<table><caption>Tableau 14 - Processus de monitorage et de contrôle selon les participant·e·s</caption><thead><tr><th>ID</th><th>Monitorage de la<br>motivation et difficultés<br>rencontrées</th><th>Contrôle</th><th>Résultats au<br>SKT-SRL en<br>pré-test<br>(MD = 59)</th><th>Résultat SEP<br>d'autorégulation<br>de sa motivation<br>en pré-test<br>(MD = 12)</th></tr></thead><tbody><tr><td>ID 1</td><td>Gestion du temps<br>Coût d'opportunité</td><td>Ajuster ses objectifs<br>Renforcer l'instrumentalité<br>perçue<br>Se récompenser</td><td>59</td><td>10</td></tr><tr><td>ID 2</td><td>Gestion du temps<br>Coût d'effort</td><td>Ajuster ses objectifs<br>Réduction de la tension<br>Renforcer l'instrumentalité<br>perçue</td><td>74</td><td>12</td></tr><tr><td>ID 3</td><td>Coût d'effort</td><td>Fractionner la tâche</td><td>31</td><td>18</td></tr><tr><td>ID 4</td><td>Gestion du temps</td><td>Ajuster ses objectifs<br>S'encourager</td><td>59</td><td>12</td></tr><tr><td>ID 5</td><td>Se mettre à la tâche</td><td>/</td><td>68</td><td>6</td></tr><tr><td>ID 7</td><td>Gestion du temps</td><td>Ajuster ses objectifs<br>Renforcer l'instrumentalité<br>perçue</td><td>60</td><td>16</td></tr><tr><td>ID 8</td><td>Coût d'effort<br>Se mettre à la tâche</td><td>/</td><td>47</td><td>6</td></tr><tr><td>ID 9</td><td>Émotions négatives</td><td>Renforcer l'instrumentalité<br>perçue<br>Penser aux réactions</td><td>81</td><td>19</td></tr><tr><td>ID 10</td><td>Distraction<br>Gestion du temps<br>Coût d'opportunité<br>Coût d'effort<br>Se mettre à la tâche</td><td>Contrôle de l'environnement</td><td>38</td><td>9</td></tr><tr><td>Total</td><td>16</td><td>14</td><td>/</td><td>/</td></tr></tbody></table>

En effet, le nombre accru de stratégies mobilisées par les participant·e·s peut s'expliquer par la mobilisation de stratégies d'autorégulation de la motivation, résultant de l'analyse des obstacles à leur motivation. Cette analyse, effectuée à partir de la perception des fluctuations de la motivation, est liée au processus de monitorage, qui, selon l'analyse des rapports des participant·e·s, a été procédé par l'ensemble des participant·e·s même pour celles et ceux ayant des scores initiaux faibles au SKT-SRL ou un sentiment d'efficacité personnelle faible, comme on peut le constater sur cet extrait provenant de l'ID 10 :

Ma motivation augmente au début de la réalisation de la tâche, car je remarque que s'y mettre n'était pas si compliqué que cela. La motivation stagne pendant une petite période ensuite, en
général, car je remarque que le but final (écrire un travail) demande beaucoup de temps et d'énergie. Ma motivation réaugmente quand je vois un progrès tangible, par exemple des pages écrites en plus (plutôt que juste de la littérature lue, même si c'est également un progrès). (ID 10).

Toutefois, bien que l'ensemble des participant·e·s ait été capable de détecter la fluctuation de sa motivation et la raison perçue de celle-ci, le processus de contrôle a été plus difficile selon l'analyse des rapports. En effet, il semble que les connaissances conditionnelles initiales soient associées à un meilleur processus de contrôle pour l'échantillon analysé. Les participant·e·s ayant supposément de meilleures connaissances conditionnelles initiales (selon les scores au SKT-SRL) contrôlent davantage leurs stratégies que leurs pairs ayant obtenu des scores initiaux faibles au SKT-SRL, avec une à trois stratégies mobilisées en plus que leurs pairs, de manière consciente et justifiée selon les difficultés rencontrées. L'analyse des rapports sur le processus d'autorégulation de la motivation révèle que les participant·e·s ayant obtenu des scores initiaux faibles présentent des capacités réduites à contrôler leurs stratégies de manière consciente. De plus, ils·elles n'explicitent pas les raisons qui les incitent à ajuster leurs stratégies ou à en adopter de nouvelles reflétant des connaissances conditionnelles plus faibles.

Un autre aspect important à souligner est le lien entre les difficultés rencontrées et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation. Parmi les quatre participant·e·s ayant initialement déclaré un faible sentiment d'efficacité personnelle à cet égard, trois (ID 5⁷, ID 8⁸ et ID 10⁹) ont rencontré des difficultés à se mettre à la tâche et ont commencé par procrastiner. De plus, ces mêmes personnes ont démontré peu, voire aucune capacité à contrôler leurs stratégies, et ce, malgré les nombreuses difficultés motivationnelles qu'elles ont perçues. Cela permet d'émettre l'hypothèse que le niveau de sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation pourrait être associé à des comportements de procrastination. Cependant, une exception mérite d'être mise en lumière : l'ID 1, qui présentait également un faible sentiment initial d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation, n'a pas rapporté de difficultés à se mettre à la tâche. Cela indique que d'autres facteurs pourraient intervenir pour moduler l'impact du sentiment d'efficacité personnelle sur les comportements liés à la procrastination.

<footnote n="7">⁷ « J'ai fait la tâche au dernier moment, donc je n'avais pas trop le choix. » (ID 5)</footnote>

<footnote n="8">⁸ « J'ai procrastiné pendant plus de 6 heures cette lecture qui m'a pris au final que 30 min. » (ID 8)</footnote>

<footnote n="9">⁹. « Je n'ai pas encore réussi à aménager mon temps correctement afin de le faire. Je pense que cela est dû au fait que je n'ai pas réservé une plage horaire spécifique pour y aller, mais que je me suis dit que j'y irai quand j'aurai le temps... Sauf que je n'ai pas pris le temps pour l'avoir. » (ID 10)</footnote>
## 5.3. Perception de l'intervention par les participant·e·s

Cette sous-section vise à répondre à l'objectif suivant : « Comprendre la perception d'un groupe d'étudiant·e·s par rapport à l'intervention dédiée à l'autorégulation de la motivation. » Pour ce faire, il s'agira ici d'analyser les échanges entre les participant·e·s (N = 4) un mois après l'intervention lors d'un focus group selon les critères d'analyse de la validité sociale selon Wolf (1978). Trois critères d'analyse sont mis en avant pour analyser la validité sociale : la signification sociale des objectifs, l'acceptabilité sociale des procédures et l'importance sociale des effets. La signification sociale des objectifs repose sur la capacité des objectifs de l'intervention à répondre aux attentes et aux normes de la société concernant les comportements jugés importants et fonctionnels. Il s'agit de comprendre si les objectifs comportementaux sont pertinents et alignés avec ce que la population cible considère comme des compétences utiles et valorisées, afin de garantir une amélioration concrète (Wolf, 1978 ; Clément et Schaeffer, 2012). L'acceptabilité sociale d'une intervention repose sur l'évaluation de l'adéquation des procédures mises en œuvre pour atteindre les objectifs. Il s'agit d'analyser si les moyens employés sont jugés acceptables par la population cible en prenant en compte des critères tels que l'éthique, le coût (en temps et en ressources) et la praticité (Wolf, 1978 ; Clément et Schaeffer, 2012). L'importance sociale des effets d'une intervention se réfère à sa capacité à produire des changements significatifs et pertinents dans la vie de la population étudiée, en alignement avec les attentes sociales. Cela implique d'évaluer non seulement les résultats escomptés, mais aussi les éventuels effets imprévus (Wolf, 1978 ; Clément et Schaeffer, 2012).

### 5.3.1. Signification sociale des objectifs de l'intervention

Pour ce qui est en lien avec la signification sociale des objectifs, globalement, l'ensemble des participant·e·s a trouvé qu'il était important et pertinent de développer des compétences et des connaissances en autorégulation de la motivation. Un aspect intéressant qui est ressorti de cette discussion est l'aspect temporel de cet apprentissage, qui vient par ailleurs soutenir l'importance de ces apprentissages. En effet, les participant·e·s se sont accordé·e·s sur le fait qu'il aurait été nécessaire d'avoir cet apprentissage avant de rentrer à l'université ou durant leur première année académique. Plusieurs raisons en découlent. Pour l'ID 10, cela consiste en une forme de régression de l'apprentissage de l'autorégulation de la motivation :

> [...] moi je pense que c'est hyper important. Mais je crois qu'il y a une part de moi qui trouve, enfin qui, qui enfin, pour laquelle, à apprendre et implémenter en fait ces stratégies là, ça
demande de régresser quelque part, parce que j'ai déjà un peu des stratégies et on pourrait même dire, si je procrastine beaucoup, des stratégies de survie pour faire certaines tâches, et que ces stratégies-là, elles sont euh elles demandent un peu de revoir comment tout un peu un grand grande part de mon fonctionnement, et du coup un peu de prendre un pas en arrière. Et puis de reconstruire par rapport à ça que je trouve intéressant par rapport à ma propre situation et le, la première réflexion qu'on a fait, du coup, c'est de dire que cette stratégie là, ce qui serait bien, c'est en fait de les avoir au tout début en fait de son parcours académique, quoi. (ID 10).

L'ID 8 approfondit plus loin en mettant en avant la difficulté que représentait la transition secondaire et tertiaire sans ces connaissances et compétences en autorégulation, un aspect qui a été également vécu par l'ID 4 :

> Oui, je pourrais aussi dire, je trouve que ce que tu as dit, (ID 10) sur le fait qu'on ait ça depuis le début, c'est en effet c'est pertinent, en tout cas dans mon cas où j'ai vraiment l'impression que euh j'ai eu de la chance que j'ai jamais jusqu'à environ arrivé à l'uni, j'ai jamais vraiment eu besoin de me poser la question de comment je dois faire pour faire mes travaux ou bien pour apprendre mes trucs. Juste, je faisais ça au dernier moment dans le bus ou dans le train et puis et puis ça passait. Je fais partie de ces gens, de ces ****** là voilà. Mais du coup, c'est vrai qu'arrivé à l'université, c'était différent et puis, et puis ouais, j'ai pu le voir dans beaucoup de mes travaux de séminaires ou de mon travail de Bachelor où euh j'ai pas de motivation jusqu'à ce que la motivation ça soit l'urgence et que j'écrive tout euh au dernier moment et que j'en suis pas fier après de ce que j'ai fais quoi (.) du coup oui, j'ai l'impression que c'est que c'est pertinent et important d'avoir des des trucs sur la motivation comme ça. (ID 8).

Ainsi, les objectifs de l'intervention semblent répondre à un besoin qui est existant et socialement accepté par les participant·e·s, mais il aurait été nécessaire pour elles et eux d'avoir ces apprentissages plus tôt : pour certain·e·s, en début de cursus académique (ID 10 et ID 1) ; pour d'autres, avant de vivre la transition entre le secondaire et le tertiaire qui a été ressentie comme particulièrement difficile (ID 4 et ID 8).

Pour ce qui est relatif au développement de connaissances procédurales et conditionnelles en plus qu'uniquement au développement de connaissances déclaratives des stratégies d'autorégulation de la motivation, les participant·e·s ont trouvé cet objectif pertinent et important. Lors de la discussion, une réflexion a relevé un aspect intéressant :
Alors je pense pour moi, tous les aspects sont importants [connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles] et je pense qu'en fait la mise en pratique [...] c'est important parce que ça fait de la compréhension et de la pratique de ces tâches une sorte de réflexe on va dire et ça devient un avec la tâche qu'on doit faire et pas faire la tâche des stratégies en plus de devoir faire la tâche qu'on va faire donc par exemple, je sais pas si je dois écrire un paper, bah j'ai l'impression que c'est une tâche en plus, que d'écrire mon paper alors que j'ai l'impression que la mise en pratique<fnref n="10" /> comme tu dis ((s'adresse à ID 10)), c'est les mettre ensemble pour que ça devienne vraiment une tâche en fait, et je crois que dans ma tête encore, même jusqu'à maintenant c'est vraiment presque deux trucs un peu séparés pi ça rend la tâche encore plus, je ne sais pas si ça la rend vraiment plus grande, mais en tout cas ça j'ai que ça l'agrandit un petit peu quand même, ça l'élargit euh et et j'ai l'impression que la mise en pratique vraiment euh pour vraiment complètement appréhender ce que ça veut dire des stratégies de motivation, c'est, c'est en faire un réflexe en fait, avec son travail et de l'ancré en fait. (ID 10).

Avec ce passage, l'ID 10 soulève une perception intéressante, qui a également été validée par les autres participant·e·s. En effet, ces dernier·ère·s ont perçu ou perçoivent l'autorégulation de la motivation comme une tâche supplémentaire s'ajoutant à la tâche démotivante initiale. Ce phénomène est d'ailleurs documenté dans les recherches sur la motivation, qui montrent que, même si les étudiant·e·s sont métacognitivement conscient·e·s de leurs choix et savent comment investir des ressources pour atteindre un objectif d'apprentissage, ils·elles peuvent être réticent·e·s à le faire dans certains contextes (Kuhl et Gotske, 1994; Rheinberg, Vollmeyer et Rollett, 2000). L'une des raisons principales est que la planification, le suivi et l'évaluation de leur apprentissage sont souvent perçus comme demandant trop de temps et d'efforts ; ainsi, le coût perçu de cette tâche serait trop élevé (Boekaerts, 1999). Enfin, il est intéressant de constater que le développement de connaissances procédurales et une mise en pratique fréquente sont perçus comme des moyens d'intégrer l'autorégulation de la motivation à la tâche, en les considérant comme un seul et même élément, comme le démontre l'extrait présenté précédemment et validé par les autres participant·e·s.

<footnote n="10">¹⁰ Référence à l'exercice de mise en pratique</footnote>
### 5.3.2. L'acceptabilité sociale des procédures

Globalement, l'ensemble des échanges a été positif sur l'acceptabilité sociale des procédures, je vais revenir ainsi sur les quelques points négatifs relevés qui sont en lien avec le coût des procédures et la praticité de l'intervention ou du dispositif en soi.

Pour ce qui est du coût, une personne a soulevé une difficulté en termes de vocabulaire et un coût d'effort nécessaire qui lui a fait peur en début d'intervention en expliquant que ce coût s'atténuaît par la suite :

> Mon petit obstacle, c'était le jargon non, je sais pas, mais c'est vrai que les termes pour moi ils étaient un peu euh (.) pas flou parce qu'une fois que je me posais pour vraiment les lire et les comprendre et l'appliquer, ça allait, mais je pense juste il fallait vraiment que je me penche un peu sur le sujet. C'était un peu pour faire, voilà lire rapidement et espérer comprendre assez vite je sais pas, c'était pas suffisant en tout cas pour moi, mais du coup ce que je voulais dire c'est que justement c'était à la surface enfin, ça m'a semblé un peu un peu compliqué au début, mais en fait une fois je me suis juste posée pour lire, qu'est-ce que voulait dire quoi et cetera. C'était tellement logique euh que ça demandait en fait juste de se pencher un sur chaque sur chaque étape que t'avais en plus hyper hyper clairement expliquée. (ID 10).

Cet aspect a été confirmé par deux autres participant·e·s qui étaient également novice en la matière mais un·e autre participant·e qui avait déjà suivi des cours sur la motivation estimait que : « c'était un peu plus simple pour moi du coup, bah c'était peut-être un peu long des fois les conversations » (ID 4).

Grâce à ces différents échanges, il apparaît que le coût d'effort perçu varie en fonction des connaissances initiales des participant·e·s. En effet, un jargon parfois intimidant peut freiner certain·e·s, tandis que des conversations et explications trop détaillées peuvent sembler superflues pour celles et ceux ayant déjà une expertise plus avancée sur la motivation et l'autorégulation de l'apprentissage.

Pour ce qui est de la praticité plus en lien cette fois-ci avec le dispositif, les avis divergent selon les participant·e·s. Un·e participant·e a été déconcentré·e par l'aspect interactif et aurait préféré un texte suivi dans lequel il peut faire contrôle + F qui permette de trouver plus rapidement exactement l'information qu'il cherche sans passer par l'ensemble du processus :

> J'ai trouvé aussi le concept bien après je me suis rendu compte que ce n'était pas avec ça que je fonctionnais d'habitude et que, du coup, ça m'a un peu déconcentré·e. Moi, j'ai enfin, en tout cas, aussi, c'est comme ça que je prends mes notes, mais j'aime bien avoir tout en listes à points et avec des sous points et peut-être des sous-sous points et d'avoir vraiment tout sous
les yeux et puis à la limite de pouvoir faire contrôle + F et chercher le mot que je cherche. Du coup, sur ce point-là, peut-être que ça m'a un peu embêté de (.) J'ai pas trouvé en pressant sur la première croix ce que je voulais au tout début et en un clic, ça m'a J'étais énervé·e, mais pas énervé·e contre toi ((s'adresse à l'animatrice)), énervé·e contre juste euh... c'est comme ça, j'ai envie d'avoir l'information tout de suite et pas d'avoir à chercher sur quelle petite flèche je dois appuyer. (ID 8).

Pour deux autres participant·e·s, le format interactif sur un espace Moodle était préférable, comme avec cet échange :

Personnellement, je trouvais que les cartes interactives, elles étaient assez bien ben en fait j'ai bien aimé l'idée dans le sens ou on ne se retrouve pas forcément avec une carte avec énormément d'informations et on doit faire le tri sur quelles informations on a besoin. C'est un peu plus clair et puis l'endroit où on a besoin de regarder, on met le petit plus et puis là y a la petite info qui complète, et ça je trouvais que c'était assez bien. (ID 1).

Et finalement, pour un·e participant·e, c'était la plateforme qui ne lui convenait pas, ou plutôt l'accès à la plateforme :

Parce que retourner sur Moodle à chaque fois pour voir avoir ça sous les yeux, ça m'enchante moyennement [...] Moi je ne suis pas dérangé·e par le format mais je suis dérangé·e par le Moodle [...] je suis [le/la] seul[e] à soulever ça mais moi le fait de devoir faire deux identifications pour rentrer dans le Moodle, je sais pas mais c'est vraiment un problème de l'ère numérique. (ID 10).

En conclusion, les différentes difficultés observées semblent refléter les différences individuelles entre les participant·e·s. Concernant le coût d'effort, ces interactions soulignent l'importance de différencier l'intervention en proposant des approches adaptées : une intervention spécifique pour les personnes novices et une autre pour celles disposant de connaissances et de compétences plus avancées en autorégulation. Cela permettrait d'éviter une situation intermédiaire où certain·e·s participant·e·s se sentent dépassé·e·s par le jargon, tandis que d'autres trouvent les discussions trop longues, car ils et elles maîtrisent déjà ces concepts. En ce qui concerne la plateforme et la conceptualisation du dispositif, il pourrait être pertinent de créer un guide sous format PDF destiné à répondre aux besoins des personnes souhaitant accéder rapidement à des informations sans avoir à se connecter à la plateforme Moodle. Cela offrirait une alternative pratique et plus accessible pour une partie des utilisateur·rice·s. Cette alternative a par ailleurs été discutée au cours du focus-group et semblait convenir aux deux personnes qui avaient été dérangées par le format ou la plateforme.
### 5.3.3. L'importance sociale des effets

Concernant l'importance sociale des effets, même un mois plus tard, il semblait prématuré pour les participant·e·s de confirmer ou d'infirmer des impacts et effets significatifs sur leurs façons de se motiver. Ils et elles estiment qu'il serait plus pertinent d'attendre la fin de la période d'examens semestriels pour pouvoir se prononcer de manière plus claire à ce sujet. Cependant, plusieurs effets, qui n'étaient pas directement visés par l'intervention, ont été évoqués. Tout d'abord, les participant·e·s ont souligné l'impact de l'intervention sur la légitimité perçue de leurs expériences personnelles et de leurs difficultés liées à la motivation¹¹¹²¹³. Cet effet leur a semblé significatif, car il leur a permis de se déculpabiliser face aux obstacles qu'ils et elles rencontrent en partageant entre elles et eux leurs vécus sur cette problématique. Cela apparaît comme un aspect essentiel à leurs yeux dans le processus d'autorégulation de la motivation. Un second effet mentionné concernait une augmentation de la perception de contrôle des participant·e·s sur leur motivation. Ils et elles ont généralement exprimé le sentiment d'avoir modifié leur manière de percevoir les problèmes motivationnels en mettant des termes sur leur vécu et en sachant qu'il est possible d'exercer une influence sur leur motivation<fnref n="14" />. Il n'est cependant pas possible de définir s'ils et elles parlent bel et bien d'une augmentation du sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler leur motivation tel que défini par Trautner et Schwinger (2020) ou simplement d'une perception générale que l'autorégulation de la motivation est possible selon les récits des participant·e·s. Puis, il a été mentionné que l'intervention renforçait les compétences méta-analytiques des participant·e·s, leur permettant ainsi de mieux analyser les tâches et de mieux se comprendre elles et eux-mêmes<fnref n="15" />. De plus, il a été souligné que la simple participation à l'intervention avait suscité chez les participant·e·s une envie accrue de prendre en charge leurs problèmes

<footnote n="11">¹¹ « [...] j'ai eu une petite sensation de je sais pas de *safe space* avec pas mal de personnes qui racontaient leurs difficultés, l'impression de se retrouver avec des gens qui avaient les mêmes difficultés, de de se sentir un peu compris, qui donnait aussi plus de légitimité à mes difficultés de motivation [...] et d'un peu recontextualiser que c'est ok, c'est un problème qui touche pas mal d'étudiants » (ID 10).</footnote>

<footnote n="12">¹² « [...] Ben ça m'aide quand même à plus juste me culpabiliser de procrastiner en me disant que je suis juste un gros loser [...] » (ID 8)</footnote>

<footnote n="13">¹³ « C'était bah du coup pas dire que forcément on est nul, mais qu'en fait c'est la tâche en soit qui nous pose un problème ça m'a permis aussi de mieux appréhender pour mettre une stratégie en place et du coup aussi à m'y mettre quoi » (ID 1)</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ « [...] Ça me permet de me dire que j'ai des moyens d'actions et puis ouais j'arrive à mettre des mots dessus [les problèmes motivationnels] et pas juste m'apitoyer sur mon sort et rester dans mon lit en me disant que de toute façon c'est trop tard, que j'y arriverais pas et qu'il y'a juste trop à faire quoi. Du coup c'est quand même un grand changement [...] » (ID 8).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ « [...] Ça m'a permis en fait de mieux analyser la tâche dans le sens où au début, j'avais plutôt une tâche à faire et puis bon, bah on va essayer de le faire de cette manière-là tandis que là bah du coup ça m'a quand même permis de me dire Bon bah en fait cette tâche on soit elle me dit quoi est ce qu'elle me dit ? Bah du coup est-ce que genre j'ai envie de la faire ? Est-ce que en fait elle est trop je la trouve trop longue, etc. Et du coup bah ça me permet aussi un peu de mieux savoir [...] » (ID 1)</footnote>
motivationnels<fnref n="16" />. Enfin, le dispositif a été perçu comme un levier de motivation, ce qui constituait un objectif indirect. Celui-ci visait principalement à guider les participant·e·s dans leur processus d'autorégulation de la motivation<fnref n="17" />.

<footnote n="16">¹⁶ « [...] du coup ça donnait aussi un peu plus envie de les prendre en main [les problèmes motivationnels] [...] » (ID 10).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ « [...] le fait d'avoir accès à ces à ces différents tableaux et organigrammes, je ne sais pas comment appeler ça, euh ça m'a motivé en soi parce que du coup je peux juste revérifier et me faire suivre les phases grâce à ces outils là pour vérifier où j'en suis et ça donc pour l'instant, je peux pas te dire qu'il y a encore vraiment un grand grand changement, mais j'ai déjà l'impression qu'il y'a une sorte de levier qui vraiment à mon sens, n'est pas négligeable [...] » (ID 10)</footnote>
# 6. Discussion et perspectives

Cette recherche avait pour objectif d'examiner dans quelle mesure une intervention axée sur le développement de connaissances et de compétences en autorégulation de la motivation pouvait avoir un effet sur les participant·e·s. Elle visait également à analyser les liens potentiels entre les connaissances conditionnelles et le sentiment d'efficacité personnelle, en s'appuyant sur des données quantitatives, ainsi qu'à explorer comment ces éléments pouvaient être associés à certains comportements d'autorégulation en pratique.

## 6.1. Effets de l'intervention

### 6.1.1. Effet de l'intervention sur le développement de connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation

L'intervention a produit des effets positifs sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation, avec une progression globale statistiquement significative. Les phases d'anticipation et de performance ont bénéficié d'une amélioration marquée, tandis que la phase d'autoréflexion a montré des résultats plus hétérogènes et une amélioration limitée. Ce constat peut s'expliquer d'une part par le fait que les items liés à la phase d'autorégulation sont plus difficiles selon Dörrenbächer et collègues (2024), mais également par le fait que cette phase comportait uniquement un item en comparaison avec les deux autres phases qui en comportaient deux. Concernant les composantes motivationnelles et métacognitives, l'intervention a eu un effet globalement fort sur ces deux composantes avec un effet plus fort sur la composante motivationnelle. Cette différence d'effet peut s'expliquer par l'aspect plus central de la composante motivationnelle dans l'intervention. En effet, bien que les compétences générales en autorégulation étaient également visées par l'intervention, la composante motivationnelle était au cœur de celle-ci. Il est ainsi possible de valider notre hypothèse. Ces résultats s'alignent avec les études de Dörrenbächer et collègue (2016a) ainsi que de Dignath et Büttner (2008) qui soutiennent que les interventions qui mettent un accent particulier sur les contextes d'apprentissage dans l'enseignement des stratégies d'autorégulation permettent d'améliorer les connaissances conditionnelles des étudiant·e·s. Cependant, ces résultats ne peuvent être généralisés en raison de l'échantillon faible de cette présente étude (N = 11) et s'appliquent ainsi uniquement à l'échantillon analysé. Afin de se prononcer réellement sur les effets de l'intervention, il serait essentiel de mener une étude longitudinale avec un échantillon plus large d'étudiant·e·s afin d'évaluer les effets à long
terme de ces apprentissages sur les comportements effectifs des étudiant·e·s tout au long de leur parcours académique, notamment lorsqu'ils·elles sont confronté·e·s à des défis motivationnels.

### 6.1.2. Effet de l'intervention sur le sentiment d'efficacité personnelle

Les analyses démontrent que l'intervention a renforcé le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler la motivation. Il est intéressant de constater que, bien que ce ne soit pas l'objectif principal de l'intervention, l'enseignement de compétences en autorégulation et de stratégies d'autorégulation de la motivation semble permettre de renforcer ce sentiment. Ce résultat corrobore les conclusions de l'étude de Cerezo et collègues (2019), qui démontraient l'influence des interventions visant le développement de compétences en autorégulation sur le sentiment d'efficacité personnelle dans ce domaine. Ce constat prend encore plus de valeur lorsque l'on rappelle les conclusions de Trautner et Schwinger (2020), selon lesquelles le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation prédit l'effort fourni par les étudiant·e·s.

De plus, cet effet de l'intervention est particulièrement important, car bien que son objectif principal soit de développer les compétences en autorégulation et les connaissances en stratégies d'autorégulation de la motivation, les recherches montrent que le niveau de sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation prédit la mobilisation de ces stratégies (Miele et Scholer, 2018; Schwinger et Stiensmeier-Pelster, 2012) et guide les choix des étudiant·e·s en termes de stratégies d'autorégulation (Liem et al., 2008; Pintrich, 1999). Ainsi, pour que les connaissances en autorégulation de la motivation soient effectivement transférées dans la pratique lors de situations réelles d'apprentissage, il est essentiel que les étudiant·e·s disposent d'un sentiment d'efficacité personnelle élevé, leur permettant de mobiliser efficacement ces stratégies (Trautner et Schwinger, 2020).

Il serait toutefois pertinent d'explorer cet effet de l'intervention sur le long terme afin d'évaluer si ces bénéfices sont durables. Il serait également intéressant d'observer si la fréquence d'utilisation des stratégies d'autorégulation augmente avec le temps, conformément à l'effet modérateur du sentiment d'efficacité personnelle sur la mobilisation des stratégies, comme rapporté par Trautner et Schwinger (2020).

En termes d'implications pratiques, les résultats autour de l'effet de l'intervention soulignent l'importance de concevoir des interventions équilibrant les composantes motivationnelles, cognitives et métacognitives. Cela permettrait de fournir un levier complet au processus.
d'autorégulation, tout en tenant compte de l'interaction dynamique entre ces composantes dans le processus d'autorégulation. Étant donné que le développement des compétences et des connaissances en autorégulation est un processus d'apprentissage progressif, il semble essentiel de proposer des apports espacés mais réguliers, afin de couvrir les différentes dimensions du processus d'autorégulation de manière durable.

Ces résultats démontrent qu'il est possible de renforcer les compétences en autorégulation des étudiant·e·s grâce à des interventions courtes, d'une durée totale de trois heures, combinées à un dispositif favorisant une continuité autonome dans le développement de ces compétences. Par ailleurs, les retours recueillis lors du focus group révèlent un besoin exprimé par les participant·e·s, qui soulignent l'importance de proposer ce type d'intervention dès le début du parcours académique. Compte tenu des effets positifs avérés des compétences en autorégulation et de l'enseignement des stratégies d'autorégulation sur de nombreux aspects académiques, notamment leur impact sur les performances académiques (Robbins et al., 2004 ; Hattie, 2009), ces conclusions pourraient inciter les enseignant·e·s à intégrer davantage le développement de ces compétences dans leurs disciplines respectives. Cela pourrait non seulement renforcer l'engagement des étudiant·e·s, mais également favoriser leur autonomie dans l'apprentissage (Peverly et al., 2003 ; Schunk et Greene, 2018).

Les participant·e·s ont également exprimé leur besoin de développer ces compétences avant leur entrée à l'université ou au cours de leur première année académique. Étant donné que le développement des compétences d'autorégulation constitue un long processus (Pintrich, 2000 ; Zimmerman, 2000), il semblerait judicieux d'introduire ces apprentissages dès l'enseignement primaire et secondaire. Cependant, plusieurs obstacles freinent cette initiative, notamment le besoin de développer les compétences en autorégulation des enseignant·e·s eux-mêmes et la priorité souvent accordée aux contenus disciplinaires au détriment de ces compétences transversales (voir Berger, 2024). En effet, bien que les enseignant·e·s perçoivent l'intérêt de développer les compétences en autorégulation de l'apprentissage chez leurs étudiant·e·s (Dignath-van Ewijk et Van der Werf, 2012 ; Lombaerts et al., 2009), il leur semble également difficile de mettre en œuvre cette promotion en classe (De Smul et al., 2018).

Bien qu'il soit idéal d'intégrer cet enseignement directement dans les disciplines pour favoriser le transfert des stratégies selon le contexte (Dignath et Veenman, 2020), des défis subsistent face à cette approche. Dans ce cadre, l'utilisation de plateformes d'autoapprentissage, comme l'espace Moodle développé pour cette intervention, combinée à des interventions ciblées, pourrait constituer une solution prometteuse. Cette approche mériterait toutefois d'être explorée et évaluée plus en profondeur (Cromley et al., 2020 ; Greene et al., 2020).
Finalement, le faible nombre de participant·e·s ayant souhaité prendre part à cette intervention souligne la nécessité de mener des recherches plus approfondies sur les modalités pouvant rendre une telle démarche plus attrayante et acceptable pour un public plus large. Plusieurs facteurs pourraient expliquer cette faible participation : la durée de l'intervention, qui aurait pu décourager certain·e·s étudiant·e·s ; des dates potentiellement peu adaptées ; ou encore l'association entre l'intervention et un travail de Master, qui aurait pu ne pas convenir à certain·e·s. Toutefois, ces hypothèses méritent d'être explorées de manière approfondie afin de mieux comprendre les freins à la participation. Cela permettrait d'ajuster les procédures et d'optimiser l'organisation des interventions pour qu'elles soient plus inclusives et répondent aux besoins d'un plus grand nombre d'étudiant·e·s.

## 6.2. Connaissances conditionnelles, SEP pour autoréguler sa motivation et comportements au cours d'une tâche.

L'analyse des obstacles motivationnels perçus lors du processus de monitorage révèle une variété de difficultés, la gestion du temps étant le principal obstacle, suivie du coût d'effort et de la difficulté à se mettre à la tâche. Ces lacunes en compétences métacognitives semblent avoir significativement influencé la motivation des participant·e·s, soulignant le caractère dynamique et interconnecté des composantes du processus d'autorégulation de l'apprentissage (Zimmerman, 2000). Bien que l'intervention ait visé le développement de compétences en autorégulation de la motivation, des dimensions clés comme la gestion du temps et l'évaluation du temps nécessaire pour accomplir une tâche, pourtant essentielles à l'autorégulation métacognitive, n'ont pas été spécifiquement abordées (Schraw et Dennison, 1994; Weinstein et Mayer, 1986).

Les participant·e·s ayant de meilleures connaissances conditionnelles initiales ont montré une capacité accrue à contrôler leurs stratégies et à justifier leurs ajustements face aux obstacles perçus, contrairement à leurs pairs avec des connaissances conditionnelles ou un faible sentiment d'efficacité personnelle. En revanche, les participant·e·s ayant un faible sentiment d'efficacité personnelle ont rencontré des difficultés à initier les tâches et à ajuster leurs stratégies. Les travaux de Klassen et al. (2008) corroborent ces résultats, montrant que le sentiment d'efficacité personnelle pour s'autoréguler est un facteur prédictif clé de la procrastination, surpassant d'autres variables motivationnelles comme l'auto-efficacité académique et l'estime de soi. Une croyance faible en leur capacité à s'autoréguler pourrait expliquer pourquoi certain·e·s participant·e·s, comme l'ID 5, évitent ou retardent les tâches malgré de bonnes connaissances en stratégies cognitives et métacognitives.
En réponse à la quatrième question de recherche : « De quelle manière les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation peuvent-ils s'associer à certains comportements lors du processus d'autorégulation de l'apprentissage ? », il apparaît que les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle influencent de manière complémentaire les comportements des participant·e·s lors du processus d'autorégulation. Les participant·e·s avec des connaissances conditionnelles élevées identifient, mobilisent et ajustent mieux leurs stratégies face aux obstacles. Cependant, un faible sentiment d'efficacité personnelle reste un frein majeur, associé à la procrastination et à des difficultés dans le contrôle des stratégies, bien que des exceptions, comme l'ID 1, suggèrent que d'autres facteurs peuvent atténuer cet effet.

Ces résultats doivent être interprétés avec prudence en raison de la taille restreinte de l'échantillon (N = 9). Ils appellent à des recherches supplémentaires avec des échantillons plus larges pour explorer plus en profondeur les interactions entre les connaissances conditionnelles, le sentiment d'efficacité personnelle et les comportements d'autorégulation. En outre, l'analyse d'autres facteurs influençant le sentiment d'efficacité personnelle, tels que les expériences actives de maîtrise, la persuasion sociale ou les états émotionnels et physiologiques (Bandura, 1997), pourrait apporter un éclairage supplémentaire sur les variabilités individuelles observées. Ces perspectives contribueraient à concevoir des interventions futures en mettant l'accent sur le renforcement équilibré des compétences en autorégulation et du sentiment d'efficacité personnelle, comme l'illustre le cas de l'ID 3, où un fort sentiment d'efficacité personnelle a compensé des lacunes en connaissances conditionnelles.

En termes d'implications pratiques, ces résultats mettent en évidence l'effet des connaissances conditionnelles en stratégies d'autorégulation sur les comportements des apprenant·e·s dans des contextes réels d'apprentissage. Il est particulièrement notable que les personnes ayant déjà suivi des cours sur l'autorégulation ou la motivation présentaient une meilleure capacité à réfléchir sur leurs stratégies, à comprendre les raisons de leur mobilisation et à exercer un contrôle sur celles-ci.

Cet aspect est particulièrement intéressant, car il souligne l'impact de l'enseignement des concepts liés à l'autorégulation et à la motivation sur des comportements concrets en situation réelle. Ces apprenant·e·s ont démontré une compétence accrue dans l'analyse des tâches, des situations et d'eux·elles-mêmes, une aptitude importante pour sélectionner des stratégies d'autorégulation adaptées.
Ces résultats suggèrent que l’intégration d’un enseignement sur l’autorégulation et la motivation dans l’enseignement ou par le biais d’interventions pourrait renforcer les capacités des étudiant·e·s à adopter des comportements d’autorégulation plus réfléchis, améliorant ainsi leur autonomie dans des environnements d’apprentissage et la gestion proactive de leur apprentissage et motivation.

## 6.3. Perception de l'intervention par les participant·e·s

Concernant l'analyse de la perception de la validité sociale selon la cinquième question de recherche suivante : « *Les objectifs, les procédures et les résultats de l'intervention sont-ils acceptables et significatifs pour les participant·e·s de l'intervention ?* », pour ce qui est de la signification sociale des objectifs, les participant·e·s ont unanimement reconnu la pertinence et l'utilité des objectifs de l'intervention, soulignant que le développement de compétences en autorégulation de la motivation est un besoin indispensable, particulièrement au début du cursus universitaire. L'ensemble des participant·e·s a insisté sur la nécessité d'introduire ces apprentissages avant ou pendant la transition entre le secondaire et le tertiaire, une période perçue comme particulièrement difficile en raison de l'augmentation accrue de l'autonomie des étudiant·e·s (Paivandi, 2015) qui peut s'avérer complexe si celles et ceux n'ont pas préalablement développé des compétences d'autorégulation de leur apprentissage (Peverly et al., 2003 ; Schunk et Greeme, 2018). Par ailleurs, les participant·e·s ont trouvé pertinent d'inclure des connaissances procédurales et conditionnelles, estimant que celles-ci facilitent l'intégration des stratégies d'autorégulation dans leur pratique quotidienne, en évitant qu'elles soient perçues comme une tâche supplémentaire. Ces résultats confirment l'adéquation des objectifs de l'intervention avec les besoins exprimés par la population cible.

Concernant l'acceptabilité sociale des procédures, globalement, les procédures ont été jugées acceptables par les participant·e·s, bien que quelques points d'amélioration aient été relevés. Certains participant·e·s novices ont trouvé le jargon initialement intimidant, tandis que d'autres, disposant déjà de connaissances en autorégulation, ont trouvé les discussions parfois trop détaillées. Ces observations soulignent l'importance de différencier l'intervention en fonction du niveau de maîtrise initial des participant·e·s. En ce qui concerne le format interactif du dispositif sur Moodle, les avis étaient partagés. Si certain·e·s ont apprécié la clarté et la structure du format, d'autres ont exprimé une préférence pour des formats plus traditionnels, comme des listes à points permettant un accès rapide aux informations. Ces retours mettent en évidence la nécessité de proposer des formats variés pour répondre aux différentes préférences d'apprentissage, mais également aux connaissances préalables.

Pour finir, relativement à l'importance sociale des effets, bien qu'il soit prématuré d'évaluer pleinement les effets à long terme de l'intervention, les participant·e·s ont rapporté plusieurs
impacts positifs immédiats. Notamment, l'intervention a permis une déculpabilisation face aux difficultés motivationnelles, en validant leurs vécus et en légitimant leurs obstacles. Ils et elles ont également exprimé une meilleure perception de contrôle sur leur motivation et une compréhension plus marquée des processus de régulation motivationnelle.

Des effets indirects ont également été mentionnés, tels qu'une augmentation de leur envie de s'investir dans la gestion de leurs problèmes motivationnels et une amélioration des compétences d'analyse de soi-même, de la tâche et du contexte. Ces résultats indiquent que l'intervention a aussi suscité des effets positifs inattendus, renforçant son effet global. Il serait tout de même nécessaire d'évaluer les effets de l'intervention après une période plus prolongée avant de pouvoir répondre pleinement à l'importance sociale des effets et de confirmer ou d'infirmer un effet sur la motivation et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation.

En conclusion, les objectifs et les procédures de l'intervention sont acceptables et significatifs pour les participant·e·s. Cependant, il semble prématuré de se positionner par rapport aux résultats de l'intervention sur le comportement concret des participant·e·s.
## 7. Limites de l'étude

Concernant la méthodologie choisie, plusieurs limites sont à soulever. Tout d'abord, il existe une forte dépendance à la technologie pour l'administration des différents questionnaires. Cet aspect de la méthodologie pourrait poser un problème si les participant·e·s rencontrent des difficultés techniques, ce qui pourrait entraîner des exclusions involontaires.

Ensuite, plusieurs limites sont associées à la seconde question de recherche principale : « De quelle manière les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation peuvent-ils s'associer à des comportements lors du processus d'autorégulation de l'apprentissage ? ». Dans un premier temps, il existe une variabilité des tâches proposées. Idéalement, il aurait été préférable d'assigner une tâche identique à toutes les participant·e·s. Cependant, en raison de l'investissement déjà important demandé aux participant·e·s, j'ai choisi de ne pas leur imposer une tâche supplémentaire, par crainte qu'ils·elles ne la réalisent pas. Ainsi, il leur a été proposé de travailler sur une tâche académique qu'ils·elles devaient déjà accomplir, mais qu'ils·elles procrastinaient en raison de son aspect démotivant. Cette variabilité des tâches peut toutefois limiter la comparabilité des comportements observés. Une autre limite réside dans l'absence de collecte de données en cours de la tâche. Les données recueillies par le biais de rapports rétrospectifs immédiatement après une activité pourraient manquer de détails, car « ces informations inutiles n'ont pas été encodées en mémoire à long terme » (Focant, 2007, p. 35). Une méthode telle que le *thinking aloud* (pensée à voix haute) aurait pu être envisagée, mais elle risquait d'être perçue comme trop intrusive et aurait potentiellement dissuadé certain·e·s participant·e·s de s'investir dans l'exercice. Puis, les questions ouvertes du questionnaire qualitatif, bien que complétées par des exemples pour guider les participant·e·s sur la longueur attendue des réponses, ont donné lieu à une grande variabilité dans la qualité et la profondeur des réponses. Certaines étaient limitées ou peu détaillées, tandis que d'autres étaient très riches et approfondies, ce qui peut compliquer l'analyse comparative.

Enfin, une limite majeure de cette étude concerne la taille de l'échantillon. Avec seulement 11 participant·e·s (N = 11), il est difficile de tirer des conclusions généralisables. Cet aspect doit être pris en compte lors de la lecture et de l'interprétation des résultats.

Pour ce qui est relatif aux limites et difficultés rencontrées lors du processus de la recherche, deux principales limites ont été identifiées. Tout d'abord, la taille réduite de l'échantillon limite la généralisation des résultats. Avec un faible nombre de participant·e·s, il est difficile d'obtenir une représentation exhaustive des effets de l'intervention. Ensuite, l'absence de données
longitudinales empêche de comprendre les effets de l'intervention à long terme. Le processus de motivation est en effet dynamique et soumis à des fluctuations constantes, nécessitant une évaluation continue pour en appréhender pleinement ce processus. Une simple analyse pré-test et post-test ne permet pas de tirer des conclusions fiables et généralisables, comme l'ont souligné Schunk et DiBenedetto (2020) dans leur contribution. Une autre limite concerne le manque de diversification de l'échantillon. Les participant·e·s provenaient exclusivement d'une même faculté, ce qui pourrait restreindre la diversité des problématiques académiques et motivationnelles rencontrées. Les difficultés perçues et les besoins motivationnels pourraient différer significativement pour des étudiant·e·s issu·e·s d'autres facultés. Ensuite, le fait que les participant·e·s se soient inscrit·e·s de manière volontaire à cette intervention peut constituer un biais d'autosélection qui composerait ainsi l'échantillon de personnes qui ont ou pensent avoir besoin de développer des compétences d'autorégulation motivationnelle. Cette inscription volontaire implique également que l'échantillon est composé uniquement de personnes qui veulent prendre en main leur motivation en s'inscrivant à une intervention portant sur ces thématiques.

Finalement, une difficulté majeure dans l'étude de l'autorégulation de la motivation réside dans l'impossibilité de saisir ce processus de manière véritablement holistique. Ce concept, par nature dynamique, englobe une multitude de connaissances et de compétences interconnectées et est influencé par de nombreux facteurs, tant internes (comme les émotions, les croyances ou le sentiment d'efficacité personnelle) qu'externes (tels que le contexte académique ou social). Cette complexité rend difficile une approche globale sans compromettre le respect d'autrui en ayant recours à des méthodes excessivement intrusives pour les participant·e·s.
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# Annexes

## Annexe 1 : Contenu du test pour s'auto-analyser relatif à la phase d'anticipation

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Question</th><th>Option de réponse</th><th>Feedback conditionné</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Sentiment d'efficacité personnelle</td><td rowspan="5">Je me sens <strong>confiant-e</strong> quant à <strong>mes capacités</strong> <strong>pour réussir</strong> cette tâche (Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>1=Totalement en désaccord</td><td rowspan="2">Votre niveau d'auto-efficacité en lien avec la tâche semble très faible. Un faible sentiment d'auto-efficacité <strong>affaiblit la motivation</strong> en réduisant l'effort et l'engagement, en augmentant l'anxiété et la <strong>procrastination</strong>, et en limitant les <strong>objectifs fixés</strong>. Avant de poursuivre, il pourrait être utile de <strong>planifier une stratégie</strong> visant à renforcer votre sentiment d'auto-efficacité.</td></tr><tr><td>2=Plutôt en désaccord</td></tr><tr><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td rowspan="2">Votre niveau d'auto-efficacité en lien avec la tâche semble un peu faible. Un faible sentiment d'auto-efficacité <strong>affaiblit la motivation</strong> en réduisant l'effort et l'engagement, en augmentant l'anxiété et la <strong>procrastination</strong>, et en limitant les <strong>objectifs fixés</strong>. Avant de poursuivre, il pourrait être utile d'observer la fluctuation de ce sentiment durant la tâche, si celui-ci baisse, il pourrait être nécessaire de <strong>planifier une stratégie</strong> visant à renforcer votre sentiment d'auto-efficacité.</td></tr><tr><td>4=Plutôt d'accord</td></tr><tr><td>5=Totalement d'accord</td><td rowspan="2">Votre niveau d'auto-efficacité en lien avec la tâche semble élevé. Un fort sentiment d'auto-efficacité <strong>renforce la motivation</strong> en augmentant l'effort et l'engagement, en réduisant l'anxiété et la <strong>procrastination</strong>, et en vous permettant de fixer des <strong>objectifs ambitieux</strong>. Ce niveau élevé de <strong>confiance dans vos capacités</strong> est un atout précieux qui vous aidera à <strong>persévérer</strong> face aux défis et à <strong>maintenir votre motivation</strong> tout au long de la tâche. Utilisez ce sentiment pour <strong>maximiser vos chances de réussite</strong> et <strong>rappelez-vous de cet état d'esprit</strong> lorsque la motivation baisse.</td></tr><tr><td>1=Totalement en désaccord</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="4">Valeur intrinsèque - intérêt</td><td rowspan="4">Je trouve la tâche intéressante.<br/>(Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>2=Plutôt en désaccord</td><td>Vous semblez accorder une faible valeur intrinsèque à cette tâche, ce qui indique qu'elle ne suscite pas beaucoup d'intérêt pour vous. Un faible intérêt pour la tâche peut affaiblir votre motivation et rendre plus difficile la persévérance. Avant de poursuivre, il pourrait être utile de planifier une stratégie visant à renforcer la valeur de la tâche.</td></tr><tr><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td>Vous semblez accorder une moyenne de valeur intrinsèque à cette tâche, ce qui indique qu'elle pourrait pas vraiment vous intéresser. Un faible intérêt pour la tâche peut affaiblir votre motivation et rendre plus difficile la persévérance. Contrôler cette valeur accordé à la tâche durant celle-ci et si elle vient à baisser plus il faudra peut être prévoir une stratégie de renforcement de la valeur de la tâche</td></tr><tr><td>4=Plutôt d'accord</td><td rowspan="2">Vous démontrez une forte valeur intrinsèque pour cette tâche, ce qui signifie qu'elle vous intéresse beaucoup. C'est une véritable force à mobiliser ! En cas de baisse de motivation, rappelez-vous de l'intérêt que vous portez à cette tâche et des raisons pour lesquelles elle vous passionne. Cela vous aidera à rester motivé-e et à persévérer jusqu'à l'accomplissement.</td></tr><tr><td>5=Totalement d'accord</td></tr><tr><td rowspan="3">Utilité de la tâche</td><td rowspan="3">Cette tâche m'est utile ou me sera utile dans mon futur<br/>(Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>1=Totalement en désaccord</td><td rowspan="2">Vous semblez percevoir cette tâche comme peu utile, ce qui pourrait diminuer votre motivation à la réaliser et conduire à un désengagement ou à de la procrastination. Pour éviter que ce manque d'utilité perçue n'affecte votre engagement, il pourrait être utile de planifier une stratégie de renforcement de la valeur de la tâche afin d'éviter que ce manque d'intérêt n'affecte votre motivation.</td></tr><tr><td>2=Plutôt en désaccord</td></tr><tr><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td>Vous semblez percevoir cette tâche comme moyennement utile, ce qui pourrait diminuer votre motivation à la réaliser et conduire à un désengagement ou à de la procrastination. Contrôler cette valeur de la tâche durant la mise en place de celle-ci. Si cette valeur vient à baisser, il pourrait être</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>judicieux de prévoir une stratégie de renforcement de la valeur de la tâche.</td></tr><tr><td></td><td></td><td>4=Plutôt d'accord</td><td rowspan="2">Vous semblez percevoir cette tâche comme très utile, ce qui est un excellent point pour renforcer votre motivation. Cette perception positive vous permettra de rester engagé et persévérant, même face à des défis. En cas de baisse de motivation, rappelez-vous de l'utilité que vous attribuez à cette tâche et de l'impact qu'elle peut avoir sur vos objectifs à long terme. Cela vous aidera à continuer à avancer avec confiance.</td></tr><tr><td></td><td></td><td>5=Totalement d'accord</td></tr><tr><td rowspan="5">Valeur externe</td><td rowspan="5">Je me sens contraint-e de faire cette tâche (Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>1=Totalement en désaccord</td><td rowspan="2">Vous semblez accorder une faible valeur externe à cette tâche, ce qui signifie que vous ne ressentez pas de pression extérieure pour la réaliser. Cette absence de contrainte est en réalité une force précieuse à mobiliser, car elle vous permet de travailler sans ressentir le poids des attentes externes. En cas de baisse de motivation, rappelez-vous que cette situation vous offre une plus grande liberté dans la manière de gérer votre engagement. Vous pouvez utiliser cette autonomie pour ajuster vos stratégies et trouver un intérêt personnel qui vous aidera à maintenir votre motivation et à persévérer jusqu'à l'accomplissement.</td></tr><tr><td>2=Plutôt en désaccord</td></tr><tr><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td>Vous semblez accorder une moyenne valeur externe à cette tâche, ce qui suggère que vous vous sentez moyennement contraint-e de la réaliser, plutôt que motivé-e par un réel intérêt personnel. Bien que ce type de motivation puisse vous aider à accomplir la tâche, il est important de rester attentif-ve à l'impact que cela pourrait avoir sur votre bien-être et votre motivation. Contrôler cette valeur externe durant la réalisation de la tâche, si celle-ci vient à baisser, il pourrait être judicieux de prévoir une stratégie de renforcement de la valeur de la tâche</td></tr><tr><td>4=Plutôt d'accord</td><td rowspan="2">Vous semblez accorder une forte valeur externe à cette tâche, ce qui suggère que vous vous sentez contraint-e de la réaliser, plutôt que motivé-e par un réel intérêt personnel. Bien que ce type de motivation puisse vous aider à accomplir la tâche, il est</td></tr><tr><td>5=Totalement d'accord</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>important de rester attentif-ve à l'impact que cela pourrait avoir sur votre bien-être et votre motivation. Il serait judicieux de choisir une une stratégie de renforcement de la valeur de la tâche afin d'éviter que ce facteur de valeur de la tâche ne perturbe votre motivation.</td></tr><tr><td rowspan="5">Coût émotionnelle</td><td rowspan="5">Je ressens de l'aversion et/ou de l'angoisse et/ou du stress pour cette tâche. (Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>1=Totalement en désaccord</td><td rowspan="2">Il semble que le coût émotionnel de cette tâche soit faible, ce qui est un atout considérable. Cela signifie que vous n'avez pas besoin de mobiliser un investissement émotionnel important pour accomplir la tâche, ce qui vous permet de rester détendu-e et de gérer votre énergie émotionnelle efficacement. Cependant, il est important de veiller à rester engagé-e, car une tâche avec un coût émotionnel trop faible peut parfois réduire la stimulation et le sentiment de satisfaction une fois terminée.</td></tr><tr><td>2=Plutôt en désaccord</td></tr><tr><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td>Il semble que le coût émotionnel de cette tâche soit moyennement élevé, ce qui signifie qu'elle vous demande un petit investissement émotionnel. Contrôler ce coût émotionnel durant la réalisation de la tâche, si celui-ci vient à augmenter et que vous sentez plus d'émotions négatives, il peut être judicieux de prévoir une stratégie pour diminuer le coût émotionnel.</td></tr><tr><td>4=Plutôt d'accord</td><td rowspan="2">Il semble que le coût émotionnel de cette tâche soit élevé, ce qui signifie qu'elle vous demande un investissement émotionnel important. Cela peut affecter votre motivation, car la charge émotionnelle peut vous épuiser et rendre la tâche plus difficile à accomplir. Pour éviter que cela ne devienne un frein, il serait judicieux de il peut être judicieux de prévoir une stratégie pour diminuer le coût émotionnel. Cela vous permettra de maintenir votre motivation tout en gérant plus sereinement la charge émotionnelle de la tâche.</td></tr><tr><td>5=Totalement d'accord</td></tr><tr><td>Coût d'opportunité</td><td>Cette tâche interfère avec d'autres projets/activités que je préfère faire. (Appuyez sur vérifier pour</td><td>1=Totalement en désaccord</td><td rowspan="2">Il semble que vous ne ressentez pas de préférence pour d'autres activités par rapport à cette tâche, ce qui est un atout pour votre motivation. En l'absence de coût d'opportunité élevé, vous pouvez vous</td></tr><tr><td></td><td>2=Plutôt en désaccord</td></tr></table>
<table><tr><td>obtenir un feedback sur la réponse)</td><td></td><td>focaliser pleinement sur cette tâche sans être distrait-e par d'autres priorités. Cette situation vous permet de rester engagé-e et de progresser efficacement.</td></tr><tr><td></td><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td>Il semble que vous préférez un peu faire autre chose que cette tâche, ce qui pourrait affecter votre motivation. C'est tout à fait compréhensible, mais le coût d'opportunité de cette tâche peut considérablement baisser votre niveau de motivation. Ce coût, qui inclut les autres activités ou priorités auxquelles vous pourriez consacrer votre temps, peut vous amener à vous désengager. Observer ce coût d'opportunité durant la réalisation de la tâche, si celui-ci vient à diminuer il pourrait être judicieux de prévoir une stratégie pour baisser le coût d'opportunité.</td></tr><tr><td></td><td>4=Plutôt d'accord</td><td></td></tr><tr><td></td><td>5=Totalement d'accord</td><td>Il semble que vous préférez faire autre chose que cette tâche, ce qui pourrait affecter votre motivation. C'est tout à fait compréhensible, mais le coût d'opportunité de cette tâche peut considérablement baisser votre niveau de motivation. Ce coût, qui inclut les autres activités ou priorités auxquelles vous pourriez consacrer votre temps, peut vous amener à vous désengager. Avant de poursuivre, il semble judicieux de choisir des stratégies adaptées pour gérer ce coût d'opportunité et ainsi maintenir votre motivation.</td></tr><tr><td>Coût d'effort</td><td>Je trouve la tâche simple, elle ne me demande pas un grand effort mental. (Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>1=Totalement en désaccord<br>2=Plutôt en désaccord</td><td>Il semble que le coût d'effort de cette tâche soit élevé, ce qui signifie qu'elle est perçue comme difficile ou exigeante. Cela peut naturellement nuire à votre motivation, car vous pouvez avoir l'impression que les efforts à fournir sont trop importants. Toutefois, il est important de reconnaître que cette difficulté peut être une opportunité pour renforcer vos compétences et surmonter des défis. Avant de poursuivre, il serait judicieux de planifier des stratégies adaptées pour gérer ce coût d'effort la tâche. Cela vous aidera à maintenir votre motivation et à persévérer face à cette difficulté.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>3=Ni d'accord ni en désaccord</td><td>Il semble que le coût d'effort de cette tâche soit moyennement élevé, ce qui signifie qu'elle est perçue comme un peu difficile ou un peu exigeante. Cela peut naturellement nuire à votre motivation, car vous pouvez avoir l'impression que les efforts à fournir sont trop importants. Observer ce coût d'effort de la tâche durant la réalisation de celle-ci, si elle vient à augmenter, il peut être judicieux de prévoir une stratégie pour diminuer ce coût d'effort.</td></tr><tr><td></td><td>4=Plutôt d'accord</td><td rowspan="2">Il semble que le coût de la tâche soit peu élevé, ce qui signifie qu'elle est perçue comme facile ou peu exigeante. C'est un atout considérable, car cela vous permet d'aborder la tâche avec confiance et de la réaliser sans trop de difficultés. Cependant, il est important de veiller à vous fixer des défis, car une tâche trop simple peut également nuire à votre motivation en ne vous stimulant pas suffisamment. Pour maintenir un niveau d'engagement optimal, vous pourriez chercher à complexifier la tâche ou à vous donner des objectifs plus ambitieux, afin de rendre l'expérience plus enrichissante.</td></tr><tr><td></td><td>5=Totalement d'accord</td></tr><tr><td>Quel est le type de motivation</td><td>Selon ces différentes affirmations, lesquelles semblent le mieux vous correspondre par rapport à cette tâche ? (Appuyez sur vérifier pour obtenir un feedback sur la réponse)</td><td>Je cherche activement à atteindre mes objectifs. Je me concentre sur les opportunités de réussir. Je suis motivé(e) par l'idée de progresser et de m'améliorer.</td><td>Votre approche reflète une motivation promotionnelle, car vous vous concentrez sur les opportunités de réussite et la réalisation de vos objectifs. Cela se traduit par une attitude proactive et une grande persévérance dans vos efforts. Cette orientation positive vous aide à rester engagé et à maintenir un optimisme face aux défis, ce qui est un atout précieux pour continuer à progresser. Si votre motivation baisse, vous pouvez utiliser cet atout à votre avantage pour la favoriser en vous rappelant cet état d'esprit.<br/>Attention toutefois à ne pas minimiser les risques et les obstacles qui peuvent survenir. Il est également important de veiller à votre frustration durant la réalisation de la tâche. Si celle-ci n'apporte pas des résultats immédiats, cela pourrait nuire à votre motivation.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Attention toutefois à ne pas minimiser les risques et les obstacles qui peuvent survenir. Il est également important de veiller votre frustration durant la réalisation de la tâche si celle-ci n'apporte par des résultats immédiats cela pourrait nuire à votre motivation.</td></tr><tr><td>Je fais de mon mieux pour éviter les erreurs.</td><td rowspan="3">Je suis motivé(e) par la peur de ne pas réussir.<br/>Je me concentre sur l'évitement des échecs.</td><td>Votre approche montre une <strong>motivation préventive</strong>, car vous êtes attentif ve à éviter les erreurs et à prévenir les échecs. Cette orientation vous permet de bien <strong>gérer les risques</strong> et de maintenir une grande vigilance dans votre travail. En vous concentrant sur la <strong>protection contre les résultats négatifs</strong>, vous adoptez une attitude prudente et réfléchie, ce qui est un <strong>atout</strong> pour des tâches nécessitant <strong>précision</strong> et <strong>rigueur</strong>.</td></tr><tr><td>Votre approche montre une <strong>motivation préventive</strong>, car vous êtes attentif ve à éviter les erreurs et à prévenir les échecs. Cette orientation vous permet de bien <strong>gérer les risques</strong> et de maintenir une grande vigilance dans votre travail. En vous concentrant sur la <strong>protection contre les résultats négatifs</strong>, vous adoptez une attitude prudente et réfléchie, ce qui est un <strong>atout</strong> pour des tâches nécessitant <strong>précision</strong> et <strong>rigueur</strong>.</td></tr><tr><td>Cependant, veillez à ne pas tomber dans un <strong>excès de prudence</strong> qui pourrait freiner votre prise de décision ou votre initiative. Il est également important de <strong>gérer votre anxiété</strong> face à la peur de l'échec, car cela peut nuire à votre motivation et conduire à de la <strong>procrastination</strong>.</td></tr></table>
Annexe 2 – Réponses des participant·e·s à l’activité « Nuage de mots » sur Mentimeter

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Annexe 3 – Enoncé de l’exercice de mise en pratique

Exercice : Régulation de la motivation à faire avant le 19.10.2024 au soir

* **Identifiez une tâche académique** que vous trouvez démotivante mais que vous devez accomplir actuellement (expl : chapitre de travail, lectures, mettre les notes au propre,...).

* **Fixez-vous un objectif réaliste** (ex. : me motiver durant 1 heure pour finir mon introduction).

* **Anticiper la tâche** : aidez-vous de la check-list pour la phase d'anticipation afin de fixer votre objectif et de planifier la tâche et remplissez le test disponible sur Moodle qui vous donnera des retours sur vos croyances motivationnelles et votre type de motivation, qui permettront de vous aider à choisir une ou plusieurs stratégies d'autorégulation de la motivation.

* **Durant la réalisation de la tâche** : Utilisez la boucle de rétroaction disponible sur Moodle plusieurs fois durant la réalisation de la tâche pour surveiller votre motivation. Si nécessaire, changer de stratégies au cours de la réalisation de la tâche

* **Faites une réflexion sur la tâche** : Aidez-vous du test disponible ici pour évaluer votre motivation, l'utilité et la pertinence de vos stratégies et la réalisation de vos objectifs après avoir terminé la tâche.
Annexe 4 – Carte des composantes de l’autorégulation

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
Annexe 5 – Items du SKT-SRL

<table><thead><tr><th>Items</th><th>Code</th><th>Phase :<br>composant et<br>stratégies utiles</th><th>Scénario</th><th>Stratégies utiles</th><th>Scores<br>des<br>experts</th><th>Stratégies moins utiles</th><th>Scores<br>des<br>experts</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>PLM0</td><td>Planification :<br>problème motivationnel<br>(lié à la valeur)<br>Augmenter la<br>pertinence personnelle<br>/ l'intérêt situationnel</td><td>Luisa* est censée préparer un<br>chapitre de manuel pour la prochaine<br>séance de séminaire. Le chapitre est<br>ennuyeux et elle n'y trouve aucun<br>intérêt. Cependant, ce chapitre<br>constitue la base de la prochaine<br>séance de séminaire, et Luisa<br>souhaite bien y participer en vue de<br>la préparation de l'examen. Elle* n'a<br>rien d'autre de prévu pour<br>aujourd'hui, mais elle n'arrive<br>toujours pas à se motiver à lire le<br>texte.</td><td>a. Elle devrait essayer<br>d'associer le contenu à quelque<br>chose qu'elle apprécie.<br>b. Elle devrait s'efforcer de<br>relier le contenu à ses propres<br>expériences.<br>c. Elle devrait réfléchir aux<br>avantages que la lecture de ce<br>chapitre pourrait lui apporter à<br>long terme.</td><td>a. 3.50<br>(0.62)<br>b. 3.50<br>(0.71)<br>c. 3.67<br>(0.49)</td><td>d. Elle devrait commencer par faire<br>autre chose et reporter la lecture du<br>chapitre à plus tard.<br>e. Elle devrait persévérer et lire le<br>chapitre pour pouvoir le terminer et<br>le rayer de sa liste.<br>f. Elle ne devrait pas lire le chapitre,<br>car il est peu probable qu'il lui soit<br>bénéfique si elle y est si peu<br>intéressée.</td><td>d. 1.94 (0.80)<br>e. 1.89 (0.76)<br>f. 1.11 (0.32)</td></tr><tr><td>2</td><td>PLMET</td><td>Planification :<br>métacognitive<br>Définition des objectifs<br>et planification du<br>temps</td><td>Luisa doit rédiger un mémoire d'ici la<br>fin du semestre, et il lui reste quatre<br>semaines. Elle trouve le sujet très<br>intéressant, mais elle a actuellement<br>de nombreux rendez-vous, ce qui lui<br>laisse peu de temps pour rédiger son<br>mémoire.</td><td>a. Elle devrait noter des<br>objectifs partiels pour terminer<br>son mémoire afin de structurer<br>son approche dans le temps.<br>b. Elle devrait établir un<br>calendrier détaillé en tenant<br>compte également de ses<br>rendez-vous personnels.<br>c. Elle devrait se fixer des</td><td>a. 3.78<br>(0.43)<br>b. 3.83<br>(0.38)<br>c. 3.83<br>(0.51)</td><td>d. Elle devrait simplement<br>commencer à écrire sans faire de<br>plans spécifiques.<br>e. Elle ne devrait pas établir de<br>calendrier détaillé, car des imprévus<br>peuvent souvent survenir et ne<br>peuvent pas être planifiés.<br>f. Elle ne devrait pas penser aux<br>objectifs, car cela ne ferait qu'ajouter</td><td>d. 1.78 (0.73)<br>e. 1.56 (0.62)<br>f. 1.06 (0.24)</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>objectifs concrets et ambitieux, mais réalistes, et déterminer une échéance pour atteindre ces objectifs.</td><td></td><td>de la pression et du stress supplémentaires.</td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>PEMO</td><td>Performance : motivationnel (problème d'attente) Auto-instruction, utilisation des ressources sociales</td><td>Luisa est actuellement en train de rédiger son mémoire de Master et a déjà accompli la moitié du travail. Cependant, elle a reçu des retours peu positifs de son superviseur sur son travail, ce qui lui fait douter d'elle-même. Elle ne sait pas si elle se sent encore capable de terminer le travail et pense qu'elle est simplement incompétente.</td><td>a. Elle devrait se mettre au défi de continuer son mémoire et tirer beaucoup d'enseignements sur elle-même de cette expérience.<br/>b. Elle devrait se rappeler qu'elle a déjà réussi à terminer son travail de Bachelor avec succès.<br/>c. Elle devrait demander à ses amis comment ils ont géré des situations similaires.</td><td>a. 3.33 (0.69)<br/>b. 3.94 (0.24)<br/>c. 3.33 (0.59)</td><td>a. Elle devrait réviser son calendrier pour s'assurer qu'elle termine son mémoire à temps.<br/>b. Elle devrait réfléchir à l'inconfort que cela lui causerait de ne pas obtenir son diplôme de Master.<br/>c. Elle devrait imaginer comment elle se sentirait gênée devant sa famille si elle réussissait à obtenir son diplôme de Master.</td><td>a. 2.95 (0.73)<br/>b. 2.28 (0.96)<br/>c. 1.72 (0.58)</td></tr><tr><td>4</td><td>PEMET</td><td>Performance : métacognitive Auto-surveillance / autorégulation</td><td>Luisa est actuellement en train de réviser pour un examen à venir, prévu dans trois semaines. Elle trouve le matériel intéressant et s'est fixé l'objectif de couvrir deux chapitres. Cependant, elle a également d'autres tâches importantes pour l'université à</td><td>a. Elle devrait vérifier en continu ses progrès pour s'assurer qu'elle avance de manière à ce que ses révisions soient utiles pour la préparation de son examen.<br/>b. Elle devrait déterminer quelles tâches sont les plus importantes aujourd'hui et éventuellement se concentrer</td><td>a. 3.28 (0.67)<br/>b. 3.56 (0.78)<br/>c. 3.22 (0.65)</td><td>d. Elle devrait s'en tenir à son plan de préparation pour l'examen et reporter l'accomplissement des autres tâches.<br/>e. Elle ne devrait pas réfléchir à son approche, car cela pourrait la déconcerter.<br/>f. Elle devrait se dépêcher pour pouvoir terminer toutes les tâches.</td><td>d. 2.50 (0.79)<br/>e. 1.06 (0.24)<br/>f. 1.89 (0.68)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>terminer aujourd'hui et se rend compte que le temps est compté.</td><td>sur un seul chapitre.<br>c. Elle devrait identifier les domaines du sujet qu'elle ne comprend pas encore bien et se concentrer sur ces aspects.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>RMET</td><td>Réflexion :<br>métacognitive<br>Auto-évaluation, Auto-<br>réaction adaptative</td><td>Luisa a terminé ses révisions pour aujourd'hui après avoir travaillé sur deux chapitres pour un examen à venir. Bien que cela ait pris plus de temps que prévu, elle a atteint son objectif quotidien. Maintenant, elle est simplement contente d'en avoir terminé pour la journée et peut aller voir son petit ami.</td><td>a. Elle devrait vérifier si elle a bien réalisé tout ce qu'elle avait prévu.<br>b. Elle devrait considérer si elle a compris tout le matériel ou si elle doit revoir certaines parties plus en détail.<br>c. Elle devrait réfléchir à l'efficacité de son approche de préparation à l'examen et à sa possibilité de la maintenir.</td><td>a. 3.28<br>(0.67)<br>b. 3.67<br>(0.49)<br>c. 3.61<br>(0.50)</td><td>d. Elle devrait cesser de penser à ses révisions et se rendre immédiatement voir son petit ami.<br>e. Elle devrait continuer son approche car elle semble être efficace.<br>f. Elle ne devrait pas comparer son approche avec le calendrier, car elle ne peut plus rien changer maintenant.</td><td>d. 1.61 (0.70)<br>e. 2.17 (0.92)<br>f. 1.22 (0.55)</td></tr></table>
Annexe 6 – Items du Self-efficacy for motivation regulation scale

<table><thead><tr><td>Items</td><td>Code</td><td>Traduction</td><td>Original</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>SE1</td><td>Même pour des tâches plutôt ennuyeuses dans mes études, je peux presque toujours me motiver.</td><td>Selbst für eher langweilige Aufgaben im Studium kann ich mich fast immer gut motivieren.</td></tr><tr><td>2</td><td>SE2</td><td>Quand je n'ai pas envie d'étudier, je trouve généralement un moyen de rendre le travail plus intéressant.</td><td>Wenn ich keine Lust auf mein Studium habe, finde ich meistens einen Weg, die Arbeit interessanter zu machen.</td></tr><tr><td>3</td><td>SE3</td><td>Je n'arrive qu'avec difficulté à me motiver pour étudier.</td><td>Ich kann mich nur schwer zum Lernen motivieren.</td></tr><tr><td>4</td><td>SE4</td><td>Même si je ne vois pas l'intérêt de certaines tâches, je réussis néanmoins souvent à trouver suffisamment de raisons pour étudier.</td><td>Auch wenn ich in manchen Aufgaben keinen Sinn erkennen kann, gelingt es mir häufig genügend Gründe zu finden, warum ich trotzdem lernen sollte.</td></tr><tr><td>6</td><td>SE6</td><td>Même dans les phases d'apprentissage difficiles, je sais exactement ce que je dois faire pour travailler longtemps et pleinement motivé.</td><td>Auch in schwierigen Lernphasen weiß ich genau, was ich tun muss, um über längere Zeit voll motiviert zu bleiben.</td></tr></tbody></table>
# Annexe 7 – Guide d'entretien du Focus-group

## Guide d'entretien : Focus group du 21 novembre 2024

Durée : 1h00

### Mettre les participant·e·s en confiance :

* Commencer le focus group par demander au participant·e·s comment ils et elles vont

* Rappelez aux participant·e·s que leurs réponses seront anonymes et qu'il n'y a pas de bonne ou mauvaise réponse. L'objectif est d'avoir une discussion.

* Encouragez la participation active de chacun·e tout en assurant un respect mutuel dans les échanges et le principe de bienveillance.

### Rappeler les objectifs et la durée du focus group:

Recueillir les perceptions sur deux ateliers et un dispositif visant à soutenir l'autorégulation de la motivation selon les trois critères de Wolf :

* La signification sociale des objectifs

* L'acceptabilité sociale des procédures

* L'importance sociale des effets

<table><thead><tr><th>Thématique</th><th>Question</th><th>Relance</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">Partie 1 : La signification sociale des objectifs (20') fin 18h25</td></tr><tr><td>Importance de l'autorégulation motivationnelle</td><td></td><td>Pouvez-vous partager des situations ou des exemples</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>À partir de votre expérience ou de votre perception, est-il important ou pertinent de développer ces compétences en autorégulation motivationnelle ?</td><td></td></tr><tr><td>Importance stratégies d'autorégulation motivationnelle</td><td>Pensez-vous que les connaissances sur les stratégies d'autorégulation motivationnelle sont essentielles pour les étudiant·e·s ?</td><td>Quelles raisons vous amènent à penser cela ?<br/>Pourriez-vous expliquer en quoi connaissances sont importante être appliquées dans un contexte réel ?</td></tr><tr><td>Connaissance procédurale strat</td><td>Donc avant on a vu l'impact des connaissances plus déclarative mais en termes de connaissances des procédures, est-ce qu'apprendre les procédures de mise en œuvre des stratégies peut-il avoir un impact sur la motivation ?</td><td>Avez-vous des exemples ou des expériences à partager qui pourraient illustrer cet impact ?</td></tr><tr><td>Connaissance conditionnelle strat</td><td>À votre avis, est-il utile de connaître quelles stratégies d'autorégulation motivationnelle sont utiles selon le contexte ?</td><td>Pouvez-vous donner des exemples de situations où cela serait particulièrement pertinent ?</td></tr><tr><td>Objectif atelier</td><td>Les ateliers ont-ils répondu à vos attentes en termes d'objectifs ?</td><td>Pour quelles raisons diriez-vous que vos attentes ont été respectées ou non respectées ?<br/>Pouvez-vous décrire une situation vécue lors de l'atelier qui illustre votre réponse ?</td></tr></table>

Partie 2 : L'acceptabilité sociale des procédures (15') fin 18h40
<table><tr><td>Acceptabilité autorégulation</td><td>Comment avez-vous perçu les méthodes utilisées dans les ateliers pour enseigner les phases de Zimmerman et les stratégies d'autorégulation motivationnelle ?</td><td>Qu'est-ce qui vous semble juste et pertinent dans ces méthodes, et pourquoi ?<br/>Quelles améliorations proposeriez-vous ?</td></tr><tr><td>Acceptabilité dispositif</td><td>En réfléchissant à votre expérience, les outils moodle (carte interactive et quizz) de soutien pour accompagner l'autorégulation vous a-t-il semblé facile à utiliser ?</td><td>Quels aspects de ce dispositif ont facilité ou au contraire compliqué son utilisation selon vous ?</td></tr><tr><td>Acceptabilité atelier</td><td>L'atelier était-il compréhensible et adapté à vos besoins ?</td><td>Pouvez-vous identifier des éléments spécifiques qui étaient clairs et utiles, ainsi que ceux qui étaient moins adaptés ou plus complexes ?</td></tr><tr><td colspan="3">Rappeler qu'on est à la dernière partie, demander si tout se passe bien ou s'il faut une pause toilettes ou boisson</td></tr><tr><td colspan="3">Partie 3 : L'importance sociale des effets (15') fin 18h55</td></tr><tr><td>Changement</td><td>Quels changements avez-vous observés dans vos compétences en autorégulation et / ou dans vos stratégies de motivation après avoir participé aux ateliers ?</td><td>Pouvez-vous donner des exemples concrets pour illustrer ces impacts ?</td></tr><tr><td>Amélioration perçue</td><td>Diriez-vous que vous avez constaté des améliorations concrètes dans votre façon de vous motiver ?</td><td>Si oui, quelles sont-elles ?<br/>Si non, qu'est-ce qui aurait pu être fait pour mieux répondre à vos besoins ?</td></tr><tr><td>Amélioration proposée</td><td>Selon vous, quels domaines ou aspects de l'intervention pourraient être améliorés pour renforcer son impact ?</td><td>Pouvez-vous proposer des idées ou des ajustements qui, selon vous, seraient bénéfiques ?</td></tr></table>
<table><tr><td>Recommandation</td><td>Recommanderiez-vous ces ateliers et ce dispositif à d'autres étudiant·e·s ?<br/>Quelles raisons motivent votre réponse ?</td><td>Pouvez-vous expliquer en quoi ces ateliers seraient (ou non) bénéfiques pour eux·elles ?</td></tr><tr><td>Satisfaction</td><td>Êtes-vous satisfait·e des résultats de l'atelier sur votre motivation ? →</td><td>Quelles raisons expliquent votre satisfaction ou insatisfaction ?<br/>Pouvez-vous partager des exemples concrets de votre expérience personnelle ?</td></tr></table>

•
Annexe 8 – Catégories de l'analyse du processus d'autorégulation de la motivation

<table><thead><tr><th colspan="2">Catégories pour l'analyse du processus d'autorégulation de la motivation</th></tr><tr><th>Catégorie</th><th>Sous-catégorie</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">identification des forces et obstacles à la motivation</td><td>Auto-efficacité forte</td></tr><tr><td>Auto-efficacité faible</td></tr><tr><td>valeur perçue de la tâche forte</td></tr><tr><td>valeur perçue de la tâche faible</td></tr><tr><td>coût émotionnel forte</td></tr><tr><td>coût émotionnel faible</td></tr><tr><td>coût d'effort forte</td></tr><tr><td>coût d'effort faible</td></tr><tr><td>coût d'opportunité forte</td></tr><tr><td>coût d'opportunité faible</td></tr><tr><td rowspan="10">identification/sélection des stratégies (Processus interne)</td><td>Se récompenser</td></tr><tr><td>Recherche de la performance</td></tr><tr><td>Évitement de l'échec</td></tr><tr><td>Renforcer l'instrumentalité perçue</td></tr><tr><td>Renforcer l'intérêt</td></tr><tr><td>Penser aux réactions des proches</td></tr><tr><td>Fractionner la tâche</td></tr><tr><td>S'encourager</td></tr><tr><td>Évoquer des réussites</td></tr><tr><td>Réduction de la tension</td></tr><tr><td rowspan="3">identification/sélection des stratégies (Processus externe)</td><td>Contrôle de l'environnement</td></tr><tr><td>Procrastination active</td></tr><tr><td>Soutien social</td></tr><tr><td>Difficultés rencontrées phase d'anticipation</td><td>/</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="10">Mise en œuvre de stratégies (Processus interne)</td><td>Se récompenser</td></tr><tr><td>Recherche de la performance</td></tr><tr><td>Évitement de l'échec</td></tr><tr><td>Renforcer l'instrumentalité perçue</td></tr><tr><td>Renforcer l'intérêt</td></tr><tr><td>Penser aux réactions des proches</td></tr><tr><td>Fractionner la tâche</td></tr><tr><td>S'encourager</td></tr><tr><td>Évoquer des réussites</td></tr><tr><td>Réduction de la tension</td></tr><tr><td rowspan="3">Mise en œuvre de stratégies (Processus externe)</td><td>Contrôle de l'environnement</td></tr><tr><td>Procrastination active</td></tr><tr><td>Soutien social</td></tr><tr><td>Processus de monitorage</td><td>Identification de la fluctuation de la motivation</td></tr><tr><td rowspan="7">Processus de contrôle<br>(Réaction en réponse aux informations du processus de monitorage)</td><td>Ajuster ses objectifs</td></tr><tr><td>Renforcer l'instrumentalité perçue</td></tr><tr><td>Réduction de la tension</td></tr><tr><td>Fractionner la tâche</td></tr><tr><td>S'encourager</td></tr><tr><td>Penser aux réactions des proches</td></tr><tr><td>Contrôle de l'environnement</td></tr><tr><td rowspan="6">Difficultés rencontrées phase de performance</td><td>Distractions</td></tr><tr><td>Se mettre à la tâche</td></tr><tr><td>Gestion du temps</td></tr><tr><td>Emotion négatives</td></tr><tr><td>Coût d'effort</td></tr><tr><td>Coût d'opportunité</td></tr></table>
# Déclaration sur l'honneur

Par ma signature, j'atteste avoir rédigé personnellement ce travail écrit et n'avoir utilisé
que les sources et moyens autorisés, et mentionnés comme telles les citations et
paraphrases.

Lieu : Fribourg

Date : Le 27 décembre 2024

Nom de l'étudiante : Sara Da Silva

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Signature :