Rouiller, S. (2015). Compte rendu : Willaime, J.-P. (dir.) (2014). Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école : réponses européennes et québécoises. Paris : Riveneuve éditions. *Zeitschrift für Religionskunde* | *Revue de didactique des sciences des religions*, **1**, 134-136.
https://doi.org/10.26034/fr.zfrk.2015.012

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© Sybille Rouiller, 2015
Willaime, J.-P. (dir.) (2014). *Le défi de l'enseignement des faits religieux à l'école : réponses européennes et québécoises*. Paris : Riveneuve éditions.

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Au lendemain des attentats de janvier à Paris, de nombreux débats sont lancés sur la place des religions dans nos sociétés, le « vivre ensemble » et « l'analphabétisme religieux » qui ferait le lit des fondamentalismes les plus agressifs envers les valeurs démocratiques. L'enseignement des faits religieux pourrait être une porte d'entrée pour une éducation citoyenne sur ces questions. Paru avant les événements précités, cet ouvrage collectif nous propose un tour d'horizon historique, sociologique et pédagogique de l'enseignement des faits religieux à l'école en Europe et au Québec. Issu d'un colloque organisé en 2012 par l'Institut européen en sciences des religions (IESR) sur le thème « Ecole et enseignement des faits religieux en Europe : objectifs et programmes », l'ouvrage, dirigé par J.-P. Willaime, est divisé en quatre parties :

1. Les cours de religions pour tous (Angleterre, Danemark, Land de Hambourg et Suisse)

2. Les cours confessionnels de religion (Italie, Espagne, Flandre et Belgique)

3. L'expérience québécoise

4. Laïcité et enseignement des faits religieux en France

Dans son introduction, Willaime rappelle qu'aujourd'hui la question n'est plus de savoir s'il faut oui ou non aborder les faits religieux dans les programmes scolaires mais plutôt de réfléchir à la façon dont cette matière peut être enseignée. La mise en œuvre d'un tel enseignement nécessite d'en définir les objectifs, les contours, le volume, le langage, les modes d'approche,

la pédagogie et la formation des enseignants (Willaime, p. 8). Le but visé dans cette publication est donc de recevoir et d'analyser les pratiques en cours dans les écoles publiques de différents pays.

La première partie nous renseigne sur les enseignements dispensés en Angleterre, au Danemark, en Allemagne et en Suisse. Si ces modèles tendent vers un enseignement sécularisé et promoteur de la diversité religieuse et du « vivre ensemble », un certain substrat chrétien ou « spiritualiste » subsiste, notamment en raison des relations particulières qu'entretiennent Eglise et Etat dans ces pays. En Angleterre, par exemple, il existe une forme de *Religious education* qui vise principalement le développement spirituel et personnel des élèves selon une perception universaliste d'une spiritualité commune à tous les être humains, qu'ils appartiennent à une tradition religieuse ou non (Ipgrave, p. 34). Au sujet du Danemark, Jensen conclut que « l'Etat danois semble [...] poursuivre ses méthodes traditionnelles de construction de l'identité nationale par la promotion de la religion majoritaire [le christianisme] » (Jensen, p. 64). En Allemagne, dans le Land de Hambourg, les cours qui visent une éducation à la citoyenneté sont surtout des cours d'initiation au dialogue interreligieux (Weisse, p. 77). En Suisse, les auteurs·es observent un glissement progressif vers une approche de plus en plus déconfessionnalisée. Ils s'interrogent toutefois sur la pertinence de formules didactiques qui visent une identification des élèves à des contenus religieux au lieu de privilégier un regard distancié leur permettant de construire leur propre jugement et d'élaborer un esprit critique dans un contexte de sécularisation et de pluralisation religieuse dans les écoles suisses (Desponds, Fawer & Rota, p. 97). Il existe encore de nombreux pays en Europe dans lesquels sont dispensés des cours confessionnels de religion à l'école, notamment l'Italie, l'Espagne, la Flandre et la Belgique. Par exemple, les privilèges dont jouit le catholicisme en Italie sont à imputer au fait que ce dernier est considéré comme un des fondements de l'identité nationale. Par extension, l'Eglise catholique est reconnue comme la « gardienne privilégiée de la mémoire collective » (Mazzola, p. 109). En Italie toujours, même lorsque les faits religieux sont enseignés dans une discipline autre que celle de l'éducation religieuse, un certain parti pris chrétien et un réductionnisme historique se fait sentir. Maria Chiara Giorda souligne par exemple le manque de rigueur scientifique concernant les chapitres consacrés aux croisades dans
les manuels d'histoire (Giorda, p. 130). La nature confessionnelle des enseignements est toutefois de plus en plus questionnée, autant par l'évolution du « paysage religieux » propre à ces pays que par les réserves que peut susciter un tel enseignement au sein de l'école publique en raison de la sécularisation et de la pluralisation religieuse. Par exemple, Mar Griera présente les enjeux auxquels a dû se confronter le gouvernement socialiste de Zapatero en Espagne concernant la présence et la visibilisation des minorités religieuses (l'auteure cite l'islam en particulier) et la volonté d'une partie des militant·e·s du parti socialiste d'approfondir la laïcité (Griera, p. 152-3).

Au Québec le programme « éthique et culture religieuse » est mis en place en 2008 suite à la déconfessionnalisation du système scolaire. Dans ce contexte, il s'agit d'un enseignement obligatoire inscrit à l'horaire tout au long de la scolarité. Jacques Pettigrew relate l'événement qu'a constitué le recours de parents d'élèves à la Cour suprême du Canada en 2013 car selon ces derniers le fait d'exposer des enfants à une présentation globale de diverses religions même sans les obliger à y adhérer constitue déjà « un endoctrinement des élèves » et porte atteinte à la liberté de religion. La Cour suprême, nous dit l'auteur, a estimé qu'au contraire, le fait d'exposer les enfants à une dissonance cognitive les initie à la vie dans une société diversifiée (Pettigrew, p. 235).

Comme le souligne Willaime dans son introduction, la France a pour particularité d'avoir choisi d'aborder les faits religieux de façon transversale. Plusieurs auteur·e·s se penchent donc sur la présence des faits religieux dans l'enseignement de diverses disciplines telles que l'histoire, la littérature et les arts. S. Laithier et A. Van Den Kerchove s'intéressent au traitement des faits religieux dans les programmes d'histoire et proposent ainsi une analyse comparative de la place accordée à ces derniers en fonction des sujets et des époques étudiées. E. Martini aborde la transmission de clefs de lecture pertinentes qui permettraient aux élèves d'appréhender les dimensions religieuses des œuvres littéraires. L'auteure fait quelques propositions pour renforcer cet aspect comme l'élaboration de séquences pédagogiques, l'impulsion de travaux interdisciplinaires ou la constitution d'une banque de données (Martini, p. 288). I. Saint-Martin s'intéresse, quant à elle, à la concurrence et à la complémentarité de l'histoire des arts et de l'enseignement des faits religieux. Elle aborde notamment la question du statut des motifs religieux et des usages dont ils font l'objet (Saint-Martin, p. 303-6). Elle souligne également que les deux disciplines soulèvent des débats et enjeux similaires, telle l'ouverture des élèves à l'altérité et au patrimoine culturel (p. 292-5).

Il existe également, depuis 2008, des programmes d'instruction civique et morale qui s'articulent à l'enseignement des faits religieux et de la laïcité. La laïcité à la française a vu le jour dans le but de faire cohabiter protestant·e·s, catholiques et athé·e·s mais le contexte actuel s'est complexifié avec la diversification des appartenances religieuses. Ph. Gaudin souligne l'importance de tels enseignements dans la formation des citoyennes et citoyens européens : « Nous sommes donc dans une tout autre situation historique et idéologique où l'enseignement à la française de la laïcité, comme celui des faits religieux, participe d'une tentative d'accueillir une certaine pluralité culturelle et religieuse sans pour autant adopter un modèle multiculturel » (Gaudin, p. 256). Enfin, le livre s'achève sur la contribution de L. Hourmant et J.-P. Willaime qui proposent une analyse de la particularité que constitue en France l'enseignement religieux confessionnel catholique, protestant et israélite intégré aux programmes de l'école publique d'Alsace-Moselle. Les auteurs proposent une analyse de l'évolution et des défis de cet enseignement et constatent entre autre la progression du nombre de musulman·e·s dans cette région, l'islam dépassant aujourd'hui deux des quatre cultes reconnus (juif et réformé). Les auteurs craignent notamment que cette progression crée un sentiment d'inégalité de traitement qui pourrait à terme déboucher sur une « égalisation par le bas, c'est-à-dire sur une suppression de l'enseignement de religion, tout au moins de son caractère obligatoire » (Hourmant & Willaime, p. 327-8).

Cet ouvrage nous permet donc de réfléchir à des enjeux tant en termes locaux que globaux. Le voyage à travers ces différents pays et de ces différentes traditions pédagogiques et religieuses permet de souligner la dimension nationale et donc politico-identaire de l'enseignement des faits religieux. Si chaque pays a son histoire propre avec les religions, ils ont en commun d'être confrontés à l'évolution sociologique que constituent la pluralisation religieuse et la sécularisation. Ce collectif est en faveur d'une prise en compte du contexte et de ces changements. Il encourage la création de programmes d'enseignement visant une éducation à la citoyenneté et à la pluralité culturelle et religieuse. Dans la continuité des constats et des enjeux révélés à travers la comparaison de ces différentes études de cas, Willaime souligne très pertinemment deux grandes questions qui, selon lui, devraient faire l'objet de recherches ultérieures, et qui pourraient permettre d'évaluer les diverses réponses nationales au défi de l'enseignement des faits religieux à l'école:

1. La première concerne la réception et les effets de cet enseignement chez les élèves, autrement dit, l'évaluation des connaissances et des compétences acquises par les élèves à travers l'une ou l'autre forme d'enseignement des faits religieux.

2. La seconde concerne la formation des professeurs dispensant cet enseignement, autrement dit les connaissances et compétences acquises, et sous quelle forme, par les professeurs dans ce domaine. (p. 27).
Il s'agit en somme d'un ouvrage qui offre un tour d'horizon riche pour qui s'intéresse à l'histoire et l'actualité de l'enseignement des faits religieux en Europe et au Québec et aux différents enjeux qu'un tel enseignement soulève.

Sybille Rouiller, HEP Vaud, sybille.rouiller@hepl.ch