# Au-delà du handicap : les usages du numérique comme leviers de transformation des apprentissages des élèves sourds et malentendants au Burkina Faso.

Nambihanla Emmanuel Ouoba

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Nambihanla Emmanuel Ouoba. Au-delà du handicap : les usages du numérique comme leviers de transformation des apprentissages des élèves sourds et malentendants au Burkina Faso. Revue Internationale de Recherches et d'Études Pluridisciplinaire, 2025, 43, pp.216-241. hal-05504080

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Submitted on 10 Feb 2026

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AU-DELA DU HANDICAP : LES USAGES DU NUMERIQUE COMME
LEVIERS DE TRANSFORMATION DES APPRENTISSAGES DES
ELEVES SOURDS ET MALENTENDANTS AU BURKINA FASO

BEYOND DISABILITY: THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGY AS A
LEVER FOR TRANSFORMING THE LEARNING OF DEAF AND
HARD-OF-HEARING STUDENTS IN BURKINA FASO

NAMBIHANLA EMMANUEL OUOBA

Université Virtuelle du Burkina Faso

BP 368 CMS 11 Ouagadougou

Email : ouobae@gmail.com

RESUME

Cette recherche examine la manière dont les usages du numérique participent à la transformation des apprentissages et à l'inclusion éducative des élèves sourds et malentendants au Burkina Faso. Adoptant une approche méthodologique mixte, elle combine une enquête quantitative par questionnaire et une analyse qualitative approfondie des pratiques numériques auprès de 35 élèves afin de saisir la diversité et la complexité des expériences vécues par les apprenants. Les résultats montrent que les élèves utilisent majoritairement les smartphones comme principal outil d'apprentissage. Loin d'être de simples dispositifs de loisir, ces technologies soutiennent des dynamiques d'autonomisation, de construction identitaire et d'accès au savoir. Les analyses statistiques mettent en évidence une corrélation significative entre les usages numériques et le développement de dimensions clés telles que l'estime de soi, l'autonomie et l'engagement scolaire. Ces constats révèlent que le numérique agit comme un levier d'inclusion et d'émancipation, permettant aux élèves de dépasser les barrières communicationnelles et de redéfinir leur rapport à l'apprentissage. En s'inscrivant dans une perspective critique, cette étude contribue à la compréhension des pratiques numériques inclusives en Afrique subsaharienne et montre que le handicap ne détermine pas les usages, mais que ceux-ci peuvent, au contraire, devenir des vecteurs de transformation sociale et éducative.

Mots clés : Usages du numérique - Apprentissage des élèves sourds et malentendants - Transformation des pratiques pédagogiques - Accessibilité numérique - Compétences numériques.

ABSTRACT

This study investigates how digital practices contribute to the transformation of learning processes and the promotion of educational inclusion among deaf and hard-of-hearing students in Burkina Faso. Adopting a mixed-methods design, the research combines a quantitative survey with an in-depth qualitative analysis of learners' digital practices in order to capture the diversity and complexity of their everyday experiences with technology. Findings indicate that
learners predominantly rely on smartphones as their primary learning tool. Far from functioning
solely as entertainment devices, these technologies support processes of autonomy-building,
identity construction, and access to knowledge. Statistical analyses reveal a significant
correlation between digital practices and key developmental dimensions, including self-esteem,
autonomy, and school engagement. Taken together, these results highlight the role of digital
technologies as catalysts for inclusion and empowerment, enabling students to overcome
communication barriers and to reshape their relationship to learning. By adopting a critical
perspective, this study advances current understandings of inclusive digital practices in sub-
Saharan Africa and demonstrates that disability does not determine technology use; rather,
digital practices may become powerful vectors of social and educational transformation.

**Keywords:** Digital practices; Learning of deaf and hard-of-hearing students; Transformation of teaching practices; Digital accessibility; Digital skills; Educational inclusion.

# 1. Introduction et problématique

La généralisation des technologies numériques transforme en profondeur les modes d'accès au savoir, redéfinissant les conditions de participation et d'inclusion au sein des systèmes éducatifs. Dans ce contexte, l'inclusion numérique apparaît comme un enjeu central de justice sociale, dépassant largement la seule question de l'accès aux équipements pour interroger les compétences, les usages et les environnements sociotechniques qui conditionnent l'apprentissage (Norris, 2001 ; Selwyn, 2016). Cette problématique est particulièrement sensible pour les élèves sourds et malentendants, pour lesquels les outils numériques offrent des médiations visuelles, interactives et compensatoires susceptibles de contourner les obstacles communicationnels et informationnels (UNESCO, 2020).

Au Burkina Faso, la mise en œuvre progressive de politiques d'éducation inclusive coïncide avec une diffusion rapide du numérique dans les écoles. Toutefois, cette dynamique demeure contrastée : si les élèves présentant un Trouble des Fonctions Auditives (TFA) développent des usages numériques diversifiés et manifestent un niveau élevé de compétences et de sentiment d'efficacité personnelle, nombre d'entre eux soulignent l'inadaptation des outils disponibles et la persistance de barrières techniques ou pédagogiques. Ces constats révèlent une tension entre le potentiel inclusif du numérique et les limites structurelles de son appropriation. Aussi, la mise en œuvre de la politique d'éducation inclusive (MENAPLN, 2017) coïncide avec une forte expansion de l'usage des technologies numériques à l'école et à domicile. Pourtant, cette dynamique s'accompagne d'une tension persistante entre inclusion et inaccessibilité : de nombreux élèves avec un TFA déclarent que les outils numériques qu'ils utilisent ne sont pas adaptés à leurs besoins, malgré leur importance reconnue pour l'apprentissage et la communication. Cette situation met en lumière le paradoxe d'une inclusion numérique en devenir, où le potentiel d'émancipation coexiste avec la persistance d'obstacles techniques, pédagogiques et institutionnels.

S'inscrivant dans une perspective croisant les Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH), l'éducation inclusive et la sociologie des usages numériques, cette étude interroge dans quelle mesure les dispositifs numériques d'apprentissage contribuent à renforcer l'inclusion scolaire des élèves sourds et malentendants au Burkina Faso. Elle vise également à identifier les conditions pédagogiques, techniques et institutionnelles susceptibles
de favoriser une appropriation réellement inclusive du numérique dans un contexte éducatif marqué par des inégalités persistantes.

Ainsi, la question de cette recherche peut être formulée comme suit : dans quelle mesure les dispositifs numériques d'apprentissage contribuent-ils au développement de l'autonomie, de l'estime de soi et de l'engagement des élèves présentant un trouble des fonctions auditives au Burkina Faso ?

L'objectif est d'analyser les dynamiques d'appropriation des technologies numériques par les élèves sourds et malentendants et d'identifier les leviers pédagogiques et institutionnels susceptibles de renforcer leur participation et leur réussite dans un environnement d'apprentissage numérique inclusif.

Nous formulons l'hypothèse que des liens étroits existent entre les pratiques numériques et les dimensions psychoéducatives des élèves présentant un Trouble des Fonctions Auditives.

## 2. Approche méthodologique

Cette recherche adopte une méthodologie mixte (Creswell & Plano Clark, 2018), combinant des approches quantitatives et qualitatives afin d'articuler la mesure statistique des usages numériques à la compréhension fine des expériences vécues par les élèves sourds et malentendants. Cette complémentarité vise à renforcer la validité interne et externe des résultats, tout en tenant compte des spécificités contextuelles du terrain étudié. Le processus d'investigation s'est déroulé en trois grandes étapes successives.

La revue de la littérature nous a permis de situer la problématique dans le champ de l'éducation inclusive et du numérique éducatif. Nous avons par la suite collecté des données empiriques à partir d'une enquête par questionnaire et des entretiens semi-directifs. Afin de déterminer les relations qui existeraient entre les usages numériques, l'autonomie, l'inclusion des élèves en situation de handicap, nous avons procédé à une analyse statistique et interprétative. Des tests alpha de Cronbach ont permis de vérifier la fiabilité des échelles.

### 2.1. Terrain et population d'étude

Le terrain de recherche retenu est le Centre d'Éducation et de Formation Intégrée des Sourds et des Entendants (CEFISE), situé à Ouagadougou (Burkina Faso). Fondé en 1988, le CEFISE constitue la première école inclusive privée du pays, regroupant élèves sourds, malentendants et entendants au sein d'un même dispositif pédagogique. L'établissement représente un cas exemplaire d'expérimentation d'une inclusion scolaire par le numérique, dans un contexte où les dispositifs d'accessibilité demeurent rares.

L'étude a porté sur une classe de 4e du secondaire, choisie pour sa forte représentativité (plus grand effectif d'élèves sourds/malentendants) et la stabilité du groupe depuis plusieurs années. L'échantillon total comprend 35 élèves présentant un trouble des fonctions auditives (TFA), complété par un groupe de comparaison d'élèves entendants du même âge et niveau scolaire, afin de permettre des analyses comparatives. Le choix s'est porté sur cette école car c'est la seule qui nous permet d'avoir cet effectif. Quant à l'échantillon, c'est cette classe qui avant le plus grand effectif qui correspond à notre population cible.

L'encadrement pédagogique du centre est assuré par des enseignants spécialisés et des interprètes en Langue des Signes Burkinabè (LSB), ce qui offre un environnement particulièrement propice à l'observation des interactions entre accessibilité numérique, médiation linguistique et apprentissage inclusif.
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## a. Enquête quantitative

L'enquête quantitative vise à mesurer la fréquence, la nature et les effets perçus des pratiques numériques sur l'apprentissage, l'autonomie et l'inclusion sociale. Un questionnaire structuré, administré en version papier (et pré-testé auprès d'un petit échantillon), a été élaboré autour de deux sections principales :

* Le profil socio-éducatif a concerné l'âge, le sexe, le niveau d'étude, le type de handicap, et la filière de formation ;

* Les pratiques et compétences numériques ont été observées à travers les types d'outils utilisés, la fréquence d'usage, le recours à des applications d'accessibilité (sous-titrage, reconnaissance vocale), l'auto-évaluation des compétences numériques et la perception du numérique dans le développement de l'autonomie et de l'estime de soi.

Afin de garantir la validité du contenu et l'accessibilité linguistique, le questionnaire a été relus par des pairs et experts, puis adapté lexicalement pour correspondre au niveau de compréhension des élèves sourds. Les réponses ont été saisies via LimeSurvey, puis exportées vers SPSS pour le traitement statistique.

## b. Enquête qualitative

En complément, une série de 15 entretiens semi-directifs a été conduite auprès d'élèves sourds/malentendants et entendants, sélectionnés selon leurs profils d'usage numérique (faible, moyen, fort utilisateur). Le guide d'entretien comportait quatre axes d'exploration :

* rapport au handicap et à la scolarité ;

* rapport aux technologies : motivations, obstacles, usages préférés ;

* rôle du numérique dans l'apprentissage et la communication ;

* soutiens et contraintes (familiaux, pédagogiques, techniques).

Les entretiens ont été réalisés avec l'appui d'un interprète en LSB afin d'assurer la fidélité des propos et leur compréhension mutuelle. Ils ont ensuite été transcrits intégralement et anonymisés pour analyse thématique.

## 3. Méthode d'analyse des données

Les données quantitatives ont été traitées à l'aide du logiciel SPSS. Deux niveaux d'analyse ont été réalisés :

* niveau descriptif : calcul de fréquences, pourcentages et moyennes pour dresser le profil global des usages numériques ;

* niveau inférentiel : comparaison entre groupes à l'aide de tests statistiques ($\chi^2$ pour les variables catégorielles et t de Student pour les comparaisons de moyennes).

Des indicateurs composites ont été élaborés pour opérationnaliser les dimensions du modèle conceptuel, notamment : l'autonomie dans l'apprentissage, l'engagement et estime de soi, la perception de l'efficacité du numérique, les obstacles et le soutien perçu.

Chaque indicateur est construit à partir d'items binaires (1 = présence, 0 = absence), agrégés pour obtenir un score individuel global. Cette méthode a permis de construire une base de données multidimensionnelle et d'établir des corrélations entre les dimensions mesurées.
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Les données qualitatives, quant à elles, ont fait l'objet d'une analyse thématique inductive (Paillé & Mucchielli, 2021) permettant d'identifier les représentations, tensions et stratégies d'adaptation des élèves face à l'usage du numérique.

## 4. Résultats

### 4.1. Caractéristiques sociodémographiques et l'utilisation des outils numériques

L'étude met en évidence un ensemble de caractéristiques permettant de mieux comprendre le profil des élèves sourds et malentendants ainsi que leurs usages numériques dans le contexte scolaire burkinabè.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Graphique 1 : moyenne d'âge</figcaption></figure>

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Graphique 2 : répartition par genre</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Graphique 3 : adaptation du dispositif</figcaption></figure>

Sur le plan sociodémographique, la majorité des participants sont âgés de 16 à 18 ans, soit une moyenne d'âge légèrement supérieure à celle de leurs pairs entendants. Ce décalage s'explique par des parcours scolaires plus longs, souvent marqués par des interruptions ou des retards dus aux obstacles d'apprentissage et au manque d'adaptations pédagogiques. La répartition selon le genre révèle une quasi-parité entre garçons (52 %) et filles (48 %), traduisant une tendance encourageante vers une meilleure inclusion éducative des filles dans les dispositifs spécialisés.

Concernant l'adaptation des dispositifs numériques, un peu moins de la moitié des élèves jugent que les outils qu'ils utilisent ne sont pas adaptés à leurs besoins spécifiques, tandis que 55 % estiment que leur handicap ne les empêche pas d'en tirer parti. Cette perception mitigée reflète une accessibilité encore inégale, dépendante du type de dispositif et du niveau de familiarité technologique.

L'analyse de l'utilisation des outils numériques montre une prédominance du smartphone (39,22 %), suivi de la tablette numérique (21,57 %) et de l'ordinateur (13,73 %). Les autres
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équipements (vidéoprojecteur, iPhone, tableau interactif, imprimante, livres numériques) sont peu exploités, tandis que le scanner n'est pas utilisé. Les lieux d'utilisation se répartissent équitablement entre l'école, la maison et les interactions entre amis (29,27 % chacun), les espaces de loisirs restant marginaux (7,32 %).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Graphique 4 : proportion d'utilisation des outils numériques</figcaption></figure>

Du point de vue du type et du mode d'usage, 54 % des élèves présentent un usage normal des outils numériques contre 46 % dont l'accès reste limité. La majorité (65,52 %) les utilisent à titre personnel, tandis que 34,48 % les mobilisent dans un cadre collectif. Les usages individuels dominent donc, même dans des contextes potentiellement collaboratifs comme l'école.

Les finalités d'utilisation confirment la place du numérique dans l'apprentissage : 28,36 % des élèves l'utilisent pour réaliser une activité d'apprentissage, 25,37 % pour le jeu et le loisir, 19,40 % pour la communication sociale, 11,94 % pour la recherche d'informations et 10,45 % pour la révision de cours.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graphique 5 : but d'utilisation des outils numériques</figcaption></figure>

Enfin, concernant l'acquisition et la régularité d'utilisation, 88,89 % des élèves déclarent avoir besoin d'aide dans leurs usages numériques, mais seuls 30 % bénéficient de l'appui d'amis ou de camarades. La durée moyenne d'utilisation quotidienne est d'environ une heure, et la plupart indiquent avoir commencé à utiliser régulièrement un outil numérique depuis environ une année.

Dans l'ensemble, ces résultats décrivent des pratiques numériques en développement, marquées par une appropriation progressive des outils, une forte individualisation des usages, et une accessibilité encore incomplète aux dispositifs pleinement adaptés au handicap auditif.
a. Les dispositifs numériques d'apprentissage

L'analyse des dispositifs numériques d'apprentissage met en lumière la diversité des usages, des perceptions et des niveaux de compétences des élèves sourds et malentendants dans le contexte scolaire. Les résultats se structurent autour de six axes principaux : la typologie d'usage, l'utilité perçue, l'efficacité personnelle, les compétences numériques, l'efficacité globale et l'apport perçu des dispositifs.

i. Typologie d'usage

Plus de la moitié des élèves (53,57 %) déclarent une utilisation normale des outils numériques, c'est-à-dire un accès régulier et fonctionnel chaque fois qu'ils en ont besoin. En revanche, 46,43 % signalent une utilisation limitée, souvent due à des contraintes techniques ou à des difficultés liées au handicap.

<table><caption>Tableau 1 : récapitulatif des usages</caption><thead><tr><th></th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Type d'usage</strong></td><td></td></tr><tr><td>Limité</td><td>46,43%</td></tr><tr><td>Normal</td><td>53,57%</td></tr><tr><td><strong>Lieu d'usage</strong></td><td></td></tr><tr><td>Ecole</td><td>30,77%</td></tr><tr><td>Entre amis</td><td>30,77%</td></tr><tr><td>Espaces loisirs</td><td>7,69%</td></tr><tr><td>Maison</td><td>30,77%</td></tr><tr><td><strong>Fréquence d'usage</strong></td><td></td></tr><tr><td>Chaque 2 jours</td><td>14,81%</td></tr><tr><td>Chaque jour</td><td>33,33%</td></tr><tr><td>Deux fois par semaine</td><td>25,93%</td></tr><tr><td>Une fois par semaine</td><td>25,93%</td></tr><tr><td><strong>Ancienneté d'usage</strong></td><td></td></tr><tr><td>Entre 2 et 3 ans</td><td>7,41%</td></tr><tr><td>Entre 3 et 6 mois</td><td>18,52%</td></tr><tr><td>Entre 6 et 12 mois</td><td>7,41%</td></tr><tr><td>Environ une année</td><td>25,93%</td></tr><tr><td>Moins de 3 mois</td><td>22,22%</td></tr><tr><td>Plus de 3 ans</td><td>18,52%</td></tr></tbody></table>

Les principaux lieux d'usage sont l'école et la maison, et l'utilisation se fait majoritairement de manière quotidienne. En termes de disciplines, les outils numériques sont les plus utilisés en mathématiques (34,29 %) et en informatique, suivis à distance par les langues (8,57 %). Cette répartition suggère que les dispositifs numériques soutiennent davantage les apprentissages visuels et logiques que linguistiques.
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<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Graphique 6 : répartition des cas d'usage selon les disciplines</figcaption></figure>

## ii. Utilité des dispositifs numériques

Les élèves perçoivent les dispositifs numériques comme essentiels à leur apprentissage et à leur développement personnel. Plus de 70 % estiment qu'ils sont utiles pour réaliser des activités scolaires, réviser et faciliter la lecture ou l'écriture. Par ailleurs, 77,8 % reconnaissent leur importance pour le développement personnel, notamment en matière d'autonomie et de participation sociale. L'aspect communicationnel ressort également avec 62,86 % des élèves déclarant que ces outils favorisent les échanges avec leurs pairs et leurs familles. Enfin, près de la moitié (48,57 %) considèrent les dispositifs comme un moyen privilégié d'accéder à l'information.

<table><caption>Tableau 2 : perception d'utilité</caption><thead><tr><td>Utilité des dispositifs numériques</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Apprentissage</td><td>77,78%</td></tr><tr><td>Loisirs et divertissement</td><td>55,56%</td></tr><tr><td>Développement personnel</td><td>77,8%</td></tr></tbody></table>

## iii. Perception d'efficacité personnelle

Les résultats indiquent une perception globalement positive de l'efficacité personnelle associée à l'usage du numérique. Environ 74,07 % des élèves se sentent efficaces dans l'exécution des tâches numériques et 51,85 % se disent motivés et confiants lorsqu'ils utilisent ces outils. Le sentiment d'engagement est également fort (59,26 %), tandis que seuls 3,70 % évoquent de la frustration. Ces données montrent que le numérique contribue à renforcer la motivation, la persévérance et la confiance en soi des élèves ayant un trouble du fonctionnement auditif.

<table><caption>Tableau 3 : perception d'efficacité personnelle</caption><thead><tr><td>Sentiment d'efficacité personnelle</td><td>Tout à fait d'accord</td><td>Pas du tout d'accord</td></tr></thead><tbody><tr><td>se sent motivé dans la réalisation d'une activité</td><td>51,85%</td><td>48,15%</td></tr><tr><td>se sent encouragé dans la réalisation d'une activité</td><td>59,26%</td><td>40,74%</td></tr><tr><td>se sent capable de réaliser une activité</td><td>51,85%</td><td>48,15%</td></tr><tr><td>se sent efficace dans la réalisation d'une activité</td><td>74,07%</td><td>25,93%</td></tr><tr><td>se sent frustré dans la réalisation d'une activité</td><td>3,70%</td><td>96,30%</td></tr><tr><td>se sent incapable dans la réalisation d'une activité</td><td>7,41%</td><td>92,59%</td></tr><tr><td>se sent inéfficace dans la réalisation d'une activité</td><td>0,00%</td><td>100,00%</td></tr></tbody></table>
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## iv. Apport perçu des dispositifs numériques

Les dispositifs numériques sont perçus comme des outils à forte valeur ajoutée pédagogique. La majorité des élèves soulignent leur contribution au développement de l'autonomie (66,67 %), à la facilitation des activités d'apprentissage (62,96 %) et à la collaboration entre pairs (51,85 %). Les élèves identifient également des apports cognitifs notables, notamment en termes de compréhension, de mémorisation et de motivation dans la réalisation des tâches scolaires.

<table><caption>Tableau 4 : apport perçu des dispositifs numériques</caption><thead><tr><td>Apport perçu</td><td>Tout à fait d'accord à Moyennement d'accord</td></tr></thead><tbody><tr><td>Augmente la motivation</td><td>51,85%</td></tr><tr><td>Facilite la réalisation de l'activité</td><td>62,96%</td></tr><tr><td>Augmente l'engagement dans la réalisation de l'activité</td><td>48,15%</td></tr><tr><td>Permet une bonne concentration</td><td>48,15%</td></tr><tr><td>Permet d'éviter les erreurs</td><td>48,15%</td></tr><tr><td>Fait gagner en temps</td><td>37,04%</td></tr><tr><td>Favorise l'interaction avec les autres élèves</td><td>51,85%</td></tr><tr><td>Assure une autonomie dans l'apprentissage</td><td>66,67%</td></tr><tr><td>Offre une diversification des procédures et méthodes</td><td>44,44%</td></tr></tbody></table>

## v. Compétences numériques

Les élèves présentent un niveau de compétence numérique élevé. La quasi-totalité (95,45 %) maîtrise les fonctions de base telles que l'utilisation d'appareils, la navigation et la recherche d'informations.

Plus de 80 % savent réaliser des activités avec le numérique, 72,73 % peuvent présenter leurs productions, 63,09 % sont capables d'aider d'autres élèves, et plus de la moitié possèdent des compétences en production et traitement de données. Ces résultats traduisent une appropriation réelle des outils numériques et une capacité à les mobiliser de façon autonome.

<table><caption>Tableau 5 : niveau de compétences numériques</caption><thead><tr><td>Compétences numériques</td><td>Excellent à Bien</td><td>Assez bien à passable</td></tr></thead><tbody><tr><td>Maitriser les fonctions de bases</td><td>95,45%</td><td>4,55%</td></tr><tr><td>Réaliser des activités</td><td>82,73%</td><td>17,27%</td></tr><tr><td>Présenter des réalisations</td><td>72,73%</td><td>27,27%</td></tr><tr><td>Porter assistance dans l'utilisation</td><td>63,09%</td><td>36,91%</td></tr><tr><td>Produire, traiter et utiliser des données numérique</td><td>59,09%</td><td>40,91%</td></tr></tbody></table>

## vi. Efficacité des dispositifs numériques

Enfin, la perception globale de l'efficacité des dispositifs numériques est très positive. 70,37 % des élèves estiment que ces outils sont utiles et efficaces pour l'apprentissage, 66,67 % les jugent adaptés à leurs besoins, et 62,96 % les considèrent comme favorisant la collaboration.
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Ces résultats suggèrent que les dispositifs numériques contribuent non seulement à l'apprentissage individuel, mais aussi à la dynamique collective et inclusive au sein de la classe.

<table><caption>Tableau 6 : perception globale d'efficacité des dispositifs numériques</caption><thead><tr><td>Efficacité des dispositifs numériques</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Utiles</td><td>70,37%</td></tr><tr><td>Efficace pour l'apprentissage</td><td>66,67%</td></tr><tr><td>Efficace pour collaborer avec les autres</td><td>62,96%</td></tr><tr><td>S'adaptent à vos besoins</td><td>51,85%</td></tr></tbody></table>

## b. Les corrélations entre les variables

Afin d'étudier les liens qui peuvent exister entre les variables, nous utilisons les valeurs numériques de chaque variable, obtenues à partir des composantes de la variable. Pour chaque variable, plusieurs items du questionnaire permettent de déterminer la valeur à partir des réponses des élèves. Cette valeur est obtenue en calculant la moyenne des différentes composantes des variables à l'aide du logiciel Sphinx IQ.

<table><caption>Tableau 7 : variables et leur codage</caption><thead><tr><td>Variables</td><td>Items correspondants</td><td>Code</td></tr></thead><tbody><tr><td>Autonomie dans l'apprentissage</td><td>Items f, g, h, i, n, o de la question 22</td><td>AA</td></tr><tr><td>Engagement dans la réalisation des activités</td><td>Items e, j, l de la question 22</td><td>EA</td></tr><tr><td>Développement de l'estime de soi</td><td>Items i, k, m de la question 22</td><td>DES</td></tr><tr><td>Usage des dispositifs pour le loisir et divertissement</td><td>Items a, b, c, d de la question 22</td><td>LD</td></tr><tr><td>Perception positive des dispositifs numériques</td><td>Items d, e, f, g, h, I, j, k de la question 23</td><td>PPDN</td></tr><tr><td>Sentiment d'efficacité personnelle face aux dispositifs numériques</td><td>Items de la question 24</td><td>SEFP</td></tr><tr><td>Compétences numériques</td><td>Items de la question 25</td><td>CN</td></tr><tr><td>Efficacité des dispositifs numériques dans l'apprentissage</td><td>Items de la question 26</td><td>EDNA</td></tr><tr><td>Apport des dispositifs numériques dans l'apprentissage</td><td>Items de la question 27</td><td>ADNA</td></tr><tr><td>Obstacles d'usage des dispositifs numériques</td><td>Items de la question 28</td><td>OUDN</td></tr><tr><td>Usage des dispositifs numériques dans l'apprentissage</td><td>Items a, b, c de la question 14<br>Items a, e, f, h, i, l, n, o, de la question 22</td><td>UDNA</td></tr></tbody></table>

Les variables croisées sont constituées à partir des questions 22, 24, 25, 26, 27 et 28 du questionnaire. Il s'agit des variables suivantes : les compétences numériques, l'efficacité des dispositifs numériques, l'utilité, l'usage dans l'apprentissage, l'usage dans les loisirs et le divertissement, et le développement personnel.

À partir de la matrice de corrélation de Pearson, plusieurs relations significatives ont été mises en évidence, permettant de mieux comprendre comment les usages du numérique influencent
des dimensions essentielles telles que l'autonomie, l'estime de soi, l'engagement et les compétences numériques.

Le test de corrélation de Pearson a été utilisé pour évaluer l'intensité et la direction de ces relations avec un seuil de signification fixé à $\alpha = 0,05$.

### c. Corrélation liées aux compétences numériques

Les compétences numériques (CN) montrent des corrélations positives significatives avec plusieurs variables :

<table><caption>Tableau 8 : corrélations liées aux compétences numériques</caption><thead><tr><td>Variables</td><td>CN</td></tr></thead><tbody><tr><td>LD</td><td>0,176</td></tr><tr><td>AA</td><td>-0,348</td></tr><tr><td>EA</td><td>-0,073</td></tr><tr><td>DES</td><td><strong>0,486</strong></td></tr><tr><td>PPDN</td><td>-0,148</td></tr><tr><td>SEFP</td><td><strong>0,506</strong></td></tr><tr><td>EDNA</td><td>0,229</td></tr><tr><td>OUDN</td><td>-0,194</td></tr><tr><td>CN</td><td><strong>1</strong></td></tr><tr><td>ADNA</td><td><strong>0,511</strong></td></tr><tr><td>UDNA</td><td>-0,147</td></tr></tbody></table>

* Corrélation avec la variable « développement de l'estime de soi (DES) » : r = 0,486. Plus le niveau de compétences numériques est élevé, plus l'élève développe une image positive de lui-même et renforce son estime personnelle.

* Corrélation avec la variable « sentiment d'efficacité personnelle (SEFP) » : r = 0,506. Un élève qui se sent capable d'utiliser efficacement le numérique a davantage tendance à développer ses compétences.

* Corrélation avec la variable « apport des dispositifs numériques dans l'apprentissage (ADNA) » : r = 0,511. La maîtrise des outils numériques conduit à une meilleure perception de leur utilité pédagogique.

Ces corrélations mettent en évidence le rôle structurant des compétences numériques comme facteur central de confiance, d'autonomie et d'efficacité.

### d. Corrélation liée à la perception positive des dispositifs numériques

La perception positive des dispositifs numériques (PPDN) est liée à plusieurs dimensions de la pratique : autonomie dans l'apprentissage (r = 0,488), engagement dans les activités (r = 0,405), développement de l'estime de soi (r = 0,479), loisirs et divertissement (r = 0,472), usage des dispositifs numériques dans l'apprentissage (r = 0,388).
NAMBIHANLA EMMANUEL OUOBA

<table><thead><tr><td>Variables</td><td>PPDN</td></tr></thead><tbody><tr><td>LD</td><td>0,472</td></tr><tr><td>AA</td><td>0,488</td></tr><tr><td>EA</td><td>0,405</td></tr><tr><td>DES</td><td>0,479</td></tr><tr><td>PPDN</td><td>1</td></tr><tr><td>SEFP</td><td>0,343</td></tr><tr><td>EDNA</td><td>0,264</td></tr><tr><td>OUDN</td><td>0,212</td></tr><tr><td>CN</td><td>-0,148</td></tr><tr><td>ADNA</td><td>-0,110</td></tr><tr><td>UDNA</td><td>0,388</td></tr></tbody></table>

Tableau 9 : corrélations liées à la perception positive des dispositifs numériques

Une attitude positive envers le numérique favorise donc l'implication, la motivation et la valorisation de soi. Les élèves qui perçoivent favorablement les dispositifs numériques tendent à les utiliser davantage et à en tirer des bénéfices cognitifs et sociaux.

### e. Corrélation liée à l'usage des dispositifs numériques dans l'apprentissage

L'usage des dispositifs numériques dans l'apprentissage (UDNA) est fortement corrélaté à plusieurs variables clés : autonomie dans l'apprentissage (r = 0,861), engagement dans les activités (r = 0,677), développement de l'estime de soi (r = 0,585), loisirs et divertissement (r = 0,544), perception positive des dispositifs numériques (r = 0,388).

<table><thead><tr><td>Variables</td><td>UDNA</td></tr></thead><tbody><tr><td>LD</td><td>0,544</td></tr><tr><td>AA</td><td>0,861</td></tr><tr><td>EA</td><td>0,677</td></tr><tr><td>DES</td><td>0,585</td></tr><tr><td>PPDN</td><td>0,388</td></tr><tr><td>SEFP</td><td>0,172</td></tr><tr><td>EDNA</td><td>-0,257</td></tr><tr><td>OUDN</td><td>0,239</td></tr><tr><td>CN</td><td>-0,147</td></tr><tr><td>ADNA</td><td>0,113</td></tr><tr><td>UDNA</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Tableau 10 : Tableau des corrélations liées à l'usage des dispositifs numérique dans l'apprentissage

Ces résultats montrent que l'intégration du numérique dans les apprentissages accroît non seulement l'autonomie et l'engagement, mais contribue aussi au bien-être personnel. Les élèves utilisent souvent les outils numériques à la fois pour apprendre et pour se divertir, ce qui crée une continuité entre apprentissage formel et informel.

### f. Corrélation liée aux obstacles d'usage

La variable obstacles d'usage des dispositifs numériques (OUDN) présente une corrélation modérée avec l'autonomie dans l'apprentissage (r = 0,395).
<table><thead><tr><td>Variables</td><td>OUDN</td></tr></thead><tbody><tr><td>LD</td><td>-0,006</td></tr><tr><td>AA</td><td><strong>0,395</strong></td></tr><tr><td>EA</td><td>0,017</td></tr><tr><td>DES</td><td>0,222</td></tr><tr><td>PPDN</td><td>0,212</td></tr><tr><td>SEFP</td><td>0,106</td></tr><tr><td>EDNA</td><td>0,267</td></tr><tr><td>OUDN</td><td><strong>1</strong></td></tr><tr><td>CN</td><td>-0,194</td></tr><tr><td>ADNA</td><td>-0,261</td></tr><tr><td>UDNA</td><td>0,239</td></tr></tbody></table>

Tableau 11 : corrélations liées aux obstacles d'usage

Cette relation suggère que les difficultés d'accès, d'adaptation ou de maîtrise réduisent l'autonomie des élèves. Le manque de dispositifs adaptés au handicap auditif ou la faible compétence technique peuvent limiter la capacité à utiliser efficacement les outils numériques dans le cadre scolaire.

## 5. Interprétation des résultats

### 5.1. Les pratiques numériques.

L'analyse corrélationnelle des variables relatives aux pratiques numériques des élèves sourds et malentendants permet de dégager des enseignements riches sur la manière dont les dispositifs numériques influencent leur apprentissage, leur développement personnel et leur intégration scolaire. Ces résultats mettent en évidence une dynamique d'interdépendance entre les compétences numériques, la perception de soi, l'autonomie, la motivation et la perception de l'efficacité des outils numériques.

### 5.2. Les compétences numériques comme un levier central d'autonomisation et de valorisation de soi

Les résultats montrent que la maîtrise des compétences numériques (CN) constitue une variable pivot dans la structuration des pratiques numériques. Elle est corrélée de manière significative avec le développement de l'estime de soi (r = 0,486), le sentiment d'efficacité personnelle (r = 0,506), et l'apport des dispositifs numériques dans l'apprentissage (r = 0,511).

Ces relations traduisent un effet construisant de la compétence numérique sur la confiance et la valorisation de soi. En effet, pour les élèves ayant un TFA, la maîtrise d'un outil numérique permet de contourner des barrières communicationnelles et pédagogiques liées au handicap auditif. Pouvoir produire, traiter et partager des contenus renforce leur sentiment de contrôle sur leur environnement d'apprentissage. Ainsi, le numérique agit comme un outil d'empowerment, offrant la possibilité à ces élèves de se percevoir comme acteurs de leurs apprentissages plutôt que comme bénéficiaires d'aides extérieures.

Ce lien entre compétence numérique et estime de soi rejoint la théorie du sentiment d'efficacité personnelle de Bandura (1977), selon laquelle la maîtrise progressive d'une tâche nourrit la confiance et la motivation à entreprendre de nouveaux apprentissages. L'élève se sent alors capable de relever des défis académiques et personnels, ce qui contribue à réduire le sentiment de stigmatisation souvent associé au handicap.
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5.3.La perception positive des dispositifs numériques, moteur de motivation et de participation

La perception positive des dispositifs numériques (PPDN) entretient des relations significatives avec plusieurs variables : l'autonomie dans l'apprentissage (r = 0,488), l'engagement dans les activités (r = 0,405), l'estime de soi (r = 0,479), les loisirs et divertissement (r = 0,472), l'usage des dispositifs dans l'apprentissage (r = 0,388).

Ces résultats soulignent l'importance des représentations positives que les élèves se construisent du numérique. Lorsqu'ils perçoivent les dispositifs comme accessibles, utiles et valorisants, ils les utilisent de manière plus régulière et plus confiante. Une perception positive favorise également la transition entre les usages ludiques et les usages éducatifs : les outils initialement perçus comme des moyens de divertissement deviennent progressivement des supports d'apprentissage.

Par ailleurs, cette perception semble jouer un rôle psychologique majeur. Les élèves qui développent une image favorable des technologies ont tendance à associer leur utilisation à un sentiment de normalité et d'inclusion sociale. Ils se sentent au même niveau que leurs pairs entendants, ce qui atténue le sentiment d'exclusion souvent ressenti dans les contextes scolaires traditionnels.

5.4.L'usage des dispositifs numériques dans l'apprentissage : catalyseur d'autonomie et d'engagement

L'usage des dispositifs numériques dans l'apprentissage (UDNA) apparaît comme l'un des facteurs les plus déterminants dans la dynamique d'apprentissage des élèves avec un TFA. Il est fortement corrélé avec l'autonomie (r = 0,861), l'engagement dans les activités (r = 0,677), l'estime de soi (r = 0,585), le loisir et divertissement (r = 0,544), et la perception positive des dispositifs (r = 0,388).

L'intensité de ces corrélations, notamment avec l'autonomie, indique que l'intégration du numérique dans les activités pédagogiques transforme la posture de l'élève. Il devient un apprenant plus autonome, capable d'explorer, d'expérimenter et de s'autoévaluer. L'usage régulier des dispositifs favorise également l'engagement cognitif et émotionnel : les élèves participent davantage aux activités, persistent face aux difficultés et manifestent plus d'intérêt pour leurs apprentissages.

De plus, la corrélation entre usage scolaire et usage récréatif (r = 0,544) montre une continuité entre apprentissage formel et informel. Les outils numériques permettent aux élèves de maintenir un lien fluide entre les espaces d'apprentissage et de loisir, rendant ainsi le numérique familier et attractif.

5.5.Les obstacles d'usage : un frein à l'autonomie et à l'inclusion

La corrélation entre les obstacles d'usage des dispositifs numériques (OUDN) et l'autonomie dans l'apprentissage (r = 0,395) met en évidence une tension importante : lorsque les dispositifs ne sont pas accessibles, adaptés ou maîtrisés, ils deviennent des facteurs d'exclusion plutôt que d'inclusion. Ces obstacles peuvent être d'ordre :

* Technique (faible connectivité, matériel défectueux),

* Pédagogique (absence d'outils accessibles tels que sous-titrage, interfaces visuelles adaptées, traduction en langue des signes),

* Compétentiel (manque de formation ou de soutien pour les élèves).
Ainsi, l'efficacité du numérique dépend fortement de sa contextualisation et de son adaptation aux besoins spécifiques. Les dispositifs non adaptés risquent de renforcer la dépendance de l'élève à autrui, limitant ses marges d'autonomie et son sentiment d'efficacité.

### 5.6. Une dynamique circulaire entre compétences, perception et engagement

Les résultats suggèrent l'existence d'une dynamique circulaire entre trois grands pôles : (a) les compétences numériques (savoir-faire), (b) la perception positive et le sentiment d'efficacité (savoir-être), (c) l'usage intégré du numérique dans l'apprentissage (savoir-apprendre).

Ces trois dimensions s'enrichissent mutuellement :

* Les compétences renforcent la perception de soi et la confiance ;

* La confiance favorise l'engagement et l'usage plus intensif ;

* L'usage, à son tour, consolide les compétences et la motivation.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Graphique 7 : dynamique circulaire entre compétences, perception et engagement</figcaption></figure>

Ce modèle de rétroaction positive illustre comment le numérique, lorsqu'il est bien intégré, peut rééquilibrer les inégalités d'accès, restaurer la confiance en soi et stimuler la réussite scolaire des élèves en situation de handicap auditif.

### 5.7. Implications pédagogiques et inclusives

Les résultats de cette étude apportent des enseignements essentiels pour la pédagogie inclusive :

Le premier enseignement est que les dispositifs numériques ne doivent pas être considérés uniquement comme des outils d'assistance, mais comme de véritables médiateurs d'apprentissage et de développement personnel. Ensuite il est primordial de proposer des environnements numériques accessibles à tous, adaptables, interactifs et multimodaux, principal enjeu de la conception universelle de l'apprentissage. Enfin, le renforcement des compétences numériques chez les élèves et les enseignants est indispensable pour consolider la chaîne de confiance et d'autonomie observée dans cette étude.

En somme, l'intégration de pratiques pédagogiques différenciées, soutenues par le numérique, pourrait permettre aux élèves sourds et malentendants de participer activement à la vie scolaire et sociale, en développant un sentiment d'appartenance et d'efficacité durable.

## 6. Discussions des résultats et perspectives

Les résultats obtenus dans cette étude mettent en évidence des liens étroits entre les pratiques numériques, les compétences développées, et les dimensions psychoéducatives des élèves présentant un Trouble des Fonctions Auditives. L'analyse des corrélations issues du test de
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Pearson permet d'interpréter ces relations en termes d'autonomie, d'engagement, de perception de soi et d'adaptation des dispositifs numériques.

6.1. Appropriation émancipatrice du numérique

Les résultats montrent que la maîtrise des compétences numériques constitue un déterminant majeur de l'autonomie et de l'estime de soi des élèves avec un TFA. Les corrélations observées entre les compétences numériques (CN), le développement de l'estime de soi (DES) et le sentiment d'efficacité personnelle (SEFP) confirment le rôle structurant du numérique dans la construction de la confiance en soi et la perception de compétence.

Ces résultats s'inscrivent dans le prolongement de la théorie de l'auto-efficacité de Bandura (1977, 2003), selon laquelle la perception d'une compétence personnelle influence directement la motivation, l'effort et la persévérance face aux défis. En utilisant le numérique pour contourner leurs limitations sensorielles, les élèves sourds et malentendants développent une posture active vis-à-vis de leurs apprentissages, transformant un outil technique en levier d'émancipation cognitive et sociale.

Dans cette perspective, le numérique agit comme un médiateur de l'apprentissage favorisant l'accès à l'information et la construction de savoirs par des voies sensorielles adaptées. Ces résultats rejoignent ceux de Marschark et Hauser (2012) et de Knoors et Marschark (2014), qui ont montré que les environnements multimodaux (texte, image, vidéo, signes visuels) renforcent la compréhension et la mémorisation des élèves sourds, en leur permettant de mobiliser pleinement leurs ressources perceptives.

6.2. Perception positive, engagement et motivation

La perception positive des dispositifs numériques (PPDN) entretient une relation significative avec l'engagement dans les activités d'apprentissage (EA) et l'autonomie (AA). Les élèves qui perçoivent les outils numériques comme accessibles et utiles les utilisent plus fréquemment et avec davantage de confiance. Cette observation corrobore les postulats du *Technology Acceptance Model* (Davis, 1989), selon lesquels la perception d'utilité et la facilité d'usage déterminent l'intention d'usage et l'adoption effective des technologies.

En outre, la perception positive du numérique contribue au développement de la motivation intrinsèque, en accord avec la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (2000). Les élèves qui se sentent compétents et autonomes dans l'usage des outils numériques manifestent une plus grande persistance dans les tâches et un engagement plus soutenu.

Les corrélations entre les usages scolaires et les usages récréatifs (r = 0,544) indiquent également une porosité des espaces d'apprentissage. Cette continuité entre les sphères formelles et informelles illustre une appropriation fluide du numérique, déjà observée par Greenhow et Lewin (2016), où les outils familiers du quotidien deviennent des supports d'apprentissage. Le smartphone, en particulier, joue un rôle central dans cette hybridation des usages, facilitant la transition entre les apprentissages institutionnels et personnels.

6.3. Accessibilité et conception universelle de l'apprentissage

Malgré ces dynamiques positives, près de la moitié des élèves interrogés considèrent que les dispositifs numériques qu'ils utilisent ne sont pas suffisamment adaptés à leur handicap. Cette perception révèle les limites des politiques d'inclusion numérique lorsque la conception des outils ne prend pas en compte la diversité des besoins sensoriels.
Les approches de la Conception Universelle de l'Apprentissage (Rose & Meyer, 2002 ; CAST, 2018) offrent un cadre pertinent pour remédier à ces limites. Elles préconisent la création de dispositifs flexibles et multimodaux permettant à chaque élève d'accéder, de traiter et d'exprimer l'information selon ses capacités. Dans le cas des apprenants sourds, cela suppose l'intégration systématique de supports visuels, de sous-titrages, de traductions en langue des signes et d'interfaces ergonomiques (Mayer, 2009 ; Clark & Mayer, 2016).

Les obstacles d'usage identifiés (techniques, pédagogiques ou relatifs à un manque de compétences) confirment que l'inclusion numérique ne se réduit pas à un accès matériel, mais dépend d'une médiation humaine, technologique et pédagogique (Selwyn, 2016 ; Warschauer, 2004). Une accessibilité partielle entretient le risque d'une « inclusion de surface », où le numérique reproduit les inégalités qu'il prétend corriger.

## 6.4. Contextualisation africaine, entre résilience et appropriation

Les usages observés s'inscrivent dans un contexte caractérisé par la rareté des équipements collectifs et la centralité du smartphone comme vecteur principal d'accès au numérique. Cette configuration correspond au phénomène d'appropriation mobile décrit par Nyamnjoh (2015), où les individus développent des stratégies d'adaptation pour pallier les limites d'infrastructure.

Cette réalité révèle la capacité de résilience des élèves et leur volonté d'utiliser le numérique malgré des contraintes structurelles fortes. Toutefois, cette appropriation ne suffit pas à garantir une véritable inclusion sans un accompagnement techno-pédagogique renforcé. Les enseignants, interprètes et formateurs jouent un rôle clé dans la structuration des usages, la formation aux outils et la création d'environnements d'apprentissage accessibles et stimulants.

## 6.5. Synthèse des dynamiques observées

Les corrélations entre les variables laissent apparaître un cercle vertueux entre compétences numériques, perception de soi et engagement dans l'apprentissage. Plus les élèves maîtrisent les outils numériques, plus ils se sentent compétents et motivés, ce qui les conduit à un usage plus régulier et plus efficace. Cette dynamique circulaire illustre le rôle du numérique comme levier d'autonomisation et de transformation identitaire pour les élèves sourds et malentendants.

Ainsi, les technologies éducatives apparaissent non seulement comme des instruments d'assistance, mais comme des vecteurs d'émancipation cognitive, sociale et culturelle. Elles permettent aux élèves de renforcer leur sentiment d'appartenance et d'inclusion scolaire, tout en développant des compétences transversales essentielles à leur réussite future.

## 6.6. Limites de la recherche

Ce travail a été réalisé dans des conditions assez particulières, car nous avons travaillé avec un public spécifique. La première limitation que nous pouvons relever concerne le nombre d'élèves ayant participé à notre étude. Nous aurions souhaité avoir un effectif beaucoup plus important, mais il était difficile d'obtenir un grand nombre d'élèves ayant le même niveau scolaire et disponibles.

La seconde limite concerne l'interaction avec les participants. Ne sachant pas communiquer en langue de signe nous avons dû recourir à des interprètes. Cela peut être source de biais.

Enfin, il serait aussi pertinent d'avoir des entretiens avec les parents de ces élèves et leurs enseignants afin de comparer les points de vue.
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Conclusion et recommandations

Cette recherche met en évidence le rôle ambivalent mais déterminant des dispositifs numériques dans l'apprentissage des élèves présentant un Trouble des Fonctions Auditives (TFA). Les résultats montrent que les compétences numériques, la perception positive des outils et le sentiment d'efficacité personnelle s'inscrivent dans un cercle vertueux favorisant l'autonomie, la motivation, l'engagement scolaire et le développement de l'estime de soi. Le numérique apparaît ainsi non seulement comme un support technique, mais comme un médiateur de transformation cognitive, sociale et identitaire pour les élèves sourds et malentendants.

Toutefois, l'impact réel du numérique demeure fortement conditionné par son accessibilité, son
adaptation aux besoins sensoriels et la qualité de la médiation pédagogique. Conformément aux
principes de la Conception Universelle de l'Apprentissage (Rose & Meyer, 2002 ; CAST,
2018), l'inclusion numérique ne peut se limiter à la mise à disposition d'équipements, mais
requiert une conception intentionnelle des dispositifs, intégrant la diversité des profils
d'apprentissage dès l'origine. À la lumière de ces résultats, plusieurs recommandations peuvent
être formulées.

Sur le plan pédagogique, il apparaît essentiel de renforcer la formation initiale et continue des enseignants à l'usage inclusif du numérique. Cette formation devrait porter non seulement sur les compétences techniques, mais aussi sur la conception de scénarios pédagogiques multimodaux (supports visuels, vidéos sous-titrées, ressources en langue des signes, activités interactives), favorisant l'autonomie et l'engagement des élèves avec un TFA. L'accompagnement des usages, la valorisation des réussites numériques et le renforcement du sentiment de compétence constituent des leviers majeurs pour soutenir la motivation et la persévérance des apprenants.

Sur le plan institutionnel et décisionnel, les résultats invitent les décideurs éducatifs à intégrer
pleinement l'accessibilité numérique dans les politiques d'éducation inclusive. Cela suppose
d'inscrire des normes claires d'accessibilité (sous-titrage, ergonomie visuelle, compatibilité
mobile) dans les programmes et les marchés publics, mais aussi de soutenir les établissements
par des ressources humaines qualifiées (interprètes, médiateurs numériques, conseillers
pédagogiques). Dans les contextes africains, où le smartphone constitue souvent la principale
porte d'accès au numérique, les politiques éducatives gagneraient à reconnaître cet outil comme
un vecteur légitime d'apprentissage, en développant des contenus pédagogiques mobiles
accessibles et adaptés.

Enfin, pour les concepteurs de dispositifs et de ressources numériques, cette étude souligne la nécessité d'adopter une approche centrée sur l'utilisateur, intégrant les élèves sourds et malentendants dans les processus de conception et d'évaluation. Le développement d'outils flexibles, multimodaux et personnalisables permettrait de dépasser une logique d'« inclusion de surface » et de favoriser une inclusion effective, durable et équitable.

En définitive, cette recherche montre que le handicap auditif ne détermine pas les usages
numériques, mais que ceux-ci peuvent devenir de puissants vecteurs d'émancipation lorsqu'ils
s'inscrivent dans un écosystème cohérent associant compétences, confiance et engagement. Le
numérique, soutenu par des politiques éducatives inclusives et une médiation pédagogique
adaptée, apparaît ainsi comme un levier stratégique pour transformer les apprentissages et
renforcer l'équité éducative dans les contextes africains et au-delà.
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Annexe : le questionnaire

A- Identification

01. Genre : Féminin ☐ Masculin ☐

02. Age : 8-12 ans ☐ 13-15ans ☐ 16-18ans ☐ Plus de 18 ans ☐

03. Classe/Niveau : CM1-CM2 ☐ 6ème-3ème ☐ 2nde-Tle ☐ Baccalauréat et plus ☐ Éducation non formelle ☐ Aucun ☐

04. Quel est votre type/catégorie de handicap ? cocher la réponse qui vous concerne.

♦ Le handicap moteur ☐

♦ Le handicap sensoriel : Oui ☐ Non ☐ (Si oui : visuel ☐ auditif ☐ )

♦ Le handicap psychique (Schizophrénie, hypochondriaques, maladies bipolaires) ☐

♦ Le handicap mental (Autisme, Trisomie 21, Polyhandicap) ☐

♦ Le Polyhandicap ☐

♦ Les maladies invalidantes (épilepsie, sclérose en plaque) ☐

05. Quel est votre taux d'incapacité ?

♦ La déficience : (ex : surdité, malvoyance, aveugle, etc.) ☐

♦ La limitation d'activité : (difficulté d'exécuter une tâche ou une action) ☐

♦ Les restrictions de participation : (aspect situationnel du handicap, difficulté à participer à une conversation par exemple) ☐

06. Quel est ou a été votre type de Scolarisation ?

♦ École ordinaire ☐
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♦ École Spécialisée ☐

♦ École Intégratrice ☐

♦ École inclusive ☐

07. Quel est ou a été le type d'établissement

♦ Public ☐

♦ Privé : confessionnel, laïc ☐

♦ Autres (Préciser) _________

B. Pratiques numériques

08. Utilisez-vous un/des dispositifs informatiques ?

♦ Oui ☐

♦ Non ☐

09. Si oui quel niveau d'usage :

♦ Normal (à chaque fois que j'ai besoin) ☐

♦ Limité (quelques rares fois) ☐

10. Cochez devant chaque outil intégré à un dispositif que vous utilisez ou avez déjà utilisé.

♦ Ordinateur ☐

♦ Tablette ☐

♦ Smartphone ☐

♦ IPhone ☐

♦ Vidéoprojecteur ☐

♦ Scanner ☐

♦ Imprimante ☐

♦ Tableau Numérique Interactif ☐

♦ Livres numériques ☐

♦ Autres (Préciser) _________ _________

11. Ces outils que vous avez cochés, sont-ils des outils adaptés à votre handicap ?

♦ Oui ☐

♦ Non ☐

12. Sont-ils à usage collectif ou à usage personnel ?

♦ Collectif ☐

♦ Personnel ☐

13. Où les utilisez-vous le plus ?

♦ Á l'école/ université ☐

♦ Á la maison ☐

♦ Espaces de loisirs dédiés ☐

♦ Quand vous êtes avec vos amis ☐

14. Vous les utilisez habituellement dans quel but ?

♦ Pour réviser des cours ☐

♦ Pour des activités d'apprentissage ☐

♦ Pour rechercher des informations sur internet ☐

♦ Pour le jeu et le loisir ☐

♦ Pour échanger avec les amis, parents, etc. ☐
AU-DELA DU HANDICAP : LES USAGES DU NUMERIQUE COMME LEVIERS DE TRANSFORMATION DES APPRENTISSAGES DES ELEVES SOURDS ET MALENTENDANTS AU BURKINA FASO

Autres (Préciser) ☐

15. Utilisez-vous ou avez-vous utilisé ces outils dans votre lieu d'apprentissage ?

Oui ☐

Non ☐

16. Si oui, dans quelles matières vous les utilisez plus :

Mathématiques ☐

Lectures ☐

Géographie/ Histoire ☐

Art ☐

Physique-Chimie ☐

Autres (préciser)

Informatique ☐

Sport ☐

Langues ☐

Music ☐

Biologie/SVT ☐

17. Avez-vous besoin d'aide pour utiliser ces outils ?

Oui ☐

Non ☐

18. Si oui, avez-vous besoin de l'aide des :

Parents ? ☐

Amis/ camarades ? ☐

Enseignants ? ☐

19. En moyenne combien de fois utilisez-vous ces outils ?

Chaque jour ☐

Chaque 2 jours ☐

Deux fois par semaine ☐

Une fois par semaine ☐

20. Dans une journée (24h) pendant combien de temps en moyenne utilisez-vous ces outils ?

15 minutes ☐

30 minutes ☐

1 heure ☐

2 heures ☐

Plus de 2 heures ☐

21. Depuis combien de temps utilisez-vous ces outils ?

Moins de 3 mois ☐

Entre 3 et 6 mois ☐

Entre 6 et 12 mois ☐

Environ une année ☐

Entre 2 et 3 ans ☐

Plus de 3 ans ☐

22. Pourquoi utilisez-vous des dispositifs numériques (cochez une ou plusieurs réponses) :

Pour rechercher des informations

Pour communiquer et aller à la rencontre d'autres personnes

Pour partager ses idées, ses pensées, ses opinions

Pour le loisir, les jeux, le divertissement
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<table><tr><td>Pour réaliser des activités d'apprentissage requises à l'école</td><td></td></tr><tr><td>Pour rendre l'apprentissage plus facile</td><td></td></tr><tr><td>Pour être plus autonome</td><td></td></tr><tr><td>Parce que les outils informatiques facilitent l'apprentissage</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils vous permettent de réaliser des tâches ou des actions dont vous ne serez pas à mesure de réaliser sans ces outils</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils sont motivants</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils vous permettent de mieux mémoriser votre apprentissage</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils créent l'envie d'apprentissage</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils vous permettent de ne plus se sentir différent des autres</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils vous facilitent la lecture</td><td></td></tr><tr><td>Parce qu'ils vous facilitent l'écriture</td><td></td></tr></table>

23. Selon vous les dispositifs numériques (plusieurs réponses possibles) :

<table><tr><td>sont difficiles à utiliser</td><td></td></tr><tr><td>vous rendent nerveux</td><td></td></tr><tr><td>sont ennuyants</td><td></td></tr><tr><td>sont indispensables dans votre journée</td><td></td></tr><tr><td>facilitent l'autonomie</td><td></td></tr><tr><td>sont très utiles</td><td></td></tr><tr><td>sont efficaces pour votre apprentissage</td><td></td></tr><tr><td>sont efficaces pour vos réseaux sociaux</td><td></td></tr><tr><td>sont assez diversifiés</td><td></td></tr><tr><td>sont adaptés à vos besoins</td><td></td></tr><tr><td>sont assez rassurant</td><td></td></tr><tr><td>sont inutiles</td><td></td></tr></table>

24. En utilisant les dispositifs numériques, comment vous sentez-vous ? (Plusieurs choix possibles)

♦ Productifs ☐

♦ Efficaces ☐

♦ Fortifiés ☐

♦ Créateurs ☐

♦ Actifs ☐

♦ Confiants ☐

♦ Différents des autres ☐

♦ Isolés ☐

♦ Intégrés à la société ☐

♦ Modernes ☐

♦ Satisfaits ☐

♦ Valorisés ☐

♦ Engagés dans l'apprentissage ☐

♦ Compétents ☐

25. Cochez votre niveau de compétences pour chaque domaine sur une note de 1 à 5 points

♦ Maitrise des fonctions de bases d'un outil informatique 1 2 3 4 5

♦ Réalisation des activités à l'aide des outils informatiques 1 2 3 4 5

♦ Présentation des réalisations à l'aide des outils informatiques 1 2 3 4 5
AU-DELA DU HANDICAP : LES USAGES DU NUMERIQUE COMME LEVIERS DE TRANSFORMATION DES APPRENTISSAGES DES ELEVES SOURDS ET MALENTENDANTS AU BURKINA FASO

♦ Assistance dans l'utilisation d'un outil informatique

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

♦ Production, traitement et utilisation des données numériques

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

26. Pendant l'utilisation d'un dispositif numériques dans une activité pédagogique, comment vous sentez-vous ? :

♦ Motivés dans la réalisation de l'activité

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

♦ Encouragés dans la réalisation de l'activité

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

♦ Capables à réaliser l'activité

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

♦ Efficaces dans la réalisation de l'activité

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

♦ Frustrés dans la réalisation de l'activité

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

♦ Incapables à réaliser l'activité

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

♦ Inefficaces dans la réalisation de l'activité

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

27. Quel peut être pour vous l'apport d'un dispositif numérique dans une activité pédagogique ? Pour chaque item, cochez ce qui vous convient.

<table><thead><tr><td>Items</td><td>Pas du tout d'accord</td><td>Un peu d'accord</td><td>Moyennement d'accord</td><td>D'accord</td><td>Tout à fait d'accord</td></tr></thead><tbody><tr><td>Augmenter la motivation</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Faciliter la réalisation de l'activité</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Augmenter l'engagement dans la réalisation de l'activité</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Permettre une bonne concentration</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Éviter des erreurs</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Économiser le temps</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rendre moins fatiguant physiquement</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Favoriser l'interaction avec les autres élèves</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Assurer une autonomie dans l'apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Offrir une diversification des procédures et méthodes de réalisation</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Permettre de personnalité les apprentissages</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
NAMBIHANLA EMMANUEL OUOBA

28. Qu'est-ce qui pourrait vous empêcher d'utiliser des dispositifs numériques dans vos activités scolaires ? Plusieurs choix possibles.

♦ Le coût ou la non-disponibilité des outils

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

♦ Le manque de maitrise des outils

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

♦ Le manque de formation des enseignants

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

♦ L'inadaptation des outils à votre handicap

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

29. Quelle est votre opinion personnelle sur l'effet de l'usage des dispositifs numériques sur l'insertion sociale des personnes handicapées ? (Question ouverte)