# Les Cahiers de RECITS n°7 (2010)

Laurent Heyberger, Étienne Delaire, Robert Belot, Antoine Derouet, Marie-Pierre Escudié, Andrew Feenberg, Antony Fiant, Laurent Garreau, Gregory Hû, Yves-Claude Lequin, et al.

► To cite this version:

Laurent Heyberger, Étienne Delaire, Robert Belot, Antoine Derouet, Marie-Pierre Escudié, et al.  
Les Cahiers de RECITS n°7 (2010). Robert Belot; Laurent Heyberger. Université de technologie de Belfort-Montbéliard, 7, 2010, Les Cahiers de RECITS. hal-04309935

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Cahiers de RECITS

N° 7 - 2010

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UNIVERSITÉ DE TECHNOLOGIE DE BELFORT-MONTBÉLIARD
Cahiers du laboratoire RECITS (UTBM)

Laboratoire de Recherches et Études sur le Changement Industriel,
Technologique et Sociétal (RECITS, EA 3897)

90 010 Belfort cedex.

Responsable scientifique : Robert BELOT

Tél. : 33 (0)3 84 58 32 37

Fax : 33 (0)3 84 58 31 78

Courriel : robert.belot@utbm.fr

Rédacteur en chef : Laurent HEYBERGER

Courriel : laurent.heyberger@utbm.fr

Ce laboratoire de recherche en sciences humaines et sociales s'inscrit dans une volonté de renforcer la dimension « Humanités » de l'UTBM, tant au niveau de l'enseignement que celui de la recherche.

Il a pour vocation de développer la dimension humaniste de la formation de l'ingénieur, notamment par une démarche d'aide à la compréhension de la complexité des phénomènes technologiques par leurs implications économiques et sociales.

Sa démarche consiste :

. à penser la technologie comme un fait social et culturel,

. à penser ce fait dans sa complexité et sa contextualité,

. à situer le phénomène à l'intersection de l'économie, du politique et du scientifique.

Les axes de recherche retenus en rapport avec les compétences apportées par les enseignants-chercheurs sont :

. politiques industrielles : logiques, acteurs, territoires, innovation.

. histoire et mémoire des entreprises, patrimoine.

. représentations de la technique.

Cahiers de RECITS : ISSN 1769-9592

Rédaction : université de technologie de Belfort-Montbéliard

UTBM, site de Sevenans, rue du château, 90 010 Belfort cedex

Carine Bourgeois

Tél. : 33 (0)3 84 58 35 58
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Cahiers de
RÉCITS
n°7

Recherches et Études sur le Changement Industriel,
Technologique et Sociétal, Université de technologie
de Belfort-Montbéliard (UTBM)
Cahiers du laboratoire RECITS (UTBM), EA n° 3897
Laboratoire de Recherches et Études sur le Changement Industriel,
Technologique et Sociétal (RECITS)
90010 Belfort cedex.

Responsable scientifique : Robert Belot
Tél : 33 (0)3 84 58 32 37

Rédacteur en chef : Laurent Heyberger
Courriel : laurent.heyberger@utbm.fr
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Partie I

Culture et
formation
technique
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# Les comptes rendus des ouvriers italiens aux expositions universelles : une source pour l'étude de la culture technique et professionnelle entre le xixᵉ et le xxᵉ siècle

Anna Pellegrino

DANS LA SECONDE MOITIÉ DU XIXÈ SIÈCLE, les expositions internationales représentent un moment privilégié pour la promotion et la valorisation d'idées et de conceptions liées au monde de l'industrie et du travail. Elles réalisent, selon des études récentes, un *network* de relations et de communications d'une importance fondamentale sur le plan scientifique, technologique et industriel, ainsi que sur le plan politique et social. Parallèlement, elles constituent le grand théâtre où se célèbrent les « fastes du progrès » et où s'affirme avec force une série de valeurs et de modèles liés au nouveau monde de l'industrie et de la technologie<fnref n="1" />. On a longtemps songé que les protagonistes et destinataires de ce message étaient les classes bourgeoises, les classes moyennes invitées comme spectatrices des nouveaux symboles de la religion du progrès, mais récemment l'historiographie a posé le problème des différents types

<footnote n="1">1 Sur les expositions universelles en général, Paul Greenhalgh, *Ephemeral vistas: the expositions universelles, Great Exhibitions and World's Fairs, 1851-1939*, Manchester, Manchester University Press 1988 ; du même auteur, *Le livre des expositions universelles 1851-1989*, Paris, Édition des arts décoratifs, Hersher, 1983 ; Linda Aimone, Carlo Olmo, *Le Esposizioni Universali 1851-1900*, Turin, 1990 ; Brigitte Schroeder-Gudehus, Anne Rasmussen, *Les fastes du progrès. Le guide des Expositions universelles 1851-1922*, Paris, Flammarion, 1992 ; Robert W. Rydell, Nancy E. Gwinn (dir.), *Fair Representation: World's Fairs and the Modern World*, Amsterdam, VU University Press, 1994. Sur les expositions comme phénomènes précurseurs des processus de communication et de globalisation, Alexander C.T. Geppert, Massimo Baioni, *Esposizioni in Europa fra Otto e Novecento*. Spazi, organizzazione, rappresentazioni, numéro monographique de Memoria e Ricerca, 17/2004 ; Alberto Abruzzese. *Lessico della comunicazione*, Rome, Meltemi, 2003, p. 170-183 ; Armand Mattelart, *L'invention de la communication*, Paris, La Découverte, 1997, p. 131-152 ; Peter Sloterdijk, *Le palais de cristal : à l'intérieur du capitalisme planétaire*, Paris, Maren Sell Editeurs, 2006.</footnote>
d'« appropriation » et de « réception » du phénomène par les différentes classes sociales : à partir des classes dirigeantes qui organisaient d'un point de vue bureaucratique, administratif et juridique chaque événement, aux producteurs qui exposaient, jusqu'aux fractions numériquement significatives des classes laborieuses invitées à y prendre part, choisies et sélectionnées par des commissions spécialement constituées à cet effet<fnref n="2" />.

Cette participation produisait des documents qui sont parvenus jusqu'à nous. La phase préparatoire de l'excursion impliquait en effet non seulement les institutions promotrices mais aussi les ouvriers eux-mêmes sur une période de temps assez longue. Nous prendrons ici en considération deux formes de documentation produites par ces événements. La première concerne les demandes de participation présentées par les ouvriers. Les travailleurs, en effet, devaient formuler une demande où ils étaient tenus de fournir, en plus des données d'état civil, les certifications relatives à leur « degré d'instruction », ainsi que tout titre à même de prouver leur habileté et leur qualification professionnelles. La documentation requise sur le degré d'instruction technique atteint était l'un des critères essentiels sur lequel se basait le jugement des commissions. Bien que soumise à une appréciation en partie subjective, la documentation produite donne une indication assez précise du niveau de culture générale, technique et professionnelle des travailleurs en question. La deuxième concerne les rapports écrits des ouvriers à la fin de la visite. Les ouvriers devaient présenter à l'issue de leur voyage un compte rendu écrit sur la visite accomplie. Déjà à l'époque, ces comptes rendus ont connu une certaine diffusion et sont entrés de diverses façons dans le discours « public » sur les expositions. Objet d'examen de la part de jurys spéciaux, de prix et, en maintes occasions, de publications, ils partageaient cependant le même destin que celui de l'ensemble de la presse écrite sur les expositions, à savoir une vie éphémère, liée à l'événement temporaire et par nature sans cesse en évolution et sans cesse dépassé ; ils étaient donc destinés à tomber rapidement dans l'oubli.

Récemment, cette documentation a fait l'objet d'un regain d'attention sur le plan historiographique. Il s'agit d'une source originale et précieuse, car elle ouvre une fenêtre nouvelle sur les caractéristiques sociales et

<footnote n="2">² En particulier sur le concept de réception, voir Alberto Abruzzese, *Forme estetica e società di massa. Arte e pubblico nell'età del capitalismo, Marsilio*, Venice, 1992, p. 44-45, et Pieter van Wesemael, *Architecture of instruction and delight. A socio historical analysis of World Exhibitions as a didactic phenomenon* (1798-1851-1970), Rotterdam, 010 Publishers, 2001, p. 17. La version la plus récente de cette approche a été produite en France grâce aux travaux de Madeleine Rebérioux, « Les ouvriers et les expositions universelles de Paris au xixe siècle », dans *Le livre des expositions universelles, op. cit.*, p. 197-208 ; du même auteur, « Mise en scène et vulgarisation : l'exposition universelle de 1889 », dans Le mouvement social, 149, octobre-décembre, 1989, et en particulier l'essai introductif « Au tournant des expos », p. 3-13 ; numéro spécial de *La revue de l'économie sociale* (XIX, 1990), consacré au thème *Les expositions universelles à Paris*. Sur l'exposition parisienne de 1867 et sur la politique d'inclusion de classes populaires, Volker Barth, « Displaying normalisation: The Paris universal exhibition of 1867 », dans *Journal of historical sociology*, 20, 4, 2007, p. 462-485.</footnote>
culturelles des classes laborieuses, fournissant des informations sur l'instru-
ction générale, la culture technique et la formation professionnelle. En
ce qui concerne les rapports écrits par les ouvriers eux-mêmes, qui sont
ceux analysés jusqu'à présent par l'historiographie, il s'agit d'une des ra-
res formes disponibles d'écriture populaire, d'enregistrement « d'en bas »
de la culture et du langage des travailleurs<fnref n="3" />.

L'étude de ces matériaux comporte toutefois de sérieuses difficultés,
au-delà des traits communs et au-delà des différences et des particularités
individuelles. Il faut tenir compte du fait que ces sources reflètent une
combinaison à la fois différente et originale de plusieurs éléments, comme
le type de commanditaire, l'occasion de l'exposition ou encore la culture
spécifique des ouvriers.

DEUX CAS D'ÉTUDE : LES FLORENTINS ET LES MILANAIS
FACE AU PHÉNOMÈNE DES EXPOSITIONS

Nous analyserons ici la documentation relative à cent trente-trois
ouvriers florentins envoyés à l'Exposition internationale de Milan en 1906
et celle relative à cent cinquante-quatre travailleurs lombards envoyés
à l'Exposition universelle de Paris de 1889. L'analyse sera centrée tout
d'abord sur le degré d'instruction générale et professionnelle de ces deux
groupes, à travers la source des demandes que les ouvriers présentaient
aux comités organisateurs pour être choisis ; nous présenterons ensuite
certains matériaux relatifs aux deux corpus documentaires, afin de faire
ressortir des affinités et des divergences significatives, notamment par
rapport au tissu organisationnel et associatif du milieu ouvrier local.

La composition des deux groupes s'avère assez hétérogène. Les
ouvriers milanais appartiennent à un ensemble qui, en Italie, est globa-
lement le plus industrialisé et technologiquement le plus avancé de la
nation ; Milan est le siège de nombre des plus importantes institutions

<footnote n="3">3 À ce titre, on doit à Jacques Rancière et Patrick Vauday un essai pionnier. Ces auteurs ont placé au centre de leur recherche le thème de la mentalité ouvrière ainsi que des problèmes plus larges, notamment les conceptions liées au genre. Néanmoins, ils se sont surtout intéressés au rapport avec les « philosophies politiques » qui contribuent de manière déterminante aux attributions identitaires du monde ouvrier de l'époque ; voir Jacques Rancière et Patrick Vauday, « En allant à l'expo : l'ouvrier, sa femme et les machines », dans *Les révoltes logiques*, 1, 1976, p. 5-22. Concernant le cas italien, il y a aussi une série d'études qui abordent des thématiques spécifiques : sur le rôle subordonné attribué aux classes populaires à l'Exposition italienne de 1911, par exemple, Antonio Parisella, « Fuori dalla scena: le classi popolari e l'Esposizione del 1911 », dans Gianna Piantoni (dir.), *Roma 1911*, Rome, De Luca, 1980, p. 53-66 ; concernant un cas individuel, Augusta Molinari, « Cronaca di un'esperienza memorabile. La visita di un operaio genovese all'esposizione internazionale di Torino del 1911 », dans *Ventesimo Secolo*, a. I, 1, janvier-avril 1991, p. 205-224 ; Anna Pellegrino, *Operai intellettuali, Lavoro, tecnologia e progresso all'Esposizione di Milano, 1906, Manduria, Lacaita*, 2008 ; du même auteur, « Aux Olympiades du progrès : les ouvriers italiens aux expositions universelles au xixᵉ siècle », dans *Documents pour l'histoire des techniques*, 18, décembre 2009, p. 113-130.</footnote>
culturelles, politiques et associatives du mouvement des travailleurs. Flo-
rence, en revanche, est la capitale italienne des productions de qualité et
de luxe, semi-artisanales, de niche, destinées en grande partie au marché
international. Pourtant, dans les deux cas, les échantillons des ouvriers
envoyés ne sont pas si différents du point de vue de la distribution des
secteurs productifs. Dans le cas lombard, le plus grand contingent est ap-
porté par les mécaniciens et les typographes, qui s'élèvent respectivement
à vingt et dix-huit ; font ensuite partie du groupe seize tisserands, huit
menuisiers, six cordonniers, cinq lithographes, des fabricants d'étuis, des
bronzeurs, des chapeliers, des tailleurs, des maçons et ainsi de suite<fnref n="4" />. Dans
le cas florentin, plus de 21 % appartient à la catégorie des typographes et
apparentés ; à la deuxième place, les ouvriers mécaniciens atteignent 18 %
du total, suivis par les catégories typiques de l'artisanat urbain, tels les
cordonniers, les peaussiers, les tonneliers, etc.

En dépit de villes aux profils technico-économiques différents, les pro-
fils socio-économiques des ouvriers de Milan et Florence sont finalement
assez proches. Cela pourrait s'expliquer par un effet de sélection : les
ouvriers les plus sensibilisés à la culture technique – et d'ailleurs aussi aux
enjeux politiques – appartiennent à une élite ouvrière que l'on retrouve
aussi bien à Milan qu'à Florence.

LA FORMATION TECHNIQUE DES TRAVAILLEURS
DANS LA PÉRIODE DE LA DEUXIÈME RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

En dehors de leur qualification et de leur métier spécifique, qui étaient
ces ouvriers, quel était leur milieu social d'origine, leur bagage profession-
nel, leur degré d'instruction ? Quelles écoles, quels cours professionnels
avaient-ils ou non fréquentés ? Bref, quelle était leur culture générale et
professionnelle ?

Les études existantes sur l'instruction technique des travailleurs en
Italie dans la période de la deuxième révolution industrielle ont apporté
de nombreux et importants éléments de connaissance sur les tentatives
accomplies, notamment dans les villes prises en considération, pour dé-
velopper une culture technico-professionnelle et pour instituer des lieux
et des parcours de formation adéquats<fnref n="5" />. Dans le cas milanais, à la fin du

<footnote n="4">4 Voir Atti del Comitato, *Archivio civico del Comune di Milano* (par la suite AcMi), Esposizioni e Fiere, Esposizione Internazionale in Parigi – 1889, cart 1.</footnote>

<footnote n="5">5 Voir Aldo Tonelli, *L'istruzione tecnica e professionale di Stato nelle strutture e nei programmi da Casati fino ai nostri giorni*, Milan, Giuffrè, 1964 ; Carlo Lacaita, *Istruzione e Sviluppo industriale in Italia 1859-1914*, Florence, Giunti-Barbèra, 1973 ; Simonetta Soldani « L'istruzione tecnica nell'Italia liberale (1861-1900) », dans *Studi Storici*, gennaio-marzo, 1981, 22, p. 79-117 ; Lino Rossi (dir.), *Cultura istruzione e socialismo nell'età giolittiana*, Milan, Angeli, 1991.</footnote>
xIXe siècle, l'expérience de personnages comme Giuseppe Colombo, Cesare Saldini ou d'entrepreneurs-ingénieurs comme Giovan Battista Pirelli s'avère fondamentale, comme celle, plus tard, des milieux du Politecnico de Milan, et d'institutions comme la Società Umanitaria<fnref n="6" />. Avec ces expériences s'instaure un climat où l'enseignement technique, marqué à l'époque par un essor sensible au niveau national<fnref n="7" />, trouve un terrain de culture particulièrement fertile. Aux écoles professionnelles véritables s'ajoutent des initiatives à différents niveaux qui vont des écoles du soir aux cours de formation générale pour les ouvriers, des écoles-laboratoires promues et largement expérimentées par la Société humanitaire en collaboration avec l'École polytechnique de Milan à une vaste production éditoriale, dont l'expression la plus connue est donnée par les manuels Hoepli<fnref n="8" />, mais qui comprenait également une vaste gamme de publications de divulgation scientifique. Cet ensemble de formes d'instruction technique relativement structuré se traduit par une très large diffusion de cours temporaires, cycles de conférences, initiatives culturelles et événements liés au climat positiviste et à la revalorisation des sciences appliquées caractéristiques de la fin du xIXe siècle.

Dans le cas florentin, cette tentative de donner des bases institutionnelles à la formation de la main-d'œuvre urbaine – composée essentiellement d'ouvriers-artisans, qui se sentent concernés par les forts processus de restructuration et d'adaptation qui touchent leur activité professionnelle – s'exprime par la création d'instituts, comme celui patronné par le comte Demetrio Finocchietti dès 1869, destiné à devenir l'Istituto d'Arte cittadino (l'Institut d'Art citadin), auquel s'associe en 1900 la Scuola Professionale Leonardo da Vinci (l'École professionnelle Léonard de Vinci), orientée vers les arts de la mécanique, de l'électrotechnique et du bâtiment. Hormis ces initiatives fortement structurées, Florence est aussi concernée par la prolifération d'initiatives plus éphémères allant des écoles du soir aux cours professionnels promus par diverses institutions de la ville ou par les associations professionnelles et de secours mutuel, aux conférences et aux cycles de leçons de l'université populaire. Les études existantes confirment l'élaboration et la floraison à l'époque de ces initiatives, tant sur le plan politico-administratif que technico-disciplinaire. On a moins étudié en revanche, les niveaux de participation effective à ces structures

<footnote n="6">6. Voir L'opera della Società Umanitaria dalla sua fondazione a oggi I maggio 1906, Milan, 1906; L'Umanitaria e la sua opera, Milan, 1922; Maria Letizia D'Autilia, Il cittadino senza burocrazia. Società umanitaria e amministrazione pubblica nell'Italia liberale, Milan, Giuffrè, 1995.</footnote>

<footnote n="7">7. Les effectifs inscrits aux écoles de formation technique passent en effet de 35 000 en 1881-82 à 44 700 en 1891-92 et 61 400 en 1901-02, et doublent la décennie suivante; voir Carlo Lacaita, Istruzione e Sviluppo, op. cit., p. 60.</footnote>

<footnote n="8">8. Cf. Laura Barile, « La divulgazione scientifica (1870-1910) », dans Valerio Castronovo (dir.), La cassetta degli strumenti, ideologie e modelli sociali nell'industrialismo italiano, Milan, Angeli, 1986, p. 81-114.</footnote>
de formation et pratiquement rien n'a été dit sur la façon dont cette formation était employée, transformée et adaptée au processus de travail effectif au cours de la carrière professionnelle du travailleur. De ce point de vue, dans les deux cas examinés, la documentation recueillie pour la sélection des ouvriers constitue un matériel précieux.

## ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET SOCIABILITÉ LES PROFILS DES OUVRIERS LOMBARDS EN 1889

Sur les trois cent un ouvriers lombards qui présentent une demande, deux cent quarante-deux déclarent appartenir à l'une des cent cinquante associations ouvrières qui sont énumérées dans la source<fnref n="9" />. La qualification professionnelle est également extrêmement variée : on trouve plus de cent soixante formulations différentes, qui renvoient toutefois à des qualifications très semblables (par exemple, un peintre doreur à côté d'un doreur sur verre, un photographe à côté d'un dessinateur photographe, un sculpeur sur bois à côté d'un graveur, etc.). Cette impression de grande dispersion et d'un tissu somme toute encore artisanal est partiellement corrigée par l'examen des firmes de provenance : seuls dix-neuf travailleurs déclarent travailler à leur compte ou à domicile ; d'autres disent appartenir à de petites activités artisanales ou de services. Pour le reste, les ouvriers proviennent pour la plupart d'entreprises d'une certaine importance, dont soixante sont définies comme « Firme », cinquante-six comme « Établissement » et trente-deux avec le nom du propriétaire de l'entreprise. La majeure partie des travailleurs lombards semble exercer leur métier au sein d'une structure qui renvoie l'image d'une réalité mixte, en définitive plus industrielle qu'artisanale. Apparaît en effet une série d'entreprises connues à Milan comme *Tecnomasio*, *Stigler*, *Miani e Silvestri*, *Sonzogno*, *Treves*, *Salmoiraghi*, *Grondona*, *De Angeli* et d'autres firmes similaires.

Aux ouvriers lombards on ne demandait pas de préciser leur degré d'instruction mais de présenter les titres professionnels qu'ils jugeaient utiles pour appuyer leur demande. Les documents présentés nous brossent donc un tableau non seulement de la formation professionnelle, mais aussi des expériences professionnelles et extra-professionnelles que les ouvriers concevaient comme importantes pour leur qualification. La variété des titres présentés est très large : elle va des attestations de récompense au mérite civil au fait d'avoir fait son service dans le corps des carabiniers,

<footnote n="9">9 Les informations qui suivent sont tirées de l'élaboration et de l'analyse que nous avons effectuées sur le corpus des demandes présentées par les ouvriers milanais ; AcMi, Esposizione e Fiere, Esposizione Internazionale in Parigi – 1889, Domande d'ammissione degli operai, cart. 2.</footnote>
du rôle de volontaire joué dans la Croix-Rouge italienne à l'appartenance
à des associations comme celle des *Reduci delle Patrie battaglie*, les anciens
combattants des batailles patriotiques, et aux travaux effectués pour des
personnages très en vue professionnellement et socialement, comme des
architectes, des ingénieurs, des médecins, des maires etc.

Pour classer un univers aussi complexe et varié, nous avons isolé certaines catégories récurrentes. Malgré la gamme très large des expériences réalisées, sur le plan de l'attestation formelle, la documentation considérée comme la plus probante par les travailleurs reste celle provenant des entreprises ou des patrons pour lesquels ils travaillent ou à qui ils ont fourni un service. Il s'agit de certificats de travail, d'attestations, de lettres de recommandation, de déclarations de mérite, rédigés dans des formes très variées. Dans l'ensemble, plus de la moitié des demandes présentées comportent des attestations de ce type. L'attestation d'appartenance à une société ouvrière est jugée presque tout aussi utile, puisque 107 demandes présentent des titres justifiant l'appartenance à ce type de sociétés.

Les travailleurs qui avaient déjà pris part à d'autres expositions, nationales, locales ou internationales constituaient une espèce de microcosme à part. Leur participation ne se résumait pas seulement à leur sélection : elle s'accompagnait aussi très souvent de prix, de mentions honorables, de médailles. Certains participants avaient même été exposants lors de précédentes expositions comme travailleurs à leur compte, recevant quelquefois des prix ou des mentions pour leurs propres inventions, protégées parfois par un brevet<fnref n="10" />. On a donc l'impression que les groupes d'ouvriers envoyés aux expositions étaient majoritairement formés par des travailleurs qui avaient déjà eu ce type d'expérience<fnref n="11" />. Sur trois cent des ouvriers, soixante-huit présentaient en effet des titres de ce genre, soit 22 % du total des demandes, et, plus important encore, parmi ces ouvriers, cinquante-neuf sont finalement sélectionnés pour le voyage à Paris, soit 38 % du total des élus. Si nous examinons les expositions locales et sectorielles – expositions typographiques, expositions des arts industriels ou expositions réservées aux ouvriers – le tableau de la participation des travailleurs à des formes de reconnaissance professionnelle honorifiques s'avère également

<footnote n="10">10 C'était le cas du typographe imprimeur Angelo Testa, employé de la typographie *Bernardoni* de C. Berdeschini qui, à l'Exposition ouvrière de Milan en 1887, avait reçu une mention honorable pour sa « propre invention ».</footnote>

<footnote n="11">11 Il arrive fréquemment que des ouvriers envoyés comme observateurs à une exposition participent à d'autres expositions comme exposants, avec des produits ou des procédés techniques originaux, fruit de leur génie et de leur expérience professionnelle. L'idée que les inventions naissent de l'effort collectif d'une multitude de travailleurs qui contribuent à créer les conditions dans lesquelles les grands inventeurs s'imposent au public fait partie intégrante de la critique radicale du mythe de l'inventeur-héros ; voir à ce propos les pages très significatives que Christine MacLeod consacre à Thomas Hodgskin, le premier analyste à avoir proposé une critique radicale de l'héroisation des inventeurs, notamment du culte de James Watt ; Christine MacLeod, *Heroes of invention. Technology, liberalism and British identity 1750-1914*, Cambridge, Cambridge University Press, 2007, p. 155 et suivantes.</footnote>
très vaste. Les distinctions par des prix récompensant l'expérience profes-
sionnelle sont dans l'absolu les plus répandues parmi les titres présentés.
Dans dix cas, on présente des titres délivrés par des académies, surtout
par l'Académie royale des beaux-arts de Milan et par l'Académie de Brera.
Dans quatre-vingt-quatorze autres cas, on atteste de titres professionnels
de nature variée : des médailles d'or, d'argent, de bronze et de cuivre,
obtenues en fréquentant des cours du soir et professionnels comme les
cours de dessin technique ou géométrique, de composition d'orfèvrerie,
de typographie, jusqu'aux prix et mentions obtenus en fréquentant des
écoles techniques et d'arts appliqués à l'industrie comme l'École supé-
rieure d'art, l'École théorique de la soie, l'École technique, la Société d'en-
couragement aux arts et métiers, l'École d'ornement et de composition,
d'architecture, l'École de perspective et de dessin technique, toutes celles
de la *Reale Accademia di belle arti* de Milan. Parfois, on relève des titres
de publications, c'est notamment le cas de Corrado Sala, compositeur ty-
pographe, qui présente son *Manuel de composition typographique* en cours
d'édition. Parmi les titres professionnels, on note aussi la fréquentation
de cours de langues étrangères. Le français est la langue la plus étudiée ;
les ouvriers qui affirment la connaître sont au nombre de quatorze. Un
ouvrier seulement déclare avoir fréquenté des cours d'allemand. Treize
ouvriers encore déclarent avoir rempli le rôle d'enseignant dans des éco-
les professionnelles, dix-huit avoir occupé des charges de direction dans
des associations mutualistes et trois présentent des attestations d'autres
autorités, en l'espèce du maire de la commune de provenance. Vingt-trois
demandes enfin sont dépourvues des titres requis.

ÉCOLE ET ATELIER : LES OUVRIERS FLORENTINS EN 1906

Les demandes présentées par les ouvriers florentins s'élèvent en tout à
deux cent treize ; dans beaucoup manque la documentation relative au de-
gré d'instruction ou à la formation professionnelle<fnref n="12" />. Parmi les travailleurs
dont les actes s'accompagnent de ces pièces (plus de 70 % du total), le
titre d'instruction le plus courant est celui de la fréquentation, à différents
niveaux, de l'école élémentaire<fnref n="13" />. Cinquante-trois travailleurs, en effet, dé-
clarent un titre d'enseignement primaire, vingt-huit d'entre eux ont ache-

<footnote n="12">12 Quatre-vingt-cinq demandes sont accompagnées de la certification relative au degré d'instruction ; les autres sont pour la plupart privées d'une telle certification puisque cette dernière fut retirée à l'époque, à la fin des procédures, par les intéressés eux-mêmes.</footnote>

<footnote n="13">13 Les informations qui suivent sont tirées de l'élaboration et de l'analyse que nous avons effectuées sur le cor-
pus des demandes présentées par les ouvriers florentins ; Archivio Storico del Comune di Firenze (par la suite
ASCFi) Esposizione di Milano 1906, Cerimonie, Festeggiamenti, Esposizioni, domande presentate dagli operai,
cart. 2, n° 5049.</footnote>
vé l'ensemble de ce cycle, obtenant ou non le certificat d'étude ; quinze déclarent avoir fréquenté à des degrés divers les écoles techniques, mais seuls cinq ont obtenu le certificat final. Parmi les demandes on signale aussi deux titres d'instruction supérieure et non technique, plus précisé- ment un baccalauréat premier cycle et un diplôme de lycée classique. Les travailleurs qui déclarent un degré d'instruction quelconque sont en tout quatre-vingt-quatre. D'autres enfin déclarent un titre de formation obtenu dans les différents ordres d'écoles professionnelles, du soir, privées ou di- rigées par des associations. Les travailleurs qui déclarent un degré d'ex- périence ou d'habileté technico-professionnelle se chiffrent à cent dix. Il s'agit le plus souvent d'attestations relatives à la carrière professionnelle précédente, à l'ancienneté du service prêté, dans certains cas à un long apprentissage effectué au sein de l'établissement ou de la boutique pater- nelle. Quarante-quatre travailleurs en tout mentionnent ce type de compé- tence : cela fait beaucoup dans l'absolu, mais moins que ce que l'on aurait pu attendre, étant donné que l'expérience et l'ancienneté professionnelles constituent deux des principaux critères définissant la figure de l'ouvrier de métier typique de la petite industrie semi-artisanale florentine. Ce phé- nomène s'explique par le fait qu'une part significative de travailleurs pré- fère plutôt citer parmi ses titres l'appartenance à des associations profes- sionnelles, territoriales, de secours mutuel et d'autres du même genre.

Une part importante de travailleurs présente des certifications ou des « recommandations » de la part d'industriels. Assez nombreux (douze en tout) sont ceux qui peuvent se vanter de prix, mentions ou brevets signa- lant une distinction technique et professionnelle particulière. Assez signi- ficative aussi est la part de ceux qui présentent, à défaut d'attestations plus pertinentes, l'attestation de libération des classes ou la carte d'élec- teur, comme attestations d'un degré d'instruction général. Dans un cas, on revendique même un titre de mérite qui fait référence à des valeurs nationales et patriotiques : il s'agit de Giuseppe Accilli, ouvrier à l'usine Amatucci materiali per medicazione, où il construit personnellement des ap- pareils pour la stérilisation, des fers chirurgicaux pour l'hôpital militaire. Celui-ci déclare comme titre de mérite être le « fils d'Antonio qui appartint au 49e Régiment d'infanterie qui eut la gloire de se battre en 1866 à Villa- franca, faisant partie du fameux bataillon carré d'Humbert de Savoie<fnref n="14" /> ».

Les instituts où étaient formés les travailleurs florentins étaient très va- riés ; les écoles instituées par des associations, des institutions religieuses ou financées par des comités de bienfaisance laïcs ou catholiques jouaient un rôle particulièrement important. Parmi les cours les plus fréquentés, en effet, il y avait ceux des Scuole Pie fiorentine, ceux du Pio istituto Demidoff et

<footnote n="14">14 Demande de l'ouvrier Giuseppe Accilli, ibid.</footnote>
des *Scuole del Popolo Pietro Dazzi*, ces dernières étant notoirement financées par la franc-maçonnerie locale<fnref n="15" />. Les cours du soir enregistraient aussi un certain succès, en particulier ceux des écoles populaires portant le nom de Gino Capponi ; il y avait aussi une grande variété d’écoles très spécialisées comme l’institut sténographique toscan, ou à l’enseignement plus général comme l’école du soir et dominicale d’arts et métiers d’Arezzo, ou encore les écoles du soir de dessin et de matières techniques.

Toutefois, au-delà des attestations formelles, c'est la pratique qui comptait pour beaucoup de travailleurs. L'un d'eux ne présenta aucun certificat à la commission, déclarant qu'il ne voyait pas à quoi pouvaient bien servir ces « souvenirs d'enfance jaunis ». Ce refus d'obtempérer aux prescriptions de la bureaucratie communale exprimait l'orgueil du métier du travailleur artisan qualifié, pour qui la culture technique et le savoir professionnel effectif s'acquéraient aussi et surtout par la pratique du travail, par le long apprentissage (qui était proposé comme titre professionnel) et éventuellement par la formation continue et complémentaire, dans les écoles du soir et professionnelles, dans les associations, dans le réseau serré d'institutions prévues à cet effet dans les différents contextes locaux, qui pouvaient amener le travailleur à devenir un ouvrier « qualifié ».

## LES SAVOIRS OUVRIERS À L'ÉPREUVE DE L'EXPOSITION

Mais quel impact la technologie<fnref n="16" />, présente dans toute sa modernité spec-
taculaire, avait-elle sur ces ouvriers et sur leur culture professionnelle ?

Ces travailleurs avaient cessé depuis longtemps d'être les dépositai-
res d'un métier traditionnel et immobile. Les transformations rapides des
secteurs commerciaux et l'introduction de fabrications en petites séries
pour les produits de luxe ont porté à un fort renouveau certains proces-
sus productifs et les technologies s'y rapportant. En vertu de ces chan-
gements, la petite production exprimait elle aussi un degré d'adhérence

<footnote n="15">15 Gildo Valeggia, *Storia della loggia massonica fiorentina la Concordia (1861-1911)*, Florence, Forni Ed., 1982, p. 198; voir aussi Anna Pellegrino, « Dall'Unità a Fine Ottocento: la presenza massonica fra umanitarismo e antiche-ricalismo », dans Fulvio Conti (dir.) *La massoneria a Firenze. Dall'età dei Lumi al secondo Novecento*, Bologna, il Mulino, 2007, p. 141-241.</footnote>

<footnote n="16">16 Pour une analyse théorique du concept de technologie au xixe siècle, Liliane Hilaire-Pérez, *La pièce et le geste. Entreprises, cultures opératoires et marchés à Londres au xviie siècle*, mémoire inédit en vue de l'habilitation à diriger les recherches de l'université Paris I-Panthéon-Sorbonne, sous la direction de Dominique Margairaz, décembre 2008, en particulier « La rationalité technologique, entre économie industrielle et économie du produit », p. 1-52 ; plus généralement sur le « commencement » de l'usage du terme, sur la définition du concept et sur l'entrée de la discipline dans l'univers scientifique, Jacques Guillerme et Jan Sebestik, « Les commencements de la technologie », dans *Thalès*, 1968, xii, p. 1-72, réédité dans *Documents pour l'histoire des techniques*, 14, 2007, p. 49-122 ; les résultats les plus récents de cette recherche ont été publiés dans un article en italien, Jacques Guillerme et Jan Sebestik, « Gli inizi della tecnologia », dans *Storia del disegno industriale, 1750-1850*, Milan, Electa, 1989, p. 14-37.</footnote>
et de réactivité à l'innovation, parfois même plus flexible et rapide dans l'adaptation que la production de masse ; tout ceci impliquait l'accroissement des cultures, des savoirs spécifiques et des connaissances techniques et professionnelles<fnref n="17" />.

De telles compétences se retrouvent très largement dans les figures de nos « ouvriers ». Évidemment, le savoir technique n'est pas l'apanage exclusif des entrepreneurs, des techniciens spécialisés ou des procédés de production « ingénierisés » : ceci permet de nuancer la trop nette opposition que l'on est parfois tenté de faire entre les deux réalités socio-économiques considérées et de montrer que la capitale lombarde se caractérisait également par des processus productifs où étaient présents à la fois des éléments de « modernité » et une forte persistance de la culture du métier.

Dans les deux cas, ces parcours conduisent à une destination qui re présente le sommet de la technologie du moment. De même que pour les Florentins Milan est la capitale industrielle de l'Italie, « la ville la plus ville d'Italie », pour les Milanais, Paris est la capitale de la modernité en Europe ; ces deux parcours sont chargés d'attentes et d'émotions. L'éton nement et l'émerveillement sont cependant le substrat, la base expérien tielle sur laquelle les travailleurs greffent toute une série de jugements attentifs, circonstanciés, parfois ouvertement critiques, qui permettent d'évaluer la distance et l'examen critique qu'ils appliquent à la grande quantité d'informations et de connaissances nouvelles rencontrées, sur la base des compétences, des savoirs, des cultures hérités de leur travail. Il n'est pas facile de tirer des conclusions généralisables d'un ensemble de textes individuels rédigés avec des critères et des styles très personnels ; il existe toutefois un fond commun : pour les Florentins, la comparaison se fait surtout entre les technologies industrielles plus avancées et celles plus traditionnelles soutenues par le métier et par l'habileté personnelle de l'ouvrier. Rentrent aussi en jeu des éléments en quelque sorte extérieurs au facteur technique au sens strict, comme ceux liés à la mode et au goût, aux données du marché ou d'ordre économique et organisationnel. Dans le cas des Milanais, la comparaison est plus technique, elle se meut dans des ordres de grandeur de plus grande échelle (la production italienne face à celle des pays étrangers) et la thématique centrale semble être celle de la formation professionnelle.

<footnote n="17">17 Cf. Charles F. Sabel et Jonathan Zeitlin, *Stories, strategies, structures: rethinking historical alternatives to mass production*, dans Charles F. Sabel et Jonathan Zeitlin, *World of Possibilities. Flexibility and Mass Production in Western Industrialization*, Paris- Cambridge, MSH-CUP, 1997, p. 1-33.</footnote>
MÉTIER ET NOUVELLES TECHNOLOGIES : LES FLORENTINS À MILAN

Dans le cas des ouvriers florentins, les avis les plus sérieux techni-
quement proviennent de la composante plus nombreuse et qualifiée du
groupe : les typographes. Ceux-ci expriment de diverses manières la dis-
tance entre leurs compétences, leur façon traditionnelle de travailler et les
nouveautés technologiques vues à l'exposition. Les jugements se révèlent
critiques mais techniquement appropriés, même devant des machines de
construction très récente comme par exemple la Monocylette de la Maison
Lambert & Co de Paris. Cette machine :

<< [...] impression en deux couleurs, a deux plans réglables pour la pres-
sion qui fonctionnent l'un après l'autre chacun leur tour, le cylindre est os-
cillant, soutenu par deux petits côtés qui glissent sur des guides, est muni
d'un engrenage crémaillère des deux côtés [...] Je relève tout de suite que la
construction de cette machine est faible car elle comprend une infinité de
petits mécanismes avec des combinaisons quelque peu défectueuses<fnref n="18" />. >>

Il arrive que l’outillage exposé soit en retard par rapport au progrès technologique en cours ; l’opinion de Cesare Puliti sur les machines à imprimer est, en ce sens, emblématique :

<< [...] j'ai eu l'occasion de voir différents systèmes de machines mais, je le dis tout de suite, pas de nouveautés absolues [...] une machine à imprimer en typographie avec un système nouveau fabriqué spécialement pour l'exposition je ne l'ai pas trouvée<fnref n="19" />. >>

Dans certains cas, le jugement technique peut s'étendre de la propre com-
pétence professionnelle spécifique à des domaines immédiatement limitro-
phes. Le typographe compositeur Guglielmo Barcali, après avoir analysé
les machines de sa compétence, se lance dans des considérations critiques
sur des machines utilisées dans d'autres branches de sa profession :

<< ... je ne peux cependant m'empêcher de parler des machines à imprimer, même si mes amis imprimeurs en parleront avec plus de compétence et de maîtrise. On y expose une machine appelée Johannisberg, avec un margeur automatique Dux qui non seulement se passe du jeune homme qui met la feuille, mais qui a un mérite [...] si dans le papier qui doit être imprimé se trouve une feuille abîmée la machine s'arrête instantanément<fnref n="20" />. >>

Exprimer un jugement sur les nouveautés exposées n'est pas un pro-
cessus automatique ; cela implique une acquisition rapide de la propriété

<footnote n="18">18 Relazione di Puliti Cesare compositore tipografo, ASCFi, Exposition di Milan 1906, cart. 3, n. 5050.</footnote>

<footnote n="19">19 Ibid.</footnote>

<footnote n="20">20 Relazione sull'Esposizione di Milano di Guglielmo Barcali, ibid.</footnote>
et des caractéristiques des outillages en exposition. Les ouvriers se plai-
gnent souvent dans leurs écrits de la carence de guides. Ils se trouvent
ainsi parfois dans l'obligation de chercher seuls des explications, à travers
une réflexion révélatrice de leur capacité à relier compétences et connais-
sances. Le graveur Gino Calvetti, par exemple, devant un métier à tisser
« tout fil, toute canette, plein de baguettes d'acier, pour la fabrication des
tapisseries », essaye seul d'en imaginer le mécanisme :

« Je suis resté satisfait par une explication que [...] je me suis donnée à moi-même et je n'ai ainsi importuné personne pour des éclaircissements. Ce métier à tisser doit fonctionner, je crois, comme un harmonium, à ceci près que ce carton perforé est plus compliqué que celui de ces instruments musicaux et qu'au lieu de correspondre à des cordes harmoniques il met en mouvement, à son passage, des engins qui, avec une précision mathématique, bougent tel fil de telle couleur et plutôt qu'un son forment un dessin<fnref n="21" />. »

Ce processus va jusqu'à l'expression de doutes sur l'authenticité des produits exposés, ce qui révèle comment les savoirs traditionnels du métier sont mis en situation de crise par une technologie qui parvient à rivaliser avec les produits artisanaux au point de tromper l'œil expert de l'ouvrier. Ainsi, dans le pavillon de l'art décoratif français, en face d'une salle « éclairée en or style Louis XVI », un bon sculpteur émet des réserves sur l'originalité de certains objets :

« Je n'hésite pas un instant à avancer des doutes sur l'authenticité de la sculpture d'un fauteuil élégant et compliqué qui, vu l'égalité parfaite de certains boutons, paraît formé de cette composition avec laquelle en France on supplée et on suppléera la sculpture. Je le répète, tout ceci me laisse dans le doute, qui pourrait être infondé, mais que je n'ai pas pu ni voulu cacher. Certes, le prix de ce fauteuil, travaillé aussi derrière (4500 lires), voudrait qu'il fût entaillé<fnref n="22" />. »

Les compétences et les savoirs ouvriers ne sont pas uniquement liés à
la technologie. Les appréciations concernent aussi le style, le dessin, la fi-
nition des produits et leur conformité avec le goût et la mode. Cela semble
assez naturel si l'on pense au rôle des « arts industriels » dans les exposi-
tions et à la forte signification de l'éducation au goût et au beau que ces
manifestations ont eu depuis leurs origines. Nombreux sont les cas où les
travailleurs florentins émettent des réserves sur la présentation, la compo-
sition, la valeur esthétique des produits présentés :

« À gauche de la salle en question se trouve le mobilier pour un salon exécuté de façon assez moderne, dans ce salon l'ingénieur Leone Smaiers

<footnote n="21">21 Relazione dell'operaio-intagliatore Gino Calvetti, ibid.</footnote>

<footnote n="22">22 *Ibid.*</footnote>
a voulu et entendu corriger ou déplacer la ligne et trouver une ligne nouvelle véritable, comme il le montre dans l'exposition de ce salon [...] afin de le rendre encore plus harmonieux dans l'ensemble, il a voulu commencer à construire les murs pour lui donner la grandeur et la juste proportion que requièrent ces meubles, il a dessiné et fait faire les vitres pour les fenêtres et même les tapis qui doivent aller dans la salle en question ; ceci devrait être de règle pour toutes les salles de tous les styles, et l'on voit au contraire dans beaucoup qui existent aussi à Florence [...] un mobilier d'un certain type, un autre différent et la décoration de la pièce d'un autre style encore, chose qui s'accorde très mal<fnref n="23" />. »

Les compétences et les capacités de jugement vont encore plus loin. Beaucoup de travailleurs expriment des opinions circonstanciées et précises du point de vue économique. Il suffit de voir, par exemple, comme le même Arturo Berni juge les travaux exposés dans la section de l'art décoratif français :

« Une très belle horloge à pendule [...] d'une valeur totale de 55 000 £, le temps consommé pour faire le travail en question, en rassemblant ébéniste, bronzeur, ciseleur, marqueteur et horloger réunis en un seul ouvrier pendant trois ans, le boîtier pour la musique, sa valeur se monte à 40 000 £ [...]. Mais je dois le répéter, ces chiffres me semblent assez élevés [...] l'horloge où l'on considère qu'il y a trois ans de travail d'une personne, en admettant que l'ouvrier du ciseleur à l'ébéniste parvienne à gagner en moyenne 20 £ par jour, considéré 310 jours de travail par an, s'élève à 6200 £ multiplié par trois ans, soit 18 600 £ en admettant qu'il soit plus facile que le montant journalier de la paye soit moindre plutôt que supérieur, donc tout compte fait il resterait 36 400 £ pour les dépenses, ce qui me semble, selon ma façon de voir, des prix assez élevés.

L'ébéniste florentin est en mesure d'estimer non seulement la valeur technique et esthétique des produits, mais aussi les éléments relatifs au prix, aux coûts de la main-d'œuvre et des matières premières : un examen critique qui démontre une capacité d'analyse semblable à celle d'un entrepreneur, d'un maître artisan, d'un propriétaire de boutique. Dans beaucoup de cas, ces travailleurs artisans, habiles, spécialisés, parfois étonnamment cultivés à nos yeux, ont à l'évidence du mal à se positionner par rapport au monde de la culture technique et scientifique « haute » qui est exposée en ces occasions et qui représente le sommet de la technologie et du savoir technico-scientifique de l'époque. Ils tentent de se présenter comme d'humbles travailleurs manuels, mettant dans leurs rapports des

<footnote n="23">23 Relazione dell'operaio-stipettaio Berni Arturo, ibid.</footnote>
formulations rhétoriques plus ou moins stéréotypées qui contiennent leur « profession de modestie ». Les affirmations qui suivent sont typiques de cette façon de faire :

« [...] en tenant compte du fait que je suis un simple ouvrier et que je passe la majeure partie de mes heures occupé dans mon travail ; ils ne pourront donc pas s'attendre à de grandes et belles choses de ma plume [...]<fnref n="24" />. »

« [...] mère nature a été ma marraine et ne me permit pas, pauvre paria du travail, de m'élever à la hauteur de pouvoir comprendre et narrer lucidement toutes les beautés artistiques, les hardiesses du cerveau humain, les conquêtes de la Science, les triomphes de la mécanique dans chaque branche des industries et du savoir, qui dans cette exposition mondiale se sont puissamment révélés et affirmés<fnref n="25" />. »

En réalité, le niveau de considération et de conscience de soi des ouvriers florentins est certainement supérieur. Tout d'abord, ils déclarent ouvertement être les héritiers quand bien même lointains, quand bien même simples exécutants et imitateurs, du grand art de la Renaissance, dont ils réclament les contenus esthétiques et formels, avec un orgueil plus ou moins voilé, comme un élément essentiel du paysage physique et mental où ils travaillent quotidiennement :

« Pour en revenir à la ligne nouvelle de Monsieur Leone Smaier il ne faut pas cacher que c'est une chose belle et originale, mais comme habitant de Florence où j'ai grandi, où il existe et a existé l'art véritable, il ne faut pas confondre la ligne de Snaiers ou de style Liberty avec la nôtre du xve ou du xviᵉ, un style pur qu'ils n'atteindront jamais<fnref n="26" />. »

## LES MILANAIS À PARIS : LA COMPARAISON AVEC LA PRODUCTION ÉTRANGÈRE ET LES THÈMES DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

À première vue, le ton des écrits des travailleurs lombards semble sensiblement différent. L'élément le plus voyant, visible aussi dans la forme extérieure de leurs écrits, est donné par l'accent nettement plus technique de leurs comptes rendus. Prévaut en général un sentiment de déception, ou la tentative de comparer et d'évaluer le niveau de l'industrie italienne par rapport à l'industrie internationale, clairement et incontestablement plus avancée.

<footnote n="24">24 Relazione dell'operaio armaiolo Arturo Simoncini, ibid.</footnote>

<footnote n="25">25 Relazione dell'operaio tipografo Ferdinando Ciolini, ibid.</footnote>

<footnote n="26">26 Relazione dell'operaio-stipettaio Berni Arturo, ibid.</footnote>
L'avance des autres pays et surtout de la France, pays d'accueil, est cependant vue en termes positifs, comme quelque chose à suivre et à concurrencer. La confrontation entre les différentes réalités nationales pousse aussi les ouvriers lombards à des observations de caractère éco-nomico-organisationnel. Ainsi, l'ouvrier de filature et broderie en or et ar-gent Romeo Mazzola, en plus de dresser un tableau critique sur les raisons de la supériorité des Français, avance des théories sur la façon dont l'Italie peut arriver à un état plus avancé :

« [...] la visite à l'exposition de Paris m'a persuadé encore une fois que seuls les Français traitent sur une grande échelle l'industrie à laquelle je consacre mes pauvres forces. [...] je crois être dans le vrai quand je dis que le facteur principal de cette suprématie réside dans la production consi-dérable et soignée de fils en or, en argent et en cuivre. [...] Et je pense que si en Italie on constituait par des actions le capital nécessaire au dévelop-pement de cette branche industrielle, cela serait un grand avantage pour l'économie nationale<fnref n="27" />. »

Le lithographe Erasmo Herdenberg, visitant l'établissement lithogra-phique de Monsieur Lemercier, « le plus ancien de France et peut-être du monde », se lance quant à lui dans des considérations sur certains pro-cédés de fabrication utilisés dans l'usine, les jugeant meilleurs que ceux utilisés dans les établissements italiens, avec une compétence technique plutôt élevée :

« Nous avons eu une discussion aimable sur la façon de reproduire des dessins au pastel sur la pierre [...] Chez nous cette opération se fait sur une pierre lisse c'est-à-dire polie à la perfection. Chez Lemercier, elle se fait au contraire sur une pierre grenue mais d'un grain très fin. Nos ouvriers veu-lent avoir raison et feront des expériences. Il me semble au contraire que la méthode française est meilleure car avec la pierre lisse le travail s'empâte plus facilement qu'avec la pierre grenue et ceci fut aussi démontré par ces mêmes imprimeurs qu'après 3000 tirages le travail est net et frais comme s'il s'agissait de la première copie<fnref n="28" />. »

Il émerge de ces écrits une conscience de la supériorité étrangère qui donne lieu à un esprit d'émulation. Le métier, la qualification de l'ouvrier restent toutefois des points de référence impératifs. De fait, les observa-tions sur la situation économique italienne portent à souligner la néces-sité d'une formation professionnelle mieux organisée, vue et préconisée comme un moyen pour améliorer les produits de l'industrie nationale. Les observations critiques et les jugements, qui permettent d'évaluer le de-

<footnote n="27">27 Relazione dell'operaio in filati, passamaneria e ricami Mazzola Romeo all'Esposizione di Parigi 1889, in AcMi, Esposizioni e Fiere, Esposizione Internazionale in Parigi – 1889, Relazioni degli operai visitatori, cart. 5.</footnote>

<footnote n="28">28 L'arte litografica all'Esposizione internazionale di Parigi nel 1889 – Relazione di Erasmo Hardenberg, ivi, cart. 3.</footnote>
gré d'interaction entre la culture professionnelle possédée et les nouveaux accueillies au cours de l'exposition, s'orientent très souvent vers des questions telles que la formation professionnelle et le problème des écoles techniques. Comme l'affirme l'ouvrier Enea Semenza à Paris en 1889, ce qui manque aux travailleurs italiens ce n'est pas la bonne volonté mais le « moyen de s'instruire » :

« Nous manquons de traités bons et modernes, traduits en langue italienne, parce que ce serait trop que d'exiger de certains ouvriers adultes d'étudier le français ou l'allemand pour pouvoir les étudier. Nous avons il est vrai la Société d'encouragement aux arts et métiers qui est une très belle institution, mais le cercle des leçons qui s'y font est quelque peu restreint [...] à Paris, au contraire, il existe depuis très longtemps le Palais des arts et métiers où chaque art est largement représenté dans ses produits, où en présence des travailleurs se tiennent continuellement des conférences théoriques alternées de démonstrations des différents procédés de fabrication, ou enfin un ouvrier qui conçoit une invention ou une innovation est appuyé par tous les moyens pour mettre en pratique son idée dans le palais lui-même<fnref n="29" />. »

Ce défaut d'écoles est nettement ressenti comme un besoin national par le tailleur Esanto Bianchi :

« Des données que j'ai pu retirer de la Chambre syndicale des Tailleurs de Paris, je me suis convaincu que les tailleurs d'Italie n'ont jusqu'à présent pas compris que l'art a besoin d'une réforme radicale. Pour ce faire, il faut primo l'unité de pensée et secundo que naisse en Italie [...] une école de Coupe et Confection où la jeunesse puisse croître dans l'idéal de l'unité et de l'art [...]. Convaincu qu'une nation, pour être forte à l'intérieur et respectée à l'extérieur, ait besoin d'une instruction sage et pondérée, je fais vœux pour que s'accomplisse ce suprême et urgent besoin national<fnref n="30" />. »

Un autre point sur lequel il est possible de noter une différence sensible entre les deux groupes analysés réside dans le fait que tandis que les ouvriers florentins jugent les ouvriers préposés aux nouvelles fabrications « rapides mais pas bons », critiquant en fait la *dilution of labor*, la parcellisation du travail en plusieurs phases séparées qui rend l'exécution plus rapide mais moins soignée, les Milanais au contraire aspirent à une plus grande division du travail, critiquant l'habitude italienne de couvrir avec la seule figure de l'ouvrier artisan les différentes phases de production,

<footnote n="29">²⁹ Relazione di Enea Semenza in Esposizione Internazionale di Parigi 1889, ivi, cart. 5.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Relazione dell'Esposizione Universale di Parigi - Anno 1889 su quanto riguarda l'arte del sarto. Relazione di Bianchi Esanto, sarto, ivi, cart. 4.</footnote>
selon les nécessités et non selon un plan établi de répartition des tâches et des exécutions :

« La perfection du travail donc [est donnée] par l'exécution soignée en toute circonstance [...] il est bien vrai qu'en France et en Allemagne l'ouvrier, en général, se consacre spécialement et presque exclusivement à une seule chose, de sorte qu'il y a des machinistes et des pressiers qui impriment continuellement certaines couleurs et qui, parce que voués toujours à la même opération, peuvent acquérir une pratique spéciale et avoir une connaissance parfaite des difficultés d'une matière donnée, alors que chez nous, l'ouvrier doit faire un peu de tout et plus encore avec des moyens trop économiques, c'est-à-dire non aptes à un résultat de travail parfait<fnref n="31" />. »

Les formes de conscience de soi qui, dans le cas des Florentins, passent par le renvoi à la tradition et au contexte où se situent les « arts industriels », s'expriment dans le cas milanais par une forme d'« appropriation » de la technique qui est donnée par la reproduction soignée – extrêmement fréquente dans leurs comptes rendus – des dessins de machines, d'appareils, de mécanismes, d'éléments qui n'apparaissent qu'une seule fois et sous une forme approximative dans les comptes rendus florentins. Il s'agit évidemment d'un témoignage de savoir professionnel spécifique direct et évident, mais aussi d'une autre forme d'expression de ces savoirs.

Il faut noter enfin que les ouvriers lombards n'affrontent presque jamais la thématique de la machine comme ennemie potentielle de l'emploi : les accents à demi-mot luddites présents dans les écrits florentins sont pratiquement absents des écrits des ouvriers milanais. Des comptes rendus transparaît – voire est revendiqué comme l'un des aspects plus positifs du progrès –, le conflit objectif de la concurrence matérielle entre les machines et le monde du travail<fnref n="32" />. Les machines manifestent clairement leur capacité à éroder et absorber les espaces jusque-là réservés à la dextérité du travail manuel, amenant donc un chômage technologique, attaquant l'existence même du travail dans ses formes traditionnelles.

<footnote n="31">³¹ Relazione di Leopardi Enrico Litografo Disegnatore sull'arte della litografia e dei processi attinenti, ivi, Atti del Comitato, cart. 1.</footnote>

<footnote n="32">³² Sur le rapport des ouvriers aux machines au xixe siècle, Maxine Berg, *The machinery question and the making of political economy 1815-1848*, Cambridge, Cambridge university press, 1980; Andrew Zimmerman, « The ideology of the machine and the spirit of the factory: remark on Babbage and Ure », dans *Cultural critique*, 1997, 37. p. 5-29 ; Christine MacLeod, *Heroes of invention..., op. cit. ;* Vincent Bourdeau, François Jarrige, Julien Vincent, *Les Luddites. Bris de machines, économie politique et histoire*, Maison-Alfort, Éditions Ére, 2006 ; pour le cas français, Michelle Perrot, « Les ouvriers et les machines en France dans la première moitié du xixe siècle », dans *Le soldat du travail*, 32/33, septembre 1978, p. 347-373 ; François Jarrige, « Les ouvriers parisiens et la question des machines au début de la monarchie de Juillet », dans Patrick Harismendy (dir.), *La France des années 1830 et l'esprit de réforme*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2006, p. 211-222 (coll. Carnot) ; du même auteur, « Le martyre de Jacquard ou le mythe de l'inventeur héroïque (France xixe siècle) », dans *Tracés. Revue de Sciences humaines*, 16, mai 2009, p. 99-118 ; ainsi que *Face au Monstre mécanique. Une histoire des résistances à la technique*, Paris, IMHO, 2009 ; et *Au temps des "tueuses de bras". La brise de machines à l'aube de l'ère industrielle (1780-1860)*, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 2009.</footnote>
Cette conscience est presque toujours présente, et elle ne manque pas de frapper l'imagination et la sensibilité des ouvriers, mais elle est presque toujours contrebalancée par une forte volonté d'adhésion aux principes inspirateurs de ce processus, considéré comme à même de résorber les contradictions qu'il génère lui-même continuellement.

Le progrès technique apparaît comme un processus inévitable où les inconvénients et les contradictions ne sont aucunement niés mais trouvent leur justification à un niveau plus haut, dans un nouvel ordre plus avancé de la société et de la civilisation capable d'harmoniser les divers intérêts. Il ne s'agit pas, dans cette optique, de lutter contre un processus dont la force apparaît irrépressible, mais de garantir un rôle adéquat, une reconnaissance convenablement négociée aux classes laborieuses.

## CONCLUSIONS

En définitive, il ressort de ces rapports une série d'indications nouvelles et de première main sur la culture technique et professionnelle des ouvriers impliqués. Au-delà des informations spécifiques que nous fournit chaque cas, comment évaluer l'ensemble des documents ? Il s'agit certainement de matériaux hétérogènes où les variables en jeu sont multiples, tout comme est variée et diversifiée la formation de base de chaque travailleur. Il y a en outre certains facteurs, certaines variables indésirables, qui conditionnent la validité même de la source, comme la procédure de sélection des ouvriers qui privilégie sûrement une fine tranche de l'aristo-cratie ouvrière et qui parfois à l'intérieur de celle-ci semble finir par privilégier les travailleurs qui possèdent la plus grande capacité d'expression écrite. Malgré tout, l'on ne peut que rester frappé par l'émergence d'une couche, dans l'ensemble assez volumineuse, de travailleurs dotés non seulement d'une bonne, voire parfois d'une excellente maîtrise de la langue et d'une certaine culture générale, mais aussi d'une compétence technique et professionnelle spécifique. Sous cet angle, il faut considérer qu'il s'agit souvent d'une compétence non formelle et théorique, mais fortement interactive, au sens où les travailleurs se montrent capables non seulement de comprendre les problèmes posés par les nouvelles technologies vues à l'exposition, mais aussi de savoir les adapter et réinterpréter à la lumière des processus de travail et des connaissances technico-professionnelles de leur environnement professionnel spécifique. Se confirme donc un trait typique de la figure de l'ouvrier de métier relevé par l'historiographie sur
le sujet, mais aussi une variante notable<fnref n="33" />. En effet, ce qui ressort n'est pas tant la capacité de l'ouvrier de métier à exprimer un orgueil professionnel et une compétence technique, incarnant des savoirs traditionnels et des pratiques consolidées d'un haut niveau qualitatif mais destinés à céder le pas devant la dilution, l'« ingénierisation » des processus de production et l'émergence de la figure de l'ouvrier de masse. Ce qui émerge plutôt est la figure d'un travailleur plongé dans le processus de changement des technologies et des cycles productifs qui cherche à réinterpréter ces processus dans une optique d'adaptation flexible et articulée. Dans ce contexte, les travailleurs apparaissent comme des figures encore « mixtes » et en évolution. En effet, ils ont en commun des fonctions, des compétences, des connaissances, des savoirs qui sont propres à la fois aux différents stades de développement technique et productif – des plus anciens et traditionnels aux plus novateurs – et aux différentes fonctions internes du milieu du travail. De plus, ils semblent en mesure de remplir non seulement des fonctions d'exécution, mais aussi dans une certaine mesure des fonctions de direction, sur le plan technique, laissant même transparaître parfois une capacité ou une velléité d'évaluation sur le plan de la gestion et de l'entrepreneuriat. Sur le plan technique, bien sûr, ils expriment une sensibilité à l'expérimentation, à l'étude et à l'analyse des problèmes et des solutions proposées par la technologie, qui les rend souvent beaucoup plus proches de figures qu'aujourd'hui nous pourrions classer dans la catégorie des techniciens. D'autre part, leur culture générale, leur forte implication, que nous avons ici traitée seulement en partie, dans les messages plus généraux véhiculés par les expositions et par le mythe du progrès, rendent cette figure beaucoup plus complexe, stratifiée, donc fascinante à nos yeux.

<footnote n="33">33 Sur l'argument, voir Duccio Bigazzi, « Fierezza del mestiere e organizzazione di classe : gli operai milanesi (1880-1900) », dans *Società e Storia*, 1978, 1, p. 87-108 ; du même auteur, « Culture ed etica del lavoro », dans Paolo Favilli et Mario Tronti, *Classe operaia. Le identità: storia e prosepettiva*, Milan, Angeli, 2001, p. 193-199 ; et aussi Giuliano Procacci, *La lotta di classe in Italia agli inizi del secolo XX*, Rome, Editori Riuniti, 1970.</footnote>
# L'invention de l'autre formation des ingénieurs : débats et controverses autour des enseignements non techniques au milieu du xxᵉ siècle<fnref n="1" />

Antoine Derouet

Ces dernières années, les débats portant sur les formations d'ingénieurs se sont focalisés sur une dimension traditionnellement considérée comme supplétive au corpus « normal » de l'ingénieur : la ou les formations « non techniques » de l'ingénieur<fnref n="2" />. Supplétive non pas parce qu'elle serait absente des formations d'ingénieurs, mais parce que par les appellations qui la désignent (non technique, humaine, éthique...), elle semble vouée à être considérée comme différente, à être appréhendée comme un objet qui ne va pas de soi ou ne devrait pas aller de soi lorsque l'on pense au corpus de savoirs mobilisé par les ingénieurs. Cette catégorisation semble d'autant plus marquée qu'elle s'accompagne d'un discours vantant les mérites d'une « introduction », d'une « intégration », autrement dit du positionnement de ce type de formation dans un espace qui ne serait a priori pas le sien.

Au regard des seuls *curricula*<fnref n="3" /> de formation, la chose peut surprendre. Peu d'écoles d'ingénieurs ne peuvent aujourd'hui se vanter d'avoir mis en place de telles formations, et seules des définitions divergentes rendent la comptabilisation difficile, voire inopérante. Cependant, ses évolutions

<footnote n="1">1. Ce travail est effectué dans le cadre du projet de recherche « Former l'ingénieur citoyen : savoirs, pratiques, acteurs » mené par le Centre Maurice-Halbwachs (CNRS/EHESS/ENS) et l'association Ingénieurs sans Frontières (France), soutenu par la région Île-de-France dans le cadre du projet PICRI.</footnote>

<footnote n="2">2. On pense aux différentes publications dont il sera question par la suite, mais aussi aux colloques organisés par la Conférence des grandes écoles et notamment celui de 1996 sur « Humanités et Grandes Écoles ».</footnote>

<footnote n="3">3. Au sens entendu par Jean-Claude Forquin dans *Sociologie du curriculum*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008 (coll. « Paideia »).</footnote>
de *curricula* ne sont pas uniquement le résultat de politiques pédagogiques explicites, et celles-ci ne sont pas nécessairement liées à des courants de pensée identifiables<fnref n="4" />. En réalité, les débats illustrent et produisent une forme de *doxa* dont les effets n'ont rien de mécanique. Le partage de cette grille de lecture commune fortement liée à l'identité professionnelle des ingénieurs<fnref n="5" /> en explique l'influence dans les formations, que ce soit au niveau des formateurs comme des membres des différents organes décisionnaires. Il semble donc y avoir un intérêt particulier à se pencher sur la question de ces débats récurrents qui définissent et redéfinissent la place, la nature, les objectifs et le contenu de ces enseignements, dans la mesure où ceux-ci formulent et produisent cette catégorisation comme un ensemble extérieur au cursus « normal » des ingénieurs.

Ces différentes manières d'appréhender le réel ne sont pas pour autant la résultante des seuls débats récents. Bien que les arguments – qui s'accordent souvent sur l'impérieuse nécessité d'introduire ce type de cours – s'inscrivent dans un processus présent, le cadre du débat et les catégories de pensée sont eux le produit d'un processus historique<fnref n="6" />. Pour rendre compte de ce champ particulier que sont les disciplines « non techniques », il est nécessaire d'établir une sociologie historique de ses conditions de structuration<fnref n="7" /> et plus particulièrement ici des principes qui vont générer une grille de lecture du réel.

C'est pour cette raison qu'il est tout particulièrement important de se pencher sur la manière dont a été produite au cours du xxᵉ siècle la question de la formation non technique des ingénieurs en dépassant le débat actuel, clivé entre positions académiques ou militantes. En cherchant à

<footnote n="4">4 Une approche monographique sur quatre écoles, l'École centrale de Paris, l'École des hautes études d'ingénieurs à Lille (HEI), l'École polytechnique de Louvain (UCL) et celle de Bruxelles (ULB), nous permet de vérifier cette hypothèse. On constate en effet que les évolutions de cursus se font bien souvent plus en lien avec les tensions internes, par exemple des équilibres entre enseignants ou le remplacement de professeurs partis en retraite. Le lien avec les idéologies n'est sans aucun doute pas totalement absent lorsque se rompent les activités routinières qui règlent le fonctionnement d'une formation, mais les décisions ne sont que très rarement prises en fonction ou en faisant référence à un modèle, comme l'explique bien Julie Gervais, « *La réforme des cadres de l'action publique ou la fabrique d'un 'nouveau' corps des Ponts et Chaussées. Impératifs managériaux, logiques administratives et stratégies corporatistes (fin du xixᵉ siècle)* », thèse de doctorat en Science Politique sous la direction de Gilles Pollet, IEP de Lyon, 2007.</footnote>

<footnote n="5">5 Au sens entendu par Claude Dubar, *La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles*, Paris, Armand Colin, 3ᵉ éd., 2002 (coll. U).</footnote>

<footnote n="6">6 C'est le sens de la démarche proposée dans Frédéric Mollé, *Généalogie de l'ascèse bureaucratique*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2006, (coll. « Le lien social »). En partant de la construction sociale de l'administration par des groupes d'intérêt au cours du xixe siècle, l'auteur essaie de comprendre les cadres d'appréhension qui aujourd'hui encore déterminent notre vision de la « bureaucratie ».</footnote>

<footnote n="7">7 Ce travail s'appuie sur un corpus constitué notamment des publications des principaux groupements d'ingénieurs et cadres en France et en Belgique, des journaux d'associations d'anciens élèves des écoles étudiées, ainsi que des revues des syndicats de cadres suivant : CFTC, CGC, CGT, CFDT ainsi que du patronat et de groupements divers tels que le Comité national de l'organisation française. Différents colloques et ouvrages viennent compléter ces dernières, notamment pour la période récente.</footnote>
restituer la matrice argumentative<fnref n="8" />, on peut en effet produire une sociolo-
gie historique des catégories de pensée<fnref n="9" /> qui, encore aujourd'hui, détermi-
nent l'appréhension de cet élément si « exogène » qu'est la formation non
technique de l'ingénieur. Cette approche par le temps long tend à écraser
les variations contextuelles<fnref n="10" /> qui pèsent sur les arguments mobilisés, en se
concentrant sur ses cadres généraux formés pendant l'entre-deux-guerres,
à un moment où le groupe professionnel se structure<fnref n="11" />, puis durant la pé-
riode classiquement qualifiée de « Trente Glorieuses ».

L'ÉMERGENCE D'UN CADRE DE DÉBAT

Lorsque émerge la question d'une formation sociale de l'ingénieur, au
cours de l'entre-deux-guerres, les bases en ont déjà été posées au xIXe siècle.
Un certain nombre d'écoles possèdent déjà des cours qui, plus tard, seront
mis sous la bannière de cette autre formation. Cependant, ces cours ne sont
pas pensés comme différents, ils « vont de soi » en quelque sorte dans la
formation d'ingénieur, dans la mesure où il s'agit plus de savoirs poursuivant l'objectif de l'éducation sociale de la future élite que de la formation
de l'ingénieur en tant que tel. Ces savoirs correspondent de fait à la figure
sociale de l'ingénieur qu'essaient de produire les premières institutions de
formation. Celui-ci, homme d'élite, doit posséder les savoirs qui correspondent à son rang<fnref n="12" />. Ainsi, l'École polytechnique qui tend à former les
dirigeants de l'État s'appuie sur la philosophie et la littérature afin de donner à ces élèves les apparats de l'homme honnête et cultivé<fnref n="13" />, distinctions
nécessaires dans la hiérarchie sociale. De la même manière, les élites industrielles formées par l'École centrale peuvent justifier de leurs positions
sociales par l'acquisition de savoirs de gouvernement comme le droit.

<footnote n="8">8 La méthode utilisée pour rendre compte des débats s'inspire de la méthode suivie par Juliette Rennes, *Le mérite et la nature. Une controverse républicaine, l'accès des femmes aux professions de prestige (1880-1940)*, Paris, Fayard, 2007 (coll. « L'espace du politique »).</footnote>

<footnote n="9">9 Ce type de démarche est emprunté par Luc Boltanski, dans *Les cadres : la formation d'un groupe social*, Paris, Éditions de Minuit, 1982, (coll. « Le sens commun ») ; où l'auteur travaille à l'étude de l'élaboration historique d'une réalité sociale qui devient un cadre d'appréhension courant.</footnote>

<footnote n="10">10 Voir tout particulièrement les arguments mobilisés par la Commission des titres d'ingénieur pour défendre sa vision de la formation humaine, économique et sociale, dans Commission des titres d'ingénieur, « Dimension personnelle, humaine et sociale », *Cahier complémentaire*, 2009, p. 14 (http://www.cti-commission.fr/IMG/pdf/Cahier_Complementaire_2009_20100205_LESPRINCIPESETRITERES.pdf).</footnote>

<footnote n="11">11 Voir André Grelon, *Les ingénieurs de la crise*, Paris, Éditions de l'EHESS, 1986 (coll. Studies in history and the social sciences).</footnote>

<footnote n="12">12 Même si celui-ci se focalise sur les savoirs scientifique-techniques, la relation entre les savoirs mobilisés par les ingénieurs et la prétention de groupes sociaux d'élite est particulièrement bien montrée par Terry Shinn, « Des corps de l'État au secteur industriel : genèse de la profession d'ingénieur, 1750-1920 », dans *Revue française de Sociologie*, XIX, 1979, p. 39-70.</footnote>

<footnote n="13">13 Sur l'histoire de Polytechnique, voir notamment Bruno Belhoste, *La formation d'une technocratie. L'École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire*, Paris, Belin, 2003 (coll. « Histoire de l'éducation »).</footnote>
L'existence même de ces cours est révélatrice de l'indissociation entre
sciences de la nature et sciences sociales en gestation au sein d'un corpus
qui ne connaît pas encore une segmentation disciplinaire nette. Les « es-
prits éclairés » du siècle transfèrent à l'observation du social des concepts
scientifiques pour poser les bases des futures sciences sociales. Savants
engagés dans les affaires publiques, ils prétendent rationaliser le monde
par l'avancée de la science, et leur philosophie sociale fortement marquée
par le mythe du progrès scientifique dérive vers une vision scientiste du
monde, comme l'attestent les figures bien connues d'Henri de Saint-Si-
mon, Auguste Comte ou encore Frédéric Le Play<fnref n="14" />.

Ce dernier, ingénieur et professeur de métallurgie à l'École des mines
pose les jalons d'une science sociale qu'il veut résolument empiriste et tour-
née vers l'action. Comme le montre bien Jérôme David<fnref n="15" />, c'est la transposi-
tion de son *ethos* d'ingénieur catholique à l'observation du monde social qui
l'amène à poursuivre des objectifs moraux en s'appuyant sur des raisonne-
ments scientistes et profondément ancrés dans l'expérience de terrain. Fi-
gure parmi d'autres de ces savants éclairés, son œuvre a pour conséquence
à la fin du XIXe d'accentuer la séparation entre ces pensées sociales et leurs
institutions, et les sciences sociales qui émergent autour de Durkheim. La
segmentation du champ académique, déjà latente dans le système français
entre universités et écoles, se renforce autour des nouvelles disciplines, em-
pêchant aux leplaysiens de prendre pied dans le monde académique et les
confinant au monde professionnel<fnref n="16" />. À l'inverse, les disciplines académi-
ques ne parviennent pas à pénétrer au sein de ces institutions en marge du
système d'enseignement, voire ne le veulent simplement pas.

Cette polarisation se retrouve dans l'opposition de la Ligue pour la
défense de la Culture française au mouvement créé par Durkheim, sur
le plan intellectuel, comme institutionnel. Cette Ligue regroupe les mi-
lieux conservateurs et littéraires, séduisant une partie du monde des ingé-
nieurs<fnref n="17" />. La prise de partie de ces derniers et notamment du célèbre Henry

<footnote n="14">14 Voir notamment Johan Heilbron, *Naissance de la sociologie*, Marseille, Agone, 2006 (coll. « Banc d'essais »).</footnote>

<footnote n="15">15 Jérôme David, « Avez-vous lu Le Play ? Note sur la genèse des Ouvriers européens », dans *Revue d'histoire des sciences humaines*, XV, 2006, p. 89-102.</footnote>

<footnote n="16">16 Monde professionnel au sens large, puisqu'ils prennent pied autant dans les groupes représentatifs que dans les formations professionnelles, tout en s'exportant à l'étranger. Après des années d'oubli et de mise à l'index, les travaux de Le Play ont été retravaillés ces vingt dernières années, notamment dans Antoine Savoye, Fabien Cardoni, Éric Anceau et al., *Frédéric Le Play : Parcours, audience, héritage*, Paris, Presses de l'École des mines, 2007 (coll. « Sciences sociales »); mais aussi dans un grand nombre d'articles et de colloques sur ce sujet et plusieurs thèses récentes dont Maguelone Nouvel, *Les idées sociales de Frédéric Le Play : réseaux de diffusion, réception critique et incidences politiques sous le Second Empire*, thèse de doctorat d'histoire sous la direction de Geneviève Gavignaud-Fontaine, université Paul-Valéry Montpellier III, 2006.</footnote>

<footnote n="17">17 Voir Sapiro Gisèle, « Le savant et le littéraire. Les hommes de lettres contre la sociologie durkheimienne » dans Johan Heilbron, Remi Lenoir, Gisèle Sapiro (dir.), *Pour une histoire des sciences sociales. Hommage à Pierre Bourdieu*, Paris, Fayard, 2004 (coll. « Histoire de la pensée »).</footnote>
Le Chatelier<fnref n="18" />, s'explique par leur attachement aux humanités classiques et notamment à la philosophie, ainsi que par la réaction à la spécialisation de la formation des ingénieurs engagée par les instituts universitaires. Cette réaction passe notamment par une conférence de Léon Guillet en 1916¹⁹, futur directeur de l'École centrale, qui vante les mérites de l'enseignement encyclopédique et des humanités classiques, compétences fondatrices de l'ingénieur sur le modèle français.

Le débat s'instaure au sortir de la Première Guerre sur ces bases : une séparation nette avec l'Université et un corpus qui repose sur l'importance de la culture générale au sens classique. Les impératifs de la guerre ont précipité dans les usines deux changements majeurs : l'introduction massive de l'organisation du travail, et la création d'œuvres sociales généralisées. Ces nouvelles fonctions de l'entreprise n'apparaissent pas par hasard, comme en témoigne l'abondante littérature du début de siècle sur de telles initiatives. Les ingénieurs ont pleinement participé à la diffusion de ce type de réformes<fnref n="20" /> et s'y sont donné un rôle tout particulier<fnref n="21" />. La guerre traduit en acte cette pensée sociale autour de l'entreprise, et l'ingénieur se retrouve face à de nouvelles responsabilités, ou plutôt tente-t-il de se trouver face à de nouvelles responsabilités. En effet, les prises de position des représentants du groupe professionnel tendent à donner un rôle professionnel plus grand encore aux ingénieurs en captant la gestion de ces nouvelles fonctions de l'entreprise.

L'entre-deux-guerres ouvre donc une situation nouvelle pour la profession et une opportunité sans pareille pour se transformer, à un moment où les nécessités de la reconstruction obligent à repenser les formations. En outre, le corpus leplaysien est à disposition pour qui veut penser l'intervention sociale de l'ingénieur. Autrement dit, l'heure est à la reconfiguration de la profession en lui faisant dépasser ses barrières strictement scientifique-techniques, sans se contenter pour autant des savoirs d'élite traditionnels.

<footnote n="18">18 Voir l'encart qui lui est consacré dans Odile Henry, « De la sociologie comme technologie sociale : la contribution de Jean Coutrot, 1895-1941 », dans *Actes de la Recherche en Sciences Sociales*, 153, 2004, p. 48-67.</footnote>

<footnote n="19">19 Voir Léon Guillet, *L'enseignement technique supérieur à l'après-guerre, Préface d'Henri Le Chatelier*, Paris, Payot, 1918.</footnote>

<footnote n="20">20 On peut ainsi citer Auguste Fabre, *Un ingénieur social : Jean-Edme Leclaire*, Nîmes, Chastanier, 1906 ; ou encore Henry Gleize, *Ce que l'ingénieur social doit savoir*, Paris, Alcan, 1924. Bien entendu, viennent s'y ajouter les écrits leplaysiens comme Émile Cheysson, *Le Rôle social de l'ingénieur, conférence faite devant la Société des ingénieurs civils, le 20 mai 1897*, Paris, Guillaumin, 1897.</footnote>

<footnote n="21">21 Le lien entre ce rôle nouveau de l'ingénieur et la pensée leplaysienne est bien expliqué dans Antoine Savoye, Frédéric Audren, *Naissance de l'ingénieur social : les ingénieurs des mines et la science sociale au xixᵉ siècle*, Paris, Presses de l'École des mines, 2008, (coll. « Sciences sociales »).</footnote>
Les compétences sociales d'un nouveau professionnel

Les ingénieurs de l'entre-deux-guerres vont pleinement s'investir dans la promotion de ce nouveau rôle professionnel, notamment par l'intermédiaire d'un mouvement de grande importance, l'Union sociale des ingénieurs catholiques<fnref n="22" />. Ce mouvement d'ingénieurs créé en 1906 croît rapidement jusqu'à devenir le syndicat d'ingénieurs le plus important jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. Son attachement au catholicisme social porte les membres de l'USIC vers l'étude des activités des ingénieurs, conçues dans leur esprit comme les intermédiaires devant résoudre les antagonismes de classes pour parvenir à la paix sociale<fnref n="23" />. Dans cette logique, le mouvement porte son action sur deux axes principaux : une défense de la profession et de ses intérêts, qui passe par la promotion d'un ingénieur aux responsabilités élargies, et une sensibilisation de ces derniers aux questions sociales.

Celle-ci passe par une grille de lecture très inspirée par les leplaysiens : un diagnostic social à base de monographies devant permettre d'agir pour transformer le monde social. Du reste, la vision d'un ingénieur pensé comme intermédiaire entre les classes, agissant pour le maintien de la paix sociale, est elle-même très proche des doctrines de Le Play, qui plaçait l'ingénieur en haut de sa hiérarchie sociale, car mieux à même de se détacher de ses intérêts propres.

Au début des années 1920, si le mouvement prône ouvertement un activismisme social, il n'en est pas encore à formuler l'idée d'une formation spécifique. Ce silence sur la question n'est pas propre à l'USIC et la majorité des revues industrielles ou de groupes d'ingénieurs sont muettes à ce sujet. Le débat sur les formations à la sortie de la guerre fait long feu et disparaît des principales revues dès 1925, sans avoir évoqué la formation aux nouvelles compétences sociales revendiquées par les ingénieurs. De fait, la revendication majeure du groupement et des autres syndicats d'ingénieurs porte sur la reconnaissance de la profession, qui passe par celle de sa formation. Fort logiquement, ceci n'incite guère aux attaques contre le modèle existant.

L'USIC, elle, ne délaisse pas le terrain de la formation sociale de l'ingénieur parce que sa position dans le champ est particulière. Son caractère catholique lui permet d'afficher sa prétention sociale tout autant qu'elle lui confère une certaine liberté dans ses prises de position. Son importance numérique lui donne en outre une représentativité suffisamment forte

<footnote n="22">22 L'importance de l'USIC dans le groupe social des cadres est évoquée par Luc Boltanski, *Les cadres...*, op. cit.</footnote>

<footnote n="23">23 André Thépot, « L'Union sociale des ingénieurs catholiques durant la première moitié du xxᵉ siècle », dans André Thépot (dir.), *L'ingénieur dans la société française*, Paris, Éditions ouvrières, 1985, p. 217-227.</footnote>
pour pouvoir se faire le porte-parole de la profession et l'autorise donc à
prendre position sur la définition de celle-ci.

Cependant, durant les années 1920, la formation sociale est unique-
ment pensée en supplément du cursus normal, et passe principalement
par l'activité des membres au sein du mouvement, comme lorsqu'est pu-
bliée une réponse à un jeune ingénieur qui veut parfaire son instruction
sociale en 1920 :

« – En méditant l'encyclique Rerum Novarum, après avoir lu la lettre de Mgr Germain, archevêque de Toulouse, sur la paix sociale par l'organisation chrétienne du travail. Cette lettre est une interprétation de l'encyclique et des autres documents du Saint-Siège.

– En lisant quelques ouvrages d'économie sociale et d'économie politique, peu nombreux mais bien choisis.

– En s’exerçant journellement à analyser les faits sociaux dont on est témoin, à la lumière de la doctrine sociale catholique. Cette gymnastique développe le sens social.

– En fréquentant des hommes se consacrant à des œuvres sociales et en collaborant à ces œuvres.

– En apprenant à connaître le peuple, par des conversations, ou par des visites (par exemple comme membre de conférences de Saint-Vincent-de-Paul).

– Lorsqu’on le peut, et cela est très facile à Paris, en suivant des cours et des conférences comme celles qui se donnent rue Saint-Honoré, 368 (siège de l’Usic)<fnref n="24" />. »

L'USIC propose également une formation par les stages, comme en témoigne l'important débat qui a secoué l'année 1920²⁵. D'un débat tout d'abord lié au retour des jeunes gens mobilisés par l'armée qui nécessitent une formation technique accélérée par la pratique en usine, l'objet dérive vers les préoccupations du mouvement et se concentre vers l'instruction sociale qu'il pourrait générer, dans la droite ligne de la position de son propre président sur la formation :

« Parce que, sur ce terrain, l'ingénieur a été jusqu'ici complètement iso-
lé et très mal préparé. La formation reçue dans les écoles, les conférences
des sociétés techniques, les articles de publications variées lui ont appris
à mettre en œuvre les matériaux et à faire application des lois physiques.
On ne lui a jamais appris comment il fallait manier les hommes ni quels
devoirs sociaux lui imposaient les lois supérieures de la morale.

<footnote n="24">24 USIC, « Conseil aux jeunes qui veulent perfectionner leur éducation sociale », dans *Écho de l'Union sociale*, 8 mars 1920, p. 44-46.</footnote>

<footnote n="25">25 Voir les numéros de l'Écho de l'Union sociale de 1920 à ce sujet.</footnote>
Que de conflits violents ou latents auraient été évités, que de souffrances, que de pertes matérielles auraient été épargnées si les chefs d'industries avaient toujours su prendre à temps des mesures appropriées à la situation.

En cette matière, comme en toute autre, l'expérience ne s'acquiert que péniblement et elle coûte horriblement cher si l'on ne sait pas profiter de l'expérience et de la collaboration des autres. C'est de cette expérience des autres qu'est faite la science sociale que nous avons mise dans notre programme d'action et dont l'intérêt s'affirme de jour en jour<fnref n="26" />. »

Pour autant, il n'est en aucun cas question de rendre ce stage obligatoire, ni même encore de l'intégrer au cursus. Il est encore un supplément et la formation sociale de l'ingénieur n'est pour ainsi dire pas pensée en tant que telle.

Pendant ce temps, l'USIC ne reste pas inactive et s'engage dans une progressive redéfinition de l'organisation sociale dans laquelle l'ingénieur a un rôle tout particulier, au croisement de l'héritage leplaysien des réflexions sur le rôle social de l'ingénieur, et de celui venu notamment des pays anglo-saxons sur l'ingénieur social.

La nuance entre les deux termes n'est pas anodine : l'ingénieur social désigne un technicien du monde social, appelé à remplir la fonction sociale de l'ingénieur qui consiste principalement en la gestion des œuvres sociales de l'usine et de la gestion du personnel; autrement dit des tâches comme le recrutement, la paie, la gestion des intendantes d'usines dont le nombre se développe, ou encore des services sociaux de l'entreprise. À l'inverse, le rôle social est plutôt entendu comme la définition de ce que l'ingénieur apporte à la société, autrement dit sa contribution à la vie de la cité, à la croissance économique du pays, à son rôle dans les conflits, etc., dans un discours de défense corporatiste de la profession. Mais, rôle social signifie également l'attention particulière que les praticiens doivent porter aux conditions sociales d'exercice du travail, en vue de faciliter les rapports entre le patronat et la classe ouvrière. Dans cette seconde déclinaison, l'ingénieur doit améliorer les conditions de travail, se montrer proche des ouvriers et des patrons en vue de concilier leurs intérêts, ou bien encore être un modèle moral pour le prolétariat. Si, dans les autres pays, la littérature produite à l'époque tend à montrer une distinction de ces deux termes, l'USIC s'inscrit pleinement dans la tradition française en

<footnote n="26">26 Albert Liouville, « Caractère. Organisation. Activité de l'USIC », dans *Écho de l'Union sociale*, 20 mars 1921, p. 2.</footnote>
rassemblant la fonction et le rôle au sein d'un seul et même homme qui capte ces attributions : l'ingénieur<fnref n="27" />.

À ce stade de son histoire, le mouvement possède à la fois une définition propre de l'ingénieur qui l'amène à se penser comme individu social et une sensibilisation plus ou moins grande à sa formation qui n'est jusqu'ici pensée que comme un ajout. En outre, la question du rôle social de l'ingénieur émerge également autour de deux débats récurrents de l'époque : l'insertion des jeunes ingénieurs, qu'il faut faciliter par une éducation aux conditions de vie en usine, et le travail des « cadres âgés » qu'il faut permettre en leur offrant des postes qui conviennent à leur expérience et leur distance aux nouvelles techniques, donc plutôt sur des tâches « sociales »<fnref n="28" />.

Les événements se précipitent au milieu des années 1930. En 1934, la loi sur la protection du titre d'ingénieur reconnaît et réglemente la profession, après des débats qui ont insisté tout particulièrement sur les humanités, dans une logique plutôt classique de l'enseignement des ingénieurs<fnref n="29" /> et du récurrent conflit « encyclopédisme contre spécialisation ». Par ailleurs, en 1936, l'arrivée au gouvernement de Léon Blum et du Front populaire, voit la création de nouveaux ministères dédiés à la rationalisation du monde économique et social, prémices du planisme à la française. Ces créations s'accompagnent de l'accession à des postes à responsabilité d'ingénieurs d'un nouveau genre, qui prennent ainsi en charge la politique socio-économique de la France. Ces derniers sont principalement des membres du groupe Xcrise majoritairement composé d'ingénieurs qui vont prôner à partir de 1931 une rationalisation de la gestion de l'économie et du politique, préfigurant le modèle du technocrate d'après-guerre<fnref n="30" />. Ceci passe par la promotion d'un individu « pivot » entre les intérêts de classes : l'ingénieur<fnref n="31" />.

Cependant, malgré une conjoncture a priori favorable aux revendications sociales des ingénieurs, une formation qui y serait adaptée n'est pas à l'ordre du jour. Durant ces années 1930, un seul espace de débat va s'ouvrir et être répercuté par la revue de l'USIC : un Congrès international

<footnote n="27">27 La définition fournie par un membre de l'Union nommé Gay dans le bulletin d'octobre 1922 illustre bien l'ambiguité du terme dans le contexte français. Voir J. Gay, « Le rôle de l'ingénieur social », dans *Écho de l'Union sociale*, octobre 1922, p. 607.</footnote>

<footnote n="28">28 La question du « cadre âgé » et de son importance dans la structuration de la profession se retrouve dans Nathalie Hugot-Piron, « Des maux aux mots : une approche socio-historique des «cadres de plus de 45 ans» (1914-1939) », dans *Le Mouvement social*, 3 (228), 2009.</footnote>

<footnote n="29">29 Voir André Grelon, *Les ingénieurs de la crise..., op. cit.*</footnote>

<footnote n="30">30 Voir notamment : Centre polytechnicien d'études économiques, *De la récurrence des crises économiques. Xcrise, son cinquantenaire, 1931-1981*, Paris, Économica, 1982 ; ou encore François Denord, *Néo-libéralisme version française. Histoire d'une idéologie politique*, Paris, Demopolis, 2008.</footnote>

<footnote n="31">31 La rhétorique de l'intermédiaire se retrouve aussi dans le célèbre Georges Lamirand, *Le rôle social de l'ingénieur, Scènes de la vie d'Usine*, Paris, Plon, 1932.</footnote>
de l'enseignement technique à Bruxelles<fnref n="32" />, où des intervenants belges, notamment les leplaysiens de Louvain, vont insister sur la formation sociale, qui recevra un certain écho à l'USIC. Toutefois, en raison peut-être de la fragilité des écoles ou encore de la concurrence exacerbée entre elles, qui expliquerait que les débats ne puissent avoir lieu qu'en dehors du cadre national, si certains cours existent et se développent sous la pression de tensions institutionnelles<fnref n="33" /> et si le modèle de l'ingénieur encyclopédiste s'appuyant sur les humanités reste latent, le débat sur ce qui serait une formation spécifique adapté aux nouvelles compétences sociales de l'ingénieur reste inexistant.

Il faut attendre la mise en place du régime de Vichy, en 1940, pour voir converger un certain nombre d'éléments qui vont contribuer à une première formalisation. Afin de dépasser la faillite des élites politiques que Pétain considère comme la cause de la défaite française, le régime décide de s'appuyer sur des gestionnaires du monde social. Il poursuit ainsi à la fois la vision d'X-crise et celle de l'USIC en promouvant l'idée d'un ingénieur du monde social et économique<fnref n="34" />. C'est plutôt la vision de l'USIC qui prévaut, la proximité idéologique avec le régime aidant, notamment sur la question de l'organisation corporative de la société. Ainsi, très rapidement après son entrée en fonction, le maréchal Pétain s'adresse aux ingénieurs sur lesquels il dit vouloir s'appuyer pour refonder la nation. Ce discours est repris dans l'Écho de l'USIC paraissant en zone libre, et acclamé par son président :

> « Ces lignes, nettement inspirées de la doctrine chrétienne, doivent recevoir l'adhésion de tous les catholiques français ; et ceux qui, comme nous, travaillent depuis de longues années à l'instauration d'une politique sociale conforme à la doctrine sociale de l'église, ne peuvent que se réjouir de l'avènement du régime nouveau qui prépare, dans la mesure permise par les circonstances présentes, des réalisations conformes à l'essentiel de leurs programmes<fnref n="35" />. »

Dans la définition de l'USIC, l'ingénieur se doit d'être à la fois un technicien du social et de porter une grande attention au social, se situant au-delà des intérêts de classes par sa position d'intermédiaire et d'homme de rationalité. Cette dualité des fonctions, qui doivent être regroupées

<footnote n="32">32 Bureau international de l'enseignement technique, *Congrès international de l'enseignement technique à Bruxelles les 25, 26, 27, 28 et 29 septembre 1932*, Paris, BIET, 1932.</footnote>

<footnote n="33">33 On pense notamment à la querelle entre l'École des hautes études d'ingénieurs de Lille, devant former des ingénieurs dirigeants d'entreprises, et l'Institut catholique des arts et métiers devant former des contre-maîtres. Une partie de la controverse portera sur le contenu des cours de l'ICAM qui tend à introduire de plus en plus de cours non techniques, apanage des écoles formant l'élite des ingénieurs, et provoquant l'ire de sa consœur lilloise, l'accusant de vouloir chasser sur ses terres.</footnote>

<footnote n="34">34 Ce qui ne signifie pas que les membres de ces mouvements soutiendront le régime de Vichy.</footnote>

<footnote n="35">35 Albert Liouville, « La nouvelle politique sociale de la France », dans *Echo de l'Union sociale*, décembre 1940, p. 41.</footnote>
dans un seul professionnel, est, d'une certaine manière, celle qui encore
aujourd'hui structure le groupe professionnel des ingénieurs.

Cette reconnaissance rencontre la volonté du régime de Vichy de res-
tructurer les cursus de formation, en s'opposant notamment au système
républicain créé sous inspiration durkheimienne et accusé d'être la cau-
se de la faillite morale de la nation. Au niveau de l'enseignement supé-
rieur, ceci se concrétise par exemple par la création de l'École des cadres
d'Uriage<fnref n="36" />, mais aussi la proximité du régime avec certaines grandes éco-
les d'ingénieurs<fnref n="37" />. Enfin, cette nouvelle manière d'envisager la gestion des
affaires publiques nécessite de recourir à de nouveaux instruments socio-
économiques. On assiste à un redéploiement des sciences sociales et de
l'économie pour produire les conditions d'une gestion dite rationnelle du
monde social par des cadres, qui tendent pour l'une à une biologisation
du monde social et pour l'autre à une mathématisation de l'économie<fnref n="38" />.

De cette conjonction d'événements découle la première formalisation
d'un cadre conceptuel qui pense la formation sociale de l'ingénieur<fnref n="39" />. Un
triptyque postule que celle-ci doit comprendre des techniques de gestion
du social, une connaissance de soi et des autres qui lui permette d'agir
dans le monde social, et une culture générale qui relie les deux dans un
homme cultivé, soit :

« 1) Un complément de formation générale humaine : éducation mo-
rale, culture intellectuelle et spirituelle.

2) Une formation particulière au rôle du chef : apprentissage du com-
mandement.

3) Une étude spécialisée des éléments de techniques sociales : écono-
mie politique et sociale, législation ouvrière, histoire du travail... »

Le modèle professionnel de l'ingénieur qui dépasse la simple techni-
que étant acquis, sa formation sociale est désormais pensée en fonction
de cette nouvelle identité. Cette première formalisation ne fait qu'illustrer
une tendance : la question de la formation sociale de l'ingénieur peut dé-
sormais être pensable, la catégorie a désormais émergé.

<footnote n="36">36 Rapporté avec l'agrément de l'auteur dans l'Écho de l'Union sociale de janvier 1942, voir USIC, « La formation des chefs », dans Écho de l'Union sociale, janvier 1942, p. 48.</footnote>

<footnote n="37">37 On pense notamment à l'école centrale dont le directeur Léon Guillet fut dès 1924 un proche du maréchal Pétain, ainsi que de l'ancien centralien de l'USIC Georges Lamirand, secrétaire d'État à la Jeunesse, connu pour son ouvrage Le Rôle social de l'ingénieur. Ces deux exemples illustrent la proximité idéologique avec le régime d'une partie du monde des ingénieurs et des élites en général, notamment catholiques.</footnote>

<footnote n="38">38 Ce mouvement qui passe par exemple par la création de la Fondation Carrel ou la place prise par Henry Bordeaux, écrivain catholique revendiquant l'héritage leplaysien sous sa dimension la plus réactionnaire, est étudié dans Francine Muel-Dreyfus, « La rééducation de la sociologie sous le régime de Vichy », dans Johan Heilbron, Remi Lenoir, Gisèle Sapiro (dir.), Pour une histoire des sciences sociales..., op. cit., p. 107-124.</footnote>

<footnote n="39">39 Cette réflexion résulte d'une enquête annuelle de l'Union sociale sur la formation sociale de l'ingénieur, qui s'appuie sur une large consultation de ses membres, par une enquête et des réunions de réflexion ; voir USIC, « La formation sociale de l'élève ingénieur », dans Écho de l'Union sociale, mai 1942, p. 166-170.</footnote>
LE MODÈLE MILITANT : 1950-1970

La formulation de ce triptyque n'a pas en soit de grands effets. D'abord parce que le pays est en guerre, ensuite parce que la libération verra le déclin de l'USIC qui ne pourra pas l'imposer. Cependant, un espace de débat est ouvert dont le cadre est déterminé à partir de la définition de la profession d'ingénieur. Toutefois, la période qui succède immédiatement à la reconstruction ne reprend pas ce débat et est plutôt l'occasion de voir le renforcement d'un corpus non directement destiné aux ingénieurs, mais que ceux-ci vont capter, compte tenu de leur prétention sociale. Ce corpus hétéroclite, né aux États-Unis, se compose de la psychologie des comportements et notamment la psychométrie ainsi que des relations humaines qui cherchent à prendre en compte le facteur humain dans l'organisation du travail. Ces savoirs, repris et adaptés dès les années 1930 et qui se trauisirent notamment par le redéploiement des sciences humaines évoqué précédemment, qu'il s'agisse de la Fondation Carrel ou du groupe X-Crise<fnref n="40" />, connaissent une nouvelle vigueur. À partir de la Libération, leur développement sera défendu par les différents syndicats et par le patronat par l'intermédiaire des missions de productivité soutenues par l'Agence française de productivité<fnref n="41" />, organe né du plan Marshall. Cela n'a pas pour conséquence un débat sur leur introduction en écoles d'ingénieurs, qui se fait progressivement dans la lignée de cours de ce type existant depuis quelques années, illustrant bien une dynamique d'hybridation et non d'importation.

<footnote n="40">40 La période des années 1930 qui connaît un fort développement de la sensibilité pour la rationalisation du monde social est cependant distincte de cette seconde période. En effet, en dehors des quelques pionniers cités dans les travaux d'Yves Cohen, notamment Yves Cohen, « Une histoire de pratique : les usines Peugeot, la Première Guerre mondiale et l'action d'un organisateur, Ernest Mattern », *Les Cahiers de RÉCITS*, 2, 2002-2003, p. 31-42 ; les revues professionnelles d'ingénieurs font peu de cas de l'exemple américain. L'organisation scientifique du travail portée par le Comité national de l'organisation française s'inspire plutôt de Fayol, et la revue de l'USIC évoque bien la psychologie ou l'économie, mais dans une vision plutôt française, une brèche s'ouvrant un moment sur la question des formations, comme dans Charles Lalande, « Les ingénieurs et l'économie politique », dans *Écho de l'Union sociale*, septembre 1934, p. 518-519. L'exemple le plus intéressant est sûrement le travail effectué par Jean Coutrot, évoqué dans Odile Henry, « De la sociologie comme technologie sociale... », loc. cit., p. 48-67. Il tente une redéfinition à sa manière des sciences sociales, par exemple en conviant aux dédecades de Pontigny des personnalités comme Georges Matisse ou Aldous Huxley, voir Jean Coutrot, « Mémoire introductif », dans Marcel Prélot, *Entretien sur les sciences de l'homme, essai collectif de coordination*, Paris, Centre d'Études des Problèmes humains, 1937. Dans ces différents cas, on voit que l'influence américaine sur les pratiques professionnelles est bien moindre que ce qui se passera après la Seconde Guerre mondiale. Sur cette seconde période, voir notamment Ferruccio Ricciardi, *L'importation du "modèle américain" en Italie et son aménagement : politique économique, cadres dirigeants et gestion d'entreprise à l'époque du long plan Marshall (1948-1960)*, thèse en histoire sous la direction d'André Grelon, EHESS, 2007 ; ainsi que Giuliana Gemelli, *The Ford Foundation and Europe, 1950's-1970's: cross-fertilization of learning in social science and management*, Bruxelles, European Interuniversity Press, 1998.</footnote>

<footnote n="41">41 Le rôle de l'AFAP se lit à travers les lignes de différentes organisations syndicales de l'époque qui participent aux missions intersyndicales de productivité aux États-Unis et alimentent le débat sur l'imposition de la notion de productivité dans l'industrie française.</footnote>
Il faut attendre 1954 et un rapport de Wolff, membre de la Commission des titres d'ingénieur<fnref n="42" />, au Conseil économique, pour voir la formation remise en question. Ce rapport, qui critique lourdement les grandes écoles autant pour leur malthusianisme que pour l'absence de spécialisation, a pour principale conséquence de faire réagir le groupe professionnel. Dès lors, s'engage un débat, qui se termine au début des années 1970. Ce débat se limite d'ailleurs uniquement au monde militant, syndicats et patronat, les quelques figures « intellectuelles » qui y contribuent le faisant dans le cadre de ces structures militantes. Son propos passe rapidement des questions strictement techniques à la question de la formation non technique.

L'importance prise par ce débat ne se retrouve pas dans les autres pays, tout au moins pas sous cette forme. Des ingénieurs belges vont jusqu'à regretter l'absence totale de questionnement sur le sujet dans leur propre pays<fnref n="43" />, alors que dans les faits celui-ci semblait en pointe dans les années 1930. En Belgique, les débats se déroulent dans le cadre de la problématique de la formation continue. La réflexion sur l'introduction d'une formation non technique intégrée au cœur même du cursus des ingénieurs civils est marginale. Cette spécificité française semble tenir au fait que la France voit alors l'émergence du groupe des cadres soutenu par des revendications syndicales, groupe qui englobe et dépasse la seule profession d'ingénieur et ses références techniques. Les structures qui se saisissent du débat ne se focalisent donc pas sur la seule formation de l'ingénieur, mais sur ce qu'il lui faut pour devenir un cadre dès le début de sa carrière et non plus au cours de celle-ci.

## L'héritage de la culture humaniste

Le débat se polarise rapidement sur différentes positions représentées par des organisations différentes. La Confédération générale des cadres (CGC) milite pour une conception spiritualiste de cette formation qu'elle appelle humaine, qui va de la culture générale classique, autrement dit les humanités, à la réflexion philosophique sur la technique, notamment avec André Sigfried<fnref n="44" />, penseur attitré du syndicat. Ce syndicat crée dès 1952 son propre Centre de perfectionnement des cadres et dirigeants par l'intermédiaire de la Fédération nationale des syndicats d'ingénieurs et cadres (FNSIC) dirigé par Roger Millot<fnref n="45" />. À travers cette structure, la CGC diffuse

<footnote n="42">42 Organe d'habilitation des formations d'ingénieurs créé par la loi de 1934.</footnote>

<footnote n="43">43 Fédération des patrons et des ingénieurs catholiques, « Formation de l'ingénieur », dans *Pointages*, février-avril-juin 1955.</footnote>

<footnote n="44">44 André Siegfried (1875-1959), sociologue, historien et géographe français nommé académicien au sortir de la guerre, devient le premier président de la Fondation nationale des sciences politiques.</footnote>

<footnote n="45">45 Voir Marie-Hélène Olivier, « L'engagement social d'un ingénieur humaniste », dans *Matériaux pour l'histoire de notre temps*, 24 (1), 1991, p. 43-46.</footnote>
sa propre vision de la formation non technique des ingénieurs, qui reprend
à son compte l'héritage « classique » d'une formation aux humanités.

Le syndicat est lui aussi sensible au discours sur le facteur humain et
l'organisation scientifique du travail, mais focalise son attention sur les
rapports de l'homme à la technique qui lui semble être l'explication du
malaise social et des difficultés traversées par la France. Ainsi, outre les
personnalités déjà citées, se succèdent à la tribune de son Centre et dans
les pages de ses revues Jean Fourastié, le penseur catholique Theilard
de Chardin, l'économiste néolibéral Hyacinthe Dubreuil ou encore Gaston
Berger. Ce dernier illustre bien la multipositionnalité des acteurs mobili-
sés dans le cadre de cet institut. Se revendiquant à la fois philosophe et in-
dustriel, il est un homme de la haute administration d'État où il œuvrera à
la direction des enseignements supérieurs, ce qui lui permettra de traduire
en acte sa pensée philosophique.

Comme le montre bien le travail de Marie-Pierre Escudie<fnref n="46" />, sa réflexion
sur les relations de l'homme à la technique ainsi que sa conception des
humanités l'amènent progressivement à développer des institutions ac-
cueillant des sciences humaines et sociales, à commencer par la Maison
des sciences de l'Homme à Paris, et l'Institut national des sciences ap-
pliquées à Lyon<fnref n="47" />. Cette dernière réalisation est typique de la pensée de
Berger, comprenant notamment un département des Humanités chargé
d'amener une nouveauté dans la formation des ingénieurs.

La promotion d'une formation « humaine » des ingénieurs qui repo-
se sur la culture humaniste n'est pas le seul fait de la CGC. En effet, les
personnalités captées par ce mouvement sont aussi présentes au sein du
Comité national de l'organisation française (CNOF), grand promoteur de
l'OST sur le territoire français. À partir de la fin de la Seconde Guerre mon-
diale, le CNOF se lance dans une ardente promotion du facteur humain
dans l'entreprise, adaptant les disciplines américaines à la mode au modèle
culturel français, fortement marqué par l'importance des humanités.

À partir de 1945, le CNOF développe un important corpus qui porte à la
fois sur les méthodes d'administration et de gestion des entreprises, dans
la logique de Fayol, ainsi que sur l'importance de la culture générale dans
l'exercice de la direction. Si l'impulsion décisive en matière de formation
des cadres et dirigeants vient des États-Unis, pour autant elle s'opère sur
un cadre forgé durant les années 1930 par les débats sur le commandement
et l'éducation du chef, qui font de ce dernier avant tout un homme possé-
dant une forte culture générale dans la tradition de l'élite française<fnref n="48" /> :

<footnote n="46">46 Voir dans ce numéro.</footnote>

<footnote n="47">47 Dont Roger Millot sera l'un des administrateurs pendant les années 1960.</footnote>

<footnote n="48">48 CNOF, « Journées d'Études entreprises universités », dans *CNOF – Revue mensuelle de l'organisation*, juin 1956, p. 23-37.</footnote>
« L'ingénieur doit sans doute agir sur les choses, mais il le fait toujours par l'intermédiaire d'autres hommes. Si on lui donne une formation trop exclusivement technique, sans formation humaine correspondante, nos problèmes vont se compliquer au lieu de se simplifier. C'est dire que les organismes de l'enseignement supérieur qui se consacrent aux sciences humaines ne sont pas, comme on ose parfois le dire, les vestiges d'un passé révolu, mais ils sont bien à la pointe même de notre recherche la plus avancée et c'est sur eux que nous pouvons fonder nos espoirs les plus légitimes ».

Le CNOF tient notamment des rencontres annuelles à Royaumont où la réflexion sur les sciences et techniques se mêle à la promotion de nouvelles méthodes d'administration. Ces rencontres sont par ailleurs assez révélatrices du fonctionnement du CNOF comme lieu neutre<fnref n="49" />, regrouppant des tendances diverses de l'élite et diffusant dans celle-ci un corpus de connaissances *a priori* vidé de contenu idéologique, parce que dispensé dans un tel espace. Ce corpus de savoirs de gouvernement va progressivement prendre racine au sein des écoles d'ingénieurs dont les membres sont bien entendu présents<fnref n="50" />.

## Connaître le monde social ou le monde économique ?

La conception « humaniste » de la CGC se retrouve parfois à la Confédération française des travailleurs chrétiens (CFTC), qui, présente dès 1950 sur le sujet, ne formule pas de position ferme sur sa définition de la formation et se contente généralement de constater un manque :

« Au fur et à mesure que sont gravis les échelons de la hiérarchie, les problèmes techniques s'estompent et sont remplacés par des questions administratives, économiques et sociales. Comme par ailleurs on remarque que les postes importants sont plus souvent attribués à des cadres de formation uniquement administrative, on observe une réaction naturelle des ingénieurs tendant à acquérir une formation complémentaire, utile pour l'exercice du métier certes, mais aussi pour la promotion<fnref n="51" />. »

Cependant, le processus de transformation en Confédération française démocratique du travail (CFDT) lui permet de prendre un virage en prônant une formation aux conditions sociales des ouvriers, qui permette aux ingénieurs d'améliorer les conditions de vie de ces derniers, ainsi que leur propre statut :

<footnote n="49">49 Voir Pierre Bourdieu, Luc Boltanski, « La production de l'idéologie dominante », dans *Actes de la Recherche en Sciences sociales*, 2 (2), juin 1976, p. 3-73.</footnote>

<footnote n="50">50 Ceci sans dissocier le privé du public, à tel point qu'il paraît impropre de parler pour ce type de méthodes de gestion d'importation de la logique privée au sein de la sphère publique, étant donné qu'il s'agit en fait d'un seul et même corpus dès l'origine.</footnote>

<footnote n="51">51 Tofani, « Rapport du congrès de 1955 : la formation des cadres », dans *Cadres et professions*, mai 1955, p. 8.</footnote>
« [les disciplines non techniques doivent] former des démocrates, c'est-
à-dire concevoir, tant au niveau du contenu qu'à celui des méthodes, un
enseignement qui permette à chacun d'exercer sa liberté et sa responsabi-
lité dans la vie sociale<fnref n="52" />. »

La CFDT se place en fait dans la droite ligne des mouvements catho-
liques sociaux héritiers de l'USIC. L'Union sociale, qui devient en 1966 le
Mouvement des cadres chrétiens (MCC), publie dans sa revue Responsa-
bles un certain nombre de positions qui tendent à promouvoir des forma-
tions touchant aux conditions sociales du monde ouvrier. L'Action catho-
lique grandes écoles (ACGE), mouvement catholique de jeunes proche de
l'USIC et publiant aussi dans sa revue, critique ainsi fortement le contenu
des formations, enjoignant les directeurs à introduire des cours consacrés
à la connaissance du milieu ouvrier.

Le symbole de ce mouvement idéologique est sans aucun doute la réforme effectué à l'École des mines de Nancy par Bertand Schwartz<sup>53</sup>, réforme restée jusqu'à nos jours comme emblématique de la question de la formation sociale de l'ingénieur. Il n'est pas utile de revenir sur l'ensemble de la réforme, commentée de manière très différente selon les mouvements<sup>54</sup>. Cependant, force est de constater que cet exemple focalise l'attention des mouvements catholiques qui en font leur priorité, jouant certainement sur la proximité de Schwartz qui publie de nombreux articles dans leurs colonnes<sup>55</sup>.

Cette vision d'une formation aux conditions sociales de l'ouvrier, qui
passe notamment par le stage ouvrier, se retrouve dans le plus important
syndicat étudiant de l'époque en école, l'Union des grandes écoles. À la fin
des années 1950, l'UGE voit d'abord dans cette formation un moyen d'ap-
prendre le futur milieu professionnel et de permettre ainsi une meilleure
intégration au système de production, et une meilleure employabilité des
diplômés, considérant que ces enseignants permettent une « meilleure
connaissance des problèmes humains, [qui] offrira à l'ingénieur la possi-
bilité de s'intégrer dans l'entreprise à tous les niveaux<fnref n="56" />. »

Cette position intégratrice sera reprise après 1962 par la Fédération na-
tionale des associations des grandes écoles, nouveau syndicat étudiant né
d'une scission due à la politisation de l'UGE durant la guerre d'Algérie, qui

<footnote n="52">52 Jacques Moreau, « Le dialogue est ouvert entre étudiants, enseignants et syndicalistes », dans *Cadres et pro- fessions*, janvier 1967, p. 3.</footnote>

<footnote n="53">53 Voir Françoise Birck, André Grelon, *Des ingénieurs pour la Lorraine*, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 2007, (coll. « Histoire des institutions universitaires »).</footnote>

<footnote n="54">54 Deux interprétations divergentes sont visibles à travers CNPF, « Les stages dans l'industrie », dans *Bulletin du CNPF*, 1192, janvier 1960, p. 4-7 ; qui insiste sur l'entrée de l'industrie dans le fonctionnement de l'École, et dans Daniel Parrot, « UGE universitaire : quel en est le sens ? », dans *Organe de l'UGE*, avril 1959, p. 11 ; qui voit plutôt le changement des méthodes pédagogiques.</footnote>

<footnote n="55">55 Comme Bertrand Schwartz, « La réforme de l'enseignement à l'École des mines de Nancy », dans *Responsa- bles*, mars 1959, p. 29-39.</footnote>

<footnote n="56">56 Daniel Parrot, « Bilan d'une réforme », dans *Organe de l'UGE*, février 1959, p. 7.</footnote>
déclare que la culture générale professionnelle transmise par ces cours doit « permettre au cadre supérieur de s'intégrer dans l'environnement économique et social »<fnref n="57" />. L'UGE de son côté abandonne l'idée d'intégration pour défendre une vision de plus en plus critique. Il ne s'agit plus de permettre au jeune ingénieur de s'intégrer dans le système de production, il s'agit de critiquer celui-ci et de tenter de rendre l'ingénieur conscient des lacunes du système pour qu'il puisse agir dessus. Elle est encouragée en cela par un colloque international des élèves ingénieurs organisé en Belgique en 1964, où les jeunes ingénieurs de Louvain, de Liège et de Bruxelles, défendent une conception d'ouverture et de critique sociale de cette formation. Au cours des années 1960, avec le soutien dans un premier temps de la CFDT puis après 1968 de la Confédération générale du travail (CGT), l'UGE défend l'idée d'une formation censée permettre de dépasser les antagonismes de classes par la connaissance mutuelle et l'attention portée par les ingénieurs aux conditions de travail, comme dans cet extrait de discours du président de la CFTC Lagandré au congrès de l'UGE en 1961 :

> « L'accord s'est fait depuis un certain temps à l'UGE pour affirmer la nécessité d'une culture absolument indispensable à la vraie liberté, qui ne peut exister que si le cadre est aussi conscient que possible de la situation hiérarchique économique, sociale qui est la sienne. C'est pourquoi nos projets de réforme ont comporté un enseignement économique, juridique, social, etc., donnant à l'étudiant les moyens d'intervenir avec jugement et efficacité dans le cours de la vie économique. Cela suppose qu'il ait suffisamment de responsabilité dans ce domaine. Si l'étude soignée de la structure actuelle de l'entreprise et de l'économie nous montrait qu'il n'en est rien, mis à part quelques individus privilégiés, alors pourquoi cet enseignement, cette utopie de la liberté et son développement par l'école ? N'est-ce pas le cas<fnref n="58" /> ? »

Représenté principalement par le Conseil national du patronat français, le patronat prône une amélioration de la connaissance de l'entreprise et du fonctionnement des organisations, afin d'améliorer le rendement par l'amélioration des relations de travail, principale cause de la résistance des Français à la productivité, en prônant l'apprentissage des « sciences humaines [qui] renouvel lent un problème ancien : elles suggèrent des mé-

<footnote n="57">57 François Jacquemet, « Vice-présidence universitaire », dans *Cohésion*, octobre 1963, p. 18-20. La vision duzikat se retrouve à travers de nombreux numéros de son magazine *Cohésion* notamment FNAGE, « La formation générale professionnelle et l'élève en grande école », dans *Cohésion*, octobre 1965, p. 14-15.</footnote>

<footnote n="58">58 Bernard Durel, « Les cadres de demain : au congrès de l'Union des grandes écoles », dans *Cadres et professions*, avril 1961, p. 8.</footnote>
thodes propres à renforcer l'aptitude des cadres à communiquer et animer les groupes de travail<fnref n="59" />. »

Les événements de mai 1968 fonctionnent comme un électrochoc pour le patronat qui fait le constat d'échec de sa stratégie de soutien plus ou moins actif au modèle des humanités et se recentre sur l'idée de l'adaptation de l'enseignement à l'économie<fnref n="60" />. Ceci se décline de deux manières : la première, plus évidente, consiste à faire en sorte que les industriels puissent intégrer les organes décisionnaires des formations, de préférence les grandes écoles plus perméables à ce type de sollicitation. À cette forme d'entrisme s'ajoute une action plus structurelle en faveur de lois rendant obligatoire cette représentation, voire le souhait de la création des universités technologiques conformes aux vœux du patronat. De plus, en favorisant la mise à disposition des écoles d'ingénieurs de l'industrie à des fins d'enseignement ou à l'inverse de stages industriels pour les enseignants, le CNPF fait le pari d'influer directement sur le contenu des cours. La seconde influence part du constat que les troubles sociaux sont la conséquence d'une méconnaissance des mécanismes de l'économie du côté des « citoyens de base »<fnref n="61" />. Ainsi, du primaire au supérieur, le CNPF souhaite l'introduction de cours consacrés à la culture économique, dans l'idée de rendre la population moins rétive aux positions patronales.

En outre, des réorganisations internes l'amènent à sortir de son attitude défensive pour passer à un « patronat militant » et à prendre l'initiative sur certains sujets. C'est pour ces raisons qu'au cours de l'année 1970, est publié un livre blanc intitulé *La formation des hommes dans la société moderne*, qui reprend les travaux des Assises de Lyon du 20 octobre 1970, et un second sur le management intitulé *Le management dans votre entreprise*. Le CNPF y arrête sa position concernant la formation des ingénieurs, modernisant sans le savoir le triptyque de l'USIC, en postulant : des connaissances, notamment en gestion, des aptitudes, notamment dans les relations humaines, et enfin une attitude qui règle le comportement général du chef.

Les années 1970, la synthèse du débat par le CNPF et son activisme au sein des formations pour installer des enseignements de ce type ne closent pas pour autant la réflexion sur le sujet. Grâce au développement institutionnel du secteur de la formation et grâce à l'émergence des premiers enseignants spécialistes au sein des écoles, la problématique se déplace, ainsi

<footnote n="59">59 Commission Entreprise-École de guerre, « Le perfectionnement des cadres supérieurs », dans *Bulletin du CNPF*, 287, août-septembre 1968, p. 4-10.</footnote>

<footnote n="60">60 Eichenberger, « Les problèmes de l'enseignement et de son adaptation à l'économie », dans *Bulletin du CNPF*, 292, février 1969, p. 23-25.</footnote>

<footnote n="61">61 On peut notamment voir cette position développée dans un article de l'économiste Jean-Paul Courthéoux qui explique que l'enseignement « limiterait les malentendus et les contradictions », voir Jean-Paul Courthéoux, « Réflexion pour une formation économique », dans *Bulletin du CNPF*, 301, janvier 1969, p. 30-40.</footnote>
que les acteurs y contribuant. Dans l'unanimité apparente, qui cache des définitions divergentes, seule l'UGE qui se radicalise durant ces années 1970, va contester de front l'enseignement non technique, avec le soutien plus ou moins proche de la CGT. Le syndicat étudiant déclare alors :

« En développant des enseignements à fort contenu idéologique (économie, sciences sociales, conférences de représentants du grand patronat), le pouvoir essaie de mouler les étudiants conformément aux intérêts de la classe dominante<fnref n="62" />. »

Ce tournant critique est d'autant plus remarquable qu'il semble être le seul moment sur un siècle de débat où une organisation se posera en contestataire de la nécessité d'introduire des sciences humaines. Cependant, l'UGE est déclinante et peine à faire entendre sa voix. Plus encore, le débat s'est déplacé et l'émulation militante n'est plus à l'ordre du jour.

De cette émulation idéologique sans précédent, deux éléments ressortent. Tout d'abord, après la phase d'émergence du cadre de débat avec l'USIC, cette nouvelle phase a imposé l'idée de la légitimité d'une telle formation en école d'ingénieurs, à charge pour ces dernières d'en définir le contenu. Ensuite, la définition qui s'impose est donnée en 1970 par le CNPF. Le mouvement patronal parle d'un enseignement du management à partir d'un triptyque qui comprend trois axes sensiblement identiques à ceux de l'USIC, et laisse sous-entendre que sa définition est d'abord liée à celle du groupe professionnel que la formation a la charge de reproduire, en conformité avec les intérêts du groupe et ceux du patronat.

En outre, il ne faut pas négliger les deux autres éléments mis en évidence. L'idée de la connaissance du monde ouvrier à des fins de critique sociale ou de connaissance de l'entreprise en vue de l'intégration au système de production se développe. Par ailleurs, on constate l'importance de la tradition humaniste entretenue par des « intellectuels éclairés » qui apportent leur réflexion sur la condition de l'homme technique, en se disantant fortement du monde académique.

## VERS LA DÉFINITION EXPERTE DU CONTENU ?

Conséquence de la structuration organisationnelle du secteur de la formation, conséquence également de la perte de pouvoir des organisations professionnelles, ce sont désormais les responsables des formations et les enseignants peu à peu installés en école qui reprendront à leur compte le débat, cherchant à définir le contenu des enseignements. Ainsi, si l'on se

<footnote n="62">62 UGE, « X...? », dans *Grandes Écoles*, 23 octobre 1972. Il s'agit en fait de la reprise d'un communiqué fait le 13 octobre 1971 par le groupe d'action syndicale de Polytechnique.</footnote>
focalise seulement sur l'actualité des débats concernant les sciences humaines en école d'ingénieurs, ceux-ci semblent principalement relever de considérations épistémologiques, pédagogiques et autres, soutenus en cela par l'évolution du format des prises de position vers un modèle accidentelque<fnref n="63" />. En apparence, les débats semblent donc être une entreprise de prospective scientifique, tendant vers l'adaptation du corpus des sciences humaines aux études d'ingénieurs.

Cependant, au regard de l'historicité de la question, les prises de position s'inscrivent dans un cadre de débat prédéfini, répondant notamment à une injonction peu à peu construite socialement. Il ne s'agit pas de réduire les positions idéologiques aux positions sociales, quand bien même on observe intuitivement des liens forts. L'histoire de ce champ particulier dont on a montré ici le processus idéologique de structuration, mais qui pourrait aussi être vu sous l'angle institutionnel, détermine un cadre de pensée qui influe aujourd'hui sur les débats en les concentrant dans un espace des possibles défini<fnref n="64" />.

L'esquisse d'une socio-histoire de cette catégorie de pensée a permis de comprendre les prémices des réflexions actuelles et ainsi de se détacher de la fausse question d'une alternative supposée entre un débat purement militant contre un débat purement scientifique, pour faire apparaître les ressorts sociaux préalables à un débat porté aujourd'hui par les milieux scientifiques. Cette entreprise de réflexivité<fnref n="65" /> pourrait permettre d'expliquer la proximité de deux prises de position ayant près de soixante ans d'écart et sous un format bien différent, celle de l'USIC en 1942⁶⁶ et celle de l'ouvrage de Denis Lemaître en 2003⁶⁷, et de mettre en évidence la structure d'un débat encore d'actualité et dépendant autant que défendant la définition de l'identité d'ingénieur.

<footnote n="63">63 Outre les nombreux articles sur le sujet publié par l'Unesco ou encore la revue *European Journal of Engineering Education* de la Société européenne des formations d'ingénieurs, citons : Guy Minguet, « La formation des ingénieurs aux sciences humaines et sociales : question de légitimité », dans *Sociologies pratiques*, 5, 2001, p. 173-190 ; ou encore Annie Dufour, *Les enjeux de l'enseignement de la sociologie dans une école d'ingénieurs : analyse du curriculum de l'Institut supérieur d'agriculture Rhône-Alpes de 1968 à 1994*, thèse en sciences de l'éducation sous la direction de Guy Avanzini, Université Lumière Lyon 2, 1998.</footnote>

<footnote n="64">64 La notion d'espace des possibles est notamment mobilisée à propos du travail des artistes dans Pierre Bourdieu, *Les Règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire*, Paris, Seuil, 1992.</footnote>

<footnote n="65">65 Pour l'intérêt de la réflexivité dans le cadre de travaux scientifiques, voir Pierre Bourdieu, *Science de la science et réflexivité*, Paris, Raisons d'Agir, 2001.</footnote>

<footnote n="66">66 USIC, « La formation sociale... », loc. cit., p. 166-172.</footnote>

<footnote n="67">67 Dans Denis Lemaître, *La formation humaine des ingénieurs, Paris*, PUF, 2003 (coll. Éducation et formation) ; ce livre est issu de sa thèse en science de l'éducation : Denis Lemaître, *Formation humaine dans les écoles d'ingénieurs : étude des conceptions contemporaines (dimensions anthropologique, éthique et culturelle)*, thèse en sciences de l'éducation sous la direction de Michel Fabre, université de Nantes, 2001.</footnote>
# Politique de l'esprit chez Gaston Berger
Aux origines de l'INSA

Marie-Pierre Escudié

LA « POLITIQUE DE L'ESPRIT », telle qu'elle se présente chez Paul Valéry ou dans l'analyse de l'œuvre d'Auguste Comte<fnref n="1" />, propose une réunion de la politique et de la science, une organisation sociale fondée sur l'accès à la connaissance. Selon cette tradition qui interroge comment former l'esprit, voire de qui former l'esprit<fnref n="2" />, l'étude de la pensée et de l'action de Gaston Berger présente un intérêt. De plus, l'action politique de G. Berger dans le domaine de l'éducation, comme directeur général de l'enseignement supérieur (1953-1960), est soutenue par une pensée philosophique<fnref n="3" />, acquise durant ses années d'études (1923-1941) et d'enseignement (1941-1953) à la faculté d'Aix-Marseille.

Le problème fondamental qui le préoccupe, porte sur la crise des valeurs chez l'homme moderne, fort bien exprimée par Paul Valéry en 1932 :

« [...] le monde moderne dans toute sa puissance, en possession d'un capital technique prodigieux, entièrement pénétré de méthodes positives, n'a su toutefois se faire ni une politique, ni une morale, ni un idéal, ni des lois civiles ou pénales, qui soient en harmonie avec les modes de vie qu'il a crées, et même avec les modes de pensée que la diffusion universelle et

<footnote n="1">1 Bruno Karsenti, *Politique de l'esprit, Auguste Comte et la naissance de la science sociale*, Paris, Hermann, 2006. Analysant l'œuvre d'Auguste Comte, B. Karsenti définit la « politique de l'esprit » comme une politique qui « [...] vise à instaurer une régulation sociale sur la base d'un certain mode d'accès de la pensée à elle-même, accès qu'il s'agit de démocratiser et de rendre disponible à tous », p. 7.</footnote>

<footnote n="2">2 Suzanne Guerlac, « La politique de l'esprit et les usages du classicisme à l'époque moderne », dans *Revue d'histoire littéraire de la France*, 107, 2007, 2, p. 401-412. Dans son introduction, cette étude de l'histoire littéraire fait état du débat sur les politiques d'enseignement au tournant du xxᵉ siècle (Gustave Lanson, *L'université et la société moderne*, 1902 ; Agathon, *L'esprit de la Nouvelle Sorbonne*, 1911).</footnote>

<footnote n="3">3 Édouard Morot-Sir explique dans son propos introductif à l'œuvre de G. Berger que « l'homme d'affaires s' [est] transformé en un professeur ; le professeur s'est lui-même changé en un administrateur de très grand-de classe. Mais au cours de ces mutations successives le philosophe restait identique à lui-même », Édouard Morot-Sir, « Introduction », dans Gaston Berger, *L'homme moderne et son éducation*, Paris, PUF, 1962, p. 13.</footnote>
le développement d'un certain esprit scientifique imposent peu à peu à
tous les hommes<fnref n="4" />. »

Gaston Berger résume cette tension en affirmant :

« Notre drame ne vient pas de ce que nous avons davantage de moyens, mais de ce que nous ne savons plus quelles fins poursuivre<fnref n="5" />. »

Une « politique de l'esprit » opère un rapprochement entre la pensée et l'action, dans la mesure où elle porte son attention sur la connaissance, parallèlement à la volonté de connaître les phénomènes. Elle recherche donc un accomplissement de la science dans le concret.

Par ailleurs, le thème de l'éducation chez G. Berger peut être considéré comme le contenu matériel de sa pensée politique. En effet, ses idées traitent des conditions morales qui doivent animer les hommes<fnref n="6" />, et qui sont les bases d'une « manière de vivre »<fnref n="7" /> en démocratie, chez John Dewey. S'inspirant de la pensée de J. Dewey<fnref n="8" />, nous relisons le propos suivant de Gaston Berger : « À un monde qui est en constante évolution doit correspondre une adaptation permanente des structures, des programmes et des méthodes. C'est à l'enseignement supérieur qu'il appartient de la promouvoir<fnref n="9" />. » Il met ainsi en évidence le rôle politique de l'université dans le monde moderne, maintenant indirectement le poète dans une dimension principalement esthétique<fnref n="10" />. L'action de Gaston Berger, en tant que DGES, recherche principalement à promouvoir la signification humaine des phénomènes et des institutions<fnref n="11" />.

Dans cette perspective, la création de l'Institut national des sciences appliquées, en 1957 par Gaston Berger, nous permet d'étudier sa tentative de réalisation d'une « politique de l'esprit », dans le cadre de la formation des ingénieurs. Cet exemple, qui nous intéresse dans le présent article, semble posséder les traits caractéristiques d'un réformisme politique par

<footnote n="4">4 Paul Valéry, « La politique de l'esprit. Notre souverain bien », dans Variété III, Paris, Gallimard, 1936, p. 200.</footnote>

<footnote n="5">5 Gaston Berger, « L'homme prométhéen », dans Phénoménologie du temps et prospective, Paris, PUF, 1964, p. 96.</footnote>

<footnote n="6">6 Gaston Berger, Recherches sur les conditions de la connaissance. Essai d'une théorétique pure, Paris, PUF, 1941.</footnote>

<footnote n="7">7 John Dewey, « La démocratie créatrice », dans Revue du MAUSS, 28, 2006, 2, p. 252.</footnote>

<footnote n="8">8 Gaston Berger, L'homme moderne..., op. cit., 1962.</footnote>

<footnote n="9">9 Direction de l'enseignement supérieur, « La réforme de l'enseignement, l'exposé des motifs », dans Cahiers pédagogiques, Paris, Comité universitaire d'information pédagogique, 5 janvier 1957, p. 26. Archives du CARAN, F/17/17508 – Projet Billères.</footnote>

<footnote n="10">10 La formation des esprits est principalement l'attribut du poète au temps de Victor Hugo, comme le rappelle S. Guerlac. Suzanne Guerlac, « La politique de l'esprit et les usages du classicisme à l'époque moderne », loc. cit.</footnote>

<footnote n="11">11 Il semble que cette manière de mettre en rapport la pensée et l'action fut toujours présente chez Gaston Berger, comme cela est expliqué par Édouard Morot-Sir : « La philosophie est méditation individuelle, amitié et enseignement. Mais, pour être plus profondément engagée dans le mouvement historique des sociétés, elle doit posséder sa propre forme sociale, s'incarner dans une institution – dans une société : en 1926, Gaston Berger fondait la Société d'études philosophiques de Marseille ; il la dotait d'une revue trimestrielle, Les études philosophiques, et d'une bibliothèque », dans Gaston Berger, L'homme moderne..., op. cit, p. 5.</footnote>
le biais de la philosophie, de la science et de la technique, jusqu'à tendre vers une éducation.

Il est possible que notre étude puisse se heurter à la critique des my-
thes constitutifs, qu'Alain Drouard qualifie de « récits d'origine »<fnref n="12" />, sur la
création des institutions de recherche et d'enseignement en sciences socia-
les par la mise en valeur excessive des initiatives individuelles. Toutefois,
nous essaierons de mettre en perspective la pensée et l'action historique
de Gaston Berger afin d'appuyer nos hypothèses sur sa vision politique,
sans surévaluer cet exemple du point de vue du développement des scien-
ces humaines et sociales<fnref n="13" />.

Nous devrons donc déterminer quelles sont les principales idées qui
nourrissent le projet de création de l'INSA chez Gaston Berger et nous
étudierons quelles solutions ont été mises en œuvre.

Nous nous intéresserons en premier lieu aux articulations entre les
sciences humaines et sociales et la méthode prospective dans l'œuvre de
Gaston Berger ; puis nous analyserons les fondements de ses réalisations
politiques dans le domaine de l'éducation ; enfin nous argumenterons sur
l'idée que l'INSA de Lyon, dans son enseignement des sciences humaines
et sociales et sa pédagogie, a été conçu comme le « lieu » concret d'une
utopie éducative.

DYNAMISER LES SCIENCES HUMAINES : UNE PENSÉE PROSPECTIVE

Du fait du progrès scientifique et technique, l'époque de Gaston Berger
se rend attentive au phénomène d'accélération du monde moderne. Par
ailleurs, l'omniprésence de la culture, comme caractéristique de l'état de
conscience des sociétés européennes, impose le développement des scien-
ces humaines et sociales afin de l'étudier. Cependant, la crise philosophi-
que de l'esprit, mise en évidence par Edmund Husserl<fnref n="14" /> et qui influence
profondément la pensée de G. Berger, pose le problème des fonctions que

<footnote n="12">12 Alain Drouard, « Réflexions sur une chronologie. Le développement des sciences sociales en France de 1945 à la fin des années soixante », dans *Revue française de sociologie*, 23, 1982, 1, p. 57.</footnote>

<footnote n="13">13 Il est opportun de signaler des travaux en cours qui permettent de poursuivre notre étude. Il s'agit de recher-
ches en cours sur la mise en réseau des inventeurs de l'INSA (Laboratoire STOICA de l'INSA de Lyon, Marianne
Chouteau, Joëlle Forest et Céline Nguyen, « Il était une fois l'INSA...Un réseau d'hommes réformateurs », arti-
cle à paraître en 2010 dans un ouvrage dirigé par Virginie Campeau-Fonteneau et Renaud D'Enfert), qui nous
indiqueront dans quelle mesure Gaston Berger a été influencé par les idées des autres fondateurs de ce pro-
jet (le recteur Jean Capelle, le président du Conseil supérieur de la recherche scientifique et du progrès tech-
nique Henri Longchambon, le ministre René Billères). Une limite de notre article porte sur l'étude particulière
du développement des sciences humaines et sociales à l'INSA, qui ne prend pas en compte la longue histoire
de cette promotion dans les écoles d'ingénieurs (thèse en cours d'Antoine Derouet, *Les sciences humaines et
sociales dans les cursus de formation d'ingénieurs de 1919 à 2009*, Centre Maurice-Halbwachs, équipe Profes-
sions réseaux organisations) et qui a nécessairement influencé les choix opérés dans le cadre de l'INSA.</footnote>

<footnote n="14">14 Krisis (1935-1936). Edmund Husserl, *La crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale*, Paris, Gallimard, 1976 (1954).</footnote>
peuvent assumer la philosophie et les sciences. En effet, le mouvement
universel qui s'exerce dans la philosophie et dans les sciences et qui ani-
me la transformation de l'humanité, selon Husserl, recule au profit d'une
tendance objectiviste centrée sur les manifestations empiriques. Ainsi, les
sciences humaines et sociales sont progressivement divisées et fondamen-
talement vidées de sens.

À partir de ce constat, Gaston Berger aborde la question des sciences humaines et sociales avec une profonde intention philosophique<fnref n="15" />. L'apport significatif de sa pensée se manifeste par la conceptualisation de la prospective en France, présentée moins comme une science indépendante, que comme un type d'esprit et une méthode qui engendrent une « attitude prospective »<fnref n="16" />. L'hypothèse que nous allons développer consiste à penser que cette « attitude prospective » vient nourrir une nouvelle conception des sciences humaines et sociales chez Gaston Berger, dont l'expression fut notamment précisée dans la discipline de l'« anthropology prospective »<fnref n="17" />.

L'anthropologie prospective : attitude et méthode

G. Berger propose le problème du temps comme base de sa réflexion épistémologique sur l'anthropologie prospective. Il le présente comme une critique du déterminisme historique. Le fondement scientifique de l'anthropologie prospective se situe chez lui dans la nécessité de rompre avec les méthodes observées dans les sciences de la nature d'une part, qui recherchent des régularités, et dans les sciences humaines d'autre part, qui fonctionnent sur la recherche de précédents. G. Berger propose alors une véritable libération des modes opératoires de la science, en faisant basculer le regard scientifique du passé vers l'avenir. Son idée consiste à examiner les problèmes du monde à long terme, et par là même, tenter de se saisir de la destinée humaine. L'anthropologie prospective tire sa substance tant de l'histoire que de la philosophie. En effet, elle ne se limite pas à la prévision, selon notre auteur, ce qui n'aurait qu'une validité scientifique assez mince. Au contraire, nous pensons qu'elle prend appui, dans sa constitution, sur une théorie de la connaissance.

Du point de vue analytique, sa réflexion s'articule autour d'un rationalisme, hérité de la raison pratique qui considère que le jugement est un

<footnote n="15">15 Il est remarquable que cette démarche philosophique soit fortement influencée par la pensée d'Edmund Husserl, que G. Berger étudie dans ses deux thèses de doctorat, intitulées *Recherches sur les conditions de la connaissance. Essai d'une théorétique pure, op. cit.* et *Le cogito dans la pensée de Husserl*, Paris, PUF, 1941.</footnote>

<footnote n="16">16 Gaston Berger, « l'attitude prospective », dans Gaston Berger, Jacques de Bourdon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective*, Paris, L'Harmattan, 2ᵉ édition, 2008, p. 75-82.</footnote>

<footnote n="17">17 L'« anthropology prospective » était le titre du cours qu'avait choisi Gaston Berger dans le cadre de la chaire qui lui était proposée à l'École des hautes études en sciences sociales, à partir de 1960. Ce cours n'a jamais été entamé en raison de son décès prématuré la même année.</footnote>
acte, associé à une connaissance empirique des choses. Mais cette réflexion
trouve son sens dans l'exercice de l'imagination. Dans *Juger*, Hannah
Arendt, analysant la pensée d'Emmanuel Kant, montre qu'en considérant
les phénomènes donnés à l'intuition, il est possible de prendre conscience
de quelque chose qui n'apparaît pas. Par conséquent, « L'imagination n'a
pas besoin d'être guidée par cette association temporelle [La conception
linéaire du temps qui ramène dans le présent ce qui est passé ou ce qui
représente le futur, n'est pas un caractère nécessaire pour l'imagination] ;
elle peut, à volonté, rendre présent tout ce qu'elle choisit<fnref n="18" />. » L'imagina-
tion, au sens kantien, se retrouve dans la pensée de Gaston Berger, dans le
lien entre sensibilité et connaissance au sein de la démarche prospective.

Mais la méthode prospective, mise en œuvre par notre auteur, est sur-
tout issue de la phénoménologie, car elle permet de « dégager les struc-
tures profondes des phénomènes »<fnref n="19" />. Elle s'ajoute au recueil de résultats
concrets produits par la statistique. L'objet d'analyse de Gaston Berger
comprend les actions humaines, qui renferment l'être et le sens. Ainsi,
l'analyse phénoménologique porte sur les intentions humaines profon-
des dans le domaine de l'action, donc le domaine de la vie. Le rôle de
la statistique, méthode novatrice à cette époque, développée en France
par Jean Stoetzel, est purement quantitatif. G. Berger explique que « Les
éléments matériels qu'atteindra l'inventaire ne seront plus alors que des
signes permettant de retrouver le mouvement spontané dont ils jalonnent
le développement<fnref n="20" />. »

Ce double apport de l'analyse phénoménologique et de la statistique
permet de s'extraire en partie de la description. La prospective possède
certes un fondement empirique mais comporte cette idée que « toute affir-
mation y est réflexive et toute réflexion créatrice »<fnref n="21" />.

Philosophie et sciences humaines et sociales

Les « sciences humaines prospectives » ou l'anthropologie prospective
représentent, selon nous, une rupture de paradigme, comme le décrit sim-
plement leur auteur, « du “voir” au “faire” »<fnref n="22" />. Cette désignation « scien-
ces humaines et sociales prospectives », qui est la nôtre, a pour but de
souligner le mouvement d'ensemble, que crée la prospective dans la pen-

<footnote n="18">18 Hannah Arendt, *Juger*, Paris, Éditions du Seuil, 1991 (1982), p. 121.</footnote>

<footnote n="19">19 Gaston Berger, « L'homme et ses problèmes dans le monde de demain. Essai d'anthropologie prospective », dans Gaston Berger, Jacques de Bourdon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective, op. cit.*, p. 35.</footnote>

<footnote n="20">20 Gaston Berger, « L'avenir des sciences de l'homme », dans Gaston Berger, Jacques de Bourdon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective, op. cit.*, p. 40.</footnote>

<footnote n="21">21 *Ibidem*.</footnote>

<footnote n="22">22 Gaston Berger, « Méthode et résultats », dans Gaston Berger, Jacques de Bourdon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective, op. cit.*, p. 159.</footnote>
sée de Gaston Berger, en appliquant ce renouveau méthodologique, voire
épistémologique, sur les sciences humaines et sociales. L'objet d'étude de
ces sciences s'en trouve modifié puisqu'il ne s'agit plus de retrouver les
habitudes chez l'homme mais ce qu'il peut devenir de nouveau. La part
de créativité de ces sciences se met en œuvre spontanément, rappelant
certainement l'attachement philosophique de Gaston Berger à Henri Berg-
son. Par ailleurs, dans sa conception, les réalités humaines et sociales sont
reliées à la conscience. L'importance de la conscience oriente les sciences
vers une recherche « intentionnelle »<fnref n="23" />, en sociologie ou en psychologie. La
structure sociale qui est alors étudiée se compose des relations intersubjec-
tives des individus, compris comme personnes<fnref n="24" />, car « [...] l'acte humain
fondamental [...] est à la fois la rencontre de deux natures et la reconnais-
sance de deux libertés »<fnref n="25" />.

Le statut que Gaston Berger donne aux « sciences humaines intentionnelles »<fnref n="26" /> se situe à un niveau positiviste, qui n'a pas vocation à produire des applications mais à questionner leurs implications<fnref n="27" />. C'est dans ce sens que doit s'effectuer la collaboration entre des philosophes, préoccupés des fins et des valeurs humaines, et des spécialistes informés des réalités et des techniques de leur domaine. En observant les maîtres qui entourent Gaston Berger pendant son apprentissage philosophique, René Le Senne notamment, il est possible de rapprocher l'auteur de la prospective de la volonté de ces philosophes chrétiens de l'entre-deux-guerres, qui souhaitaient « respir spiritualiser » la philosophie, sans renoncer aux avancées des sciences sociales<fnref n="28" />. En somme, l'anthropologie prospective se caractérise donc à la fois comme profonde et synthétique.

La formalisation de la prospective chez Gaston Berger naît sur la base
d'une critique de la décision publique, comme le rappelle Philippe Duran-
ce<fnref n="29" />. En effet, l'originalité de cette idée, qui se développe dans le contexte
du retour de l'État en France, est de posséder un but métaphysique et
pratique, autrement dit, d'envisager une rationalisation des choix politi-
ques, économiques et techniques, tout en pensant les problèmes humains.
La question de la rationalisation des choix, développée parallèlement aux

<footnote n="23">23 « À l'impitoyable loi naturelle nous entendons substituer une loi plus humaine. », Gaston Berger, « Sciences humaines et prévision », Phénoménologie du temps..., op. cit, p. 220.</footnote>

<footnote n="24">24 Il est possible de nourrir cette question chez Gaston Berger grâce à l'apport du personnalisme.</footnote>

<footnote n="25">25 Gaston Berger, « l'avenir des sciences de l'homme », dans Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective*, op. cit., p. 42.</footnote>

<footnote n="26">26 *Ibidem*, p. 41.</footnote>

<footnote n="27">27 « La méthode que nous cherchons ici n'est pas dans les choses, mais dans l'homme. Elle n'est pas une loi de l'objet, mais une règle pour le sujet », Gaston Berger, « Méthode et résultats », dans Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective*, op. cit., p. 160.</footnote>

<footnote n="28">28 Guillaume Stankiewicz, « Comment en finir avec une tradition dominante ? » : rupture et continuité dans la trajectoire de Jean Stoetzel », dans *Revue d'histoire des sciences humaines*, 18, 2008, 1, p. 137-158.</footnote>

<footnote n="29">29 Philippe Durance, « La prospective de Gaston Berger », dans Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective*, op. cit., p. 13.</footnote>
États-Unis, montre que ce qui était un problème métaphysique du temps pour Gaston Berger, se transforme en problème politique. En effet, il critique l'intérêt que les hommes d'action expriment pour les sciences humaines et sociales, qui leur apportent des solutions faciles à un niveau empirique, sur le modèle du prêt-à-penser<fnref n="30" />. Pour lui, l'implication politique de la question des choix l'engage à poursuivre son projet philosophique, en affirmant là encore une supériorité de la raison et des valeurs.

Berger pense que :

« C'est l'homme moyen qui adapte ses fins aux moyens qu'il a. Le grand homme d'État, comme l'homme de génie, sait avoir cette vision de l'avenir et cette constance dans les desseins qui permettent de changer le monde et de promouvoir une réalité meilleure. [...] Un véritable homme d'État choisit ses fins et s'applique à créer les moyens de la politique qu'il veut faire<fnref n="31" />. »

En outre, l'objectif principal de la prospective est de s'inscrire dans l'action, comme un véritable moteur du gouvernement. Dans cette perspective, l'attitude prospective tend à transcender l'homme politique, qui correspond au « philosophe en action » cher à G. Berger. Il précise d'ailleurs : « Cela veut dire que l'action est la raison même de sa fonction, mais que la réflexion la plus large et la plus compréhensive doit orienter sa décision...<fnref n="32" /> »

Par conséquent, la promotion de « sciences humaines et sociales prospectives » peut être interprétée comme un projet intellectuel relatif aux sciences morales et politiques. Nous soulignons notamment la concomitance entre la multiplication des écrits de Gaston Berger sur la prospective et sa nomination à l'Académie des sciences morales et politiques<fnref n="33" />, à partir de 1955. Nous pensons que sa pensée est proche de celle de l'Académie, qui, par la connaissance des mœurs humaines, de leur contingence et de leur nécessité, tente de trouver les formes d'organisation politique les plus favorables au bien public et à l'épanouissement de l'individu.

Il nous reste à étudier de quelle façon Gaston Berger va mettre en œuvre la pensée exposée ci-dessus dans le cadre de ses réalisations politiques dans le domaine de l'éducation.

<footnote n="30">30 Berger les nomme des « utilisateurs ». Gaston Berger, « l'avenir des sciences de l'homme », dans Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective, op. cit.*, p. 38.</footnote>

<footnote n="31">31 Gaston Berger, « Le problème des choix : facteurs politiques et facteurs techniques », dans Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective, op. cit.*, p. 53.</footnote>

<footnote n="32">32 *Ibidem*, p. 54.</footnote>

<footnote n="33">33 Gaston Berger est élu membre de la section Philosophie, au fauteuil 5, en 1955, jusqu'à sa mort en 1960, en remplacement de son maître René Le Senne.</footnote>
REFONDER L'HUMANISME : TECHNIQUE ET ÉDUCATION

Gaston Berger est promu directeur général de l'enseignement supérieur en 1953³⁴. Sa tâche d'administrateur a profondément marqué l'histoire de l'administration de l'enseignement supérieur, lui qui « voulait consacrer toutes ses forces à une œuvre de valeur »<fnref n="35" />. Les années 1950 sont une période de prise de conscience de la complexité du monde moderne, aux valeurs instables, en confrontation directe avec les progrès de la technique. Guidé par la problématique du temps, Gaston Berger met en œuvre une action en faveur de l'éducation, dans un contexte politico-administratif volontariste et parlementaire. À cette occasion, il donne à sa pensée un caractère que l'on qualifiera d'humaniste, en souhaitant une réunion des sciences humaines et sociales autour de l'étude phénoménologique de la technique, pour assurer le bonheur des hommes. Nous nous intéresserons donc aux liens que tisse Gaston Berger entre culture et technique, et qui se trouvent engagés dans son action pour la formation de l'ingénieur.

Un contexte favorable et une action réformiste

En France, une nouvelle mobilisation politique autour des questions
de l'enseignement et de la recherche débute vers les années 1930, mais elle
ne devient décisive que pendant l'expérience gouvernementale de Pierre
Mendès France en 1954-1955³⁶. Le réseau d'acteurs politiques, d'adminis-
trateurs et de savants qui gravite autour du problème scientifique, à ce
moment, a été mis en évidence par l'étude d'Alain Chatriot et Vincent
Duclert. Les auteurs insistent notamment sur la cristallisation de ces ques-
tions lors du colloque de Caen, organisé par Pierre Mendès France en 1956
et qui fut un véritable succès politique. À partir de cette analyse, notre
propos tend à apporter un éclairage particulier sur le rôle de Gaston Ber-
ger dans ce moment de « parlement de la science »<fnref n="37" />, auquel il a participé
en défendant avec conviction la place des sciences humaines. Ces journées
de Caen marquent, du point de vue idéologique, la volonté de mettre en
œuvre un « véritable humanisme »<fnref n="38" />. Les thèmes de la démocratisation de

<footnote n="34">34 Il est nommé directeur adjoint de l'enseignement supérieur un an plus tôt, en 1952.</footnote>

<footnote n="35">35 Le discours de Fernand Braudel à son sujet est éloquent, il précise dans son hommage : « Avocat des fragiles sciences humaines, en France et hors de France, il a été magnifique dans ses combats et interventions », Fernand Braudel, « Gaston Berger », dans *Annales Économies Sociétés Civilisations*, 16, 1961, 1, p. 210-211.</footnote>

<footnote n="36">36 Alain Chatriot, Vincent Duclert (dir.), *Le gouvernement de la recherche. Histoire d'un engagement politique, de Pierre Mendès France à Charles de Gaulle*, Paris, La Découverte, 2006 et Vincent Duclert, « Le colloque de Caen – 1956. La IVe République et la mobilisation scientifique », dans *Historiens et géographes*, 361, mars-avril 1998, p. 337-360.</footnote>

<footnote n="37">37 Vincent Duclert, « Le colloque de Caen – 1956... », loc. cit.</footnote>

<footnote n="38">38 « Les douze points du colloque de Caen », dans Alain Chatriot, Vincent Duclert (dir.), *Le gouvernement de la recherche. Histoire d'un engagement politique, de Pierre Mendès France à Charles de Gaulle, op. cit.*, p. 361.</footnote>
l'enseignement et de l'accroissement du nombre des savants sont jugés prioritaires afin d'animer la vie républicaine. Concernant Gaston Berger, nous noterons que sa proposition de former des « cadres supérieurs de la nation »<fnref n="39" /> exprime ce besoin impérieux d'intelligence et de créativité individuelle et collective.

Pendant cette période de réforme de l'enseignement, portée par le ministre de l'Éducation nationale, René Billères, les efforts se concentrent sur l'organisation et le développement de l'enseignement technique en France. Ce dernier constitue une préoccupation fondamentale dans ces années de rationalisation politique et économique, considérant que « Former davantage d'ingénieurs, de chercheurs et de techniciens, [est la] condition essentielle de notre développement économique<fnref n="40" />. » Nous suggérons que, pour Gaston Berger, c'est à partir de cette nécessité de formation technique, que la question des sciences humaines et sociales trouve des conditions de possibilité pour s'institutionnaliser et se légitimer ensuite.

Cette idée est illustrée au sein des *Cahiers de la République*, dans le numéro qui fit suite au colloque de Caen. Claude Nicolet souligne l'intérêt de promouvoir l'ingénieur dans l'organisation de la République. L'organisation économique assurée par le technicien est indispensable à la démocratie, selon lui, à condition que l'exercice du pouvoir politique reste au citoyen. Il faut pour cela que l'ingénieur soit éduqué, afin de garantir sa liberté. Du point de vue idéologique, cette éducation entraîne le « véritable humanisme », souhaité au colloque de Caen, « Mais un humanisme qui serait exclusivement « scientifique », comme d'ailleurs littéraire, ne serait pas un humanisme, ce mot n'admet pas d'adjectif<fnref n="41" />. » Cette lecture humaniste des projets de la science et de l'enseignement s'exprime publiquement chez Gaston Berger et de façon concrète comme nous le verrons par la suite. D'ailleurs, Vincent Ducert affirme que « L'ultime acquis du colloque de Caen tient dans l'intérêt critique qu'il a pu nourrir auprès des sciences humaines dont la place était restée secondaire malgré le plaidoyer de Gaston Berger<fnref n="42" />. » Cette fenêtre d'opportunité qui s'ouvre après le colloque est immédiatement saisie par notre administrateur, qui tente alors de donner aux sciences humaines et sociales un réel moyen d'exister. Le numéro des *Cahiers de la République*, qui témoigne de la pensée politique

<footnote n="39">39 Gaston Berger, « L'accélération de l'histoire et ses conséquences sur l'éducation », *L'homme moderne...*, op. cit., p. 130.</footnote>

<footnote n="40">40 Ministère de l'Éducation nationale, note hebdomadaire d'information, n°12, 18 juillet 1957. « L'effort du ministère de l'Éducation nationale depuis 18 mois en faveur des études scientifiques et techniques », p. 3, archives du CARAN, F/17/17508 - Projet Billères.</footnote>

<footnote n="41">41 Claude Nicolet, « La science dans la République », dans *Les cahiers de la République*, 5, janvier-février 1957, p. 9, archives du CARAN, F/17/17510 - Colloque de Caen.</footnote>

<footnote n="42">42 Vincent Ducert, « Le colloque de Caen – 1956... », *loc. cit.*, p. 356.</footnote>
exposée par ses rédacteurs43, publie une idée originale de Gaston Berger, à savoir, créer une « Maison des sciences sociales »44, dans laquelle il se trouverait des bibliothèques, des ressources et le respect de l'indépendance des groupes de recherche et des individus. Avec l'appui de Fernand Braudel, la Maison des sciences de l'Homme est créée au début des années 1960. Auparavant, cette amitié avait fait naître le projet de cours d'« anthropologie prospective » de Gaston Berger, qui avait vocation à être enseigné dès 1960 à la VIe section de l'École pratique des hautes études45. Ce fait témoigne particulièrement de l'engagement pris par Gaston Berger pour les sciences humaines et sociales, puisqu'il allait revenir à l'enseignement, transmettre sa pensée prospective et se soumettre à la critique. Par ailleurs, il avait introduit dans cette école des études du type « area studies », qui traitent des grands espaces politiques et culturels du monde46. Notre liste n'a pas vocation à être exhaustive, d'ailleurs les actions de Gaston Berger dans le domaine de l'éducation sont encore nombreuses, comme la création des Instituts d'administration des entreprises (IAE) entre 1955 et 1958, l'initiative d'échanges d'étudiants et de chercheurs entre la France et les États-Unis (commission Fulbright), à partir de 1949, qui préfigurent déjà sa consécration administrative. Dès lors, l'action de Gaston Berger est exemplaire d'un investissement important dans le développement des sciences humaines et sociales, dans le but de former un homme nouveau, que nous nommerons hypothétiquement le citoyen.

## Sciences humaines et technique

L'originalité et la complexité de l'humanisme de Gaston Berger se situent dans sa pensée et son action en faveur du problème de la technique. Sa réflexion porte sur la critique des sciences appliquées et ses rapports avec la culture. Bien que peu théorisée, la technique est représentée dans l'œuvre de G. Berger comme une création humaine, dont le processus est ordonné à une opération « consciente, raisonnée et volontaire »47. La technique prend donc part à l'action des hommes de façon naturelle, comme le résume Berger :

<footnote n="43">43 Nous rappelons que cette revue, initiée par Pierre Mendès France, est perçue comme un vrai instrument politique (non partisan).</footnote>

<footnote n="44">44 Gaston Berger, « Les sciences humaines », dans *Les cahiers de la République*, 5, janvier-février 1957, p. 9, archives du CARAN, F/17/17510 - Colloque de Caen.</footnote>

<footnote n="45">45 G. Berger décède au cours de cette même année.</footnote>

<footnote n="46">46 Fait relate par Henri Longchambon, qui ajoute « Un des rôles essentiels des sciences humaines est la difficile prospection du monde actuel », Henri Longchambon, « Les sciences sociales en France. Un bilan, un programme », dans *Annales, Économies, Sociétés, Civilisations*, 13, 1958, 1, p. 94-109.</footnote>

<footnote n="47">47 Gaston Berger, « Humanisme et technique », dans Gaston Berger, Jacques de Bourbon-Busset, Pierre Masse, *De la prospective, op. cit.*, p. 83.</footnote>
« Toute action transforme le monde conformément à la nature de l’agent. Or il est dans la nature de l’homme d’agir raisonnablement, c’est-à-dire de prévoir autant qu’il le peut la conséquence de ses actes. L’outil prolonge le bras d’une manière aussi naturelle que la griffe prolonge la patte<fnref n="48" />. »

Ou encore :

« L’homme est un animal raisonnable et l’intelligence est une de ses facultés. Il est aussi naturel pour l’homme de fabriquer des instruments que pour l’espèce d’acquérir des dispositions organiques adaptées aux circonstances<fnref n="49" />. »

Il est intéressant d’analyser cette figure analogique entre l’homme et l’animal, la technique prenant place naturellement dans le développement humain, défini comme d’ordre biologique par notre auteur. De ce fait, la technique, qui est entendue comme un simple moyen fait pour l’homme, est avant tout une propriété de l’homme, un « organe »<fnref n="50" />, qui lui permet d’atteindre une fin voulue. Par conséquent, les actions humaines restent des aspirations, des manifestations de la valeur, qui dévoilent leur identité et leur sens dans les œuvres des génies littéraires, artistiques et professionnels. Ainsi Gaston Berger pense que la connaissance du monde nous parvient non pas grâce à la technique en elle-même mais par l’étude de l’homme et de sa relation à la technique<fnref n="51" />. En cela, il devient nécessaire de mettre au cœur de notre monde technique l’apport des sciences humaines et sociales. L’humanisme de Gaston Berger se propose d’étudier les réalisations humaines grâce à l’ensemble des sciences humaines et sociales prospectives et à l’apport de la philologie qui ramène les valeurs au centre de celle-ci. Cette problématique réunifie les sciences humaines et sociales et leur donne un objet, les actes techniques humains (ou la technique). Car c’est ainsi que Berger qualifiait la technique :

« Il y a technique toutes les fois que le travail est humain, c’est-à-dire toutes les fois que l’homme au lieu d’attendre d’une sorte de loi que les chefs-d’œuvre se fassent tout seuls, consent à réfléchir, à employer son intelligence, tout son savoir, tout son courage, toute sa patience à la recherche<fnref n="52" />. »

L’étude critique de la technique par les sciences humaines et sociales montre que cette dernière ne doit pas résoudre seule les problèmes de la société. Parallèlement, Berger énonce dans « Humanisme et technique » : « La

<footnote n="48">⁴⁸ *Ibidem*, p. 84.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Gaston Berger, « L’homme et la technique », dans *Encyclopédie française*, « La vie quotidienne », tome 14, Paris, Société de l’Encyclopédie française, 1954, p. 04-11.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ *Idem*. Berger précise que les machines sont des « organes » et non des « êtres ».</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Voir à ce sujet la confusion qu’exprime Gaston Berger sur les thèses originales de Gilbert Simondon sur l’objet technique, lors de sa conférence à la Société française de philosophie, en février 1960. Cité dans Xavier Guchet, *Pour un humanisme technologique. Culture, technique et société dans la philosophie de Gilbert Simon-don*, Paris, PUF, 2010, p. 3.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Gaston Berger, « Les exigences de la technique et l’éducation », *L’homme moderne...*, op. cit., p. 141.</footnote>
connaissance du milieu où il [l'homme] opère, dont il reçoit les incitations et où il développe ses initiatives, est d'autant plus nécessaire que l'homme concret est toujours lié à une certaine situation, « engagé » dans un certain contexte<fnref n="53" />. » Du fait de la démarche phénoménologique étudiée précédemment, Berger souhaite que les sciences humaines et sociales produisent des analyses concrètes sur l'homme, qu'elles s'inscrivent dans la réalité des concepts et non dans de pures abstractions à propos de l'Homme.

Dans cette perspective, Gaston Berger pense-t-il que le lieu institutionnel où doivent s'épanouir les sciences humaines et sociales, se trouve dans les écoles d'ingénieurs ? Le développement des sciences humaines et sociales rejoint celui des sciences appliquées qui étudient la technique. La connaissance du monde moderne s'établit précisément dans l'étude humaniste des rapports entre l'homme et la technique. Cette hypothèse nous conduit à étudier particulièrement la création, en 1957 à Lyon par Gaston Berger, de l'Institut national des sciences appliquées et la singularité de son Centre des humanités.

## LES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES À L'INSA DE LYON

L'histoire d'une institution se construit à partir des faits que nous fournissent les archives mais aussi des témoignages, bien qu'« idyllique(s) »<fnref n="54" />, des acteurs de l'époque qui ont fièrement créé cette nouvelle école pour les ingénieurs. Gaston Berger s'est exprimé officiellement sur l'INSA, en des termes élogieux, soulignant sa nouveauté.

### Les sciences humaines et sociales à l'INSA :
entre théorie et pratique

La création de l'INSA de Lyon répond à un impératif de départ, à une raison administrative, c'est-à-dire à un besoin quantitatif important d'ingénieurs. Pour cela, une modification de taille intervient dans le mode de recrutement des élèves, non pas pour sacrifier les critères de qualité mais pour développer une véritable vocation. En effet, il s'agit de choisir les futurs ingénieurs sur la base du dossier de l'enseignement secondaire, puis à l'issue d'un entretien avec un jury<fnref n="55" />, ce qui exclut le concours d'en-

<footnote n="53">53 *Ibidem*, p. 85.</footnote>

<footnote n="54">54 Jean Capelle, « Préface », dans René Boirel, *L'avènement de l'Institut national des sciences appliquées*, Lyon, Association des anciens élèves de l'INSA LYON, 1983.</footnote>

<footnote n="55">55 Voir la thèse de Sonia Béchet, *Approche psychologique de la conception et de la validation d'un entretien de recrutement : application au processus d'admission en première année aux INSA*, Doctorat de psychologie, Université de Rouen, 2008.</footnote>
trée, méthode traditionnellement utilisée pour opérer une sélection juste dans l'accès aux grandes écoles. À côté de la raison quantitative que nous venons donc d'évoquer, se trouve une raison plus intuitive, qui vise à engager les jeunes étudiants dans la voie du métier d'ingénieur, au lieu de leur donner un simple titre prestigieux. L'intention principale est donc de donner une véritable culture du travail d'ingénieurs, un travail qui se veut « humain »<fnref n="56" /> comme étudié ci-dessus.

L'aspect théorique et pratique<fnref n="57" /> des études sera analysé dans le paragraphe suivant, mais avant cela, nous précisons que Gaston Berger propose aussi une visée positiviste de l'enseignement, au sens où celui-ci n'est pas une fin en soi mais un passage vers une meilleure compréhension de la vie, tout en étant une expérience à part entière. Par exemple, il est prévu, au programme de la formation, plusieurs stages en entreprise pour le futur ingénieur et notamment, un « stage ouvrier », qui a lieu à la fin de la première année, durant l'été, et dont le nom témoigne de l'objectif de favoriser les relations sociales entre les travailleurs.

L'enseignement à l'INSA de Lyon présente donc deux champs de connaissances, théorique et pratique. Au-delà des spécialités techniques qui demandent des exercices appliqués, il relève de la philosophie de l'institut de donner des connaissances scientifiques. Cette démarche illustre la pensée de Gaston Berger, selon laquelle la technique ne doit pas triompher de la réflexion. Ainsi l'INSA s'implique très tôt dans le domaine de la recherche et produit deux types d'ingénieurs, l'ingénieur de recherche et l'ingénieur de formation. Il se positionne au carrefour de la recherche fondamentale et de la vie économique. Cette double disposition nous encourage à penser que G. Berger souhaite donner un rôle important à la philosophie au sein de cette école et développer un esprit scientifique grâce à une méthode expérimentale. Son idée générale est la suivante :

« Il n'est pas de philosophie valable sans respect de l'objectivité, sans intérêt porté à la science et, par conséquent, dans le monde moderne, sans intérêt pour la technique qui confirme la solidité de la science et l'épanouit en applications qu'il nous appartient de rendre bienfaisantes. Point de philosophie non plus sans exigence foncière d'intelligibilité. Le philosophe sert la vérité, et la réussite technique où la force des sentiments ne sont, en mettant les choses au mieux, que des présomptions de vérité. On ne saurait ni les négliger ni s'en contenter<fnref n="58" />. »

<footnote n="56">56 Voir Jean Capelle, « Préface », dans René Boirel, *L'avènement de l'INSA...*, op. cit. ; Gaston Berger, *L'homme moderne...*, op. cit. ; Claude Nicolet, *Les cahiers de la République*, loc.cit. ; Henri Longchambon, « Les sciences sociales en France... », loc. cit.</footnote>

<footnote n="57">57 Dès la première année à l'INSA, les étudiants devaient recevoir un « enseignement qui sera, dès le début et à la fois, théorique et pratique », Gaston Berger, « l'Institut National de Lyon », dans *Revue de l'Education nationale*, 13ᵉ année, numéro 8, 21 février 1957 (sans pagination).</footnote>

<footnote n="58">58 Gaston Berger, « Pour un retour à Descartes », *L'homme moderne...*, op. cit., p. 29.</footnote>
Et Gaston Berger se fait même précis dans la désignation d'un projet
pour l'INSA de Lyon :

« Faite pour former des hommes attentifs à l’expérience, la nouvelle institution doit être elle-même docile à la méthode expérimentale. Elle saura s’infléchir à la demande des circonstances. Immédiatement informée des progrès de la science, en contact étroit avec les laboratoires où se poursuit la recherche fondamentale, elle saura écouter aussi les leçons de ceux qui appliquent les sciences et se heurtent à la résistance du réel<fnref n="59" />. »

En ce sens, le contenu des programmes en sciences humaines et sociales des premières années d'existence de l'INSA présente un intérêt pour les grandes questions philosophiques permanentes, de même que pour les sciences à caractère empirique<fnref n="60" />. Grâce à l'ouvrage de René Boirel<fnref n="61" />, nous pouvons classer d'une part, des cours en humanités obligatoires, précisément les cours de français et de langues étrangères, et les conférences, plus ponctuelles, sur les grandes civilisations contemporaines ; d'autre part des cours dans des disciplines comme la littérature, la philosophie, les arts, la musique et le sport, qui étaient des matières optionnelles. Il répertorie aussi des enseignements dans d'autres matières, qui ont une vocation plus pratique selon nous, comme la sociologie industrielle, l'économie sociale ou la législation du travail.

## Le Centre des humanités de l'INSA : une utopie éducative

Le Centre des humanités, voulu par Gaston Berger, est un espace autonome, à égalité de moyens face aux structures des spécialités techniques à l'INSA. Son but est de « compléter » la formation technique de l'ingénieur et de l'ouvrir aux problèmes humains et du monde de l'entreprise<fnref n="62" />. L'ambition de ce centre, qui s'appelait au commencement « département des humanités », se juge à ses termes, les « humanités ». En effet, le choix du nom d'« humanités » renvoie à un problème classique sur la culture. En référence aux débats de la Société française de philosophie<fnref n="63" />, nous pensons que la valeur de « culture » dans une société moderne se mesure à

<footnote n="59">59 Gaston Berger, « L'Institut national de Lyon », loc. cit., p. 3.</footnote>

<footnote n="60">60 Dans le cadre de cet article, nous nous limitons à l'exposé des intitulés de cours de l'époque. Cependant, nous nous proposons, dans le cadre de notre thèse, de réaliser une série d'entretiens avec des ingénieurs des premières promotions sur cet enseignement en sciences humaines et sociales, afin de compléter d'une part la connaissance des programmes et d'autre part de recueillir les impressions sur l'originalité et l'opportunité de cet enseignement. Ces entretiens doivent compléter une recherche d'archives des programmes de cours au Centre des humanités.</footnote>

<footnote n="61">61 René Boirel, *L'avènement de l'INSA...*, op. cit.</footnote>

<footnote n="62">62 Propos du recteur Capelle dans René Boirel, *L'avènement de l'INSA...*, op. cit., p. 70.</footnote>

<footnote n="63">63 Société française de philosophie, séance du 23 décembre 1931, « Les humanités et la civilisation moderne » (téléchargement en ligne sur le site (http://www.sofrphilo.fr)). Gaston Berger deviendra membre et président de cette prestigieuse institution.</footnote>
l'apprentissage d'un humanisme tant scientifique que littéraire. Ainsi le
Centre des humanités est un lieu où s'exerce la science dans un certain
rapport aux valeurs universelles (Science, Technique, Morale).

Par ailleurs, le fait de proposer un *centre* a une importance considérable, lorsque l'on considère que le rassemblement des sciences doit permettre à l'homme d'envisager des rapports avec le monde naturel et le monde social. Dans ce sens, Henri Longchambon, président du Conseil supérieur de la recherche scientifique et du progrès technique, qui a participé à la création de l'INSA, pensait généralement qu'« un rapprochement global [des sciences humaines] s'impos[ait], [...] une mise en commun de tout l'acquis et un dépassement systématique des positions anciennes »<fnref n="64" />. Pareillement pour G. Berger, « Toutes ensemble [les disciplines] servent l'homme et les valeurs auxquelles l'homme attache du prix<fnref n="65" />. »

Hypothétiquement, cette création illustre un projet utopique, qui donne
à la science le pouvoir de faire la société. Gaston Berger donne un contenu
précis au statut de l'ingénieur, dont le dessein, nous le rappelons, consiste
à devenir « un cadre supérieur de la nation ». L'utopie, dont la définition
envisagée est de signifier ce qui cherche son lieu, ce qui se trouve dans
l'imagination productrice, est une notion que Gaston Berger fait travailler
pour agir dans le concret. Alors que l'utopie impose de faire reposer l'action
sur des fondements solides, il est désormais possible de fonder le
projet utopique de Berger sur la mise en œuvre de « sciences humaines et
sociales prospectives » pour la formation des ingénieurs. Précisément, la
question centrale des fins et des moyens, qui dirigeait sa réflexion sur les
sciences, nous permet de comparer sa pensée à une utopie<fnref n="66" />. Le Centre des
humanités, au sein de cette formation technique théorique et pratique, en
permanente adaptation, propose clairement une visée réformatrice de la
société. Toutefois, nous convenons qu'il ne s'agit pas d'une nouveauté en
matière d'enseignement des sciences humaines et sociales dans les écos
les d'ingénieurs. Cela dit, l'INSA possède une valeur exemplaire dans la
persévérance menée pour atteindre les finalités d'un enseignement huma-
niste. En outre, le sens utopique de l'action de Gaston Berger est présent
au sein d'une autre institution, le Centre d'études prospectives, qui, dans
une certaine mesure, prolonge les relations dans le temps (au cours des
carrières) entre la science et le monde de la vie.

<footnote n="64">64 Henri Longchambon, « Les sciences sociales en France... », loc. cit., p. 97.</footnote>

<footnote n="65">65 Gaston Berger, « Enseignement et recherche », Gaston Berger, L'homme moderne..., op. cit., p. 113.</footnote>

<footnote n="66">66 Dans le cadre de notre thèse, notre réflexion s'appuiera sur l'œuvre d'Ernst Bloch (L'esprit de l'utopie, Paris, Gallimard, trad. 1977 ; Le principe espérance, 3 volumes, Paris, Gallimard, trad. 1976, 1982, 1991), ainsi que sur l'étude du GREPH sur « Science et Utopie », dans ARABEN, 1, revue électronique du GREPH (téléchargement en ligne sur le site (http://greph.univ-lyon2.fr/)).</footnote>
Cet article a souhaité exposer les manifestations d'une pensée politique humaniste chez Gaston Berger, à travers l'étude de ses réalisations dans le domaine de l'éducation. En effet, notre penseur élabore une idée de l'homme, ce qu'implique toute politique selon Paul Valéry, qui est également portée par la science et la philosophie.

Nous avons montré que pour G. Berger, les « sciences humaines et sociales prospective », ou l'anthropologie prospective, servent à mettre en œuvre une humanité, en tant que sujet et objet, appuyée à une théorie de la connaissance. De plus, il tente de recréer un ordre dans le domaine de l'esprit, grâce à la science, mais aussi en rétablissant la confiance en la technique. Ainsi, par l'exemple concret de la création de l'Institut national des sciences appliquées, nous avons soutenu que l'éducation d'un homme nouveau, qui permette le développement d'une culture républicaine, passe par une institutionnalisation des sciences humaines et sociales dans la formation des ingénieurs, ce qui se manifeste au sein de cette école par le Centre des humanités. Cela témoigne aussi de l'idée que ces disciplines, fondées sur une méthode prospective, ont la possibilité de modifier la politique et le monde social à venir, afin de créer de nouvelles valeurs supérieures stables. De ce fait, la « politique de l'esprit », présente chez Gaston Berger, au travers notamment de l'utopie éducative à l'œuvre dans le projet de l'INSA, tend à impliquer une théorie de l'action, dans un rapport renouvelé au temps.
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## Partie II

Politiques
de la
mine
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L'exploitation technique
des houillères ligériennes
durant le premier conflit mondial

Luc Rojas

DANS UN BASSIN DE LA LOIRE où l'on travaille depuis longtemps à la fabrication d'armes de tous calibres, la guerre n'est jamais une catastrophe. Alors que les bassins du Nord et de l'Est sont occupés ou détruits, la Première Guerre mondiale donne ainsi un élan inespéré à l'extraction du charbon, stimule les secteurs sidérurgique, métallurgique et mécanique, mobilise également le textile et la rubanerie pour la confection d'uniformes, de tissus élastiques, de masques à gaz. Le bassin ligérien, organisé par le Groupement industriel suscité par le ministère de la Guerre, devient « l'Arsenal de la France », produisant armements lourds ou individuels et munitions de toutes natures. L'économie en guerre devient donc par la force des choses une économie de guerre et fait face de mieux en mieux aux énormes besoins des armées.

Ces années de guerre sont une période d'intense activité pour le bassin houiller ligérien. En effet, le tonnage extrait en 1913, soit 3 800 000 tonnes, est largement inférieur au tonnage extrait à la fin du conflit, en 1918, soit 4 900 000 tonnes. Situation paradoxale, car pendant cette période, la production nationale chute de 40 à 26 millions de tonnes. Cet essor exceptionnel s'explique par la défaillance des autres sources, par l'invasion du bassin du nord et l'arrêt brutal des importations allemandes et belges<fnref n="1" />.

<footnote n="1">1 Guillaume Pierre, « Les mines de la Loire après la Première Guerre mondiale », dans Centre de recherche historique (dir.) *Histoire des entreprises*, Paris, SEVPEN, 1960, p. 21-39.</footnote>
Les mines du nord de la France subissent un véritable calvaire. Dès le mois d'octobre 1914, une ligne de tranchées traverse le bassin nordiste. Les mines occupées, à l'est d'une ligne Arras-Béthune, très vite endommagées par les bombardements, connaissent une extraction ralentie avant d'être totalement détruites par les Allemands à la fin de la guerre. Les conséquences sont partout dramatiques. Au fond, 100 millions de mètres cubes d'eau, soit le débit de la Seine à Paris durant les mois d'été, inondent des milliers de kilomètres de galeries désormais inaccessibles. En surface, dans 103 fosse sinistrées, règnent la désolation et le chaos. Au milieu des ferrailles déchiquetées, des cratères remplis d'eau et de débris divers sont le plus souvent les témoignages dérisoires de la présence des puits et des chevalements qui étaient, quelques années auparavant, les symboles de la vitalité industrielle du nord de la France. La production de houille est supérieure à 27 millions de tonnes à la déclaration de guerre et n'atteint que 8 millions de tonnes en 1918. Durant cette période, le charbon manque, les autres bassins houillers français, notamment le bassin de la Loire, fournissent un effort de guerre considérable afin de maintenir la production nationale.

Toutefois, le conflit surprend les mines de la Loire qui ne sont pas préparées à cet essor soudain. Ce manque de préparation peut être lourd de conséquences, car l'industrie extractive est peu élastique et toute augmentation de production doit être prévue plusieurs années à l'avance.

## LES CONDITIONS DE LA PRODUCTION

On imagine, souvent à tort, que l'augmentation de la production du bassin houiller de la Loire, durant la Première Guerre mondiale, ne s'est produit uniquement que grâce à l'utilisation intensive du matériel. Cela-lui-ci, datant souvent du xIXe siècle, a bien été sollicité, certes de manière intensive, mais il ne constitue pas l'unique paramètre. D'autres facteurs sont à mettre en exergue.

Les dirigeants des compagnies ont pleinement conscience de leur rôle au sein de l'effort de guerre de la Nation. Le directeur du conseil d'administration de la Compagnie des Houillères de Saint-Étienne, dans son rapport à l'assemblée générale de 1917, y fait abondamment référence :

> « L'expérience de cette terrible guerre a démontré que la supériorité resterait à celui des deux adversaires pouvant disposer des moyens matériels les plus puissants. Or, la houille est à la base même de toutes les fabrications de l'armement et des munitions. C'est dire, Messieurs, qu'une entreprise industrielle telle que la nôtre avait l'impérieux et patriotique
devoir d'intensifier au maximum son activité. Nous avons la satisfaction
de vous faire connaître que rien n'a été négligé, ni dans l'effort ni dans le
dévouement, pour atteindre ce résultat désirable<fnref n="2" />. »

Malgré l'aide des Britanniques qui augmentent de façon importante leur exportation de charbon en direction de la France, les charbonnages ligériens sont tout de même obligés de produire intensivement pour l'armée. Ainsi, durant l'année 1917, le bassin extrait mensuellement 322 435 tonnes de charbon, l'armée absorbe sur ce total 213 960 tonnes soit environ 66 % de la production mensuelle<fnref n="3" />. La répartition traditionnelle des charbons du bassin de Saint-Étienne est donc notablement modifiée par l'intervention du Bureau national des charbons, organe mis en place par l'État pour régner l'état de guerre. Les charbons convenant particulièrement à la métallurgie sont réservés à l'État et expédiés plus loin que d'ordinaire. Ils sont remplacés pour le chauffage domestique, dans la zone traditionnelle de vente du bassin de la Loire, sinon dans la région houillère de la Loire, par des charbons particulièrement désignés pour cet usage, mais venant de bassins éloignés<fnref n="4" />.

Les efforts des charbonnages sont conséquents mais ils seraient totale-
ment vains sans l'aide de l'État. Le premier effort réglementaire effectué
par le gouvernement est de suspendre, dès 1915, l'application de la loi sur
les huit heures de travail. Les ouvriers-mineurs se montrent très compré-
hensifs vis-à-vis de cette décision gouvernementale, du fait du contexte et
du rôle qu'ils ont à jouer. Tout au long du conflit, ils continuent d'accepter
sans résistance les heures de travail supplémentaires qui leur sont deman-
dées. Toutefois, un accord est conclu le 29 avril 1916, devant le préfet par les
directeurs des compagnies et la Fédération des mineurs afin de trouver une
rémunération adéquate aux efforts fournis par la corporation minière<fnref n="5" />.

Le début du conflit et la mobilisation qu'elle engendre provoquent une
crise de la main-d'œuvre au sein des différentes industries ligériennes.
Très vite la main-d'œuvre devient un véritable goulot d'étranglement,
dans toutes les industries on mobilise sur place. Les femmes, « usineu-
ses » improvisées, sont massivement embauchées, non sans difficultés,
dans les ateliers de petite métallurgie et de mécanique, et surtout, dans
les ateliers pyrotechniques, où l'on travaille par équipes jour et nuit. Elles

<footnote n="2">2 Archives départementales de la Loire, 1 ETP 3088, Rapport du conseil d'administration de la Compagnie des Houillères de Saint-Étienne à l'assemblée générale de 1917.</footnote>

<footnote n="3">3 Louis Joseph Gras, *Histoire économique générale des mines de la Loire*, tome II, Saint-Étienne, imprimerie Thiollier, 1922, p. 878.</footnote>

<footnote n="4">4 Louis Joseph Gras, *Histoire économique générale des mines...*, op. cit., p. 879.</footnote>

<footnote n="5">5 Louis Joseph Gras, *Histoire économique générale des mines...*, op. cit., p. 868-872.</footnote>
forment en 1917, 22 % des salariés de la Manufacture nationale, 60 % chez Mimard, 68 % de la pyrotechnie stéphanoise. Des travailleurs étrangers de toutes origines sont logés dans des cantonnements à proximité des usines : camp chinois du Marais, camp kabyle chez Verdié... Des dortoirs sont improvisés dans les hangars abandonnés, des zones inondables, des salles de gymnastique. Les conditions de travail et de logement de cette main-d'œuvre sont souvent déplorables<fnref n="6" />.

L'industrie minière connaît les mêmes mésaventures. Ainsi, après la perte importante des mineurs ligériens mobilisés, les charbonnages reçoivent un afflux de main-d'œuvre conséquente par le biais de l'arrivée des mineurs du Nord, dont le bassin est occupé par les Allemands, puis par l'apport des ouvriers étrangers et des prisonniers de guerre. Le département voit regrouper près du tiers des prisonniers de guerre travaillant dans les houillères<fnref n="7" />. L'effectif des compagnies se rapproche alors de la normale.

L'État joue là un rôle important par le biais de la promulgation de textes réglementaires. La loi du 17 août 1915, dite loi Dalbiez, sur la répartition et l'utilisation des mobilisés et des mobilisables, est suivie d'une instruction du 18 septembre 1915 concernant les houillères, et d'une instruction du 19 septembre pour les usines de l'armement. Les hommes ayant justifié de l'exercice de la profession de mineur pendant six mois au moins peuvent être affectés aux exploitations. Ceux qui, sans réunir cette condition, y sont détachés, peuvent être maintenus sur l'avis d'une commission mixte, présidée par l'ingénieur en chef ou son délégué<fnref n="8" />. Les compagnies profitent au maximum de ce texte pour compenser les effets de la mobilisation. C'est d'ailleurs ce que précisent les journaux à propos de la Compagnie des Houillères de Montrambert et de la Béraudière :

> « La mobilisation n'a pas causé de préjudice à l'extraction. Cela est dû au fait que la compagnie a pu recruter des mineurs de Belgique et du Nord<fnref n="9" />. »

Néanmoins, les entreprises ne sont pas totalement satisfaites de ce recrutement. À l'instar du directeur du conseil d'administration de la Société anonyme des Mines de la Loire, qui déplore le peu d'expérience des ouvriers embauchés :

<footnote n="6">6 Yves Lequin (dir.), *500 années lumière, mémoire industrielle*, Paris, Plon, 1991, p. 170-172.</footnote>

<footnote n="7">7 Jean Louis Escudier, « Mutations économiques structurelles et conflits mondiaux : l'industrie houillère française (1914-1950) », dans *Revue historique*, janvier-mars 1989, p. 193-217.</footnote>

<footnote n="8">8 Louis Joseph Gras, *Histoire économique générale des mines...*, op. cit., p. 868-872.</footnote>

<footnote n="9">9 Centre des archives du monde du travail, 65 AQ L 308, dossier de presse sur la Compagnie des Houillères de Montrambert et de la Béraudière, coupure de presse datée du 30 avril 1915, journal non identifiable.</footnote>
« Nous n'avons pu recruter, enfin, que des ouvriers peu expérimentés, dont l'effet utile est inférieur à celui des mineurs professionnels<fnref n="10" />. »

De plus, aux mobilisés renvoyés à la mine et aux prisonniers de guerre, les compagnies adjoivent des immigrés espagnols, marocains... Ce personnel, recruté en abondance et amené à grands frais, se montre très instable. Malgré les engagements pris, beaucoup de ces ouvriers quittent la mine pour aller travailler dans les usines ou pour émigrer dans d'autres régions. Mal entraînés, d'ailleurs, à un travail régulier, ce personnel ne donne qu'un rendement assez faible<fnref n="11" />.

Pour mener à bien le conflit, l'État a besoin de contrôler et de militariser l'industrie. L'économie de marché n'est donc pas la réponse adéquate à la situation. Du printemps de 1915 à l'automne de 1917, Albert Thomas, socialiste jaurésien, est l'artisan de la reconversion et de la militarisation de l'industrie. Comme sous-secrétaire d'État à l'Artillerie puis, à compter de décembre 1916, comme ministre de l'Armement, il met en place les structures du dirigisme qui atteindront leur apogée à l'hiver 1917, avec le cabinet Clemenceau<fnref n="12" />.

Ce dirigisme étatique s'exprime dans le domaine minier comme dans les autres industries, par des textes officiels et la création d'organes chargés de réguler et de distribuer la production. Ainsi, la suppression de la concurrence, la nécessité de produire à tout prix, mais avec un bénéfice assuré, sont des conditions mises en place par la loi du 22 avril 1916. Cel-le-ci entrave la spéculation et la hausse en fournissant à tous le charbon au même prix. Elle provoque l'exploitation de toutes les mines, quels que soient leur prix de revient et la qualité des charbons livrés à la consommation<fnref n="13" />. Concernant ce dernier point, le ministre de l'Armement peut, après s'être renseigné sur les prix de revient des différentes mines, accorder des augmentations variables au prix de vente des charbons de ces houillères<fnref n="14" />.

Au fil du conflit, ce dirigisme économique s'amplifie. Une circulaire ministérielle datée du 29 avril 1917 organise un comité de répartition pour régulariser et contrôler les ventes. Ce comité est présidé par l'ingénieur en chef et se réunit à la fin de chaque mois. Chaque compagnie continue à recevoir directement pendant le mois les commandes de ses clients. Le comité compare tous les programmes de livraisons et les modifie au

<footnote n="10">10 Archives départementales de la Loire, 1 ETP 1058, rapport du conseil d'administration de la Société anonyme des Mines de la Loire à l'assemblée générale de 1916.</footnote>

<footnote n="11">11 Louis Joseph Gras, *Histoire économique générale des mines..., op. cit.*, p. 868-872.</footnote>

<footnote n="12">12 Denis Woronoff, *Histoire de l'industrie en France*, Paris, le Seuil, 1994, p. 369-371.</footnote>

<footnote n="13">13 Pierre Guillaume, « Les mines de la Loire... », loc. cit., p. 21-39.</footnote>

<footnote n="14">14 Louis Joseph Gras, *Histoire économique générale des mines..., op. cit.*, p. 875-877.</footnote>
besoin, les livraisons n'étant effectuées qu'après le contrôle. Le 1er août 1917, le ministère de l'Armement et des Fabrications de guerre organise, en remplacement du système de répartition régionale, un organisme à plusieurs échelons ayant à sa tête le Bureau national des charbons. Cet organisme fixe, pour chaque collectivité, un contingent de charbon à acheber dans chaque arrondissement minéralogique. L'ingénieur en chef, ayant sous ses ordres un bureau régional, désigne les mines devant livrer leurs charbons. La collectivité passe les ordres de livraison aux mines pour chaque consommateur. Ce système fonctionne à plein à partir du 1er octobre 1917¹⁵. Telles sont les conditions d'exploitation qu'impose la guerre aux compagnies minières de la Loire.

## ENTRE INNOVATION TECHNIQUE ET RÉORGANISATION DES CHARBONNAGES

Si la guerre est une période de régression technique, peu favorable au progrès de l'industrie en dépit de l'intense demande de charbon, la situation réclame tout de même une efficacité croissante dans un domaine : le traitement des charbons. En effet, les usines travaillant pour l'armement sollicitent des produits adaptés à leurs besoins spécifiques. Ainsi les compagnies minières doivent fournir de plus en plus de coke de fonderie à basse teneur en cendres. Le traitement des charbons est donc au centre des préoccupations des charbonnages comme le fait remarquer dès 1916 le directeur du conseil d'administration de la Compagnie des Houillères de Saint-Étienne :

> « Les ateliers de carbonisation ont produit 22 950 tonnes de coke en plus par rapport à 1914. Nous avons largement développé la fabrication des cokes de fonderie, à basse teneur en cendres, pour satisfaire, dans toute la mesure de notre capacité productive, aux nombreuses et importantes demandes des usines travaillant pour la guerre ; le tonnage réalisé en cette sorte, [qui] représente 20 % de la production totale<fnref n="16" />. »

Les grandes compagnies ligériennes augmentent leur parc d'équipe-ment destiné au traitement des charbons. Le rapport du conseil d'administration de la Société anonyme des Mines de la Loire de 1916 précise que l'entreprise, après avoir réglé les sommes dues sur la construction d'une batterie de 28 fours à récupération, et devant les résultats obtenus et les besoins de la Défense nationale, décide de commander quatorze nou-

<footnote n="15">15 Louis Joseph Gras, Histoire économique générale des mines..., op. cit., p. 875-877.</footnote>

<footnote n="16">16 Archives départementales de la Loire, 1 ETP 3088, Rapport du conseil d'administration de la Compagnie des Houillères de Saint-Étienne à l'assemblée générale de 1916.</footnote>
veaux fours à coke du même système<fnref n="17" />. Cette même société répond également aux vues de l'Administration, car elle décide de débuter l'édification d'une usine de distillation des goudrons et de rectification des benzols bruts, dont tous les produits seront affectés aux besoins de la guerre<fnref n="18" />.

Le développement croissant des industries annexes telles que la fabrication du coke, la vente de gaz, la production d'énergie électrique, fournissent pour certaines compagnies un bénéfice atteignant presque la moitié de celui que leur procure l'extraction minière elle-même. Cette diversification permet aux usines de guerre d'être alimentées en charbons et en cokes indispensables à leurs besoins et de procurer à l'Administration des poudres et salpêtres, matières premières des puissants explosifs de l'époque. Enfin, l'installation d'usines électrométallurgiques, notamment par la Société anonyme des Mines de la Loire, permet de couler des fontes synthétiques, dont une partie est moulée par les compagnies pour leurs propres usages, et dont le surplus est usiné et transformé en obus pour leurs clients<fnref n="19" />.

Tout au long de la période, les compagnies vont augmenter leurs capacités à traiter les charbons, notamment en accroissant le nombre de fours à coke à récupération<fnref n="20" />. La pénurie de charbon subie par l'industrie française oblige les charbonnages à optimiser les opérations concernant le traitement des houilles. La rareté de la houille oblige les compagnies à tirer au maximum profit des qualités du charbon extrait de leur territoire. Néanmoins, cette réflexion n'est pas neuve au sein des charbonnages, le problème de l'utilisation des mauvais combustibles, notamment, intéresse depuis longtemps les industriels. Mais il ne peut être résolu que par la collaboration étroite du laboratoire et de l'usine, du chimiste et de l'ingénieur<fnref n="21" />. Bref, toutes les énergies doivent être dirigées dans la même direction. Paradoxalement, le conflit de 1914-1918 facilite cela.

La Compagnie des Houillères de Montrambert et de la Béraudière étudie cette question depuis 1906. À la fin du conflit, le chef du service des usines de cette compagnie, M. Blache, croit avoir résolu au moins un cas particulier : celui de l'utilisation pratique et logique d'un combustible à

<footnote n="17">17 Archives départementales de la Loire, 1 ETP 1058, rapport du conseil d'administration de la Société anonyme des Mines de la Loire à l'assemblée générale de 1916.</footnote>

<footnote n="18">18 Archives départementales de la Loire, 1 ETP 1058, rapport du conseil d'administration de la Société anonyme des Mines de la Loire à l'assemblée générale de 1916.</footnote>

<footnote n="19">19 Archives départementales de la Loire, 1 ETP 1058, rapport du conseil d'administration de la Société anonyme des Mines de la Loire à l'assemblée générale de 1918.</footnote>

<footnote n="20">20 La Société anonyme des Mines de la Loire justifie en 1918 la construction d'une batterie de quarante nouveaux fours à coke à récupération par les rendements élevés que ces appareils procurent.</footnote>

<footnote n="21">21 La littérature professionnelle de ces années là démontre l'intérêt grandissant des ingénieurs des Mines pour les sciences appliquées. Ainsi les *Annales des mines* et le *Bulletin de la société de l'industrie minérale* reflètent cet état d'esprit. Ces périodiques sont parsemés d'écrit relatifs à cette préoccupation.</footnote>