# Fonctionnalité de la lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants selon une perspective technologique

*Functionality of “reading learners learning activity” (L3A) from a technological perspective*

Serge Éloi et Gilles Uhlrich

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9535

DOI : 10.4000/127w0

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Référence électronique**

Serge Éloi et Gilles Uhlrich, « Fonctionnalité de la lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants selon une perspective technologique », *eJRIEPS* [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9535 ; DOI : https://doi.org/10.4000/127w0

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# Fonctionnalité de la lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants selon une perspective technologique

*Functionality of “reading learners learning activity” (L3A) from a technological perspective*

Serge Éloi et Gilles Uhlrich

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Notre propos consiste à réinterroger nos travaux antérieurs à l'aune de la problématique de la formation des futurs intervenants éducatifs. Il s'agit d'analyser la façon dont ces intervenants analysent et interprètent l'activité d'apprenants engagés dans des pratiques sportives. Cette activité professionnelle qui concerne la formation initiale et continue des futurs intervenants, enseignants ou entraineurs a toujours constitué une préoccupation dans nos recherches. L'occasion nous est donnée ici de mettre en lumière quelques résultats de travaux qui ont étudié deux dispositifs particuliers de la formation initiale des futurs intervenants éducatifs en volley-ball et en rugby. Pour construire ces dispositifs qui sont d'abord destinés à la formation, nous sommes partis de l'idée selon laquelle l'immersion des futurs intervenants dans des situations d'apprentissage en tant que pratiquants, dont ils font par la suite une analyse conceptuelle peut les amener à construire une appréciation assez juste de ce que d'autres apprenants vivent dans la pratique des PPSA (Pratiques Physiques Sportives et Artistiques). Nous soutenons l'hypothèse selon laquelle, pour les étudiants, construire du sens et de l'efficience dans leur pratique sportive personnelle les conduirait utilement à orienter la construction et à apprécier la mise en œuvre de leurs futurs dispositifs d'intervention lorsqu'ils prendront la posture de l'intervenant éducatif.</footnote>
## 1.1. Un point de vue d'intervenant éducatif et plus particulièrement de formateur de formateurs

2 Dans le cadre de la formation initiale, nous engageons les étudiants dans des dispositifs d'apprentissage des pratiques sportives en les confrontant à des incidents volontairement introduits dans leur activité par la mise en jeu d'artefacts (Rabardel, 1995; Uhlrich, 2005). Nous partons de la considération qu'un dispositif d'intervention éducative amène à une transformation des pratiquants lorsque ces derniers affrontent un ou des conflits dans leur activité. La notion de conflit est entendue ici dans ses dimensions intra et interpersonnelles. Pour introduire ces artefacts, le formateur doit maitriser avec une grande finesse la PPSA qui constitue alors une référence sociotechnique (Martinand, 1994). Au-delà des contenus de chaque dispositif proposé en formation, c'est bien cette démarche du formateur de formateur qui est à appréhender par le futur intervenant éducatif pour qu'il s'en saisisse et puisse l'expérimenter lorsqu'il sera lui-même confronté à ses élèves ou à ses joueurs. En ce sens, nous cherchons à dépasser un allant de soi courant dans le domaine de la formation selon lequel l'intervenant novice devrait d'abord savoir contrôler sa classe alors que la maitrise des contenus proposés serait accessoire. Ainsi, dans le contexte du développement des compétences de l'intervenant en sport, l'institution définit souvent que la « première étape » de la construction de son expérience passe par une mise en place de situations pour lesquelles il va être en mesure de contrôler le « respect strict du déroulement programmé » au motif qu'il ne sait pas « lire » ce qui se déroule sous ses yeux. Ce n'est que beaucoup plus tard qu'il lui est demandé d'identifier les effets de ces situations en termes d'apprentissage et de les mettre en relation avec les contenus de formation envisagés. Ainsi, apprendre à lire l'activité d'apprentissage de l'apprenant ne pourrait être envisagé que dans un deuxième temps du développement professionnel en s'appuyant sur une expérience préalable, condition sine qua non de la transformation de la compétence professionnelle. Nous postulons que ces deux éléments d'une compétence professionnelle (mise en place d'un dispositif et contrôle des effets produits) fonctionnent concomitamment dès le début du métier parce que bien au contraire, c'est la conduite des transformations qui détermine la possibilité d'un « contrôle » sur la classe. C'est dans cette intention que nous faisons vivre aux étudiants les dispositifs de formation que l'on va maintenant décrire.

## 1.2. Un point de vue de chercheur

3 Sur ces dispositifs de formation initiale, nous avons mené des recherches technologiques ce qui nous a conduit à adopter un point de vue de chercheur. Tout en conservant la prise en considération de la complexité de l'activité humaine (Léontiev, 1976), nous avons cherché à repérer les logiques d'actions les plus pertinentes, en déterminant des règles pour résoudre de façon optimale les problèmes posés par la pratique. Haudricourt (1987) définit l'approche technologique comme une « une science humaine des techniques ». Cela conduit à ce que les recherches menées à propos des PPSA (Bouthier, 2008; Éloi et Uhlrich, 2014) se réalisent en partant du terrain de pratique pour mieux y revenir. Afin de caractériser l'activité des pratiquants engagés dans les situations sportives, nous avons dû identifier différents registres de technicité; registres de maitrise, de lecture, de transformation et de participation sur lesquelles nous reviendrons dans la suite du texte (Martinand, 1994; Uhlrich, Éloi et
Bouthier, 2011). Les soubassements théoriques de notre démarche empruntent à la théorie instrumentale de Vygotsky (1931/2014), en adoptant le postulat que l'éducation d'un sujet se caractérise par la mesure d'un développement naturel, mais aussi artificiel qui ne peut se contrôler totalement. L'usage de dispositifs, de situations, de matériels, c'est-à-dire d'artefacts de toutes natures dans un cadre institutionnalisé contribue en effet à artificialiser la formation au regard d'apprentissages plus « spontanés ». Le recours à un dispositif, « instrument de cadrage de l'activité d'autrui, à visée productive ou développementale, qui repose sur un rapport asymétrique de pouvoir entre un agent et un patient, souvent étayé sur et par un savoir » (Felix et Vérillon, 2017, p. 20), nous amène à interroger les effets des outils insérés en leur sein en relevant le caractère incertain des transformations qu'ils sont censés provoquer. C'est dans ce cadre que nous allons nous interroger sur la question des signes manifestes émis par les pratiquants (de volley-ball et de rugby), notamment dans la relation à leur partenaire, mais aussi des signes que l'intervenant (formateur de formateurs) peut lire de l'activité de ses apprenants. L'étude de ces signes se fait en analysant les conséquences de l'usage d'artefacts introduits dans les dispositifs et en identifiant dans l'activité des pratiquants les moments d'instrumentation et d'instrumentalisation constitutifs du processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995).

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Dans cette perspective, notre contribution emprunte à un modèle d'analyse de l'activité de lecture des apprentissages des sujets engagés dans les pratiques sportives par les intervenants éducatifs qui se centre sur trois pôles construits, discutés et adoptés par un collectif d'enseignants-chercheurs dont les spécialités sportives et les approches théoriques sont différentes. Nous emprunterons donc la présentation partagée par l'ensemble des contributeurs en proposant dans un premier temps une analyse de notre conception de la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves (LAAE) et de sa fonctionnalité, puis en caractérisant ce que nos conceptions transforment sur le plan d'une formation de futurs intervenants éducatifs. D'une part, nous allons montrer comment un étudiant futur intervenant éducatif en sport peut conceptualiser, à partir de son point de vue de pratiquant, des éléments qui vont le conduire à mieux apprécier par la suite les signes de développement des apprenants à travers leur activité. Pour ce faire, il nous faut développer quelques éléments de la théorie instrumentale qui nécessite de définir la notion d'artefacts, notion centrale dans l'approche théorique retenue. Nous reviendrons alors sur les résultats de recherches qui interrogent cette démarche avant de conclure en tirant les conséquences en termes d'intervention éducative elle-même.

## 2. Conception de la LAAE et de sa fonctionnalité

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Ce premier chapitre est envisagé en partant du point de vue de Vygotsky en matière de langage et de signe pour envisager que la lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants engagés dans les PPSA se fait par la mobilisation d'indices permettant d'apprécier les comportements moteurs des pratiquants, mais que ce n'est peut-être pas suffisant. En effet, l'apprentissage dans les pratiques ne se réduit pas à une meilleure exécution motrice, elle se manifeste également par des signes que les pratiquants extériorisent pour eux-mêmes et pour les autres, le langage faisant partie de cette dynamique. Les pratiquants dont il est question ici sont des étudiants de
licence STAPS en formation initiale qui se destinent à devenir des intervenants
éducatifs (professeurs d'EPS ou entraîneurs).

## 2.1. Langage et signes : éléments constitutifs de l'activité d'apprentissage

6. Lorsqu'il décrit les enfants en activité, Vygotski évoque le fait que ces derniers mobilisent des « stimuli artificiels, ou auto-générés », appelés signes (Vygotski, 1930/1978, p. 38). Il est pourtant patent de constater que l'étude de la manifestation des « signes » chez un sujet en activité dans une situation d'apprentissage de pratiques sportives est peu envisagée dans les travaux de recherches pas plus qu'ils ne sont envisagés par les intervenants éducatifs. Les dispositifs d'apprentissage sont souvent étudiés dans leur mise en place ou dans les effets qu'ils produisent à l'issue de l'intervention éducative, mais les comportements associés peu perceptibles qui accompagnent ces habiletés motrices sont rarement investigués. On pense ici aux interpellations entre partenaires et adversaires, aux gestes indicateurs, aux prises d'initiatives, aux engagements corporels, aux anticipations. Même si nous convenons que l'activité d'apprentissage ne nécessite pas systématiquement l'étude d'un système sémiotique construit comme un ensemble de signes stable, communicable et partagé, nous déplorons que ces signes apparaissent et disparaissent dans le déroulement de l'activité des apprenants sans que l'intervenant ne s'attache à exploiter leur manifestation. Il nous semble pertinent d'y accorder quelques intérêts.

## 2.2. Le signe : instrument de l'activité psychologique du sujet en activité

7. Pour Vygotski, « est un signe tout stimulus conventionnel artificiellement créé par l'homme, qui est un moyen de maitriser le comportement – celui d'autrui ou le sien propre » (Vygotski, 1931/2014, p. 190). Ainsi, le signe manifesté par le pratiquant révèle une activité de redéfinition de la pratique puisque

le signe agit comme un instrument de l'activité psychologique de manière analogue au rôle de l'outil dans le travail... Cette analyse fournit une base solide pour attribuer l'utilisation de signe à la catégorie d'activité médiatisée, car l'essence de l'usage des signes consiste à influencer le comportement de l'homme à travers les signes (Ibid. p. 56).

8. Plus encore, le signe tend à conduire l'engagement moteur du pratiquant, car

le système de signes restructure le processus psychologique entier et permet à l'enfant de maitriser son mouvement. Il reconstitue le processus de choix sur une base totalement nouvelle. Le mouvement se détache de la perception directe et vient se placer sous le contrôle des fonctions de signe inclus dans la réponse de choix (Ibid. p. 34).

9. Nous retenons alors que « le langage et l'utilisation de signes sont incorporés dans toute action, l'action se transforme et s'organise sur des bases entièrement nouvelles » (Vygotski, 1930/1978, p. 24). Ainsi, puisque le signe est en lien étroit avec la manifestation du comportement qui participe à l'organisation du mouvement, il interfère nécessairement dans les modalités d'échange avec autrui.
## 2.3. Origine sociale du signe

Le signe fait partie intégrante de l'activité collective et des échanges qu'elle génère. Dans le cas de pratiques de sports collectifs, il correspond à un élément partagé entre partenaires, mais aussi avec les adversaires. « Ainsi, les signes et les mots aident les enfants d'abord et avant tout comme un moyen de contact social avec d'autres personnes » (Ibid, p. 29). Là encore, les éléments sémiotiques se caractérisent certes par des mots échangés, mais aussi par des postures singulières, voire des engagements corporels significatifs. Nous pourrions faire l'analogie de cette caractérisation des signes partagés dans l'activité collective avec ce que René Deleplace décrivait comme un « référentiel commun d'action». En effet, à partir de sa modélisation du rugby, il précisait que

> bien entendu, le référentiel commun de décision veut dire que l'on devient en mesure de comprendre aisément et rapidement la décision prise par un partenaire (et donc aussi de la prévoir dans une certaine mesure), et non pas que, quel que soit le joueur, la décision soit automatiquement la même (Deleplace, 1979, p. 17).

À propos de la production collective de l'équipe et des éléments d'échange partagés, il ajoutait qu'« en quelque sorte, parce qu'il y a référentiel commun d'interprétation, il y a du même coup référentiel commun de décision, et référentiel commun d'exécution, c'est-à-dire communication possible » (ibid. p. 18). Ce sont des éléments qui nous amènent à étudier avec précision tout ce qui concerne les échanges entre partenaires notamment dans les situations de coopération en binôme qui sont plus facilement appréhendables.

## 2.4. Le registre de lecture comme élément déterminant pour lire l'activité d'apprentissage des apprenants

Nous avons indiqué plus haut que nous adoptions une démarche technologique dans le cadre des travaux menés. Cette question du signe est alors à envisager dans un contexte plus large d'analyse de l'activité de l'intervenant éducatif puisque nous considérons qu'il mobilise principalement le registre de technicité de lecture portant que ce que le pratiquant donne à voir. À la suite de Martinand (1994), nous considérons que la technique est multiple et qu'elle mobilise différents registres de technicité. Cela concerne différents points de vue qui vont de ceux des pratiquants à ceux des intervenants éducatifs et des formateurs de formateurs (Uhlrich, Éloi et Bouthier, 2011). Quatre registres semblent permettre de couvrir le champ des PPSA.

* Le registre de maîtrise : il prend en compte les états de maîtrise des techniques sportives pour le pratiquant. Il correspond aux techniques d'intervention dans la logique de l'intervenant et aux modalités de formation pour le formateur de formateurs.

* Le registre de lecture : il recouvre les modalités de prises d'information des sujets engagés dans leur pratique. Pour l'intervenant, c'est l'activité du pratiquant qui est l'objet de son attention. Pour le formateur de formateurs, c'est l'activité du futur intervenant qui est prioritaire.

* Le registre de transformation : il désigne les conditions d'évolution des savoirs techniques. L'adaptation des procédures de transmission des savoirs est une préoccupation constante pour l'intervenant. Il est amené à oser l'expérimentation de nouveaux dispositifs adaptés au contexte d'apprentissage. La mise en place des dispositifs d'aide à la construction des
connaissances utiles à la formation des pratiquants est une des missions essentielles du formateur de formateurs.

* Le registre de participation : il relève de l'activité déployée en dehors de la pratique principale d'intervention éducative. Le pratiquant ou l'intervenant peuvent revêtir alors le costume de joueur, d'arbitre, d'organisateur de tournois. Par ailleurs, on peut voir le formateur de formateurs adopter le statut de chercheur, de préparateur aux concours ou d'organisateur d'événements (séminaires, accompagnateur lors de tournois ou de tournées).

13 À partir de cette description, nous considérons qu'étudier la capacité à lire l'activité d'apprentissage des pratiquants par les intervenants consiste à interroger principalement leur registre de technicité de lecture tout en considérant que les transformations de ce registre ne sont pas sans conséquence sur l'évolution des autres registres.

14 Notre point de vue de la conception de la lecture de l'activité d'apprentissage du pratiquant met en exergue la mobilisation du registre de technicité de lecture de l'intervenant éducatif qui lui permet certes de distinguer l'engagement moteur du pratiquant, mais aussi de repérer l'apparition et la disparition des signes que ce pratiquant/apprenant est amené à produire pour lui-même et pour les autres.

15 Pour le formateur de formateur, il convient de plonger les futurs intervenants dans des dispositifs insérant des artefacts, de les faire vivre en signifiant systématiquement au fil de la pratique ce qui alimente le registre de technicité de lecture du point de vue du pratiquant. Il s'agira ensuite de revenir sur cette pratique en les focalisant sur l'apparition et la disparition des signes qui ponctuent l'apprentissage en mettant en évidence les éléments à prendre en compte afin de transformer leur registre de technicité de lecture du point de vue du futur intervenant qu'ils deviendront. Il semble bien que cette alternance de statuts (pratiquants - futurs intervenants éducatifs) soit propice à une prise de conscience de ce qu'il est utile de regarder.

16 Pour sa part, le chercheur-technologue va tenter d'identifier et de caractériser ces signes dans l'activité du pratiquant comme dans celle de l'intervenant. Pour ce faire, il va d'abord chercher à comprendre et à décrire le fonctionnement du dispositif dans des contextes différents, avec des acteurs différents. En installant un protocole d'observation systématique qui piste le devenir des signes, il va viser à identifier les mouvements et les transformations des acteurs suscitées au contact du dispositif notamment en ce qui concerne leurs pouvoirs d'agir en tant que futur intervenant éducatif. Il s'avère alors que les connaissances produites portent autant sur les processus mis en œuvre pour mieux maitriser les pratiques sportives que sur l'efficacité des dispositifs d'apprentissage mis en place dans cette intention.

## 3. Conception de la transformation de l'activité professionnelle selon le cadre technologique

17 Nous allons maintenant décrire plus précisément en quoi la perspective technologique induit une certaine conception de la lecture de l'activité d'apprentissage des pratiquants dans le cadre de la transformation de leur future activité professionnelle d'intervenant éducatif. Nous envisageons de ce fait leur point de vue comme étant celui d'un intervenant éducatif et pour nous celui de formateur de formateur/ch器cheur.
## 3.1. Le point de vue de l'intervenant éducatif : mise au jour de la genèse instrumentale et des signes qui la ponctuent

18 Les futurs intervenants éducatifs mettent en place un dispositif de formation au sein duquel des artefacts sont à mettre à l'épreuve. Ces artefacts peuvent être de différentes natures, cognitifs au sens d'éléments conceptuels ; corporels comme des ressentis ou des perceptions ; matériels par le biais d'outils techniques ; ou réglementaires à l'instar d'une nouvelle règle mobilisée temporellement (Éloi et Uhlrich, 2011). Ces artefacts provoquent des incidents dans le décours habituel de l'activité des élèves dont ils ont la charge et suscitent alors des moments de mise en dialogue. De fait, les usages singuliers des artefacts vont alimenter les discussions à propos des manières de faire de chacun, allant même jusqu'à provoquer la manifestation de contradictions entre pairs dont l'intervenant éducatif doit s'emparer. En effet, « le moment le plus important dans le cadre du développement ..., celui qui donne naissance aux formes purement humaines de l'intelligence pratique et abstraite, se produit lorsque le langage et l'activité pratique, deux lignes complètement indépendantes du développement, convergent » (Vygotski, 1930/1978, p. 24). Ce dialogue sur sa propre pratique devient alors l'occasion pour le pratiquant de s'approprier des aspects conceptuels constitutifs du dispositif.

19 Si nous prenons l'exemple du volley-ball et du dispositif qui intègre un artefact réglementaire (Éloi et Uhlrich, 2013), nous proposons dans un premier temps de mettre à l'épreuve une nouvelle règle qui dans une situation en 2 contre 2 impose au joueur qui renvoie le ballon dans le camp adverse d'aller toucher un plot situé à l'arrière du terrain. Le 2 contre 2 devient alors un 2 contre (1+1) puisque le joueur qui a renvoyé le ballon dans le camp adverse doit aller toucher un plot situé à l'arrière de son terrain pour pouvoir revenir dans le jeu. Durant ce laps de temps, son partenaire reste seul pour couvrir tout le terrain. Usant de la métaphore des jeux vidéo, il s'agit de mettre à l'écart le joueur qui vient d'attaquer (il est temporairement et symboliquement « mort »). Pour recouvrer sa « vie », il doit toucher l'un des plots des angles arrière de son terrain. Des signes extérieurs apparaissent dans l'activité des pratiquants qui consistent à engager l'autre à respecter cette nouvelle règle. Ce constat est d'abord effectif entre partenaires, puis peut être observé dans un 2e temps entre adversaires, chacun vérifiant que dans l'autre camp, la règle est bien respectée. Ainsi, on peut voir s'exercer le contrôle sur le partenaire qui n'a pas démarré assez vite pour aller toucher le plot avec cette injonction qui se fait par la parole : « Va toucher ! Va toucher ! ». Lorsque la situation est suffisamment maitrisée, c'est-à-dire quand ces signes extérieurs disparaissent du fait que celui qui a attaqué a intégré sa « mort » symbolique, vient un deuxième temps de l'exercice où lors d'un regroupement, la mise en dialogue aboutit à une solution tactico-technique de la situation. En fait, les pratiquants les plus alertes ont repéré que renvoyer la balle directement sur l'adversaire « mort » garantit un certain succès. Après tout, puisque l'adversaire qui vient d'attaquer est « mort », il constitue une cible « facile » et en renvoyant directement sur lui, on obtient assez aisément le gain de l'échange. Mais entre le dire et le faire se tient une marge qu'il convient d'investir. Apparaît alors une contradiction entre la représentation que les pratiquants ont des sports collectifs (se faire des passes) et la nécessité ici de jouer très vite chez l'adversaire pour prendre de vitesse le joueur parti toucher le plot (Éloi, 2023). Les joueurs ont donc à s'emparer de cette « deuxième stimulation » et de ce fait, sont amenés à mobiliser de nouveaux signes dans le cadre de
cette nouvelle activité. Il y a là matière à discuter des conditions qui permettent de
provoquer l'apparition, puis la disparition de ces signes, mais ce qui est patent, c'est
que le pratiquant est entré par la mobilisation de l'artefact réglementaire dans un
processus de genèse instrumentale.

## 3.2. Le processus de genèse instrumentale

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Les comportements des apprenants permettent à l'intervenant éducatif de repérer des moments significatifs. Là encore, il faut admettre que la situation n'est jamais figée, mais que c'est la dynamique d'évolution des réactions qu'il s'agit de repérer à travers les signes visibles. Il y a donc nécessité de prolonger et laisser durer la situation pour donner le temps aux pratiquants d'atteindre la plénitude de son exploitation. La temporalité de la situation (Éloi et Uhlrich, 2016) se construit donc nécessairement sur un nombre de répétitions important pour les apprenants ce qui va à l'encontre d'une conception de la séance reposant sur un empilement de situations, une sorte de « zapping d'exercices » qui semble pourtant rassurer les intervenants débutants. Ici, le statut de la répétition ne reprend pas la métaphore de la charrue qui tracerait le sillon préférentiel du mouvement dans les circuits synaptiques. Dans le cadre de la genèse instrumentale, il s'agit plutôt d'une répétition sans répétition (Clot, 2002, p. 40) où les pratiquants expérimentent toutes les possibilités d'exploiter les artefacts, et cela requiert du temps.

### 3.2.1. Instrumentation

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Dans notre exemple sur le volley-ball, il y a dans un premier temps un moment d'appréhension et de compréhension du dispositif proposé et notamment, de la mise en œuvre de la nouvelle règle. Les pratiquants prennent d'abord en main le dispositif. C'est le moment de l'instrumentation. L'intervenant voit les apprenants tenter de repérer comment l'exercice fonctionne. Il contrôle que les pratiquants échangent sur les conditions de la réalisation de la situation, voire se renseignent les uns les autres sur ce qu'il y aurait à faire parce qu'ils n'ont pas intégré toutes les conditions nécessaires. Les pratiquants essaient alors de prendre en compte ce qui est attendu et ce qu'ils peuvent faire de ce qui est attendu. En fait, ils mesurent le coût des conditions de réalisation motrice dans ce nouveau contexte. À l'issue de chaque tentative, ils se parlent à eux-mêmes en tentant de se fixer les contraintes minimales de ce qu'ils ont à faire et échangent avec le partenaire pour savoir si ce qu'ils font correspond bien à ce qui est attendu. Un prolongement de cette prise en main de l'artefact réglementaire peut être identifié lorsque les joueurs repèrent les solutions offertes par le contexte. Ils mettent à l'épreuve la « structure abstraite de l'exercice » (Deleplace, 1979), c'est-à-dire l'ensemble des choix tactiques possibles de la situation qui leur a été suggérée. Au début, ils restent dans les stéréotypes rassurants de ce qu'ils savent faire. Puis, parce que l'intervenant les y engage, ils testent et évoquent pour eux-mêmes et pour les autres ce qui a fonctionné ou pas. Il se peut alors qu'ils tentent des actions ou mobilisent des opérations qui semblent peu adaptées à leurs moyens du moment. Lorsque l'intervenant identifie ces signes verbaux et comportementaux, il engage les apprenants à faire le lien entre la « structure abstraite » (arbre de décisions) et la « structure concrète » vécue (la situation réelle d'opposition) tout en laissant la liberté
aux pratiquants d'expérimenter différentes solutions. On remarque ici que les options sont multiples et qu'il n'existe pas un chemin unique de réponse.

### 3.2.2. Instrumentalisation

22 Succédant à cette prise en main se déroule une période de mise à sa main du dispositif. C'est le moment de l'instrumentalisation. Ainsi, dans ce second temps, le pratiquant va repérer pour lui-même les contextes qui sont favorables à l'expression de ses propres solutions. Il tente de repérer des configurations propices qui lui permettent des choix d'action possibles. Il tente alors de confirmer ce lien efficient entre indices pertinents, critères d'évaluation de la situation et réponses au problème rencontré. Il individualise sa réponse et cherche à la rendre la plus adaptée. C'est un autre moment où du point de vue décisionnel l'attention porte spécifiquement sur certains éléments du jeu quand d'autres opérations obéissent davantage à un fonctionnement automatisé.

23 Pour vérifier la robustesse relative de la mise à sa main du dispositif, l'intervenant peut alors proposer aux apprenants une évolution qui lui permet de faire varier les sollicitations relatives aux différentes facettes de l'action sportive en jouant par exemple sur les contraintes de fatigue, plus ou moins de pression temporelle, l'introduction d'un stress, etc. (Bouthier, 2016, 2017 ; Éloi, Uhlrich et Bouthier, 2018). Les pratiquants vont chercher à conserver un haut niveau d'efficience malgré la survenue de ces nouveaux éléments de contexte. L'intervenant se positionne ainsi dans une posture qui l'amène à repérer les régularités qui apparaissent ou les obstacles qui persistent. Il s'organise aussi pédagogiquement pour permettre la diffusion et le partage de toutes les propositions envisagées. Par exemple, la rotation des équipes sur les différents terrains du gymnase permet en volley-ball de changer les oppositions et contribue à répandre dans la classe les solutions des uns et des autres en suggérant quelques idées sur d'autres façons de faire. Les pratiquants peuvent alors comparer leurs réponses au contact d'équipes différentes en évaluant leur efficacité au regard des différents niveaux d'opposition.

## 3.3. Le point de vue du formateur de formateur : conséquences en formation initiale

### 3.3.1. Se nourrir de sa pratique et la conceptualiser

24 Nous nous nous plaçons maintenant du point de vue du formateur de formateurs. Nous faisons l'hypothèse que la conceptualisation des situations que les étudiants vivent en formation en tant que pratiquants n'est pas sans effet sur le développement de leur future activité professionnelle d'intervenants éducatifs.

25 L'interprétation des travaux que nous avons menés à propos de deux dispositifs de formation (en volley-ball et en rugby) nous permet de considérer que le formateur de formateurs doit lui aussi être en mesure d'appréhender l'activité générée par la mobilisation d'artefacts dans une perspective de transformation motrice et psychique de l'étudiant pratiquant appelé à devenir futur intervenant. Le formateur doit être en mesure de repérer les signes déployés par les étudiants/pratiquants en formation, mais il doit aussi être en mesure de les rendre visibles et significatifs à leurs yeux. Une fois encore, l'appréhension de ces signes n'atteste pas d'un développement certain du sujet, mais permet de considérer comme le font Brossard et Anokhina qu'ils « mettent en
mouvement des processus internes, un travail intérieur de conceptualisation » (2005, p. 143). Ce faisant, la construction d'un langage commun sur la description de la pratique sportive rend possible la consolidation du registre de technicité de lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants par les étudiants futurs intervenants. L'étudiant en formation, en multipliant les échanges avec ses partenaires sur la distinction de ces signes dans sa propre activité d'apprentissage de la pratique sportive nourrit alors sa capacité à exploiter le dispositif qu'il a vécu. En prenant de la distance d'avec sa pratique, il devient capable de distinguer ces signes, mais aussi de les décrire et de les partager avec ses collègues au sein du collectif de travail. Il valide auprès des autres ce qui semble fonctionner pour lui-même. Cette activité est organisée à l'issue de la séquence de pratique par un retour en salle où il s'agit d'extraire ces signes sous-jacents comme révélateurs de savoirs cachés de l'agir. C'est ainsi qu'ils savent ce qu'il faut regarder pour savoir où en sont les pratiquants. Il semble alors que lors de leur formation initiale, les étudiants ne peuvent faire l'économie d'une mise à l'épreuve de leur motricité associée à une réflexion sur la nature de la logique des PPSA qu'ils seront amenés à enseigner. Toute l'habileté du formateur de formateur sera d'alterner avec cohérence les phases d'engagement moteur et d'échanges des étudiants. Tout l'intérêt du futur intervenant éducatif sera de tirer profit de cet emboitement de séquences.

### 3.3.2. Proposer des artefacts, déterminer leur fonction et apprécier leurs effets

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Les travaux de recherche sur la mobilisation d'artefact dans le cadre de l'intervention éducative nous ont amenés à considérer que tout dispositif de formation procède d'une logique artéfactuelle. Chaque situation est soumise à une temporalité qui amène les apprenants à s'installer dans un processus singulier de genèse instrumentale alternant les phases d'instrumentation et d'instrumentalisation. Le chercheur tente de repérer cette temporalité dans l'activité du sujet qu'il soit pratiquant ou intervenant. Le travail du chercheur consiste aussi à repérer l'éventuelle imbrication d'artefacts dans la mesure où un dispositif en recèle souvent plusieurs. Ainsi, dans la situation de volleyball, nous savons que l'artefact réglementaire provoque la mobilisation d'un autre artefact, cognitif celui-là puisqu'il invite le pratiquant à appréhender une nouvelle conceptualisation de la pratique qui renverse sa logique initiale. Il bascule alors d'une logique dont le fondement est la coopération avec ses partenaires (recherche de continuité) à une logique d'affrontement qui l'amène à la résolution d'un conflit avec ses adversaires (recherche de rupture). Dans ces conditions, les pratiquants vont mobiliser tout au long de leur apprentissage, au regard des exigences du dispositif proposé, des signes qui vont leur permettre de s'orienter et de communiquer. On observe également que ces signes apparaissent, puis disparaissent lorsqu'ils n'ont plus d'utilité. Cette disparition est d'ailleurs un signe pour l'intervenant éducatif que des progrès ont été réalisés. Par exemple, l'interpellation de l'attaquant par son partenaire quand il oublie d'aller toucher le plot disparaît lorsqu'il devient capable d'y penser tout seul. L'activité du pratiquant s'organise donc selon un processus de genèse instrumentale au sein duquel alternent des moments de prise en main (instrumentation) et des moments de mise à sa main (instrumentalisation) de l'artefact. Si l'introduction d'un artefact matériel ou réglementaire (Éloi et Uhlrich 2011) vise à atteindre un objectif défini par l'intervenant éducatif, son usage est ouvert à différentes propositions et reste de ce fait imprévisible (Éloi et Uhlrich, 2014), car « à chaque artefact correspondent des possibilités de transformations des objets de
l'activité, qui ont été anticipées, délibérément recherchées et qui sont susceptibles de s'actualiser dans l'usage » (Rabardel, 1995, p. 60).

27 Le caractère évolutif de l'usage de l'artefact impose à l'intervenant éducatif de repérer dans le déroulement de l'activité des pratiquants des comportements qui correspondent à des signes externes indiquant leur évolution dans le processus de médiation au dispositif notamment lorsqu'ils prennent la forme d'échanges entre les acteurs de la situation. On s'appuie ici sur le principe de développement selon lequel

toute fonction dans le développement culturel de l'enfant apparaît deux fois : la première, au niveau social, et plus tard, au niveau individuel ; d'abord, avec les autres (interpsychologie), puis pour soi-même (intrapsychologique). Cela s'applique aussi bien pour l'attention volontaire que pour la mémoire logique, et pour la formation des concepts. Toutes les fonctions supérieures proviennent de relation entre les individus humains (Vygotski, 1930/1978, p. 52).

# 4. Mise en place d'une démarche de recherche à propos de la conceptualisation de cette lecture

28 Les questions qui peuvent se poser aux chercheurs technologues sont les suivantes : Comment dans le cadre d'une activité d'intervention éducative outiller le regard du futur intervenant éducatif ? Dans cette perspective, comment analyser les effets du ou des artefacts insérés dans le dispositif de formation ? Comment dégager des processus de genèses instrumentales enclenchés des connaissances utiles pour l'intervention et la formation ?

## 4.1. Analyser les effets de l'artefact matériel en formation initiale

29 Nous évoquons depuis le début de ce texte des éléments qui ont trouvé de la pertinence et de la robustesse dans le cadre de recherches technologiques. Nous allons proposer à travers un exemple issu de nos travaux les modalités de cette démarche.

### 4.1.1. Étudier les effets d'un artefact sur le registre de lecture

30 Nous cherchons à concevoir des dispositifs d'apprentissage permettant d'analyser l'activité déployée par les étudiants lorsqu'ils ont recours à des artefacts. Notre travail de recherche a consisté à repérer les indicateurs qui jalonnent la mise en œuvre du processus de genèse instrumentale au contact d'un artefact matériel. Rappelons brièvement le contexte de l'expérimentation menée en rugby. Des étudiants de L3, spécialistes de rugby qui se destinent à devenir de futurs intervenants éducatifs, vivent un module de formation à l'observation supervisé par un formateur/chercheur spécialiste de rugby. Ils sont 14 et travaillent régulièrement lors de leurs cours théoriques d'option rugby à la formation à l'observation de la pratique. Le dispositif fonctionne par un travail en binôme, en utilisant un logiciel évolutif de caractérisation du jeu de rugby à 7. Au cours de cette activité, ils sont amenés à mobiliser leur registre de technicité de lecture puisqu'ils doivent relever de manière systématique l'enchainement des actions de jeu qui se déroulent sous leurs yeux. Ils doivent initialement se conformer à un guide de description qu'il est important de respecter afin que tous les observateurs utilisent le même référentiel. La retranscription se déroule avec deux rôles bien distincts. Un « aboyeur » qui regarde le terrain (sur un
écran TV ou en direct sur le terrain) et qui décrit les actions de jeu à un « secrétaire » qui regarde l'écran de son ordinateur et qui saisit dans le logiciel, les données énoncées par l'aboyeur. Le rôle de chacun est bien défini, mais peut être inversé à chaque nouvelle séquences. Les essais techniques se succèdent tout au long de la formation.

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Dans un premier temps, un travail de simulation est réalisé en salle et le collectif de travail s'appuie sur diverses projections vidéo pour harmoniser la lecture de la notice de chaque action. Le guide apparaît vite lacunaire et suscite un nécessaire réexamen. Les étudiants ont la possibilité de le faire évoluer et c'est cette remise en question qui constitue le cœur de l'expérimentation.

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Les retours en arrière, ralentis et arrêts sur image sont alors possibles, déclenchant souvent la controverse entre les observateurs. Ces discussions concernent les signes à identifier afin de qualifier les actions et leurs enchainements. Pour le chercheur, elles constituent des indicateurs du degré de prise en main et de mise à sa main du logiciel ainsi que de l'efficience du dispositif dans lequel tout le groupe est engagé. Le chercheur relève que les mêmes questions se posent année après année ce qui montre le caractère nécessaire de cette éducation à l'observation. Les étudiants ont alors l'occasion de transformer l'outil de recueil en précisant le texte de la notice du guide ou en modifiant l'ergonomie de saisie des données dans le logiciel. Ils mettent à leur main l'artefact matériel initialement proposé qui devient alors un instrument.

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Dans un deuxième temps, c'est au bord du terrain que se poursuit la formation par des descriptions de matchs qui se déroulent en direct. En fait, des simulations en direct ont été réalisées en salle avant le point d'orgue de la formation qui consiste à réaliser des statistiques qu'il faudra remettre aux entraîneurs en fin de match à l'occasion d'un tournoi international de rugby à 7 (Central Seven). Maintenant, la saisie se fait en continu sans possibilité de visionnage différé, d'arrêt du jeu ou de retour en arrière. Cette séquence en direct de la saisie des données du match fait l'objet d'un enregistrement vidéo auquel sont confrontés par la suite les étudiants du binôme (Éloi et Uhlrich, 2014), sous la forme d'entretien en autoconfrontations simples et croisées (Clot et Faïta, 2000).

### 4.1.2. Interpréter les autoconfrontations simples

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Ainsi, nous avons repéré dans l'attention portée par les sujets lors de ces autoconfrontations et les verbatim recueillis que les difficultés du travail d'observation ne se situent pas dans la description du jeu tel qu'il se déploie. En effet, à partir du moment où ils ont pu dépasser les contradictions vécues au cours de leurs échanges, le guide les amène à rapidement repérer ce qui se déroule sous leurs yeux. Ce qui fait la singularité de leur activité d'observateur est le rapport à l'autre au sein du binôme et à la nécessité de coordonner leurs missions, voire de les contrôler. En effet, l'analyse des verbatim montre qu'ils évoquent assez régulièrement le fait d'outrepasser leur fonction initiale. L'aboyeur jette un œil sur l'écran de l'ordinateur et contrôle la saisie du secrétaire qui de son côté lève la tête du clavier pour identifier les actions qui se déroulent sur le terrain.

* M : d'un coup d'œil, je peux voir ou elle en est pour voir ce que je dois répéter, elle le dit elle-même avec sa voix, moi j'annonce déployé, elle dit déployé... Donc, là je ne peux pas mettre plus de vitesse dans le commentaire, là je lui dicte à nouveau parce qu'elle est en train de rattraper son temps de retard.
* F: En fait, il faut une communication des deux côtés. Il faut que des fois, elle me confirme ce qu'elle clique. Là, elle n'y arrive pas, peut être que ça ne marche pas non plus. Là je vois M., sur l'essai là, elle lève la tête lorsqu'il y a le pénétrant. Elle l'a vu, elle peut cliquer après.

* Chercheur : Là par contre, vous avez une interaction entre vous deux. Lui, on dirait qu'il te redonne les critères pour ce que tu as dis....

* F: Ouais, ouais, mais c'est bien qu'il m'aide au final. Pour le coup, c'est le début de l'action donc c'est vrai qu'il peut regarder parce qu'il n'y a pas encore de choses à noter.

* F: bah notre rôle est défini, on a chacun un aboyeur, mais on se surveille mutuellement parce que, on va le voir sur les phases d'après ... Regarde M qui regarde en même temps ce que je fais (la séquence défile). Là, il regarde en même temps que moi, et puis il regarde quand même ce qu'il se passe donc si on fait une bêtise et bien il va essayer de me reprendre donc de me dire des choses, des trucs comme ça.

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En nous intéressant aux effets de l'artefact matériel, nous pouvons considérer que ces signes pour le formateur de formateur portant sur les échanges au sein d'un binôme d'observateurs qu'ils soient verbaux ou non verbaux sont pertinents à saisir pour considérer que les sujets sont engagés dans un processus de genèse instrumentale. Nous avions déjà évoqué cette dimension en parlant de « dépassement de fonction » (Uhlrich et Éloi, 2016, p. 134) chez les sujets comme un signe de développement.

## 4.2. Prolonger la recherche par la mise en place d'une autoconfrontation croisée

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Nous avons prolongé ce premier temps de recherche relatif à l'appréciation de l'effet d'un module de formation des étudiants en rugby (Éloi et Uhlrich, 2014), en faisant à nouveau fonctionner les outils méthodologiques de la clinique de l'activité (Clot, 2006). Certains des étudiants ont été invités à participer à des autoconfrontations croisées (ACC). Ces entretiens en autoconfrontation croisée avaient pour objectif de contribuer à un nouveau déploiement de leur activité. Nous avons recueilli le verbatim de ces échanges et les avons analysés. L'autoconfrontation croisée a consisté à confronter l'un des protagonistes (l'aboyeur) à l'enregistrement vidéo de son activité de statisticien sous le regard de son pair (le secrétaire), le second membre du binôme. Cet entretien s'est déroulé sous la direction d'un intervenant (un chercheur d'une autre université). Techniquement, l'intervenant doit confronter les façons de faire de l'un et de l'autre en tentant de mettre au jour d'éventuelles dissonances. Il s'installe à l'occasion de cette confrontation un dialogue et parfois des controverses qu'il s'agit d'analyser. Chez Bakhtine, le nœud de l'approche dialogique est constitué par les relations entre le dialogue intérieur et le dialogue extérieur, car « dans le dialogue, les répliques de l'un empiètent sur les répliques du dialogue intérieur de l'autre » (1970, p. 347). L'intervenant (le chercheur), en conduisant les échanges, tente d'obtenir que les sujets s'interrogent réciproquement sur ce qu'ils voient faire par l'un et recherche la validation par l'autre de la façon de faire. Il les invite à décrire le plus précisément possible les gestes et opérations observées sur l'enregistrement vidéo. Par la discussion qui s'installe (retranscrit sous forme de verbatim), on est replongé dans les controverses développées lors du module de formation, mais avec en référence de ce qui s'est dit alors.
# 5. Résultats : un nouvel artefact et des indicateurs du développement professionnel

37 Le dispositif en autoconfrontation simple, puis croisée constitue certainement ici un nouvel artefact matériel et cognitif qui génère une deuxième activité du sujet lorsqu'il interroge sa propre activité initiale. Cette seconde activité est une activité qui vient se superposer à l'activité qui s'est produite initialement et dont la trace est constituée par l'enregistrement vidéo. En ce sens, le dispositif des autoconfrontations conduit les acteurs à adopter une posture réflexive. Cependant, contrairement à d'autres techniques d'entretien, on ne cherche pas à se retrouver dans la posture du sujet visionné. Il s'agit bien d'utiliser la trace de ce que l'on voit pour susciter un échange à propos de la manière de faire. Dans le cadre de ce module de formation, au-delà des connaissances sur les indices à saisir pour lire le jeu qui se déroule, la mise en place de ce second dispositif semble constituer un élément prometteur de développement pour les acteurs, mais aussi pour le chercheur qui vise à « traquer les savoirs de l'agir » (Uhlrich, Éloi et Bouthier, 2011, p. 12).

38 Dans notre cas, les étudiants se confrontent en justifiant leur fonctionnement à partir des images de leur propre travail. Les échanges aboutissent à la détermination de ce qui fait difficulté dans l'activité qu'ils ont développée. Nous remarquons qu'ils adoptent une position originale qui va contribuer à alimenter à nouveau leur registre de technicité de lecture. En effet, ils se trouvent dans l'obligation de décrire avec précision les enchainements d'actions qui se déroulent sous leurs yeux, car ils doivent tenter de convaincre autant l'intervenant qui adopte la position du candide, que le pair dont ils connaissent le niveau d'expertise. Ils justifient auprès des deux autres points de vue leur propre conception de l'activité de lecture. Ce nouveau cadre d'analyse (l'ACC) les conduit à une appréhension inédite de la pratique et leur permet de préciser plus encore les signes qu'ils utilisent pour caractériser le déroulement du jeu. Mais plus précisément encore, l'analyse de cette autoconfrontation croisée nous amène à repérer ce que ce deuxième artefact provoque chez les deux sujets en présence. Nous pouvons distinguer deux éléments dans l'échange qui s'installe.

39 Ils en construisent une nouvelle compréhension en distinguant leur manière de faire de ce que fait l'autre. Nous avons constaté là que les étudiants pouvaient même aller jusqu'à dégager une nouvelle idée de ce qu'il y a à faire. L'autoconfrontation croisée dans la logique de la clinique de l'activité n'a pas comme ambition de dégager des principes par la généralisation de modes de fonctionnement constitutifs du métier d'intervenant éducatif. Nous constatons seulement que ce dispositif met en mouvement les étudiants à propos de la lecture de la pratique du rugby à 7 à partir de deux éléments saillants de la discussion, le furet dialogique et les énoncés bivocaux.

## 5.1. Furet dialogique

40 En reprenant les propositions de Duboscq et Clot (2010, p. 266), nous pouvons dire que « le résultat de l'analyse ne débouche pas d'abord sur des connaissances de l'activité, mais souvent sur des étonnements autour d'événements difficiles à interpréter dans les canons du discours convenu. » Le fait que les sujets mobilisent ces « furets dialogiques » les amène à interroger leur propre fonctionnement. Le dialogue s'établit à partir d'une élaboration psychique d'abord personnelle puis interpersonnelle (Scheller, 2003). C'est
le moment où sa propre activité est interrogée en se confrontant à l'activité de l'autre, sans pouvoir la reconnaître complètement :

> C'est à la fois la même et pas la même, ce qui la rend indépendante de chacun des protagonistes du dialogue. Le commentaire croisé oriente les dialogues sur la confrontation des « manières de faire » différentes pour atteindre les mêmes objectifs ou s'en fixer d'autres (Duboscq et Clot, 2010, p. 266).

41 Ce « furet dialogique » permet d'entretenir le fil de discussion entre les participants de l'ACC en s'appuyant sur ce qui fait l'essence des controverses professionnelles, la différence de points de vue. Dans le cas que nous évoquons, la confrontation aux images, la définition fine de chaque point de vue et la comparaison dans les manières de faire des deux sujets aboutit à ce que deux manières de faire caractérisent le fonctionnement du binôme. Soit l'aboyeur dicte le déroulement des actions au secrétaire en les anticipant, soit il attend la fin de la séquence de jeu pour faire remonter les informations qu'il a « stockées » et qu'il délivre à la fin de l'action. Dans les deux cas, la relation à son secrétaire s'avère être déterminante.

* X: Il anticipe un peu trop. Il est tout de suite en train de dire ce qu'il se passe sans attendre le petit temps de retard qui va permettre justement de voir l'action qui se déroule. C'est quand même assez cohérent sur ce qu'il annonce.

* Chercheur: qu'est-ce que tu penses du rythme de l'info ?

* F: Ouais, justement, il est tout le contraire de moi, quoi. Moi, je fais tout en direct pour...M attend vraiment de voir ce qui va se passer, euh, c'est une façon de stater. C'est avec mon caractère (rires).

* S: OK, moi ça m'a frappé aussi, j'ai fait les deux, euh..., je vous ai vu les deux séparément donc ça m'avait vraiment frappé et on avait discuté d'ailleurs pas mal, parce qu'en fait j'avais relevé que l'action était terminée et il continue à donner des stats donc effectivement ça m'avait, euh,...

* F: et puis moi en fait comme je n'avais pas staté, il y a de l'urgence pour ne rien oublier quoi, M, il se souvient un peu de l'action, euh..., il est dans un état de concentration qui est peut-être plus élevé que le mien...

42 À travers cet exemple qui porte sur le mode de fonctionnement du binôme et qui contribue à expliquer le mode de lecture de l'activité des pratiquants, nous montrons que ce deuxième artefact matériel provoque de nouveaux effets sur l'activité des sujets. Il met au jour les modes de fonctionnement qui leur sont propres tout en constatant qu'il est possible de procéder autrement. Les sujets évoquent alors pour expliquer les différences dans les manières de faire un rapport différent à l'instrument utilisé, mais aussi à leur propre vécu dans la pratique.

* F: en gros parce que je sais que M, il a déjà travaillé pendant des années sur le logiciel, il sait s'en servir. C'est sûrement aussi parce qu'on en a marre de regarder, euh, ce n'est pas qu'on n'ait pas confiance, ou quoi que ce soit, c'est quand on a l'habitude (M: non, non, c'est ça), on sait par exemple où sont les touches.

* M: Moi, même des fois voilà, quand je state avec quelqu'un, évidemment c'est elle qui parle, mais j'ai envie de voir le match aussi parce que voilà, ..., ce n'est pas que je ne peux pas avoir confiance, mais moi j'ai l'habitude, je sais par cœur où sont les boutons.

43 C'est alors la propre activité de lecture des participants à l'ACC qui est mise au jour. Ces sujets conduisent un retour réflexif sur leur façon de lire le jeu des pratiquants en dégageant les signes qu'ils prélèvent, mais aussi leurs modes de faire. Ainsi, le jeu des ACC peut conduire la réflexion des sujets encore plus avant.
## 5.2. Énoncés bivocaux

En effet, grâce à l'échange entre les deux protagonistes, une nouvelle idée apparaît dans le discours. Cette nouvelle idée est alors précisée et complétée. Lorsque la controverse s'installe, le dialogue se met en mouvement, condition d'une nouvelle compréhension de sa propre activité. Vygotski indique à ce propos que le sujet qui distingue les choses autrement que ce qui constitue sa propre perception lui permet d'acquérir d'autres possibilités d'action (Vygotski, 1931/2014). Nous caractérisons ici ce que Duboscq et Clot (2010) qualifient comme des énoncés bivocaux. C'est le dispositif de confrontation de deux sujets aux images de leur activité professionnelle qui déclenche potentiellement ce développement. C'est bien dans cette logique que le chercheur peut indiquer au formateur que le dispositif dans lequel il a plongé ses étudiants produit des effets sur leur propre apprentissage de la lecture du jeu de rugby à 7.

En reprenant les verbatim des échanges dégagés lors de l'autoconfrontation croisée, nous distinguons un échange révélateur de ces énoncés bivocaux à propos des indicateurs à mobiliser pour qualifier une phase de blocage long (par le placage ou le ceinturage du porteur de balle). Un des protagonistes s'appuie sur le temps où le ballon est arrêté, l'autre insiste sur la reconstruction d'un état d'équilibre du rapport de force pour indiquer que le blocage est long en prenant des repères sur le replacement de la défense.

Dans un premier temps nous identifions le conflit dialogique à propos de la description d'une phase de blocage :

* F : moi, je ne suis pas forcément d'accord là-dessus, moi, pour moi, un blocage long, c'est juste la balle, elle reste longtemps au sol, quoi. Ce n'est pas la défense qui a eu le temps de se replacer ou l'attaque. C'est juste que la durée de temps au sol est longue, après

* M : mais tu es d'accord que plus la balle est au sol (F : oui), plus la défense a le temps de se replacer...

* Chercheur : Moi, je voudrais comprendre, sur l'histoire du blocage long. En fait, il y en a un qui dit, le blocage est long parce que je peux observer qu'il y a des replacements de joueurs attaque/défense, peu importe. Enfin ça c'est... (F : mm)... et le temps c'est combien alors ?

* F : Ben, c'est...enfin, ouais, c'est.... C'est heu...je ne sais pas....

* Le dialogue sur la caractérisation d'une phase de jeu par un rapport au temps ou à la caractérisation par les états d'équilibre et de déséquilibre reprend plus tard et les points de vue évoluent :

* M : après moi, je suis d'accord, de toute façon, c'est...après, voilà, comme on avait vu les années précédentes pour le caractériser, on s'est dit, voilà, c'est surtout regarder la défense ...

* F : pour lui, il y aura blocage normal, enfin... blocage court, (M : ou neutre aussi), ou neutre...

* M : non, mais ouais, dans la logique court ou long, quoi. Moi, je regarde surtout s'il y a une défense en retard ou une défense en avance. C'est surtout ça. Après ...

Finalement, F comprend la position de M et reconnait qu'elle est certainement plus judicieuse dans le cadre de la description qualitative du jeu. M parle lui de combiner les deux indicateurs, ce qui permet de faire converger les deux points de vue :

* F : Son analyse est pas mal aussi. C'est pas mal aussi de combiner les deux, c'est..... M : en fait c'est ça,.....

* F : il faut combiner les deux....

* F : totalement, donc c'est en ça que M, son explication est plus..., je pense qu'elle est meilleure et elle plus exploitable pour une grille d'observation. Après, on peut essayer de combiner les deux.
48 Dès lors, chacun des protagonistes de l'autoconfrontation croisée s'accorde à dire que la description du jeu dans l'enchainement de ses formes en attaque n'est pas suffisante pour bien identifier ce qu'il se passe et que c'est bien la description des états d'équilibre et de déséquilibre entre une attaque et une défense qui conduit à une lecture plus précise du déroulement du jeu (nombre d'attaquants/nombres de défenseurs, défenseurs en retard qui se replacent, replacement sur les talons, partenaires qui anticipent le soutien par des courses qui convergent, etc.). Cet objet d'analyse commun qui est le résultat des controverses suscitées par l'ACC, indique certainement un nouveau cheminement dans la pensée des sujets à propos de la description du rugby à 7.

49 Les résultats de ce travail de recherche nous amènent à deux conclusions. L'artefact matériel produit des effets sur les étudiants lorsqu'ils le mobilisent par la genèse instrumentale dans laquelle il les installe. Sa mobilisation contribue à les mettre en réflexion sur les éléments de description du jeu et donc à la compréhension de sa modélisation. Ainsi, il favorise une lecture plus partagée des actions qui se déroulent sous leurs yeux. Nous constatons également que les ACS et ACC conduites à l'issue du travail de saisie peuvent aussi être considérés comme de nouveaux artefacts qui amènent les sujets à construire une nouvelle activité réflexive, sur leur propre activité, signe alors d'une possible transformation de la première activité.

## 6. Conclusion

50 La perspective technologique envisage les pratiques physiques sportives et artistiques selon une double perspective : un objet de formation et un objet de recherche. Notre réflexion a pris en compte les différents points de vue qui s'entremêlent : celui du pratiquant, de l'intervenant éducatif et du formateur de formateur qui peut aussi être chercheur. La démarche technologique doit s'envisager selon ces différents points de vue. Si le sportif mobilise la pratique dans ce qui fait sens et efficience pour lui, l'intervenant éducatif se soucie pour sa part de l'analyse de cette pratique avec l'ambition de mettre en place des dispositifs d'apprentissage insérant des artefacts utiles aux apprentissages des pratiquants. Dans son rôle spécifique, le formateur de formateur propose quant à lui des dispositifs qui reposent sur des mises en pratique effectives, mais sa préoccupation première reste de les exploiter afin que les pratiquants conceptualisent les effets des artefacts non pas pour être capables de les reproduire, mais pour s'emparer de ce qui permet d'en créer d'autres, adaptés aux objectifs qui seront les siens lorsqu'il sera intervenant éducatif. Le chercheur quant à lui ne peut ignorer les pratiques. Il doit à minima en maitriser les logiques spécifiques et chercher à dégager des connaissances portant à la fois sur la mise en œuvre des dispositifs, mais aussi sur les processus d'apprentissage qui y sont associés.

51 Dans le cadre de ce travail sur la lecture de l'activité d'apprentissage des apprenants sportifs, la mobilisation des travaux de Vygotsky a contribué à détourner notre regard de la seule motricité que le sportif donne à voir pour nous enjoindre à prendre en compte les signes qu'il manifeste dans ses attitudes comme dans ses échanges avec ses pairs. Dans cette logique, la question des indicateurs à mobiliser par l'intervenant éducatif pour lire l'activité d'apprentissage demeure délicate. S'il doit appréhender les signes exprimés par les pratiquants, il doit surtout se doter de la capacité de repérer ceux qui scandent le processus de genèse instrumentale dans l'alternance des moments
d'instrumentation et d'instrumentalisation. L'utilisation de ces signes et leur disparition sont autant d'indicateurs de la transformation des sujets (pratiquants ; futurs intervenants éducatifs) et donc des apprentissages qui s'opèrent. La construction de la professionnalité des intervenants se fait à cette condition parce que c'est par cette distinction que l'intervenant apprécie l'effet du dispositif dans lequel il a plongé les apprenants. Il sait alors à quel moment de la genèse instrumentale les pratiquants se situent et à quel moment il doit faire évoluer le dispositif initial.

52

Notre réflexion sur la posture du formateur de formateur nous a amenés à soutenir qu'il doit lui aussi replonger les futurs intervenants éducatifs dans le bain de la pratique. Ces dispositifs doivent confronter ceux qui vont enseigner aux artefacts qu'ils vont proposer à leurs apprenants. Ainsi, le formateur de formateur pour créer les conditions de la formation professionnelle et des transformations potentielles attendues chez les étudiants doit organiser l'alternance des moments de pratique et des retours réflexifs. À cette condition la dialectique des contradictions entre savoir comment il faut faire et savoir-faire, entre prescrit et réel, va pouvoir jouer dans les deux sens. En envisageant la réciprocity des effets entre actes et concepts, on ouvre alors la voie à une « conceptualisation » de l'action dont le pendant devrait être une « actionalisation » des concepts. C'est une condition nécessaire pour que le futur intervenant éducatif développe son registre de technicité de lecture comme une composante de sa compétence professionnelle. Il pourra alors mettre à l'épreuve cette lecture de l'activité d'apprentissage dès ses premiers moments de préprofessionnalisation.

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## RÉSUMÉS

La capacité pour un intervenant éducatif en sport de pouvoir lire l'activité d'apprentissage d'un apprenant dans les pratiques physiques sportives et artistiques a toujours constitué un enjeu implicite de nos travaux. Cette présentation nous donne la possibilité de rendre cette préoccupation plus explicite. Nous envisagerons la problématique de l'appréhension de l'activité d'un sujet sous l'angle de la formation de futurs intervenants éducatifs en précisant les différents points de vue que nous adoptons tout au long du travail : celui du pratiquant, de l'intervenant éducatif, du formateur d'intervenants ou encore du chercheur. À travers cet article, nous menons une réflexion a posteriori sur des travaux de recherche menés dans une perspective technologique (Bouthier et Durey, 1994). En nous appuyant sur les concepts d'artefacts, de genèse instrumentale (Rabardel, 1995), de registres de technicité (Martinand, 1994) et de signes (Vygotsky, 1930/1978; 1931/2014), nous montrerons comment un étudiant, futur intervenant éducatif en sport peut conceptualiser, à partir de son point de vue de pratiquant, les indices qui vont le conduire à mieux apprécier par la suite les signes du développement de l'activité d'apprentissage des apprenants.

The ability for an educational speaker in sport to be able to read the learning activity of a learner in physical sports and artistic practices has always constituted an implicit issue in our work. This presentation gives us the opportunity to make this concern more explicit. We will consider the problem of understanding the activity of a subject from the angle of the training of future educational speakers by specifying the different points of view that we adopt throughout the work : that of the practitioner, of the educational worker, the trainer of the worker or even the researcher. Through this article, we carry out a posteriori reflection on research work carried out from a technological perspective (Bouthier & Durey, 1994). Drawing on the concepts of artefacts, instrumental genesis (Rabardel, 1995), technical registers (Martinand, 1994) and signs (Vygotsky, 1930/1978, 1931/2014), we will show how a student, a future educational speaker in sport can conceptualize, from his practitioner's point of view, the clues which will subsequently lead him to better appreciate the signs of development of the learners' learning activity.

## INDEX

**Mots-clés** : artefact, genèse instrumentale, signes, registres de technicité

**Keywords** : artifact, instrumental genesis, signs, technical register
## AUTEURS

### SERGE ÉLOI

Laboratoire LIRTES, Université Paris Est, France.

### GILLES UHLRICH

Laboratoire CIAMS, Université Paris Saclay, France.