# Une rythmanalyse des discours de formation : un chemin de professionnalisation

A rythmanalysis of training speeches: a way to professionalisation

Guillaume Demont

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/cediscor/6063

DOI : 10.4000/123o4

ISBN : 2108-6605

ISSN : 2108-6605

## Éditeur

Presses Sorbonne Nouvelle

## Édition imprimée

ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 1242-8345

## Référence électronique

Guillaume Demont, « Une rythmanalyse des discours de formation : un chemin de professionnalisation », *Les Carnets du Cediscor* [En ligne], 18 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/6063 ; DOI : https://doi.org/10.4000/123o4

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# La formation et ses formats : appuis discursifs et accompagnement

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Les Carnets du Cediscor

Dirigés par

Florence MOURLHON-DALLIES

18
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# Une rythmanalyse des discours de formation :
un chemin de professionnalisation

## A rythmanalysis of training speeches: a way
to professionalisation

par Guillaume DEMONT

## Résumé/Abstract

La formation professionnelle a pour visée la professionnalisation de celui qui la suit. Celle-ci passe aussi, ou surtout, par le discours : l'entrée dans la communauté discursive des professionnels laisse des marques dans le discours qui permettent au locuteur d'être reconnu comme pair par les autres. L'une des hypothèses de départ à notre recherche est que cette « professionnalisation discursive » est portée par l'expression de la temporalité : le rapport au temps du novice diffèrerait de celui du professionnel. Le rapport à l'urgence, au projet et au passé, la synchronisation de son rythme personnel avec celui de son environnement et de ses outils, etc., toutes ces temporalités professionnelles se construirait pendant la période de professionnalisation, donc de formation. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons réuni un corpus d'écrits de formation d'Accompagnants Éducatifs et Sociaux (AES) et élaboré une méthode d'analyse des temporalités en discours intitulée *Rythmanalyse des discours*. Ces analyses montrent qu'il existe cinq étapes de construction de l'identité professionnelle du sujet en formation : l'informité, la singularisation de la pratique, la concrétisation de la pratique, la critique et la personnalisation de la pratique. La mise au jour de ces cinq étapes nous permet de penser des applications concrètes concernant les écrits de la formation et l'accompagnement à ces écrits d'une part, et le développement de la professionnalité d'autre part.

Vocational training aims at the professionalisation of the trainees. This professionalisation also emerges through discourse: when the trainee becomes part of the discursive community of professionals, they recognise him as a peer through his way of speaking. Our research hypothesis is that this "discursive professionalisation" may be carried by the expression of temporality. The relation to time of the novice would differ from that of the professional. Our corpus is made up of some in-class essays from social worker training. To analyse this corpus, we have developed a method of analysing temporalities in discourse called Rythmanalysis of Discourse. This analysis shows that there are five phases to build a professional identity during the training: the formlessness, the singularization of the practice, concretization of the practice, the criticism and personalization of the practice. These five phases allow for the concrete enforcements in writing and for the development of professionalism during a vocational training.

## Mots-clés/Keywords

analyse du discours, rythmanalyse, formation professionnelle, écrits de formation, Accompagnant Éducatif et Social (AES), temporalité

discourse analysis, rythmanalysis, vocational training, training writings, social workers, temporality
Nous avons une double appartenance : nous sommes chercheur en analyse de discours chargé de recherche dans l'institution L'Arche en France et, en parallèle, nous sommes formateur dans un centre de formation d'Accompagnants Éducatifs et Sociaux (AES) après avoir été nous-même AES pendant une vingtaine d'années. Cela nous permet à la fois de profiter de différents résultats de recherches pour penser les pratiques de formation et de bénéficier d'un accès privilégié aux discours tenus en contexte professionnel, ou produits à propos de l'exercice du métier pour mener nos recherches en analyse des discours professionnels.

Dans le présent article, nous proposons une analyse d'écrits réalisés durant plusieurs mois de formation, sans confrontation avec les acteurs. Il faut savoir toutefois que nous avons dans des recherches précédentes (Demont 2014a, 2014b) focalisé nos analyses sur des entretiens menés avec des praticiens de même type que ceux qui ont rédigé les copies actuellement objets de notre attention. Cette contribution centrée sur un genre discursif particulier au sein des discours de formation est l'occasion d'en saisir les régularités et conditions de variabilité en les rapportant à des étapes dans la professionnalisation du métier d'AES.

Les écrits de la formation professionnelle sont de deux ordres : certains visent le développement de la professionnalité du sujet tandis que d'autres ont pour but de préparer aux épreuves écrites à venir. Les écrits de la formation prennent ainsi leurs sources dans deux genres distincts : les écrits professionnels (rapports, procès-verbaux...) et les écrits scolaires (rédaction, dissertation, synthèse de documents...). Ces derniers écrits ne sont pas perçus par les apprenants comme des activités de professionnalisation, puisqu'ils ne peuvent pas être directement réutilisés sur le terrain ; cependant, ils portent la trace de la formation des futurs professionnels sur du temps long, dans la mesure où ils reviennent régulièrement tout au long du parcours de formation. Parmi ces écrits, on retiendra les copies d'entraînement au Diplôme d'État d'Accompagnant Éducatif et Social (DEAES) qui surgissent au cours de la formation à des intervalles réguliers. On verra à l'issue de l'analyse que ces copies témoignent – dans l'évolution et la variété de leurs formulations – de ce qu'est un processus de montée en compétences dans la durée et peuvent à ce titre inspirer de nouvelles pratiques d'accompagnement à la professionnalisation.

Selon Saint Georges (2012), l'analyse de discours est traversée par trois mouvements qui la font évoluer dans de nouvelles orientations : l'« ouverture à la multimodalité » (id. : 52), l'« ouverture à l'histoire » (id. : 54) et l'« ouverture à l'expérience corporelle » (id. : 56). Cet article s'inscrit dans le deuxième mouvement : l'ouverture à l'histoire. Le discours est traversé d'une part par la temporalité qui lui est propre, d'autre part par l'histoire. Mais cette histoire est plurielle, il y a l'histoire de l'énonciateur, celle du récepteur, celle du genre dans lequel s'inscrit le discours, celle du dialogue que le texte entretient avec un intertexte... L'observation de la « mise en texte » de ces temporalités discursives est déjà de mise depuis longtemps en analyse de discours (Bronckart 1993). Mais il reste à explorer comment elles s'articulent les unes aux autres et interagissent les unes avec les autres ; c'est l'objectif poursuivi par cet article.

Dans une première partie, nous définirons les termes « rythme » et « temporalité » tels que le philosophe et sociologue Lefebvre (1992) les a conceptualisés. Ensuite, nous présenterons la rythmanalyse, élaborée par ce même chercheur, que nous déclinerons en une « rythmanalyse des discours ». Enfin, nous appliquerons cette méthodologie d'analyse à des discours relevant de la formation. Cette analyse nous permettra de mettre au jour une série
d'étapes de professionnalisation et de repenser ainsi l'accompagnement des étudiants/stagiaires dans leurs écrits de formation.

# 1. La rythmanalyse des discours

Mesurer les progrès de stagiaires aux parcours divers réunis en une même formation de dix-huit mois en analysant leurs productions écrites requiert de se doter de concepts permettant d'aborder le temps long de manière à la fois précise et séquencée. Ce sont ces notions aux fondements de notre analyse qui seront présentées ci-après.

## 1.1. Rythme et temporalité

Dans cet article, nous parlons du rythme dans le sens très spécifique qu'en donne Lefebvre (1992). Cet auteur oppose deux types de rythme : le rythme cyclique et le rythme linéaire. Il traite en premier lieu du rythme cyclique. Celui-ci correspond à la définition standard du rythme, par exemple celle du *Robert pour tous* (en ligne) : « Retour à intervalle régulier d'un repère constant <fnref n="1" /> », qui montre les deux caractéristiques du rythme cyclique : la périodicité et la répétition du même. À côté de ce rythme cyclique, Lefebvre définit un rythme linéaire qui est une temporalité finalisée : de retour en retour du point de repère, l'événement soumis au rythme avance vers un aboutissement donné. Il ressort de cette définition particulière du rythme que tout empan temporel peut être considéré comme un rythme : il mène à un aboutissement donné et il est marqué par un certain nombre de points de repère qui se réitèrent dans la temporalité. Ainsi, si nous prenons l'exemple d'une formation, elle se situe dans un empan temporel donné : 1 semaine, 6 mois, 1 an, 5 ans... Selon la définition classique, nous ne parlerions pas d'un rythme pour désigner cet empan temporel. Mais si nous nous référons au concept de rythme linéaire développé par Lefebvre, nous voyons que cette formation est construite d'événements qui reviennent de manière régulière : les cours, les travaux personnels, les bilans, les pauses... Tous ces événements cycliques tendent vers un aboutissement donné : la fin de la formation.

Pour simplifier notre propos et ne pas introduire de confusion entre la définition classique du rythme et l'usage que Lefebvre fait de ce mot, nous parlerons de « rythme cyclique » et de « temporalité linéaire » avec les définitions qui suivent :

- Le rythme cyclique désigne le retour récurrent d'événements de même nature à l'intérieur d'un empan temporel donné.

- La temporalité linéaire désigne un empan temporel, comprenant un début identifiable et une fin définie ou projetée.

En revanche, à l'instar de Lefebvre, nous continuerons à utiliser le terme de « rythme » comme terme générique englobant le rythme cyclique et la temporalité linéaire.

## 1.2. La rythmanalyse

Après avoir beaucoup exploré la question de l'espace, à la fin de sa vie, Lefebvre publie en 1992 un livre associant une philosophie du temps et un outil sociologique d'analyse des rythmes

<footnote n="1">1. Accessible à l'adresse : https://dictionnaire.lerobert.com/definition/rythme.</footnote>
urbains : *Essai pour une rythmanalyse*. Il pose en préambule de cet ouvrage que tout corps social est par nature polyrythmique, à l'image du corps humain. La rythmanalyse commence par l'identification de ces différents rythmes qui structurent une vie, une société, une communauté... Cependant, elle ne s'arrête pas là, Lefebvre est surtout intéressé par l'articulation entre ces rythmes. Comme le dit Loureau dans l'introduction de cet ouvrage, « [l]a rythmanalyse étudie les interférences complexes entre les rythmes cycliques et les rythmes linéaires » (1992 : 5). Lefebvre pose pour cela trois concepts opératoires :

– l'isorythmie, où tous les éléments sont synchronisés sur le même rythme. C'est le modèle d'un orchestre, le chef donne le tempo et chacun s'y conforme. Pour Lefebvre, ce modèle n'est pas réaliste, il n'est qu'une illusion ;

– l'eurythmie, qui est un fonctionnement convergent de différents rythmes. Lefebvre l'explique à l'aide de l'exemple du corps humain qui est un modèle d'eurythmie quand il est sain : le rythme cardiaque, le rythme des influx nerveux, les rythmes de sommeil s'alimentent mutuellement sans qu'aucun ne perde sa cadence ;

– l'arythmie, qui est le fonctionnement divergent de ces différents rythmes. Les rythmes conduisent l'organisation dans des directions incompatibles, ce qui provoque une spirale régressive qui mène l'organisation vers sa destruction.

## 1.3. La rythmanalyse des discours

En analyse du discours, cette question de l'articulation de différents rythmes cycliques entre eux et des temporalités linéaires rejoint les travaux initiés par Scollon (2005) dans l'analyse des discours médiés, poursuivis en langue française par Filliettaz (2007). Ces travaux permettent de distinguer deux niveaux rythmiques :

– les matrices rythmiques qui sont des rythmes extérieurs à l'activité et qui la conditionnent (rythme du jour et de la nuit, de la semaine, de l'année, des battements du cœur, de l'usure du corps et des objets...);

– les foyers praxéologiques qui sont les différents rythmes inhérents aux activités engagées simultanément.

Nous proposons dans cet article d'associer ces analyses avec la méthode de Lefebvre pour élaborer une méthodologie d'analyse intitulée la « rythmanalyse des discours ». Quand l'énonciateur reconstruit l'activité en discours, il actualise les rythmes qui la structurent et la traversent. L'hypothèse qui fonde la rythmanalyse des discours est que cette actualisation laisse des marques dans le texte. L'analyse de ces traces permet donc d'accéder à la polyrythmie de l'activité reconstruite en discours, voire « mise en spectacle » dans le discours (Détrie, Siblot et Verine 2001 : 186-187). Ainsi, chaque discours produit une image du temps qui se traduit par la superposition des représentations des matrices rythmiques et des foyers praxéologiques actualisés dans le discours. Ces représentations sont en effet produites par des marqueurs d'actualisation, c'est-à-dire des « indices » qui traversent le discours et peu à peu produisent une image discursive de ces rythmes. La rythmanalyse des discours se fonde sur la recherche de ces marqueurs d'actualisation. Dans un premier temps, elle consiste en l'identification des temps verbaux, des conjonctions et propositions temporelles (repérage des matrices rythmiques). Dans un deuxième temps, l'analyse va porter sur la dénomination des activités par le locuteur et l'expression des modalités qui vont être utiles pour comprendre la
hiérarchisation des activités et les aspects quantitatifs et qualitatifs de celles-ci (repérage des
foyers praxéologiques). Dans un troisième temps, on procède au repérage de ce que Bulea
(2009) nomme les « figures d'action », c'est-à-dire les différentes façons de saisir l'agir dans
le discours. Dans notre corpus, nous rencontrons des figures d'action que Bulea avait déjà
identifiées dans ses entretiens menés avec des infirmières, mais également d'autres façons de
saisir l'agir plus spécifiques. Nous avons ainsi mis au jour des portions de discours où l'agir
est saisi :

- comme un événement isolé dans le passé (« figure d'action événement passé »);

- comme un événement concomitant à la situation d'énonciation (« figure d'action occurrence »);

- comme un événement du passé qui explique, parce qu'il sert de modèle ou de contremodèle, un agir ultérieur (« figure d'action expérience »);

- comme un modèle, une prescription qui n'est pas incarnée dans un récit, du type « pour faire un pansement, il faut d'abord nettoyer la plaie » (« figure d'action canonique »);

- comme une action qu'il ne faut pas faire, quelque chose de contre-indiqué (ce que nous nommons « la figure d'action anticanonique »);

- comme un syntagme à définir (« figure d'action définition »).

## 2. Rythmanalyse des discours de formation : mise au jour d'un parcours de professionnalisation

Notre question de recherche peut être ainsi formulée : la démarche de construction ou de reconstruction de l'identité professionnelle des acteurs en formation professionnelle se traduit-elle par une modification du rapport au temps du sujet dans sa pratique ? Pour y répondre, il nous fallait constituer un corpus de discours de ces acteurs pris au fil de leur formation et analyser ce corpus pour mettre au jour des marqueurs du rapport au temps de l'énonciateur. La rythmanalyse des discours nous a paru être une entrée intéressante pour aborder cette question. Il restait donc à trouver le corpus qui permettrait de chercher des éléments de réponse à cette question. Ce corpus devait répondre à deux impératifs pour être utile, à savoir :

- proposer un discours sur la pratique professionnelle;

- s'étaler sur la durée du processus de développement de la professionnalité, du début à la fin de la formation.

### 2.1. Le corpus analysé

Le diplôme d'État d'Accompagnant Éducatif et Social (DEAES) est une certification de niveau 3, équivalente à un CAP. Ce diplôme permet d'exercer les métiers de l'aide à la personne dépendante au sein de structures de type EHPAD ou foyers pour personnes handicapées, à domicile, ou en aide à la vie scolaire. Dans le centre de formation où nous avons mené cette recherche, la formation se fait sur 18 mois, exclusivement en cours d'emploi, à raison d'un regroupement d'une semaine par mois. Les participants à cette formation étant nommés « stagiaires » dans ce centre de formation, nous conserverons ici cette terminologie. Certains, en contrat de qualification, sont novices : leur entrée en formation coïncide avec leur premier emploi ; d'autres sont expérimentés, travaillant sans diplôme depuis des années.
### 2.1.1. Les devoirs de réflexion

L'épreuve finale de ce diplôme consiste en un devoir de réflexion écrit sur sujet imposé. Une question est posée en lien avec l'exercice de la profession et les candidats ont deux heures pour y répondre en s'appuyant sur des exemples issus de leurs pratiques. Voici deux exemples de sujets donnés en 2018 :

1) Comment prenez-vous en compte la diversité culturelle des personnes que vous accompagnez au quotidien ?

Illustrez d'exemples.

2) En tant qu'AES, vous pouvez être amené(e) dans votre pratique professionnelle à accompagner des personnes présentant des difficultés de communication.

Comment intervenez-vous auprès de ces personnes pour faciliter la relation ? Illustrez avec des exemples issus de votre pratique professionnelle et prenez appui sur vos acquis de formation.

Dans le cadre de l'entraînement à cette épreuve, des devoirs sur table sont proposés à sept reprises au cours des 18 mois de la formation. Le premier se situe lors du premier regroupe-ment, pour positionner les stagiaires, le dernier lors du dernier regroupement, avant l'épreuve finale. Nous avons collecté ces devoirs d'entraînement pour les stagiaires des trois dernières promotions d'AES de ce centre de formation, soit les devoirs de 58 personnes. À raison de 7 devoirs par stagiaire, ceci nous donne un corpus de 406 devoirs. Les 58 stagiaires auteurs de notre corpus se répartissent ainsi :

- 18 personnes ont déjà une expérience professionnelle avant leur entrée en formation (allant de 1 an à 24 ans pour la plus expérimentée) ;

- 40 personnes sont en contrat de qualification et leur site qualifiant correspond à leur premier emploi dans le domaine ;

- 15 stagiaires ont un niveau bac ou supérieur, 20 sont titulaires d'un CAP ou BEP, 23 n'ont aucun diplôme.

Ces différences de qualification initiale en entrée en formation créent une grande hétérogénéité dans les compétences scripturales déployées dans les devoirs de réflexion. Ainsi, certaines copies vont jusqu'à 8 pages manuscrites alors que d'autres dépassent à peine un recto.

### 2.1.2. Réfléchissement de la pratique et réflexion sur les pratiques

Conformément aux consignes du devoir, qui demandent d'articuler des réflexions d'ordre général avec des exemples extraits de la pratique, chaque texte se compose de deux types de séquences :

- des séquences de réfléchissement de la pratique, exposant une saisie de l'agir du candidat (extrait [1]);

- des séquences de réflexion sur la pratique, exposant une prise de distance du candidat par rapport à sa pratique pour formuler des considérations d'ordre général, sur les publics et sur le rôle de l'AES (extrait [2]).

[1] je travaillais en EHPAD, nous avions des téléphones sur nous, relié aux sonnettes des chambres. Lorsque j'entrais dans une chambre pour faire un accompagnement je prenais soins de mettre mon téléphone en vibreur. Il arrivais, que je doive quand même le regarder, j'en informais auparavant la personne. (Document B-4)<fnref n="2" />

<footnote n="2">2. Les extraits de corpus sont reproduits dans l'orthographe d'origine, sans correction.</footnote>
[2] En tant qu'accompagnateur, notre devoir est d'être focalisé sur la personne lors de ces moments privilégié, si ce n'est pas le cas, la personne peu se sentir délaissé et éprouver un sentiment de mal être ou encore pensé qu'il a moins de valeur que le facteur parasitant de l'accompagnement. L'estime que la personne a d'elle même peu être également fortement fragilisé. (Document B-4)

Le positionnement énonciatif de l'auteur est différent entre ces deux séquences : impliqué personnellement dans les séquences réfléchissantes de la pratique, impliqué collectivement dans les séquences de réflexion sur la pratique. En outre, alors que les premières séquences proposent des récits, les secondes sont plus de l'ordre de la prescription, de la description ou de l'argumentation.

Notre objectif d'analyse portant sur l'évolution du rapport au temps dans la pratique, nous avons choisi de n'analyser que les séquences de réfléchissement de la pratique.

## 2.2. Analyses

L'analyse de ce corpus montre qu'il existe des façons d'être professionnel qui diffèrent d'un stagiaire à l'autre. Mais il est aussi remarquable que ces façons d'être présentent des points communs entre certains des groupes de stagiaires qui permettent de définir des profils, que nous appellerons des « configurations de la professionnalisation ». Enfin, dernière remarque générale avant de rendre compte de ces analyses plus précisément, nous accepterons que le stagiaire ne soit pas figé dans un profil, qu'il évolue au fur et à mesure du temps de formation et des devoirs qu'il rédige. Pour rendre compte des résultats de nos analyses, de l'existence et des caractéristiques de ces profils, et des trajectoires existant entre ces profils, nous utiliserons les copies de quatre des stagiaires de notre corpus, en les anonymisant. Nous montrerons ainsi quatre parcours distincts celui de A, de B, de C et de D., ce qui nous permettra de conclure cette partie en réalisant une synthèse des caractéristiques linguistiques et discursives des différentes configurations de professionnalisation.

### 2.2.1. Le parcours de A : de l'informité à la singularisation de la pratique

A est un novice, titulaire du baccalauréat, il signe un contrat de professionnalisation pour le diplôme d'AES dans l'association où il a auparavant effectué un service civique de 8 mois. Sa première copie compte huit séquences de réfléchissement de la pratique, représentant la moitié du document (71 lignes sur 143). L'étude des temps verbaux de sa première copie révèle l'utilisation de l'infinitif en premier lieu (38 % des verbes) et du présent de l'indicatif (30 % des verbes). Dans *Temps et verbes*, Guillaume (1929 : 11) propose le concept de « chronogénèse » pour décrire l'application sur le verbe d'une « image-temps ». Ainsi, certaines formes verbales situent précisément le verbe sur la ligne passé-présent-futur, d'autres présentent une image du temps plus floue. L'infinitif fait partie de cette dernière catégorie. Il n'inscrit pas le verbe sur la ligne du temps, l'image-temps est entièrement virtuelle, potentielle, non actualisée. De même, l'utilisation du présent dans le récit produit un effet de généralisation. Il est évident pour le lecteur que, quand l'auteur écrit : « Je fais la toilette de Claire en commençant par son visage » (Document A1), il n'exprime pas une action concomitante à la situation d'énonciation, il nous situe dans un présent continu, hors de la ligne du temps.

En ce qui concerne l'utilisation des modalités dans ces séquences de réfléchissement, on en trouve un panel assez complet, mais les deux-tiers des occurrences relèvent de la modalité
aléthique (Le Querler 2004) (l'expression du nécessaire, du possible, du contingent ou de l'impossible) (extrait [3]).

[3] Ces flux peuvent entraîner une réadaptation à un cadre comme pour le cas de Damien. Il est nécessaire d'accueillir et de respecter ses réadaptations, de comprendre peut-être peu à peu si Damien ne sort pas de cet état quel en est la raison car il y a toujours une raison. (Document A1)<fnref n="3" />

Sur les huit saisies de l'agir que représentent ces huit séquences, une saisie correspond à une figure d'action événement passé [A1] (Bulea 2009). Les sept autres saisissent l'agir dans sa récurrence, selon une figure d'action qui n'est pas répertoriée comme telle par Bulea. L'agir est saisi dans sa récurrence, la figure désigne ce que la locutrice fait ordinairement, sans que l'action ne soit située dans le temps. Nous désignons cette figure l'agir récurrent (extrait [4]).

[4] Sandrine travaillant à l'artisanat, au retour, nous savons qu'elle revient « chamboulée » par et qu'elle a besoin d'accompagnement pour s'apaiser, se détendre peu à peu et se mettre à l'aise. Cet accompagnement auprès d'elle se fait doucement par des indications simples pour l'orienter. (Document A1)

Ces séquences présentent assez peu de rythmes différents : le rythme de l'accompagnement et du soin est majoritairement présent avec celui de la vie intérieure et des émotions. La polyrythmie n'est pas une question pour le locuteur, les rythmes coexistent sans lien ni tension.

Ainsi, les caractéristiques de ce document sont l'absence d'une image-temps actualisée, un agir non-situé mais récurrent, modalisé par des facteurs extérieurs que sont la nécessité et le possible, et une faible polyrythmie. Ces caractéristiques se retrouvent dans de nombreux documents du corpus (25 copies), toujours systématiquement en début de formation. Nous avons nommé cette configuration *informité*, en raison de ses caractéristiques qui ne laissent pas paraître une forme rythmique dans la pratique. Il est à noter que ce terme d'informité ne constitue pas un jugement de valeur sur les copies en question, il n'a en aucun cas un sens tri-vial dans notre esprit mais est à comprendre comme absence de formalisation caractéristique d'un net degré de professionnalisation.

Dans la dernière copie de A, les caractéristiques des marqueurs d'actualisation du temps changent par rapport à la première. On retrouve le même nombre de séquences de réfléchissement de la pratique, mais ces séquences ne représentent plus qu'un quart du nombre de lignes total. Au niveau des formes verbales, l'infinitif demeure le mode le plus représenté (41 % des occurrences verbales dans ces séquences sont à l'infinitif), mais l'imparfait a supplanté le présent de l'indicatif (31 % des occurrences verbales sont à l'imparfait, contre 21 % au présent). De même, si la modalité aléthique reste présente (6 occurrences), elle est désormais supplantée par la modalité appréciative (Le Querler 2004) qui détermine ce qui est bien, mal, bon ou mauvais (10 occurrences).

[5] Face aux différents problèmes de communication, je favorise d'utiliser des outils les plus pertinent pour la personne. Ceux avec lesquels elle s'exprimera le mieux et que je me ferais mieux comprendre également. (Document A7)

L'émergence des temps du passé est directement liée à une diversification des figures d'action. Sur les huit saisies de l'agir observé dans ce document, quatre demeurent des figures d'action d'agir récurrent, les quatre autres sont des figures d'événements passés. Enfin, les rythmes

<footnote n="3">3. Les marqueurs de la modalité aléthique sont soulignés par nos soins.</footnote>
représentés se diversifient : les rythmes cycliques de la journée et de la semaine apparaissent
alors qu'ils étaient absents du premier document.

[6] Dans le foyer de vie dans lequel je travail j'ai accueilli une personne venu faire un stage de deux semaines pour découvrir. *La veille* j'avais annoncé au groupe cette arrivée.

Cependant, la polyrythmie n'est toujours pas une tension, ni une ressource, les temporalités coexistant sans entrer en interaction. Dans cette configuration, l'informité est toujours présente (infinitif majoritaire, présent de généralisation toujours relativement élevé, figure d'action *agir récurrent*, polyrythmie faible). Mais on perçoit au milieu de l'informité une pratique singulière et située. De ce fait, nous avons nommé cette configuration : *singularisation de la pratique*.

L'ensemble des copies de A, entre la première et la dernière, glisse entre les caractéristiques de l'informité et celle de la singularisation. Cependant, on observe un moment de bascule, à la sixième copie, où les caractéristiques de la configuration de singularisation l'emportent sur celles de l'informité : l'usage de l'imparfait l'emporte sur celui du présent, la modalité aléthique perd son usage majoritaire et la figure d'action *événement passé* devient majoritaire.

Dans notre corpus, il est possible de retrouver 10 auteurs dont les copies offrent ce trajet entre la configuration *informité* et la configuration *singularisation de la pratique*. Cependant, le point de bascule n'est pas toujours situé au même moment de la formation : le plus précoce voit le point de bascule se faire dès le deuxième devoir (au troisième mois de la formation) ; A est le plus tardif, ce point de bascule n'arrivant que pour la sixième copie, soit au quatorzième mois de la formation.

### 2.2.2. Le parcours de B : de l'informité à la concrétisation de la pratique

B est également un novice, il a quitté l'école à 15 ans, en situation d'échec scolaire. À 18 ans, il a fait un service civique pendant 10 mois au terme duquel il signe un contrat de professionnalisation en suivant la formation d'AES. Les quatre séquences de réfléchissement des pratiques de la première copie de B (représentant 60 % du nombre de lignes total de la copie) présentent les différentes caractéristiques de la configuration *informité* que nous avons précédemment identifiées :

- les modes et temps verbaux principaux sont l'indicatif et le présent (54 %) ; 26 % sont à l'infinitif ;

- la modalité aléthique est la plus représentée, avec 58 % des marqueurs de modalité ;

- les saisies de l'agir sont exclusivement de *l'agir récurrent* ;

- les rythmes représentés en discours sont peu nombreux (essentiellement le rythme de l'accompagnement et du soin et le rythme quotidien) et ne sont pas articulés les uns avec les autres.

Le quatrième devoir de B est relativement conforme à la configuration de singularisation des pratiques : émergence des temps du passé (imparfait et passé composé), présence de la modalité évaluative, diversification des rythmes mais sans articulation les uns avec les autres. En revanche, la dernière copie de B ne présente pas les mêmes caractéristiques que celle de A :

- l'infinitif est réduit à une proportion peu significative (7 % des occurrences verbales) alors que les temps de l'indicatif se généralisent avec une forte dominance des temps du passé (18 % pour le présent, 55 % pour le passé composé et 12 % pour l'imparfait) ;
– la modalité aléthique a disparu, au profit quasi exclusif de la modalité évaluative (85 % des occurrences de modalités) ;

– la figure d'action *agir récurrent* a disparu, les sept saisies de l'agir du document étant exclusivement des figures d'action *événement passé*;

– les rythmes représentés sont nombreux (rythme de la journée, rythme de la semaine, rythme personnel de l'énonciateur, rythme de l'accompagnement et du soin, rythme de l'équipe, rythme de l'usager, rythme du groupe) et la polyrythmie devient un enjeu.

En effet, des arythmies apparaissent :

[7] En rentrant du travail il avai besoin de repo mais c'étai l'heure de faire à mangé. C'est pas possible de fair les deux. (Document B7)

De même des eurythmies sont mises en avant, c'est-à-dire des synchronisations rythmiques reconnues efficientes :

[8] Il avais besoin de se défouller et de faire de l'éxercice. Moi c'été mon repo et j'avais envie d'allé a la salle. On a été tous les 2 a la salle. (Document B7)

Cette généralisation des temps de l'indicatif montre que l'ancrage des séquences de réfléchissement de la pratique dans le temps est bien assuré par le locuteur, ce que confirme l'exclusivité de la figure d'action *événement passé*. Par ailleurs, les rythmes dans leur diversité ne sont plus seulement un « temps perçu », un temps extérieur qui s'écoule indépendamment du sujet, mais deviennent un « temps vécu », un temps à la fois conditionné et conditionnant l'expérience. Ces nouvelles caractéristiques indiquent une pratique plus solidement ancrée dans le concret de la situation dans laquelle elle s'expérimente. De ce fait, nous avons nommé cette configuration de séquences de réfléchissement de la pratique *concrétisation de la pratique*.

Cette configuration est un peu l'aboutissement du mouvement initié par la configuration de singularisation des pratiques : diminution de la place de l'infinitif, des figures d'actions *agir récurrent*, et des modalisations aléthiques. Mais elle inaugure également un nouveau mouvement autour de la prise en compte discursive de la polyrythmie. Treize auteurs de copies suivent plus ou moins rapidement le même cheminement que B, de la configuration *informité* à celle de *concrétisation de la pratique* : les bascules entre les configurations peuvent arriver plus ou moins tôt.

### 2.2.3. Le parcours de C : de la singularisation de la pratique à la critique

Contrairement à A et B, C n'est pas vraiment un novice. Après le baccalauréat, il a échoué aux concours pour entrer en formation d'éducateur spécialisé, il a fait un service civique de 10 mois dans une association avec le projet de retenter les concours l'année suivante. À la fin de son service, il signe un CDI avec la possibilité de faire la formation d'AES l'année suivante. Il a donc un an d'expérience en tant que professionnel au moment où il entre en formation.

La première copie de C ne possède pas les caractéristiques de la configuration *informité*, mais celle de la configuration *singularisation des pratiques*. Le quatrième devoir montre le point de bascule où les séquences de réfléchissement de la pratique se situent dans une configuration de *concrétisation de la pratique*. La dernière copie, en revanche, ne traduit plus cette configuration. Tout d'abord, de nouvelles saisies de l'action font leur apparition à côté de l'*événement passé* : les figures d'action *canonique* et *anti-canonique*.
La figure d'action *canonique* est un agir saisi comme une prescription de ce qu'il faut faire. Dans cette figure d'action, le locuteur est à la frontière entre la séquence de réfléchissement de la pratique et la séquence de réflexion sur les pratiques, mais nous la considérons encore dans la première catégorie car la généralisation de l'agir est partielle : le locuteur saisit encore l'action dans un contexte situé (dans un lieu ou avec des personnes accompagnées précises, etc.).

[9] Face aux troubles de comportement de Jean-Paul, l'AES doit agir en trois étapes : sécuriser l'environnement, poser le cadre et comprendre ce qui a été à l'origine du trouble (Document C7)

La figure d'action *anti-canonique* présente, de la même façon, un agir saisi comme une prescription, mais en indiquant ce qu'il ne faut pas faire :

[10] Quand Jean-Paul crie et fait peur à tout le monde, on pourrait être tenté de le prendre en frontal et d'aller au conflit, mais ce serait contreproductif. (Document C7)

De manière cohérente avec cette forme de saisie de l'agir, cette configuration voit se développer à nouveau l'usage du présent, dans les trois modes indicatif, subjonctif et conditionnel.

L'usage des modalités n'est plus vraiment structurant pour définir la configuration. Dans la dernière copie de C, la modalité évaluative reste la plus utilisée, mais d'autres copies présentant les mêmes caractéristiques en termes de temps verbaux, de saisie de l'agir ou de rythmes représentés utilisent moins cette modalité que la déontique (la modalité exprimant l'obligation, l'autorisation ou l'interdiction). Dans certaines copies, dans cette configuration, la modalité boulique (exprimant la volonté, le désir) est très présente.

La caractéristique la plus marquée de cette configuration concerne la gestion de la polyrythmie. Les rythmes sont divers, mais presque systématiquement présentés en arythmie. Les récits de cette configuration présentent des temporalités en tension :

[11] Les exigence de la vie de groupe sont trop ardues pour Vanessa, elle veut manger, sortir, dormir, regarder la télé quand elle veut et pas quand c'est le moment. (Document C7)

[12] Il aurait fallu réajuster son projet de toute urgence, mais ce n'était pas possible avant la réunion prévue dans 6 mois. D'ici là on s'est adapté et on a accompagné Jean-Paul en faisant abstraction de son projet. (Document C7)

Dans cette configuration, le professionnel prend sa place comme acteur critique de l'accompagnement : c'est parce qu'il y a des frottements, des ajustements qui ne se font pas naturellement que son action est nécessaire, d'où l'importance des termes d'opposition (« mais », « et pas quand »...). C'est dans ce sens que nous avons nommé cette configuration *critique*. Cependant, le locuteur ne mentionne pas encore la résolution de cette tension ; elle est un fait posé, qui pose problème, mais ne trouve de réponse que dans l'arbitrage du professionnel : il va favoriser une des deux temporalités et sacrifier l'autre. Ainsi, l'exemple ci-dessous montre bien qu'entre le rythme de la personne accompagnée et le rythme de l'organisation de la journée, il arbitre en faveur du second :

[13] Jean-Paul a besoin de temps, les transitions sont compliquées pour lui. Mais du temps il n'y en a pas, l'atelier commence à 9h et il faut bien y aller. (Document C7)

Ce parcours, de la *singularité* à la *critique*, est fréquent dans notre corpus. Il se retrouve à la fois chez des novices (pour six d'entre eux) et chez huit des professionnels plus expérimentés.
2.2.4. Le parcours de D : de la concrétisation de la pratique à la personnalisation de la pratique

D est une AES bien expérimentée, en poste depuis 4 ans après une expérience de 2 ans en tant qu'auxiliaire de vie scolaire. Sa première copie présente les caractéristiques de la configuration **concrétisation de la pratique** : les récits sont situés comme des **événements passés**, à l'imparfait et au passé composé, la polyrythmie est relativement diversifiée, présentant des situations d'arythmie ou d'eurythmie. Rapidement, à partir de la troisième copie, les eurythmies disparaissent, seules demeurent les arythmies, témoignant de la difficulté de respecter à la fois le rythme de chaque personne, celui de l'institution, celui des familles et celui des professionnels :

[14] Elle aimerait bien aller à la messe, mais notre planning n'est pas fait pour ça et la famille n'est pas plus disponible pour l'accompagner. Je lui ai proposé la messe à la télé, mais les autres résidents refusent qu'on mette autre chose que les documentaires animaliers le dimanche matin. Alors force est de constaté que la Charte des droits et libertés est un peu une illusion. (Document D4)

Ensuite, pour le sixième devoir, nous observons à nouveau un changement de configuration, comme dans les deux extraits suivants :

[15] J'avais vu l'orthophoniste utiliser les pictos avec lui. C'était bluffant, il était dans un vrai échange, ce que je n'avais encore jamais vu. Depuis j'essaye de les utiliser de plus en plus. Ce jour là, quand Grégoire avait l'air triste, j'ai pris son cahier de communication pour lui demander ce qui se passait, mais il l'a jeté. (Document D6)

[16] Un jour qu'il avait été trop loin, je l'ai repris vigoureusement. Depuis s'est instauré une relation de confiance entre lui et moi; C'est pour cela que ma direction m'a demandé d'être sa référente. En tant que nouvelle référente, je suis donc allé le voir pour un entretien avant son projet. (Document D6)

Ces deux extraits montrent une ligne du temps qui se complexifie : des événements antérieurs au temps du récit apportent des éléments de compréhension aux actions du récit. Ainsi l'épisode de l'orthophoniste et celui de la reprise vigoureuse pourraient être identifiés comme des **événements passés**, mais leur saisie est finalisée, ils servent d'éléments explicatifs à la figure d'action **événement passé** dans laquelle ils sont inclus. Le locuteur saisit ces actions non en raison de leur valeur d'événement, mais de leur valeur d'expérience. Ils ne sont pas convoqués en tant qu'illustration d'un propos, mais en tant qu'événements qui ont généré un apprentissage professionnel. C'est pour cela que nous les nommons, à la suite de Bulea (2009), les figures d'action **expérience**.

Cette complexification de la ligne du temps a naturellement des conséquences dans les temps verbaux utilisés : il y a une augmentation d'usage du plus-que-parfait. Mais cela n'est pas systématique. Si nous prenons la septième copie d'un autre auteur (E) qui présente également les caractéristiques de cette configuration, nous voyons qu'il maîtrise assez mal l'usage des temps verbaux :

[17] Un jour Jean m'a aidé à comprendre sa difficulté, il m'a dit que Justine lui faisai peut parce qu'elle parle fort. Alors ce matin, quand je le voyais sous pression à table à côté de Justine, je lui est proposé un casque pour atténuer les sons. C'est une technique que j'ai vu sur mon lieu de stage. Ça l'a apaisé bien vite. (Document E7)

Mais ce court extrait montre à la fois une figure d'action **événement passé** quand le locuteur propose un casque à Jean, et deux figures **expérience** : la confidence de Jean et la technique apprise sur le lieu de stage. Il y a bien deux actions antérieures au récit qui apportent des éléments explicatifs de l'action du locuteur, alors que le plus-que-parfait n'est pas employé.
Une autre caractéristique de cette configuration concerne la polyrythmie. Comme dans la configuration *concrétisation de la pratique*, on peut identifier des descriptions d'arythmies et d'eurythmies, mais cette polyrythmie n'est pas seulement un élément de contexte, elle devient un outil de travail du professionnel. Contrairement à la configuration précédente, *critique*, l'arythmie n'est pas une fatalité qui oblige à choisir entre deux rythmes, elle est un point de départ : il fait partie du travail de l'AES de tenter de la résoudre et de faire en sorte que les rythmes en tension se synchronisent, ainsi que le montre l'extrait suivant :

[18] Tout le monde était prêt il ne manquait que Grégoire qui traînait. Sophie s'impatientait et son humeur a tendance à déteindre sur le reste du groupe. Alors je lui ai demandé d'aller aider Grégoire qui est bloqué. Sophie lui a mis ses chaussures d'autorité et l'a pris par la main pour l'emmener. Grégoire n'a pas protesté, il s'est laissé faire alors que n'importe quel membre de l'équipe aurait eu le droit à une crise. (Document D6)

Le rythme du groupe et le rythme personnel de Grégoire étaient en tension, l'action de la professionnelle a été de faire en sorte que ces deux rythmes se synchronisent en demandant à un membre du groupe d'aider Grégoire. De même, l'eurythmie n'est pas seulement un climat favorable, elle est une occasion à identifier et à saisir pour l'accompagnement de la personne :

[19] La relation à sa famille a toujours été compliquée, ils étaient toujours trop pressés pour rentrer dans le foyer, ils nous parlaient le moins possible, sauf pour nous faire des reproches... La maladie de Sophie a été une occasion incroyable de nous forcer à nous asoir ensemble : pour prendre soin de Sophie, il fallait vraiment qu'on soit ensemble eux et nous. Le moment d'attente à l'hôpital a été un vrai moment d'échange. J'ai profité de ce moment où j'étais seule avec la maman de Sophie pour lui raconter l'anecdote de la lingerie, elle m'a dit qu'effectivement, Sophie a toujours eu le don de s'occuper des autres, surtout avec les enfants. (Document D7)

Cette configuration comporte un engagement et une responsabilité personnelle nouveaux : le locuteur n'est pas seulement en charge de faire des tâches, il est également responsable d'identifier et de saisir les opportunités en jeu dans les événements rythmiques. De ce fait, nous avons nommé cette dernière configuration la *personnalisation de la pratique*.

Dans cette configuration, la gestion de la polyrythmie par le professionnel se rapproche du concept de *kairos*, le bon moment. D'après le poète grec Posidippe, Kairos est un dieu qui n'a qu'une mèche de cheveux sur le front ; quand il passe soit on ne le voit pas, soit on le voit et on le laisse passer, soit on parvient à le saisir par les cheveux. Cette image nous semble bien refléter les trois attitudes des différentes configurations par rapport aux phénomènes d'arythmie et d'eurythmie :

- dans les configurations *informité* et *singularisation de la pratique*, ces phénomènes rythmiques ne sont pas perçus par le locuteur ;

- dans les configurations *concrétisation de la pratique* et *critique*, le locuteur perçoit ces phénomènes comme quelque chose sur quoi il n'a pas de prise ;

- dans la configuration *personnalisation de la pratique*, le locuteur prend prise sur les phénomènes rythmiques et les utilise dans sa pratique.

Cette dernière configuration est relativement rare dans notre corpus, seuls trois stagiaires la présentent dans leurs copies.

## 2.3. Synthèse du parcours de professionnalisation

En nous basant sur quatre profils dont nous avons analysé les copies, nous avons mis au jour l'existence d'un parcours de professionnalisation en cinq étapes. Quand il entre en formation,
le stagiaire peut avoir déjà accompli une partie du chemin et commencer à une autre étape que la première. Dans notre corpus, nous avons ainsi pu observer que les premières copies s'inscrivaient dans la configuration :

- informité pour 25 stagiaires;

- singularisation de la pratique pour 25 stagiaires également;

- concrétisation de la pratique pour 8 stagiaires;

- critique pour 1 stagiaire uniquement.

Tous les stagiaires ne vont pas non plus au bout du parcours. Ainsi, nous observons dans notre corpus que les dernières copies s'inscrivent dans la configuration :

- singularisation de la pratique pour 10 stagiaires;

- concrétisation de la pratique pour 23 stagiaires;

- critique pour 22 stagiaires;

- personnalisation de la pratique pour 3 stagiaires.

Enfin, toutes les étapes n'apparaissent pas nécessairement dans les copies des stagiaires. Ainsi, deux stagiaires ont la particularité de présenter des copies relevant de la configuration singularisation des pratiques et d'autres de la configuration critique, mais aucune copie ne correspond à ce que nous avons décrit comme configuration concrétisation de la pratique entre les deux. Le parcours de professionnalisation peut en effet échapper en partie aux discours tenus pendant la formation.

Le tableau suivant récapitule les caractéristiques des cinq configurations rencontrées dans notre corpus.

<table><caption>Tableau 1. Récapitulatif des caractéristiques linguistiques et discursives des configurations de professionnalisation</caption><thead><tr><th rowspan="2">Configuration</th><th colspan="4">Formes privilégiées</th></tr><tr><th>Formes verbales</th><th>Modalités</th><th>Figures d'actions</th><th>Gestion de la polyrythmie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Informité</td><td>Présent de l'indicatif Infinitif</td><td>Aléthique</td><td>Récurrente</td><td>Peu de rythmes représentés et pas d'interaction entre les rythmes</td></tr><tr><td>Singularisation de la pratique</td><td>Présent de l'indicatif Infinitif Passé composé ou imparfait</td><td>Aléthique Évaluative</td><td>Récurrente Évènement passé</td><td>Prise en compte de davantage de rythmes mais toujours pas d'interaction entre ceux-ci</td></tr><tr><td>Concrétisation de la pratique</td><td>Passé composé ou imparfait</td><td>Évaluative</td><td>Évènement passé</td><td>Présence d'eurythmies et d'arythmies</td></tr><tr><td>Critique</td><td>Passé composé ou imparfait Présent de l'indicatif</td><td>Toutes</td><td>Évènement passé Canonique Anti-canonique</td><td>Sur-représentation des arythmies</td></tr><tr><td>Personnalisation de la pratique</td><td>Toutes les formes verbales coexistent</td><td>Toutes</td><td>Évènement passé Expérience</td><td>Arythmie et eurythmies représentées comme pouvant être utilisées par le locuteur</td></tr></tbody></table>
### 3. Utilisation des résultats en formation professionnelle

Les résultats de la rythmanalyse des discours de ce corpus montrent qu'il existe un parcours de professionnalisation en formation motivé par le rapport du sujet à la polyrythmie. Ces analyses montrent également que les écrits de formation, quand ils conduisent à faire récit de sa pratique, accompagnent ce parcours de professionnalisation. Dans cette troisième partie, nous montrons comment ces résultats d'analyses permettent de revoir les dispositifs de formation professionnelle.

#### 3.1. La place du récit des pratiques dans la formation

Dans nos travaux sur le français langue professionnelle (FLP), nous prenons comme postulat de départ que la professionnalité, c'est-à-dire la façon propre au sujet d'incarner une identité professionnelle à la fois personnelle et collective, est composée d'un système d'interactions entre les discours, actions et postures professionnelles :

> L'agir, le discours et la posture professionnels font système, la modification de l'un a un effet sur les autres : un discours qui ne traduit pas la posture attendue ne provoque pas l'action attendue. Le lien entre l'agir, le discours et la posture est un lien d'actualisation / potentialisation : quand le professionnel agit, il actualise une posture professionnelle, ce qui potentielise un discours ; de même, le discours professionnel actualise une posture professionnelle et potentialise un agir (ou actualise un agir dans le cas d'un agir communicationnel). (Demont 2014 : 72)

De ce fait, les résultats de ces analyses confirment le caractère hautement formateur que peut prendre l'utilisation du récit de sa pratique en formation professionnelle (Delory-Momberger 2005, Dominicé 2002). En effet, si l'évolution du discours contribue à faire évoluer les pratiques et postures, alors travailler sur ce récit, en intégrant les différentes étapes de la professionnalisation (le passage de l'informité à la singularisation, de la singularisation à la concrétisation, de la concrétisation à la critique et de la critique à la personnalisation), peut être le point de départ de l'élaboration de curricula de formation reposant sur ce récit.

Cette démarche pourrait intégrer des dispositifs déjà existants comme l'autobiographie raisonnée, les analyses de pratiques, les blasons, le journal professionnel, les entretiens d'explicitation... et les ordonner pour accompagner le stagiaire dans le passage d'une configuration à l'autre.

#### 3.2. L'accompagnement aux écrits professionnels

La première leçon que nous tirons de ces analyses pour l'accompagnement aux écrits de formation est l'impossibilité d'une démarche collective qui amènerait le groupe de l'informité à la personnalisation de la pratique. En effet, au sein d'une même classe, les points de départ diffèrent, allant de l'informité à la concrétisation de la pratique, et les rythmes de professionnalisation diffèrent également. Ainsi, les écrits de certains stagiaires restent pendant toute leur première année dans la même configuration qu'à leur arrivée, alors que les écrits d'autres changent de configuration entre le premier et le troisième mois.

Cela indique la nécessité d'aborder cet accompagnement aux écrits de manière différenciée. Dans notre centre de formation, ces devoirs sont corrigés de deux façons : une correction
individuelle, écrite, suivie d'un entretien dont l'un des sujets concerne la correction du devoir;
une correction collective, par un dialogue entre un formateur et la classe autour des éléments
de réponses qui auraient pu être apportés et un plan possible pour ces réponses. Ces deux
niveaux de corrections peuvent être investis autrement en prenant en compte le chemin de
professionnalisation mis au jour dans nos analyses.

Par ailleurs, la tenue d'un journal professionnel (Demont 2016) est un des dispositifs de
formation que nous utilisons avec ces stagiaires. Ce journal, en tant qu'écrit de la formation,
pourrait aussi être investi en complément des corrections.

Nous proposons donc un dispositif en trois étapes pour chaque devoir :

1. *Le positionnement*. Les critères linguistiques et discursifs permettent de positionner le sta-
giaire sur ce parcours de professionnalisation et de lui en faire retour.

2. *Une boîte à outils*. En fonction du positionnement, le formateur peut donner au stagiaire un ensemble de documents lui permettant de travailler en autonomie et à son rythme pour une transition vers la prochaine configuration. Cette « boîte à outils » comprendrait des modèles de récits, des fiches présentant les formes linguistiques et discursives à développer pour facili- ter l'entrée dans la nouvelle configuration.

3. *Des consignes pour le journal*. L'activité d'écriture et de relecture du journal est un témoin probablement plus fin que les devoirs d'entraînement, puisque le stagiaire produit une entrée de journal au minimum une fois par semaine. Des consignes spécifiques peuvent être données concernant l'écriture ou la relecture de ce journal pour étayer le parcours de professionnalisation.

Le formateur doit cependant rester vigilant à ce que la forme du travail proposé ne ren-
voie pas le stagiaire à ses représentations d'un travail scolaire ; un certain nombre sont dans
une attitude de fuite de ce type d'exercices. Nous rejoignons une préoccupation soulevée par
Mourlhon-Dallies (2014) à propos de la formation aux écrits professionnels :

Le point délicat est ensuite de renforcer le français en lui-même, de manière suffisamment
systématique pour consolider des acquis sans que la décontextualisation inhérente à la généra-
lisation ne conduise à un cours de langue décroché des objectifs professionnels à l'origine de
la formation.

Cet article est un compte rendu de recherche en analyse des discours de formation ; il a eu
pour objectif de restituer une méthodologie d'analyse inspirée de la rythmanalyse de Lefebvre
et de mettre au jour un parcours qui se dessine au travers des écrits de formation d'étudiants
en cours d'emploi. Les cinq étapes dégagées par l'analyse ouvrent des possibles pour la for-
mation, mais il reste encore à créer effectivement les dispositifs de formation intégrant les
possibilités ouvertes. Sur un plan plus épistémologique, ce travail de recherche montre un
exemple d'interdisciplinarité abouti entre l'analyse du discours et les sciences de l'éducation.
L'analyse du discours a permis à la formation de se doter d'un outil d'analyse des écrits produits
et de percevoir qu'il existait un parcours dont témoignent ces écrits. Les sciences de l'éduca-
tion ont permis à l'analyse du discours de mieux appréhender le lien entre l'univers discursif
et extra-discursif, en fournissant les outils conceptuels nécessaires pour relier les marqueurs
observés dans la rythmanalyse à une démarche de professionnalisation. L'articulation disci-
plinaire est de ce fait plus intime que l'usage fréquent qui consiste en un échange de corpus
contre résultats d'analyses, ou de « corpus contre méthode » pour reprendre l'expression de
Oger (2007 : 26).

En tant que professionnel de la formation, cette interdisciplinarité me permet d'avancer
dans la redéfinition des curricula et dispositifs de formation pour la formation d'AES dans
laquelle je suis impliqué. La mise au jour des différentes configurations discursives du proces-
sus de professionnalisation ouvre aussi des possibilités pour repenser l'accompagnement pour
la validation des acquis de l'expérience (VAE) dont je suis également en charge. En décou-
vrant ces cinq étapes et leurs caractéristiques, j'ai pensé à plusieurs personnes qui semblaient
« bloquées » à un moment de leur rédaction du livret de VAE. Un dispositif de formation peut
être entièrement remodelé en intégrant l'idée de ce parcours de professionnalisation.

Il reste par ailleurs des questions à explorer relativement à ce parcours de professionna-
lisation. D'autres cheminements ont été conceptualisés pour penser la professionnalisation :
nous pouvons notamment penser à la « carte des compétences » de Mourlhon-Dallies et de
Ferrari (2009). Cet outil définit un parcours de professionnalisation pensé à partir des modes
de collaboration, allant de la compétence d'exécution d'une tâche à celle de coopération avec
d'autres, puis de coordination à plusieurs et enfin au statut de référence pour les autres. Nous
pourrions également refaire cette recherche en analysant le rapport à l'espace du stagiaire et à
son corps comme premier lieu de la pratique professionnelle. Ce travail, associé à la présente
recherche et à la carte des compétences, permettrait de mettre au jour un parcours de pro-
fessionnalisation en trois dimensions : dans le rapport au temps, dans le rapport à l'espace et
dans le rapport à l'autre.

Enfin, une autre voie à explorer serait celle de la généralisation de ce parcours. Les
résultats obtenus concernent la formation d'AES dans un centre de formation donné. Il serait
intéressant d'étudier si ce parcours reste cohérent dans un autre centre de formation, pour
une autre formation de l'aide à la personne ou du travail social, puis pour d'autres secteurs de
formation.

Éléments bibliographiques

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## L'AUTEUR

Guillaume Demont est formateur-chercheur à la Fédération de L'Arche en France. Ses travaux, dont une thèse réalisée à l'université Paris Cité en 2015, portent sur la formation professionnelle, plus exactement sur l'articulation entre une analyse de discours (de tradition française) comme outil de compréhension des identités professionnelles, et l'élaboration de dispositifs de formation centrés sur le développement de ces identités professionnelles. La théorie des moments d'Henri Lefebvre est le pivot conceptuel qui lui permet de penser cette articulation.
Les Carnets du Cediscor 18

La formation et ses formats :
appuis discursifs et accompagnement

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ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 2108-6605