# Soutenir le déploiement de l'APC et de la démarche portfolio : rédiger un référentiel de compétences. Guide pratique issus des Terrains d'AVENIR(s) Polytech

Paul Quesnay, Marie Checcacci, Sarah Héry, Eve Séguret, Marc Skerrett

## ► To cite this version:

Paul Quesnay, Marie Checcacci, Sarah Héry, Eve Séguret, Marc Skerrett. Soutenir le déploiement de l'APC et de la démarche portfolio : rédiger un référentiel de compétences. Guide pratique issus des Terrains d'AVENIR(s) Polytech. 2026. hal-05471466

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Submitted on 22 Jan 2026

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SOUTENIR LE DÉPLOIEMENT DE L'APC ET DE LA DÉMARCHE PORTFOLIO

RÉDIGER UN
RÉFÉRENTIEL
DE COMPÉTENCES

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

APC

Guide pratique issu des
Terrains d'AVENIR(s) Polytech

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AVENIR(S)
VOLET ESR

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
Auteurs : Paul Quesnay¹,², Marie Checcacci¹, Sarah Héry¹, Ève Séguret¹, Marc Skerrett¹

1 : Fondation partenariale Polytech, Nantes, France

2 : Université Sorbonne Paris Nord, LEPS, UR 3412, F-93430 Villetaneuse, France

Design : Marie Checcacci

Pour citer ce guide : Quesnay P, Checcacci M, Héry S, Séguret E, Skerrett M (2026). Soutenir le déploiement de l'APC et de la démarche portfolio : rédiger un référentiel de compétences. Guide pratique issus des Terrains d'AVENIR(s) Polytech. Document non publié, développé dans le cadre du programme AVENIR(s).

Comité de coordination Polytech : (au 01/12/2025)

Ilham Alloui, Chargée de mission, Polytech Annecy

Catherine Creuly, Chargée de mission, Polytech Clermont

Emmanuel Perrin, Chargé de la recherche, Polytech Lyon

Estelle Piou-Roussel, Codirectrice en charge des projets, Fondation partenariale Polytech

Paul Quesnay, Coordinateur du programme AVENIR(s), Fondation partenariale Polytech

Régine Weber, Directrice référente, Polytech Orléans

Contact : innovation.pedagogique@polytech-reseau.org

Retrouvez nous sur :

https://www.polytech-reseau.org/programme-avenirs/

https://avenirs-esr.fr/

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© 2026 – Quesnay P, Checcacci M, Héry S, Séguret E, Skerrett M.

Ce guide est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution – Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Ce travail a bénéficié d'une aide de l'État gérée par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d'investissements d'avenir intégré à France 2030, portant la référence ANR-21-DMAV-0001.
# SOMMAIRE

<table><tr><td>Liste des figures</td><td>4</td></tr><tr><td>Glossaire</td><td>5</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>7</td></tr><tr><td>« Encore » un guide qui parle d'APC ? – contexte et finalités</td><td>7</td></tr><tr><td>Ressources utiles</td><td>7</td></tr><tr><td>Structure du guide</td><td>8</td></tr><tr><td>Comment est structuré ce guide ?</td><td>8</td></tr><tr><td>Légende</td><td>8</td></tr><tr><td>Le référentiel de compétences</td><td>9</td></tr><tr><td>(Difficulté 1) Comprendre les éléments constitutifs d'un référentiel de compétences</td><td>9</td></tr><tr><td>Les compétences</td><td>11</td></tr><tr><td>(Difficulté 2) Distinguer les compétences des objectifs</td><td>12</td></tr><tr><td>(Difficulté 3) Distinguer les blocs RNCP des compétences</td><td>13</td></tr><tr><td>(Difficulté 4) Intégrer la fiche RNCP dans le référentiel de compétences</td><td>14</td></tr><tr><td>(Difficulté 5) Identifier les compétences représentatives de la spécialité</td><td>15</td></tr><tr><td>(Difficulté 6) Adapter les compétences aux différents parcours proposés par la formation</td><td>17</td></tr><tr><td>Les composantes essentielles</td><td>19</td></tr><tr><td>(Difficulté 7) Distinguer les composantes essentielles des apprentissages critiques</td><td>20</td></tr><tr><td>(Difficulté 8) Formuler les composantes essentielles de manière à incarner la qualité de l'action</td><td>21</td></tr><tr><td>(Difficulté 9) Intégrer les soft skills dans les composantes essentielles</td><td>22</td></tr><tr><td>Les apprentissages critiques</td><td>23</td></tr><tr><td>(Difficulté 10) Distinguer les objectifs d'enseignement des apprentissages critiques</td><td>24</td></tr><tr><td>(Difficulté 11) Faire ressortir plusieurs spécialisations ou options dans une même compétence</td><td>25</td></tr><tr><td>(Difficulté 12) Gérer les redondances d'un apprentissage critique entre plusieurs compétences</td><td>26</td></tr><tr><td>Les niveaux de développement</td><td>27</td></tr><tr><td>(Difficulté 13) Répartir les apprentissages critiques entre les niveaux</td><td>28</td></tr><tr><td>(Difficulté 14) Décliner le référentiel en niveaux</td><td>29</td></tr><tr><td>Les situations professionnelles</td><td>31</td></tr><tr><td>(Difficulté 15) Rédiger les situations professionnelles</td><td>32</td></tr><tr><td>L'organisation des équipes pour la rédaction du référentiel</td><td>33</td></tr><tr><td>(Difficulté 16) Impliquer les collègues enseignants</td><td>34</td></tr><tr><td>(Difficulté 17) Impliquer les tuteurs entreprises</td><td>35</td></tr><tr><td>(Difficulté 18) Présenter le référentiel de compétences aux étudiants</td><td>36</td></tr><tr><td>Deux exemples de rédaction de référentiel</td><td>39</td></tr><tr><td>(Exemple 1) Évolution de l'intitulé des compétences au cours de la rédaction du référentiel</td><td>40</td></tr><tr><td>(Exemple 2) Évolution d'une compétence au cours de la rédaction du référentiel</td><td>42</td></tr><tr><td>Références</td><td>47</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>48</td></tr></table>
# LISTE DES FIGURES

<table><tr><td>Carte des Terrains d'AVENIR(s) Polytech au 01/12/2025</td><td>6</td></tr><tr><td>Figure 1 : format des compétences utilisé dans les TA Polytech, d'après Poumay et al. (2017)</td><td>9</td></tr><tr><td>Figure 2 : compétences, objectifs et apprentissages</td><td>12</td></tr><tr><td>Figure 3 : extrait de la fiche RNCP de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>13</td></tr><tr><td>Figure 4 : correspondance entre fiche RNCP et référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>14</td></tr><tr><td>Figure 5a : deux versions du référentiel de compétences de la spécialité MGM, Polytech Tours</td><td>15</td></tr><tr><td>Figure 5b : comparaison de deux compétences des spécialités S3ER, Polytech Clermont et Gl, Polytech Orléans</td><td>16</td></tr><tr><td>Figure 6 : parcours et compétences de la spécialité MÉCA, Polytech Annecy-Chambéry</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 7 : extraits de deux versions du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 8 : déclinaison des composantes essentielles en critères d'évaluation de la spécialité INFO, Polytech Lyon</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 9 : intégration des soft skills dans les composantes essentielles de la spécialité GCE, Polytech Orléans</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 10 : extraits d'une UE et du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 11 : apprentissages critiques visés dans différents projets de 3A de la spécialité GSPE, Polytech Orléans</td><td>25</td></tr><tr><td>Figure 12 : extraits du référentiel de compétences de la spécialité MME, Polytech Paris-Saclay</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 13 : extrait de la cartographie des Activités de Mise en Situation de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>28</td></tr><tr><td>Figure 14a : niveaux d'une compétence du référentiel de la spécialité SNI, Polytech Annecy-Chambéry</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 14b : niveaux d'une compétence du référentiel de la spécialité MAT, Polytech Lyon</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 15a : extrait du référentiel de compétences de la spécialité GCE, Polytech Orléans</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 15b : extrait du référentiel de compétences de la spécialité MME, Polytech Paris-Saclay</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 16 : organisation de temps collectifs dans la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 17 : objectifs du conseil de perfectionnement de la spécialité MÉCA, Polytech Annecy</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 18a : présentation du référentiel de compétences en 3A dans la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>36</td></tr><tr><td>Figure 18b : présentation du référentiel de compétences en 3A dans la spécialité GB, Polytech Clermont</td><td>37</td></tr><tr><td>Figure 19 : étapes de rédaction du référentiel de compétences de la spécialité BEE, Polytech Annecy-Chambéry</td><td>40</td></tr><tr><td>Figure 20 : étapes de rédaction du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 21 : démarche de révision du référentiel de compétences à partir des Activités de Mise en Situation</td><td>44</td></tr><tr><td>Figure 22 : évolutions du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</td><td>45</td></tr></table>
GLOSSAIRE

AC : Apprentissage Critique

AMS : Activité de Mise en Situation

ANR : Agence Nationale de la Recherche

APC : Approche Par Compétences

BEE : Bâtiment Écoconstruction Énergie (spécialité de Polytech Annecy-Chambéry)

CE : Composante Essentielle

CNPP : Commission Nationale Pédagogique Polytech

CTI : Commission des Titres d'Ingénieur

EIT : Écologie Industrielle et Territoriale (spécialité de Polytech Annecy-Chambéry)

FISA : Formation Initiale sous Statut d'Apprenti

FISE : Formation Initiale sous Statut d'Étudiant

GB : Génie Biologique (spécialité de Polytech Clermont)

GCE : Génie Civil et Environnement (spécialité de Polytech Orléans)

GI : Génie Industriel appliqué à la cosmétique, la pharmacie et l'agroalimentaire (spécialité de Polytech Orléans)

GPSE : Génie Physique et Systèmes Embarqués (spécialité de Polytech Orléans)

HCERES : Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur

MGM : Mécanique et Génie Mécanique (spécialité de Polytech Tours)

RNCP : Répertoire National des Certifications Professionnelles

S3ER : Systèmes Embarqués, Énergie Électrique et Robotique (spécialité de Polytech Clermont)

SHEJS : Sciences Humaines Économiques Juridiques et Sociales

SNI : Systèmes Numériques - Instrumentation (spécialité de Polytech Annecy-Chambéry)

TA : Terrain d'AVENIR(s)

UE : Unité d'Enseignement
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>CARTE DES TERRAINS D'AVENIR(S) POLYTECH AU 01/12/2025</figcaption></figure>

En gras : Spécialité ayant contribué à ce guide

* Spécialité non labélisée Terrain d'AVENIR(s) ayant contribué à ce guide
# INTRODUCTION

## « ENCORE » UN GUIDE QUI PARLE D'APC ? – CONTEXTE ET FINALITÉS

L'Approche Par Compétences (APC) s'est imposée ces dernières années dans les réformes de l'enseignement supérieur français. Il s'agit d'un cadre de référence attendu notamment dans les procédures d'accréditation par le Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (HCERES) ou encore la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI).

On retrouve dans la littérature de nombreuses ressources qui détaillent les notions et concepts clés de l'APC, ou encore les étapes à suivre pour sa mise en œuvre. Plusieurs de ces ressources dont nous recommandons la lecture sont d'ailleurs mentionnées ci-après.

Pourtant, la connaissance des étapes à suivre pour le changement n'est pas toujours suffisante pour le mener à bien. Les exemples concrets et illustrations de la mise en œuvre de l'APC font encore défaut pour certains domaines de l'enseignement supérieur, notamment celui des formations d'ingénieur. De plus, les équipes pédagogiques ne sont pas nécessairement préparées à l'APC, ni accompagnées à sa traduction dans les pratiques pédagogiques. Au total, les instituts de formations et leurs responsables se retrouvent souvent en première ligne pour piloter le changement pédagogique vers l'APC.

Ce guide propose de contribuer à ce contexte à partir de retours d'expérience pour répondre à certaines difficultés que les équipes peuvent rencontrer lors de la mise en œuvre de l'APC.

Ce guide a vu le jour dans le cadre du programme AVENIR(s) France 2030 et s'inscrit dans son action 1 qui vise à soutenir l'accompagnement au déploiement de l'APC et de la démarche portfolio au sein de l'enseignement supérieur français.

Il a été rédigé à partir des retours d'expérience des premiers Terrains d'AVENIR(s) (TA) Polytech engagés dans la démarche, ainsi que deux autres spécialités ayant accepté de partager leur expérience. Nous les en remercions chaleureusement.

Ce guide s'adresse aux équipes pédagogiques qui sont impliquées dans la démarche APC et qui rencontreraient les mêmes difficultés que les terrains d'AVENIR(s) Polytech. Les éléments présentés seront donc issus d'un contexte ingénieur mais pourront intéresser d'autres équipes de l'enseignement supérieur cheminant vers l'APC.

## RESSOURCES UTILES

Ce guide ne couvre pas tous les éléments conceptuels et méthodologiques pour la mise en œuvre de l'APC. Nous recommandons la lecture préalable des autres guides existant dans la littérature, en particulier :

* Rédiger le référentiel de compétences du Bachelor universitaire de technologie (Georges et Poumay, 2020)

* Vadémécum de l'approche par compétences. Un guide pour élaborer ou réviser un programme de formation axé sur le développement des compétences (DFOIP, SU2IP, 2016)

* Comment mettre en œuvre une approche par compétences dans le supérieur ? (Poumay et Georges, 2022)

* Référentiels de compétences à l'université (Postiaux et al., 2010)

* Ingénierie et évaluation des compétences (Le Boterf, 2006)

* L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement (Tardif, 2006)

Cette liste n'est pas exhaustive et d'autres références seront signalées tout au long du guide et regroupées dans le dernier chapitre.
## COMMENT EST STRUCTURÉ CE GUIDE ?

Ce guide suit les étapes de révision ou rédaction du référentiel de compétences (Poumay et al., 2017). Chaque chapitre renvoie donc à un élément conceptuel clé de l'APC : référentiel de compétences, compétence, composante essentielle, apprentissage critique, niveaux de développement et situations professionnelles. Un chapitre aborde spécifiquement l'organisation des équipes puis le dernier chapitre retrace, pour deux équipes, le cheminement complet de rédaction du référentiel de compétences.

## LÉGENDE

Chaque chapitre intègre : une **définition** de l'élément conceptuel, les **difficultés emblématiques** rencontrées par les équipes ainsi que des **retours d'expérience** et **exemples** illustrés.

## CHAPITRE

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Définition

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

1

### DIFFICULTÉ EMBLÉMATIQUE

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Retour d'expérience issu des TA Polytech

Exemple issu des TA Polytech
# LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES

## 1 COMPRENDRE LES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS D'UN RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES

La notion de compétence renvoie à des définitions et logiques différentes selon les auteurs (Jonnaert et al, 2015 ; Kaddouri et Loiola, 2022), ce qui entraîne des confusions sur le sens qui lui est attribué dans le domaine de la formation. En particulier, la manière dont les compétences sont traduites dans un référentiel peut varier d'un auteur à un autre.

Ainsi, une première difficulté que rencontrent les équipes est d'ordre conceptuelle, renvoyant à la compréhension de chacun des éléments constitutifs du référentiel de compétences. Celui-ci constitue la pierre angulaire de l'APC sur laquelle s'appuie la révision du dispositif d'évaluation et des activités pour développer les compétences.

Pour surmonter cette difficulté, l'accompagnement des TA Polytech s'est appuyé sur des ateliers réflexifs visant la production de documents pédagogiques nécessaires à la transition vers l'APC. Ces formats visent à instaurer une dynamique pragmatique, c'est-à-dire basée sur l'expérience et l'expérimentation par les participants. Il s'agit de dépasser la seule transmission d'information sur l'APC qui peut être perçue comme théorique ou décontextualisée par les équipes.

Les ateliers portant sur la rédaction du référentiel de compétences par les équipes se sont appuyés sur les éléments constitutifs proposés par Poumay et al. (2017) :

* Les compétences (1)

* Les composantes essentielles (2)

* Les situations professionnelles (3)

* Les apprentissages critiques (4)

* Les niveaux de développement (5)

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 2 : format des compétences utilisé dans les TA Polytech, d'après Poumay et al. (2017)</figcaption></figure>
# LES COMPÉTENCES

**Compétence** : « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » (Tardif, 2006, p.22).

## DIFFICULTÉS

2

DISTINGUER LES COMPÉTENCES DES OBJECTIFS Page 12

3

DISTINGUER LES BLOCS RNCP DES COMPÉTENCES Page 13

4

INTÉGRER LA FICHE RNCP DANS LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES Page 14

5

IDENTIFIER LES COMPÉTENCES REPRÉSENTATIVES DE LA SPÉCIALITÉ Page 15

6

ADAPTER LES COMPÉTENCES AUX DIFFÉRENTS PARCOURS PROPOSÉES PAR LA FORMATION Page 17
2

DISTINGUER LES COMPÉTENCES DES OBJECTIFS

Les formations sont traditionnellement organisées dans des « approches-cours » (Prégent et al, 2009) où chaque enseignant conçoit ses enseignements de façon individuelle et en définit les objectifs ainsi que les apprentissages (connaissances) à transmettre. Cela peut occasionner une difficulté quand les équipes veulent passer à l'APC, où la notion de compétence amène à se centrer sur les étudiants et les compétences qu'ils doivent développer.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 3 : compétences, objectifs et apprentissages</figcaption></figure>

Dans cette illustration, l'iceberg représente le parcours de l'étudiant, ainsi que la différence d'échelle entre compétences et objectifs. La compétence renvoie à la totalité du parcours, ce que l'étudiant doit développer pour devenir un professionnel compétent. Les objectifs renvoient à une partie du parcours, aux apprentissages pouvant être développés à l'issue d'un cours, d'un projet, d'un TP ou TD, etc.

Lors de la rédaction des compétences, les équipes ont surmonté cette difficulté en se focalisant sur les éléments les plus « macro », centrés sur l'étudiant, développés par la formation et en cohérence avec les emplois visés en sortie de diplôme. Ces compétences organisent les éléments plus « micro », travaillés dans les cours et permettent de les articuler dans le parcours de l'étudiant.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
Certaines fiches du Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP) définissent des listes de compétences regroupées en bloc pour chaque formation. Ces longues listes de verbes d'action renvoient davantage à la pédagogie par objectifs, tandis que dans l'APC, les compétences sont en petit nombre (Poumay et al, 2017).

<caption>**Figure 4 :** *extrait de la fiche RNCP de la spécialité GPSE, Polytech Orléans*</caption>

## RNCP38213BC01 - Choisir et mettre en oeuvre une solution technique et matérielle pour un système informatique embarqué et communiquant

### Liste de compétences

* Analyser les flux et les fonctions d'un système informatique embarqué et communiquant pour en décliner une architecture système matérielle et logicielle

* Réaliser des études théoriques (modélisation, simulation) et expérimentales (réalisation de prototypes, tests et analyses) dans les domaines de la réalisation d'antennes, du traitement du signal et de la donnée

* Concevoir le routage, choisir les composants adaptés et réaliser des cartes électroniques

* Gérer différents protocoles de communication pour la récupération de données et prévoir les problèmes de compatibilité électronique

* Développer et optimiser sur différents systèmes de type microcontrôleurs, cartes graphiques GPU ou PC (Linux ou Windows)

* Organiser le développement des projets (coordonner les différentes étapes de développement de la conception à l'implantation des systèmes) et produire une estimation du coût du projet

* Développer une démarche créative s'inscrivant dans un contexte d'innovation et réaliser une veuille technologique et réglementaire (transition numérique, hacking, cybersécurité, etc.)

* Rédiger des rapports, communiquer aussi bien à l'écrit qu'à l'oral, en français ou en anglais, dans un contexte national ou international pour un public varié (spécialistes et non spécialistes, collaborateurs partenaires)

Dans cette illustration, le bloc RNCP est décliné en huit « compétences ». Cette fiche exhaustive définit bien les perspectives métiers de la formation. Néanmoins, sa traduction directe dans la formation peut être difficile à mener dans la mesure où les intitulés sont nombreux et intègrent plusieurs verbes d'actions qui ne sont pas centrés sur l'étudiant et son processus d'apprentissage.

Pour éviter cette confusion d'ordre sémantique, les équipes ont adopté une terminologie qui réserve le terme « compétence » pour désigner l'élément le plus « macro ». Le terme « apprentissage » est employé pour les éléments plus « micro » à l'intérieur de la compétence. Pour éviter toute confusion à la lecture de ce guide, on évitera de parler de « sous-compétences ».

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
4

# INTÉGRER LA FICHE RNCP DANS LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES

Comme c'est le cas pour d'autres types de référentiels prescrits, les fiches RNCP peuvent être formulées dans un langage différent de l'APC. Par exemple, elles peuvent mettre davantage l'accent sur le métier tandis que le référentiel de compétences traduit les apprentissages des étudiants. Cette différence de sémantique peut être difficile à appréhender pour les équipes et entraîner des confusions, voire être un frein à la révision du référentiel puisque la fiche RNCP atteste d'un titre et d'un niveau de qualification officiel (DGESIP, 2024).

Les équipes ont surmonté cette difficulté en mettant en cohérence les référentiels de compétences avec les fiches RNCP :

* soit en intégrant directement les nouvelles compétences dans les fiches RNCP lorsque celles-ci étaient en cours de révision ;

* soit en établissant des correspondances entre les compétences et les blocs des fiches RNCP lorsque celles-ci étaient pré-existentes. Les fiches RNCP peuvent aider les équipes à délimiter les compétences puisqu'elles décrivent la finalité de la formation, les situations professionnelles rencontrées, la qualité attendue des actions, etc.

Les éléments de chaque bloc RNCP se retrouvent déclinés et contextualisés dans les compétences en APC, au niveau des composantes essentielles ou des apprentissages critiques, comme cela sera illustré plus loin.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 5 :** correspondance entre fiche RNCP et référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</figcaption></figure>

Cette illustration montre la correspondance entre les intitulés de la fiche RNCP et les compétences du référentiel. Ici, la compétence **Développer des briques technologiques** intègre des éléments des **4 premiers blocs RNCP**. À l'inverse, la compétence **Gérer un projet dans une approche système** correspond directement au **dernier bloc RNCP**.
Identifier les compétences représentatives de la spécialité peut s'avérer difficile car les référentiels existants peuvent être écrits de manière décontextualisée avec de nombreux « sous-éléments ». Cela occasionne une difficulté pour certaines équipes à écrire des compétences contextualisées à leur spécialité et aux sorties métier.

Pour surmonter cette difficulté, les équipes ont commencé par identifier les principaux rôles et activités qu'occupent les étudiants à l'issue de la formation (tâches, moyens techniques, exigences, contraintes, modalités de production, environnement), pour en extraire les compétences les plus représentatives pour un professionnel de la spécialité. Il s'agit également de faire ressortir ce qui fait la **spécificité** d'une formation, sa « coloration ».

<caption>**Figure 6a :** deux versions du référentiel de compétences de la spécialité MGM, Polytech Tours</caption>

## Version initiale du référentiel

<table><thead><tr><th colspan="2">Compétences scientifiques et techniques communes</th></tr></thead><tbody><tr><td>C1</td><td>Concevoir une solution, un produit, un système</td></tr><tr><td>C2</td><td>Produire une solution opérationnelle</td></tr><tr><td>C3</td><td>Gérer un projet</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="2">Compétences de la spécialité MGM</th></tr></thead><tbody><tr><td>C4</td><td>Prédire le comportement thermomécanique des structures et des fluides</td></tr><tr><td>C5</td><td>Caractériser expérimentalement le comportement des matériaux et des structures</td></tr><tr><td>C6</td><td>Développer des systèmes mécaniques intégrés, pilotés et efficients</td></tr><tr><td>C7</td><td>Identifier un matériau et son procédé en fonction du contexte d'utilisation</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="2">Compétences transverses communes</th></tr></thead><tbody><tr><td>CT8</td><td>Répondre aux exigences propres de l'entreprise et de la société, à la dimension organisationnelle, personnelle et culturelle</td></tr><tr><td>CT8A</td><td>Travailler en équipe</td></tr><tr><td>CT8B</td><td>Communiquer</td></tr><tr><td>CT8C</td><td>Apprendre à apprendre</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2">CT8D : Adopter des pratiques de leadership positif</td></tr><tr><td colspan="2">CT8E : Prendre en compte la dimension des Responsabilités Sociétales des Entreprises</td></tr></tfoot></table>

## Version finale du référentiel

<table><tr><td>GÉRER UN PROJET EN MÉCANIQUE</td><td>CONCEVOIR UN SYSTÈME</td></tr><tr><td>OPTIMISER LES PROCÉDÉS DE FABRICATION ET LES MÉTHODES DE PRODUCTION</td><td>PRÉDIRE LE COMPORTEMENT DES MATÉRIAUX ET DES STRUCTURES</td></tr></table>

Dans la **version initiale** du référentiel, les compétences sont écrites de manière décontextualisée, classées en compétences techniques et non-techniques. Pour les faire évoluer, l'équipe s'est notamment appuyée sur la **fiche RNCP** nouvellement validée (voir **difficulté 4, page 14**) et sur les activités de mise en situation existantes dans la formation. Dans la **version finale**, les compétences sont des savoir-agir intégrant savoir, savoir-être et savoir-faire contextualisés au domaine de la mécanique.
<caption>**Figure 6b : comparaison de deux compétences des spécialités S3ER, Polytech Clermont et GI, Polytech Orléans**</caption>

Référentiel de compétences GI, Polytech Orléans

<table><tr><td>MANAGER LES HOMMES ET LES OPÉRATIONS INDUSTRIELLES DANS LES DOMAINES COSMÉTIQUES, PHARMACEUTIQUES ET AGROALIMENTAIRES</td><td>PORTER LA PHILOSOPHIE ET LA DÉMARCHE DE L'AMÉLIORATION CONTINUE</td></tr><tr><td>INNOVER DANS LES MÉTHODES INDUSTRIELLES</td><td>ASSURER LA CONFORMITÉ DES PRODUITS, DES PROCESSUS, DES PROCESS DANS LES INDUSTRIES PHARMACEUTIQUES, COSMÉTIQUES ET AGROALIMENTAIRE</td></tr></table>

Référentiel de compétences S3ER, Polytech Clermont

<table><tr><td>PILOTER UN PROJET EN BUREAU D'ÉTUDES, RECHERCHE ET DÉVELOPPEMENT<br>RNCP38845BC03</td><td>CONCEVOIR DES SYSTÈMES ASSOCIANT MATÉRIEL ET LOGICIEL<br>RNCP38845BC01</td></tr><tr><td>RÉALISER DES SYSTÈMES MATÉRIELS ET LOGICIELS<br>RNCP38845BC02</td><td>ANALYSER DES SYSTÈMES MATÉRIELS ET LOGICIELS<br>RNCP38845BC01, 02</td></tr></table>

Dans ces deux référentiels, la compétence de gestion de projet est contextualisée différemment entre les deux spécialités : dans le cas de GI, sa formulation renvoie à un rôle assorti au domaine du génie industriel, tandis que pour le cas de S3ER, elle traduit une exigence attendue de polyvalence face à une variété de projets et de domaines d'application de la spécialité.
# 6

# ADAPTER LES COMPÉTENCES AUX DIFFÉRENTS PARCOURS PROPOSÉS PAR LA FORMATION

Certaines spécialités proposent à leurs étudiants des parcours de formation différents. L'écriture des compétences peut être difficile dans la mesure où le diplôme en fin de cursus est identique quel que soit le parcours.

Pour surmonter cette difficulté, certaines équipes ont fait le choix d'adosser à chaque parcours **une compétence** qui lui est spécifique. Dans d'autres cas, **toutes les compétences** sont identiques entre deux parcours malgré des méthodes d'apprentissages distinctes, comme la formation initiale sous statut d'apprenti (FISA) et la formation initiale sous statut d'étudiant (FISE).

**Remarque** : les spécialisations ou options d'une formation peuvent se retrouver au niveau des apprentissages critiques à un niveau donné (voir **difficulté 17, page 28**).

<caption>Figure 7 : parcours et compétences de la spécialité MÉCA, Polytech Annecy-Chambéry</caption>

## Parcours proposés par la formation

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

## Compétences spécifiques à chaque parcours

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

## Compétences de tronc commun

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Cette spécialité est historiquement issue du regroupement de plusieurs filières aux parcours différents. La différenciation des parcours se retrouve dans le référentiel comportant trois compétences de tronc commun et une compétence optionnelle, spécifique à chaque parcours. À noter que la Mécatronique comporte deux parcours avec des méthodes d'apprentissage différentes (FISE et FISA).
# LES COMPOSANTES ESSENTIELLES

« Les composantes essentielles sont des constituants incontournables de la compétence. Elles font partie des critères qui en précisent la qualité. Elles conditionnent positivement la façon dont la compétence est mise en œuvre. Elles précisent les types de démarches, de résultats, de relations interindividuelles et de principes ou de normes à prendre en compte pour mettre en œuvre la compétence. » (Georges et Poumay, 2022, p.29)

## DIFFICULTÉS

7

DISTINGUER LES COMPOSANTES ESSENTIELLES DES APPRENTISSAGES CRITIQUES Page 20

8

FORMULER LES COMPOSANTES ESSENTIELLES DE MANIÈRE À INCARNER LA QUALITÉ DE L'ACTION Page 21

9

INTÉGRER LES SOFT SKILLS DANS LES COMPOSANTES ESSENTIELLES Page 22
7

# DISTINGUER LES COMPOSANTES ESSENTIELLES DES APPRENTISSAGES CRITIQUES

Cette difficulté survient généralement lors de l'écriture des premières versions des référentiels. Elle peut s'expliquer par le fait qu'il est plus facile pour un enseignant de définir les cibles d'un cours ou d'une unité d'enseignement (UE) que celles d'une formation.

Pour la définition des **apprentissages critiques**, se référer à la **page 19**. La relecture des référentiels a permis d'aider les équipes à clarifier ces éléments dans leur formalisme. En particulier, il s'agit de distinguer ce qui relève de la **qualité** de la compétence de ce qui relève de **l'action**.

Pour les **Composantes Essentielles** (CE) renvoyant à la **qualité** :

* À quelle condition a-t-il « bien » démontré sa compétence ?

* Au moyen de quel critère / indicateur vais-je juger qu'un apprentissage ou livrable est réalisé correctement ?

Pour les **Apprentissages Critiques** (AC) renvoyant à l'action :

* Quelles sont les actions que les étudiants vont devoir entreprendre ?

* Quels sont les livrables attendus en lien avec la compétence cible ?

<caption>Figure 8 : extraits de deux versions du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</caption>

## Version 6 du référentiel, compétence 1

DÉVELOPPER
DES BRIQUES
TECHNOLOGIQUES

**Composantes essentielles :**

* En répondant de manière pertinente à l'analyse fonctionnelle et au cahier des charges

* En identifiant les technologies les plus adaptées

* En maîtrisant les étapes de fabrication

* En évaluant les performances des procédés utilisés

* En réalisant une veille technologique et technique

* En transmettant les informations techniques, en langue français ou étrangère

## Version 24 du référentiel, compétence 1

DÉVELOPPER
DES BRIQUES
TECHNOLOGIQUES

**Composantes essentielles :**

* En maintenant une veille technologique et scientifique récente au niveau national et international

* En assurant efficacement leurs fonctionnalités

* En respectant les étapes de conception nécessaires

* En adaptant sa communication aux divers interlocuteurs en français et/ou en anglais

Dans cette illustration, la formulation des CE évolue. Dans la version 6 de cette compétence, les formulations sont proches d'étapes ou séquences d'actions qui renvoient davantage à des AC, par exemple :
> « En identifiant » puis « En maîtrisant les étapes » puis « En évaluant ».

Dans la version 24 du référentiel, les CE expriment davantage l'expression des **critères qualité** de la compétence : en termes de **résultats attendus** « En assurant efficacement leurs fonctionnalités », de **méthode** « En respectant les étapes de conception nécessaires », de **respect de valeurs**, de **normes** ou de **règles** « En maintenant une veille technologique et scientifique récente » ou encore de **qualités relationnelles** « En adaptant sa communication aux divers interlocuteurs en français et/ou en anglais ».
8

# FORMULER LES COMPOSANTES ESSENTIELLES DE MANIÈRE À INCARNER LA QUALITÉ DE L'ACTION

Il peut être difficile pour les équipes de matérialiser de manière concrète dans les Composantes Essentielles (CE), un ensemble de « qualités » garantissant la mise en oeuvre adéquate de la compétence.

Pour surmonter cette difficulté, les équipes se sont orientées vers l'expression systématique d'un qualitatif (« adapté », « pertinent », « efficace », etc.) qui précise la qualité de chaque CE.

On peut noter également deux repères soulignés par les équipes et illustrés dans la difficulté précédente :

* la limitation du nombre de CE pour permettre leur traduction ultérieure en critères d'évaluation ;

* leur exhaustivité pour la démonstration de tous les éléments essentiels de la compétence : en termes de résultats attendus, de méthode, de respect de valeurs, de normes ou de règles ou encore de qualité relationnelle.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 9 : déclinaison des composantes essentielles en critères d'évaluation de la spécialité INFO, Polytech Lyon</figcaption></figure>

Les CE intègrent directement un critère qualité de la compétence (éléments en gras).

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Le code couleur indique comment les CE sont déclinées par l'équipe en critères d'évaluation contextualisés aux apprentissages critiques, qui serviront par exemple dans le cadre d'un projet.
Il peut être difficile d'intégrer dans le référentiel les capacités non-techniques, souvent appelées *soft skills*, pour des équipes d'enseignants qui seraient centrées sur les aspects disciplinaires de la spécialité.

Les recommandations de la CTI concernant les « éléments essentiels d'une formation d'ingénieurs » (CTI, 2024), fournissent un premier repère sur les *soft skills* à intégrer au sein des référentiels : « Il faut éviter les listes divisées en deux parties, l'un évoquant des savoirs-faire techniques et l'autre des savoir-être, sans que le lien entre les deux groupes soit identifié » (CTI, 2022).

Pour les équipes de Polytech, ce sont les discussions inter-spécialités ainsi que la participation des enseignants des Sciences Humaines Économiques Juridiques et Sociales (SHEJS) aux ateliers de rédaction des compétences qui ont permis d'intégrer ces *soft skills*.

Les *soft skills* sont intégrées dans les Composantes Essentielles (CE) lorsqu'il s'agit d'incarner une qualité attendue ou dans les Apprentissages Critiques (AC) quand il s'agit d'une action.

<table><caption>**Figure 10 :** intégration des soft skills dans les composantes essentielles de la spécialité GCE, Polytech Orléans</caption><thead><tr><th>COMPÉTENCE</th><th>Composantes essentielles</th></tr></thead><tbody><tr><td>CONCEVOIR LES OUVRAGES</td><td><ul><li>En adaptant sa communication au contexte (international, interculturel, entreprise, projet)</li><li>En collaborant efficacement avec les équipes et les différents intervenants d'un projet</li><li>En respectant un formalisme technique et documentaire (plans, notes de calcul, etc.)</li><li>En respectant les normes techniques (eurocodes, règlementation), les critères de sécurité, qualité, environnement</li><li>En appliquant les lois de la physique (mécanique, thermique, acoustique, aéraulique, hydraulique, propriétés des matériaux, etc.)</li></ul></td></tr></tbody></table>

Lors des premières sessions de travail avec les enseignants des SHEJS, la première difficulté rencontrée a été de distinguer les CE des AC (voir **difficulté 7, page 20**) : en effet les propositions étaient centrées sur les actions que doivent réaliser les étudiants, par exemple : « écrire un résumé en anglais du projet », « présenter son entreprise », « travailler en équipe ». Ces propositions ont ensuite été reprises par le bureau de spécialité qui ont rédigé des CE de manière à incarner la qualité de l'action (voir **difficulté 8, page 21**).

Ainsi, dans cet extrait du référentiel de compétences de la spécialité GCE, Polytech Orléans, les *soft skills* se retrouvent dans plusieurs CE.

* « En adaptant sa communication... » renvoie aux méthodes et techniques de communication que l'étudiant doit adapter à chaque situation dans laquelle il conçoit les ouvrages

* « En collaborant efficacement... » met l'accent sur les exigences du travail avec les différentes équipes impliquées dans la conception des ouvrages.

Lors de la démonstration de ses compétences (lors des projets ou des bilans de compétences annuels), l'étudiant devra argumenter **en quoi il a atteint l'ensemble de ces CE**.
# LES APPRENTISSAGES CRITIQUES

« [Apprentissage qui] correspond à une réorganisation cognitive ou à l'intégration de nouvelle règles ou de nouveaux principes » (Tardif, 2006, p.55)

« Un apprentissage critique n'est pas une simple ressource. D'une complexité intermédiaire entre la compétence et la ressource, il constitue déjà un assemblage de plusieurs ressources. On n'y trouve donc généralement pas de connaissance pure. Les apprentissages critiques sont les apprentissages nécessaires et les plus importants pour se diriger vers un niveau donné de la compétence visée (...). On évitera également, au sein de chaque niveau, de lister les apprentissages critiques essentiellement cognitifs et répondant à une gradation dans la taxonomie de Bloom. » (Poumay et al, 2017, p.49)

## DIFFICULTÉS

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DISTINGUER LES OBJECTIFS D'ENSEIGNEMENT DES APPRENTISSAGES CRITIQUES Page 24

11

FAIRE RESSORTIR PLUSIEURS SPÉCIALISATIONS OU OPTIONS DANS UNE MÊME COMPÉTENCE Page 25

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GÉRER LES REDONDANCES D'UN APPRENTISSAGE CRITIQUE ENTRE PLUSIEURS COMPÉTENCES Page 26
Il peut être difficile pour les enseignants de se décentrer des objectifs qu'ils ont pour habitude de rédiger pour leurs propres enseignements pour définir les attendus du point de vue de l'apprenant. Par exemple, on retrouve souvent dans les premières versions des référentiels des connaissances déclaratives type « connaître... », « maîtriser... ». Ces connaissances sont indispensables dans le parcours de l'étudiant mais ne figurent pas sous la forme d'apprentissage critiques dans le référentiel.

Pour surmonter cette difficulté, certains enseignants se sont appuyés sur les attendus des projets ou des situations professionnelles : actions complexes ou livrables. Par exemple dans le cas de « connaître », il s'agit de préciser « dans quel contexte l'étudiant doit-il connaître ? au service de quel apprentissage ? ».

Les Apprentissages Critiques (AC) reposent sur la combinaison des connaissances et ressources acquises dans différents enseignements.

<caption>Figure 11 : extraits d'une fiche UE et du référentiel de compétence de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</caption>

## Fiche UE

<table><tr><td>Génie Physique et Systèmes Embarqués</td><td>5GP03</td><td>Semestre 5</td><td>ECTS : 4</td></tr><tr><td colspan="4">Physique des matériaux</td></tr><tr><td colspan="4">Compétences :</td></tr><tr><td>☑ Développer</td><td>☐ Intégrer</td><td>☑ Traiter</td><td>☐ Gérer</td></tr><tr><td colspan="4">Objectifs pédagogiques : À l'issue de cette unité d'enseignement, les élèves ingénieurs seront capables de :</td></tr><tr><td colspan="4">• Expliquer les principales caractéristiques et propriétés des matériaux et notamment des semi-conducteurs</td></tr><tr><td colspan="4">• Définir les méthodologies de leur intégration dans les composants électroniques</td></tr><tr><td colspan="4">• Associer les différentes techniques de caractérisation des matériaux avec la propriété recherchée</td></tr><tr><td colspan="4">Modalités d'évaluation : Écrits</td></tr><tr><td>Horaires :</td><td>CM</td><td>TD</td><td>TP</td><td>PEA</td><td>Projet</td></tr><tr><td>Total heures/élèves : 50h</td><td>31h15</td><td>13h45</td><td>5h</td><td>1h15</td><td>0h</td></tr><tr><td>Part en anglais :</td><td>☐ ☑</td><td colspan="2">DDRS : ☐</td><td colspan="2">Innovation : ☑</td></tr></table>

## Extrait du référentiel

### DÉVELOPPER DES BRIQUES TECHNOLOGIQUES

<table><thead><tr><th>Niveaux</th><th>Apprentissages critiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>3A</td><td><strong>Mettre en œuvre un procédé plasma ou laser</strong><br>Réaliser des étapes de micro-fabrication en salle propre<br>Assembler différents composants analogiques et numériques<br>Implémenter du code ou des librairies existants<br>Mesurer des grandeurs physiques caractéristiques</td></tr></tbody></table>

Dans la fiche UE, les objectifs pédagogiques sont exprimés en terme de connaissances à acquérir, par exemple : « expliquer les principales caractéristiques et propriétés des matériaux et notamment des semi-conducteurs ».

Ces connaissances sont mobilisées et combinées dans l'AC « mettre en œuvre un procédé plasma ou laser ».
Les spécialités qui présentent des spécialisations ou options peuvent se demander comment garantir une homogénéité dans les diplômes tout en permettant une différenciation. C'est notamment le cas lorsque les étudiants réalisent des projets amenant à des apprentissages différents, ou lors des spécialisations survenant dans la dernière année de formation (5A).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 12 : apprentissages critiques visés dans différents projets de 3A de la spécialité GSPE, Polytech Orléans</figcaption></figure>

Dans le cadre de cette activité de mise en situation, les étudiants travaillent sur des projets conduisant à développer des apprentissages différents. Par exemple, seul le projet « Conception et fabrication d'un capteur de lumière intégré » vise à « mettre en œuvre un procédé plasma ou laser » mais tous les projets visent à « définir un plan de validation ».

La plupart des équipes ont fait le choix d'inscrire dans le référentiel les Apprentissages Critiques (AC) qui constituent un socle commun pour tous les étudiants. Il s'agit alors de s'assurer que tous les étudiants vont travailler ces AC un nombre minimum de fois : ainsi, les équipes ont réalisé en parallèle un travail de cartographie des compétences et AC travaillés dans la maquette (voir **difficulté 13, page 28**). Les étudiants peuvent se spécialiser en développant davantage les AC de l'une ou l'autre des compétences.

**Remarque** : les parcours d'une formation peuvent être traduites par des **compétences différentes** (voir **difficulté 6, page 17**).

<figure><img src="image_21.png" /></figure>
Pour plusieurs équipes, la rédaction des Apprentissages Critiques (AC) a posé la question de leur répétition dans plusieurs compétences. En effet, on peut aisément concevoir que le développement de deux compétences repose sur un AC commun, en particulier pour le premier niveau (3A) où les occasions de mise en situation sont moins fréquentes et moins longues que dans les autres années. Dès lors comment gérer les doublons ?

Le choix de la rédaction des AC reflète les pratiques et le consensus de l'équipe pédagogique. Les critères qui ont guidé la rédaction sont : le réalisme des AC au regard du contexte professionnel ainsi que la compréhensibilité et la lisibilité. Dans la plupart des spécialités, le choix a été fait de les différencier en les spécifiant et en les répartissant entre les compétences.

Dans d'autres spécialités, le choix a été fait de maintenir des AC proches dans plusieurs compétences. Ce choix est notamment motivé par la diversité des champs d'application qui peut amener à regrouper plusieurs apprentissages sous un même AC pour éviter leur multiplication. Le point d'attention est d'éviter qu'il s'agisse d'éléments « transversaux », c'est-à-dire qui seraient peu contextualisés à la compétence.

<table><caption>Figure 13 : extraits du référentiel de compétences de la spécialité MME, Polytech Paris-Saclay</caption><thead><tr><th colspan="2">CONCEVOIR UN MATÉRIAU OU ASSEMBLAGE INNOVANT</th></tr><tr><th>Niveaux</th><th>Apprentissages critiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>3A</td><td>Compléter un cahier des charges déjà établi<br>Créer le modèle 3D ou les plans d'une pièce ou d'un assemblage<br>Dimensionner un assemblage répondant à un cahier des charges<br><strong>Interpréter des ensembles de données complexes</strong><br><strong>Rédiger des documents et comptes-rendus de travaux et d'essais</strong></td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th colspan="2">CARACTÉRISER DES MATÉRIAUX OU ASSEMBLAGES POUR LES QUALIFIER</th></tr><tr><th>Niveaux</th><th>Apprentissages critiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>3A</td><td>Utiliser des techniques de microscopie optique<br>Utiliser des techniques de caractérisation mécanique (traction/compression/torsion)<br>Mettre en œuvre un plan d'expérimentation établie<br><strong>Analyser les résultats issus des expérimentations</strong><br><strong>Rédiger des documents et comptes-rendus de travaux et d'essais</strong></td></tr></tbody></table>

Pour ces deux compétences, on constate que certains AC sont proches voire identiques comme : « Rédiger des documents et comptes-rendus de travaux et d'essais » qui figure dans les deux compétences. Cet AC renvoie à des livrables et formalismes différents, selon que l'on se place dans la conception de matériaux ou dans la caractérisation de matériaux. C'est ce qui a motivé à garder une formulation proche dans cette version du référentiel.
# LES NIVEAUX DE DÉVELOPPEMENT

« L'identification de niveaux (...) borne le parcours des étudiants. Elle définit les étapes qui jalonnent le développement des compétences des apprenants dans le cadre de leur formation. (...) Concrètement, à travers cette notion de « niveau », on tentera d'encapsuler en quelques mots ce qui fait la différence entre un étudiant de fin de première année, un étudiant de fin de deuxième année et un étudiant qui termine son cycle. La montée en niveaux traduira par exemple chez l'étudiant une vision de plus en plus systémique de son environnement, ou une posture de plus en plus responsable dans ses activités. Les « niveaux » permettent de soutenir le développement de la compétence. »
(Poumay et Georges, 2022, p.35)

## DIFFICULTÉS

13

RÉPARTIR LES APPRENTISSAGES CRITIQUES ENTRE LES NIVEAUX Page 28

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DÉCLINER LE RÉFÉRENTIEL EN NIVEAUX Page 29
13

# RÉPARTIR LES APPRENTISSAGES CRITIQUES ENTRE LES NIVEAUX

L'une des premières difficultés liée à la définition de niveaux trait à la répartition des Apprentissages Critiques (AC). En effet, dans quel niveau exprimer un apprentissage dont le développement surviendrait à cheval entre deux années de formation ?

**Par exemple** : entre la fin de la 3A et le début de la 4A. C'est le cas pour les apprentissages abordés en fin d'année et répétés l'année suivante, notamment lors des stages positionnés en début d'année académique. La question se pose également pour les apprentissages abordés précocement par une partie seulement des étudiants lors de projets individualisés ou optionnels mais acquis par la majorité des étudiants l'année suivante.

Les équipes ont eu tendance à suivre la progression académique, c'est-à-dire la planification des moments où les AC sont évalués. Le choix de cette construction relève des consensus d'équipe mais n'est pas toujours en phase avec un modèle cognitif de développement de la compétence qui serait validé scientifiquement (Tardif, 2006). Ainsi un apprentissage qui serait abordé en 3A mais atteint par la majorité des étudiants en 4A est positionné dans le niveau 4A. Ces éléments sont particulièrement visibles dans les cartographies des Activités de Mise en Situation (AMS) réalisées par les spécialités.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 14 : extrait de la cartographie des Activités de Mise en Situation de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</figcaption></figure>

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Dans cette cartographie des AMS de la spécialité GPSE, le « Projet guidé » est différent pour chaque groupe d'étudiants et aborde des compétences différentes. Certains étudiants peuvent aborder des AC de 4ème année. Ces AC figurent néanmoins dans le niveau 4A dans la mesure où c'est à ce niveau qu'ils sont atteints par la majorité des étudiants (suite à plusieurs AMS).
14

# DÉCLINER LE RÉFÉRENTIEL EN NIVEAUX

Il peut être difficile pour les équipes de nommer les niveaux déclinant une compétence, c'est-à-dire fournir un qualificatif cohérent avec l'ensemble des AC et qui permet une compréhension globale du niveau.

Pour surmonter cette difficulté, les équipes se sont orientées vers l'expression de la montée en autonomie de l'étudiant et de la complexité des tâches et contextes auxquels il est confronté.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 15a : niveaux d'une compétence du référentiel de la spécialité SNI, Polytech Annecy-Chambéry</figcaption></figure>

La montée en complexité entre les niveaux se manifeste ici par un degré croissant de la nature de la tâche à effectuer : « commande / contrôle / contrôle et pilotage » qui reflète également des degrés d'autonomie différents. La complexification se caractérise également par différents contextes d'automatique « système simple / système centralisé ou réparti / système avec des techniques avancées ».

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 15b : niveaux d'une compétence du référentiel de la spécialité MAT, Polytech Lyon</figcaption></figure>

La progression se traduit ici par la montée en complexité de l'action d'industrialisation : « Mettre en œuvre/optimiser » et de la cible « un procédé élémentaire / un processus de production ».
LES SITUATIONS
PROFESSIONNELLES

« Les situations professionnelles rendent compte de l'étendue de la compétence. Elles lui donnent du sens en situant l'action complexe dans des contextes concrets. Elles répondent à la question de savoir dans quelles situations (ou quelles circonstances, quelles conditions, quels lieux) il sera attendu que les étudiants mobilisent ce savoir-agir.

La compétence, contrairement au savoir-faire, n'est ni automatisée ni figée. Elle se développe dans la rencontre de situations de plus en plus complexes. (...) Concrètement, pour chacune des compétences, on précise les contextes dans lesquels il faudra immerger les étudiants de sorte qu'ils appréhendent tout ce qu'il y a à apprendre pour développer cette compétence. » (Poumay et Georges, 2022, p.32)

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

DIFFICULTÉS
Les équipes peuvent avoir du mal à rédiger des situations professionnelles distinctes des Composantes Essentielles (CE) ou des Apprentissages Critiques (AC). Il s'agit d'une difficulté principalement en lien avec le formalisme de la démarche APC. De nombreux éléments sont à définir, ce qui peut entraîner une impression de redondance entre eux.

En contexte ingénieur, les **fiches RNCP** intègrent des éléments en lien avec les contextes et fonctions professionnelles du « profil métier » de la spécialité, qui **peuvent aider les équipes à rédiger les situations professionnelles**. De même, d'autres repères peuvent être les activités et les situations rencontrées pendant les périodes de stage des étudiants.

En terme de formalisme, pour signifier une différence avec les CE (écrites sous la forme de gérondifs) et les AC (écrites sous la forme de verbes d'action), Georges et Poumay (2020) recommandent l'utilisation de **substantifs** : « en situation de... », « dans le cadre de... ».

**Figure 16a** : extrait du référentiel de compétences de la spécialité GCE, Polytech Orléans

## CONCEVOIR LES OUVRAGES

### Situations professionnelles :

* Maîtrise d'oeuvre

* Étude de structures et conception des ouvrages (en avant-projet et en exécution)

* Étude thermique et aéraulique (chauffage, ventilation, climatisation)

* Étude d'aménagement

* Management de projet

* Contrôle technique

Dans cet exemple, les situations professionnelles sont décrites au moyen des **fonctions professionnelles** où s'exerce la compétence, par exemple dans le cadre de la « Maîtrise d'œuvre ».

**Figure 16b** : extrait du référentiel de compétences de la spécialité MME, Polytech Paris-Saclay

## CARACTÉRISER DES MATÉRIAUX OU ASSEMBLAGES POUR LES QUALIFIER

### Situations professionnelles :

* En **laboratoire de R&D**, réaliser des essais sur des échantillons en petites quantités

* En **phase de développement et de maturation**, validation en environnement contrôlé se rapprochant des conditions réelles

* Dans **un environnement pilote ou industriel**, réaliser des tests de caractérisation standardisées pour garantir la conformité des matériaux ou assemblages aux spécifications requises avant leur mise en production à grande échelle

Dans cet exemple, les situations sont décrites au moyen des **contextes professionnels** combinés aux activités, par exemple « En **laboratoire de R&D**, réaliser des essais (...) ».
# L'ORGANISATION DES ÉQUIPES

« Dans l'APC, la coordination du dispositif pédagogique dans une approche programme repose sur une organisation collective par les enseignants (Prégent et al., 2009). Le mode de pilotage du programme est participatif, coordonné par l'équipe pédagogique mais incluant également l'ensemble des enseignants et les étudiants mais également les bénéficiaires (...). Ils devraient être impliqués à chaque niveau du curriculum, c'est-à-dire en tant qu'enseignants et évaluateurs, lors de la conception du curriculum et dans la gouvernance des instituts de formation (Berlin et al., 2011). » (Quesnay et Gagnayre, 2025, p.56)

## DIFFICULTÉS

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IMPLIQUER LES COLLÈGUES ENSEIGNANTS Page 34

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IMPLIQUER LES TUTEURS ENTREPRISES Page 35

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PRÉSENTER LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES AUX ÉTUDIANTS Page 36
Cette difficulté peut se traduire de plusieurs manières selon le mode de fonctionnement et de l'organisation du travail dans les écoles.

**La difficulté à mener des actions collectives au sein d'une spécialité** et faire travailler ensemble les enseignants-chercheurs est un des risques de non-pérennisation du changement. En effet, la co-construction des éléments du référentiel est un point central pour qu'ils soient relayés et utilisés par la suite. Cette difficulté semble liée à différents facteurs : **contraintes de temps** (liée à la double charge de recherche et d'enseignement), **multi-appartenance** des enseignants travaillant dans plusieurs spécialités, **nombre restreint** d'intervenants par spécialités. Elle ne peut être surmontée par la « simple » communication institutionnelle sur les ateliers collectifs. Elle implique **d'adapter le format et le mode de mobilisation des acteurs**.

Pour surmonter cette difficulté, deux pistes ont été envisagées en soutien aux ateliers réflexifs : ** amorcer une rédaction préparatoire ** des référentiels avec les acteurs institutionnels (seuls ou en groupe restreint : directeurs adjoints à la formation, directeurs de spécialité ou chargées de mission compétence) ; ** mener des actions individuelles ** avec les enseignants entre les ateliers collectifs pour travailler sur certains éléments du référentiel. Un enseignant peut travailler sur une proposition qui sera retravaillée par le groupe ensuite. Partir d'un essai est parfois plus facile pour créer et avancer.

**La difficulté à accéder aux enseignants éloignés** : liée par exemple à l'éclatement des équipes sur plusieurs sites ou à l'absence de temps institutionnels permettant l'accès à l'ensemble des enseignants. Cette difficulté rejoint la précédente mais l'enjeu est ici de faire participer un grand nombre d'enseignants au processus d'acculturation à l'APC qui survient au cours de la rédaction du référentiel.

Des pistes pour y remédier : **répéter les temps collectifs** afin de multiplier les occasions pour les enseignants ; **varier les modalités de participation** en s'adaptant aux disponibilités (par rapport au planning des cours).

<caption>**Figure 17** : organisation de temps collectifs dans la spécialité GPSE, Polytech Orléans</caption>

L'APC Lunch est un rendez-vous hebdomadaire d'une heure, qui s'est tenu tous les mardis d'avril à juillet 2024. Organisé à l'initiative du directeur de spécialité, il vise une **réflexion collective sur l'APC**, en particulier pour la **rédaction du référentiel de compétences**.

Il s'agit d'une réunion de travail affichée dans l'emploi du temps de tous les enseignants de la spécialité.

Chaque APC lunch commence par un état des lieux du travail réalisé, afin de permettre à des nouveaux enseignants de rejoindre le travail en cours de route. Les échanges sont co-animés par le dir. de spé. et l'ingénieur pédagogique, puis par le bureau de spé., avec en moyenne 7 enseignants par session.

L'archivage systématique des différentes versions du référentiel permet une réflexivité de l'équipe sur les évolutions de son travail.

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
17

IMPLIQUER LES TUTEURS ENTREPRISES

Il n'est pas toujours possible de faire participer des représentants du monde professionnel lors des ateliers de rédaction. Ainsi, il existe un risque que le référentiel sous-représenté les apprentissages réalisés dans le monde professionnel. Rappelons que le référentiel de compétences peut être utilisé pour définir les attendus des stages des étudiants et faciliter leur suivi et évaluation.

Plusieurs équipes se sont appuyés sur les **conseils de perfectionnement** pour faire valider leur référentiel de compétences. Dans les écoles Polytech, ces temps institutionnels constituent un lieu d'échanges et de préconisations réunissant des représentants des entreprises impliqués dans les formations de l'école.

Certaines de ces équipes sont allées jusqu'à investir ces temps en véritables ateliers de rédaction des compétences.

<table><caption>Figure 18 : objectifs du conseil de perfectionnement de la spécialité MÉCA, Polytech Annecy</caption><thead><tr><td></td><td>Objectif</td><td>Statut</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Définir 4 grandes compétences métier (en partant de la base existante et en s'appuyant sur les fiches RNCP)</td><td>À valider</td></tr><tr><td>2</td><td>Caractériser chaque compétence par des critères qualité : les composantes essentielles</td><td>À valider</td></tr><tr><td>3</td><td>Organiser la progression de chaque compétence en 3 niveaux (correspondant aux 3 années, complexité et autonomie croissantes)</td><td>À compléter</td></tr><tr><td>4</td><td>Identifier pour chaque niveau les apprentissages nécessaires à cette progression : les apprentissages critiques</td><td>À compléter</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Pour cette spécialité, le conseil de perfectionnement vise un pilotage stratégique avec le centre de formation d'apprentis ITII. Cette session a été organisée à l'initiative du directeur de spécialité, appuyé des deux chargés de mission sur l'APC. Un premier temps a consisté en une courte présentation des principes de l'APC et du cadrage école. La première version du référentiel de compétences a ensuite été présentée aux tuteurs professionnels, avec la consigne de relire, valider et compléter la rédaction. Les résultats de cet atelier ont été discutés lors de la journée compétences suivante, en présence de l'ensemble des enseignants de la spécialité.
Les étudiants découvrent souvent l'APC à leur entrée dans l'enseignement supérieur et peuvent avoir une difficulté à en comprendre tous les attendus. En effet, l'APC est décrite comme un changement de paradigme pédagogique pour les enseignants comme pour les étudiants. Le référentiel de compétences étant la pierre angulaire de l'APC, les enseignants peuvent rencontrer une difficulté à le présenter de manière à faciliter sa compréhension et son appropriation par les étudiants.

Pour surmonter cette difficulté, les équipes ont fait le choix de présenter précocement les référentiels de compétences aux étudiants dans leur parcours, notamment lors des réunions de rentrée de l'ensemble des promotions. Un des enjeux soulevés par les équipes est d'harmoniser les informations communiquées et d'utiliser le même vocabulaire entre enseignants.

D'autre part, il s'agit de permettre aux étudiants de se confronter à ce référentiel de compétences et d'envisager son utilisation tout au long de l'année, soit à travers des sessions dédiées, soit lors de sessions intégrées à des projets.

**Remarque :** lors des années suivantes, le référentiel est systématiquement présenté lors des activités de mise en situation : projets, stages etc.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 19a : présentation du référentiel de compétences en 3A dans la spécialité GB, Polytech Clermont</figcaption></figure>

Dans cette spécialité, l'APC et le référentiel sont présentés dès la réunion de rentrée de 3A de manière à ce que les étudiants comprennent leur intégration dans le parcours de formation. La présentation du référentiel est ensuite réitérée lors de deux sessions intégrées au projet personnel et professionnel (PPP) et au projet industriel (phase 1 en 3A, phase 2 en 4A). Ces sessions sont animées un même enseignant de la spécialité. Elles sont appuyées par des activités et outils facilitant l'appropriation du référentiel :

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

* **Session 1 :** comprendre l'APC : qu'est-ce que c'est ? À quoi ça sert ? Comment est-ce mis en œuvre ?

* Présenter les 4 compétences de la formation

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

* **Session 2 :** comprendre le référentiel, contextualiser le référentiel au PPP et au projet industriel

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

* **Session 3 :** comprendre le référentiel, argumenter les compétences

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

* **Sentiment de compétence :** recueil du sentiment d'auto-efficacité des étudiants sur leurs compétences

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

* **Texte réflexif :** argumentation des compétences liées au projet personnel et professionnel

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

* **Soutenance de fin d'année :** argumentation des compétences développées lors du projet industriel
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 19b : présentation du référentiel de compétences en 3A dans la spécialité GPSE, Polytech Orléans</figcaption></figure>

Dans cette spécialité, la réunion de rentrée de 3A présente succinctement l'APC mais est surtout dédiée à l'accueil administratif des étudiants qui entrent en formation d'ingénieur. Le choix a été fait d'organiser **deux sessions dédiées** pour présenter le référentiel et s'assurer de sa bonne compréhension par les étudiants. Il est ensuite contextualisé au cours de **sessions intégrées au projet guidé 3A**. Ces différentes sessions sont animées par un **enseignant de spécialité** et un **enseignant de communication**. Elles sont appuyées par des **activités et outils** facilitant l'appropriation du référentiel :

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

**Session 1 :** comprendre l'APC, découvrir le référentiel GPSE

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

○ **Questionnaire anonyme** : recueil des conceptions des étudiants sur l'APC et le référentiel

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

**Session 2 :** échanger sur les résultats du questionnaire, comprendre la progression des compétences, comprendre le lien avec le métier

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

○ **Sentiment de compétence** : recueil du sentiment d'auto-efficacité des étudiants sur leur compétences avant le projet

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

**Session 3 :** contextualiser le référentiel au projet 3A, collecter des traces et argumenter la compétence à partir des activités du projet, échanger sur le sentiment de compétences

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

**Sessions 4 :** s'entrainer à présenter les avancées du projet et à argumenter les compétences à l'oral

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

○ **Sentiment de compétence** : recueil pendant le projet

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

**Soutenance de fin d'année** : soutenance du projet guidé et argumentation des compétences développées, échange sur l'évolution du sentiment de compétence
<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 19b : présentation du référentiel de compétences en 3A dans la spécialité GPSE, Polytech Orléans</figcaption></figure>

Dans cette spécialité, la réunion de rentrée de 3A présente succinctement l'APC mais est surtout dédiée à l'accueil administratif des étudiants qui entrent en formation d'ingénieur. Le choix a été fait d'organiser **deux sessions dédiées** pour présenter le référentiel et s'assurer de sa bonne compréhension par les étudiants. Il est ensuite contextualisé au cours de **sessions intégrées au projet guidé 3A**. Ces différentes sessions sont animées par un **enseignant de spécialité** et un **enseignant de communication**. Elles sont appuyées par des **activités et outils** facilitant l'appropriation du référentiel :

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

**Session 1 :** comprendre l'APC, découvrir le référentiel GPSE

◯ Questionnaire anonyme : recueil des conceptions des étudiants sur l'APC et le référentiel

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

**Session 2 :** échanger sur les résultats du questionnaire, comprendre la progression des compétences, comprendre le lien avec le métier

◯ Sentiment de compétence : recueil du sentiment d'auto-efficacité des étudiants sur leur compétences avant le projet

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

**Session 3 :** contextualiser le référentiel au projet 3A, collecter des traces et argumenter la compétence à partir des activités du projet, échanger sur le sentiment de compétences

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

**Sessions 4 à 6 :** s'entrainer à présenter les avancées du projet et à argumenter les compétences à l'oral

◯ Sentiment de compétence : recueil pendant le projet

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

**Soutenance de fin d'année :** argumentation des compétences développées lors du projet guidé, échange sur l'évolution du sentiment de compétence
# DEUX EXEMPLES DE RÉDACTION DE RÉFÉRENTIEL

Ce chapitre présente le cheminement complet de deux équipes pour la rédaction de leur référentiel de compétences. Il s'agit de rendre compte du mode d'organisation adopté au fil du temps, ainsi que des modifications apportées. Les difficultés rencontrées par les équipes sont mises en parallèle des difficultés abordées dans ce guide.

Le premier exemple est issu de la spécialité Bâtiment, Écoconstruction et Énergie (BEE) de Polytech Annecy. Il met l'accent sur l'évolution de l'intitulé des compétences.

Le deuxième exemple est issu de la spécialité Génie Physique et Systèmes Embarqués (GPSE) de Polytech Orléans. Il détaille davantage l'évolution d'une compétence et présente un tableau récapitulatif de l'ensemble des modifications du référentiel.

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

## EXEMPLES

E1

ÉVOLUTION DE L'INTITULÉ DES COMPÉTENCES AU COURS DE LA RÉDACTION DU RÉFÉRENTIEL

Page 40

E2

ÉVOLUTION D'UNE COMPÉTENCE AU COURS DE LA RÉDACTION DU RÉFÉRENTIEL

Page 42
<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 20 : étapes de rédaction du référentiel de compétences de la spécialité BEE, Polytech Annecy-Chambéry</figcaption></figure>

## Étape de structuration du travail de rédaction

<table><tr><td>V1</td><td>C1 : ÉLABORER LES SYSTÈMES CONSTRUCTIFS</td><td>C2 : CONCEVOIR LES ÉQUIPEMENTS ET SYSTÈMES ÉNERGÉTIQUES</td></tr><tr><td></td><td>C3 : METTRE EN OEUVRE LES PROCESSUS LIÉS AUX CYCLES DE VIE DES BÂTIMENTS</td><td>C4 : PILOTER UN PROJET DE CONSTRUCTION</td></tr><tr><td>V2</td><td>C1 : CONCEVOIR LE SYSTÈME CONSTRUCTIF</td><td>C2 : OPTIMISER LA PERFORMANCE ÉNERGÉTIQUE</td></tr><tr><td></td><td>C3 : METTRE EN OEUVRE LES PROCESSUS LIÉS AU CYCLE DE VIE</td><td>C4 : PILOTER UN PROJET DE BÂTIMENT</td></tr></table>

Lors de cette première étape, les deux directeurs de spécialité appuyés par la chargée de mission et un ingénieur pédagogique rédigent une première proposition pour l'équipe pédagogique. Ils sont confrontés à la difficulté à **identifier les compétences représentatives de la spécialité** (voir difficulté 5, page 15). Quatre compétences sont identifiées en relation avec les trois axes de la spécialité : Bâtiment, Écoconstruction (construction durable) et Énergie.

Le début du travail collectif survient lors d'un atelier réflexif (journée compétences ou **JAPC**), qui réunit enseignants de la spécialité mais également les autres spécialités de l'école.

Le questionnement de l'équipe porte sur les distinctions entre les deux premières compétences, qui s'opère à travers les notions de « *structure* » (C1) et « *d'enveloppe* » d'un système constructif (C2).

Cela conduit à retirer le terme « *d'équipement* » de la C2 pour éviter les ambiguïtés. La formulation se concentre alors sur le résultat attendu de l'action « *optimiser la performance énergétique* » plutôt que sur le processus « concevoir les systèmes énergétiques ».

Au total, les verbes des deux premières compétences évoluent, ce qui marque une délimitation plus précise des savoir-agir complexes. Cette réflexion renvoie à la définition des finalités de la formation, ce qui rejoint la difficulté à **distinguer les compétences des objectifs** (voir difficulté 2, page 12).

Un autre questionnement de l'équipe concerne la portée de la compétence de pilotage (C4). Cette compétence était précédemment centrée sur la gestion des chantiers (« les systèmes constructifs »). La nouvelle formulation « *piloter un projet de bâtiment* » permet d'intégrer les situations professionnelles d'assistance à maîtrise d'ouvrage que rencontrent certains étudiants. Cette réflexion rejoint la difficulté à **rédiger les situations professionnelles** couvertes par la compétence (voir difficulté 15, page 32).
## Étape de rédaction organisée en groupes thématiques

Durant cette étape d'écriture, l'équipe s'organise en groupes de travail abordant chacun un domaine d'expertise associé à une ou plusieurs compétences. Ces groupes sont composés de 4 à 5 enseignants dont les deux directeurs de spécialité. À l'issue de ces sessions de travail menées en parallèle, la mise en commun (soutenue par le partage d'un document en ligne) entraîne une mise en débat des avancées de chaque groupe sur le référentiel.

V3

C1 : CONCEVOIR LE SYSTÈME CONSTRUCTIF

C2 : GARANTIR LA PERFORMANCE

C3 : METTRE EN OEUVRE LES PROCESSUS LIÉS AU CYCLE DE VIE

C4 : PILOTER UN PROJET DE BÂTIMENT

La troisième version du référentiel introduit ainsi des modifications concernant la **C2**. La redéfinition de l'intitulé de la compétence (« optimiser » devient « garantir ») s'explique par le questionnement de l'équipe sur la notion d'optimisation : ce terme peut apparaître comme un objectif trop ambitieux par rapport aux activités réalisées par les étudiants en fin de formation comme à leur première embauche. Ainsi, c'est bien le niveau d'expertise visé en fin de cursus qui est questionné par l'équipe.

Ce débat au sein de l'équipe soulève la question de savoir à quel niveau dans une échelle de développement de la compétence faut-il placer le curseur ? La sortie métier doit-elle prétendre à l'expertise ou simplement au niveau compétent ?

Ce questionnement rejoint les difficultés à **identifier les compétences représentatives de la spécialité** (voir **difficulté 5, page 15**) et à **décliner le référentiel en niveaux** (voir **difficulté 14, page 29**). Il illustre le cheminement de l'équipe pour parvenir à définir avec justesse les niveaux tout en restant cohérent avec les sorties métiers.

L'équipe décide d'élargir la notion de « performance » pour qu'elle ne renvoie pas uniquement à la question énergétique (cette nouvelle formulation inclus notamment la performance acoustique, les ambiances etc.).

Dans cette formulation, le verbe « garantir » émerge comme une proposition consensuelle au détriment de verbes comme « améliorer » ou « assurer », étant donné qu'il renferme une connotation juridique cohérente avec l'application réglementaire que l'on retrouve dans cette compétence. Il s'agit d'autant d'étapes qui renvoient à des choix relatifs **aux niveaux et aux situations professionnelles** (voir **difficulté 14, page 29** et **difficulté 15, page 32**).

## Étape de validation du référentiel

V4

C1 : CONCEVOIR LE SYSTÈME CONSTRUCTIF

C2 : GARANTIR LA PERFORMANCE

C3 : INTÉGRER DES SOLUTIONS DURABLES ADAPTÉES AUX CYCLES DE VIE DU BÂTIMENT

C4 : PILOTER UN PROJET DE BÂTIMENT

Cette dernière étape comporte un dernier temps de travail par un petit groupe d'enseignants avant une validation par le collectif et par les directeurs de spécialité (validation institutionnelle).

L'intitulé de la troisième compétence « mettre en œuvre des processus », jugé trop vague par l'équipe, est précisé en « intégrer des solutions durables adaptées ».

Le questionnement de l'équipe est alors de déterminer quel est le niveau d'exigence pouvant être attendu d'un étudiant en fin de cycle dans ce domaine en lien avec la décarbonation ? Ces discussions renvoient à la difficulté à **identifier les compétences représentatives de la spécialité** (voir **difficulté 5, page 15**).

Suite à cette étape de validation, l'équipe a amorcé le travail de révision des activités de mise en situation à partir du référentiel.
<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Figure 21 : étapes de rédaction du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</figcaption></figure>

## Étape de structuration du travail de rédaction

Lors de cette étape, le directeur de la spécialité rédige une première version des compétences. Certaines sessions sont en présence du directeur des formations et d'autres directeurs de spécialité de l'école engagés dans la démarche. L'enjeu est de pouvoir préparer le travail de l'équipe pédagogique en s'appuyant sur la **fiche RNCP de la formation** (voir difficulté 3, page 13).

Le début du travail collectif survient lors de deux ateliers réflexifs (journée compétences ou JAPC), qui réunit enseignants de la spécialité et des autres spécialités de l'école. Chaque session permet d'enrichir l'**identification des compétences représentatives de la spécialité** (voir difficulté 5, page 15), jusqu'à une version validée.

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

## Étape de rédaction collective

La rédaction s'articule autour de sessions hebdomadaires appelée « APC Lunch » qui sont organisées en continu jusqu'à l'été pour **impliquer les collègues enseignants** (voir difficulté 16, page 34). Contrairement à l'exemple de la spécialité BEE à Polytech Annecy-Chambéry (voir page 40), le contenu de chaque atelier est adapté en fonction des enseignants présents. Chaque enseignant de la spécialité peut ainsi rejoindre en cours de route la rédaction du référentiel selon ses disponibilités.
Dans la version 9 du référentiel, les compétences et leurs Composantes Essentielles (CE) apparaissent sous une forme presque finalisée. Ce travail est ensuite **présenté aux étudiants** de 3A dans le cadre d'un projet (voir **difficulté 18, page 31**). Cela permet de s'assurer de l'intelligibilité des intitulés.

<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>V9</td><td><strong>DÉVELOPPER DES BRIQUES TECHNOLOGIQUES</strong></td><td><ul><li>En maintenant une veille technologique et scientifique récente</li><li>En assurant efficacement leurs fonctionnalités</li><li>En respectant les étapes de conception nécessaires</li><li>En documentant de manière professionnelle les solutions mises en œuvre</li></ul></td></tr><tr><td>Identifier</td><td>Mettre en œuvre un procédé plasma ou laser<br>Utiliser (réaliser ?) une carte électronique à base de microcontrôleur<br><u>Utiliser des codes / librairies existantes</u><br>Utiliser des capteurs ou actionneurs<br>Maîtriser des appareils de test et de mesures « simples »<br><u>Développer un microprogramme informatique « simple »</u><br>Convertir un signal en données numérique<br>Caractériser les propriétés de surface de matériaux fonctionnels (MEB, ellipsométrie, profilomètre)</td><td>Concevoir et dessiner des masques de photolithographie multi-niveaux<br>Réaliser des étapes de micro fabrication en salle propre utilisant différents procédés plasmas ou lasers (dépôt, gravure, traitement de surface)<br><u>Lire et comprendre un code informatique orienté objet</u></td></tr><tr><td>Évaluer</td><td>Optimiser un procédé plasma ou laser<br>Concevoir une carte électronique<br>Développer des librairies</td><td>Caractériser des capteurs ou des actionneurs<br>Réaliser des diagnostics sur des procédés plasma ou laser<br>Maîtriser des appareils de mesure complexes</td></tr><tr><td>Agir</td><td>Concevoir de nouveaux procédés plasma ou laser<br>Concevoir un process-flow technologique de microfabrication en salle propre<br>Sécuriser la brique<br>Interfacer des capteurs complexes (caméra)<br>Réaliser des études théoriques de modélisation de l'interaction plasma/surface et laser/matière</td><td></td></tr></tbody></table>

Les axes d'amélioration identifiés à ce stade portent sur les Apprentissages Critiques (AC) qui ne sont pas encore complets et représentatifs de la spécialité, ainsi que l'intitulé des niveaux.

<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>V16</td><td><strong>DÉVELOPPER DES BRIQUES TECHNOLOGIQUES</strong></td><td><ul><li>En maintenant une veille technologique et scientifique récente</li><li>En assurant efficacement leurs fonctionnalités</li><li>En respectant les étapes de conception nécessaires</li><li>En documentant de manière professionnelle les solutions mises en œuvre</li></ul></td></tr><tr><td>Mise en œuvre</td><td>Mettre en œuvre un procédé plasma ou laser<br><strong>Réaliser des étapes de micro-fabrication en salle propre</strong><br><strong>Assembler différents composants analogiques et numériques</strong><br><u>Implémenter du code ou des librairies existantes</u><br>Mesurer des grandeurs physiques caractéristiques</td><td></td></tr><tr><td>Conception</td><td>Optimiser un procédé plasma ou laser existant<br><strong>Concevoir un process-flow technologique de microfabrication</strong><br>Concevoir une carte électronique<br>Développer <strong>du code</strong> ou des librairies<br><strong>Sélectionner l'instrumentation scientifique</strong></td><td></td></tr><tr><td>Diagnostic</td><td>Concevoir de nouveaux procédés plasma ou laser<br><strong>Diagnostiquer des procédés plasma ou laser</strong><br>Maîtriser un system-on-chip<br>Construire une Interface Homme-Machine accessible</td><td></td></tr></tbody></table>

Dans cette version, les CE restent identiques à la V9. En revanche, on constate une évolution des AC. Plusieurs d'entre eux ont été regroupés, par exemple : « Utiliser des codes / librairies existantes », « Développer un microprogramme informatique simple », « Lire et comprendre un code informatique orienté objet » renvoyaient davantage à des **objectifs d'enseignement** (voir **difficulté 10, page 24**) et ont été regroupés en « Implémenter du code ou des librairies existantes ».

La version 16 du référentiel est validée par l'équipe pour qu'elle puisse être utilisée l'année suivante auprès des étudiants.
## Étape d'amélioration continue du référentiel

Lors de cette étape, la spécialité amorce un travail focalisé sur les Activités de Mise en Situation (AMS) proposées aux étudiants. Les réunions hebdomadaires évoluent en « APCafé », organisées en autonomie (sans présence de l'IP). Lors des ateliers, chaque enseignant formalise les AMS qu'il a en responsabilité. Ce temps individuel est suivi d'une mise en commun par le groupe afin de partager les pratiques et résoudre les difficultés rencontrées.

La réflexion sur les AMS permet en retour de critiquer et finaliser le référentiel. Par exemple, le travail de cartographie de l'ensemble des AMS et options permet de réviser les apprentissages critiques (voir difficulté 11, page 25 et difficulté 13, page 28). La formalisation des outils et critères d'évaluation des AMS permet de réviser les composantes essentielles (voir difficulté 8, page 21). C'est également l'occasion de formaliser les soft skills qui sont évalués lors des AMS et d'impliquer les enseignants des SHEJS concernés.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 22 : démarche de révision du référentiel de compétences à partir des Activités de Mise en Situation</figcaption></figure>

Cette figure illustre comment les éléments des AMS permettent de réviser le référentiel de compétences.

Plusieurs ateliers spécifiques sont également organisés avec les enseignants du pôle enseignants des SHEJS, qui assurent les enseignements sur ces thèmes. Il s'agit d'intégrer les soft skills dans le référentiel (voir difficulté 9, page 22), qui se retrouvent dans les dernières versions de travail du référentiel.

V24

DÉVELOPPER
DES BRIQUES
TECHNOLOGIQUES

* En maintenant une veille technologique et scientifique récente au niveau national et international

* En assurant efficacement leurs fonctionnalités

* En respectant les étapes de conception nécessaires

* En adaptant sa communication aux divers interlocuteurs en français et/ou en anglais

Dans cette version, deux CE ont été modifiées de manière à faire apparaître les soft skills. Lors de la démonstration de ses compétences (lors des projets ou des bilans de compétences annuels), l'étudiant devra argumenter en quoi il a atteint ces éléments, conjointement aux autres CE.

Cette étape d'amélioration continue permet de réviser le référentiel tout en maintenant une mobilisation du collectif sur de nouveaux éléments en rapport avec l'APC.
<caption>Figure 23 : évolutions du référentiel de compétences de la spécialité GPSE, Polytech Orléans</caption>

## Étape de structuration du travail de rédaction

<table><thead><tr><th>Version<br>Format de travail</th><th>Évolutions</th></tr></thead><tbody><tr><td>V1 01/02/2024 Dir. spé,<br>JAPC (collectif)</td><td>6 compétences<br>Ébauche des composantes essentielles pour les 4 compétences<br>Ébauche des niveaux de développement par compétence</td></tr><tr><td>V2 04/02/2024<br>Dir. spé</td><td>4 compétences : reformulation des verbes d'action à utiliser<br>Ébauche de situations professionnelles<br>Ébauche des AC pour les deux premiers niveaux de chaque compétence<br>Modification des intitulés des niveaux</td></tr><tr><td>V3 21/02/2024<br>Dir. spé</td><td>Ajout des liens entre les fiches RNCP et les 4 compétences<br>Modifications et/ou ajout des AC pour les 3 niveaux de la C3 « Traiter »</td></tr><tr><td>V4 21/03/2024 JAPC</td><td>Présentation du référentiel au collectif et relecture des intitulés</td></tr><tr><td>V5 28/03/2024 AG de la<br>spécialité (collectif)</td><td>Validation des 4 compétences<br>Modification des CE<br>Ajout AC : niveau 3 de la C1 « Développer » et de la C4 « Gérer »</td></tr></tbody></table>

## Étape de rédaction collective

<table><thead><tr><th>Version<br>Format de travail</th><th>Évolutions</th></tr></thead><tbody><tr><td>V6 02/04/2024 APC Lunch<br>(collectif)</td><td>Changement dans l'ordre des compétences<br>Reformulation et ajout d'AC des 4 compétences<br>Modification des CE de la C4 « Gérer »</td></tr><tr><td>V7 09/04/2024 APC Lunch</td><td>Modification des CE dans les C2 « Intégrer » et C4 « Gérer »<br>Formulation d'AC dans la C2 « Intégrer »</td></tr><tr><td>V8 18/04/2024 APC Lunch</td><td>Modification des CE des 4 compétences<br>Validation du nombre de niveaux pour chaque compétence<br>Ajout et modification d'AC pour C1 « Développer », C2 « Intégrer » et C3 « Traiter »</td></tr><tr><td>V9 23/04/2024 APC Lunch<br>Présentation aux étudiants</td><td>Ajout d'AC pour les C1 « Développer », C2 « Intégrer » et C3 « Traiter »</td></tr><tr><td>V10 07/05/2024 APC Lunch</td><td>Réorganisation et reformulation des AC de la C1 « Développer »</td></tr><tr><td>V11 14/05/2024 APC Lunch</td><td>Reformulation des AC du niveau 3 de la C1 « Développer »<br>Modification des CE et AC de la C2 « Intégrer »</td></tr><tr><td>V12 22/05/2024 APC Lunch</td><td>Modification des CE, AC et de la C3 « Traiter »</td></tr><tr><td>V13 28/05/2024 APC Lunch</td><td>Modification des CE et AC et formulation des niveaux de la C3 « Traiter »</td></tr><tr><td>V14 11/06/2024 APC Lunch</td><td>Modification des AC de la C4 « Gérer »</td></tr><tr><td>V15 18/06/2024 APC Lunch</td><td>Modification des AC de niveau 3 des C1 « Développer » et C2 « Intégrer »</td></tr><tr><td>V16 02/07/2024 Bureau de<br>la spécialité (collectif)</td><td>Reformulation des AC du niveau 3 de la C4 « Gérer »<br>Mise en forme et validation du référentiel de compétence</td></tr></tbody></table>
## Étape d'amélioration continue du référentiel

<table><thead><tr><td>Version Format de travail</td><td>Évolutions</td></tr></thead><tbody><tr><td>V17 26/08/2024 APCafé (collectif)</td><td>Suppression d'un AC de niveau 2 de la C2 « Intégrer »<br/>Réorganisation des AC de la C4 « Gérer » (par complexité)</td></tr><tr><td>V18 04/10/2024 APCafé</td><td>Modification d'un AC du niveau 3 de la C1 « Développer »<br/>Modification d'une CE dans les C2 « Intégrer » et C4 « Gérer »<br/>Suppression d'un AC de niveau 2 dans le C2 « Intégrer »<br/>Reformulation d'un AC de niveau 3 de la C4 « Gérer »<br/>Identification des manques d'AC en lien avec les soft skills</td></tr><tr><td>V19 07/10/2024 Bureau de la spécialité (collectif)</td><td>Modification de l'intitulé des niveaux<br/>Ajout d'un AC de niveau 1 dans la C4 « Gérer » en lien avec les soft skills</td></tr><tr><td>V20 08/10/2024 APCafé</td><td>Ajout et reformulation des situations professionnelles pour les C1 « Développer »,<br/>C2 « Intégrer » et C3 « Traiter »</td></tr><tr><td>V21 15/10/2024 APCafé</td><td>Modification des situations professionnelles de la C3 « Traiter »<br/>Ajout de situations professionnelles dans la C4 « Gérer »</td></tr><tr><td>V22 20/12/2024 AG de la spécialité (collectif)</td><td>Réorganisation des AC des C2 « Intégrer » et C4 « Gérer » (par complexité)</td></tr><tr><td>V23 02/04/2025 Atelier SHEJS (collectif)</td><td>Modification et ajout des CE et AC de chaque compétence en lien avec les soft skills<br/>Mise en forme du référentiel</td></tr><tr><td>V24 03/10/2025 Atelier SHEJS</td><td>Modification et ajout des CE et AC de chaque compétence en lien avec les soft skills</td></tr></tbody></table>
RÉFÉRENCES

CTI (2022) Fiches RNCP Fiche thématique. En ligne sur : https://www.cti-commission.fr/wp-content/uploads/2022/03/Fiche_thematique_RNCP_2022-03-04.pdf [dernière consultation le 01/12/2025]

CTI (2024) Références et orientations de la Commission des titres d'ingénieur. Référentiel critères majeurs d'accréditation. En ligne sur : https://www.cti-commission.fr/wp-content/uploads/2024/02/RO_Referentiel_2024_VD.pdf [dernière consultation le 01/12/2025]

DGESIP. (2024). Guide pratique : Articuler le RNCP à une approche par compétences. En ligne sur :
https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2024-06/articuler-le-rncp-une-approche-
par-comp-tences---guide-pratique-2024-33373.pdf [dernière consultation le 01/12/2025]

DFOIP, SU2IP (2016). Vademécum de l'approche par compétences. Un guide pour élaborer ou réviser un programme de formation axé sur le développement des compétences. Université de Lorraine. En ligne sur :
https://sup.univ-lorraine.fr/wp-content/uploads/2016/07/Vademecum-APC-UL-1.pdf [dernière consultation le
01/12/2025]

Georges, F., Poumay, M. (2020). Rédiger le référentiel de compétences du Bachelor Universitaire de Technologie. ADIUT.

Jonnaert, P., Furtuna, D., Ayotte-Beaudet, J.-P., Sambotte, J. (2015). Vers une re-problématisation de la notion de compétence. Cahier de la CUDC, 34. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.2065.8006

Kaddouri, M., Loiola, F. (2022). Quelques enjeux et paradoxes de l'approche par compétences : Une introduction. Revue des sciences de l'éducation, 48(2). https://doi.org/10.7202/1098336ar

Le Boterf, G. (2006). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris : Éditions d'organisation.

Postiaux N, Bouillard P, Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l'université. Recherche et formation, 64, 15-30. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.185

Poumay, M., Tardif, J., Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences — Un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. De Boeck supérieur

Poumay, M., Georges, F. (2022). Comment mettre en œuvre une approche par compétences dans le supérieur ? (1ère). De Boeck Supérieur.

Prégent, R., Bernard, H., Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme : Guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Presses internationales Polytechnique.

Quesnay, P., Gagnayre, R. (2025). L'Approche Par Compétences dans les formations en santé : De la prescription aux pratiques pédagogiques. Carrefours de l'éducation, 59, 41-57. https://doi.org/10.3917/cdle.059.0045

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. (Montréal (QC) : Chenelière Education).
# REMERCIEMENTS

Les contributeurs à la rédaction de ce guide, Paul Quesnay, Marie Checcacci, Sarah Héry, Ève Séguret et Marc Skerrett remercient chaleureusement toutes les personnes ayant soutenu ce travail, que cela soit par la diffusion d'exemples ou par leurs aimables retours lors de la relecture.

Merci à l'ensemble des Terrains d'AVENIR(s) Polytech qui ont participé et participent encore à la dynamique du programme, ainsi que les membres du comité de coordination.

Ce projet n'aurait pas vu le jour sans la proactivité et la participation de l'ensemble de nos partenaires du programme et de son comité de direction.

## MENTIONS DE DIFFUSION

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

© 2026 – Quesnay P, Checcacci M, Héry S, Séguret E, Skerrett M.

Ce guide est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution – Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

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## FINANCEMENT

Ce travail a bénéficié d'une aide de l'État gérée par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d'investissements d'avenir intégré à France 2030, portant la référence ANR-21-DMAV-0001.
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**Auteurs** : Paul Quesnay¹,², Marie Checcacci¹, Sarah Héry¹, Ève Séguret¹, Marc Skerrett¹

1 : Fondation partenariale Polytech, Nantes, France

2 : Université Sorbonne Paris Nord, LEPS, UR 3412, F-93430 Villetaneuse, France

**Design** : Marie Checcacci

**Pour citer ce guide** : Quesnay P, Checcacci M, Héry S, Séguret E, Skerrett M (2026). Soutenir le déploiement de l'APC et de la démarche portfolio : rédiger un référentiel de compétences. Guide pratique issus des Terrains d'AVENIR(s) Polytech. Document non publié, développé dans le cadre du programme AVENIR(s).

**Contact** : innovation.pedagogique@polytech-reseau.org

**Retrouvez nous sur** :

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