# Recherche comparative sur les représentations économiques des élèves en Europe centrale et occidentale

Jean-Marie Albertini, Alain Legardez, Pierre Vergès

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Jean-Marie Albertini, Alain Legardez, Pierre Vergès. Recherche comparative sur les représentations économiques des élèves en Europe centrale et occidentale. 1996. halshs-03642524

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RECHERCHE COMPARATIVE
SUR LES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES DES ELEVES
EN EUROPE CENTRALE ET OCCIDENTALE

L'acquisition d'une culture économique apparaît à beaucoup et dans tous les pays comme un élément décisif du développement économique. Cette culture est jugée tout particulièrement importante dans les pays d'Europe centrale où l'organisation de l'économie vient de connaître un bouleversement qui transforme radicalement le rôle de la monnaie, du marché, de l'entreprise et des administrations. Dans ces économies les anciens points de repère, les comportements et les outils de gestion deviennent brutalement caducs alors que l'acquisition de nouveaux comportements demande du temps. Il peut en résulter des dysfonctionnements économiques paralysants. L'école est ici une institution essentielle de diffusion et de transmission d'un savoir de base.

Ce savoir économique n'est pas autonome. Il est articulé à l'ensemble des connaissances sociales. En particulier l'Europe est confrontée à une tension majeure entre la vision d'une économie mondialisée, standardisée et des identités culturelles fortement ancrées dans l'histoire de chaque pays. Le concept de « représentation sociale » permet d'analyser ce conflit. En effet chaque personne gère ce conflit en se construisant une schématisation mentale où les notions et phénomènes économiques voisinent avec les valeurs culturelles. Les recherches dans le domaine des représentations sociales nous fournissent les outils nécessaires à l'exploration de cette schématisation à la fois cognitive et sociale. Elles montrent que chacun a une interprétation des faits économiques qui influencent directement ses comportements. Ces représentations sont une forme de connaissance qui n'est pas dénuée d'efficacité dans la vie quotidienne et qui, en tout cas, conditionne les apprentissages.

Ces représentations existent dès l'école primaire. Malgré leur jeunesse et leur faible expérience de la vie économique les élèves de sixième (âge de 11 ans) nous étonnent par la pertinence de leurs représentations de l'économie. L'économie telle qu'il la voit est parfaitement cohérente avec leur point d'observation et leur pratique. Elle est organisée autour de la consommation et des revenus de la famille. La sphère de la production et de l'entreprise n'est pas très présente, si ce n'est par la nécessité du travail pour pouvoir gagner de l'argent. Il est bien évident que si l'on veut réaliser l'initiation économique des jeunes de sixième à partir d'un point d'observation différent, cela soulèvera bien des difficultés.

Dans les pays aux économies en transition de l'Europe du Centre et de l'Est, une démarche pédagogique dans l'enseignement de l'économie est a priori plus complexe qu'en Europe occidentale. De nouveaux agents émergent et de nouvelles entités économiques, tels le marché et le chômage, changent d'importance et de rôle.
Aussi nous avons voulu éclairer des recommandations en matière de contenu et de pédagogie par une étude comparative entre la Pologne, la république Tchèque, l'Angleterre et la France<fnref n="1" />. Notre étude s'intéresse à l'évolution des représentations liées à la scolarité de 11 à 18 ans et aux implications pédagogiques liées à l'existence de ces représentations. Elle a porté sur environ 4 500 élèves auxquels il faut ajouter environ 500 élèves ayant passé les questionnaires de la pré-enquête. Nous avons intégré leurs résultats lorsque les questionnaires n'avaient pas subi de changement entre la phase de test et celle de l'enquête. Les échantillons se répartissent ainsi.

<table><caption>Nombre élèves par âges et par pays.</caption><thead><tr><th>Niveaux</th><th>France</th><th>United Kingdom</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td>sixième</td><td>355</td><td>383</td><td>310</td><td>318</td></tr><tr><td>seconde</td><td>406</td><td>396</td><td>257</td><td>301</td></tr><tr><td>terminale</td><td>607</td><td>233</td><td>536</td><td>398</td></tr></tbody></table>

Nos principaux résultats portent sur l'évolution du lexique, la complexification du schéma de l'économie, l'appréhension de l'économie de marché.

# 1. UN LEXIQUE ECONOMIQUE EN EVOLUTION

On observe une forte transformation du lexique économique utilisé entre les plus jeunes et les plus âgés. Il y a en fait deux types d'évolution : celle entre la première année d'école secondaire (11-12 ans) et la fin du collège en France ou de cycles d'enseignements dans les autres pays (15 ans), et celle entre 15 et 17 ans. Pour cela nous avons employé un questionnaire d'évocation : il demandait aux élèves « les mots ou expressions qui vous viennent à l'esprit quand vous pensez au mot « Argent » ».

La première évolution tient au fait que la vision très familiale de l'économique à l'âge de 11 ans est fortement reconstruite à l'âge de 15 ans. Il y a d'une part une approche plus sociale, on y parle de la vie<fnref n="2" /> et de vivre grâce à l'argent. Il y a d'autre part une approche un peu plus économique, les jeunes évoquent le travail, et un tout petit peu l'entreprise. A 15 ans ils abandonnent une description très matérielle de l'argent (billet, sous et fric) au profit d'une approche un peu plus abstraite (on se référera ici aux tableaux 1 à 3 des principaux mots évoquées à chaque âge).

Entre 15 ans et 17 ans le lexique des termes utilisés par les jeunes de manière spontanée devient à la fois plus abstrait et donne une plus grande place à tout ce qui relève de la sphère de l'entreprise. Les mots de salaire, travail, et d'investissement se trouvent en augmentation très forte dans les quatre pays. Pour certains pays il faut

<footnote n="1">¹ Cette étude a été financée par l'Union Européenne dans le cadre du programme COPERNICUS de coopération entre l'U.E. et les pays d'Europe centrale et orientale. On touvera en annexe les partenaires de cette recherche.</footnote>

<footnote n="2">² On met en italique les mots ici évoqués par les élèves et plus loin ceux apportés par notre questionnaire.</footnote>
même parler d'une apparition de ces termes. Il y a aussi une description plus abstraite, plus relationnelle de l'économie. Ceci se retrouvera dans les réponses à d'autres questions qui indiqueront une approche plus abstraite du marché. Celui-ci n'est plus simplement le lieu de l'acte *d'acheter* (privilégié à l'âge de 11 ans), il devient une véritable entité susceptible d'une analyse économique.

Nous avons dit qu'à l'âge de 15 ans l'économie était associé à la vie sociale. Cette caractéristique se développe entre 15 ans et 17 ans. Seule l'Angleterre fait exception. Par contre cette vie sociale est particulièrement développée en France où on voit apparaître les termes de *bonheur* et le terme un peu plus abstrait de *besoin*. Elle est plus exprimé en termes de valeur en Pologne ou en République Tchèque (Srodek, *Hodnota*).

L'évolution d'un caractère moins concret vers un caractère un peu plus abstrait de ces éléments de base que sont l'espace de l'achat et la matérialité de la monnaie se fait donc de manière partiellement différente suivant les pays. L'explication tient à l'accent mis sur l'acquisition des connaissances (en France) dans le domaine de la monnaie ou à la réalité d'une mutation des pratiques de consommation des jeunes. Celles-ci peuvent être différentes selon la nature du pouvoir économique laissé aux jeunes.

On peut cependant constater très globalement une grande similarité entre nos quatre pays. Elle montre qu'il existe une base commune de la compréhension de l'économie que l'on peut appeler une « **économie monétaire** » : c'est-à-dire la perception du rôle central de la monnaie dans le fonctionnement de l'économie. Il y a là un socle commun à l'ensemble des pays. Il concerne le système bancaire, le domaine de la consommation ou du marché, le domaine des relations de l'entreprise avec les familles ou les banques. Il donne la possibilité de conceptualiser de manière abstraite (par un lexique plus spécialisé, plus économique) l'ensemble de ces domaines et en même temps de leur associer des éléments sociaux autour de la vie du bonheur ou des éléments plus qualitatifs comme la richesse et le pouvoir.

## 2. UNE COMPLEXIFICATION DU SCHEMA DE L'ECONOMIE.

Une deuxième question (question B) demande aux élèves de construire une sorte de schéma de l'économie. Elle nous permet de confirmer et de compléter les résultats relatifs au lexique que nous venons d'obtenir par l'analyse de la question d'évocation.

Dès l'âge de 11 ans on peut montrer que les élèves sont en mesure de construire un schéma de l'économie. Ceci n'est pas tout à fait vrai pour la France où le schéma que l'on a pu construire ignore largement le secteur bancaire. Celui-ci est isolé de l'entreprise (*profits et investissements*) et de la famille.

Par contre le circuit anglais est très complet, il relie la famille à l'entreprise à travers le gouvernement, les salaires et la banque. Les tchèques et les polonais ont des circuits beaucoup plus concrets où l'entreprise est organisée de façon très serrée : le mot *entreprise* est relié à *profit*, *investissement*, *production* et *commerce international*. Cet ensemble est fortement organisé en réseaux. Les jeunes des pays d'Europe centrale
sont donc dès l'âge de 12 ans très portés vers l'entreprise alors qu'ils traitent la famille comme les autres pays : elle est le centre d'une étoile dont les branches seraient les *impôts*, les *revenus*, les *achats* et *l'épargne*.

A l'âge de 15 ans on voit évoluer les graphes de façon assez nette. Dans les deux pays occidentaux, Angleterre et France (figures 1 et 2), le circuit de l'économie se complexifie et l'entreprise n'est plus uniquement productive. D'un côté elle reste articulée à la *production* et au *commerce international* avec pour référence la compétitivité internationale. De l'autre elle est inscrite dans un espace financier associant *entreprise, profit, investissement* et fortement reliée à la *banque*. Cet aspect plus complexe de la zone de l'entreprise ne se retrouve pas dans la zone de la famille. Celle-ci prend toujours la forme d'une étoile autour du mot famille, comme à 12 ans.

Les différences entre les quatre pays sont particulièrement nettes en ce qui concerne le *commerce international*. Les relations de ce mot avec les autres termes n'ont pas la même importance selon les pays. Ce commerce est affaire de compétitivité pour le français (*entreprise, production*). Il plutôt le lieu de l'investissement étranger (*investissement, profit*) pour les deux pays d'Europe centrale.

<table><caption>Question B, 15 ans, les relations avec le commerce international.</caption><thead><tr><th></th><th>Entreprises</th><th>Production</th><th>Etat</th><th>Investissement</th><th>Profit</th><th>Achats</th><th>Impôt</th><th>Epartagne</th><th>Banque</th><th>Famille</th><th>Salaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>France</td><td>33</td><td>32</td><td>19</td><td>4</td><td>10</td><td>15</td><td>2</td><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>United King.</td><td>22</td><td>20</td><td>22</td><td>7</td><td>11</td><td>2</td><td>7</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Czech</td><td>18</td><td>21</td><td>30</td><td>21</td><td>20</td><td>13</td><td>2</td><td>0</td><td>9</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td>Polska</td><td>25</td><td>18</td><td>29</td><td>19</td><td>28</td><td>4</td><td>8</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>7</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

A l'âge de 17 ans l'acquisition des connaissances produit un net effet d'homogénéisation dans la mesure où les différents graphes vont se ressembler beaucoup plus fortement.

Il est logique que cette question donne un tel résultat dans la mesure où les termes qui sont proposés aux élèves sont des termes économiques, et où ce qui est demandé est d'une certaine façon la construction d'un circuit de l'économie nationale. L'apprentissage de notions économiques est ici essentiel pour effacer les différences entre les pays. Il y a alors acquisition à peu près générale des différentes notions.
Si sur un schéma d'ensemble construit à partir des acquisitions de connaissances il y a bien accord entre les pays, on remarque cependant que l'accentuation de la banque en Angleterre, celle de la production dans les pays d'Europe centrale, et celle associant la famille et aux achats dans un espace de la consommation en Europe occidentale, sont bien réelles et distinguent ces pays de manière peut-être un peu paradoxale. En effet on pouvait s'attendre à ce que la consommation soit plus présente dans les pays d'Europe centrale puisqu'elle est l'élément le plus nouveau, le plus immédiatement médiatique de leur espace économique. Or c'est la production qui se trouve ici mise en avant. Cette inversion peut s'expliquer de deux manières. Soit les jeunes ont déjà intégrés les nécessités de la compétitivité internationale pour la survie de ces économies. Soit ils réactualisent l'idée que la production reste un élément essentiel dans ces pays (élément central dans l'idéologique de la période précédente). Il y aurait à la fois une sorte d'hystérésis des représentations antérieures et une reconnaissance de la valeur des entreprises pendant la période de transition. La société de consommation est par contre bien présente par ses pratiques et par sa médiatisation dans les sociétés occidentales. La production est alors associée à l'entreprise mais pas à la consommation. L'espace de la représentation des jeunes est ici dichotomique.

Cette différence de regard porté plus sur la production ou plus sur la consommation a été analysée en détail dans une question envisageant les rapports entre consommation et production. Question où nous avons fait intervenir des éléments économiques et des éléments sociaux (question C). Les spécificités des cultures économiques nationales ressortent alors très clairement. En effet la recomposition de l'économique et du social que devaient effectuer les élèves, en classant à leur guise les termes d'une liste, est très redevable à l'histoire économique propre à chaque pays. Les particularités nationales s'esquissent dès l'âge de 12 ans. Elles s'affirment encore plus nettement à 17 ans.

A 17 ans les jeunes français construisent un univers économique dichotomique. Et cela même dans les classes de Sciences Economiques et Sociales (figure 5). Ils organisent d'un coté l'univers de la *consommation* en l'associant complètement à l'espace social des *besoins*, du *bien-être* et des *loisirs*. Les relations les plus significatives<fnref n="3" /> (figure 7) se trouvent d'ailleurs entre ces termes. Cet espace est assez abstrait car il y a une polarisation très nette autour de la consommation, c'est-à-dire autour d'un terme abstrait, définie par la science économique.

D'un autre côté ils construisent un deuxième espace lui aussi abstrait : celui de l'entreprise. Il s'organise autour de *production - capital - investissement - bénéfice*. Il est très significatif de la représentation des jeunes français par rapport aux autres pays car il comporte un nombre important de relations très significatives. D'une part les éléments les plus proches de la production, c'est-à-dire * marché * et * vente *, sont associés à l'espace de l'entreprise alors que de l'autre côté, les éléments relatifs aux * dépenses * et aux achats sont associés à la * consommation *. Les jeunes raisonnent comme si ces deux univers n'avaient pas de rapport direct.

<footnote n="3">³ Nous avons identifier par une procédure statistique les relations qui sont significativement différentes dans un pays relativement aux autres pays. Chaque relation est située par rapport à la moyenne génrale de cette realtion dans tous les pays par un z-score (valeur centrée réduite). On peut alors construire des graphes où ne sont représentées que les relations ayant une différence significative.</footnote>
L'Angleterre se caractérise par une évolution intéressante de 12 à 17 ans. A 12 ans les relations significatives se situent autour de l'achat et des dépenses d'une part, et de l'épargne et des bénéfices d'autre part. A 15 ans elles se déplacent autour de l'épargne et de la publicité. Ici à 17 ans les relations significatives de l'Angleterre relativement aux autres pays sont essentiellement organisées autour de la publicité. Le sous-ensemble production - demande - publicité est bien spécifique.

Les tchèques ne donnent pas la même interprétation du mot *demande*. En effet chez ces derniers la *demande* fait partie d'un autre ensemble de relations très significatives. Elle est articulée au marché, à la vente, à l'achat et aux prix dans un espace relativement indépendant de celui de l'entreprise (figure 9). Il y a bien construction d'un espace du marché mais celui-ci n'est pas très articulé à l'espace de l'entreprise. En effet ce dernier n'est pas organisé autour de la production mais autour des problèmes financiers de l'entreprise : *bénéfice, capital, investissement et crédit*.

Les jeunes polonais ont un graphe relativement plus complexe mais qui, comme les français, n'articule pas l'espace de l'entreprise à l'espace de la consommation. Cette relation ne se fait, ici encore, qu'à travers le *travail* et le *revenu*. Ils se distinguent des tchèques par leur association du marché et de l'entreprise par leur organisation de la sphère de la consommation. Ils intègrent fortement dans cette sphère les éléments de *besoin* ou de *bien-être* comme on peut le voir sur les graphes (figure 10 et 12). Mais les ressemblances avec la France s'arrêtent là car les termes de *consommation* ou de *loisir* sont moins présents et peu associés de manière significative. On a peut-être là une construction relativement peu abstraite mais qui reflète bien la réalité économique du pays.

A 17 ans les jeunes s'expriment de manière plus abstraite à travers l'usage d'un certain nombre de termes plus notionnels particulièrement en France et en Angleterre. Cette avancée est moins nette dans les pays d'Europe centrale où il ne semble pas que l'enseignement économique apporte des éléments permettant d'articuler sphère de l'entreprise, de la production et sphère de la consommation en dehors du seul espace du travail. Il y a cependant chez eux une certaine abstraction de la consommation exprimée non plus simplement en termes d'achat mais de marché. Nous confirmons ici la précédente analyse du lexique.

### 3. LA REPRESENTATION DU MARCHE : LE POIDS DES REALITES ECONOMIQUES ET SOCIO-CULTURELLES

Pour comprendre leur représentation du marché économique nous avons posé deux questions, la première s'intéresse à la manière dont le prix se fixe (question E), la seconde sur les caractéristiques du marché (question F).

La première question a été posée aux jeunes de 15 ans et de 17 ans. On demande aux élèves de choisir dans une liste de 20 items les cinq qui caractérisent le mieux la manière dont se détermine le prix d'un produit. Elle nous permet de mettre en évidence que la fixation des prix relève, pour les élèves, de trois univers. Il y a d'abord un
univers concurrentiel. Celui-ci est commun à l'ensemble des pays. Il y a ensuite un second groupe d'items qui peut être caractérisé par l'idée de marché. Il y a enfin un troisième ensemble d'items relatif à l'importance de l'acheteur.

Les scores du premier groupe d'items montrent que le fait d'évoquer, comme premier principe, la théorie économique pour expliquer la formation des prix a deux conséquences : une acquisition de notions entre 15 et 17 ans et une grande homogénéité entre pays. On peut en effet remarquer que, sur ces différents items, les scores des différents pays sont parallèles : la Pologne, la France et l'Angleterre ont des résultats relativement semblables même si les tchèques et les polonais ont des résultats généralement supérieurs aux français et aux anglais.

Sur les deux autres groupes d'items nous pouvons établir une opposition entre les deux pays occidentaux et les deux pays de l'Europe centrale. Les premiers sont plus attentifs à l'acheteur et les seconds mettent plus l'accent sur le marché.

Cette opposition se retrouve dans notre seconde question. Elle consiste à faire situer le marché sur une échelle opposant deux termes antinomiques (ex : coopération - compétition ou bon - mauvais). Nous établissons par pays un ordre sur les items en fonction de la note moyenne que l'on peut calculer à partir des réponses<fnref n="4" /> des élèves. Si on compare le classement de ces items entre la France et l'Angleterre d'un côté, les tchèques et les polonais de l'autre, on peut constater dans la figure 13 que les classements des deux pays d'Europe centrale d'une part, et les classements des deux pays d'Europe occidentale d'autre part, ont des désaccords de classement relativement limités dans des zones particulières. Le coefficient de corrélation (de Kendall) calculé entre ces deux ordres est particulièrement fort pour le rapport France - Angleterre (0.95). Par contre il est beaucoup plus faible pour le rapport République Tchèque - Pologne (0,75) car certains indicateurs introduisent une grande différence de rangement sur le fond d'un classement relativement proche (régulateur versus gaspillage, ordre social et relation). Par contre, si on compare la France aux deux pays d'Europe centrale ou l'Angleterre à ces deux mêmes pays (figures 14), les classements sont très nettement différents. Un certain nombre d'items gagnent plus de cinq ou six rangs en passant de la France à la République Tchèque ou de la France à la Pologne et cela encore plus nettement entre l'Angleterre et ces deux pays.

Ainsi le marché est pour la France et l'Angleterre plutôt une institution ordonnatrice tant sociale qu'économique, un lieu de rencontre entre les personnes, et cet ensemble est valorisé de façon très positive. Mais cette vision positive du marché est associée à la perception d'une institution qui favorise plus la compétition que la coopération et qui est le moyen pour certains d'imposer leur loi aux autres plutôt que de permettre à chacun de faire ce qu'il veut. Ainsi ce marché que l'on avait qualifié positivement, est en même temps perçu comme très compétitif et produisant de la différenciation sociale.

Les deux pays des économies en transition ont une vision beaucoup plus positive du marché que les pays d'Europe occidentale. On y trouve beaucoup plus d'items dont la moyenne est inférieure à 3 ; c'est-à-dire dont le choix de la phrase positive est plus

<footnote n="4">⁴ ces moyennes sont calculées en tenant compte de la fréquence de l'apparition des réponses 1, 2, 3, 4, 5, et en les pondérant par ces valeurs 1, 2, 3, 4, 5.</footnote>
important que celui de la phrase négative. La vision tchèque est une vision donnant une
grande place à la situation de *contact direct entre vendeurs et acheteurs*. Cet item
apparaît en premier. Les conséquences s'expriment par des valeurs en terme de *bon*, de
*morale* et un peu plus loin de *juste*. Elles sont aussi traduites en termes sociaux
*(donnent des chances égales à tous)* à l'inverse de la vision des pays d'Europe centrale
où le marché est plutôt source d'inégalités.

Le schéma occidental est un peu dual. Il affirme la place nécessaire du marché dans le fonctionnement de l'économie et en même temps la vision concrète des conséquences négatives de ce marché. Si le marché ne peut pas être remis en cause car il est au fondement même du système alors ses conséquences sont vues de manière plus marginale que centrale. Cette distinction très nette entre une vision positive de la structure du marché en France et en Angleterre et une vision très négative des conséquences de ce marché tant sociales que sur les personnes, n'est pas aussi nette pour les jeunes tchèques et polonais puisqu'on ne trouve pas dans leurs items positifs une véritable vision structurale du marché. Ceux-ci sont un mélange d'éléments à la fois de valeurs et de relations sociales. Ils expriment plutôt une réalité pratique du marché plus qu'une réalité abstraite.

Les différences que nous pouvons voir entre les tchèques et les polonais tiennent
alors à ce rapport très pratique entre ce qu'était le marché précédemment et ce qu'il est
maintenant. Chaque situation est particulière. Ainsi, il est moins gaspillage et
destruction en Pologne qu'en République Tchèque. Mais ce n'est pas pour ça qu'il est
plus juste ou qu'il permet au client d'acheter ce qu'il veut. Le caractère plus spontané
et plus effervescent de la situation économique polonaise ressort par rapport au résultat
des jeunes tchèques qui mettent plus l'accent sur l'ordre, sur la régulation que sur la
concurrence sauvage.

4. LES REPRESENTATIONS DU CHOMAGE, UNE VISION PLUS MARQUEE PAR LE DISCOURS DES MEDIAS.

La question G aborde les causes du chômage. Celles-ci sont proposées aux élèves sous la forme d'une liste d'une vingtaine d'items. Nous leur demandions d'en choisir cinq et de choisir aussi les cinq propositions qui n'étaient pas causes du chômage.

Les principales causes du chômage sont *le progrès technique, la concurrence étrangère et l'insuffisance de consommation*. Ce premier bloc est plus massivement cité en France et en Angleterre que dans les pays d'Europe centrale. On se trouve ici devant l'une des grandes matrices d'interprétation du chômage dans l'univers occidental : le progrès technique. Sur cet item les différences sont très fortes entre les 66 % des jeunes Français et les 40 % de Polonais il existe une différence de 26 points. On doit aussi ajouter que 28 % des Polonais ne considèrent pas que le progrès technique soit une cause de chômage.

Ainsi le rapport à l'évolution technologique actuelle est assez fondamentalement différent dans nos deux sous-ensembles de pays. Il en est de même pour la concurrence étrangère où l'écart entre la Pologne et l'Angleterre est de près de 30 %
(33 % d'un côté et 60 % de l'autre). *L'insuffisance de la consommation* voit aussi un écart comparable, 10 % pour la Pologne et 36 % pour l'Angleterre.

Nous sommes ici dans deux univers de représentations économiques relativement différents. Dans l'un, l'histoire du progrès technologique continu de ces trente dernières années est référé à l'histoire du rapport entre progrès technique et chômage au XIXe siècle. Ces périodes ne sont pas comparables en Pologne. Il y est plus fait référence au retard technologique vis à vis de l'occident. La technique est donc perçue beaucoup plus positivement. De même l'inscription de l'économie à la fois dans le système mondial et dans la perspective keynésienne du rôle de la consommation est bien évidente dans les pays d'Europe occidentale mais l'est nettement moins dans les pays d'Europe centrale.

Cette question sur les causes de chômage est intéressante parce qu'elle met en évidence des différences d'appréciation culturelle. Elle met en évidence l'histoire de ces différents pays. Mais cette histoire est réécrite par le canal médiatique. La réalité économique qui est ici représentée, par exemple à travers une vision négative des entreprises et des salariés, ne correspond pas obligatoirement à la réalité économique puisque la compétitivité internationale des entreprises de la Pologne ou de la République Tchèque est très réelle. Par contre elle correspond au discours qui se tient sur la nécessaire adaptation - reconstruction de l'appareil économique, en particulier industriel.

Avec cette question, on quitte la vision structurale que les précédentes questions nous apportaient. Cette vision était celle d'une structure économique ayant certaines possibilités et donnant des clés d'interprétation. Ici on est plus près d'une approche à la fois sociale et économique dans laquelle le discours médiatique entre en force.

## 5. L'INTERET D'UNE APPROCHE PAR LES REPRESENTATIONS SOCIALES.

Les connaissances scolaires sont confrontées aux images et modes de raisonnement que les élèves ont avant de rentrer en classe. Cette évidence appelle les professeurs à une démarche pédagogique. Celle-ci vise à remplacer les représentations initiales des élèves par une vraie connaissance. Le plus souvent les enseignants considèrent ces représentations comme un obstacle à l'apprentissage scolaire. Toutes les recherches que nous avons conduites depuis vingt ans montrent que les **représentations sociales de l'économie sont des formes de connaissances** qui ne doivent pas être considérées comme des fausses connaissances. Elles sont construites collectivement au sein de notre société et sont nécessaires pour informer les pratiques de chacun. Elles ne peuvent pas être balayées facilement au profit des connaissances scientifiques car elles ont la légitimité de la pensée et de la mémoire collective d'une société. Tout enseignement, toute démarche pédagogique doit en tenir compte.
L'analyse de l'ensemble de notre questionnaire nous permet de répondre à une double interrogation.

- Premièrement, elle nous permet de dire dans quelle mesure les représentations économiques des jeunes peuvent être considérées non seulement comme une forme de connaissance spécifique mais aussi comme intégrant des connaissances économiques au point de pouvoir permettre à ces élèves l'expression d'un langage économique partiellement autonomisé.

- Dans un second temps, elle nous permet aussi de distinguer les lieux d'apprentissage de l'économie, peut-être de manière incomplète, mais elle permet au moins d'en trouver les traces : c'est-à-dire la pratique, la famille, les média, et le milieu scolaire. On montre combien la famille est importante à l'âge de 12 et de 15 ans. On montre comment les média prennent le relais à l'âge de 15 ans et surtout de 17 ans. On montre comment la pratique peut prendre des formes différentes : celle d'une pratique du consommateur où l'économie est exclusivement vue à travers des actes d'achat (à 12 ans), celle d'une pratique beaucoup plus sophistiquée des élèves de 17 ans. Quant aux connaissances scolaires, elles nous sont apparues bien réelles et, dans beaucoup de cas, relativement bien intégrées aux représentations des élèves.

Nous avons été conduits à constater que dès l'âge de 15 ans, il y avait apparition, en quelque sorte, d'un langage économique chez les jeunes et qu'à 17 ans, ce langage économique se complexifiait de manière différente selon les pays.

Cette démarche vers un langage plus abstrait, plus notionnel nous paraît de deux ordres. D'une part, elle est liée à l'acquisition d'un certain nombre de connaissances historiques ou géographiques et par là même de faits économiques et sociaux qui introduisent de nouveaux acteurs sociaux ou de nouvelles manières de voir cette économie à travers une histoire et des faits sociaux. A un second niveau, l'abstraction est plus l'acquisition de connaissances autonomisées de l'économie. Aussi elle est partiellement dépendante de l'existence de programmes d'enseignement économique.

Les représentations sociales dépendent de l'état du développement économique. En Europe centrale les réalités d'hier sont bien présentes dans les représentations des élèves. L'entreprise est encore au centre du fonctionnement de l'économie mais cette image productiviste est plus une réminiscence d'anciennes représentations (où l'entreprise était sous la dépendance de l'état) que l'émergence d'une nouvelle représentation fondée sur « l'esprit d'entreprendre », sur la créativité et la compétitivité. La banque plus qu'ailleurs est encore absente. La place des représentations liées au vécu de la situation économique antérieure introduit une inversion intéressante. Les jeunes de 12 ans semblent plus en prise avec les nouvelles données économiques que ceux de 17 ans.

Pour les élèves de ces pays le schéma circulaire d'une économie nationale n'est pas de l'ordre de l'évidence. L'existence de deux circulations monétaires dans l'organisation économique ancienne et la place des choix de l'état dans la production des entreprises n'ont certainement pas facilité la prise en compte des relations entre les entreprises et les consommateurs.

La transition économique est surtout présente par une valorisation accentuée du marché et par une plus grande attention au commerce international. Mais celui-ci ne
permet pas encore de construire une consommation, un consommateur avec son
cortège publicitaire. La représentation du marché, et de la formation des prix est
incertaine face à l'évolution très rapide de son rôle et de la multiplicité de ses formes.
Ces notions drainent un ensemble de notions concurrentes : juste prix, vérité des prix,
prix fondés sur les coûts de production, loi de l'offre et de la demande, prix de
monopole, prix imposés par les pouvoirs publics. C'est moins les mécanismes du
 marché lui-même que leur intégration aux décisions de l'entreprise et à la régulation
d'ensemble de l'économie qui doit être enseignée.

L'influence des enseignements scolaires nous paraît évidente. On ne constate
pas en milieu adulte des évolutions comparables à celles que nous avons montrées ici.
Cependant les différences entre pays, tant dans les degrés d'abstraction que dans la
possibilité d'intégrer les connaissances au sein d'un schéma de l'économie, reflètent la
place de l'enseignement économique dans chaque système scolaire. Notre étude
montre une très nette différenciation en fonction de la formation suivie par les élèves.
Aucune autre variable, y compris l'âge et l'origine socio-professionnelle de la famille
n'a autant d'impact. Nous avions déjà observer cela dans une étude française en 1990⁵.

Pierre VERGES

Laboratoire Méditerranéen de Sociologie

Université de Provence - CNRS

Mars 1996

<footnote n="5">⁵ Enquête pour le ministère de l'éducation nationale sur les classes de terminales, IRPEACS, Lyon, 1990.</footnote>
<table><caption>Tableau n°1 : Question A : « d'évocation » : 11-12 ans</caption><thead><tr><th colspan="2">France</th><th colspan="2">United Kingdom</th><th colspan="2">Polska</th><th colspan="2">Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td>Banque</td><td>23</td><td>Bank</td><td>33</td><td>Bank</td><td>17</td><td>Banka</td><td>23</td></tr><tr><td>Riche</td><td>23</td><td>Rich</td><td>27</td><td>Bogactwo (richesse)</td><td>33</td><td>Bohatsvi (richesse)</td><td>32</td></tr><tr><td>Pauvre</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Acheter</td><td>35</td><td>Spend</td><td>18</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Achat</td><td>9</td><td>Spending</td><td>20</td><td>Zakupy</td><td>29</td><td>Nakup</td><td>31</td></tr><tr><td>Payer</td><td>14</td><td>Shopping</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Wydatek (grosse dépense)</td><td>10</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Billet</td><td>17</td><td>Notes</td><td>12</td><td></td><td></td><td>Bankovky</td><td>10</td></tr><tr><td>Pièces</td><td>12</td><td>Coins</td><td>11</td><td></td><td></td><td>Mince</td><td>10</td></tr><tr><td>Sous</td><td>17</td><td>Dosh</td><td>15</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Cash</td><td>18</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Cheques</td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Pocket money</td><td>12</td><td></td><td></td><td>Penize ('la monnaie')</td><td>13</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Pound</td><td>11</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Saving</td><td>15</td><td>Oszczednosci</td><td>23</td><td>Uspory</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Save</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Travail</td><td>12</td><td></td><td></td><td>Praca</td><td>12</td><td>Prace</td><td>16</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Zarobek</td><td>11</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Investycje</td><td>10</td><td>Investice</td><td>10</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Zysk (profit)</td><td>14</td><td>Obchod (les affaires)</td><td>15</td></tr><tr><td>Impôts</td><td>12</td><td></td><td></td><td>Podatki</td><td>11</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Maison</td><td>12</td><td></td><td></td><td>Dom</td><td>10</td><td>Vse (les biens)</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Food</td><td>13</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Sweets</td><td>13</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Clothes</td><td>12</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Avoir</td><td>11</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Etre</td><td>11</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Faire</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau n°2 : Question A : « d'évocation » : 15 ans</caption><thead><tr><th>France</th><th>United Kingdom</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td>Banque 25</td><td>Bank 43</td><td>Bank 11</td><td>Banka 35</td></tr><tr><td>Bourse 10</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>La monnaie 10</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Rich 10</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Richesse 17</td><td>Wealth 11</td><td>Bogactwo 37</td><td>Bohatsvi 25</td></tr><tr><td>Pouvoir 9</td><td></td><td>Wladza 17</td><td>Moc 14</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Dostatek (abondance) 9</td><td>Majetek (fortune) 11</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Dobrobyt (prospérité) 12</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Slawa (célébrité) 11</td><td></td></tr><tr><td>Acheter 12</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Achat 20</td><td>Spending 29</td><td>Zakupy 11</td><td>Nakup 25</td></tr><tr><td>Dépense 17</td><td></td><td>Wydatki 11</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Notes 10</td><td></td><td>Bankovky 9</td></tr><tr><td></td><td>Coins 8</td><td></td><td>Mince 8</td></tr><tr><td></td><td>Dosh 8</td><td>Forsa (fric) 11</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cash 16</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cheques 8</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Credit card 10</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les économies 10</td><td>Saving 35</td><td></td><td>Uspory 12</td></tr><tr><td>Travail 30</td><td></td><td>Praca 17</td><td>Prace 10</td></tr><tr><td>Salaire 18</td><td></td><td></td><td>Vyplata 9</td></tr><tr><td></td><td>Investment 11</td><td></td><td>Investice 9</td></tr><tr><td></td><td>Profit 9</td><td>Zysk 9</td><td>Obchod (les affaires) 14</td></tr><tr><td>L'économie 17</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Impôts 11</td><td>Taxes 17</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vie 10</td><td></td><td>Zycie 14</td><td>Zivot 12</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau n°3 : Question A : « d'évocation » : 17 ans</caption><thead><tr><th>France ES TT Pro</th><th>United Kingdom</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td>Banque 30 53 6</td><td>Bank 41</td><td>Bank 14</td><td>Banka 26</td></tr><tr><td>Bourse 11 - -</td><td>Finance 14</td><td></td><td></td></tr><tr><td>La Monnaie 25 19 8</td><td>Loan 12</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Interest 11</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Richesse 19 21 19</td><td>Wealth 17</td><td>Bogactwo 28</td><td>Bohatsvi 14</td></tr><tr><td>Pouvoir 13 - 13</td><td>Power 13</td><td>Dostatek (abondance) 7</td><td>Moc 14</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Majetek (fortune) 9</td><td>Majetek (fortune) 15</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Dobrobyt (prospérité) 14</td><td></td></tr><tr><td>Achat 11 22 14</td><td>Spending 14</td><td>Zakupy 10</td><td>Nakup 15</td></tr><tr><td>Dépense 11 12 7</td><td></td><td>Wydatki 13</td><td></td></tr><tr><td>(moyen de paiements)</td><td>Currency 15</td><td>Platniczy 18</td><td></td></tr><tr><td>Billets 7 13 -</td><td></td><td>Banknot 10</td><td>Bankovky 11</td></tr><tr><td></td><td>Cash 18</td><td>Moneta 9</td><td>Mince 8</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Forsa (fric) 7</td><td>Smema (change) 12</td></tr><tr><td>Epargne 19 13 -</td><td>Saving 33</td><td>Oszczednosci 9</td><td>Uspory 8</td></tr><tr><td>Travail 19 25 40</td><td></td><td>Praca 21</td><td>Prace 16</td></tr><tr><td>Salaire 18 15 25</td><td>Wages 18</td><td>Zarobki 12</td><td>Plat 9</td></tr><tr><td></td><td>Income 15</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Salary 7</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Investissement 13 7 10</td><td>Investment 24</td><td>Inwestycje 11</td><td>Investice 12</td></tr><tr><td></td><td>Profit 18</td><td>Zysk 11</td><td>Zisk 9</td></tr><tr><td></td><td>Capital 10</td><td>Business (les affaires) 9</td><td>Obchod (les affaires) 12</td></tr><tr><td>L'économie 15 18 5</td><td>Economy 16</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Consommation 16 5 -</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Echange 11 - -</td><td>Inflation 14</td><td></td><td>Inplace 10</td></tr><tr><td></td><td>Budget 14</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>France ES TT Pro</th><th>England</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Taxes 27</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Besoin 5 11 5</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bonheur - 11 16</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ne fait pas le bonheur - 13 7</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Voiture - - 18</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vacances - - 13</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vie 8 16 16</td><td>Zycie 19</td><td>Zivot 17</td><td></td></tr><tr><td>Vivre - 10 9</td><td>Srodek (le centre) 26</td><td>Hodnota (les valeurs) 10</td><td></td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 14 : question F, Comparaison des rangements propres à chaque pays</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
## EQUIPES AYANT REALISE CETTE ETUDE

En France cette recherche a été réalisée dans le cadre du GIS de « Pédagogie de l'information économique » du CNRS par :

Le LAMES : Laboratoire Méditerranéen de Sociologie (Université de Provence - CNRS (URA 1251)), Aix-en-Provence.

Le CERPE : Centre de Recherche en Pédagogie Economique (Université de la Méditerranée, Faculté des sciences économiques), Aix-en-Provence.

IRPEACS, Laboratoire propre du CNRS, Ecully.

Sous la direction de :

Jean-Marie ALBERTINI (IRPEACS)

Alain LEGARDEZ (CERPE)

Pierre VERGES (LAMES)

Avec la participation de :

Pierrette VERGES (LAMES) : rapport sur les professeurs de collèges.

Jacqueline LOUIS-PALLUEL (LAMES) : rapport sur la formation des jeunes et l'emploi.

Avec la collaboration de :

Claudine CARLUER (IRPEACS)

Yannick KERIGNARD (CERPE)

Avec l'ensemble des professeurs qui ont accepté de nous aider à la passation des questionnaires. Nous leur exprimons tous nos remerciements.

En United Kingdom par la School of Education de l'Université de Manchester

Sous la direction de : Raymond RYBA

En Polska par le Centre for Science Policy and Higher Education de l'Université de Warszawa

Sous la direction de : Ireneusz BIALECKI

Avec la participation de :

Pawel SZTABINSKI

Ewa SWIERZBOWSKA-KOWALIK

En Czech Republic par l'Institute of Education and Psychological Research de l'Université Charles à Praha

Sous la direction de : Jan PRUCHA
Bibliographie

ALBERTINI, J.M., 1985, Les jeunes, l'économie et la consommation, Bruxelles, Ed.Labor, collection Education 2000.

ALBERTINI, J.M., 1992, La pédagogie n'est plus ce qu'elle sera, Seuil, Presses du CNRS.

ALBERTINI, J.M., LACOUT, A., VERGES, P., 1977, Les français ne sont pas des analphabètes de l'économie, Cahiers français, n°179, janvier 13-22.

BERTI, A.E., BOMBI, A.S., 1988, The Child's Construction of Economics, Cambridge, Cambridge University Press.

GRIZE, J.B., VERGES, P., SILEM, A.,(eds), 1987, Salariés face aux nouvelles technologies, Paris, ed. du CNRS, Paris,

KERIGNARD, Y., NAUCELLE, P., VERGES, P., 1979, Enseigner l'économie en classe de sixième, une pratique pédagogique pour l'enseignement de l'économie dans le premier cycle, Education permanente, n°48, avril 1979, 55-72.

PRUCHA, J., 1992 b, Educational Development and Educational Policy in Czechoslovakia, In: Education in East Central Europe, TJELDVOLL, A. (Ed.), Institute of Educational Research, University of Oslo, 120-132.

VERGES, P., 1989, Représentations sociales de l'économie, une forme de connaissance, Les représentations sociales, D.JODELET (ed), Paris, P.U.F., 387-405.

VERGES, P., TYSKA, T., VERGES, Pierrette, 1994, Representations of economics by french and polish students, Cognitive Representation of economics, TYSKA, T. (ed), Wydawnictwo Instituttu Psychologii PAN, Warszawa, 24-41.
<table><caption>Tableau n°2 : Question A : « d'évocation » : 15 ans</caption><thead><tr><th>France</th><th>United Kingdom</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td>Banque 25</td><td>Bank 43</td><td>Bank 11</td><td>Banka 35</td></tr><tr><td>Bourse 10</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>La monnaie 10</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Richesse 17</td><td>Rich 10</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pouvoir 9</td><td>Wealth 11</td><td>Bogactwo 37</td><td>Bohatsvi 25</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Wladza 17</td><td>Moc 14</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Dostatek (abondance) 9</td><td>Majetek (fortune) 11</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Dobrobyt (prospérité) 12</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Slawa (célébrité) 11</td><td></td></tr><tr><td>Acheter 12</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Achat 20</td><td>Spending 29</td><td>Zakupy 11</td><td>Nakup 25</td></tr><tr><td>Dépense 17</td><td></td><td>Wydatki 11</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Notes 10</td><td></td><td>Bankovky 9</td></tr><tr><td></td><td>Coins 8</td><td></td><td>Mince 8</td></tr><tr><td></td><td>Dosh 8</td><td>Forsa (fric) 11</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cash 16</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cheques 8</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Credit card 10</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les économies 10</td><td>Saving 35</td><td></td><td>Uspory 12</td></tr><tr><td>Travail 30</td><td></td><td>Praca 17</td><td>Prace 10</td></tr><tr><td>Salaire 18</td><td></td><td></td><td>Vyplata 9</td></tr><tr><td></td><td>Investment 11</td><td></td><td>Investice 9</td></tr><tr><td></td><td>Profit 9</td><td>Zysk 9</td><td>Obchod (les affaires) 14</td></tr><tr><td>L'économie 17</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Impôts 11</td><td>Taxes 17</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vie 10</td><td></td><td>Zycie 14</td><td>Zivot 12</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau n°3 : Question A : « d'évocation » : 17 ans</caption><thead><tr><th>France ES TT Pro</th><th>United Kingdom</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td>Banque 30 53 6</td><td>Bank 41</td><td>Bank 14</td><td>Banka 26</td></tr><tr><td>Bourse 11 - -</td><td>Finance 14</td><td></td><td></td></tr><tr><td>La Monnaie 25 19 8</td><td>Loan 12</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Interest 11</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Richesse 19 21 19</td><td>Wealth 17</td><td>Bogactwo 28</td><td>Bohatsvi 14</td></tr><tr><td>Pouvoir 13 - 13</td><td>Power 13</td><td>Dostatek (abondance) 7<br>Majetek (fortune) 9<br>Dobrobyt (prospérité) 14</td><td>Moc 14<br>Majetek (fortune) 15</td></tr><tr><td>Achat 11 22 14</td><td>Spending 14</td><td>Zakupy 10<br>Wydatki 13</td><td>Nakup 15</td></tr><tr><td>Dépense 11 12 7</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>(moyen de paiements)</td><td>Currency 15</td><td>Platniczy 18</td><td>Bankovky 11</td></tr><tr><td>Billets 7 13 -</td><td>Banknot 10</td><td>Moneta 9</td><td>Mince 8</td></tr><tr><td></td><td>Cash 18</td><td>Forsa (fric) 7</td><td>Smema (change) 12</td></tr><tr><td>Epargne 19 13 -</td><td>Saving 33</td><td>Oszczednosci 9</td><td>Uspory 8</td></tr><tr><td>Travail 19 25 40</td><td></td><td>Praca 21</td><td>Prace 16</td></tr><tr><td>Salaire 18 15 25</td><td>Wages 18</td><td>Zarobki 12</td><td>Plat 9</td></tr><tr><td></td><td>Income 15</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Salary 7</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Investissement 13 7 10</td><td>Investment 24</td><td>Inwestycje 11</td><td>Investice 12</td></tr><tr><td></td><td>Profit 18</td><td>Zysk 11</td><td>Zisk 9</td></tr><tr><td></td><td>Capital 10</td><td>Business (les affaires) 9</td><td>Obchod (les affaires) 12</td></tr><tr><td>L'économie 15 18 5</td><td>Economy 16</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Consommation 16 5 -</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Echange 11 - -</td><td>Inflation 14</td><td></td><td>Inflace 10</td></tr><tr><td></td><td>Budget 14</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>France ES TT Pro</th><th>England</th><th>Polska</th><th>Czech</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Taxes 27</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Besoin 5 11 5</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bonheur - 11 16</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ne fait pas le bonheur - 13 7</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Voiture - - 18</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vacances - - 13</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vie 8 16 16</td><td>Zycie 19</td><td>Zivot 17</td><td></td></tr><tr><td>Vivre - 10 9</td><td>Srodek (le centre) 26</td><td>Hodnota (les valeurs) 10</td><td></td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 : Question B, U.K. 15 ans (au seuil de 16%)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 : Question B, Polska 15 ans (au seuil de 16%)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 : Question B, Czech 15 ans (au seuil de 16%)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Question C, France 17 ans (arêtes significatives)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 6 : Question C, U.K. 17 ans (seuil de 25%)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 8 : Question C, U.K. 17 ans (arêtes significatives)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 11 : Question C, Czech 17 ans (arêtes significatives)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 10 : Question C, Polska 17 ans (seuil de 25%)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 12 : Question C, Polska 17 ans (arêtes significatives)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 14 : question F, Comparaison des rangements propres à chaque pays</figcaption></figure>

<figure><img src="image_18.png" /></figure>