<table><caption>Figure 1 : Tableau des principales étapes de la recherche doctorale (Filâtre, 2021)</caption><thead><tr><td>Etapes et contexte de la recherche</td><td>Données</td></tr></thead><tbody><tr><td>2017 : Analyse des programmes de géographie de l'école primaire des activités d'éveil au programme de 2015 (en cours actuellement)<br/>Questionnaire en ligne destiné aux enseignants de CM1 de la Haute-Garonne sur leurs pratiques d'enseignement de la géographie. Les réponses reçues ont été analysées avec SPSS.</td><td>Analyse lexicométrique d'un corpus de programmes de géographique de 1977 à 2015 (IRaMUTeQ)<br/>Questionnaire en ligne, N=147 (Analyse SPSS)</td></tr><tr><td>2018 : Mise en place d'une enquête géographique sur l'espace proche autour de l'école, coconstruite entre le chercheur et 6 classes de différents établissements scolaires (urbains, périurbains et ruraux) de Haute-Garonne. L'enquête a donné lieu à l'élaboration d'un livret décrivant les étapes de l'enquête à des fins de formation.</td><td>Dessins de représentation de l'espace avant et après l'enquête pour 141 élèves<br/>VidEOS des séances observées, N=33 (Transcriptions ciblées)<br/>Entretiens élèves, N=33<br/>Entretiens enseignants, N=20</td></tr><tr><td>2019 : L'enquête a été mise en place dans 8 classes de différents établissements scolaires à partir du livret de l'enquête construit l'année précédente et sans l'accompagnement ni la présence de la chercheuse. Les dessins de représentation de l'espace ont été récupérés et un questionnaire en ligne sur la mise en place de l'enquête a été réalisé avec les 8 enseignants.</td><td>Dessins de représentation de l'espace avant et après l'enquête pour 200 élèves<br/>Entretiens enseignants, N=1<br/>Questionnaire en ligne pour les 8 classes sur la passation de l'enquête proposée</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 2 : Le processus de mise en place de l'enquête géographique dans les classes (Filâtre, 2021)</figcaption></figure>

Dès lors, trois objets de recherche se sont articulés à l'exploration de la conscientisation de l'espace proche par des élèves de fin d'école primaire Fig. 3).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 3 : Les objets de recherche</figcaption></figure>
L'espace proche est ainsi l'objet central de la recherche à la fois en tant qu'objet mais aussi en tant que ressource. Par espace proche, on entend le quartier situé à proximité de l'école qui a fait l'objet de enquête géographique menée par des classes de CM1 (Filâtre, 2021). Devenant ainsi objet d'investigation géographique, l'espace proche a constitué une ressource didactique pour faire entrer les élèves à la fois dans une conscientisation de leur espace de vie en tant que territoire mais également dans les premiers raisonnements géographiques en se constituant comme acteur de ce même territoire (Colin et al., 2019; Considère et al., 1996, 2009; Leininger-Frézal, 2019; Vergnolle Mainar et al., 2017). De plus, et afin d'assurer la transférabilité des résultats de la recherche, l'espace proche en tant que contexte de l'étude a été constitué de façon différenciée en intégrant des écoles de différents types de territoire : urbains, périurbains et ruraux (Fig. 1 et 2).

Les pratiques enseignantes constituent également un des objets de la recherche, de deux points de vue. Dans un premier temps, du point de vue du prescrit afin d'étudier la manière dont l'espace proche a été pris en compte dans les programmes de l'école primaire depuis la fin des années 1970, au moment de la mise en place des activités d'éveil (Filâtre, 2020a). Dans un deuxième temps, une enquête sur les pratiques de sorties dans l'espace proche du côté des enseignants de CM1 de la Haute-Garonne a permis de documenter les freins et les leviers du point de vue des pratiques enseignantes (Filâtre, 2019, 2021). Enfin, la classe en tant que contexte de la coconstruction de l'ingénierie didactique a conduit à la constitution du troisième objet de recherche, à savoir les élèves, dont les productions sous la forme de dessins de représentation de l'espace sont devenues un objet de recherche à part entière.

L'ensemble de ces objets se situent de manière classique dans les recherches en didactique en interrogent les différents cadres théoriques relatifs :

- A l'épistémologie des disciplines observées afin d'identifier les rapports qu'entretiennent les disciplines scolaires avec les disciplines de référence

- Aux didactiques à partir des systèmes théoriques, modèles conceptuels et méthodologies constitués

- Et enfin des sciences de l'éducation par la prise en compte des processus d'interactions de la chercheure avec les enseignants et leurs classes sur le terrain dans le cadre d'une ingénierie didactique.

Ainsi, il s'agit d'une recherche située en didactique de la géographie, menée par une formatrice, qui part d'une question de terrain : comment aborder les nouveaux programmes qui placent l'espace proche et l'expérience des élèves au centre de la construction des apprentissages géographiques ? Le cheminement a progressivement conduit à une modification du processus de recherche qui est allé au-delà de l'observation des conditions d'apprentissages des élèves pour s'interroger sur leur manière d'habiter l'espace à travers une donnée peu exploitée, le dessin de représentation de l'espace. Dès lors, cette donnée a constitué un premier point d'articulation entre les cadres théoriques classiques des recherches en didactique avec d'autres cadres théoriques tout en ayant également des incidences méthodologiques sur la recherche. Mais le potentiel de la donnée a également modifié le processus de recherche, deuxième point d'articulation, en faisant une place plus importante à l'élève qui a été considéré dans ses dimensions d'enfant et d'habitant (Fig. 4).
<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 4 : L'émergence de deux points d'articulation dans le cheminement de la recherche</figcaption></figure>

## 2. 1er point d'articulation : le dessin de représentation de l'espace

### 2.1 Quels cadres théoriques ?

Le dessin de représentation de l'espace (Fig. 5), en tant que donnée de recherche, nécessite une ouverture à d'autres cadres théoriques que ceux traditionnellement mobilisés en didactique de la géographie. Plusieurs champs disciplinaires sont ainsi convoqués :

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 5 : Le dessin de représentation de l'espace : une donnée qui nécessite l'ouverture à de multiples cadres de références<fnref n="3" /></figcaption></figure>

<footnote n="3">³ Figure présentée dans Elsa Filâtre. Les dessins de représentation de l'espace proche des élèves : une trace pour explorer l'hybridation des savoirs ?. *Colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, GEODE-FRAMESPA-UT2J-INSPE TOP, Mar 2022, Toulouse, France.* pp.56-69</footnote>
Une recherche sur le dessin de représentation de l'espace des élèves ouvre à de multiples cadres théoriques. Les travaux de Georges-Henri Lucquet (1927), puis René Baldy (2002, 2005) et plus récemment de Delphine Picard et René Baldy (2012), situés en psychologie du développement ont posé les bases de l'exploration du dessin de l'enfant, et en particulier le dessin figuratif qui permet d'accéder à la représentation de l'espace des enfants. Mais il s'agit également de comprendre comment l'enfant construit sa propre représentation de l'espace et ce sont les travaux fondateurs de Jean Piaget et Bärbel Inhelder (1981) qui en ont posé les principaux cadres théoriques : un développement progressif, l'importance de la perception et de l'action, les principes de décentration et de coordination des perspectives, les formes de représentation mentale de l'espace etc. Mais les études plus récentes sur la construction cognitive des images spatiales montrent l'importance des facteurs culturels, des expériences individuelles et des fonctions cognitives dans le processus de cognition spatiale (Dias & Ramadier, 2017; Duroisin, 2016; Moser et al., 2008; Poucet, 1993; Ramadier, 2020).

Le processus de perception est au cœur de toute représentation de l'espace, ainsi d'autres cadres théoriques peuvent être mobilisés, comme la psychologie de la forme qui a permis d'expliquer que la perception avait une dimension holistique car les objets et les situations sont perçus comme des ensembles et non comme des éléments isolés (Koffka, 1935). D'autres travaux ont approfondi les recherches sur les représentations spatiales comme ceux de Lynch (1960) sur le développement d'une typologie des formes de perception de la ville par exemple ou ceux de Shemyakin (1962) qui distinguent dans les processus de perception les cartes d'ensemble ou cartes de survol et les cartes de trajets davantage centrées sur les expériences de navigation. Par ailleurs, les perceptions et les représentations deviennent des objets centraux de la géographie à partir des années 60, comme dans les sciences sociales. Les travaux d'Armand Frémont (1976) sur l'espace vécu, concomitamment à ceux du sociologue Henri Lefèbvre (1974) sur l'espace « perçu vécu, conçu » placent les représentations au cœur de l'exploration de l'espace social. Les travaux liant perception et espace d'Edward T. Hall (1971) qui explore les mécanismes perceptifs dans les stratégies relationnelles déployées par les individus, ou ceux d'Abraham Moles et Elisabeth Rohmer (1972) qui introduisent le facteur temporel dans la compréhension de la perception de l'espace à travers le modèle des coquilles de l'homme et enfin, ceux de James J. Gibson (Gibson et al., 1979) et des phénoménologues qui prennent en compte les potentialités des objets perçus dans l'environnement avec le concept d'affordance plaçant ainsi le corps agissant et l'expérience au cœur des processus de perception (Hoyaux, 2013).

## 2.2 Quelles incidences méthodologiques ?

L'articulation de ces cadres théoriques a ainsi eu des implications méthodologiques importantes pour la construction et l'évaluation des apprentissages spatiaux par le dessin. Les grilles d'évaluation ou d'analyse des dessins de représentation de l'élève à des fins didactiques sont peu nombreuses. Jean-Bernard Lugadet-Agraz dans l'ouvrage « Représenter l'espace, l'imaginaire spatial à l'école » (1989) avait montré les différences de représentation de l'espace Clermontois d'élèves d'une dizaine de classes de CE1 en 1984-86. Mais c'est plutôt dans le monde anglophone avec les travaux de Matthew-Hugh Matthews (1984) que les méthodologies d'analyse des dessins de représentation de l'espace sont les plus documentées. Et ce sont ces travaux qui ont permis de construire une grille d'évaluation des dessins *pre* et *post* test pour évaluer dans quelle mesure les élèves enquêtés ont pu construire des apprentissages spatiaux en prenant en compte le point de vue, la schématisation, l'échelle et la situation des éléments dessinés (Fig. 6).
<table><caption>Figure 6 : Grille d'analyse comparative des dessins pré et post test (Filâtre, 2021)</caption><thead><tr><th>Critères</th><th>Descripteurs</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Point de vue</td><td>Face</td><td>La majorité des éléments sont présentés de face</td></tr><tr><td>Mixte</td><td>Les rues, les surfaces sont présentées en vue du dessus, les bâtiments, les arbres en vue de face</td></tr><tr><td>Allocentrique</td><td>La majorité des éléments structurants sont présentés du dessus (tolérance sur les arbres...)</td></tr><tr><td rowspan="2">Schématisation</td><td>Faible</td><td>Présence de nombreux détails (personnages, voitures, nature...)</td></tr><tr><td>Forte</td><td>Schématisation (absence d'éléments non structurants de l'espace)</td></tr><tr><td rowspan="2">Échelle</td><td>Faible</td><td>Quelques éléments très autocentrés : école, maison, éléments connus</td></tr><tr><td>Forte</td><td>Plus d'éléments et moins autocentrés (issus de la visite par exemple)</td></tr><tr><td rowspan="3">Situation</td><td>Incorrecte</td><td>Les éléments semblent placés au hasard</td></tr><tr><td>Intention</td><td>Les éléments sont reliés les uns aux autres mais sans que la situation soit correcte</td></tr><tr><td>Correcte</td><td>Les éléments sont en majorité bien situés les uns par rapport aux autres</td></tr></tbody></table>

La grille permet alors d'identifier dans quelle mesure l'enquête a permis aux élèves de s'approprier le plan en tant que produit spatial normé et codifié. Les travaux sur le développement de l'enfant ont permis de comprendre l'importance des approches mixtes plutôt qu'allocentriques dans le dessin de représentation de l'espace dont les formes d'acquisition ne dépendent pas que de l'âge des élèves. Enfin, les apports de la cognition spatiale dans l'utilisation du plan en sorties, par la mise en place d'aller-retours entre le réel et le plan orienté ont été décisifs dans l'appropriation du plan en tant qu'image spatiale pour les élèves.

## 2.3 Quelles difficultés ?

Cependant, l'utilisation du dessin de représentation de l'espace comme outil didactique soulève plusieurs difficultés. En effet, le dessin en tant que processus d'énonciation (Fig. 2) est difficile à interpréter sans l'accompagnement d'un discours, ce qui complexifie la collecte et l'analyse des données. Par ailleurs, dans une situation didactique qui s'appuie sur le dessin de représentation de l'espace, il faut clarifier ce qu'on attend de l'élève : est-ce une représentation normée : le plan ? Et si c'est le cas, la représentation s'appuie alors sur les habiletés graphiques des élèves, ce qui soulève la question des espaces créés en classe pour les construire. Et si le dessin est l'expression des compétences spatiales, alors il faut se demander ce que l'on sait réellement de la perception de l'espace par l'élève depuis les travaux imposant une distance phénoménologique au réel.

Ces difficultés appellent à une transformation possible de la situation didactique qui pourrait faire une place à une phase de confrontation des élèves à leurs dessins (en individuel et en collectif) pour les faire réfléchir sur la représentation et la perception de l'espace. Mais cela suppose de surmonter la difficulté constatée dans les classes à créer cet espace de confrontation et d'institutionnalisation dans la classe. Il est possible de faire l'hypothèse que le temps, la position de ces phases en fin de séquence (souvent chronophage), le sens que cela peut construire pour les enseignants créent ainsi une vraie difficulté didactique à donner à ces phases toute leur place.
3. 2ème point d'articulation : De l'élève à l'enfant et à l'habitant

3.1 Quels cadres théoriques ?

L'approche didactique qui a été mise en place dans la recherche utilise les dessins de représentations de l'espace comme outil de mesure d'une partie des apprentissages des élèves. Néanmoins dès la comparaison à l'aide de la grille présentée ci-dessus, les résultats ont suscité des questions et une nouvelle réflexion qui a nécessité l'ouverture à de nouveaux cadres théoriques et ainsi construit une nouvelle articulation au sein du cheminement de la recherche. En effet, face aux résultats de l'enquête initiale (Filâtre, 2021, 2023), une question méthodologique s'est posée : y a-t-il un biais d'attribution ? L'enquête a-t-elle permis la construction des apprentissages tels qu'évalués par la grille de comparaison des deux dessins, ou les élèves ont-ils eu une pratique autonome de l'espace proche pendant la même période ? Afin de circonscrire un potentiel biais, un questionnaire portant sur les pratiques de trajet domicile-école des élèves a été mis en place et il a révélé au contraire une très faible autonomie des élèves dans leurs pratiques de mobilités (Filâtre, 2020b). Si le résultat de ce questionnaire a permis d'écarter l'hypothèse d'un biais sur les apprentissages des élèves il a créé une opportunité de recherche. Découvrir le peu d'autonomie dans l'espace des élèves interrogés a provoqué l'ouverture à de nouveaux cadres théoriques notamment à l'endroit de la sociologie et de l'anthropologie de l'espace afin de comprendre les enjeux des mobilités enfantines. En effet, la prise en compte de l'enfant en tant qu'acteur social est assez récente dans les travaux francophones contrairement à la sphère anglophone dont les *Childhood Studies* n'ont pas encore d'équivalent. Avec l'émergence d'une sociologie de l'enfance (Sirota, 2006), les travaux portant sur les rapports des enfants à l'espace se sont développés (Danic et al., 2016) à l'instar de ceux de Julie Delalande (2005) sur la cour de récréation, de Sandrine Depeau et Thierry Ramadier (Depeau, 2013; Depeau & Ramadier, 2005) sur les pratiques de mobilité par exemple. Ils invitent alors à se pencher sur la compréhension des processus de socialisation à la vie urbaine afin de comprendre les enjeux qui se posent aux enfants (Authier et al., 2022; Cayouette-Remblière et al., 2019; Rivière, 2021; Wirth, 1938).

Et si la didactique de la géographie a posé des jalons sur la construction d'un rapport géographique au monde comme une des finalités de l'enseignement de la géographie à l'école (Thémines, 2004, 2016), et si le tournant actoriel de la géographie universitaire oblige à élargir la recherche vers une épistémologie des rapports à l'espace de l'espace vécu à l'habiter (Frémont, 1976; Hoyaux, 2015; Lussault, 2013; Stock, 2015), alors l'élève en tant qu'habitant a toute sa place dans des recherches en didactique de la géographie.

3.2 Quelle modification du processus de recherche ?

Ce travail d'articulation des cadres théoriques a modifié le processus de recherche de plusieurs manières. Tout d'abord par la construction d'un nouvel objet de recherche : l'enfant non seulement en tant qu'élève mais aussi en tant qu'habitant (Fig. 7).
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 7 : L'enfant, l'élève et l'habitant : positionnement du sujet dans le cheminement de la recherche<fnref n="4" /></figcaption></figure>

En effet, l'enquête géographique dans l'espace comme dispositif didactique et le dessin comme trace révèlent la construction d'un processus de conscientisation de l'enfant qui, placé en tant qu'élève dans une activité, peut se constituer en tant qu'habitant par la mise à jour de ses pratiques spatiales et de celles des autres. Ainsi, prendre compte les pratiques spatiales des élèves pour les aider à construire un rapport géographique au monde a obligé à chercher une nouvelle méthodologie d'analyse des dessins de représentation de l'espace. Cette nouvelle grille ne cherchait plus à prendre en compte les apprentissages mais posait comme postulat que le dessin peut dire des choses de la spatialité des élèves, qu'il est un bon support pour permettre aux élèves d'expliquer leurs pratiques spatiales mais aussi de les conscientiser et enfin qu'il permet au chercheur d'identifier des rapports à l'espace des élèves (Filâtre, 2024).

## 3.3 Quelles possibilités ?

Cette approche ouvre des opportunités didactiques intéressantes qui sont mises en place dans le cadre d'une nouvelle recherche exploratoire. Celle-ci se situe dans le cadre des politiques publiques de végétalisation des cours d'école (Delaunay et al., 2021, 2022) et vise l'accompagnement d'une équipe d'une école située à Toulouse, engagée dans un processus similaire au cours « oasis » développée à Paris<fnref n="5" />. L'école primaire mobilisée concerne cinq classes du CP au CM2 et leurs enseignantes et se situe en amont et en aval<fnref n="6" /> d'un projet porté par la municipalité qui veut inclure les élèves dans le processus de décision.

<footnote n="4">⁴ Figure présentée dans Elsa Filâtre. Les dessins de représentation de l'espace d'élèves d'école primaire : une trace des apprentissages géographiques des élèves. *Recherches en Didactiques*, 2023, 35 (1), pp.97-119.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir le site du CAUE de Paris, principal porteur des projets de végétalisation des cours d'école de la ville de Paris : https://www.caue75.fr/oasis/a-propos</footnote>

<footnote n="6">⁶ L'école a été contactée au mois d'octobre 2023 au moment où elle a été sélectionnée pour devenir « cour oasis » en septembre 2024. Une recherche collaborative, portée par la Structure Fédérative de Recherche de l'INSPE</footnote>
En amont de la livraison de la nouvelle cour prévue en septembre 2024, trois dessins de la cour ont été réalisé par les élèves. Un premier ayant comme statut de représentation initiale et permettant aux enseignantes de mener une visite de la cour avec des objectifs de localisation et de situation des différents éléments. Un deuxième dessin a été réalisé par les élèves afin de leur permettre de prendre conscience de leurs progrès dans la représentation normée (plan) de l'espace et surtout d'être en capacité de lire et d'étudier le plan de contraintes réalisé par la mairie. A la suite de l'analyse du plan de contraintes, il a été demandé aux élèves de dessiner la cour de leurs rêves puis d'en déduire des usages afin de les collecter pour que ceux-ci soient ensuite traduits en projet par l'équipe en charge du projet.

Si l'analyse du premier corpus n'a pas encore été menée, les premières observations confirment que le dessin aide les élèves à conscientiser l'espace de la cour de récréation, qu'il est un support pour la classe et qu'il dit des choses de la spatialité de l'élève. Ainsi on a pu remarquer sur les dessins de la cour idéale, la projection des pratiques de loisirs réelles ou imaginés des élèves. Cependant, cette approche soulève également des difficultés épistémologiques et méthodologiques.

## 4. Conclusion : de nouvelles difficultés épistémologiques et didactiques

Le cheminement de la recherche a montré des ouvertures successives à des cadres théoriques diversifiés dont les deux articulations principales ont porté à la fois sur une donnée et sur un objet permettant ainsi la redécouverte des potentialités du dessin dans la didactique de la géographie autant que l'intérêt à porter à l'élève dans toute son agentivité d'enfant et d'habitant. La question est alors d'identifier les difficultés qu'engendre l'utilisation en didactique de la géographie des représentations de l'espace des élèves. Dans les années quatre-vingt, les représentations de l'espace ont été largement utilisées dans une logique de compréhension des rapports que les hommes et les femmes entretiennent avec l'espace, mais depuis, des ruptures épistémologiques se sont produites et posent intrinsèquement un certain nombre de questions. Ainsi, le tournant actoriel, en pensant les hommes comme géographiquement pluriels (Stock, 2006) rend plus complexe la réalisation et l'interprétation de la représentation d'un espace qui a pris une dimension polytopique. L'habiter devient alors un concept central, tout autant dans la discipline scolaire que dans la discipline de référence et dont le dessin peut rendre en compte en partie. Par ailleurs, les apports phénoménologiques à la géographie ont reconsidéré l'espace comme relationnel et le rapport à l'espace de l'individu est davantage centré sur l'étude de sa spatialité qui pris en compte l'intentionnalité des individus tout autant que des chercheurs (Clément et al., 2021; Hoyaux, 2002, 2013; Stock, 2015). Enfin, la remise en cause des représentations par les théories non-représentationnelles qui mettent l'accent sur les pratiques, la matérialité et l'incorporation dans le rapport à l'espace prolonge le questionnement (Thrift, 2007). Ainsi, comment concilier la compréhension de la production de l'espace et les approches phénoménologiques pour décrire un vécu, « fait de pratiques, de représentations mentales et sociales, de souvenirs et d'imaginaire, qui resurgissent dans la désignation performative des lieux » (Di Méo, 2024, p. 18).

Pourtant il semble que pour la didactique de la géographie, les représentations de l'espace des enfants sous la forme de dessin sont des données utiles pour accéder à la spatialité et aux apprentissages des élèves mais comme toutes les données, elles ont intérêt à couplées avec d'autres données. Elles sont d'ailleurs un support fort utile pour s'entretenir avec les élèves qui sont souvent peu bavards face au chercheur ou à la chercheuse qui les interrogent au risque parfois d'une performativité du discours sur. Pour la didactique de la géographie, elles ont intérêt à être réhabilitées pour la classe comme traces d'apprentissages ou de représentations mais en y incluant davantage les élèves afin qu'elles ne soient pas

<footnote>Toulouse Occitanie Pyrénées va être déposée pour institutionnaliser l'accompagnement pour les années scolaires 2024-2025 et 2025-2026.</footnote>
un objet seulement pour le chercheur ou la chercheuse. Ces questionnements ouvrent des pistes de recherche futures et invitent à poursuivre la réflexion sur l'articulation des cadres théoriques en didactique de la géographie, dans le but de mieux comprendre et accompagner le développement de la spatialité des élèves.

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# CIDHGEC24 : Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté

Nantes, France
12 au 14 mars 2024

## Proposition de communication

### 1. Auteur :

Pierre-Luc Fillion
Doctorant en éducation
Université du Québec à Trois-Rivières
pierre-luc.fillion@uqtr.ca

### 2. Axe :

Axe 1 : les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité et la pertinence des savoirs produits

### 3. Type de présentation :

Communication individuelle

### 4. Titre :

Étudier le raisonnement géographique des élèves lors d'une situation scolaire authentique : le difficile arrimage de la recherche et du contexte naturel de la classe

### 5. Mots clés :

Raisonnement géographique, situation scolaire, contexte naturel, outils méthodologiques, validité

### 6. Résumé :

Depuis les années 1990, l'étude des modes de pensée constitue une préoccupation de plus en plus importante pour les chercheurs en didactique de la géographie (Lidstone et Stoltman, 2009). À travers des démarches méthodologiques variées s'inscrivant dans les paradigmes qualitatif ou quantitatif de la recherche en éducation, plusieurs travaux visent à appréhender la manière dont les élèves maîtrisent ou déploient une forme de pensée géographique (Benimmas et Blain, 2019; Buchanek, 2011, 2016; Karkdijk, Van der Schee et Admiraal, 2013, 2019; Van der Schee, Leat et Vankan, 2006). L'étude de cet objet de recherche soulève toutefois des interrogations quant à la pertinence et à la portée des choix méthodologiques afin d'accéder aux modes de pensée disciplinaire des élèves tels qu'ils se manifestent en classe. Sur le plan de la validité des résultats, comment les outils méthodologiques de collecte de données permettent-ils de rendre compte de la complexité de la pensée qui se déploie dans l'action, c'est-à-dire dans le contexte naturel de la classe? De plus, comment l'intervention artificielle des chercheurs vient-elle altérer la réalité étudiée et, conséquemment, les résultats de la recherche?

Prenant appui sur une recherche doctorale sur le raisonnement géographique des élèves du primaire et du secondaire au sujet des questions territoriales socialement vives (Fillion, à paraitre), cette communication vise à explorer le difficile arrimage entre l'étude du contexte naturel de la classe et l'incidence de la recherche sur la réalité étudiée. Dans un premier temps, nous procéderons à un exposé critique des méthodologies de recherche employées pour l'étude des modes de pensée des
élèves en géographie. Ce portrait des pratiques méthodologiques laisse entrevoir une logique de mesure du raisonnement géographique qui parait limiter l'exploration de la complexité de la pensée disciplinaire des élèves qui se manifeste en contexte naturel de la classe. Dans un deuxième temps, nous exposerons des défis méthodologiques qui ont été rencontrés lors de la réalisation de notre thèse de doctorat, notamment au regard de l'observation en classe. Cet outil méthodologique, bien qu'il offre le potentiel de prendre acte du contexte naturel de la classe, soulève de nombreux écueils dans son application pour l'étude des manifestations du raisonnement géographique des élèves. Les différents écueils méthodologiques que nous avons rencontrés seront présentés et discutés à la lumière de la volonté fondamentale du paradigme qualitatif de comprendre la réalité dans toute sa complexité, telle qu'elle se présente (Paillé et Mucchielli, 2016).

## 7. Références :

Benimmas, A. et Blain, S. (2019). Créer une carte narrative sur Google Maps : étude du raisonnement géographique et de la cohérence textuelle chez les élèves de la 9e année secondaire. *Éducation et Francophonie, 47*(2), 145-171.

Buchanek, R. (2016). *Negotiating differences: Stimulating creative geographical thinking through critical engagement*. Thèse de doctorat inédite. Deakin University, Australie.

Fillion, P.-L. (à paraitre). Le raisonnement géographique au sujet des questions territoriales socialement vives : étude multicas auprès d'élèves québécois du primaire et du secondaire. Thèse de doctorat inédite. Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Lidstone, J. et Stoltman, J. (2009). Applied research in geography and environmental education: rethinking the “applied”. *International Research in Geographical & Environmental Education, 18*(3), 153-155.

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2016). *L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales* (4e éd.). Armand Colin.
## Proposition de communication individuelle – Cidhgec 2024

Nadine FINK, Dr. professeure, Haute école pédagogique du canton de Vaud ;
[nadine.fink@hepl.ch](mailto:nadine.fink@hepl.ch)

Aurélie DE MESTRAL, Dr. chargée d'enseignement, Haute école pédagogique du canton de Vaud ; [aurelie.de-mestral@hepl.ch](mailto:aurelie.de-mestral@hepl.ch)

**Axe 3** : la formation des enseignants et les savoirs didactiques : appropriation des savoirs issus de la recherche et formation par la recherche (en formation initiale, dans des recherches collaboratives)

**Titre** : La recherche didactique à l'épreuve du qualitatif et du quantitatif : quels savoirs pertinents pour la formation ?

*Mots-clefs* : recherche qualitative ; quantitative ; didactique de l'histoire ; postures enseignantes ; formation

Cette contribution porte sur des questions théoriques et méthodologiques qui se sont posées, dans notre équipe, lors d'un travail de recherche mené à la HEP Vaud dans le cadre d'un projet financé par un fond institutionnel dédié à l'innovation en matière de formation. Combinant approche quantitative et qualitative, ce projet a eu pour ambition de produire des données et des analyses sur les postures épistémologiques et pédagogiques de nos étudiant·e·s en matière d'enseignement de l'histoire et de proposer des modalités de formation initiale qui permettent de mettre au travail ces postures initiales. À cette fin, nous avons recueilli les positionnements des étudiant·e·s en didactique de l'histoire (secondaire I et II), durant les années académiques 2021-2022 et 2022-2023. Au total 97 étudiant·e·s ont participé à cette recherche.

Dans le cadre de cette communication, nous centrons notre questionnement sur une difficulté méthodologique qui nous est apparue lors de la triangulation de nos données. Il s'agit de mettre en discussion la prise en charge des contradictions entre données quantitatives et qualitatives. Ces contradictions sont significatives de l'interdépendance entre théorie et faits observables (Becker, 2020). Notre questionnement s'élargit à l'articulation entre recherche et formation : dans quelle mesure les savoirs didactiques produits sont-ils pertinents pour la formation à l'enseignement ?

A l'appui d'une étude précédente que nous avons menée (De Mestral, Fink, Kaufmann, 2022 ; 2023) et en collaboration avec des collègues d'une institution alémanique (Riedweg & Gautschi, 2020), nous avons identifié quatre types de positionnement des enseignant·e·s à l'égard de l'histoire scolaire. Cette modélisation a servi de cadre pour le volet quantitatif de notre étude : un questionnaire comprenant 20 propositions (quatre par type de positionnement) à propos desquelles les étudiant·e·s devaient exprimer leur degré d'accord (79 sujets au secondaire I ; 18 sujets au secondaire II). Sur la base du traitement des données issues des réponses au questionnaire, dix étudiant·e·s (sept pour le secondaire I et trois pour le secondaire II) ont été choisis pour être interviewés dans le cadre du volet qualitatif. Dans le but d'approfondir les items du questionnaire, l'entretien a porté sur les choix de transposition didactique envisagée à l'appui d'une étude de cas (corpus documentaire).

L'étude a ainsi combiné une méthodologie quantitative et qualitative dans un processus de triangulation des données qui devait permettre à la fois de catégoriser différents positionnements saisis par les réponses apportées au questionnaire et de les documenter plus finement à l'appui de l'analyse des entretiens.
Cette triangulation des données nous a posé à deux problèmes. D'une part, l'analyse statistique quantitative n'a montré aucune corrélation entre les catégories identifiées par le logiciel « R » et les variables démographiques (le niveau de formation, la date d'obtention du dernier diplôme et les disciplines de formation). D'autre part, l'analyse effectuée n'a pas permis de corréler les choix didactiques des étudiant·e·s à leur positionnement à l'égard de l'enseignement de l'histoire tel qu'il ressort des analyses du questionnaire. Il n'y a pas d'effet observable entre leurs postures épistémologiques et leurs manières d'appréhender les enjeux de transposition didactique.

Ne pouvant directement rapporter les résultats qualitatifs à ceux produits dans la phase quantitative, c'est l'attention que nous avons portée à ces résultats contrastés qui nous a permis de dépasser cette difficulté méthodologique et de produire deux constats significatifs notamment en termes de formation : les réponses au questionnaire font émerger ce qui est désiré, imaginé, envisagé dans un idéal professionnel ; les entretiens donnent à voir ce qui résiste dans les pratiques telles qu'elles sont mises en jeu dans l'étude de cas proposée. Ces éléments d'analyse nous ont permis de documenter les rapports entre savoirs et pratiques de savoir en matière d'enseignement de l'histoire et de concevoir des situations de formation pour travailler la transposition d'une pratique de savoir qui s'écarte de l'habitus disciplinaire qui prévaut dans la tradition scolaire.

Références bibliographiques

Becker, H.S. (2020). *Faire preuve. Des faits aux théories*. La Découverte.

De Mestral, A., Fink, N. & Kaufmann, L. (sous presse). Why do we teach history? Multiperspectivity on the past from the teachers' point of view. In N. Fink, M. Furrer & P. Gautschi, *Why History Education?*. Wochenschau Verlag

De Mestral, A., Fink, N. & Kaufmann, L. (2022). Portrait de l'histoire scolaire en Suisse romande : pratiques enseignantes et finalités. *Atti Del 5° Convegno Sulle Didattiche Disciplinari*, 249-255.

Riedweg, N. & Gautsch, P. (2020) ‘Der Eininfluss geschichtsspezifischer Überzeugungen von Lerhpersonen auf die Vermittlung des Geschichte des eigenen Landes’, in N. Fink, M. Furrer, P. Gautschi (eds.) (2020) *The Teaching of the History of One's Own Country. International Experiences in a Comparative Perspective*, Wochenschau Verlag: Frankfurt, 170-183.
## Titre

L'aménagement des cours d'eau dans le canton de Vaud (Suisse). Création d'un dispositif d'enseignement en didactique de la géographie et en Éducation à la Durabilité.

Anne-Sophie Gavin, [anne-sophie.gavin@hepl.ch](mailto:anne-sophie.gavin@hepl.ch), assisante-doctorante UER SHS, HEP Vaud et IGD, Université de Lausanne<fnref n="1" />.

## Résumé

Nous vivons actuellement en Anthropocène, une époque définie à partir de dimensions physiques, mais également sociétales, marquée par la domination de l'humain sur la planète, exacerbée par le modèle de développement dit de la Modernité. Afin de transformer ce dernier, la société devrait construire de manière positive une culture de la durabilité. En ce sens, l'école a un rôle à jouer afin de former la future génération à l'acquisition de compétences pour penser et agir de manière critique sur et pour la durabilité. Ce sont également les objectifs de l'Éducation à la durabilité (ED)<fnref n="2" /> (Sterling, 2011). Cette recherche doctorale se situe dans ce champ. Néanmoins, la forme scolaire actuelle, notamment le fort découpage disciplinaire qui n'est pas favorable à l'interdisciplinarité, contraint la mise en œuvre d'une ED dans les classes. Dans une volonté de dépasser cette contrainte, la géographie scolaire reste une porte d'entrée pertinente, car elle peut amener les élèves à comprendre les systèmes complexes qui structurent l'espace dans une perspective de durabilité (Thémines, 2016). En ce sens, l'objectif de cette contribution est de montrer l'articulation de cadres théoriques et de choix méthodologiques pour produire différents types de savoirs utiles à la création d'un dispositif d'enseignement sur l'aménagement des cours d'eau en géographie et en ED.

Le contexte de cette recherche doctorale en géographie, sa didactique associée et l'Éducation à la durabilité implique des choix méthodologiques. Effectuer une recherche en ED peut signifier avoir un certain engagement envers les finalités humanistes et citoyennes de cette éducation. Dans ce cadre, la recherche collaborative en science de l'éducation est pertinente, car elle vise un partage de pratiques de manière horizontale entre chercheurs euses et praticiens. Ces conditions sont considérées comme particulièrement pertinentes pour des recherches en ED. À ce volet collaboratif, s'ajoute un volet transdisciplinaire selon une perspective scientifique germanophone : l'idée de travailler sur le terrain avec différentes parties prenantes issues du milieu académique, de terrain et du quotidien (Hadorn et al., 2008). En ce sens, le dispositif d'enseignement sur l'aménagement des cours d'eau a été conçu avec une pluralité d'acteurs·rices, notamment des expert·es de l'objet d'étude, des expert·es en pédagogie et des enseignant·es de géographie au cycle 3³.

<footnote n="1">¹ Contribution faisant partie d'une recherche doctorale sous la direction du Prof. Alain Pache, HEP Vaud et du Prof. Emmanuel Reynard, Institut de géographie et durabilité (IGD), Université de Lausanne</footnote>

<footnote n="2">² L'utilisation de l'appellation "Éducation à la Durabilité" a été choisie afin de se démarquer du concept consensuel de développement durable et s'orienter vers les champs d'études de la durabilité, en cohérence avec l'approche choisie à la Haute école pédagogique (HEP) Vaud, dans les autres hautes écoles vaudoises et au Département de l'enseignement et de la formation professionnelle (DEF) vaudois. L'ED s'inscrit dans une perspective de durabilité forte et une conception de l'éducation émancipatrice, transformatrice et en lien avec le territoire.</footnote>

<footnote n="3">³ Le cycle en 3 en Suisse romande correspond au Collège en France.</footnote>
Un moyen d'enseigner l'ED est d'amener les élèves dehors afin d'appréhender la réalité
complexe du territoire. De ce fait, travailler dans une perspective *place-based*<fnref n="4" /> de l'*Outdoor
Education* requière une connaissance fine des enjeux des cinq cours d'eau étudiés. La
méthodologie choisie pour cette partie repose sur une étude ethnographique en consultant des
expert·es académiques, en allant plusieurs fois sur le terrain et en interrogeant des usager·ères,
des riverain·es, des urbanistes et des ingénieur·es du service des eaux des différents lieux
étudiés. Les données récoltées issues de terrains à des échelles diverses offrent une mosaïque
d'enjeux (urbanistique, protection contre les crues, changements climatiques, pratiques
sociales), de perceptions et de manières d'« Habiter » en lien avec la thématique de
l'aménagement des cours d'eau dans le canton de Vaud (Paquot et al., 2007; Zaugg, 2002). Par
cette récolte de données sur l'aménagement des cours d'eau dans le canton de Vaud, la
chercheuse en collaboration avec les enseignant·es a pu procéder à une transposition didactique
des savoirs académiques et locaux en élaborant le dispositif d'enseignement. Il était question
de rendre possible l'hybridation des savoirs chez les élèves et ainsi favoriser l'acquisition de
compétences en géographie et en ED (Bédouret et al., 2018).

Mots-clés : Éducation à la durabilité, didactique de la géographie, transdisciplinarité, types de savoirs, aménagement des cours d'eau.

Bédouret, D., Vergnolle Mainar, C., Chalmeau, R., Julien, M.-P., & Léna, J.-Y. (2018). L'hybridation des savoirs pour travailler (sur) le paysage en éducation au développement durable. *Projets de paysage. Revue scientifique sur la conception et l'aménagement de l'espace* (18).

Hadorn, G. H., Hoffmann-Riem, H., Biber-Klemm, S., Grossenbacher-Mansuy, W., Joye, D., Pohl, C., Wiesmann, U., & Zemp, E. (2008). *Handbook of transdisciplinary research* (Vol. 10). Springer.

Paquot, T., Lussault, M., & Younès, C. (2007). *Habiter, le propre de l'humain. Villes, territoire et philosophie*. La Découverte. https://doi.org/10.3917/dec.paquo.2007.01

Sterling, S. (2011). Transformative learning and sustainability: Sketching the conceptual ground. *Learning and teaching in higher education, 5*(11), 17-33.

Thémines, J.-F. (2016). La didactique de la géographie. *Revue française de pedagogie, 99-136*.

Zaugg, M. (2002, 2002/12/01). More Space for running waters: Negotiating institutional change in the Swiss flood protection system. *GeoJournal, 58*(4), 275-284.
https://doi.org/10.1023/B:GEJO.0000017958.01882.77

<footnote n="4">⁴« L'éducation place-based immerge les élèves dans le patrimoine, les cultures, les paysages, les opportunités et les expériences locales (...). Le PBE met l'accent sur l'apprentissage par la participation à des projets de service pour l'école et/ou la communauté locale » (Center for Place-based Learning and Community Engagement, consulté le 11.07.2023, disponible sur http://promiseofplace.org/what-is-pbe/what-is-place-based-education).</footnote>
# Comment les élèves perçoivent-ils l'objectivité en histoire ?

## Enjeux épistémologiques d'une étude comparative franco-allemande

GEISS Peter

Professeur de didactique de l'histoire

Institut d'études historiques (Institut für Geschichtswissenschaft)

Université de Bonn (Allemagne)

**Résumé** : Malgré les divergences considérables qui existent entre les traditions didactiques françaises et allemandes, les représentations qu'une cinquantaine d'élèves interrogés dans les deux pays se font de l'objectivité en histoire ne révèlent pas de spécificités nationales significatives au niveau des réponses textuelles. En même temps, le degré d'objectivité qu'ils associent à cette discipline sur une échelle numérique semble confirmer légèrement l'hypothèse selon laquelle l'enseignement allemand privilégie les approches interprétatives (et même subjectives) alors que l'enseignement français est plus marqué par un « réalisme » (François Audigier) épistémologique qui occulte les dimensions constructives, normatives et politiques de l'histoire. Dans les deux pays, le fossé qui sépare les perceptions des élèves d'une enquête historienne structurée par une véritable problématisation peut donner lieu à une interrogation sur des pratiques scolaires et leurs objectifs. Faut-il définir ceux-ci avant tout en fonction d'une pédagogie politico-normative orientée vers la transmission de certaines valeurs, de certaines identités collectives et des récits qui les alimentent – ou plutôt comme initiation à un mode de pensée critique, moins confortable et rassurant, mais peut-être plus efficace si l'on considère l'autonomie intellectuelle et épistémologique des individus comme une base essentielle de la démocratie ?

**Mots-clés** : Objectivité, Approches interprétatives, Réalisme épistémologique, Pensée critique

**Abstract** : Despite the considerable divergences between French and German didactic traditions, the representations of objectivity in history among about fifty students interviewed in both countries do not reveal significant national differences in their textual responses. At the same time, the degree of objectivity they associate with this discipline on a numerical scale seems to slightly confirm the hypothesis that German education favors interpretative (and even subjective) approaches, whereas French education is more characterized by an epistemological "realism" (François Audigier) that obscures the constructive, normative, and political dimensions of history. In both countries, the gap between students' perceptions and a historian's inquiry structured by genuine problematization raises questions about school practices and their objectives. Should these objectives primarily be defined by a politico-normative pedagogy oriented towards transmitting certain values, collective identities, and their supporting narratives—or rather as an initiation into a mode of critical thinking, less comfortable and reassuring, but perhaps more effective if intellectual and epistemological autonomy of individuals is considered an essential foundation of democracy?

**Keywords** : Objectivity, Interpretative Approaches, Epistemological Realism, Critical Thinking
## Introduction

Il y a plus de dix ans, un élève m'a posé à peu près la question suivante. Je cite de mémoire :

> « En cours d'histoire nous étudions toujours des perspectives. Quand est-ce que nous allons enfin étudier l'histoire objective ? »

Dans mon enseignement typiquement allemand, j'avais l'habitude de mettre l'accent sur la pluralité des perspectives historiques. Il s'agissait par exemple de comparer « le regard soviétique » et « le regard occidental » sur les origines de la guerre froide. En revanche, la reconstitution des réalités factuelles n'occupait jamais le premier plan dans mes leçons. À l'époque, la question posée par cet élève m'embarrassait, car elle n'était pas vraiment prévue dans le cadre d'une didactique allemande largement structurée par le principe de « multiperspectivité » (« Multiperspektivität » - Bergmann 2007 ; pour une explication en anglais Stradling 2003). Aujourd'hui, je pense que cette remise en question de ma façon d'enseigner d'alors revêt une valeur heuristique importante. Elle peut donner lieu à une analyse des images que les élèves<fnref n="1" /> se font de l'histoire sur le plan épistémologique.

Dans la présente contribution, je discute les résultats d'une telle analyse que j'ai effectuée à partir d'un nombre restreint de questionnaires remplis par des élèves français et allemands. Il s'agit de 29 élèves en première dans un lycée français « spécialisé dans des filières scientifiques » (âgés de 16 à 17 ans) et de 29 élèves d'un Gymnasium allemand. Le total s'élève à 58 questionnaires. Il convient donc de parler d'un « cas » (Cariou 2016, p. 66) et non pas d'un échantillon représentatif au sens statistique. Le Gymnasium est un type d'établissement qui réunit les « équivalents » allemands du collège et du lycée. Les élèves allemands se répartissent en trois groupes de plusieurs niveaux scolaires qui correspondent à peu près à des tranches d'âge de 14 ou 15 (neuvième classe du Gymnasium) et de 17 ou 18 ans (Q2, treizième année<fnref n="2" /> du Gymnasium). De plus, j'ai demandé à mes étudiants en Master (futurs enseignants d'histoire) de remplir le même questionnaire.<fnref n="3" /> Toutes les données ont été collectées pendant l'hiver 2023/2024.

Il existe déjà un grand nombre d'études consacrées aux perceptions épistémologiques des élèves. Depuis les analyses classiques de Sam Wineburg (1991), la recherche didactique a essayé de mieux

<footnote n="1">¹ Pour des raisons de simplicité grammaticale, j'utilise tantôt la forme masculine tantôt la forme féminine, les identités des élèves m'étant complètement inconnues.</footnote>

<footnote n="2">² En Rhénanie du Nord-Westphalie, il n'y a plus de classes après la 10ème année du Gymnasium, l'enseignement étant structuré par des cours que les élèves peuvent choisir en partie librement.</footnote>

<footnote n="3">³ Ces données constituent un point de comparaison pour mieux apprécier le degré d'élaboration du raisonnement épistémologique des élèves sans pourtant faire l'objet d'une analyse systématique.</footnote>
comprendre ce qui caractérise les spécificités de la pensée historienne et jusqu'à quel point et de
quelle manière des enfants et des adolescents arrivent à s'approprier celles-ci (pour une présenta-
tion plus détaillée de l'état de l'art voir Mierwald 2020, 53-62 ; Pageau 2024, p. 135-138). La plupart
des analyses font état d'une « progression » : alors que les débutants pensent que l'histoire est une
réalité stable et objective, les élèves plus avancés se rapprochent de plus en plus d'une conception
scientifique selon laquelle l'histoire est « construite » à partir d'une étude critique des sources
(Mierwald 2020, 58). La présente étude prolonge cet axe de recherche dans une perspective com-
paratiste qui permet d'identifier des particularités liées à des traditions épistémologiques curricu-
laires nationales (françaises et allemandes), mais aussi des parallèles qui renvoient peut-être à une
dimension transculturelle et même universelle de l'épistémologie de l'histoire (pour une explication
toujours pertinente de la méthode comparative, voir Bloch 2006 [1928]). De plus, je me propose de
suivre le raisonnement des élèves dans sa cohérence argumentative, au lieu de présenter une typo-
logie basée sur des « items » plus ou moins ponctuels. Lorsque je demande aux élèves de quantifier
le degré d'objectivité qu'ils attendent de l'histoire, cela produit évidemment des chiffres analysables
par des outils statistiques (partie 1), mais l'intérêt principal est ailleurs. C'est la justification textuelle
de ces chiffres qui, je l'espère, permettra de découvrir les significations individuelles que les jeunes
associent à la notion d'objectivité (partie 2) et peut-être même d'établir des liens entre leurs propos
et certains textes classiques sur l'épistémologie de l'histoire (partie 3). <fnref n="4" /> La dernière partie (en guise
de conclusion, 4) de cette contribution dépassera le domaine de recherche dans la mesure où elle
sera consacrée à une question pratique : les propos des élèves peuvent-ils nous aider à faire évoluer
le cadrage épistémologique et méthodologique de l'enseignement de l'histoire ?

<footnote n="4">⁴ Pour la France, je dois cette hypothèse à Sylvain Doussot (Doussot et Geiss 2022). Je le remercie également ainsi que deux enseignants anonymes (pour protéger l'anonymat des élèves cités) d'avoir mis à ma disposition des données et de m'avoir informé sur le contexte scolaire de leur production. De plus, je suis très reconnaissant à Victor Söll d'avoir commenté cet article, de m'avoir recommandé des références bibliographiques supplémentaires ainsi que des modifications utiles et d'avoir vérifié mes interprétations. En complément des retours que j'ai eus dans le cadre du colloque ceci m'a permis de préciser certaines de mes observations. Je remercie également Claire Ravez d'avoir attiré mon attention sur un débat entre Didier Cariou et Sylvain Doussot (Cariou 2016, Doussot 2018, Cariou 2018) très pertinent pour mon interprétation des données ainsi que les évaluateurs anonymes dont les suggestions m'ont aidé à compléter et clarifier certains passages de mon texte ainsi que Lucie Gomes qui l'a relu avant la publication.</footnote>
# Première partie : Quel degré d'objectivité les élèves interrogés attendent-ils de l'histoire scolaire ?

Le questionnaire utilisé (figure 1) pour cette petite enquête demande d'abord aux élèves de situer l'histoire entre les deux pôles d'une échelle qui allait de 1 à 11. Le pôle à gauche est défini par la position suivante :

> « L'histoire est une science objective. Il est possible de reconstituer le passé, car il n'a existé/n'existe qu'une seule réalité. »
> L'antithèse se situe à l'autre bout de l'échelle : « L'histoire n'est pas une science objective. Il n'est pas possible de reconstituer le passé, car il y a toujours eu / il y a toujours plusieurs possibilités d'interprétation. »<fnref n="5" />

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Fig. 1 : Le questionnaire utilisé</figcaption></figure>

<footnote n="5">⁵ Après avoir réalisé cette enquête, je me suis rendu compte qu'un questionnaire partiellement similaire avait déjà été proposé par Hensel-Grobe (2020, p. 104-105). Une faute d'orthographe (« posion » au lieu de « position ») s'est glissée dans la version française du questionnaire, mais celle-ci ne semble pas avoir perturbé les élèves.</footnote>
J'ai choisi un chiffre impair pour permettre aux élèves de marquer le milieu entre les deux pôles. Au-dessous de cette échelle, ils devaient justifier la valeur qu'ils avaient choisie en ajoutant des exemples. Ce sont surtout ces petits textes qui m'ont intéressé. En quelque sorte, les valeurs qu'il fallait marquer sur l'échelle n'étaient que des « pré-textes » au double sens de ce mot. J'indique pour chaque groupe le nombre d'élèves dont j'ai pu analyser les questionnaires, la moyenne et la médiane des valeurs choisies, l'écart-type et la répartition de ces valeurs. Les calculs ont été effectués à l'aide du tableur Calc (Libre Office) en utilisant pour l'écart-type de chaque groupe la formule prévue pour les populations et non pas celle pour les échantillons, étant donné le manque de représentativité statistique des données.<fnref n="6" /> En Allemagne, l'analyse et la publication des propos formulés par des élèves mineurs exige une autorisation parentale. Pour cette raison, je n'ai pas pu tenir compte de toutes les données que j'ai reçues. Dans certains cas, les élèves n'ont pas donné de chiffre clair (parfois deux chiffres), ce qui ne m'a pas permis d'inclure leurs questionnaires dans les calculs.

Voici les résultats chiffrés arrondis :

Fig. 2 : Les valeurs cochées par les élèves

France : Lycée « spécialisé dans des filières scientifiques » (première)

n = 29

moyenne : 6,2

médiane : 6

écart-type : 2,3

<table><tr><td>occurrences</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>10</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

Allemagne : 9ème classe

n = 9

moyenne : 6,1

médiane : 7

écart-type : 2,5

<table><tr><td>occurrences</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td></td><td></td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

<footnote n="6">⁶ Pour l'écart-type, je remercie un des auditeurs de ma conférence à Nantes d'avoir attiré mon attention sur les particularités statistiques de mon petit corpus.</footnote>
Allemagne : Q2 Zusatzkurs (cours supplémentaire, correspond à peu près à la terminale en France)

n = 9 (+ deux sans valeur claire)

moyenne : 8,6

médiane : 9

écart-type : 1,3

<table><tr><td>occu-<br>rences</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

Allemagne : Q2 Leistungskurs (cours intensif, correspond à peu près à la terminale en France)

n = 9

moyenne : 6,2

médiane : 8

écart-type : 3

<table><tr><td>occu-<br>rences</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

J'ajoute un ensemble de données qu'il faut considérer à part : Il s'agit de 19 questionnaires remplis par des étudiants en Master. Ce sont des étudiants en stage dans des établissements scolaires. En voici les résultats :

<caption>Fig. 3 : Valeurs cochées par un groupe d'étudiants (Master of Education, Histoire)</caption>

Master of Education

n = 19

moyenne : 7,4

médiane : 8

écart-type : 2,4

<table><tr><td>occu-<br>rences</td><td></td><td></td><td>3</td><td>1</td><td></td><td></td><td>4</td><td>5</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

Vu le nombre extrêmement restreint des questionnaires et les écarts-types très différents qu'on constate entre les deux groupes allemands du niveau Q2, il faut être très prudent en ce qui concerne une interprétation quantitative des données – autrement dit, il faut renoncer à tout ce qui dépasse-
rait une lecture purement « indiciaire » (Cariou 2016, approche basée sur Ginzburg 1978) des valeurs. Sous cette réserve, les chiffres semblent indiquer que les élèves allemands ont tendance à souligner la dimension interprétative de l'histoire plus que leurs camarades français. On trouve une médiane entre 7 et 9 dans les groupes allemands et cette valeur est aussi confirmée par les étudiants en Master, alors que la médiane de la classe française s'élève à 6. De plus, on constate que, parmi les groupes observés, les plus jeunes élèves sont les plus proches d'une position objectiviste. Ceci semble faire écho à des résultats qu'on trouve dans la typologie psychologique des « levels of epistemological understanding » selon laquelle la perception radicalement réaliste correspond au niveau le plus bas, alors que la perspective « évaluativiste » occupe le sommet de la hiérarchie (Kuhn,Cheney et Weinstock 2000, p. 309 et 311 ; voir Pleyer 2022, p. 202). Mais il faut une fois de plus souligner que les données collectées dans les quatre groupes ne représentent qu'un « cas » qui permet d'analyser « ce qui peut arriver » dans la pensée des élèves et d'étudier des problèmes face auxquels ils peuvent se trouver, sans pourtant réclamer la moindre représentativité statistique (pour la valeur des cas voir Doussot 2011, p. 101-102, Cariou 2016 citant Passeron et Revel 2005).

Sous cette réserve, les données correspondent à mes hypothèses dans la mesure où la didactique allemande met l'accent sur le jugement de l'élève et donc sur la dimension constructive et interprétative de l'histoire (Geiss 2021). Mais il ne faut pas surestimer cette différence. Dans un des groupes allemands, on trouve aussi des prises de position assez objectivistes. De plus, nous allons voir que la différence des valeurs cochées peut masquer une ressemblance dans les justifications textuelles.

## Deuxième partie : Quelles sont les significations individuelles que les élèves associent à la notion d'objectivité ?

La médiane de la classe française pourrait faire croire que les élèves défendent une position assez proche du paradigme épistémologique de l'histoire-science : l'histoire est une science qui part inévitablement du principe qu'il a existé des faits réels accessibles à travers les sources, même si ces dernières ne deviennent lisibles que par le travail d'interprétation fourni par l'historien. C'est grosso modo le programme épistémologique développé par Johann Gustav Droysen au XIXe siècle et largement partagé par l'historiographie de son époque, par exemple par l'école méthodique en France, même si celle-ci accorde moins de place à la dimension subjective de l'interprétation (Droysen 1882 ; Torstendahl 2003, Bourdé et Martin 1983, p. 181-214). Ce réalisme « modéré » est certainement
une base de travail épistémologie toujours largement acceptée parmi les historiens qui reconnais-
sant à la fois la « référentialité» et la «constructivité» de leur discipline (Ricœur 2000, p. 319) –
c'est-à-dire l'existence d'un « past out there » (Gabrielle Spiegel) dont la perception dépend certes
des sources et de leur interprétation, mais qu'on ne peut pas réduire à un phénomène purement
textuel ou discursif (Spiegel 1991, p. 166-167 et 1994, p. 178 et 181).

Un des questionnaires français montre que la dimension constructive de l'histoire n'est pas complè-
tement absente de la réflexion des élèves et que la notion d'enquête peut même coexister avec un
réalisme assez marqué :

Lycée, première, no 2

valeur cochée : 4

justification [...] :

« Je penche du coté de la proposition A car je vois l'histoire comme une enquête, on cherche des preuves, des témoignage<fnref n="7" /> puis ça fait le lien entre tout ce que l'on [sait ? dit? - mot illisible]. Mais comme ce sont des évenemat passer on ne peut faire qu'avec ce que l'on à et en ésperant que c'est la vérité. »

exemple [...] :

« une bataille, on peut trouver des traces ou des écrits la racontant, mais la plupart de ces écrits sont écrits par les vainqueurs. »

Or, pour la plupart des élèves français, l'interprétation est moins une activité constructive légitime
qu'une source d'erreurs. À leurs yeux, on s'éloigne de la réalité ou des faits en les interprétant. L'in-
terprétation est donc considérée comme une pratique défectueuse. Selon les élèves, si on ne peut
pas reconstruire la réalité historique, cela s'explique par les biais et la partialité de la perception
humaine, par la déformation des faits ou par le manque d'informations précises. Pour la plupart des
élèves, la réalité historique a existé, il suffit de la retrouver dans les sources – mais – je cite un élève
français (lycée, première, no 7) « Il peut y avoir des deformations ».<fnref n="8" /> Les élèves restent donc dans

<footnote n="7">⁷ Je n'ai pas corrigé les fautes d'orthographe et de ponctuation. Les propos allemands sont d'abord cités dans mes propres traductions – ou plutôt tentatives de traduction.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Le même élève mentionne d'ailleurs des problèmes de « periodisation » ce qui pourrait indiquer qu'il n'ignore pas complètement la dimension constructive de l'histoire.</footnote>
ce que Lucie Gomes a appelé la « dualité objectif-subjectif ou même la dualité vrai-faux » (Gomes 2023, p. 122).

Ce qui ne fait pas partie de la réflexion des élèves, c'est le rôle de la problématisation (Gomes 2023, voir aussi Audigier 1995, 71-72 ; Doussot 2011, p. 24 et 52) qui oriente la reconstruction de la réalité par les questions qu'elle crée. La dimension constructive de l'histoire est largement absente de leurs réflexions, car ils ignorent le fait que les résultats dépendent de la question posée – ou pour citer Marc Bloch : « Car les textes et les documents archéologiques [...] ne parlent que lorsqu'on sait les interroger. » (Bloch 2006 [1942], 894, voir également Cariou 2018, p. 75). Or, le réalisme des élèves n'est pas toujours naïf. On peut le voir dans cet exemple :

Lycée, première, n° 29

valeur cochée : 3

justification [...] :

« J'ai choisis 3 car c'est possible de reconstituer le passé, il n'y a qu'une seule réalité car le point de vue (l'interprétation) peut changer mais pas la réalité. »

exemple (événement historique, situation, problème, etc.)

« Jeanne d'Arc par exemple, on peut croire qu'elle disait vrai, qu'elle était folle, dans tous les cas elle est morte et à fait beaucoup de choses. »

C'est le jugement de valeur ou l'explication (« folle » ou pas) qui sont relatifs, mais pas la réalité elle-même. Parmi les énoncés allemands, il y en a un qui problématise l'accès à la réalité sans pourtant remettre en question le concept de réalité lui-même. À la différence de l'exemple français précité, la dimension interprétative de l'histoire est soulignée par le choix de la valeur 9. Pour cette élève, c'est l'inaccessibilité de la pensée humaine qui ne permet pas de considérer l'histoire comme une science objective :

Gymnasium, Leistungskurs Q2 [cours intensif], n° 1

valeur cochée : 9

justification [...] :
« Selon moi, l'histoire n'est pas vraiment une science objective, parce que ce qui est dit dans des écrits ou des discours n'est souvent pas ce que cela signifie directement et nous n'y avons pas assisté [aux événements du passé ?] et ne pouvons pas savoir à cent pour-cent ce que cela signifiait. »

« Meiner Meinung nach ist die Geschichte nicht wirklich eine objektive Wissenschaft, da es in Schriften und Reden oftmals auch nicht direkt gemeint ist, was gesagt wird und da wir auch nicht dabei waren nicht bei allem zu 100 % sicher sein können, was immer gemeint war. »

exemple [...] :

« Dans les périodes de censure, quand on ne pouvait pas tout écrire, par exemple pendant la période nazie, ceux qui écrivaient ‘Heil Hitler’ n’étaient pas tous nazis et même s’ils ont écrit [des textes] de droite, ils l’ont peut-être fait parce qu’ils étaient des suiveurs. »

« Zu Zeiten wo Zensur war und man nicht alles schreiben durfte, bsp. zur NS-Zeit waren nicht alle, die „Heil Hitler“ geschrieben haben Nazis und auch wenn sie Rechts geschrieben haben vielleicht nur aus Mitläufergründen. »

Ce qui pose problème pour les deux élèves, c’est l’accès aux pensées et motivations humaines. Les réflexions formulées par ces jeunes ne sont nullement naïves dans la mesure où l’intentionnalité est un des défis les plus sérieux de l’historiographie, discuté par exemple par la philosophe Doris Gerber (2012, p. 21-22) dans son ouvrage consacré à l’épistémologie de l’histoire.

Pour les deux élèves, l’Allemande et le Français, il y une partie de la réalité qui ne peut pas être reconstituée de façon objective, mais à leurs yeux cela ne met pas en question la notion de réalité historique elle-même. Malgré ce parallèle entre les deux énoncés, les valeurs cochées sont tout de même très différentes : 3 et 9. Ceci met en garde contre une interprétation quantitative qui ne s’intéresserait pas à la justification des chiffres choisis. Sans ce contexte, une interprétation purement quantitative pourrait peut-être en arriver à la conclusion que l’élève français défend un objectivisme beaucoup plus « dur » que l’élève allemande, ce qui n’est pas forcément confirmé par une comparaison des textes, même si c’est le Français qui insiste sur l’existence d’« une seule réalité ».

Prenons un autre exemple pour illustrer le réalisme épistémologique des jeunes. Une des élèves allemandes (Leistungskurs [cours intensif] Q2, no 3) a défendu une vision radicalement objectiviste de l'histoire. Selon elle, le passé a existé et peut être reconstitué. Elle justifie ce constat par la réalité de la Shoah. Sans le dire explicitement, cette élève me semble avoir ressenti un dilemme qui a déjà
été analysé par Paul Ricœur : comment admettre que la recherche historique « construit » l'histoire sans ouvrir la porte au négationnisme (Ricœur 2000 ; 182 et 227, 331) ?

On s'aperçoit ici que la notion d'objectivité historique n'est pas seulement épistémologique, elle
peut aussi être liée à des enjeux éthiques. Voici l'exemple cité :

Gymnasium, Leistungskurs [cours intensif] Q2, n° 3

valeur : 1

justification [...] :

« Selon moi, il n'y a pas de marge d'interprétation, car la réalité a eu lieu comme elle a eu lieu, tout ce qui s'est passé s'est passé de cette façon et peut aussi être reconstitué. »

« Meiner Meinung nach gibt es keinen Interpretationsspielraum, da die Realität geschehen ist wie sie geschehen ist, alles was passiert ist so passiert und kann auch rekonstruiert werden. »

exemple [...] :

« Holocauste, Seconde guerre mondiale, plusieurs millions d'êtres humains ont été tués. »

« Holocaust, 2. Weltkrieg, mehrere Millionen Menschen wurden getötet. »

Et voici un exemple français qui va exactement dans le même sens :

Lycée, première, n° 12 (voir aussi les propos similaires du n° 14)

valeur cochée : 2

justification [...] :

« Il n'y a effectivement existé qu'une seule réalité, il faut voir et comprendre l'histoire comme il l'a été. On ne peut pas inventer des événements passés »

exemple [...] :

« Par exemple, les grandes guerres mondiales avec le génocide des Juifs. Tout cela n'est que réalité et c'est comme cela qui faut l'apprendre. On ne peut pas modifier cet événement et il n'y a qu'une seule possibilité d'interprétation. »
Ces énoncés me semblent marqués par un besoin éthique qui consiste à protéger la vérité factuelle contre tous ceux qui cherchent à la nier, occulter ou relativiser (sur la dimension morale de la « recherche de la vérité » dans la tradition républicaine voir Audigier 2018, p. 33). C'est un besoin très compréhensible dans ce contexte thématique – et il est tellement fort qu'il amène les élèves à écarter toute dimension interprétative dans la construction du savoir historique. Autrement dit, ils ne parviennent pas à réconcilier la factualité et la constructivité de l'histoire, ce qui est sans doute un défi scientifique et mémoriel tout à fait sérieux même pour la communauté historienne. Cela n'exclut pas l'hypothèse que la dimension constructive se ferait sentir à partir du moment où on leur poserait la question (très difficile, peut-être trop difficile dans un contexte scolaire) de savoir pourquoi des êtres humains ont été capables de commettre un tel crime contre leurs semblables ; car il est probable que la hiérarchie des causes possibles (motivations idéologiques, cruauté, sadisme, lâcheté, manque d'autonomie morale, etc.) ne serait pas la même dans toutes les réponses.

Dans un autre cas, on peut également observer un besoin de vérité très fort, mais qui n'a pas la même source et n'amène pas au choix de la même valeur :

Lycée, première, n° 8

valeur cochée: 10

justification [...] :

« parce que j'ai choisit la B parce que il y a des choses en islam en histoire c'est pas pareille que la vrai histoire en islam »

exemple [...] :

« événements et Par exemple pour les imam ### et le premier imam. »

La valeur 10 cochée par cet élève semble indiquer une vision assez interprétative de l'histoire, mais ce chiffre est trompeur. Pour ce jeune ou cette jeune, il existe deux catégories d'histoire épistémo-logiquement très différentes : d'un côté, il y a l'histoire révélée et objective de sa religion. Et puis, il existe une histoire laïque, dans laquelle tout dépend des interprétations. Pour cette élève, la vérité objective est celle de la révélation, celle de l'histoire religieuse.

Dans leur ensemble, ces observations cadrent très bien avec le modèle de Maggioni, VanSledright et Alexander (2009 voir aussi Hensel-Grobe 2020, p. 103-104) : soit les élèves pensent qu'on peut
« copier » la réalité historique à partir de sources (« copier stance »), soit ils pensent qu’il faut trouver le meilleur récit (« borrower stance »), alors que l’idée de la production critique et problématisée (« criterialist stance ») de l’histoire est largement absente de leurs commentaires. Si on traduit ces observations dans la terminologie utilisée par Didier Cariou, on pourrait dire que leur façon d’envi-sager l’histoire fait penser à un « mode de lecture objectiviste et informatif », alors qu’ils ne parvien-nent guère au niveau de l’enquête « indiciaire », dans laquelle les sources fournissent que des « in-dices » qui restent à interpréter et non pas une image toute faite de la réalité du passé (Cariou 2016 p. 75).

Dans l'hiver 2023/24, les élèves ont subi l'impact médiatique, parfois peut-être même personnel, des guerres, que ce soit en Europe ou au Proche-Orient. Sur les réseaux sociaux et dans la communication quotidienne, ils se rendent compte qu'un seul et même événement peut être raconté de plusieurs façons forts différentes, voire contradictoires. En temps de guerre, la notion de vérité devient particulièrement instable. Dans ses *Réflexions sur les fausses nouvelles de guerre* (1921), Marc Bloch cite un proverbe allemand pour illustrer ce phénomène : « Kommt der Krieg ins Land / Dann gibt es Lügen wie Sand. » – « Lorsque la guerre arrive au pays / il y a autant de mensonges que de grains de sable. » (cité en allemand dans Bloch 2006 [1921], p. 300, c'est moi qui traduis).

Les conflits actuels semblent susciter un scepticisme qui a laissé des traces dans les exemples donnés par deux élèves :

Lycée, première, n° 1⁹

valeur cochée : 11

justification [...] :

« Je choisis l'opinion B, car pour moi l'histoire c'est pas vraiment la vérité de ce qu'on apprenons, parce que il y a plusieurs opinions, les avis, les gens qui pensent differamment, donc Je peux dire que dans l'histoire on apprent pas toujours la vérité paraport aux choses qui c'est passé et personne le sait la vrais raison. »

exemple [...] :

<footnote n="9">⁹ Voir également le n° 15 : « [...] parfois des « peuples » rivaux racontent la même histoire avec un déroulement différent. » Deux élèves soulignent que ce sont les « vainqueurs » qui écrivent l'histoire (Lycée, première, n° 2 et Gymnasium Leistungskurs [cours intensif] Q2 n° 2).</footnote>
« par exemple Je peux dire la guerre de 2008 entre la Russie et la Géorgie, sur internet y a des choses qui sont écrit mais sa concerne pas au la verité, et en histoire dans quelques pays beaucoup ça peut être raconté differament »

Un doute comparable se manifeste dans un des questionnaires allemands :

Gymnasium, Zusatzkurs Geschichte Q2 [cours supplémentaire], n° 3

« Conflit entre Israel et Palestine : On ne monter délibérément qu'une seule des multiples perspectives qui dirigent les gens dans une [certaine] direction »

« Israel-Palästina-Konflikt. Es wird bewusst eine der vielen Sichten gezeigt, die die Menschen und ihre Meinungen in eine Richtung lenken. »

Si, dans les sociétés démocratiques, l'enseignement de l'histoire ne veut pas se contenter de participer aux différents discours de guerre « en choisissant son camp », il doit considérer le retour massif de la violence militaire comme un défi épistémologique, sans pourtant tomber dans le piège de l'indifférence ou du relativisme cynique vis-à-vis des violations du droit des gens et des droits de l'homme.

## Troisième partie : Peut-on observer des parallèles entre leurs représentations de l'objectivité et certains textes classiques sur l'épistémologie de l'histoire ?

Comme Sylvain Doussot l'a déjà souligné, le réalisme épistémologique de l'école méthodique autour de Charles Seignobos est bien vivant dans l'enseignement de l'histoire en France (Doussot 2018, p. 64, Doussot et Geiss 2022). Ma petite enquête semble indiquer que cet héritage est aussi très présent dans les perceptions épistémologiques des élèves (Orange/Ravachol 2013). Et cela est vrai aussi dans le cas allemand, où l« historisme » autour de Ranke, Droysen et Bernheim a formulé des positions analogues qui ont partiellement influencé l'école méthodique en France (Bourdé et Martin 1983, p. 184, Torstendahl 2003, Fernandez 2018; Escudier 2003). En même temps, il ne faut pas exagérer l« archaïsme épistémologique » de l'historiographie du XIXe siècle. Comme Gérard Noiriel
l'a souligné, Langlois et Seignobos reconnaissent l'importance des « questionnements » pour la recherche historique, mais ce sont toujours les sources qui sont à la base de l'enquête historienne et pas la problématique (Noiriel 2014, p. 8; Langlois et Seignobos 2014 [1898], p. 115).

Même s'il a y des différences entre les valeurs cochées, les commentaires des élèves français et allemands vont souvent dans le même sens. Pour eux comme pour Ernst Bernheim, l'histoire à vocation à « constater la factualité des événements évoqués [dans les sources], c'est-à-dire certifier que ces derniers ont réellement eu lieu. » (Bernheim, 1908 [1ère éd. 1889], p. 185, voir Torstendahl 2003, p. 321 et la contextualisation intellectuelle chez Langewand 2009). Cette réalité historique, les élèves la considèrent comme immuable et indépendante des questions posées (voir n° 10, lycée, première). En même temps, ils reconnaissent le fait qu'on peut interpréter cette réalité de plusieurs façons, mais ces interprétations sont souvent rapprochées de la « déformation ». On trouve le même esprit réaliste chez Seignobos et Langlois qui citent d'ailleurs l'ouvrage antérieur de Bernheim (Seignobos et Langlois 2014 [1898], p. 16). Ce qui n'est pas objectivement démontrable n'est pas scientifique. Dans cette perspective, qui est aussi celle de Leopold von Ranke, l'accumulation des sources analysées selon les règles de la méthode critique permettra un jour de reconstituer le passé avec certitude (Escudier 2003, p. 767).

J'ai essayé de visualiser ce problème par un schéma.

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>**Fig. 4 : Comparaison des courants épistémologiques dominants vers 1900 et aujourd'hui**</figcaption></figure>

Les élèves sont proches du réalisme historiographique qui a existé vers 1900 et qu'on peut opposer au consensus épistémologique actuel. Vers 1900 les sources sont les points de départ qui donnent accès à la réalité historique ; aujourd'hui c'est plutôt la question ou la problématique qui initie et
structure le processus de recherche marqué entre autres par la sélection des sources (Doussot 2011, p. 52). Dans le narrativisme de Danto, il est impossible de construire un récit (historique) sans se référer à des critères de pertinence que le passé ne fournit pas lui-même (Danto 1985, chap. VII : « History and Chronicle », p. 112-142 et Gerber 2012, p. 235). Le schéma de droite ne correspond pas seulement aux fondements épistémologiques de la plus grande partie de l'historiographie actuelle, mais il reflète aussi le paradigme central d'une didactique de la problématisation telle que Sylvain Doussot l'a défendue pour « sortir de l'enjeu du jeu de devinette » au profit d'une communication épistémologique directe dans laquelle des arguments sont pesés, critiqués, réfutés ou confirmés par les élèves (Doussot 2018, p. 67) ; en même temps, les réserves émises par Didier Cariou quant à la transposabilité de ce paradigme au cadre scolaire restent tout à fait justifiées, dans la mesure où il est impossible d'exclure les attentes des enseignants du processus d'apprentissage ou d'ignorer l'abîme qui sépare l'interprétation scolaire d'une caricature historique d'un vrai travail recherche (comprendre un sens qui est déjà connu et évident pour les chercheurs, Cariou 2018, p. 77 et 78 voir aussi Henke-Bockschatz 2011).

Dans une perspective comparatiste, ces parallèles entre les perceptions « traditionalistes » des élèves allemands et français m'ont surpris. Je m'attendais à des réflexions épistémologiques plus différentes. Cette uniformité binationale est particulièrement étonnante dans la mesure où la théorie didactique allemande met davantage l'accent sur la construction interprétative ou narrative du savoir historique et sur la diversité des perspectives (Geiss 2021).

Parmi les étudiants en Master, la situation est différente. Cela ne se manifeste pas dans les valeurs cochées, mais dans les réponses qui sont parfois nettement plus élaborées sur le plan épistémologique. On y trouve par exemple un propos qui souligne l'importance du questionnement comme point de départ de la construction du savoir historique et un autre qui utilise les concepts de « construction » et de « construction sélective ».

Etudiants en Master (Histoire), n° 1

valeur cochée : 4

justification [...] :
« Je pense que la question de l'objectivité dépend fortement du questionnement respectif [Frages-
tellung – la question posée, la problématique]. A priori, les historiennes et historiens doivent tou-
jours aborder les processus historiques d'une manière objective, à partir de l'ensemble des sources
et des connaissances factuelles existantes. »

« Ich denke, dass die Frage nach Objektivität sehr stark von der jeweiligen Fragestellung abhängt.
Grundsätzlich sollten Historikerinnen und Historiker immer objektiv an historische Prozesse heran-
treten, basierend auf der Quellenlage und dem bestehenden Faktenwissen. »

exemple [....]:

« Le début de la Grande Guerre → multicausalité → multiperspectivité → controversité scientifique qui y est liée »

« Der Ausbruch des Ersten Weltkrieges → Multikausalität → Multiperspektivität → diesbezüglich auch fachwissenschaftliche Kontroversität »

Voici un deuxième exemple qui va dans le même sens :

Etudiants en Master (Histoire), n° 6,

valeur cochée : 8

justification :

« L'histoire a un caractère fondamentalement constructif ; toutes les données et faits sont basés sur une reconstitution sélective du passé qui, de surcroît, est interprété et dont l'objectivité ne peut donc être que conditionnelle. »

« Geschichte hat einen grundsätzlichen Konstruktcharakter; alle historischen Daten und Sachver-
halte basieren auf der selektiven Rekonstruktion von Vergangenheit, die zusätzlich interpretiert wird
und kann daher nur bedingt objektiv sein. »

exemple

« objets archéologiques, interprétations de sources, authenticité de sources ; interprétation d'évé-
nements, par exemple traité de Versailles, hypothèse fausse sur Troie »
Il n'est pas étonnant – et en même encourageant – que la formation universitaire des étudiants ait
laissé des traces dans les textes sous forme d'une terminologie didactique qu'on ne trouve pas chez
les élèves.

Conclusion : Les propos des élèves peuvent-ils nous aider à faire évoluer le cadrage épistémolo-
gique et méthodologique de l'enseignement de l'histoire à la fois en fonction de leurs besoins et
des objectifs d'un enseignement de plus en plus orienté vers la formation de l'esprit critique ?

Le développement de l'esprit critique est au cœur du débat sur les fonctions de l'enseignement de l'histoire doit assumer dans la société démocratique (Éthier/Lefrançois/Audigier 2018) – et cela ne date pas d'hier, mais de la Troisième République (Fink 2017). J'ai l'impression que les propos des élèves analysés ici peuvent nous amener à une réflexion critique sur le caractère de l'enquête historienne qu'ils font en classe.

Si l'enseignement de l'histoire doit contribuer à développer l'esprit critique des élèves, il est essen-
tiel de les amener à problématiser comme Lucie Gomes l'a proposé dans sa thèse (Gomes 2023) qui
se situe dans une perspective largement ouverte par les travaux de Sylvain Doussot (2011, 2018,
etc.). Cette problématisation établit un lien direct entre les compétences démocratiques et les com-
pétences disciplinaires (Audigier 2018). Nos démocraties souffrent d'une crise épistémologique qui
s'explique peut-être moins par les fake news que par l'incapacité des citoyennes et des citoyens de
reconnaître les limites et les conditions de production de ce qu'ils croient savoir (Bogner 2021).
Comme John Dewey l'a montré, il existe des parallèles entre l'enquête démocratique et l'enquête
scientifique (Metz 1969). Dans un dialogue franco-allemand sur l'évolution épistémologique de l'en-
seignement de l'histoire, la contribution allemande pourrait focaliser les bases normatives souvent
inconscientes de la production du savoir historique. Dans les théories de Max Weber (1988 [1917 et
1919]), de Jörn Rüsen (2013) et de Karl Ernst Jeismann (1980), la réflexion sur ces bases joue un rôle
essentiel. Cela permettrait aux élèves de comprendre par exemple que tel ou tel chapitre de manuel
sur la Révolution française n'est pas une image objective et immuable de la réalité historique, mais
un récit qui est déjà orienté par des prémisses normatives, politiques, idéologiques, etc. qu'ils sont
en droit de discuter - et qui ne seront probablement plus les mêmes lorsque la « même histoire »
sera racontée dans 20 ans. La pratique de l'enseignement allemand a tendance à présenter le jugement de valeur comme une fin en soi de l'apprentissage, alors que c'est peut-être plutôt l'analyse des critères sous-jacents à leurs propres jugements et à ceux des autres qui ferait avancer les élèves (Buchsteiner/Düwel 2021).

Dans sa thèse Lucie Gomes a démontré que les élèves arrivent à problématiser quand ils sont confrontés à des éléments de contexte supplémentaires. Pour citer un exemple : un texte sur la révolte vendéenne n'est plus considéré comme une image de la réalité de 1793 quand la professeure attire l'attention des élèves sur le fait qu'il a été écrit dans le contexte politique de la Restauration (Gomes 2023, p. 102). Mais est-il nécessaire que l'enseignante intervienne ? Ne serait-il pas envisageable de créer une situation dans laquelle « un jeu de contrôle collectif des réponses » (Doussot 2018, p. 68) devient possible ? Dans cette perspective, une approche comparatiste pourrait se révéler utile. Depuis les années 1970, l'enseignement allemand cherche à amener les élèves à problématiser eux-mêmes par le choix des documents qu'on leur propose. Dans son irréalisme pratique, cette approche n'est certainement pas « un modèle à suivre », mais plutôt une piste à explorer dans un échange international visant à mobiliser au maximum les ressources cognitives dont les élèves disposent eux-mêmes. À cet égard, un manuel particulièrement radical a été réalisé sous la direction de Heinz Dieter Schmid : *Questions posées à l'histoire/Fragen an die Geschichte* (Schmid 1983, première édition 1974). Dans l'esprit de l« apprentissage par la découverte » (« entdeckendes Lernen »), ce n'est pas l'intervention de l'enseignant(e) ou le texte d'auteur qui amène les élèves à questionner tel ou tel document, ce sont d'autres documents qui le contredisent ou qui limitent sa portée (voir les explications chez Schmid 1980).<fnref n="10" /> Parmi les auteurs de manuels allemands, Schmid est sans doute celui qui a fait le plus grand effort pour rapprocher le rôle des élèves de celui des chercheurs (Rohlfes 1997, p. 180). Certes, comme l'a bien montré Johannes Jansen, ce manuel n'est pas dépourvu de « récit », mais celui-ci se trouve en quelque sorte « hors-texte » – il devient lisible seulement à travers le choix et l'arrangement des sources citées et des consignes (Jansen 2022, p. 136). Il s'agit là d'une dimension documentaire de l'esprit critique qui mériterait d'être explorée en lien avec les recherches menées en France où le « cours dialogué » (Gomes 2023, p. 66) accorde peut-être un rôle plus central à l'enseignant (hypothèse à vérifier). Ce manuel est un modèle radicalement cons-

<footnote n="10">¹⁰ En France, Didier Cariou et Marie Coutant ont exploré une piste comparable dans un contexte expérimental en classe de CM2. Leur étude indique que le seul contact avec les documents ne permet guère aux élèves de développer une problématique – et cela même quand ceux-ci sont très parlants et semblent susciter presque inévitablement (aux yeux des chercheurs, mais pas pour les élèves) des réflexions morales et historiographiques sur le contexte dans lequel la Shoah est devenu possible. Voir Cariou et Coutant 2024. Je remercie Didier Cariou d'avoir mis à ma disposition le manuscrit de cet article. C'est la version soumise, mais pas encore publiée que j'ai pu consulter.</footnote>
tructiviste qui ne s'est jamais imposé dans la pratique, mais il pourrait inspirer une « autonomisation » (Doussot et Fink 2018) des élèves par le matériel didactique, c'est-à-dire la sélection des documents et l'étayage qui les accompagne, même si le « récit » sous-jacent et structurant cette sélection ne permet évidemment pas de parler d'une autonomie absolue.

J'ai trouvé une approche comparable dans les matériels didactiques conçus par l'équipe du projet « Reading like a historian » qui s'inspire des travaux du Stanford History Education Group autour de Sam Wineburg, devenu aujourd'hui le Digital Inquiry Group (https://inquirygroup.org/about). L'intérêt d'une telle approche réside dans le fait que ce n'est pas l'intervention directe de l'enseignant qui provoque les questionnements critiques. Ceux-ci résultent plutôt des contraintes logiques de la base documentaire (c'est-à-dire une intervention indirecte de l'enseignant par la création ou le choix de cette base), par exemple des contradictions évidentes qu'on peut remarquer entre deux documents, la contextualisation surprenante d'un document par un autre (ou par des paratextes) ou des éléments d'étayage accompagnant les documents. Un exemple particulièrement convaincant est l'exercice « Lunchroom Fight » qui remplace les textes par des témoignages oraux. On demande aux élèves de se mettre à la place du proviseur de leur établissement scolaire et de réfléchir sur les critères dont ils auraient besoin pour reconstituer une bagarre qui aurait eu lieu dans la cantine en interrogeant des témoins (https://inquirygroup.org/history-lessons/lunchroom-fight-i). Il est évident que les principales caractéristiques d'une telle « enquête historienne » sont très proches du quotidien des élèves et leur parlent immédiatement, car ils connaissent bien des situations sociales dans lesquelles un des leurs est soupçonné d'avoir commis tel ou tel acte « répréhensible » (agir contre les intérêts du groupe, casser un objet, « trahir » un ami, etc.), sans qu'ils sachent avec certitude si les témoignages qui le « prouvent » sont fiables. S'ils ne veulent pas se contenter de suivre leurs sympathies, une telle situation les pousse automatiquement vers un mode de pensée proche de l'enquête historienne. La difficulté consistera sans doute à transposer cette expérience au domaine de la « vraie » histoire, mais il est tout de même très encourageant de se familiariser avec l'idée que les jeunes disposent déjà – et cela indépendamment de leur formation scolaire – des heuristiques de base (Wineburg 1991) nécessaires pour poser et résoudre un problème historique, parce que la structure de ce problème existe aussi dans leur vie sociale.

L'objectif de cette approche consisterait à réduire la dépendance des élèves vis-à-vis de l'enseignante ou de l'enseignant. Dans un tel processus, le réalisme des élèves ne serait pas considéré comme un « ennemi » qu'il faut combattre, mais comme point de départ d'un « changement conceptuel » (Orange et Ravachol 2011 ; références allemandes dans Geiss 2018. p. 39 et 40) épistémo logique basé sur les activités intellectuelles des élèves. De plus, il ne s'agirait pas de remplacer ce
réalisme par un scepticisme radical et stérile qui irait jusqu'à nier le concept de réalité (Muhlmann 2023, p. 142). Comme Maggioni, VanSledright et Alexander l'ont souligné, l'enjeu essentiel consiste à dépasser le réalisme « mécanique », sans pourtant discréditer la notion de réalité historique au profit d'un relativisme radical (« everything goes », Maggioni, VanSledright et Alexander 2009, p. 209). À cet égard, on pourrait jouer sur l'analogie de la psychologie judiciaire ou l'enquête policière pour faire comprendre aux élèves que les difficultés que nous rencontrons lorsque nous interrogeons des témoins – ou par analogie lorsque nous interprétons des sources – ne nous dispensent pas de faire tout ce qui est en notre pouvoir pour reconstituer et expliquer ce qui s'est passé (Bernheim 1926, p. 103, Ricœur 2000, p. 202, Cariou 2016, p. 65 Doussot 2012, p. 114).

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# Comment articuler les cadres de référence du numérique éducatif avec ceux de la didactique de la géographie ? L'exemple de l'éducation à la carte et au numérique

## GENEVOIS Sylvain

MCF en géographie
Université de la Réunion (laboratoire ICARE)

## GRONDIN Patricia

Doctorante en géographie
Université de La Réunion (laboratoire LCF - EA 7390)

## Résumé :

Les cadres de référence mobilisés dans le domaine du numérique éducatif n'ont pas vocation à s'articuler naturellement avec ceux de la didactique de la géographie, même s'ils peuvent en partager certaines références dans le cadre des sciences de l'éducation et de la formation. Nous proposons de traiter de ces articulations à travers l'éducation à la carte et l'éducation au numérique. Au-delà des contenus disciplinaires propres à la géographie, il s'agit d'intégrer les finalités d'une éducation à la citoyenneté dans la perspective de développer un « agir spatial ». Trois enjeux principaux sont abordés ici. Le premier enjeu concerne les modes de construction de cet « agir spatial ». Le deuxième enjeu porte sur les savoirs d'expérience co-construits et partagés par les élèves dans et hors la classe. Enfin le troisième enjeu concerne la manière dont on peut aider les enseignants à co-construire des situations d'apprentissage instrumentées en géographie.

**Mots clés** : numérique éducatif, didactique de la géographie, éducations à, agir spatial, habiletés professionnelles

## Abstracts :

The reference frameworks used in the field of digital education are not intended to be naturally articulated with those of geography teaching, even if they can share any references in the context of education and training sciences. We propose to address these articulations through cartographic education and digital education. Beyond the disciplinary content specific to geography, it is more broadly a question of integrating the aims of an education in spatial citizenship. Three main issues are addressed here. The first issue concerns the methods used for constructing this « doing with space ». The second issue concerns the experiential knowledge co-constructed and shared by students in and outside the classroom. Finally, the third issue concerns the way in which we can help teachers to build together digital learning situations in geography

**Keywords** : digital technologies, geography didactics, doing with space, professional skills
Qu'il s'agisse d'utiliser des outils d'exploration (globes virtuels), de représentation ou de traitement de données (logiciels de cartographie statistique) ou d'analyse spatiale en deux ou trois dimensions (Systèmes d'information Géographique), les outils numériques renouvel lent en partie la manière de concevoir l'espace et de raisonner en géographie. Les travaux de recherche concernant les usages de la cartographie numérique dans l'enseignement secondaire se développent progressivement en lien avec l'évolution des pratiques d'enseignement-apprentissage (Jo & Hong, 2018 ; Genevois, 2008 et 2020). L'essor de la cartographie numérique en contexte scolaire vient interroger le rôle des « éducations à » (éducation à la carte, aux données, au numérique...) sous l'angle des savoirs et compétences à développer pour les enseignants et les apprenants. L'« éducation géographique » au sens large pose la question des reconstructions disciplinaires et des recompositions didactiques en géographie. Au-delà des contenus disciplinaires, il s'agit de prendre en compte la dimension éducative des apprentissages dans une approche intégrant les finalités d'une éducation à la citoyenneté spatiale (Thémines, 2016 ; Genevois, 2016).

Trois enjeux principaux sont abordés ici en ce qui concerne l'enseignement de la géographie au niveau secondaire. Le premier enjeu concerne les modes de construction de cet « agir spatial » à partir de la mobilisation de cartes et de jeux de données en contexte instrumenté (Genevois, 2020). Le deuxième enjeu porte sur les savoirs d'expérience co-construits et partagés par les élèves dans et hors la classe (Grondin, Wallian, Genevois, 2023). Enfin le troisième enjeu concerne la manière dont on peut aider les enseignants à co-construire des situations d'apprentissage instrumentées en géographie.

# 1. Eduquer à la carte et au numérique dans et hors la classe : quelle articulation des cadres de référence ?

## 1.1. Des pratiques sociales de référence aux compétences géo-informationnelles

L'introduction des technologies numériques en classe de géographie s'effectue principalement à partir de la sphère sociale. Notre approche se démarque d'emblée du modèle de la transposition didactique (Chevallard, 1985 et 1991) référé aux savoirs savants et centré sur la transmission et l'appropriation des savoirs scolaires. Ce qui nous conduit dans un premier temps à mobiliser le cadre de référence proposé par Jean-Louis Martinand autour des pratiques sociales de référence. Il s'agit d'appréhender l'évolution des pratiques scolaires à partir de la sphère sociale et de prendre en compte les savoir-faire liés aux technologies qui transforment assez profondément la manière d'enseigner et d'apprendre (Martinand, 1982 et 1992). S'agissant plus spécifiquement de technologies numériques, nous complétons ce cadre de référence par les processus d'instrumentation et d'instrumentalisation (Rabardel, 1995), qui permettent de définir la géographie comme une discipline de plus en plus instrumentée. Les pratiques numériques sont elles-mêmes à appréhender dans un cadre plus large qui est celui de la scolarisation progressive des usages (Baron & Bruillard, 2006) et de la diffusion de l'innovation par un réseau d'acteurs (Depover, Strebelle, De Lièvre, 2007).

Ce cadre multi-référencé pose directement la question des résistances de la forme scolaire. On observe souvent une opposition, ou pour le moins un décalage, entre culture scolaire et
culture numérique. C'est un phénomène particulièrement observable dans le domaine de la géographie souvent perçue et enseignée comme une discipline littéraire, qui resterait assez peu outillée. Les pratiques cartographiques traditionnelles de localisation-description ainsi que la cristallisation autour de l'épreuve du croquis de synthèse laissent peu de place à la lecture et à l'analyse critique de l'information géographique (Genevois, 2020). Les élèves continuent à faire des croquis géographiques à la main. Non qu'il ne puisse s'agir d'un exercice formateur, mais celui-ci a tendance à être réducteur par rapport à la diversité et la richesse des usages cartographiques et aux possibilités actuelles de traitement informatique des cartes et des données géographiques. On observe une forme de ritualisation des pratiques de cartographie en contexte scolaire (Genevois, 2011). Celle-ci passe par une approche de la carte comme outil plus que comme objet d'apprentissage. En dépit des évolutions de l'épreuve de croquis au baccalauréat, celui-ci reste souvent piloté par une logique de mémorisation-restitution (Thémines, 2020).

C'est pourquoi il nous semble important de déplacer le regard et de privilégier une approche par compétences concernant le traitement et l'analyse de l'information géographique : la carte constitue un moyen d'investigation pour construire et déconstruire le « réel » et non pour le représenter fidèlement en se focalisant uniquement sur les choix sémiologiques. Ce qui nous amène à définir un nouveau cadre de référence davantage orienté vers les compétences géo-informationnelles. Apprendre à chercher, analyser, traiter et représenter des données géographiques fait partie des compétences fondamentales dans la société de l'information. C'est par exemple s'orienter dans un globe virtuel en utilisant des coordonnées géographiques, construire un jeu de données permettant de répondre à des problématiques géographiques, visualiser et croiser l'information dans un SIG pour conduire un raisonnement à différentes échelles. Etant donné qu'il s'agit de données géolocalisées, ces compétences peuvent être acquises dans le cadre de l'enseignement de la géographie en lien avec d'autres disciplines utilisant de l'information géographique.

Cette maîtrise de la géo-information est aussi une maîtrise d'une géo-culture numérique qui vise à construire un point de vue critique face aux moyens d'information (Jekel et al., 2010). Elle s'inscrit dans le cadre d'une éducation *au* et *par* le numérique. Elle rejoint, dans l'enseignement secondaire, l'éducation aux médias et à l'information (EMI). Elle concerne au niveau lycée l'éducation aux données, désormais intégrée au Cadre de référence et de compétences numériques<fnref n="20" />. La « littératie des données » en fait partie. Mais il ne suffit pas de sélectionner et traiter des données. Encore faut-il en percevoir l'utilité et en déterminer la pertinence pour conduire un raisonnement et savoir argumenter, cartes ou données à l'appui.

<footnote n="20">²⁰ En France, l'éducation aux données est prise en charge principalement dans le Cadre de référence et de compétences numériques (CRCN) mis en place depuis 2019. Cet enseignement reste malgré tout quelque peu techno-centré dans la mesure où il s'agit principalement d'apprendre à manipuler des données. Les finalités civiques et critiques ont tendance à être délaissées au profit des finalités pratiques et techniques (maîtrise d'une culture numérique).</footnote>
Les finalités cognitives et argumentatives sont au cœur de cette approche critique des données<fnref n="21" />.

## 1.2. De la didactique contextuelle aux « éducations à »

L'acquisition de compétences à la fois disciplinaires et transversales s'inscrit dans une perspective renouvelée, celle d'une didactique de la réception, d'une didactique adressée au sujet. Nous cherchons à nous inscrire dans une didactique contextuelle qui prend en compte la logique du sujet apprenant et s'appuie sur le(s) contexte(s) pour promouvoir diverses voies d'apprentissage pour le sujet en situation formelle ou informelle (Genevois, Wallian, 2020)<fnref n="22" />. L'enseignement de la géographie ayant pour finalité d'ouvrir sur le monde sous toutes ses formes et dans toute sa diversité et son altérité, il s'agit moins de faire enter le monde dans la classe que d'ouvrir la classe sur le monde. La logique du terrain est importante en géographie, sans pour autant qu'elle se réalise dans le cadre d'une sortie sur le terrain. Elle peut passer par une reconstruction du monde grâce au « doublon numérique » que constitue par exemple un globe virtuel. Il s'agit de faire comme si la carte disait le « réel » sans pour autant s'y substituer. Cette logique du terrain débouche directement sur une logique de l'action pour le sujet apprenant. Les élèves « doivent être mis en position d'enquête, d'interpellation, de production collective argumentée [...]. En retour, l'expérience que seuls des outils d'objectivation permettent d'élaborer, met à l'épreuve les modèles géographiques sur lesquels ils s'appuient. Leur capacité à mettre en forme et en figures la spatialité de l'action est particulièrement interrogée » (Thémines, 2014). Dans cette optique, l'objectif est de prendre en compte les savoirs d'expérience co-construits et partagés par les élèves. Cette « éducation géographique » au sens large dépasse la discipline scolaire (Laurin, 1999 ; Thémines, 2014) et cherche à favoriser une prise de conscience du citoyen en tant qu'acteur territorial.

# 2. Trois enjeux principaux pour développer une éducation à la carte en tant qu'outil d'investigation

## 2.1. Interroger les finalités et modes de construction d'un « agir spatial »

Comme l'a montré Linard (2001), dans le domaine des apprentissages, les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) peuvent être considérées comme des amplificateurs mentaux, des catalyseurs cognitifs qui décuplent les moyens d'exécution et de contrôle des actions, par l'utilisation d'outils fonctionnels mobilisés comme des sortes de « prothèses cognitives ». Pour Depover, Karsenti et Komis (2007), les TIC sont des « outils à

<footnote n="21">²¹ La « littératie des données » ou « culture des données » est la capacité d'identifier, de collecter, de traiter, d'analyser et d'interpréter des données afin de comprendre des phénomènes et des dynamiques en sachant faire preuve d'esprit critique.</footnote>

<footnote n="22">²² Le contexte peut être tout aussi bien historique, géographique, social, culturel, linguistique... Il concerne également le contexte d'enseignement-apprentissage des élèves. Plus qu'une didactique contextuelle, nous défendons l'idée d'une nécessaire contextualisation du didactique passant par la prise en charge de ces contextes vus comme des opportunités plus que des obstacles à l'apprentissage.</footnote>
potentiel cognitif». Cette cognition spatiale n'est pas une simple découverte du monde. Elle repose sur l'exploration et la mise en interrogation. Elle s'inscrit dans une approche émancipatrice : il s'agit de pouvoir s'inscrire dans le monde et de pouvoir y agir.

La principale finalité est d'éduquer et de former, dans un monde géonumérique, le citoyen d'aujourd'hui et de demain qui aura de plus en plus à agir sur et avec l'espace. Nous pouvons donc relier l'éducation à la citoyenneté spatiale avec la théorie de « l'agir spatial » qui met l'accent sur une citoyenneté active, ouverte et engagée. Les figures de l'agir spatial, telles que définies par Thémines (2016), reposent sur un cadre institutionnel, professionnel et social, ce qui rejoint l'approche par la didactique contextuelle évoquée plus haut. Surtout ces figures se manifestent à travers les manières de penser, d'être et de faire des acteurs spatiaux, à commencer par les élèves qui, sans en avoir toujours conscience, interagissent avec leur espace environnant. Pour être appréhendé et travaillé en contexte scolaire, cet agir spatial passe par la construction de situations d'apprentissage permettant une médiation des lieux, des objets, des gestes, des images et des mots (figure 1). La maîtrise des langages est fondamentale, qu'il s'agisse du langage graphique ou du langage verbal, qui s'articulent également avec le langage numérique. La production et le partage d'images et de cartes géographiques entrent pleinement dans ces médiations numériques.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Fig. 1 : Les figures de l'agir spatial (schéma inspiré de Thémines, 2016)</figcaption></figure>

## 2.2. Prendre en compte les savoirs d'expérience co-construits et partagés par les élèves
La mobilisation de savoirs d'expérience partagés par les élèves est au cœur de notre approche. Nous proposons de présenter deux expérimentations pédagogiques permettant d'implémenter ce type de démarches d'apprentissage.

La première expérimentation a été menée avec deux classes de Troisième (Genevois & Chopin, 2014). Elle visait à définir les modalités de transfert en milieu scolaire d'un modèle de négociation participative utilisé en formation d'adultes et à expliciter les recompositions didactiques nécessaires pour permettre cette transposition auprès d'un public scolaire. La méthode ARDI (Acteurs, Ressources, Dynamiques, Interactions) a été mise au point par un collectif de chercheurs issus de différentes institutions nationales et internationales et a débouché sur la production d'un guide méthodologique pour la formation des acteurs (Etienne, 2009). Le principal intérêt de cette méthode réside dans le fait qu'il s'agit d'une démarche de modélisation, donc de simplification des enjeux et des acteurs en vue de dégager la compréhension du système territorial. Cette approche systémique et modélisante s'apparente également à une démarche de diagnostic territorial, même si cette dernière revêt une dimension plus stratégique et plus prospective. Lors de notre expérimentation du protocole ARDI en contexte scolaire, nous avons souhaité que les élèves puissent conduire leur diagnostic territorial à l'aide d'un SIG. Le choix d'utiliser un SIG a été motivé par le fait qu'il s'agit d'un outil utilisé dans le domaine professionnel, plaçant les élèves dans une position d'experts et permettant d'accéder à d'importantes bases de données géographiques. Les nombreuses couches d'informations fournies par le SIG permettaient d'approcher le territoire comme un système complexe à appréhender selon différents modes de représentations (cartes, statistiques, graphiques...).

L'objectif n'est pas ici de reprendre les résultats de recherche qui ont déjà été présentés dans un article (Genevois & Chopin, 2014), mais de montrer l'intérêt de la démarche d'investigation. Cette expérimentation a permis de montrer que l'utilisation de la modélisation d'accompagnement (protocole ARDI) en milieu scolaire permettait de mettre les élèves en position de comprendre des représentations divergentes d'acteurs et d'élaborer une réponse collective. Le travail fourni par les élèves était de nature collaborative. Dans cette démarche, le SIG a servi de support d'analyse pour l'élaboration collaborative d'un diagramme d'interactions. La plus-value pédagogique a surtout résidé dans l'élaboration de schémas systémiques pour lesquels les élèves ont pu échanger et confronter leurs points de vue. Le SIG est venu en appui de cette démarche de modélisation en permettant de modéliser les évolutions, par exemple si la pression urbaine augmentait, si les activités agricoles continuaient à être la source de pollution des eaux de ruissellement (figures 2 et 3). Il ne faut pas sous-estimer l'importance à disposer d'un outil de formalisme suffisamment ouvert et complexe, apte à offrir un modèle de représentation des données. L'usage d'un SIG structuré en couches d'informations thématiques répondant à des questions précises de nature à accompagner les élèves dans la découverte et l'appropriation du territoire d'étude semble répondre à de telles exigences.
<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Fig. 2 : La démarche d'investigation implémentée au sein d'un SIG pédagogique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Fig. 3 : Diagramme d'interactions destinée à mettre en évidence les jeux d'acteurs</figcaption></figure>
La deuxième expérimentation pédagogique s'est déroulée dans et hors des murs de la classe (Grondin et al., 2023). La recherche questionne les manières dont les élèves de 6ème s'approprient la géographie et l'espace à travers les cartes qu'ils (se) construisent mais également à travers leurs vécus et leurs représentations en interrogeant la dimension subjective (Volvey et al., 2012). Elle interroge plus précisément la manière dont les perçoivent leur(s) territoire(s) de vie, en l'occurrence le quartier de Ravine Blanche à Saint-Pierre de La Réunion. Comment faire du territoire de vie de l'élève un objet d'apprentissage ? Les outils de cartographie numérique et SIG offrent l'opportunité de faire réaliser des visites virtuelles de l'espace aux élèves en "vue du dessus", grâce à deux outils numériques : l'image satellite et/ou la carte. Pour faciliter la circulation virtuelle dans l'espace, la carte choisie doit être suffisamment précise (noms des rues, fonctions des bâtiments) pour aider les élèves à se repérer et à élaborer leur parcours. De même, le passage de la carte à l'image satellite autorise une meilleure géovisualisation de l'espace. L'objectif de la séance pour les élèves est de localiser le quartier de l'établissement sur le globe virtuel et de faire une carte des lieux repères du quartier à l'aide de l'application Edugéo²³²⁴ installée sur les tablettes du collège. A travers les différentes couches cartographiques, les élèves sont à même de construire progressivement une vision de leur territoire et de l'enrichir en ajoutant leurs propres informations prélevées sur le terrain. Ce faisant, ils acquièrent progressivement une vue « augmentée » de leur espace environnant, qu'ils peuvent parcourir in situ (vue du dedans) et géovisualiser en amont et en aval de la sortie de terrain (figure 4).

Le quartier est un territoire de l'habiter qui est "une construction mentale établie à partir des représentations individuelles des élèves et collectives du groupe-classe " (Considère et al, 2099). L'espace est à la fois co-construit et dé-construit par un processus dialogique qui met en tension les savoirs d'expérience (subjectifs, ressentis) et les savoirs géographiques (abstraits, formalisés). Il est attendu une modification des représentations spatiales qui fondent la manière dont les élèves perçoivent le monde. Les savoirs sont mobilisés avant, pendant et après la sortie de terrain. Ils autorisent la co-construction d'une territorialité partagée propre à la classe (Champollion, 2022). L'accessibilité généralisée au numérique dans les sociétés réinterroge notre rapport à l'espace. Les outils numériques donnant un large accès au monde augmentent la perception de l'espace et sa lecture, en faisant varier les angles et les points de vue de l'élève. Il explore l'espace par une vue du dessus. Les outils numériques sont utilisés pour que les élèves visualisent, explorent et s'immergent dans l'espace, mais aussi prélèvent des informations.

<footnote n="23">²³ La géographie scolaire est particulièrement concernée par les effets de la révolution numérique dans sa dimension informationnelle sur le plan de l'accès et du traitement de l'information.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Edugéo est un outil cartographique en ligne qui met à destination des élèves et des enseignants des données géographiques issues de Géoportail de l'IGN.</footnote>
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Fig. 4 : Vers un espace « augmenté » par la mobilisation de l'outil numérique</figcaption></figure>

D'un point de vue méthodologique, cela suppose de pouvoir enregistrer les traces d'apprentissage des élèves en vue de les analyser et de dégager des modes de raisonnement géographique. Les traces d'activité témoignent du rapport des élèves aux lieux et du rapport des élèves à soi (à leur propre vécu). Les données croisées mettent en relation les intentions didactiques avec l'analyse de la pratique et le ressenti des élèves : les résultats montrent que la sortie de terrain apporte une connaissance augmentée du territoire en ancrant la territorialité dans l'expérience singulière et collective, autorisant un partage de l'habiter du quartier, dans et hors les murs de la classe.

## 2.3. Mesurer les implications méthodologiques sur la manière de construire des situations d'apprentissage instrumentées

Les expérimentations conduites dans et hors la classe nous ont conduits à formaliser la méthode de construction des situations d'apprentissage instrumentées. Nous avons choisi de ne pas faire de comparaisons entre groupes tests et groupes témoins mais d'utiliser plutôt des méthodes de scénarisation inspirées du design experiment avec boucles de rétroaction (Brown, 1992 ; Burkhardt & Schoenfeld, 2003). Le concept de « design experiment » a été introduit par Ann Brown (1992) et Allan Collins (1992) dans l'idée de construire des ponts entre la recherche en éducation et les pratiques enseignantes. Elle repose sur des formes de recherche collaborative entre chercheurs et enseignants. Cette approche privilégie la résolution de problèmes complexes dans des contextes réels et à l'aide d'environnements d'apprentissages numériques. Elle s'oppose à la validation externe basée sur la comparaison statistique des performances de groupes expérimentaux et de groupes-témoins d'élèves s'efforçant de comparer les apprentissages à l'aide d'outils numériques et à l'aide d'outils plus traditionnels. Les processus d'allers-retours entre théorie et pratique permettent de réviser, d'améliorer les situations en vue d'une diffusion hors contexte expérimental. Des cycles itératifs permettent d'approfondir l'analyse et d'améliorer les expérimentations, en allant des hypothèses théoriques aux situations vécues par les enseignants et par les élèves, et
réciproquement. Cela se traduit concrètement par la mise en place d'un protocole
d'expérimentation qui se décompose en cinq étapes (figure 5).

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Fig. 5 : Schéma d'ingénierie didactique avec cycles itératifs (Genevois, 2016)</figcaption></figure>

Conclusion

Nous avons proposé quelques pistes pour articuler les cadres de référence des sciences de l'éducation à la didactique de la géographie, en particulier sur la question des « éducations à » et du numérique éducatif. Nous avons montré l'intérêt de bâtir un cadre multiréférencé qui puisse favoriser une approche par « l'agir spatial » et s'inscrire dans la perspective de construire une citoyenneté géo-numérique. L'idée est aussi de favoriser la cumulativité de la recherche à travers différentes expérimentations en formalisant les démarches à implémenter. L'idée n'est pas de comparer des situations d'apprentissage, mais plutôt de jouer sur leurs variations en fonction des contextes (approche contrastive plus que comparative). Ce faisant, nous avons montré que les cadres de référence mobilisés dans le domaine du numérique éducatif n'avaient pas vocation à s'articuler naturellement avec ceux de la didactique de la géographie, même s'ils pouvaient en partager certaines démarches et certains concepts.

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https://journals.openedition.org/mappemonde/3991
# Le « sujet didactique » : essai d'appropriation d'un concept et perspectives de cumulativité en didactique de la géographie

## GLAUDEL Anne

Maitre de conférences
Université de Reims Champagne Ardenne, Inspé, laboratoire CEREP

## THEMINES Jean-François

Professeur des universités
Université de Caen Normandie, Inspé, laboratoire ESO

### Résumé :

Ce texte propose une appropriation dans le champ de la didactique de la géographie du concept, initialement établi en didactique du français, de « sujet didactique » (Daunay, 2011 ; Reuter, 2013). Cette appropriation (Glaudel et Thémines, à paraître) met à l'épreuve le concept original en l'interrogeant depuis la géographie, pour explorer la dimension spatiale et relationnelle du sujet didactique et depuis les sciences de l'éducation, dans une perspective didactique et historico-culturelle (Vygotsky, 1934/1997) nourrie des apports théoriques de l'analyse du discours sur le sujet énonciateur (Charaureau et Maingueneau, 2002). Cette appropriation, parce qu'elle cherche à relire et relier entre eux tout en les questionnant divers ensembles de travaux, permet d'envisager une cumulativité dans le champ, selon une logique rétrospective.

**Mots clés** : sujet didactique, dimension spatiale, perspective historico-culturelle, analyse du discours, cumulativité.

### Abstracts :

This paper proposes an appropriation in the field of geography didactics of the concept – initially stablished in French didactics – of the 'didactic subject' (Daunay, 2011; Reuter, 2013). This appropriation (Glaudel and Thémines, accepted) puts the original concept to the test by questioning it from geography, to explore the spatial and relational dimension of the didactic subject, and from the educational sciences, from a didactic and historical-cultural perspective (Vygotsky, 1934/1997) nourished by the theoretical contributions of discourse analysis on the enunciator subject (Charaureau and Maingueneau, 2002). This appropriation, because it seeks to reread and link together various bodies of work while questioning them, makes it possible to envisage a cumulativity in the field, according to a retrospective logic.

**Keywords** : didactic subject, spatial dimension, historical-cultural perspective, discourse analysis, cumulativity.
Ce texte est issu d'une communication dans le symposium « Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées ». Elle explorait plus particulièrement trois questions soumises dans ce symposium : comment est pensé le rapport entre un emprunt extérieur à la didactique de la géographie et cumulativité du savoir en didactique de la géographie ? Quels sont les apports de cette articulation à la didactique de la géographie et aux autres cadres mobilisés ? Quelles sont les difficultés rencontrées dans cette démarche visant l'articulation ?

Notre contribution à la réflexion collective sur ces questions est centrée sur l'essai d'appropriation d'un concept extérieur à la didactique de la géographie, celui de « sujet didactique » que nous empruntons au champ des didactiques des disciplines (Reuter et al., 2013). En première approche, ce champ a défini les sujets didactiques comme « les sujets auxquels s'intéressent les didactiques, comme acteurs en tant qu'ils sont constitués par les relations d'enseignement ou d'apprentissage, relations institutionnalisées à des contenus, référés/référables à des disciplines » (p. 87). Notre proposition met à l'épreuve le concept original en l'interrogeant depuis la didactique de la géographie, pour explorer la dimension spatiale et relationnelle du sujet didactique, et depuis les sciences de l'éducation, dans une perspective didactique et historico-culturelle (Vygotsky, 1934/1997) nourrie des apports théoriques de l'analyse du discours sur le sujet énonciateur (Charaudeau et Maingueneau, 2002).

Nous nous ressaisissons de cette proposition initiée dans un autre contexte (Glaudel et Thémines, à paraître) en investissant la problématique, soumise dans le symposium, de la cumulativité des savoirs (Walliser, 2009) dans le champ de la didactique de la géographie. Nous interrogerons la cumulativité dans ce champ, dans une logique rétrospective, en examinant comment notre approche du « sujet didactique » permet de relire et relier des travaux de recherche en didactique de la géographie. Nous questionnerons également la cumulativité dans et au-delà de ce champ, dans une logique prospective, en repérant des perspectives que cette appropriation du concept offre à la didactique de la géographie et au dialogue entre didactiques des disciplines. Pour cela, nous présenterons dans un premier temps les enjeux de cette appropriation conceptuelle dans une perspective de cumulativité, puis les cadres théorique et méthodologique que nous mobilisons, et enfin un ensemble de résultats saillants et de perspectives issus de la relecture de travaux de recherche en didactique de la géographie à l'échelle individuelle.

# 1. Les enjeux d'une appropriation conceptuelle dans une perspective de cumulativité

Les enjeux de l'appropriation du concept de « sujet didactique » que nous proposons concernent les perspectives de cumulativité en didactique de la géographie, mais aussi plus largement dans le champ de recherche des didactiques des disciplines.

## 1.1. Enjeux pour la didactique de la géographie

Pour la didactique de la géographie, il s'agit de revisiter et consolider les résultats de travaux qui interrogent le rapport acteurs/géographie scolaire au prisme des dimensions spatiales engagées dans ce rapport (Thémines, 2006 ; Bédouret, 2012 ; Glaudel, 2021). Ces travaux ont en commun de référer à la notion de géographicité, entendue comme « rapport des personnes et des groupes à l'espace terrestre » (Thémines, 2006, p. 23). Les recherches ont porté sur les manières de penser le monde mobilisées par les élèves (Thémines, 2006), sur leurs représentations de l'Autre (Bédouret, 2012) ou encore sur l'activité didactique du sujet enseignant étudiée au prisme des espaces qu'elle met en rapport (Glaudel, 2021).

Tous ces travaux ont pour caractéristique de chercher à comprendre les logiques d'acteurs d'une discipline scolaire entendue comme une construction sociale aux « actualisations différentes selon [...] les
espaces : de prescription (textes officiels), de recommandation (formation, inspection, associations...), de pratiques (dans les classes) » (Reuter et al., 2013, p. 88). Dans ce cadre, les productions d'élèves comme celles de professeurs peuvent porter trace de références, d'informations et de connaissances, de façons de dire et de faire empruntées à divers registres, disciplinaires et non disciplinaires. Pour la géographie, des éléments issus de pratiques diverses (culturelles et sportives, documentaires, de mobilités, etc.) sont susceptibles d'influer sur l'interprétation que font les acteurs des situations d'enseignement-apprentissage et de s'amalgamer à d'autres éléments au sein de productions disciplinaires que l'on peut dès lors qualifier de composites.

En somme, avec le concept de « sujet didactique », l'effort de cumulativité porte pour la didactique de la géographie, sur ce que les acteurs de la discipline scolaire font de celle-ci, comment ils la forgent tout en s'y construisant comme sujets.

## 1.2. Enjeux pour le champ des didactiques des disciplines

A l'échelle du champ des didactiques des disciplines, l'enjeu de l'appropriation du concept de « sujet didactique » est d'abonder le programme comparatiste proposé par Yves Reuter et l'équipe Théodile-CIREL avec le concept de conscience disciplinaire.

Initialement formalisé par Yves Reuter (2007), le concept de conscience disciplinaire a permis d'organiser une recherche collective mobilisant à propos d'élèves scolarisés en école primaire, des approches spécifiques en didactiques du français, des mathématiques et des sciences (Cohen-Azria, C. et al., 2013). En prolongeant le travail de cette équipe par l'exploitation d'une partie des données qu'elle avait produites pour l'histoire-géographie, Catherine Souplet (2018) a confirmé l'intérêt, d'un point de vue de didactique de l'histoire, d'une investigation sur les variations de la conscience disciplinaire selon les groupes classes et selon les sujets didactiques pris individuellement.

Dans l'équipe Théodile-CIREL, Daunay (2011) a plus particulièrement travaillé le concept de « sujet didactique » en didactique du français. Notre prise en compte, en didactique de la géographie, des relations entre différents contextes de spatialisation qui fondent la géographicité du sujet, nous conduit à retenir trois enjeux que cet auteur met en évidence (Daunay, 2011). Le sujet didactique ne peut être pensé sans prendre en compte les « entours » (p.51) de l'apprenant ou de l'enseignant, qui est « déjà là » (p.62) et se constitue comme sujet didactique en faisant « avec ou contre ce qui les constituent comme sujets en dehors du système didactique » (pp.50-51). Ceci implique d'interroger les « relations complexes entre les objets langagiers sociaux et scolaires » (p.56) à travers « la problématique des genres de discours » (p.56). Le troisième enjeu est de prendre en compte le « rôle du contexte didactique » (p.61) dans la constitution et dans l'étude du sujet didactique, pour ne le penser ni comme sujet « global », ni comme « individu singulier » (p.61), mais dans la spécificité du système didactique (scolaire).

A notre connaissance, aucune étude ne s'est proposée jusqu'à présent de contribuer aux comparaisons interdisciplinaires et inter-didactiques que permettent le concept de conscience disciplinaire et celui qui lui est lié de « sujet didactique », depuis la didactique de la géographie. La perspective de cumulativité proposée par cette contribution originale concerne les questions d'espace telles qu'elles pourraient être reformulées à propos du « sujet didactique », par rapport à une théorisation initiale qui n'en considérait pas les dimensions et implications géographiques (voir point 2.2).

## 2. Un processus d'appropriation conceptuelle et méthodologique

Dans le cadre d'un article sur la conscience disciplinaire des élèves en géographie (Glaudel et Thémines, à paraître), nous avons discuté le concept de « sujet didactique » à partir d'une approche théorique et méthodologique que nous proposons d'étendre aux enseignants, considérés également comme des sujets
qui agissent dans le système didactique, « système de relations qui s'établissent entre trois éléments : le contenu d'enseignement, l'apprenant, l'enseignant » (Reuter et al., 2013, p. 203).

## 2.1. Elève et enseignant comme « sujet didactique »

Considérer l'enseignant comme « sujet didactique » ne va pas de soi dans le champ des didactiques où le terme « sujet » est souvent réservé à l'élève, entendu comme sujet apprenant (Daunay, 2011) ou sujet épistémique (Lebeaume, 2011), alors que l'enseignant est généralement entendu comme « acteur » du système didactique. Le concept d'acteur est également prédominant dans les recherches en didactique de la géographie (Thémines et Doussot, 2016), comme en géographie, y compris au sujet des individus « pourvus d'une intériorité » (Lussault, 2013a, p. 53). Le choix du terme « sujet » en didactique(s) manifeste une position épistémologique de science(s) humaine(s) qui privilégie l'étude de ce qui est propre à l'individu, en particulier dans ses affects et sa cognition : « La notion de sujet conduit à explorer ce qui est concerné dans l'humanité des personnes du fait des situations d'enseignement et d'apprentissage qui les lient autour d'objets référés/référables à une discipline ou une matière » (Thémines et Doussot, 2016, p. 15).

A la suite de la proposition de Reuter (2013), nous considérons que d'autres acteurs du système didactique peuvent être entendus comme « sujets » dans leur relation au savoir et aux autres sujets-acteurs de ce système : enseignants, élèves, intervenants, parents d'élèves, etc. Le système didactique est alors conçu comme mettant en relation non seulement l'élève avec le savoir par la médiation professorale, mais aussi l'enseignant avec le savoir dans une activité dirigée simultanément vers l'élève et le savoir. En situation didactique l'enseignant met en effet également en jeu son rapport personnel et professionnel au savoir disciplinaire, un rapport au savoir à la fois épistémique (pour soi) et didactique (pour autrui, l'apprenant). C'est cette approche d'un double rapport au savoir, à la fois épistémique et didactique, de l'enseignant qui fonde l'approche du « discours géographique de l'enseignant » développée à l'université de Reims pour saisir et comprendre la spécificité et les tensions de ce discours (Glaudel et Philippot, 2021) qui est caractérisé par deux dimensions entremêlées et indissociables : une dimension épistémique (celle d'un discours qui manifeste et contribue à construire le savoir géographique de l'enseignant) et une dimension didactique (celle d'un discours qui vise la construction par les élèves d'un savoir géographique ajusté à leurs capacités).

Nous nous éloignons toutefois de l'approche des sujets que propose Reuter (2013) comme « des acteurs qui agissent mais, en même temps, [...] 'sont agis', 'assujettis' (c'est-à-dire déterminés, constitués...) par le système de relations et de contraintes de l'espace social, de l'institution, où ils se trouvent inscrits » (p. 88), en considérant avant tout l'individu comme « sujet agissant » selon la double perspective théorique développée dans nos travaux.

## 2.2. Penser le « sujet didactique » dans une double perspective théorique

Le cadre théorique que nous mobilisons pour penser le « sujet didactique » tend à articuler des apports de la géographie et de l'analyse du travail (Le Guern et Thémines, 2023) et plus particulièrement des approches ergonomiques de l'activité enseignante (Philippot, Glaudel et Charpentier, 2016). Ce sont les approches de l'analyse du travail que nous mobilisons qui nous conduisent à considérer le « sujet » d'un point de vue épistémologique qui « relativise tout déterminisme et accorde aux personnes dont on parle, liberté, autonomie et créativité, toutes trois cohabitant au sein de leur propre subjectivité et singularité » (Petit, 2011, p. 86).

La didactique de la géographie nous conduit à adopter une perspective spatiale sur le « sujet didactique » qui est principalement de registre relationnel. Celle-ci se distingue de l'approche initiale des sujets didactiques qui les situait spatialement selon leur position « centrale » ou « périphérique » dans le système didactique (Reuter, 2013). En relation avec la notion de « géographicité » (section 1.1 de ce
texte), nous interrogeons différents rapports à l'espace du sujet impliqué dans des situations d'enseignement et d'apprentissage de la géographie : un « rapport géographique au monde » (Thémines, 2006) qui est disciplinaire et construit dans une institution de formation (scolaire ou universitaire), en relation avec un rapport personnel à l'espace, « quotidien » et « subjectif », qui se construit dans l'expérience pratique de l'espace et relève d'une « géographie spontanée » (Retaillé, 1996). En didactique de la géographie, cette perspective conduit à questionner et analyser les réseaux de lieux d'apprentissages sur l'espace (scolaires et non scolaires) que construisent les élèves et les enseignants. En didactique de la géographie, cette approche pourrait permettre de relier des résultats de recherches ayant des objets et des positionnements théoriques variés, en particulier en croisant les travaux sur les représentations des élèves (Considère, 2017) et ceux qui questionnent leur spatialité hors de la classe, parfois comme point de départ des apprentissages disciplinaires (Filâtre, 2020). Dans un objectif de cumulativité des savoirs au-delà du champ de la didactique de la géographie, cette perspective permettrait de relire et relier les apports d'autres didactiques disciplinaires, en identifiant les mises en relations qu'opèrent les sujets didactiques entre lieux scolaires et non scolaires, par exemple entre l'école et d'autres institutions, telles que le mémorial (Souplet, 2016) ou le musée scientifique (Cohen-Azria, 2011).

Nous adoptons également sur le « sujet didactique » une perspective historico-culturelle issue des apports de l'ergonomie de l'activité enseignante (Amigues, 2003 ; Saujat, 2010). Ce cadre théorique conduit à considérer l'activité du sujet comme inscrite dans une pluralité d'histoires, individuelles et collectives : « L'activité peut être considérée comme le lieu de rencontre de plusieurs histoires (de l'institution, du métier, de l'individu, de l'établissement, ...) dans lequel l'acteur va établir des rapports aux prescriptions, à la tâche à réaliser, aux autres (ses collègues, l'administration, les élèves, ...), aux valeurs et à lui-même » (Amigues, 2003, p. 9). Cette inscription dans une pluralité d'histoires (et de cultures) fonde notre approche compréhensive de l'activité du sujet. La « rencontre » avec d'autres « histoires » ouvre également des voies de développement possible de l'activité. Dans nos travaux en didactique de la géographie, cette perspective nous conduit à prendre en compte les « antécédents » et les « futurs possibles » de l'histoire individuelle du sujet, en particulier en termes d'expériences de l'espace social et de la géographie scolaire. Nous interrogeons également ses rapports à une pluralité de cultures, en particulier les différents pôles du savoir géographique, universitaire, appliqué, scolaire et grand public (Chevalier, 1997) dans lesquels nous explorons les représentations cognitives et graphiques de l'espace relevant pour partie de cultures géographiques, mais aussi de la culture enfantine pour les élèves et de la culture professionnelle pour les enseignants.

La double perspective que nous adoptons vise l'articulation de ces deux champs théoriques par l'intégration de la dimension spatiale du sujet didactique à un cadre théorique historico-culturel qui a peu exploré la dimension spatiale de l'activité du sujet en situation (de travail, d'apprentissage, de production). En effet, l'ergonomie de l'activité enseignante interroge principalement la dimension temporelle de l'activité, en termes d'« antécédents » et de « développement potentiel de l'activité » (Saujat, 2010), même si la dimension spatiale y est évoquée en référence à la catégorie de pensée « espace-temps ». Amigues (2003) souligne ainsi que action et activité « ne sont pas bornées par les mêmes limites spatiales et temporelles » (p. 9), mais n'explore pas réellement leur dimension spatiale. Notre essai d'appropriation du concept de « sujet didactique » a donc pour ambition de contribuer à construire une approche historico-culturelle et spatiale de l'activité que déploie le sujet en situation didactique, dans une double visée compréhensive et développementale. La double perspective que nous adoptons se rapproche en cela de l'acceptation géographique du « contexte » comme « ensemble des conditions de possibilité pour qu'une réalité spatiale advienne » (Lussault, 2013b, p. 228), qu'il s'agisse d'un acte spatial, d'une représentation, ou encore d'une production graphique ou discursive, telles que celles que nous suscitons dans nos dispositifs de collecte de données.
## 2.3. Des méthodologies « indirectes » qui mobilisent le sujet

Nous favorisons des méthodologies dites « indirectes » qui ne relèvent pas de l'observation ou du questionnement « directs » (par questionnaire ou entretiens directifs ou semi-directifs). En ergonomie de l'activité, Amigues (2003) précise que « [des] 'méthodes indirectes' ont été redécouvertes et développées (voir Clot, 2001¹) pour dépasser les situations d'entretien 'classiques' et prendre en compte les 'données subjectives' qui témoignent des significations que les acteurs attribuent à leurs actions » (p. 13). L'enjeu des méthodologies de recueils de données que nous mettons en œuvre est donc de placer le sujet didactique (et non le « contenu ») au centre des dispositifs et de favoriser sa mobilisation subjective (et non des réponses « déclaratives »).

Dans le cadre du programme de recherche « Géodusocle » nous avons ainsi choisi de favoriser la mobilisation des élèves dans une tâche géographique complexe consistant à produire la représentation graphique voire cartographique d'un espace aménagé pour qu'une société puisse y vivre (Considère, Glaudel, Thémines, Genevois, Grondin et Glaudel, 2022). Nous avons mis en évidence l'intérêt d'une telle approche « indirecte » pour accéder à la conscience disciplinaire des élèves en géographie (Glaudel et Thémines, à paraître). Dans différents travaux de recherche concernant les enseignants ou futurs enseignants, nous mettons également en œuvre des méthodologies « indirectes » mobilisant des traces de l'activité professionnelle de différentes natures. Certaines relèvent de l'analyse de photographies (Thémines et Le Guern, 2016) ou de portfolios de formation (Le Guern, 2019), d'autres favorisent la production d'un discours ouvert et singulier du sujet par la médiation de traces de son activité, telle que l'autoconfrontation à des traces vidéonumériques de situations d'enseignement-apprentissage (Glaudel, 2016 ; Glaudel et Philippot, 2022a).

Il s'agit dans de tels dispositifs, de permettre au sujet une mobilisation de ressources et de savoirs de natures variées et une construction de sens : sens donné à une tâche ou sens donné à son activité. L'intérêt de ces méthodologies « indirectes » est de créer des situations complexes de productions langagières à caractère « dialogique » propices à la compréhension de la pluralité des espaces, histoires, références en jeu, dans de telles productions et propices au développement du sujet. Ces méthodologies reposent en effet sur le cadre théorique du « dialogisme », proposé par Bakhtine (1984), qui inscrit toute activité langagière dans un dialogue (direct ou indirect) avec d'autres locuteurs (présents ou non ; connus ou non) : « un énoncé est tourné non seulement vers son objet, mais aussi vers le discours d'autrui portant sur cet objet » (p. 302). François (1998) précise également que « la nature dialogique du sens » induit « la reprise-modification du discours de l'autre » (p. 11), même si les renvois à ces autres discours sont peu explicites. Cet auteur souligne que comprendre (ou interpréter) un discours consiste à le replacer dans une « multiple relation dialogique », en considérant qu'il n'a de sens que « par la relation à autre chose que lui » (p. 11).

Cette approche, inscrite dans le cadre théorique de l'analyse du discours (Charaudeau et Maingueneau, 2002), outille nos analyses des productions langagières des sujets didactiques. Dans de nombreux domaines, les géographes pratiquent l'analyse de discours sans pour autant emprunter le cadre de référence de l'analyse du discours. L'analyse de discours désigne l'étude de matériaux essentiellement textuels de nature diverse (presse, documents de planification, propos publics d'acteurs d'un territoire, entretiens avec le chercheur, etc.) à des fins d'identification de représentations d'un objet géographique (le paysage, des aménagements, une ville) ou de représentations géographiques d'un objet multidimensionnel (l'Union européenne, le développement durable, les crues). Les techniques employées relèvent de l'analyse thématique de contenu, seule (Beauguitte et Richard, 2012) ou combinée à d'autres techniques au sein d'approches textométriques à plus ou moins large éventail de calculs (Comby et al.,

<footnote n="1">¹ Clot, Y. (2001). Méthodologie en clinique de l'activité. L'exemple du sosie. In M. Santiago-Delefosse & G. Rouan (Eds.). *Les méthodes qualitatives en psychologie* (pp. 125-147). Paris : Dunod.</footnote>
2011 ; Germaine, 2011 ; Bulher et al., 2018). En revanche, un fondement épistémologique de l'analyse du discours est de considérer le langage comme « l'activité de sujets inscrits dans des contextes déterminés produisant des énoncés d'un autre ordre que celui de la phrase » (Maingueneau, 2009, p. 44) et toute production langagière comme inscrite dans un « interdiscours » : en relation, implicite ou explicite, avec un ensemble d'autres discours ou unités discursives.

3. « Sujet didactique » et cumulativité des savoirs : une relecture de travaux

Dans le cadre limité de ce texte, nous mettons notre proposition d'approche du sujet didactique à l'épreuve d'une relecture de recherches en didactique de la géographie à l'échelle des travaux d'une chercheure. En réponse au problème soumis dans le symposium nous présentons quelques résultats saillants qui ouvrent des perspectives de cumulativité dans le champ de la didactique de la géographie et nous identifions quelques défis méthodologiques que pose cette visée de cumulativité dans ce champ de recherche.

3.1. Retour sur des travaux au prisme du « sujet didactique »

Ce texte propose une relecture de trois recherches que nous allons tenter de relier en mobilisant notre appropriation du concept de « sujet didactique ». La première est une recherche doctorale qui a proposé d'articuler les cadres de la didactique de la géographie (Thémines, 2006) et de l'ergonomie de l'activité (Amigues, 2003 ; Saujat, 2010) pour décrire et comprendre « l'activité didactique » et le « discours géographique de l'enseignant » de professeurs des écoles se démarquant des pratiques ordinaires des enseignants polyvalents (Glaudel, 2016). La deuxième est le programme de recherche « Géodusocle » mené par une équipe de huit chercheurs<fnref n="2" /> sur les apprentissages en géographie des élèves de l'école primaire et du collègue (Considère et al., 2022). La troisième est une intervention-recherche dans le cadre d'un groupe d'innovation pédagogique (GIP) sur l'éducation au développement durable et l'interdisciplinarité à l'école primaire, dont l'objectif est à la fois de provoquer et d'analyser le développement professionnel dans un dispositif de formation adossé à la recherche (Glaudel et Philippot, 2022b).

3.2. Résultats saillants et perspectives de cumulativité

Nous présentons dans cette section deux résultats principaux qui concernent les enseignants comme les élèves. Les exemples développés seront centrés sur les élèves pour le premier résultat et sur les enseignants pour le second, mais ils invitent à penser les relations entre ces deux catégories de sujets didactiques dans le système didactique qui les relient conjointement au savoir et entre eux.

Discours géographiques et mises en relation d'espaces

La perspective spatiale-relationnelle que nous mobilisons permet de mettre en évidence que l'enseignement et l'apprentissage de la géographie reposent sur des mises en relations d'espaces par les sujets didactiques dont le développement ne s'opère pas seulement dans les institutions, scolaires ou de formation. Dans le cadre du programme « Géodusocle », une paire de productions d'élèves d'une même classe de CM2 (figure 1), met au jour que la construction de savoirs sur l'espace des élèves relève – de

<footnote n="2">² « Géodusocle » est un programme de recherche conduit par des géographes et didacticiens de la géographie de huit académies et INSPÉ de France métropolitaine et d'outre-mer : David Bédouret, Philippe Charpentier, Sylvie Considère, Sylvain Genevois, Anne Glaudel, Patricia Grondin, Thierry Philippot, Julie Picard, Olivier Roux, Jean-François Thémines, Maud Verherve. Les traitements statistiques des données ont été réalisés par Mickaël Glaudel, docteur en informatique appliquée aux statistiques.</footnote>
manière variée selon les sujets didactiques – de la mise en relation d'espaces scolaires distincts – passés et présents – et probablement<fnref n="3" /> de la mise en relation de ces espaces avec des espaces non scolaires de l'expérience personnelle du monde.

Dans leur réponse écrite, ces deux élèves semblent mobiliser des savoirs acquis au cycle 2 où la notion de « mode de vie » est centrale dans la partie de programme « Explorer les organisations du monde » : pour eux la géographie permet d'apprendre « comment on vit » (élève1) ou des « moyens de vie » (élève 2). Les enseignants avec lesquels ils ont appris la géographie ont sans doute été les médiateurs de cet interdiscours avec la notion de « mode de vie ». En revanche leurs productions graphiques reposent sur des mises en relation d'espace contrastées que manifestent les répertoires graphiques et les noms de lieux qu'ils mobilisent. En effet, en fin d'année de CM2, l'élève 1 produit une représentation proche du plan de quartier, tel qu'il est fréquemment travaillé au cycle 2, avec un point de vue hybride associant vues de dessus et de face, tandis que l'élève 2 crée un code graphique symbolique pour réaliser une production de l'ordre de la carte à laquelle sont intégrés des savoirs acquis au CM2, en particulier sur les thèmes « Se déplacer » et « Satisfaire des besoins en eau et en énergie ». Du point de vue de l'analyse du discours, ces deux élèves ne se sont pas référés aux mêmes types de discours graphiques et n'ont probablement pas adressé leurs productions aux mêmes destinataires.

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 1 : productions de deux élèves de CM2 d'une même classe de l'académie de Reims</figcaption></figure>

Dans la situation de recherche, ces deux élèves d'une même classe n'ont pas opéré les mêmes mises en relation d'espaces de construction de savoirs géographiques. Leurs productions se distinguent en effet par les types de lieux et d'infrastructures, probablement fréquentés dans leurs pratiques personnelles de l'espace, qu'ils ont représentés : commerces, jardin public, plage, réseau de rues et parkings pour l'élève 1 ; parc d'attraction, tunnels pour l'élève 2. Le cas de cette paire de productions d'élèves (Glaudel et Thémines, à paraître) invite à relire les résultats d'autres recherches en didactique de la géographie pour identifier les espaces mis en relation par les élèves, les étudiants, les enseignants, lorsqu'ils produisent

<footnote n="3">³ Dans ce programme de recherche, le protocole de recueil de données auprès d'un millier d'élèves n'a pas donné lieu à des entretiens individuels qui seraient utiles pour mettre à l'épreuve cette hypothèse interprétative.</footnote>
des discours géographiques (Thémines, 2006). Elle invite plus particulièrement à identifier les formes de discours géographique de l'enseignant (Glaudel, 2016) qui mobilisent (de la part de l'enseignant) et suscitent (de la part des élèves) – ou non – la mise en relation des espaces et pratiques spatiales étudiés en classe avec des espaces et pratiques spatiales vécus en dehors du contexte scolaire.

## Ressources et tensions de la circulation des savoirs dans la réalisation d'une « tâche » en géographie

Pour les sujets didactiques, enseignants comme élèves, qui font « avec ou contre ce qui les constituent comme sujets en dehors du système didactique » (Daunay, 2011, pp.50-51), la mise en relation de savoirs sur l'espace construits dans différents contextes de socialisation et de spatialisation peut tenir lieu de ressource, mais aussi être générateur de tensions. Il en est de même concernant les mises en relation que les sujets didactiques opèrent entre des savoirs référés ou référables à différentes disciplines, disciplines scolaires pour les élèves, disciplines de formation pour les enseignants.

Les travaux de recherche sur les enseignants de l'école primaire et sur le développement de leur activité d'enseignement de la géographie mettent en évidence que la circulation de savoirs (entre les disciplines scolaires et leurs didactiques, mais aussi entre lieux de formation et d'action professorale) joue un rôle de ressource développementale. Un événement dialogique qui s'est produit dans le cadre d'un entretien d'autoconfrontation croisée révèle qu'un savoir de formation de didactique du français d'une enseignante de cycle 3 (Mme V.) pouvait fonder sa proposition de transformation d'une situation didactique sur la notion d'écoquartier conçue par l'enseignante (Mme K.) avec laquelle elle dialogue (Glaudel et Philippot, 2020). Ainsi Mme V. propose une activité de catégorisation à partir de productions des groupes d'élèves (figure 2) réalisées dans la classe de Mme K. En référence au « tri de textes » qu'elle met en œuvre dans un autre contexte disciplinaire en littérature, Mme V. imagine la possibilité de découper et de trier toutes les « bulles » produites par les élèves pour réaliser un travail collectif de classement des équipements caractéristiques d'un écoquartier. Ce cas met en évidence le potentiel de transformation que porte l'interdiscours entre discours didactiques (scientifiques et praticiens) dans des disciplines distinctes.

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 2 : exemple de productions de groupes d'élèves de CM1 dans une séquence sur l'écoquartier</figcaption></figure>

De même dans le cadre du GIP « EDD et interdisciplinarité », une enseignante et formatrice du premier degré (Mme C.), met en œuvre un projet pédagogique dans ce domaine de formation des élèves qui ne lui était pas familier en articulant deux types de ressources : d'une part, des acquis de la recherche travaillés par le groupe de formation, en particulier la démarche de mise en relation passé-présent-futur de l'équipe du laboratoire Géode (Julien et al, 2014) et l'outil du baluchon multisensoriel (Manola, 2013),
et, d'autre part, des savoirs didactiques qu'elle a acquis en formation et mobilisés dans d'autres contextes disciplinaires, « partir de situations-problèmes », « faire débattre », « catégoriser », « formuler des hypothèses ». Ces constats au sujet d'enseignantes polyvalentes invitent à ouvrir les analyses en didactique de la géographie sur la circulation des savoirs entre domaines disciplinaires et à questionner la manière dont les élèves mobilisent – ou non – d'autres savoirs disciplinaires pour penser l'espace des sociétés.

Cependant, la circulation de savoirs entre espaces de formation et d'action didactique est également traversée par de vives tensions que mettent au jour les recherches sur l'activité que déploient les enseignantes en géographie scolaire. La dynamique du dialogue en entretien d'autoconfrontation relève même de vifs conflits internes au sujet didactique, comme celui que vit l'enseignante Mme K. qui a deux représentations contradictoires de la géographie. Elle cherche à rompre avec une géographie scolaire traditionnelle, nomenclaturale, qui pour elle est synonyme d'ennui et pour cela elle se tourne vers une géographie renouvelée qu'elle associe à des notions acquises en formation initiale, une géographie universitaire qu'elle qualifie de « vraie géographie » et qu'elle valorise comme plus stimulante intellectuellement. Cependant, ce discours géographique scientifique lui paraît difficilement accessible, à la fois aux jeunes élèves de CM et sans doute à elle-même comme le révèle ce propos doublement adressé : « on a l'impression qu'ils passent le CAPES de géographie à la fin de l'année ; mais du coup c'est difficile pour nous parce qu'on ne maîtrise pas la discipline, il faut le dire » (entretien d'autoconfrontation simple avec Mme K.). Les tensions peuvent également être liées à la dimension collective du travail enseignant. Ainsi, entre l'espace de formation du GIP et celui de l'action professorale dans l'école, Mme C. doit négocier entre ce que ses collègues lui prescrivent de manière endogène (« faire simple » surtout avec des élèves de CP) et sa propre dynamique développementale qui la conduit à oser mettre les élèves de CP en réflexion sur une question relativement complexe (comment le quartier de l'école pourrait-il évoluer ?).

L'analyse des ressources puisées dans d'autres domaines d'apprentissage, ainsi que des tensions, voire des conflits, de l'activité peut être envisagée comme une entrée dans la compréhension des dynamiques de construction de savoirs géographiques par les élèves. Ce type de questionnement fondé sur un apport théorique d'un autre champ serait à croiser avec ceux qui ont été développés dans d'autres communications du symposium, en particulier autour des apports de l'ergonomie de la tâche (Philippe Charpentier), de différentes approches du rapport au savoir (Pierre Colin) ou des malentendus liés à l'implicite (Cédric Naudet).

### 3.3. Défis méthodologiques dans une perspective de cumulativité

Engager une réflexion sur les perspectives de cumulativité présente un ensemble de défis méthodologiques, à l'échelle individuelle comme à celle du champ de recherche. Dans les limites de ce texte, nous mettons en évidence deux difficultés que nous identifions en termes de méthodologie de recherche et en termes de méthodologie de recueil de données.

La première difficulté est fréquemment discutée dans les rencontres scientifiques en didactique(s) et concerne la pertinence scientifique et la compatibilité de deux types de recherches : les études de cas qualitatives et les enquêtes à vastes échantillons. Notons simplement ici que les deux types de programmes ne visent pas les mêmes formes de généralisation scientifique. Les enquêtes à vastes échantillons permettent des traitements quantitatifs qui offrent des opportunités de généralisation statistique, prenant en compte les caractéristiques de l'échantillon (souvent de convenance, comme c'est le cas dans le programme Géodusocle). En revanche, dans notre perspective d'étude du sujet didactique, ce type d'enquête offre peu d'opportunités d'accès à la subjectivité et à la singularité. Les études de cas qualitatives approfondies offrent quant à elles cette opportunité et ambitionnent une autre forme de
généralisation : une « généralisation analytique » qui vise la mise en relation systémique de différentes dimensions du ou des cas étudiés, dimensions qui se manifestent dans un ensemble de productions, telles que les productions discursives des sujets didactiques enseignantes évoquées dans ce texte.

La complémentarité de ces démarches est également à construire, sur le plan des modalités de recueils de données, pour aller plus loin dans la connaissance et la compréhension du sujet didactique. Ainsi, le programme Géodusocle mené auprès d'un vaste échantillon de 1022 élèves a été complété par Sylvie Considère et Patricia Grondin par des recueils de données qualitatifs auprès d'élèves qui permettent de mieux comprendre les raisonnements géographiques qu'ils mettent en œuvre dans la tâche (carto)graphique qui leur est confiée (Considère et Grondin, à paraître). Par ailleurs, notre ambition de prendre en compte la dimension spatiale de l'activité du sujet didactique requiert de construire des dispositifs dialogiques et développementaux pour et avec les élèves, étudiants et enseignants, favorisant la mise au travail de la dimension spatiale de l'activité du sujet didactique. Cela peut passer par l'utilisation de traces de l'activité (photographies, cartes subjectives, etc.), ainsi que par des modalités de conduite des dialogues en entretien favorisant la mise en mots de la spatialité et des ressources spatiales.

## Conclusion

L'appropriation du concept de « sujet didactique » proposée depuis la didactique de la géographie montre l'intérêt d'une approche dimensionnelle de l'espace des sujets didactiques et de l'espace comme dimension constitutive de l'activité des sujets. Pour le champ de la didactique de la géographie, une perspective spatiale-relationnelle permet de montrer que l'enseignement et l'apprentissage de la géographie reposent sur une mise en relation d'espaces par les sujets didactiques, qui ne s'effectue pas seulement dans les institutions scolaires ou de formation, mais aussi dans d'autres contextes de pratiques (familiales, culturelles, de consommation commerciale, etc.). A l'échelle des didactiques des disciplines, un apport important nous semble être l'intégration de la dimension spatiale de ce sujet didactique à un cadre théorique historico-culturel qui a peu exploré la dimension spatiale de l'activité du sujet en situation (de travail, d'apprentissage, de production).

Entre autres pistes de dialogue inter-didactique ouvertes par cette appropriation, il est possible d'envisager de comparer les constructions disciplinaires de l'espace opérées par les sujets didactiques, dans différentes disciplines, la géographie certes, mais aussi les mathématiques, les arts plastiques, l'éducation physique et sportive, les langues vivantes étrangères, etc. ; chacune en relation avec des références et des univers extra-scolaires différents. La question pourrait être posée de savoir ce que les sujets didactiques font d'une pluralité de référentiels spatiaux disciplinaires dont il n'est pas explicitement fait état dans les prescriptions officielles, et ce que les chercheurs didacticiens de différentes disciplines, construiraient comme cadre de référence pour se saisir d'un tel objet.

Les perspectives de cumulativité proposées concernent un objet conceptuel qui dans la classification de Walliser (2009) appartient à la famille des modèles : « représentations schématiques du monde formées de grandeurs mises en relation et [constituant] le véhicule privilégié du savoir » (para. 6). Mais la cumulativité peut aussi prendre comme support les programmes, « objets conceptuels plus hybrides qui énoncent certaines options théoriques et méthodologiques partagées par une communauté de chercheurs » (para. 8). Même si, « en pratique, les programmes restent peu cumulatifs par construction » (para. 23), il nous semble intéressant d'établir des ponts ou d'esquisser un dialogue entre des programmes qui seraient ainsi reliés. A l'échelle de la didactique de la géographie, le concept de sujet didactique est de nature à nourrir un dialogue avec des chercheurs qui développent une approche programmatique de la transposition didactique, sans pour autant tirer parti, selon nous, de la théorie du sujet qui nous semble contenue dans ce modèle d'analyse. A l'échelle des didactiques, notre proposition
peut contribuer à un dialogue utile autour des façons de penser l'espace, entre des programmes de recherche porteurs de projets de didactique comparée, celui organisé autour du concept de conscience disciplinaire en étant un parmi d'autres.

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# Théorie de l'activité et concept de norme pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire

**GODEFROID Mathieu**

Doctorant
Université Catholique de Louvain
mathieu.godefroid@uclouvain.be

**Résumé** : En articulant une théorie de l'activité et le concept de norme, cet article vise à proposer un cadre d'analyse transversal qui sera mobilisé ultérieurement pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire. Il permet de comprendre comment les enseignants renorment leur activité en fonction des objets d'étude et du collectif en tant que milieu social. Ce processus de normativité illustre la double-vie de la norme, à la fois contrainte et levier d'adaptation.

À travers l'étude des conflits de normes liés aux tensions entre histoire et mémoire, aux questions socialement sensibles ou vives, ce cadre conceptuel a pour vocation d'offrir un prisme permettant de cerner les stratégies d'adaptation mises en place par les enseignants, en puisant dans le collectif comme ressource favorisant leur pouvoir d'agir dans un contexte contemporain caractérisé par la complexité.

**Mots clés** : activité, normes, normativité, collectif, travail d'enseignement de l'histoire

**Abstract** :

By articulating a theory of activity and the concept of norm, this article aims to propose a transversal framework of analysis that will later be mobilized to grasp the work of teaching history. It shows how teachers rethink their activity in relation to the objects of study and the collective as a social milieu. environment. This process of normativity illustrates the double life of the norm, at once a constraint and a lever for adaptation. both a constraint and a lever for adaptation.

Through the study of conflicts of norms linked to the tensions between history and memory issues, this theoretical framework aims to provide a prism through which to identify the coping strategies implemented by teachers by drawing on the collective as a resource to foster their power to act power to act in a contemporary context characterized by complexity.

**Keywords** : activity, norms, normativity, collective, history teaching activity