# Besoins sociétaux et APC dans la formation : une analyse de l'expérience de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de N'Gaoundéré au Cameroun

Michel Oyono

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Michel Oyono. Besoins sociétaux et APC dans la formation : une analyse de l'expérience de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de N'Gaoundéré au Cameroun. 7ème Colloque international du RAIFFET du 5 au 8 mai 2025 à l'IPNETP d'ABIDJAN en CÔTE d'IVOIRE, Association RAIFFET, May 2025, ABIDJAN, France. hal-05147998

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# Besoins sociétaux et APC dans la formation : une analyse de l'expérience de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de N'Gaoundéré au Cameroun

## OYONO Michel TADJUIDJE

Maître de Conférences

Université de N'Gaoundéré

micheoyono@yahoo.fr

## Résumé

L'étude se déroule dans un contexte de transformation sociale où l'éducation joue un rôle clé, et le ministère de l'enseignement supérieur au Cameroun a mis en place des lois et réformes pour rendre la formation universitaire plus pertinente et favorable à l'employabilité. Malgré ces efforts, les prescriptions institutionnelles ne sont pas suffisamment implémentées, ce qui soulève des questions sur les facteurs explicatifs de cette situation. Quel est le rôle de l'analyse des besoins sociétaux sur l'Approche Par Compétences (APC) dans la formation à la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré ? L'étude est descriptive et analytique, menée auprès de 40 diplômés de la première promotion de Master en Ingénierie de la Formation en Développement Rural (MIFDR) de l'Université de Ngaoundéré, située dans la région de l'Adamaoua. La méthode de recherche utilisée est qualitative, avec une population de 13 000 diplômés de l'Université de Ngaoundéré de la période 1995-2025. Les données ont été collectées à travers un guide d'entretien et analysées à l'aide du logiciel NVIVO en utilisant une analyse des contenus de type catégoriel horizontale. Les résultats montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. L'étude souligne l'importance de la co-construction de la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement. L'étude recommande de décentraliser le processus d'analyse des besoins sociétaux et de promouvoir une approche bottom-up pour une formation plus adaptée aux besoins réels.

**Mots-clés** : Besoins sociétaux, APC, formation, expérience, Faculté des Sciences de l'Éducation, Université de N'Gaoundéré au Cameroun

# Societal needs and CBA in training: an analysis of the experience of the Faculty of Education Sciences at the University of Ngaoundéré in Cameroon

## OYONO Michel TADJUIDJE

University of Ngaoundéré

micheoyono@yahoo.fr

## Abstract

The study takes place in a context of social transformation where education plays a key role. According to Bronfenbrenner (1979), each individual interacts with five environmental systems, making social transformation complex. The Ministry of Higher Education in Cameroon has implemented laws and reforms to make university training more relevant and favorable to employability, including the 2018 law on the LMD system and professionalization. Despite these efforts, institutional prescriptions are not sufficiently implemented, raising questions about the explanatory factors of this situation. What is the role of societal needs analysis on the Competency-Based Approach (CBA) in training at the Faculty of Education Sciences of the University of Ngaoundéré? The study relies on several theories, including: Bronfenbrenner's ecological theory (1979); Pastré's professional didactics theory (2005); Lewin's (1951) and Watzlawick's (1975) change theory; Xavier Rogiers' Competency-Based Approach (2005). The study is descriptive and analytical, conducted among 40 graduates of the first cohort of the Master's program in Training Engineering for Rural Development (MIFDR). Data were collected through experience feedback and analyzed
descriptively. The results show that societal needs analysis is crucial for relevant training and successful social transformation. The study highlights the importance of co-constructing needs analysis strategies with all development stakeholders. The study recommends decentralizing the societal needs analysis process and promoting a bottom-up approach for training more adapted to real needs.

**Keywords:** Societal needs, CBA, training, experience, Faculty of Education Sciences, University of Ngaoundéré in Cameroon

**Introduction**

La transformation sociale est un processus inhérent au développement humain. Depuis l'apparition de l'homo erectus, l'être humain cherche à améliorer son adaptation et son niveau de bien-être en déployant divers mécanismes. Malgré les efforts consentis et l'accompagnement des acteurs de son environnement, l'humain peine toujours à s'adapter aisément, ce qui soulève des questions sur les facteurs explicatifs de cette situation.

Pour répondre à ce défi, le ministère de l'enseignement supérieur au Cameroun a mis en place plusieurs lois et réformes visant à rendre la formation universitaire plus pertinente et favorable à l'employabilité des diplômés. La loi n° 2018/013 du 11 juillet 2018 portant orientation de l'enseignement supérieur au Cameroun, la directive CEMAC n° 02/19-UEAC-116-CM-22 du 20 décembre 2019 relative à l'harmonisation des systèmes universitaires dans la Communauté Économique et Monétaire de l'Afrique Centrale (CEMAC) et la loi n° 2023/024 du 25 juillet 2023 fixant les orientations de l'enseignement supérieur au Cameroun en sont des exemples.

Ces textes législatifs visent à professionnaliser les formations universitaires et à améliorer l'insertion socioprofessionnelle des diplômés. Selon certaines statistiques, le taux de chômage des diplômés universitaires au Cameroun est estimé à environ 70% (INS, 2022). Cette situation peu reluisante pour le développement nous amène à nous interroger sur les facteurs explicatifs de cette situation.

Malgré les efforts consentis, les résultats escomptés ne sont pas toujours au rendez-vous. Selon un rapport de la Banque mondiale (2020), le système éducatif camerounais est confronté à des défis majeurs, notamment la qualité de la formation et l'adéquation entre les compétences acquises et les besoins du marché du travail.

Cette situation nous amène à nous interroger sur le rôle de l'analyse des besoins sociétaux dans la formation universitaire. Comment les institutions universitaires peuvent mettre en place des dispositifs éducatifs efficaces et adaptés aux besoins des étudiants et de la société ? Quels sont les facteurs qui influencent l'implémentation des lois et réformes dans les institutions universitaires ?

Le problème de recherche se pose dans un contexte où les prescriptions institutionnelles visant à améliorer la formation universitaire ne sont pas suffisamment implémentées. Selon la théorie écologique de Bronfenbrenner (1979), l'individu interagit avec cinq systèmes environnementaux qui influencent son développement et son adaptation. Dans le contexte de la formation universitaire, cette théorie suggère que les institutions devraient prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail pour offrir des formations pertinentes et adaptées.

Cependant, les faits statistiques observés sur le terrain contrastent avec cette théorie. Selon les données de l'Institut National de la Statistique (INS) du Cameroun, le taux de chômage des diplômés universitaires est estimé à environ 70% (INS, 2022). De plus, une étude de la Banque mondiale (2020) a révélé que le système éducatif camerounais est confronté à des défis majeurs, notamment la qualité de la formation et l'adéquation entre les compétences acquises et les besoins du marché du travail.
Le contraste entre la théorie et les faits statistiques est frappant. Alors que la théorie écologique de Bronfenbrenner suggère que les institutions devraient prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail, les faits statistiques montrent que les formations universitaires au Cameroun ne sont pas suffisamment adaptées aux besoins du marché du travail, ce qui entraîne un taux de chômage élevé chez les diplômés. Cette situation soulève des questions sur les facteurs explicatifs de ce problème et sur les moyens de l'améliorer.

# 1. Cadre théorique

## 1.1. Analyse des concepts

Le concept de besoins sociétaux est essentiel dans cette étude. Selon Xavier Rogiers (2005), les besoins sociétaux se réfèrent aux exigences et aux attentes de la société en matière de compétences et de qualifications des individus. Les besoins sociétaux sont cruciaux pour déterminer les objectifs et les contenus de la formation universitaire. Les institutions universitaires doivent prendre en compte les besoins sociétaux pour offrir des formations pertinentes et adaptées aux réalités du marché du travail. Cela nécessite une compréhension profonde des besoins et des attentes de la société pour former des individus compétents et adaptés.

L'Approche Par Compétences (APC) est un concept clé de cette étude. Selon Perrenoud (2001), l'APC est une approche pédagogique qui vise à développer les compétences des individus en les mettant en situation de résoudre des problèmes réels. Cette approche met l'accent sur l'acquisition de compétences pratiques et transférables dans différents contextes. L'APC peut contribuer à améliorer l'employabilité des diplômés en leur donnant les compétences nécessaires pour répondre aux besoins du marché du travail. Cela nécessite une mise en œuvre efficace de l'APC dans les programmes de formation universitaire.

La formation est un concept central dans cette étude. Selon Mialaret (1976), la formation est un processus qui vise à développer les compétences et les connaissances des individus pour leur permettre d'exercer une profession ou une activité spécifique. La formation universitaire doit prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail.

L'éducation est un concept clé de cette étude. Selon Paulo Freire (1974), l'éducation est un processus qui vise à libérer les individus et à leur permettre de prendre conscience de leur réalité sociale et politique. L'éducation doit être centrée sur les besoins et les intérêts des individus et de la société pour être efficace. Cela nécessite une approche pédagogique qui prend en compte les contextes sociaux et culturels des individus.

La Faculté des Sciences de l'Éducation est un élément spécifique du contexte de cette étude. Selon les principes de la formation des enseignants, une Faculté des Sciences de l'Éducation doit offrir des formations qui prennent en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail. Les Facultés des Sciences de l'Éducation jouent un rôle crucial dans la formation des enseignants et des professionnels de l'éducation. Elles doivent offrir des formations de qualité qui répondent aux besoins de la société.

L'université évoque un contexte plus large de cette étude. Selon Edgar Morin (1999), l'université doit être un lieu de recherche, de formation et de débat pour contribuer au développement de la société. Les universités doivent offrir des formations qui prennent en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail pour former des individus compétents et adaptés. Cela nécessite une articulation entre la théorie et la pratique pour former des individus capables de répondre aux défis de la société.
## 1.2. Revue de la littérature

Les besoins sociétaux sont un concept clé dans la formation universitaire. Selon Xavier Rogiers (2005), les besoins sociétaux se réfèrent aux exigences et aux attentes de la société en matière de compétences et de qualifications des individus. Perrenoud (2001) ajoute que les institutions universitaires doivent prendre en compte les besoins sociétaux pour offrir des formations pertinentes et adaptées. Bronfenbrenner (1979) souligne l'importance de considérer les interactions entre les individus et leur environnement pour comprendre les besoins sociétaux.

L'Approche Par Compétences (APC) est une approche pédagogique qui vise à développer les compétences des individus. Selon Perrenoud (2001), l'APC est centrée sur l'acquisition de compétences pratiques et transférables dans différents contextes. Pastré (2005) ajoute que l'APC permet aux individus de résoudre des problèmes réels liés à leur profession. Tardif (2006) souligne l'importance de développer les compétences des individus pour améliorer leur employabilité.

La formation universitaire doit prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail. Selon Gaston Mialaret (1976), la formation universitaire doit viser à développer les compétences et les connaissances des individus pour leur permettre d'exercer une profession ou une activité spécifique. Morin (1999) ajoute que les universités doivent offrir des formations qui prennent en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail. Vanhulle (2005) souligne l'importance de l'articulation entre la théorie et la pratique dans la formation universitaire.

L'APC dans la formation universitaire peut contribuer à améliorer l'employabilité des diplômés. Selon Perrenoud (2001), l'APC permet aux individus d'acquérir des compétences pratiques et transférables. Tardif (2006) ajoute que l'APC peut contribuer à améliorer la qualité de la formation universitaire. Scallon (2004) souligne l'importance de l'évaluation des compétences dans la formation universitaire pour garantir la qualité de la formation.

Les besoins sociétaux et l'APC sont des concepts clés pour améliorer la qualité de la formation universitaire. Selon Xavier Rogiers (2005), les besoins sociétaux doivent être pris en compte pour offrir des formations pertinentes et adaptées. Perrenoud (2001) ajoute que l'APC est une approche pédagogique qui vise à développer les compétences des individus. Bronfenbrenner (1979) souligne l'importance de considérer les interactions entre les individus et leur environnement pour comprendre les besoins sociétaux.

La mise en œuvre de l'APC dans la formation universitaire nécessite une approche systémique. Selon Pastré (2005), l'APC nécessite une articulation entre la théorie et la pratique. Tardif (2006) ajoute que l'APC nécessite une évaluation des compétences pour garantir la qualité de la formation. Morin (1999) souligne l'importance de la complexité et de l'interdisciplinarité dans la formation universitaire pour prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail.

Dans le contexte de l'APC, l'école n'est plus sa propre finalité, elle doit en conséquence préparer l'apprenant pour la vie. Elle est une approche pédagogique qui brise le mur entre l'école et la vie courante, au-delà, elle est inutile. Rogiers (2005) énonce quatre étapes de l'APC :

- La mise en situation : c'est la découverte de la situation didactique qui éclanche le processus enseignement/apprentissage ;

- La systématisation : déduction de la règle après analyse et confrontation ;

- L'application : l'enseignant donne des exercices d'application.

- L'activité d'intégration partielle : mobilisation des savoirs, savoir-faire et savoir être appris en classe pour résoudre un problème de la vie courante ;

- La remédiation : c'est la régulation des difficultés d'apprentissage.
L'APC est donc une manière de concevoir, de penser et mettre en œuvre l'enseignement/apprentissage qui vient combler les insuffisances de l'APO davantage centrée sur l'acquisition des savoirs et savoir-faire (apprendre quoi ?) négligeant les processus cognitifs (comment faire pour apprendre voire apprendre à apprendre?). Elle se propose de concilier les deux façons de penser l'enseignement/apprentissage en faisant participer activement l'apprenant à sa formation par l'action.

**1.3. Théories explicatives**

L'analyse des Besoins sociaux est un dispositif visant à concevoir un plan d'action social. Elle est à la base même de l'approche par compétences qui elle renvoie à une approche pédagogique qui doit conduire les formés à prendre forme, étant donné des contextes, des situations et des contraintes, des environnements actuels et projetés. Il s'agit d'amener l'apprenant à savoir mobiliser les ressources, les intégrer et les transférer afin de résoudre des situations problèmes. L'objectif étant des conduire les différents acteurs à la transformation sociale, ceci en entrainant toute modification ou changement relativement durable dans un sous-système de la société, pourvu que cette modification soit observable par ses membres ou les gens qui sont en relation avec ce système. Pour mieux appréhender l'effet de l'analyse des besoins sociétaux sur l'APC en contexte de formation, trois approches théoriques seront mobilisées comme fondements de notre analyse, notamment la théorie écologique de Brofenbrenner (1979), celle de la didactique professionnelle de Patré (2005), de l'Approche Par Compétences de Xaviers Rogiers (2005) et du changement de Lewin (1951) et de Watzlawick (1975).

**1.3.1. Théorie écologique de Brofenbrenner (1979)**

Bronfenbrenner a réalisé un travail important avec sa théorie du système écologique du développement de l'humain (1979), qui explore au mieux l'interaction entre les humains et l'environnement. La théorie du système écologique a fourni un cadre utile pour comprendre l'importance de l'adaptation à la société, car elle explique que chaque individu interagit avec cinq systèmes environnementaux. Bronfenbrenner pensait que le développement d'une personne était influencé par tout ce qui se trouvait dans son environnement. Il a divisé l'environnement de la personne en cinq niveaux différents : le microsystème, le mésosystème, l'exosystème, le macrosystème et le chronosystème.

Le microsystème est le système le plus proche de la personne et celui avec lequel elle a un contact direct. Le microsystème comprend généralement la famille, les pairs ou les soignants. Le mésosystème est constitué des interactions entre les différentes parties du microsystème d'une personne. Dans le mésosystème, les différents microsystèmes d'une personne ne fonctionnent pas indépendamment les uns des autres, mais sont interconnectés et s'influencent mutuellement. Ces interactions ont un impact indirect sur l'individu.

L'exosystème se réfère à un environnement qui n'implique pas la personne en tant que participant actif, mais qui l'affecte néanmoins. Il s'agit notamment des décisions qui ont une incidence sur la personne, mais pour lesquelles elle ne participe pas au processus décisionnel. Le macrosystème est la couche externe du modèle bio-écologique qui englobe les croyances, les décisions et les actions culturelles et sociétales qui influencent le développement individuel de l'humain, par exemple les influences religieuses.

Cette théorie est importante dans la mesure où les modèles socio-écologiques mettent l'accent sur les multiples niveaux d'influence (individuels, interpersonnels, organisationnels, communautaires et politiques publiques) et sur l'idée que les comportements façonnent l'environnement social et sont façonnés par lui. Car l'on ne peut penser l'analyse des besoins sociétaux dans une dimension causale mais plutôt dans celle systémique qui donne la possibilité d'explorer la dynamique fonctionnelle et d'émergence des besoins sociétaux favorable à la mise en œuvre de l'APC dans la formation ceci pour la transformation sociale. Il convient de considérer l'environnement social comme un paramètre à part entière et en tant
que tel, organisateur et constitutif des transactions des savoirs instaurés dans les situations éducatives.

Malgré cette importance, cette théorie présente des limites en ce qui concerne l'adaptation de l'humain au milieu social, car elle ne tient pas compte d'autres facteurs que l'environnement qui peuvent influencer le développement et l'adaptation d'une personne au milieu social, comme l'état d'esprit psychologique de l'humain, ses capacités innées et son développement cognitif. Ces différents systèmes seraient donc susceptibles de favoriser une meilleure compréhension des comportements et attitudes des individus, mais aussi de comprendre ce qui pourrait favoriser ou inhiber leur bien-être et contribuer de façon défavorable à l'analyse des besoins et à la transformation du social car un sujet nanti sur le plan cognitif développe des capacités d'adaptation qui contribuent à la satisfaction de ses besoins. Il est donc nécessaire de développer le pan cognitif tout en le reposant sur des bases professionnelles pouvant conduire à une formation adéquate favorable à la transformation sociale.

### 1.3.2. Théorie de la didactique professionnelle de Patré (2005) au service de la transformation sociale

La didactique professionnelle déplace la logique classique du savoir ou du développement personnel vers une logique socioprofessionnelle finalisée par le lien : savoirs/personnes/travail. Dans le même sens, il faut mettre la situation professionnelle au cœur de la formation où l'éducation c'est le principe de base de la didactique professionnelle. Ainsi, pour résoudre les problèmes en rapport avec les crises sociales issues des changements sociétaux, il y a d'abord un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux situations de travail qui induisent le rapprochement travail-formation qui remet en cause les logiques disciplinaires par filière pour privilégier une didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de développer des savoirs professionnels ; qui n'est rendu favorable que par la professionnalisation des enseignements.

La professionnalisation vise le croisement de deux catégories de réalités notamment les dispositifs de professionnalisation institués et la catégorie des pratiques ou processus de professionnalisation en dehors de la première catégorie. Brousseau (1998) pense que « les situations sont des ingrédients indispensables pour la mise en œuvre de l'activité didactique car elles permettent en aval de donner un sens au problème qu'elles supportent et permettre de mobiliser les concepts en amont ». Les formations ont généralement des entrées disciplinaires c'est-à-dire que ce sont les savoirs qui leur donnent leur cohérence, leur homogénéité.

Faire en sorte que ce soit une classe de situations professionnelles qui soit un principe organisateur et constructif d'une formation : la situation figure au début, à la fin et au milieu de l'action de la formation ; l'analyse de la situation professionnelle permet de voir comment se fait la conceptualisation dans l'action ; pour analyser une situation, il faut prendre en compte la structure conceptuelle d'une situation ainsi que les relations de signification ; le but de l'analyse des situations est de repérer les connaissances utiles pour l'action, mais de permettre la construction d'une démarche de diagnostic. Les situations ne peuvent pas être décomposées comme des savoirs disciplinaires. La situation a une dimension globale et doit s'appréhender de façon holistique, elle est complexe, partiellement imprévisible et interactive ; pour dompter cette imprévisibilité et cette complexité, une activité d'ingénierie et de médiation est nécessaire à l'effet de permettre aux opérateurs une entrée progressive dans la complexité.

Le pari de la didactique professionnelle est de renverser ce mode de construction, car il ne suffit pas d'évoquer les situations professionnelles, de s'y référer, mais de construire la formation autour d'une classe de situations professionnelles représentatives d'un métier. L'humain dans le présent contexte devient, d'après Schön (2004), l'historien de sa propre histoire, ce qui favorise le débriefing, la connaissance de la structure conceptuelle de la
situation, la reconstruction des enchainements et l'accession aux relations de signification. Ainsi, pour des situations complexes et dynamiques, l'action passée est plus efficace que la répétition pour la construction des compétences. Par ailleurs, maitriser son travail, c'est indispensable pour tous.

Faire preuve de responsabilité, d'autonomie, de capacités relationnelles et de créativité, c'est ce qui fait la différence. Mieux encore, s'investir corps et âme dans la culture de l'entreprise sans y perdre son sens critique » (Aubrun et Orofiamma, 1991 : 15). Le sujet en contexte de didactique professionnelle ne régule plus ses actes par la perception, mais d'avantage par la cognition, voire la métacognition. Ce qui le conduit à une valorisation des compétences sociales et cognitives au travail, c'est-à-dire anticiper, donner un sens, communiquer, coopérer et critiquer au gré de la prise de conscience ; ceci pour un changement véritable.

### 1.3.3. Théorie du changement selon Lewin (1951) et Watzlawick (1975)

Tout bouge, tout change, même la planète sur laquelle nous sommes tourne sur elle-même et se déplace dans l'espace. Comprendre le changement, c'est tenter de comprendre un ensemble complexe de phénomènes, de mouvements, parmi d'autres mouvements et c'est en fait tenter d'expliquer un processus continu qui se situe au centre de la réalité des organismes vivants et qu'il est difficile d'arrêter pour en prendre un cliché. Le changement est toute modification relativement durable dans un sous-système de l'organisation, pourvu que cette modification soit observable par ses membres ou les gens qui sont en relation avec ce système.

Dans son modèle, qui s'intéressait surtout au changement dans les attitudes, Lewin (1951) avance que le processus évolutif du changement suivrait un changement caractérisé par trois phases plus ou moins longues, difficiles et intenses selon les personnes ou les groupes concernés. Ce sont :

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**La décristallisation** : la décristallisation correspondrait à la période où un système, qu'il s'agisse d'un individu, d'un groupe ou d'une collectivité, commence à remettre en question, volontairement ou non, ses perspectives, ses habitudes ou ses comportements.

* **L'éveil** : en présence d'une pression visant un changement, l'éveil est cette activité mentale qui consiste à s'interroger, ne serait-ce qu'à des fins stratégiques, sur l'utilité de prêter attention à cette pression.

* **La désintégration** : elle consiste à déterminer quels sont les aspects jugés non adaptés dans le système de représentation et dans les pratiques qui en découlent, pour les écarter ou en réduire la valeur relative. Si l'issue de la phase d'éveil était la remise en question de ses représentations, l'issue de la désintégration est le discrédit jeté sur des conceptions ayant prévalu jusque-là. La motivation au changement est l'attrait de satisfaction ou de gratification plus élevée.

* **La pression des leaders du milieu** : les recherches dans le domaine de la communication publique ont montré que les membres d'un système ont souvent de la difficulté à se faire une opinion cohérente sur un problème, surtout s'il ne les gêne pas directement ou s'il est complexe. En fait, beaucoup de gens se tournent vers les leaders naturels pour se former une opinion ou pour confirmer la leur. Ces derniers auront donc un effet déterminant sur l'accueil qui sera réservé au changement. En conséquence, plus les leaders naturels de l'organisation appuieront explicitement le projet de changement, plus celui-ci sera facile à mener à bien.

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**La transition**

* **La reconstruction** : Au fur et à mesure qu'apparaît le vide fonctionnel résultant de la désintégration de certains éléments de son univers de pertinence, le système se met à
la recherche de significations nouvelles qui l'aideront à réagir de façon satisfaisante aux situations qui se présentent.

✓ **Le mode « recherche »** : Le système qui entreprend un changement en suivant le mode « recherche » s'engage dans un processus conscient de liberté d'inventaire et d'évaluation de différentes possibilités qui s'offrent pour remplacer les comportements et les attitudes délaissés. Ces possibilités peuvent aussi bien déjà exister, comme elles peuvent être à créer de toutes pièces.

✓ **Le mode « identification »** : Dans le mode « identification », le système qui change remplace la situation insatisfaisante par une formule qu'il emprunte intégralement à un autre système qui l'a utilisée avec profit. Il s'agit donc d'un processus d'imitation, où les efforts de réaménagements sont minimaux.

✓ **L'identification positive** : elle se présente comme un processus où le système choisit volontairement un autre système comme modèle auquel il veut ressembler. Elle résulte donc d'un phénomène d'attraction, et par conséquent d'un choix volontaire, où l'on postule qu'en reproduisant les méthodes de l'autre système, on en tirera sensiblement les mêmes bénéfices.

✓ **L'identification négative** : pour sa part, elle se présente également comme un processus où le système décide de se conformer à un modèle, mais cette fois, le choix résulte de la nécessité de se plier à certaines contraintes. En d'autres termes, si le système le pouvait, il agirait autrement, mais dans la situation où il se trouve, s'il le faisait, il s'exposerait à différentes formes de sanctions.

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### La recristallisation

o **L'intégration** : Lorsque la « bonne forme » de la phase de reconstruction commence à paraître, c'est-à-dire lorsque les nouvelles significations et les comportements qui en découlent se stabilisent, la phase d'intégration (recristallisation) s'enclenche graduellement. Ici, l'enjeu ne se situe pas entre les anciennes et les nouvelles façons de faire. Les enjeux de cette quatrième phase sont essentiellement l'intégration. Cette intégration devra se faire tant sur les plans intrasystémique et intersystémique. En ce qui concerne la désintégration, l'agent aura avantage à être attentif au degré d'anxiété que son projet de changement risque de provoquer, sinon il pourrait se produire un effet « boomerang », c'est-à-dire que les gens changeront, mais dans la direction opposée à celle recherchée. En fait, il est souvent difficile de changer une situation satisfaisante pour les gens, puisque le changement se fait rarement dans le confort. Tout changement, toute transition s'accompagne nécessairement d'une certaine dose d'anxiété.

o **Le zeitgeist** : c'est une expression allemande qui signifie littéralement « esprit du siècle ». Nous l'utilisons ici pour signifier qu'une époque peut être mûre pour un type de changement. Ainsi, plus un changement s'inscrira dans le zeitgeist, plus l'environnement micro ou macrosocial tendra à le soutenir et à le favoriser, ce qui le rendra plus facile à implanter. À l'inverse, si un changement ne s'inscrit pas dans le zeitgeist, il pourra être plus difficile à implanter, surtout s'il va à contre-courant. Il s'agit de déterminer l'opportunité d'entreprendre un changement.

## 2. Méthodologie

La population d'étude est plus précisément les ex-étudiants de la faculté des sciences de l'éducation de l'université de Ngaoundéré formés dans le cadre du projet de Master Professionnel mobilisant la techno-pédagogie, notamment le Master en Ingénierie de la Formation en Développement Rural, en abrégé MIFDR de l'année académique 2021-2022. Les promoteurs sont la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré, en partenariat avec le Ministère de l'Élevage, des Pêches et des Industries Animales (MINEPIA) et le Ministère de l'Agriculture et du Développement Rural (MINADER). Les
partenaires techniques et financiers étaient l'Agence Française de Développement (AFD) et le Programme PCP-AFOP, le Coordonnateur, le Doyen de la Faculté des Sciences de l'Éducation. Le département de rattachement étant celui de Didactique des Disciplines.

L'objectif du projet était de former les ingénieurs de la formation dans le domaine du développement rural, notamment les gestionnaires des dispositifs de formation, les formateurs et les concepteurs de la formation. Le MIFDR est ouvert aux professionnels du parcours d'ingénieur agronome ou de docteur vétérinaire justifiant d'une expérience d'au moins 02 ans dans le domaine de la formation professionnelle dans le secteur du développement rural. La durée de la formation étant d'un an. Le modèle pédagogie est le Blended Learning, soit le cours en ligne (68%) et trois regroupements en présentiel (32%). Le modèle de certification : évaluation continue à travers les activités d'apprentissage effectuées en cours et/ou à la fin des Unités d'Enseignement (UE) et la production d'un dossier par UE ; l'évaluation sommative à travers l'examen sur table ; l'évaluation du stage (travail réalisé en situation de stage et rapport de stage) et l'évaluation du mémoire.

L'approche pédagogique met en relief l'auto-formation (TPE, projet professionnel, stage pratique), la co-formation (interactions apprenants-apprenants et interactions apprenants-formateurs) et l'hétéro-formation (présentation du rendu des étudiants, remédiations et apports théoriques/pratiques des enseignants-facilitateurs). Les équipes pédagogiques mixtes sont constituées d'enseignants universitaires et d'enseignants professionnels du domaine de l'élevage et de l'agriculture. Les infrastructures, les équipements et les commodités, mis à profit pour un fonctionnement optimal de la formation notamment des plateformes adaptées : la connexion fluide, l'énergie électrique stable, etc. Outre ce projet, des activités en lien avec l'amélioration de la professionnalisation et de la digitalisation sont réalisées à savoir :

- La refonte des programmes d'enseignement : La FSE est créée en 1993, la mise en œuvre de la formation en Octobre 2017 et en 2022, on assiste à la refonte des programmes d'enseignements après évaluation de l'adéquation entre les contenus de formation et les besoins sociétaux, du niveau de mise en œuvre de la professionnalisation et de l'APC, ainsi que du taux d'insertion des diplômés ;

- L'organisation des séminaires de pédagogie universitaire : Biannuel, l'objectif étant de renforcer les capacités pédagogiques des enseignants nouvellement recrutés et de ceux en exercice ;

- L'organisation des séminaires et des workshops en éducation transformative : Biannuel, l'objectif étant de développer les compétences techniques pour la transformation sociale et de créer le centre en éducation transformative à travers une convention avec la Ball States University de l'Etat d'Indianna aux Etats-Unis d'Amérique;

- L'organisation des séminaires de didactique du E-learning : Biannuel, l'objectif étant de capaciter les apprenants et les enseignants en méthodes et pratiques de la FAD et la FOAD, de réaliser des formations professionnelles notamment les licences de psychopédagogie et de management des organisations et des infrastructures sportives en ligne financées par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). La caractéristique principale de cette formation des formateurs repose sur l'APC, la numérisation et la digitalisation de la formation.

L'échantillon de notre étude était de 40 diplômés de la première promotion du MIFDR obtenu par la technique d'échantillonnage par choix raisonné. Les retours d'expériences de ces formés portaient sur l'impact de la formation reçue sur la transformation sociale des cibles du monde rural. L'analyse des données collectées s'est faite de façon
descriptive. Les données ont été collectées à travers des guides d'entretien et analysées à l'aide du logiciel NVIVO en utilisant une analyse des contenus de type catégoriel horizontale.

# 4. Résultats

## 4.1. Ingénierie des besoins sociétaux : entre top-down inopérant et bottom up opérant à fort potentiel

### 4.1.1. Top-down inopérant

L'ingénierie des besoins sociétaux doit se conduire en donnant la possibilité aux différents acteurs du développement de s'exprimer sur les besoins qu'ils manifestent réellement. Il est donc nécessaire d'éviter une trop grande centralisation au niveau du sommet stratégique de l'institut de formation qui attribue de façon non concertée les besoins à une société passive et non responsable de l'analyse et du choix de leurs besoins. Par ailleurs, une décentralisation concrète des initiatives est nécessaire afin que les besoins retenus épousent véritablement les situations sociales que vivent les bénéficiaires du de la formation. Car, tout acte de formation doit être en relation avec les besoins représentatifs des situations sociales de l'humain.

Les auteurs notamment Aubin Cormier (2022) soulignent que l'ingénierie des besoins sociétaux doit se conduire en donnant la possibilité aux différents acteurs du développement de s'exprimer sur les besoins qu'ils manifestent réellement. Ils ajoutent que l'hypercentralisation dans le processus d'analyse des besoins sociétaux pourraient s'originer dans l'héritage colonial qui promeut l'idée suivant laquelle c'est le sommet stratégique qui contrôle les zones d'incertitude et doit déterminer les besoins qui sont à satisfaire.

Cette posture d'hypercentralisation dans le processus d'analyse des besoins sociétaux pourrait s'originer dans l'héritage colonial qui promeut l'idée suivant laquelle c'est le sommet stratégique qui contrôle les zones d'incertitude et doit déterminer les besoins qui sont à satisfaire. Se construisant une certaine représentation au fil des temps sur la toute-puissance des porteurs de développement, ceux-ci développent et maintiennent des perceptions et des schémas de pensée qui rendent juste leur vraie-fausse résilience.

La stratégie d'analyse des besoins se trouve être sectorialisée et pourtant, elle doit servir un sujet humain perçu de façon holistique au sens des théoriciens de la forme. Car, la somme des besoins n'est pas supérieure à tous les besoins. Cette approche fragilise le processus d'analyse ainsi que celui de la satisfaction des besoins. Ne faut-il pas plaider pour un bottom-up à fort potentiel ?

### 4.1.2. Bottom-up opérant à fort potentiel

Les besoins sociétaux sont réels si le processus d'analyse de ceux-ci est co-construit. Ainsi, les différents acteurs doivent faire partir de la chaine d'élaboration de la stratégie et de l'analyse des besoins. Le sommet stratégique doit co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement afin de rendre chacun, en ce qui le concerne, responsable, gage de motivation, d'engagement et d'autonomie dans le processus d'analyse et de satisfaction des besoins sociétaux, favorable à une formation pertinente et à la transformation sociale.

Le processus d'analyse des besoins doit être co-construit avec tous les acteurs du développement. Le sommet stratégique doit co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement afin de rendre chacun en ce qui le concerne
responsable, gage de motivation, d'engagement et d'autonomie dans le processus d'analyse et de satisfaction des besoins sociétaux.

## 4.2. La professionnalisation au service de la transformation sociale

Le rapprochement travail-formation remet en cause les logiques disciplinaires par filière pour privilégier une didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de développer des savoirs professionnels. Pas de transformation sociale sans confrontation concrète à des situations, mais aussi sans une mise à distance de ces situations. La professionnalisation visant la transformation sociale EST un jeu alterné entre l'engagement et le dégagement, c'est-à-dire une alternance réitérée entre le tout près et le plus loin de la réalité. Le professionnalisé ne régule plus ses actes par la perception, mais davantage par la cognition, voire la métacognition, on fait référence ici au praticien réflexif de (Schön, 2004).

Pastré (2005) souligne que la professionnalisation est au service de la transformation sociale. Il ajoute que le rapprochement travail-formation qui remet en cause les logiques disciplinaires par filière pour privilégier une didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de développer des savoirs professionnels.

## 4.3. Transformation sociale et bien-être

75%

Productivité

Des agriculteurs et les éleveurs ayant développé le mindset ont vu leur productivité augmenter.

90%

Qualité de vie

Des communautés rurales ont amélioré leur qualité de vie après analyse des besoins.

### 3

#### Piliers essentiels

Entrepreneuriat, parcs scientifiques et laboratoires fonctionnels.

Le développement et le maintien de l'esprit d'entrepreneuriat qui passent par l'identification des besoins sociétaux réels et non attribués constituent le socle d'une mise en œuvre d'une formation à l'entrepreneuriat. Les résultats des actions menées contribuent à la transformation du social des acteurs. Celles-ci participent à la prise de conscience du rôle des efforts consentis et accroissent par voie de conséquence le niveau de l'engagement de l'humain dans son activité entrepreneuriale ainsi que son bien-être social. Pour que ceci soit en permanence effectif, il est nécessaire en contexte de construire des parcs scientifiques, d'améliorer le fonctionnement des laboratoires, de resserrer du tissu industriel, d'amener l'humain à développer son mastermind, le mindset, la prise de conscience des objectifs de réussite ainsi que la pensée réflexive. En somme, favoriser la mise en place d'un bien-être par et pour les autres ceci dans des institutions justes.

In fine, au sein d'une organisation sociétale où les services d'éducation risquent de disparaitre au profit des pôles de compétences, le risque est alors de revenir à la formation sur
le tas et de manquer le jeu de la dialectique de l'engagement et du dégagement ; de fait, faute
de transposition et d'analyse des activités représentatives des métiers, la professionnalisation,
l'APC et la transformation sociale risquent de perdre leur regard, c'est-à-dire leur lucidité.
Ainsi, l'analyse des besoins doit être co-construite par tous les acteurs de la formation et
même du développement, ceci pour une formation adaptée qui promeut le développement des
compétences théoriques et praxéologiques, en vue d'une transformation sociale par une
amélioration significative du niveau de développement. La transformation sociale et le bien-
être sont liés. Dans la mesure où le développement et le maintien de l'esprit d'entrepreneuriat
qui passe par l'identification des besoins sociétaux réels et non attribués constituent le socle
d'une mise en œuvre de la formation à l'entrepreneuriat et au développement durable.

5. Interprétation des résultats

Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Selon la théorie écologique de Bronfenbrenner (1979), l'individu est influencé par différents systèmes qui interagissent les uns avec les autres. Dans le contexte de la formation, cela signifie que les besoins sociétaux doivent être analysés en tenant compte des différents systèmes qui influencent l'individu, notamment le microsystème (la famille, l'école), le mésosystème (les relations entre les différents microsystèmes), l'exosystème (les structures sociales plus larges) et le macrosystème (la société dans son ensemble). Les résultats de l'étude montrent que l'approche bottom-up opérant à fort potentiel permet de prendre en compte ces différents systèmes et de co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement.

La théorie de la didactique professionnelle de Pastré (2005) souligne l'importance de développer des compétences professionnelles en situation de travail. Les résultats de l'étude montrent que la professionnalisation est au service de la transformation sociale et que le rapprochement travail-formation permet de développer des savoirs professionnels. Cela signifie que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de développer des compétences professionnelles en situation de travail, en tenant compte des besoins sociétaux réels. L'approche bottom-up opérant à fort potentiel permet de prendre en compte ces besoins et de co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement.

L'Approche Par Compétences de Xavier Rogiers (2005) souligne l'importance de développer des compétences transférables dans différents contextes. Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Cela signifie que la formation doit être de façon à ce que les curricula prennent en compte les besoins avec tous les acteurs de la croissance.

La théorie du changement de Lewin (1951) et de Watzlawick (1975) souligne
l'importance de comprendre les mécanismes de changement et de résistance au changement.
Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une
formation efficace et une transformation sociale durable. Cela signifie que la formation doit
être conçue de manière à contribuer au changement du vécu des différents bénéficiaires ceci
pour un développement intégral.

Les résultats de l'étude montrent également que la co-construction de la stratégie d'analyse des besoins avec l'ensemble des acteurs du développement est favorable à une formation indiquée et une transformation sociale féconde. Cela signifie que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de participer activement à la définition de leurs besoins et à la conception de la formation.

En somme, les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est
cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Les théories
convoquées dans cet article permettent de comprendre l'importance de prendre en compte les
différents systèmes qui influencent l’individu, de développer des compétences professionnelles en situation de travail, de développer des compétences transférables, de comprendre les mécanismes de changement et de résistance au changement, et de co-construire la stratégie d’analyse des besoins avec tous les acteurs du développement.

## 6. Discussion des résultats

Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Selon Freire (1970), l'éducation doit être conçue comme un processus de conscientisation qui permet aux individus de comprendre leurs besoins et de prendre contrôle de leur vie. Dewey (1938) souligne également l'importance de l'expérience et de la participation active dans l'apprentissage. Knowles (1984) ajoute que l'apprentissage adulte doit être centré sur les besoins et les intérêts de l'apprenant. Rogers (1969) articule l'importance de l'empathie et de la compréhension dans la relation pédagogique. Patré (2005) renchérit que la didactique professionnelle permet de développer des compétences professionnelles en situation de travail. Rogiers (2005) soutient l'importance de développer des compétences transférables dans différents contextes. Bronfenbrenner (1979) postule que l'individu est influencé par différents systèmes qui interagissent les uns avec les autres. Lewin (1951) démontre l'importance de comprendre les mécanismes de changement et de résistance au changement. Watzlawick (1975) affirme que le changement nécessite une compréhension profonde des systèmes et des relations.

Cependant, certains auteurs ont des réserves quant à l'efficacité de l'analyse des besoins sociétaux. Selon Illich (1971), l'éducation institutionnelle peut être oppressive et limiter la liberté individuelle. Foucault (1975) souligne que les institutions éducatives peuvent exercer un contrôle sur les individus et les normaliser. Bourdieu (1979) ajoute que l'éducation peut reproduire les inégalités sociales et culturelles. Giroux (1983) propose que l'éducation soit conçue comme une forme de résistance contre l'oppression. McLaren (1995) ajoute que l'éducation doit être conçue comme une forme de lutte pour la justice sociale. Kincheloe (2005) montre que l'éducation doit être conçue comme une forme de praxis critique. Hooks (1994) conclut que l'éducation doit être conçue comme une forme de libération. Freire lui-même a été critiqué pour son approche trop centrée sur la conscientisation et pas assez sur la pratique (Taylor, 1993). Certains auteurs soulignent également que l'analyse des besoins sociétaux peut être trop centrée sur les besoins économiques et pas assez sur les besoins sociaux et culturels (Apple, 2004).

Les résultats de l'étude montrent également que la co-construction de la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Selon Habermas (1987), la communication et la participation sont essentielles pour une société démocratique. Giddens (1994) souligne l'importance de la réflexivité et de la participation active dans la construction de la société. Beck (1992) renchérit que la société moderne nécessite une approche réflexive et critique. Touraine (1992) soutient l'importance de la participation et de l'engagement dans la construction de la société. Melucci (1996) appuie cette pensée en affirmant que les mouvements sociaux sont essentiels pour la transformation sociale. Castells (1996) relève l'importance des réseaux et des mouvements sociaux dans la société de l'information. Certains auteurs soulignent également que la co-construction nécessite une approche inclusive et équitable (Young, 2000).

Cependant, certains auteurs ont des réserves quant à la faisabilité de la co-construction. Selon Luhmann (1995), les systèmes sociaux sont complexes et difficiles à contrôler. Morin (1990) démontre que la complexité nécessite une approche systémique et interdisciplinaire. Baudrillard (1981) pense que la société postmoderne est caractérisée par la simulation et la virtualité. Lyotard (1979) affirme que la condition postmoderne nécessite une
approche critique et réflexive. Certains auteurs soulignent également que la co-construction peut être limitée par les rapports de pouvoir et les inégalités sociales (Foucault, 1975).

Les résultats de l'étude montrent également que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de développer des compétences transférables. Selon Senge (1990), l'apprentissage organisationnel est essentiel pour la réussite dans un environnement en constante évolution. Argyris (1993) retient l'importance de l'apprentissage en double boucle pour une organisation apprenante. Schön (1983) conclut que les praticiens réflexifs sont essentiels pour une pratique professionnelle efficace. Certains auteurs soulignent également que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de développer des compétences sociales et émotionnelles (Goleman, 1995).

## Conclusion

Cette étude avait pour objet d'examiner l'importance de l'analyse des besoins sociétaux dans la formation universitaire, spécifiquement dans le contexte de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré au Cameroun. Le problème de recherche était de comprendre pourquoi les prescriptions institutionnelles relatives à l'Approche Par Compétences (APC) ne sont pas suffisamment implémentées dans la formation universitaire, malgré les efforts du ministère de l'enseignement supérieur pour rendre la formation plus pertinente et favorable à l'employabilité. La question principale de recherche était de savoir quel est le rôle de l'analyse des besoins sociétaux sur l'APC dans la formation à la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré. Pour répondre à cette question, nous avons mené une étude qualitative auprès de 40 diplômés de la première promotion du Master Professionnel en Ingénierie de la Formation en Développement Rural (MIFDR) de l'année académique 2021-2022. Les données ont été collectées à travers des guides d'entretien et analysées à l'aide du logiciel NVIVO en utilisant une analyse de contenu de type catégoriel horizontale.

Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Les participants à l'étude ont souligné l'importance de passer d'une approche top-down inopérante à une approche bottom-up opérant à fort potentiel, qui permet de co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement. Les résultats montrent également que la professionnalisation est au service de la transformation sociale et que le rapprochement travail-formation permet de développer des savoirs professionnels. Sur la base de ces résultats, nous suggérons que les institutions de formation universitaire mettent en place des mécanismes pour impliquer tous les acteurs du développement dans le processus d'analyse des besoins sociétaux. Nous suggérons également que les institutions de formation universitaire conçoivent des programmes de formation qui permettent aux individus de développer des compétences transférables et des savoirs professionnels.

Malgré les contributions importantes de cette étude, il convient de noter certaines limites. La première limite est liée à la taille de l'échantillon, qui est relativement petite et ne permet pas de généraliser les résultats à l'ensemble de la population. La deuxième limite est liée à la méthodologie qualitative utilisée, qui ne permet pas de mesurer l'impact de l'analyse des besoins sociétaux sur la formation universitaire de manière quantitative. Malgré ces limites, cette étude ouvre des perspectives de recherche importantes pour l'avenir. Les futures recherches pourraient examiner l'impact de l'analyse des besoins sociétaux sur la formation universitaire dans différents contextes et disciplines. Les futures recherches pourraient également développer des modèles et des outils pour impliquer tous les acteurs du développement dans le processus d'analyse des besoins sociétaux. Enfin, les futures recherches pourraient examiner les conditions nécessaires pour une implémentation réussie de l'APC dans la formation universitaire.
Références bibliographiques

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Loi N°2023/007 du 25 juillet 2023.

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