# La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires

Mathilde Musard

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Mathilde Musard. La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires. Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport, 2024, 55, 10.4000/127vz. hal-04847997

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# La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires

*The co-construction of professional knowledge through joint action between
trainer-researcher and student trainees*

Mathilde Musard

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9510

DOI : 10.4000/127vz

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Référence électronique

Mathilde Musard, « La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires », *ejRIEPS* [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9510 ; DOI : https://doi.org/10.4000/127vz

Ce document a été généré automatiquement le 10 octobre 2024.

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# La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires

*The co-construction of professional knowledge through joint action between trainer-researcher and student trainees*

Mathilde Musard

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. Lire l'activité d'apprentissage des pratiquants constitue une compétence clé pour tout intervenant dans le champ des pratiques physiques sportives et artistiques (PPSA). Les pratiques d'intervention en éducation physique et en sport étant complexes, multidimensionnelles et imprévisibles (Durand, 2000 ; Wallian, 2015 ; Potdevin et al., 2020), l'intervenant se trouve confronté à des tensions pendant la phase interactive, puisqu'il doit dans le même temps, dans l'urgence et dans l'incertitude gérer les aspects organisationnels et construire des situations d'apprentissage qui permettent aux pratiquants de se transformer. Les stages, orchestrant l'alternance entre pratique d'intervention et formation universitaire, sont considérés comme une ressource privilégiée pour aider les ES à répondre à ces tensions et développer ce type de compétences professionnelles (Borges et al., 2021). Les dispositifs de formation permettent alors aux intervenants de prendre le temps de réfléchir après l'action et pas seulement pendant l'action (Schön, 1994), en particulier pour développer leur capacité à lire l'activité d'apprentissage des pratiquants. A l'école, cette transformation des pratiques doit être au service des apprentissages des élèves (Martinand, 2014).</footnote>

<footnote n="2">2. Dans le contexte scolaire, le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation (MEN, 2013) stipule que les professeurs doivent</footnote>
construire la compétence « s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel ». Il s'agit, en s'appuyant sur les acquis de la recherche, de s'inscrire dans des projets visant l'amélioration des pratiques et de compléter ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques. Les dispositifs de formation visant à analyser et à comprendre au sein d'un collectif ce qui se joue *in situ* dans les séquences d'apprentissage lors des stages permettent aux ES de s'engager dans ce type de démarche.

3 Dans cette recherche exploratoire, nous nous intéressons à un dispositif en formation initiale ayant pour objectif d'apprendre aux étudiants de master MEEF EPS à lire l'activité d'apprentissage des élèves dans une situation donnée. Cette lecture oriente la manière dont les professeurs vont interagir avec les élèves pour construire les apprentissages. Plus précisément, à partir du cadre de l'action conjointe en didactique, nous explorons l'action conjointe entre un formateur chercheur (FC) et des étudiants stagiaires (ES) de master MEEF EPS 1ᵉ année au regard des deux questions de recherche ciblées dans ce numéro :

* quels sont les indicateurs de développement professionnel dans un dispositif de formation visant à lire l'activité d'apprentissage des élèves ?

* quelles sont les conditions de possibilité des transformations professionnelles ?

## 2. Conception de la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves

4 Lire l'activité d'apprentissage des élèves nécessite de fabriquer un regard arrimé à un cadre théorique, un « voir-comme » (Wittgenstein, 2004), c'est-à-dire sur la possibilité de voir quelque chose comme quelque chose d'autre. Borgès et al. (2021) mettent en évidence une diversité d'approches et de dispositifs pour lire l'activité d'apprentissage des élèves. Pour notre part, nous nous inscrivons dans l'approche didactique en vue d'apprendre à lire l'activité d'apprentissage des élèves contextualisée dans une situation au regard des savoirs visés. Les recherches sur l'action conjointe en didactique postulent la ternarité du système didactique entre le professeur, les élèves et les savoirs. La lecture de l'activité d'apprentissage des élèves ne peut donc se faire indépendamment des savoirs visés et des actions du professeur et des élèves (Amade-Escot, 2014). Lire l'activité¹ d'apprentissage des élèves consiste donc à décrire et à interpréter l'activité des élèves au regard de l'activité du professeur et des savoirs en jeu dans une situation d'apprentissage donnée. Ainsi, le professeur aménage un milieu didactique² en vue de faire construire les apprentissages et l'ajuste constamment en fonction des interactions des élèves avec ce milieu. Les interactions didactiques sont alors modélisées sous forme de jeux coopératifs, au cours desquels le professeur et les élèves développent des stratégies en vue de gagner en fonction des signes qu'ils décryptent selon un processus de sémiose réciproque (Sensevy, 2011). Dans ce jeu gagnant/gagnant, l'enseignant et les élèves gagnent lorsque ces derniers se sont appropriés les contenus visés par l'enseignant. Ainsi, l'élève tente de décrypter les signes produits par le professeur (et vice-versa), qui l'aide à comprendre ce qu'il y a à faire (contrat didactique) et ce à partir de quoi le faire (milieu didactique). Cette dynamique génère des attentes réciproques en grande partie implicites (contrat didactique) relatives à ce qu'il convient de (ne pas) faire ou dire face à l'autre partenaire (Le Paven et Musard, 2019). Lire l'activité d'apprentissage des élèves
consiste aussi à mettre en relation ce qui se joue *in situ* dans les interactions professeur - élèves - savoirs avec des éléments externes à la classe, tels que les prescriptions officielles, les projets des professeurs et les savoirs que ceux-ci construisent à partir des situations d'apprentissage. Dans l'action conjointe en didactique, ces savoirs ou conceptions du professeur renvoient au concept d'épistémologie pratique du professeur. Celui-ci désigne un ensemble de conceptions, savoirs et théories personnelles sur les savoirs, l'enseignement et l'apprentissage, en grande partie implicite. L'épistémologie pratique est produite en grande partie par et pour la pratique ; elle agit directement ou indirectement sur la dynamique du système didactique dans la classe (Sensevy, 2007).

Des chercheurs se sont appuyés sur le cadre de l'action conjointe en didactique pour concevoir des dispositifs pour la formation initiale (Lenzen et Poussin, 2019 ; Vinson et Dugal, 2011 ; Brière-Guenoun et Musard, 2019 ; Musard et al., 2022) ou continue (Brau-Antony et Grosstephan, 2017). Il s'agit de questionner, en amont du visionnage d'extraits vidéo de situations d'apprentissage, la nature des savoirs en jeu et l'aménagement du milieu didactique, puis de décrire et interpréter les activités des élèves et du professeur dans ce contexte situé pour enfin proposer des perspectives de remédiation. Les recherches ont mis en évidence les potentialités et les limites de ces dispositifs de formation. L'appui sur un cadre didactique permet aux professeurs d'apprendre à orienter leur regard sur l'activité d'apprentissage des élèves et non plus seulement sur les comportements des élèves et de prendre conscience des décalages entre les savoirs visés et les savoirs que s'approprient réellement les élèves. Les professeurs passent d'une analyse spontanée et superficielle à une analyse réflexive centrée sur l'activité d'apprentissage des élèves au regard des savoirs visés et de la situation. Cependant, les professeurs novices ont tendance à se centrer davantage sur la forme des habiletés motrices que sur le processus d'apprentissage (Lebouvier et al., 2019) et à produire des discours normatifs (Lenzen et Poussin, 2019). Lorsqu'ils constatent des difficultés chez les élèves, ils renvoient la responsabilité soit sur le professeur, soit sur les élèves et ont tendance à ne pas tenir compte de l'aménagement du milieu (Musard et al., 2022). Tout se passe comme si de « bonnes » situations suffisaient pour construire les apprentissages, d'où l'expression « la magie de la tâche » formulée par Marsenach (1991). Il s'agit alors de faire émerger les conceptions des professeurs à propos des savoirs, de l'enseignement, de l'apprentissage, des difficultés des élèves en vue de les faire évoluer tout au long de la formation (Orange, 2006 ; Brau-Antony et Grosstéphan, 2017).

Peu de recherches ont porté leurs analyses à un second niveau de l'action conjointe, entre le formateur et les professeurs aux prises avec un dispositif d'analyse didactique de pratiques. Comment le FC construit-il avec les ES un milieu favorisant l'élaboration de significations partagées pour apprendre à lire l'activité d'apprentissage des élèves ? A quelles conditions ce milieu permet-il aux ES d'expliciter leurs conceptions des savoirs, de l'enseignement et de l'apprentissage, voire de les transformer ? Comment aider les ES à tisser des liens entre des pratiques et des savoirs pour co-construire des savoirs professionnels ?
## 3. Conception de la transformation de l'activité professionnelle

7. Les recherches que nous avons présentées dans le paragraphe ci-dessus ont mis en évidence que la transformation de l'activité professionnelle est possible à certaines conditions : l'appui sur un cadre théorique et méthodologique pour orienter le regard des professeurs sur les apprentissages, l'analyse de situations d'apprentissage authentiques sur un temps long de formation pour permettre aux professeurs de transformer leurs épistémologies pratiques. Se posent également la question de la cohabitation entre différents espace-temps dans les formations en alternance et du tissage des liens entre savoirs théoriques et pratiques professionnelles (Borgès et al., 2021) et la nécessité de responsabiliser les formés (Amade-Escot et al., 2014 ; Vanhulle et al., 2007).

8. Comme le soulignent Lebouvier et al. (2016), si la situation d'apprentissage vécue est déterminante pour faire émerger des savoirs et transformer l'activité, les savoirs constituent des pouvoirs d'agir qui participent de la construction des savoirs professionnels. Les savoirs professionnels sont ainsi considérés comme une « puissance d'agir » (Sensevy, 2011), permettant aux ES de définir les savoirs à enseigner, de lire l'activité d'apprentissage des élèves et de concevoir et réguler les situations d'apprentissage (savoirs pour enseigner). Brière et Simonet (2021) étudient comment se co-construisent les savoirs professionnels dans l'action conjointe d'un FC et d'ES en éducation physique et sportive. Ces derniers sont composés de savoirs à enseigner, de savoirs pour enseigner et de savoirs de type réflexifs, plus transversaux, renvoyant à différents niveaux de conceptualisation dans un métissage entre savoirs personnels, savoirs experts et savoirs savants. Les modalités d'analyse réflexive des ES s'enrichissent au fil des échanges, à travers une circulation entre savoirs d'expérience, savoirs issus de la formation et savoirs théoriques. Le FC adopte le plus souvent une posture de retrait et accompagne le dialogue de plus en plus interactif entre les ES avec un questionnement ouvert, tout en cherchant à faire avancer la construction des savoirs de métier. Les ES s'impliquent progressivement dans les échanges et s'autorisent alors à dévoiler, lors des débats, des éléments de leur épistémologie pratique. Former les enseignants consiste alors moins à livrer des produits didactiques éprouvés que de rendre visible les traits saillants des dynamiques à l'œuvre dans les systèmes didactiques. Ainsi, le formateur conduit les ES dans l'analyse des situations d'apprentissage et cherche à faire émerger des éléments d'épistémologie pratique. Il s'agit, à travers cette circulation entre les pratiques et les savoirs, de co-construire avec les ES des arrière-plans communs afin de les guider dans la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves.

## 4. Conception de la démarche de recherche et de formation

9. La recherche s'appuie sur une séance issue d'une séquence de formation, révélatrice de la manière dont les ES analysent des extraits de situation d'apprentissage. Pendant les séances, la visée prioritaire est celle de la formation. Le FC aménage des conditions (un milieu) favorisant la co-construction de savoirs professionnels. Il se met souvent en
retrait, guide les étudiants en les recentrant sur les questions clés, relance le
questionnement pour approfondir l'analyse ou pointe des éléments significatifs. Dans le
même temps, il prend des notes au vol sur les réponses apportées par les ES afin
d'identifier leur cheminement au regard des savoirs à enseigner et pour enseigner au
fur et à mesure de l'avancée dans l'analyse.

10 A la suite d'Amade-Escot et al. (2014) et Brière et Simonet (2021), nous nous inscrivons dans les études de l'action conjointe en didactique pour étudier la dynamique du système didactique de formation entre un FC, des ES et des savoirs professionnels à co-construire. Ainsi, le FC et les ES agissent conjointement et mènent l'enquête à des fins communes d'analyse des situations d'apprentissage ; ils élaborent au fur et à mesure des échanges un référentiel commun de significations partagées pour mieux se comprendre, en s'accordant sur les signes qu'ils émettent. Chacun a la possibilité de prendre en compte l'action d'autrui, de se positionner et d'apporter son point de vue, qu'il soit en accord ou en désaccord avec les propositions de ses interlocuteurs.

11 Comme dans le cadre des ingénieries coopératives (Morelatto, 2017 ; Le Paven Jarno, 2024), il ne s'agit pas d'analyser un système didactique classique {apprenant, enseignant, savoir}, mais plutôt un système qui a pour objet de transaction le système didactique lui-même. Cette transposition nécessite de prendre en compte les spécificités du contexte de la formation. En effet, les savoirs professionnels ne sont pas prédéfinis et planifiés par le FC en amont de la situation de formation ; ils émergent dans les interactions en fonction des significations élaborées par les ES dans l'analyse des situations d'apprentissage. Le système didactique de formation diffère donc du système didactique de la classe, dans lequel le professeur agit conjointement avec les élèves pour construire un savoir existant et constitué, tout en étant étroitement articulé à celui-ci, puisque les savoirs professionnels à construire sont en partie dépendants des savoirs en jeu dans les situations d'apprentissage. Au regard des spécificités du système didactique de formation, nous cherchons à documenter l'action conjointe du FC avec les ES en mobilisant le triplet des genèses :

* la mésogénèse renvoie à la co-construction du milieu par le FC et les ES, le milieu étant un système d'objets matériels, symboliques et humains générant des conditions favorisant la construction des savoirs professionnels ;

* la topogénèse désigne le partage des rôles et des responsabilités de chacun au sein du collectif ;

* la chronogénèse met en évidence l'avancée de la construction des savoirs professionnels en fonction du temps (ralentissement, suspension ou accélération du temps didactique).

12 Concernant la méthodologie de la recherche, les ES (n = 16) constituent avec le FC un collectif afin d'enquêter sur ce qui se joue dans les interactions d'enseignement et apprentissage. Les traces de l'activité des élèves sont constituées par le film d'une situation d'apprentissage, le projet de séquence d'apprentissage et la fiche de planification de la leçon, en particulier le descriptif de la situation d'apprentissage. Afin de responsabiliser les ES, d'instaurer une relation de confiance et de donner du sens au processus d'analyse, les ES ont été invités à choisir, au cours de leur stage, une situation d'apprentissage qu'ils ont mise en œuvre et qui fera l'objet d'une analyse avec le collectif. Ces derniers ont déjà été familiarisés avec des analyses vidéo portant sur leurs séances en licence 3 STAPS ; tous ont accepté de présenter une situation d'apprentissage au collectif.
13 Pendant les TP, les ES, guidés par le FC, s'engagent dans un processus d'analyse structuré en plusieurs étapes, en prenant appui sur l'étude de l'action conjointe en didactique :

* présentation du contexte de l'intervention (projet de séquence et de la séance, description de la situation d'apprentissage au regard des savoirs visés) ;

* analyse de la situation d'apprentissage avant le visionnage vidéo (analyse a priori) : identification des savoirs visés, anticipation sur les réponses possibles des élèves et le rôle du professeur ;

* analyse de la situation d'apprentissage à partir de la vidéo (analyse a posteriori) : description, interprétation, recherche d'hypothèses sur l'activité des élèves et du professeur au regard des contenus visés ;

* temps d'analyse méta : remédiations, identification des questions mises à l'étude et des savoirs professionnels en construction.

14 L'analyse de cette étude de cas a été menée à différentes échelles. L'échelle méso-didactique a permis de repérer dans le synopsis de la séance les différentes étapes de l'analyse et pour chacune, les épisodes et les objets de discours. Nous avons ensuite pointé les mises en relation, voire les contradictions entre des épisodes issus de différents temps d'analyse permettant aux ES de remettre en question certaines de leurs conceptions. Puis l'échelle micro-didactique visait à approfondir, à partir de trois extraits significatifs, comment certaines conceptions des ES pouvaient évoluer ou non dans les interactions entre les ES et entre les ES et le FC.

# 5. Résultats

## 5.1. Des savoirs à enseigner et pour enseigner en évolution

15 Le synopsis de la séance de formation (tableau I) présente les différents temps d'analyse, ainsi que les épisodes et objets de discours composant chacun de ces temps.
<table><caption>Tableau I : synopsis de la séance de formation</caption><thead><tr><th>Temps de l'analyse</th><th>Episodes</th><th>Objets des discours</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Présentation du contexte d'intervention</td><td>1. Le projet de séquence de volley-ball en 6°: la classe de 6°</td><td>- l'établissement, la classe de 6°, les profits des élèves<br>- la compétence visée, les textes officiels, les profits différenciés des élèves</td></tr><tr><td>2. La situation d'apprentissage « 2 contre 2 » de la séance 2</td><td>- place dans la séquence et dans la leçon<br>- objectifs, contenus, consignes, organisation, variables, critères d'observation</td></tr><tr><td rowspan="3">Analyse a priori de la situation d'apprentissage</td><td>3. Les consignes données aux élèves</td><td>- précision des consignes<br>- discussion de la consigne « blocage de la balle en bas » et effets sur la motricité des élèves</td></tr><tr><td>4. Les modalités de réalisation de la situation par les élèves</td><td>- les difficultés des élèves au regard des contraintes de la tâche (type de mise en jeu)<br>- le rôle du professeur pour aider les élèves en difficulté</td></tr><tr><td>5. Les savoirs visés</td><td>- la place accordée au jeu collectif<br>- la nécessité de construire des passes vers l'avant</td></tr><tr><td rowspan="2">Analyse a posteriori de la situation d'apprentissage</td><td>6. L'analyse de l'activité des élèves débrouillés</td><td>- la description de l'activité des élèves<br>- les problèmes posés par les consignes « flexion-extension » et « blocage de la balle en bas »<br>- le jeu collectif vers l'avant chez certains élèves<br>- la place des situations décontextualisées vs globales</td></tr><tr><td>7. L'analyse de l'activité des élèves débutants</td><td>- la description de l'activité des élèves<br>- débat sur les hypothèses (mobilisation des savoirs anciens, sens donné par les élèves à la situation)<br>- les pistes d'intervention: pression temporelle, constitution des groupes, les blocages et jonglages, 1 contre 1, le jeu visant la profondeur</td></tr><tr><td rowspan="2">Temps d'analyse méta</td><td>8. L'aménagement de la situation d'apprentissage</td><td>- modalités de mise en place du jeu visant la profondeur<br>- débat sur les formes de groupement</td></tr><tr><td>9. Questions au travail</td><td>- débat sur les conceptions de l'enseignement des sports collectifs</td></tr></tbody></table>

16 Victor présente le contexte de l'intervention et son projet de séquence en volley-ball pour une classe de 6e qu'il a élaboré avec son tuteur. Il s'agit « dans un jeu à effectif réduit, de rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à l'aide d'un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse et de s'inscrire dans le cadre d'un projet de jeu simple lié au renvoi de la balle, grâce à diverses situations basées sur du jeu coopératif mais aussi d'opposition ». Après une première situation ciblée sur le renvoi de la balle avec une concentration sur la flexion-extension, il présente la situation de jeu réduit en deux contre deux. Victor souhaite que les élèves réinvestissent ce qu'ils ont appris pendant la première situation, à savoir se placer sous le ballon en intégrant la flexion/extension lors du renvoi, lire la trajectoire, anticiper et se déplacer pour être sous le ballon au bon moment. La mise en jeu se fait par un lancer de balle en cloche. Les élèves ont le choix de renvoyer la balle en renvoi direct ou indirect.

17 Lors de l'analyse a priori de la tâche, le FC invite les ES à échanger sur les consignes de la situation d'apprentissage, les savoirs visés et les modalités de réalisation de la tâche possibles. Ceux-ci anticipent sur les difficultés des élèves, sans préciser la nature du problème posé aux élèves et les différentes actions à réaliser pour que les élèves apprennent. Les ES questionnent alors surtout les savoirs à enseigner, en particulier l'absence de savoirs relatifs à la construction du jeu collectif (extrait 1). Dans un troisième temps, l'analyse a posteriori de la situation, les ES reviennent, en s'appuyant sur la description de l'activité effective des élèves à partir des vidéos (extrait 2) sur les savoirs à enseigner discutés dans l'analyse a priori et ont tendance à rechercher de façon prématurée des solutions. Ils poursuivent ensuite cette réflexion sur les solutions pour aménager la situation d'apprentissage (extrait 3). Enfin, lors du temps de l'analyse méta, le FC invite Victor et l'ensemble des ES à prendre du recul sur la séance, à
reformuler les questions qui ont été au cœur des échanges, ce qui les conduit à se repositionner dans les débats sur la place du jeu collectif dans un cycle de volley-ball et la nature des situations d'apprentissage proposées.

L'analyse méso-didactique met en évidence la dynamique des échanges qui s'instaure entre le FC et les ES. Guidés par le cadre d'analyse, ceux-ci reviennent à chaque étape sur les débats relatifs aux savoirs à enseigner et pour enseigner et enrichissent l'analyse des pratiques grâce à une circulation entre savoirs d'expérience, savoirs personnels et savoirs issus de la formation.

L'analyse micro-didactique de trois extraits significatifs permet de pointer des bougés dans les épistémologies pratiques des ES au fil des échanges.

<caption>Tableau I : extrait 1 issu de l'analyse a priori de la situation d'apprentissage</caption>

FC : A votre avis, comment les élèves vont réaliser la tâche ?

Benjamin : Il va y avoir beaucoup de fautes directes, beaucoup de balles qui ne vont pas passer le fillet, parce que du coup, le placement, c'est bien de le travailler, mais à mon avis, leçon 2, il y aura encore des gros problèmes de placement, donc des balles qui seront prises en bout de doigts, donc en extension complète, plutôt que de la prendre proche de soi pour avoir le maximum d'amplitude. Du coup très peu de jeu collectif, après je pense beaucoup de fautes directes, ça dépend de la mise en jeu, si c'est un renvot direct par le haut ou un service.

(...) moi je me pose la question pourquoi avec le jeu bloqué en stop, pourquoi ne pas essayer de construire directement une liaison un peu collective entre les 2 joueurs en fait ? (...) On sait que nous après en 3e, 2nde, etc., il y a toujours du renvot direct. Peut-être utiliser ton stop et ton bloc pour insister vraiment sur la coopération entre le binôme

Victor : c'est vrai que ça pourrait être un axe de travail, mais même là sur la vidéo on voit souvent qu'avant de renvoyer directement, ils bloquent, ils envolent aux collègues et les collègues renvoient, ils le font mais c'est souvent avec cette classe, ils le font en gros pour rien, ça ne sert pas, tu vols

Benjamin : Oui c'est ça

Victor : par exemple, le joueur est derrière, il fait la passe derrière alors que normalement c'est pour se rapprocher, ça peut être un axe de travail pour la suite

FC : Que pensez-vous de cette proposition d'aller vers le jeu collectif ?

Gaëtan : C'est bien surtout qu'il inste en plus dans son projet sur la notion de coopération

Pierre : après ce qu'il disait, c'est que ça faisait pas du tout sens à leurs yeux de faire des passes, il leur disait, tu fais 3 passes ils faisatent 3 passes mais pas du tout pour attaquer

Victor : ou alors il faudrait tolérer que les passes qui servent à se rapprocher du fillet

Pierre : oui

FC : donc c'est pertinent d'aller vers le jeu collectif, c'est dans la logique de l'activité (.), ce qui est fondamental dans les pratiques sociales de référence, mais le problème que vous évoquez : c'est comment faire en sorte que ça ait du sens pour les élèves ? On pourra revenir sur cette question. On se met d'accord sur les critères d'observation, on peut donc aussi regarder le jeu collectif, puisque dans la compétence visée, il y a la coopération (...)

Dans ce premier extrait relatif à l'analyse *a priori* de la situation d'apprentissage, Benjamin décrit la manière dont les élèves peuvent réaliser la tâche d'apprentissage. Il se centre sur certains critères d'observation tels que les problèmes de placement des élèves, les prises de balles en bout de doigts et en extension qui vont entraîner un nombre important de fautes directes. Les autres critères qui avaient été présentés par Victor (prise d'informations, anticipation et déplacement vers la balle) ne sont repris ni par Benjamin, ni par les autres membres du groupe pour définir le problème rencontré par les élèves dans cette situation. L'analyse *a priori* n'est pas complétée par une réflexion sur les actions que doivent faire les élèves pour apprendre (se définir rapidement réceptionneur ou non réceptionneur en prenant des informations sur la posture du serveur et les trajectoires de balle pour se déplacer sous la balle et s'orienter). Une grande part des échanges porte sur la nature des savoirs à enseigner et moins sur la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves. Benjamin s'interroge notamment sur la place qui pourrait être accordée au jeu collectif. Victor pointe alors
un problème en s'appuyant sur son expérience et fait référence à ce qu'il a déjà observé sur la vidéo : les élèves font souvent des passes sans chercher à se rapprocher vers l'avant, ce qui l'amène à considérer que le jeu collectif pourrait être effectivement un axe de travail. Le FC effectue alors une relance pour inviter d'autres ES à exprimer leurs points de vue sur cette question. Gaétan pointe la pertinence de cette proposition, en la mettant en lien avec le projet de séquence de Victor visant à développer la coopération entre les élèves. Victor et Pierre reviennent sur le problème qui a été identifié, à savoir la réalisation de passes sans rechercher la construction de l'attaque. Le FC manifeste son accord avec les propositions des ES et met en avant la nécessité de 1) construire le jeu collectif, en mobilisant le concept de pratiques sociales de référence travaillé antérieurement lors de la formation initiale et 2) poser la question du sens que les élèves donnent à la construction de passes. Ainsi, il co-construit avec les ES le milieu au fur et à mesure des échanges : les ES apportent des éléments de réflexion relatifs à la nature des savoirs visés et aux significations élaborées par les élèves, puis le FC se met en retrait et invite les ES à s'exprimer, ce qui en retour permet d'enrichir l'analyse avec différents points de vue. Finalement, le FC conclut les échanges en pointant des questions pertinentes sur les savoirs à enseigner et pour enseigner qu'il met en suspens afin de les reprendre dans l'analyse *a posteriori*.

21 Le second extrait porte sur l'analyse *a posteriori* de la situation.

<table><caption>Tableau II : extrait 2 issu de l'analyse *a posteriori* de la situation d'apprentissage</caption><tr><td>Yohann : au niveau du jeu collectif, ils essaient de faire à chaque fois une passe à leur coéquipier, donc c'est déjà très bien. Au niveau de la flexion-extension, je trouve qu'au niveau de la poussée avec les bras, c'est compris, avec les jambes, peut-être un peu moins, surtout sur l'élève au premier plan (...).</td></tr><tr><td>Benjamin : après, du coup, on avait une réflexion sur le jeu collectif (...) sur le binôme là en fait, la passe qu'est faite, à chaque fois, comme ils ont dû autoriser un seul blocage, elle est vers l'avant (...) donc ça veut dire que c'est quand même possible de créer du collectif quoi, parce que eux, de par eux-mêmes ils ont trouvé le sens, mais c'est vrai qu'ils par contre, parfois ils se font juste une passe alors qu'ils sont sur la même ligne, c'est pas du tout intéressant, ça ne sert à rien (...)</td></tr><tr><td>Gaétan : est-ce que tu as déjà fait des situations un peu plus analytiques sur le geste de la passe ? (...) Je trouve que c'est compliqué de leur demander de se faire des passes alors qu'ils ont un geste qui n'est pas très propre, il y a pas mal d'erreurs qui viennent déjà de là, je ne sais pas</td></tr><tr><td>FC : qu'est-ce que vous en pensez ?</td></tr><tr><td>Pierre : Je ne sais pas si la finalité, c'est plutôt qu'ils sachent faire une belle passe ou qu'ils jouent, même si la passe n'est pas belle enfin... Je sais que ma tutrice, elle ne voulait pas qu'on dissoie le geste de la passe du jeu, en tout cas, qu'il y ait un but, donc après, je ne sais pas (...)</td></tr><tr><td>FC : vous posez une question intéressante ... s'il y avait une priorité à établir dans votre séquence, vous feriez quoi ? (...)</td></tr><tr><td>Lucas : la priorité, pour moi, ce serait plutôt sur le jeu, comme le fait un peu Victor, mais on pourrait installer une routine d'échauffement avec la passe (...)</td></tr><tr><td>Benjamin : après faut voir comment est fait le travail de la passe quoi, parce que moi j'ai souvenir que quand je faisais du volley en 5e, on se mettait par 2 et on se faisait des passes pendant 10 minutes, c'était bien ou pas bien, pis à la fin, on passait au match, on ne reproduisait rien du tout, c'était nul (...) donc peut-être une démarche vraiment progressiste, des situations qui sont des routines mais qui évoluent pour se rapprocher progressivement du match (...) parce que faire des passes pour faire des passes (...), se rapprocher des conditions de match pour donner du sens en fait, utiliser la passe pour donner du sens, ça pourrait être des progressions de terrain en passes.</td></tr></table>

22 Yohann commence par décrire de façon partielle les gestes des élèves, en se centrant comme Benjamin précédemment sur les critères de la flexion-extension des élèves (peu de flexion des jambes) et sur le jeu collectif (ce groupe d'élèves essaie de faire des passes). Comme dans l'analyse *a priori*, les échanges portent sur des comportements observables, sans prendre en compte le processus d'apprentissage dans sa globalité. Les
différentes actions que doivent faire les élèves en amont pour apprendre à s'organiser en équipe et à faire des passes ne sont pas discutées. Benjamin revient alors sur la question des savoirs à enseigner, en particulier la construction du jeu collectif. Il relève en exploitant la ressource vidéo l'activité de certains élèves, capables de faire des passes à leurs partenaires vers l'avant pour préparer l'attaque, venant ainsi contredire l'affirmation de Victor lors de l'analyse *a priori* (les élèves ne font pas de passes vers l'avant). Les relances et la position en retrait du FC facilitent la prise de parole de plusieurs ES, qui s'interrogent sur la nature des situations d'apprentissage (savoirs pour enseigner). Gaétan interroge Victor sur la place accordée aux situations analytiques pour travailler la passe. Le FC reste en retrait et invite à deux reprises les ES à se positionner par rapport aux savoirs techniques et tactiques. Pierre, en s'appuyant sur les dires de sa tutrice, se demande si on peut déconnecter le travail de la passe du jeu. Lucas, en accord avec la nécessité de donner une place privilégiée au jeu collectif, propose une routine lors de l'échauffement. De son côté, Benjamin affirme son point de vue critique sur les situations décontextualisées et remet en cause de possibles réinvestissements des apprentissages dans les situations de match, en revenant sur son expérience d'élève. Il rebondit sur l'idée de Lucas et ajoute que les situations de type routines sont porteuses de sens pour les élèves, à condition qu'elles se rapprochent des situations de match. Ainsi, la posture du FC constitue un élément déclencheur pour faire basculer l'analyse de l'activité des élèves en recentrant la réflexion sur la nature des savoirs à enseigner, puis sur le choix des situations d'apprentissage au regard de ces savoirs.

Dans le troisième extrait, le FC invite ensuite les ES à proposer des pistes d'intervention pour la prochaine séance.

<caption>Tableau III : extrait 3 issu de l'analyse *a posteriori* de la situation d'apprentissage (pistes de réaménagement de la situation)</caption>

> Benjamin : Jouer plus sur la profondeur que sur la largeur, en 6e on peut déjà essayer d'aller chercher la hauteur, la longueur, faire des demi terrains moins larges et plus longs, ça peut être intéressant.

> FC : oui, ça rejoint la compétence visée ; qu'est-ce que vous feriez pour les amener à exploiter la profondeur ?

> Lucas : un peu comme propose *Mascret* en badminton, des zones avec un nombre de points supplémentaires

24 Benjamin revient sur les caractéristiques de la situation de jeu réduit et propose d'aménager certaines variables didactiques (taille du terrain, mise en jeu). Lucas se réfère alors rapidement à des ressources abordées en formation initiale (proposition de Mascret en badminton) pour amener les élèves à exploiter la profondeur du terrain en mettant en place des zones bonifiées, comme s'il suffisait de proposer une nouvelle tâche pour résoudre les problèmes rencontrés par les élèves (la « magie de la tâche » selon Marsenach, 1991).

Enfin, dans le temps d'analyse méta invitant les ES à pointer les questions mises au travail, Victor revient sur la nécessité d'amener les élèves à exploiter la profondeur du terrain, avec l'idée de zones bonifiées. Si la notion de construction d'un jeu collectif
était annoncée dans le projet de séquence, elle avait disparu de la 2e séance et de la situation de jeu en deux contre deux. Victor précise ce savoir à enseigner avec la recherche d'un jeu exploitant la profondeur du terrain. Il retient également la nécessité d'aménager la situation d'apprentissage de jeu réduit, avec des zones bonifiées. Cependant, la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves s'est focalisée sur la description de comportements observables, sans approfondir la réflexion sur le problème posé aux élèves et sur le processus d'apprentissage. Cette analyse lacunaire ne permet pas réellement aux ES de faire évoluer leurs conceptions à propos des savoirs pour enseigner.

## 5.2. Les conditions de transformation professionnelle

26 C'est à partir de l'étude de l'action conjointe entre le FC et les ES et plus spécifiquement la manière dont le FC, en coopérant avec les ES, construit le milieu, partage les responsabilités et gère le temps didactique que nous identifions des conditions de transformation professionnelle. Le FC guide les ES dans le processus d'analyse à travers différentes étapes (présentation du contexte d'intervention, analyse *a priori*, analyse *a posteriori*, temps d'analyse méta) et recadre si besoin les échanges. Il revient ainsi, au cours du processus d'analyse, sur les savoirs en jeu, les caractéristiques de la situation d'apprentissage, les activités des élèves et du professeur. Cette démarche spiralaire est fructueuse pour confronter les points de vue des ES avant et après le visionnage de la vidéo extraite d'une situation d'apprentissage. L'action du FC est déterminante, puisqu'il choisit d'introduire l'exploitation de l'image vidéo pour provoquer les débats. En prenant appui sur des preuves tirées de la pratique (description de l'activité d'élèves), les ES remettent en cause certaines affirmations posées dans l'analyse *a priori*. Le questionnement du FC permet également de donner du temps aux ES pour qu'ils puissent se (re)positionner dans les débats après avoir mis en relation des données diverses (les savoirs visés, la situation d'apprentissage, le projet de séquence, les problèmes rencontrés par les élèves, etc.).

27 Si l'analyse des savoirs en jeu dans la situation permet de guider la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves, elle doit s'accompagner d'une réflexion sur le processus d'apprentissage afin d'identifier plus finement, au-delà de certaines formes gestuelles, ce que doivent réaliser les élèves au niveau technique, stratégique et tactique, informationnel... En effet, les ES ont tendance à rechercher et proposer rapidement des solutions (savoirs pour enseigner) avant de décrire et d'interpréter finement l'activité d'apprentissage des élèves (Lebouvier et al., 2016, 2019).

28 Par ailleurs, le FC et les ES enrichissent progressivement le milieu en y injectant des apports théoriques externes. Lors de l'analyse épistémologique de la situation d'apprentissage, le FC revient sur le concept de pratique sociale de référence, travaillé en formation dans des enseignements théoriques de Licence 3 STAPS, montrant ainsi comment un concept peut constituer un outil de questionnement pour élaborer les savoirs à enseigner dans une PPSA. Quant aux ES, ils font davantage de liens avec des savoirs professionnels et débattent à propos de la nature des situations d'apprentissage, en confrontant différentes ressources (littérature professionnelle, expériences en tant qu'enseignant, étudiant ou élève, échanges avec les tuteurs). Ils ouvrent ainsi le champ des possibles, en mettant en évidence plusieurs alternatives pour construire les situations d'apprentissage. Les apports théoriques, plutôt
conceptuels du côté du FC et plutôt professionnels du côté des ES, apparaissent donc tout à fait complémentaires, ce qui démontre le potentiel de la coopération entre FC et ES dans ce type de dispositif de formation.

29 Au niveau de la topogénèse, le FC privilégie, après avoir défini la situation d'analyse, une posture de retrait, en posant des questions ouvertes (qu'est-ce que vous en pensez ?). Il cherche ainsi à dévoluer la situation aux ES et les invite, sans jugement, à partager leurs points de vue. Il prend le temps de faire émerger les différentes conceptions des ES pour ensuite les mettre au travail. Le FC cherche alors à provoquer des débats sur la sélection des savoirs à enseigner (savoirs techniques, savoirs stratégiques et tactiques) et sur la construction des situations d'apprentissage au regard du contexte d'intervention, puis ils mènent l'enquête en mettant en relation différents types d'indices (savoirs en jeu, rôle du professeur, activités des élèves prévues et réalisées, etc.). Le FC peut, en fonction des étapes de l'analyse et du temps didactique, réguler les échanges, choisir de clore le débat (nécessité de s'accorder avec les ES sur les critères d'observation), resserrer le milieu sur certaines questions déterminantes pour institutionnaliser des savoirs professionnels (nature des savoirs à enseigner, question du sens pour les élèves) ou bien faire preuve de réticence s'il estime que les ES ne sont pas encore prêts pour faire évoluer leurs conceptions.

## 6. Discussion et conclusion

30 Cette recherche vient confirmer l'intérêt d'une modélisation gigogne des systèmes didactiques d'enseignement et de formation (Amade-Escot et al., 2014; Brière et Simonet, 2021; Vanhulle et al., 2007). Nous avons mobilisé le triplet de genèses pour étudier le système didactique de formation FC - ES - savoirs professionnels, tout en orientant le regard des ES sur l'activité d'apprentissage des élèves dans le système didactique d'enseignement. D'autres concepts, par exemple relatifs aux actions du professeur (définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser) pourraient être mobilisés dans des recherches futures.

31 Comme le professeur dans l'action conjointe avec ses élèves, le FC cherche, dans les interactions avec les ES, à co-construire un milieu en vue de partager des significations communes à propos des savoirs à et pour enseigner, en gérant d'autres dynamiques interactives relatives au partage des places de chacun (topogénèse) et au temps (chronogénèse). Au-delà de ces généricités, nous pointons des spécificités propres au système didactique de formation. En particulier, dans ce type de dispositif de formation en rupture avec une visée applicationniste (Amade-Escot et al., 2014; Brau-Antony et Grosstéphan, 2017; Brière et Simonet, 2021; Lenzen et Poussin, 2019), il ne s'agit pas de transmettre des savoirs professionnels pré-définis en amont par le formateur, mais plutôt de favoriser une circulation entre pratiques et savoirs à travers une dialectique des connaissances mobilisées par le FC et les ES, professionnelles et conceptuelles en vue d'amener les ES à expliciter leur épistémologie pratique. En effet, l'analyse des pratiques ne peut être prévue en amont de la séance de formation, puisque celle-ci dépend des réponses des ES (Vanhulle et al., 2007). Ces spécificités influent sur les dynamiques méso, topo et chronogénétiques du système didactique de formation.

32 Tout d'abord, le rôle du FC consiste à construire avec les ES un milieu qui oriente le regard des ES sur un questionnement didactique et favorise la construction de significations partagées. Nous avons constaté que le milieu évolue extrêmement
rapidement, d'un tour de parole à un autre. En effet, les ES et le FC introduisent sans cesse de nouveaux objets tels que des savoirs professionnels (littérature professionnelle, échanges avec le tuteur ou la tutrice), des savoirs scientifiques (théories, concepts), des savoirs d'expérience et de nouveaux faits (extraction des indices de l'activité d'apprentissage des élèves à partir de la vidéo). Cette augmentation de la densité du milieu, ainsi que la confrontation de savoirs multiples conduit les ES à questionner les savoirs à enseigner et pour enseigner.

33

La confrontation entre les analyses *a priori* et *a posteriori*, entre des possibles anticipés et la contingence observée, apparaît particulièrement féconde au cours de la mésogénèse pour transformer les représentations des professeurs (Amade-Escot et al., 2014). Lors de l'analyse *a priori*, les ES débattent à propos de la pertinence des savoirs visés, de l'adéquation entre ces derniers et la situation d'apprentissage présentée (en quoi est-elle adaptée ?) et s'accordent sur les critères d'observation retenus pour l'analyse *a posteriori*. Autrement dit, l'analyse *a priori* prépare les ES à l'analyse *a posteriori* en faisant émerger des questions clés. Lors de l'analyse *a posteriori*, les ES apportent de nouveaux éléments factuels extraits de la vidéo, notamment la description de l'activité des élèves. Ces éléments permettent de revenir de façon récursive sur les discours tenus par les ES dans l'analyse *a priori* à propos des savoirs à enseigner, des difficultés des élèves et d'affiner les analyses. Ce processus spiralaire permet de réactiver des débats restés en suspens dans l'analyse *a priori* et laisse le temps aux ES de mettre en relation différents objets du milieu en vue de créer des significations partagées. Les ES peuvent alors expliciter, percevoir et identifier certains éléments de leur épistémologie pratique, voire les transformer. En fonction des réponses des ES, de ce qu'ils sont capables de faire, dire, d'écouter et de mettre en œuvre, le FC adapte son intervention tout en cherchant à se situer dans leur zone de développement (Brau-Antony, 2015). Cette gestion du temps didactique est donc distincte de celle du professeur en classe, dépendante en partie d'un programme. Elle se calque en grande partie sur les épistémologies pratiques des ES (conceptions, résistances, croyances) afin que ceux-ci puissent opérer une conversion de leurs savoirs personnels et faire évoluer leurs conceptions à propos de l'enseignement (nature des savoirs en jeu, caractéristiques des situations).

34

Par ailleurs, nous avons mis en évidence que les ES se sont davantage centrés sur les questions relatives aux savoirs à et pour enseigner et moins sur les savoirs sur l'apprentissage. Cette étude met en évidence une analyse partielle de la situation d'apprentissage du point de vue de la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves. En effet, les ES ont tendance à décrire des formes gestuelles isolées et ont besoin d'être guidés par le FC par des questions spécifiques pour apprendre à lire l'activité d'apprentissage des élèves, ce qui suppose de définir les savoirs en jeu dans la situation d'apprentissage, mais aussi d'identifier plus en profondeur les différentes actions que doivent réaliser les élèves pour apprendre (qu'est-ce que cela suppose pour les élèves ? Que doivent faire les élèves pour apprendre ? sur le plan informationnel ? au niveau technique et tactique ?). Finalement, les ES ont explicité leurs conceptions des savoirs, de l'enseignement, mais celles relatives à l'apprentissage restent implicites et auraient besoin d'être explicitées et travaillées pour envisager l'apprentissage comme un processus de transformation guidé par le professeur. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Lebouvier et al. (2016, 2019) qui mettent en évidence des
problématisations partielles ne prennent pas en compte l'ensemble des composantes du problème.

35

Cette gestion du temps didactique conduit le FC à jongler avec différentes positions topogénétiques. En effet, le FC, au début de chaque étape d'analyse, reste en retrait et cherche à dévoluer la situation, à l'aide de relances sous forme de questions ouvertes. Il se positionne dans un dialogue de plus en plus interactif entre les ES (Brière et Simonet, 2021). Puis à d'autres moments, le FC resserre le milieu, délimite le problème, contraint les ES à prendre en compte certains objets du milieu ou pointe des éléments pertinents qui sont restés dans l'ombre (nécessité de préciser les différentes actions que doivent faire les élèves pour apprendre, par exemple prendre des informations pour se déplacer et s'orienter, observer la qualité de la réception pour s'organiser dans l'équipe). Le FC joue donc un rôle déterminant dans la co-construction des savoirs professionnels (Lebouvier et al., 2016) en posant des questions spécifiques sur les différentes composantes de la situation didactique (les savoirs visés, l'aménagement de la situation par le professeur, l'activité d'apprentissage des élèves) et les éléments de contexte, en incitant les ES à explicitier leurs conceptions des savoirs, de l'enseignement et de l'apprentissage et à tisser des liens entre les observables de la pratique et les savoirs théoriques. Il peut profiter des réponses de certains ES pour explicitier certaines notions (Vanhulle et al., 2007). Cependant, les apports externes ne sont générateurs de développement que dans la mesure où ils sont traitables par le formé en son état actuel de développement (Bronckart, 2008). Ainsi se définissent les rôles et responsabilités de chacun dans le système didactique de formation : le FC cherche à construire un milieu en tenant compte des réponses des ES pour faire circuler les savoirs, les ES mettent en relation des éléments qui semblent épars pour construire de nouvelles significations, lesquelles sont susceptibles de provoquer des déplacements dans les épistémologies pratiques des ES.

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Mettre au travail les conceptions des ES suppose un temps long. Dans le contexte particulier d'un système didactique de formation, le FC a besoin de temps pour amener les ES à explicitier leurs épistémologies pratiques, à débattre pour ensuite revenir lors de plusieurs séances sur certaines conceptions à transformer.

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Si les savoirs professionnels renvoient à des savoirs à enseigner et pour enseigner, ainsi que des savoirs sur l'apprentissage, l'analyse micro-didactique d'extraits significatifs montre que d'autres savoirs plus transversaux sont en construction. Brière et Simonet (2021) identifient les savoirs réflexifs des ES. Cette recherche met par ailleurs en évidence comment les ES apprennent à coopérer pour mener l'enquête. Au cours des échanges, ils apprennent à écouter d'autres points de vue, à respecter les épistémologies pratiques des autres participants et à relier des savoirs hétérogènes pour créer de nouvelles significations. C'est en multipliant progressivement les points de vue et en agrégeant des savoirs multiples, conceptuels et pratiques, que le FC et les ES co-construisent des savoirs professionnels.

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Enfin, précisons que ce processus ne va pas de soi au regard des épistémologies pratiques variées des ES. En fonction de leurs savoirs d'expérience, de leur degré d'appropriation des savoirs professionnels et scientifiques, les ES ont des conceptions très différentes des PPSA, de l'enseignement et de l'apprentissage. De plus, ils ne sont pas tous prêts à s'engager avec le même niveau de responsabilités. Certains sont très impliqués dans le dispositif quand d'autres préféreraient des dispositifs plus traditionnels, où le formateur transmet des savoirs pré-définis. Vanhulle et al. (2007)
montrent qu'il est nécessaire que les formés acceptent de s'engager dans une dynamique de construction des savoirs. Ces auteurs pointent également les « risques de l'expérience » (Mayen, 2007, cité par Vanhulle et al., 2007). En effet, certains ES rencontrent des difficultés pour percevoir les apports de la formation et peuvent sous-estimer la nécessité d'apprendre à concevoir et mettre en œuvre une séquence d'apprentissage.

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Si les ES changent de points de vue au cours de l'analyse, il reste que le chercheur doit être prudent pour ne pas interpréter trop rapidement ces traces comme une évolution de leurs épistémologies pratiques, les ES cherchant à répondre aux attentes du FC (Brau-Antony et Grosstéphan, 2017 ; Lenzen et Poussin, 2019). Une perspective consiste alors à développer en formation initiale des ingénieries coopératives (Morelatto, 2017 ; Le Paven, 2024) dans lesquelles les ES conçoivent des séquences, les mettent en œuvre et les analysent dans une boucle itérative. Ce dispositif permettrait alors au FC d'accéder à d'autres données que les verbalisations produites lors des analyses en grand groupe et de repérer dans quelle mesure les ES s'appuient sur les analyses produites au sein du collectif pour concevoir les futures séances.

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## NOTES

1. Nous considérons que les concepts travaillés dans les études sur l'action conjointe en didactique permettent de documenter l'activité humaine, l'activité n'étant pas une théorie à proprement parler, mais plutôt une épistémologie orientant l'élaboration des théories en sciences de l'homme et de la société (Sensevy, 2012). Dans le cadre de cet article, nous parlerons donc de lecture de l'activité d'apprentissage des élèves. Ajoutons que Venturini (2012) discute les articulations possibles entre théories de l'action conjointe en didactique et théorie de l'activité et met en évidence les intérêts de cette articulation, ainsi que les réflexions épistémologiques à poursuivre. Il esquisse une perspective prometteuse pour développer une lecture de l'agir conjoint en didactique rendant compte des dimensions action (individuelle) et activité (collective) de cet agir.

2. Le milieu didactique définit un ensemble de conditions matérielles, cognitives, symboliques et sociales (formes de groupement) structurant les situations et générant des ressources et des contraintes
# RÉSUMÉS

Cette recherche exploratoire étudie l'action conjointe entre un formateur chercheur (FC) et des étudiants stagiaires (ES) de master MEEF EPS au cours d'un dispositif de formation visant la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves dans une situation donnée. L'analyse des interactions au cours d'une séance de formation permet de mettre en évidence des conditions favorables aux transformations professionnelles : l'appui sur un cadre didactique, en particulier la confrontation entre les analyses *a priori* et *a posteriori*, la circulation entre les pratiques et des savoirs multiples (savoirs scientifiques, savoirs professionnels, savoirs d'expérience) et les modalités de coopération entre le FC et les ES. Cependant, les résultats montrent que les ES ont tendance à décrire des formes gestuelles observables et à rechercher rapidement des solutions, plutôt que de définir le problème et lire l'activité d'apprentissage des élèves. La discussion revient sur l'intérêt d'une modélisation gigogne des systèmes didactiques d'enseignement et de formation et pointe les spécificités de l'action conjointe entre un FC et des ES dans un tel dispositif de formation.

This exploratory research examines the joint action of a trainer-researcher and student trainees (Master MEEF EPS) during a training session designed to interpret students' learning activity in a given situation. An analysis of the interactions during a training session allows to identify conditions conducive to professional transformations : support from a didactic framework, in particular confrontation between a priori and a posteriori analyses, circulation between practices and multiple knowledges (scientific knowledge, professional knowledge, experiential knowledge) and modes of cooperation between the CE and the ES. But the results also show that ES tend to describe observable gestural forms and quickly look for solutions, rather than defining the problem and interpreting the students' learning activity. We discuss the interest of a gigogne modeling of teaching and training didactic systems, and point the specificities of joint action between a teacher researcher and students in such a training device.

# INDEX

**Keywords** : teacher education, joint action in didactics, professional knowledge, physical education, practical epistemology

**Mots-clés** : formation, action conjointe en didactique, savoirs professionnels, éducation physique et sportive, épistémologie pratique

# AUTEUR

MATHILDE MUSARD

ELLIADD, UR 4661, Université de Franche-Comté, France