Caroline Leininger-Frézal, maitre de conférences HDR, Université Paris Cité, EA 4434 LDAR
Aurore Lecomte, doctorante, Université Paris Cité, EA 4434 LDAR

**Thématique** : Axe 2

**Titre** : Introduire les excursions virtuelles en géographie : un imbroglio théorique

**Mots clés** : excursion virtuelle, terrain, didactique de la géographie, enseignement supérieur, V-Global

Cette communication s'inscrit dans le cadre du projet V-GLOBAL (Erasmus Plus Program 2021-1-FR01-KA220-HED-000023242) porté par l'Université Paris-Cité en partenariat avec l'Université de Hambourg, l'Université Polytechnique d'Athènes (NTUA), Université Nationale d'Éducation à Distance (UNED), EUROGEO et COMMONSPACE. C'est une recherche collaborative destinée à accompagner les enseignants du supérieur dans le développement d'un curriculum sur les changements globaux dans la perspective d'une éducation vers un développement durable. Pour ce faire, le projet mise sur l'enseignement hybride avec un outil en particulier : les excursions virtuelles.

Une excursion virtuelle est un dispositif technique d'exploration interactive et multimédia de l'espace spatiale dont la finalité première est l'apprentissage (Schmidt, Lindau, Finger, 2012). Ce n'est pas un dispositif proprement géographique. Il est utilisé par d'autres disciplines comme la géologie - discipline dans laquelle il existe une plateforme d'excursions virtuelles- et pour autres finalités que l'apprentissage de savoirs spatiaux. L'introduction d'excursions virtuelles dans l'enseignement de la géographie amène à se demander ce qu'est une excursion virtuelle du point de vue de la didactique de la géographie. Ce questionnement que cette communication propose d'investiguer au travers de deux perspectives : épistémologique et didactique.

## Une ambiguïté épistémologique forte

Le terme anglais pour excursion virtuelle est « *virtual field trip* » soit terrain virtuel. Nous avons au sein de l'équipe français renoncer à une traduction littérale car elle sous-tend une confusion épistémologique dont nous avons pris conscience rapidement au début de la recherche. Le terrain désigne en géographie à la fois le travail de recueil de données (*field work*), le déplacement sur le terrain (*field trip*) et l'objet de la recherche auquel le chercheur s'identifie souvent (Calbérac, 2010). Penser l'excursion virtuelle comme un terrain virtuelle correspond à une vision réaliste du dispositif technique qui donne à voir l'espace. En effet, le recueil de données *sur le terrain* sous-tend en amont un travail de définition, de délimitation et d'organisation de ce que va être le déplacement sur le terrain. L'ensemble de ce travail est transparent dans une excursion virtuelle car il a été réalisé en amont par les concepteurs de l'excursion virtuelle. L'espace se donne ainsi à voir et à explorer selon des choix épistémologique et didactiques qui échappent aux apprenants qui n'en ont souvent même pas conscience. Paradoxalement, dans une excursion virtuelle, les apprenants peuvent être en situation d'analyser des données, voire de les produire et de les implémenter dans l'excursion
virtuelle. En effet, les excursions virtuelles peuvent être participatives donner des tâches aux apprenants telles collecter des données sur le terrain réel (photos, son, vidéos), analyser ou commenter des données primaires, travailler sur leurs représentations mentales de l'espace et en faire un objet de questionnement. Ce type de tâche est proche à du travail de terrain (field work). Le rapport de l'excursion virtuelle est d'autant plus ambigu que les excursions virtuelles recouvrent des dispositifs techniques et didactiques de nature différente.

Des dispositifs divers

Le terme d'excursion virtuelle peut recouvrir trois types d'approches didactiques, plus au moins proche du travail de terrain. Basé sur l'analyse de Friess et al., (2016), nous avons identifié trois types de démarches didactiques différentes qu'embrassent le terme d'excursion virtuelle. C'est ce qu'illustre la figure ci-dessous :

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Figure 1 Les différentes formes d'excursions virtuelles (Leininger-Frézal & Sprenger, 2022)</figcaption></figure>

Les visites virtuelles sont des dispositifs de visualisation de l'espace. Les apprenants n'ont pas
ou peu de possibilités d'explorer librement l'espace virtuellement. Ce type de dispositif appuie
un discours magistral. Les excursions virtuelles guidées donnent aux apprenants la liberté
d'explorer l'espace virtuellement. Il s'agit de géovisualisation, c'est-à-dire de visualisation
d'informations géographiques. Les excursions virtuelles peuvent comprendre des tâches
interactives collaboratives évoquées précédemment. Ce type d'excursions virtuelles pourraient
être assimilées à des étude de cas augmentées. Le dernier type d'excursion virtuelle correspond
à un travail réalisé par des étudiants qui ont récolté des données, les ont analysés et ont créé une
excursion virtuelle. Cette dernière n'est plus le levier d'exploration de l'espace mais la
production d'un discours sur l'espace, le produit d'un travail de terrain.

Pour conclure, introduire les excursions virtuelles en didactique de la géographie amène à
penser un objet et la démarche qui l'accompagne au prisme d'une hétérogénéité théorique qui
ont amené l'équipe de V-global a concevoir plusieurs démarches d'utilisation des excursions
virtuelles : une en prise avec l'analyse spatiale, une autre reprenant le modèle des 4i. Nous
esquisserons en ouverture ces deux démarches (Leininger-Frézal et al., 2020).
Bibliographie

Calbérac, Y. (2010). Terrains de géographes, géographes de terrain : Communauté et imaginaire disciplinaires au miroir des pratiques de terrain des géographes français du XXe siècle. Lyon 2. http://www.theses.fr/2010LYO20110

Friess, D. A., Oliver, G. J. H., Quak, M. S. Y., & Lau, A. Y. A. (2016). Incorporating « virtual » and « real world » field trips into introductory geography modules. Journal of Geography in Higher Education, 40(4), Article 4. https://doi.org/10.1080/03098265.2016.1174818

Leininger-Frézal, C., Gaujal, S., Heitz, C., & Colin, P. (2020). Vers une géographie expérientielle à l'école : L'exemple de l'espace proche. Recherches en éducation, 41, Article 41. https://doi.org/10.4000/ree.579

Leininger-Frézal, C., & Sprenger, S. (2022). Virtual Field Trips in Binational Collaborative Teacher Training : Opportunities and Challenges in the Context of Education for Sustainable Development. Sustainability, 14(19), Article 19. https://doi.org/10.3390/su141912933

Schmidt, D., Lindau, A.-K. and Finger, A. (2013). Die virtuelle Exkursion als Lehr-und Lernumgebung in Schule und Hochschule. Hallesches Jahrbuch für Geowissenschaften, 35, 145-157
**Communication – Axe 1 : les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité et la pertinence des savoirs produits**

> « Heureusement que quelqu’un a dit non ». Comment les élèves du secondaire réfléchissent à l’histoire. Une étude sur la pensée historienne et morale et réflexions sur la méthodologie

**Mots clés** : pensée historienne, pensée morale, analyse qualitative de contenue, conscience historique, Shoah

**Introduction**

La capacité de comprendre les événements historiques dans une perspective morale est essentielle pour des citoyens responsables.

Dans l'enseignement de l'histoire, il ne s'agit pas seulement de reconnaître ce qui s'est passé dans le passé et ce que l'on peut raisonnablement attendre et faire dans le futur, mais aussi à améliorer à la fois notre perception des valeurs et des normes et nos critères d'évaluation de celles-ci. La pensée historienne doit donc intégrer des réflexions dans les dimensions éthiques et temporelles (Körber 2017).

La pensée historienne et morale est la capacité d'évaluer les actions des hommes du passé, d'une part, dans le cadre de leur marge de manœuvre (agentivité) – qui porte à un jugement factuel – et, d'autre part, par rapport aux valeurs actuelles – ce qui porte à un jugement de valeur (Gautschi 2015; Jeismann 1988; Rüsen 2013). Le jugement de valeur qui suit le jugement factuel historien comprend par conséquent une dimension évaluative, autoréflexive, morale et/ou éthique.

**Questions de Recherche**

Comment se manifeste le rapport entre la pensée morale et la pensée historienne des élèves lors de l'évaluation d'une situation historique dans laquelle les individus du passé étaient confrontés à une marge de manœuvre clairement définie ?

Concrètement, quel est le rapport entre la pensée morale et la pensée historienne dans l'évaluation de la décision individuelle de soldats allemands qui, avant une fusillade de masse, ont la possibilité, sans craindre de conséquences, de sortir du rang ?

**Échantillon et Méthodes**

Pour l'étude, des données empiriques ont été collectées en 9e année (11H, cycle 3) dans des classes secondaires publiques des cantons de Zurich, Argovie et Lucerne (n=138). Le niveau scolaire le plus élevé n'a pas été relevé, car dans les trois cantons, les élèves ont déjà été transférés dans des gymnases ou des lycées après la 8e année (10H).

Pour ce faire, ils ont utilisé un questionnaire écrit a) sur leur compréhension, b) sur leurs premières réactions et c) sur leur jugement morale de la situation historique, qu'ils ont rempli avant et après la lecture d'un extrait du livre de Christopher Browning «Ordinary Men»
(Browning 1999). L'extrait décrit la scène précédant la première opération, dans laquelle
le commandant de la compagnie, le major Trapp, laisse le choix aux 500 policiers de
réserve de participer ou non à une fusillade de masse.

La méthode d'enquête est donc exactement celle de l'étude de l'équipe de Niklas
Ammert ((Ammert et al. 2022 ; 2017). Toutefois, l'évaluation se fait à la fois de manière
déductive et surtout inductive en utilisant une analyse qualitative de contenu selon (Mayring
2022) afin de reconstruire le raisonnement historien et moral des jeunes. Il en résulte des
connaissances sur l'orientation historique et la réflexion morale.

Résultats préliminaires et discussion

Une première évaluation montre que très peu d'élèves considèrent les fusillades de masse comme injustes en soi. La plupart d'entre eux estiment que personne ne devrait être obligé d'abattre d'autres personnes. D'autres résultats seront présentés et discutés lors de la présentation.

En outre, il s'agira de savoir si l'instrument d'enquête est approprié pour répondre à la
question posée ou s'il devrait être élargi et complété, en particulier au vu du fait que
pratiquement aucun élève ne considère – ou plus tôt adresse – explicitement les fusillades de
masse comme une injustice et une faute morale.

Littérature

Ammert, Niklas, Silvia Edling, Jan Löfström, et Heather Sharp. 2017. « Bridging Historical Consciousness and Moral Consciousness : Promises and Challenges ». *Historical Encounters: A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures and History Education* 4 (1): 1-13.

———. 2022. « Temporal orientation and moral reflections ». In *Historical and Moral Consciousness in Education*, édité par Niklas Ammert, Silvia Edling, Jan Löfström, et Heather Sharp. Routledge.

Browning, Christopher R. 1999. *Ganz normale Männer: das Reserve-Polizeibataillon 101 und die « Endlösung » in Polen*. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Gautschi, Peter. 2015. *Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise*. 2e éd. SchwalbachTs: Wochenschau Verlag.

Jeismann, Karl-Ernst. 1988. « Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen ». In *Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen*, édité par Gerhard Schneider. Pfaffenweiler: Centaurus.

Körber, Andreas. 2017. « Historical consciousness and the moral dimension ». *Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures and history education* 4 (1): 81-89.

Mayring, Philipp. 2022. *Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken*. 13., Überarbeitete Auflage. Weinheim Basel: Beltz.

Rüsen, Jörn. 2013. *Historik: Theorie der Geschichtswissenschaft*. Köln: Böhlau.
MOREAU, Daniel

Professeur agrégé

Université de Sherbrooke

Daniel.Moreau@USherbrooke.ca

Axe 1 : les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité et la pertinence des savoirs produits (Communication individuelle)

Les sciences humaines et sociales au préscolaire : recension systématique d'un objet aux contours flous, mais pertinent pour l'intervention éducative

Mots-clés : sciences humaines et sociales, préscolaire, recension systématique, intervention éducative, concepts

Les sciences humaines et sociales (SHS) au préscolaire font l'objet de travaux relativement peu nombreux dans le champ de la recherche en didactique, en plus d'être dispersés dans des domaines disciplinaires variés, allant de la psychopédagogie, aux disciplines académiques de référence en passant par la psychologie (Brophy et Alleman, 2008). Pourtant, elles contribuent à l'acquisition de savoirs, d'habiletés et d'attitudes favorables à une éducation à la citoyenneté chez les enfants de 4 à 6 ans. Certains travaux anglo-saxons ont mis en évidence différentes situations d'apprentissage propres au préscolaire, dont le jeu, la lecture d'œuvres de littérature de jeunesse et les arts. Dans le monde francophone, les travaux proposent également des pistes d'intervention, ayant un ancrage conceptuel plus affirmé autour des concepts de temps, d'espace et de société. Ils encouragent le recours aux horloges et aux calendriers (Guéritte-Hess, 2011), ainsi qu'un aménagement approprié de la classe (De Lièvre et Staes, 2006). Dans un contexte professionnel où auraient lieu au préscolaire des interventions éducatives plus ou moins intentionnellement liées aux SHS (Kemple, 2017), la recherche en didactique des SHS gagnerait à synthétiser les recherches pour préciser les savoirs enseignés et modéliser ces interventions afin de les investir dans le développement de curriculums et la formation à l'enseignement. Toutefois, de telles retombées apparaissent difficilement envisageables alors que la « diversité des approches » relatives à cet objet ne permet pas de discerner « l'unité » exprimant une « cumulativité des savoirs didactiques produits ». À titre comparatif, la didactique des sciences (STEM) est parvenue à fédérer différents angles d'entrée pour modéliser des savoirs et des démarches d'apprentissage pour l'éducation préscolaire. Pourquoi ne pourrait-il pas en être de même pour les SHS ?

Dans le contexte de cette communication, nous ferons état d'une recension systématique visant une synthèse des résultats de recherches publiées en anglais relatives aux savoirs, aux finalités et aux interventions éducatives associées aux SHS au préscolaire. Nous nous interrogerons sur la validité scientifique et la pertinence pour la pratique professionnelle
d'une telle démarche, permettant à la fois et à des degrés variables de configurer un champ et d'agréger des résultats de recherche (Gough et Thomas, 2017). Alors que les recherches pertinentes relèvent de champs de recherche distincts, ayant leurs référents théoriques et leurs canons méthodologiques propres, nous proposons de porter un regard critique sur la nature et les résultats de cette recension. Nous présenterons d'abord la question de recension et les défis soulevés par celle-ci. Ensuite, nous aborderons la question de l'instrumentation fondant la validité scientifique de cette démarche, qui ne saurait être circonscrite à la simple lecture des recherches recensées à l'aide de moteurs de recherche, ni à l'application plus ou moins aveugle d'instruments glanés dans la documentation scientifique. À cet égard, l'instrumentation utilisée pour extraire les données s'est avérée être le fruit de compromis, alors que les travaux recensés mobilisent des devis de recherche variés, allant de l'analyse qualitative de contenu à l'observation de situations d'apprentissage, en passant par la mesure de construits et l'évaluation de dispositifs quasi-expérimentaux. Finalement, nous présenterons les principaux résultats de cette recension, en précisant la portée et les limites d'une telle démarche dans un contexte où la commande politique milite en faveur de « données probantes ».

Références

Brophy, J. et Alleman, J. (2008). Early elementary social studies. Dans L.S. Levstik et C.A. Tyson (dir.), *Handbook of research in social studies education* (p.33-49). Routledge.

De Lièvre, B. et Staes, L. (2012). *La psychomotricité au service de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte : notions et applications pédagogiques*. De Boeck (ouvrage original publié en 1993)

Guéritte-Hess, B. (2011). *L'enfant et le temps*. Édition Le Pommier.

Gough, D. et Thomas, J. (2017). Commonality and diversity in reviews. Dans Gough, D., Oliver, S. et Thomas, J. (dir.). *An introduction to systematic reviews* (p. 43-70). Sage. (ouvrage original publié en 2012)

Kemple, K. M. (2017). Social studies, social competence and citizenship in early childhood education: developmental principles guide appropriate practice. *Early childhood education journal*, 45(5), 621-627.
<figure><img src="image_63.png" /></figure>

MORVAN Soizic

Enseignante d'histoire-géographie au Lycée agricole Briacé

Formatrice 1er et Second degré en didactique de l'histoire-géographie à l'ISO de Nantes

Docteure en Sciences de l'éducation (didactique de l'histoire)

CREN Université de Nantes

soizic.morvan@hotmail.fr

AXE 3

Titre de la communication : Les séquences forcées et l'apprentissage par problématisation, un levier de développement du métier enseignant (classe d'histoire de 3ème de l'Enseignement agricole)

Introduction

Cette communication procède des résultats de mes travaux de thèse<fnref n="1" />, et s'intéresse à l'utilisation de la méthode des séquences forcées (Orange, 2010) qui articulée au cadre théorique de la problématisation questionne les agir professionnels (Goigoux, 2007). Ainsi, les particularités de cette séquence résident dans le fait qu' « il ne s'agit pas d'une séance reproductible « idéale », mais qui vise à produire « des phénomènes (recherche) et des apprentissages (enseignement) » (Orange 2010, p. 78). Ces séquences forcées ont pour objet l'apprentissage des concepts de l'histoire pour des élèves en difficulté scolaire, en classe de 3ème d'un lycée agricole. Dans cette recherche ancrée dans le champ de la didactique de l'histoire la chercheuse est l'enseignante, par conséquent notre motivation à entrer en recherche résulte de

<footnote n="1">¹Morvan Soizic (2012). *Le schéma fléché, un outil graphique de la conceptualisation en histoire scolaire pour des élèves présentant des difficultés langagières (classe de troisième de l'Enseignement agricole)*. Thèse Université de Nantes.</footnote>
la nécessité de réfléchir aux pratiques pour accompagner au mieux ces élèves à besoins éducatifs particuliers.

Nous présentons des exemples ci-dessous de productions écrites des élèves des classes de 3ème :

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Fig 1. Deux exemples des difficultés de respect des codes orthographiques, morphosyntaxiques et sémantiques.</figcaption></figure>

En conséquence, pour pallier ces difficultés d'apprentissage, l'enseignante mobilise le schéma fléché comme aide didactique à la construction des concepts.

Dans nos travaux, au regard des caractéristiques des élèves, nous ne pouvions nous départir de l'expertise de l'enseignante, c'est en cela que le choix de la méthodologie de la séquence forcée en tant que co-construction est intéressant. Nous identifions une dialectique enseignante-chercheuse entre les contraintes pédagogiques, maintenir l'attention, la reformulation, i.e la pratique ordinaire et les contraintes de recherche (problématisation). En effet, l'enseignante indique la faisabilité et régule par son expertise le travail de recherche, une analyse *a priori*. Hormis notre propre dialectique, de manière plus générale, cette perspective intéresse fortement les enseignants qui sont en recherche d'indicateurs d'apprentissage autres que l'évaluation sommative notée. En effet, force est de constater que l'activité intellectuelle
des élèves n'est pas directement observable, qu'elle nécessite une analyse des différentes productions des élèves *a posteriori* et donc la mise en place d'un dispositif de recherche. En effet, « une partie des « gestes du métier » sont des routines qui, sans échapper complètement à la conscience du sujet, n'exigent plus la mobilisation explicite de savoirs et de règles » (Perrenoud, 1996). Or dans le dispositif de séquence forcée, les résistances ou les retours à des pratiques maîtrisées font partie des objets d'observation des problématisations réelles ou potentielles dans la classe.

De plus, la recherche s'inscrit dans les travaux de Doussot relatifs aux tableaux et listes du cadre théorique de la problématisation. Nous y articulons Vygotski et sa théorie historico-culturelle ainsi que Peraya et sa théorie des paratextes qui propose notamment deux fonctions au schéma à savoir synoptique et de catégorisation. Ces fonctions pourraient favoriser la mise en tension des données et des idées explicatives des élèves.

## Le protocole

Notre analyse porte sur deux séquences forcées comparatives d'une démarche d'enquête de conceptualisation de la Résistance pendant le gouvernement de Vichy. Ces deux séquences cherchent à saisir les occurrences sur des pratiques de l'enseignante favorisant la mise en tension des faits et des idées explicatives des élèves pour infirmer ou de confirmer la fonction de catégorisation et synoptique du schéma fléché en mobilisant les mêmes extraits du film *Le Chagrin et la Pitié* pour les deux classes (3A et 3C). Cette comparaison permet la prise en compte de la contingence dans le fonctionnement de la classe à deux niveaux : la régulation de l'enseignant au cours d'une séance (elle est analysée dans le débriefing et contribue à la production de phénomènes) et le travail de préparation de la séance suivante (Orange, *ibid.*, p. 78). Pour cela, la séquence s'articule autour de la question suivante « A quels choix les Français sont-ils confrontés entre 1940 et 1945 ? » avec d'une part les idées explicatives des élèves et les témoignages du film, qui donne accès à des données et des faits pouvant permettre une mise en tension :

> Ce questionnement engagerait un processus de problématisation analogue à celui des historiens quand il permet d'explorer les différents possibles qui expliquent une situation historique. Les élèves produiraient alors des hypothèses non seulement pour comprendre comment les choses se sont passées, mais surtout pourquoi elles se sont passées ainsi et pas autrement (Koselleck, 1997, p.148).

Il s'agit en effet de faire prendre conscience aux apprenants que leurs représentations sont insuffisantes pour répondre à la question posée et qu'il existe d'autres raisons possibles.
Les résultats

Nous présentons les données des schémas fléchés des séquences comparatives (3A et 3C) produites lors des deux séquences forcées en précisant que nous disposons également des transcriptions langagières de ces dernières.

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Fig 2. Le tableau final de la classe de 3C de la séquence forcée n°1 modifié par l'enseignante au fur et à mesure des interactions langagières.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Fig 3. La construction du schéma fléché de la classe de 3A de la séquence forcée n°2, modifié par l'enseignante au fur et à mesure des interactions langagières, après réajustement du protocole suite aux résultats de la séquence n°1.</figcaption></figure>

Contrairement au postulat de départ de l'enseignante-experte, la recherche révèle que les difficultés ou troubles langagiers ne sont pas l'obstacle majeur à la conceptualisation en histoire pour ces élèves. Ainsi, une cohabitation du langage familier et disciplinaire se déploie pour construire le concept en histoire étayé par le schéma fléché.

De plus, le schéma, écrit non-linéaire ne semble pas se suffire à lui-même, et que l'ajout d'une liste, écrit linéaire semble nécessaire (voir figure 2)<fnref n="2" />. C'est bien la modification des gestes

<footnote n="2">² Il s'agit des 3 choix possibles écrites à droite du tableau par l'enseignante : « *soit en collabore, soit on est résistants, soit en se cache* ».</footnote>
professionnels dans une analyse immédiate de l'enseignante-chercheuse qui modifie sa pratique
pour que la mise en tension s'opère. C'est l'intérêt d'être à la fois enseignante et chercheuse,
dans une séquence forcée. De fait, l'enseignante constate que les élèves sont en difficulté et
adapte son discours et ses agirs au regard des objectifs de la recherche. Selon l'analyse réflexive
de Schön (1983), l'enseignant expérimenté peut faire face à des situations problématiques et
donc modifier sa pratique. i.e. une analyse réflexive en cours d'action.

Conclusion

Cette double posture génère une tension productive, qui s'inscrit dans un continuum ou
une circularité des savoirs avec une perspective de formation par la recherche auprès
d'enseignants de ces classes spécifiques de 3ème agricole, mais qui peut s'inscrire dans une
transversalité en classe ordinaire, car les troubles langagiers ne sont pas l'obstacle premier à la
conceptualisation et selon des fonctions impératives du schéma fléché.

Mots : séquence forcée, conceptualisation, schéma fléché, pratiques, formation.

Bibliographie :

Doussot, S. (2011). *Didactique de l'histoire. Outils et pratiques de l'enquête historienne en classe*. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Fabre, M. & Musquer, A. (2009). Les inducteurs de problématisation. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle*, 42, 111-129.

Goigoux, R. (2007). Un modèle d'analyse de l'activité des enseignants. *Éducation et didactique*, vol 1 - n°3.

Orange, C. (2010). Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant. *Recherches en éducation*.

Peraya, D. (1995). Vers une théorie des paratextes : images mentales et images matérielles. *Recherches en communication*, 4, 119-157.
Entre choix et exigences méthodologiques : les clivages scientifiques de
nouveaux environnements de recherche en didactique au Cameroun

NDJOH NKOUTE Jules Yvon

Chercheur, Ph. D en didactique des sciences humaines, spécialité didactique de l'histoire

Université de Yaoundé 1- FSE

Résumé

Cet article a pour objectif de mettre en lumière les réalités de la collaboration entre encadreurs des travaux de recherche et chercheurs en didactique au Cameroun, notamment la dimension méthodologique. Au regard de l'encadrement des travaux de recherche, la didactique, qui est une discipline récente dans les universités camerounaises, est assujettie aux autres sciences sociales dont sont issus la majorité des encadreurs. Au terme d'explorations, d'observations au cas par cas et d'entretiens directifs, semi-directifs et libres sur un *focus group*, il est fort remarquable que la question méthodologique, qui dans la réalité des pratiques est un verrou, influence l'éclosion des chercheurs en didactique au niveau national et international. Il s'impose donc une nécessité de mettre sur pied des mécanismes de formation et d'harmonisation des questions méthodologiques en didactique.

Mots clés : méthodologie, recherche, didactique, histoire

Abstract

The aim of this article is to shed light on the realities of collaboration between didactic supervisors and researchers in Cameroon, with particular reference to the methodological dimension. In terms of research supervision, didactics, which is a recent discipline in Cameroonian universities, is subject to the other social sciences from which most of the supervisors come. At the end of explorations, case-by-case observations and directive, semi-directive and free focus group interviews, it is remarkable that the methodological question, which is in reality a lock, is influencing the emergence of didactic researchers at national and international level. It is therefore essential to set up mechanisms for training and harmonizing methodological issues in didactics.

Keywords: methodology, research, didactics, history
## Introduction

À travers le monde, on observe une ascension des sciences de l'éducation à laquelle se greffe la didactique de l'histoire. Au Cameroun, cet univers de recherche est plus rattaché à l'espace francophone. Cependant, en tant que cadre nouveau de développement de la recherche dans ce domaine, le volet méthodologique occupe une place centrale, source de nombreux débats. En effet, pour le cas du Cameroun, les exigences méthodologiques (des encadreurs) se retrouvent régulièrement en opposition aux choix méthodologiques (des étudiants) pour des raisons internes à l'environnement de recherche (Tsafack, 2004). Celui-ci pose son fondement sur les pratiques méthodologiques antérieures à l'existence des sciences de l'éducation et propres aux disciplines telles que la psychologie, la sociologie et dans une moindre mesure, l'anthropologie et la philosophie. Durant des décennies, les deux premières ont regorgé des spécialités telles que la sociologie de l'éducation, la psychologie de l'éducation. Par-là, à sa naissance, la faculté des sciences de l'éducation a aussitôt hérité des pratiques (et exigences) méthodologiques de ces disciplines au point de devenir une des démarches de recherche obligatoire. Cela peut avoir été encouragé par les enseignants qui, pour leur large majorité, ne sont pas des didacticiens, mais des spécialistes des disciplines citées antérieurement. Jusqu'à présent, les chercheurs en didactique de l'histoire à l'université de Yaoundé 1 subissent cette réalité (Belinga Bessala, 2005). Cette posture est clairement visible sur la structure du travail de recherche, sur les choix méthodologiques et sur les modalités de recherche. Pour mieux illustrer cette réalité de campus, on peut ajouter que ces derniers se sont même dotés de guides qui présentent des exigences méthodologiques. Cette situation pose le problème de l'originalité de la recherche en didactique de l'histoire. Laquelle originalité induit la prise en compte des aspects épistémologiques et des enjeux disciplinaires d'enseignement-apprentissage. Le problème posé dans ce texte tire son fondement de l'observation de la structure des travaux scientifiques (thèses et mémoires de master en l'occurrence) et les contenus de ces différentes catégories de travaux de recherche en didactique à travers le monde. Elle ne présente aucune tendance d'harmonisation des structures.

Malgré les orientations que le chercheur en sciences de l'éducation veut donner à son travail, il est conditionné par les exigences méthodologiques soit de son institution de recherche ou alors, et surtout, de son encadreur. Une entrave qui ne permet pas une
expression réelle et ouverte des problèmes à soulever dans les cadres de recherche. Ce constat fait naître quelques questions : pourquoi la pratique méthodologique en didactique de l'histoire est conditionnée par les encadreurs académiques ? Quel est l'impact de cette mesure sur la qualité de la recherche en didactique de l'histoire au Cameroun ? L'imposition des pratiques méthodologiques d'autres disciplines peut-elle assurer la pertinence et la validité des travaux de recherche en didactique de l'histoire ? Au regard de ce questionnement, nous pouvons poser un postulat à trois volets : d'abord, la méconnaissance du cadre épistémologique de l'histoire par les enseignants les pousse à imposer une démarche méthodologique en didactique de l'histoire. Ensuite, ces exigences méthodologiques altèrent la qualité des travaux de recherche en didactique de l'histoire à l'université de Yaoundé 1. Enfin, la recherche en didactique de l'histoire doit avoir ses choix méthodologiques valides et pertinents différents des autres disciplines. Grâce à une approche méthodologique exploratoire à la base menée auprès des étudiants en cycle de recherche (master et doctorat) et du vécu des scènes de recherche en temps réel, puis d'un recours à un *focus group*, cet article poursuit l'objectif de montrer l'impact de l'imposition méthodologique à la didactique de l'histoire. Sur cette base, il comporte trois parties détaillants les trois hypothèses posées plus haut.

# 1. Contexte de création et de fonctionnement des facultés des sciences de l'éducation

## 1.1. Contexte d'ouverture des facultés des sciences de l'éducation

De manière générale, si l'idée de création des facultés des sciences de l'éducation dans les universités camerounaises date de 1993 (Voir le décret n° 93/028 du 10 janvier 1993 portant sur la réforme universitaire), leur ouverture est plus récente. Toutefois, la formation en sciences de l'éducation a toujours été logée à l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé où l'on retrouve un département approprié. Cependant, il n'est pas consacré à la recherche, mais à la formation des futurs enseignants du secondaire et à une formation spécifique des enseignants devant intervenir dans les Ecoles Normales d'Instituteurs (ENIEG). Ce qui implique que les premiers spécialistes camerounais en sciences de l'éducation ont été formés dans des universités étrangères ou à la Chaire UNESCO en charge des sciences de l'éducation, laquelle regorgeait d'un nombre important de filières, dont la didactique.
Les formations étaient rendues possibles grâce aux partenariats qui la liaient aux universités étrangères. Sur la question de la formation en didactique, l'une des institutions universitaires l'ayant parrainée est l'université Laval (Québec, Canada). Cette institution n'a pas connu un plus grand essor pour des raisons peu diverses. Des informations reçues des autorités compétentes révèlent des frais d'étude onéreux et des tracasseries relatives à la disponibilité des enseignants spécialisés, la majorité venant de l'étranger. Au regard de l'évolution de la société, le besoin de professionnalisation s'est fait ressentir en sciences de l'éducation. D'où la décision du gouvernement camerounais de procéder à l'ouverture de la faculté des sciences de l'éducation à l'université de Yaoundé 1 et dans bien d'autres universités du pays. Par exemple, celle de Yaoundé a été ouverte au cours de l'année académique 2013-2014 avec sa toute première promotion de master 2 et de doctorat, tout comme celle de Ngaoundéré, ouverte en année académique 2017-2018.

Les facultés sont des établissements qui fonctionnent selon les principes des universités qui les logent. En ce qui concerne le volet académique, les universités, et par ricochet les facultés des sciences de l'éducation comme – toute autre faculté d'ailleurs – bénéficient d'une certaine autonomie et même d'une liberté de pensée. Ce qui signifie qu'au-delà de sa fonction de formation, elle s'investit aussi dans l'encadrement des recherches. Celles-ci se font dans différents départements abritant des laboratoires de recherche. En ce qui concerne les enseignements, ils sont bâtis sur l'objectif de la professionnalisation des étudiants. Sur cette base, les facultés des sciences de l'éducation fonctionnent au Cameroun avec en ligne de mire la production des travaux de référence pouvant contribuer au développement de l'école. D'où notre objectif de jeter un regard scientifique sur les modalités de fonctionnement de ces facultés étant donné qu'elles s'ouvrent avec des cycles de recherche. D'où vient leur corps enseignant et d'encadrement des chercheurs ? La réponse à ce questionnement permet de mieux appréhender les spécialités disciplinaires et épistémologiques des enseignants utilisés pour diriger les cycles de recherche et les ancrages méthodologiques qui se mettent en place dès leur arrivée.

## 1.2. Constitution du corps enseignant des facultés des sciences de l'éducation

Le corps enseignant constitue une entité essentielle au fonctionnement des départements que regorgent les différentes facultés des sciences de l'éducation ouvertes dans les universités camerounaises. Leurs différents profils de recherche permettent de comprendre
les enjeux méthodologiques soulevés dans cet article. Ainsi peut-on noter que, avant l'ouverture des facultés des sciences de l'éducation au Cameroun, certaines disciplines pouvaient être jugées affinitaires comme la psychologie, la sociologie, la philosophie et même dans une certaine mesure l'anthropologie ; elles se réclamaient de leurs ramifications importantes avec le domaine de l'éducation. Ainsi, pouvait-on entendre parler surtout dans les cycles de recherche, des « spécialités » telles que psychologie de l'éducation, psychopédagogie, sociologie de l'éducation, philosophie de l'éducation, pour ne citer que celles-là. Alors, à défaut de recruter un corps enseignant purement spécialisé, les autorités camerounaises optent pour le transfert, ou encore l'utilisation des enseignants se réclamant des « spécialités » sus-évoquées dans les différents départements des facultés des sciences de l'éducation afin qu'ils procèdent à l'ouverture et assurent le fonctionnement de ces unités de recherche. Il en est de même des postes de responsabilité en la matière. Il convient tout de même de remarquer que, cette situation se reproduit parce que le pays dispose d'une infime quantité de spécialistes en sciences de l'éducation et dont la majorité est exploitée dans les écoles normales supérieures. Si quelques-uns sont commis à des postes de direction à la tête des départements, ils ne sont pas si nombreux pour couvrir l'entièreté des facultés des sciences de l'éducation. C'est alors qu'on retrouve une ressource humaine importante, en provenance des autres spécialités et autres départements, conviée à poser les jalons de la recherche en science de l'éducation en général, et en didactique en particulier. Leur arrivée et leur implication vont inévitablement les interpeller dans la mise en place des enseignements et surtout de l'encadrement des premières générations des chercheurs et poser au passage les jalons importants de la recherche en éducation. Cette tâche importante, voire incontournable, les mène à la mise en place de nombreuses mesures parmi lesquelles l'aspect méthodologique en bonne place. C'est ce qui justifie par la suite, cette analyse qui évoque la mise en place de cadres méthodologiques par ces enseignants et dirigeants des départements des facultés des sciences de l'éducation. Sur ce point qui suit, nous parlerons plus spécifiquement des réalités liées aux chercheurs en didactique.

## 2. La mise en place des exigences liées à la méthodologie

### 2.1. Point de méthodologie

La réalisation de cette recherche a suivi une démarche méthodologique particulière et quelque peu inhabituelle. En effet, elle tire son origine d'une situation réellement vécue et
devenue récurrente en contexte de recherche didactique au Cameroun. Ce contexte nous a mené à une exploration globale des rapports entre chercheurs et encadreurs puis à une étude précise sur la question avec pour point d'ancrage les débats méthodologiques. Les cas sur lesquels repose cette production scientifique sont tirés du département de didactique de la faculté des sciences de l'éducation de l'université de Yaoundé 1. Les travaux de recherche en didactique font l'objet de nombreux débats liés aux équilibres, choix et conformités méthodologiques. Comme souligné plus haut, les exigences méthodologiques imposées par certains encadreurs créent des moments de discorde avec des étudiants en didactique. C'est suite à ce constat que nous avons mené une étude de cas orientée sur un *focus group* d'une dizaine d'étudiants. On a procédé à la base par une approche exploratoire. Puis, une observation à la fois participante et non participante a aussi été convoquée afin de déceler les points d'ancrage de cette situation de recherche.

Pour avoir de plus profondes connaissances, nous avons jugé nécessaire de procéder à une collecte d'informations via des entretiens directifs, semi-directifs et libres. Ces entretiens ont permis des corpus de données importantes sur les réalités des collaborations entre chercheurs et encadreurs dans le domaine didactique. En majorité, nous avons eu plus accès aux chercheurs en didactique de l'histoire en particulier et quelques chercheurs en didactique des autres sciences humaines. Ces deux ensembles nous ont procuré six (6) chercheurs en didactique de l'histoire et trois (3) en didactique des sciences humaines. Parlant de leurs profils, quatre (4) sont des doctorants, tandis que cinq (5) sont des étudiants de master. C'est de ce déploiement que ressortent les informations révélées en amont et en aval afin de bâtir le socle de cet article et ressortir le problème de recherche qui va avec. Au moyen d'entretiens orientés vers les questions méthodologiques, un guide d'entretien a été conçu pour obtenir des informations sur les relations entre lesdits chercheurs et leurs encadreurs surtout en ce qui concerne l'aspect méthodologique et la collaboration dans le cadre scientifique. Les données récoltées ont été retranscrites puis analysées dans une logique qualitative. Pour une exploitation efficiente desdites données, nous avons poussé la réflexion plus loin en explorant les bases méthodologiques en didactique. Il s'agit d'un travail de lecture des productions scientifiques appropriées, et des échanges avec les chercheurs. C'est dans la finalité d'avoir des connaissances approfondies sur la question d'une part, et d'autre part, cerner leur vision de la recherche didactique au niveau national et surtout
international. En clair, les informations relayées dans ce travail sont le résultat des données collectées en contexte. Ces informations ont permis de réaliser non seulement des analyses sur l'impact des situations réelles de recherche en didactique en ce qui concerne la méthodologie ; mais aussi, elles ont permis de vérifier les hypothèses de départ afin de réaliser des projections à partir de raisonnements par induction et par déduction sur les mesures de résolution de ces problèmes méthodologiques.

## 2.2. De la structure des mémoires et des thèses

L'ouverture des départements, dont celui de didactique, implique la mise en place des cadres normatifs d'enseignement et de recherche. Le volet qui nous intéresse dans ce cas est lié à la recherche. En effet, comme nous l'avons évoqué plus haut, la majeure partie du premier corps enseignant dans ce contexte n'est pas spécialisée en sciences de l'éducation proprement dites. À travers des ramifications peu évidentes liées à leurs champs de recherche, leur présence en didactique les amène à enseigner et à exiger ce qu'ils ont appris dans leurs différents cadres disciplinaires. Pour le cas spécifique de la didactique de l'histoire, il convient de noter qu'au-delà des codirections, les encadrements sont assurés la plupart du temps soit par des psychologues de « l'éducation », soit par des enseignants, historiens tout simplement, passés autrefois par des écoles normales supérieures.

La diversification des encadreurs issus de champs disciplinaires variés implique l'introduction d'une vision méthodologique dictée par celui qui encadre l'étudiant. Par exemple, un étudiant révèle qu'il lui a été imposé les titres des parties, chapitres, leur agencement et dans une certaine mesure les contenus de ces différentes composantes du travail. Au regard de cette réalité, le département de didactique a jugé important de mettre sur pied un cadre méthodologique pouvant encadrer les travaux de recherche. Il est fort remarquable que ledit cadre est celui qui pose problème dans la mesure où il n'est pas spécifique aux questions de didactique. Par ailleurs, que ce soit l'ensemble des départements de la faculté des sciences de l'éducation ou particulièrement le département de didactique, des structures des mémoires et thèses sont quasiment imposées et surtout inspirées de ce qui se faisait dans les départements de sociologie, psychologie voire philosophie et anthropologie. Généralement, c'étaient des structures présentant des parties et des chapitres. Dans un mémoire de master par exemple, il est exigé cinq chapitres et parfois trois parties qui peuvent être facultatives. Quant aux thèses, elles sont prévues disposer de six chapitres et
trois parties. Un autre exemple d'un chercheur ayant jugé nécessaire d'ajouter un chapitre dans le cadre de ses travaux afin d'approfondir la compréhension de son cadre épistémologique a connu une vive opposition de cette option par son encadreur sous le prétexte de s'éloigner selon ce dernier, des exigences méthodologiques. Ces dispositions se sont érigées au fil du temps comme des passages obligatoires à la validation des travaux de didactique.

# 3. Les clivages scientifiques observés

## 3.1. Des exigences liées aux choix méthodologiques

Les exigences méthodologiques fixent pour la majorité des canevas sur la structure des mémoires et thèses au Cameroun. Ce qui implique que tous les chercheurs sont assujettis au respect scrupuleux desdites exigences méthodologiques s'ils comptent voir leurs travaux de recherche avancer et être validés. Si bien que les séminaires de méthodologie mettent cette disposition en exergue. Si l'on s'attarde sur ce qu'est la méthodologie, elle représente l'ensemble des méthodes et techniques mises en place dans un domaine particulier (Forbin, 2015) ; cette représentation met chaque discipline devant ses réalités. Autrement dit, il est scientifiquement improductif de transposer voire, imposer les méthodes d'une discipline à une autre malgré leurs particularités épistémologiques. Il faut entendre par là que la notion de méthodologie, en tant qu'ensemble de règles et de démarches adoptées pour conduire une recherche, si importante dans l'histoire de la structuration des disciplines scientifiques, est cruciale (Aktouf, 1987), même s'il n'en demeure pas moins vrai que ledit processus s'est souvent distingué par des « tensions : tensions entre ajustement sur les demandes sociales liées aux terrains éducatifs et quête d'une reconnaissance scientifique, tension entre le mouvement d'autonomisation des disciplines de référence et le postulat d'une pluridisciplinarité constitutive » (Hofstetter et Schneuwly, 2014, p.27).

De ce postulat de pluridisciplinarité, il n'est guère question d'une prédominance de principes méthodologiques d'une discipline sur une autre. Si tel est le cas, elle serait capable d'entraver l'évolution académique de certains étudiants en conditionnant la validation de leurs travaux de recherche. De même, de mémoire de chercheur, et après consultation de nombreux travaux de recherches en didactique en général et en didactique de l'histoire en particulier, il est rare, voire impossible d'obtenir des schémas classiques ou des structures identiques de mémoires et de thèses. Si déjà du point de vue didactique proprement dit, les
mémoires et thèses ne peuvent pas épouser des structures identiques et uniformes arrêtées pour des raisons évidentes de réalités propres à chaque travail de recherche, et bien plus pour des raisons d'originalité dans la recherche, comment cela pourrait-il être le cas pour un travail de didactique qui est contraint d'épouser entièrement la structure d'un travail de psychologie, sociologie et autre... ? Il faut noter dans ce cas qu'il ne s'agit pas de battre en brèche l'existence de plusieurs types et méthodes de recherche qui peuvent être utilisés (Forbin, 2015) par n'importe quelle discipline. Mais, pour des questions de structure et d'obligation, l'épistémologie disciplinaire régule les spécificités de recherche de chaque travail (Depelteau, 2003). À défaut, les approches méthodologiques qui ne prennent pas en compte cette réalité scientifique propre à la didactique sont à l'origine de nombreux clivages observés. Pourtant, leur prise en compte dans une dynamique d'autonomisation (Doussot et Fink, 2022) donne un regard plus libre sur la conception des travaux de recherche et des productions scientifiques en sciences de l'éducation.

## 3.2. La méconnaissance des cadres épistémologiques disciplinaires

Au-dessus de ce qu'on peut appeler « didactique générale », il se trouve que la spécificité des questions didactiques est que chaque discipline dispose de cadres épistémologiques propres sur lesquels reposent les questions évoquées et à évoquer, les démarches d'enseignement-apprentissage, d'évaluation et même de théorisation. De ce fait, il est certain que les questions d'enseignement-apprentissage, bien qu'elles soient générales dans leurs fondements, ont toujours démontré une nécessité de particularisation des procédés disciplinaires. Alors, du point de vue de la recherche, l'instauration des démarches méthodologiques inspirées des sciences sociales ne sont pas à rejeter. En effet, il faut mentionner que l'éducation en général bâtit ses fondements sur ces sciences sociales en l'occurrence la psychologie, la philosophie, la sociologie. Chacune a des ramifications directes ou indirectes avec l'éducation (psychopédagogie, sociologie de l'éducation, philosophie de l'éducation...).

Toutefois, il faut établir des nuances importantes lorsqu'il s'agit de la recherche didactique en général et la didactique de l'histoire en particulier. S'il est indéniable que les cadres généraux de l'éducation s'inspirent des sciences sociales sus-évoquées, il est aussi important de mentionner que la didactique, dans son déploiement tire le plus important de ses cadres théoriques et pratiques de l'épistémologie disciplinaire (Duplessis, 2007). Décider d'une
démarche méthodologique sans prendre en compte cet aspect fondamental c'est ignorer
l'épistémologie disciplinaire, chose qui pourtant donne le sens aux questions didactiques.
Pour le cas de la didactique de l'histoire, il faut mentionner que la démarche
méthodologique utilisée ne se limite pas à l'épistémologie, mais elle tient aussi compte
l'historiographie qui est un aspect important dans l'observation des méthodes propres à
l'histoire. L'ignorer revient donc à prétendre produire des travaux didactiques en histoire
détachés de leurs ancrages fondamentaux. Pourtant, la production d'une recherche en
didactique en général et bien plus particulièrement en histoire doit absolument prendre en
compte les spécificités épistémologiques. Ce sont elles qui permettent de se rendre à
l'évidence que malgré l'existence des dispositions générales dans les questions didactiques,
les points spécifiques liés à l'épistémologie sont ceux qui font l'originalité de chacune des
disciplines (Maha, Roditi et Sayac, 2011) en raison du fait que les méthodes d'enseignement-
apprentissage, d'évaluation et les pratiques didactiques convoquées varient
considérablement d'une discipline à une autre. C'est pourquoi la recherche didactique doit
disposer de ses spécificités méthodologiques qui à leur tour peuvent aussi varier d'une
discipline à une autre (Schneuwly, 2020 ; Aebi Daghé et Schneuwly, 2021).

# 4. L'impact des clivages scientifiques sur les travaux de recherche

## 4.1. Altération de la qualité des travaux de recherche en didactique

La didactique est une discipline dynamique ancrée sur des disciplines diverses. En ce
qui concerne la didactique de l'histoire, elle prend en compte les réalités propres à cette
discipline. De ce fait, il est limitant d'inscrire la démarche méthodologique dans un cadre
disciplinaire inapproprié. Parler de la recherche en didactique sans prendre en compte les
spécificités méthodologiques propres à la didactique peut avoir des effets pervers
importants sur la qualité des travaux. C'est dans le même sillage qu'on peut considérer
qu'en imposant des démarches méthodologiques aux chercheurs en didactique, l'on se
retrouve dans une démarche inappropriée qui présage l'obtention des résultats de
recherche caduques et mal situés scientifiquement. C'est de même le lieu de rappeler que,
malgré l'existence du concept de « didactique générale », cela n'implique pas l'uniformité ou
encore l'harmonisation des options méthodologiques (Viennot, 2008). Cela se justifie par la
diversité des réalités épistémologiques qui consacrent à chaque discipline ses particularités
d'exercice.
Cette réalité permet de se rendre à l'évidence que, la situation vécue par les chercheurs en didactique en contexte camerounais est un facteur d'altération de la qualité des travaux fournis par ces derniers. De même, il n'est pas superflu de mentionner que, cette zone de désaccord matérialise en raison de l'ouverture d'esprit des chercheurs qui ne se limitent pas aux enseignements et consignes de leurs établissements et encadreurs. Des focus group décrits plus haut, il ressort que les chercheurs du Cameroun, conscients du niveau très avancé de la recherche didactique dans d'autres pays, poussent leurs recherches au niveau international à la recherche de travaux de référence dans les pays pionniers en matière de recherche didactique en général et de la didactique de l'histoire en particulier. De même, ils tissent des échanges avec des enseignants d'universités étrangères où la recherche est assez avancée. Les connaissances acquises par ces chercheurs ravivent deux attitudes. D'une part, pour les encadreurs « ouverts », le débat sur la question est ravivé, tandis que d'autre part, c'est la tension lorsqu'il s'agit d'un encadreur moins flexible et peu ouvert avec le chercheur. Cet état de choses débouche à des situations diverses. Les investigations y afférentes auprès des chercheurs ont permis de savoir que certains chercheurs ont subi les conséquences de leur « entêtement » à appliquer les démarches méthodologiques apprises dans le cadre de leurs recherches personnelles. Cela s'est quelques fois manifesté par le désengagement de certains encadreurs qui, parfois en pleine soutenance, expriment leur désaccord avec les choix méthodologiques des étudiants. Ce qui peut impacter la note de l'étudiant et avoir des effets sur le dossier académique du chercheur. Par ailleurs, l'on a assisté à des situations où certains encadreurs avaient carrément conditionné la validation des travaux de leurs étudiants au respect scrupuleux de leurs consignes méthodologiques.

Dans un cas comme dans l'autre, les effets semblent identiques, car, c'est la qualité des travaux en recherche didactique qui subissent la loi de la méconnaissance des cadres épistémologiques. Comme souligné plus haut, les disciplines jouissent d'une autonomie naturelle que leur confère chacune son épistémologie, celle qui crée les différences essentielles lorsqu'il faut parler d'enseignement-apprentissage, évaluation, pratiques didactiques, méthodes, techniques et stratégies didactiques. La mise à l'écart de ces multiples aspects didactiques essentiels a évidemment pour effet scientifique palpable l'altération de la qualité des travaux didactiques. Ce qui peut avoir aussi des répercussions
au niveau international dont l'une des plus redoutables peut être la dévalorisation et la limitation de la réception desdits travaux.

## 4.2. Création des écarts avec les cadres internationaux de recherche didactique

Du point de vue international, les questions de méthodologie sont prises à la fois globalement et spécifiquement. L'insertion et l'acceptation de la didactique comme une branche des sciences de l'éducation a été un long processus au cours duquel les chercheurs se sont fortement investis dans le sens de fonder en sciences et en épistémologie cette discipline afin qu'elle soit prise en compte. De ce fait, de nombreuses disciplines se sont particulièrement exprimées en mettant en exergue leurs épistémologies disciplinaires. En histoire il existe des productions (Allard, 1978 ; Moniot, 1993 ; Doussot et Fink, 2022...) tout comme une pléthore de travaux en mathématiques (Artigue, 2019, 2021 ; Mamouni My, 1995 ; Dorier, 2015...) qui font la fierté du fondement épistémologique en didactique. Ces œuvres scientifiques qui impliquent aussi de nombreuses autres disciplines non évoquées constituent la référence internationale qui consolide la didactique en tant que branche incontournable des sciences de l'éducation.

Ces déploiements des chercheurs enrichissent le monde didactique de cadres de références solides fondés en épistémologie et en méthodologie. Ils servent de boussole aux autres chercheurs du monde et bien plus aux jeunes environnements de recherche tels que le Cameroun. C'est d'ailleurs ce qui justifie l'intérêt de ces chercheurs vers les travaux internationaux notamment ceux des pays considérablement avancés en matière de recherche didactique. Ce qui permet de constater que la réalité vécue par les chercheurs en didactique au Cameroun est un facteur de retardement de l'environnement de recherche qui déjà figure à peine parmi les pionniers en Afrique, mais pas plus à l'échelle internationale. Grâce au déploiement des chercheurs à travers le monde, des cadres d'échanges (colloques, symposiums, journées d'étude, conférences, séminaires...) ont toujours existé. Ils permettent une exploitation des données qui en ressortent. Même si les cadres de références en matière de méthodologie ne sont pas forcément uniformisés ou formalisés par discipline, il n'en demeure pas moins vrai que la pléthore de travaux antérieurs et des productions en didactique de l'histoire guident suffisamment les chercheurs de tous les horizons. La didactique de l'histoire n'a de ce fait pas besoin d'être conditionnée par une exigence méthodologique d'une discipline quelconque pour se mettre
en exergue. Les cadres internationaux de référence sont assez nombreux et comblent suffisamment cette attente. C'est en raison de ces désaccords qu'il est important d'envisager des mesures importantes au niveau international afin d'assurer aux chercheurs des cadres formels de référence méthodologiques lorsqu'ils s'engagent.

## 5. Les mesures nécessaires à l'amélioration de cette situation

Si le cas des difficultés collaboratives en méthodologie entre chercheurs et encadreurs en didactique de l'histoire est révélé dans une communication de colloque international comme entrave à l'évolution de la recherche, il n'est sûrement pas unique dans le monde entier. Autrement dit, plusieurs autres pays font face à cette réalité qui peut être gérée différemment. Toutefois, pour la cause, il semble nécessaire d'envisager une solution globale à cette difficulté qui ne permet pas une évolution d'ensemble en la matière. En effet, au regard de la facilitation indiscutable de l'accès à l'information à travers le monde, il devient plus en plus indispensable de situer tous les environnements de recherche à la même échelle afin d'obtenir des résultats de recherche utiles et exploitables par le monde entier.

Pour y parvenir, les didacticiens de l'histoire gagneraient, malgré les nombreux débats et disparités qui apparaissent, à formaliser des cadres méthodologiques de base adaptés à l'épistémologie et l'historiographie. Ces disparités méritent plus que jamais d'être simplifiées ou recadrées afin de fournir aux jeunes chercheurs des canevas méthodologiques plus clairs et structurés qui leur évitent des divagations et des influences indues venant des disciplines voisines ou affinitaires. C'est le lieu de se rendre à l'évidence que de nombreuses ambitions de recherche se sont estompées à cause de la faiblesse de telles initiatives. De même, le monde didactique a été envahi « de profils approximatifs » à cause de l'incursion des chercheurs qui se réclament des capacités et compétences sur la question pourtant ne pouvant pas suffisamment les assumer. Autrement dit, plusieurs personnes ayant eu le moindre contact avec le monde didactique se prévalent de didacticiens sans justifier cela d'une étoffe scientifique avérée. Plus que jamais, si l'opportunité est donnée à un encadreur de diriger une recherche en didactique de l'histoire, il sera opportun pour ce dernier de s'approprier ce cadre méthodologique de base et non au chercheur de subir ses exigences qui ne pas cadrent pas avec la didactique en tant que science sociale à part entière.
## Conclusion

La didactique en tant que levier incontournable des sciences de l'éducation a de nombreux défis à relever. Son expression et son rayonnement à travers le monde doivent passer par le relèvement desdits défis au rang desquels l'affirmation de ses réalités méthodologiques, épistémologiques et disciplinaires. À défaut, les chercheurs se retrouveront régulièrement en difficulté face aux autres disciplines. Cette production scientifique ciblée en didactique de l'histoire et qui révèle une réalité contextuelle de recherche permet de rendre à l'évidence que la recherche didactique, malgré son ascension continuelle a de nombreux problèmes de base à résoudre afin de s'assurer une réelle notoriété à l'échiquier international.

Pour ce faire, la consolidation des cadres méthodologiques et épistémologiques à la base et propres à la didactique de l'histoire est un aspect de recherche essentiel à l'encadrement efficace et efficient à l'éclosion des jeunes chercheurs et par ricochet de la discipline elle-même. Ces cadres doivent décréter la fin des pratiques méthodologiques antérieures. Il s'agit de céder la place aux cadres méthodologiques récents acceptables ou qui font l'unanimité dans la recherche didactique. Pour cela, les chercheurs en didactique de l'histoire doivent accentuer la collaboration, la communication et la sensibilisation à travers le monde via les moyens évidents de communication afin que, les bases de recherche en didactique de l'histoire soient très connues et accessibles facilement à toutes les couches de chercheurs et même de curieux.

## Références bibliographiques

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Viennot, L. (2008). (Ed.) *Didactique, épistémologie et histoire des sciences Penser l'enseignement.*
Quel(s) facteur(s) X dans un travail collaboratif en éducation à la durabilité ? Cas de la mise en œuvre des contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie dans le secondaire général ivoirien

OUSSOU Kouadio Jean-Pierre

Docteure en didactique de la géographie, LDAR

Assistant maître de conférence, école normale supérieure d'Abidjan

Résumé

Les pratiques ordinaires des enseignants Ivoiriens d'histoire-géographie sont celles de cours dictés et de cours magistralo-dialogués qui ne favorisent pas un transfert de compétences aux élèves sur les problématiques d'EDD. Nous proposons de poser la question des conditions pour réussir un jeu de rôle dans le cadre d'actions de gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie. Quels sont les acteurs qui peuvent nourrir les compétences des enseignants pour une éducation forte sur cette problématique ? Pour répondre à cette question, un groupe de recherche collaborative a procédé à une recherche et analyse documentaire, des observations participantes, des expérimentations du jeu de rôle et des entretiens semi-dirigés. Cette étude a permis de mettre en relief une diversité de représentations de la gestion rationnelle de l'eau, de montrer le rôle incontournable de spécialistes extérieurs d'un domaine de développement durable que nous appelons facteur X, dans la mise œuvre de contenus de DD et du jeu de rôle.

Mots clés : cours magistralo-dialogué - jeu de rôle – recherche collaborative - spécialistes extérieurs
– éducation forte

Abstract

The usual practices of Ivorian history-geography teachers are those of dictated lessons and lecture-
dialogues, which do not encourage the transfer of skills to pupils on ESD issues. We propose to
examine the conditions for successful role-playing in the context of rational water management in
geography classes. Who are the actors who can nurture the skills of teachers to provide a strong
education on this issue? To answer this question, a collaborative research group carried out a
documentary analysis, participant observations, role-playing experiments and semi-structured
interviews. This study highlighted the diversity of representations of rational water management, and
showed the essential role of external specialists in a field of sustainable development that we call
Factor X, in the implementation of SD content and role-playing.

Key words: lecture - role-playing - collaborative research - external specialists - strong education
Parvenir à « une éducation forte » (Lange, 2017) au développement durable est un enjeu majeur des recherches menées par les didacticiens qui opèrent dans ce domaine de connaissance. Le transfert de compétences aux élèves sur les problématiques de développement durable requiert de la part des enseignants une maîtrise des dites compétences (des savoirs, un savoir-faire et un savoir-être) condition sine qua non pour réussir ce transfert. Dans le milieu scolaire ivoirien, les élèves sont des acteurs de premier plan de la pollution des classes et de la cour de l'école, du gaspillage de l'eau etc. Les pratiques enseignantes en classe de géographie sur ces thématiques sont dominées par les cours magistralo-dialogués peu favorables à un transfert de compétences instrumentales (Oussou, 2022). Diverses stratégies pédagogiques (le brainstorming, la sortie de terrain, le débat en classe, l'organisation des élèves en groupe d'apprentissage et le jeu de rôle) sont suggérées par les curriculums prescrits (Barthes et al., 2019) de géographie du secondaire général ivoirien. Le jeu de rôle pédagogique à travers des simulations favorise des transferts de compétences instrumentales (Oussou, 2023). Cette étude se pose la question des ressources humaines auxquelles un enseignant peut recourir pour mener à bien une stratégie pédagogique comme le jeu de rôle pour un transfert de compétences aux élèves sur la problématique de gestion rationnelle de l'eau. Pour élucider cette question, une recherche collaborative composée de quarante-huit personnes structurées en trois sous-groupes a été constituée pour saisir la place de ressources humaines extérieures au professeur de géographie et spécialistes de domaines de développement durable (DD) dans la mise en œuvre d'un jeu de rôle.

Partant de ce fait, l'objectif de cette étude est de montrer l'importance des ressources humaines extérieures à la géographie dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur la gestion rationnelle de l'eau à travers une mise en relief des insuffisances des organisations formelles ou ordinaires de travail collaboratif entre enseignants (conseil d'enseignement et unité pédagogique) et dans les formations continues.

De cette question découle les hypothèses ci-après. 1- les différents acteurs paraissent ne pas avoir les mêmes représentations de la gestion rationnelle de l'eau. 2- Le recours à l'expertise de ressources humaines extérieures à la géographie et compétentes sur les questions d'EDD semble ne pas faire partie des pratiques des enseignants d'histoire-géographie 3- La mise en œuvre d'un travail collaboratif paraît connaître des limites dans le contexte ivoirien.

Les principaux résultats soumis à notre discussion sont successivement : une diversité de représentations voire une polysémie de la gestion rationnelle de l'eau, l'existence pour un enseignant de facteur X dans la mise en œuvre du jeu de rôle sur les contenus d'EDD, un travail collaboratif limité par une verticalité et des formations inadaptées.

# 1. La recherche collaborative sur les thématiques d'Education au Développement Durable (EDD) pour « une éducation forte »

La recherche dans le domaine de l'EDD est en Côte d'Ivoire à l'état embryonnaire. Le concept de développement durable est lui-même peu connu dans le milieu scolaire en raison de son absence formelle dans les textes régissant les commandes du ministère de l'éducation nationale (Oussou, 2022). La recherche collaborative (Asloum & Guy, 2017; Desgagné et al., 2001; Vinatier, 2013) est un puissant moyen en didactique pour initier des ingénieries didactiques (Perrin-Glorian & Bellemain, 2019) en vue d'expérimenter puis concevoir des stratégies dans le contexte de l'enseignement secondaire ivoirien.
## 1.1 Les enjeux d'une recherche collaborative sur les problématiques d'EDD

Les recherches menées par D. A. Schön, (2017, 1994, 1997), sur l'épistémologie du savoir professionnel ont permis une reconnaissance du « savoir d'expérience » de l'enseignant à travers une prise en compte du caractère contextualisé du savoir de la pratique. L'expérience de l'enseignant couplée à ses compétences justifie son statut de collaborateur à la recherche. Le praticien est un acteur qui exerce un contrôle réflexif sur son contexte de pratique. Il rend compte de ses pratiques en vue d'une analyse par l'ensemble du groupe de recherche et contribue à définir l'objet de recherche. Le chercheur quant à lui balise et oriente la recherche ou l'étude. La recherche collaborative est avant tout une initiative d'un chercheur, d'un praticien chercheur (Gaujal, 2016) ou même d'un praticien dont la visée est de réduire le fossé entre la théorie et la pratique. En effet, « l'idée d'une collaboration entre chercheurs et praticiens pour la construction des connaissances liées à la pratique enseignante provient du constat d'un éloignement entre le monde de la pratique professionnelle et celui de la recherche qui vise à l'éclairer. » (Desgagné, 1997, p.371). L'implication des praticiens offre un début de diffusion des résultats. Les thématiques pour le développement durable (eau, climat, environnement, etc.) sont transversales à de nombreuses disciplines et sont abordées par ces dernières dans le cadre de l'interdisciplinarité et de la transdisciplinarité (Diemer, 2014 ; Lange, 2014a). La mise en commun des réflexions pour la mise en œuvre de certains contenus est indispensable pour délier et/ou faire correspondre les aspects épistémologiques de chacune des disciplines concernées par la réflexion. Les questions factuelles, socialement vives (QSV) etc. abordées dans les curriculums prescrits (Jonnaert, 2011) sont peu maîtrisées par certains enseignants car n'étant toujours pas liées à un savoir savant. La recherche collaborative met en relation le point de vue des participants et sert de pont entre la communauté de recherche et la communauté de pratique. Avec une entrée dans les contenus liés à la durabilité sous couvert de l'Approche Par Compétence (APC) dans les curriculums prescrits de certaines disciplines scolaires, le va-et-vient entre chercheur et praticien est indispensable pour faire le point sur leurs mises en œuvre. Dans les lycées et collèges de Côte d'Ivoire les organisations formelles que sont les conseils d'enseignement (CE) et unité pédagogique (UP) sont des instruments pour un travail collaboratif des enseignants. Les CE sont constitués de l'ensemble des enseignants d'une discipline à l'intérieur d'un établissement tandis que les UP sont constituées de plusieurs CE d'une ville ou d'une Région. Ces structures dans le cadre d'un travail collaboratif planifient, conçoivent échanges sur des situations pédagogiques, des fiches de leçons, des reformes etc.

## 1.2 Une conjugaison de diverses actions pour « une éducation forte » au DD

Les travaux de Lange, (2017) inspirés de ceux de (Ross, 2000) sur les conditions d'une éducation forte à la durabilité invitent à conjuguer trois entités (un tri pôle) constituées des contributions disciplinaires, des actions a-disciplinaires et des investigations multi référentielles d'enjeux. A travers une telle proposition, émerge l'idée d'associer diverses composantes et divers acteurs pour une éducation forte à la durabilité. Une collaboration sous l'angle d'une recherche collaborative est un levier de mise en commun des acteurs de ce tri pôle. Ainsi autour d'une thématique d'EDD, sont convoquées les disciplines scolaires à travers les praticiens chargés de la mise en œuvre des contenus ; les acteurs des clubs du type « agenda 21 scolaire » et les acteurs hors de l'école dont les compétences ont un lien avec les thématiques inscrites dans les objectifs du développement durable (ODD). Prises de façon séparées ces entités ont des insuffisances dans l'atteinte d'une éducation forte à la durabilité. Aussi pour la contribution disciplinaire, le recours à l'assistance d'autres entités est crucial.
## 2. Méthodologie pour la collecte des données

Les regroupements formels et ordinaires des enseignants d'histoire-géographie (conseil d'enseignement et unité pédagogique) sont-ils constitués d'acteurs ayants des compétences sur les problématiques d'EDD et du jeu de rôle? Les formations d'une part initiales dispensées par les structures de formations et d'autre part continues conçues par la direction de la pédagogie à l'endroit des enseignants leurs permettent-elles d'acquérir des compétences sur les problématiques de durabilité ? Ce sont autour de ces questions qu'une recherche collaborative constituée de 48 membres dont 12 non-enseignants (administration et de l'inspection pédagogique, ressources humaines extérieures) et 36 enseignants est mise en place.

### 2.1 Mise en place d'un groupe composite pour une recherche collaborative

Ce groupe de recherche collaborative de 48 membres compte dix sous-groupes organisés autour de trois strates. La strate primaire est celle où figure le chercheur, la secondaire est celle qui reflète la composition des acteurs pour un travail collaboratif en formation continue et la tertiaire est calquée sur le modèle du travail collaboratif des conseils d'enseignement (CE) et des unités pédagogiques (UP). La recherche collaborative (Asloum & Guy, 2017; Desgagné et al., 2001; Marlot et al., 2017; Vinatier, 2013; Vinatier & Morrissette, 2015) a collecté des données qualitatives sur le travail collaboratif mené dans les sous-groupes. Cette étude a été menée au lycée moderne d'Aboisso. Le choix de cet établissement s'explique par l'évolution de ma posture. En effet, j'ai exercé comme praticien dans cet établissement entre 2018 et 2022. En 2019 quand j'entame mes recherches en thèse de doctorat dans une posture de praticien-chercheur, je mets en place un groupe constitué d'enseignants et d'encadreur pour une recherche collaborative sur certains aspects de ma recherche. Ce groupe de recherche en dépit de quelques aménagements, reste en activité. Dans ma posture actuelle d'enseignant-chercheur, mes entrées dans les différents établissements secondaires et structures scolaires de cette ville me sont garanties sans difficultés majeures. Nous avons sollicité 3 salles de classe (une pour chaque strate). La recherche collaborative mise en place est constituée de 35 enseignants d'histoire-géographie répartis comme suit : 18 enseignants du secteur public, 9 stagiaires et 8 enseignants du secteur privé. A ces enseignants d'histoire-géographie, un enseignant d'Arts, 5 membres de l'administration connus sous la dénomination d'Éducateur et 5 inspecteurs pédagogiques ont été associés.

La strate primaire et principale est constituée de huit membres à savoir : un chercheur, un technicien de la société de distribution de l'eau, un éducateur, un inspecteur pédagogique, un enseignant d'art et trois enseignants d'histoire-géographie. Les membres du groupe ont été choisis sur la base de leurs compétences et de leurs expériences sur les questions de durabilité en général et de l'eau en particulier. Ils ont la capacité de conception de stratégies éducatives pour une éducation forte à la gestion rationnelle de l'eau et ont en charge la formation des autres membres de groupe. La strate secondaire de cette recherche collaborative est constituée de 4 sous-groupes de 5 personnes (un inspecteur pédagogique, un « éducateur » et 3 enseignants d'histoire-géographie). Dans ce groupe figure respectivement un chargé de la formation continue, un « éducateur » dans le système scolaire ivoirien et des praticiens.

Une troisième et dernière strate est constituée de cinq sous-groupes de quatre enseignants. Le choix de plusieurs sous-groupes est lié à la volonté du chercheur de comparer les données issues des travaux menés dans chaque sous-groupe de la strate 2 et 3.
<table><caption>Tableau 1: Questionnements des activités de travail collaboratif des différentes strates</caption><thead><tr><td>Les types de travail collaboratif mis en place</td><td>Centres d'intérêt</td></tr></thead><tbody><tr><td>Strate 1 (un groupe d'enseignants d'histoire-géo, d'art, un technicien sur les questions de l'eau et un inspecteur pédagogique autour d'un chercheur sur le modèle d'une recherche collaborative)</td><td>- Quel apport d'un enseignant d'art dans la mise en œuvre du jeu de rôle pédagogique ?<br/>- Quel apport du technicien sur les questions de l'eau dans le transfert de compétences de gestion rationnelle de l'eau aux élèves ?<br/>- Quel est le facteur déterminant pour réussir un jeu de rôle sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td></tr><tr><td>Strate 2 (travail collaboratif type formation continue entre enseignants et inspecteurs pédagogiques dans les lycées et collèges)</td><td>Comment fonctionne ce type de travail collaboratif ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre du jeu de rôle ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre de contenus sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td></tr><tr><td>Strate 3 (travail collaboratif entre enseignants type conseil d'enseignement et unité pédagogique dans les lycées et collèges)</td><td>Comment fonctionne ce type de travail collaboratif ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre du jeu de rôle ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre de contenus sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td></tr></tbody></table>

Pourquoi cette ossature en toile d'araignée pour cette recherche collaborative sur la mise en œuvre de contenus d'EDD ? La recherche a voulu dans un premier temps rendre compte du travail collaboratif d'un groupe constitué essentiellement d'enseignants (strate 3) dans la mise en œuvre de jeu de rôle sur une thématique d'EDD comme la gestion de l'eau. Elle interroge la compétence des enseignants dans la mise en œuvre de cette stratégie pédagogique. Les mêmes préoccupations ont concerné la strate 2 et sont centrées sur l'apport d'un responsable de la formation continue dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus de durabilité. Cette composition de la strate 2 est celle des formations continues. Le groupe principal dans lequel figure le chercheur supervise, collecte des données sur le fonctionnement des sous-groupes 2 et 3 et conçoit des modèles de groupes de travail collaboratif à même d'aider les enseignants à mettre en œuvre le jeu de rôle sur la gestion de l'eau.

## 2.2 Les moments d'étude et leurs contenus

L'étude s'est déroulée en trois moments.

- Dans le premier moment, les 48 membres de la recherche collaborative se sont retrouvés une salle en plénière. Trois strates ont été constituées sur le modèle des groupes de travail collaboratif formels des lycées et collèges. Une feuille de route a été donnée à chaque strate par le chercheur autour de la mise en œuvre des contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau à partir d'un jeu de rôle pédagogique. Ce dernier est une suggestion du curriculum prescrit. Les différents entretiens semi-directifs formels et informels (Bruneteaux & Lanzarini, 1998; Combessie, 2007) menés auprès des élèves, des enseignant(e)s, des membres de l'administration et du technicien de la société de distribution de l'eau associés au groupe de recherche ont pour but de questionner d'une part les représentations de ces acteurs sur la gestion rationnelle de l'eau et d'autre part celles sur la mise en œuvre des contenus liés à l'éducation à la gestion de l'eau et l'usage du jeu de rôle pédagogique.
<table><caption>Tableau 2: Guide d'entretien des enseignants et inspecteurs pédagogiques</caption><thead><tr><td></td><td>Questions principales</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Qu'est-ce que l'éducation au développement durable ?</td><td>Connaître le sens de ce concept pour les enseignants et formateurs d'enseignants</td></tr><tr><td>2</td><td>Qu'est-ce que gérer rationnellement l'eau ?</td><td>Relever les postures des acteurs sur la gestion rationnelle de l'eau</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelles sont les stratégies pédagogiques que vous utilisez pour transférer des compétences de gestion rationnelle de l'eau aux élèves ?</td><td>Identifier les pratiques ordinaires des enseignants en cours sur l'éducation à la gestion rationnelle de l'eau</td></tr><tr><td>4</td><td>Pensez-vous que vos pratiques enseignantes peuvent favoriser un transfert de compétence aux élèves ?</td><td>Connaître le jugement que les enseignants se font de leurs pratiques</td></tr><tr><td>5</td><td>Quelles sont les limites</td><td>Identifier les limites dans la mise en œuvre de contenus liés à la gestion de l'eau</td></tr></tbody></table>

Un questionnement des corpus (Bardin, 2013; Cadière, 2013) en l'occurrence les curriculums prescrits et implémentés de géographie de la 6e à la Terminale (Tle), 20 cahiers de cours d'élèves en classe de 5e, les fiches de leçon et cahiers de texte des classes des enseignants associés à la recherche du secondaire ivoirien (Aziz et al., 2019; Jonnaert, 2011) a été effectué.

<table><caption>Tableau 3: Grille d'analyse des corpus</caption><thead><tr><td></td><td>Questionnement des corpus</td><td>Types de corpus</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Quels sont les niveaux et les leçons à contenus sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td><td>Curriculums prescrits de géographie de la 6e à la Tle</td><td>Identifier les niveaux d'étude, les leçons et les contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau</td></tr><tr><td>2</td><td>Quels les supports didactiques utilisés en séance de cours ?</td><td>35 cahiers de texte</td><td>Identifier les supports didactiques (documents textuels et iconographiques) utilisés</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelle trace écrite sur la gestion de l'eau ?</td><td>20 cahiers de cours</td><td>Analyser ce que retiennent les élèves sur la gestion de l'eau</td></tr></tbody></table>

Des observations participantes (Soulé, 2007) de séances de cours des 35 enseignants associés à la recherche collaborative ont été effectuées pour identifier et caractériser les pratiques ordinaires des enseignants sur les contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau.

<table><caption>Tableau 4: Grille d'observation des séances de cours</caption><thead><tr><td></td><td>Centre d'intérêt</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Le contenu sur la gestion rationnelle de l'eau est-il mis en œuvre ?</td><td>Les savoir-faire sur l'éducation à la gestion de l'eau sont-ils pris en compte ?</td></tr><tr><td>2</td><td>Quels sont les types de support utilisés par l'enseignant ?</td><td>Identifier les supports utilisés pour la construction du savoir</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelles sont les stratégies pédagogiques convoquées ?</td><td>Identifier les stratégies utilisées par les enseignants</td></tr><tr><td>4</td><td>Quelles sont les évaluations formatives proposées</td><td>Identifier les types d'activités proposées pour évaluer les connaissances acquises par les élevés</td></tr></tbody></table>
Dans le second moment, une ingénierie didactique pour expérimenter le jeu de rôle dans la mise en œuvre des contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau dans les strates primaires, secondaires et tertiaires a été mise en place. Les membres de chacune des strates se sont retrouvés dans des salles dédiées à leurs activités. Des élèves volontaires sont invités à tester la production de chaque sous-groupe de strate.

<table><caption>Tableau 5: Grille pour les expérimentations</caption><thead><tr><td></td><td>Centre d'intérêt</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>L'apport de l'enseignant des Arts et du technicien de la structure de distribution de l'eau dans le choix des compétences et le processus de mise en œuvre d'un jeu de rôle dans le contexte ivoirien dans la strate 1</td><td>Identifier l'apport de l'enseignant des Arts et du technicien de la structure de distribution de l'eau dans mise en œuvre du jeu de rôle pédagogique dans le contexte ivoirien</td></tr><tr><td>2</td><td>L'apport des inspecteurs pédagogiques dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur l'eau (Strate 2)</td><td>Déterminer l'apport des inspecteurs pédagogiques dans le choix des compétences à transférer</td></tr><tr><td>3</td><td>L'apport des enseignants dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur l'eau (Strate 3)</td><td>Déterminer l'apport des enseignants dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur l'eau</td></tr><tr><td>4</td><td>Quelles sont les limites d'une invitation d'expert pour une séance de cours ?</td><td>Identifiez les procédures pour bénéficier de l'accompagnement d'un expert extérieur à la discipline</td></tr></tbody></table>

Dans le troisième et dernier moment d'étude, les données collectées durant le moment 1 et 2 ont été restituées et analysées. Il répond à la question : quel travail collaboratif est efficace dans la mise en œuvre du le jeu rôle pour une thématique comme la gestion rationnelle de l'eau. Des entretiens semi-directifs formels et informels (Bruneteaux & Lanzarini, 1998; Combessie, 2007) des enseignants associés à la recherche sont centrés sur leur pratique du jeu de rôle et le transfert de compétence en matière de gestion de l'eau ont été effectués en aval des expérimentations.

<table><caption>Tableau 6: Guide d'entretien en aval des expérimentations</caption><thead><tr><td></td><td>Questions principales</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Que pensez-vous de l'apport des spécialistes en gestion de l'eau et en art sur le savoir-faire en termes de gestion de l'eau ?</td><td>La posture des enseignants sur la relation avec des experts extérieurs</td></tr><tr><td>2</td><td>Pensez-vous que le jeu de rôle peut faire partie des pratiques ordinaires des enseignants ?</td><td>La posture des enseignants dans l'usage du jeu de rôle</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelles solutions pour mieux pratiquer le jeu de rôle et mieux transférer des compétences de gestion de l'eau ?</td><td>Identifier les suggestions des acteurs de l'étude</td></tr></tbody></table>

### 3. Résultats et discussions

L'étude a permis de faire émerger une diversité de représentation sur la problématique de gestion rationnelle de l'eau ; d'interroger la place de spécialistes extérieurs à la géographie en EDD et les limites des organisations formelles (CE et UP) dans le transfert de compétences de gestion rationnelle de l'eau à partir du jeu de rôle.
## 3.1 Des représentations variées sur la problématique de gestion rationnelle de l'eau

Les différentes représentations formulées ont été catégorisées à partir du traitement et de l'analyse de verbatims d'entretiens. (Cadière, 2013 ; Écotière et al., 2015). Les logiciels Excel et Iramuteq ont servi à cet effet.

### 3.1.1 Une représentation des élèves centrée sur l'absence de liberté pour accéder à l'eau

Pour les élèves interrogés, la gestion rationnelle de l'eau correspond à des freins mis en place par les adultes pour limiter leur accès à l'eau. L'élève ZI affirme à cet effet que « nous les élèves, nous nous exprimons souvent à travers l'usage que nous faisons de l'eau. Moi par exemple quand je suis fâché avec un responsable de l'administration, j'ouvre le robinet et je laisse couler l'eau. », Cet élève voit davantage une limitation de la liberté des élèves par les adultes. Ces derniers poursuit-il « pensent plutôt aux factures qu'à l'eau » et c'est ce révèle l'élève BK en classe de 5e « chez mes parents, il n'y a pas d'eau courante gratuite et quand je suis à l'école je l'utilise pour laver mes membres supérieurs et inférieurs, me laver régulièrement la tête quand il fait chaud (...) la dernière fois l'éducateur a dit qu'il va me ôter des points sur la conduite si je continue dit-il à jouer avec l'eau ». L'usage rationnel de l'eau est perçu par les adolescents comme une entrave à leur liberté. Pour eux, les adultes veulent plutôt réduire leur consommation en eau pour une baisse de leur facture d'eau. Les interpellations d'enseignants, de parents etc. sont vues d'un mauvais œil.

Une telle posture des élèves est susceptible d'entraver leur sensibilisation et même leur éducation à la gestion rationnelle de l'eau.

### 3.1.2 Pour « les éducateurs » Les principaux acteurs du gaspillage d'eau en milieu scolaire sont les élèves

Les « éducateurs » font des élèves les principaux responsables du gaspillage de l'eau en milieu scolaire. L'éducateur ST dit des élèves qu'ils « sont les responsables des pannes de robinet et à notre absence, ils laissent couler l'eau parce que pour eux, c'est l'Etat qui paie. (...) ils sont inconscients. ». Ce sont des actes d'incivilité, de défiance à l'autorité scolaire selon des membres de l'administration. Une éducatrice AKM voit comme source de ce gaspillage une absence de l'implication des parents à l'éducation des élèves sur les questions environnementales. Ils n'ont pas une culture de la responsabilité depuis la cellule familiale « Certains élèves nous renvoient à l'école le comportement qu'ils ont à la maison. ». Les élèves sont-ils sensibilisés à l'usage rationnel de l'eau ? A cette question, ST répond : « quel que soit ce que tu vas leur dire, ils ne changeront pas, ils ne font que ce qui leur passe à la tête (...) ils posent ces actes sciemment. ». Un message voire une sensibilisation est donc portée aux élèves par les membres de l'administration mais n'impacte pas leur agir. Ces membres de l'administration scolaire sont impuissants face à l'incivisme des élèves.

### 3.1.3 Gérer rationnellement l'eau c'est la répartir à l'ensemble des zones habitées

Le technicien de la société de distribution de l'eau voit en la gestion rationnelle de l'eau sa répartition de façon à ce que tous les quartiers soient desservis. « Nous mettons tout en œuvre pour que l'ensemble des quartiers reçoivent l'eau au cours de la journée. La réception dans les quartiers peut se faire de jour comme de nuit. (...) Par contre, certains quartiers reçoivent en continu l'eau et ne sont pas concernés par cette situation » De cette réaction, émerge l'idée d'un rationnement de l'eau et cela fait écho à l'insuffisance de sa production par rapport à la demande. Une demande qui s'accroît en raison de l'augmentions rapide de la population et de l'urbanisation peu contrôlée. Une autre idée est celle de la discrimination dans la répartition de l'eau. Les quartiers huppés, administratifs ne sont pas touchés par cette question tandis que les quartiers populaires le sont.
### 3.1.4 La gestion de l'eau, une préoccupation éloignée des élèves et des adultes

Cette posture est portée par les enseignants qui voient dans la gestion rationnelle de l'eau la capacité de conservation et d'usage de l'eau pour les besoins clés. Aussi GT dit « *les adultes tout comme les élèves n'ont pas la culture de conservation des eaux de pluie qui peuvent servir pour certains usage et pour moi, c'est du gaspillage.* » Ici cet enseignant, pointe du doigt une des sources en eau qui est celle des précipitations. Dans les établissements scolaires, aucun système n'est mis en place pour recueillir cette eau qui peut pourtant être réutilisée pour certaines activités de la vie scolaire que Lange, (2014) appelle les Actions Educatives de Développement Durable (AEDD). La gestion de l'eau est d'abord une question de responsabilité et pour l'enseignant YY « *c certains élèves tout comme certains adultes ne sont pas responsables, ils ne voient pas dans le fait de laisser l'eau couler des robinets un acte de gaspillage. (...) C'est un fait banal.* » Il fait émerger la question de transmission de valeurs d'une génération à une autre. En effet, les élèves ne voient pas chez les adultes des exemples de pratiques comportementales qu'ils peuvent copier.

Les observations in situ (Arborio & Fournier, 2021) de l'usage de l'eau par les élèves ; menées par Oussou, (2022) montrent que les élèves utilisent l'eau pour des besoins dispensables (se laver les pieds, les chaussures etc.). Certains d'entre eux ouvrent les robinets sans les refermer prétextant que « *c'est l'Etat qui paie* ». D'un autre côté, le constat dans les quartiers populaires de certaines villes montre que l'eau est une ressource rare, objet d'une « chasse » quotidienne.

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>**Photo 1:** Action de gaspillage de l'eau en milieu scolaire à droite et de recherche de l'eau à gauche, crédit photo Oussou, mai 2021</figcaption></figure>

<figure><img src="image_68.png" /></figure>

Ces photos présentent un contraste entre action de gaspillage de l'eau et les efforts voire la course pour la recherche de l'eau potable par les populations.

Les différentes représentations des acteurs de la recherche collaborative font émerger une polysémie de gestion rationnelle de l'eau. Connaitre ces représentations est indispensable pour mieux adresser l'éducation sur les problématiques de durabilité. « *Nous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le monde qui nous entoure. Il faut bien s'y ajuster, s'y conduire, le maîtriser physiquement ou intellectuellement, identifier et résoudre les problèmes qu'.il pose. C'est pourquoi nous fabriquons des représentations.* » (Jodelet, 1989, p. 47). Jodelet, (2016) dit de ces représentations qu'elles sont transversales à toutes les disciplines et servent d'appui pour une recherche de solution adéquate à une situation.
## 3.2 L'apport indispensable de facteurs X (spécialistes extérieurs à la discipline)

Deux facteurs X ou facteurs déterminants ont été identifiés dans la mise en œuvre des contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau à partir d'un jeu de rôle. Il s'agit de l'apport de l'enseignant des Arts pour le jeu de rôle et celui du technicien de la société de distribution d'eau pour les compétences de gestion de l'eau.

<table><caption>Tableau 7: Données recueillies des activités menées dans les trois strates</caption><thead><tr><td>Les différentes strates</td><td>Données collectées dans la mise en œuvre des contenus d'éducation rationnelle de l'eau à partir du jeu de rôle</td></tr></thead><tbody><tr><td>Strate 1</td><td>-La conception d'un scenario et le jeu des acteurs sont expliqués par le professeur des Arts<br/>- Les techniques pour réparer les fuites d'eau pour réduire sa consommation d'eau, fermer le départ et l'arrivée de l'eau courante etc. sont proposées par le technicien de la société en charge de la distribution de l'eau<br/>- L'inspecteur pédagogique propose des connaissances en lien avec le raisonnement géographique et le cycle de l'eau pour enrichir le scenario<br/>- Un scenario est écrit en s'appuyant sur les propositions des spécialistes extérieurs à la discipline<br/>- Un jeu d'acteur est mis en place avec six élèves/ un débriefe est proposé à la fin du scenario.</td></tr><tr><td>Strate 2</td><td>- Dans un des sous-groupes, l'inspecteur suggère comme jeu de rôle un dialogue entre deux élèves autour des causes et des conséquences du gaspillage de l'eau. /Les enseignants sont d'avis avec lui / Deux élèves sont choisis et un dialogue est écrit et appris.<br/>- Dans un autre des sous-groupes, il a été demandé à quatre élèves de produire un scenario et de le jouer / les élèves produisent un scenario en lien avec leur représentation.<br/>- Trois sous-groupes n'ont pas produit d'activité</td></tr><tr><td>Strate 3</td><td>- Proposition par un sous-groupe d'échanges entre les élèves autour des causes et des conséquences sur le gaspillage d'eau.<br/>- Un autre sous-groupe : échanges entre deux élèves sur les problèmes de liés à l'eau.<br/>- Un autre sous-groupe : un scenario présentant un adulte donnant des conseils au plus jeunes (saynète présentée par trois élèves)<br/>- Deux sous-groupes n'ont pas produit d'activité</td></tr></tbody></table>

### 3.2.1 Des curriculums prescrits et implémentés peu favorable à la mise en œuvre de contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau

Une leçon sur les quarante-huit que comptent les curriculums prescrits de géographie de la 6e à la Tle aborde un contenu de gestion rationnelle de l'eau.
<table><thead><tr><th>Habiletés</th><th>Contenus</th><th>Stratégies pédagogiques suggérées</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Identifier</td><td>Les ressources en eau de la Côte d'Ivoire</td><td>-Travail en petits groupes ou individuel</td></tr><tr><td>Les problèmes liés à l'eau</td><td>-Exploitation méthodique de divers documents relatifs</td></tr><tr><td>Des valeurs humaines liées à la gestion rationnelle de l'eau</td><td>-Brainstorming -Discussion dirigée</td></tr><tr><td>Localiser</td><td>Les ressources en eau de la Côte d'Ivoire</td><td>-Enquête découverte</td></tr><tr><td>Construire</td><td>Des diagrammes relatifs à l'utilisation de l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Expliquer</td><td>L'importance de l'eau pour la vie quotidienne et économique</td><td></td></tr><tr><td>Effectuer</td><td>Des calculs liés à l'étude de l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Produire</td><td>Des supports/documents relatifs aux valeurs humaines liées à la gestion de l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Exploiter</td><td>Des documents relatifs à l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Proposer</td><td>Des actions de gestion rationnelle de l'eau</td><td>Jeu de rôle</td></tr></tbody></table>

Source : Programme éducatif et guide d'exécution d'histoire-géographie, 2011, p. 22

<caption>**Tableau 8:** Tableau des contenus de la leçon 3/ thème 1 de géographie : l'eau dans le développement de la côte d'ivoire</caption>

Le contenu d'EDD (identifier les valeurs de gestion rationnelle de l'eau/ proposer des actions de gestion rationnelle de l'eau/ mise en œuvre du jeu de rôle) n'est pas pris en compte dans les plans de cours des 35 cahiers de texte que nous avons consultés. Ces plans presqu'identiques s'articulent autour de l'identification et de la localisation des ressources en eau de la Côte d'Ivoire, des problèmes liés à l'eau, de l'explication de l'importance de l'eau. Les traces écrites pour les 20 cahiers de cours d'élèves consultées ne prennent pas en compte les habiletés et contenus en lien avec la gestion rationnelle de l'eau. Les méthodes d'enseignement utilisées sont celles de cours magistralo-dialogués et de cours dictés. Seize enseignants dont les stagiaires ont utilisés comme supports didactiques des documents textuels et iconographiques.

Les sous-groupes de la strate 3 proches du travail collaboratif des CE et des UP sont limités dans la mise en œuvre des contenus en lien avec la gestion rationnelle de l'eau à travers le jeu de rôle. Deux sous-groupes n'ont pas produit d'activité. Les facteurs explicatifs tirés des entretiens sont : l'absence de formation des formateurs sur la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus d'EDD, la faible motivation des enseignants, des conditions inadaptées (classes exiguë et pléthoriques).

<caption>**Figure1:** Les limites dans la mise en œuvre des contenus de gestion rationnelle de l'eau à partir du rôle</caption>
Facteurs limitant dans la mise en œuvre du jeu
de rôle pour des contenus d'EDD

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Source : KJP Oussou, octobre 2024

Douze des vingt enseignants de ce sous-groupe, soit 60 % disent ne pas pouvoir mettre en œuvre les contenus d'EDD se rapportant à la gestion rationnelle de l'eau à partir d'un jeu de rôle faute de formation sur ces questions. L'enseignant Z.K dit à cet effet qu' : « A l'école normale supérieure, nous ne sommes pas formés aux techniques de mise en œuvre du jeu de rôle. (...) S'agissant des contenus d'EDD, j'ai une formation académique en histoire donc j'ai du mal à maitriser ce qui est attendu par ce contenu de géographie ». Le jeu de rôle est suggéré dans les curriculums prescrits de géographie mais n'est pas pris en compte dans les modules de formation des enseignants. Comme jeu de rôle, trois sous-groupes ont proposés un dialogue entre deux élèves sur les causes et les conséquences du gaspillage de l'eau. Le contenu de ce dialogue est proche des représentations des élèves et n'abordent pas la gestion rationnelle de l'eau.

L'EDD vise un transfert de compétences en lien avec les problématiques des ODD aux élèves en vue que ces derniers qui seront pour certains les décideurs de demain, puissent prendre des décisions, poser des actes en faveur de la durabilité. Seulement pour transférer des compétences il faut les avoir, or un enseignant qui n'est pas formés sur les questions d'éducation à la durabilité ne peut transférer des compétences (savoir, savoir-faire et savoir-être d'EDD). L'enseignant B.B dit « *Je ne sais pas ce qui est attendu de moi, je ne sais quel supports utiliser pour amener les élèves à avoir des connaissances sur la gestion rationnelle de l'eau.* »

La faible motivation des enseignants est liée aux conditions de travail (classes de plus de quatre-vingt élèves et exiguës). Pour BA « *le processus de préparation et de mise en œuvre du jeu de rôle nécessite de nombreuses heures, (...) je ne reçois pas de prime pour le faire.* ». La difficulté de mise en œuvre du jeu de rôle fait reléguer son choix par les enseignants au second plan. Des heures complémentaires nécessaires à l'enseignant pour la mise en œuvre du jeu de rôle ne sont pas prises en compte dans l'emploi du temps des enseignants.

En l'état actuel, les compétences sur les problématiques d'EDD (Coulet, 2011; Mulnet, 2014) ne sont pas intégrées par les enseignants des lycées et collèges et ne peuvent, par conséquent, pas être transférées aux élèves.

3.2.2 Une formation continue qui ne prend pas en compte la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus d'EDD

Le dispositif en place dans la strate 2 reflète celui en œuvre dans le secondaire général en termes de formation continue. Les activités proposées à ces sous-groupes n'ont pas été exécutées par trois sous-groupes en raison selon GF, inspecteur pédagogique associé « on a certes échangé sur le sujet mais s'agissant de la mise en œuvre de ce contenu et du jeu de rôle, on ne savait pas trop quoi faire. ». Un autre inspecteur KS justifie la non-mise en œuvre des activités en ces termes : « *Ce que nous maitrisons*
et avons pour habitude d'utiliser comme supports, ce sont les documents textuels et iconographiques. N'ayant jamais été formé à l'usage du jeu de rôle, il m'est difficile de partager cela avec les enseignants ». De ces deux réactions d'inspecteurs pédagogiques, émergent la question de l'absence de compétence des chargés de la formation continue des enseignants tant pour la mise en œuvre du jeu de rôle que des contenus d'EDD. L'absence de compétences des inspecteurs pédagogiques est liée à leur formation initiale. Cette dernière, réalisée à l'Ecole normale supérieure (ENS) d'Abidjan ne prend pas en compte l'expérimentation des stratégies pédagogiques à l'exemple du jeu de rôle et ne propose pas de module de formation sur les enjeux de l'EDD. L'inspecteur pédagogique joue un rôle central dans le dispositif régional de formation au secondaire général. Les enseignants voient en lui le formateur, celui qui doit orienter. L'enseignant T.I. indique à cet effet qu' « en général, lorsque les inspecteurs pédagogiques sont en réunion de travail avec les enseignants, ce sont- eux qu'on écoute, ce sont eux qui sont en charge de la formation. Je n'ai donc fait qu'écouter l'inspecteur. ». Dans le cadre de l'EDD et de la mise en œuvre du jeu de rôle, l'inspecteur pédagogique en Côte d'Ivoire n'a pas de compétences et ne peut donc les transférer aux enseignants.

### 3.2.3 Collaborer avec des spécialistes extérieurs à la géographie : facteur X dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus d'EDD

La strate 1 a permis d'expérimenter l'apport de spécialistes extérieurs à la discipline dans la mise en œuvre de contenus d'EDD. L'éducateur en contact avec les élèves, a mis en relief les pratiques courantes des élèves dans leur rapport avec l'eau à l'intérieur des établissements scolaires. Ce compte rendu a servi dans le texte du scenario. Le technicien de la société de distribution de l'eau a présenté les bonnes pratiques pour gérer des pannes ainsi que l'utilisation de l'eau (les techniques pour réparer les fuites d'eau pour réduire sa consommation d'eau, fermer le départ et l'arrivée de l'eau courante). Des techniques pratiques qui ont permis à l'ensemble des membres du groupe d'acquérir des compétences. Le technicien soutient que : « les plus grandes sources de gaspillage d'eau proviennent des pannes à la maison, sur le trajet de l'eau courante et de l'oubli. Ce sont ces aspects que nous devons travailler chez les élèves. » L'enseignant d'Art s'est chargé du scenario et de sa mise en œuvre (gestion de l'espace, gestion des acteurs, les étapes de mise en œuvre etc.). Aussi sept étapes ont-elles été identifiées dans la mise en œuvre du jeu rôle sur les problématiques d'EDD.

<table><caption>Tableau 9: Les étapes de la mise en œuvre du jeu de rôle pour les contenus d'EDD</caption><thead><tr><td></td><td>Les étapes</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Présentation de la situation initiale</td><td>Echanger avec les élèves sur les pratiques, les comportements qu'on veut faire changer.</td></tr><tr><td>2</td><td>Ecriture des scenarios par les élèves</td><td>Impliquer les élèves dans la conception d'un scenario.</td></tr><tr><td>3</td><td>Discussion des différents scenarios et choix d'un scenario à réaliser</td><td>Chaque classe étant constituée de 5 à 7 groupes d'apprentissage, la validation des différents scenarios augmente la durée des présentations, donc de la séquence de cours.</td></tr><tr><td>4</td><td>Relecture par l'enseignant</td><td>L'enseignant apporte des corrections au scenario choisi.</td></tr><tr><td>5</td><td>Répétition</td><td>Un apprentissage du texte du scenario et une mise en œuvre du jeu de rôle.</td></tr><tr><td>6</td><td>Présentation devant la classe</td><td>Une fois le scenario maitrisé, le jeu de rôle est présenté à la classe</td></tr><tr><td>7</td><td>Le débriefing</td><td>L'enseignant pose des questions aux autres élèves après la présentation sur des points précis pour vérifier le niveau d'acquisition des compétences.</td></tr></tbody></table>
ZK enseignant associé au sortir des explications pratiques des acteurs extérieurs à la discipline affirme
> « Je crois que pour le jeu de rôle, il est nécessaire de mettre en place une interdisciplinarité entre l'histoire-géographie et l'éducation à l'Art. J'ai appris beaucoup sur la mise en œuvre du jeu de rôle et la gestion des pannes et de la circulation de l'eau grâce au technicien de la distribution de l'eau. »
L'apport des membres extérieurs à la discipline s'inscrit dans les investigations multi référentielles d'enjeux de DD et sont indispensables à l'acquisition de compétences des enseignants d'histoire-géographie. Ces personnes ressources constituent des facteurs X pour une éducation forte au DD. Ils sont à solliciter dans le cadre de projets pédagogiques avec un ancrage dans l'interdisciplinarité (Chenorkian, 2020 ; Diemer, 2014 ; Fourez, 1998 ; Jonnaert et al., 2004 ; Lenoir, 1995). La question de la compétence des formateurs de formateurs, des enseignants est fondamentale pour une éducation forte au DD. Les enseignants s'ils/elles veulent parvenir à une éducation forte doivent associer dans la préparation de leçon des acteurs extérieurs spécialistes des problématiques d'EDD visées.

### 3.3. Une trop grande verticalité, frein à la pratique réflexive, à la pensée réflexive et à la réflexion des enseignants dans les travaux collaboratifs

Le travail collaboratif présente des limites au nombre desquelles figurent la trop grande verticalité observée dans les moments d'étude, le dés intérêt de nombreux enseignants et la difficulté d'accéder aux spécialistes extérieurs à la discipline.

La pratique réflexive pose un regard critique sur sa propre expérience dans l'action et sur l'action (Beauchamp, 2012 ; Vacher, 2015a, 2015b). La pensée réflexive porte sur l'analyse systématique et le questionnement par le retour sur l'action. La réflexion quant à elle, déclenche une distanciation par rapport à une situation permettant d'en faire l'étude par le retour de la pensée sur elle-même (Carnus & Mias, 2013 ; Lefebvre, 2015). Ces différents concepts très proches ont pour finalité une prise de conscience des praticiens et l'émergence de savoirs nouveaux explicites ou implicites, établissant des liens avec les savoirs préalablement acquis. Ces actions de réflexion sur ses propres pratiques enseignantes sont freinées par la présence des « supérieurs hiérarchiques » au sein du groupe de recherche et d'étude. Les échanges dans les sous-groupes de la strate 3 constitués essentiellement des enseignants sont plus nourris que ceux dans lesquels figurent un inspecteur pédagogique et/ou un chercheur. KT explique cette situation en ces termes « en général quand les inspecteurs pédagogiques viennent nous rendre visite pour des formations, ce sont eux que nous écoutons. Ce sont nos supérieurs hiérarchiques (...) Quand tu t'exprimes devant eux certains disent que tu penses tout connaitre. ». Cette verticalité est-elle voulue ou subie par les enseignants ?

La majorité des supérieurs hiérarchiques dans le système éducatif ivoiriens écrase leurs collaborateurs par leurs idées fussent-elles discutables, plaçant ces derniers dans le rôle de simple exécutant. Cette situation déteint sur les travaux collaboratifs de la strate 2 (type formation continue) avec des inspecteurs pédagogiques qui imposent des idées au lieu de les co-construire. Une situation de verticalité se perçoit aussi dans la strate 1. Le processus de co-construction (Marlot et al., 2017) en aller-retour se fait dans une seule direction (du chercheur vers les enseignants). Ce jeu de pouvoir de même que le caractère nouveau des thématiques et des stratégies pédagogiques abordées est un frein aux échanges.

### 4. Discussion des résultats

L'un des biais de cette recherche réside dans l'atmosphère studieuse qui a régné durant ces moments d'étude. Elle contraste avec celle habituelle caractérisée des débats informels et bruyants lors des travaux collaboratifs entre enseignants. La présence des inspecteurs pédagogiques freinent ce
bouillonnement intellectuel des enseignants pourtant utile à la recherche. Les travaux collaboratifs formels sont de plus en plus rares en raison du peu d'intérêt que leur accordent les enseignants. Ce désintérêt a été constaté durant les deuxièmes et troisièmes moments d'étude marqués par la défection de plusieurs enseignants. Les enseignants d'histoire-géographie sont-ils motivés à mettre en œuvre des contenus d'EDD ?

Eduquer à la durabilité c'est faire acquérir aux élèves des compétences en vue d'une prise de conscience des problématiques de durabilité et de leurs conséquences. Ces compétences permettent de s'adapter ou de trouver des contre-feux aux différents problèmes de DD. Elles permettent aussi d'aider les individus et les groupes sociaux à acquérir des valeurs sociales, de vifs sentiments d'intérêt pour les problématiques d'EDD, de la gestion rationnelle des ressources, respectueuses de l'avenir. C'est enfin aider les individus et les groupes sociaux à acquérir des compétences nécessaires à la solution aux problèmes de DD et de ceux liés à l'utilisation et à la gestion des ressources. L'enseignant(e) en charge de l'éducation des élèves au DD doit en avoir les compétences (savoirs, le savoir-faire et un savoir-être). Pour y parvenir, il/elle doit être formé(e) aux enjeux de l'EDD pour une meilleure appropriation des contenus. Certains enseignants associés à la recherche collaborative dans la mise en œuvre du jeu de rôle pédagogique (3 sous-groupes de la strate 2 et deux de la strate 3) ont montré des réticences et un manque de volonté d'essayer une approche de mise en œuvre. Les entretiens réalisés ont mis en relief leur démotivation. Un enseignant peu motivé rechigne à mener des projets pédagogiques car jugeant le processus de mise en œuvre long (écrire au chef d'établissement pour son accord, écrire à la structure à laquelle appartient l'expert, trouver des moments d'échanges et de partage de connaissances entre l'enseignant et l'invité.) KF enseignante dit à cet effet que « s'il est vrai que certains techniciens de certains ministères peuvent beaucoup nous apporter dans la préparation des leçons, il y a toutefois trop de tracasseries administratives (...) Moi je ne peux pas suivre toutes ces étapes pour une séance de cours. » Seul 12% des enseignants interrogés se disent favorable à l'idée de suivre ces étapes administratives.

D'ailleurs Sabard, (2002) rappelle à cet effet que les formations à l'Education Relative à l'Environnement (ERE) attirent souvent ceux qui sont déjà motivés. Ce constat est presqu'identique dans les recherches collaboratives sur les problématiques d'EDD. Les mises en œuvre sont ensuite isolées, peu formalisées donc peu transférées. Après la formation, les « formés » sont peu suivis et n'ont que peu de reconnaissance. Ils ont peu de moyens (logistiques, financier, temps, accompagnements méthodologiques etc.) pour mettre en œuvre leurs nouvelles compétences. Les formations à l'acquisition de compétence est importante mais doivent être combinées à la motivation. Une motivation sans formation (cas des travaux de tentative de mise en œuvre dans les strates 2 et 3) conduit à de mauvais résultats. Dans le cas de cette étude, les jeux d'acteurs proposés ne visaient pas une mise en œuvre du contenu. Le jeu de rôle n'est pas la seule stratégie à même de favoriser un transfert de compétences aux élèves. Les travaux du groupe « pensée spatiale » de l'IREMS de Paris ont montré l'importance des sorties de terrain en EDD.

Pour aboutir à une éducation forte au DD, la consultation d'experts extérieurs à la discipline par un enseignant est requise.

## Conclusion

Au soir de cette étude, il convient de retenir que certains contenus d'EDD des curriculums prescrits de géographie ne sont pas implémentés faute de compétences des enseignants sur les enjeux de l'EDD et sur la mise en œuvre de certaines stratégies pédagogiques favorables à une éducation forte. L'étude que nous avons menée a mis en relief l'importance des représentations des acteurs, d'experts extérieurs à la discipline dont la convocation d'expertises est indispensable à une éducation forte au DD. Pour mettre en œuvre « la gestion rationnelle de l'eau », un expert de la société de distribution d'eau a apporté son expertise tant au niveau de la connaissance qu'au niveau des gestes pratiques,
réparation des fuites d'eau, etc. La mise en œuvre du jeu de rôle a vu l'implication technique du professeur d'Art. Les experts extérieurs à la discipline constituent des facteurs X pour une éducation forte au DD. Les travaux collaboratifs ordinaires des lycées et collèges de type CE et UP sont limités par une absence de compétence des acteurs sur les problématiques d'EDD.

## Bibliographie

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# Proposition de communication pour le Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté – Nantes Université, 12-14 mars 2024

Alain Pache, prof HEP ordinaire, UER Didactiques des sciences humaines et sociales, HEP
Vaud, alain.pache@hepl.ch

Karin Huser, PH Zürich, karin.huser@phzh.ch

Roger Keller, Université de Zürich, roger.keller@geo.uzh.ch

Angela Thomasius, Education21, Angela.Thomasius@education21.ch

## Axe 1, communication individuelle

### Titre :

« *Je découvre des paysages/ich entdecke Landschaften* » . Enjeux d'une recherche-développement bilingue qui vise à renouveler la géographie scolaire au primaire.

### Mots clés :

Paysage, éducation à la durabilité, école primaire, recherche-développement, compétences

### Résumé : (max 5000 signes)

Comme toutes les disciplines enseignées, la géographie scolaire doit faire face aux changements sous l'effet de multiples demandes sociales. Ainsi, depuis une dizaine d'années, de nombreux travaux ont pu montrer des phénomènes de recomposition, tant au niveau des contenus que des dispositifs (Audigier et al., 2011 ; 2015). Ces recompositions impliquent notamment une approche par compétences, une référence aux enjeux de durabilité et une pédagogie transformatrice orientée vers l'action (UNESCO, 2017). Par exemple, le travail centré sur les lieux – *place-based learning* dans le monde anglo-saxon – permettrait de travailler des dimensions cognitives, sensori-motrices ou encore esthétiques (Lausselet & Zosso, 2022).

Dans cette perspective, le paysage apparaît comme un thème particulièrement porteur dès lors qu'il permet de réfléchir à son rapport à soi, au monde et aux autres. D'après une étude récente, il conviendrait d'adopter une compréhension active et participative du paysage. Cela reviendrait à ne pas percevoir le paysage comme étant statique, mais comme pouvant être aménagé et modifié. Dans l'idéal, il faudrait en outre être sensibilisé aux qualités du paysage et se sentir liés aux paysages que l'on fréquente (Huser, 2021).

La recherche-développement (Loiselle & Harvey, 2007) dont il est question ici regroupe plusieurs acteurs institutionnels et privés : deux Hautes écoles pédagogiques, deux Universités, une fondation, une illustratrice, un éditeur et divers membres du corps
enseignants. Entre 2021 et 2023, le projet a consisté à investiguer les représentations des élèves de l'école primaire, à concevoir le livre d'images et les tâches annexes, à expérimenter le tout dans des classes de différents cantons de Suisse alémanique et dans le canton de Vaud, puis, enfin, à produire les supports développés à l'aide d'un éditeur reconnu dans le monde de l'éducation.

Les résultats présentés lors de cette communication permettront de répondre aux trois questions de recherche suivantes :

- Comment enseigner les relations entre l'homme et l'environnement de manière pertinente, inclusive et adaptée à des élèves de huit à douze ans ?

- Comment promouvoir une compréhension active et participative du paysage dès le niveau primaire ?

- Comment sensibiliser les élèves aux qualités du paysage ?

- Quelle articulation envisager entre le livre d'image et le travail sur le terrain ?

Une phase réflexive permettra ensuite d'identifier quelques enjeux d'un projet de recherche-développement bilingue, réalisé à l'échelle de la Suisse. En effet, la diversité des cadres théoriques et méthodologiques en géographie et en didactique a constitué un champ de tension tout au long du projet, mais également une richesse, à partir du moment où les chercheuses et chercheurs ont questionné leurs propres cadres de référence. Le fait par ailleurs que le projet réunisse différentes actrices et acteurs du monde scientifique, mais également du monde de l'éducation ou de l'édition a ajouté une couche de complexité et a nécessité du dialogue et des compromis.

Lors de la communication, il s'agira également de se questionner sur la validité et la pertinence des données produites dans ce type de recherche qui se caractérise par un calendrier plutôt serré, comme c'est souvent le cas dans le monde de l'édition.

Enfin, il conviendra d'accorder une attention particulière à la formation des enseignantes et enseignants, notamment en articulant les contenus, dispositifs et les différentes ressources produites dans le cadre de cette recherche (livre d'images, guide didactique, fiches de travail).

## Références

- Audigier, F., Fink, N., Freudiger, N., & Haeberli, P. (Eds.). (2011). *L'éducation en vue du développement durable: sciences sociales et élèves en débats*. Université de Genève.

- Audigier, F., Sgard, A., & Tutiaux-Guillon, N. (Eds.). (2015). *Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ?* De Boeck.

- Loiselle, J. & Harvey, S. (2007). La recherche développement en éducation : fondements, apports, limites. *Recherches qualitatives*, 27, 1, 40-59.

- Huser, K. (2021). *Raumveränderungen geographisch erschliessen und vermitteln. Eine Didaktische Rekonstruktion für Studierende des Studiengangs Primarstufe*. Thèse de doctorat, Université de Zürich doi:10.5281/zenodo.4572731
Lausselet, N. & Zosso, I. (2022). Une École pour transformer ? Dialogue entre l'éducation à la durabilité et l'outdoor education. In N. Durisch Gauthier, N. Fink & A. Pache (Eds), *Former dans un monde en crise. Les didactiques des sciences humaines et sociales face aux transformations sociétales* (pp. 105-118). Alphil.

UNESCO (2017). *L'éducation en vue des objectifs de développement durable*. Disponible sur [https://www.unesco.ch/wp-content/uploads/2017/01/Objectifs-d'apprentissage.pdf](https://www.unesco.ch/wp-content/uploads/2017/01/Objectifs-d'apprentissage.pdf)
Laurie Pageau

Professeure invitée à l'Université du Québec à Chicoutimi

Laurie.pageau@uqac.ca

## Axe 3; communication individuelle

Titre : Quels liens peut-on établir entre les représentations de l'histoire des enseignants et celles de leurs élèves?

5 mots clés : Épistémologie, Histoire, Enseignant, Didactique, Québec

L'épistémologie a des répercussions dans la classe d'histoire : Bain (2009) évoque les différences épistémologiques qu'il a eu à affronter lorsqu'il était à la fois enseignant d'histoire auprès d'adolescents américains tout en étant étudiant aux cycles supérieurs en histoire. En tant qu'enseignant, il était confronté aux représentations de ses élèves, qui voyaient l'histoire comme une science basée sur des faits « vrais » et chronologiques (Bain, 2009, p. 337). En tant qu'étudiant aux cycles supérieurs, il percevait l'histoire comme une façon de faire de la recherche.

Lors d'une analyse du programme d'Histoire du Québec et du Canada (MEES, 2017), étant présentement appliqué au Québec, Boutonnet (2017) remarque que, bien que l'on fasse souvent allusion à l'analyse critique, on ne précise pas d'objet de réflexion, de question particulière à analyser, ni d'angle d'entrée dans les sujets à l'étude. Considérant l'importance accordée aux éléments déclaratifs à retenir, ceci le pousse à conclure que la structure narrative de ce programme étouffe l'approche par compétences. Un tel cadre, qui s'éloigne des données issues de la recherche en didactique, manifeste une finalité éducative impliquant la rétention d'une trame narrative plutôt que d'encourager à considérer les perspectives historiques et l'interprétation.

Considérant l'application de ce programme ainsi que l'impact de l'épistémologie de l'histoire de l'enseignant et des élèves, nous construisons cette proposition autour de la question suivante : quels liens peut-on établir entre les représentations de l'histoire des enseignants et celles de leurs élèves?

L'épistémologie de la science historique des enseignants d'histoire a suscité beaucoup d'intérêt dû aux oppositions recensées entre les conceptions de l'histoire attendues par les chercheurs et celles qui étaient présentes chez les enseignants. Sears (2014) explique cette situation en soulevant que les enseignants d'histoire se trouvent souvent en marge de la communauté active des historiens, conséquemment, la plupart d'entre eux n'ont comme base, pour construire leur représentation de l'histoire, que ce qu'ils ont pu connaître dans leur formation initiale et par leur propre exploration. Une étude de Wilson et Wineburg (1993) souligne que la représentation de l'histoire que met de l'avant un enseignant dans sa classe reflète bien souvent le paradigme de la conception de l'histoire qui était en place
dans son *alma mater* lors de sa formation initiale. Pour Tutiaux-Guilon (2004), les conceptions de l'enseignement de l'histoire des enseignants sont décalées par rapport aux théories actuelles de l'apprentissage. Selon ses observations, les enseignants auraient tendance à utiliser l'« empilement des savoirs », un concept qu'elle développe pour désigner l'idée qu'il faut connaître les bases d'un domaine avant de se lancer dans un apprentissage plus élaboré ou plus constructiviste. Selon elle, c'est sa cohérence avec le modèle scolaire qui a permis à ce modèle de se maintenir malgré sa désuétude.

Les représentations sociales seraient basées sur les attitudes envers le sujet étudié, l'information disponible parmi la population étudiée et le champ de la représentation selon Moscovici (1961). Ça veut donc dire que documenter les représentations sociales des enseignants du Québec nous permettrait d'avoir un reflet sur l'information dont dispose cette population clé en didactique et de mieux comprendre leur épistémologie de l'histoire. Selon Moliner (1992), dans un processus de transformation d'une représentation sociale, les sujets conserveront leurs représentations si on ne modifie que les éléments de périphérie de celle-ci. Toutefois, si un élément du noyau central est contesté, on note un changement de représentation. D'où l'importance de documenter chez les enseignants leurs représentations de la science historique : les gestes éducatifs qu'ils poseront en classe seront cohérents avec leurs représentations de l'histoire. Connaitre le noyau central de leurs représentations nous permettra de mieux intervenir en formation initiale et continue auprès de cette population.

Il existe plusieurs méthodes pour mesurer le positionnement épistémologique d'une personne face à l'histoire. Une simplification des modèles les plus courants a été proposée par Maggioni, VanSledright et Alexander (2009) permettant de regrouper les grandes typologies sous trois catégories simplifiées : reproduction, d'emprunt ou critique.

Dans le cadre de notre thèse, nous avons pu faire une analyse qualitative d'entrevues semi-
dirigées tenues avec 8 enseignants, ceci nous a permis d'établir leurs rapports aux savoirs
historiques, de documenter leur croyance épistémologique envers l'histoire et celles
entretenues sur l'épreuve unique ministérielle. Une analyse quantitative des réponses
fournies à l'outil de positionnement épistémologique (Maggioni, 2010; Maggioni,
VanSledright & Alexander, 2009; Mierwald, Lehmann & Brauch, 2018; Miguel-Revilla &
Fernández Portela, 2018; Miguel Revilla, Carril Merino & Sánchez Agustí, 2017) a permis
de constater la complexité des modèles épistémologiques présents chez les participants
enseignants. Ces données, mis en parallèle avec les représentations des élèves que nous
avons pu collecter dans le cadre de notre thèse nous permettrons de répondre à notre
question de recherche.

5 références :

Bain, R. B. (2009). Into the Breach; Using Research and Theory to Shape History
Instruction. *Journal of education*, 189(1-2), 159-167.
https://doi.org/10.1177/0022057409189001-211
Boutonnet, V. (2017). Une analyse du contenu proposé par le nouveau programme d'histoire. In *Quel sens pour l'histoire? : analyses critiques du nouveau programme d'histoire du Québec et du Canada* (pp. 61-79). M Éditeur.

Maggioni, L., VanSledright, B., & Alexander, P. A. (2009). Walking on the Borders: A Measure of Epistemic Cognition in History. *The Journal of Experimental Education, 77*(3), 187-214. https://doi.org/10.3200/jexe.77.3.187-214

Moliner, P. (1992). *La representation sociale comme grille de lecture; étude expérimentale de sa structure et aperçu sur ses processus de transformation.*
Publications de l'Université de Provence.

Tutiaux-Guillon, N. (2004). *Les conceptions de l'apprentissage auxquelles se réfèrent les enseignants: un facteur d'inertie disciplinaire? Journée d'études des didactiques de la géographie et de l'histoire, Lyon*. http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/jed2004tutiaux_guillon.pdf
# Une recherche quasi expérimentale pour évaluer la maitrise de la temporalité historienne chez les élèves en Belgique.

## Parcours, ambitions, difficultés et solutions.

### PIRARD Gaël

Chargé de cours en didactique spéciale de l'histoire et de l'histoire de l'art
ULiège

### Résumé :

Ce texte récapitule les choix et les réflexions effectués sur une période de quatre années, aboutissant à la soutenance de ma thèse de doctorat (ULiège) portant sur l'apprentissage de la temporalité historienne dans l'enseignement qualifiant en Belgique francophone. La première partie vise à résumer le cheminement suivi pour mener à bien cette étude. La deuxième partie expose les objectifs associés à toute recherche quantitative et quasi expérimentale qui cherche à comparer deux méthodes d'enseignement distinctes. La troisième partie aborde les défis rencontrés lors de la réalisation de cette recherche, tant sur le plan méthodologique que du dispositif expérimental utilisé et présente les solutions proposées, tout comme les choix effectués par le chercheur en didactique dans le cadre d'une recherche quasi expérimentale.

**Mots clés :** recherche quasi expérimentale – didactique de l’histoire – temporalité historienne – méthodologie – évaluation

**Abstract :** This paper summarizes the choices and reflections made over a period of four years, culminating in the defense of my doctoral thesis (ULiège) on the learning of historical temporality in secondary education in French-speaking Belgium. The first part aims to outline the path taken to carry out this study. The second part sets out the objectives associated with any quantitative and quasi-experimental research seeking to compare two distinct teaching methods. The third part addresses the challenges encountered during the completion of this research, both methodologically and in terms of the experimental setup used, and presents the proposed solutions, as well as the choices made by the didactics researcher in the context of quasi-experimental research.

**Keywords :** quasi-experimental research – history teaching – historical temporality – methodology – evaluation
Parmi les débats actuels qui animent le domaine de l'enseignement de l'histoire en Belgique, on trouve la question du « roman national », de l'importance des connaissances déclaratives ou encore de l'ordre à suivre pour enseigner l'histoire (respect de la chronologie ou non). Ce texte se concentre sur cette dernière proposition. En partant des constats qu'« apprendre le temps historique ne se résume pas à étudier une série de dates » et que « les enseignants d'histoire ne sont pas unanimes sur l'ordre à adopter pour transmettre la notion de temps aux élèves » (Pirard, 2021, p.11), une étude quasi expérimentale a été entreprise pour alimenter, à l'aide de données empiriques solides, le débat sur cette question, souvent basé sur des hypothèses rarement vérifiées. Récemment, cette controverse entre l'organisation chronologique et thématique a refait surface en Belgique francophone, notamment dans le cadre du « pacte pour un enseignement d'excellence » et plus spécifiquement lors de la « réforme du tronc commun »<fnref n="1" />, au cours de laquelle de nouveaux référentiels ont été élaborés pour le cours de « formation historique, géographique, économique et sociale »<fnref n="2" />.

Une étude de ce type était d'autant plus nécessaire qu'en Belgique francophone, les résultats obtenus révèlent une faible maitrise du temps historien chez les élèves (Jadoulle, 2018). Ce constat n'est pas spécifique à la Belgique, mais également observé en France (Lautier, 1997) et au Québec (Martineau, 1997). De plus, l'adoption en 2014 d'un nouveau référentiel<fnref n="3" /> pour l'enseignement qualifiant en Belgique francophone, pour le cours d'histoire, a offert une opportunité significative. Dans ce référentiel, deux des trois compétences sont directement liées à l'apprentissage du temps historique. Il s'agit de la compétence 1 « situer dans le temps » et de la compétence 3 « comparer », en lien avec le concept de « perspective historienne » en didactique de l'histoire. En plus de l'importance accordée à l'apprentissage du temps historique, le référentiel de 2014 présente une autre opportunité exploitée dans cette recherche : l'interprétation des deux principaux réseaux d'enseignement de Belgique francophone dans leurs programmes respectifs. D'un côté, le réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles impose le travail des trois compétences retenues dans ce référentiel en organisant les contenus de manière chronologique. De l'autre côté, le réseau libre confessionnel (catholique) a structuré son programme autour de grands thèmes qui ne suivent pas l'ordre chronologique. Cet article s'intéresse à plusieurs questions clés qui ont émergé tout au long de la recherche : quelle est la justification de l'adoption d'une approche quasi-expérimentale pour évaluer l'impact de deux dispositifs sur la maîtrise du temps chez les élèves de l'enseignement qualifiant ? Quels outils et quelle méthodologie sont les plus adéquats pour répondre à la problématique de notre

<footnote n="1">¹ Ce « pacte pour un enseignement d'excellence » a été initié en 2015 par les ministres de l'enseignement obligatoire (Milquet, Simonet & Schyns) ayant occupé des fonctions au sein du gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles entre 2004 et 2019. Cette réforme vise à introduire des modifications significatives dans le système éducatif belge, notamment en ce qui concerne le redoublement, l'allongement d'un an de la durée du tronc commun, ainsi que la gestion de l'enseignement francophone belge dans son ensemble.
Pour mettre en œuvre l'extension du tronc commun, des groupes de travail ont été constitués en 2018, réunissant des représentants des divers réseaux éducatifs et des experts académiques. Ces groupes ont été chargés de rédiger de nouveaux référentiels pour chaque discipline (Van Nieuwenhuyse, Jadoulle, De Paepe, 2023). C'est dans ce cadre de rédaction du référentiel portant sur la « formation historique, géographique, économique et sociale » que des débats ont émergé concernant l'ordre optimal à adopter pour l'enseignement de l'histoire en Belgique francophone.</footnote>

<footnote n="2">² FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES (2022). *Référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale. Tronc commun. Bruxelles*.</footnote>

<footnote n="3">³ FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES (2014), *Référentiel déterminant les compétences terminales et savoirs communs en histoire et géographie. Humanités professionnelles et techniques*. Bruxelles.</footnote>
recherche ? Comment peut-on mesurer de manière précise la maîtrise du temps en classe d'histoire ? Au-delà des conclusions, cet article vise à analyser en profondeur la méthodologie employée, les choix opérés, ainsi que les outils utilisés dans le cadre d'une recherche quasi expérimentale en didactique de l'histoire.

# 1. Une recherche quasi expérimentale sur l'apprentissage du temps en classe d'histoire

La première partie de ce texte vise à expliciter les raisons qui nous ont amenés à opter pour une recherche quasi expérimentale afin de répondre à notre objectif initial. Elle a également pour but de définir cet objectif et de contextualiser la recherche entreprise.

Cette recherche quasi expérimentale, menée en province de Liège (Belgique) a porté sur un échantillon d'élèves de 3e année secondaire (n=369) de l'enseignement qualifiant<fnref n="4" /> (technique ou professionnel) organisé par le réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles ou par le réseau libre confessionnel (catholique). Cette recherche avait pour objectif de vérifier empiriquement s'il existe, comme l'affirmement de nombreux didacticiens, professeurs et acteurs de l'enseignement de l'histoire, un mode de mise à disposition des savoirs enseignés à privilégier pour permettre aux élèves une meilleure maîtrise de la temporalité historienne. En parlant de mode de mise à disposition des savoirs enseignés, nous faisons référence à l'ordre dans lequel on peut faire apprendre l'histoire. Le débat est bien connu et la question se pose souvent de cette manière : faut-il respecter l'ordre chronologique ou devrait-on s'en défaire pour adopter une approche thématique lorsque l'on enseigne l'histoire en classe ?

La temporalité historienne, telle qu'évaluée dans cette recherche, se définit comme la spécificité de l'histoire par rapport aux autres disciplines des sciences humaines, comme la géographie, la sociologie ou l'anthropologie. Elle se concentre sur l'utilisation du temps historien et de ses diverses dimensions pour analyser, comprendre et interpréter un sujet. L'historien, en mobilisant la temporalité historienne, associe les traces du passé à des périodes spécifiques, identifie les causes et les conséquences des événements, et cherche à déceler les changements, continuités, ruptures et synchronies au sein de la situation étudiée. Il contextualise son analyse et propose une périodisation pour en faciliter la compréhension. En tenant compte des différentes durées et rythmes de l'histoire, il peut ainsi distinguer les caractéristiques uniques ou récurrentes des événements historiques. Enfin, pour appréhender pleinement son objet d'étude, l'historien fait preuve d'empathie et prend en considération l'influence du temps présent sur l'interprétation du passé (Lautier, 1997; Wineburg, 1998; Martineau, 2010; Seixas, Morton, 2013 ; van Drie, van Boxtel, 2008 ; d'après Pirard, 2021). Chacune des dimensions constitutives de la temporalité historienne a été soigneusement définie (Pirard, 2021), en s'appuyant non seulement sur les travaux de didacticiens spécialisés dans l'enseignement de l'histoire, mais également sur les

<footnote n="4">⁴ Sous l'appellation « enseignement qualifiant », nous entendons l'enseignement de qualification. En Belgique francophone, l'enseignement secondaire est organisé sur six années. À partir de la troisième année (14-15 ans), l'élève doit choisir entre l'enseignement de transition, le préparant à des études supérieures, ou l'enseignement de qualification, lui apprenant un métier. Sous cette dernière appellation, l'élève opère encore un choix entre l'enseignement technique de qualification et l'enseignement professionnel.</footnote>
ouvrages de référence des historiens les plus éminents ayant exploré l'épistémologie de leur
discipline (Marc Bloch, Fernand Braudel, Paul Ricoeur, François Pomian, Reinhart Koselleck, et
Philippe Hartog). Cette approche multidisciplinaire permet d'enrichir notre compréhension du
temps historien et d'éclairer les diverses manières dont ces dimensions sont appréhendées
lorsqu'il s'agit de l'enseigner en classe d'histoire.

La recherche en question s'est inscrite dans une approche quantitative, caractérisée par la
collecte de données à l'aide d'instruments de mesure, leur analyse statistique, et l'interprétation
des résultats obtenus. Les caractéristiques de cette recherche correspondent à la définition d'une
'étude quantitative telle que présentée par Renald Legendre dans son ouvrage « Dictionnaire
actuel de l'éducation » (2005), qui définit une recherche quantitative comme étant celle qui
« préconise l'utilisation d'instrument de mesure pour préciser les observations ainsi que
l'utilisation de méthodes statistiques pour objectiver l'analyse et l'interprétation des résultats »
(Legendre, 2005, p. 1155). Bien que les analyses statistiques revêtent une importance non
négligeable dans ce type de recherche, elles ne doivent pas être considérées comme l'objectif
principal du travail du chercheur, mais plutôt comme un moyen de donner du sens à l'ensemble
des données collectées.

Dans notre étude, nous avons opté pour une approche quasi expérimentale. Selon Karsenti et
Savoie-Zajc (2018), une recherche expérimentale implique la manipulation intentionnelle d'une
variable indépendante pour en mesurer les effets sur une variable dépendante, dans le but de
vérifier des relations de causalité. Cependant, en raison de contraintes et d'aléas, le tirage
aléatoire des groupes n'a pas été réalisable, ce qui nous a conduits à qualifier notre recherche de
quasi expérimentale. Conformément à Karsenti et Savoie-Zajc (2018), une recherche quasi
expérimentale partage les caractéristiques d'une recherche expérimentale, à l'exception de la
sélection aléatoire des sujets dans les groupes expérimentaux et témoins. Dans notre étude quasi
expérimentale, nous examinons comment la maitrise de la temporalité historienne varie en
fonction de l'organisation des contenus à apprendre.

Une recherche de type quantitative et quasi expérimentale a donc été conçue dans le but
d'atteindre l'objectif principal de cette étude : démontrer s'il existe, comme l'affirment de
nombreux didacticiens, professeurs et acteurs de l'enseignement de l'histoire, un mode de mise
à disposition des savoirs enseignés à privilégier pour permettre aux élèves de maîtriser certaines
dimensions de la temporalité historienne (Pirard, 2021). Cette recherche vise à fournir des
conclusions susceptibles d'enrichir les débats des acteurs de l'enseignement, qui reposent,
encore aujourd'hui et depuis de nombreuses années, sur deux hypothèses contradictoires, mais
jamais vérifiées.

**Hypothèse 1** : L'enseignement de l'histoire organisé de manière strictement chronologique permet à l'élève de mieux maîtriser la temporalité historienne qu'un enseignement de l'histoire organisé de manière thématique.
**Hypothèse 2** : L'enseignement de l'histoire organisé de manière thématique permet à l'élève de mieux maîtriser la temporalité historienne qu'un enseignement de l'histoire strictement chronologique.

Le dispositif de recherche a été conçu dans le but de valider ces hypothèses. À l'instar de toute recherche en didactique, celle-ci ne vise pas à rendre compte de la réalité de manière directe, mais plutôt à la reconstruire et à l'interpréter (Reuter, 2010). Il est donc nécessaire de ne pas se limiter à une simple présentation des outils mobilisés, tels que les tests, mais d'analyser et de contextualiser les choix effectués tout au long du processus de recherche. Cette approche permet de dégager des perspectives enrichissantes et de mieux comprendre les dynamiques à l'œuvre dans une recherche en didactique de l'histoire.

En conclusion, le premier objectif justifiant le choix d'une étude quantitative de type quasi expérimentale résidait dans la volonté d'identifier le dispositif pédagogique le plus efficace. Cette recherche visait à établir des liens significatifs de cause à effet entre diverses variables. La description et l'analyse statistique des données recueillies avaient pour objectif de fournir des informations novatrices, permettant ainsi de décrire, d'expliquer ou de prédire si l'un des dispositifs (chronologique ou thématique) favorisait un apprentissage optimal du temps en classe d'histoire. De plus, le second objectif de cette étude était d'utiliser un modèle de réponse à l'item, couplé à la mise en place d'un continuum commun<fnref n="5" />, afin de généraliser les résultats à d'autres contextes éducatifs. Cela permettrait ainsi de clore les débats récurrents concernant l'ordre à adopter (respect de la chronologie ou non) pour enseigner la temporalité en histoire. Cette approche avait pour objectif de contribuer à une meilleure compréhension des méthodes pédagogiques efficaces et à l'amélioration de l'enseignement de l'histoire dans les établissements scolaires.

Les opérations de traitement des données statistiques se sont déroulées en quatre phases. Dans un premier temps, nous avons procédé à des analyses descriptives, portant sur les résultats obtenus par les élèves. Dans un second temps, nous avons vérifié la comparabilité des deux groupes expérimentaux afin de garantir la validité des résultats. Ensuite, nous avons cherché à évaluer l'effet des deux dispositifs sur la maîtrise de la temporalité historienne par les élèves. Pour ce faire, le modèle statistique employé était le modèle de théorie de la réponse à l'item (IRT, Item Response Theory), qui permet une analyse approfondie des performances des élèves (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Enfin, dans une quatrième phase, les traitements statistiques ont permis d'évaluer l'influence de variables secondaires sur les scores globaux obtenus par les élèves aux tests A et B, qui mesuraient leur maîtrise de la temporalité historienne. Cette analyse

<footnote n="5">⁵ L'intérêt de recourir à un modèle de Théorie de Réponse à l'Item (IRT) dans le cadre de cette recherche réside dans sa capacité à positionner toutes les questions sur un même continuum. Cela permet de générer des estimations des aptitudes des élèves qui sont entièrement comparables, même lorsque ceux-ci sont évalués à partir de différents sous-ensembles d'items. Cette approche méthodologique favorise une évaluation plus précise et cohérente des compétences des élèves, en tenant compte des variations potentielles dans les items utilisés. En conséquence, l'utilisation de l'IRT contribue à une meilleure compréhension des performances des élèves et à l'amélioration des pratiques d'évaluation en milieu éducatif.</footnote>
a été facilitée par l'application d'un modèle de régression multiple, offrant ainsi une compréhension plus nuancée des facteurs influençant les résultats.

Le bilan que nous tirons de l'analyse des résultats obtenus en fonction des deux dispositifs est nuancé et mérite une attention particulière. Tout d'abord, il met en évidence que l'organisation des contenus pour enseigner l'histoire, qu'il s'agisse de parcours chronologiques ou de parcours thématiques, n'a pas d'incidence significative sur l'apprentissage de la temporalité historienne dans le cadre de l'enseignement qualifiant tel que nous l'avons évalué. En effet, le dispositif des « parcours chronologiques emboîtés » ne se révèle pas plus efficace que le dispositif strictement chronologique, et inversement, le dispositif chronologique ne montre pas une efficacité supérieure par rapport aux parcours emboîtés.

En outre, notre analyse a mis en lumière des liens significatifs entre le niveau de maîtrise de la temporalité historienne par les élèves et plusieurs variables secondaires. Parmi celles-ci, nous avons identifié des facteurs tels que le niveau de compréhension à la lecture, la filière de l'élève, l'indice socio-économique de l'établissement scolaire, le niveau d'intérêt pour l'histoire, ainsi que la nationalité de la mère de l'élève. Deux de ces variables méritent une attention particulière, car elles constituent, selon nous, des contributions notables de notre recherche à la compréhension de l'apprentissage de la temporalité historienne en classe d'histoire. Il s'agit spécifiquement de la compréhension à la lecture et de l'intérêt manifesté par l'élève pour l'histoire, qui semblent jouer un rôle crucial dans le processus d'apprentissage et pourraient orienter les pratiques pédagogiques futures.

## 2. Les objectifs de la recherche

Cette étude poursuivait divers intérêts. En premier lieu, son objectif était d'apporter des données objectives à la discussion perpétuelle concernant l'ordre d'enseignement de l'histoire :

> « Dans quel ordre doit-on aborder les matières ? Doit-on commencer par les périodes les plus anciennes et les pays les plus anciennement civilisés pour suivre l'ordre chronologique et l'ordre de l'évolution ? Ou par les périodes et les pays les plus rapprochés pour aller du plus connu au moins connu ? Dans l'exposition de chaque période doit-on suivre un ordre chronologique, géographique ou logique ? » (Seignobos, Langlois, 1898, p. 165).

Cette question a émergé dès la fin du XIXe siècle, lorsque Charles Seignobos et Charles-Victor Langlois se questionnaient sur la séquence appropriée pour aborder les sujets historiques. De plus, cette recherche s'est concentrée sur la notion de temps historique, un concept fondamental, mais souvent mal compris dans le domaine de l'histoire. Comme l'a souligné Reinhart Koselleck en 1999, « définir ce que représente le temps de l'histoire est, de toutes les questions posées par la science historique, l'une des plus difficiles à résoudre » (Koselleck, 1999, p. 9).
Le premier objectif a été atteint, car grâce au dispositif mis en place, il a été possible de confirmer que le mode de présentation des connaissances enseignées (chronologique ou thématique) n'a pas d'effet significatif sur l'apprentissage de la temporalité historienne telle que définie et évaluée chez les élèves de l'enseignement qualifiant en Belgique francophone (Pirard, 2021). Le second objectif était lié à une définition concrète de la maitrise de la temporalité historienne. Ainsi, dans cette thèse de doctorat, la maitrise de la temporalité historienne implique la maitrise d'une compétence (Roegiers, 2000), qui englobe un ensemble de connaissances déclaratives (dates, faits, concepts), de savoir-faire (contextualisation, périodisation...) et de savoir-être (curiosité, remise en question des connaissances...) permettant d'adopter un regard spécifique à l'historien sur son sujet d'étude (Pirard, 2021). Les savoir-faire englobent les diverses dimensions ou opérations intellectuelles constituant le temps historien, incluant l'établissement d'une chronologie, l'identification des causes et des conséquences, la contextualisation, la périodisation, l'association des traces du passé à une période, la prise en compte des différentes durées et rythmes de l'histoire, la reconnaissance des changements, des continuités, des ruptures, la distinction de l'unicité ou de la récurrence d'un événement historique, l'identification des synchronies, et l'évaluation de l'influence du temps présent dans l'histoire. Pour parvenir à ces conclusions, le chemin vers la découverte des résultats s'est avéré semé d'embûches, ponctué par divers défis et obstacles sur lesquels nous allons maintenant revenir et qui constituent le cœur de ce texte.

### 3. Les défis rencontrés et les solutions proposées

Comme l'écrit Yves Reuter en 2010, la recherche en didactique ne se contente pas de rendre compte du réel ; elle vise plutôt à le reconstruire et à l'interpréter (Reuter, 2010). Dans cette optique, le dispositif de recherche que nous avons mis en place avait pour objectif fondamental la reconstruction et l'interprétation de ce réel. Conçu spécifiquement pour répondre à cet objectif, il a dû faire face à de nombreuses difficultés et choix méthodologiques, dont certains seront examinés en profondeur dans cette section. Parmi ces éléments, nous aborderons les contenus historiques traités dans les séquences, l'échantillonnage et la sélection aléatoire, ainsi que les méthodes d'évaluation employées. Cette analyse permettra de mieux comprendre les enjeux et les implications de notre démarche de recherche.

#### 3.1. La comparaison de dispositifs différents à propos de contenus historiques identiques

Pour parvenir à des conclusions rigoureuses, il a été impératif de surmonter divers défis. L'un de ceux-ci a été de concilier les programmes scolaires pour garantir que les élèves travaillent sur des mêmes thèmes et accèdent aux mêmes contenus historiques. Cette démarche était fondamentale pour permettre une comparaison pertinente entre un enseignement chronologique et un enseignement thématique de l'histoire. Comme mentionné, les séquences pédagogiques portent sur des thèmes historiques identiques, à savoir les révolutions industrielles et les migrations en Belgique. Afin de minimiser les disparités entre les contenus historiques présentés aux deux groupes de notre échantillon, nous avons choisi de leur faire découvrir des contenus similaires, la seule différence résidant dans l'ordre de présentation. Chaque séquence a été co-construite à partir d'objectifs d'apprentissage communs, établis en concertation avec les
enseignants-participants, garantissant ainsi la comparabilité des évolutions entre les deux groupes dans le cadre d'une recherche quasi expérimentale. Les objectifs d'apprentissage, les mêmes pour les deux groupes expérimentaux et directement liés à la compétence 1, « situer dans le temps »<fnref n="6" />, étaient les suivants :

- Replacer sur une ligne du temps des repères temporels appris ;

- Repérer des causes et des conséquences dans des documents nouveaux relatifs à un thème déjà étudié ;

- Identifier des synchronies dans des documents nouveaux concernant un thème déjà vu ;

- Déceler des changements dans des documents nouveaux portant sur un thème déjà abordé ;

- Repérer et construire des périodes à l'aide de documents nouveaux en lien avec un thème déjà exploré.

Les programmes étant organisés différemment en fonction des deux réseaux, il n'y avait qu'une seule combinaison possible. En effet, la troisième année secondaire est la seule qui permet de travailler les mêmes objets d'apprentissage dans les deux réseaux. Ainsi, le premier thème concerne les révolutions industrielles et le second les migrations en Belgique. En revanche, en 4, 5 et 6ᵉ années secondaires, les thèmes et donc les objets d'apprentissages ne sont pas identiques dans le réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles et dans le réseau libre confessionnel (catholique). Cet état de fait est plutôt logique vu les différentes interprétations du même référentiel selon les réseaux d'enseignement. En 6ᵉ année secondaire, les élèves fréquentant le réseau de la FWB terminent leur parcours chronologique par les thèmes historiques les plus récents (« l'économie et la société à partir de la fin du XXe siècle ») tandis que les élèves fréquentent le réseau libre confessionnel (catholique) s'intéressent encore à des thèmes historiques mobilisant le XIXe siècle (« les origines de l'Etat belge »). Une autre raison justifie finalement le fait de travailler avec les élèves de 3ᵉ année secondaire, c'est la première fois que l'élève est confronté aux trois compétences du référentiel. Ces dernières ne font pas spécifiquement l'objet d'un apprentissage préalable en 1ᵉ et 2ᵉ années secondaires, permettant ainsi de démarrer le dispositif sans inégalité entre les élèves par rapport à d'éventuels apprentissages ultérieurs.

## 3.2. La sélection aléatoire

Un autre obstacle à surmonter a été d'assurer l'implication de l'ensemble des établissements dans l'étude en question. En sciences de l'éducation et en didactique des disciplines, respecter le principe de sélection aléatoire des sujets s'avère souvent complexe. Parmi les difficultés rencontrées, le recensement précis de la population étudiée et l'accessibilité à cette population ont été des points critiques.

Dans notre cas, l'accès aux classes de 3ème année secondaire de l'enseignement qualifiant a nécessité l'approbation des autorités scolaires, des directions d'établissements, des enseignants,

<footnote n="6">⁶ FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES (2014), Référentiel déterminant les compétences terminales et savoirs communs en histoire et géographie. Humanités professionnelles et techniques. Bruxelles.</footnote>
des élèves et des parents. Cette contrainte a rendu impossible un échantillonnage aléatoire, nous contraignant à opter pour un échantillon de convenance non aléatoire. Ainsi, nous avons appliqué la méthode du « double aveugle » pour garantir l'objectivité de l'étude, conformément aux recommandations de Van der Maren (1995). Les étudiants et les enseignants impliqués dans le dispositif n'étaient pas informés du contenu de la recherche ni de ses objectifs spécifiques. Les détails et les avancées des différents dispositifs n'étaient pas clairement communiqués. Les enseignants étaient simplement informés que la recherche visait à améliorer la compréhension du temps chez les élèves, une compétence encore insuffisamment développée chez les élèves en classe d'histoire en Belgique francophone.

Dans le domaine de la recherche, afin de préserver sa valeur, en l'absence d'un échantillon aléatoire, il est essentiel de garantir l'équivalence des deux groupes en examinant certaines caractéristiques. Concernant les études quasi expérimentales, le spécialiste en pédagogie et chercheur en psychologie Van der Maren, souligne de manière pertinente :

> « Une telle approche présente une difficulté presque insoluble : créer des groupes identiques du moins en ce qui concerne l'ensemble des caractéristiques qui pourraient être pertinentes ou interférer avec l'intervention. Non seulement on ignore souvent quelles sont ces caractéristiques, mais de plus, même si on le savait, il serait impossible de tester un nombre suffisant d'individus pour former des groupes identiques en ce qui concerne toutes les caractéristiques considérées » (Van der Maren, 1995, p. 207).

Il continue en soutenant que, pour surmonter cette problématique, il est important d'adopter le principe suivant : « la répartition des caractéristiques envisagées est aléatoire au sein de la population » (Van der Maren, 1995, p. 207). En choisissant un échantillon de convenance non aléatoire, il serait donc inapproprié d'affirmer que nos deux groupes sont identiques ; il est plus juste de dire qu'ils sont « probablement équivalents » (Van der Maren, 1995). Il est évident que, dans ce type d'étude, il est nécessaire de s'adapter aux contraintes du terrain qui influencent le déroulement de la recherche, que ce soit en classe ou dans d'autres contextes. L'objectif principal est d'analyser les performances de manière objective. C'est pourquoi, dans la méthodologie employée pour cette recherche, nous avons cherché à vérifier si les élèves des deux groupes expérimentaux pouvaient être comparés. Pour ce faire, nous avons réalisé des tests d'indépendance, notamment le test du Khi-carré<fnref n="7" />.

Bien que nous ayons été contraints de travailler à partir d'un échantillon de convenance, l'analyse approfondie que nous avons menée permet de conclure que la comparaison entre le groupe expérimental 1, qui utilise un dispositif chronologique, et le groupe expérimental 2, qui adopte un dispositif thématique, est justifiée. Les tests d'indépendance Khi2 effectués révèlent qu'il n'existe pas de différence significative entre ces deux groupes en ce qui concerne plusieurs variables clés : la filière d'étude (p=0,716), le genre (p=0,490), l'âge (p=0,123), la nationalité

<footnote n="7">⁷ Le test d'indépendance, également connu sous le nom de test de contingence du Khi-carré ($\chi^2$), est utilisé pour déterminer s'il existe une relation de dépendance entre des variables. Le calcul du $\chi^2$ s'effectue à l'aide d'un tableau croisé à double entrée, intégrant une variable dépendante à n modalités et une variable indépendante à n modalités. La statistique résultante de ce test, le $\chi^2$, mesure l'écart entre les effectifs observés et les effectifs attendus, permettant ainsi d'évaluer la présence ou l'absence d'une relation significative entre les variables étudiées.</footnote>
(p=0,126), la durée de résidence de l'élève en Belgique (p=0,238), ainsi que le niveau d'étude du père (p=0,641) et de la mère (p=0,636). De plus, l'intérêt des élèves pour l'histoire ne montre pas de variation significative entre les groupes (p=0,939). L'examen des tableaux de contingence corrobore ces résultats, indiquant que les deux sous-échantillons sont, dans l'ensemble, constitués d'élèves présentant des caractéristiques similaires. Cette homogénéité des groupes expérimentaux renforce la validité de notre étude, permettant ainsi une comparaison fiable des effets des dispositifs pédagogiques sur l'apprentissage des élèves.

### 3.3. L'évaluation

Enfin, le défi certainement le plus important de cette recherche était lié à l'évaluation. Selon Ercikan et Seixas (2015, p. 2), en didactique de l'histoire, la première étape de toute recherche incluant des phases d'évaluation pour les élèves consiste à définir clairement ce qui doit être évalué. Pour acquérir une compréhension de la temporalité historienne, l'historien doit aller au-delà de la simple mémorisation de dates et de faits isolés. Barton et Levstik remettaient en question les évaluations se limitant à tester les connaissances déclaratives des élèves. Ils soulignaient que la maitrise de la temporalité historienne ne se réduit pas à la capacité de restituer des dates ou de situer des événements dans le temps, contrairement à ce que certains chercheurs avaient trop rapidement conclu (Barton et Levstik, 1996).

De plus, dans le cadre des évaluations à grande échelle visant à mesurer les progrès des élèves, il est préconisé de limiter l'importance des connaissances déclaratives, comme souligné par Körber et Meyer-Hamme (2015). Trois raisons justifient ce choix. Tout d'abord la variabilité des connaissances déclaratives transmises par les enseignants peut introduire un biais dans les résultats, favorisant certains élèves. Ensuite, la comparaison des tests à grande échelle nécessite une certaine homogénéité dans la difficulté des épreuves, ce qui est compromis par l'évaluation des seules connaissances déclaratives. Enfin, la nature disparate des thèmes historiques abordés dans les tests rend la comparaison entre les épreuves complexe, car leur contenu varie significativement.

Or, en évaluant les connaissances déclaratives des élèves, cette comparaison est rendue difficile. Peut-on dire en effet qu'un test interrogeant les élèves sur leurs connaissances déclaratives de la Seconde Guerre mondiale ait quelque rapport avec celui évaluant leurs connaissances déclaratives à propos de l'assassinant d'Henri IV, le 14 mai 1610 ? Et comment procéder pour que les niveaux de difficulté de ces deux tests basés uniquement sur des connaissances déclaratives soient proches ? Enfin, pour évoquer le troisième argument, à savoir la détermination d'une progression ou non au point de vue de la maitrise des connaissances déclaratives, peut-on véritablement estimer qu'un élève a progressé dans la maitrise de la temporalité historienne, si lors du pré-test, il n'a pu donner la date exacte de l'assassinat de François-Ferdinand à Sarajevo, le 28 juin 1914, mais que, lors du post-test, il a réussi à fournir la date correcte du couronnement de Charlemagne ? Dans cet exemple, il est peut-être tout simplement possible que l'élève ait déjà connu la date du couronnement de Charlemagne au pré-test et qu'il ne connaisse toujours pas celle de l'assassinat de François Ferdinand au post-test. Pareillement, si les mêmes questions étaient posées au pré-test et au post-test un effet de testing interviendrait immanquablement et aucune progression significative ne pourrait en être déduite.
Le principe énoncé par Körber et Meyer-Hamme peut être lié à la perspective de Wineburg. Ce dernier soutient que, au-delà des simples connaissances déclaratives, l'essentiel réside dans la réaction de l'élève face à la complexité ou à l'ignorance (Wineburg, 1998). Wineburg préconise l'utilisation d'un thème historique inconnu de l'élève pour le placer dans la position d'un historien non-spécialiste, l'amenant à adopter les opérations spécifiques d'un historien pour reconstruire un contexte précis d'une situation peu ou pas connue (Wineburg, 1998). Ainsi, les tests constituant notre outil de mesure n'évaluent pas les connaissances déclaratives de l'élève, mais sa capacité à maîtriser les aspects de la temporalité historienne. Pour ce faire, les thèmes des tests ont été choisis en dehors des programmes scolaires, n'ayant donc jamais été enseignés en amont.

En résumé, l'outil de mesure a été conçu pour évaluer la maîtrise des connaissances procédurales qui engagent certaines dimensions de la temporalité historienne. Ces dimensions incluent les causes et conséquences (1), les synchronies (2), ainsi que les changements et continuités et la périodisation (3). Ces choix dimensionnels ont été motivés par leur récurrence dans les travaux des historiens et des didacticiens lorsqu'ils abordent la notion de temps historique (Lautier, Martineau, Wineburg, Seixas, van Drie, van Boxtel ; d'après Pirard, 2021). De plus, notre sélection a été renforcée par la pertinence de ces dimensions dans le référentiel de compétences de 2014 et les programmes qui en découlent, ainsi que par les contraintes inhérentes à notre outil de recueil de données, notamment la durée de passation et les profils des élèves.

Pour construire notre outil de mesure, nous nous sommes inspirés du format des *Document-Based Question* (Reisman, 2015) et des outils de mesure utilisés dans d'autres recherches en didactique comme, par exemple celle de Lee et de ses collègues (1997). Pour réaliser leur recherche, Lee et ses collègues proposèrent à trois reprises, trois tests différents. Chacun des tests posait les mêmes questions, mais à propos d'une situation historique différente (Lee, Dickinson & Ashby, 1997). Ci-dessous, voici l'exemple d'une même question utilisée dans deux situations historiques différentes.

### Question Test A pour mesurer la dimension « causes/conséquences »

Le fait que de nouveaux colons anglais viennent s'installer en Acadie est :

A. une cause de la signature du Traité de Paris.

B. une conséquence du départ forcé des Acadiens.

C. une cause du déclenchement de la « Guerre de la Conquête ».
Question Test B pour mesurer la dimension « causes/conséquences »

Le fait que certains généraux des tuniques grises rejoignent le Canada est :

D. une cause de la « Guerre de Sécession ».

E. une conséquence de la défaite des tuniques grises.

F. une cause de la suppression de l'esclavage.

Les deux tests ont donc été élaborés parallèlement. Leur thème a été choisi hors programme et n'a jamais été l'objet d'un apprentissage en classe. Dans les deux cas, nous avons décidé de travailler sur un thème historique similaire : une guerre s'étant déroulée en Amérique du Nord. La forme A traite de la « Guerre de la Conquête » (1754-1763) et la forme B plonge les élèves dans la « Guerre de Sécession » (1861-1865). Notre choix s'explique par fait que le thème de la guerre permet de travailler de façon optimale les dimensions liées au temps. En effet, il est fréquent d'observer des leçons en classe d'histoire consacrées à la Première Guerre mondiale qui en explorent les causes et les conséquences. Les élèves y apprennent qu'une guerre est souvent déclenchée par un événement déterminé situé précisément dans le temps, qu'elle engendre un grand nombre de changements dans le domaine politique, social, économique ou culturel, mais aussi qu'une fois terminées, certaines situations restent inchangées. Ainsi, la Première Guerre mondiale a bouleversé la société et les mentalités sur le continent européen. De nombreux changements peuvent alors être observés.

De plus en raison du grand d'événements considérés comme « mémorables », il est facile de s'égarer « chronologiquement » lors de l'étude d'un thème historique tel qu'une guerre. C'est pourquoi, pour être mieux appréhendées, les guerres sont souvent périodisées. Entre août et octobre 1914, la Première Guerre mondiale est ainsi une « guerre de mouvement » avant de devenir une « guerre de position ». Les notions de rythmes et de durées sont également facilement perceptibles dans un conflit. Le rythme de l'histoire s'accélère brutalement lors de l'été 1914 avant de s'enliser dans les tranchées. Les événements sont nombreux et parfois se chevauchent, créant de cette manière des synchronies pouvant être repérées par l'élève. L'empathie historienne peut aussi être facilement suscitée : comment vivaient les familles des combattants pendant ces quatre années de guerre ? Toutes ces questions impliquent directement des dimensions liées à la temporalité historienne.

Le fait de travailler à partir de textes rédigés par ses soins a permis au chercheur de poser un nombre suffisant (n=18) de questions, en un laps de temps réduit (50 minutes), et d'évaluer chacune des trois dimensions retenues et donc la maitrise de la temporalité historienne telle qu'elle est entendue dans ce travail. Ainsi, pour chaque test, nous avons veillé à insérer dans les trois textes proposés un maximum d'informations permettant de répondre à des questions à choix multiples portant sur les trois dimensions sélectionnées. Nous avons bénéficié aussi d'un plus grand contrôle sur la conception de deux formes du test, leur équivalence et leur lisibilité.

Nous avons donc veillé à ce que chacune des formes soit composée de trois textes de même longueur et d'un niveau de difficulté similaire. Pour éviter que le vocabulaire constitue un biais, nous avons également pu, de cette manière simplifier chacun des textes des deux formes, aussi
bien du point de vue lexical que syntaxique. Il est, en effet, important que ces deux textes soient
adaptés à l'âge et à la compétence de lecture des élèves (Martel, 2018). Nous avons également
choisi de réduire au minimum dans ces deux tests ce que Wineburg appelle le « métadiscours »
(Wineburg, 2010), c'est-à-dire les parties du texte où l'auteur intervient pour suggérer un
jugement, souligner une incertitude ou défendre un point de vue. Étant donné que l'objectif du
test est de mesurer la maitrise de dimensions liées à la temporalité historienne, les textes
proposés ne devaient pas comporter de problèmes critiques ou d'interprétations pouvant biaiser
les mesures.

Enfin ces textes n'ont pas été construits suivant l'ordre chronologique. Proposer aux élèves des textes déjà organisés de manière chronologique n'aurait pas grand sens lorsqu'il s'agit de mesurer les capacités des élèves à mobiliser les dimensions du temps historien. En effet, au cours de son enquête l'historien ne découvre pas les informations de manière chronologique. C'est à lui d'y remettre de l'ordre pour approcher son objet d'étude (Jadoulle, 2015).

Conclusion

En conclusion, cette recherche doctorale a été menée, avec les nombreux problèmes et choix liés
à une recherche de type quasi expérimentale, dans le but d'éclairer le débat persistant sur
l'approche optimale pour enseigner l'histoire aux élèves de 3ème année secondaire en Belgique
francophone. À travers une étude quasi expérimentale impliquant un nombre significatif
d'élèves, il a été possible de vérifier empiriquement l'impact de l'ordre d'enseignement de
l'histoire, qu'il soit chronologique ou thématique, sur la maitrise de la temporalité historienne
(Pirard, 2021). En résumé, l'instrument de mesure a été élaboré pour évaluer la maitrise des
connaissances procédurales impliquant divers aspects de la temporalité historienne. Ces aspects
comprennent les causes/conséquences (1), les synchronies (2) et les changements/continuités
ainsi que la périodisation (3). Ces dimensions ont été choisies en raison de leur fréquente
occurrence dans les travaux des historiens et spécialistes de la didactique lorsqu'ils abordent la
notion de temps en histoire (Pirard, 2021). Notre sélection a été motivée d'une part par
l'importance de ces dimensions dans le référentiel de compétences de 2014 et les programmes
qui en découlent, et d'autre part par les contraintes liées à notre outil de collecte de données, à
la durée de passation et aux profils des élèves. Dans notre outil de mesure, les textes proposés
ont été rédigés par nos soins et les questions ont été posées de la même manière afin de pouvoir
cerner de manière statistique l'évolution des élèves en fonction des dispositifs d'apprentissage
différents. Pour cerner une évolution, il faut que le niveau de difficulté des deux tests proposés
soit aussi semblable que possible. En outre, ils ne peuvent pas porter sur le même thème, sinon
les connaissances déclaratives acquises lors du premier test pourraient entrainer une meilleure
réussite au second. Les documents présentés doivent donc être d'un même niveau
d'accessibilité.

Enfin, les résultats obtenus offrent des perspectives intéressantes pour les didacticiens, les
enseignants et les décideurs en éducation, soulignant l'importance de repenser les méthodes
pédagogiques pour favoriser une meilleure maitrise des dimensions liées à la temporalité
historienne en classe d'histoire. Dans une étude récente menée par Colognesi et Niwese en
Belgique francophone, les chercheurs ont conclu qu'il est essentiel de travailler avec les
enseignants, dès leur formation initiale, sur les pratiques identifiées par des études antérieures
comme étant efficaces pour l'apprentissage de l'écriture. En adoptant cette approche, les élèves seraient susceptibles de progresser de manière significative (Colognesi et Niwese, 2020). Ce raisonnement pourrait sans doute être appliqué à l'apprentissage de la temporalité en histoire. Cependant, un problème majeur se pose : à ce jour, nous n'avons pas réussi à identifier les pratiques et les éléments qui faciliteraient l'apprentissage de la temporalité historienne en classe d'histoire. Comme nous l'avons souligné précédemment, de nombreuses déclarations préconisent divers modes de transmission des savoirs enseignés (chronologique ou thématique), qui devraient théoriquement permettre une meilleure maîtrise de la temporalité historienne. Toutefois, notre recherche démontre que ce n'est pas le cas et qu'en nous concentrant uniquement sur ces modes, nous risquons de négliger des facteurs plus significatifs. À l'avenir, nos efforts seront donc orientés vers l'identification de ces stratégies efficaces qui pourraient permettre aux élèves de mieux maîtriser le temps historien.

## Bibliographie

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Dante Flavio da Costa REIS JUNIOR
Professeur, Département de Géographie, Université de Brasilia, Brésil
dantereis@unb.br

Axe 3 : La formation des enseignants et les savoirs didactiques
Type de présentation : communication individuelle

## Les enseignants de géographie peuvent-ils faire de la communication scientifique ?
(Rapport d'une expérience brésilienne)

Au cours de la dernière décennie, se sont manifestés des groupes organisés qui s'identifient aux idées obscurantistes. Parmi ces idées, il y a les conceptions qui montrent des signes d'alignement avec les théories du complot ou avec les tendances dénialistes – toutes deux partageant la caractéristique d'être une conduite réfractaire aux preuves scientifiques (Tuffy, 2023).

Les connaissances géographiques fondées sur des preuves (par exemple, celles qui indiquent des impacts environnementaux anthropiques ou des dynamiques de propagation spatiale) ont également été la cible de postures « anti-science ». Au Brésil, ces dernières années ont vu l'avènement d'idées inquiétantes : que la déforestation est une donnée fabriquée par des institutions aux intérêts douteux et que la vaccination de la population, en plus de représenter une atteinte aux libertés individuelles, n'a pas l'effet proclamé de minimiser la propagation des maladies (Garnica, 2022). Ces deux formes d'obscurantisme ont inondé le débat public sous le Gouvernement Bolsonaro (2019-2022), qui a été un stimulateur particulier des attitudes « libertaires », fondées sur l'idée que les messages environnementaux et sanitaires représenteraient, en effet, la puissance mondiale d'un agenda politique idéologiquement orienté.

Préoccupés par l'impact potentiel de ce conflit de discours sur l'environnement de formation scolaire, nous avons créé auprès de l'Université de Brasília (UnB) un projet d'enseignement et de vulgarisation pour engager des étudiants de premier cycle en Géographie. La première saison de ce projet a débuté en 2022 et comprenait trois étapes : (1ère) discussion sur le problème du déni et le rôle que la science géographique peut jouer pour le combattre ; (2ème) interaction avec des enseignants de Géographie, afin de connaître leurs approches sur la nature de la science et sur les problèmes socio-environnementaux contemporains ; et (3ème) définition collaborative de lignes directrices et de produits à contenu critique et à potentiel pédagogique. Pour chaque étape, une méthodologie systématique respective a été conçue. Les discussions théoriques ont mobilisé des étudiants de deux disciplines à l'UnB (« Introduction à la Science Géographique » et « Enseignement de la Nature des Sciences ») – et à cette occasion nous avons réussi à recruter des volontaires intéressés par l'approfondissement de deux thèmes particuliers (« le changement climatique » et « les épidémies ») dans un contexte didactique. Les interactions avec les professionnels de l'éducation ont eu lieu au contact des écoles publiques de Brasilia – et ce rapprochement avec les milieux de l'enseignement secondaire a favorisé la détection des demandes et des difficultés des élèves. Et la conception de matériels utiles aux explorations didactiques s'est appuyée sur l'idée que tirer parti des nouveaux médias numériques pourrait contribuer à une plus grande diffusion auprès du public. Ainsi, en tant que produit de la première saison, des « podcasts » ont été enregistrés traitant de thèmes épistémologiques. Ces matériaux sonores ont été hébergés sur une plateforme en libre accès – une « webradio » que nous appelons *Eratosthenes*. Actuellement, le projet est dans sa deuxième saison d'exécution et notre objectif est maintenant de construire, en partenariat avec des étudiants et des enseignants de Géographie, un instrument pour évaluer quel type d'effet
les *podcasts* ont ( 1 ) sur la perception qu’ont les étudiants de la crédibilité scientifique de la Géographie et ( 2 ) sur l’habilitation des enseignants à mettre en question le problème du déni. Comprenant que les nouvelles « Technologies de l’Information et de la Communication » ( TIC ) sont des canaux efficaces pour diversifier les activités d’apprentissage ( Genevois, 2020 ), notre hypothèse à tester est que la création et l’utilisation collaboratives de *podcasts* promeuvent des cours intellectuellement stimulants et collaborent à une vigilance épistémologique.

**Mots clés** : dénialisme ; science géographique ; environnement et santé ; technologies pour l’enseignement ; formation des enseignants au Brésil.

Références

GARNICA, A. V. M. O vazio em tempos trágicos : notas sobre políticas públicas no Brasil atual. **Bolema**, v. 36, n. 72, p. iv-xx, avr. 2022.

GENEVOIS, S. **Le numérique dans l’enseignement-apprentissage de la géographie** : Quels apports ? Quels enjeux ? Paris : Cnesco-Cnam, 2020.

TUFFY, Y. The mechanics and determinants of anti-science attitudes : a literature review.
**LIEPP Working Paper**, Sciences Po, n. 140, p. 1-29, 2023.
## Dre Sybille Rouiller

* Chargée d'enseignement en didactique des sciences humaines et sociales (Unité d'enseignement et de recherche didactiques des SHS) à la Haute école pédagogique du Canton de Vaud (avenue de Cour 33, Lausanne, Suisse)

* Chercheuse affiliée à l'Université de Lausanne (Institut d'histoire et d'anthropologie des religions – IHAR-) (Bâtiment Anthropole, quartier Dorigny, CH-1015 Lausanne, Suisse)

* Sybille.rouiller@hepl.ch

* Axe choisi : n° 2 (les cadres théoriques et leur caractérisation)

* Communication individuelle

> Quelles conceptions curriculaires et théoriques de l'Éducation à la pensée critique dans une perspective citoyenne et d'Éducation aux faits religieux ? Étude de cas : le Plan d'études suisse romand.

Depuis quelques années, dans un contexte de crises diverses (radicalisation politique et religieuse, crise climatique, crises sanitaires, complotisme et désinformation), souvent confondue avec le *fact checking*, l'Éducation à la pensée critique (EPC) fait l'objet d'attentes sociales et politiques pour réguler différents enjeux sociétaux et citoyens sans pour autant qu'il y ait consensus scientifique sur sa définition ou sur la manière de l'enseigner (Rouiller, 2022). Parmi les attentes sociales et politiques exprimées par différents acteurs dans les médias et les débats publics, la pensée critique (PC) est tantôt associée au « bon sens », à la compétence à se référer à des sources fiables et au fait de ne pas tomber dans différente forme « d'irrationnalité » (fake news, complotisme, radicalisation ou dérives sectaires) qui font courir des risques au bon fonctionnement de la démocratie.

Mais la PC est-elle une compétence transversale ou une méthode qui s'applique de manière spécifique aux différentes cadres théoriques disciplinaires (Gagnon, 2016) ? En quoi est-elle différente du *fact checking* (Rouiller, 2022)?

D'après Gagnon (2016), la pensée critique serait avant tout définie par son caractère évaluatif (de soi, des autres et des sources), elle pourrait donc être une compétence transversale. D'après Fabre (2019), c'est l'apprentissage de la construction de questionnements qui en est l'enjeu central, ainsi que l'identification des différents enjeux et dimensions (sociales, culturelles, scientifiques, politiques). En d'autres termes, l'apprentissage de la problématisation et la compréhension plus que l'apprentissage de « faits » (un savoir des questions plutôt que des réponses), ce qui la différencie donc du *fact checking*.

Il est intéressant de souligner que le PER ne tranche pas sur la question de l'existence ou non d'une définition disciplinaire de l'EPC qui se distinguerait d'une définition générique de la pensée critique, compte tenu que la PC est présente aussi dans la formation générale, partie non disciplinaire du plan d'études.

Dans cette communication nous proposons donc de comparer et d'analyser selon quel(s) cadre(s) théoriques et pour quels objectifs d'apprentissage l'Éducation à la pensée critique (EPC) s'inscrit dans les curriculums en Suisse romande (Plan d'étude romand - PER).

Nous allons nous focaliser plus spécifiquement sur deux disciplines scolaires en Suisse romande : l'Éducation à la citoyenneté (EC) et l'Éthique et cultures religieuses (ECR), mais aussi sur les objectifs d'apprentissage inscrits dans la formation générale (FG) et dans les capacités transversales (CT).

Dans la formation générale (FG) du PER, la pensée critique (PC) et explicitement liée à l'Éducation à la citoyenneté (EC) et apparaît sous les appellations « esprit et indépendance critique » et « regard critique » « vis-à-vis des médias et des développements technologiques ».
Cinq compétences transversales (CT) ont été inscrites au PER: la collaboration, la communication, les stratégies d'apprentissage, la pensée créatrice et la démarche réflexive laquelle est définie comme la capacités à « prendre du recul sur les faits et les informations, tout autant que sur ses propres actions ». C'est à cette dernière capacité qu'est explicitement reliée la PC, mais sous l'appellation « sens critique ».

Quels sont alors les cadres de référence épistémologiques qui permettent d'expliquer les variations d'objectifs et de définitions de l'EPC dans le PER ?

Par exemple, peut-on expliquer la façon d'envisager la PC au sein de l'ECR par des principes épistémologiques propres aux sciences des religions (Frank et Bleisch, 2017), tels que l'agnosticisme épistémologique et la neutralité axiologique ? Dit autrement que signifie « avoir une pensée critique en sciences des religions ? » Si non, quels autres cadres épistémologiques peut-on repérer ?

Enfin, ces différentes conceptualisations de la PC soulèvent aussi des tensions entre des finalités de transmission normative et de pédagogie émancipatrice (Fabre, 2019 ; Rouiller, 2022) qu'il nous faudra pointer.

Par exemple, des transmissions normatives en ECR peuvent s'exprimer par une hiérarchisation des différentes croyances religieuses et des jugements de valeurs sur des traditions marginales (Gilbert, 2021) ou par des tentatives de « recadrage normatif » des croyances ou pratiques religieuses des élèves.

Il s'agira donc d'enquêter sur les différentes façons d'envisager cette compétence (la pensée critique) en fonction de contextes et objectifs variés (disciplinaires - EC, ECR- et généraux - FG).

**Mots clés** : pensée critique, curriculums, Éducation à la citoyenneté, Éthique et cultures religieuses

Références

Fabre, M. (2019). Éducation et (post)vérité : l'épreuve des faits. Paris : Éditions Hermann.

Frank, Katharina; Bleisch, Petra (2017). Approches conceptuelles de l'enseignement de la religion : enseignement religieux et enseignement orienté sciences des religions. Zeitschrift für Religionskunde /Revue de didactique des sciences des religions, (4):70-79.

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Gilbert, Ph. (2021). La posture laïque face aux « esprits de l'au-delà » : l'apport de la socioanthropologie.

Ressources : Pour la formation, l'École et les apprentissages scolaires, 23, 22-31.

Rouiller, S. (2022). « Théories du complot » et enseignement de la pensée critique : tensions entre pièges normatifs et relativistes. Dans N. Durisch Gauthier, N. Fink et A. Pache (Eds.), *Former dans un monde en crise. Les didactiques des sciences humaines et sociales face aux transformations sociétales*. Mélange offerts à Philippe Hertig (pp. 207-216).