TEMÁTICAS DIVERSAS
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LES ÉTUDIANTS PERSISTANTS: CEUX QUI PROLONGENT
LEURS ÉTUDES EN LES DÉSINVESTISSANT

Vincent Enrico*

RÉSUMÉ

Les étudiants “persistants” sont ceux qui ont désinvesti leurs études tout en prolongeant leur cursus en premier cycle à l’université. Ce “refus d’étudier” a été constaté par l’étude des dossiers de dérogations d’étudiants de DEUG, puis dans un Diplôme d’Université dont l’objet est d’aider les étudiants à se réorienter. Au travers de ces enquêtes de terrain, l’université apparaît, au delà du statut qu’elle offre aux individus, comme un “support social”, permettant aux étudiants de vivre dans un entre deux qui se révèle tantôt emmurant, tantôt propice à une vie alternative.

Mots clé: enseignement supérieur; décrochage scolaire; sciences de l'éducation.

“PERSISTING STUDENTS”: THOSE WHO REGISTER ON
COURSES BUT DO NOT PASS EXAMINATIONS AND THEREFORE
REMAIN UNDERGRADUATES LONGER

ABSTRACT

“Persisting students” are those who register on courses but do not pass examinations and therefore remain undergraduates longer. They were observed by analysing the case of students who file a request to renew their registration as undergraduates for the first two years at university (DEUG diploma level) and also in a University Diploma whose aim is to help students into restreaming. The university confers a certain social status to registered students. It also enables them to live in an in-between world which may either shut them in or allow them to open up to an alternative way of life.

Keywords: bachelor degree studies; dropout; science of education.

<footnote>* Docteur en Sciences de l'Education. Chargé des cours à l'Université de Limoges. Laboratoire Dynadiv. Adresse: Université de Limoges - 33 rue François Mitterrand - BP23204 - 87032 Limoges
Adresse Electronique: vincent.enrico@yahoo.fr</footnote>
L'abandon des études supérieures représente aujourd'hui une question sociologique et sociale majeure. Objet de nombreux travaux sociologiques, c'est aussi une préoccupation importante des membres de l'institution universitaire. Paradoxalement, il apparaît dans un contexte où persister dans les études représente toujours une stratégie pertinente pour augmenter les chances de s'insérer par la suite dans la vie active. Une proportion importante de jeunes en France poursuit donc ses études au-delà du bac, notamment dans les universités. Mais on sait depuis la massification des effectifs de l'enseignement supérieur que tous ces étudiants ne sont pas voués à réussir leurs études. Certains quittent aujourd'hui l'université sans diplôme. Les sociologues qualifient de "décrocheurs" ces étudiants qui quittent l'université sans diplôme après une, deux, trois années, voire plus. Mais les "décrocheurs" sont-ils uniquement des étudiants "en échec"? Le fait de ne pas achever ses études à l'université relève-t-il uniquement de cette situation?

Cet article traite de ces questions à partir d'exemples d'étudiants aux parcours singuliers : les étudiants "persistants", ceux qui simultanément, dans les premiers cycles universitaires, prolongent leur cursus et désinvestissent les études. Dans cette perspective, la persistance est définie comme le fait de chercher à se maintenir dans l'institution universitaire malgré les limites imposées et sans respecter le travail prescrit d'un étudiant universitaire. L'originalité des parcours de ces étudiants tient à leur présence en premier cycle après plusieurs années d'inscription à l'université.

La méthode utilisée est essentiellement empirique: diverses enquêtes de terrain ont été mises en œuvre pour découvrir des cas d'étudiants persistants. Ces moyens de recherche se sont concentrés sur une université en particulier, que je présenterai dans un premier temps. Quelques éléments chiffrés permettront de préciser le contexte de la recherche et de mesurer la place de ces étudiants dans l'université concernée. Dans un deuxième temps, je détaillerai les parcours des étudiants qui persistent à s'inscrire malgré leur manque de résultat, au travers des données recueillies lors des enquêtes de terrain. Nous verrons ainsi que le fait de "persister" à s'inscrire à l'université a constitué pour certains individus un mode de vie "par défaut".

## LA DÉMARCHE DE RECHERCHE

Les travaux récents sur le décrochage s'accordent sur la variété de types d'individus concernés, en fonction notamment du sexe et des origines sociales (BEAUPERE et al., 2007). Cependant peu de données concernent les conditions institutionnelles de cette "manière d'étudier". Nous verrons en effet que le décrochage se prolonge dans l'université sans systématiquement se manifester par un abandon. On pourrait rapprocher le cas des "persistants" de celui des "décrocheurs en errance", ceux qui ont peu anticipé l'insertion professionnelle, qui valorisent peu les diplômes, et qui quittent l'université faute de pouvoir s'y réinscrire (BEAUPERE; BORDESSOULE, 2009). Plutôt que de chercher à comprendre pourquoi ils ont quitté l'université, j'ai voulu savoir comment ces étudiants avaient réussi à s'y maintenir, à y "persister".
Il s'avère difficile d'estimer le nombre d'étudiants qui désinvestissent les études tout en prolongeant leur cursus. Ce travail confirme le questionnement initial dans la mesure où peu de données existent pour quantifier le nombre d'individus concernés. En effet, les données disponibles à ce sujet ne définissent pas la situation de cette manière: si l'abandon des études est un problème réel et quantifié, le désinvestissement des études n'est pas mesuré, en dehors du moment où l'étudiant quitte l'université,¹ grossissant ainsi les chiffres de l'échec. Mais si certains étudiants marquent leur abandon en quittant l'institution, et sont ainsi repérés, d'autres ont abandonné à l'intérieur de l'institution et échappent aux dispositifs d'aide comme aux dispositifs de "contrôle". Comme le préconise N. Beaupère, seul un accompagnement individuel permettrait de repérer les potentiels décrocheurs lors de leur cursus.

Face à l'absence de recensement systématique de ces étudiants, j'ai choisi de m'adresser à l'Observatoire de la Vie Etudiante (OVE) de l'université où se sont déroulées mes enquêtes. Le choix d'une unique université pour le recueil de données s'est avéré un moyen efficace de faire le tour de la question, explorant par le biais de personnes ressources un grand nombre de pistes, parmi lesquelles les deux enquêtes présentées dans cet article. J'ai donc construit ma recherche sur une situation locale, afin de mettre au jour des processus complexes et parfois invisibles ou inatteignables d'un point de vue macro-sociologique. Les interstices dans lesquels se glissent certains étudiants pour persister sans diplôme dans cette université constituent des espaces peu ou pas étudiés, mais qui permettent, par ricochet, de mieux connaître le groupe social "étudiants".

Dans cette perspective, le fait de s'adresser à un Observatoire "Local" de la Vie Etudiante (appelé ici OLVÉ) est apparu comme un moyen simple et rapide de collecte de données. Les éléments chiffrés de cette recherche s'appuient ainsi sur l'analyse du fichier des inscrits en première année d'une petite université à la rentrée 2005. Ce fichier rassemble les positions successives des étudiants année après année, de la position actuelle à la position la plus ancienne. Les données sont présentées sous forme d'étapes: chaque année d'inscription représente alors une étape. Un traitement statistique des données a fait apparaître des étudiants aux parcours atypiques. Ainsi, en recensant le nombre d'étudiants inscrits, en première année, à la rentrée 2005, et qui étaient déjà inscrits à l'Université, trois, quatre ou cinq ans auparavant, j'ai pu estimer le nombre d'inscrits en première année en 2005-06 en fonction de la filière actuelle et de "l'ancienneté". Ces données révèlent des parcours parfois surprenants. Avant de les présenter, il paraît nécessaire de dresser un rapide portrait de l'université concernée.

## L'UNIVERSITÉ ENQUÊTÉE

La recherche s'est déroulée dans une ville de plus de 150 000 habitants, située dans le centre de la France, dans une zone urbaine de près de 250 000 habitants. La région, principalement rurale, dotée d'une population relativement âgée, dispose d'une université qui représente un enjeu important d'un point de vue démographique. Il s'agit d'une "jeune" université, créée en 1968, et répartie
sur quatre campus différents : le plus ancien se compose de la faculté de Lettres et Sciences Humaines, d'une école nationale d'Art et de la faculté de Médecine et de Pharmacie, à l'ouest de la ville. Les autres campus regroupent la faculté de Droit et Sciences Economiques au centre-ville, et la faculté de Sciences et IUT. Plus au nord s'ajoutent deux écoles d'ingénieurs.

En terme d'effectifs, il s'agit d'une petite université (moins de 20 000 étudiants). La comparaison des répartitions locale et nationale des étudiants montre une spécificité de l'université enquêtée : les étudiants de premier et de troisième cycle sont plus représentés au niveau local (77% des étudiants) qu'au niveau national (68%). En conséquence, les étudiants de second cycle (Master) sont nettement sous-représentés localement (23% des étudiants contre 33% au niveau national). Le nombre de formations de troisième cycle est relativement faible, mais l'université enquêtée est celle qui propose le plus de formations "rares" en France, ce qui favorise l'arrivée d'étudiants en troisième cycle.

D'un point de vue sociologique, les données publiées par l'OLVE montrent que les étudiants de cette université ont plus souvent tendance que l'ensemble des étudiants français à être issus de familles défavorisées: "par rapport à la moyenne nationale, le profil social des étudiants [...] se caractérise essentiellement par une moindre représentation des enfants de cadres supérieurs (3,3 points de moins) et par une proportion d'enfants d'agriculteurs plus élevée (2,3 points de plus)" (statistiques publiées par l'établissement). Cette répartition correspond au type de population de la région et des départements limitrophes, mais aussi au fait que les meilleurs élèves de lycée ont tendance à ne pas s'inscrire à l'Université de la région. Le fait que les étudiants de cette université soient d'origine plus modeste que la moyenne nationale induit un rapport aux études et des comportements étudiants spécifiques. La taille de la région et les effectifs universitaires permettent d'assimiler ces comportements aux attitudes des étudiants des antennes universitaires créées récemment. S. Beaud (2002) a décrit la difficulté de se sentir "étudiant" dans une structure déconnectée de la ville universitaire, confirmant ainsi le rôle des activités extra-universitaires des étudiants sur leur capacité à apprendre leur "métier d'étudiant" (COULON, 1996). Dans l'université enquêtée, les étudiants ont aussi tendance à prolonger leur mode de vie lycéen (autonomie très relative par rapport aux parents et à la ville ou au quartier d'origine), alors qu'ils sont inscrits dans l'enseignement supérieur. Néanmoins, cette université diffère de ces antennes locales telles qu'elles ont été décrites par S. Beaud dans la mesure où elle attire des étudiants issus d'autres régions.

En premier cycle, dans cette université, 4293 étudiants étaient inscrits en première année à la rentrée 2005. Le tableau suivant montre la répartition de ces étudiants en fonction du nombre d'années d'inscription à l'université.

<table><thead><tr><th>Nombre d'inscriptions</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><th>pourcentage</th><td>77,34%</td><td>17,47%</td><td>3,89%</td><td>1,00%</td><td>0,16%</td><td>0,14%</td></tr></tbody></table>

Pourcentage d'étudiants en fonction du nombre d'années d'inscription à l'université à la rentrée 2005
Le tableau montre que plus de 5% des effectifs de première année (223 étudiants sur 4293) était constitué d'étudiants s'inscrivant au moins pour la troisième fois à l'université. L'analyse des étapes successives des années antérieures à la rentrée 2005 m'a permis d'identifier trois types de parcours relativement homogènes:

- Les plus représentés sont les étudiants “cohérents”, respectant une logique “disciplinaire”, se maintenant pendant plusieurs années dans une filière ou changeant de filière tout en restant dans la même composante (UFR), même s’ils ne parviennent pas à progresser dans leur cursus (64% de la population étudiée). Par exemple, un étudiant a commencé par deux premières années de Sciences de la Vie et de la Terre, avant de redoubler en Médecine puis de revenir aux SVT.

- Dans une moindre mesure, on trouve des étudiants “en balade”, multipliant les filières et les composantes au cours de leur cursus. Ces cas ont en commun des changements de trajectoire plutôt surprenants, certains s'inscrivant en première année après être allé jusqu'en deuxième ou troisième année dans une autre filière (30% de la population étudiée). Ainsi, un étudiant est resté deux années en maîtrise d'Administration Economique et Sociale (AES) avant de s'inscrire en Licence de Sciences de l'Education. Puis il s'est inscrit en première année de Géographie, avant de se réorienter de nouveau en Lettres Etrangères Appliquées.

- Les moins représentés sont les étudiants “en errance”, qui suivent des parcours dont le sens n’apparaît pas au travers des inscriptions successives depuis au moins trois ans. Parfois, les filières se succèdent sans lien clair qui laisserait transparaître un projet, comme dans le cas des étudiants qui se réorientent à deux reprises après avoir redoublé dans une première filière (6% de la population étudiée). Par exemple, un étudiant a commencé par une première année d’AES. Puis il est resté trois années en Sciences Economiques avant de s’inscrire en LEA.

Les données chiffrées confirment alors que les parcours de ces étudiants prennent des formes diverses et inattendues. Certains parcours sont objective-ment difficiles à assimiler à des échecs dans la mesure où ils font apparaître une “progression” dans un cursus. Ainsi, ce travail de quantification, bien que limité à un niveau local, confirme l’intérêt de l’objet de cette recherche, ainsi que sa diffi-culté : comment mettre en évidence une population jusqu’alors “invisible”?

## LA MÉTHODE

L’enquête ethnographique est un moyen d’analyser le sens des pratiques des individus. Ainsi, le travail de terrain a été constitué d’étude de documents divers, d’observation et d’entretiens, c’est à dire de manières d’approcher au plus
près les étudiants qui ont vécu l'expérience singulière de la prolongation et du désinvestissement des études, et qui ne sont donc pas exclusivement des étudiants "en échec", pas plus que de simples "parasites" ou "resquilleurs". J'ai alors cherché à découvrir, dans l'espace universitaire, quelles "ethnométhodes" permettaient à ces étudiants d'exercer "à la marge" leur "métier d'étudiant".

En référence aux travaux des sociologues de l'école de Chicago, qui ont contribué à développer l'usage de l'observation participante et de l'enquête de terrain en sociologie, cette enquête repose sur la possibilité d'utiliser différents types de ressources en parallèle: entretiens, observations, statistiques, documents privés recueillis sur le terrain, etc. (PENEFF, 1990). Les travaux socio-logiques de l'école de Chicago ont souvent été réalisés par des professionnels de l'action sociale, de la justice ou de l'entreprise. La méthode s'inspirait des méthodes anthropologiques, et était mise en œuvre sur un terrain familier, alors que l'anthropologie supposait un terrain lointain ou exotique. Me placer en tant que chercheur sur le terrain de la vie étudiante et de l'institution universitaire s'inspire de ce type de démarche.

La tension entre le vécu des étudiants rencontrés et le traitement "institutionnel" de leur situation, a alimenté l'élaboration de ma réflexion. Le travail de terrain a permis de reconstituer des "carrières"² étudiantes (HUGHES, 1996), agrémentées de quelques entretiens avec des individus qui ont quitté l'université après ce type de parcours ou qui persistent à s'y inscrire. J'ai aussi eu recours à des productions écrites réalisées par des étudiants (dossiers administratifs ou rapports de stage). Ces données ont été complétées par des données recueillies grâce à une enquête auprès de la commission pédagogique (demandes de dérogation en DEUG pour l'année 2003-04 en Lettres et Sciences Humaines dans la même université). Enfin, pour aller à la rencontre des "persistants", une seconde enquête a porté sur un dispositif d'aide aux étudiants en difficulté, sorte de "dispositif relais" (MONCEAU, 2005)³ pour les décrocheurs de l'enseignement supérieur. Ces enquêtes ont permis de mettre en perspective actes, dires et écrits des étudiants, produits dans un cadre fixé par l'institution universitaire. Ces données témoignent donc aussi du traitement institutionnel de la population étudiée.

## UN OBSTACLE DANS LA "PERSISTANCE": LA DÉROGATION EN DEUG

Le travail de terrain se situe dans un contexte où, pour persister à s'inscrire alors qu'ils ne progressaient pas dans leur cursus, les étudiants de DEUG devaient, après un premier redoublement, obtenir une dérogation⁴ (l'enquête se déroule en janvier 2004, avant la mise en place du LMD).

La procédure de dérogation représente un moyen pour l'université de poser des limites et d'imposer une durée acceptable d'étude au-delà de la durée "normale". Enquêter à la scolarité, service en charge des demandes de dérogation, a représenté une opportunité pour retrouver une trace d'un traitement institutionnel des étudiants "persistants".⁵ L'enquête avait pour objectif d'apprendre qui
sont les étudiants qui demandent des dérogations et de reconstituer des parcours insolites et peu étudiés. Les résultats de cette première enquête informent sur la “marginalité” et sur les caractéristiques de ces étudiants.

A la rentrée 2003, environ 80 demandes de dérogations avaient été déposées à la scolarité de cette faculté de Lettres et Sciences Humaines (2122 étudiants étaient inscrits en DEUG et Licence dans cette faculté). La grande majorité des dossiers était constituée de cas traités “automatiquement” (notamment lorsqu’il s’agissait d’une première demande de dérogation de l’étudiant). Sur ces 80 demandes, j’ai donc étudié en profondeur les 27 dossiers (9 refus et 18 accords) qui avaient nécessité une attention particulière de la commission.

Un premier constat s’est alors imposé: pour des inscrits en DEUG, ces 27 étudiants étaient plutôt âgés: 24.7 ans en moyenne. Les étudiants qui persistaient en premier cycle à l’université se démarquaient donc des étudiants du même niveau universitaire par leur âge, mais pas uniquement. Les étudiants qui avaient déposé une demande de dérogation avaient en moyenne 3.7 années d’inscription à l’université. Les 18 étudiants dont les dérogations avaient été acceptées avaient plus souvent atteint la deuxième voire la troisième année (en “conditionnelle”⁶). La progression dans le cursus de ces étudiants apparaissait alors comme un critère de décision de la commission pédagogique. Ce critère était pertinent dans la mesure où il permettait d’éliminer les candidats “en errance”, qui cumulaient les premières années dans différentes filières.

Le nombre de filière constituerait un second critère. En effet, la majorité des demandes de dérogation acceptées (13 sur 18) étaient celles d’étudiants restés dans la même filière (avant de déposer un dossier à la scolarité). Les étudiants refusés avaient eu plus souvent tendance à changer d’orientation.

L’examen des dossiers de dérogation permet donc d’apprendre que les étudiants qui “posaient problème” à l’institution universitaire étaient plus âgés que la moyenne, et plutôt masculins (10 sur 18 pour les étudiants acceptés et 8 sur 11 pour les étudiants refusés). Ceux dont la dérogation avait été acceptée avaient souvent accédé à une deuxième année et connu une seule filière. En outre, les dossiers refusés étaient aussi très instructifs, montrant qu’il existait bel et bien des étudiants qui “ traînent ” à l’université, faisant parfois de leur carrière étudiante une fin en soi.

Cette première enquête a dévoilé un caractère inattendu de ces étudiants, pris dans un processus de “persistance”. En effet, les données analysées témoignent d’un processus qui engage les étudiants et les autres membres de l’institution. D’un point de vue ethnométhodologique, je dirais que la procédure de dérogation est un processus créé par l’action conjointe des différents intervenants: les étudiants, les secrétaires de la scolarité, la commission pédagogique et le Doyen, qui observent des règles communes tout en adoptant des comportements particuliers. En cherchant à comprendre comment chaque partie intervient dans l’ensemble, il apparaît que les règles fixées par le décret de 1996 sont appliquées de manière particulière dans chaque université, en fonc-
tion de l'organisation pédagogique du cursus, comme c'était le cas en Lettres et Sciences Humaines dans l'université où s'est déroulée l'enquête. Plusieurs singularités marquent la règle observée localement :

- certaines situations sont traitées de manière "automatique",

- l'avis du responsable de la commission pédagogique est suivi dans la grande majorité des cas par le Doyen.

- La commission pédagogique n'a pas d'existence réelle pour les dérogations en dehors de l'activité de son Président.

Cette règle informelle tient à la mise en œuvre de la procédure par l'institution universitaire. Dans les interactions qu'ils ont avec les représentants de l'institution universitaire (par exemple la scolarité), les étudiants doivent découvrir l'existence et le sens de cette règle. Les étudiants se déterminent par rapport à l'institution en fonction de ce qu'ils savent de cette règle informelle. Les étudiants agissent en fonction de croyances bien ancrées concernant la commission et ses attentes, les délais impartis ou le déroulement de la procédure. Agissant ainsi, les étudiants contribuent à définir la situation, comme ils le font aussi au travers des motifs qu'ils choisissent pour justifier leur demande. Les arguments utilisés par les étudiants sont empreints de croyances et de rationalisations construites sur des expériences individuelles ou un imaginaire collectif.

Outre la règle qui sert de cadre au dispositif mis en place par la scolarité, les individus se conforment à des règles informelles qui sont une construction sociale. Les étudiants "dérogataires" utilisent pour persister des arguments qui n'étaient pas toujours en lien avec leur situation réelle mais dont ils imaginent qu'ils sont pertinents pour la commission pédagogique. Par exemple, une étudiante insistait sur un mal-être psychologique pensant que l'argument "médical" aurait eu pour effet d'atténuer la faiblesse de ses résultats. Il s'agissait bien ici "d'actualiser" les règles plutôt que de les suivre. L'institution universitaire intervient alors à deux niveaux dans cette actualisation:

- en amont, au travers des conseils donnés aux étudiants par les secrétaires de la scolarité et du traitement du dossier par les services de la scolarité,

- en aval, avec les interventions de la responsable de la commission pédagogique et du Doyen.

La recherche a mis en évidence un "code implicite", de la même manière que les ethnométhodologues l'ont mis en avant pour les lieux de détention (COULON, 1993). Si l'on considère que la procédure de dérogation est une situation dynamique, on peut parler de processus de persistance. Ce processus suppose que les étudiants apportent la preuve de leur capacité à continuer à être étudiant. L'enquête a montré qu'il fallait non seulement que les étudiants utilisent les "bons" arguments, ceux qui sont en relation avec leur situation réelle (raison mé-
dicale, personnelle ou liée aux résultats par l'obtention de quelques modules au cours de l'année), mais aussi qu'ils possèdent un minimum d'éléments concrets attestant de leur capacité à persister.

Pour illustrer, je prendrai l'exemple d'Anna, inscrite pour la sixième année en DEUG et âgée de 26 ans au moment de l'enquête (mars 2004). Après un bac L, elle s'était dirigée vers une première année d'Histoire. Après un premier échec en première année, elle a "bifurqué" vers un DEUST "culturel". Ce diplôme requérant une inscription en DEUG, elle s'est donc inscrite, à contre cœur, en Lettres Modernes (LM). Elle a échoué au Deust mais a réussi à entrer en deuxième année de DEUG (année au cours de laquelle elle a commencé à travailler comme surveillanceante dans un collège sensible de la ville universitaire).

Ce parcours, marqué par trois dérogations, est "anormal", induisant une souffrance chez l'étudiante concernée et un questionnement chez le chercheur: ces individus sont-ils des étudiants? Quel est le rôle de ce statut dans leur identité?

Ainsi après quatre deuxièmes années de DEUG, grâce aux dérogations, l'avenir d'Anna restait incertain : son inscription à l'université ne représen-tait, selon elle, qu'un moyen de repousser les échéances inévitablees telles que l'entrée dans une vie professionnelle non étudiante. De plus, en restant inscri-te à l'université, Anna échappait à l'échec, et à la difficulté de l'orientation ; l'université constituant ainsi une sorte de "refuge".

Contrairement à de nombreux travaux sur le décrochage, cette enquête se focalise sur des carrières étudiantes encore en cours. Ainsi, les parcours présen-tés ici sont ceux d'étudiants qui ne sont pas identifiés comme "décrocheurs". C'est pourquoi je les désigne par le terme "persistants". Les étudiants qui ont persisté jusqu'à entrer en situation "avérée" de décrochage relèvent aujourd'hui de dispositifs spécifiques. Ainsi, parmi les traces laissées dans l'institution universitaire par les "persistants", se trouve leur passage par des dispositifs réservés aux "décrocheurs" de l'université. Dans l'université en question, cela a été un moyen de rencontrer des étudiants aux parcours complexes et qui sont alors confrontés à la nécessité de réfléchir à leur avenir.

## A LA MARGE DE L'UNIVERSITÉ: LE DU "REBONDIR"

Il existe en France un certain nombre de dispositifs s'adressant aux étudiants en échec ou en difficulté (FAVE-BONNET, 1998). Le dispositif observé prend la forme d'un Diplôme d'Université, que j'ai baptisé "Rebon-dir". J'ai rencontré un groupe d'étudiants qui fréquentaient une session de dispositif dans lequel les étudiants sont, selon le descriptif de ce diplôme, placés "face à leur échec". Le DU "Rebondir" a pour mission d'aider les étu-diants à se réorienter ou à s'insérer dans la vie active. Cette formation rassemble des groupes pluridisciplinaires de 15 à 20 étudiants réunis pendant trois mois, dans les locaux de la formation continue de l'université. La préoccupation de cet-te formation est de faire entrer dans l'institution des jeunes désaffiliés, en rupture par rapport au système (CASTEL, 1999).
L'exemple de ce DU montre que la difficulté et même l'échec ne sont pas des états stables. Les étudiants peuvent avoir été en échec ou en difficulté et réussir, ou, dans le cas du DU, passer à autre chose. Le dispositif est rigide dans la mesure où les seize semaines sont obligatoires pour chaque étudiant. Bien que les situations personnelles soient prises en compte, tous les étudiants doivent passer par des étapes similaires: dé-dramatisation de l'échec, définition d'un projet, stage et rapport d'activité. A partir de situations initiales variées, l'université via le Service Universitaire d'Information et d'Orientation a construit un dispositif "unique". On peut dire que dans cette université, la catégorie "étudiant en difficulté" a été rationalisée, au travers d'un dispositif qui lui est réservé.

Dans le DU, tout est fait pour garder une fonction symbolique de l'institution (validation, inscription, diplôme, termes...) tout en ayant un fonctionnement presque opposé. Cette contradiction entre deux modèles est un moyen pour l'étudiant de sortir "dignement" de l'université.

Pour étudier les individus concernés, j'ai choisi de réaliser une observation lors des demi-journées de formation. J'ai complété ces observations par des entretiens avec les étudiants présents et par la consultation de dossiers produits par les étudiants restituant leur expérience à la fin des quatre premières sessions.

Après observation, il m'a semblé que les étudiants concernés se partageaient en trois catégories (proches des types apparaissant dans les données chiffrées de l'OLVE). La première catégorie rassemble des individus qui se réorientent après une première année insatisfaisante. Ils se situaient au début de leur carrière dans l'enseignement supérieur. J'ai donc choisi de centrer la recherche sur deux autres catégories d'étudiant:

- des étudiants qui ont été "en balade" ou "en errance" à l'université, c'est à dire ceux qui avaient testé plusieurs filières ou diplômes et peinaient à trouver leur voie (cas de Martin);

- des étudiants au parcours plus "cohérent", ceux qui étaient allés le plus loin possible dans une filière sans réussir à obtenir le DEUG (cas de Gilles).

Gilles a passé deux ans en première année puis deux ans en deuxième année d'Histoire. Il a ensuite passé sa cinquième année d'université inscrit en DU, pour terminer par un emploi de vacataire sur un site médiéval local. Dans son rapport de stage, il dévoilait la difficulté de sa situation, marquée par une inquiétude face à l'avenir, notamment liée à son souhait de trouver une insertion définitive. Cette volonté, légitime, semblait en contradiction avec un contexte dans lequel l'insertion des jeunes passe plutôt par une phase de tâtonnement marquée par une succession de contrats précaires précédents un emploi plus stable. La situation définie par cet étudiant montre comment l'imaginaire développé par les étudiants à l'université peut être un frein à l'insertion dans la mesure où le monde dans
lequel ils cherchent à entrer ne correspond pas réellement à leurs attentes, légitimées par leurs études. La persistance s'enracine alors dans les définitions de la situation. L'enquête précédente a montré que l'institution participait de la persistance de ces étudiants à s'inscrire. De même, le dispositif mis en place dans cette université définit les étudiants par leur "échec", alors qu'ils n'ont pas toujours le sentiment de subir leur parcours, comme le montre le cas de Martin.

Martin, âgé de 25 ans au moment de s'inscrire dans le DU, se définit comme "un glandeur", se plaçant ainsi dans une catégorie restrictive. Son parcours est en effet complexe: après le bac, il s'est inscrit en DEUG de Psychologie dans une première université de Province. Après une année non validée, il a changé de ville et s'est inscrit en LCE Espagnol, devenant en même temps surveillant en collège. Après deux premières années de LCE, il est passé en deuxième année sans avoir terminé la première, suivant alors les deux niveaux pendant une troisième année. Enfin, il a terminé par une inscription en deuxième année lors de sa quatrième inscription. Il est ensuite parti en Espagne rejoindre sa "copine". De retour en France, il a entendu parler du DU Rebondir à un moment où il ressentait le besoin d'être aidé pédagogiquement. Son parcours a duré cinq ans, marqués par une réorientation et une progression. Comme c'est le cas d'autres étudiants "persistants", Martin a quitté l'université sans diplôme, mais pas sans avoir réussi à valider certains cours. La réussite et l'échec sont souvent relatifs, comme le montre le cas de Martin, placé dans le DU face à son échec, alors qu'il s'était mis dans une position d'attente.

Après le DU, Martin a repris des études, comme beaucoup de jeunes qui ont participé au DU "Rebondir". Ainsi, une infime part des étudiants entre directement sur le marché du travail. Les autres préparent des concours, des formations courtes, parfois en alternance, la majorité retournant à une formation scolaire (plus du tiers des étudiants entrent en BTS et quelques-uns en IUT ou même en DEUG). Ainsi le DU "Rebondir" part du principe que les étudiants doivent réapprendre leur métier d'élèves afin de s'insérer dans une formation qui leur correspond, condition sine qua non de leur réussite. Il s'adresse donc plutôt aux "raccrocheurs", mais semble arriver trop tard dans la carrière des "errants", marquée la plupart du temps par une réelle souffrance. En effet, les étudiants persistants montrent que, d'une certaine manière, l'université peut favoriser l'enfermement de certains étudiants sur eux-mêmes.⁷ Au-delà de l'image d'étudiants "branleurs" ou "parasites", les persistants peuvent aussi être vus comme des "malades".

Désinvestir les études tout en prolongeant son cursus renvoie ainsi à une réalité complexe, ce que confirme le fait d'analyser différents types de regards posés sur les mêmes étudiants. C'est pourquoi, au cours des enquêtes, différents procédés ont été utilisés pour entrer en contact avec ces mêmes étudiants afin de comprendre comment ces individus parviennent à se maintenir dans l'institution.
LA PERSISTANCE: UNE PRATIQUE HÉTÉROCLITE

Au regard de leurs “étapes” successives, ces parcours apparaissent comme des expériences cohérentes, des balades ou des errances, illustrées par les parcours d’Anna, de Gilles et de Martin (ainsi que des cinq autres étudiants interrogés et des dizaines de dossiers examinés). Ces parcours figurent deux tendances opposées:

- l'opportunisme de la part des étudiants, vu comme une forme de "resquille" par l'institution ;

- la souffrance des étudiants, vue comme un échec par l'institution.

Une part des étudiants adopte une véritable “stratégie de survie” alors que d’autres sont davantage acteurs de leur projet de “persistance”.

Ces deux cas rappellent la “double vie” étudiante, phénomène que F. Dubet (DUBET; FILATRE; MERRIEN, 1994) avait décrit sous son aspect “pratique”. Les situations des “persistants” relèvent d’un sens plus symbolique. La vie étudiante, même à la marge, propose aux individus un cadre suffisamment souple pour qu’ils aient la possibilité d’investir d’autres activités. On peut voir dans ce “refus d’étudier” un “refus de s’insérer” de la part d’étudiants “en attente” (RAYOU, 2000). J’y vois aussi un moyen alternatif de s’insérer, de glisser progressivement du statut étudiant à un nouveau statut social. Les difficultés d’insertion des étudiants sortant sans diplôme de l’université sont connues, et légitiment ce type de stratégie.

Ces étudiants sont les produits d'un contexte inédit, notamment lié aux productions des spécialistes de la question étudiante. L'évolution du regard porté par les décideurs et les spécialistes de la question étudiante sur l'échec des étudiants en premier cycle à l'université a conduit à faire porter la responsabilité de leur situation aux étudiants, accusés notamment de désinvestir leurs études. Les travaux émergents concernant le décrochage partent aussi de ce principe. Il est aujourd'hui acquis que certains étudiants ne sont pas investis dans leurs études. Les recherches sociologiques ont montré que cela constitue un facteur d'échec (COULON, 1996). J'ai essayé de montrer ici qu'il s'agit aussi d'un moyen d'exister. L'exemple des "persistants" montre que l'université constitue un "support social" (CASTEL, 1999) pour certains individus, les mettant provisoirement à l'abri d'une perte de protection sociale et du risque de désaffiliation.

La massification de l'enseignement supérieur a conduit à l'arrivée de "nouveaux étudiants", dont, par exemple, les "malgré nous" de l'enseignement supérieur" (BEAUD 2002). Il faut donc désormais prendre en compte d'autres étudiants, tels que les "persistants". L'opposition entre réussite et échec a conduit certains étudiants à se situer dans un entre-deux. L'échec à l'Université ne signifie pas systématiquement échec dans la vie sociale et personnelle.
POUR CONCLURE

Malgré son caractère plus symbolique, on retrouve dans l'inscription des "persistants" à l'université les deux aspects du processus: s'inscrire est une action administrative avant de devenir une problématique pédagogique. Alors que certains étudiants ne valident qu'une inscription "administrative", les étudiants "pistant" suivent les règles "administratives", sans investir totalement la partie "pédagogique". Certains décrocheurs persistent à s'inscrire à l'université car ils ont pu, et ils ont su contourner les obstacles qui les empêchaient de poursuivre leur cursus (échec partiel ou total aux examens, durée limitée d'inscription en DEUG). Les cas présentés dans cet article montrent qu'il est possible de désinvestir les études tout en conservant une inscription universitaire. Cette manière de se "racrocher" au statut étudiant représente une situation non prévue par l'institution universitaire, même si j'ai observé qu'elle était crainte par ses responsables.

Les persistants sont donc ces étudiants pour lesquels l'inscription à l'université représente un moyen de prolonger une expérience, positive ou négative, en terme de processus de socialisation et d'inscription sociale. Ces étudiants ont désinvesti une partie de l'activité "scolaire" en raison d'autres activités, choisis ou subies. La persistance en premier cycle à l'université représente à ce titre un véritable temps de "maturation" pour certains jeunes

NOTES

<footnote n="1">¹C'est ce moment qui marque l'entrée de l'étudiant dans la catégorie des "abandons", moment à partir duquel la machine statistique peut être mise en route. Par exemple, le CEREQ produit des enquêtes "génération", dont le principe est précisément de suivre des individus à partir de leur sortie du système éducatif. Le CEREQ établit ainsi que "environ 84 000 jeunes sont sortis de l'enseignement supérieur en 2001 après un échec à un diplôme de niveau bac+2, soit 25 % des sortants de l'enseignement supérieur. Ils sont majoritairement issus d'un premier cycle universitaire (54 200). Mais plus de 30 000 ont été dans une situation d'échec dans une filière professionnalisée de l'enseignement supérieur (des BTS et dans une moindre mesure des DUT)" (GIRET; MOLINARI-PERRIER; MOULLET, 2006).</footnote>

<footnote n="2">² J'utilise le terme de "carrière" en référence à E. Hughes décrivant les tâches principales et les tâches annexes du métier d'enseignant.</footnote>

<footnote n="3">³Dans l'enseignement secondaire, l'Education Nationale a mis en place des dispositifs qui accueillent temporairement les élèves qui sont en rupture avec l'institution scolaire, comme les classes-relais, dispositifs de re-scolarisation entre des jeunes qui se refusent à être élèves et l'école. On trouve aujourd'hui des dispositifs semblables dans l'enseignement supérieur.</footnote>

<footnote n="4">⁴les règles de la procédure de dérogation étaient fixées par l'article 15, de l'Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d'études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (Journal Officiel).</footnote>

<footnote n="5">5 Les données contenues dans les dossiers ne donnent aucune information sur l'origine sociale de ces jeunes. Un autre type de démarche d'enquête serait nécessaire pour développer cet aspect de la persistance en DEUG, mais le travail du chercheur dans cette enquête a été davantage dirigé par la volonté de comprendre les conditions institutionnelles dans lesquelles ont existé ces étudiants.</footnote>

<footnote n="6">⁶Cela signifie qu'un étudiant est inscrit à un niveau sans avoir totalement terminé la validation du niveau inférieur. Si cet étudiant réussit sa deuxième année, il doit aussi valider la première avant de se voir délivrer son DEUG.</footnote>

<footnote n="7">⁷Ces cas relèvent notamment du traitement des Bureaux d'Aide Psychologiques Universitaires (BAPU), qui sont sollicités par des étudiants ayant du mal à "décrocher" de la fac, en difficulté face aux structures de l'université (BRUTIN, 2000). Le fait de ne pas se sentir à la hauteur, et, ainsi, entretenir une mauvaise image d'eux-mêmes et une idée que tout est "fermé", conduit certains individus à ne pas trouver de place à l'université, plus globalement, dans la société.</footnote>
RÉFÉRENCES

BEAUD, S. “80 % au bac”... *et après?*: les enfants de la démocratisation scolaire.
Paris: La Découverte, 2002.

BEAUPERE, N. et al. *L'abandon des études supérieures*. Paris: La Documentation Française, 2007.

BEAUPERE, N.; BORDESSOULE G. Quitter l'université sans diplome: quatre figures du décrochage étudiant. *Bref du CEREQ*, Marseille, n. 265, juin 2009.

BRUTIN, K. *L'alchimie thérapeutique de la lecture*: des larmes au lire. Paris: L'Harmattan, 2000.

CASTEL, R. *Les métamorphoses de la question sociale*: une chronique du salariat. Paris: Gallimard, 1999.

COULON, A. *Le métier d'étudiant*. Paris: PUF, 1996.

COULON, A. *L'ethnométhodologie*. Paris: PUF, 1993.

DUBET F., FILATRE, D.; MERRIEN F.-X. *Universités et Villes*. Paris: L'Harmattan, 1994.

FAVE-BONNET, M.-F. *Question d'Éducation*. Paris: Université Paris X - Appel d'offre CNCRE, 1998.

GIRET, J.-F.; MOLINARI-PERRIER M.; MOULLET, S. 2001-2004, les sortants de l'enseignement supérieur face au marché du travail. *Note Emploi et Formation - CEREQ*, n. 21, 2006.

HUGHES E. *Le regard sociologique*. Paris: Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales, 1996.

MONCEAU G. Pratiques enseignantes en classe relais: quelles interférences avec les pratiques “ordinaires”? In: MARCEL, J.-F.; PIOT T. *Dans la classe, hors la classe*: l'évolution de l'espace professionnel des enseignants. Paris: INRP, 2005.

PENEFF J. *La méthode biographique*: de l'Ecole de Chicago à l'histoire orale. Paris: A. Colin, 1990.

RAYOU P. Une génération en attente. *V.E.I. Enjeux*, n. 122, p. 48-62, 2000.

Reçu: mai 2010

Accepté: juil. 2010