# Acquisition d'une langue étrangère
et altérité

Bernard Py

Section de Linguistique

Université de Neuchâtel

ON RAPPELLERA, en guise de préambule, que l'altérité est au
coeur de la langue et du discours, et ceci sous les formes les plus
variables. Nous en citerons quelques exemples pour mémoire :

— On sait depuis Saüssure au moins que les unités du système
linguistique se définissent d'abord par ce qu'elles ne sont pas.

— Bakhtine, Benveniste, Ducrot, Ricoeur (et bien d'autres encore) ont montré que tout discours, et même tout acte d'énonciation, impliquait la présence d'autrui; et non pas seulement à titre de condition extérieure (présence physique d'un destinataire), mais de manière constitutive (pour ces auteurs, la langue est essentiellement dialogique).

— La sociolinguistique et l'ethnographie de la communication (cf. les travaux de Labov, Gumperz ou Tabouret-Keller par exemple) ont mis en lumière l'existence et le fonctionnement discursif de marqueurs sociaux : tout locuteur, par le fait même de prendre la parole, affiche une identité et des différences. Dans le discours comme ailleurs, c'est d'abord à travers des différences que l'on affirme son identité.

Dès lors, la question n'est pas de savoir si l'altérité occupe bien
une place dans telle ou telle activité langagière : la réponse va de
soi. Il s'agit plutôt de rechercher les formes qu'elle y prend et de
les décrire. C'est bien ce que nous essayerons de faire dans le cas
de l'acquisition d'une langue étrangère. C'est ainsi que nous nous
proposons de passer en revue quelques-uns des usages les plus
importants de la notion d'altérité dans l'étude de ce processus.

La présence centrale de l'altérité est signalée dans l'intitulé
même du domaine qui fera l'objet de mes réflexions, bien que son
rôle soit parfois symboliquement atténué par l'utilisation
d'expressions comme langue seconde ou langue-cible.
Dans les premiers moments de l'acquisition, l'altérité est maximum : quand tout va bien elle prend la forme de l'exotisme, de la nouveauté qui stimule l'imagination et la curiosité intellectuelle. Mais elle peut aussi être synonyme d'opacité et conduire à un certain désarroi. C'est souvent le cas dans une situation de migration où l'apprentissage de la nouvelle langue n'est pas un objectif initial en soi, mais plutôt une obligation pratique plus ou moins contraignante qui découle d'un choix économique, professionnel ou familial. Par exemple<fnref n="1" />, un Romand établi à Bâle décrit ainsi son expérience de l'apprentissage du dialecte bâlois :

> ...ça bloque un peu parce qu'on ne se repère pas [...] si vous avez appris que le beurre c'est du Butter puis on vous dit Anke là ou comme ça vous savez plus où vous êtes, il y a des tas de trucs comme ça, vous vous dites, c'est complètement idiot ce truc-là...

On retiendra en particulier le terme de *repère*. Chercher des repères, c'est trouver du même dans l'autre, ramener l'inconnu à du déjà connu. L'absence de repère équivaut à une certaine absurdité, que notre informateur désigne par le jugement « c'est complètement idiot, ce truc-là ». Encore faut-il entretenir un tel projet, et cela ne va pas toujours de soi. Todorov<fnref n="2" /> remarque à propos de l'attitude que Christophe Colomb avait adoptée face aux langues des Amérindiens qui peuplaient les terres de ses premières conquêtes :

> Colon méconnaît donc la diversité des langues, ce qui ne lui laisse, face aux langues étrangères, que deux comportements possibles, et complémentaires : reconnaître que c'est une langue mais refuser de croire qu'elle est différente; ou reconnaître sa différence mais refuser d'admettre que c'est une langue...

<footnote n="1">¹ Cet exemple est tiré d'une enquête réalisée dans le cadre du PNR 21. On trouvera un résumé des travaux effectués dans Lüdi, Py, G. & B. (1991). *Changement de langage et langage du changement. Migration interne, contacts linguistiques et conversation*, Berne : FNRS, 1991.</footnote>

<footnote n="2">² Todorov, T. (1982). *La Conquête de l'Amérique. La question de l'autre*. Paris : éditions du Seuil, p. 43.</footnote>
C'est dire que l'acquisition d'une langue étrangère présuppose
que l'on admette à la fois que c'est bien une langue, et qu'elle est
différente. Si ce postulat paraît assez évident, Christophe Colomb
est cependant loin d'être le seul à ne pas le mettre en pratique !
Par exemple, dire de nos compatriotes alémaniques qu'ils

s'entêtent joyeusement à écorcher nos latines oreilles de leur rocail-
leux dialecte<fnref n="3" />

n'est-ce pas d'une certaine manière refuser de reconnaître que le
dialecte en question est une langue, certes différente du français,
mais tout de même une vraie langue? De manière plus générale,
on peut se demander si toutes les hiérarchies que nous
établissons entre les gens qui parlent *bien* ou *mal* ne reposent pas
sur un refus plus ou moins voilé d'admettre que tout idiome est
bien une langue. Dans l'exemple suivant<fnref n="4" />, en tout cas, la dignité
de la langue utilisée par le premier locuteur paraît bien en
prendre un coup :

— Ah, si j'aurais su...

— Si j'AVAIS su... c'est quoi, ce français...

Si maintenant on envisage la seconde des deux options dé-
crites par Todorov, on y trouve le fondement d'une attitude si
centrale dans tout apprentissage d'une langue étrangère qu'on est
en droit de se demander si elle n'est pas constitutive au moins de
certaines de ses étapes. Cette attitude, on la désigne globalement
par le terme de transfert : l'apprenant appréhende la nouvelle
langue au moyen de catégories ou de règles empruntées à sa pre-
mière langue, produisant ainsi ce qu'on appelle des interférences.
Un exemple bien connu d'interférence, c'est l'accent étranger; on
sait bien cependant que les interférences peuvent se manifester à
tous les niveaux de l'organisation linguistique, du niveau phono-
logique au niveau discursif en passant par le lexique, la pragma-
tique et la syntaxe. Nous reviendrons tout à l'heure sur cet en-
semble de phénomènes.

<footnote n="3">³ Le Matin du 19 septembre 1987.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Conversation surprise dans un bus entre deux adolescentes.</footnote>
Les deux attitudes mentionnées par Todorov sont en fait deux aspects d'un unique problème fondamental. En effet, reconnaître le statut de langue à un nouvel idiome, c'est admettre aussi sa différence, puisque toute langue se caractérise notamment par la spécificité en partie irréductible de sa propre organisation. Inversement, refuser à une langue le droit à la différence, c'est implicitement lui dénier son statut de langue et la réduire à une variété de la langue propre. Il est donc naturel que tout apprenant se voie confronté simultanément à deux tâches : reconnaître la dignité de la nouvelle langue et admettre ses différences.

Au départ de l'acquisition, le sujet apprenant coïncide en quelque sorte avec sa propre langue. Mais au fur et à mesure qu'il progresse, il construit une interlangue, c'est-à-dire un répertoire verbal original, doté de ses propres règles d'organisation, distinct à la fois de la langue-source et de la langue-cible. Du même coup on assiste à une sorte de dédoublement de l'altérité, en ce sens que la langue-source est alors perçue elle aussi de l'extérieur. On peut dire, d'ailleurs, que cette prise de distance de l'apprenant par rapport à sa propre langue est une des conditions de possibilité du développement de l'acquisition, peut-être même de son démarrage. En d'autres termes, la langue première doit être découplée du langage comme faculté générale, c'est-à-dire qu'elle doit être considérée comme *une* des réalisations possibles du langage, ce qui laisse ainsi une place à la nouvelle langue. Cette condition se laisse aisément reformuler dans les termes que Todorov utilise à propos de Christophe Colomb : pour que la langue étrangère soit perçue à la fois comme *une langue* et comme *autre*, il est nécessaire que la première langue soit aussi d'une certaine manière une *autre* langue. Ces deux catégorisations constituent un même mouvement. Mais ce mouvement ne va pas de soi. Nous avons recueilli un exemple<fnref n="5" /> où sa difficulté apparaît clairement. Un francophone établi en Suisse alémanique parle de son apprentissage de l'allemand et le compare à celui de l'anglais :

> Mais moi je me rends compte que la structure de la phrase [anglaise] est plus simple, enfin est plus conforme au français, tandis qu'en allemand c'est toujours une plus grande opération.

<footnote n="5">⁵ Cf. note 1 ci-dessus.</footnote>
Ce qui est bien sûr frappant, c'est la manière dont le locuteur définit la simplicité : est simple ce qui est « conforme au français ». La langue propre est la mesure des langues autres et la tension de ramener celles-ci à celle-là est permanente. Tout apprenant est ainsi confronté à cette tâche : gérer une dialectique de la fusion et de la différenciation : fusion de la première et de la deuxième langue au sein d'une variété métissée; sauvegarde de l'identité de chaque langue et résistance face aux pressions mutuelles qu'elles exercent l'une sur l'autre<fnref n="6" />. Le fonctionnement spontané de notre esprit nous pousse à réduire les langues étrangères à des variantes de notre première langue, alors que notre expérience de l'acquisition nous convainc qu'il est crucial d'opérer la distinction la plus radicale possible.

Cette réflexion nous ramène à la notion de transfert (que nous avons mentionnée tout à l'heure) et aux origines de l'analyse contrastive. On se souviendra que ce domaine de la linguistique appliquée, né dans les années cinquante, postule que les difficultés d'acquisition d'une langue étrangère reposent pour une large part sur les différences structurelles qui séparent celle-ci de la langue-source. Ce postulat repose justement sur une interprétation de l'apprentissage en terme de transfert : l'apprenant tend naturellement à réutiliser dans la construction de ses nouvelles connaissances certains éléments empruntés à sa langue première : phénomènes, schémas syntaxiques, champs lexicaux, procédés discursis, etc. Or le transfert, considéré dans la perspective structuriste qui prévalait à cette époque, apparaît comme foncièrement illégitime dans la mesure où tout élément d'une langue se définit exclusivement par sa place dans le système (et non par ses propriétés substantielles). L'apprentissage se caractérise dès lors comme conflit entre une de ses propriétés fondamentales (l'usage du transfert) et la résistance tout aussi fondamentale de l'objet d'apprentissage (la langue-cible) à ce processus. D'où la notion d'interférence. On pourrait réinterpréter les modèles « contrastifs » de l'acquisition en disant que l'interférence est le résultat de la rencontre entre la recherche de la fusion et la contrainte de l'altérité.

<footnote n="6">⁶ Dans une perspective axiologique, on parlerait respectivement de semi-linguisme et de purisme.</footnote>
Il est cependant remarquable que ces modèles tendent à donner aux interférences une coloration négative. En ce sens, le succès de l'apprentissage coïnciderait avec l'élimination des interférences. D'ailleurs, les premiers critiques de l'analyse contrastive ont à leur manière adhéré eux aussi à cette conviction, et ont d'abord cherché à démontrer que les interférences n'existait pas vraiment, ou alors qu'elles étaient le résultat malheureux de techniques pédagogiques maladroites. Dans l'acquisition dite naturelle l'apprenant accéderait directement à l'altérité de la langue-cible. Cette hypothèse ne résiste pas à l'examen des faits, et seules des données obtenues dans des conditions expérimentales très artificielles lui ont donné un semblant de confirmation. Les progrès réalisés plus récemment dans le recueil de données « naturelles » montrent clairement à quel point l'altérité coexiste avec la fusion : lorsqu'un apprenant communique dans la langue-cible, l'ombre de la langue première est presque toujours présente. Le problème de l'apprenant est de décider ce qu'il va faire de cette présence. Deux solutions s'offrent à lui : essayer de chasser ce fantôme par tous les moyens, ou cohabiter avec lui.

Cette manière d'aborder l'acquisition nous fait entrer de plein pied dans le domaine de la communication exolingue et bilingue. Ce que nous désignons par là<fnref n="7" />, c'est l'ensemble des activités communicatives dans lesquelles un locuteur alloglotte est amené à interagir verbalement avec un partenaire natif ayant des connaissances même élémentaires de la langue maternelle de l'alloglotte. Deux exemples illustreront deux cas de figure de ce type de communication :

> Un Romand communique avec un Alémanique en utilisant les connaissances limitées dont il dispose en allemand (composante exolingue), tout en s'appuyant occasionnellement sur les connaissances élémentaires de français qu'il est en droit d'attendre de son locuteur, compte tenu de l'état de l'enseignement des langues en Suisse (composante bilingue).

<footnote n="7">⁷ Cf. à ce sujet Lüdi, G. : « Aspects de la conversation exolingue entre Suisses romandes et alémaniques ». In D. Kremer (Ed.), *Actes du XVIIᵉ Congrès international de linguistique et philologie romanes*. Trèves. 19-24 mai 1986. Tübingen : Niemeyer, pp. 405—424.</footnote>
Un hispanophone communique avec un francophone en utilisant les connaissances limitées dont il dispose en français (composante exo-lingue) tout en s'appuyant, lorsque les circonstances paraissent s'y prêter, sur l'hypothèse d'une relative transparence réciproque des langues latines (composante bilingue).

Les dicours tenus dans ces situations comportent un certain nombre de traits caractéristiques. Deux d'entre eux vont retenir un instant notre attention : les marques transcodiques et les re-structurations. Leur dénominateur commun, c'est d'évoquer dans un discours tenu dans une langue la présence de l'autre. On peut citer pêle-mêle comme exemples « l'accent étranger », les interférences (dont nous venons de parler à propos de l'analyse contrastive), les formes idiosyncrasiques (relevant de l'interlangue), les alternances codiques (« code-switching »), les calques ou encore les emprunts. Les marques transcodiques et les restructurations diffèrent cependant sur un point fondamental : alors que les premières posent l'altérité des langues concernées<fnref n="8" />, les restructurations postulent leur unité virtuelle. Deux exemples<fnref n="9" /> illustrent la différence :

1) Je pense que je suis assez... belastbar, comme on dit en allemand.

2) Avant d'aller vos enfants en vacances, Madame, il fallait venir à la bibliothèque.

Il paraît clair que, pour le locuteur de (1), le choix de « belastbar » répond à l'intention d'évoquer la présence de deux langues dans sa vie quotidienne (il présente d'ailleurs explicitement « belastbar » comme un emprunt à l'allemand). Et que pour le locuteur de (2), la forme syntaxique (empruntée à l'espagnol) de la proposition initiale signifie une tentative de fusion (certes partielle et peut-être momentanée) des deux langues qui forment ensemble son répertoire verbal. Marques transcodiques et

<footnote n="8">⁸ On trouvera des réflexions analogues dans Authier-Revuz, J. (1982). « Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive : éléments pour une approche de l'autre dans le discours ». *DRLAV*, 26, pp. 91—151.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Le premier exemple est tiré de l'enquête mentionnée dans la note 1; le second de Lüdi, Py, G. & B. (1986). *Etre bilingue*, Berne : Lang.</footnote>
restructurations ne définissent pas deux types de discours bilingues, mais deux mouvements opposés dont la dialectique forme le discours bilingue comme tel : un premier mouvement orienté vers la fusion des deux langues en une seule, compensé par un second mouvement visant au contraire à renforcer les différences. S'engager dans un discours bilingue, c'est gérer cette dialectique — et parfois favoriser l'un ou l'autre des deux mouvements au détriment de l'autre. Tout discours bilingue se situe quelque part sur un axe entre un pôle caractérisé par une distinction maximale (le locuteur fait ouvertement la part de chaque langue en marquant formellement, le cas échéant, l'appartenance de telle ou telle séquence à l'une ou l'autre langue) et une fusion totale (il y a alors téléscopage des différences, recours subreptice à l'autre langue, esquisse souvent provisoire d'une langue métissée rappelant les pidgins ou les créoles). Les marques transcodiques poussent vers le pôle de la distinction, les formes restructurées vers le pôle de la fusion. De tels mouvements sont parfois observables « en temps réel ». Dans l'exemple suivant<fnref n="10" />, A (qui est anglophone et parle français avec des difficultés évidentes) *fusionne* alors que N *distingue* :

* N : c'est une sorte de [tʃal̥endʒ]

* A : oui, en effet c'est un [ʃalʒ]

Dans une situation exolingue didactique<fnref n="11" />, les rôles des partenaires consistent notamment à poser une frontière entre ce qui est accepté comme conforme à la langue-cible et ce qui au contraire est inacceptable parce qu'extérieur à l'ensemble des énoncés considérés comme relevant de cette langue-cible. La place de cette frontière est négociable et dépend d'objectifs didactiques, expliques ou non. On observera dans l'exemple suivant<fnref n="12" /> les sinuosités de cette frontière :

<footnote n="10">¹⁰ Conversation entendue à la radio au cours d'une émission sportive.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Sur cette notion, cf Py, B. (1991). « Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rôle de L1 dans l'acquisition de L2 ». *TRANEL*, 17, pp. 147—161.</footnote>

<footnote n="12">¹² Exemple recueilli par Th. Jeanneret et M. Matthey dans une classe enfantine, dans le cadre d'un mandat de recherche confié par l'IRRSAE (Aoste).</footnote>
G : il neige le lapin [eʃepa] la maison

E : i sort de la maison

G : son

E : oui

(............)

G : le lapin [nela] neige [trove] deux carottes

E : mhm mhm

G : et mange la carotte

E : oui

G : [laltre] carotte la porte à le chevale

E : oui

Dans la première partie de l'exemple, E considère la forme [eʃepa] — en la reformulant — comme extérieure à la frontière qui délimite le français en tant qu'objectif d'acquisition. Dans la seconde partie (quelques secondes plus tard), il semble bien que E déplace cette frontière (ou au moins que celle-ci change brusquement de direction), puisque les trois formes successives [nela], [trove] et [laltre] sont implicitement acceptées; en effet, E ne corrige pas, mais enchaîne directement.

Dans le domaine de l'acquisition, la question de l'altérité est étroitement liée à la notion de réussite. A partir de quel moment peut-on affirmer d'un apprentissage qu'il a atteint son terme ? Un apprentissage réputé réussi supprime-t-il toute trace d'altérité ? En tout cas, on peut être frappé par le fait qu'un des grands écrivains allemands de ce siècle<fnref n="13" /> se considère « hôte de la langue allemande » parce que celle-ci n'était pas sa première langue ! La réponse à cette double question doit prendre en compte deux ensembles de considérations :

a) Propriétés de l'objectif lui-même. D'abord, les langues naturelles sont ainsi faites qu'elles admettent l'approximation, une approximation qui leur confère la souplesse nécessaire à leur utilisation. Elle permet notamment aux locuteurs de faire face avec toute la rapidité nécessaire aux imprévus de la communication, à la complexité de certains messages, ou de surmonter les difficultés liées aux asymétries (partage inégal du code, différences des savoirs implicites ou des connaissances

<footnote n="13">13 Canetti, E. (1976). « Crises de mots ». In *La Conscience des mots*. Paris : Albin Michel, 1984 (trad. de l'allemand), p. 197.</footnote>
encyclopédiques). Ensuite, les langues naturelles admettent la variation en leur sein : il n'y a pas un seul français, mais beaucoup de variétés et de registres, et il y a même sans doute de la place pour des formes inédites. En d'autres termes, l'objectif est multiforme, et la distance acceptable entre la cible et le résultat est sous-déterminée.

b) Place du locuteur alloglotte par rapport à la communauté des locuteurs natifs. L'assimilation totale de l'alloglotte au sein de cette communauté est un objectif d'un intérêt plus que douteux. D'abord, dans la pratique, très peu d'adultes parviennent à un tel résultat. Ensuite, sa réalisation éventuelle ne répond la plupart du temps aux intérêts ni de l'alloglotte, ni de ses partenaires natifs : une assimilation linguistique totale signifierait l'abandon de l'identité d'origine. Parler comme un natif, ce serait laisser croire que l'on a toujours été membre de la même communauté et du même coup encouragér des malentendus. L'accent étranger, les erreurs grammaticales sont en fait des marqueurs d'identité. En tant que tels, ils donnent à l'interlocuteur natif des indices sur l'identité de l'alloglotte.

A un premier niveau d'interprétation, la seule détermination possible de cette identité sera l'altérité : le natif en déduira que son interlocuteur vient d'un autre pays ou d'une autre région. Dans une enquête que nous avions réalisée il y a quelques années auprès de travailleurs immigrés, une informatrice espagnole nous racontait comment une camarade italienne — à qui elle s'adressait dans un italien plus ou moins pidginisé — lui avait demandé de quelle région italienne elle était originaire... Dans notre enquête auprès de Romands établis en Suisse alémanique (cf. note 1), une informatrice expliquait que son habitude de parler un allemand très peu contrôlé (interlangue vernaculaire) encourageait ses interlocuteurs bernois à lui parler dialecte. En d'autres termes, les erreurs qu'elle produisait vraisemblablement lorsqu'elle utilisait son allemand intermédiaire la rendait en quelque sorte digne de confiance communicative. D'ailleurs, elle opposait son cas à celui de son mari, dont l'allemand très contrôlé semblait déclencher chez ses interlocuteurs bernois le passage au français. Dans ce dernier exemple, on assiste à un jeu assez subtil entre identité et altérité : il semble bien que c'est en affichant ouvertement une certaine forme d'altérité (c'est-à-dire en maintenant un certain accent étranger, en faisant des erreurs de grammaire ou de vocabulaire) que l'alloglotte crée les conditions nécessaires à son intégration
sociale, proposée ici par l'utilisation spontanée du dialecte — langue de convivialité par excellence.

A un second niveau d'interprétation, la détermination de l'identité ira jusqu'à une catégorisation plus précise. Par exemple, les Romands n'ont aucune peine, dans certaines circonstances, à identifier un alloglotte parlant français comme alémanique ou italophone. Cette opération va permettre au locuteur natif d'appliquer un modèle culturel <fnref n="14" /> dans lequel le Suisse allemand, l'Italien ou le Tessinois occupent une place préconstruite. Un exemple littéraire<fnref n="15" /> illustre ce mécanisme, dans un contexte différent, à l'occasion d'un malentendu :

— Comment donc, Monsieur, vous êtes Italien ? Par ma foi, vous vous présentez si bien que j'aurais gagé que vous étiez Français.

— Monsieur, en vous voyant, j'ai couru les mêmes risques : j'aurais juré que vous étiez Italien.

L'exemple ne permet pas de dire si la catégorisation de l'autre respectivement comme Italien et Français s'appuie sur des indices seulement vestimentaires et comportementaux, ou aussi linguis tiques. Quoi qu'il en soit, le procédé est le même : l'identification de l'origine d'un interlocuteur — qui repose sur la perception de traces d'altérité — contribue à l'interprétation de ses comporte ments.

Il est certain que ce mécanisme comporte des inconvénients, en particulier parce qu'il va déclencher l'application de préjugés ou de stéréotypes. Mais il peut aussi y avoir des aspects positifs, notamment la reconnaissance d'un espace de liberté : liberté d'enfreindre certaines normes comportementales ou linguis tiques, que le sujet catégorisé comme autre n'est pas censé con naître. En outre, l'existence d'un tel modèle culturel permet un démarrage en souplesse de la communication, même si par la suite il peut poser des problèmes et exiger une redéfinition par-

<footnote n="14">14 Nous empruntons cette notion à Alfred Schutz : « L'étranger. Essai de psychologie sociale », *Le Chercheur et le quotidien*, Paris : Klincksieck, 1987, pp. 217—236 (Trad. d'un article publié en anglais en 1944).</footnote>

<footnote n="15">15 Exemple tiré des *Mémoires de Casanova* (1826), et cité par *Le Nouveau Quotidien* du 29-30 septembre 1991.</footnote>
tielle du modèle culturel initial (mais ces problèmes ne sont pas
particuliers aux situations que nous décrivons ici).

Des travaux récents attestent la volonté de certains alloglottes
d'afficher et de conserver leur altérité. Par exemple, on a montré<fnref n="16" />
que certains appels à l'aide (sollicitation d'outils linguistiques
destinés à combler des lacunes dans le répertoire verbal de
l'alloglotte) ne traduisent pas toujours une volonté
d'apprentissage, de rapprochement vers les normes de la langue
cible, mais visent parfois simplement à rappeler au partenaire na-
tif qu'il se trouve engagé dans une interaction exolingue et qu'il
doit faire preuve de compréhension et de collaboration. D'autres
travaux ont montré quels avantages sont attachés à l'affichage de
l'altérité. Par exemple<fnref n="17" />, l'asymétrie permet des interventions qui,
en situation endolingue, auraient présenté une atteinte aux
normes rituelles. C'est en particulier le cas de toutes les hétéro-ré-
parations qui, dans la communication exolingue, constituent un
instrument privilégié de collaboration, alors qu'en situation endo-
lingue elles représenteraient des atteintes potentielles à la face des
partenaires.

De tels travaux suggèrent qu'il vaudrait peut-être mieux parler
de *tension acquisitionnelle* plutôt que d'*acquisition*. L'apprenant
se définit comme tel par une certaine orientation vers les normes
de la langue-cible. Mais cette orientation n'est pas nécessairement
équivalente à un rapprochement effectif, même de nature asymp-
totique. Le rapprochement peut n'être qu'esquissé, et il est très
souvent freiné ou interrompu avant de parvenir à son objectif of-
ficiel.

Depuis ses origines, la linguistique de l'acquisition a accordé
une grande place au phénomène de la *fossilisation*, c'est-à-dire au
blocage (souvent sectoriel) du développement des connaissances
en langue-cible. La fossilisation n'est pas un accident de parcours,

<footnote n="16">16 Cf. Vasseur, M.-Th. (1991). « Solliciter n'est pas apprendre (initiative, sollicitation et acquisition d'une langue étrangère) ». In Russier, C., Stoffel, H., Véronique, D. : *Interactions en langue étrangère*, Aix-en-Provence, Université de Provence, 1991, pp. 49—59.</footnote>

<footnote n="17">17 Cf. Dausendschön-Gay, U., Krafft, U. : « Rôles et faces conversationnels : à propos de figuration en situation de contact », in Russier, C., Stoffel, H., Véronique, D. *op.cit.*, pp. 37—48.</footnote>
mais un des traits qui distinguent l'acquisition d'une langue se-
conde de l'acquisition du langage par l'enfant. Elle est une des
expressions linguistiques de l'altérité. Elle montre aussi en quoi
acquisition et bilinguisme sont associés : un bilingue, c'est un ap-
prenant dont la compétence s'est relativement stabilisée. Ce que
les acquisitionnistes désignent par fossilisation correspond en fait
à ce que les chercheurs sur le bilinguisme appellent parfois va-
riantes de contact, c'est-à-dire les formes qui manifestent les re-
structurations induites au sein des sytèmes linguistiques par leur
cohabitation dans les répertoires verbaux de personnes bilingues.
Une forme comme

Decidió de llamar al médico.

utilisée de manière régulière par les hipanophones vivant en
pays francophone<fnref n="18" /> atteste la pression du français sur l'espagnol
(introduction de la préposition de). Accompagnée d'autres
formes, déviantes relativement au français cette fois (formes qui
relèvent de la définition traditionnelle de la fossilisation), elle ex-
prime l'altérité du bilingue par rapport aux variétés standardisées
de ses deux langues. Reste à savoir si cette double altérité
équivaut à une double marginalisation, ou à la construction
d'une nouvelle identité socio-culturelle, comme on peut l'oberver
au sein de nombreuses communautés bilingues et biculturelles à
travers le monde, lorsque certaines conditions sont réunies.

Il apparaît donc que l'alloglotte — qu'il se positionne d'ailleurs
comme apprenant ou comme bilingue — a (ou peut avoir)
d'excellentes raisons de garder une certaine distance par rapport
à ce qu'il est convenu d'appeler langue-cible. En fait, il serait plus
exact de parler de langue de référence. Dans une situation
d'apprentissage ou de bilinguisme, il ne peut y avoir que des
langues de référence par rapport auxquelles le sujet doit se situer
en construisant son propre répertoire et en se dotant d'une iden-

<footnote n="18">¹⁸ Cf. Quilis, A. et al. (1982) : *Interferencias linguisticas en el habla de los niños españoles emigrantes en Francia*, Madrid, Ministerio de educación y ciencia, ainsi que Grosjean, F. et Py, B. (1991) : « La Restructuration d'une première langue : l'intégration de variantes de contact dans la compétence de migrants bilingues », *La Linguistique*, 27, pp. 35-60.</footnote>
tité linguistique qui va presque nécessairement être perçue comme autre — à des degrés certes divers — aussi bien par les membres de la communauté des locuteurs natifs de la première langue que par ceux de la seconde. La coïncidence avec les références (ce qu'on appelle parfois le bilinguisme parfait) n'est qu'un cas particulier, fort rare au demeurant.

© Bernard Py 1992