ANALYSES

Les évaluations scolaires
à domicile en période
de Covid-19 :
le point positif ?

CENDRINE MERCIER, OMAR ZANNA ET AGNÈS FLORIN

Si l'évaluation des élèves à l'école fait l'objet de débats depuis plusieurs
décennies, comment cette pratique quotidienne a-t-elle été mise en œuvre en
contexte particulier de « continuité pédagogique » ? C'est à cette question et
plus précisément à la manière dont les évaluations à domicile ont été vécues
par les élèves que nous proposons d'apporter quelques réponses à partir d'une
enquête en ligne proposée, à la sortie du premier confinement de 2020, à des
collégiens de 11 à 15 ans afin de rendre compte de leur bien-être subjectif.
549 élèves y ont répondu en donnant leurs opinions sur différentes thématiques :
les relations paritaires, les activités scolaires, le contexte de classe et collège,
les relations avec les enseignants, le sentiment de sécurité et, en particulier, le
rapport aux évaluations que notre contribution propose d'analyser. Les questions
fermées apportent des éléments de comparaison entre les différents contextes ;
les verbatims écrits par les élèves permettent de compléter ou de nuancer leurs
réponses en fonction du contexte (à domicile versus au collège). Les premières
passations (prétest) ont mis en lumière l'intérêt pour certains élèves de réaliser
des évaluations à domicile : pour eux, cela permet une meilleure gestion du
stress, un temps mieux contrôlé et des ressources à disposition (adultes,
Internet, etc.). Tout bien considéré, la pandémie de Covid-19 aura ouvert une voie
pour penser autrement les évaluations dans une perspective d'amélioration du
bien-être subjectif des élèves.

INTRODUCTION

La question des évaluations est un sujet sensible, au cœur du métier d'enseignant, de la relation avec les parents et les élèves. C'est aussi un sujet social et politique qui suscite régulièrement des positions tranchées,

quelquefois polémiques, notamment sur la question
des notes. Les travaux scientifiques en docimologie ont
montré, depuis les travaux fondateurs d'Henri Piéron il
y a près d'un siècle, les nombreux biais qu'elles peuvent
comporter, tenant à la fois à l'évaluateur, au contexte
de l'évaluation et au sujet de l'évaluation, c'est-à-dire
la manière d'interroger les élèves (Vial, 2012). Mais les
évaluations ne se réduisent pas aux notes et, depuis
ces critiques, d'autres méthodes ont été proposées et
expérimentées, notamment dans l'enseignement du
premier degré, pour limiter le caractère subjectif des
évaluations : évaluations par compétences, par projets,
formatives, auto-évaluation, etc. De son côté, Bègue
(2011) pointe l'évaluation comme source de tension
susceptible de se traduire en un étiquetage des élèves
et de contribuer ainsi à « alimenter certaines formes
de violence » (p. 147). Ce sont bien les évaluations qui
sont en question et pas seulement les notes. En effet,
dès l'école maternelle (où, depuis longtemps, les notes
n'existent pas ni les classements), les jeunes enfants
sont sensibles aux évaluations explicites ou implicites
et peuvent se sentir découragés par des évaluations
perçues comme négatives (Florin, 1987). Avant la pan-
démie, dans une enquête menée auprès d'un millier
d'élèves sur différentes dimensions de leur bien-être
scolaire<fnref n="1" />, la dimension considérée comme la moins
satisfaisante par les écoliers et encore davantage par
les collégiens était celle des évaluations, redoutées
par les élèves (Guimard et al., 2015).

Si en matière pédagogique, les enseignants ont fait
preuve d'inventivité et d'innovation, qu'en a-t-il été
pour évaluer les élèves à distance ? Et comment les
principaux intéressés ont-ils vécu ces évaluations ?
C'est à cette dernière question, et en particulier au
rapport, à bien des égards défiant, lié à la « peur
d'échouer » (Hadji, 2021) qu'entretiennent les élèves
aux évaluations, que nous proposons d'apporter ici
quelques pistes de réponse. Pour ce faire, nous nous
appuyons sur une enquête en ligne proposée à des
collégiens afin de rendre compte de leur bien-être
subjectif à la sortie du premier confinement de 2020.

RAPPORT AUX ÉVALUATIONS ET BIEN-ÊTRE

Au-delà de l'institution scolaire et dans le monde du
travail spécialement, l'évaluation fait également couler
beaucoup d'encre : tropisme de la « quantophrénie »
(Aubert, De Gaulejac, 2007), idéologie du « culte de la
performance » (Ehrenberg, 1991), de « l'accélération »
(Rosa, 2010) produisent toujours plus de malaise et
d'exclusion (De Gaulejac et al., 2014). Cet esprit de com-
pétition, porté par le champ économique, se retrouve
dans tous les domaines de la vie sociale (sportive,
éducative, politique, scientifique, artistique...). C'est
pour se maintenir dans la compétition que les individus,

craignant avec anxiété l'échec, le déclassement, la mise
à la marge, investissent beaucoup d'énergie.

Pour autant, faut-il avoir peur de l'évaluation et penser
qu'il n'est pas possible de l'envisager « libre de peur
ou apaisée » (Hadji, 2021) et notamment lorsqu'on
sait que son rôle consiste finalement à « donner de la
valeur » (De Vecchi, 2020). Une valeur qui peut, quand
elle est positive et de type « formative », être, dans le
cadre scolaire, source de motivation et de réussite, et
s'apparenter à une aide de l'enseignant à l'adresse de
l'élève. A contrario, elle peut rapidement se transformer
en stress, renoncement, mécontentement, somatisa-
tion, ressentiment, violence, si elle est négative et « som-
mative » ou « certificative ». Par ailleurs, l'injustice, la
discrimination, la stigmatisation, le jugement (scolaire)
liés à une évaluation ressentie négativement (Dompnier
et al., 2011) peuvent – si elles sont répétées – avoir des
effets délétères non négligeables sur le psychisme,
les relations sociales et les apprentissages des élèves.

L'évaluation est donc plurielle, car évaluer c'est aussi
donner à voir à l'élève ce qu'il a acquis au regard de ce
qui lui a été transmis et, pour l'enseignant, appréhen-
der la manière dont ses contenus auront été intégrés
par les apprenants afin, le cas échéant, de réguler ses
interventions. Formative, elle devient une aide pour
l'enseignant et l'élève pour lequel elle peut constituer
un bon indicateur des étapes de la progression à venir
(Butera et al., 2021). Sommative, elle se situe générale-
ment à la fin d'un cycle et sert à apprécier, sous forme
d'une note ou pas, ce qui aura été acquis. Cette forme
d'évaluation n'est pas des plus prisées par les élèves,
car bien souvent, elle est fondée seulement sur une ou
plusieurs notes ou observations (Dompnier et al., 2011).
Quant à l'évaluation « certificative », elle est redoutée
par les élèves les moins assurés, particulièrement,
dans la mesure où elle est l'occasion pour l'institution
non seulement de vérifier leur niveau, mais également
d'attester leur « valeur », une valeur dont l'école a besoin
pour orienter, quand ce n'est pas pour trier (Galland
et al., 2017). Finalement, si l'évaluation est a priori
nécessaire, il n'en demeure pas moins que ce sont les
premiers concernés – à savoir les élèves – qui risquent
le plus d'en pâtir. En effet, la note, l'appréciation, le
classement... consubstantiels à l'évaluation peuvent,
dans certains cas, être préjudiciables aux élèves. La
crainte du jugement peut en effet se solder par un
désinvestissement, une motivation moindre chez les
élèves le plus en difficulté notamment, y compris chez
les plus jeunes, dès l'école maternelle, en provoquant
du « découragement appris » (Florin, 2011).

<footnote n="1">1 Voir ci-dessous (« Méthodologie ») les différentes dimensions considérées dans le questionnaire initial BE-Scol.</footnote>
En imposant l'enseignement à distance, cette crise sanitaire a fondamentalement changé la donne. Le contrat pédagogique qui lie habituellement enseignants et élèves en a été transformé. Comment en effet continuer à enseigner comme avant dans un contexte radicalement modifié ? Là où l'enseignant pouvait, en présentiel, avoir une prise directe sur ses élèves pour (éventuellement) les remettre au travail, il a été contraint de trouver des subterfuges, de faire preuve de ruses éducatives (Guégan, 2016) afin de maintenir leur attention derrière l'écran. Exercice difficile, s'il en est ! Dès lors que ce sont les apprenants eux-mêmes qui – et ce n'est pas coutume – ont la main et peuvent, en un clic, maintenir, ou pas, la relation. Pour s'adapter au contexte et par souci de ne pas augmenter les inégalités, nombreux sont les systèmes scolaires à ne pas avoir eu recours à une évaluation « certificative » pour, d'une part, ne pas augmenter le stress des élèves les plus fragiles et, d'autre part, ne pas creuser plus avant les inégalités numériques : celle liée à la possession ou non du matériel et des outils informatiques comme celle liée aux compétences numériques nécessaires pour en user au mieux, eu égard au milieu social d'origine (Mercier et al., 2022).

## L'INTÉRÊT DE L'ÉVALUATION À DOMICILE

Il est évident que les élèves n'ont pas tous profité d'un même cadre contenant et bienveillant au cours de ces deux années de pandémie. Si les évaluations classiques génèrent du stress en lien avec la crainte, toujours latente, d'être jugé dès lors qu'il s'agit de se dire dans un devoir ou de s'exposer face aux autres (Zanna, 2018), l'enseignement à distance a changé la donne (Mercier, 2021). Évalués à domicile, les élèves seraient plus à l'aise, moins stressés. Serait-ce seulement parce que, comme nous le précisait cet élève de cinquième : « C'est meilleur de faire les éval' à la maison, tu peux tricher, c'est bien », ou bien parce que les évaluations seraient mieux vécues loin des regards et des attentes « mettant les élèves sous pression » (Gumbel, 2010, p. 14) ?

## MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

L'enquête en ligne était composée de 100 questions (dont 26 concernent des données sociodémographiques)<fnref n="2" />. Elle a été proposée à des collégiens de 11 à

15 ans pour rendre compte de leurs conditions de scolarisation au cours du confinement de mars-avril 2020 et tout de suite après le retour à l'école à partir du 18 mai 2020.

Par ailleurs, deux échelles d'évaluation du bien-être des élèves – adaptées d'un questionnaire multidimensionnel (BE-Scol), composé de 30 items (Guimard et al., 2015) – en situation de classe à domicile pendant le premier confinement et à l'école juste après le confinement leur ont été soumises. Ces échelles ont permis d'évaluer six dimensions du bien-être scolaire : la satisfaction à l'égard des activités scolaires, à l'égard des relations avec les enseignants, à l'égard de la classe, des relations paritaires, ainsi que le sentiment de sécurité et la peur des évaluations. Pour permettre la comparaison des vécus en fonction des contextes (à domicile ou au collège), les questions ont été proposées en binôme. Pour chaque item, à partir d'une échelle de Likert en 5 points – jamais (1), rarement (2), parfois (3), souvent (4), toujours (5) –, l'élève devait se positionner à l'aune des deux contextes. Pour chaque binôme d'items, l'enfant pouvait expliquer son point de vue à partir d'une question ouverte.

Précisions que parmi les 30 items, et comme le montre le tableau suivant (tableau 1), quatre (13 a et b et 23 a et b) traitent du sentiment des élèves par rapport à l'évaluation au collège ou à domicile. Ces quatre questions composent la dimension « rapport aux évaluations » – uniquement traitée dans le présent texte<fnref n="3" /> – parmi les six du questionnaire « bien-être à l'école ».

<table><caption>Tableau 1 : Les questions relatives aux évaluations scolaires.</caption><thead><tr><th>/</th><th>a : version « collège »</th><th>b : version « domicile »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Question 13</td><td>« Quand je suis au collège... j'ai peur de faire des erreurs dans mes exercices »</td><td>« et quand je suis confiné à domicile... j'ai peur de faire des erreurs dans mes exercices »</td></tr><tr><td>Question 23</td><td>« Quand je suis au collège... j'ai peur d'avoir de mauvais résultats »</td><td>« et quand je suis confiné à domicile... j'ai peur d'avoir de mauvais résultats »</td></tr></tbody></table>

Ce sont donc 416 élèves (55 % de filles et 45 % de garçons) qui ont participé à l'enquête. Ils sont en moyenne âgés de 13 ans et demi (écart-type de 1,23) et sont scolarisés dans un établissement hors d'un réseau d'éducation prioritaire (hors REP ; 82 %), dans un établissement d'un REP (2,2 %) ou un établissement d'un REP+ (renforcé ; 15,7 %)<fnref n="4" />.

<footnote n="2">2 Âge, sexe, classe, établissement, profession des parents, etc.</footnote>

<footnote n="3">3 L'analyse de l'ensemble des dimensions du questionnaire (rapport aux activités scolaires, aux enseignants, à la classe, aux relations paritaires, à la sécurité, aux évaluations) a fait l'objet d'une précédente publication (Florin et al., 2021).</footnote>

<footnote n="4">4 Un individu n'a pas donné cette information.</footnote>
## ANALYSE DES RÉSULTATS

Comme le montrent les résultats suivants (tableau 2), de manière générale, le bien-être des collégiens est plus satisfaisant au collège par rapport à leur vécu à domicile au cours de la continuité pédagogique imposée par le Covid-19.

<table><caption>Tableau 2 : Score de bien-être des élèves en fonction du contexte [au collège ou à domicile].</caption><thead><tr><td>/</td><td>Moyenne</td><td>Écart-type</td><td>Coefficient de variation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Bien-être au collège</td><td>40,74</td><td>6,26</td><td>0,15</td></tr><tr><td>Bien-être à domicile</td><td>38,98</td><td>6,22</td><td>0,16</td></tr></tbody></table>

Bien qu'ils puissent exprimer un meilleur vécu au collège (pré ou post-confinement), les collégiens relatent qu'une dimension mesurée dans l'enquête est plus agréable à vivre à domicile, à savoir le rapport aux évaluations.

## LE RAPPORT AUX ÉVALUATIONS, PLUS POSITIF À DOMICILE

En considérant uniquement les données en lien avec la dimension « rapport aux évaluations », le score moyen est significativement plus élevé à domicile par rapport à celui obtenu au collège<fnref n="5" />, puisque le score moyen pour le contexte « collège » est de 6,35 avec un écart-type de 2,07 et un coefficient de variation<fnref n="6" /> de 0,33 (voir tableau 3).

<table><caption>Tableau 3 : Rapport des élèves aux évaluations en fonction du contexte [au collège ou à domicile].</caption><thead><tr><td>/</td><td>Moyenne</td><td>Écart-type</td><td>Coefficient de variation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Rapport aux évaluations au collège</td><td>6,35</td><td>2,07</td><td>0,33</td></tr><tr><td>Rapport aux évaluations à domicile</td><td>7,27</td><td>2,07</td><td>0,29</td></tr></tbody></table>

Pour le contexte « domicile », le score moyen est de 7,27 avec un écart-type de 2,07 et un coefficient de variation de 0,29. La dispersion des réponses est donc plus importante pour le contexte « collège », relativement au contexte « domicile ». Rappelons que plus le score moyen est élevé et plus les élèves se disent satisfaits pour la dimension en question.

## CE QUE NOUS DISENT LES ÉLÈVES SUR CE RAPPORT AUX ÉVALUATIONS

Avant d'examiner les propos des élèves, faisons un rapide point descriptif pour connaître les tendances des réponses. Pour 39,2 % d'entre eux, il ne semble pas y avoir de différence entre les deux contextes en matière d'évaluations, alors que 51,4 % des élèves indiquent davantage apprécier les évaluations à domicile. Notons enfin que 9,4 % des collégiens sont plus satisfaits des évaluations lorsqu'elles ont lieu au collège, plutôt qu'à domicile. Mais, tout bien considéré, ces résultats montrent qu'une majorité d'élèves ont une préférence pour les évaluations à domicile.

Venons-en maintenant à ce que disent ces élèves des évaluations dans le cadre des questions ouvertes puisqu'ils sont 40,6 % à avoir explicité leurs réponses. Des élèves précisent que, durant la période de confinement, les notes classiques n'étaient plus à l'ordre du jour : « les notes ne compteront pas pendant le confinement » (fille de troisième). Cela dit, les exercices à rendre étaient toujours de rigueur.

Un focus particulier est posé sur les propos des élèves présentant le domicile comme le lieu le plus serein pour les activités évaluatives. Afin de préciser les dires des élèves, nous avons eu recours à l'analyse de 94 verbatims à partir du logiciel TROPES®. Ce logiciel propose une catégorisation des mots utilisés. Plusieurs thèmes sont répertoriés dans cette analyse : les émotions et sentiments mis en avant par les élèves (cités 47 fois), le statut de l'erreur (cité 35 fois), le contexte à domicile (19 fois), l'étayage de la famille (9 fois) et le temps disponible pour travailler (8 fois).

Une émotion est principalement citée par les élèves de ce sous-groupe, il s'agit de la peur, reprise 42 fois, et dans une moindre mesure, du sentiment de confiance (4 fois), de honte (1 fois) et le fait de se soucier de ses notes (1 fois). Le terme de la « peur » qui est utilisé dans les quatre items est repris et explicité par les élèves pour donner leur point de vue. Il s'agit alors d'une reprise du contenu de l'item, mais également d'une appropriation du terme dans le vécu des répondants. Sept élèves restent positifs dans leurs commentaires, même s'ils ont indiqué dans leurs réponses aux questions fermées une meilleure satisfaction à domicile. C'est le cas de ce garçon de troisième : « Je n'ai pas peur des mauvaises notes ». Pour d'autres, la peur est un moteur à leur stress face aux évaluations : « J'ai

<footnote n="5">5 Comparaison de moyennes : test de Student avec échantillons appariés [t [415] = -12,932 ; p = 0.00].</footnote>

<footnote n="6">6 Le rapport entre l'écart-type et la moyenne pour chercher l'étendue de la variation par rapport à chaque moyenne (Bhushan, 1978). Plus cette valeur est proche de 1 et plus la dispersion autour de la moyenne est grande.</footnote>
peur d'avoir de mauvais résultats parfois, car quand on a appris une leçon on a toujours envie d'avoir un bon résultat » (garçon de quatrième). Le contexte à domicile semble favoriser la réduction de cette peur, notamment pour cette fille de cinquième qui indique : « j'ai moins peur d'avoir de mauvais résultats, confinée à domicile, car il y a moins de pression qu'au collège ».

La peur est parfois associée au rapport aux autres élèves de la classe (citée explicitement 7 fois), par exemple : « J'ai peur du regard des autres » (fille de sixième). Pour cette fille de quatrième, « l'ambiance est moins stressante à la maison qu'en classe. Pas de pression des autres élèves qui se moquent, si on se trompe ». Comme le souligne une jeune fille de quatrième, la distance imposée par la crise du Covid-19 permet de vivre les évaluations de manière plus sereine : « Au collège des fois oui, car s'il faut donner la réponse devant toute la classe et que c'est vous ! Eh bien, on rigole de vous ! Alors que, chez moi, je m'en fiche des autres, car je ne les vois pas réellement ».

Le place de l'erreur revient régulièrement. Elle est évoquée 35 fois et souvent de manière positive : « je n'ai pas peur du regard des autres donc si je fais une erreur, c'est pas grave, ça arrive » (fille de troisième) et parfois de manière négative : « J'ai toujours eu peur d'avoir des erreurs dans mes exercices » (fille de quatrième). D'autres précisent que c'est le contexte à domicile qui permet de réduire les angoisses dues aux erreurs en lien avec les évaluations : « Je trouve que je fais moins d'erreurs à la maison qu'au collège... Je suis plus angoissé au collège qu'à la maison » (garçon de cinquième).

Par ailleurs, 9 élèves expliquent qu'ils bénéficient d'un appui particulier en matière d'activités scolaires à domicile, de la part de leurs parents. Une fille de sixième souligne que : « De toute façon, mes parents sont souvent là pour m'aider et je comprends vite ». Difficile de savoir si cet étayage est en lien avec la continuité pédagogique ou s'il est habituel pour elle d'avoir de l'aide de ses parents. Pour d'autres, il semblerait que ce soit l'école à domicile qui a entraîné cela : « Je peux plus facilement demander de l'aide à mes parents en confinement » (fille de cinquième). L'accès à un adulte semble être facilité par la proximité physique à domicile et de surcroît celle d'un parent. Certains élèves mettent en avant d'autres ressources/aides disponibles lorsqu'ils sont à domicile : les professeurs qui

sont « derrière » l'écran selon un garçon de troisième, mais également la possibilité de se tourner vers leurs supports de cours pour une fille de cinquième.

Un dernier élément, moins représentatif, mis en valeur par 5 élèves a trait à la notion de temps davantage considérée dans le cas de l'école à domicile. Un temps plus long accordé par les parents en cas d'erreur. En témoignent les propos suivants : « Ma maman prend le temps qu'il faut pour m'expliquer quand j'ai faux » (garçon de cinquième), « À la maison, j'ai le temps pour faire alors qu'au collège, c'est plus rapide » (fille de quatrième). Ce temps s'avère précieux, car il permet à cette élève de cinquième de vérifier son travail en autonomie : « J'ai le temps de chercher les réponses, si je ne suis pas sûre ».

## DISCUSSION

Le premier enseignement de cette enquête rappelle que les élèves préfèrent globalement les conditions d'apprentissage au collège plus qu'à domicile. Le second enseignement, qui réfute en partie le premier, concerne les évaluations, puisqu'une majorité d'élèves (un peu plus de la moitié de l'échantillon) précise avoir mieux vécu le rapport aux évaluations à domicile.

Les effets de la « continuité pédagogique », imposée au cours des différents confinements, restent difficiles à définir. Il y a quelques années, cette notion renvoyait au passage des élèves d'une classe ou d'un cycle à l'autre (Cerisier, 2020). En août 2021, un cadre de référence est proposé sur le site Eduscol sous le nom de « Continuité pédagogique »<fnref n="7" />. Rappelons que le premier confinement avait été mis en place du 17 mars au 10 mai 2020. Plus d'une année après le premier confinement, un document est proposé pour accompagner les enseignants dans leurs missions pédagogiques à distance. Seule une phrase fait référence aux évaluations : « Les équipes veillent à la régularité et à l'harmonisation des pratiques d'évaluations, notamment pour les disciplines évaluées aux examens dans le cadre du contrôle continu » (Eduscol, p. 2). Avant cela, les pratiques étaient multiples et il était possible d'envisager les évaluations de plusieurs manières. Cependant, une consigne claire a été donnée sur les différents sites du ministère : « Évaluer oui, mais ne pas noter » (FAQ « Évaluer », sur le forum Tribu de l'Éducation nationale, 2020)<fnref n="8" />, « L'évaluation formative est partout et systématiquement privilégiée, d'autant qu'elle joue

<footnote n="7">7 Lien vers le document : https://eduscol.education.fr/95/continuite-pedagogique</footnote>

<footnote n="8">8 Lien vers le document : https://urlz.fr/l9ae</footnote>
un rôle central dans cet engagement » (académie de Bordeaux, 2020)<fnref n="9" /> ou bien encore le site d'un syndicat d'enseignants : « Pas de notation pendant le confinement »<fnref n="10" /> (UNSA, 2020). Il n'y avait donc plus de note pendant le premier confinement, mais les évaluations formatives étaient possibles pour évaluer les élèves « en leur donnant la possibilité d'estimer où ils en sont dans leurs apprentissages » (FAQ «Évaluer», 2020).

L'analyse des verbatims des élèves confirme bien des résultats antérieurs (Bègue, 2011 ; Florin, 2011 ; Guimard et al., 2015), selon lesquels le rapport aux évaluations constitue le point le plus négatif du vécu scolaire pour une majorité d'élèves. Rappelons que la peur des évaluations est évoquée 42 fois, et dans une moindre mesure ses corollaires : le manque de confiance en soi, la honte. À ce sujet, les diverses enquêtes PISA menées tous les trois ans, auprès des jeunes de 15 ans dans 31 pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), ont mis en évidence une spécificité des élèves français : face aux évaluations, s'ils ne savent pas, ils ne répondent pas. Selon Éric Charbonnier, chargé des questions d'éducation au sein de l'OCDE : « Le problème, c'est qu'en France, le système de notation sert à la sélection et sanctionne l'erreur plutôt qu'il ne valorise les progrès de l'enfant. Du coup, certains élèves perdent confiance en eux, sont plus timorés, voire décrochent »<fnref n="11" />. Rien d'étonnant donc d'apprendre de la bouche des élèves qu'ils ont apprécié et préféré plancher sur des devoirs évalués à domicile au motif que le foyer offre plus de confort psychique et parfois de ressources.

Pour quelques élèves, les évaluations à domicile leur permettent en effet d'organiser et de gérer leur temps comme nécessaire. L'école à domicile devient alors un temps suspendu ajusté en fonction de la situation d'évaluation de l'élève pour répondre à ses propres besoins éducatifs. C'est dans ce cadre que certains élèves expriment avoir une démarche de recherche de l'information dans leurs cahiers de cours ou alors

sur le Web, mais faut-il encore pour cette dernière démarche avoir les bons mots-clés pour réaliser une recherche efficace.

## CONCLUSION ET PERSPECTIVES

De manière générale, les résultats obtenus dans un cadre écologique, imposé par la crise sanitaire du Covid-19, permettent de revoir le contrat pédagogique au niveau de la mise en place des évaluations pour les élèves les plus sensibles (peur du regard des autres, de se tromper ou d'obtenir de mauvais résultats). Ce présent article devient alors une réponse aux travaux antérieurs (Guimard et al., 2015), qui signalaient que le rapport aux évaluations pouvait être une source d'angoisse et donc potentiellement réduire le sentiment de bien-être à l'école. L'idée est de trouver un terrain d'entente pour permettre aux élèves de vivre des conditions d'évaluation propices à développer une meilleure estime d'eux-mêmes à distance pour progressivement se sentir plus compétent dans le cadre des évaluations en présentiel au collège. Il serait intéressant de piloter une étude expérimentale sur cette façon de voir les évaluations afin de donner de la valeur aux travaux rendus par les élèves et ainsi éviter au mieux le découragement, et parfois même le décrochage.

> CENDRINE MERCIER, MAÎTRE DE CONFÉRENCES EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION À NANTES UNIVERSITÉ.

OMAR ZANNA, DOCTEUR EN SOCIOLOGIE ET EN PSYCHOLOGIE, PROFESSEUR À L'UNIVERSITÉ DU MANS.

AGNÈS FLORIN, PROFESSEUR ÉMÉRITE EN PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT ET DE L'ÉDUCATION À NANTES UNIVERSITÉ.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

AUBERT, NICOLE, DE GAULEJAC, VINCENT (2007). *Le coût de l'excellence*. Paris : Seuil.

BÈGUE, LAURENT (2011). « L'évaluation comme tension favorisant les conduites d'agression ». Dans Butera,

<footnote n="9">9 Lien vers le document : https://urlz.fr/dUd0</footnote>

<footnote n="10">10 Lien vers le document : https://enseignants.se-unsa.org/Pas-de-notation-pendant-le-confinement</footnote>

<footnote n="11">11 Lien vers le document : « Des français inhibés par la peur de se tromper » : https://urlz.fr/i9al</footnote>
Fabrizio, Buchs, Céline, Darnon, Céline [dir.]. *L'évaluation, une menace ?*. Paris : PUF, p. 145-155.

BHUSHAN, VIDYA [1978]. *Les méthodes en statistique*. Québec : Presses de l'Université Laval.

BUTERA, FABRIZIO, BUCHS, CÉLINE, DARNON, CÉLINE [2021]. *L'évaluation, une menace ?*. Paris : PUF.

CERISIER, JEAN-FRANÇOIS [2020]. « Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française ». https://theconversation.com/covid-19-heurs-et-malheurs-de-la-continuite-pedagogique-a-la-française-133820

DE GAULEJAC, VINCENT, BLONDEL, FRÉDÉRIC, TABOADA-LEONETTI, ISABELLE [2014]. *La lutte des places*. Paris : Desclée de Brouwer.

DE VECCHI, GÉRARD [2020]. *Évaluer sans dévaluer*. Vanves : Hachette.

DOMPNIER, BENOÎT, PANSU, PASCAL, BRESSOUX, PASCAL [2011]. « L'évaluation scolaire. Une activité multidéterminée ». Dans Butera, Fabrizio, Buchs, Céline, Darnon, Céline [dir.]. *L'évaluation, une menace ?*. Paris : PUF, p. 77-84.

EHRENBERG, ALAIN [1991]. *Le culte de la performance*. Paris : Calmann-Lévy.

FLORIN, AGNÈS [1987]. « Les représentations enfantines de l'école. Étude exploratoire de quelques aspects ». *Revue française de pédagogie*, n° 81, p. 31-42.

FLORIN, AGNÈS [2011]. « Des apprentissages fondamentaux aux compétences pour demain. Les apports de la psychologie de l'éducation ». *Bulletin de psychologie*, vol. 64, n° 511, p. 15-29.

FLORIN, AGNÈS, MERCIER, CENDRINE, NGO, HUÉ THANH, BUI, THI THUY HANG, ZANNA, OMAR [2021]. « Bien-être scolaire et satisfaction de vie des collégiens en France et au Vietnam au temps de la Covid-19 ». https://doi.org/10.3917/enf2.214.0337

GALLAND, OLIVIER, CARCILLO, STÉPHANE, CAHUC, PIERRE, ZYLBERBERG, ANDRÉ [2017]. *La machine à trier. Ou comment la France divise sa jeunesse*. Paris : Eyrolles.

GUÉGAN, YVES [2016]. « De l'usage de la ruse en éducation ». Dans Fournier, Martine [dir.]. *Éduquer et former. Connaissances et débats en éducation et formation*. Auxerre : Éd. Sciences humaines, p. 96-102.

GUIMARD, PHILIPPE, BACRO, FABIEN, FERRIÈRE, SÉVERINE, FLORIN, AGNÈS, GAUDONVILLE, TIPHAINE, NGO, HUÉ THANH [2015]. « Le bien-être des élèves à l'école et au collège. Validation d'une échelle multidimensionnelle, analyses descriptives et différentielles ». *Éducation & formations*, n° 88-89, p. 163-184.

GUMBEL, PETER [2010]. *On achève bien les écoliers*. Paris : Grasset.

HADJI, CHARLES [2021]. *Le défi d'une évaluation à visage humain. Dépasser les limites de la société de performance*. Paris : ESF.

MERCIER, CENDRINE [2021]. « Enseignement à distance. Favoriser les interactions de communication sans caméra en classe virtuelle ». https://pratiquescom.numerev.com/articles/revue-3/2573-enseignement-a-distance-favoriser-les-interactions-de-communication-sans-camera-en-classe-virtuelle

MERCIER, CENDRINE, ZANNA, OMAR, FLORIN, AGNÈS [2022]. « Enquêter à distance sur le bien-être des collégiens. Quand les usages sociaux des outils numériques sont source de biais de participation ». https://journals.openedition.org/socio-anthropologie/11434

ROSA, HARTMUT [2010]. *Accélération. Une critique sociale du temps*. Paris : La Découverte.

VIAL, MICHEL [2012]. *Se repérer dans les modèles de l'évaluation. Méthodes, dispositifs, outils*. Bruxelles : De Boeck.

ZANNA, OMAR [2018]. « Le rituel du passage au tableau ». Dans Dugas, Éric [dir.]. *Les violences scolaires d'aujourd'hui en question*. Paris : L'Harmattan, p. 131-146.