# Élèves ou enfants ? Implications d'une terminologie ordinaire mais peu anodine sur une recherche en classes élémentaires rurales

Louise Sagot
Doctorante - UMR CNRS 6590 Espaces & Sociétés - Université de Caen Normandie
louise.sagot@unicaen.fr

## Proposition de communication

Axe 1 : les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité et la pertinence des savoirs produits

## Recherche-action - enfants - géographie - espace rural - épistémologie

Cet appel fut un déclencheur, en fin de rédaction de thèse, pour s'atteler à une question encore non traitée ; justement et probablement parce qu'elle restait jusqu'alors implicite. Un implicite qu'il m'est donné l'occasion de déplier.

J'étudie la construction du regard géographique d'enfants de 6 à 10 ans autour de la forêt d'Écouves, dans le département de l'Orne, en Normandie. Afin d'appréhender les processus opérants dans la construction et la mobilisation de leurs représentations de l'espace local, j'interviens dans des classes élémentaires. J'y propose des ateliers à la croisée de la géographie et des arts plastiques, en suscitant à la fois leur expression verbale, graphique, et écrite, de façon individuelle, en groupe, et collective. La recherche est en cela interventionniste, et créé un rapport spécifique entre les enfants-élèves, l'intervenante et l'enseignante qui se rencontrent le temps de la recherche. Au fil de ce travail, une question m'a été régulièrement et des plus simplement posée : pourquoi les enfants ? Qu'est-ce qui m'a amenée depuis le début de ce travail à m'intéresser aux enfants plutôt qu'aux élèves ? Quels échos ce constat trouve-t-il dans les travaux en didactique ? À quels endroits de la recherche est-ce que cela se joue ? Pourquoi discuter les résultats à la lumière de ce choix de vocabulaire ? Cet usage implicite et ses implications est développé ici à travers trois approches : les situations de recherche-action impliquant l'élève, l'enseignante et la chercheure en tant qu'individu ; l'analyse d'un corpus bibliographique usant de chacune des terminologies « élève » et « enfant » ; et la nature même des savoirs géographiques recueillis auprès de ces enfants.

Au cœur de cet usage : « les enfants », il y a une évidence, née de situations de recherche-action dans les classes. Très tôt, j'ai constaté que ces enfants y mobilisaient bien plus leurs repères sociaux et culturels —en tant qu'enfants— que leurs savoirs scolaires —en tant qu'élèves. Toutes précautions prises de l'imbrication des socialisations primaire et secondaire(s) et de la complexité des expériences socialisatrices (Lahire, 2019), et considérant une posture plus proche de celle d'intervenante que de chercheure, mon étonnement resta premier. Un écart apparaît entre leurs capacités scolaires connues et attendues dans / par la classe, leur participation aux ateliers proposés hors de l'ordinaire et la mobilisation de savoirs géographiques que l'on peut qualifier de non-scolaires. Si l'hypothèse d'une différenciation entre leur qualité d'enfant et leur qualité d'élève vient particulièrement interroger ma posture de chercheure, il m'est nécessaire d'admettre que lors de ces ateliers, certaines situations de recherche ont inconsciemment convoqué mon propre rapport à l'école et à la valorisation des savoirs et des singularités.
Souhaitant que cette brève introspection dans mes cahiers d'histoire-géographie d'écolière restent à leur juste place, la constitution d'un corpus bibliographique dédié permet d'expliquer autrement ce rapport aux élèves-enfants et à la méthodologie développée. Le classement de 74 travaux met en évidence une incidence du champ disciplinaire de leur auteur.trice dans l'emploi de l'un ou l'autre des termes d'élève et enfant lorsqu'est étudié leur rapport à l'espace géographique, et/ou leur socialisation, que ce soit dans le cadre scolaire ou non. Les élèves iraient aux didacticien.ne.s et les enfants aux sociologues et ethnographes ? Que choisit alors une géographe s'intéressant à la didactique ? En questionnant ce qu'est la géographie avec ces enfants, ce travail l'envisage comme autre chose qu'une discipline. Il oblige à la penser, à l'éprouver avant tout comme un rapport au monde (Thémines, 2004), une prise synchronique sur le réel (Raffestin, 2016). Les ateliers ont pourtant lieu dans l'école, et dans la légitimité du programme scolaire de géographie. Posant cela, puis-je ne pas du tout parler d'élèves ? En faisant un détour par d'autres champs, ce sont bien des interrogations didactiques qu'ils viennent nourrir.

Méthodologie, posture et objet de cette recherche reposent sur une considération centrale qu'est la prise en compte du point de vue des enfants, afin de « les considérer comme de véritables interlocuteurs » (Garnier, 2019) dans le débat de l'actualité et de l'avenir de ces espaces ruraux. Bien plus que l'emploi d'une terminologie ordinaire, c'est un choix à la portée épistémologique que je réalise dans cette recherche universitaire. Prendre en compte les enfants dans la complexité de leurs singularités, avec leurs « entours » (Daunay, 2011)—plutôt que par leur seule catégorie d'âge et condition de socialisation scolaire fortement institutionnalisée (Garnier, 2019)— est une des conditions d'appréhension, pas tant de leurs savoirs géographiques, que de la complexité des processus sociaux à l'oeuvre dans la construction de ceux-ci.

Références bibliographiques

Daunay, B. (2011). L'enfant, l'élève, l'apprenant en didactique du français. Recherches en Didactiques : Les Cahiers Théodile, Presses universitaires du Septentrion. Enfant, élève, apprenant, pp.49-65.

Garnier, P. (2019). Conclusion. Enfances à l'école : un singulier pluriel. Émulations n°29. pp.155-166.

Lahire, B. (2019). Dans les plis singuliers du social. Éditions La Découverte. 182 pages

Raffestin, C. (2016). Géographie buissonnière. Héros-limite. 192 pages.

Thémines, J.-F., (2004). Des rapports géographiques au monde en construction dans les classes de géographie ? L'information géographique, 68, n°3, pp. 244–258.
# De l'inconfort au temps fort : apprivoiser la phase d'institutionnalisation avec les enseignant·es de géographie en formation à Genève

**SALLENAVE Léa**

Docteure et chargée d'enseignement
UNIGE

**PETITDIDIER Julien**

Doctorant
UNIGE

**ALVA PINO Renato**

Chargé d'enseignement
UNIGE

**BRESTEAUX Florie**

Doctorante
UNIGE

**NUOFFER Florence**

Docteure et chargée d'enseignement
UNIGE

**SGARD Anne**

Professeure ordinaire
UNIGE

**Résumé** : Ce texte propose d'examiner la formation des enseignant·es-stagiaires de géographie du secondaire du canton de Genève. Nous analysons la manière dont les stagiaires comprennent et s'approprient l'institutionnalisation, un temps crucial pour les apprentissages des élèves. Nous mettons au jour une série de tensions et de difficultés dans sa mise en œuvre en classe. Notre analyse qualitative s'appuie sur un corpus écrit synthétisant 71 observations en classe. Il permet de saisir au plus près les pratiques des stagiaires et les enjeux de la formation.

**Mots clés** : Institutionnalisation, Didactique de la géographie, Formation des enseignant·es, Pratiques

**Abstracts** : This paper examines the training of secondary school geography teachers students in the canton of Geneva. We analyse how the teacher students understand and appropriate institutionalisation, a crucial time for pupils' learning. We identify a series of tensions and difficulties in implementing it in the classroom. Our qualitative analysis is based on a written corpus of 71 classroom observations. It gives us a detailed understanding of the trainees' practices and the issues at stake in the training.

**Keywords** : Institutionalisation, Didactics of geography, Teacher training, Practices
« Au départ cette notion me semblait très abstraite (...) » (ES1¹, 1ère année, juin 2023) : c'est en ces termes qu'une enseignante-stagiaire de géographie qualifiait son rapport à l'institutionnalisation dans son bilan réflexif écrit de fin d'année, à l'issue de sa première année de formation à l'Institut universitaire de formation pour l'enseignement (IUFE) de l'Université de Genève. En démarrant sa formation, elle associait davantage l'institutionnalisation à une notion vague et difficilement applicable en classe, qu'à une phase didactique réfléchie, concrète, essentielle pour les élèves. Les bilans rédigés par les autres stagiaires débutant leur formation, confirment leur inconfort vis-à-vis de ce temps singulier, qui vise à fixer les savoirs fondamentaux à maîtriser par les élèves (Varcher, 2006). Cette tension, entre l'inconfort initial mais qui parfois perdure, et ce temps indispensable pour l'apprentissage, a conduit notre équipe de didactique de géographie du secondaire à examiner les modalités de formation, son appropriation par les formé·es, et les leviers actionnés pour atténuer voire résoudre cette tension.

A l'IUFE, environ 10 nouveaux/nouvelles stagiaires se destinant à l'enseignement de la géographie au Cycle d'orientation (abrégé en CO, équivalent du collège en France) et au Collège (équivalent du lycée) intègrent chaque année la formation. Elles/ils sont toutes/tous titulaires d'un Master II (majoritairement en géographie mais aussi en développement territorial), qui est le niveau minimal requis pour entrer en formation. Cette formation post-Master dure deux ans. Elle est à la fois universitaire (cours théoriques, disciplinaires, transversaux, exigence d'un mémoire de recherche en didactique de la géographie au terme de la 2e année) et pratique (ateliers, stages en 1ère et 2e années comprenant jusqu'à 160 heures de cours en responsabilité, c'est-à-dire d'enseignement seul en classe). En géographie, elle est structurée autour de phases didactiques articulées entre elles et travaillées de manière itérative et spiralaire au cours des deux années. Dès le premier atelier de première année, les stagiaires découvrent cette ossature (figurée ci-dessous), constituée des phases de problématisation, investigation, institutionnalisation et évaluation. L'équipe de formation évalue, principalement lors des ateliers et des visites en classe, l'acquisition progressive par les formé·es de cette culture didactique.

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

Schéma réalisé par Anne Sgard comme support de cours<fnref n="2" />, 2017.

<footnote n="1">¹ Chaque chiffre derrière l'abréviation ES (pour enseignant-e-stagiaire) désigne un-e stagiaire rendu-e anonyme.</footnote>

<footnote n="2">² L'UP, présente sur le schéma, signifie « Unité Problème », expression utilisée dans l'enseignement en Suisse romande pour désigner le découpage d'une séquence ; une UP, durant 3 à 5 périodes en moyenne, est conçue autour d'une situation problème.</footnote>
Si notre propos porte spécifiquement sur des savoirs en géographie, l'institutionnalisation est à l'origine issue de l'observation des pratiques enseignantes en classe de mathématiques (Brousseau, 1998 ; Coulange, 2014), puis a été importée et analysée dans d'autres didactiques disciplinaires, en français par exemple, avec la thèse de référence d'Alexia Forget (2011) et son analyse de la « migration » du concept (2008). En didactique de la géographie, Caroline Leininger-Frézal et al. (2020) et Cédric Naudet (2022) exposent l'importance de cette phase comme un passage d'une géographie spontanée vers une géographie raisonnée, soit un temps de formalisation des savoirs géographiques. Nous l'entendons également comme une phase durant laquelle les élèves sont invité·es à conscientiser et « décontextualiser » (Forget, 2008) ce qui a été appris et la manière dont cela a été appris (relevant des apprentissages métacognitifs), dans le but de pouvoir remobiliser ce savoir.

Par conséquent, l'institutionnalisation consiste à clarifier, ancrer, valider et légitimer des savoirs disciplinaires sous la supervision de l'enseignant·e. C'est un moment, particulièrement capital, de prise en compte du rapport au vrai, qu'implique cette légitimation et que portent les sciences sociales<fnref n="3" />. Son rôle est donc central. En cela, l'institutionnalisation est un moment de reprise en main et peut, à certains égards, venir renforcer l'image du/de la professeur·e sachant·e dans un sens réducteur, qui dicterait la trace écrite à mémoriser par les élèves. La formation à l'IUFE, au contraire, insiste sur la capacité des stagiaires à se départir de cette posture magistrale, transmissive et dirigiste. Récemment sorti·es de leur formation universitaire alimentée par de nombreux cours magistraux, la tentation est d'autant plus grande pour les stagiaires débutant·es d'adopter cette posture, qui demeure dominante dans leurs imaginaires et rassurante face aux élèves, particulièrement en début de carrière. Or, la formation privilégie une posture dévolutive, visant la co-construction de savoirs avec les élèves. Ainsi, la compréhension de l'institutionnalisation et la manière de la mettre en œuvre en classe peuvent sembler entrer en contradiction avec cette ambition dévolutive (Margolinas, 1995 ; Forget, 2008). C'est pourquoi nous souhaitons analyser la manière dont les stagiaires s'emparent de ce temps voulu crucial par l'équipe de formation mais difficile à concrétiser : comment les stagiaires conduisent-elles/ils cette phase de cadrage alors même que la formation insiste sur la dévolution, l'implication et l'autonomie des élèves ? Quels sont les obstacles rencontrés par les stagiaires, leurs progrès, au fil de la formation ?

L'article propose de mettre en avant l'appropriation progressive de cette phase par les stagiaires, ce qu'elles/ils en disent, et ce que les chargé·es d'enseignement (CE)<fnref n="4" /> observent, en analysant le geste d'institutionnalisation (Forget, 2011), en cours de géographie.

# 1. Concevoir une méthodologie de recherche à partir de l'expérience en formation

Notre analyse qualitative s'appuie sur un corpus écrit, composé des dossiers de suivi de stage (DSS) de 16 stagiaires en formation, représentant au total 71 observations de séance, réparties sur 2021-2022 et 2022-2023.

<footnote n="3">³ Ce n'est pas l'objet de cet article, mais cette dimension constitue une spécificité de la migration de l'institutionnalisation en sciences sociales, visant la formation à la pensée critique, au discernement, à l'analyse des sources (Heimberg, 2021 ; Maffré, 2022).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Terme équivalent à formateur/formatrice.</footnote>
Les observations ont été menées par les CE<fnref n="5" />, s'appuyant sur une grille d'évaluation formalisée et discutée lors de réunions de concertation mensuelles. En fonction du type de stage, la personne formée est visitée en classe de 2 à 4 fois par année au minimum. Quelques jours après chaque visite, un entretien entre la/le stagiaire et la/le CE est conduit. Le DSS, à visée principalement formative mais aussi certificative, est rempli conjointement par les deux parties prenantes<fnref n="6" />. La capacité à institutionnaliser en classe figure parmi les objectifs spécifiques de formation, que nous observons dès la 1ère année mais que nous n'évaluons qu'en 2e année<fnref n="7" />, afin de laisser aux stagiaires le temps de s'approprier cette phase. L'institutionnalisation peut être ou non un objectif de visite, mais devra nécessairement être observée et évaluée (de manière certificative en 2e année).

L'équipe, composée à la fois de théoriciens et d'enseignant-es du secondaire, a choisi une méthodologie d'analyse qualitative de corpus, fondée sur une grille de lecture organisée autour de sept critères, permettant de comparer chaque visite, d'une durée de 45 minutes (soit l'équivalent d'une période de cours), en 1ère et en 2e année. Ces critères ont pour particularité d'avoir été pensés et choisis en s'appuyant à la fois sur l'expérience de terrain des CE et sur la littérature scientifique, pour mieux identifier les finalités et les modalités concrètes de mise en œuvre de l'institutionnalisation en classe.

Les critères correspondent aux points essentiels sur lesquels les CE rendent attentifs et attentives les stagiaires lors des ateliers et des cours d'une part, et lors des entretiens post-visite d'autre part. Nous leur demandons de se questionner et de pouvoir justifier à la fois le fond et la forme prise par l'institutionnalisation. Nous analysons pour cela :

- la **cohérence** entre leurs objectifs d'apprentissages (OA), les savoirs travaillés en classe, et l'institutionnalisation, à travers l'alignement didactique ;

- les **types** d'institutionnalisation (spécifique et/ou métacognitive, transférable) relatifs à la nature des savoirs institutionnalisés ;

- le(s) **moment(s)** d'institutionnalisation (temporalité, durée, fréquence) ;

- la forme prise par la/les **trace**(s) (résumé, schéma, etc.) ;

- la **construction** de ce moment avec les élèves (co-construction, transmission) ;

- l'**explicitation** (verbale, mais aussi par la posture corporelle, le positionnement dans l'espace) ;

- la **régulation** (in situ, a posteriori).

In fine, c'est bien la réflexivité des stagiaires que nous souhaitons décortiquer. En plus d'une analyse qualitative des verbatim, sélectionnés en fonction de chaque critère, les données relatives à la phase d'institutionnalisation sont ventilées dans cette grille pour dégager des tendances.

La littérature en didactique décrit l'institutionnalisation comme une phase particulièrement décisive et nécessaire pour les apprentissages. Plusieur-es auteur-es mobilisent l'idée d'un passage, par exemple le passage du cas d'étude à la conceptualisation (Hertig, 2009), et emploient un champ lexical lié à la temporalité : elle est un temps suspendu (Schneuwly, 2009), tout en faisant avancer le temps didactique (Forget, 2011). Elle est associée également à des actions conduites avec les élèves : questionner, se questionner (Sgard et al., 2017), mettre à plat, reconstruire (Varcher, 2006), verbaliser (Lenzen, 2015), lever le nez (Jenni, 2017). Notre grille permet de nous concentrer sur les gestes professionnels des stagiaires comme a pu le faire Alexia Forget en didactique du français. Mais contrairement à son entrée

<footnote n="5">⁵ Renato Alva Pino (enseignant du secondaire à Genève, formé à l'IFMES, l'équivalent de l'IUFE au début des années 2000), Florence Nuoffer (docteure en Études du développement, spécialiste de didactique en géographie et de l'éducation en vue d'un développement durable), Léa Sallenave (ancienne enseignante du secondaire en France, docteure en géographie) et Caroline Van Tienhoven (enseignante du secondaire à Genève et formée à l'IUFE en géographie dans les années 2010).</footnote>

<footnote n="6">⁶ La/le stagiaire y détaille le contenu de sa séance, ses intentions didactiques et pédagogiques, sa réflexion suite à la visite, les points forts et à améliorer discutés lors de l'entretien post-visite. La/le CE complète les éléments clefs de l'entretien. Ces DSS contiennent aussi les objectifs de formation de l'année pour chaque stagiaire.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Il devient un objectif de visite à part entière, alors qu'il peut être seulement secondaire en 1ère année.</footnote>
par le biais d'un objet spécifique d'enseignement (le texte encyclopédique), nous choisissons d'observer
les pratiques d'institutionnalisation en géographie, et ce indépendamment de la thématique, des savoirs
ou des savoir-faire enseignés.

Nous isolons les gestes d'institutionnalisation pour tenter d'extraire des « routines didactiques » (2023, Pidoux et al.). L'intrication des critères formels (traces et moments) et des critères liés aux postures enseignantes (co-construction, explicitation et régulation manifestées par différents langages, y compris corporels) répond au besoin d'aller au plus près des pratiques en cours de géographie. En effet, notre grille s'est construite pour incarner et exemplifier davantage encore l'assise théorique, constituée notamment des articles de Pierre Varcher et de Philippe Hertig, en choisissant de donner la parole aux stagiaires, et de rendre compte de la construction de leur éthos professionnel, ce qui nous semble relativement rare. L'article évoque aussi en creux les pratiques des CE, mais nous faisons ici le choix de ne pas les développer.

La formation exige des stagiaires qu'elles/ils s'approprient et pratiquent précocement l'institutionnalisation, alors qu'elle n'est évidente ni à appréhender, ni à entreprendre. Nous analyserons tout d'abord deux des principaux obstacles rencontrés par les stagiaires lorsqu'elles/ils la découvrent, puis nous détaillerons les manières de la mettre en pratique en classe, pour terminer sur des difficultés persistantes une fois les stagiaires plus aguerri·es.

## 2. Faire le deuil de l'exhaustivité grâce à l'alignement didactique

Comme dans tout processus d'apprentissage, les stagiaires se confrontent à plusieurs obstacles en entrant dans cette formation théorique et pratique. D'abord, mais sans le développer ici, elles/ils se familiarisent avec un vocabulaire spécifique du champ didactique. En parallèle, elles/ils apprennent à sélectionner, à adapter les savoirs enseignés qu'elles/ils souhaitent institutionnaliser, ce qui est directement lié à la maîtrise d'autres apprentissages : celui de la transposition didactique, de l'alignement didactique et de la planification.

### 2.1 Apprendre à choisir, admettre de renoncer

L'une des premières difficultés consiste à sélectionner des OA. Comme le souligne une stagiaire en fin d'année : « Je souhaitais tout institutionnaliser » (ES1, 1ère année, CO, juin 2023). Tout institutionnaliser revient à niveler l'ensemble des éléments travaillés en classe, alors que cette phase a pour finalité première de clarifier auprès des élèves les savoirs géographiques fondamentaux pour comprendre le monde, et donc, de hiérarchiser les OA. Faire le deuil de l'exhaustivité au profit d'OA précis, clairs, peu nombreux mais atteignables par les élèves, est l'un des objectifs de la formation : « Je dois procéder à une institutionnalisation plus précise des notions figurant dans mes objectifs d'apprentissage. » (ES2, 2e visite, 1ère année Collège).

Notons qu'à la différence des programmes français, détaillant avec précision les OA à atteindre, les programmes de Suisse romande (PER, Plan d'étude romand) laissent une grande marge de manœuvre aux enseignant·es et accentuent le risque de se perdre dans les notions. La tendance à vouloir transmettre trop de contenu ou à vouloir multiplier les notions à travailler avec les élèves, s'observe en général lors de la première visite de l'année, et particulièrement chez les stagiaires démarrant au Collège (équivalent du lycée). Le sentiment de ne pas maîtriser suffisamment les savoirs face à des collégien·nes, mais aussi l'influence de collègues qui transmettent du contenu en cours magistral, les cultures d'établissements, et plus largement la culture scolaire institutionnelle, peuvent renforcer chez les stagiaires ce modèle encyclopédique.
Or, cette surenchère, notamment notionnelle, brouille le temps dédié à l'institutionnalisation : « La formulation de mes OA n'est pas encore très claire et cela impacte ensuite ma capacité à orienter le cours. Cela induit une certaine difficulté ensuite à institutionnaliser les éléments visés et ne permet donc pas de clarifier les attentes de l'enseignant (...) » (ES2, 1ère année, Collège, 2022). La sélection des savoirs, se réduisant parfois à un seul concept fondamental de la géographie par séquence (par exemple le risque), peut être interprétée par les stagiaires comme un manque d'ambition pour leurs élèves, alors qu'au contraire, elle vise à travailler progressivement la complexité avec elles/eux ; cette sélection déstabilise le modèle du cours pléthorique nourri par de multiples notions.

En découvrant le métier, les stagiaires prennent donc peu à peu conscience, et à des rythmes différents,
de la nécessité d'opérer des choix, en fonction d'OA précis et adaptés aux élèves. Renoncer à trop en faire,
ou en dire, à tout institutionnaliser, pour se concentrer sur l'essentiel des savoirs géographiques (outils
de pensée, concepts, processus), relève des premiers apprentissages de la formation.

## 2.2 Apprendre à aligner et planifier l'essentiel

Une autre difficulté affectant l'institutionnalisation concerne le processus de déconstruction-
reconstruction des thèmes du PER. Central dans la formation, celui-ci amène les stagiaires à mettre à plat
leurs connaissances d'un thème sous forme de « mapping » pour réfléchir, choisir et organiser leurs
connaissances en vue de la transposition didactique. En effet, les CE constatent que les stagiaires, sous la
pression du cours à préparer, se focalisent sur les activités et les documents et consacrent un temps
souvent insuffisant à la transposition didactique, à savoir la transformation des savoirs géographiques en
objets d'enseignement adaptés aux élèves, et permise par ce processus de déconstruction-
reconstruction. Inconnu et chronophage pour des stagiaires, il est néanmoins une étape clef. Il amorce
l'alignement et la cohérence didactiques qui débutent par la clarification et l'identification des OA, soit la
première étape de l'alignement (OA identifiés, travaillés, institutionnalisés, évalués). Si la déconstruction
est à leur portée en raison de leur solide formation géographique, la reconstruction de la thématique
autour d'OA réalistes l'est moins, y compris pour les stagiaires de 2ᵉ année. Lors des premières leçons
observées, les OA travaillés sont souvent très nombreux et ambitieux<fnref n="8" />.

Cette déconstruction de la thématique, et sa reconstruction autour d'OA clairs, aide à institutionnaliser
les savoirs fondamentaux, mais nécessite une planification minutieuse en amont. Sans une
programmation, du trimestre à l'année, permettant des choix judicieux, la/le stagiaire risque de
provoquer des situations de surcharge cognitive pour les élèves, et de manquer de temps pour
institutionnaliser. Planifier un travail progressif, à court et moyen termes, s'apprend. Pour les aider, les
CE invitent les stagiaires à se questionner sur les savoirs fondamentaux en géographie qu'elles/ils
souhaitent travailler avec les élèves et utilisent pour cela un exercice de projection : que voulez-vous que
vos élèves maîtrisent en fin d'année ? De quels savoirs géographiques vos élèves, (futur·es) citoyen·nes,
auront-elles/ils besoin ? Quelle géographie voulez-vous enseigner ? Ces questions servent à ouvrir la
réflexion sur la nécessité de prendre le temps de déconstruire-reconstruire des séquences enseignées, et
sur l'importance de programmer des OA sur des temps qui excèdent celui de la séance.

Comme dans toute situation d'apprentissage, les difficultés rencontrées forment des leviers opportuns
en formation. Dans le cas de l'institutionnalisation, elles viennent servir la réflexivité et la progression des
stagiaires, en particulier dans la mise en œuvre de leur transposition didactique : elles/ils apprennent à
faire, d'une part, le deuil du cours magistral encyclopédique transmis aux élèves, d'autre part, à réfléchir
à la géographie, à ses finalités, qu'elles/ils souhaitent enseigner.

<footnote n="8">⁸ Exemple des OA annoncés pour une première visite de 45 minutes consacrée à l'eau au CO : plusieurs notions et concepts (eau virtuelle, invisible, globale ; consommation domestique, consommation par zones administratives), travail des outils de pensée (échelles, acteurs, systèmes, interactions) et de 4 outils de représentation distincts.</footnote>
# 3 Tâtonner dans la mise en œuvre de l'institutionnalisation

En prenant conscience progressivement de l'importance de ce temps didactique, les stagiaires testent des phases d'institutionnalisation. Abordons à présent les formes concrètes prises par ces phases en classe, en s'attardant sur le moment qui leur est accordé, sur leur matérialisation écrite et les postures à adapter dans la relation enseignant-e-élèves.

## 3.1 Un moment sous-estimé au profit de l'activité des élèves

Avant d'institutionnaliser, les élèves doivent avoir travaillé un dispositif leur permettant d'acquérir des connaissances, de tester des savoir-faire ou une démarche, en géographie. Ainsi, une fois que les stagiaires modèrent leur posture magistrale initiale, c'est la mise en activité des élèves qui domine, et souvent au détriment du temps dédié à l'institutionnalisation. Poussé-es à sortir d'une posture excessivement directive, les stagiaires cherchent alors à démontrer leur capacité à mettre en activité les élèves, ce que Pierre Varcher appelle « l'activisme » pour qualifier la succession d'activités en classe permettant aux élèves de participer, de faire, de pratiquer, mais sans leur permettre de prendre conscience des savoirs appris (2006).

Nous avons constaté que les stagiaires réduisent parfois drastiquement, voire évacuent de la séance visitée, le moment consacré à l'institutionnalisation : « La phase d'institutionnalisation n'a pas eu lieu pendant la visite : aucun-e élève n'a eu le temps de venir partager son schéma » (ES3, 1ère année, CO, mars 2023). Pour ce stagiaire, la contrariété et la frustration sont énoncées clairement : « J'ai manqué cruellement de temps ... » (ES4, 2e année, CO, 2021). Dans sa thèse, le didacticien en géographie Philippe Hertig constate que « la phase d'institutionnalisation et de conceptualisation (était) fréquemment « oubliée » alors qu'elle participe à la structuration des savoirs ». (2009, p. 99). La difficulté pour les stagiaires est de se porter garanties d'un moment d'institutionnalisation suffisamment adapté à cette structuration des savoirs, de créer, pour les élèves, les conditions de leur concentration et réflexivité. Il s'agit en général de ralentir le rythme, car cette phase correspond à un « arrêt, une suspension, une parenthèse dans l'avancement du temps didactique » (Schneuwly, 2009). Or, en faisant majoritairement le choix de la placer à la toute fin de l'heure, elle est parfois mise en œuvre dans la précipitation ou alors évincée.

Face à ce constat, nous invitons les stagiaires à ritualiser les moments dévolus à l'institutionnalisation, ritualisation comprise comme l'une des « routines didactiques » possibles (Padoux et al., 2023) : « (...) Dernièrement le moment d'institutionnalisation n'était pas assez ritualisé. (...) et ces phrases que je voulais centrales étaient perçues comme une conclusion un peu rapide au moment où ils/elles avaient déjà envie de ranger et de partir » (ES5, 1ère année, CO, mars 2023). Dans ce dernier cas, l'objectif principal de visite concernait l'institutionnalisation, mais le temps accordé aux activités successives a pris le pas sur celle-ci. Fixée en fin d'heure, le tempo lent qu'elle requiert s'est vu accéléré par les élèves : le stagiaire amorçait son institutionnalisation alors qu'elles et ils avaient déjà rangé leurs affaires. D'où l'importance de ritualiser cette phase qui indique aux élèves sa singularité, et ce, indépendamment du moment choisi et durant lequel elle est conduite. Elle ne prend pas nécessairement place en fin d'heure, mais aux moments adéquats, en fonction de la progression des apprenants-es (par exemple, juste après l'amorce<fnref n="9" />). Cette stagiaire, à l'aune de ses pratiques en classe, a réussi à adapter les moments d'institutionnalisation en jouant sur leur fréquence : « J'ai l'impression que les élèves du Cycle nécessitent des moments d'institutionnalisation plus fréquents que les élèves du Collège. C'est pourquoi, depuis le début de

<footnote n="9">⁹ L'amorce est la phase d'accroche qui vise à susciter un étonnement, provoquer une interrogation chez les élèves, pour problématiser avec elles/eux (cf. Sgard et al., 2017, p. 53).</footnote>
l'année, j'essaie d'immiscer régulièrement, à différents moments, des éléments de méthodes dans mes séquences. » (ES6, 2ᵉ année, CO).

## 3.2 Ancrer les savoirs par l'écrit : un temps demandant du temps

En formation, nous insistons également sur l'importance de rendre accessible à l'ensemble des élèves une trace écrite des savoirs formalisés et légitimes, qui vise à faire référence et à construire un savoir commun. Or, lors des visites, les CE observent que l'institutionnalisation passe parfois uniquement par des interactions orales.

Pointant régulièrement les difficultés des élèves à retranscrire rapidement ou à prendre des notes, les stagiaires ont pourtant tendance à accélérer le rythme plutôt que de s'adapter. Ainsi, les stagiaires n'accordent pas toujours de place à l'écrit : « Trop souvent ces moments (institutionnalisations intermédiaires<fnref n="10" />) se faisaient par oral, et il faut que je fasse attention d'offrir ces moments par écrit, et de laisser à tous les élèves le temps de noter, recopier et assimiler les notions. » (ES5, 1ᵉ année, CO, juin 2023). Cette absence de trace occasionne des rappels de la part des CE notamment auprès des stagiaires particulièrement à l'aise dans la posture magistrale-dialoguée. Le passage par l'écrit, en plus d'appuyer le côté solennel de l'institutionnalisation, fait partie d'un implicite scolaire qui signale aux élèves un temps décisif : « l'une des caractéristiques fortes de la forme scolaire est l'importance accordée à l'écrit dans l'acquisition des savoirs » (Pache, Hertig, 2006).

« Dans un sens faible » (Leininger-Frézal et al., 2020), mais néanmoins utile dans la ritualisation de cette phase didactique, la trace écrite de l'élément institutionnalisé peut prendre diverses formes (résumé, schéma, poster, diaporama) et ne se limite pas au seul résumé.

Lors des entretiens post-visite, les stagiaires sont invité·es à envisager d'autres formes de traces, plus collectives et co-construites avec les élèves, davantage visibles dans l'espace classe, visuellement originales : « Le poster permet une « institutionnalisation déguisée ». En effet pour que ce soit intéressant, on a besoin des outils du géographe (exemple : carte de localisation, schéma d'acteur, changement d'échelle, etc.) » (ES1, 1ᵉ année, CO, février 2023). En prenant en compte la variété des profils des élèves d'une classe estimée « peu scolaire », un stagiaire s'est rapidement penché sur les supports, les formes, y compris orales, que pouvaient prendre ses temps d'institutionnalisations : « je dois réfléchir aux différents chemins cognitifs des élèves et proposer des institutionnalisations diverses : par oral, par écrit et visuelles. » (ES5, 1ᵉ année, CO, novembre 2022). L'hétérogénéité des élèves pose la question de la variabilité des formes prises par l'institutionnalisation pour l'ancrage des savoirs et ouvre la discussion sur la pertinence d'autres supports par exemple audio et audiovisuels (podcast, film avec smartphone, vocaux...).

## 3.3 Transformation des postures pour une transformation des savoirs

A priori, durant l'institutionnalisation, est attendue une évolution des postures, tant du côté enseignant, que du côté du groupe classe. Rappelons que cette phase didactique est pilotée par l'enseignant·e (Leininger-Frézal et al., 2020) : les connaissances sont converties en savoirs légitimés, autrement dit en références ou en savoirs experts.

### 3.3.1 Adapter ses mots et ses gestes

D'une posture de retrait (relatif) durant l'activité des élèves, l'enseignant·e reprend la main le temps de cette transmutation du savoir, soit un changement de nature du savoir, pour identifier et indiquer aux élèves « ce qu'il est fondamental de connaître pour mener une démarche géographique » (Varcher, 2006). A. Forget souligne l'importance du rôle de l'enseignant·e puisque « c'est le rôle de l'instituteur de doter certains savoirs et certaines pratiques d'une légitimité particulière. (...) l'institutionnalisation rallie en

<footnote n="10">¹⁰ Sous-entendu : celles menées au fil de la séquence et/ou de la séance</footnote>
quelque sorte le groupe en désignant le bagage utile à tous » (2011, p. 16). Mais les stagiaires peuvent éprouver une difficulté lorsqu'il s'agit de reprendre la main. Pour cette stagiaire, l'obstacle vient des finalités mêmes qu'elle associe à la géographie. Sa formation en sciences sociales l' invite à privilégier le travail du savoir des questions critiques, posées par les élèves, plutôt que le savoir des réponses toutes faites (Sgard et al., 2017) : « j'ai à l'inverse souvent du mal à formaliser l'ancrage des savoirs (mais c'est) mon rôle d'apporter le point de vue « scientifique » lorsque cela est requis. Si je dois lâcher prise à certains moments pour laisser les élèves travailler en autonomie, je dois donc également assumer ma posture d'enseignante de manière plus claire » (ES7, 1ère année, Collège, 2021).

Parfois, la forme relativement scolaire qu'implique une institutionnalisation formelle (résumé, copie silencieuse des notions) déçoit ou détourne les élèves de l'intérêt porté à ce temps pourtant fondamental : « Les élèves se réjouissaient de faire les posters. J'ai senti leur déception quand je leur ai annoncé que cette leçon allait être consacrée à l'institutionnalisation (...) » (ES1, 1ère année, Cycle). Pour signifier qu'elle les prend au sérieux, cette stagiaire a choisi d'expliciter cette phase auprès de ses élèves de 11 ans, en recourant à ce mot, « institutionnalisation » à l'oral et à l'écrit, pourtant difficile à prononcer. En la nommant, elle donne corps à cette phase au sein de la classe.

La forme prise par l'institutionnalisation est une invitation adressée aux stagiaires pour les faire réfléchir aux postures adoptées : la leur et celles de leurs élèves. C'est l'occasion de prendre du recul en se demandant si le ton de la voix, le langage verbal et corporel, la position dans la classe varient durant l'institutionnalisation, et de constater que la qualité de cette phase peut être améliorée par le recours à certains mots et gestes. Sa mise en scène, voire son aspect théâtral, ne retire rien au « geste fort d'institutionnalisation » (Forget, 2011, p. 294) et peut au contraire valoriser celui-ci, l'accompagner et l'appuyer.

### 3.3.2 Trouver l'équilibre : entre planification en amont et adaptation sur le vif

Institutionnaliser et « reprendre les commandes » (ES5, 1ère année, CO) ne signifie pas perdre l'interaction avec la classe. En effet, le geste fort qu'analyse Forget n'est jamais purement transmissif au risque sinon de voir des élèves passifs et passives attendre une synthèse. Elle passe au contraire par leur implication active et la connexion étroite entre la mise en activité des élèves, le point sur ces activités et l'institutionnalisation des savoirs sous le guidage de l'enseignant-e.

Si des stagiaires planifient exactement la trace écrite à prendre en note, laissant ainsi moins de marge à l'improvisation et à la co-construction, on relève dans les DSS que plusieurs accordent de l'importance à la participation des élèves : « Fier d'avoir pu aboutir sur une trace écrite qui était à la fois co-construite et en accord avec mes intentions. » (ES8, 2e année, CO). Dans ce dernier cas, l'une des CE relève la stratégie adéquate et astucieuse pour dynamiser l'institutionnalisation en dévoluant la tâche à un élève qui a pris en note à l'ordinateur les savoirs validés collectivement : le stagiaire a attribué un rôle précis à l'élève devenu l'instituteur (déplacement de l'élève qui se positionne au bureau, face à la classe, notant l'essentiel pour la classe).

L'institutionnalisation permet à l'enseignant-e-stagiaire d'exercer sa capacité à réguler in situ, à s'adapter aux élèves, à « (...) trouver le bon équilibre entre la planification et l'adaptabilité. » (ES8, 2e année, CO). L'enseignant-e est parfois conduit-e à devoir ajuster d'une séance à l'autre ou à devoir improviser, en lâchant prise sur la planification initiale : « Elle a toutefois fait le choix de modifier la fin de la leçon. Elle a mis de côté le cas pratique pour passer directement à l'institutionnalisation, car elle n'aurait pas eu le temps d'institutionnaliser le concept » (Observation d'ES6, 2e année, CO).

L'adaptation de la posture enseignante va de pair avec un changement (escompté) de la posture du groupe classe. En effet, la classe est invitée par l'enseignant-e à se concentrer, afin d'expliciter ce qui a
été appris, y compris en matière de savoir-faire, de démarche géographique et savoir-être : chaque élève du groupe classe relève « la tête du guidon » (Jenni, 2017).

En définitive, la formation évalue surtout la capacité des formé-es à institutionnaliser en fonction des situations d'enseignement, en s'adaptant aux élèves, afin de donner du sens aux apprentissages.

# 4 Institutionnaliser pour donner du sens aux savoirs légitimés en classe

En formation, les stagiaires abordent les différents niveaux d'institutionnalisation, travaillés de manière progressive sur les deux années.

Elles/ils sont formé-es pour faire réfléchir les élèves à la « boîte à outils » utilisée en géographie et formalisée durant l'institutionnalisation : qu'avons-nous appris (en désignant les différents types de savoirs construits) et comment nous l'avons appris (pour la dimension métacognitive de l'institutionnalisation) (Sgard et al., 2017) ? Le tout dans une perspective de remobilisation de ces savoirs et d'autonomie des élèves, afin qu'elles/ils « se montre(nt) capables, par la suite, de les intégrer à (leur) travail » (ES5, 1ère année, CO). L'objectif est d'outiller la classe, de créer une culture commune, pour penser le monde par l'espace et donner du sens aux apprentissages avec l'espace.

## 4.1 Outiller pour réduire les disparités... à condition de tester l'institutionnalisation

S'assurer de l'outillage de l'ensemble des élèves, c'est aussi tenter de réduire les disparités entre élèves dans les manières d'apprendre, et cette préoccupation ressort de plusieurs DSS : « afin de mieux clarifier les objectifs de mon cours, le savoir et permettre à tous les élèves de disposer de repères, je souhaite développer des moments d'institutionnalisation » (ES2, 1ère année, CO, bilan final, 2023).

Or, les stagiaires se heurtent souvent à la frustration de ne pas parvenir à enrôler l'ensemble des élèves, à ne pas pouvoir s'assurer de la compréhension de tous et toutes, de passer à côté d'un temps privilégié durant lequel réguler, remédier auprès des plus fragiles : « Je pense qu'une partie seulement des élèves ressort outillée avec une plus grande réflexivité par rapport à ses pratiques (scolaires et individuelles), alors que le but de l'institutionnalisation est d'amener tous les élèves (interruption de sa phrase) » (ES5, 1ère année, CO, 2023).

On l'a dit, l'objectif de l'institutionnalisation est étroitement lié à la gestion du temps, et, au-delà, au temps long puisque visant une maîtrise des savoirs ancrés dans la durée. En effet, l'enjeu de l'outillage consiste à pouvoir remobiliser et réinvestir ces savoirs ultérieurement par les élèves, à la fois dans d'autres situations didactiques et dans des situations extra-scolaires. Les savoirs institutionnalisés sont appelés à être (ré)utilisés et transférés par les élèves lors de l'analyse de situations nouvelles (Forget, 2011). Des temps d'entraînement, où l'on réutilise, où l'on adapte le savoir, en questionnant son domaine de validité, permettent aux élèves de se l'approprier, d'en disposer durablement, en en éprouvant la solidité.

Mais dans les DSS, on constate régulièrement l'absence d'un temps permettant de vérifier la manière dont les savoirs institutionnalisés sont remobilisés : « Quant à l'institutionnalisation, (...) il manque souvent une phase de vérification et de transfert des savoirs. » (ES3, 1ère année, CO, bilan final, 2023). Les stagiaires évaluent positivement ou négativement leur phase d'institutionnalisation sur la base de ce qu'elles/ils ressentent mais sans mobiliser d'indicateurs plus précis, comme par exemple un exercice post-institutionnalisation de vérification, ou de relier la phase d'institutionnalisation à l'évaluation (y compris formative). Lors de leur réflexion sur l'alignement didactique, nous enjoignons les stagiaires à penser l'évaluation en fonction des OA identifiés et institutionnalisés. L'évaluation et sa préparation avec les élèves sont à comprendre comme une opportunité pour clarifier les savoirs effectivement
institutionnalisés. Une comparaison systématique des résultats de l'évaluation avec la phase d'institutionnalisation servirait utilement à tester l'efficacité de celle-ci.

## 4.2 Outiller pour voir émerger le sens chez les élèves... en tenant le cap d'une géographie comme science sociale

Des stagiaires s'attachent tout particulièrement à donner du sens à cette phase et en explicitent ses finalités (« J'ai revu mes élèves (...) J'ai repris le temps d'expliquer [qu']on a l'impression que (l'institutionnalisation) n'est pas très utile mais qu'au final cette boîte à outil c'est la base de tout. » (ES1, 1ère année, CO, 2023)), alors que d'autres, plus fatalistes, questionnent le sens de l'outillage proposé aux élèves (« l'élève va pouvoir faire quoi de tout ça ? » (ES8, 2e année, CO)). Si la formation insiste sur la dimension métacognitive de l'institutionnalisation, c'est précisément pour donner du sens aux apprentissages, comme l'a intériorisé cette stagiaire : « Pour donner du sens, à la fois en termes de démarche mais aussi de contenu, il est nécessaire de questionner, faire du lien et institutionnaliser : Pourquoi on se questionne sur le chocolat ? Pourquoi on utilise des outils de pensée ? Comment ? » (ES3, 1ère année, CO, 2022). Comme l'explicite Pierre Varcher : l« (...) institutionnalisation (...) doit surtout mettre l'accent sur les outils de pensée mis en jeu » (2006) avec la volonté d'aider les élèves à questionner et comprendre les enjeux contemporains, grâce à l'entrée spatiale.

En effet, nous demandons régulièrement aux stagiaires de ne pas perdre de vue le travail sur et avec l'espace, en inscrivant leurs choix didactiques dans une géographie comprise comme une science sociale. On peut lire dans les DSS une tendance à prioriser l'institutionnalisation des méthodes ou des savoir-être : « Les OA étant centrés sur le travail en groupe, le résultat de l'exercice en soi est assez secondaire » (ES9, 1ère année, CO, 2022). Les demandes de rééquilibrage et de dosage pour travailler au raisonnement géographique et en géographie sont fréquentes.

Si leur bagage universitaire est un atout pour conduire un enseignement en phase avec la discipline géographique de référence, lors des premières visites, des leçons mettent parfois l'accent sur des connaissances uniquement descriptives et désuètes, bien éloignées de leur formation universitaire (par exemple, une activité sur la déclinaison des zones climatiques dans le monde, accompagnées d'images stéréotypées centrées uniquement sur la végétation et la topographie des paysages). L'insistance sur l'institutionnalisation des méthodes, des procédures, des processus d'apprentissage, prend parfois l'ascendant sur la géographie elle-même. Celle-ci redevient un réservoir de connaissances factuelles, alors que l'institutionnalisation vise à articuler les dimensions cognitives mais aussi épistémologiques (Sgard et al., 2017).

## Conclusion

A l'issue de la formation, la dimension abstraite de l'institutionnalisation se dissipe au profit de nets progrès dans sa mise en œuvre par les stagiaires, et ce, malgré des injonctions qui peuvent paraître contradictoires : quitter la posture magistrale en adoptant une posture dévolutive mais pour reprendre le contrôle lors de l'institutionnalisation, reprendre la main pour garantir le changement de statut des connaissances mais tout en laissant de la place aux réponses des élèves, planifier l'institutionnalisation en clarifiant les savoirs en amont mais improviser sur le moment, isoler ce moment par des traces, des mots, des gestes singuliers mais en le reliant à la mise en activité des élèves, être attentif-ve au processus de secondarisation par les élèves tout en animant et régulant cette phase didactique, laisser une trace écrite unique et commune à la classe mais oser la créativité pour gérer l'hétérogénéité des manières d'apprendre des élèves. S'il fallait encore le démontrer, c'est en cela qu'une formation spécifique et au long cours des enseignant-es est déterminante, en accompagnant la pratique des débutant-es, pour rassurer sur
ces tensions, les conscientiser, les comprendre, les penser, voire, les panser. Dans cette perspective et afin de compléter notre méthodologie, il serait pertinent d'ajouter un critère permettant de mieux saisir l'ancrage et l'appropriation des savoirs par les élèves à l'issue de ces phases d'institutionnalisation.

Comme l'affirme B. Schneuwly : « L'institutionnalisation s'adresse à un collectif » avec pour ambition fondamentale : « la création d'une culture commune de la classe » (2009). Cette culture commune, construite autour de la géographie comme science sociale, porte l'ambition d'une émancipation collective en travaillant des clefs de compréhension du monde. Mais derrière le groupe, ce sont des élèves, en somme des individualités, apprenant différemment et, eux aussi, à des rythmes variables. Ainsi, pèse sur l'institutionnalisation le poids de l'émancipation de tous et toutes. Or, n'y a-t-il pas une contradiction entre les finalités de l'une et de l'autre ? Si l'institutionnalisation est « indispensable à l'apprentissage » (Leininger-Frezal, Naudet, 2024) l'est-elle pour l'émancipation ? Puisque d'après Guillaume Sabin « (...) l'enquête émancipe à condition de ne pas institutionnaliser » (2019, p. 242)<fnref n="11" />. Dès lors, soigner l'institutionnalisation dans une perspective émancipatrice en classe ou hors les murs s'apparente à une nouvelle tension à travailler.

## Bibliographie

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- FORGET A. (2008). « Importer le concept d'institutionnalisation en classe de français : peut-on créer les conditions d'une migration heureuse ? », *Les dossiers des sciences de l'éducation*, N°20, Analyse de situations didactiques : perspectives comparatistes, p. 75-88.

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- HEIMBERG C. (2021). « Enseigner la possibilité de l'engagement, entre intelligibilité et dévolution », *Tréma* [En ligne], n°56.

- JENNI P. (2017). « Moyens d'enseignement romands de Géographie en phase avec le Plan d'études romand », *Bulletin CIIP*, n°4, p. 12-15.

- LEININGER-FREZAL C. GAUJAL S. HEITZ C. COLIN P. (2020). « Vers une géographie expérientielle à l'école : l'exemple de l'espace proche », *REE. Recherches en éducation*, n°41.

- LEININGER-FREZAL C. NAUDET C. (2024). « Pistes pour une géographie expérientielle dans l'enseignement », *Géoconfluences* [En ligne].

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<footnote n="11">¹¹ A noter qu'il formule cette idée dans un ouvrage de pédagogie sociale, *La joie du dehors*, donc en dehors du cadre scolaire.</footnote>
MAFFRE S. (2022). « L'histoire et la "didactique de l'urgence" », Colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Toulouse, pp.133-144.

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Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 – Partie 1

DOUSSOT Sylvain

Professeur des universités

Université de Nantes

Comment l'unité et la diversité des nos travaux de recherche se sont-ils finalement articulés pendant ce colloque, et dans les textes publiés ici dans les actes ?

Je propose quelques éléments de mise en perspective essentiellement appuyés sur le champ de la didactique de l'histoire. On peut d'ailleurs considérer comme indicative, voire significative, cette séparation, visible dans cette conclusion même, entre didactiques de la géographie et de l'histoire, pour ce colloque international « des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté ». Pour penser et discuter nos pratiques de recherche, la division en référence aux disciplines semble s'être imposée, mettant au second plan, du point de vue organisationnel tout au moins, la citoyenneté. J'interpréterais ce mouvement collectif, constaté à l'issu du colloque par le comité scientifique, comme l'évidence d'un ancrage disciplinaire dans nos champs de recherche respectifs : les liens avec l'histoire des historiens et la géographie des géographes sont une exigence partagée. C'est ce que les organisateurs et organisatrices ont voulu mettre en avant avec des tables rondes favorisant des dialogues directs entre didacticiens, géographes et historiens. Cette référence à la discipline n'est cependant pas si simple à qualifier, parce qu'elle se révèle diverse, entre discipline scolaire et discipline scientifique. Quoi qu'il en soit, et sans préjuger de la référence à d'autres champs de réflexion, nos échanges manifestent le fait que dans notre travail de recherche il nous faut considérer ces institutions – scolaires, scientifiques, et de pratiques sociales spécifiques (je pense par exemple à l'histoire au musée ou à l'occasion de commémorations ou dé-commémorations [Gensburger & Wüstenberg, 2023]) – comme centrales. Ce qui implique de considérer ce qu'y font les acteurs et actrices concernées (leurs pratiques) et les textes de savoirs qui s'y fabriquent et y circulent. Autrement dit, ces institutions sont nos terrains principaux d'enquête didactique.

Ce constat gagne à être mis en perspective, au-delà du regard porté par le colloque, du côté du champ intermédiaire – pour le qualifier de manière relativement neutre – de la didactique des disciplines. La question des rapports entre disciplines ou domaines de référence, et disciplines scolaires du point de vue des apprentissages y constitue un débat important que l'on appréhende pour peu qu'on prenne la peine de faire quelques pas de côté, notamment par comparatisme avec les travaux de nos collègues d'autres champs disciplinaires en didactique (Ligozat et al., 2014). On délocalise alors notre questionnement pour y revenir armés de quelques outils et problèmes inédits.

La diversité dont il a été question dans nos échanges peut s'entendre aussi par l'ouverture du côté des sciences sociales en général. Il peut même paraitre un peu paradoxal que nos questionnements professionnels de chercheurs et chercheuses ne s'engagent pas davantage du côté des débats épistémo-méthodologiques qui existent chez nos collègues sociologues, ethnologues, entre autres, puisque nous sommes en didactique des sciences sociales. Ceci dit, ces orientations existent, par exemple du côté de l'anthropologie (par exemple Didier Cariou [2022, p. 26] revendique une « anthropologie de la classe d'histoire »), et peuvent structurer
des questionnements sur le champ lui-même par usage de catégories d'épistémologie des
sciences sociales (Doussot & Fink, 2022). On trouve ainsi au cœur des questionnements
séculaires des chercheurs et chercheuses en sciences sociales des instruments tels que le
comparatisme. Pour Durkheim (1999), il structure « les règles de la méthode sociologique ».
En histoire, pour Bloch (1928), s'il s'agit de comparer les manières de faire, dire et penser des
groupes sociaux, c'est pour mieux élaborer ses propres problématiques :

« Un document est un témoin ; comme la plupart des témoins, il ne parle guère que
lorsqu'on l'interroge. Le difficile est de dresser le questionnaire. C'est la où la
comparaison apporte à ce perpétuel juge d'instruction qu'est l'historien le plus
précieux secours » (Bloch, 1928, p. 20).

C'est toute la productivité du comparatisme plus ciblé entre didactiques disciplinaires que de
permettre d'ouvrir nos questionnements, à condition bien entendu de conserver la structure
même des spécificités des savoirs disciplinaires dans la mise en œuvre de l'enquête
didactique. Voilà qui ouvre des perspectives pour de prochaines rencontres, entre nos trois
didactiques.

Sur cette base disciplinaire à deux échelles – nos didactiques différentes, et leur inscription
dans les sciences sociales – les échanges et les textes du colloque peuvent se lire comme la
mise en jeu d'une unité autour d'une sorte de triptyque, qui articule, dans nos approches
théoriques et empiriques diverses, les savoirs (et indissociablement les savoir-faire) à
enseigner et effectivement enseignés, leur épistémologie (comment ils fonctionnent,
circulent, se transforment, selon les contextes) et des théories d'apprentissage et du
développement (qui peuvent être inscrites dans diverses approches, psychologie, sociologie
ou autres). Ces trois entités peuvent constituer la base d'une unité de nos champs de
recherche parce qu'ensemble elles définissent une ligne de crête entre dispersion et
dogmatisme épistémologique. Dispersion qui empêcherait toute construction problématique
cohérente ; et dogmatisme par imposition d'un seul cadre théorique. Ce triptyque définit
possiblement une voie médiane parce que, d'une part, il spécifie les questionnements et les
problématiques didactiques par rapport à ce que font les sociologues, les psychologues et
d'autres encore, qui s'intéressent eux aussi aux rapports entre enseignement et
apprentissage. Et, d'autre part, il offre la possibilité d'une diversité sans fin d'objets d'étude,
comme le manifestent à chaque fois nos colloques, mais une diversité cohérente qui rend
possible une certaine cumulativité de nos travaux, à l'image de la mosaïque de Becker (1986),
que je me permets de reprendre d'un article d'analyse épistémologique de travaux du champ
de la didactique de l'histoire :

« Le portrait de la discipline scolaire histoire que dresse le champ des recherches en
didactique de l'histoire peut s'apparenter à une mosaïque au sens que donne Becker
(1986) au portrait que les études sociologiques dessinent de la ville de Chicago. C'est-
à-dire que chaque élément de la mosaïque ne se rattache pas nécessairement à un
autre par sa méthodologie, son objet ou son cadrage théorique, mais l'ensemble
donne une image de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire à la fois valide,
par la robustesse de chacune des recherches, et pertinente, par le point de vue
commun du système didactique » (Doussot & Fink, 2022, p. 131).

Pour renforcer mon appel à l'usage d'outils d'autres sciences sociales, et notamment les
nôtres, pour réfléchir les conditions de possibilité de nos champs de recherche, je
complèterais volontiers cette référence sociologique avec des références en épistémologie de l'histoire. Ricœur (1983, p. 312-313) s'appuie sur les travaux de l'épistémologue américain Mandelbaum (1977) pour aborder le « problème de l'objectivité en histoire » qui se pose nécessairement par la diversité des objets d'étude en histoire, mais aussi par la diversité des choix théoriques. La visée d'objectivité de l'histoire tient, montre Ricoeur, par l'unité collective – son credo dit Ricœur – qui suppose deux contraintes épistémologiques :

> « Les faits dont traitent les ouvrages historiques, pris un à un, se raccordent les uns aux autres à la façon de cartes de géographie, si l'on respecte les mêmes règles de projection et d'échelle. [...] A ce vœux de raccordement du côté du fait historique, correspond l'espoir que les résultats atteints par différents chercheurs puissent se cumuler, par un effet de complémentarité et de rectifications mutuelles » (Ricœur, 1983, p. 313).

La métaphore de la carte et celle de la mosaïque s'accordent bien avec un outil conceptuel déployé en histoire de l'histoire – indissociablement historiographique et épistémologique – par (Prost, 2006; Prost & Winter, 2004) à propos de l'historiographie de la Première Guerre mondiale. Le concept de « configuration historiographique » est non seulement un outil intéressant pour la conception et l'analyse de dispositifs de recherche en didactique de l'histoire (Le Marec et al., 2009; Prost, 2006), mais également pour l'analyse épistémologique des développements de ce champ, parce qu'il manifeste des configurations multiples articulant des types de questions, des types de données, et des « schémas d'analyse et d'explication » mobilisés par les didacticien·nes.

Objectivité/objectivation, cumulativité, et réflexivité sont autant d'objectifs que nous pouvons sans doute collectivement nous efforcer de viser pour nos didactiques.

Où en est-on de notre propre réflexivité ?

Cette question était l'arrière-plan essentiel de cette session 2024 de notre colloque. Comme chercheurs et chercheuses en sciences sociales, nous prenons pour objet d'étude des situations sociales, des institutions (notamment disciplinaires) et les actions, discours et conceptions des individus qui y sont engagés, enseignant·es, des élèves, mais aussi historien·nes, concepteurs et conceptrices de ressources, de curriculums, etc., mais il n'est pas dans nos habitudes de nous retrouver dans la position inverse, d'être objets d'étude (Bourdieu, 1984). Sur ce plan, l'enjeu est à la fois politique et scientifique. Quelques mots seulement sur l'enjeu politique. Nous sommes pris pour objet, lorsqu'il s'agit, ou pas (le plus souvent), de prendre en considération nos travaux de recherche à l'occasion de réformes institutionnelles et politiques de formation des enseignants ou d'organisation et de financement de la recherche scientifique. On discerne ici l'importance de notre positionnement politique et donc de notre existence institutionnelle, mais aussi de la robustesse de nos travaux de recherche. La possibilité d'influer, quelle qu'en soit la modalité, sur ces choix dépend en partie de notre reconnaissance scientifique de spécialistes de l'enseignement-apprentissage de tels types de savoirs. En outre, une telle reconnaissance n'est pas sans effets dans les rapports de force politiques.

Sur le plan proprement scientifique, il nous revient donc individuellement et collectivement de veiller à la validité et à la pertinence de nos travaux (Berthelot, 1990, 2001). C'est à cela qu'a contribué, à son échelle, le colloque. Il ne faut cependant pas être naïf, ce travail n'est
pas facile et il ne suffit pas de se décréter une attitude réflexive pour le mener efficacement,
pour mettre systématiquement en question et en discussion nos choix de recherche, sur tous
les plans (méthode, terrain, théorie, cadre d'analyse, cadre conceptuel, démarche, etc.). Or
cette difficulté est particulièrement forte dans nos champs, dans lesquels les proximités sont
grandes entre nous et les enseignant·es, soit par expérience – nous sommes généralement
aussi enseignant·es à l'université et/ou nous l'avons même été ou le sommes encore en milieu
scolaire ; proximité forte aussi, bien souvent, avec les collègues des disciplines de référence
(histoire et géographie), par notre formation ou par nos collaborations, voire même par nos
publications. Cette difficulté est particulière au domaine académique et scolaire que nous
prenons pour objet. Elle appelle, selon Bourdieu (2000), une double objectivation de notre
part : objectivation des pratiques des enseignant·es, des élèves, des historien·nes, etc., et
objectivation de nos propres représentations de nos objets d'étude. Double processus qui
repose sur le collectif et le comparatisme qui peut s'y déployer :

> « Dans ce travail objectivation réflexif la méthode comparative est de toute évidence
> indispensable parce elle a pour effet premier de « débanaliser » le banal de rendre
> étrange évident par la confrontation avec des manières de penser et agir étrangères
> qui sont les évidences des autres. Et le colloque interdisciplinaire et international
> remplit en ce cas pleinement sa fonction en permettant de tirer parti au maximum de
> l'effet de débanalisation que produit la confrontation de différents inconscients
> disciplinaires et nationaux » (Bourdieu, 2000, p. 4).

Deux moyens sont à considérer pour envisager cette réflexivité, dans nos colloques, et dans
nos échanges scientifiques : les outils conceptuels et les institutions nécessaires à cette
activité réflexive.

Dans toute activité, quelle que soit la part de sa dimension théorique (Latour, 1996), des outils sont nécessaires. S'agissant de l'activité réflexive dans le métier de chercheur et de chercheuse en didactique de nos disciplines, ces outils relèvent des concepts épistémologiques tels que ceux évoqués précédemment, qu'ils soient transversaux aux sciences sociales (objectivité, cumulativité...) ou qu'ils soient propres à nos champs. Pour élargir ces premiers éléments une lecture des textes de ces actes s'avère très intéressante par leur diversité. Certains mettent en avant les objets empiriques, qui peuvent être centrés sur la classe ou en dehors, et parfois même être constitués de corpus documentaires du côté de l'historiographie notamment. Les modalités d'exploration de ces objets empiriques sont aussi susceptibles d'être questionnés et discutés : questionnaires, entretiens, hors de la classe donc, et observations dans la classe ou dans d'autres situations de pratique (formation, etc.), qu'il s'agisse de situations ordinaires ou de situation expérimentales. D'autres textes portent plus directement sur les choix théoriques, c'est-à-dire les cadres et types de cadres théoriques mobilisés, et notamment la manière dont ils articulent les savoirs historiques et parfois épistémologiques avec des théories d'apprentissage et du développement multiples (la théorie historico-culturelle autour de Vygotski et Bakhtine, théories de l'activité et normativité, etc.). Dans tous les cas, notre vigilance réflexive consiste à mesurer le plus explicitement possible les relations qu'entretiennent, dans la recherche et dans le texte qui en rend compte, les choix théoriques et empiriques. Car inscrits que nous sommes en sciences sociales, nous sommes toutes et tous susceptibles de tomber dans le constat sans appel que dresse A. Abbott à propos des différentes disciplines de ces sciences du monde social :
« la déconnexion sans cesse grandissante entre la sophistication des démarches empiriques, d'une part, et la simplicité, voire la naïveté, des raisonnements normatifs qui sous-tendent les sciences sociales, d'autre part » (Abbott, 2016, p. 579)

Il n'est pas certain, en dehors de situations particulières comme notre colloque, que nous soyons toujours et suffisamment vigilant·es sur ce point dans notre activité quotidienne de chercheur et chercheuse, mais peut-être pas non plus dans notre activité d'évaluation des travaux des un·es et des autres (notamment à l'occasion de publications dans des revue scientifiques [Dolz et al., 2022]). Ce dernier point fait transition vers l'enjeu des institutions de réflexivité collective et individuelle.

Qu'elle soit individuelle ou collective, la réflexivité dont il est question repose sur l'existence de collectifs. Mais il faut que ces collectifs fonctionnent et soient structurés d'une certaine manière pour que cette condition soit suffisante. Je prendrais volontiers cela sous l'angle – à nouveau – de la discipline, mais il en existe sans doute d'autres que je laisse le soin à chacune et chacun de développer et argumenter. L'institution de nos champs comme discipline renvoie d'abord à la définition socio-historique donnée par (Kuhn, 1983, 1990), comme indissociablement de nature sociologique et épistémologique. Mais un article de Schneuwly (2014) à propos du « champ disciplinaire de la didactique » me semble essentiel pour poser les enjeux de cette institutionnalisation comme « disciplinarisation » pour nos champs. Il y fait en particulier la comparaison entre les traditions germanique et française des didactiques, qui discute notamment les deux liens fondamentaux, avec les champs de recherche de référence et les champs de pratiques. Cette comparaison productive met en lumière la multidisciplinarité du champ disciplinaire qui serait la nôtre aussi, et la relativité des rapports aux champs de référence, entre révérence (il utilise la métaphore de Cendrillon à propos de l'intégration de la *Fachdidaktik* dans la *Fachwissenschaft*) et émancipation. Dans une telle perspective nous sommes quelques-un·es à envisager l'institution d'une profession, au sens de la sociologie américaine (Abbott, 1988; Chapoulie, 1973), qui réunirait historien·nes, didacticien·nes et enseignant·es d'histoire (Doussot & Fink, 2023). Comment se déclinent ces enjeux forts pour nos champs récents et peu étoffés en nombre de collègues ?

Les institutions efficaces en termes de réflexivité sont d'abord celles qui garantissent la validité scientifique des savoirs qu'elles produisent. Il s'agit donc en premier lieu des publications dans des revues et maisons d'édition qui procèdent à un sérieux travail d'évaluation par les pairs. Ce qui n'exclut bien évidemment pas tous les autres canaux de diffusion de nos résultats (revues professionnelles, revues mixtes, interventions publiques en présentiel ou par réseaux sociaux, blogs, etc.), à condition de distinguer explicitement les deux types de publication. Il s'agit ensuite des lieux de rencontre et de travail commun entre professionnels (enseignant·es, formateurs et formatrices, historien·nes, etc.) et didacticien·nes insccrit·es dans des cadres théoriques différents, par exemple à l'occasion de formations ou de journées d'étude. Mais là encore, il existe des conditions à la construction et circulation des savoirs que nous produisons. Pour Rochex (2010), les situations cliniques en éducation réclament une égale dignité et la non hiérarchisation des savoirs, mais tout autant la clarification de la professionnalité de chacun·e (chercheurs·euses et praticien·nes). Pour Seixas (1999), la spécificité du savoir didactique en formation doit être tenue de bout en bout, notamment dans son approche analytique qui articule contenu et pédagogie plutôt que de les séparer. Une dernière institution favorable à la réflexivité collective et individuelle peut
s'envisager à un niveau intermédiaire sous la forme de recherches collaboratives visant explicitement à mettre en discussion différentes approches théoriques. C'est ce que nous expérimentons avec une douzaine de collègues dans la recherche « Compétences critiques et enseignement de l'histoire<fnref n="1" /> », dont certains aspects ont été présentés lors du colloque.
Je conclus ces considérations, proposées à la discussion sans fin qui doit nous animer comme collectif, par une jolie perspective sur notre responsabilité sociale et scientifique, proposée par G. Noiriel (2005, p. 239-240) qui concerne les historiens, mais me semble valoir bien au-delà, dans tout champ scientifique. Il appelle de ses vœux, d'une part, que « les auteurs explicitent davantage leur démarche et ses limites, en précisant sur quel problème porte précisément leurs analyse » et, d'autre part, que les lecteurs critiques – nous tous et toutes – ne confondent pas « le métier d'historien [didacticien·ne pour nous] et celui de procureur ». J'y lis une condition essentielle pour tenir notre engagement en faveur d'un enseignement-apprentissage à la fois fondé en termes de savoirs, et soucieux des enjeux sociétaux auxquels notre temps fait face.

**Bibliographie :**

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<footnote n="1">¹ https://anr.fr/Projet-ANR-20-CE28-0018 ; https://cceh.hypotheses.org/presentation ; et voir (Doussot et al., 2024; Doussot & Fink, 2024).</footnote>
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Seixas, P. (1999). Beyond'content'and'pedagogy' : In search of a way to talk about history education. *Journal of curriculum studies, 31*(3), 317-337.
THEMINES Jean-François

Professeur des universités

Université de Caen-Normandie

Les éléments de mise en perspective à suivre s'appuient maintenant sur le champ de la didactique de la géographie. Les lecteur.rices y trouveront également une défense et illustration de pratiques et institutions de réflexivité nécessaires à la consolidation de nos champs de recherche. La manière d'aborder l'enjeu collectif de réflexivité n'est pas exactement la même, sans qu'il faille conclure à l'existence de spécificités propres à l'une ou l'autre des didactiques concernées. L'intention d'écriture est plutôt celle d'un champ-contrechamp qui suggérerait des questionnements en miroir pour l'une comme pour l'autre des didactiques.

Une première interrogation concerne l'ancrage disciplinaire des chercheur.es du champ. Si le lien avec la géographie des géographes est une propriété partagée par les didacticien.nes de la géographie, encore qu'avec d'importantes nuances perceptibles lors de la table ronde inaugurale, c'est toujours au sein de configurations singulières dès lors qu'on observe ce lien du point de vue du sujet chercheur.

Nombre d'interventions lors de ce colloque ont débuté par une présentation du parcours de leur auteur<fnref n="1" />, d'un parcours décrit depuis les disciplines d'inscription à différents moments de leur vie professionnelle et intellectuelle. Je ne dispose pas des données nécessaires pour une analyse d'ensemble de parcours souvent transfrontaliers - si les disciplines sont ou ont des territoires. Il s'agit seulement de dire l'intérêt d'une exploration des paysages disciplinaires des sujets chercheurs – j'entends par là les configurations disciplinaires perçues et vécues par eux. Puisqu'elles et ils éprouvent la nécessité d'informer leur auditoire sur leurs parcours, c'est que des questions se posent et, avec elles, des enjeux se forment autour de la question de la légitimité à s'inscrire dans un champ, de la pertinence d'approches singulières qui font d'éléments de ces parcours une ressource pour le champ ou encore de l'élaboration en problèmes de recherche, de questions qui les préoccupent comme sujets - épistémiques mais pas seulement. L'étude (sorte d'autoscopie collective) resterait à faire du rôle des passages par telle discipline, telle spécialité, dans leurs configurations universitaires à tel niveau d'études comme étudiant.e ou comme intervenant.e, voire dans leurs configurations scolaires comme enseignant.e ou comme élève, pour la constitution d'une expérience de chercheur.e. Sans doute, la question de l'ancrage dont on perçoit la richesse métaphorique mérite d'être travaillée pour nourrir une réflexion proprement épistémologique. Prenant appui sur la

<footnote n="1">¹ Le nombre important d'occurrences est en partie en lien avec une demande explicite des animateur-rices du symposium *Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées* (responsables : Anne Glaudel et Jean-François Thémines) : David Bédouret et Anne-Laure Le Guern.</footnote>
géographie des géographes (Debarbieux, 2014) on comprend que le mot ancrage peut servir
à désigner trois formes d'attachement : une jugée existentielle et vitale (l'enracinement) ; une
autre plus contingente, presque mécanique (l'ancrage proprement dit) ; une dernière
pragmatique, attachée à l'intentionnalité et au faire (l'amarrage). S'agissant des conditions de
production de connaissance, les trois types d'attachement métaphoriquement désignés
renvoient à autant de positions :

1° *l'enracinement* signale une relation à la géographie scientifique constitutive du travail dans le champ de la didactique de la géographie. D'une certaine façon, les chercheur.es s'auto-définissent ou sont définis par ce lien d'attachement qu'ils incarneraient entre géographie universitaire et didactique de la géographie. A charge pour eux et leurs pairs, de réactiver périodiquement ce lien et de le questionner. Sur ce thème, nous avons à nouveau constater la faiblesse relative des « transferts » ou « recompositions » conceptuelles de la géographie scientifique dans le champ de la didactique de la géographie, particulièrement s'agissant de la dimension spatiale, filtre d'analyse géographique des sociétés par excellence, donc potentiellement des faits de transmission et d'apprentissages ;

2° *l'ancrage* indique une relation à la géographie investie par les chercheur.es didacticien.nes pendant une période - entre le « jeter l'ancre » et le « lever l'ancre » - dans un champ didactique qu'ils articulent à d'autres champs (sociologie de l'éducation, psychologie de l'environnement, épistémologie des sciences sociales, etc.) pour construire leurs objets de recherche. La diversité successive des ancrages, voulue - lorsque le chercheur en maîtrise l'ensemble des contraintes - ou partiellement subie - lorsqu'il a changé de poste de travail par exemple - vaut aussi très vraisemblablement pour la géographie, discipline de recherche en recompositions. C'est une direction possible de l'exploration du lien à la géographie, que de repérer les fidélités à des orientations de formation d à l'échelon du courant de recherche (géographie sociale, géographie culturelle, géographie de l'environnement, etc.) et l'appropriation d'objets conceptuels géographiques de provenance différente de ces orientations initiales, le temps d'un programme de recherche ou à d'autres pas de temps ;
3° *l'amarrage* est une relation par laquelle les chercheur.es vont définir leur travail et se définir eux-mêmes, à côté de et sans doute en rapport avec d'autres relations que celles qu'elles et ils tissent entre didactique de la discipline et discipline universitaire de référence. Il peut s'agir pour des didacticien.nes de la géographie rarement spécialisés dans ce seul champ, de contribuer à produire dans d'autres champs en géographie sociale et culturelle, en sciences de l'environnement, en didactiques des questions socialement vives, dans les études sur la (dé)professionnalisation et les professionnalités enseignantes en sciences de l'éducation, etc.
L'amarrage invite à une possible circulation de manières de penser et de faire de la recherche, à de possibles effets de diffusion de thématiques et de références.

Cette revisite de la métaphore de l'ancrage donne une vision dynamique du champ de la
didactique de la géographie. Elle peut avoir 1° une fonction analytique : situer, comparer les
parcours (selon les périodes par exemple) et les rapporter aux productions du champ ; 2° une
fonction critique : discuter les choix théoriques opérés, les options analytiques et
interprétatives retenues, questionner aussi les absences comme les résurgences et reprises sans effet visible de cumulativité ; 3° une fonction réflexive : questionner pour soi et collectivement ce que l'on investit dans ces entreprises de connaissance en tant que sujets non seulement épistémiques, identifier les effets sur l'activité de recherche d'inscriptions des sujets chercheurs dans d'autres institutions éducatives (parentales, militantes, syndicales, etc.) et d'autres champs de pratiques, cette fois-ci non disciplinaires (médiatiques, politiques, etc.), de savoirs dont ils sont spécialistes de l'étude didactique de leur transmission.

Un autre objet d'analyse collective est la question de *l'intention* qui préside à l'activité de recherche en didactiques. La question est importante puisque de cette intention, procèdent le découpage des objets d'étude en même temps que les choix théoriques, conceptuels, de cadres d'analyse et la mise en œuvre concrète de la production de données. Prenons la question sous l'angle de la portée sociale de l'activité de recherche. Dans quels rapports le chercheur s'installe-t-il avec les divers acteurs de la production sociale de géographie scolaire ? Quelles perspectives cherche-t-il à ouvrir, à quelle(s) échelle(s), à quel(s) niveau(x) des institutions et autres entités sociales impliquées dans cette production ? Autrement dit, comment pense-t-il le lien entre processus de recherche et action sur le « réel » ? Quels usages fait-il, dans cette perspective, des formes d'ancrage disciplinaire dont nous parlions à l'instant ? Cette série de questions liant intention et action dans le cadre de la recherche est d'autant plus importante que les disciplines scolaires sont à appréhender, me semble-t-il, comme l'enjeu d'un rapport de forces entre acteurs aux légitimités distinctes et inégalement reconnues.

Ce rapport social inégal entre l'échelon central d'une organisation du travail (Education nationale) et les agents qu'elle emploie, porte non seulement sur des « contenus » et des finalités, mais aussi sur la définition même de ce qu'est une discipline, et par conséquent du travail prescrit des enseignant.es et des élèves. Aux prescriptions fluctuantes de l'institution (Thémines, 2022), répondent, s'articulent ou s'opposent des pratiques et des manières d'être au métier qui ne se réfèrent que partiellement et de façon fragmentaire à ces textes changeants. La production sociale d'une discipline, celle même de la notion de discipline, est un des terrains des didacticiens - entendons *terrain* en géographes tout à la fois comme pratique et espace, comme mises en lien entre pratiques et espaces (Volvey, 2003 ; Calberac, 2011). Les espaces sont ceux des pratiques et des prescriptions de discipline, d'une discipline, la géographie ou une autre, des représentations et des imaginaires qui les alimentent. Il s'agit de savoir quels liens les chercheur.es construisent avec d'autres acteurs, en particuliers des professeur.es et des élèves, dans le but d'agir sur la production sociale de géographie scolaire.

Sylvain Doussot envisage plus haut « l'institution d'une profession [...] qui réunirait historien·nes, didacticien·nes et enseignant·es d'histoire ». Je suis pour ma part attaché à l'idée et à la pratique de collectifs de travail pluri-catégoriels assumant - parce que c'est patiemment explicité - que la visée partagée de leurs membres concerne le pouvoir d'agir au travail de chacun, quelle que soit sa catégorie d'appartenance, les professeur.es, et à travers
eux, dans une certaine mesure les élèves, comme les chercheur.es. Voisine de la notion d'agency (Clot et Simonet, 2015) l'idée de pouvoir d'agir renvoie à la capacité à être un sujet agissant, à (re)prendre du pouvoir sur soi ainsi que sur son milieu et sa vie professionnelle. Travailler ensemble à la (re)formulation didactique de problèmes d'abord apparus sous la forme de questions professionnelles suppose un certain nombre de conditions, dont celle première, de considérer l'expertise des personnes, quels que soient leur niveau de qualification, leur poste de travail, leur capacité initiale à décrire leur activité et à mettre en mots leur expérience.

Dans ces collectifs, c'est à chacun, à partir de sa position, de permettre à l'autre de réinventer son métier, de se ré-inventer dans ce métier pris sous ses différentes dimensions (Clot, 2006), pas de le préempter, le (sur-)prescrire ou le confondre avec le sien. Je ferais volontiers l'hypothèse que les collectifs pluri-catégoriels ne peuvent fonctionner sans cette réciprocité – qui n'est pas une symétrie des positions, tant des problématiques voisines (prescription autoritaire du travail, fragilisation des collectifs formels, objectifs prescrits de performances) bien que situées dans deux organisations différentes (Education nationale, Enseignement supérieur et recherche) affectent de part et d'autre les catégories professionnelles concernées.

La conjonction des intérêts de chacun dans des groupes pluri-catégoriels a pour condition de parvenir à poser que les disciplines universitaires de référence, en premier lieu mais sans exclusive, la géographie et la didactique de la géographie, fonctionnent comme des ressources pour légitimer les questionnements initiaux et partant, construire des problèmes de recherche articulés ou, plus exactement, enchâssés (Thémines et Le Guern, 2020). Il semble aussi nécessaire de mener une analyse collective de l'environnement du groupe, soulignant la fragilisation contextuelle de ces ressources : l'appropriation normative de la didactique par l'Éducation nationale, sa prédilection pour les « bonnes pratiques », la sensibilité très relative de la géographie universitaire aux questionnements didactiques même si des signes encourageants apparaissent de ce côté-ci (Péaud et Vergnaud, 2024). Il s'agit ainsi de mettre ensemble au jour les conditions de possibilité d'une action didactique coordonnée des enseignant.es et des chercheur.es didacticien.nes.

Un dernier objet d'analyse collective peut être la cumulativité des travaux conduits dans le champ relativement jeune et circonscrit de la didactique de la géographie. Quelles lignes de cohérence peut-on y percevoir au-delà de la diversité des recherches menées ? La cohérence est à rechercher dans le caractère partagé d'un certain nombre de questions. J'en relèverais trois, sans exhaustivité, une pour chaque niveau d'objet de cumulativité distingué par Bernard Walliser (2009, 7).

S'agissant des données, une condition de la cumulativité dont le travail est à poursuivre concerne la mise en œuvre effective des protocoles de recherche. Les façons que nous avons d'entrer en relation et de travailler avec les personnes enquêtées, les manières que nous avons d'incarner une position de chercheur didacticien, depuis les interactions en amont des situations de recherche proprement dites (prendre contact, se présenter, entrer en rapport
avec les supérieurs hiérarchiques des enquêtés, etc.) jusqu'aux propositions et conduites de co-écriture et communication de résultats des recherches : tout cela demeure souvent dans une sorte de « zone grise » en dépit d'efforts certains d'explicitation. Il est probable que des variables demeurent cachées du côté des chercheur.es, des enquêté.es ou des situations et contextes de recherche. Avec ces pans non intentionnellement masqués du processus de recherche, des interprétations sont rendues impossibles ; d'autres sont à l'inverse (trop) rapidement écartées car non défendables. Ce sont aussi peut-être des indices de « changement à bas bruit » qui échappent à la communauté, faute d'une restitution suffisamment fine des contextes d'enquête.

Pour le niveau des modèles, les discussions sur la cumulativité des résultats de recherche ont concerné pendant ce colloque la question de la généralisation. Face à une conception statistique de la généralisation, les recherches en didactiques opposent des modes de faire qui empruntent majoritairement aux études de cas (avec souvent une mise en contrastes de ces cas de personnes, de groupes, de pratiques, de situations). Collectif et diachronique, le processus de généralisation analytique consiste à inclure des résultats individuels et immédiats au sein d'une série de résultats obtenus dans des situations et contextes proches, en mobilisant des cadres théoriques et d'analyse pour partie communs. Une généralisation analytique fiable suppose que nous soyons capables à chaque fois, de décrire très précisément les contextes de recherche (voir *supra*) et de présenter tout aussi précisément nos manières de mobiliser et renouveler nos cadres de référence. Ce processus de généralisation, central pour s'assurer de la valeur collective de nos travaux, n'a pas fait l'objet, à ma connaissance, de travaux réflexifs à l'échelle du champ de la didactique de la géographie.

Concernant le niveau des programmes, « objets conceptuels plus hybrides qui énoncent certaines options théoriques et méthodologiques partagées [...] définissent sous une forme purement littéraire et selon une démarche a prioriste le cadre d'analyse préconisé pour la discipline [et] se prêtent enfin à des interprétations multiples du fait de l'ambiguïté naturelle de leur discours, ce qui en empêche toute caractérisation par trop précise » (ibid., 7), on peut faire l'hypothèse qu'une partie des travaux présentés lors du colloque manifestent l'émergence - depuis dix à quinze ans - d'un nouveau programme que l'on perçoit d'abord par contraste avec des contributions renvoyant à deux programmes préexistants : 1° Un programme systémique qui entend éclairer le mode de production dominant du savoir transmis dans la discipline scolaire conçue de façon holiste et considérant en agents des entités sociales envisagées par d'autres comme des acteurs ; 2° un programme représentationnel cultivé dans une proximité avec la théorie de la pensée sociale, qui a construit comme objet de recherche la mobilisation par ces acteurs, en particulier les élèves, de systèmes de pensée - dont celui de la pensée sociale - dans les situations scolaires en géographie. A côté de ces deux approches, une majorité de travaux récents appréhendent les acteurs ou sujets engagés dans des situations d'enseignement-apprentissage à partir - aussi - de leurs dimensions spatiales (corporelles, vécues, discursives, créatrices, imaginaires, etc.), explorent l'activité interprétative de ces sujets et envisagent les processus d'apprentissages sous l'angle de rapports établis entre des façons de faire, de dire et de penser le monde (dont
ses dimensions spatiales) co-présentes chez tout sujet, du fait de son inscription dans diverses instances de socialisation. J'ai pu proposer ailleurs que ce programme émergent corresponde à l'étiquette de *l'agir spatial* (Thémines, 2016). Mais plus que la question de son étiquetage, importe celle de la clarification même inachevée du cadre d'analyse auquel il correspondrait.

Je conclurai en faisant jouer un autre arrimage disciplinaire, cette fois-ci au concept géographique d'échelle. L'échelle renvoie alors, à la manière de la géographie sociale et politique (Masson, 2009) à une catégorie de la pratique. Socialement construites, les échelles ne sont pas fixes, mais dynamiques, utilisées, contestées, redéfinies. Elles ne sont pas non plus complètement fluides, certaines d'entre elles étant « tenues » grâce à des institutions ou structures durables qui pour nous correspondent à des laboratoires, à des réseaux, voire des colloques réguliers comme celui-ci. On pourrait alors considérer que les enjeux cognitifs, sociaux et politiques liés à la production de connaissance en didactiques sont redessinés aujourd'hui à des échelles nouvelles ou réarticulées qu'imposent des acteurs puissants (institutions d'enseignement supérieur et de recherche, partis politiques et lobbies, « géants du numérique », entrepreneurs de médias, disciplines de recherche mieux reçues que d'autres dans le monde politique, etc.). Le travail scientifique peut alors se lire selon un prisme scalaire parce qu'il consisterait - aussi - en la production d'échelles (nouvelles ou nouvellement articulées) pour tenter de répondre en chercheur.es, aux nouveaux défis posés. Nous avons intérêt en tout cas à penser les échelles comme une dimension de notre pratique scientifique, de manière à coordonner stratégiquement nos efforts, voire peut-être même à en prioriser certains.

## Bibliographie

* Calberac, Y. (2011). « Le terrain des géographes est-il un terrain géographique ? », *Carnets de géographes* [En ligne]. https://doi.org/10.4000/cdg.2783

* Clot, Y. (2006). « Clinique du travail et clinique de l'activité ». *Nouvelle revue de psychosociologie*, 1(1), 165-177. https://doi.org/10.3917/nrp.001.0165.

* Clot, Y. et Simonet, P. (2015). « Pouvoirs d'agir et marges de manœuvre ». *Le travail humain*, Vol. 78(1), 31-52. https://doi.org/10.3917/th.781.0031.

* Debarbieux, B. (2014). « Enracinement – Ancrage – Amarrage : raviver les métaphores ». *L'Espace géographique*, Tome 43(1), 68-80. https://doi.org/10.3917/eg.431.0068.

* Masson, D. (2009). « Politique(s) des échelles et transnationalisation : perspectives géographiques », *Politique et société*, vol. 28(1). https://doi.org/10.7202/001727ar
Péaud L. et Vergnaud C. (2024) « Enseignements et pédagogies de la géographie dans le supérieur », Appel à contribution pour la revue Géographie et Cultures, *Calenda*, mardi 16 avril 2024, https://doi.org/10.58079/w85b

Thémines, J.-F. (2022). « Ce que les programmes de géographie disent de l'institution qui les publie. Un terrain pour la géographie sociale ? » In : Antoine Frémont et Robert Hérin (coord.) Un terrain pour la géographie sociale ? ». Presses Universitaires de Caen, p. 206-213.

Thémines, J.-F. (2016). « Propositions pour un programme d'agir spatial : la didactique de la géographie à l'épreuve de changements curriculaires ». *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ere nouvelle*, vol. 49(4), 117-150. https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2016-4-page-117.htm

Thémines J.-F. et Le Guern, A.-L. (2020). « L'épreuve pour viatique. Un enchâssement d'épreuves d'élèves, d'enseignants-formateurs et d'un accompagnateur directeur de recherche ». In : Hubert Vincent, Nicolas Guirimand, Anne-Laure Le Guern et al. (dir.), *Savoir, épreuves, confiance en éducation et formation*. Nîmes : Champ social Editions, p. 172-185.

Volvey, A. (2003). « Terrain ». In : Jacques Lévy et Michel Lussault (dir.), *Dictionnaire de la géographie et de l'espace des sociétés*. Belin, pp.904-906.

Walliser, B. (éd.). (2009). *La cumulativité du savoir en sciences sociales* (1-). Éditions de l'ÉHESS. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527
## Comité scientifique :

David BEDOURET, maître de conférences en géographie, laboratoire GEODE, INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Jean-Charles BUTTIER, chargé d'enseignement à l'Université de Genève, Suisse.

Luigi CAJANI, professeur honoraire, Sapienza Università di Roma, Italie.

Didier CARIOU, Maître de Conférences en didactique de l'Histoire, HDR, Université de Bretagne occidentale (INSPE de Bretagne).

Sylvie CONSIDERE, Maîtresse de conférences - HDR, Université de Lille.

Sylvain DOUSSOT, Professeur des universités en Didactique de l'Histoire, Nantes Université (INSPE de Nantes).

Marc-André ETHIER, Professeur en didactique de l'Histoire, Université de Montréal, Québec.

Nadine FINK, Professeure de didactique de l'histoire et éducation à la citoyenneté, HEP Vaud, Suisse.

Caroline LEININGER FREZAL, MCF HDR, Université Paris Cité

Sylvain GENEVOIS, Maître de Conférences en didactique de la Géographie, Université de La Réunion (INSPE).

Anne GLAUDEL, Maîtresse de conférences, Université de Reims (Inspé).

Neus GONZALEZ MONTFORT, professeure associée de didactique des sciences sociales, Université Autonome de Barcelone, Espagne.

Philippe HAEBERLI, Docteur en sciences de l'éducation, collaborateur scientifique à l'Université de Genève, Suisse.

Charles HEIMBERG, Professeur de didactique de l'histoire et de la citoyenneté à l'Université de Genève, Suisse.

Sylvie LALAGÜE-DULAC, Maîtresse de Conférences honoraire en Didactique de l'Histoire, Bordeaux.

David LEFRANCOIS, Professeur en fondements de l'éducation au Département des sciences de l'Éducation à l'Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada.

Charles MERCIER, Maître de Conférences en histoire contemporaine, HDR, Université de Bordeaux/INSPE d'Aquitaine.

Sabrina MOISAN, Professeure en didactique de l'histoire et éducation à la citoyenneté, Université de Sherbrooke, Québec, Canada.

Alain PACHE, Professeur ordinaire en didactique de la géographie, HEP Vaud, Suisse

Florence RICHARD-SCHOTT, Maîtresse de Conférences en géographie, Université de Bordeaux/INSPE d'Aquitaine.

Jean-François THEMINES, Professeur des Universités en géographie, Université de Caen Basse-Normandie (INPE).

Christine VERGNOLLE-MAINAR, Professeure des Universités en Géographie, Université de Toulouse-Jean Jaurès (INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées).
Comité d'organisation :

Sylvain DOUSSOT, Professeur des universités, Nantes Université (Inspé)

Alexandra GIACOMELLI, gestionnaire appui projets académiques, Nantes Université (Inspé)

Lucie GOMES, Maitresse de conférences, Université de Limoges (Inspé)

Elise GUENOUX, Doctorante, Nantes Université (CREN)

Jérôme KROP, Professeur des universités en histoire, Nantes Université (Département des sciences de l'éducation, CREN)

Charlotte ROGER, secrétariat recherche, Nantes Université (Inspé)

Anne VEZIER, Maitresse de conférences, Nantes Université (Inspé)
Table des matières

<table><tr><td>Appel à communication</td><td>2</td></tr><tr><td>Symposium</td><td>6</td></tr><tr><td>Milano et Bédouret - Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie, un voyage de conserve*</td><td>19</td></tr><tr><td>Bellanger - Enseigner la géographie des risques majeurs. Contributions heuristiques d'une méthodologie au prisme des enjeux de la Caraïbe*</td><td>38</td></tr><tr><td>Bunnik - Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie*</td><td>51</td></tr><tr><td>Buttier et Opériol - Les finalités de l'enseignement de l'histoire : circulation entre propositions théoriques et travaux d'étudiant-es</td><td>73</td></tr><tr><td>Cariou - Mobiliser un cadre théorique en didactique de l'histoire. Le cas de la Théorie de l'action conjointe en didactique</td><td>75</td></tr><tr><td>Coutant - Entrer en thèse en se référant à plusieurs cadres théoriques*</td><td>77</td></tr><tr><td>Dotti - L'expérience d'une exposition sur l'histoire des marges</td><td>88</td></tr><tr><td>Doussot et Fink - CCEH (compétence critique et enseignement de l'histoire) : une recherche structurée par la comparaison de cadres théoriques sur un même objet de recherche</td><td>90</td></tr><tr><td>Dubosson - Enseigner l'histoire environnementale ? Ce n'est pas une gageure !*</td><td>92</td></tr><tr><td>Durisch Gauthier et Vézier - Contextualiser et comparer dans le cadre d'un enseignement sur l'islam. Construction et opérationnalisation d'instruments d'analyse pour une lecture critique de moyens d'enseignement (France et Suisse)</td><td>106</td></tr><tr><td>Ekoto Abaayo - Les conceptions du paysage des enseignants du secondaire dans les recherches en didactique de la géographie. Une étude sur les pratiques d'enseignement liées à la déforestation en contexte Camerounais*</td><td>108</td></tr><tr><td>Ethier, Lefrançois, Péloquin, De Maisonneuve et Roussy - Une recherche-action collaborative sur les jeux vidéos, la contextualisation et la pensée critique en histoire</td><td>123</td></tr><tr><td>Férol - Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?*</td><td>125</td></tr><tr><td>Filatre - Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?*</td><td>138</td></tr><tr><td>Fillion - Étudier le raisonnement géographique des élèves lors d'une situation scolaire authentique : le difficile arrimage de la recherche et du contexte naturel de la classe</td><td>152</td></tr><tr><td>Fink et De Mestral - La recherche didactique à l'épreuve du qualitatif et du quantitatif : quels savoirs pertinents pour la formation ?</td><td>154</td></tr><tr><td>Gavin - L'aménagement des cours d'eau dans le canton de Vaud (Suisse). Création d'un dispositif d'enseignement en didactique de la géographie et en Éducation à la Durabilité.</td><td>156</td></tr><tr><td>Geiss - Comment les élèves perçoivent-ils l'objectivité en histoire ? Enjeux épistémologiques d'une étude comparative franco-allemande*</td><td>158</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Genevois et Grondin - Comment articuler les cadres de référence du numérique éducatif avec ceux de la didactique de la géographie ? L'exemple de l'éducation à la carte et au numérique*</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Glaudel et Thémines - Le « sujet didactique » : essai d'appropriation d'un concept et perspectives de cumulativité en didactique de la géographie*</td>
      <td>195</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Godefroid - Théorie de l'activité et concept de norme pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire*</td>
      <td>209</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Gomes - Les enquêtes historiennes possibles sur un lieu de mémoire : usage et mise en discussion du Cadre d'apprentissage par problématisation</td>
      <td>223</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Guenoux - Penser l'étude de cas en didactique : quelle enquête pour quel(s) résultat(s) ?</td>
      <td>225</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Hardouin et Saulze - Les dimensions socio-spatiales des situations/processus/interactions d'enseignement et d'apprentissage en géographie. Analyse didactique d'une séquence de géographie à travers l'objectif d'une étude topogénétique combinée à une approche spatiale.</td>
      <td>227</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Heimberg - Un cadre de références théoriques critiques pour la didactique de l'histoire*</td>
      <td>230</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Honoré - La textualisation par les élèves de leurs pratiques d'enquête historienne en classe d'histoire</td>
      <td>238</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Jacq et Laurent-Varin Emin - Les origines sociologiques d'une didactique singulière de l'histoire géographie en lycée professionnel</td>
      <td>240</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Jardon-Giner, Boj I Cullel et Sospedra-Roca - Représentation, lecture et interprétation des femmes dans les images de reconstruction préhistorique éducatives : une triangulation nécessaire*</td>
      <td>242</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Jung - Construire un cadre de référence pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire- géographie débutants dans la mise en œuvre du concept d'habiter (6e)*</td>
      <td>257</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Labinal - La difficile évaluation des effets des caractéristiques matérielles et architecturales des espaces sur les apprentissages en histoire-géographie</td>
      <td>274</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Lecomte - Quelles articulations entre la géographie, discipline sociale de référence et la didactique : l'exemple d'une recherche collaborative en lycée professionnel sur les régimes d'habiter des « Gens du Voyage ».</td>
      <td>276</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Leininger-Frézal - Introduire les excursions virtuelles en géographie : un imbroglio théorique</td>
      <td>279</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Mathis - « Heureusement que quelqu'un a dit non ». Comment les élèves du secondaire réfléchissent à l'histoire. Une étude sur la pensée historienne et morale et réflexions sur la méthodologie</td>
      <td>282</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Moreau - Les sciences humaines et sociales au préscolaire : recension systématique d'un objet aux contours flous, mais pertinent pour l'intervention éducative</td>
      <td>284</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Morvan - Les séquences forcées et l'apprentissage par problématisation, un levier de développement du métier enseignant (classe d'histoire de 3ème de l'Enseignement agricole)</td>
      <td>286</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
Ndjoh Nkoute - Entre choix et exigences méthodologiques : les clivages scientifiques de nouveaux environnements de recherche en didactique au Cameroun* 291

Oussou - Quel(s) facteur(s) X dans un travail collaboratif en éducation à la durabilité ? Cas de la mise en œuvre des contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie dans le secondaire* général ivoirien 307

Pache - « Je découvre des paysages/Ich entdecke Landschaften ». Enjeux d'une recherche- développement bilingue qui vise à renouveler la géographie scolaire au primaire. 325

Pageau - Quels liens peut-on établir entre les représentations de l'histoire des enseignants et celles de leurs élèves? 328

Pirard - Une recherche quasi expérimentale pour évaluer la maitrise de la temporalité historienne chez les élèves en Belgique. Parcours, ambitions, difficultés et solutions.* 331

Reis Junior - Les enseignants de géographie peuvent-ils faire de la communication scientifique ? ( Rapport d'une expérience brésilienne ) 346

Rouiller - Quelles conceptions curriculaires et théoriques de l'Éducation à la pensée critique dans une perspective citoyenne et d'Éducation aux faits religieux ? Étude de cas : le Plan d'études suisse romand. 348

Sagot - Élèves ou enfants ? Implications d'une terminologie ordinaire mais peu anodine sur une recherche en classes élémentaires rurales 350

Sallenave, Petitdidier, Alva Pino, Bresteaux, Nuoffer et Sgard - De l'inconfort au temps fort : apprivoiser la phase d'institutionnalisation avec les enseignant·es de géographie en formation à Genève* 352

Doussot - Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 – Partie 1 365

Thémines - Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 – Partie 2 372

Comité scientifique 379

Comité d'organisation 380