# Revisiter l'éducation sexuelle venant des parents

Une approche interculturelle de la communication parent-enfant sur la sexualité

Ellen Huotari

Travail de Bachelor

Fribourg 2025

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2025.021

© Ellen Huotari, 2025

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
FACULTÉ DES LETTRES ET DES SCIENCES HUMAINES

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION

Version finale

# Revisiter l'éducation sexuelle venant des parents :
une approche interculturelle de la communication parent-enfant
sur la sexualité

HUOTARI Ellen

Sous la supervision de OGAY Tania

TRAVAIL DE BACHELOR, AA 2024-2025

Fribourg, le 28 avril 2025
Remerciements

Tout d'abord, je tiens à exprimer à ma superviseure de travail, Professeure Tania Ogay, ma
gratitude pour son encadrement et sa patience. Aussi, son expertise et ses conseils avisés m'ont
été d'une aide précieuse.

Ensuite, je remercie la faculté des Sciences de l'éducation et de la formation pour les
enseignements qu'ils m'ont apportés durant ces trois années de Bachelor.

Merci à toutes les personnes rencontrées lors de mon stage à l'association OuverTür qui m'aident
à adopter un regard un peu plus désoccidentalisé chaque jour et à enrichir ma sensibilité
interculturelle.

Un grand merci à l'Association Porte-Bonheur, sans qui je n'aurais simplement pas pu achever
cette dernière année scolaire.

Je terminerais par remercier ma famille, mes amis et mon compagnon qui m'ont soutenue tout
le long de ce parcours. Un énorme merci à ma mère et à ma sœur pour leur relecture de ce travail.
Résumé

Ce travail est une revue de la littérature scientifique sur la thématique de l'éducation sexuelle familiale, plus particulièrement sur la communication parent-enfant sur la sexualité. Les objectifs sont d'apporter un regard interculturel sur l'éducation sexuelle venant des parents, ainsi que de proposer une analyse à travers un modèle théorique qui n'a pas encore été utilisé pour illustrer cette thématique spécifique. Pour ce faire, nous mobilisons le modèle de la niche développementale (Harkness & Super, 1986).

Du point de vue de l'enfant en développement, les résultats montrent que la communication parent-enfant dépend de la relation d'attachement ainsi que de la perception qu'a l'enfant de la compétence de son parent à parler de sexualité. Concernant la niche développementale, certains parents, principalement en Occident, croient que l'éducation sexuelle doit servir à protéger l'enfant des risques sexuels. Dans les articles non-occidentaux, plusieurs parents voient l'éducation sexuelle avant tout comme le moyen d'enseigner les valeurs familiales, elles-mêmes issues de contextes influencés par la religion, la politique et l'histoire locale qui transcendent les individus. Dans un autre sens, l'éducation sexuelle permet de faire perpétuer les normes et les valeurs qui font vivre ces contextes.

Mots-clés

Education sexuelle, communication, famille, parents, interculturel
Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>La thématique</td><td>6</td></tr><tr><td>Le problème</td><td>7</td></tr><tr><td>Fil rouge</td><td>10</td></tr><tr><td>Méthode</td><td>12</td></tr><tr><td>Intérêt scientifique</td><td>14</td></tr><tr><td>1. Le noyau : l'individu en développement</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1 La perception de l'enfant</td><td>15</td></tr><tr><td>1.2 Le genre</td><td>18</td></tr><tr><td>2. La niche développementale</td><td>21</td></tr><tr><td>2.1 Ethnothéories parentales</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2 L'école</td><td>23</td></tr><tr><td>3. Les pratiques éducatives</td><td>26</td></tr><tr><td>3.1 La communication parent-enfant sur la sexualité</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2 La socialisation</td><td>27</td></tr><tr><td>4. Les contextes physiques et sociaux</td><td>29</td></tr><tr><td>4.1 Contextes physiques : urbain ou rural</td><td>29</td></tr><tr><td>4.2 Contextes sociaux</td><td>30</td></tr><tr><td>4.2.1 Le contexte religieux</td><td>30</td></tr><tr><td>4.2.2 Le contexte politique</td><td>30</td></tr><tr><td>4.2.3 Les inégalités sociales</td><td>31</td></tr><tr><td>4.2.4 Des contextes dynamiques</td><td>31</td></tr><tr><td>4.3 Changement de contextes : l'acculturation</td><td>32</td></tr><tr><td>5. Les limites</td><td>35</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>37</td></tr><tr><td>Liste de références</td><td>40</td></tr></table>
<table><tr><td>Annexe 1</td><td>45</td></tr><tr><td>Annexe 2</td><td>47</td></tr><tr><td>Annexe 3</td><td>51</td></tr><tr><td>Annexe 4</td><td>56</td></tr><tr><td>Annexe 5</td><td>59</td></tr></table>
# Introduction

## La thématique

A l'heure actuelle, les questions liées à l'éducation sexuelle prennent de l'ampleur dans les débats publics. Et pour cause. D'une part, l'éducation sexuelle touche à la sexualité, considérée comme taboue dans une majorité de contextes culturels : elle peut renvoyer à des perceptions d'immoralité (Agbeve et al., 2022) et la croyance au fait que parler de sexualité aux jeunes les encourage à une sexualité précoce persiste (Kee-Jiar & Shih-Hui, 2020). D'autre part, l'utilité de l'éducation sexuelle est fortement soutenue dans certains milieux, comme en santé ou en sciences humaines. Selon des institutions internationales comme l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), l'éducation sexuelle permet à l'individu de développer sa vie sexuelle et de prendre soin de sa santé sexuelle à travers des comportements, des représentations et des attitudes saines, en évitant des comportements sexuels à risque, c'est-à-dire des manières d'agir pouvant mener à la transmission d'infections sexuellement transmissibles (IST), à une grossesse non désirée ou à des violences et abus (UNESCO, 2018).

Ce travail se porte sur la thématique de l'éducation sexuelle venant des parents. Celle-ci porte une importance particulière puisque les parents sont les premiers « éducateurs » de leur enfant, de manière générale mais aussi en termes de sexualité, la famille étant le premier environnement dans lequel se développe l'enfant (Lefkowitz & Stoppa, 2006; Turnbull et al., 2008). Un parent soutient ainsi son enfant pour prendre soin de sa santé, physique et affective, et l'accompagne à devenir un adulte. Selon le chercheur Agbeve et collègues (2022), l'éducation sexuelle par les parents s'effectue à travers deux sources importantes pour le développement de l'enfant : la communication parent-enfant sur la sexualité et la socialisation. Selon eux, par l'interaction entre l'enfant et ses adultes de référence, ces deux processus permettent en effet à l'enfant d'acquérir non seulement des connaissances, mais également de reproduire et d'intérioriser des comportements dont il a besoin pour le développement de soi-même et de ses relations avec autrui. Nous reviendrons sur la socialisation plus tard, ce concept étant interconnecté à la communication parent-enfant – la socialisation se produisant par la communication (verbale et non-verbale). Dans une autre recherche, O'Sullivan et collègues (2001) introduisent leur article en citant les trois sources principales d'informations sur la sexualité chez les adolescents : les programmes d'éducation sexuelle formels, leurs pairs et la communication parent-enfant sur la sexualité. En voyant que le processus de communication parent-enfant représente quasiment à lui tout seul la source d'éducation sexuelle qui arrive en tout premier lieu dans la vie de l'enfant
et qui persiste dans le temps, notamment à l'arrivée d'autres sources d'éducation sexuelle comme l'école, les pairs ou les médias, je choisis de lui dédier mon travail.

## Le problème

Ayant pris comme point de départ l'exploration des recommandations internationales pour l'éducation sexuelle, l'idée était de voir comment les institutions internationales perçoivent l'éducation sexuelle et comment le rôle des parents ainsi que l'éducation sexuelle qu'ils transmettent sont pris en compte. Le problème identifié vient d'une dissonance trouvée dans deux documents : les principes directeurs de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) et les principes directeurs en milieu extrascolaire. En premier, les « principes directeurs internationaux sur l'éducation à la sexualité » est un document offrant toutes les informations nécessaires pour l'élaboration de programmes d'éducation sexuelle, de ce que l'on cherche à promouvoir aux concepts-clés à aborder, comme les relations interpersonnelles ou encore le corps et développement humain, en passant par les pistes pour mettre en place un programme d'éducation sexuelle efficace (UNESCO, 2018). Les principes directeurs promeuvent une éducation complète à la sexualité (ECS) c'est-à-dire une éducation sexuelle qui « dote les enfants et les jeunes de connaissances, d'aptitudes, d'attitudes et de valeurs qui leur donneront les moyens de s'épanouir – dans le respect de leur santé, de leur bien-être et de leur dignité –, de développer des relations sociales et sexuelles respectueuses, de réfléchir à l'incidence de leurs choix sur leur bien-être personnel et sur celui des autres et, enfin, de comprendre leurs droits et de les défendre tout au long de leur vie » (UNESCO, 2018, p. 16).

Les principes ont été élaborés en collaboration avec d'autres institutions internationales : l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS), l'Entité des Nations Unies pour l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes (ONU Femmes), le Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF), le Fonds des Nations Unies pour la population (UNFPA) et le programme commun des Nations Unies sur le VIH/SIDA (ONUSIDA). Avec l'ECS, leurs buts principaux communs sont de mener les individus à une santé sexuelle saine, de stopper les violences sexuelles, de réduire les inégalités de genre et d'aider les individus à s'autodéterminer et à construire leur identité sexuelle (UNESCO, 2018).

Il faut noter que ce document s'adresse en premier lieu aux autorités et professionnels du domaine de l'éducation et de la santé à l'échelle internationale. Les principes mettent principalement l'accent sur le rôle des écoles, où les programmes d'éducation sexuelle devraient être présentés aux jeunes. Cependant, ils prennent en compte le fait qu'un nombre non-négligeable d'enfants n'ont pas accès à une éducation scolaire (263 millions d'enfants de 6-15
ans dans le monde, en 2016) et proposent dans ces cas-là que les programmes d'éducation sexuelle s'effectuent au sein des communautés dans lesquelles les enfants se développent.

Les principes directeurs ne s'adressent donc pas aux parents, bien qu'ils reconnaissent que la plus grande part de l'éducation sexuelle est assumée par ceux-ci. C'est pourquoi, j'ai plutôt porté mon attention sur ce qui est écrit concernant le rôle des parents. Les principes directeurs reconnaissent les parents comme primordiaux dans l'éducation sexuelle des jeunes. Il est reconnu qu'ils jouent un rôle majeur pour prévenir les risques liés à la sexualité, mais aussi dans le développement de l'identité sexuelle de leur enfant qui apprend sur des sujets comme l'amour, les relations, la communication et l'égalité des genres en observant et en parlant avec son entourage (UNESCO, 2018). Les programmes d'éducation sexuelle scolaires ne remplaceraient donc pas les parents, mais ils serviraient de compléments à ceux-ci pour garantir une éducation « complète » à la sexualité. L'UNESCO encourage par ailleurs une collaboration entre les parents et les écoles à ce sujet par divers moyens, comme impliquer les parents dans l'élaboration de l'ECS scolaire au plus tôt ou encore donner des devoirs aux élèves qui mèneraient à des discussions à la maison.

Concernant « les principes directeurs sur l'éducation complète à la sexualité en milieu extrascolaire » (UNESCO, 2020), ceux-ci sont spécialement conçus pour élaborer des programmes pour accompagner les parents, dans le but de les impliquer dans l'éducation sexuelle de leur enfant. L'idée est de leur offrir des ressources et des conseils pour se former notamment en matière de compétences en communication sur un sujet sensible. Ce document peut nous interroger si ce type de programme est réalisable, puis viable dans les contextes culturels où la sexualité n'est pas abordée entre parent et enfant. Je n'ai trouvé aucune étude retraçant la mise en place d'un programme dédié à l'éducation sexuelle par les parents. Cependant, un article publié par l'OMS l'été dernier (OMS, 2024) mentionne qu'une augmentation mondiale des taux d'IST a été observée. La solution citée pour remédier à cela est un accès plus grand à l'éducation sexuelle, partout dans le monde.

L'élaboration des principes directeurs, scolaires et extrascolaires, se basent sur trois éléments :
- les bases de données récoltées par les institutions nommées ci-dessus, la littérature scientifique et des « instruments internationaux relatifs aux droits humains qui soulignent le droit de chaque individu à l'éducation et au meilleur état de santé et de bien-être susceptible d'être atteint » (UNESCO, 2018, p.13), parmi lesquels nous retrouvons la Déclaration universelle des droits de l'homme.
- Ces principes se veulent universels tout en étant adaptables à la culture, aux normes et valeurs de chaque contexte.
- Or, à la lecture de l'avant-propos et des concepts-clés, les principes semblent biaisés par une idéologie et un point de vue libéral occidental. En effet, ils
insistent sur les droits fondamentaux des individus et l'égalité, et ce autant dans l'avant-propos :
> « [...] La communauté internationale a été amenée à adopter un programme [...] en vue d'arriver à un monde juste, équitable, tolérant, ouvert et socialement inclusif, dans lequel les sociétés ne laissent personne pour compte et où les besoins des plus vulnérables sont satisfaits. » (UNESCO, 2018, p.3) que dans les concepts-clés recommandés dans les programmes d'éducation sexuelle, comme la construction sociale du genre, l'égalité des genres et des orientations sexuelles ou encore les valeurs personnelles :
> « Les élèves pourront [...] identifier les valeurs personnelles importantes comme l'égalité, le respect, l'acceptation et la tolérance. » (UNESCO, 2018, p. 49).

Le fait de se revendiquer comme inclusif, tout en adoptant un point de vue centré sur l'Occident peut donc paraître éloigné de la réalité vécue par une majorité des individus. De plus, la volonté de proposer des principes universels mais adaptables pour l'éducation sexuelle scolaire ne peut pas fonctionner sans s'attarder sur la prise en compte des familles dans l'équation. En effet, il s'agit de l'environnement dans lequel l'enfant développe ses premières connaissances, valeurs et comportements sexuels. Il y a une telle variété de familles que cela implique des divergences de valeurs sur la sexualité entre les contextes culturels, mais aussi au sein d'un même contexte : dans les principes directeurs il n'y a pas de passage sur la possibilité que les ethnothéories des parents divergent de celles de l'institution scolaire. Ne pas prendre cela en compte revient à ignorer les attentes des parents pour leur enfant et le cadre social dans lequel la famille évolue. Si ces éléments rentrent en tension avec les principes, nous pourrions imaginer que cela mène à un rejet du programme d'éducation sexuelle.

Pourtant, selon les principes, le partenariat parents-école semble se résoudre par la phrase suivante :
> « Il est important de souligner que le souci premier de l'école comme des parents ou des personnes qui ont des enfants à charge est de promouvoir la sécurité et le bien-être des enfants et des jeunes. » (UNESCO, 2018, p. 106). Le fait d'avoir un but commun suffirait donc aux parents pour coopérer et soutenir l'ECS à l'école. Ceci est suivi par :
> « Pour garantir les résultats à long terme de l'ECS, il est essentiel de faire en sorte que les parents et ceux qui ont des enfants à charge comprennent et soutiennent l'ECS et interviennent dans sa mise en œuvre » (UNESCO, 2018, p. 106). Cette phrase semble issue d'une réflexion top-down où les parents devraient adhérer aux principes pour la santé de leur enfant. Mais, à nouveau, cela invisibilise la complexité de la réalité vécue par les familles. Nous verrons que leur rôle de premiers éducateurs à la sexualité de leur enfant dépend de nombreux facteurs qui transcendent la simple question de la santé de l'enfant, comme les ressources disponibles, les valeurs culturelles et religieuses ou encore les politiques en place.
Par conséquent, selon moi, le fait de ne pas prendre en compte l'éducation sexuelle venant des parents et les diversités culturelles que celle-ci implique nous fait passer à côté d'un levier fondamental du développement sexuel de l'individu qui devrait être pris en compte dans l'éducation sexuelle formelle.

## Fil rouge

Après avoir exposé cette dissonance entre les principes internationaux et la réalité vécue par les familles dans le monde, ce travail me permet d'analyser les facteurs déterminant l'éducation sexuelle venant des parents, à travers le processus de communication parent-enfant sur la sexualité, qui ont été identifiés par les recherches scientifiques, et ceci, avec une approche interculturelle.

Ma question de recherche est donc la suivante : **En quoi la communication parent-enfant sur la sexualité varie d'une famille à une autre, remettant en question la pertinence d'une approche universelle de l'éducation sexuelle ?**

Pour explorer cette question de manière structurée, je me base sur le centre et le premier cercle, le microsystème, du modèle intégré de Dasen (2019). Celui-ci me permettra d'analyser les éléments en rapportant à un modèle interculturel. En effet, la communication parent-enfant sur la sexualité diffère selon son contexte socio-historico-culturel, les représentations des individus sur la sexualité et les caractéristiques personnelles, éléments que les principes institutionnels évoquent de manière superficielle, sans les thématiser davantage.
<caption>Figure 1</caption>

Le modèle intégré de Dasen (2019, p. 206) pour illustrer le développement de l'individu

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Comme nous pouvons le voir, le modèle intégré se base sur le modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1979). Il permet d'illustrer la manière dont un enfant est influencé dans son développement sur plusieurs niveaux et par plusieurs processus. Le noyau central représente l'enfant avec ses caractéristiques personnelles, innées et acquises grâce à son environnement direct : le microsystème, représenté par le premier cercle.

Nous y retrouvons la niche développementale, un modèle théorique proposé par Harkness et Super (1986) qui permet de représenter le développement de l'enfant par l'interaction de ses caractéristiques propres avec son environnement culturel proche. La niche est composée de trois éléments : les pratiques éducatives, les contextes sociaux et physiques et les ethnothéories des parents, c'est-à-dire le système de croyances des parents sur l'éducation des enfants, lui-même issu du système de croyances propres à la culture ou au groupe social dont les parents font partie. Ce système influence ce que les parents considèrent comme une "bonne" éducation et comment ils interagissent avec leur enfant (Dasen, 2019).

Le mésosystème représente les processus qui permettent de faire le lien entre les systèmes micro et macro. Ce dernier représente tout ce qui transcende et rassemble les groupes d'individus, autour de valeurs, d'une histoire et de pratiques communes. Il est important de noter
qu'il s'agit d'un modèle dynamique. Les différents éléments qui le composent évoluent avec le temps, ils sont interconnectés et s'influencent mutuellement.

En nous appuyant sur le modèle de la niche développementale pour ce travail, cela nous permet d'identifier les ethnothéories parentales sur des aspects liés à l'éducation sexuelle : leur rôle de parent dans l'éducation sexuelle et la sexualité. Ces ethnothéories façonnent les pratiques éducatives, ou dans notre cas, comment ils et elles communiquent sur la sexualité avec leur enfant, selon les contextes qui les entourent.

## Méthode

Pour construire mon travail, j'ai commencé par rechercher des articles sur le site des Bibliothèques universitaires et de ResearchGate, puis dans les bases de données ERIC, PsycInfo et CairnInfo. Dans chaque moteur de recherche, les mots-clés utilisés étaient identiques : « parent-child communication », « sex education » et « family ». J'ai ensuite retenu des études citées dans les premiers articles que j'ai sélectionnés, comme celles de Trinh et collègues (2009), Turnbull (2008), Kakavoulis (2001), Aggleton et Campbell (2000), Izugbara (2008), O'Sullivan et collègues (2001) ou encore Fingerson (2005).

Le premier critère était le pays dans lequel la recherche est effectuée. Il m'est en effet important de varier les provenances des articles et de ne pas m'appuyer sur des données venant uniquement de pays occidentaux, bien que, comme nous aurons l'occasion de le voir, la grande majorité des articles viennent de pays occidentaux. Le deuxième critère est la date de parution. J'ai donc sélectionné cinquante-cinq articles parus entre 2000 et 2024. Finalement, j'ai mis en évidence les articles qui se rapportent explicitement à la communication parent-enfant sur la sexualité, réduisant le nombre d'articles à analyser à quarante-quatre.

Concernant l'analyse, j'ai commencé par une matrice préliminaire dans laquelle j'ai mis tous les articles, après une lecture superficielle de ceux-ci, ce qui me permet d'effectuer un premier tri selon les facteurs d'influence étudiés de la communication parent-enfant sur la sexualité, la période temporelle et la provenance. Celle-ci est disponible en annexe (annexe 1). En m'aidant de celle-ci, j'ai pu avoir une première vue d'ensemble sur les informations qui semblaient pertinentes pour ce travail.

Dans un second temps, après avoir lu en détail les articles, j'ai rempli un document Word avec les informations et résultats de recherche qui me semblaient pertinents, classés selon les catégories déterminées par la matrice préliminaire. Après cela, j'ai choisi vingt-six articles sur les quarante-quatre pour remplir d'autres matrices, les sélectionnant parmi les études qui ne sont
pas des méta-analyses, puisque j'ai choisi d'utiliser celles-ci pour croiser leurs résultats avec ce
qui peut être retiré des matrices.

La première matrice, disponible ci-dessous, me permet d'identifier les types d'échantillons choisis par les chercheur-se-s, selon la provenance des participant-e-s, leur classe socio-économique et la méthode de recherche effectuée.

<caption>Figure 2</caption>

Matrice permettant une vue d'ensemble sur les échantillons des populations étudiées

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Ci-dessus, les post-its jaunes correspondent aux études effectuées aux Etats-Unis, les jaunes plus foncés se rapportent à d'autres pays occidentaux, les rouges à des contextes africains ou moyen-orientaux et les bleus à des contextes asiatiques. Le post-it jaune plus foncé que les autres correspond à une étude chilienne, dont le contexte est géographiquement non-occidental mais historiquement fortement influencé par l'Occident.

Finalement, grâce aux informations récoltées dans le document *Word*, j'ai pu remplir quatre autres matrices. Chacune d'elles correspond à un élément de la niche développementale : l'individu en développement, les ethnothéories parentales, les pratiques éducatives et les contextes physiques et sociaux. Nous reviendrons sur chacune d'elles dans le chapitre leur correspondant, mais elles m'ont permises de dégager des tendances et thématiques récurrentes parmi les perceptions des participant-e-s et les facteurs d'influence de la communication parent-enfant sur la sexualité. En croisant ces tendances avec la matrice ci-dessus, j'ai pu voir si
des points communs existent entre les échantillons chez qui ceci ou cela a été relevé. Les
matrices sont disponibles en annexe (annexes 2, 3, 4, 5).

Intérêt scientifique

Après avoir illustré la dissonance entre les recommandations des institutions internationales et
la prise en compte des différentes réalités vécues par les individus concernant l'éducation
sexuelle venant des parents, il est important de se décentrer, autant que possible, de l'approche
universelle influencée par le regard occidental que proposent les institutions. C'est pourquoi le
premier objectif de ce travail est de voir comment les données que l'on a sur ces réalités nous
permettent d'appréhender l'éducation sexuelle venant des parents en adoptant une approche
interculturelle.

Ensuite, il est intéressant de noter que, parmi les articles à l'étude, aucun d'eux ne mobilisent le
modèle théorique de la niche développementale (Harkness & Super, 1986), ni le modèle intégré
de Dasen (2019) par ailleurs. Le deuxième objectif de ce travail est donc de proposer un regard et
une réflexion différente sur la communication parent-enfant sur la sexualité à partir d'un modèle
théorique qui est le plus souvent mobilisé pour modéliser le développement de l'enfant de
manière générale.
# 1. Le noyau : l'individu en développement

Nous commençons par la manière dont l'enfant perçoit sa relation avec ses parents, dans le contexte du développement sexuel, ainsi que l'éducation sexuelle que ses parents lui fournissent. Dans un deuxième temps, nous nous intéressons au genre, puisque, à partir de la matrice disponible en annexe (annexe 2) qui permet de croiser la perception de l'enfant et certaines de ses caractéristiques personnelles, comme le genre et l'âge, avec différentes variables, nous pouvons voir qu'il s'agit de la caractéristique qui ressort le plus nettement comme influençant la communication parent-enfant sur la sexualité. Peu évoqué en soi dans les principes directeurs de l'UNESCO car ils mettent l'emphase sur le contenu et les objectifs globaux des programmes d'éducation sexuelle (UNESCO, 2018), l'enfant porte une importance particulière dans le processus d'apprentissage sur la sexualité puisque c'est à lui-elle que l'éducation sexuelle s'adresse.

## 1.1 La perception de l'enfant

Tout d'abord, le premier concept qui revient avec la manière dont l'enfant perçoit la communication avec ses parents sur la sexualité est sa relation affective avec ceux-ci. Le concept de l'attachement parent-enfant ressort donc souvent comme une influence significative sur la communication parent-enfant, de manière générale mais aussi sur la sexualité (Zhang et al., 2007). Les critères qui caractérisent l'attachement changent selon les études. Dans les articles de Markham et collègues (2010), Wilson et collègues (2010) ou encore Martino et collègues (2008), ils parlent souvent de relations affectives plus ou moins ouvertes, c'est-à-dire que la communication parent-enfant sur la sexualité représente un échange libre, avec une proximité affective et un échange plutôt symétrique entre les deux personnes. Chez Pluhar et Kuriloff (2004), on évoque la perception qu'ont les enfants de l'empathie de leur mère et de la capacité de celle-ci à accepter leurs émotions comme un facteur qui peut également améliorer la qualité de la communication sur la sexualité. Ainsi, un lien d'attachement parent-enfant plus ouvert, plus fort, mène à une communication plus libre, plus interactionnelle et plus fréquente (Pluhar & Kuriloff, 2004; Potard et al., 2017; Wilson et al., 2010). Dans l'article de Turnbull et collègues (2008), la relation d'attachement plus ouverte mène également à une communication directe plus fréquente. Cependant, selon les résultats de la méta-analyse de Markham et collègues (2010), bien que la proximité avec les parents représente une protection contre les comportements sexuels à risque, l'attachement peut présenter un risque quand le parent est trop contrôlant.
Dans l'autre sens, le fait de communiquer sur la sexualité semble renforcer la relation d'attachement entre le parent et son enfant. Martino et collègues (2008) observent la différence de relation entre les parents qui effectue une fois une « Grande discussion » sur la sexualité et le fait de parler de sexualité plus régulièrement avec son enfant : plus les familles parlent librement de sexualité, plus les enfants se sentent proches de leurs parents. Cette conclusion se retrouve dans le contexte namibien, où les chercheurs Nambambi et Mufune (2011) ajoutent que cela permet de construire une relation plus ouverte, au-delà de la thématique de la sexualité.

Une recherche s'est intéressée au lien entre les styles d'attachement, théorisés par Ainsworth (1978) et la construction des comportements sexuels des enfants (Potard et al., 2017): selon la chercheuse, les styles d'attachement, soit sécuré, soit insécuré anxieux ou évitant, façonnent les attitudes des adolescents avant même la communication explicite sur le sujet.

Cette idée de communication non-explicite revient avec le deuxième élément en lien avec la perception de l'enfant de ses parents. En effet, Wang (2016) nous dit qu'à travers une communication parent-enfant indirecte, c'est-à-dire par des comportements non-verbaux ou par des discussions qui ne concernent pas directement l'enfant, celui-ci comprend comment leurs parents se représentent la sexualité. Ainsi, si elle est vue comme une chose immorale et taboue, il ou elle évite d'échanger avec ses parents à ce sujet et se sent mal à l'aise vis-à-vis de cela. Fingerson (2005) ajoute que la perception des enfants sur les ethnothéories de leurs parents joue un rôle non seulement sur la communication parent-enfant sur la sexualité, mais également sur les comportements sexuels que les enfants adoptent.

Ensuite, une étude menée par Guilamo-Ramos et collègues (2006) recherche les différences entre la perception qu'ont les enfants de l'expertise, fiabilité et accessibilité de leur mère et la perception qu'ont les mères d'elles-mêmes. L'échantillon est issu du quartier du Bronx, à New York, donc un lieu où les individus sont de classe socio-économique basse. Les chercheurs ont trouvé une corrélation forte entre l'expertise et la fiabilité du parent selon le point de vue de l'enfant. Si le parent est perçu comme connaisseur sur la sexualité, il sera également perçu comme fiable, ce qui mènerait à plus de discussion sur la sexualité et à un effet protecteur contre les comportements sexuels à risque. Ce résultat se retrouve dans l'article de Zhang et collègues (2007) dans lequel il ajoute que la fréquence des échanges sur la sexualité augmente quand l'enfant perçoit son parent comme une source principale de connaissances sur ce sujet, ce qui ajoute une autre dimension aux résultats de Martino et collègues (2010) qui s'intéressent seulement à l'attachement.
Concernant la perception de l'éducation sexuelle par les parents, les résultats retenus dans la matrice semblent dessiner une perception négative de la communication parent-enfant. Chez Jerman et Constantine (2010) aux Etats-Unis et chez Trinh et collègues (2009) au Vietnam, les enfants auraient tendance à éviter la communication directe sur la sexualité. Trinh (2009) évoque le fait que les enfants, autant que les parents, ressentent un fort embarras, puisque la sexualité est taboue. La question de la gêne chez les enfants revient également dans le contexte namibien (Nambambi et Mufune, 2011) où la gêne s'explique par le fait que parler de sexualité avec ses parents va à l'encontre des traditions locales. Enfin, l'étude d'O'Sullivan et collègues (2001) explique que les filles ayant participé à la recherche ressentent de la gêne car elles vont à l'encontre de ce que leur dit leur mère, celle-ci les mettant notamment en garde contre les garçons alors qu'elles ont déjà eu des petits-amis. En plus de l'embarras, il semble que les enfants perçoivent souvent la manière de communiquer de leur mère en particulier comme exagérée et menant à un conflit. La méta-analyse de Mullis et collègues (2021) nous apprend que certains enfants pensent que la discussion va les mener à être sermonnés ou punis.

Un phénomène récurrent qui mérite d’être mentionné est le fait que, dans les recherches dont les participants sont des dyades parent-enfant, les réponses données par l’une des deux parties diffèrent significativement de l’autre. Selon la méta-analyse de Dilorio (2003), le parent a tendance à dire qu’il-elle a communiqué sur la sexualité avec son enfant davantage que ce qu’affirme l’enfant. Grossman et collègues (2017), aux Etats-Unis, se penchent sur ce phénomène et élaborent une étude qui consiste à demander séparément à des dyades parent-enfant s’ils avaient discuté de certaines thématiques. Trois niveaux d’accord ont été retenus : faible, moyen et élevé. Les parents pensent plus parler de sexualité que leur enfant. Les résultats montrent que la dimension affective de la communication joue un rôle sur cette divergence. Ainsi, si un parent est perçu comme plus à l’écoute, transparent sur ses attentes et intéressé par ce que lui dit son enfant, les deux auront un niveau d’accord plus élevé. Cela rejoint des résultats plus anciens disant qu’une relation d’attachement forte mène à plus d’accord entre le parent et l’enfant, ou au contraire, moins il y a d’attachement, moins les deux parties sont en accord et moins ils communiquent ensemble (Diiorio et al., 2003; Pluhar & Kuriloff, 2004).

En reprenant la matrice (annexe 2), nous pouvons observer que les articles n’évoquent pas, ou peu, la perception qu’ont les enfants de la sexualité en soi ainsi que leur perception de l’éducation sexuelle formelle. Seule la recherche d’Orgocka (2004) s’intéresse à l’articulation entre l’éducation sexuelle venant des parents et celle scolaire. Nous reviendrons sur cette recherche dans la partie dédiée à l’acculturation, puisque l’échantillon est composé de dyades mère-fille issues de la migration.
## 1.2 Le genre

Il faut savoir que les principes directeurs de l'UNESCO cherchent à promouvoir l'égalité des genres. Dans les thématiques à intégrer dans le curriculum de l'éducation sexuelle scolaire, ils encouragent le fait de questionner et remettre en question les rôles sociaux attendus pour chaque genre, afin d'adopter des attitudes plus égalitaires (UNESCO, 2018). Or, dans les articles à l'étude, il s'agit du facteur d'influence de la communication parent-enfant sur la sexualité le plus mentionné, avec la gêne et l'inconfort des parents. Les différences d'attentes pour les genres sont encore fortement ancrées dans plusieurs cultures et la communication parent-enfant diffère selon le sexe de l'enfant car chaque genre engendre des attentes différentes.

D'abord, plusieurs résultats parmi les études analysées montrent que les filles ont tendance à recevoir plus d'éducation sexuelle que les garçons (Holman et al., 2023; Lefkowitz & Stoppa, 2006). Il est intéressant de noter que chez Orgocka (2004), Izugbara (2007) et Agbeve (2022), cette tendance s'explique par le fait que leurs comportements et attitudes vis-à-vis de la sexualité sont souvent considérées comme ce qui détermine le maintien de l'honneur familial. Zhang et collègues (2007) nous apprend que si une fille montre un quelconque intérêt pour une chose liée à la sexualité avant son mariage, elle tombe dans un comportement déviant et donc pas acceptable pour la famille. Ces recherches correspondent à plusieurs cultures diverses, mais il s'agit de recherches effectuées dans des cultures où les valeurs religieuses sont fortes. Notons également qu'aucune religion se distingue des autres. Donc, dans un contexte fortement religieux, si un comportement sexuel mène à une IST ou une grossesse en dehors du mariage, toute la faute retomberait sur la fille (Agbeve et al., 2022; Nambambi & Mufune, 2011).

Deuxièmement, la méta-analyse de Dilorio et collègues (2003) nous apprend que les filles seraient également perçues par leurs parents comme plus vulnérables que les garçons et, par conséquent, elles devraient davantage être mises en garde sur les risques sexuels. Markham (2010) ajoute à cela que les discussions permettent de les protéger. Ainsi, Turnbull et collègues (2008) et Agbeve et collègues (2022) trouvent que les filles auraient le droit à des discussions sur la sexualité avec leur parent plus tôt et plus souvent que les fils.

Concernant les fils, moins d'éléments sont retenus à leur égard. Contrairement à la responsabilité qui incombe aux filles quant au fait de surveiller leur sexualité, dans certaines cultures, il est normal de laisser les fils faire leurs expériences, sans que les parents en parlent avec eux (Agbeve et al., 2022; Nambambi & Mufune, 2011; Sandra Byers et al., 2021). Dans l'étude d'Izugbara (2008), on apprend que certains parents communiquent avec leur fils, principalement pour les prévenir de ne pas mettre une fille enceinte en dehors du mariage, afin qu'elle n'apporte
pas le déshonneur sur sa famille. A part cela, la plupart des études évoquent les fils pour
comparer avec les filles et montrer dans les résultats qu'ils reçoivent moins d'éducation sexuelle
de la part de leur parent (Holman et al., 2023; Lefkowitz & Stoppa, 2006).

Il est également intéressant de noter que les articles à l'étude ont cherché à voir si le genre de
l'enfant influence le choix du parent de référence pour échanger sur la sexualité. Dans ce cas, les
résultats sont ambivalents. La première tendance est que les enfants vont plus échanger avec le
parent du même genre qu'eux (Agbeve et al., 2022; Izugbara, 2008; Jerman & Constantine, 2010).
Cependant, une tendance principale semble montrer que les filles et les fils vont plutôt se tourner
vers leur mère (Diiorio et al., 2003; Holman et al., 2023; Kisaakye et al., 2024; Nambambi &
Mufune, 2011; Turnbull et al., 2008; Walker, 2001; Zhang et al., 2007).

Nous allons donc nous pencher sur les distinctions faites entre le rôle des mères et celui des pères. La mère est considérée comme l'éducatrice principale sur la sexualité de son enfant. Dans une étude menée aux Etats-Unis, Padilla-Walker et collègues (2024) distinguent différents profils de parents au niveau de leur communication avec leur enfant sur la sexualité : des communicateurs faibles, modérés ou forts. Les mères étaient majoritairement modérées (57%) puis faibles (26%), alors que, pour les pères, l'ordre est inversé avec 43% faibles et 38% modérés. Il est intéressant de noter qu'une catégorie de communicants désengagés a été ajoutée pour les pères (12%).

Ces différences entre le père et la mère peuvent être expliquées par les attentes liées au rôle social du genre. Selon Portu-Zapirain (2013), la mère est perçue comme la première figure d'attachement de son enfant, ce qui implique déjà une relation différente, plus forte qu'avec le père. Quelques recherches rapportent que les enfants, fils comme filles, la perçoivent comme plus compréhensive et à l'écoute (Holman et al., 2023; Lefkowitz & Stoppa, 2006; Turnbull et al., 2008; Zhang et al., 2007). Les filles se sentent généralement plus proches de leur mère car elles passent par une expérience similaire (Nambambi & Mufune, 2011; Walker, 2001). Cette plus grande proximité avec la mère est également expliquée par Turnbull et collègues (2008) à travers le paradigme social du *male breadwinner* et de la *female care taker*, c'est-à-dire que les pères sont souvent absents du nid familial car ce sont eux qui travaillent et que le rôle des mères est d'éduquer les enfants. Cependant, ils se demandent si, au-delà du paradigme, la communication-même serait un obstacle pour les pères. Ayant eux-mêmes reçu peu d'éducation sexuelle au sein de la famille, il serait possible que les pères aient tendance à ne pas se sentir assez compétents pour en parler.
Parmi toutes les recherches à l'étude, deux se sont spécifiquement intéressées à la figure du père. Guilamo-Ramos et collègues (2012) propose une méta-analyse dédiée à la communication sur la sexualité père-adolescent-e, dans le contexte des Etats-Unis. Treize études sont retenues pour cette revue de la littérature. Les chercheurs remarquent que, d'abord, les études se sont penchées sur les effets de l'absence de la figure du père dans l'éducation sexuelle de l'enfant. Ensuite, au fil du temps, les études montrent que les pères jouent un rôle sur le développement sexuel de leur enfant qui a seulement tendance à être différent de celle de la mère. Ainsi, ce qui ressort de ces études est que l'approbation ou l'attitude paternelle vis-à-vis d'une thématique de la sexualité influence les comportements sexuels de son enfant.

Puis, une étude récente faite au Chili sur la perception des pères (Satterthwaite Muresianu et al., 2022) nous apprend que les pères ont souvent une volonté de participer davantage à l'éducation sexuelle à la maison. Les chercheurs parlent d'une « transition générationnelle » où les papas ont une bonne perception de ce sujet. Cependant, le fait que le rôle d'éducateur est attribué avant tout aux mères leur pose un blocage. Cette tendance se retrouverait également dans les contextes occidentaux.

Finalement, il est important de relever que, méthodologiquement, les échantillons des recherches analysées dans ce travail comportent une majorité de femmes. Bien que plusieurs études réussissent à équilibrer le nombre de participants et participantes (Wang, 2016), nous pouvons prendre l'exemple de Nadeem (2021) dont l'étude était ouverte à tout parent et enseignant-e dans plusieurs régions du Pakistan, où l'échantillon est finalement composé à 90% de femmes. De plus, certaines études sont axées spécifiquement sur les mères (Fingerson, 2005; O'Sullivan et al., 2001; Pluhar & Kuriloff, 2004). Cette représentation majoritaire dans la littérature scientifique reflète cette tendance générale à attribuer la charge de l'éducation sexuelle aux filles et aux mères.
## 2. La niche développementale

Nous passons à présent au microsystème du modèle intégré (Dasen, 2019) afin d'analyser la communication parent-enfant sur la sexualité dans l'environnement direct dans lequel se développe l'enfant. Pour rappel, le microsystème correspond au modèle de la niche développementale de Harkness et Super (1986), composé de trois sous-systèmes – les ethnothéories parentales, les pratiques éducatives et les contextes physiques et sociaux – qui interagissent et permettent à l'enfant de se développer. Il est également important de rappeler qu'aucun article à l'étude ne se réfère ni à la niche développementale ni aux ethnothéories. Il s'agit d'une mobilisation propre à ce travail pour proposer une approche interculturelle de l'éducation sexuelle venant des parents.

### 2.1 Ethnothéories parentales

Pour rappel, les ethnothéories correspondent aux représentations et croyances d'un individu issues d'un système de croyances propres à un contexte socio-culturel (Dasen, 2019). Ainsi, les ethnothéories des parents sur la sexualité influencent la manière dont ils mettent en place des pratiques éducatives et communiquent sur ce sujet avec leur enfant, ce qui joue également un rôle sur la socialisation sexuelle de l'enfant (Lefkowitz & Stoppa, 2006). Grâce à la matrice disponible en annexe (annexe 3), nous pouvons dégager trois dimensions qui déterminent les ethnothéories parentales sur l'éducation sexuelle dont : leur propre rôle dans le développement sexuel de leur enfant, la sexualité et l'éducation sexuelle et le rôle de l'école.

Concernant les ethnothéories sur le rôle que le parent joue dans l'éducation sexuelle de son enfant, il est intéressant de noter que les articles qui ressortent de la matrice sont majoritairement issus d'un contexte non-occidental. Ainsi, selon Kakavoulis (2001), Wang (2016) et dans la méta-analyse de Mullis et collègues (2021), de nombreux parents rapportent que leur rôle est de transmettre les valeurs de la famille, issues de leur culture ou de leur religion, à leur enfant. Dans ces articles, la valeur la plus importante est l'honneur familial. La préservation de l'honneur se fait donc notamment par l'éducation sexuelle puisque, rappelons-le, tout comportement sexuel considéré comme déviant porte le déshonneur sur toute la famille et pas seulement sur l'individu.

Quelques articles occidentaux, comme celui d'O'Sullivan (2001) nous apprend que les mères participant à la recherche disent vouloir protéger leur fille des risques sexuels et même des hommes, selon certaines. Cette question du rôle de parent comme protecteur-trice revient parfois dans les contextes non-occidentaux. Wang (2016), dans le contexte chinois, et Mulholland et collègues (2021) dans un contexte de migration depuis des pays d'Afrique en
Australie, parlent de parents qui disent vouloir protéger leur enfant des influences occidentales sur la sexualité, qualificatif sur lequel nous reviendrons lorsque nous aborderons la thématique de l'acculturation.

A présent, nous nous intéressons aux ethnothéories parentales sur la sexualité et l'éducation sexuelle, dans de nombreuses cultures comme en Chine (Wang, 2016 ; Zhang et al., 2007) en Inde (Sandra Byers et al., 2021), dans plusieurs pays d'Afrique (Agbeve et al., 2022) et même aux Etats-Unis (Mullis et al., 2021), les parents ont tendance à se représenter la sexualité comme une chose acceptable et naturelle seulement lorsqu'il s'agit d'un moyen de reproduction au sein du mariage. Par conséquent, la sexualité en dehors du mariage est contre la moralité. Cela amène de la honte sur toute la famille, comme nous l'avons évoqué ci-dessus. Selon Izugbara (2008), cela va influencer la manière et le contenu de la communication parent-enfant. Une majorité des parents interviewés dans cette recherche nigérienne pensent que parler de sexualité peut encourager les enfants à rester abstinents jusqu'au mariage, alors que leur parler spécifiquement des moyens de contraception risquent de les pousser à une sexualité précoce.

Une autre croyance récurrente est que la sexualité serait un risque, un danger. Cela peut influencer la communication parent-enfant de deux manières. La première est l'évitement de communication explicite sur la sexualité avec l'enfant car cela risque de pousser vers une sexualité précoce, et donc, à une exposition aux risques (Aggleton & Campbell, 2000 ; Mullis et al., 2021). La deuxième est de se servir de la communication parent-enfant sur la sexualité pour les sensibiliser aux risques. Selon Wilson et collègues (2010), certains parents considèrent les discussions avec leur enfant ainsi que l'exemple qu'ils leur renvoient comme utiles pour prévenir les risques.

Dans les contextes occidentaux et à la suite de changements de contextes physiques et sociaux, que nous verrons tout à l'heure, certains parents rapportent qu'ils aimeraient communiquer davantage sur la sexualité avec leur enfant. La recherche de Holman et collègues (2023) expliquent que, aux Etats-Unis, plusieurs parents désirent sortir du tabou qui entoure la sexualité mais cela entre en tension avec la transmission des valeurs familiales religieuses, évoquée ci-dessus. Par ailleurs, deux autres facteurs, plus personnels, ressortent comme des barrières qui viennent empêcher les parents de communiquer sur la sexualité.

La première caractéristique personnelle qui influence la communication parent-enfant sur la sexualité et qui fait quasiment consensus : la gêne et l'inconfort, autant des parents que des enfants (Diiorio et al., 2003; Grossman et al., 2017; Izugbara, 2008; Jerman & Constantine, 2010; Morawska et al., 2015; Mullis et al., 2021; Nambambi & Mufune, 2011; Padilla-Walker et al., 2020;
Sandra Byers et al., 2021; Trinh et al., 2009; Turnbull et al., 2008; Wilson et al., 2010). Cette gêne, pouvant empêcher une communication sur la sexualité, peut s'expliquer par ce que l'on a évoqué ci-dessus, en particulier la perception taboue et immorale de la sexualité dans différentes cultures.

Deuxièmement, il semble y avoir un lien entre le niveau de connaissances au sujet de la sexualité des parents et leur facilité à communiquer sur le sujet avec leur enfant (Grossman et al., 2017 ; Jerman & Constantine, 2010) : un parent considérant qu'il manque de connaissances possède un sentiment d'efficacité personnel plus faible et se sent donc moins capable de communiquer des informations et conseils à son enfant (Morawska et al., 2015 ; Trinh et al., 2009). Au contraire, les parents ayant une confiance forte en leurs connaissances parlent plus régulièrement et ouvertement de sexualité avec leur enfant (Diiorio et al., 2003 ; Padilla-Walker et al., 2024). Ceci peut notamment expliquer pourquoi le niveau de formation des parents jouerait un rôle dans la communication parent-enfant sur la sexualité (Kee-Jiar & Shih-Hui, 2020).

Il est intéressant de noter également que le passé des parents, au niveau de la communication sur la sexualité qu'ils ont eu avec leurs propres parents, influence celle qu'ils ont avec leur enfant. Soit ils reproduisent les mêmes schémas, soit ils cherchent à opter pour une communication plus ouverte (Izugbara, 2008 ; Morawska et al., 2015 ; Sandra Byers et al., 2021 ; Satterthwaite Muresianu et al., 2022 ; Wilson et al., 2010).

## 2.2 L'école

La question de l'école et du partenariat parent-enfant revient souvent dans les articles à l'étude. En effet, puisque les ethnothéories parentales représentent les croyances sur l'éducation et le développement de leur enfant de manière générale, cela prend également en compte l'institution scolaire. Concernant l'éducation sexuelle, il existe en effet un débat concernant l'entité auquel revient la responsabilité de l'éducation sexuelle : le public (l'école) ou le privé (les parents). Certains articles explorent le point de vue des parents, des élèves et des enseignants à ce sujet dans différents contextes.

De manière générale, il semblerait que les parents soutiennent la mise en place d'une éducation sexuelle scolaire. Cela permettrait de sensibiliser les enfants aux abus et aux comportements sexuels à risque (Broussard et al., 2019; Kee-Jiar & Shih-Hui, 2020; Morawska et al., 2015). Cependant, comme évoqué précédemment, la croyance que parler de sexualité encourage à une sexualité précoce est encore présente. Cela mène donc à une réticence sur la mise en place d'une éducation sexuelle scolaire (Kee-Jiar & Shih-Hui, 2020).
La question de la collaboration entre l'école et la famille a également été étudiée. Dans un article espagnol (Mañas Olmo et al., 2023), les chercheur-e-s étudient les perceptions de parents et d'enseignant-e-s sur la collaboration école-famille comme solution pour améliorer l'éducation sexuelle et affective des enfants. Les résultats montrent que les opinions des parents et des enseignants convergent quant à la nécessité d'une éducation complète à la sexualité pour les enfants. Une majorité reconnait que les parents comme les enseignant-e-s manquent de formation sur l'éducation sexuelle – l'éducation sexuelle étant encore mal intégrée au curriculum pour des raisons culturelles. Cependant, les avis divergent sur le rôle des familles et des écoles : certain-e-s enseignant-e-s estiment que l'éducation sexuelle doit être prise en charge seulement par l'école, car les parents manquent de connaissances et peuvent transmettre des informations biaisées. Quant aux parents, ils veulent être impliqués mais sont conscients des limites de leur capacité à aborder la sexualité avec leur enfant. C'est pourquoi ils aimeraient que les écoles les intègrent à l'éducation sexuelle par des formations et des dialogues. Ce phénomène se retrouve dans l'article de Turnbull et ses collègues (2008) où les parents considèrent qu'une collaboration avec l'école permettrait de débloquer et de rendre plus confortables les discussions à la maison. L'école aurait une fonction de soutien dans l'éducation. Dans ce contexte britannique, on apprend que des programmes ont effectivement été mis en place pour offrir non-seulement des informations aux parents mais aussi des outils pour communiquer avec leur enfant sur la sexualité.

Pour en revenir à l'étude faite en Espagne (Mañas Olmo et al., 2023), plusieurs parents veulent collaborer avec l'école pour pouvoir avoir une forme de surveillance sur les valeurs que l'école transmet à leur enfant. Ce phénomène semble être plus significatif dans des contextes où les valeurs religieuses sont particulièrement importantes pour les parents mais pas forcément pour le curriculum scolaire (Hurst et al., 2024; Kee-Jiar & Shih-Hui, 2020). Une étude faite au Pakistan (Nadeem et al., 2021), un pays majoritairement musulman, nous dit que la majorité des parents et des enseignant-e-s sont favorables à une éducation sexuelle à l'école. Cependant, celle-ci étant considérée comme allant à l'encontre des valeurs islamiques, les participant-e-s sont favorables à une éducation sexuelle dont le contenu se base seulement sur la prévention des violences et abus sexuels. En plus de la culture religieuse, l'étude menée par Hurst et ses collègues (2024) trouve une corrélation négative entre l'opinion politique des parents et leur niveau de soutien de l'éducation sexuelle scolaire: plus le parent se considère comme conservateur (dans l'étude, opposé à libéral), moins il-elle soutient les cours d'éducation sexuelle.
Il est important de rappeler que certains pays, comme l'Inde, la Namibie ou le Nigeria, n'ont pas d'éducation sexuelle à l'école. Izugbara (2008) nous apprend par exemple que dans certaines régions nigériennes, les enseignants qui en parlent risque leur emploi. Quant à l'Inde, il semblerait que les parents comptent sur le fait que leur enfant s'informe sur la sexualité par d'autres sources, comme les pairs et Internet (Sandra Byers et al., 2021).
### 3. Les pratiques éducatives

Comme nous l'avons évoqué dans l'introduction, Agbeve et collègues (2022) disent que l'éducation sexuelle venant des parents est transmise à l'enfant par deux sources : la communication parent-enfant sur la sexualité et la socialisation. Ces deux processus étant des mises en pratique éducatives, influencées par les ethnothéories des parents, nous pouvons les intégrer au sous-système des pratiques éducatives de la niche développementale de Harkness et Super (1986).

#### 3.1 La communication parent-enfant sur la sexualité

De manière générale, la communication peut être définie comme un échange d'information à des fins multiples (Turnbull et al., 2008). Il existe plusieurs approches théoriques de la communication mais la plupart des articles à l'étude emploie la communication pour évoquer les discussions entre le parent et l'enfant (Grossman et al., 2017; Holman et al., 2023; Kisaakye et al., 2024; Mullis et al., 2021; Nambambi & Mufune, 2011; Orgocka, 2004; O'Sullivan et al., 2001; Sandra Byers et al., 2021; Trinh et al., 2009; Wilson et al., 2010). Dans ces articles, les chercheuse-s étudient notamment le contenu de la discussion, leur fréquence, les facteurs qui empêchent les discussions, la manière dont les discussions sont initiées ou encore la perception des participant-e-s sur la discussion. Pour élaborer la matrice (annexe 4), l'aspect interactionnel ou asymétrique des discussions, les facteurs qui font barrières à la discussion, et d'autres facteurs d'influence ont été pris en compte.

Le premier élément ressortant de la matrice est que la communication parent-enfant sur la sexualité est rarement interactive. Il semble que le parent a tendance à dominer les discussions et que l'enfant y prend peu la parole. Cette observation ressort dans le contexte américain du nord (Diiorio et al., 2003; Martino et al., 2008) comme dans celui africain sub-saharien (Agbeve et al. 2022). De plus, puisque nous avons vu dans la partie dédiée aux ethnothéories parentales que les discussions servent aux parents à transmettre les valeurs familiales, cela explique cette asymétrie : le message est linéaire car le parent enseigne à l'enfant. C'est pourquoi, les articles qui évoquent le contenu des discussions retiennent souvent les mêmes thématiques et ce, dans plusieurs cultures différentes (Agbeve et al., 2022; Diiorio et al., 2003; Trinh et al., 2009) : les comportements et attitudes sexuelles tolérées et interdites dans la culture, et la prévention des risques sexuels.

Afin d'éviter de communiquer explicitement sur la sexualité avec son enfant tout en transmettant les valeurs familiales à celui-ci, certains articles s'intéressent aux stratégies mises en place par le parent. Ainsi, O'Sullivan (2001) évoque le concept de storytelling, où la mère – l'échantillon
n'est composé que de femmes aux Etats-Unis – raconte à son enfant une expérience qu'elle a
vécue et ses conséquences, souvent négatives, afin qu'il-elle ne reproduise pas la même chose.
Nous pouvons également mentionner la stratégie, expliquée dans l'article de Wang (2016), qui
consiste à utiliser un événement extérieur à la famille, à la télévision ou dans l'entourage. Le
parent exprime son opinion, son approbation ou sa désapprobation sur le sujet à son enfant, ce
qui donne à celui-ci une information utile pour construire son développement sexuel.

Ensuite, ce qui ressort majoritairement de la matrice (annexe 4) est l'aspect tabou de la
communication parent-enfant sur la sexualité. Donc, de nombreux parents ont tendance à
repousser les discussions ou à les éviter, comme nous l'avons évoqué, par gêne, par manque de
connaissance ou pour des raisons religieuses ou culturelles.

Pluhar et Kuriloff (2004) relèvent en plus une dimension affective dans le processus de
communication. La relation d'attachement entre le parent et l'enfant, que nous avons évoqué en
début de travail, joue un rôle sur l'échange, et plus le lien d'attachement est fort, plus ils
communiquent sur la sexualité. Selon eux, c'est pourquoi le processus de communication a une
plus grande importance que le contenu-même d'une discussion. Cependant, Martino et
collègues (2008) ajoutent que la relation parent-enfant est plus forte non seulement lorsqu'il y a
répétition des discussions mais aussi lorsqu'il y a une diversité de sujets abordés.

Finalement, l'article de la chercheuse Padilla-Walker et ses collègues (2020) ajoute encore la
dimension temporelle dans la communication. Il s'agit d'une étude longitudinale, faite aux Etats-
Unis, cherchant à observer l'évolution de la communication parent-enfant sur la sexualité durant
l'adolescence de l'enfant. Bien que la majorité des résultats montre une communication
constante dans le temps (69% de communication faible et 16% de communication modérée), ils
ont conclu que des facteurs peuvent influencer l'évolution de la communication, tels que les
comportements sexuels de l'adolescent-e, l'ethnie et le type de famille.

3.2 La socialisation

Bien que la socialisation n'apparaisse pas dans la matrice consacrée aux pratiques éducatives –
dû au fait que les quelques articles qui en parlent ne font pas partie de ceux qui ont été retenus
pour construire les matrices – il paraît important de la mentionner puisqu'il s'agit d'une des
premières sources d'éducation sexuelle de l'enfant.

Dans la méta-analyse de Dilorio et collègues (2003), nous apprenons que la socialisation se fait
à travers la communication parent-enfant sur la sexualité puisque les parents sont la première
source de socialisation de l'enfant pour leur développement sexuel, avant l'arrivée d'autres
sources comme la famille en général, les pairs ou encore l'école. Concernant ce contexte, la
chercheuse Fingerson (2005) définit la socialisation sexuelle comme l'apprentissage des rôles de genre, l'interaction familiale et la transmission des valeurs familiales et d'information sur la sexualité. A travers ce processus, deux choses se passent. Premièrement, il permet à l'enfant d'acquérir des valeurs, des compétences, des connaissances et des attitudes pour construire son identité sexuelle (Agbeve et al., 2022; Fingerson, 2005).

Deuxièmement, l'éducation sexuelle, par socialisation, permet également de transmettre et faire perpétuer la culture et valeurs en sein de la famille. Il s'agirait d'une forme de contrôle social au sein de la famille (Fingerson, 2005). Pour être plus précis, Agbeve et collègues (2022) évoquent cela avec une approche fonctionnaliste structurelle pour qui la socialisation sexuelle permet d'intégrer et de perpétuer les normes et les attentes de la société. Nous pouvons ainsi voir que les enjeux dépassent le cadre familial. Les valeurs viennent d'une culture et les individus les maintiennent, ce qui se traduit par l'aspect interactif et dynamique entre les systèmes du modèle intégré de Dasen (2019) sur lequel nous nous basons.

A mesure que l'enfant grandit, d'autres sources de socialisation apparaissent, comme les médias ou encore les pairs. Il semblerait cependant que, du moins dans les pays occidentaux, les parents demeurent une source de socialisation sexuelle importante (Lefkowitz & Stoppa, 2006).
## 4. Les contextes physiques et sociaux

Dans cette partie, l'idée est d'interroger les contextes directs dans lesquels a lieu la communication parent-enfant sur la sexualité. Ici, la question de la culture, de la religion, de l'histoire et de la politique rentre en jeu (Hurst et al., 2024). En effet, la sexualité étant considérée comme une construction sociale, c'est-à-dire, comme nous l'explique Mañas Olmo et collègues (2023), qu'il s'agit d'un phénomène vécu par les individus qui évolue selon le contexte, la transmission de valeurs et d'information à ce sujet dépend également de cette évolution. Toujours selon le modèle de la niche développementale (Harkness & Super, 1986), nous nous intéressons d'abord aux contextes physiques, c'est-à-dire à l'environnement concret dans lequel les familles évoluent, puis aux contextes sociales, liés aux normes sociales de l'environnement culturel.

### 4.1 Contextes physiques : urbain ou rural

Dans les articles à l'étude, les contextes physiques ressortent de la matrice à travers la distinction faite entre les familles venant d'un contexte urbain et celles d'un contexte rural.

Les quelques études s'intéressant au contexte rural sont majoritairement non-occidentales. Dans celle de Trinh (2009) au Vietnam, on apprend que le contexte rural peut exercer une influence sur la communication parent-enfant sur la sexualité car c'est lié à des valeurs traditionnelles et conservateurs. Izugbara (2007), dans le contexte ougandais, ajoute que vivre dans un contexte rural signifie que les familles ont un accès plus limité à des ressources qui leur permettraient de mettre en place des pratiques d'éducation sexuelle. Ces familles sont également considérées comme appartenant à une classe socio-économique plutôt modeste.

Cependant, le fait que les familles évoluent dans un contexte urbain ne signifie pas forcément qu'elles sont de classes plus élevées. Les études de O'Sullivan (2001) et Guilamo-Ramos (2006) s'intéressent à des populations vivant dans des quartiers urbains particulièrement pauvres. Selon Wang (2016), les familles urbaines seraient plus exposées à des situations liées à la thématique de la sexualité.

De manière générale, il serait intéressant de se pencher plus profondément sur la question du contexte physique. Cela permettrait d'avoir plus d'informations au sujet des ressources disponibles des familles ainsi que la perception des parents (et des enfants) sur le rôle de l'école, ainsi il serait possible d'apporter plus de nuances à la thématique.
## 4.2 Contextes sociaux

### 4.2.1 Le contexte religieux

Comme nous pouvons le voir dans les matrices (annexes 3 et 5), et comme nous l'avons évoqué dans la partie dédiée au genre, les valeurs issues d'un contexte religieux jouent un rôle important sur la manière de communiquer sur la sexualité. Dans une méta-analyse spécifiquement sur la communication parent-enfant sur la sexualité en Afrique subsaharienne (Agbeve et al., 2022), composée donc de pays majoritairement chrétiens, les chercheurs concluent également que la communication dépend principalement des valeurs morales religieuses. Pour rappel, la sexualité étant considérée comme une chose déviante sauf si cela permet de se reproduire après s'être marié-e, les messages se basent sur la peur des risques sexuels et encouragent l'abstinence, car une grossesse hors mariage apporterait le déshonneur sur toute la famille.

Bien que nous ayons remarqué que les parents ne rapportent pas spécifiquement des valeurs divergentes parmi les différentes religions, une étude en Ouganda note tout de même une différence entre les familles musulmanes et chrétiennes dans la communication sur la sexualité : les familles chrétiennes communiqueraient davantage sur la sexualité. Ce résultat étant issu d'un questionnaire avec des questions à choix multiples, nous n'avons pas d'autres informations pour approfondir l'interprétation de cette observation (Kisaakye et al., 2024). Par ailleurs, à part trois articles qui parlent d'islam (Efrati, 2023; Nadeem et al., 2021; Orgocka, 2004), d'autres parlent de valeurs religieuses sans forcément mentionner qu'il s'agit de valeurs chrétiennes ou d'une autre confession religieuse. Distinguer les confessions pourrait pourtant permettre de mettre en lumière plus de nuances à la communication parent-enfant sur la sexualité.

### 4.2.2 Le contexte politique

Les politiques mises en place par les Etats peuvent également influencer les contextes sociaux dont lesquels les familles évoluent. Bien que je n'aie trouvé aucun article venant directement des pays du nord, Turnbull, (2008) évoque brièvement le contexte des Pays-Bas et de la Suède. Il cite le fait que les parents ont tendance à opter pour une communication ouverte sur la sexualité avec les enfants – la norme serait de parler de sexualité en famille lorsque les enfants ont des questions – notamment parce que les politiques sociales de ces pays ont effectué plusieurs campagnes en faveur de l'éducation sexuelle, des programmes sur la sexualité sont mis à la disposition de leurs habitants, des plannings familiaux offrent des consultations gratuites ainsi que des moyens de contraceptions abordables. Au contraire, dans un article sur le contexte grec, nous apprenons que les parents disent ne pas avoir de ressources les aidant à éduquer leur enfant sur la sexualité. Cela expliquerait le fait que les parents ne sont pas une source principale
d'éducation sexuelle pour les adolescents grecs qui privilégient leurs pairs et les médias (Kakavoulis, 2001).

De manière générale, la question des politiques sociales n'est soit pas abordée dans les articles, soit on apprend qu'il n'y en a pas concernant la santé sexuelle, comme en Inde (Satterthwaite Muresianu et al., 2022) ou au Vietnam (Trinh et al., 2009).

### 4.2.3 Les inégalités sociales

Dans les contextes sociaux, la question des inégalités sociales semble revenir souvent dans le contexte des Etats-Unis, quant à la prévalence des risques liés à la sexualité. Certaines populations sont plus vulnérables aux risques que d'autres, comme les filles afrodescendantes de classe socio-économique basse aux Etats-Unis (O'Sullivan et al., 2001 ; Pluhar & Kuriloff, 2004). C'est pourquoi, selon l'étude de O'Sullivan (2001), dans la population de femmes afrodescendantes et latines aux USA, la communication mère-fille sur la sexualité est principalement axée sur la manière d'éviter les risques. Une majorité des filles, percevant les messages de leur mère comme stricts et basés sur la peur, préfère trouver les informations dont elles ont besoin auprès d'autres membres de la famille, de mères d'amis ou d'amis.

Dans un autre contexte d'inégalités, Sandra Byers et collègues (2021) nous apprend qu'en Inde, les normes culturelles excluent l'éducation sexuelle et tout échange sur la sexualité, en particulier pour les femmes. C'est pourquoi les parents ne sont pas une ressource principale d'éducation sexuelle. Là-bas, les taux d'IST ainsi que les violences faites aux femmes sont particulièrement élevés. Nous pouvons ainsi voir que les normes rendent certains groupes de la population plus vulnérables. Cela peut expliquer pourquoi les résultats de cette étude montrent que, même si les parents parlent peu de sexualité avec leur enfant par valeurs traditionnelles, une petite minorité des parents sont explicitement contre les discussions sur la sexualité.

### 4.2.4 Des contextes dynamiques

Finalement, le fait que les contextes sociaux évoluent et bougent constamment ressort de la matrice à des dates et pour des cultures variées. Nous avons vu que les évolutions peuvent venir de la sphère politique. Ainsi, dans l'étude de Satterthwaite Muresianu et collègues (2022), on apprend que les politiques de santé au Chili entreprennent des modifications de la législation. Avec une promotion de l'éducation sexuelle par l'Etat et une campagne nationale pour la vaccination contre le papillomavirus, les chercheurs trouvent un lien entre ces modifications et une volonté chez les pères de plus s'investir dans l'éducation sexuelle au sein de la famille.

Il semble qu'une évolution comme une augmentation du nombre de cas d'une infection sexuellement transmissible peut également jouer un rôle non seulement sur les politiques de
santé, mais aussi sur la communication parent-enfant sur la sexualité. L'étude de Nambambi et Mufune (2011), nous apprend que, traditionnellement, en Namibie, la communication parent-enfant sur la sexualité ne correspond pas aux pratiques culturelles car celles et ceux qui échangent avec les enfants sont les grands-parents, les oncles et les tantes – sauf si une fille désire se marier. Les participant-e-s de l'étude, des parents et des enfants, nous apprennent que cette tradition évolue et les parents commencent à parler de sexualité avec leur enfant car le pays possède un taux particulièrement élevé de cas de VIH (19% de la population au moment de l'article). Puisque l'éducation sexuelle est considérée comme une manière de prévenir cette épidémie mais que les cours d'éducation sexuelle à l'école sont limités, voire inexistant, certains parents cherchent à parler des risques liés à la sexualité avec leur enfant.

Les évolutions technologiques sont également au cœur des débats actuels. Cependant, la question des médias et réseaux sociaux est peu mentionnée dans les articles à l'étude. Les médias semblent souvent perçus par les parents comme une influence négative sur les enfants. Dans l'étude de Holman et collègues (2023), avec un échantillon d'individus caucasiens de classe socio-économique au-dessus de la moyenne, les parents souhaitent être la source principale d'informations sur la sexualité pour leurs enfants, même s'ils sont conscients que les médias, les réseaux sociaux et les amis influencent aussi fortement leurs adolescents. La méta-analyse de Mullis et collègues (2021) semble montrer que les parents perçoivent cela comme un risque. Les risques que cela représente en particulier sont la perpétuation de fausses croyances et de stéréotypes, ou encore l'adoption de comportements à risque par pression sociale. D'un tout autre point de vue, la chercheuse Engel (2023) publie une méta-analyse pour voir quels sont les bénéfices et les désavantages des médias comme source d'éducation sexuelle perçus par les jeunes. Concernant les bénéfices, les médias sociaux permettent un accès facile et rapide aux informations dont les jeunes ont besoin pour construire leur sexualité. De plus, les contenus promouvant la santé sexuelle considérés comme divertissants et humoristiques permettraient, selon les jeunes, de mieux intégrer le message et de se défaire de certains stigmas. Selon Engel, les médias sociaux représentent un nouvel outil qu'il faudrait mobiliser en faveur de la promotion de l'éducation sexuelle. Quoiqu'il en soit, cette thématique mériterait un approfondissement.

## 4.3 Changement de contextes : l'acculturation

Pour rappel, nous entendons par acculturation le processus que vit un individu, socialisé dans une première culture, lorsqu'il change de culture. Trois articles se penchent sur ce phénomène, plus précisément sur la manière dont cela influence la communication parent-enfant sur la sexualité.
Mulholland et collègues (2021) proposent une recherche pilote en Australie, où les tensions intergénérationnelles dans la communication parent-enfant sur la sexualité est étudiée. Pour ce faire, des parents migrants venus de divers pays d'Afrique et leurs enfants, socialisés en Australie, participent à des focus-groups. Les résultats montrent que les enfants adoptent les normes plus libérales australiennes alors que les parents gardent les normes africaines qui, comme nous l'avons vu précédemment, prônent une sexualité plus restrictive. Les participant-e-s évoquent que cela mène à une communication conflictuelle, voire absente, et à des incompréhensions sur des sujets, tels que la sexualité hors mariage, le rôle de genre, la contraception et l'orientation sexuelle. A nouveau, les chercheurs nous disent que les parents se basent sur leurs valeurs religieuses pour discuter ou éviter le sujet de la sexualité, car ils veulent protéger leurs enfants des influences qu'ils disent « occidentales », qualificatif qui sous-entend que les sujets évoqués ci-dessus sont immoraux et rendent déviant-e-s. Cette perception négative de la sexualité occidentale se retrouve également dans l'article de Wang (2016), étude s'intéressant aux familles asiatiques immigrées aux Etats-Unis. Il précise qu'en Chine, parler de sexualité avec ses parents est considérée comme une marque d'irrespect envers l'autorité familiale. Les enfants vont alors chercher des informations plutôt auprès de leurs amis ou sur Internet.

Il est important de préciser que ces conflits sont avant tout liés à un processus de construction d'identité divergent, et non pas à une volonté de ne pas comprendre « l'Autre ». Certains parents sont conscients de la nécessité d'adapter leur approche communicative afin d'accorder les normes de la culture d'origine et celles d'accueil, ce qui peut s'avérer particulièrement compliqué pour des sujets tabous (Mulholland et al., 2021).

Finalement, l'étude d'Orgocka (2004) s'intéresse au conflit entre les valeurs familiales et le curriculum scolaire. Elle a mené des entretiens et focus-groups avec des filles et leurs mères – quatre focus-groups seulement avec les mères et six seulement avec les filles – de confession musulmane et immigrées aux USA. Il est intéressant de voir que, dans cette étude, les mères et les filles conservent les normes religieuses de la culture d'origine. Selon les mères, leur rôle est de transmettre les valeurs morales basées sur leur religion, ainsi que des informations liées à l'aspect affectif de la sexualité, seulement au sein du mariage. Du point de vue des filles, la communication est basée sur les risques et l'immoralité de sexualité hors mariage. Quant à leur perception de l'éducation sexuelle à l'école, représentant la culture d'accueil, la différence de perception est intéressante : les mères se disent plus en accord avec le fait que leurs filles participent aux cours d'éducation sexuelle que les filles elles-mêmes. Certaines thématiques,
comme la contraception et la sexualité avant mariage/hors mariage, les faisaient en effet se sentir marginalisées des cours, puisque cela diverge de leurs normes religieuses.
## 5. Les limites

Afin d'observer ce travail avec une distance critique, j'aimerais mentionner les limites des articles à l'étude ainsi que celles de ce travail de manière générale.

Tout d'abord, nous avons affaire à l'étude d'un sujet considéré comme tabou. Cette dimension joue un rôle conséquent sur deux aspects concernant les participant-e-s. D'abord, il semble évident que les individus qui participent aux recherches sont ceux qui donnent leur accord pour le faire. Cela signifie que, particulièrement pour les études avec une méthode qualitative, le-la participant-e doit se sentir suffisamment à l'aise pour parler de sexualité avec un-e chercheur-se qu'il-elle ne connait pas. Izugbara (2007) qui a mené une recherche qualitative en Ouganda évoque ce biais car, en cherchant des participant-e-s, le chercheur a eu affaire à une grande quantité de refus. Cela signifie qu'il manque encore tout un pan de la population sur lequel il n'existe pas ou peu de données. Le deuxième aspect concerne les réponses données par les participant-e-s. Je pense au biais de désirabilité sociale, où les participant-e-s modifient leurs réponses pour être plus conformes aux attentes et normes sociales ou pour donner une bonne image d'eux-mêmes. Ainsi, il est par exemple possible que certains parents aient exagéré leur implication dans la communication parent-enfant sur la sexualité afin de passer pour des « bons parents ».

Ensuite, comme nous avons pu le voir dans la première matrice (figure 2), une majorité des articles est issue du contexte occidental, en particulier des Etats-Unis. Mêlé à mon point de vue européen, que j'ai tenté de mettre le plus de côté possible dans ce travail pour garder un esprit critique, il est plus que probable que certains résultats mentionnés comme des généralités soient orientés sur l'Occident, invisibilisant certaines divergences culturelles.

Au niveau de ce travail, je trouve qu'il manque de diversité : tous les articles sont centrés sur les personnes hétérosexuelles et cisgenres. Mes recherches ne m'ont pas permis de trouver d'article faisant de lien entre la communication parent-enfant sur la sexualité et la diversité de genre et d'orientation sexuelle. Pourtant, la communauté LGBT+ a affaire à des enjeux intéressants au niveau de leur éducation sexuelle. Le fait que la question des diversités d'orientation sexuelle et de genre manque souvent dans les programmes d'éducation sexuelle peut contribuer à des inégalités, notamment au niveau du bien-être physique et émotionnel de la personne (Evans, 2020).

En plus, la majorité des articles ne prend pas en compte les différents types de famille (nucléaire, monoparental, recomposé), semblant partir du principe qu'il s'agit de familles nucléaires. Deux articles ont pourtant des échantillons avec plus de familles monoparentales : O'Sullivan et
collègues (2001) où 92% des dyades mère-fille afrodescendantes et 69.5% des dyades latines viennent d'une famille monoparentale, et Pluhar et Kuriloff (2004) où un tiers des participant-e-s viennent d'une famille nucléaire. Cependant, ces informations ne sont pas exploitées dans la suite des articles. Il serait intéressant de s'interroger sur le niveau d'influence de la structure familiale sur la communication parent-enfant sur la sexualité. Nous pourrions même nous concentrer sur l'influence du milieu familial en général. Je pense notamment à la présence ou non de frères et sœurs. Les articles sur les écoles ne nuacent pas non plus les différentes écoles que l'on peut retrouver au sein d'une culture.
## Conclusion

En conclusion, ce travail avait comme objectif de porter un regard interculturel sur l'éducation sexuelle venant des parents, en mobilisant les deux premiers systèmes du modèle intégré de Dasen (2019), correspondant à la niche développementale (Harkness & Super, 1986). D'abord, du point de vue de l'enfant en développement, nous pouvons rappeler que la communication parent-enfant dépend de la relation d'attachement ainsi que de la perception qu'a l'enfant de la compétence de son parent à parler de sexualité. Ensuite, l'éducation sexuelle venant des parents est fortement genrée : le plus souvent, c'est à la mère de communiquer et en particulier avec sa fille. Concernant la niche développementale, nous avons vu que ce qui façonne les pratiques d'éducation, dont la communication parent-enfant sur la sexualité, sont les ethnothéories parentales. Alors que pour certains parents, plutôt dans la culture occidentale, l'éducation sexuelle qu'ils transmettent doit servir à protéger l'enfant des risques sexuels, la majorité des articles à l'étude non-occidentaux nous apprend que de nombreux parents voient l'éducation sexuelle comme le moyen de transmettre à l'enfant les valeurs de la famille, elles-mêmes issues de leurs croyances religieuses. Enfin, nous nous sommes intéressés aux contextes dans lequel l'enfant et sa famille évoluent. Ces contextes, influencés par la religion, la politique et l'histoire locale, façonnent également la communication parent-enfant. Dans l'autre sens, celle-ci permet de faire perpétuer les normes et les valeurs qui font vivre ces contextes.

Pour rappel, notre question de recherche est la suivante : **En quoi la communication parent-enfant sur la sexualité varie d'une famille à une autre, remettant en question la pertinence d'une approche universelle de l'éducation sexuelle ?**

Bien qu'une majorité des articles à l'étude s'intéresse au contexte occidental, le fait de les analyser sous l'angle du modèle de la niche développementale nous permet de démontrer que les pratiques d'éducation sexuelle dépendent fortement des ethnothéories parentales, elles-mêmes issues des contextes physiques et sociaux. Aucun de ces éléments est dissociable des autres car chacun exerce une influence et est influencé par les autres. Dans notre thématique, l'éducation sexuelle est un moyen de transmettre et reproduire les valeurs familiales qui elles-mêmes viennent des contextes sociaux, politiques mais surtout religieux. Ces valeurs sont aussi importantes aux yeux des individus qui composent la niche développementale qu'aux yeux de leur culture, ou du macrosystème pour reprendre les termes de Dasen (2019), qui les transcende.

Pour en revenir aux principes directeurs de l'UNESCO (2018), ce travail nous permet de montrer qu'une approche universelle de l'éducation sexuelle, scolaire comme extrascolaire, ne peut pas être réellement applicable dans le monde.
Pour la suite, l'idée serait de revenir sur la question du dynamisme des contextes. Ce qui fait évoluer les normes culturelles est la prise de conscience collective des problèmes sociaux et les changements dans les paradigmes sociaux (Aggleton & Campbell, 2000). Selon moi, un changement qui mériterait plus de visibilité serait l'apparition et la démocratisation des réseaux sociaux et médias comme source d'informations importante pour l'éducation sexuelle des enfants. Bien que leur influence sur l'éducation sexuelle soit déjà en train d'intéresser la communauté scientifique (Engel, 2023), j'aimerais approfondir le sujet en cherchant à comprendre le rôle des médias sociaux dans le développement sexuel. Pour ce faire, nous pouvons poser la question de recherche suivante : **En quoi l'utilisation des médias sociaux comme source d'éducation sexuelle s'accorde ou concurrence l'éducation sexuelle venant des parents ?**

Cette question permet de mieux cibler l'influence des médias sociaux sur le développement et la socialisation sexuelle des enfants ainsi que sur la communication parent-enfant sur la sexualité. Pour y répondre, l'idée sera d'utiliser une méthode mixte et les proposer à des dyades parent-enfant (entre 13 et 18 ans), de tout genre et toute classe socio-économique. Il s'agira de commencer par un questionnaire nous permettant d'observer les habitudes d'utilisation des médias sociaux, de voir si les médias sociaux sont pour le-participant-e une source d'éducation sexuelle, de demander comment se passe la communication parent-enfant sur la sexualité de manière générale et de récolter des informations socio-démographiques. Ensuite, nous pourrons catégoriser les dyades ainsi: le parent utilise les médias comme source d'éducation sexuelle mais pas l'enfant, l'enfant utilise les médias comme source mais pas le parent, les deux utilisent les médias ou aucun n'utilise les médias. Finalement, des dyades de chaque catégorie seront invités à passer des entretiens semi-directifs individuellement. Ainsi, nous aurons un accès plus direct au ressenti des participant-e-s et à la manière dont les médias sociaux sont perçus – comme concurrents ou assistants.
Déclaration sur l’honneur

Par ma signature, j’atteste avoir rédigé personnelment ce travail et n’avoir utilisé que les sources et moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations et paraphrases.

Fribourg, le 28 avril 2025

Huotari Ellen

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https://doi.org/10.1080/15267431.2016.1170685

Wilson, E. K., Dalberth, B. T., Koo, H. P., & Gard, J. C. (2010). Parents' Perspectives on Talking to Preteenage Children About Sex. *Perspectives on Sexual and Reproductive Health, 42*(1), 56-63. https://doi.org/10.1363/4205610

Zhang, L., Li, X., Shah, I. H., Baldwin, W., & Stanton, B. (2007). Parent-adolescent sex communication in China. *The European Journal of Contraception & Reproductive Health Care: The Official Journal of the European Society of Contraception, 12*(2), 138-147.
https://doi.org/10.1080/13625180701300293
Annexe 1

Matrice préliminaire croisant les facteurs d'influence avec les articles et leur date de parution (les articles en gras étant non-occidentaux.

<table><thead><tr><th>Eléments</th><th>2000-2004</th><th>2005-2009</th><th>2010-2014</th><th>2015-2019</th><th>2020-2024</th></tr></thead><tbody><tr><td>Genre</td><td>Walker, UK<br>O'Sullivan et al., USA<br>Pluhar & Kuriloff, USA</td><td>Fingerson, USA<br>Guilamo-Ramos, USA<br>Lefkowitz & Stoppa, USA<br>Zhang et al., Chine</td><td>Guilamo-Ramos, 2012<br>Nambambi et Mufune, Namibie</td><td></td><td>Agbeve et al., Afrique (méta-analyse)<br>Efrati, Israël<br>Padilla-Walker, McLean, et al., USA<br>Satterthwaite Muresianu et al., Chili</td></tr><tr><td>Limites qui empêchent les discussions</td><td>Walker, UK<br>Kakavoulis, Grèce</td><td>Turnbull et al., UK<br>Trinh et al., Vietnam</td><td>Nambambi et Mufune, Namibie<br>Wilson et al., USA<br>Jerman & Constantine, USA</td><td>Grossman et al, USA<br>Morawska et al., Australie</td><td>Mulholland, Australie<br>Sandra Byers et al., Inde<br>Holman et al., USA<br>Agbeve et al., Afrique (méta-analyse)<br>Mullis et al., méta-analyse</td></tr><tr><td>Différences culturelles</td><td>Orgocka, USA<br>Aggleton et Campbell, UK</td><td>Turnbull et al., UK</td><td>Wilson, USA</td><td></td><td>Mulholland, Australie<br>Hurst, USA<br>Nadeem, Pakistan<br>Kee-Jiar, Malaisie</td></tr><tr><td>Processus de communication</td><td>Walker, UK<br>Dilorio et al., USA<br>O'Sullivan et al., USA<br>Pluhar & Kuriloff, USA</td><td>Trinh et al., Vietnam<br>Fingerson, USA<br>Lefkowitz & Stoppa, USA</td><td>Jerman & Constantine, USA</td><td></td><td>Padilla-Walker et al., USA<br>Efrati, Israël</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Attachement, affectif</td><td>Pluhar & Kuriloff, USA</td><td>Zhang et al., Chine<br/>Martino et al., USA</td><td>Markham et al., USA<br/>Portu-Zapirain, Espagne</td><td>Potard, Belgique</td><td>Padilla-Walker et al., USA<br/>Padilla-Walker, McLean, et al., USA</td></tr><tr><td>Contenu</td><td>Walker, UK<br/>Dilorio et al., USA<br/>O'Sullivan et al., USA</td><td>Izugbara, Nigeria<br/>Trinh et al., Vietnam<br/>Lefkowitz & Stoppa, USA</td><td>Nambambi et Mufune, Namibie</td><td></td><td>Agbeve et al., Afrique (méta-analyse)</td></tr><tr><td>Désaccord parent-enfant</td><td>Dilorio et al., USA<br/>O'Sullivan et al., USA</td><td></td><td></td><td>Grossman et al, USA</td><td></td></tr><tr><td>Ethnothéories et perceptions</td><td>Walker, UK<br/>Kakavoulis, Grèce<br/>Orgocka, USA</td><td>Guilamo-Ramos, USA<br/>Turnbull et al., UK<br/>Izugbara, Nigeria<br/>Zhang et al., Chine</td><td>Wilson et al., USA</td><td>Morawska et al., Australie<br/>Wang, Chine</td><td>Satterthwaite Muresianu et al., Chili<br/>Mulholland, Australie<br/>Sandra Byers et al., Inde<br/>Holman et al., USA<br/>Agbeve et al., Afrique (méta-analyse)<br/>Kisaakye, Ouganda<br/>Mullis et al., méta-analyse<br/>Efrati, Israël<br/>Padilla-Walker et al., USA<br/>Padilla-Walker, McLean, et al., USA</td></tr><tr><td>Socialisation</td><td></td><td>Izugbara, Nigeria<br/>Fingerson, USA<br/>Lefkowitz & Stoppa, USA</td><td></td><td>Morawska et al., Australie</td><td>Sandra Byers et al., Inde<br/>Kisaakye et al., Ouganda<br/>Padilla-Walker et al., USA<br/>Padilla-Walker, McLean, et al., USA</td></tr></table>
Annexe 2

<table><caption>Matrice servant à analyser le noyau de la niche développementale : l'individu</caption><thead><tr><th></th><th>Perception</th><th>Genre</th><th>Age</th><th>Autres caractéristiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Perception de sexualité</td><td>Sandra Byers et al. (2020):En Inde, tabou, donc peu de communication<br>Mulholland (2021): migration en Australie: adoptent des normes sexuelles plus ouvertes que leurs parents</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perception de l'éducation sexuelle des parents</td><td>Zhang et al. (2007): Traditionnellement, ne parlent pas de sexualité avec parents; sinon vont majoritairement parler à leur mère<br>Jerman et Constantine (2010): rapportent souvent difficultés de communication; différence entre perceptions parentales et réelles attentes<br>Wang (2016): ressentent la communication comme indirecte et pesante<br>Grossman et al. (2017): divergences marquées entre perception parent/ado sur la</td><td></td><td>Jerman et Constantine (2010): plus ado est âgé, plus les parents abordent la sexualité<br>Padilla-Walker et al. (2020): Soit constante dans le temps, soit pic à 16 ans (15% de l'échantillon)</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>communication ;<br/>discussions parfois<br/>vagues, mal<br/>comprises par les<br/>ados</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Trinh et al. (2009) :<br/>exposés à des<br/>messages<br/>contradictoires</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Padilla-Walker et al.<br/>(2020) : Ados (14-18<br/>ans) ; perçoivent la<br/>communication<br/>répétée comme<br/>rassurante et<br/>éducative</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Martino et al.<br/>(2008) :<br/>communication<br/>répétée renforce le<br/>lien et la confiance</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perceptions de<br/>l'éducation sexuelle<br/>scolaire</td><td>Orgocka (2004) :<br/>contexte de<br/>migration aux USA,<br/>sentiment de<br/>marginalité face au<br/>curriculum</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perception de leur(s)<br/>parent(s)</td><td>Pluhar et<br/>Kuriloff (2004) :<br/>mère perçue<br/>comme plus<br/>empathique et<br/>compréhensive</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Guilamo-Ramos et<br/>al. (2006) : si<br/>perçoivent leurs<br/>parents comme<br/>experts et<br/>accessibles,<br/>écoutent plus</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Martino et al.<br/>(2008) :<br/>communication</td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>répétée renforce le lien et la confiance<br/>Grossman et al. (2017): Trois niveaux d'accord entre parent et enfant (faible, moyen, élevé)<br/>Efrati (2023): Perceptions divergentes père/enfant<br/>Communication vue comme plus dysfonctionnelle avec père que mère</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perception des ethnothéories des parents<br/>Fille</td><td>Wang (2016)</td><td>O'Sullivan et al. (2001): Filles jeunes et préados ; perçoivent souvent le discours maternel comme conflictuel et exagéré<br/>Orgocka (2004): maintient l'honneur de la famille et l'intégrité religieuse et éthique<br/>Izugbara (2007): si a pris un risque, impact conséquent sur sa vie<br/>Faute d'une fille compromet toute la famille et personne ne voudra la marier<br/>Mulholland et al. (2021): filles issues de la migration</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>subissent plus de pression pour respecter normes sexuelles que les garçons</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Garçon</td><td>Izugbara, (2007): se débrouillement mais ne doivent pas mettre fille enceinte<br/>Kisaakye et al. (2022): plus d'ouverture chez les garçons, variabilité selon région</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ressenti</td><td>Orgocka (2004): Migration: Filles musulmanes ; prises entre discours religieux et normes américaines ; refus ou contournement du SBSE</td><td>Mulholland et al. (2021): Ados de milieux migrants ; naviguent entre normes parentales et valeurs locales</td><td></td></tr><tr><td>Autres informations sur le contexte</td><td></td><td>Broussard (2019): Jeunes exposés aux traumas ; besoin d'un cadre éducatif sensible aux vécus émotionnels<br/>Nadeem (2020): Jeunes souvent peu informés ; reçoivent info biaisée ou stigmatisée<br/>Nambambi &amp; Mufune (2011): exposés aux risques (HIV, grossesse) mais peu éduqués</td><td></td></tr></table>
Annexe 3

Matrice pour analyser les ethnothéories parentales

<table><thead><tr><th></th><th>Ethnothéories</th><th>« Psychologie des parents »</th><th>Contexte ?</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Représentations de leur rôle de parent</td><td>O'Sullivan et al. (2001): Volonté de protection mais ambivalence, parfois autoritaire</td><td></td><td>O'Sullivan et al. (2001): USA, Familles marquées par la précarité, valeurs mixtes culture/tradition</td></tr><tr><td>Kakavoulis (2001): Conflit entre volonté de transmettre des valeurs et manque de préparation/information, perception que les enfants doivent être protégés et éduqués moralement</td><td></td><td>Mulholland et al. (2021): Tensions entre normes culturelles d'origine et attentes sociétales; volonté de préserver l'identité</td></tr><tr><td>Orgocka (2004): Les mères: préservation de l'honneur familial, transmission des valeurs morales religieuses</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Wang (2016): Transmission de normes plutôt que de savoir (Confucianisme et valeurs traditionnelles dominantes)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Izugbara (2007): Un bon parent est un parent dont l'enfant a activité sexuelle tardive = au mariage seulement, rôle de la mère, doivent protéger leur enfant de la sexualité et des influences extérieures (occident, pairs, médias)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Nambambi &amp; Mufune (2011): Pas leur rôle de parler sexualité avec leur enfant</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Mulholland et al. (2021): Importance des traditions religieuses, rôle des parents comme garants de l'honneur, volonté de préserver l'identité<br/>Satterthwaite Muresianu et al. (2022): Pères en transition, volontaires mais mal outillés, freinés par stéréotypes de genre</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Représentations de la sexualité</td><td>Izugbara (2007): Sexualité perçue comme amorale ; on n'en parle pas ; discours de contrôle et peur. On en parle plus à cause des influences occidentales</td><td>Kakavoulis (2001): Forte influence des traditions morales et religieuses grecques ; valeurs conservatrices</td><td></td></tr><tr><td>Broussard (2019): Reconnaissance du lien entre trauma et comportements sexuels</td><td>Izugbara (2007): Influences religieuses et culturelles tabous autour du sexe</td><td></td></tr><tr><td>Sandra Byers et al. (2020): Tabous sur la sexualité, rôles de genre rigides, importance des traditions</td><td>Hurst et al. (2024): Forte influence des croyances religieuses et politiques sur le soutien aux contenus abordés (connaissances, plaisir, compétences pratiques)</td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Représentations de l'éducation sexuelle</td><td>Izugbara (2007): Si parlent de contraception, vont encourager</td><td>Jerman et Constantine (2010): Pluralité de références culturelles ; contrastes entre pratiques traditionnelles et approches ouvertes</td><td></td></tr><tr><td>Guilamo-Ramos et al. (2006): Souhait d'influencer positivement, mais souvent biais de perception sur leur efficacité</td><td>Holman et al. (2023): USA, Socio-culturel en mutation ; injonctions contradictoires sur le rôle parental</td><td></td></tr><tr><td>Nambambi & Mufune (2011): Conscients du besoin mais peu outillés</td><td>Efrati (2023): Israël multiculturel ; effet modérateur de la religiosité sur les discours familiaux</td><td></td></tr><tr><td>Grossman et al. (2017): Pensent avoir communiqué ;</td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>souvent une surévaluation de leur efficacité</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Padilla-Walker et al. (2024): Certains parents très constants, d'autres peu engagés ou désengagés</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Holman et al. (2023): parents oscillent entre surprotection et liberté, difficulté à doser le discours</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Nadeem (2021): Education sexuelle rentre en conflit avec l'idéologie musulmane</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Holman et al. (2023): Conflit entre éducation et peur de mal faire ; volonté de bienveillance</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Représentations de leur enfant</td><td>Hurst et al. (2024): Les adolescents sont perçus comme influençables par les valeurs parentales</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Représentations de l'école</td><td>Orgocka (2004): Migration: Culture religieuse vs valeurs de l'école publique ; les mères acceptent que fille suivent éducation sexuelle à l'école</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Broussard (2019): soutien fort aux programmes centrés sur le bien-être émotionnel et les expériences vécues</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Mañas Olmo et al. (2023): Tensions sur les responsabilités (rôle de la famille vs rôle du curriculum scolaire), majorité des parents adhèrent à partage</td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>Si pas d'école (ou pas d'éducation sexuelle à l'école)</td><td>Nadeem (2020): Islam très présent, opposition fréquente à la CSE à l'école (mais ¾ des parents et 2/3 des enseignants soutiennent éducation sexuelle)</td><td>Kisaakye et al. (2022): Normes sociales conservatrices, accès limité à l'éducation SRH</td></tr><tr><td>Ressenti</td><td>Morawska et al. (2015): Assez confiants et bien informés (mères) mais identifient des zones d'inconfort<br/>Padilla-Walker (2024): Communication différente selon estime de soi</td><td>Morawska et al. (2015): Mix de valeurs modernes et prudentes dans la parentalité</td></tr><tr><td>Barrières/freins à la communication</td><td>Nadeem (2020): Sexualité perçue comme taboue ; forte peur d'encourager la déviance<br/>Izugbara (2008): gêne, peur d'encourager à expérimenter plus tôt<br/>Trinh et al. (2009): Peur, gêne, croyances selon lesquelles parler pousse à expérimenter<br/>Jerman et Constantine (2010): Confort, connaissances, auto-efficacité variables<br/>Kisaakye et al. (2022): Motivation croissante mais frein culturel important<br/>Sandra Byers et al. (2020): Connaissances limitées, inconfort</td><td>Trinh et al. (2009): Valeurs conservatrices, stigmatisation des sexualités non normées<br/>Jerman et Constantine (2010): État diversifié, importance des pratiques religieuses</td></tr><tr><td>Leur propre éducation sexuelle familiale</td><td>Izugbara (2007): manque de SEF, manque d'éducation sexuelle, religiosité haute de leurs parents</td><td></td></tr></table>
Morawska et al. (2015) : leur propre 2ème source d'informations sur la sexualité

Sandra Byers et al. (2021) : Manque de modèles parentaux

Satterthwaite Muresianu et al. (2022) : Volonté des pères de faire « mieux » que leurs parents
Annexe 4

<table><caption>Matrice servant à analyser les pratiques éducatives</caption><thead><tr><th></th><th>Discussions (communication)</th><th>Socialisation / enculturation</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Asymétrique</td><td>O'Sullivan et al. (2001): Communication perçue comme conflictuelle ou moralisatrice<br/>Martino et al. (2007): parent domine la discussion<br/>Izugbara (2008): idem</td><td></td><td>Acquisition des normes et valeurs</td></tr><tr><td>Interactif</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evitement</td><td>Nambambi et Mufune: Pas une pratique dans leur culture<br/>Wang (2016): Communication implicite, non-verbale ou via interdictions<br/>Sandra Byers et al. (2020): Peu de discussions, souvent indirectes ou générales<br/>Mulholland et al. (2021): Souvent évitement ou communication indirecte<br/>Nadeem (2020): Silence prédominant, sauf sur les dangers (abus, harcèlement)</td><td></td><td>Maintien et reproduction des normes et valeurs</td></tr><tr><td>Discussions influencées par gêne/tabou</td><td>Martino et al. (2007)<br/>Trinh et al. (2009)<br/>Jerman et Constantine (2010)<br/>Morawska et al. (2015)</td><td></td><td>Reproduction rôle de genre</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Hurst et al. (2024): Dépend du contenu</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Holman et al. (2023): Évitement ou surdose d'informations, selon la personnalité parentale (CSE)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Sandra-Byers et al. (2020)</td><td></td></tr><tr><td rowspan="5">Discussions influencées par manque de connaissances</td><td>Kakavoulis (2001)</td><td></td></tr><tr><td>Martino et al. (2007)</td><td></td></tr><tr><td>Trinh et al. (2009)</td><td></td></tr><tr><td>Jerman et Constantine (2010)</td><td></td></tr><tr><td>Nambambi & Mufune (2011): peu d'éducation globale</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Grossman et al. (2017)</td><td></td></tr><tr><td rowspan="6">Discussions influencées par les valeurs et croyances</td><td>CF matrice ethnothéories parent' !</td><td></td></tr><tr><td>Orgocka (2004): Mères communiquent peu ou moralement</td><td></td></tr><tr><td>Trinh et al. (2009): Discours préventifs (SIDA, grossesse), moralisation, silence sur la diversité sexuelle</td><td></td></tr><tr><td>Nambambi & Mufune (2011): Discussions limitées à la menstruation, grossesse, HIV</td><td></td></tr><tr><td>Morawska et al. (2015): Préférence pour une approche préventive, orientée protection</td><td></td></tr><tr><td>Kisaakye et al. (2022): Communication contextuelle : SRH abordé surtout en prévention</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>Discussions influencées par la relation parent-enfant</td><td>Pluhar et Kuriloff : lien d'attachement plus fort = plus d'interaction<br/>Guilamo-Ramos et al. (2006) : Varient selon la confiance, expertise et accessibilité perçue<br/>Martino et al. (2008) : Effet positif de la répétition et de la diversité des sujets abordés</td><td></td></tr><tr><td>Approche spécifique</td><td>Pluhar et Kuriloff (2004) : Storytelling</td><td></td></tr><tr><td>Changement dans le temps</td><td>Satterthwaite Muresianu et al. (2022) : Communication naissante, parfois influencée par les vaccins (HPV)<br/>Padilla-Walker et al. (2020) : Communication variable selon le profil du parent : stable, tardive ou réactive<br/>Efrati (2023) : Amélioration pendant le COVID (plus de temps partagé), surtout chez les pères (contexte)</td><td></td></tr></table>
Annexe 5

<table><caption>Matrice servant à analyser les contextes physiques et sociaux</caption><thead><tr><th></th><th>Contextes physiques</th><th>Contextes sociaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>Contexte urbain</td><td>Kakavoulis (2001): Familles principalement urbaines<br>Kisaakye et al. (2022): Enfants de zone urbaine ont 5x plus de chance de discuter de sexualité avec leurs parents qu'en zone rurale<br>Wang (2016): Urbanisation, sexualité plus visible mais toujours taboue<br>Guilamo-Ramos et al. (2006): Quartiers pauvres de NY, souvent stigmatisés, Contexte multiculturel urbain ; défis liés à la marginalisation<br>O'Sullivan et al. (2001): Quartiers à risques, forte exposition aux enjeux santé sexuelle</td><td></td></tr><tr><td>Contexte rural</td><td>Izugbara (2007): Milieu rural, faible niveau éducatif, accès limité à l'information<br>Trinh et al. (2009): province de Thai Binh,</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Vietnam, style de vie conservateur</td><td></td></tr><tr><td>Type de famille</td><td></td><td>O'Sullivan et al. (2001) : afro → 8% nucléaire, 92% mono, latina → 30.5% nucléaire, 69.5% mono)<br/>Pluhar et Kuriloff (2004) :<br/>1/3 nucléaire, 2/3 mono<br/>Izugbara (2008) : pris en compte : 67 familles nucléaires, 6 mono<br/>Les autres : implicite ?</td></tr><tr><td>Interactions intergénérationnelles</td><td></td><td>Zhang et al. (2007) : Traditionnellement, deux personnes de générations différentes ne parlent pas de sexualité</td></tr><tr><td>Politique et religion</td><td></td><td>Hurst et al. (2024) : Influence marquée de l'idéologie conservatrice et religieuse ; débats culturels sur l'éducation sexuelle<br/>Religion : cf ethnothéories parentales</td></tr><tr><td>Acculturation / changement de contextes</td><td></td><td>O'Sullivan et al. (2001) : Quasi-totalité des mères latines issues de la migration (mais pas pris en compte)<br/>Orgocka (2004) : Familles musulmanes immigrées, souvent en tension culturelle<br/>Mulholland et al. (2021) : Australie, contexte migratoire ; choc des normes culturelles, Tensions entre normes culturelles d'origine et attentes sociétales</td></tr><tr><td>Transition/ évolution ?</td><td></td><td>Kakavoulis (2001) : ? Société en transition, influence des médias croissante ?<br/>Trinh et al. (2009) : Vietnam en mutation post-Doi Moi, pressions économiques et sociales<br/>Nambambi &amp; Mufune (2011) : Enjeux sanitaires (HIV), manque de ressources éducatives</td></tr></table>
Pratiques uniquement
dans le contexte de la
recherche

<table><tr><td></td><td>Morawska et al. (2015) : Australie ; préoccupations autour de la sexualisation précoce</td></tr><tr><td></td><td>Broussard (2019) : USA Émergence d'un discours trauma-informed ?</td></tr><tr><td></td><td>Satterthwaite Muresianu et al. (2022) : communication en mutation, influence des politiques de santé</td></tr><tr><td></td><td>Changements législatifs récents, éducation sexuelle promue par l'État</td></tr><tr><td></td><td>Efrati (2023) : Pandémie, isolement, rôle accru des pères</td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pluhar et Kuriloff (2004) : Discussions mère-fille ; certaines n'avaient jamais parlé de sexualité avant la recherche</td></tr><tr><td></td><td>Martino et al. (2008) : États-Unis, programme d'intervention au sein de familles</td></tr></table>