Axe 2 : les cadres théoriques et leur caractérisation

Titre de la proposition de communication : **Mobiliser un cadre théorique en didactique de l'histoire. Le cas de la Théorie de l'action conjointe en didactique**

La didactique de l'histoire est marquée de longue date par un éclatement des objets de recherche et des références. L'analyse des programmes d'histoire et des manuels scolaires envisage leurs finalités civiques et disciplinaires. Parallèlement, les pratiques de savoir effectives dans les classes ont été étudiées à l'aide du modèle de la *discipline scolaire* issu de l'histoire de l'éducation. Mais n'étant pas référé à une théorie, ce modèle est parfois plaqué sur une réalité que l'on cherche à rendre conforme au modèle. Ces deux champs d'analyse conduisent souvent à envisager les écarts entre les méthodes et les savoirs de la discipline de référence d'une part, les discours des programmes et des manuels, les pratiques scolaires d'autre part. La didactique de l'histoire est alors considérée comme une branche de l'histoire savante par ses méthodes d'investigation et par les savoirs historiques qu'elle mobilise.

Mais on peut aussi considérer la didactique de l'histoire comme une branche de la didactique comparée, une science sociale à part entière, au même titre que la sociologie ou l'anthropologie. Comme toute science sociale, elle suppose alors la mobilisation d'un cadre théorique, à savoir un ensemble de concepts et de modèles appliqués à l'analyse d'un objet construit, à l'aide d'une méthode spécifique d'observation du monde social orientée en fonction des problèmes jugés pertinents dans ce cadre. Étymologiquement, une théorie est une manière de voir le monde, fondée philosophiquement. L'inscription dans un cadre théorique détermine le choix de l'objet étudié et de la méthode d'analyse. A ce jour, deux cadres théoriques sont mobilisés en didactique de l'histoire en France, le Cadre de l'apprentissage par problématisation (CAP) et la Théorie de l'action conjointe en didactique (TACD), dans lequel s'inscrit cette proposition de communication.

La TACD (Sensevy, 2011) s'inscrit dans le cadre d'une philosophie pragmatiste (Dewey, 1938) qui conduit à évaluer une action à l'aune des effets qu'elle produit. Son objet est celui de l'action conjointe de l'enseignant.e et des élèves dont on évalue les effets sur les apprentissages. La référence à Dewey permet d'envisager l'action didactique comme une enquête menée par les élèves guidés par leur enseignant.e, à partir d'un problème. Le recueil des enregistrements vidéos et audios des séances de classe et leur réduction par des transcriptions permettent de documenter, de décrire et d'analyser cette enquête au moyen des concepts de la didactique, tels le contrat didactique et le milieu. L'analyse met en évidence les logiques d'apprentissage et un cadre théorique robuste garantit la validité de la méthode et de la production des résultats.

Cependant, ce cadre théorique reste générique et n'est pas spécifique à l'étude des situations d'enseignement-apprentissage en histoire. Il convient alors d'opérer un retour à l'histoire savante. En effet, comme l'a montré Moniot (1993), il est nécessaire de connaître les pratiques de savoir historiennes pour étudier les pratiques de savoir scolaires, car il existe une continuité entre les pratiques historiennes et les pratiques historiennes scolaires. L'enquête, au sens de Dewey, qui est menée en classe et qui constitue l'objet de la didactique, peut être spécifiée en tant qu'enquête historienne. Celle-ci a été utilement décrite par Ginzburg (1986) à l'aide du paradigme indiciaire. L'enquête didactique décrit la façon dont les élèves armés de capacités et de savoirs déjà acquis leur
permettant de répondre aux attentes de leur enseignant.e (le contrat didactique), explorent les
indices fournis par les documents historiques (le milieu didactique) en fonction d'un problème, afin
de produire des conjectures sur les faits du passé. Le rapport à l'histoire de la recherche en
didactique s'en trouve alors modifié. On ne mesure plus les écarts au savoir historique, mais on se
réfère à l'historiographie et à l'épistémologie de l'histoire pour décrire les processus
d'apprentissage de l'histoire scolaire.

Pour conclure provisoirement, il semble possible de mettre en évidence deux matrices disciplinaires (Kuhn, 1962) successives. La première, évoquée initialement, non référée à un cadre théorique, prend surtout en considération un écart aux savoirs historiques. La seconde, référée à un cadre théorique didactique philosophiquement fondé, serait articulée à l'épistémologie de l'histoire.

Références :

Dewey, J. (1938/1967). *Logique. Théorie de l'enquête*. Trad. fr. PUF.

Ginzburg, C. (1986/1989). *Mythes, emblème, traces. Morphologie et histoire*. Trad.fr. Flammarion.

Kuhn, T. S. (1962/2008). *La structure des révolutions scientifiques*. Trad. fr. Flammarion, Champs.

Moniot, H. (1993). *Didactique de l'histoire*. Nathan.

Sensevy, G. (2011). *Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique*. De Boeck.
Entrer en thèse en se référant à plusieurs cadres théoriques

COUTANT Marie

Doctorante Université de Bordeaux – Lab E3D

Résumé : Le travail de recherche dans lequel je suis engagée concerne la construction des compétences critiques en histoire en CM2. Jeune doctorante, je m'engage sur le terrain et mène des expérimentations afin d'obtenir des données. Ces données orales et écrites nécessitent des outils pour être analysées. Il m'incombe de choisir les outils d'analyse les plus pertinents pour mon étude.

Mots clés : histoire, didactique, cadre théorique, doctorat, langage

Abstracts : The research work I'm involved in concerns the construction of critical skills in history in CM2. As a young doctoral student, I am going into the field and conducting experiments to obtain data. This oral and written data requires tools to be analyzed. It is up to me to choose the most relevant analysis tools for my study.

Keywords : history, didactics, theoretical frame, Ph.D., language
## Introduction

Notre recherche porte sur l'enseignement des compétences critiques en classe d'histoire en CM2 (Cours Moyen 2e année, élèves de 9-10 ans). Il existe en effet peu de travaux de recherche en didactique de l'histoire à l'école primaire en France, à l'exception de la synthèse réalisée par Audigier et Tutiaux-Guillon (2004), car l'enseignement de l'histoire à proprement parler ne commence véritablement qu'en cycle 3 (CM1 et CM2). En cycle 3, selon les attentes du programme officiel, les élèves doivent s'approprier des compétences liées spécifiquement à la discipline histoire et qui figurent dans le texte du programme : « se repérer dans le temps », « raisonner, justifier une démarche et les choix effectués », « s'informer dans le monde du numérique », « comprendre un document » et enfin « pratiquer différents langages en histoire » (Ministère de l'Education Nationale, 2023).

Il existe un paradoxe en histoire, car cette discipline n'est pas étudiée pour ce qu'elle est, mais pour ce qu'elle produit en dehors d'elle-même (Cariou, 2022, p. 46-47). Les enseignantes et les enseignants du secondaire ont vocation à faire des élèves des citoyens éclairés, mais aussi des citoyens partageant une culture et un passé communs. Cependant, les élèves ont l'impression d'apprendre des dates, des faits et de n'avoir pas besoin de réfléchir. Ce paradoxe met en lumière cette compétence nécessaire qui est celle de la compétence critique. Nous la retrouvons dans la compétence « Raisonner » qui figure dans le programme officiel, car c'est l'occasion de poser des questions, de se poser des questions, de formuler des hypothèses, de vérifier et justifier. L'élève doit être rendu capable de curiosité, de questionner des événements et, avec ses connaissances, de proposer des idées pour comprendre les faits. À elle seule, cette compétence résume toute la difficulté d'enseignement. Nous retrouvons aussi cette compétence avec celle de « comprendre un document » et le fait de « savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d'un document ». L'élève doit être capable à nouveau de se questionner et de ne pas prendre les leçons d'histoire et les documents qu'ils y croisent pour des connaissances immuables, en deux années seulement.

Les enseignantes et les enseignants du primaire ne sont pas des spécialistes de la discipline. Cela rend leur tâche d'autant plus compliquée. Elles et ils proposent le travail de la forme scolaire classique : questionner des documents proposés par les manuels scolaires, visualiser des vidéos explicatives, compléter des fiches avec leurs élèves, mais il est plus difficile d'amener les élèves à se questionner, à formuler des hypothèses et à les mettre face à un questionnement historique (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Mon parcours étudiant m'a amenée à faire des études d'histoire et m'a permis de creuser la spécificité de cette discipline. Depuis quelques années, j'enseigne en cycle 3, c'est-à-dire au cours moyen 1 et 2 (élèves âgés de 9 et 10 ans). L'envie de formation m'a conduite en doctorat pour pouvoir mieux comprendre ce qui se joue en classe, mais également mieux former les stagiaires que je suis amenée à rencontrer en tant que formatrice.

Pour analyser les données recueillies lors de mon travail de thèse, il a été nécessaire de s'emparer des cadres théoriques de ma co-directrice et de mon co-directeur de thèse. Ces cadres, fournissant des outils, doivent permettre d'analyser le langage écrit et oral des élèves. C'est le cas des concepts utilisés dans le modèle historico-culturel des chercheurs en
didactique du laboratoire LABE3D (laboratoire d'épistémologie et de didactique des disciplines) de l'Université de Bordeaux. Je souhaite également pouvoir observer et étudier le système didactique en place au sein de la classe, le triangle savoir, enseignant, élève : pour cela, j'utiliserai les concepts de Brousseau (1998) revisités par la TACD (Théorie de l'Action Conjointe en Didactique) (CDpE, 2019). Ce texte vise à montrer comment une doctorante s'empare de cadres théoriques pour analyser un corpus et comment elle mobilise les outils que ces cadres fournissent et enfin, comment elle met en cohérence tous ces éléments pour analyser le langage oral et écrit des élèves afin d'y déceler la construction d'une compétence critique.

La première partie exposera la mise en place des séances. Il a fallu construire de toutes pièces des séances d'histoire, en lien avec le programme, qui amèneraient les élèves à réfléchir, se poser des questions et formuler des hypothèses. Le choix a été fait d'utiliser des documents authentiques pour les confronter au vrai travail d'historien. Le travail régulier avec les enseignantes et les enseignants des Archives m'a permis de faire émerger des documents locaux intéressants. La séance présentée ici fait partie d'une séquence qui suit une première séquence de travail introduisant une série de procédures, de questionnements, un « bagage » que nous espérons transférer d'une séance à l'autre et qui permettrait de faire émerger le début d'une compétence critique.

Dans une seconde partie, je mettrai à l'épreuve les différents concepts pour les analyses des interactions langagières et des productions écrites des élèves. Il faut mobiliser des outils pour déceler dans les dires et écrire des élèves des traces de cette compétence critique.

# 1. Le contexte de l'étude

## 1.1 Présentation des séances travaillées en classe

Les propos échangés à l'intérieur de chaque îlot d'élèves sont recueillis grâce à des dictaphones et grâce à une caméra qui filme la classe entière. Chaque séance a une durée moyenne d'une soixantaine de minutes. Ces données sont ensuite transcrites avec un repérage dans le temps, dans les tours de parole des différents acteurs. Les écrits des élèves sont également transcrits sans correction formelle. En effet, les erreurs et les maladresses des élèves peuvent être le marqueur d'un signe intéressant à analyser.

Plusieurs séances sont à l'œuvre lors de ce travail, mais une seule sera analysée. Il est important de les présenter succinctement pour mieux comprendre les enjeux des écrits et des échanges oraux des élèves.

Au cours de la séquence sur la Première Guerre mondiale, la classe a d'abord travaillé sur deux lettres de poilus, tous deux présents lors de la même bataille, Verdun, pas tout à fait en même temps, pas tout à fait au même endroit. L'un, Giono, est en première ligne et risque sa vie, le second, Prieur, est médecin en seconde ligne. Giono écrit à ses vieux parents tandis que Prieur écrit à son père médecin, ce dernier sait que son fils est en relative sécurité. Les destinataires des lettres sont différents. La classe a pu constater une différence dans les propos, amenant les élèves à se questionner sur ce qui relève de la vérité et du mensonge
dans ces documents historiques. Ils ont également travaillé sur la notion de situation de communication. La situation de communication définie ainsi :

> « Ce qui me fait définir la situation de communication comme un cadre fonctionnel instaurant des places et des relations autour d'un dispositif qui détermine : l'identité des sujets en termes de statuts et de rôles selon certains rapports hiérarchiques, la finalité de la relation en termes de visées pragmatiques (de "recription", d'"incitation", d'"information", d'"instruction", etc.), le propos échangé en termes d'univers de discours thématisé (à ce niveau "macro-thématisé"), les circonstances matérielles selon le type de situation locutive (interlocutive/monolocutive) et de support de transmission de la parole (écrit, audio-oral, audio-visuel, etc.). » (Charaudeau, 2006)

Dans ce concept, plusieurs éléments sont à prendre en compte pour analyser les interactions : les locuteurs (Giono en première ligne et Prieur, médecin en deuxième ligne) et les destinataires (les vieux parents de Giono, le père médecin de Prieur), la finalité pragmatique de l'interaction (Giono veut rassurer ses parents, Prieur parle librement à son père), les termes utilisés, les circonstances matérielles (ici monolocutive, car il s'agit d'écrits) et le support (des lettres).

Comme l'indique également Charaudeau (2006), les éléments constituant la situation de communication aident l'auteur à savoir quelle identité assumer en tant qu'énonciateur, quelle identité attribuer au destinataire et quelle organisation du discours adopter dans son énoncé. Par exemple, Giono adopte délibérément un ton humoristique au sujet de la saleté de sa tenue afin de gommer les aspects les plus inquiétants de sa présence en première ligne. Ces différents éléments seront repris ultérieurement lors de l'analyse d'un écrit d'une élève.

À la fin de la séquence, les élèves travaillent sur deux autres lettres d'un poilu, Léon Plantié. Ce dernier est un agriculteur du Lot-et-Garonne à la tête d'une grande exploitation. Il est marié à Madeleine et vient tout juste d'être père. Il est envoyé au front, mais décide d'avoir une relation épistolaire importante avec sa femme, ce qui lui permet de gérer la ferme à distance et d'avoir régulièrement des nouvelles. Il la gronde d'ailleurs quand elle met trop de temps à répondre à ses premières lettres. S'en suivent environ 1700 lettres de Léon compilées dans un ouvrage par sa petite-fille (Plantié, 2021).

Deux séances sont réalisées autour de ces lettres. Une première séance permet d'étudier la lettre du 12 décembre 1915. Léon, soldat occupé à creuser des tranchées, aperçoit des soldats français qui fraternisent avec des soldats allemands. Lui aussi envisageait de le faire lorsque survient un « incident » non précisé. Les élèves lisent cette première lettre. Des hypothèses sur la nature de cet incident sont proposées par les élèves avec les connaissances qu'elles et ils ont de la période. La seconde séance étudie la lettre suivante, datée du 13 décembre 1915. Dans ce document, Léon explique que les officiers généraux ont tiré sur les soldats qui fraternisaient avec les soldats allemands. Ce sont les données de cette séance qui seront analysées dans ce texte.

Voici un extrait de la seconde lettre étudiée ensuite par les élèves. Le 4ème paragraphe cumule tous les thèmes abordés et révèle la nature de l'incident.
Extrait de la lettre Léon Plantié du 13 décembre 1915 (4ème paragraphe)

« (...) Et dire que derrière, ces messieurs, nos amis devenus nos ennemis, pour question d'intérêts où autre chose, nos assassins sans mentir, versent de l'or et de plus, font une propagande ignoble pour le faire verser ; Oui, assassins, et plusieurs fois assassins, au moment où nos soldats esquintés de fatigues de misères et de souffrances morales, ne veulent plus se battre, au moment où d'accord avec les Boches, ils se tendent la main et se disent franchement qu'ils n'en veulent plus, et continuent chaque matin et chaque jour à fraterniser ensemble malgré la défense qui leur à été faite par nos officiers généraux qui au besoin pour les faire entrer dans leur tranchées et éviter ces relations, n'ont pas hésité à leur faire tirer dessus par l'artillerie qui à déjà fait des victimes, Et bien, vous autres derrière vous n'hésité pas non plus à leur fournir de l'argent et de l'or pour acheter et faire des choses, qui peut-être serviront à tuer un des vôtres, Ah ! si vous entendiez toutes les malédictions qui vous pleuvent dessus et vous tombent sur la tête, sûrement vous ne le feriez pas, mais on vous berne et on vous bourre le crâne et vous vous laissez faire, les uns bien volontairement et les autres innocentement (...). »

Les élèves ont à repérer des champs lexicaux dans la seconde lettre : la paix/la fraternisation, les conditions de travail/de fatigue et l'argent/l'emprunt. À la suite de ce travail, les élèves devaient répondre par écrit à une question : Pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ? La question est ouverte pour permettre aux élèves de se saisir de tout ce qui a été dit en classe. Ce qui est attendu, c'est un questionnement autour de l'incident et comprendre les raisons pour lesquelles Léon n'en parle pas dès la première évocation.

1.2 Une analyse a priori : les savoirs en jeu

Afin de mieux comprendre ce qui est attendu sur une séance de ce type, je propose le tableau suivant en guise d'analyse a priori de la séance. Analyser a priori c'est « mettre à plat ses a-priori » (Mercier & Salin, 1988) c'est-à-dire prévoir à l'avance les aspects pratiques et didactiques d'une séance d'apprentissage pour mieux organiser, prévoir, anticiper et penser les conditions d'accession des élèves à l'objet de savoir.
<table><caption>Tableau 1 : Analyse a priori de la seconde séance sur Léon Plantié</caption><thead><tr><th>Ressources / énoncé-consigne</th><th>Savoirs en jeu</th><th>Stratégies potentielles des élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Lettre de Léon Plantié du 13 décembre 1915 :<br/>- travail sur les champs lexicaux (les conditions de travail et de fatigue / argent et emprunt / paix et fraternisation)<br/>- travail précis sur le paragraphe 4 de la lettre du 13 décembre</td><td>La fraternisation des soldats sur le front et l'attitude des généraux.</td><td>- Prélever les indices dans le 4ème paragraphe de la fraternisation.<br/>- Repérer les informations sur l'attitude des généraux.<br/>- Grâce au fluo, repérer l'importance du paragraphe 4 et l'étudier précisément.<br/>- Valider ou invalider les hypothèses posées lors de la 1ère séance.</td></tr><tr><td>Le problème soulevé par l'emprunt et la propagande.</td><td>- Retrouver dans le texte des éléments du point de vue de Léon.</td></tr><tr><td>- écrit individuel : pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ?</td><td>Le rapport de Léon avec l'arrière et notamment avec sa femme Madeleine.</td><td>- Repérer le point de vue de Léon et tout ce qu'il confie à sa femme.<br/>- Prélever dans le texte les éléments qui montrent le mécontentement de Léon vis-à-vis de sa femme à cause des emprunts nationaux.</td></tr></tbody></table>

Les savoirs en jeu sont multiples. Concernant la séance que nous allons étudier, retenons les éléments d'analyse suivants : la fraternisation et l'incident provoqué, le problème soulevé par l'emprunt national et enfin le rapport de Léon avec sa femme Madeleine.

## 2. L'analyse des données recueillies

### 2.1 L'analyse des interactions langagières

Pour analyser les interactions langagières, je vais montrer comment le cadre de la TACD (Théorie de l'Action Conjointe en Didactique) est compatible avec la situation de communication de l'approche historico-culturelle. Pour analyser les échanges entre l'enseignante et les élèves, deux concepts priment : ceux de contrat didactique et de milieu. Selon la TACD, le contrat didactique est un système d'attentes entre l'enseignante et les élèves et un système d'habitudes et de savoirs déjà acquis. Les élèves s'appuient sur leurs habitudes de travail et leurs savoirs déjà acquis pour interpréter les attentes du professeur et s'efforcer d'y répondre (Cariou, 2022, p. 187-190). Ici, le savoir déjà-là est le concept de situation de communication abordé lors de l'étude des lettres de Giono et Prieur, ainsi que leurs connaissances sur la Première Guerre mondiale. Le milieu est ce avec quoi les élèves travaillent. Dans les transactions avec l'enseignante, les élèves explorent le milieu afin de pouvoir construire des savoirs nouveaux (Cariou, 2022, p. 193).

<table><tr><td>173</td><td>PE</td><td>[...] Est-ce que par rapport à Giono et Prieur où on a discuté du fait que Giono il parle à ses parents qui sont vieux, il maquille un petit peu la réalité et Prieur qui dit la vérité, comment on s'adresse à sa femme</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 2 : extrait de la transcription de la séance 2 sur Léon Plantié</caption><tr><td></td><td></td><td>justement ? Est-ce qu'à sa femme on lui dit tout ?</td></tr><tr><td>174</td><td>Margot</td><td>Non pour pas qu'elle ait peur.</td></tr><tr><td>175</td><td>PE</td><td>Non pour pas qu'elle ait peur toi tu dis.</td></tr><tr><td>176</td><td>Andrea</td><td>Oui parce que pour plus qu'elle verse de l'argent n'importe comment.</td></tr><tr><td>177</td><td>PE</td><td>Ah c'est intéressant tout ce que tu dis. Donc il lui dit la vérité, c'est ce que tu me dis, pour qu'elle arrête de donner de l'argent.</td></tr><tr><td>178</td><td>Andrea</td><td>Oui pour euh arrêter la guerre.</td></tr><tr><td>179</td><td>PE</td><td>Lina ?</td></tr><tr><td>180</td><td>Lina</td><td>Euh aussi dans ses lettres il est obligé de dire la vérité parce que on a vu que il avait dit à Madeleine de garder toutes ses lettres pour que son fils il voit comment c'était la guerre.</td></tr><tr><td>181</td><td>PE</td><td>Vous vous rappelez de ça c'est Jean-René qui vous l'avez dit (remarque à un élève) Jean-René [enseignant affecté aux Archives] avait dit qu'il avait demandé à Madeleine de garder toutes ses lettres pour que son fils puisse lire tout ce qu'il a vécu pendant la Première Guerre mondiale. Donc on sait un peu qu'effectivement il y aura probablement une part de vérité. Andrea tu me disais que là à sa femme ... il dit quoi à sa femme ?</td></tr><tr><td>182</td><td>Andrea</td><td>Ben il dit la vérité pour pas qu'elle donne d'argent n'importe comment.</td></tr><tr><td>183</td><td>PE</td><td>Pourquoi ? Parce que l'argent va servir à quoi ?</td></tr><tr><td>184</td><td>Andrea</td><td>Ben à payer la nourriture et tout ?</td></tr><tr><td>185</td><td>PE</td><td>Ah là c'est de ça dont il parle, l'argent sert à payer la nourriture ?</td></tr><tr><td>186</td><td>Arthur</td><td>Non à faire les armes.</td></tr><tr><td>187</td><td>PE</td><td>Arthur il sert à quoi l'argent ?</td></tr><tr><td>188</td><td>Arthur</td><td>A faire les armes.</td></tr><tr><td>189</td><td>Sacha</td><td>Ben oui et s'ils font des armes c'est pour continuer à faire la guerre enfin normalement.</td></tr><tr><td>190</td><td>Andrea</td><td>Elle s'arrêtera pas.</td></tr><tr><td>191</td><td>PE</td><td>Et lui c'est quoi son point de vue ?</td></tr><tr><td>192</td><td>Sacha</td><td>Il a envie d'arrêter pour aller revoir sa famille lui.</td></tr><tr><td>193</td><td>PE</td><td>Oui il a envie d'arrêter, est-ce que c'est que pour revoir sa famille vu les conditions de travail dans lesquelles il est.</td></tr><tr><td>194</td><td>Andrea</td><td>Il veut pas mourir, il veut plus être malade.</td></tr></table>

Les différents éléments de la situation de communication que les élèves doivent percevoir sont les suivants : Léon s'adresse à sa femme qui est l'unique destinataire et sa visée pragmatique est de la tenir informée de son quotidien et de lui exposer son point de vue sur la guerre.

L'enseignante, notée PE (tdp 173) rappelle aux élèves la séance précédente concernant l'étude des lettres de Giono et Prieur, soldats à Verdun en même temps, mais qui ne racontent pas la même réalité à leurs proches. Elle manifeste une attente : amener les élèves à remobiliser le concept de situation de communication mobilisé lors des séances sur les lettres de Giono et Prieur et qui constitue le savoir déjà-là qui relève du contrat didactique (CDpE, 2019). Armés de ce concept, les élèves examinent les relations entre Léon et Madeleine.
La PE pose la question : « Est-ce qu’à sa femme on lui dit tout ? » (tdp 173). Elle montre qu’elle attend que les élèves remobilisent le concept de la situation de communication. Margot (tdp 174) répond : « Non, pour pas qu’elle ait peur ». Elle mobilise la visée pragmatique de la situation de communication : Léon s’adresse à Madeleine pour la rassurer. Margot reprend les conclusions de la lecture de la lettre de Giono : comme ce dernier, Léon chercherait à rassurer sa femme. Elle applique à la lettre de Léon la visée pragmatique de la lettre de Giono, sans analyser spécifiquement la lettre de Léon.

Andréa répond à l'enseignante : (tdp 176) « Pour plus qu'elle verse de l'argent n'importe comment ». Andréa envisage ainsi la visée pragmatique spécifique à la lettre de Léon. À la différence de Margot, il explore réellement les significations du milieu. Enfin, Lina produit une réponse intermédiaire entre celle de Margot et d'Andréa quand elle dit : (tdp 180) « Dans ses lettres il est obligé de dire la vérité parce que on a vu que il avait dit à Madeleine de garder toutes ses lettres pour que son fils il voit comment c'était la guerre ». Elle évoque deux éléments de son savoir déjà-là. Elle reprend d'une part la question de la vérité et du mensonge évoquée à propos des lettres de Giono (qui mentait à ses parents pour les rassurer), et de Prieur (qui disait la vérité de l'horreur qu'il vivait) en les appliquant à la lettre de Léon. En évoquant d'autre part la conservation des lettres par Madeleine, qui avait été évoquée par l'enseignant des Archives lors de son intervention en classe, elle s'appuie sur un élément constitutif du concept de situation de communication : Léon écrit également pour un autre destinataire qui est son fils selon une visée pragmatique qui est de lui faire savoir ce qu'était la guerre.

Dans la suite de la transcription, il apparaît que les élèves reconstituent le raisonnement de Léon et construisent collectivement du sens à partir des éléments du milieu. En effet, Arthur (tdp 186 et 188) explique que l'argent des emprunts sert à acheter des armes. Sacha (tdp 189) poursuit en expliquant que l'achat d'armes servira à poursuivre la guerre, or, explique Sacha (tdp 192), Léon souhaite que la guerre s'arrête. En enquêtant ainsi sur le milieu à l'aide du concept de situation de communication, ils comprennent la visée pragmatique de la lettre de Léon et lui donnent du sens.

## 2.2 L'analyse d'une production écrite d'une élève

Pour analyser le texte de Margot, je vais utiliser le cadre théorique historico-culturel de Jaubert et Rerière (2020) articulé au concept de situation de communication de Charaudeau (2006).

Jaubert et Rerière (2020) montrent que l'activité langagière peut être analysée sous le prisme de différents concepts. Pour analyser l'écrit de Margot, j'utilise le concept d'hétéroglossie, forgé par Bakhtine (1984), qui désigne la pluralité des voix convoquées dans un discours, et le concept de l'orchestration de l'hétéroglossie qui désigne la capacité de l'élève à organiser les différentes voix dans un texte cohérent, et à construire son positionnement énonciatif en tant qu'auteur de son propre texte (Jaubert, 2007, p. 222), en fonction de son analyse de la situation de communication (Charaudeau, 2006).

Le texte de Margot est rédigé à l'issue de la seconde séance d'étude des deux lettres de Léon. Il permet de repérer les trois objets de savoir (cf. tableau 1) : la fraternisation, le
problème de l'emprunt et le rapport de Léon avec sa femme. Ce texte est intéressant, car l'élève n'a pris la parole qu'une seule fois lors de la séance complète. La consigne d'écriture est la suivante : Pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ? Voici la proposition de Margot.

« Il lui raconte tout ça, car ç'est sa femme elle la donner de l'argent pour que ses camarad ce font fusier. Il lui dit d'arreter les empruns. Il arrive à dire tout sa à sa femme, car comme ça elle peut comprendre elle peut s'avoir se qui çe passa la bas et qu'elle arrète de faire des empruns. Il ne veut pas l'inquéter mais la tennir au courrant de çe qui çe passe sur le terrain. Il lui raconte que ces camarad on était fusier car il simpatisait avec les Bochs, car elle à fait des emprun. »

« Une simple glose de la consigne suffit parfois à les [les élèves] engager dans un processus d'écriture » (Cariou, 2012, p. 60). C'est ce que fait Margot au début de son texte, elle reprend la consigne de l'enseignante avec : « Il lui raconte tout ça ». Le « ça » qu'elle utilise est flou et vague. En effet, Vygotski a montré que l'élève a, au départ, une conscience floue de ce sur quoi elle ou il écrit. Le rôle de l'écriture d'un texte est de conduire l'élève à construire son savoir (Vygotski cité dans Cariou, 2012, p. 112-113). Margot étudie la question du destinataire dans la situation de communication. Léon Plantié écrit à sa femme et Margot admet qu'un mari dit tout à sa femme. Elle conserve l'idée énoncée auparavant par Lina sur la question de la vérité : (tdp 180) « Il est obligé de dire la vérité ». Margot insère plusieurs éléments dans la première phrase de son texte : Léon dit tout à sa femme, elle a donné de l'argent et ses camarades se font fusiller. Pour le moment, le propos ne semble pas cohérent. Par la suite, Margot écrit de façon spiralaire, elle reprend systématiquement un élément de la phrase précédente et ajoute une idée supplémentaire. Dans la deuxième phrase, Margot indique que Léon dit tout pour que sa femme arrête de donner de l'argent. Elle reprend ici la remarque d'Andréa : (tdp 176) « pour plus qu'elle verse de l'argent n'importe comment ». Dans la troisième phrase, Margot ajoute l'idée qu'il dit tout pour qu'elle comprenne ce qui se passe là-bas et qu'elle arrête de souscrire des emprunts. Dans la quatrième phrase de son texte, Margot indique que Léon ne veut pas inquiéter Madeleine. Elle fait alors référence à sa propre expression lors de la séance quand elle avait dit : (tdp 174) « il ne veut pas l'inquiéter ».

Dans la dernière phrase, elle transforme le « il lui raconte tout » en « il lui raconte que » qui explicite son propos. En effet, Margot a compris que « ces camarad on était fusier », car ils sympathisaient avec les Boches. Cette idée provient des échanges qui ont eu lieu lors de la première séance sur la première lettre de Léon Plantié. Margot revient sur l'incident évoqué lors de la première séance qu'elle met à jour ici : Madeleine souscrivant aux emprunts, elle permet à l'armée française d'acheter des armes utilisées contre les soldats qui fraternisent avec l'ennemi. Margot élucide l'incident dans sa dernière phrase : elle comprend que la fraternisation a été réprimée par une fusillade ordonnée par les officiers généraux français.

Margot a donc construit un texte où elle reprend les différentes voix entendues lors de la séance (hétéroglossie) : celles de l'enseignante, d'Andrea, de Lina, de Sacha et d'Arthur ainsi que celle de Léon dans sa lettre. La dernière phrase de son texte montre qu'elle a su gérer les différentes voix pour comprendre la situation et répondre à la question de la consigne :
Pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ? De ce fait, elle orchestre l'hétéroglossie, ce qui montre qu'elle construit une position énonciative, autrice de son texte et donc, elle construit son savoir.

## Conclusion

La question de départ portait sur l'utilisation de différents cadres théoriques, ceux de ma co-directrice et mon co-directeur de thèse, mais également sur l'efficience de leurs concepts sur les données recueillies. Ces cadres théoriques sembleraient imposés à cause de leur appartenance aux différents laboratoires (CREAD et LABE3D). Il est évident que cela guide fortement ma recherche.

Analyser les interactions langagières orales et écrites ne sont pas une nouveauté dans la didactique de l'histoire (Cariou, 2022). L'idée nouvelle engagée ici est d'axer davantage cette analyse sur les aspects langagiers des productions écrites et des interactions entre pairs, mais aussi entre l'enseignante et les élèves. Cela amène de nombreuses réflexions et les co-directrice et co-directeur de thèse sont là aussi pour éviter de s'égarer. Ce qui est important, c'est de mobiliser des concepts qui permettent l'analyse des données notamment dans les séances d'histoire en école primaire. Il faut du temps pour s'émanciper et trouver par soi-même un cadre fonctionnel pour son objet d'étude, grâce à un processus d'appropriation lors des séminaires de laboratoire ou rencontres régulières avec les deux co-directrice et co-directeur de thèse.

Concernant les productions écrites, les outils les plus pertinents semblent ceux de la socio-linguistique et l'analyse de discours que l'on retrouve dans le modèle de Jaubert-Rebière (2020) : le concept d'hétéroglossie et de son orchestration, accompagné du concept de situation de communication (Charaudeau, 2006).

Pour les échanges oraux, quelques éléments apparaissent plus saillants et peut-être plus efficaces que d'autres. Le contrat didactique et le milieu de Brousseau (1998), revisités par la TACD (CDpE, 2019), restent une référence solide. Ce travail sur un extrait plus long pourrait mettre en évidence un fonctionnement propre à l'enseignante et à la séance d'histoire. Le concept de situation de communication est également un outil efficient.

La question des outils permet de poser celle des cadres. Il est possible, voire nécessaire, d'utiliser plusieurs cadres théoriques. Aucun n'a besoin de s'imposer. Face aux corpus, il faut pouvoir utiliser ceux qui nous permettent d'avancer, d'analyser et de comprendre correctement notre matériau. Les deux cadres théoriques présentés sont complémentaires.

## Bibliographie

Audigier, F. & Tutiaux-Guillon, N. (2004). *Regards sur l'histoire, la géographie et l'éducation civique à l'école élémentaire*. Paris: INRP.

Bakhtine, M. (1984). *Esthétique de la création verbale*. Paris: Gallimard.
Bernié, J.-P., Jaubert, M. & Rebière, M. (2008). *Communautés discursives disciplinaires scolaires et construction de savoirs : l'hypothèse énonciative*. Récupéré sur forumlecture.ch: https://www.leseforum.ch/myuploaddata/files/2012_3_jaubert_rebiere_bernier.pdf

Brousseau, G. (1998). *Théorie des situations didactiques*. Grenoble: La Pensée Sauvage.

Brousseau, G. (s.d.). *Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques*. Récupéré sur Guy Brousseau: https://guy-brousseau.com/

Cariou, D. (2012). *Écrire l'histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en histoire pour construire le savoir*. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

Cariou, D. (2022). *Le document et l'indice, Apprendre l'histoire de l'école au lycée*. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Charaudeau, P. (2006, Novembre). *Discours journalistique et positionnements énonciatifs. Frontières et dérives*. Récupéré sur https://www.patrick-charaudeau.com/ : https://www.patrick-charaudeau.com/Discours-journalistique-et.html

Collectif didactique pour enseigner. (2019). *Glossaire de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD)*. Récupéré sur http://tacd.espe-bretagne.fr/ : http://tacd.espe-bretagne.fr/

Jaubert, M. (2007). *Langage et construction de connaissances à l'école - Un exemple en sciences*. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux.

Jaubert, M. & Rebière, M. (2020). Quels outils pour rendre compte du passage d'une langue quotidienne à une langue disciplinaire scolaire ? *Swiss Journal of Educational Research*, p. 569-581.

Mercier, A. & Salin, M.-H. (1988). *L'analyse a priori, outil pour l'observation*. Récupéré sur HAL open science: https://hal.science/cel-01397160/document

Ministère de l'Education Nationale. (2023). Récupéré sur Eduscol: https://eduscol.education.fr/document/50990/download

Plantié, C. (2021). *Que de baisers perdus... La correspondance intime de Léon et Madeleine Plantié (1914-1917)*. Bordeaux: Presses universitaires de Bordeaux.
# L'expérience d'une exposition sur l'histoire des marges

Federico Dotti
Collaborateur scientifique
Équipe de didactique de l'histoire et de la citoyenneté
Université de Genève
federico.dotti@unige.ch

## Axe 2 : les cadres théoriques et leur caractérisation
(communication)

La présente communication propose de se pencher sur le processus de préparation, production et réception d'une exposition ayant trait à l'histoire des marges, en se focalisant sur l'articulation entre les différents cadres disciplinaires engagés. Chacune de ces phases convoque des logiques et savoirs spécifiques, bien que leur interdépendance génère des formes de superposition et de continuité (Davallon, 1999). L'échafaudage de notre recherche doctorale (Dotti, 2023) convoque un cadre théorique pluriel qui prend forme et se modèle tout au long de la démarche, se nourrissant des éléments pratiques qui émergent durant la réalisation du travail. L'univers interprétatif est constamment en construction dans un rapport dialogique entre chercheurs·ses et objet étudié.

L'exposition *FIGURES DE L'OMBRE, histoires genevoises*<fnref n="1" /> raconte la Genève du XIXᵉ siècle à partir de trois catégories de la population : aliéné·es, indigent·es et détenu·es. S'adressant en particulier aux élèves du secondaire II du canton de Genève, elle prend en compte les finalités attribuées à l'histoire enseignée<fnref n="2" /> et est envisagée à la fois comme objet et comme dispositif de recherche. Il s'agit, d'une part, de réaliser un média capable de véhiculer un propos à un certain public, travaillant à une forme de vulgarisation d'un savoir scientifique. D'autre part, l'exposition est appréhendée en tant que moyen permettant de recueillir des données auprès des élèves ayant pris part à la recherche, ouvrant un espace de discussion à partir d'une expérience concrète. Ce projet s'inscrit dans une conception de la didactique de l'histoire qui dépasse les confins du monde scolaire et embrasse les différents usages publics de la discipline historienne (Heimberg & Opériol, 2012).

L'exposition historique rejoint d'autres formes d'écriture ou de création relevant de la fabrique de l'histoire. Idées et intentions sont élaborées à partir d'un ancrage disciplinaire multiple qui associe une approche socio-historienne attentive à des aspects cachés mais non moins significatifs des sociétés du passé, et les fondements de la didactique d'histoire axée sur la pensée historienne, à une approche expographique. La combinaison de ces apports échafaude la démarche expositionnelle et jette les bases de la structure narrative qui prendra forme grâce au registre des objets et à la scénographie lors d'un travail d'écriture spatialisé. La réalisation de l'exposition implique un processus de sélection et d'adaptation du contenu à transmettre, réfléchissant sur

<footnote n="1">¹ https://www.unige.ch/fapse/figures-de-l-ombre/</footnote>

<footnote n="2">² À titre d'exemple, Plan d'Études du Collège de Genève (2018) : https://www.ge.ch/document/14814/telecharger</footnote>
chaque composante du dispositif afin de créer une combinaison d'éléments qui travaillent à l'unisson dans la production du message que l'on souhaite véhiculer.

La visite scolaire d'une exposition ayant trait à l'histoire engage un certain nombre de continuités avec le domaine de l'école, cependant c'est un univers avec ses spécificités et ses propres codes d'appréhension (Antichan et al., 2016). Les participant·es se confrontent avec une représentation de la réalité sociale à partir de leurs expériences et connaissances, en dialoguant avec le dispositif expositionnel et la personne chargée de la médiation. Dans ce sens, les élèves s'approprient le propos expographique par un travail d'interprétation et sont dès lors impliqué·es dans un processus de production de savoirs, dépassant la simple appropriation du discours scientifique.

Afin de mesurer la réception du discours, nous optons pour la passation de questionnaires anonymes et sans évaluation. Il s'agit de sonder les représentations des élèves, leurs avis et leurs opinions en lien avec la visite de l'exposition, avec l'objet d'histoire qu'elle traite et ses enjeux.

Récolte et analyse des données se situent dès lors à l'intersection des travaux réalisés en muséologie de la réception (Poli, 2020) et de ceux d'histoire et de didactique de l'histoire, fournissant un cadrage conceptuel à l'intérieur duquel questions et réponses acquièrent du sens. L'ensemble de notre démarche se bâtit ainsi à un carrefour de références épistémologiques.

**Mots clés** : Histoire des marges, exposition historique, visite scolaire, réception, articulation des savoirs de référence

**Références bibliographiques :**

Antichan, S., Gensburger, S., Teboul, J., & Torterat, G. (2016). *Visites scolaires, histoire et citoyenneté. Les expositions du centenaire de la Première Guerre mondiale*. La Documentation Française.

Dotti, F. (2023). *FIGURES DE L'OMBRE, histoires genevoises : l'expérience d'une exposition* [Thèse de doctorat, Université de Genève].

Davallon, J. (1999). *L'Exposition à l'œuvre. Stratégies de communication et médiation symbolique*. L'Harmattan.

Heimberg, C. & Opériol, V. (2012). La didactique de l'histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l'intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir. In M.-L. Elalouf, A. Robert, A. Belhadjin, & M.-F. Bishop (Ed.), *Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation* (pp. 78-88). De Boeck.

Poli, M.-S. (2020). L'expérience culturelle de la visite d'expositions. Apports, discussions et perspectives méthodologiques. In M.-S. Poli (dir.), *Chercheurs à l'écoute. Méthodes qualitatives pour saisir les effets d'une expérience culturelle* (pp. 29-44). Presses de l'Université de Québec.
Sylvain Doussot, professeur des universités, INSPE Nantes Université, [sylvain.doussot@univ-nantes.fr](mailto:sylvain.doussot@univ-nantes.fr)

Nadine Fink, professeure ordinaire, HEP Vaud, [nadine.fink@hepl.ch](mailto:nadine.fink@hepl.ch)

## Proposition de communication pour l'axe 2

Titre : CCEH (compétence critique et enseignement de l'histoire) : une recherche structurée par la comparaison de cadres théoriques sur un même objet de recherche

Mots clés : didactique de l'histoire, épistémologie expérimentale, recherche collaborative, savoirs didactiques

Cette communication porte sur le développement d'une recherche collaborative internationale<fnref n="1" /> qui présente plusieurs particularités épistémologiques. Il s'agit de donner à voir comment la mise en œuvre du projet sur ses deux premières années questionne le rôle d'un cadre théorique dans les recherches en didactique de l'histoire.

Cette recherche est d'abord expérimentale puisqu'elle construit avec des enseignants des situations d'enseignement-apprentissage en fonction d'hypothèses élaborées par les didacticiens. Elle est ensuite comparatiste : sont comparés les séquences produites dans une même classe, mais également d'une année à l'autre, et sont comparés les cadres théoriques qui sont mis en jeu dans chacun des quatre pôles de la recherche. Ce point est intéressant dans l'axe 2, en ce qu'il donne à voir et à questionner quatre cadres théoriques différenciés. La communication se centrera sur deux d'entre eux afin de tenir un périmètre adapté à un tel format d'exposition.

La comparaison entre cadres théoriques repose sur une structure commune. Les effets des cadrages sont visibles dans la mesure où l'objet de la recherche est le même (explorer les conditions du développement des compétences critiques des élèves par l'enseignement de l'histoire, à travers la modélisation et l'apprentissage d'une partique d'enquête historienne scolaire critique). Chaque pôle de la recherche déploie cet objet en l'interprétant dans son cadre théorique. L'observation des différences dans les déclinaisons des hypothèses communes mène à des méthodologies variées, à l'exploration de problèmes didactiques différents, et donc à la production de connaissances diverses. La « mosaïque » (Becker, 1986) de ces résultats dresse cependant un portrait générique du rôle possible de l'enseignement de l'histoire pour développer les compétences critiques des élèves.

S'agissant des méthodes, les deux cadres théoriques conduisent à des rapports de coopération entre professeur, élèves et chercheurs différents. Dans le cadre théorique didactique des rapports entre mémoire et histoire (Fink, 2014), l'attention à la subjectivité des acteurs (ici, élèves et enseignants) par rapport à l'activité d'objectivation de la démarche historienne conduit l'équipe à se centrer sur le rôle de l'expérience du professeur avec ses élèves dans la construction des connaissances de la classe. Celle-ci est donc considérée comme porteuse d'une mémoire collective que les chercheurs prennent en considération dans leur travail avec l'enseignant.

<footnote n="1">¹ https://anr.fr/Projet-ANR-20-CE28-0018</footnote>
Cette perspective mène à une coopération dans laquelle l'exposé et la négociation des hypothèses de recherche laisse ensuite le professeur libre d'agir selon ses habitudes pédagogiques. Cela se traduit par la production de consignes selon des choix pédagogiques auxquels les chercheurs ne participent que marginalement. Dans le cadre théorique de l'apprentissage par problématisation (CAP), la méthodologie est celle des séquences forcées (Doussot et al., 2022; Orange, 2010) qui, par contraste, organise une négociation entre chercheurs et enseignant tout le long de la séquence et sur les choix pédagogiques (consignes, supports, etc.). Paradoxalement, il ressort des analyses que la première approche s'expose davantage que la seconde au risque d'une position de surplomb des chercheurs lorsqu'il s'agit de mener l'analyse des données, parce qu'elle tend à guider le regard vers les écarts entre ce qui était proposé et ce que l'enseignant en a fait, quand dans le CAP la responsabilité des choix pédagogiques et de l'analyse de ce qu'ils produisent est partagée.

Concernant l'exploration des hypothèses de recherche, la comparaison des deux cadres montre que malgré des convergences très fortes en termes d'épistémologie de l'histoire, ils construisent des problèmes didactiques différents. Dans les deux cas, et avec des références bibliographiques proches, le modèle de l'enquête historienne est considéré comme l'articulation d'une exploration des explications possibles sur un problème historique et d'une pesée de ces possibles pour en dégager les hypothèses les plus densément explicatives à partir des documents fournis. Sur la base de cette modélisation, le cadre mémoire/histoire met au cœur de ses hypothèses l'imagination des élèves dans l'appréhension du passé. La mémoire des élèves issue de leurs expériences sociales propres est au cœur des observations des chercheurs et c'est cette observation qui guide les choix d'organisation pédagogique de la séquence. Cela permet de mettre au travail didactique un problème professionnel important autour de la question de la différenciation. De son côté, le CAP comme cadre structuré par une continuité postulée entre production (scientifique) et apprentissage (scolaire) des savoirs, centre son regard sur le rôle d'obstacle méthodologique de l'imagination des élèves, plutôt que sur sa variété. Ce faisant il explore davantage le problème des rapports entre accès aux savoirs visés et savoirs déjà-là des élèves, que la variété de ces derniers. Ce qui permet l'exploration d'un problème d'enseignement autour des conditions de prise en compte effective des « représentations » des élèves.

## Bibliographie

* Becker, H. S. (1986). *Biographie et mosaïque scientifique. Actes de la recherche en sciences sociales*, 62, 105-110.

* Doussot, S., Hersant, M., Lhoste, Y., & Orange Ravachol, D. (2022). *Le cadre de l'apprentissage par problématisation. Apports aux recherches en didactique* (Presses universitaires de Rennes).

* Fink, N. (2014). *Paroles de témoins, paroles d'élèves. La mémoire et l'histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l'espace public au monde scolaire*. Peter Lang.

* Orange, C. (2010). *Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant. Recherches en éducation*, HS(2), Article 2.
# Enseigner l'histoire environnementale ? Ce n'est pas une gageure !

## DUBOSSON Stéphanie

Chargée d'enseignement

Haute École Pédagogique du canton de Vaud

**Résumé** : Que propose de nouveau l'histoire environnementale ? Pouvons-nous parler d'une nouvelle catégorie épistémologique ? Dans cet article, nous allons tenter de répondre à ces questions et de le démontrer en nous basant sur la lecture qu'a proposée Antoine Prost. En soulignant en quoi l'histoire environnementale va plus loin, ou différemment, nous avons travaillé dans un deuxième temps autour de l'agentivité des acteur·trice·s multiples influençant et ayant influencé l'histoire humaine. Pour finir, nous avons proposé à des étudiant·e·s et des élèves une enquête historique autour de ces questions. Nous terminons en indiquant en quoi il nous semble légitime de l'enseigner à l'école, en vue de renouveler l'histoire scolaire et de répondre aux questions que les élèves se posent.

**Mots clefs** : histoire environnementale, agentivité, catégorie épistémologique, enquête

**Abstract** : What is new in environmental history? Can we speak of a new epistemological category? In this article, we will attempt to answer these questions and demonstrate this by basing ourselves on the reading proposed by Antoine Prost. By highlighting how environmental history goes further, or differently, we then worked on the agency of the multiple actors influencing and having influenced human history. Finally, we asked students and pupils to carry out a historical inquiry into these issues. We conclude by indicating why we believe it is legitimate to teach it in schools, with a view to renewing school history and answering the questions students are asking themselves.

**Keywords** : environmental history, agency, epistemological category, inquiry
## Introduction

Dans l'enseignement de l'histoire, quelles sont les problématiques de plus en plus importantes pour les jeunes ? L'histoire du genre<fnref n="1" /> est un des éléments phares pour celles et ceux qui sont davantage sensibles à l'égalité des sexes. L'histoire des diversités l'est tout autant, surtout avec nos classes toujours plus multiculturelles. L'histoire environnementale peut aussi s'emparer de ces perspectives, surtout si nous pourrons justifier qu'il s'agit bien d'une dimension historienne nouvelle, d'une nouvelle catégorie épistémologique.

De ce fait, nous avons comme hypothèse qu'il serait aujourd'hui possible de considérer l'histoire environnementale comme une nouvelle catégorie épistémologique et pourquoi il serait nécessaire de l'aborder en classe. Dans un premier temps, nous allons nous demander s'il existe véritablement une production importante d'ouvrages en histoire environnementale pour amener un apport historiographique à part entière. Puis, nous allons justifier les éléments qui nous paraissent être différents et complémentaires aux autres façons d'étudier l'histoire, notamment au regard des sources utilisées. Enfin, nous allons définir en quoi l'histoire environnementale apporte un renouveau des questionnements en histoire, en nous appuyant sur l'exemple pris par Antoine Prost, à savoir celui de la Grande Guerre, avant de nous intéresser à l'enseignement de l'histoire environnementale en Suisse romande.

### 1. L'histoire environnementale, une nouvelle catégorie épistémologique ?

La quantité des ouvrages en histoire environnementale paraissent chaque année est si importante que plus personne ne peut tous les lire. Certaines de ces publications sont devenues incontournables pour cette dimension historienne. On peut notamment relever des noms fameux comme ceux de Nash (1972) et Crosby (1972), Guha (1989), pour n'en citer que les plus emblématiques des différentes tendances régionales de l'histoire environnementale à ses débuts. Depuis, des ouvrages ont permis des définitions de ce champ historique, comme en français celui de Quenet (2014) ou l'article effectuant une première recension historiographique de Locher et Quenet (2009). D'autres livres comme ceux publiés par Pfister et Wanner (2021), avec des éditions simultanées en allemand et en anglais, et la publication de la version française en 2024, sont devenus, dès leur publication, des best-sellers. Cet ouvrage a reçu un large écho positif dans l'histoire du climat en Europe et est devenu un exemple à suivre pour les scientifiques du monde entier. Dans la sphère francophone aussi, de jeunes auteurs tricés ont fait leurs preuves, notamment Fressoz et Bonneuil (2013) qui ont influencé jusque dans des productions de médias télévisuels (Viallet, 2019).

Des noms de scientifiques comme Anne-Claude Ambroise-Rendu, Rachamandra Guha, Donald Worster, François Jarrige, Adam Izdebski, ou encore John Robert McNeill, proposent une lecture renouvelée de l'histoire, à travers le prisme de l'environnement. Elles et ils ont eu comme précurseurs notoires Emmanuel Le Roy Ladurie, qui a proposé plusieurs ouvrages autour de l'histoire du climat (p.ex. 2011), mais aussi Fernand Braudel, avec son livre *La Méditerranée et le monde méditerranéen de Philippe II* (1949), qui a retenu l'attention des historiens en environnement du monde entier.

L'histoire environnementale a certes vu la publication de nombreux titres. Elle a aussi montré qu'elle soulignait l'importance accrue de l'agentivité comme paradigme explicatif. La définition de l'agentivité, telle qu'usuellement conçue en histoire, se mue et intègre dès lors tout acte décidé, puis tenté et plus ou moins réussi. Mais cette agentivité n'est plus uniquement celle des êtres

<footnote n="1">¹ Plus d'informations peuvent être trouvées sur le site du Dictionnaire Historique de la Suisse : https://hls-dhs.dss.ch/fr/articles/027814/2022-12-22/ (consulté le 25.10.2024)</footnote>
humains, elle est aussi celle du reste du vivant comme du non-vivant (Chakrabarty, 2023). Elle ne voit plus les acteur·rice·s uniquement par leur pouvoir d'action, mais aussi par leurs capacités d'adaptabilité (Kennedy et al, 2018) ou de résistance, comme nous le pensons. Cette adaptabilité et cette résistance deviennent d'autant plus centrales que l'on s'intéresse aux minorités, aux différences entre genres, aux autres vivants comme aux non-vivants. Les changements imposés par des groupes sociaux, des animaux ou le non-vivant, influencent dès lors l'agir humain dans son ensemble.

Il est également nécessaire de noter que l'histoire environnementale renouvelle les questions de l'historiographie. Mais elle n'est pas militante, alors même que les États commencent à prendre conscience de leur immobilité sur les questions environnementales, comme ce fut le cas le 7 mars 2024 lorsque les pays·ne·s suisses ont attaqué la Confédération pour son inaction climatique ou quand un agriculteur belge assigne TotalEnergies en justice à mi-mars 2024 (RTS Info, 2024).

Antoine Prost a écrit dans son ouvrage de 2004 (Penser la Grande Guerre) que pour un événement historique identique, les questionnements peuvent être différents, tout comme les documents et les méthodes utilisées selon la configuration historiographique dans laquelle s'inscrit l'enquête. Bien que dans son article trois configurations soient présentées, celle relevant d'une lecture environnementale est absente. Il est vrai que l'approche de l'histoire environnementale était encore peu reconnue par les universitaires en France (et que dire pour la Suisse romande ?), bien qu'elle se déployât déjà dans plusieurs chaires outre-Atlantique ou en Inde (Locher, Quenet, 2009). C'est pourquoi des éléments d'histoire environnementale n'apparaissent que difficilement dans l'histoire enseignée dans le monde francophone. D'ailleurs, il n'y a pas eu de véritable réflexion, du moins politique, pour introduire des contenus à enseigner selon cette nouvelle configuration historiographique. La raison peut résider dans les questionnements environnementaux de la société qui ne sont que très récents.

Du côté des sources, celles de l'histoire environnementale sont très variées. Elles ne se réduisent pas uniquement aux sources traditionnelles. Elles sont, de même, issues des résultats d'autres disciplines des sciences humaines et sociales, comme la sociologie (p.ex. Bruno Latour, avec Nous n'avons jamais été moderne, 2006), l'anthropologie comme l'affirme Descola dans les Annales lorsqu'il enjoint à travailler le vivant dans son ensemble en disant par exemple que « chacun sait qu'il s'agit là d'une fiction (de séparer les rapports entre nature et culture), tant se croisent et se déterminent mutuellement les contraintes universelles du vivant » (Descola, 2002, p. 15), ou encore la philosophie (p.ex. Pierre Charbonnier et son ouvrage de 2024, Vers l'écologie de guerre.). En sus des sciences humaines et sociales, les sciences dites dures (chimie, physique) et d'autres disciplines plus confidentielles, comme peuvent l'être la dendrochronologie ou la palynologie, donnent la possibilité à l'historien·ne d'avoir des regards renouvelés sur le passé, par exemple avec les études d'ADN ancien pour définir les milieux auxquels les Romain·ne·s étaient exposé·e·s.

En sus de convoquer toutes les particularités techniques des autres configurations déjà présentes (diplomatico-politique, économique-sociale et socio-culturelle), l'histoire environnementale adjointe à ces conceptions l'importance des données scientifiques issues de disciplines hors du champ des sciences humaines et sociales. Cet élargissement de la provenance des sources s'explique par l'intérêt qui ne se pose pas uniquement sur l'histoire de l'être humain au sens large comme au sens particulier (c'est-à-dire de l'espèce tout comme de ses représentant·e·s), mais aussi une histoire qui se veut inter-espèce, comprenant l'ensemble du système Terre, d'où les implications de la Science du Système Terre et, avec elle, de l'apparition de la notion d'Anthropocène. Sus à cette conception nouvelle d'une histoire inter-espèce, le temps de l'histoire environnementale, comme le relève Dipesh Chakrabarty (2023), se mêle au temps de la géologie, qui était jusqu'à présent bien distinct du temps de l'histoire humaine.
En termes de méthodologie, l'histoire environnementale se permet de réaliser des enquêtes ciblées, territorialisées (donc spatialement définies), car, comme l'a relevé Renaud Bécot, ces dernières permettent d'« étudier des phénomènes globaux » (Bécot, 2022, p. 307). Dès lors, cette histoire-monde reprend très souvent la question de l'Anthropocène comme nouvelle époque historique potentielle. Dans tous les cas, il s'agit d'un concept dont se sont emparés les historiens en environnement.

Reprenons le sujet cher à A. Prost pour poursuivre notre raisonnement. Cette question des guerres, très étudiées en histoire au XIXe siècle dans la configuration diplomatico-politique, a aussi été considérée en histoire environnementale, mais sous un angle nouveau. L'intérêt n'est alors plus de savoir qui des belligérants a fait le plus de victimes ou a gagné, mais quelles sont les conséquences de ces écocides (Zierler, 2011)<fnref n="2" /> sur le paysage d'après-guerre. De plus, la compréhension de la Première Guerre mondiale en histoire environnementale explore les traumas transgénérationnels que cela peut impliquer (Briesen, 2018) ou les modifications que cela a engendrées. Cette notion d'écocide devient, notamment avec le conflit en Ukraine, une question plus forte en vue des réparations morales, voire financières. Par conséquent, les problématiques changent d'angle d'attaque, les périodisations se meuvent et demandent une reconsidération des époques traditionnelles.

Nonobstant ce temps nouveau, ce rôle qu'avait l'être humain dans les configurations historiographiques, en se basant sur la Première Guerre mondiale, était celui d'un « renversement des perspectives, qui substitue le regard du poilu et des civils à celui des généraux et des diplomates, s'inscrit dans un mouvement plus ample dont il faut élucider les raisons » (Prost, 2004, p. 33). De même, l'histoire environnementale fait basculer cette conception centrée uniquement sur l'humain vers une focale plus large en problématisant les liens entre l'être humain et la nature environnante ou la nature de façon plus globale. Il est dès lors possible de voir toutes les implications des actes humains sur et avec l'ensemble de la nature. L'historien-né s'intéresse à ces interactions des acteurs historiques traditionnels (qui sont quasiment systématiquement des hommes) avec leurs semblables ayant encore moins voix au chapitre (p.ex. les minorités ethniques, les femmes, les minorités de genre, etc.) et surtout, avec ce qui était jusqu'alors le théâtre de l'histoire humaine qu'est son environnement, vivant ou non.

Si Antoine Prost évoquait dans *Penser la Grande Guerre* (2004, p. 48) que « la première configuration expliquait l'histoire par les décisions des acteurs ; la deuxième par le jeu des forces ; la dernière fait de la culture le moteur de l'histoire et trouve en elle ses explications », la catégorie épistémologique amenée par l'histoire environnementale expliquerait le monde, cette fois-ci à plus grande échelle, en prenant en compte l'étude de l'espèce humaine dans son environnement, avec les inter-influences mutuelles.

Bien que l'agentivité apparaisse comme étant déjà centrale dans les configurations précédentes, l'histoire environnementale la prend en compte dans un sens beaucoup plus large, en incluant le non-humain et le non-vivant (Chakrabarty, 2023). En cela, et comme il l'a déjà été mentionné, cette conception agrandie de l'agentivité est modifiée. Elle peut alors être prise dans le sens d'adaptabilité transformationnelle (Kennedy et al, 2018) et de forme de résistance (à l'instar des animaux qui finissent par s'attaquer à l'Homme, vu que ce dernier gagne de l'emprise territoriale sur leur habitat naturel, Euronews, 2016). Ce sens nouveau souligne l'importance des décisions multiples mettant une société en mouvement en vue d'une adaptation plus ou moins forte à son environnement, qu'il soit politique, social ou naturel. La question se pose de la même manière pour les animaux et les non-vivants. On peut, par exemple, se demander comment une rivière s'adapte

<footnote n="2">² La notion d'écocide a été inventée par le biologiste Arthur Galston dans les années 1960, pour souligner les graves atteintes à l'environnement vietnamien, faisant suite à la guerre du Vietnam.</footnote>
à la géomorphologie présente, ou pourquoi elle déborde de son lit et provoque des drames humains.

Dès lors, des conceptions plus larges apparaissent, tant sur un plan spatial que chronologique. La Grande Guerre ne s'étend plus sur quatre ans, voire quelques dizaines d'années (Prost, 2004), mais sur un temps qui n'est, en 2024, pas encore terminé. Pour preuve, le début de l'histoire, de l'utilisation et de la destruction en masse, de l'énergie pétrolifère a débuté avec ce conflit (Tucker, 2018 ; Jha, 2015), tout comme la surpêche en mer du Nord, le rôle des ressources minières naturelles, l'importance de la chimie, précédant la Première Guerre mondiale, comme arme pour anéantir des zones agricoles (Tucker, 2018), et enfin, la destruction d'habitats d'animaux, comme celui des bisons européens en Pologne (Jha, 2015). L'historien·ne va pouvoir questionner le cas des ressources halieutiques en mer du Nord qui ont pu, ou n'ont pas pu, s'adapter à la surconsommation humaine liée à la Première Guerre mondiale. De même, il et elle pourra s'intéresser aux champs agricoles, ou aux forêts, du nord de la France et en analyser leur disparition ou leur modification, due à l'utilisation excessive des armes chimiques, de la destruction par les bombes et de la présence encore aujourd'hui d'obus ou de mines n'ayant pas explosés, plus de cent ans après le conflit. Ce nouvel examen de l'histoire de la Grande Guerre, pensée en termes plus larges, est donc analysé sur le temps long. L'histoire environnementale, bien que s'appuyant sur un conflit essentiellement européen, convoque aussi un angle de vue spatial plus large, englobant non seulement les parties en conflit, mais aussi le pillage des ressources provenant des colonies ou d'autres pays, qui n'étaient pas nécessairement alignés. L'histoire-monde est à ce moment-là essentielle et elle est convoquée.

## 2. La Suisse romande, parent pauvre de l'histoire environnementale ?

À présent, il s'avère intéressant d'interroger l'écriture de l'histoire, non plus académique, mais scolaire, en particulier avec les questionnements de plus en plus pressants des élèves, sur l'environnement et l'interaction de l'être humain avec celui-ci. Conjointement, les interrogations de la société sont elles aussi prégnantes. Nous relevons que les historien·ne·s environnementaux proposent des grilles de lecture de l'histoire renouvelées (p.ex. Quenet, 2015, ou le plus engagé Fressoz, 2024). En effet, il ne s'agit plus de mettre l'être humain au centre de l'étude, mais bien de montrer en quoi l'environnement interagit avec lui ou quelles interactions l'humain a avec son environnement proche, tout comme lointain. Les questions de recherche des historien·ne·s ne concernent plus spécifiquement les camps opposés, comme a eu développé la configuration diplomatico-politique, mais paraissent porter davantage sur l'environnement des combattant·e·s, tout comme sur les conséquences écologiques des affrontements. C'est pourquoi les sources exploitées ne seront pas du même ordre ni liées uniquement à des sources textuelles, elles pourront être empruntées à d'autres sciences anhistoriques, ainsi que montré plus haut, et ce qu'elles disent répondra à d'autres types de questions posées.

Par ailleurs, de plus en plus d'historien·ne·s en environnement montrent l'importance du discours qu'ont les femmes dans ce champ de l'histoire, tout comme celle des minorités, parce que ce sont ces groupes de personnes qui ont particulièrement souffert des décisions du sexe fort ou du colonisateur dans le domaine de leur environnement (p.ex. avec des déforestations en Inde, des pollutions en Afrique, d'extermination de Premiers Peuples en Amérique, et bien d'autres exemples encore).

Toutefois, la place universitaire de l'histoire environnementale en Suisse romande reste encore presque inexistante. Certes, il y a nos collègues alémaniques, tout comme le monde germanophone et anglophone de manière générale, qui s'investissent beaucoup dans l'histoire du climat, avec Christian Pfister, ou Kyle Harper qui a donné une conférence inaugurale au Collège de France début 2024, pour sa prise en charge de la chaire *Avenir Commun Durable*. Mais du côté francophone de la
barrière de rösti, l'histoire environnementale ne reçoit que très peu d'échos dans le domaine académique, à part pour de la culture générale dans les Écoles Polytechniques ou dans certains masters.

Il y eut un essai timide avec François Walter, professeur à l'Université de Genève, et ses ouvrages qui n'ont pas reçu d'intérêt suffisant pour lancer une véritable tendance en Suisse romande (avec notamment son livre publié en 1990, *Les Suisses et l'environnement. Une histoire du rapport à la nature du 18e siècle à nos jours*). Ce n'est qu'avec la rentrée académique de 2023 que l'Université de Genève propose quelques cours en histoire environnementale contemporaine à la section d'histoire. Cependant, et comme nous l'avons dit, en sus de ces cours spécifiques pour les étudiant·e·s en histoire, l'histoire environnementale n'est généralement proposée qu'à des non spécialistes de la discipline pour ouvrir leurs horizons et non pas dans la formation des futur·e·s historien·ne·s, qui, potentiellement, deviendront enseignant·e·s.

C'est au travers de questions sociétales actuelles que l'histoire environnementale a l'occasion d'amener des éléments de formation complémentaires aux futur·e·s enseignant·e·s et, de ce fait, de donner des réponses aux questionnements des élèves. Parmi ces questionnements, il nous est possible de relever que nos élèves ont empoigné les interrogations des scientifiques autour du réchauffement climatique, mais ont aussi à cœur de mieux comprendre la perte de la biodiversité et d'appréhender de façon inclusive la gestion de la cause animale. Toutefois, dans l'ensemble des moyens à destination des élèves du collège de Suisse romande, il n'y a qu'une page du livre de l'élève de 10e année (4e année en France), et quelques documents sans liens entre eux, qui permettent d'avoir une réflexion en histoire environnementale. En outre, seul un exercice du fichier de l'élève pourrait entrer dans la compréhension d'un tel champ historique. Il devient légitime de se demander quelle en est la raison. Serait-ce parce que les MER (Moyens d'Enseignement Romands) se fondent sur le prescrit, à savoir le PER (Plan d'Études Romand) ? Ou sont-ils le fruit des traditionnelles configurations historiographiques, sans une forte remise en question épistémologique ?

## 2.1. Pourquoi n'enseigne-t-on pas l'histoire environnementale en Suisse romande ?

Il est nécessaire de voir les obstacles pour la mise en œuvre de l'histoire environnementale, déjà dans les cycles obligatoires.

Ceci est principalement dû au fait que :

- Lors de la consultation du PER en 2008, il y eut une levée de boucliers, on peut même parler d'un refus du politique concernant l'éducation au développement durable le relayant au domaine non évalué de la formation générale. À l'époque, tout comme en 2024 encore, certains partis avaient peur que l'école forme de « petits écologistes ». Ainsi, au moment de la finalisation du PER entre 2009 et 2010, il a été décidé de renommer l'EDD (Éducation au Développement Durable) en « Interdépendances (sociales, économiques et environnementales) ». Le terme d'EDD est tout de même resté présent dans la présentation générale du PER ;

- Durant la rédaction du PER, on ne parlait pas encore d'histoire environnementale au niveau de la scolarité obligatoire, en revanche, dans le projet éditorial des MER, cette dimension apparaissait, mais elle n'a pas été maintenue. De même, la « ligne de l'histoire environnementale » apparaissait dans la frise chronologique de la première version du MER 9e (donc de 5e en France). Elle a été supprimée dans la version finale.

Ainsi, il devient difficile d'avoir une formation à l'utilisation d'outils ou des concepts de l'histoire environnementale à l'école obligatoire et pour les futur·e·s enseignant·e·s. Si cette catégorie historiographique n'est pas présente dans les moyens officiels jusqu'à présent, aucune véritable
enquête de terrain n'a pu encore avoir lieu dans le but d'évaluer l'importance de son enseignement à l'école obligatoire. Nonobstant ces éléments, il est possible de supposer que c'est un champ de l'histoire peu valorisé tout comme son absence dans les universités de Suisse romande jusqu'il y a très récemment. En dépit de ces éléments négatifs, le département de l'éducation obligatoire du canton de Vaud (DGEO) a demandé d'écrire des séquences dans cette catégorie historiographique. Il est donc pertinent de se demander quel fut l'élément déclencheur à cette décision.

## 2.2. Le basculement : le postulat Stürner

Il y eut un changement de perspective politique, ce qui entraîna une valorisation des problématiques environnementales jusque dans l'enseignement, notamment avec l'arrivée d'une plus grande importance d'élu·e·s des partis écologistes en politique et aussi des grèves du climat dès 2019. Cette dynamique, et le soutien devenu plus important de la population, ont poussé des membres du parti des Verts, dont Felix Stürner, à déposer un postulat au Conseil d'État vaudois en 2021.

Que signifie le terme de postulat en politique suisse ? Un postulat charge le Conseil d'État d'examiner la possibilité de légiférer ou d'apporter un rapport en fonction d'une intervention politique en particulier (art. 118 de la LGC, lien donné en bibliographie). Un postulat exposant des motivations se doit de proposer des mesures à réaliser ou de demander la rédaction d'un rapport (art. 119, al. 1 de la LGC).

Bien que le titre du postulat Stürner puisse faire sourire (De l'usage de l'histoire dans le secondaire I vaudois ou comment éviter que cela ne devienne la MER à boire.), il souligne l'importance qu'« (...) un autre aspect, comme la question du climat et des conséquences des activités humaines sur l'environnement, figure étrangement tout à la marge des sujets traités. (...)» (Postulat Stürner, 2021).

La réponse à ce postulat fut la rédaction de compléments d'enseignement aux moyens existants. Cela a mené à une prise de conscience du service de l'enseignement d'accélérer la mise en place de formations continues et de moyens pédagogiques, pour l'éducation à la durabilité, l'inclusion, les questions genre, dans l'enseignement.

Disposer de moyens complémentaires en vue d'enseigner ces questions aux élèves, c'est bien, mais sont-ils distribués dans tous les établissements ? Et existe-t-il des méthodes spécifiques à l'enseignement de l'histoire environnementale ? Est-ce que la formation des enseignant·e·s telle qu'elle a été dispensée jusqu'à aujourd'hui permet de s'approprier les outils de ce champ de l'histoire ? Ou faudrait-il des ajustements ? Et si oui, lesquels seraient nécessaires ? Et enfin, est-ce que l'histoire environnementale est aussi importante d'être enseignée que peut l'être l'histoire politique et diplomatique, culturelle et sociale ? Comme indiqué en début de cet article, il apparaît toutefois que cette nouvelle manière de construire des savoirs répond à de nombreuses questions actuelles.

## 3. Études de cas en formation initiale et à l'école

Il devient alors nécessaire de former les futur.es professionnel.le·s à s'emparer de ces compléments vaudois aux MER et, de manière plus vaste aussi, de l'histoire environnementale. Les raisons sont d'ordre politique, social et surtout épistémologique. Par ailleurs, François Audigier a affirmé dans son article de *Didactica Historica* de 2021 que l'histoire environnementale amène à questionner l'histoire scolaire. Il dit même qu'elle « invite à transformer l'histoire scolaire » (p. 51).

Toujours est-il que ces questions historiques permettent de traiter une variété de questions dans cette discipline et pourraient aussi proposer l'utilisation des concepts didactiques d'une manière
renouvelée, à l'instar de l'agentivité. En suivant cette dernière idée, nous pouvons proposer le schéma suivant :

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Concept d'agentivité proposant différentes variations possibles au sein de la notion dans son utilisation en histoire environnementale

Cette conception de l'agentivité tente alors d'aller encore un peu plus loin que celle communément admise jusqu'alors (Barton, 2012 ; Seixas, 2012 ; Levstik, Henderson et Lee, 2014 ; Hübner, Edlich et Moss (éd.), 2022), puisqu'elle veut inclure ses différentes formes d'action. L'agentivité, telle que comprise en histoire environnementale, prend en compte des acteurs·trices·s non humains qui ont influencé, comme par effet de boomerang, les décisions de notre espèce. Antoine Acker l'a souligné dans sa leçon inaugurale à l'Université de Genève (2024) : l'histoire environnementale est souvent une histoire-monde qui s'affranchit de la dichotomie issue des Lumières entre nature et culture (cf. Descola, 2005). En outre, les interrogations de la discipline sont très souvent posées en regard de la négligence qu'ont subie les minorités et les femmes dans les milieux dans lesquels celles-ci vivaient, parce que ces populations ont très souvent été ignorées ou négligées au profit du sacro-saint progrès, et de l'idéologie, entre autres, de la supériorité de l'homme blanc. Nous devons ainsi réinterroger le concept d'agentivité avec ce genre de questionnements. Le fait de questionner les interactions de l'être humain avec la nature environnante, y compris l'utilisation des ressources de celle-ci que l'Homme en fait ou l'influence qu'elle peut avoir sur l'Homme et ses implications, peuvent aussi être interrogées avec les élèves.

Ces éléments, en sus de répondre aux questions liées au climat et qui sont toujours plus importantes et pressantes des élèves, nous amènent à penser que l'histoire environnementale doit être enseignée à nos élèves et en formation initiale. Les questions que se pose l'histoire environnementale, en plus de rejoindre des QSV de la société, sont des problématiques de l'éducation à la durabilité, ou, comme les historiens·nes·s préfèrent penser, des problématiques de l'Anthropocène. Comme l'a écrit Michel Fabre (2022), il est possible de les concevoir comme des problèmes super-pernicieux, donc d'une problématicité élevée, qui recouvrent la polysémie, la conflictualité, la complexité, la temporalité critique et une grande ouverture.

Tous ces points laissent donc penser que de s'intéresser à l'histoire environnementale en formation initiale permettra aux étudiant·e·s de susciter leur intérêt et leur curiosité, tout comme celle de leurs élèves, et, aussi, d'armer ces futur·e·s professionnel·le·s de manière plus complète à l'éducation à la citoyenneté de leurs élèves, car leur permettant de mieux comprendre l'agentivité des acteur·trice·s du passé, tout comme leur agentivité propre, pour faire face aux défis de demain.
### 3.1. Tchernobyl : une enquête en formation initiale et en classe

C'est pourquoi nous nous sommes permise de proposer une enquête avec une structure similaire de celle du cadre d'apprentissage par problématisation (p.ex. Gomes, 2023). Le principe de cette enquête est de changer le récit explicatif de l'incident de l'usine nucléaire de Tchernobyl en 1986, en vue de souligner l'importance de l'agentivité des acteur·trice·s du passé. Cette enquête a été réalisée tant auprès d'étudiant·e·s en formation initiale pour l'enseignement de l'histoire au secondaire 1 (durant deux années consécutives) qu'auprès d'élèves de dernière année de scolarité obligatoire (en 2024). Elle ne se base pas seulement sur l'étude de la suite des événements qui se sont déroulés après l'accident nucléaire à Pripyiat, mais davantage sur les conséquences encore importantes que cet événement a produites et produit encore aujourd'hui, et les localisations de ces conséquences.

## 4. Résultats de sondages et adaptations de la séquence pour son enseignement

### 4.1. Présentation du panel interrogé

L'échantillon des étudiant·e·s et des élèves ayant participé à notre recherche est composé des personnes suivantes :

- Durant deux années consécutives, quatre classes d'étudiant·e·s en formation initiale pour le secondaire 1 (niveau du collège français), à savoir de 14 étudiant·e·s (10 hommes et 4 femmes) et de 15 étudiant·e·s (13 hommes et 2 femmes) en 2022-2023, puis de 18 personnes chacune (une de 11 hommes et 7 femmes ; une autre de 10 hommes et 8 femmes) en 2023-2024. Ces étudiant·e·s sont formé·e·s à la Haute École Pédagogique Vaud (Suisse) pour enseigner dans le canton de Vaud et ont dû au préalable faire au moins un bachelor en histoire ;

- Une classe test de 11ᵉ année Harmos (niveau de 3ᵉ du collège français) durant l'année 2023-2024, composée de 16 élèves (9 filles et de 7 garçons), dont la langue maternelle est majoritairement le français, d'un établissement en périphérie de Lausanne (canton de Vaud).

### 4.2. Année académique 2022-2023

Le premier sondage a été effectué auprès de plus de vingt étudiant·e·s de la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud. Elles et ils suivaient la didactique de l'enquête durant leur formation initiale. Le but était de leur faire découvrir une enquête suivant le cadre d'apprentissage par problématisation, en vue qu'elles et ils puissent, à terme, proposer un tel dispositif à leurs élèves. Faisant suite à celle-ci, nous leur avons demandé si nous devions garder l'enquête sur Tchernobyl en l'état, avec des adaptations des sources, ou si nous devions amener d'importantes modifications en fonction de leurs suggestions. Le résultat ne proposait aucune tendance claire. Aussi, nous avons décidé de n'affecter que des rectifications d'ordre logique qui nous semblaient essentielles. Nous avons retenu, comme amendements possibles, des contextualisations préalables de certaines sources. Parmi d'autres remarques formulées, les étudiant·e·s ont indiqué que l'enquête était originale. Dans l'ensemble, le dispositif a trouvé un grand intérêt.

Les retours de l'enquête étaient de même globalement positifs. 20 étudiants sur 26 ayant répondu au questionnaire ont indiqué que le dispositif présenté était « intéressant », « instructif et pointu »,
« dynamique pour les élèves, éveille à la curiosité » ou encore « intéressant d'observer et d'utiliser des objets concrets ».

Les raisons en lien avec la thématique permettent de travailler l'interdisciplinarité, ce qui a d'ailleurs été souligné par les répondant·e·s, « car c'est un sujet d'actualité que l'on peut relier à l'écologie dans une approche interdisciplinaire ». Les étudiant·e·s ont également relevé de l'intérêt pour la diversification de la provenance des sources (parce qu'empruntées à des disciplines anhistoriques, comme il a été indiqué en début d'article) et le fait qu'il y ait une prise en compte de problématiques actuelles permettant notamment d'invoquer le domaine public (« (thématique) très importante pour comprendre le monde d'aujourd'hui »).

### 4.3. Année académique 2023-2024

Durant l'année académique suivante, à la suite de l'enquête que nous leur avions proposée, une déconstruction des différentes étapes de l'enquête a été effectuée pour les étudiant·e·s à des fins de formation. Des documents ont été produits dans ce but (p.ex. un tableau synoptique permettant une meilleure compréhension du dispositif de formation ou de la formulation des syllogismes préalables à la mise en place de l'enquête). Ces documents ont été proposés aux étudiant·e·s afin de mieux décortiquer et de saisir le dispositif d'enseignement-apprentissage.

Nous avons également effectué un sondage lors de l'année académique 2023-2024. La cohorte était de vingt-deux étudiant·e·s. Les retours de l'année précédente nous ont permis d'apporter des modifications dans l'enchaînement des sources proposées et une adaptation plus importante des sources, vu que des traductions d'anglais à français semblaient nécessaires pour la cohorte précédente.

Les résultats ont de même montré un fort intérêt pour cette séquence d'enseignement-apprentissage, en particulier parce qu'« elle suscite l'intérêt et travaille différemment et d'une manière nouvelle l'histoire ».

### 4.4. Conclusion des sondages des années académiques

À la suite de ces deux tentatives, nous en avons conclu que le nouveau dispositif offre la possibilité de faire deux enquêtes distinctes. La première serait ainsi davantage en lien avec la communication des dirigeants soviétiques et occidentaux à l'époque de l'accident. Cette enquête s'approcherait plutôt d'une conception traditionnelle de l'enseignement de l'histoire avec un caractère chronocausal et éventuellement moral (de l'accident nucléaire s'en est ensuivi un certain nombre de décisions de communication plus ou moins réussie des deux côtés du bloc, avec un aspect moral en fonction du bloc d'où l'on parle). Il nous semblait toutefois plus pertinent de tester une première fois en classe suivant le dispositif prévu initialement. Nous allons vous exposer les raisons ci-après.

### 4.5. Adaptations à une classe d'enseignement obligatoire (11ᵉ année suisse)

Ce dispositif d'enseignement-apprentissage a été testé en conditions réelles auprès d'une classe de Suisse romande de dernière année de l'école obligatoire. Pour travailler sur une telle thématique, avec un schéma explicatif initial, nous avons procédé comme suite. En premier lieu, il a été question de demander aux élèves ce qui leur était connu à propos de Tchernobyl. Vu le peu d'informations recueillies, qu'elles puissent être pertinentes ou tout simplement existantes, la décision de réaliser l'enquête en entier a été retenue. La raison principale fut le peu de connaissances des élèves sur la question de la division du monde en deux blocs d'influence. De ce fait, une première partie de
séquence sur cette division idéologique du monde a été rapidement effectuée (environ quatre
périodes). Puis, nous avons réalisé cette enquête en classe qui a amené au schéma explicatif visé.
Les éléments et les questions, que les élèves ont fait ressortir, nous ont montré un vif intérêt quant
à ce dispositif précis. Parmi les éléments à relever figurent les aspects environnementaux, globaux
et de temporalité longue. Les questions des élèves ont tourné autour de l'implication des
acteur·trice·s en 1986 et en 2015, autour des conséquences sur l'alimentation et sur l'utilisation des
baies, tout en ayant apprécié la variété des sources primaires à disposition.

Avec ce dispositif d'enseignement-apprentissage, notre sentiment de départ a donc été confirmé. L'intérêt sociétal pour les questions environnementales ont trouvé un écho favorable au cours de ce dispositif d'enseignement-apprentissage réalisé tant à la HEP Vaud qu'en classe. L'agentivité des acteur·trice·s du passé a été relevée et discutée dans les deux lieux où l'enquête a été passée, ce qui nous conforte dans l'idée que ce concept est très important en histoire environnementale.

Conclusion

En introduction, nous avons indiqué en quoi nous pensions que l'histoire environnementale représente une nouvelle catégorie épistémologique et historiographique à part entière. Cette nouvelle manière de faire de l'histoire permettrait aux élèves de mieux comprendre le monde dans lequel elles et ils vivent aujourd'hui. Cela nous autorise à prendre en compte des problématiques qui paraissent un peu plus éloignées (tant dans le temps que dans l'espace) et qui, pourtant, impactent toujours plus nos sociétés à une échelle locale, puisque nous vivons les conséquences des décisions et actes du passé.

Cette catégorie épistémologique et historiographique revoit les temporalités ancrées dans la
discipline et nous pensons qu'il faudrait désormais les refaçonner ou les questionner. Une mise à
niveau de la chronologie pourrait être intéressante, surtout quand on ne prend plus uniquement des
sources européennes, mais extra-européennes avec des temporalités plus larges. Avec ces
questions, d'autres objets de l'histoire pourraient aussi entrer en ligne de compte, par exemple, les
interactions des différentes sociétés (humaines et animales), avec leur environnement. Nous n'avons
pas encore proposé une telle lecture, mais nous pensons que cela serait non seulement utile, mais
intéresserait aussi, in fine, les élèves, en particulier autour du concept de l'agentivité, tel que nous
l'avons exposé ici.

Il est devenu désormais important pour les didacticien·e·s de s'emparer de la question de l'enseignement de l'histoire environnementale. L'auteure de cet article souhaite d'ailleurs creuser cette question, non pas d'un point de vue éthéré, ainsi que ses confrères et consœurs l'ont présenté dans divers colloques jusqu'à présent, mais en proposant des outils que les enseignant·e·s pourraient reprendre dans l'enseignement de l'histoire. Une des prochaines étapes envisagées tourne ainsi autour du développement du concept d'agentivité, tel que conçu en histoire environnementale.

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IAR avec ATS (2024). Un groupe de paysans attaquent la Confédération pour son inaction climatique, in *RTS Info*. Version numérique : https://www.rts.ch/info/suisse/2024/article/un-groupe-de-paysans-attaque-la-confederation-pour-son-inaction-climatique-28427593.html (consulté le 6 juin 2024)

POSTULAT FELIX STÜRNER (18 janvier 2022) : https://www.vd.ch/gc/seances-du-grand-conseil/point-seance/id/5f6684b4-6c26-43bc-b26d-5fdfc6f77baa/meeting/1004427 (consulté le 6 juin 2024)
BASE LEGISLATIVE VAUDOISE (Suisse) (?), notamment en rapport avec la question d'un postulat :
[https://prestations.vd.ch/pub/blv-publication/accueil](https://prestations.vd.ch/pub/blv-publication/accueil) (consulté le 6 juin 2024)

## Lois mentionnées

LOI SUR LE GRAND CONSEIL VAUDOIS (LGC) (8 mai 2007) : [https://prestations.vd.ch/pub/blv-publication/actes/consolide/171.01?key=1543825987583&id=f2e96e40-e605-4a11-8df5-73896762e321](https://prestations.vd.ch/pub/blv-publication/actes/consolide/171.01?key=1543825987583&id=f2e96e40-e605-4a11-8df5-73896762e321) (consulté le 3 juillet 2024)

## Autres

ACKER A. (2024). Leçon inaugurale du 4 mars 2024. Université de Genève. *Bienvenue sur la planète terre : la destination finale de l'histoire* : [https://mediaserver.unige.ch/play/216415](https://mediaserver.unige.ch/play/216415) (consulté le 2.6.2024)

VIALLET J. R. (2019). *L'homme a mangé la Terre*. Arte France.
Contextualiser et comparer dans le cadre d'un enseignement sur l'islam. Construction et opérationnalisation d'instruments d'analyse pour une lecture critique de moyens d'enseignement (France et Suisse)

Nicole Durisch Gauthier, Haute école pédagogique du canton de Vaud : nicole.durisch-gauthier@hepl.ch

Anne Vézier, Nantes Université : anne.vezier@univ-nantes.fr

Communication, axe 2, éventuellement 3

Mots-clé : contextualiser, comparer, finalité, histoire, éthique et cultures religieuses

Cette proposition de communication s'attache à présenter les enjeux didactiques liés à la contextualisation et à la comparaison en lien avec un enseignement sur l'islam au sein de l'éthique et cultures religieuses pour la Suisse romande et l'histoire pour la France. Elle part du principe que du fait d'un ancrage disciplinaire et géographique distinct, les épistémologies mises en œuvre au sein des deux disciplines et au sein des deux systèmes éducatifs et de formation différeront. Dans le même temps, elle s'attend à ce que la réflexion conduite puisse ouvrir à un dialogue fructueux, car nourri par des disciplines de référence certes elles aussi distinctes (l'histoire et l'histoire comparée des religions), mais appartenant toutes deux au champ des sciences humaines et sociales. La présentation aura pour objectif de mettre au jour autant ce qui se fait que ce qui pourrait se faire à la lumière des résultats de recherche obtenus. L'attention sera portée ici sur la question des finalités : pourquoi est-ce important de contextualiser/de comparer et en vue de quoi ? L'un des enjeux de recherche de ce travail concerne la construction et l'opérationnalisation d'instruments d'analyse au sein de cadres théoriques différents (axe 2) ; le postulat est que ces outils seront utiles aussi bien à la recherche en didactique qu'à la formation des enseignants (axe 3).

Le choix de la contextualisation en histoire s'explique par une référence au contexte comme emblème de la discipline historique (Brayard, 2014), et comme marqueur pour la discipline scolaire. Néanmoins, si dans son usage scolaire, le contexte pointe vers la réalité singulière dans lequel s'inscrit l'évènement et permet sa mise en perspective, ni le contexte ni la contextualisation ne font pour autant l'objet d'une caractérisation précise dans les prescrits et dans les manuels d'histoire. Comment délimiter le contexte est le fait de l'enseignant-e, rarement un enjeu d'apprentissage. Pourquoi contextualiser un document (texte ou image) porteur de discours est un enjeu négligé qui laisse place à un exercice routinier de critique documentaire. Au contraire, expliquer un contenu par des éléments qui lui sont hétérogènes participe d'une démarche critique plus ambitieuse. Cela s'explicite par un retour réflexif sur les enjeux et les fonctions de la contextualisation.

Le choix de la comparaison s'explique par sa présence très forte à la fois dans la discipline académique de référence - l'histoire comparée des religions, « compagne attitrée » de l'anthropologie (Taussig, 2016) – que dans les prescrits et les moyens d'enseignement (Hetmantcyk et Schellenberg, 2022). Or, la comparaison, aussi commune et plébiscitée soit-elle dans ces cadres, reste peu théorisée. Par exemple, les manuels scolaires ne spécifient presque jamais dans quel but les élèves sont invités à comparer. De même, peu d'académiques ont clairement tenté de systématiser les principes méthodologiques de la comparaison. Or, comme le montre Smith (2014), il est important, dans le cadre d'une enquête d'histoire des religions, de passer d'un acte d'intellection pour ainsi dire « naturel » à une méthode d'investigation scientifique.
Plus pragmatiquement, la présentation explore les enjeux de la contextualisation et de la comparaison. L'entrée sera donc dans un premier temps disciplinaire et didactique. Une seconde étape consistera à croiser nos analyses de moyens suisses romands et français. L'une des questions qui se posera est comment la contextualisation et la comparaison s'articulent dans les moyens considérés, l'une traduisant un élan vers le particulier, l'autre un élan vers le divers. En conclusion, nous ouvrirons sur des pistes pour la formation des enseignants-éles à la lumière de ces analyses.

Références

Brayard, F. (2014). *Des contextes en histoire: Actes du Forum du CRH, 2011*. Centre de recherches historiques.

Hetmantcyk, P. et Schellenberg, U. (2022). Der Vergleich aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Perspektive. Normative und analytische Problemstellungen. *Zeitschrift fürReligionskunde* | *Revue de didactique des sciences des religions*, 10, 43-56.

Smith, J.Z. (2014). *Magie de la comparaison. Et autres essais d'histoire des religions*. Traduit et édité par D. Barbu et N. Meylan. Labor et Fides.

Taussig, S. (2019). Philippe Borgeaud, Exercices d'histoire des religions. Comparaison, rites, mythes et émotions. Textes réunis et édités par Daniel Barbu et Philippe Matthey, Leyde, Boston, Brill, 2016, *Archives des sciences sociales des religions*, 188, 277-278.
Les conceptions du paysage des enseignants du secondaire dans les recherches en didactique de la géographie. Une étude sur les pratiques d'enseignement liées à la déforestation en contexte Camerounais.

EKOTO ABAAYO Thomas julio

Docteur en géographie

GEODE UMR-5602 CNRS, Université de Toulouse Jean-Jaurès

**Résumé** : En classe de géographie, le paysage permet la compréhension des interactions nature/société à partir de la convergence des conceptions matérielles/idéelles et écologiques/sociétales. L'analyse du statut de ces conceptions dans le traitement didactique du paysage constitue une problématique centrale dans les recherches en didactique de la géographie. Cette recherche vise à analyser le statut des conceptions du paysage dans les pratiques d'enseignement de la géographie au Cameroun à partir d'une étude de deux séances didactiques sur la déforestation en classe de cinquième. A partir d'une analyse thématique du discours géographique des enseignants sur le paysage, nous notons une prédominance des conceptions matérielles et écologiques du paysage associée à des pratiques fondées sur une géographie de l'exposition. Ainsi, les modes de traitement du paysage au Cameroun reposent sur des choix épistémologiques qui ne répondent pas toujours aux exigences de nouvelles problématiques de l'interface nature/société. '

**Mots clés** : paysage, conceptions, géographie scolaire, déforestation

**Abstracts:** In the geography classroom, the landscape provides an understanding of nature/society interactions based on the convergence of material/ideal and ecological/societal conceptions. The analysis of the status of these conceptions in the didactic treatment of the landscape is a central issue in research into the didactics of geography. This research aims to analyse the status of landscape conceptions in geography teaching practices in Cameroon, based on a study of two didactic sessions on deforestation in the seventh grade. From an analysis of teachers' geographical discourse on landscape, we note a predominance of material and ecological conceptions of landscape associated with practices based on a geography of exposure. Thus, the ways in which landscape is dealt with in Cameroon are based on epistemological choices that do not always meet the requirements of new issues in the nature/society interface.

**Keywords:** Landscape, conception, school geography, deforestation
Le paysage est un contenu ontologiquement lié à la géographie scolaire dont l'enseignement permet de comprendre les problématiques de l'interface nature-société dans leur globalité et leur complexité. Défini comme « une expérience individuelle et collective d'un territoire qui prend en compte à la fois les dimensions matérielles, sensibles et symboliques » (Bédouret et al., 2018, p. 4), le paysage est un objet, dont le traitement didactique prend appui sur des référents épistémologiques articulés autour de la dialectique du matériel/sensible et du réel/perçu (Vergnolle Mainar, 2011) qui constituent un levier de formation à une action sur le territoire (Sgard et al., 2019).

La réforme curriculaire engagée au Cameroun depuis 2012 s'est associée à un renouvellement des programmes d'étude où les problématiques de l'interface nature/société occupent une place importante. Ces programmes visent à former des citoyens pour un Cameroun émergent en 2035 au sein d'une école soucieuse du développement durable. À la faveur de l'arrêté n° 263/14/MINESEC/IGE/du 14 août 2014¹, de nouveaux curricula ont vu le jour dans le sous-cycle d'observation (sixième et cinquième) avec de nouveaux contenus didactiques centrés sur l'observation, la description et l'interprétation de l'environnement. Dans ces programmes, la géographie est définie comme la science qui étudie l'organisation de l'espace terrestre et les interactions réciproques entre les sociétés humaines et leurs milieux de vie. Elle contribue ainsi à une meilleure connaissance du milieu et à la bonne gestion des ressources. À cet effet, les contenus didactiques s'articulent autour du paysage considéré comme « milieu de vie » et support des « activités humaines ».

Malgré le renouvellement des paradigmes pédagogiques et l'introduction de ces nouvelles problématiques, les pratiques d'enseignement sont marquées par des résistances épistémologiques. Ces résistances sont liées à la persistance des conceptions matérielles et écologiques du paysage qui limitent la compréhension des problématiques dans leur globalité et leur complexité. Dans ce contexte, l'analyse des conceptions du paysage chez les enseignants de géographie se présente comme une approche idéale pour traquer et déconstruire les pratiques d'enseignement jugées traditionnelles et inefficaces au Cameroun. Elle implique une prise en compte des enjeux épistémologiques découlant de la géographie ainsi que les approches didactiques liées l'analyse de l'activité didactique des enseignants. Aussi, elle questionne les dimensions épistémiques et didactiques de l'activité didactique des enseignants à partir des référents théoriques spécifiques.

La question de recherche qui y est associée est la suivante : quelles sont les conceptions des enseignants de géographie sur le paysage ainsi que les modes de traitement didactiques qui en découlent ? Nous formulons l'hypothèse selon laquelle les enseignants conçoivent le paysage comme une réalité matérielle et un système écologique, mettant en place des modes de traitement axés sur la présentation d'images figuratives à associer à des types d'espaces (Thémines et al., 2018). Cette étude s'insère dans l'axe 3 du colloque qui questionne les savoirs mobilisés par les enseignants lorsqu'ils enseignent le paysage. Après avoir présenté les points d'appui théoriques centrés sur les conceptions du paysage dans la géographie scolaire, nous décrirons le cadre méthodologique, puis nous exposerons les résultats saillants.

<footnote n="1">¹ Ministère des Enseignements Secondaires</footnote>
# 1. Traquer les conceptions du paysage dans le discours géographique des enseignants : Quelques assises théoriques

Dans un contexte marqué par la prise de conscience face aux enjeux globaux, il est primordial d’envisager de nouveaux contenus didactiques dans l’optique de former les écocitoyens et les écocitoyennes aux défis environnementaux et sociétaux contemporains. Une réflexion sur le renouvellement des conceptions du paysage dans la géographie scolaire nous parait pertinente en contexte camerounais où les pratiques d’enseignement tardent à se renouveler malgré les réformes curriculaires. Cette section abordera le cadre théorique de cette question en insistant sur les enjeux de l’enseignement du paysage ainsi que les conceptions de cet objet d’étude dans la géographie scolaire.

## 1.1 Le paysage dans la géographie scolaire camerounaise : entre recompositions curriculaires et reconfigurations disciplinaires

Le paysage est un concept polymorphe associé à plusieurs points de vue. Il est à la fois social et naturel, subjectif et objectif, production matérielle/production culturelle, réelle/symbolique. La promotion du paysage comme objet d’étude dans la géographie scolaire au Cameroun s’est progressivement renforcée par le biais des recompositions curriculaires et des reconfigurations disciplinaires observées dans la géographie scolaire Camerounaise (tableau 1). Ces recompositions se matérialisent par l’introduction de nouvelles thématiques problématisées où l’étude de l’interface nature-société occupe une place centrale.

<table><caption>Tableau 1. Recompositions curriculaires au Cameroun entre 1990 et 2014 d'après le MINESEC (2012)</caption><thead><tr><td></td><td>Programme de 1990</td><td>Programme de 2014</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les finalités</td><td>Maitrise du milieu environnant pour comprendre les peuples des autres milieux.</td><td>Résoudre des situations complexes de son environnement et former des citoyens au sein d'une école soucieuse du développement durable.</td></tr><tr><td>Les savoirs géographiques</td><td>Géographie calquée sur le modèle vidalien : Géographie générale, géographie régionale et géographie des grandes puissances.</td><td>Thématiques problématisées Changements climatiques, les risques naturels, la gestion des ressources, la préservation de l'environnement.</td></tr><tr><td>Méthodes d'appropriation du savoir</td><td>Observation, analyse des documents, explication et effort de représentation cartographique.</td><td>Large plage accordée aux TP, TD, dossiers et activités d'intégration propices pour des études de cas.</td></tr><tr><td>Paradigme pédagogique</td><td>Pédagogie active fondée sur l'approche par les objectifs.</td><td>Approche par les compétences avec entrée par les situations de vie courantes.</td></tr></tbody></table>

L'enseignement problématiques lié au paysage est associé à de multiples finalités, à savoir la formation à une démarche scientifique et prospective, le développement des compétences sur la gestion des territoires (Sgard et Partoune, 2019) et la formation des citoyens impliqués et responsables (Julien et al., 2014). À cet effet, le paysage est à la fois un « objet et un outil didactique favorisant l'hybridation des savoirs et l'implication des élèves-acteurs dans leur territoire » (Bédouret et al., 2018, p.2). Dans cette perspective, il se présente comme une entrée pertinente pour l'apprentissage des problématiques telles que les enjeux globaux des territoires (Bédouret, 2017), les problématiques de l'interface société/nature
considérées comme des outils de rationalités interdisciplinaires (Vergnolle Mainar, 2011) ainsi que des controverses paysagères (Legardez et Simmonneaux, 2006).

## 1.2. Les conceptions du paysage dans la géographie scolaire : la dialectique du matériel/sensible et de la nature/société

Les conceptions du paysage sont définies comme des relations que les individus socialisés construisent tout au long de la vie avec les territoires dans lesquels ils habitent et cheminent (Berque 2000). Dans la géographie scolaire, elles se rapportent à des postures épistémologiques construites par l'enseignant à partir de ses connaissances et de son vécu. En effet, les problématiques sur le paysage tendent de plus en plus à reconsidérer l'approche de la nature qui a longtemps été associée à une conception écologique liée aux sciences naturelles et s'est construite autour de l'idée de milieu naturel et d'environnement biophysique. Cette conception s'est formalisée en géographie à partir de la dissociation entre la nature (en géographie physique) et la société (géographie humaine). Les recherches en sciences sociales vont progressivement intégrer l'homme comme acteur principal de l'environnement. Plusieurs travaux vont établir de nouveaux rapports entre la nature et la société et les milieux sont « vus à travers le processus d'anthropisation et sous l'angle des interactions entre la nature et la culture » (Vergnolle Mainar, 2011, p. 88).

Deux conceptions sont associées au paysage dans la littérature scientifique. La première conception a été formalisée par le courant rationaliste et naturaliste. Selon ce paradigme, « tout paysage que nous observons est le résultat du fonctionnement d'un certain nombre de lois » (Partoune, 2004, p. 54). Cette conception met l'accent sur la composante physique concrète et matérielle (Bertrand, 1978) et considère le paysage comme une réalité matérielle et un système écologique. Dans la seconde conception, le paysage est le résultat d'une construction humaine où l'homme le façonne en fonction de son vécu. Elle est fondée sur la géographie culturelle et l'approche phénoménologique où le paysage est un construit social et culturel (Berque, 1990) mettant en relief la complexité des rapports nature/société. Le caractère construit du paysage implique son caractère évolutif. Il s'agit d'un espace construit par une perception, elle-même informée par des schèmes conceptuels. Il désigne à la fois une réalité, l'image de cette réalité et les références culturelles à partir desquelles cette image se forme. Les types de conception du paysage sont donc construits à partir d'un enchevêtrement des relations des individus avec le territoire (découlant de la dimension sensible/idéelle) et des constructions épistémologiques découlant de la géographie raisonnée. Au Cameroun, le traitement didactique est calqué sur un modèle vidalien privilégiant la dimension matérielle au détriment de la dimension sensible construite à partir de l'expérience spatiale des acteurs du territoire.

## 1.3. Quels référents épistémologiques de la géographie scolaire pour saisir les conceptions du paysage ?

L'analyse de l'activité didactique des enseignants de géographie repose sur des cadres théoriques multiples, dont le discours géographique et la géographicité. Nous pouvons définir le discours géographique comme une mise en ordre du monde à travers des productions langagières du sujet enseignant sur les réalités spatiales (Thémines, 2006). L'analyse de ce discours permet d'accéder à l'activité didactique ainsi qu'aux postures épistémologiques des enseignants lorsqu'ils abordent une problématique géographique. À partir des travaux de Thémines (2004, 2006), nous proposons un outil conceptuel et théorique permettant de saisir les postures épistémologiques des enseignants à partir du discours géographique des enseignants défini comme une « mise en ordre spatial du monde » (ibid., p. 22) pour « favoriser la transmission et l'appropriation par les élèves de savoirs géographiques » (Glaudel, 2016, p. 2016). Le discours géographique des enseignants est le cadre théorique mobilisé dans cette étude en tant que moyen de l'action didactique et manifestation de l'activité didactique. Nous nous intéressons à la dimension épistémique (participant à la construction des connaissances en géographie) et à la
dimension didactique (favorisant l'appropriation du savoir géographique). Ainsi, ce discours repose sur trois conceptions de l'espace géographique :

- L'espace terrestre est défini comme « l'étendue terrestre appropriée, transformée, aménagée par les sociétés humaines » (Thémines, 2006, p. 12).

- L'espace géographique qui renvoie à un « concept élaboré par les géographes pour formaliser scientifiquement les caractéristiques de l'espace terrestre » (Dauphiné, 2001, p. 53).

- L'espace représenté qui se rapporte à « la représentation (verbale, graphique ou iconographique) de l'espace terrestre, organisée en fonction de l'espace géographique conceptuellement construit. » (Glaudel, 2016, p. 122).

Ces trois conceptions de l'espace constituent une cadre idéale pour d'analyser et classifier le discours géographique à partir de trois manières de penser le monde complémentaire dans la construction des savoirs géographiques. Dans la première manière de penser le monde, l'espace géographique est appréhendé dans sa dimension matérielle. Elle a pour référence « l'ici » (Thémines, 2006) où on considère l'espace terrestre comme espace limité, construit et façonné. Les opérations de construction des connaissances reposent sur la nomination et la description. La deuxième manière considère le monde comme « support des classements et des comparaisons [ainsi que] des localisations relatives » (ibid., p. 275). Le discours géographique repose sur la mesure et la mise en ordre. Enfin, la troisième manière de penser prend en compte la dimension idéelle du monde. Ici, l'espace géographique résulte des projets, des intentions et des valeurs des acteurs. Il est défini comme « un agencement organisé par les actions et les interactions des acteurs » (Thémines, 2006, p. 28). Ces trois idéaltypes constituent des outils pertinents pour saisir les postures épistémologiques et pédagogico-didactiques des enseignants de géographie à partir de six niveaux d'opération des connaissances (tableau 2) permettant aux élèves d'acquérir les savoirs géographiques (Glaudel, 2016).

<table><caption>Tableau 2 : Niveaux d'opérations de connaissance selon Glaudel (2016)</caption><thead><tr><td>Niveaux</td><td>Operations de connaissance</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Observer, localiser, nommer</td></tr><tr><td>2</td><td>Décrire, qualifier, caractériser</td></tr><tr><td>3</td><td>Comparator, différencier</td></tr><tr><td>4</td><td>Classer, mesurer, mettre en ordre, hiérarchiser</td></tr><tr><td>5</td><td>Formuler des questions, formuler des hypothèses,</td></tr><tr><td>6</td><td>Identifier des facteurs d'explication ou des effets, identifier des interrelations voire des interactions.</td></tr></tbody></table>

Ces opérations de connaissances sont associées à des idéal-types de façons de concevoir la place du paysage dans l'enseignement scolaire. Selon Thémines et Le Guern (2018), le paysage fait l'objet de trois modes de traitement dans la géographie scolaire dans lesquels s'intègre les niveaux d'opération de connaissance, les méthodes d'étude et de pensée. À partir de ce cadre théorique, nous souhaitons saisir les conceptions du paysage et les modes de traitement didactique qui en découlent à partir du discours géographique produit par les enseignants. Ce cadre théorique permet d'appréhender les postures épistémologiques et pédagogico-didactiques des enseignants à partir de trois principaux questionnements, à savoir : Quelles sont les opérations de connaissance géographique en jeu dans les discours géographiques des enseignants ? – Quelles sont les conceptions de paysage dans les discours géographiques des enseignants ? Quelles sont les opérations et les modes de pensée qui y sont liés ?
## 2. Travailler à l'intelligibilité des pratiques d'enseignement sur le paysage géographique : Une approche qualitative ?

Cette recherche vise l'analyse de l'activité didactique des enseignants de géographie à partir d'une approche sur l'intelligibilité des pratiques d'enseignement. Afin d'y arriver, nous avons construit un dispositif de recueil des données permettant de saisir les conceptions du paysage dans le discours géographique des enseignants. Il s'agit des méthodes directes fondées sur l'observation et l'enregistrement des séances d'enseignement (Philippot, 2008 et Glaudel, 2016) afin d'analyser les productions langagières qui en découlent.

### 2.1. Un corpus de données constitué de deux enregistrements vidéoscopiques des séances sur la « déforestation au Cameroun »

Les enregistrements vidéoscopiques ont « pour objectif de saisir l'action didactique des enseignants en géographie dans un cadre temporel plus large que celui d'une séance d'enseignement isolée » (Glaudel, 2016, p. 233). Nous avons réalisé des enregistrements vidéoscopiques auprès de deux enseignants choisis par convenance à partir des critères précis, notamment :

* Être titulaire d'un DIPES<fnref n="2" /> 1 ou 2 en géographie.

* Être enseignant de géographie en classe de 5ème dans un établissement d'enseignement public.

* Accepter que sa séance didactique soit filmée.

A partir de ces critères, nous avons pu constituer un échantillon par convenance constitué de deux enseignants qui ont donné leur accord afin que leur séance soit filmée (tableau 3)

<table><caption>Tableau 3: Présentation des enseignants de géographie</caption><thead><tr><td>Code</td><td>Sexe</td><td>Grade</td><td>Etablissements</td><td>Expérience</td><td>Diplôme le plus élevé</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>M</td><td>PLEG<fnref n="3" /></td><td>Lycée de Mbalgong (Périphérie de Yaoundé)</td><td>8 ans (4 ans en 5eme)</td><td>Master en didactique la géographie</td></tr><tr><td>E2</td><td>M</td><td>PLEG</td><td>Lycée de Soa (Périphérie de Yaoundé)</td><td>5 ans (4 ans en 5eme)</td><td>Licence en géographie</td></tr></tbody></table>

Le dispositif d'enregistrement est constitué d'une caméra installée au fond de la salle de classe. Après l'obtention des autorisations par l'administration et la signature des formulaires de consentement, les enregistrements vidéoscopiques ont été réalisés auprès des deux enseignants selon un chronogramme préalablement définie (tableau 4).

<table><caption>Tableau 4: Planification des enregistrements vidéoscopiques</caption><thead><tr><td>Code</td><td>Titre de la séance didactique</td><td>Date</td><td>Horaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>Dossier1 : La déforestation au Cameroun (causes, conséquences et solutions)</td><td>24 novembre 2020</td><td>8h-8h50</td></tr><tr><td>E2</td><td></td><td>11décembre 2020</td><td>1340-14h30</td></tr></tbody></table>

### 2.2. Analyse du discours géographique des enseignants

Après l'enregistrement des séances didactiques, nous avons procéder à la transcription manuelle des épisodes porteurs de sens. Cette étape permet le passage des corpus de données audiovisuel au

<footnote n="2">²Diplôme de Professeur de l'Enseignement Général</footnote>

<footnote n="3">³Professeur des Lycées de l'Enseignement Général</footnote>
corpus textuel. Dans un premier temps, une sélection des épisodes porteurs de discours géographique a été faite à partir d'un découpage des séances didactiques enregistrées en trois niveaux : l'échelle macroscopique qui correspond au temps thématique, c'est-à-dire à un thème à enseigner au cours de la séance ; l'échelle mésoscopique qui correspond à un jeu didactique et l'échelle microscopique qui correspond à un épisode qui peut durer de quelques secondes à quelques minutes (Ben Jemaa, 2017, p.58). Trois critères complémentaires ont été choisis pour sélectionner les épisodes didactiques porteurs de discours géographiques à savoir :

- Un critère relatif au statut/place du paysage dans le discours géographique : les énoncées du discours géographique font il référence au paysage ? Le discours intègre-t-il des problématiques, des notions, des concepts, des démarches et outils liées à l'étude du paysage ?

- Un critère relatif à la densité du discours géographique de l'enseignant : Les connaissances géographiques produites dans le discours géographique se limitent-elles à la simple activité de localisation et de description.

Nous avons procédé à une analyse approfondie des cooccurrences dans les différents discours à partir du logiciel IRAMUTEQ<fnref n="4" />. Le but est de montrer les liens entre les différentes notions abordées par l'enseignant durant sa pratique. Ainsi, trois critères ont été mobilisés pour la mise en place de notre grille d'analyse à savoir les types de conception du paysage (matérielle ou idéelle), les objets géographiques construits (faits, notions, concepts), les niveaux d'opération de connaissance (confer tableau 1) et la modalité de représentation du paysage (langage verbal, type d'image, représentation graphique).

## 3.Des discours géographiques illustrant des conceptions matérielles du paysage associées à des modes de traitement calqués sur un modèle vidalien

Les deux séances didactiques observées portent sur une problématique de l'interaction nature/société à savoir la déforestation au Cameroun. Elle est inscrite dans le module 1 du programme de géographie intitulé « l'homme dans son milieu de vie ». La dite problématique permet d'aborder le paysage dans une perspective d'EDD en amenant les élèves à de prendre conscience de leur responsabilité dans l'exploitation des ressources de leur milieu.

### 3.1. Des pratiques dominées par une conception matérielle du paysage

* Séance de l'enseignant E1 : « une conception matérielle et écologique » associée à des activités de localisation et nomination

Dans cette séance, l'enseignant E1 débute le cours par une situation-problème sur « les impacts de coupe du bois pour la fabrication des table-bancs dans la localité ». Elle amène les élèves à comprendre que l'exploitation du bois pour la fabrication des tables bancs entraine une surexploitation de la forêt. À partir de cette situation-problème, les élèves proposent des exemples d'actions telles que le reboisement et l'exploitation raisonnée du bois. L'objectif de ce dossier est d'amener les élèves à localiser les zones de déforestation au Cameroun, identifier les causes et les conséquences de la déforestation au Cameroun, enfin proposer des solutions pour lutter contre cette crise. En ce qui concerne la méthodologie adoptée pour dérouler ce dossier, l'enseignant a opté pour la lecture et l'analyse des documents, le jeu de questions-réponses et le brainstorming. Ces techniques pédagogiques sont mobilisées pour localiser sur la carte de la végétation du Cameroun extraite du manuel les principales zones soumises à la déforestation, identifier les principales causes de la déforestation, évaluer les impacts et les conséquences

<footnote n="4">4 http://iramuteq.org</footnote>
de la déforestation sur l'environnement, enfin de proposer des solutions. Il s'agit donc d'une conception purement matérielle de paysage où le traitement repose sur un modèle vidalien. L'activité didactique de l'enseignant 1 se rapporte à l'idéatype 1 (Ici) dominée par les activités de nomination et la description. Les objets géographiques se rapportent aux faits et concepts de la géographie scolaire et scientifique tels que le milieu, les ressources naturelles, la forêt, la déforestation et l'activité humaine. Enfin, les modes de représentation du paysage reposent sur un langage iconique (langage cartographique).

* Séance de l'enseignant E2 : « Une conception matérielle du paysage dominée par la dimension anthropocentrique.

Dans la seconde séance, l'enseignant débute le cours par une situation complexe sur le réchauffement climatique dans le territoire proche des élèves. Le but est d'amener les élèves à prendre conscience des enjeux environnementaux liés à la déforestation, notamment le changement climatique. Dans la première unité d'enseignement-apprentissage, les élèves définissent la déforestation. À partir de leurs prérequis et de leur recherche personnelle, ils proposent une série de définitions sur la déforestation que l'enseignante mentionne au tableau. Par la suite, les élèves mènent une enquête sur les pratiques spatiales à l'origine de la déforestation dans leur territoire principalement l'exploitation forestière et l'urbanisation de la ville de Yaoundé (capitale politique du Cameroun). En effet, le processus de métropolisation de Yaoundé par l'extension du tissu urbain, la croissance démographique et le développement des infrastructures a entrainé un recul du couvert végétal et une surexploitation des forêts. L'enseignant amène les élèves à comprendre le phénomène de déforestation à partir du remplissage collectif d'un schéma heuristique porté au tableau. Le dispositif repose sur une série de techniques pédagogiques telles que le jeu de questions-réponses, la lecture des textes et le brainstorming. Ce schéma bilan déforestation présente les causes de la déforestation, les conséquences qui y sont associées et les stratégies de lutte. Le schéma bilan présente la problématique de la déforestation dans le territoire proche des élèves selon une approche systémique.

Cette pratique est dominée par la conception du paysage révélateur où l'enseignant amène les élèves à explorer une situation sociale complexe à l'origine de la déforestation. Il s'agit de l'urbanisation rapide de la ville de Yaoundé qui entraine un recul rapide du couvert végétal du fait de l'extension spatiale de la ville et de la surexploitation des ressources forestières pour satisfaire les besoins en bois d'énergie dans la ville de Yaoundé. L'analyse des épisodes porteurs de sens de l'enseignant E2 permet de mettre en évidence des postures épistémologiques et didactiques proches de l'enseignant E1. S'il est vrai que l'enseignant valorise la dimension matérielle du paysage, mais celle-ci est construite à partir d'une articulation entre les dimensions écologiques (forêts périurbaines) et anthropiques (urbanisation de la ville de Yaoundé). Les objets géographiques mobilisés par l'enseignant se rapportent à la géographie raisonnée et permettent aux élèves de comprendre les impacts de l'urbanisation rapide de la ville de Yaoundé sur les forêts périurbaines. Ainsi, cette pratique est liée à l'idéal type 1 (ailleurs). Cependant, les opérations de connaissance vont plus loin que la simple observation, localisation et nomination. L'enseignant amène les élèves à décrire ; qualifier et caractériser. Ainsi, les modes de représentation du paysage se rapportent au langage écrit et iconographique (schéma bilan sur la déforestation).

3.2. Un discours dominé par les conceptions écologiques et matérielles du paysage : un héritage de la géographie vidalienne ?

L'analyse du discours géographique des enseignants permet de saisir des marqueurs épistémologiques liés aux conceptions du paysage. En effet, les deux séances observées présentent un schéma articulé autour de la « nature abiotique » comme support des activités humaines. De façon plus
précise, les deux enseignants conçoivent la forêt comme un milieu ou un environnement où la ressource forestière est exploitée par l'homme avec pour conséquence la déforestation. Cette conception se rapporte aux dimensions matérielles et écologiques du paysage où l'on aborde à la fois les conditions naturelles du milieu ainsi que les conséquences de l'action humaine sur ces milieux. Aussi, cette conception correspond « à une tradition et à l'héritage de Paul Vidal de la Blache, qui persiste dans les raisonnements et les pratiques pédagogiques » (Bedouret, 2019, p. 16-17). Les discours ont tous pour centre d'intérêt la forêt perçue dans sa dimension biocentrique comme réservoir des ressources naturelles (Figure 1 et 2). Les enjeux de la déforestation sont également perçus sous un angle environnemental en termes de réchauffement du climat, de dégradation de la biodiversité et d'érosion des sols. Les enjeux sociétaux liés aux conflits fonciers, aux communautés locales et autochtones ainsi qu'à l'alimentation durable sont quasi inexistants dans les différents discours.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 1 : Analyse des cooccurrences dans le discours géographique de l'enseignant E1</figcaption></figure>

La figure 1 figure présente les co-occurrences dans le discours géographique de l'enseignant E1 sur la déforestation au Cameroun. Dans ce discours, cinq principaux mots gravitent autour du con « forêt », à savoir « déforestation », « milieu », « arbre » et couper. La déforestation est donc une conséquence de la coupe abusive du bois dans de la forêt considérée comme un milieu riche en ressources. Ce discours se rapporte à la conception matérielle et écologique du paysage qui met en avant les objets vivants et non vivants (végétaux et matières premières, etc.), en passant par les milieux, les écosystèmes (marais, forêts, etc.) et les types d'espaces (montagnes, littoraux, etc.). Dans ce discours, le paysage prend la connotation d'écosystème, de nature, de milieu naturel.
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 2 : Analyse des cooccurrences dans le discours géographique de l'enseignant E2</figcaption></figure>

Le discours de l'enseignant E2 (figure 2) met en relief la conception matérielle où le paysage est abordé dans sa dimension anthropocentrique. Dans ce cas précis, le paysage est considéré comme un système de relations ou d'interactions entre l'homme et son milieu. L'accent est mis sur les rapports nature/société. Ainsi, quatre principaux concepts gravitent autour de la « forêt », à savoir « arbre », « environnement », « activité » et « destruction ». Ainsi, la déforestation résulte de la mise en place des activités humaines sur l'environnement considéré comme cadre de vie.

Ces deux discours sont marqués par la persistance de la conception matérielle du paysage associée à des opérations de connaissances du niveau 1 et 2 se rapportant ici. Cependant, il faudrait signaler que le discours de l'enseignant E1 met en avant la dimension écologique tandis que l'enseignant E2 présente des objets géographiques mettant en relief la dimension anthropocentrique. Ces propositions démontrent clairement que les pratiques d'enseignement des enseignants restent marquées par des résistances épistémologiques noyées dans une illusion socio-constructiviste. Malgré le renouvellement des paradigmes pédagogiques ainsi que l'introduction des nouvelles problématiques de l'interface société/nature, les conceptions matérielles du paysage ainsi que les modes de traitement qui y sont
associés ont la « peau dure ». Cette situation pourrait s'expliquer par la quasi-absence de l'épistémologie
dans la formation initiale et continue des enseignants de géographie au Cameroun.

4. Déconstruire les conceptions et les postures épistémologiques des enseignants
sur les paysages : quelles démarches didactiques ?

Dans un contexte marqué par le renouvellement des paradigmes disciplinaires et les reconfigurations curriculaires dans la géographie scolaire, la déconstruction des conceptions naturalistes du paysage se présente comme une nécessité. Cette posture épistémologique constituait des freins à l'évolution des pratiques d'enseignement au Cameroun. En effet, le choix des modes de traitement didactique du paysage par les enseignants est contraint par des options épistémologiques plus ou moins conscientes découlant de leur formation académique et professionnelle. L'intégration des modules de formation en épistémologie dans la formation initiale et continue des enseignants permettra à ceux-ci d'acquérir des savoirs indispensables pour la construction des savoirs professionnels (Thémines, 2006) et le renouvellement des pastiques. Cette formation pourrait s'articuler autour de l'hybridation des savoirs afin de prendre en compte les savoirs issus de la géographie spontanée et de la géographie raisonnée.

4.1. La prise en compte de l'expérience des élèves : la démarche des « 4i » de la géographie expérientielle

Proposée par le groupe Pensée spatiale de Paris<fnref n="5" />, la géographie expérientielle est une démarche didactique qui considère l'expérience spatiale comme un puissant levier des apprentissages géographiques. Dans l'étude des problématiques de l'interface nature/sociétés, cette démarche permet de questionner les pratiques spatiales (Leininguer-Freizal, 2019) à partir d'une articulation des savoirs de l'expérience (géographie spontanée) et des savoirs légitimés (géographie raisonnée). Elle met en jeu les pratiques spatiales en intégrant de façon complémentaire les dimensions matérielles et idéelles des individus à l'espace géographique (Cailly, 2004). Cette démarche est fondée sur quatre principales étapes (4I) à savoir

* L'immersion : confrontation des élèves aux pratiques spatiales.

• L'interaction : Mise en dialogue des pratiques spatiales.

* L'institutionnalisation : Formalisation des concepts et des savoirs de la géographie raisonnée
Implémentation : Réinvestissement des savoirs dans un thématique abordant une problématique similairesur ces milieux.

4.2. Hybrider des savoirs pour travailler sur le paysage : le modèle Tem Ter i 3

L'hybridation des savoirs pour travailler sur le paysage est un dispositif didactique innovant proposé par le Laboratoire GEODE<fnref n="6" />. Il permet « de comprendre les composantes du paysage, puis les élèves appréhendent les changements et dégagent les enjeux territoriaux du territoire habité grâce à une plongée dans le passé, ce processus favorise alors la projection dans le futur » (Bedouret, 2017, p.32). Connu sous le nom de Temporalités et Territoires ; innovation, investigation, imagination, ce modèle a été

<footnote n="5">⁵https://irem.u-paris.fr/pensee-spatiale-geographie</footnote>

<footnote n="6">⁶https://geode.univ-tlse2.fr/accueil/presentation</footnote>
conçu pour aborder les problématiques liées au paysage considérée comme des ilots interdisciplinaires de rationalité (Fourez, 1997) et des questions socialement vives (Legardez et simmonaux, 2006) à partir de l'hybridation d'une diversité de savoirs. Ces registres de savoirs regroupent les savoirs académiques (géographie savante), les savoirs d'expert (géographie appliquée), la savoir d'expérience (géographie spontanée) et les savoirs à enseigner/enseignés (géographie raisonnée). L'intégration de cette démarche dans la formation des enseignants pourra contribuer à la déconstruction des conceptions classiques afin de construire de nouveaux modes de traitement prenant en compte la « dimension matérielle et phénoménologique » afin de construire une réflexion sur les enjeux socio-économiques et environnementaux de leur territoire et à construire une implication citoyenne.

## Conclusion

Le paysage est un concept associé à la trame conceptuelle du territoire dans la géographie scolaire. C'est une réalité matérielle et idéelle construite à partir des perceptions sensorielles de l'observateur et de son vécu. Dans les recherches en didactique de la géographie, l'étude des pratiques d'enseignement liées au paysage permet de saisir d'une part les modes de traitement didactique qui y sont associés et d'autre part de comprendre les conceptions épistémologiques qui sous-tendent ces modes de traitement. Nous sommes partis du postulat selon lequel les pratiques d'enseignement liées au paysage au Cameroun sont construites sur la base des options épistémologiques résultantes des héritages d'une géographie coloniale et vidalienne où le paysage est appréhendé selon sa conception matérielle et écologique. Cette façon de concevoir le paysage a pour conséquence directe une compréhension limitée des problématiques de l'interface nature/société telles que la déforestation. Ainsi, une réflexion sur les conceptions du paysage dans les pratiques d'enseignement en géographie nous a paru pertinente dans la mesure où elle permet de saisir les tensions et les résistances liées à l'évolution des pratiques en contexte Camerounais.

À partir des référents de l'épistémologie de la géographie, notamment la géographicité (Dardel, 1952 ; Retaillé, 1997), nous avons pu saisir un ensemble de postures épistémologiques qui déterminent le discours géographique et les modes de traitement du paysage dans la géographie scolaire Camerounaise. Ces résistances résultent du déficit de formation en épistémologie de la géographie dans le parcours de formation des enseignants de géographie. Or, l'intégration de l'épistémologie de la géographie permettra aux enseignants de construire des relations entre les contenus épistémologiques dans la géographie savante et les contenus d'enseignement dans la géographie scolaire. Aussi, cette formation favorisera la mise en place des pratiques innovantes prenant en compte les dialectiques nature/société et matérielle/idéelle dans l'étude de ces problématiques dans une perspective d'éducation au développement durable.

Bien que cette étude ait permis de saisir les conceptions des enseignants sur le paysage à partir de l'analyse de leur discours géographique, il faudrait tout de même relever que le corpus de données ne nous a pas permis de comprendre les raisons de cette résistance. Les entretiens d'explication nous auraient permis de mieux saisir les dimensions visible et invisible de l'activité didactique des enseignants ainsi que les facteurs limitant le renouvellement de conceptions et des modes de traitement du paysage dans les pratiques des enseignants. Cependant, cette étude se présente comme une ouverture pour des études futures sur le renouvellement des pratiques pédagogiques ainsi que la décolonisation de la géographie scolaire Camerounaise dans un contexte par l'hybridation des savoirs (savoirs de la géographie raisonnée et de la géographie spontanée) dans l'apprentissage de la géographie.
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Éthier, Marc-André, professeur, U. de Montréal, marc.andre.ethier@umontreal.ca

Lefrançois, David, professeur, UQO, david.lefrancois@uqo.ca

Péloquin, Kevin, Collège Saint-Hilaire, kevin.peloquin@umontreal.ca

De Maisonneuve, étudiant, Laurent, U. de Montréal, laurent.demaisonneuve@gmail.com

Roussy, Nathanaël, étudiant, U. de Montréal, roussy.nath@gmail.com

Axe 3 : communication

Mots-clés : pensée historienne ; euristique de la contextualisation ; jeux vidéos historiques ; enseignement de l'histoire au secondaire ; pratique réflexive et recherche-action collaborative

*Une recherche-action collaborative sur les jeux vidéos, la contextualisation et la pensée critique en histoire*

Maintes préconisations d'un enseignement disciplinaire de l'histoire s'autorisent du modèle de la pensée historienne de Wineburg (2001), car il attesterait que la centration disciplinaire favorise l'autonomie des élèves dans l'évaluation ou la production d'inférences et d'interprétations liées au passé, qu'il s'agisse d'éditoriaux ou de discours sociopolitiques véhiculés par des jeux vidéos.

Selon ce modèle, la pensée historienne est une expertise que manifeste la maitrise d'au moins trois opérations intellectuelles associées aux pratiques de référence : indexation (sourcing), contextualisation, corroboration de sources primaires. L'euristique de l'indexation correspond à l'analyse de l'effet, sur le sens des documents, de leur provenance et de leur destination. Elle prend en considération l'attribution d'un document, d'un discours ou d'un artéfact pour comprendre le sens du message que son émetteur et ses destinataires lui donnaient (consciemment ou non). L'euristique de la contextualisation situe dans le temps, l'espace et le social le document et les évènements qu'il rapporte, analyse les conditions de production de la source, pour mieux en appréhender le sens que leur conféraient leurs contemporains. L'euristique de la corroboration implique de croiser les sources pour vérifier les points concordants et divergents de leur contenu.

Or, une approche réductrice des euristiques et une vision réaliste des sources négligent les facteurs affectifs liés à l'empathie ou aux identités socioculturelles des élèves (Epstein, 1997 ; Lee et Shemilt, 2011), hypostasient et réifient ce construit épistémique contingent, et stimulent une application mécanique d'algorithmes qui mine la dévolution, la problématisation et la signifiance (Cariou, 2022 ; Doussot et Fink, 2022). Par ailleurs, on a peu documenté la pratique réflexive au long cours des enseignants d'histoire qui veulent développer en contexte ordinaire la pensée disciplinaire de leurs élèves et on connait mal les effets à moyen terme d'un tel enseignement sur l'usage opportun que ces élèves peuvent faire des euristiques pour analyser des phénomènes non scolaires.

C'est pourquoi ce projet de recherche-action collaboratif vise à décrire le développement de la pensée historienne d'élèves de 1re secondaire enquêtant sur le discours historique de jeux vidéos portant sur l'histoire (JVH) de l'Antiquité grecque et la pratique réflexive de leurs enseignants.

Trois séquences d'activités (de 2 à 6 heures chacune) seront créées (ou ajustées) en collaboration avec un panel d'enseignants provenant d'écoles de la grande région de Montréal. Les activités intègreront des sources primaires et secondaires. Ce dispositif mettra l'accent sur l'empathie et les débats pour soutenir des pratiques critiques allant de la problématisation à la production et la pesée d'arguments et de preuves documentaires
contradictoires. L'objectif est de développer les compétences des élèves en matière d'analyse critique du discours des JVH, en particulier par l'emploi de l'euristique de la contextualisation, tout en les sensibilisant aux limitations de la recherche d'information factuelle ou de l'application machinale de procédures.

La recherche comprend des observations des pratiques disciplinaires scolaires effectives, des entretiens individuels approfondis et de groupe avec les élèves et les enseignants, un échantillon de travaux d'élèves et leur correction (commentée à haute voix, en notre présence, par leurs enseignants respectifs), des prétests-postests (tâches écrites), ainsi que des journaux de bord des enseignants.

En 2023-2024, les résultats attendus sont d'ordre exploratoire et leur analyse sera centrée sur l'euristique de la contextualisation. Les retours d'expérience des élèves et l'analyse (au regard des travaux de recherche en didactique de l'histoire et des textes officiels), avec les enseignants, des activités mises en œuvre (transcrites et filmées) contribueront à améliorer les dispositifs. Des séances de préparation et de correction, entre autres, serviront à faire émerger des thèmes pour mieux décrire la diversité des savoirs mobilisés par les enseignants dans leur travail.

En intégrant les JVH comme supports d'apprentissage en histoire et en portant une attention particulière à la dévolution, à la problématisation et à la signifiance des euristiques historiennes, le dispositif étudié dans cette recherche-action vise à développer les compétences des élèves en matière d'enquête historique, de pensée critique et d'interprétation, mais surtout à contribuer à la formation des enseignants et à favorisant une approche plus contextualisée et réflexive. À terme, cela pourra nourrir une comparaison des concepts et pratiques sollicités dans des travaux de didactique de l'histoire comme ceux de Cariou, Doussot ou Fink, qui portent aussi un regard didactique sur l'enquête, mais s'inscrivent dans d'autres paradigmes.

Références

Cariou, D. (2022). *Le document et l'indice*. PUR.

Doussot, S. et Fink, N. (2022). La didactique de l'histoire dans l'espace francophone: Analyse des développements d'une discipline scientifique. *Éducation & didactique, 16*, 115-135.

Epstein, T. L. (1997). Sociocultural Approaches to Young People's Historical Understanding. *Social Education, 61*(1), 28-31.

Lee, P. et Shemilt, D. (2011). The concept that dares not speak its name: Should empathy come out of the closet? *Teaching history*, (143), 39.

Wineburg, S. (2001). *Historical thinking and other unnatural acts*. Temple University Press.
Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?

FEROL Karine

Doctorante et Enseignante du secondaire

Université Paris Cité – EA 4434 LDAR

Résumé :

Le récit est d'ordinaire associé à un acte littéraire et/ou historique. Il est pourtant possible de raconter également en géographie. Le récit géographique est même très répandu dans des sphères qui échappent aux géographes : les aménageurs, les publicitaires, les journalistes et les cinéastes produisent en effet du récit géographique. Les manuels scolaires, document composite, portent à la fois les marques d'un récit et d'un discours géographiques. La recherche menée prend le parti d'utiliser le récit comme un outil cognitif pertinent pour faciliter aux élèves l'accès aux savoirs disciplinaires, à la condition, cependant, de sortir d'un récit à une seule voix afin de redonner aux acteurs spatiaux toute leur place. Pour mener à bien ce travail, la recherche se situe à la croisée des didactiques de la géographie, de l'histoire et du français.

Mots-clés : récit – géographie actorielle – linguistique – analyse du discours – circulation des savoirs

Abstracts :

Narrative is typically linked to literary and historical acts. However, storytelling is also prevalent in geography. Geographical narratives are common in various fields outside geography, including urban planning, advertising, journalism, and film. School textbooks also serve as vehicles for specific geographical narratives, bordering on discourse. Our research focuses on using narrative as a cognitive tool to help students access disciplinary knowledge, provided we move beyond a single-voice narrative and acknowledge the role of spatial actors. This study is positioned at the intersection of the didactics of geography, history, and French.

Keywords : Narrative - Actorial geography - Linguistics - Discourse analysis - Circulation of knowledge
Il n'est pas rare d'entendre à l'approche des épreuves certificatives de fin de collège, au détour des couloirs, les enseignants d'histoire-géographie et les élèves espérer que le « développement construit » ne porte pas sur la géographie. Cet exercice certificatif qui consiste à écrire un texte, structuré, d'une vingtaine de lignes semble poser davantage question en géographie qu'en histoire. C'est ce constat qui a amené à ce travail de recherche. Pourquoi le même exercice, donné dans deux disciplines différentes, ne revêt-il pas la même difficulté, alors même que le même enseignant dispense ces deux disciplines ? Et cette difficulté à mettre la géographie à l'écrit constitue-t-elle un obstacle à la compréhension des enjeux géographiques et, par là-même, à la construction d'un rapport critique au monde ? Ces questions ont constitué le point de départ de la recherche et m'ont amenée à me pencher sur le récit comme élément facilitateur à la fois pour entrer dans l'écriture et pour s'approprier les concepts de géographie. Élément facilitateur car le récit fait partie des structures qui servent de référence aux actions langagières des individus. Il constitue un cadre commun aux sociétés dont chaque sujet se saisit inconsciemment car il en connaît les codes. C'est ce que, dans le domaine du langage, on appelle les « activités collectives », c'est-à-dire les structures de coopération/collaboration organisant les interactions des individus avec le milieu (Bronckart, 2004). L'individu peut donc dérouler sa pensée et comprendre celle d'autrui par la pratique et l'utilisation de ces cadres de référence communs. Il peut emprunter des éléments de différents cadres (récit, discours...) afin d'adapter son activité langagière à la situation d'énonciation dans laquelle il se trouve. Mais, objet à la fois transdisciplinaire et familier pour les élèves et les enseignants d'histoire-géographie (majoritairement historiens), le récit en géographie soulève la question de l'identification de ce que serait un récit « géographique » et de la place qui lui est accordée au sein de la géographie. En effet, dans leur recherche de scientificité, l'histoire et la géographie ont longtemps rejeté le récit, empreint de subjectivité.

L'objet de la présente communication, après avoir défini le récit comme une pratique socialement construite et avoir précisé les contours du récit géographique, est de présenter les emprunts effectués auprès de la didactique du français (analyse du discours, analyse du récit, linguistique) afin de construire des outils en amont (pour engager les élèves dans l'activité) et en aval (pour analyser les récits produits) de l'écriture des élèves.

# 1. Le récit : un objet à disciplinariser

## 1.1. Le récit en géographie : entre discours et récit

Michel Lussault, dans son article « Récit » (Lévy et Lussault, 2003), affirme la force cognitive du récit lorsqu'il rappelle que l'action humaine est impossible sans le langage et la pensée et que le récit est une forme essentielle de « l'être-au-monde des individus intrinsèquement langagiers » (ibid. p768). Le récit permet de qualifier et justifier les êtres et leurs relations. Il arrive ainsi souvent, que pour expliquer, les sujets commencent d'abord par raconter. Ils ont besoin de mettre en contexte, de dresser le décor qui va permettre de comprendre l'explication finale. Il permet une remise en ordre d'éléments disparates entre lesquels les liens ne semblent pas évidents (« synthèse de l'hétérogène », Ricoeur, 1983, cité par Dubied, 2000, p4) : celui qui raconte met alors en avant la logique qu'il voit entre ces éléments afin de les rendre compréhensible pour lui, mais aussi pour les autres. Le récit apparaît donc
comme un outil cognitif familier. Pour les enseignants d'histoire-géographie, très majoritairement historiens de formation, c'est également une référence disciplinaire.

C'est en partant de ces constats que le récit est apparu comme un cadre de référence potentiellement porteur pour tenter de répondre à la difficulté soulevée en introduction : comment faire écrire la géographie aux élèves afin de les aider à mieux appréhender les enjeux géographiques dont ils traitent ?

Michel Lussault donne une définition assez classique de ce qu'est le récit : « Enoncé caractérisé par l'existence d'une succession temporelle d'actions, d'un processus de mise en intrigue et par l'engagement d'actants au sein de cette intrigue » (Ibid. p767). Il est cependant notable que cette définition reste assez vague et pourrait tout autant s'appliquer à un récit historique ou littéraire. Dès lors, quelles seraient les spécificités de ce récit « géographique » ?

À la suite de l'introduction du socle commun de connaissances et de compétences en 2005 et de la sortie des programmes de 2008, un « vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique », publié par la DGESCO<fnref n="1" /> en 2011, apportait des précisions sur un certain nombre de capacités exigibles à l'issue de la scolarité obligatoire : « Localiser, situer », « Expliquer », « Décrire »... L'entrée « Raconter » s'avérait prometteuse pour identifier les caractéristiques du récit géographique. Cependant, la géographie est la grande absente de cette fiche. Elle est certes mentionnée mais toutes les références disciplinaires et tous les exemples donnés le sont en histoire exclusivement. Le récit géographique apparaît donc comme un impensé des capacités d'histoire-géographie. Il n'en est d'ailleurs pas plus fait mention dans les programmes officiels.

Contrairement au récit historique, largement discuté et défini par les historiens (Veyne, 1971), le récit géographique est davantage resté dans l'ombre. Il reste donc un impensé de la géographie, notamment scolaire, ce qui explique sans doute que les enseignants, très majoritairement historiens, se sentent moins à l'aise avec ce texte. En effet, les post-vidaliens ont posé les contours d'un texte géographique « réaliste » (Orain, 2009) : le narrateur se fait le plus invisible possible car le monde est un « donné à voir », et pas un « construit », qu'il suffit de décrire le plus exhaustivement possible. Le récit apparaissait trop empreint de subjectivité dans cette recherche de scientificité, à un moment où la géographie cherche à se modeler sur les principes des sciences « dures ». Le modèle post-vidalien, qui a perduré jusqu'aux années 1970 dans la géographie savante avant d'être battu en brèche au moment de l'intégration de la géographie dans les sciences sociales, demeure encore aujourd'hui la norme des textes de savoir dans la géographie scolaire.

Les manuels scolaires se font donc les vecteurs d'une géographie « réaliste ». Pourtant, il existe bien un récit géographique porté par les manuels scolaires. Les études de cas se composent de multiples petits récits, principalement issus des sources médiatiques. On pense ici aux questions d'aménagement du territoire, mais également aux risques. Il y est bien déroulé une narration avec une succession d'actions menées par des personnages (acteurs, mais le plus souvent agents, dans le sens où leurs intentions ne sont pas explicites). Par ailleurs, le choix des documents et la mise en page constituent également une mise en scène de ce récit : les photographies mettent en avant certains agents, l'ordre des documents introduit un sens de lecture. Le manuel d'histoire-géographie, document composite par excellence est également porteur d'un discours, mais qui avance masqué. En linguistique, l'une des différences majeures entre récit et discours est la situation d'énonciation. Le tableau ci-dessous (tableau 1) rappelle les marqueurs qui discriminent le récit du discours.

<table><tr><td>Discours</td><td>Récit</td></tr></table>

<footnote n="1">¹ Direction générale de l'enseignement scolaire</footnote>
<table><caption>Tableau 1 – Critères de distinction entre le discours et le récit</caption><tr><td><ul><li>Utilisation de pronoms renvoyant aux partenaires de l'énonciation (1ères et 2èmes personnes)</li><li>Indicateurs spatio-temporels se référant au moment et au lieu de l'énonciation (aujourd'hui, demain, ici...)</li><li>Temps se référant au moment de l'énonciation (présent, futur, passé...)</li></ul></td><td><ul><li>Utilisation de pronoms renvoyant aux personnages mentionnés dans l'énoncé (3ème personnes)</li><li>Indicateurs spatio-temporels construits par rapport aux repères de l'énoncé (le lendemain, nom des lieux...)</li><li>Temps sans lien direct avec l'énonciation mais avec les repères précédents (imparfait, plus-que-parfait, passé simple...)</li></ul></td></tr></table>

Sur la base de ces critères, le texte de savoir (la leçon) proposé par les manuels, relèverait davantage du récit que du discours. Jean-Paul Bronckart nous aide à soulever cette ambiguité avec la classification de ce type de texte dans le monde discursif du « discours théorique » (Bronckart, 2004) selon deux critères : l'organisation temporelle du texte produit se place dans une relation de conjonction entre le temps de l'énoncé et celui de l'énonciateur, ce qui donne une impression de réel, de vérité générale ; l'énonciateur se place dans une relation d'autonomie par rapport aux actants, ce qui le place en dehors de l'énoncé, en surplomb. Le texte de savoir penche donc davantage du côté du discours mais sans porter les marques distinctives de celui-ci. L'un des postulats de la recherche est donc que les élèves ne perçoivent pas les orientations de ce texte. Ainsi, ils ne comprennent pas que la mise en scène dans les manuels de 5ème de l'opposition assez nette entre pays riches et pays pauvres est un discours qui offre une vision assez binaire d'un monde dans lequel les pays pauvres s'avèreraient moins capables que les pays riches de prendre leur destin en main face aux risques « naturels » et/ou technologiques par exemple. Ce texte est à la fois un récit dans la mesure où il met en scène l'objet géographique traité et un discours dans le sens où le texte proposé est situé socialement : discours de l'État aménageur pour les chapitres consacrés à la France, discours occidental pour les autres. Par ailleurs, les choix éditoriaux portent en eux-mêmes ce récit-discours. Par exemple, un seul manuel aborde la question des ZAD<fnref n="2" />, rejetée toutefois dans une page de fin de chapitre, destinée à faire le lien avec l'Enseignement Moral et Civique.

## 1.2. L'apport de la didactique du français : les schémas narratifs et actantiels

Du côté des élèves, le récit est un objet d'étude récurrent des cours de français. Ils y apprennent d'ailleurs le schéma narratif et parfois le schéma actantiel que je mobiliserai plus loin. Ces derniers ne sont plus enseignés pour analyser les récits étudiés en classe : la structure rigide qu'ils imposent à l'analyse ne correspondrait plus à la variété des formes littéraires produits à partir du XXème siècle, notamment celles du Nouveau Roman qui rompent avec les conventions romanesques héritées du XIXème siècle. Cependant, ils restent des outils familiers dès lors que les enseignants de français veulent mettre les élèves en écriture. Ces schémas constituent en effet une structure de base qui permet aux élèves de construire leur récit.

C'est Vladimir Propp qui établit le premier, en 1928, le schéma narratif (figure 1) à partir de l'analyse structurale des contes (Adam, 1999). La structure met en évidence trois temps : la situation initiale, la transformation et la situation finale. Le premier et le dernier sont des temps d'équilibre. Le deuxième

<footnote n="2">² Une ZAD est initialement une Zone d'Aménagement différé (une réserve foncière constituée en prévision d'un possible aménagement à venir) mais l'acronyme a été détourné en Zone À Défendre par les militants s'opposant auxdits projets d'aménagement et désigne donc également « un dispositif spatial d'occupation de l'espace pour entraver la réalisation d'un projet (avec des fermetures, des passages contrôlés), bien plus qu'un périmètre délimité. » (Egon A. et Laslaz L., 2021) L'exemple le plus célèbre en France est la ZAD de Notre-Dame-des-Landes constituée pour empêcher la construction d'un aéroport du Grand-Ouest près de Nantes.</footnote>
temps, temps de rupture, peut se décomposer en un élément déclencheur du déséquilibre, des péripéties qui correspondent aux épreuves rencontrées par le héros et un dénouement, résultat des actions du héros. Ce schéma a été largement diffusé dans les enseignements du français dans les classes du collège. Il n'est plus recommandé aujourd'hui de s'en servir pour analyser des textes car il ne permet pas de prendre en compte les nouvelles formes d'écriture, comme celles du mouvement littéraire du Nouveau Roman. Il reste toutefois mobilisé comme outil pour aider les élèves dans la construction de leur récit lors des mises en écriture. Lors de la mise en œuvre de l'expérimentation, avant de leur communiquer le schéma construit à cet effet, j'ai demandé aux élèves de reconstituer le schéma narratif afin de vérifier leur appropriation de celui-ci comme cadre de référence. Les élèves l'ont immédiatement restitué sans aucune hésitation, confortant l'idée d'un cadre référentiel du récit largement partagé.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 1 – Schéma narratif</figcaption></figure>

À ce schéma narratif a été adjoint le schéma actantiel (figure 2) développé en 1966 par Algirdas Julien Greimas (Adam, 1999). Ce schéma a été tout autant diffusé par les enseignements du français mais est également désormais déconseillé pour les mêmes raisons. Les personnages y étaient ainsi trop stigmatisés et le schéma ne permettait plus d'appréhender la complexité des acteurs, notamment dans les récits psychologiques. Ce modèle a cependant l'avantage de mettre en évidence les jeux d'acteurs au sein du récit. Le héros (sujet) poursuit une quête afin d'atteindre un objectif (objet). Cet objectif est commandé par un émetteur (destinateur) et profite à un ensemble de bénéficiaires (destinataire). Dans cette quête, le héros peut s'appuyer sur des alliés (adjuvant) mais doit aussi compter avec des adversaires (opposants).

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 2 – Schéma actantiel</figcaption></figure>

Ces deux outils ont servi de base à la construction de l'ingénierie pédagogique mise en œuvre afin de mener les expérimentations de la recherche.

## 1.3. Définir les caractéristiques d'un « récit géographique »

Point de définition précise du récit géographique donc. Le manuel, comme nous l'avons précisé plus haut, propose à la fois des récits et un discours. Cependant, l'absence patente d'acteurs spatiaux dans les études de cas et les textes propositionnels enchaînant une suite de phrases énonciatives laissent peu de place à d'autres récits possibles. Le manuel reste donc en adéquation avec le modèle des 4R développé par François Audigier : « des Résultats qui se présentent comme la Réalité, assurent le Refus de ce qui divise et transmettent ainsi un Référent consensuel » (Audigier, 2008, p. 11). Ce modèle
constitue à mon sens un des obstacles majeurs à l'appréhension de la dimension civique de l'histoire-géographie par les élèves. En donnant le monde à voir et non à construire, comment les élèves pourraient-ils comprendre les enjeux civiques de la géographie ? Tout semble jouer d'avance, être inéluctable. Ce savoir, surplombant, désincarné, apparaît donc comme un savoir à apprendre et pas à comprendre. La géographie scolaire est ainsi cantonnée à une discipline de mémorisation et les élèves sont ainsi empêchés de comprendre leur rôle dans les débats de société au sein desquels la géographie est de plus en plus présente.

À la définition apportée par Michel Lussault, il faut donc sans doute préciser la dimension « géographique » du récit. Celle-ci se joue à la fois au travers des actants et de la mise en intrigue. Les actants, bien souvent réduits à des agents, doivent redonner la part belle aux acteurs spatiaux, qu'ils soient individuels ou collectifs. Pour cela, leurs intentions par rapport à l'espace doivent être clairement formulées. Cela passe par la formulation des besoins de ces acteurs et des objectifs poursuivis. La mise en intrigue, quant à elle, doit porter sur l'enjeu géographique qui constitue le cœur de l'enseignement. Le territoire ne peut seulement être réduit à un arrière-plan, mais doit devenir un actant du récit en devenant une donnée essentielle du texte produit, au travers des pratiques spatiales qui lui sont associées.

À ces deux précisions s'ajoutent la prise en compte des échelles et la mise en place du « décor ». Dans l'expérimentation menée, les élèves sont interrogés sur l'échelle d'action des acteurs mais également sur les échelles impactées par les aménagements et/ou pratiques spatiales mises en place afin de leur faire utiliser le raisonnement multiscalaire. Celui-ci est généralement absent des manuels scolaires et constitue pourtant un raisonnement propre à la géographie. Pour ce faire, les élèves doivent compléter un tableau des acteurs (figure 3), inspiré de celui mis en œuvre par Julie Maurice dans le cadre de sa thèse sur la bande dessinée géographique (Maurice, 2023). Les élèves pourront ensuite utiliser ce tableau afin de choisir les acteurs de leur propre récit.

<table><caption>Figure 3 – Identifier les acteurs et les échelles</caption><tr><td>Quel est l'acteur ?</td><td>A quelle échelle son action peut-elle se faire sentir ?</td><td>Quelles sont ses besoins par rapport au territoire ?</td><td>Quels sont les avantages du territoire pour lui ?</td><td>Quels aménagements / mesures peuvent répondre à ses besoins ?</td><td>A quelles échelles ces aménagements / mesures ont-ils des conséquences ?</td></tr></table>

Il leur est également demandé de sélectionner les informations les plus pertinentes quant au problème géographique soulevé afin de présenter le territoire. Il s'agit ici de faire un lien direct entre la description du territoire et la mise en intrigue. L'exercice de description n'est plus alors un acte « mécanique », tel qu'il apparaît le plus souvent dans les manuels scolaires, mais une observation réfléchie au regard de la question posée. Elle est donc orientée par l'angle adopté par l'élève pour dérouler son récit.

## 2. Une ingénierie pédagogique inspirée de la recherche orientée par la conception

### 2.1. Des outils empruntés à la didactique du français et adaptés à la géographie

L'ingénierie mise en œuvre repose sur la recherche orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), c'est-à-dire qu'elle consiste à améliorer le « prototype » après chaque expérimentation.
Le principe est donc de proposer des outils qui doivent permettre aux élèves d'une part d'entrer plus facilement dans l'écriture et d'autre part de manipuler les concepts géographiques, de prendre en compte les points de vue des différents acteurs spatiaux et d'accéder à la pensée complexe. À l'issue de chaque expérimentation, une analyse des résultats doit permettre d'améliorer le dispositif.

Les outils développés sont donc inspirés des schémas narratifs et actantiels décrits plus haut (figures 1 et 2).

Afin de ne pas surcharger le schéma proposé aux élèves (deux classes de 3ème) (figure 4), la question des destinateur et destinataire a été laissée de côté, au moins pour l'instant. On retrouve sur l'axe horizontal le schéma narratif (agrémenté de quelques précisions liées à la géographie afin d'aider les élèves à ne pas « oublier » la dimension géographique du récit) et dans la partie supérieure une partie du schéma actantiel. La partie inférieure appelle les élèves à mentionner les aménagements/pratiques spatiales.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 4 – Un schéma hybride pour accompagner l'écriture des élèves</figcaption></figure>

Au moment de cette communication, les élèves de deux classes de 3ème avaient produit un premier texte à l'issue du chapitre sur les aires urbaines. Les consignes étaient des plus classiques (« Expliquer les dynamiques des aires urbaines en France »). La production du texte intervenait en fin de chapitre, à l'issue de la leçon, et sans l'aide d'aucun outil. L'expérimentation, quant à elle, portait sur « Les espaces de faible densité et leurs atouts ». À partir d'une étude de cas, les élèves devaient compléter le tableau des acteurs (figure 1) leur permettant d'identifier lesdits acteurs, leurs intentions à l'égard du territoire étudié et les échelles mobilisées. La moitié des élèves de la classe travaillait sur une étude de cas portant sur le Cantal et une autre moitié sur la Creuse. Dans chacune des études de cas, les dossiers comportaient des documents à valeur descriptive et des documents portant le discours d'acteurs : maires, néo-ruraux, agriculteurs, entreprises, etc. 25 élèves ont participé à ces deux temps d'écriture. Le corpus utilisé pour cette communication est donc composé des 25 textes produits par ces élèves lors de ces deux temps et exclue 11 textes isolés : les élèves n'ont participé qu'à l'un des deux moments d'écriture et il n'y a donc pas de comparaison possible.
## 2.2. Premiers constats : mesurer l'effet des schémas narratifs et actantiels

La figure 5 présente quelques résultats comparatifs en lien avec la présentation de la situation initiale, la mobilisation d'acteurs et le raisonnement multiscalaire. L'axe horizontal présente le nombre de textes mobilisant ces différents critères.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 5 – Prise en compte de trois critères du récit géographique par les élèves</figcaption></figure>

On peut constater que pour chacun des trois critères, l'outil mis en place a permis une amélioration de leur prise en compte par les élèves. La dimension actorielle est celle qui a le plus progressé. La figure 6 présente le nombre d'acteurs mobilisés par les élèves lors des deux temps.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 6 – Nombre d'acteurs mobilisés</figcaption></figure>

Lors de la première écriture, les élèves n'ont bien souvent mobilisé que des agents (15 textes sur les 25). La nécessité d'introduire un « héros », un « adjuvant » et un « opposant » en indiquant leurs intentions a, au contraire, incité les élèves à mobiliser davantage la dimension actorielle. 18 textes sur les 25 mobilisent ainsi deux acteurs et plus. Cette multiplication des points de vue dans les textes permet d'accéder en partie à la pensée complexe. En effet, les possibles sont démultipliés et les élèves peuvent ainsi percevoir que de nombreux facteurs peuvent impacter la solution choisie, le résultat produit par ce choix.

Lors de l'expérimentation, le schéma complété a par contre pu révéler quelques-unes des difficultés des élèves à manipuler certaines informations de l'étude de cas (cases en rose dans la figure 7).

Le schéma ci-dessous (figure 7) montre que la question des échelles est un de ces éléments. De même, l'élève n'a pas compris ici l'importance de décrire l'espace travaillé afin de mettre en avant ses caractéristiques les plus nécessaires au déroulement du récit. Le problème géographique évoqué (ici, les mobilités) n'est donc pas mis en lien avec la question des faibles densités. Sur les 12 situations initiales présentes dans les récits, seulement 6 utilisent des informations pertinentes en lien avec le problème géographique soulevé par les élèves.
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 7 – Exemple de mise en œuvre lors de la première expérimentation avec le schéma</figcaption></figure>

L'outil permet donc d'identifier les points qui font difficulté pour les élèves et ainsi de travailler davantage à leur compréhension et à leur manipulation dans les exercices suivants. Il sert donc à la fois d'évaluation et de diagnostic dans une perspective évolutive, selon le principe de la conception par la création. En effet, la démarche prend appui sur la recherche orientée par la conception

Cependant, le choix d'expérimenter en classe de 3ème a également révélé un obstacle : les élèves sont déjà trop familiarisés avec l'exercice du brevet, auquel ils sont préparés depuis la 4ème. Cet entraînement n'a ainsi pas permis aux élèves de produire des récits dans lesquels leur positionnement apparaissait clairement. Il faudra donc prolonger cet exercice par un autre leur demandant d'expliquer le choix du « héros » et ce qu'ils pensent eux de la situation évoquée dans le récit. Les expérimentations menées en 6ème n'ont pu être analysées au moment du colloque, mais elles devraient moins porter la marque de cette préparation au brevet.

## 3. De nouveaux emprunts pour une analyse des récits

### 3.1. Modalisateurs, voix narrative et focalisations pour analyser les récits

Pour l'analyse des textes produits, les analyses du discours et du récit ont fourni d'autres concepts, notamment ceux de modalisateurs, de focalisation, de voix narratives, de focalisation et de savoirs énoncifs et énonciatifs.

Une fois les textes produits, les analyses du discours et les analyses du récit ont permis d'identifier des critères qui permettraient à la fois d'envisager le positionnement de l'élève par rapport à la question géographique abordée et les marques de sa réflexion, de son raisonnement. Un premier indicateur du point de vue des élèves est sans nul doute le choix du « héros », mais l'étude des modalisateurs, des voix narratives et des focalisations permet d'aller plus loin dans les analyses, notamment en mettant en évidence les systèmes de valeurs mobilisés par les élèves.

Les modalisateurs sont les traces de « ce que sont les positions du sujet parlant par rapport à son interlocuteur, à lui-même et à son propos » (Charaudeau, 1992). Il s'agit d'adverbes
(« malheureusement », « heureusement »), de locutions prépositives (« grâce à », « à cause de »), d'adjectifs et de verbes péjoratifs ou mélioratifs, etc. Ce sont ces traces que les post-vidaliens avaient cherché à effacer afin d'aboutir à une écriture « scientifique », réaliste. Ces modalisateurs permettent d'entrevoir le narrateur et sa position par rapport à ce dont il parle. Dans le cas de l'élève dont le schéma a été mis en exemple (encadré 1), on peut relever les expressions suivantes (surlignées en jaune dans l'encadré) : « malheureusement », « défi de taille », « craignant », « position délicate », « grâce à », etc. Le relevé de ces traces permet d'établir que l'absence ou le nombre restreint de modes de transport est perçu comme négatif par cet élève, et qu'il perçoit un dilemme entre les besoins, divers mais tout aussi légitimes, des différents habitants.

Laura, une mère de famille de 45 ans résidant à Bourganeuf, dans la Creuse, se trouve confrontée à un **défi de taille** : assurer sa mobilité quotidienne pour se rendre au travail et conduire ses trois enfants à l'école. Malheureusement, la ville ne dispose ni de bus ni de pistes cyclables, ce qui rend les déplacements **difficiles** pour la plupart des habitants, y compris Laura. Face à cette situation, le maire a proposé de créer une association pour collecter des fonds et trouver des solutions. Cependant, certains habitants âgés de la ville ont exprimé leur opposition, **craignant** que ces changements ne perturbent leur tranquillité.

Laura se retrouve donc dans une **position délicate**, cherchant à régler ses besoins de transport pour elle et sa famille tout en **préservant** la tranquillité des personnes âgées. Elle cherche donc à trouver un **compromis** en organisant des réunions de quartier pour discuter des préoccupations de chacun et proposer des solutions qui tiennent compte des besoins de tous.

Finalement, Laura et les résidents de Bourganeuf sont parvenus à trouver des solutions **grâce à** la mise en place de nouveaux transports silencieux et écologiques.

## Encadré 1 – Texte produit à partir du schéma présenté en Figure 4

L'étude des voix narratives consiste quant à elle à identifier qui parle et comment. Le narrateur peut être homodiégétique, c'est-à-dire qu'il est un des personnages de l'histoire, ou hétérodiégétique, c'est-à-dire qu'il est extérieur à l'histoire. Le choix de la voix narrative permet d'identifier le degré d'implication du narrateur et donc de l'élève dans le récit. Ici, l'élève n'est pas un des personnages. Il reste en dehors de la narration, ce qui donne une impression de réel : le récit se déroule devant nos yeux comme si nous y assistions et sans que le narrateur intervienne explicitement. On retrouve ici les codes des récits historique et géographique, dans lesquels on attend effectivement cet effacement.

Enfin, le choix de la focalisation (Genette, 2007) permet de caractériser le type de savoir mis en œuvre, énoncif ou énonciatif. Les focalisations consistent à prendre en compte celui qui perçoit et donc par quel personnage on « voit », « entend », « ressent ». Genette détaille trois focalisations :

* « Focalisation zéro » ou récit non focalisé : la vision passe par le narrateur qui est omniscient, il en sait plus que les personnages,

* « Focalisation interne » : la vision passe par un personnage et on ne sait donc que ce que sait le personnage focalisateur. Cette focalisation interne peut être fixe quand elle ne passe que par un personnage ou variable quand elle passe par plusieurs ?

* « Focalisation externe » : la vision est surplombante et ne donne accès ni aux pensées ni aux sentiments des personnages. Cette focalisation donne une impression de réel, de récit « objectif ».

Les focalisations zéro et externe mettent davantage en œuvre un savoir énoncif, qui se concentre sur ce qui est dit. Il porte sur des contenus factuels et objectifs et ne permet donc pas de percevoir la position du narrateur par rapport à ce qu'il raconte (Hamon, 1984). La focalisation interne favorise, quant à elle, le savoir énonciatif qui prend le contrepied du savoir énoncif en révélant le point de vue du narrateur. Les modalisateurs sont donc plus présents dans ce type de savoir et permettent donc d'accéder au système de valeurs et de représentations de l'élève.
L'apport de ces deux concepts (focalisations et savoirs énonciatif/énoncif) permet d'appréhender la façon dont l'élève se positionne par rapport à son récit mais également d'approcher la façon dont il raisonne et perçoit la situation géographique exposée dans l'étude de cas. Dans l'exemple proposé, la focalisation est interne : l'élève a adopté le point de vue de Laura, une habitante. Le savoir développé est de type énonciatif car c'est dans l'opposition des points de vue (celui de Laura s'oppose à celui des habitants qui craignent pour leur tranquillité) et leur prise en compte que l'on apprend que parmi les atouts des espaces de faible densité, on compte le cadre et les modes de vie. L'élève est donc entré dans le sujet à partir de son expérience citadine, habitué à disposer de modes de transports nombreux et variés. Dans les acteurs proposés par l'étude de cas, il s'est donc davantage senti proche de cette mère de famille, gênée dans ses mobilités. L'élève a ainsi développé une compétence d'empathie en se plaçant à la place de Laura, sans toutefois parvenir à se départir de son système de référence. Le décentrement reste donc limité. La mention du développement de modes de transports doux, sans autres précisions, laisse entendre que cet élève n'a pas réellement pris la mesure de ce que sont les espaces de faible densité.

De nombreux textes portent ainsi la marque des modes de vie citadins des élèves. Lorsqu'un conflit d'usage est mentionné entre néoruraux et agriculteurs, la solution trouvée est systématiquement de faire « déplacer » l'exploitation de l'agriculteur pour éliminer les nuisances perçues par les néoruraux (odeurs, bruits, utilisation de pesticides). De même, les autorités locales (maire, conseil municipal ou conseil départemental) se voient souvent assignées le rôle de médiateur. Et lorsque le conflit oppose les habitants auxdites autorités locales, la voix choisie pour se faire entendre est celle de la pétition. On voit ici des systèmes de valeurs qui reposent sur la démocratie participative et sur la conception d'une politique au service de tous les habitants, dans un esprit de justice sociale.

## 3.2. Des perspectives pour le passage à un texte plus « canonique »

Lors de la présentation du schéma, une élève a immédiatement fait le lien entre l'intrigue et la problématique. La bascule entre le récit et la forme attendue du texte appelé « développement construit » semble ainsi facilitée selon la figure 8.

La présentation initiale et la mise en intrigue correspondent à ce que l'on attend d'une introduction : une mise en contexte et l'explicitation d'une question sensée montrer l'intérêt du sujet. Ici, la mise en intrigue renvoie à la question de la problématisation, comme l'a pressentie l'élève mentionnée ci-dessus. Elle permet aux élèves de mieux s'approprier cette étape essentielle qui consiste à poser la question qui va orienter la recherche d'informations et la mise en texte. Dans l'expérimentation menée, les élèves ont identifié différentes problématiques possibles : la question des mobilités, celle des conflits d'usage, celle de la recherche de dynamisme économique, etc. Les angles adoptés pour entrer dans le texte ont été bien plus riches que la classique transformation du sujet en question.

La situation finale répond aux critères d'une conclusion. C'est l'organisation interne de la transformation qui doit attirer la vigilance afin qu'elle réponde aux critères attendus du « développement construit » : effacement du narrateur, construction logique du propos. À la suite de la présentation du schéma, les élèves sont tout de suite entrés dans l'écriture, sans poser les habituelles questions du type « comment je peux commencer ? », ou « qu'est-ce que je dois faire ? ». La mobilisation d'un outil connu et familier semble donc avoir joué son rôle du point de vue de l'engagement des élèves dans l'activité.
<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 8 – Du récit au « développement construit »</figcaption></figure>

Cette bascule du récit vers le texte plus canonique attendu pour les épreuves certificatives fera l'objet de la poursuite de l'expérimentation. Il est envisagé de développer de nouveaux outils afin d'aider les élèves, lors de réécritures, à passer de l'un à l'autre de manière conscientisée et à s'approprier ainsi un savoir secondarisé.

## Conclusion

Le récit apparaît donc comme un outil cognitif facilitateur de l'entrée en géographie des élèves, en tant que cadre de référence de nos sociétés pour développer des activités langagières. C'est même l'un des premiers cadres mobilisés si l'on pense aux histoires racontées aux enfants dès leur plus jeune âge, histoires qui servent bien souvent de supports à l'apprentissage des codes sociaux identifiés comme les plus acceptables. La mobilisation des schémas narratifs et actantiels vient donc en appui de ces références mentales pour faciliter l'écriture des élèves.

Il apparaît également comme un cadre intéressant pour comprendre le positionnement des élèves par rapport au monde raconté et la manière dont ils abordent les problèmes soulevés par le récit, problèmes géographiques dans le cadre de ma recherche. À ce titre, les apports conceptuels de l'analyse du discours et de l'analyse du récit offrent des cadres théoriques importants pour l'analyse des textes des élèves. Le déroulé linéaire du schéma n'a par ailleurs pas induit une pensée causale simple. La mobilisation de différents acteurs a, au contraire, permis de redonner une partie de sa complexité à la situation dans la mesure où d'autres possibles, d'autres manières d'envisager le monde, apparaissent. Habituellement, les textes produits par les élèves correspondent aux textes propositionnels des manuels et ne rendent pas compte des différents points de vue possible. Le raisonnement systémique étant difficile à rendre compte sous la forme d'un texte pour des élèves de cet âge, c'est déjà un progrès en soi.

La suite de la recherche ambitionne d'établir des catégories de récit mettant en évidence les géographicités différentes des élèves et d'identifier le récit permettant une meilleure appréhension des enjeux géographiques et de leur portée citoyenne. Elle doit également permettre d'envisager une certaine progressivité dans l'introduction du schéma et vers la mise en place des éléments attendus d'un développement construit.

## Bibliographie

* ADAM, J.-M. (1999). *Le récit* (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.

* AUDIGIER, F. (2007). De l'usage des récits pour dire l'histoire, la géographie, l'éducation citoyenne. *Pratiques : linguistique, littérature, didactique*, 133-134, p. 77-99.
AUDIGIER, F. (2008). « Formes scolaires. Formes sociales ». *Babylonia*, n° 3, Suisse : Comano, Fondazione Lingue e Culture, p. 8-13.

BRONCKART, J.P. (2004). « Les genres de textes et leur contribution au développement psychologique », *Langages, 38ème année, n°153*, p98 – 108.

CHARAUDEAU, P. MAINGUENEAU, D. (2002). *Dictionnaire d'analyse du discours*. Paris : Seuil.

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EGON A. LASLAZ L. (2021). « ZAD (zone d'aménagement différé ; zone à défendre) », *Géoconfluences*. https://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/zad.

GENETTE, G. (2007). *Discours du récit*, Paris, Seuil, coll. « Points ».

HAMON, Ph. (1984). *Texte et idéologie*. Paris : PUF.

LÉVY, J. LUSSAULT, M. (2003). *Dictionnaire de la géographique et de l'espace des sociétés*, Paris : Belin.

MAURICE, J. (2023). « La bande dessinée, un outil pour comprendre l'organisation des territoires et ses enjeux ». *CIST2023 - Apprendre des territoires / Enseigner les territoires*, Collège international des sciences territoriales (CIST), Aubervilliers, pp.30-33.

ORAIN, O. (2009). *De plain-pied dans le monde : écriture et réalisme dans la géographie française au XXème siècle*. Paris : L'Harmattan.

SANCHEZ, E. MONOD-ANSALDI, R. (2015). « Recherche collaborative orientée vers la conception. Un paradigme méthodologique pour rendre compte de la complexité des situations d'enseignement-apprentissage », *Education et didactique*, 9-2.

THÉMINES, J.-F. (2016). « La géographie du collège à l'épreuve des récits. Des programmes à venir entre éthique professionnelle et tradition disciplinaire », *Echogéo*, 37.

THÉMINES, J.-F. (2021). « Des récits en géographie », *Géoconfluences*. https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-a-l-ecole/recits
# Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?

## FILATRE Elsa

MCF Géographie (section 23)

INSPE TOP, GEODE UMR 5602, SFR-AEF, Université Toulouse Jean Jaurès.

## Résumé :

Comment la centration sur l'élève, acteur spatial d'un espace de proximité, et sa représentation de l'espace, le dessin, possiblement révélateur de sa spatialité et de son mode d'habiter, permet de questionner l'articulation entre les cadres de référence mobilisés ? En effet, les deux objets élève et dessin de représentation de l'espace, au centre des travaux de recherche engagés, ont produits des ouvertures à d'autres champs théoriques qui sont fréquemment mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie. La présentation cherchera à rendre compte de l'articulation entre les apports externes des autres sciences sociales et la didactique de la géographie. La délimitation de ces apports permettra d'interroger dans quelle mesure, ils permettent des restructurations internes au champ de la didactique de la géographie afin de faire de la place à l'habiter et à la spatialité des élèves dans les pratiques d'enseignements de la géographie à l'école.

**Mots clés :** dessin de représentation de l'espace, didactique de la géographie, habiter, spatialité, espace proche

## Abstracts :

This study focuses on the pupil, a spatial actor in a neighbourhood space, and their representation of space, the drawing, which may reveal their spatiality and inhabitance. It aims to question the links between the frames of reference used. Indeed, the two objects at the core of the research, namely the student's and the drawing's representation of space, have opened up avenues of inquiry into other theoretical domains that are frequently mobilised in research on the didactics of geography. The presentation will endeavour to delineate the interconnections between external inputs from other social sciences and the didactics of geography. By establishing the boundaries of these inputs, it will be possible to inquire as to the extent to which they facilitate an internal restructuring of the field of geography didactics, thereby creating space for the spatiality and inhabitance of pupils in the practice of geography teaching in schools.

**Keywords :** space representation drawing, geography education, inhabit, spatiality, neighbourhood space
Dans la conclusion de l'ouvrage « Mouvements de géographie : une science sociale aux tournants », Mathis Stock paraphrase une formule de l'historien Lord Acton datant de la fin du XIXe siècle : « *Study Problems in preference to periods* » et l'adresse à la géographie pour qualifier les évolutions de cette science depuis une vingtaine d'années : « Étudiez des problèmes, non des espaces » (2021, p. 353). Et quand le programme d'enseignement de la géographie à l'école élémentaire (2016), titre les contenus à étudier au moyen de verbes d'action (« se loger, consommer, se déplacer, communiquer... ») plutôt qu'à partir d'espaces spécifiques (La France, l'Europe etc.)<fnref n="1" />, ce sont bien des problèmes qui mettent en jeu des acteurs et des espaces que les enseignants doivent construire avec leurs élèves. Cet exemple d'articulation entre une question didactique et les mouvements épistémologiques de la science de référence dans ses rapports aux sciences sociales a été centrale dans la recherche menée. Et n'est-ce pas dans ce cheminement que réside l'ensemble des choix, des directions, des questionnements, des doutes et des discussions qui font une recherche ? Il s'agit ici de documenter de deux points révélateurs des articulations entre différents cadres théoriques : la centration sur l'élève (Daunay & Fluckiger, 2011), acteur spatial d'un espace de proximité et sa représentation de l'espace, le dessin, possiblement révélateur de sa spatialité et de son mode d'habiter (Stock, 2012). En effet, les deux objets élève et dessin de représentation de l'espace, au centre des travaux de recherche engagés, ont produits des ouvertures à d'autres champs théoriques (sociologie, psychologie, cartographie et sémiologie) en plus de ceux fréquemment mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie (Thémines, 2016). La délimitation de ces apports interrogera dans quelle mesure, ils permettent des restructurations internes (Walliser, 2020) au champ de la didactique de la géographie afin de faire de la place à l'habiter et à la spatialité des élèves dans les pratiques d'enseignements de la géographie à l'école. L'objectif de cet article est de présenter, après avoir situé rapidement les objets de recherche dans le champ de la didactique de la géographie, deux points d'articulation qui dépassent la simple accumulation des savoirs empruntés à plusieurs cadres théoriques.

# 1. Une recherche située en didactique qui part d'une problématique de terrain

Les programmes de géographie scolaire de l'école élémentaire placent l'espace proche et l'expérience des élèves au centre de la construction des apprentissages géographiques. La recherche doctorale engagée en 2017 depuis la place d'une formatrice en INSPE<fnref n="2" /> est donc située en didactique et part d'une question de terrain autour de la compréhension et de la mise en place de programmes centrés sur l'habiter, les pratiques spatiales et les acteurs. En effet, après avoir analysé les programmes de géographique de l'école élémentaire depuis 1977, puis exploré les représentations et les pratiques de la géographie d'enseignants de CM1 de la Haute-Garonne, deux terrains de recherche ont été construit, afin tout d'abord de coconstruire avec des enseignants une enquête dans l'espace proche des élèves puis d'en évaluer la transférabilité sans la présence de la chercheuse. Le tableau ci-dessous (Fig. 1) retrace les différentes étapes de la recherche ainsi que les données qui ont été récoltées. La figure suivante (Fig. 2) illustre particulièrement le processus de mise en place de l'enquête géographique dans l'espace proche des élèves afin de bien situer la chronologie de la recherche menée.

<footnote n="1">¹ Programme paru en 2016 et remanié en 2020. BOEN n°31n°31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n°25 du 22 juin 2023. Les remaniements n'ont pas changé le contenu du programme de géographie ou alors à la marge.
https://eduscol.education.fr/document/50990/download</footnote>

<footnote n="2">² Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education</footnote>