## RÉMÉDIENTS

Votre collaboration et celle de votre enfant sont importantes à la réalisation de ce projet et nous tenons à vous en remercier.

## AUTORISATION PARENTALE

Je, soussigné(e),
En tant que parent ou tuteur légal de
formulaire d'information et de consentement et je consens librement et volontairement à ce que mon
enfant participe à ce projet de recherche intitulé : " Impact d'un entraînement avec amorcage syntaxique sur
la production orale des pronoms personnels objets chez des enfants présentant des troubles
morphosyntaxiques. ". Je reconnais aussi que le responsable du projet a répondu à mes questions de
manière satisfaisante, et que j'ai disposé suffisamment de temps pour discuter avec mon enfant de la nature
et des implications de sa participation. Je comprends que sa participation à cette recherche est totalement
volontaire et qu'il peut y mettre fin en tout temps, sans pénalité d'aucune forme, ni justification à donner. Il
lui suffit d'en informer un membre de l'équipe. J'accepte que tout scientifique impliqué dans le déroulement
de cette étude, ait accès aux données concernant mon enfant dans le respect le plus strict de la
confidentialité. Il m'a été précisé que mon consentement ne décharge en rien les organisateurs de la
recherche de l'ensemble de leurs responsabilités.

J'autorise mon enfant à participer à la recherche : OUI NON
J'accepte que les responsables procèdent à un enregistrement audio OUI NON
Numero de téléphone du responsable légal joinable au cours de l'étude :

Fait à Le : ... / .... / 20...

Enfant (si possible) :

Signature :

Parent/tuteur légal :

Mention manuscrite "Lu, compris et approuvé"

Nom et Prénom :

Signature :

# ANNEXE 8 : Activité introductive aux PPO3

Tout en présentant le support imagé à l'enfant, raconter l'histoire du robot successivement de deux façons différentes en respectant les scripts fournis :

* 1ère version avec emploi du SN inventé « un zorugolou » ;

* 2ème version avec recours au PPO3 à la suite d'un premier emploi de « un zorugolou ».

Recueillir les commentaires de l'enfant. « Quelle version as-tu préférée ? Quelles différences as-tu pu remarquer ? »

Si l'enfant ne parvient pas à exprimer de différence, possibilité de chronométrer les deux versions et/ou de comparer les deux textes visuellement (longueur des phrases, souligner les répétitions, ...) afin de constater que la 2ème version est la plus courte et la plus fluide.

Le choix d'utiliser le logatome « zorugolou » dans l'histoire a été motivé par le fait d'utiliser un mot suffisamment long pour que la version sans PPO3 soit objectivement plus longue, tout en restant dans un contexte amusant et appétant pour l'enfant, ainsi que facilement imageable.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 12 : Support imagé pour le récit introductif aux PPO3 (format réel : A4)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Figure 13 : Scripts pour le récit introductif aux PPO3 ; deux versions : sans PPO3 à gauche et avec PPO3 à droite ; la partie à chronométrer pour comparaison est indiquée visuellement

ANNEXE 9 : Fiche explicite sur la construction des phrases avec PPO3

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Figure 14 : Modèle de la fiche explicite (Taille réelle : A5)

Fiche à co-construire avec l'enfant lors de la première séance, en partant juste des deux images proposées.
ANNEXE 10 : Feuille de suivi des scores (Jeu « À table ! »)

Principe : à chaque partie, l'enfant colorie son score dans la colonne correspondante, avec la couleur de son choix.

À table !

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 15 : Feuille de suivi des scores (Jeu « À table ! »)
(Taille réelle : A4)</figcaption></figure>

ANNEXE 11 : Trieur de cartes (Jeu « À table ! »)

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 16 : Trieur de cartes (Jeu « À table ! ») (Taille réelle : A4)</figcaption></figure>
# ANNEXE 12 : Synopsis de présentation de la règle du jeu (Jeu « À table ! ») et consignes pour l'expérimentateur

## 1. Synopsis de présentation de la règle du jeu :

Présentation du jeu au patient par l'expérimentateur :

« On va jouer avec Lise et Tom. Chacun de nous a un paquet de cartes, face cachée, comme dans un jeu de bataille. On va les retourner chacun son tour. À chaque fois qu'on pose une carte sur la table, on doit dire la phrase la plus courte possible qui correspond à l'image, comme on vient de voir ensemble. »

→ Donner l'exemple repris dans la fiche règle emploi des PPO3.

« Quand c'est à ton tour, tu peux gagner des points. Le but du jeu pour toi sera de gagner le plus de points possible. On jouera plusieurs fois ensemble à ce jeu et à chaque fois on notera tes points ! »

## 2. Présentation du trieur de cartes et explication du décompte des points :

« Si tu dis bien la phrase courte qui va avec l'image, tu gagnes 2 points. Si tu dis une phrase qui va bien avec l'image mais trop longue, tu gagnes 1 point. Et si tu te trompes complètement de phrase, tu ne marques pas de point. »

→ Donner des exemples pour 2 pts et 1 pt (Tom la lave / Tom lave la poire).

Présentation du principe « Snap ! » :

« Moi, je ne marque pas de point quand je joue. Mais tu dois quand même faire très attention à ce que je dis car parfois tu peux gagner 3 points au lieu de 2 ! Si, à ton tour, tu dis exactement la même chose que moi, alors il faudra dire « À table ! » et tu gagneras 3 points d'un coup ! »

→ Donner deux exemples : l'un avec et l'autre sans la condition « Snap ! »

Lancement de la partie :

« Tu as compris ? Tu es prêt ? »

« C'est parti ! À nous de voir ce que font Tom et Lise avec tous ces ingrédients dans la cuisine »
### Consignes pour l'expérimentateur :

Employer systématique de phrases-amorces comportant des sujets nominaux (Lise/Tom) et ce, même si l'enfant a recours à un PPS.

Rappeler le nom du référent-objet à l'enfant en cas d'oubli ou de problème d'identification, sans l'article.

### Feedbacks produits par l'expérimentateur en cours de partie :

* Obtention de 3 points (« À table ! ») : employer des renforçateurs (ex. : « Super ! Tu as bien fait attention !»)

* Obtention de 2 pts (PPO3 employés correctement) : employer des renforçateurs positifs variés (ex. : « Bien dit », « bien joué », « bravo », « super ». « Tu marques 2 points »...) et montrer sur le trieur où poser la carte.

* Obtention de 1 pt (phrase correcte mais COD exprimé par un SN) : employer des renforçateurs nuancés et variés (ex. : « Pas mal mais c'est un peu long ! Tu aurais pu dire :... ») et proposer une reformulation comportant un PPO3.

* Obtention de 0 pt (phrase agrammatique ou sans rapport avec l'image) :

o omission COD : « Ah, presque ! **Tom pèse quoi ?** Tom pèse la tomate ou Tom la pèse ».

o erreur genre PPO3 : « Tu n'étais pas loin ! **Tom LA** (avec insistance) mange, la tomate »

o erreur sémantique sur le référent : donner le référent correct et remettre la paire de cartes amorce-cible sous les paquets.

Au fil de la partie, en cas d'erreurs répétées, **seules quatre** d'entre elles seront reprises de manière explicite. Reprendre tout d'abord la carte échouée et demander à l'enfant : "Que fait X avec Y sur cette carte ?". Si l'enfant produit alors correctement, employer les renforçateurs positifs. Sinon revenir sur l'erreur à l'aide du document support explicitant la règle d'emploi des PPO3.

Si l'enfant commet un **autre type d'erreur** (articulatoire par exemple), ne pas en tenir compte dans l'attribution de points mais reformuler la réponse en corrigeant l'erreur.
ANNEXE 13 : Liste des phrases (Jeu « À table ! »)

Pour rappel, les **deux sets de phrases** (« amorces » pour l'orthophoniste et « cibles » pour l'enfant) **sont appariés** : chaque paquet de cartes conduit à la production des **mêmes 16 phrases** que l'autre **mais à partir d'images et de référents-objets bien distincts**.

Par exemple, l'image « *Tom coupe le gâteau* » du paquet « cibles » et l'image « *Tom coupe le poisson* » du paquet « amorces » correspondent toutes les deux à la phrase « *Tom le coupe* ». Le respect de ce principe permet de créer des conditions « Snap ! » au cours de la partie (cf. Méthodologie, paragraphe 2, page 30).

Le tableau suivant présente les phrases correspondant aux 20 cartes de chaque paquet, ainsi que les référents qui figurent sur les images.

<table><caption>Tableau 21 : Phrases correspondant aux 20 cartes de chaque paquet, ainsi que les référents qui figurent sur les images du jeu « À table ! »</caption><thead><tr><th>n° carte</th><th colspan="2">Phrase</th><th>Référent (amorce)</th><th>Référent (Cible)</th><th>Congruence<fnref n="1" /></th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Tom le coupe.</td><td>poisson</td><td>gâteau</td><td></td><td rowspan="5">oui</td></tr><tr><td>2</td><td>" " mange.</td><td>biscuit</td><td>escargot</td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>" " rape.</td><td>chocolat</td><td>fromage</td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>" " cuit.</td><td>bonbon</td><td>chocolat</td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>" " mange.</td><td></td><td>pantalon*</td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>" " cuit.</td><td>téléphone*</td><td></td><td></td><td rowspan="5">non</td></tr><tr><td>6</td><td>Lise le coupe.</td><td>fromage</td><td>biscuit</td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>" " mange.</td><td>kiwi</td><td>bonbon</td><td></td></tr><tr><td>8</td><td>" " cuit.</td><td>escargot</td><td>poisson</td><td></td></tr><tr><td>9</td><td>" " pèse.</td><td>gâteau</td><td>kiwi</td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>" " pèse.</td><td></td><td>téléphone*</td><td></td><td rowspan="2">oui</td></tr><tr><td>10</td><td>" " cuit.</td><td>pantalon*</td><td></td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>Lise la coupe.</td><td>carotte</td><td>poire</td><td></td><td rowspan="5">non</td></tr><tr><td>12</td><td>" " mange.</td><td>brochette</td><td>fraise</td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>" " jette.</td><td>tartine</td><td>sucette</td><td></td></tr><tr><td>14</td><td>" " rape.</td><td>tomate</td><td>orange</td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>" " coupe.</td><td></td><td>chaussure*</td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>" " pèse.</td><td>voiture*</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>Tom la coupe.</td><td>orange</td><td>brochette</td><td></td><td rowspan="5">non</td></tr><tr><td>17</td><td>" " mange.</td><td>sucette</td><td>tartine</td><td></td></tr><tr><td>18</td><td>" " rape.</td><td>fraise</td><td>carotte</td><td></td></tr><tr><td>19</td><td>" " lave.</td><td>poire</td><td>tomate</td><td></td></tr><tr><td>20</td><td>" " rape.</td><td></td><td>voiture*</td><td></td></tr><tr><td>20</td><td>" " mange.</td><td>chaussure*</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ entre le genre du sujet et celui du PPO3 ; *item insolite dans le contexte sémantique du jeu</footnote>
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>ANNEXE 14 : Cartes imagées (Jeu « À table ! »)</figcaption></figure>

© 2011-2021 Samuel BRUDER Artiskit
<figure><img src="image_22.png" /></figure>
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<figure><img src="image_28.png" /></figure>

© 2011-2021 Samuel BRUDER Artiskit
# ANNEXE 15 : ECPPO3

## Matériel : personnages et objets extraits du coffret 4941 « Maman et enfants à la plage » Playmobil©. Sept éléments sont utilisés :

* 3 référents masculins (garçon ; arrosoir ; râteau ; matelas)

* 3 référents féminins (fille ; pelle ; bouteille)

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

## Déroulement de l'épreuve et consignes :

* Présenter le matériel à l'enfant et lui proposer de nommer les différents éléments.

* Demander à l'enfant de trier les éléments en fonction de leur genre.

* Présenter la consigne : « Tu vas entendre des phrases. Tu écoutes bien puis tu choisis le ou les personnages et objets qui vont avec la phrase. Parfois il faut juste les poser sur la table, parfois il faut les déplacer, comme si tu faisais un mime. Plusieurs réponses sont possibles. »

* Présenter deux exemples pour s'assurer de la compréhension de la consigne :

* « Le garçon touche le seau. » > réaliser la situation > commenter : « On peut dire aussi : « Le garçon le touche. » »

* « La fille touche la bouteille » > réaliser la situation > commenter : « On peut dire aussi : « La fille la touche. » »

## Liste des items :

<table><caption>Tableau 22: Liste des items de l'épreuve ECPPO3</caption><thead><tr><td>Stimulus</td><td>Genre sujet<fnref n="1" /></td><td>Genre objet<fnref n="1" /></td><td>Nombre objet</td><td>Congruence</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le garçon le cache.</td><td>M</td><td>M</td><td>singulier</td><td>oui</td></tr><tr><td>Le garçon la prend.</td><td>M</td><td>F</td><td>singulier</td><td>non</td></tr><tr><td>Le garçon les prend.</td><td>M</td><td>M/F</td><td>pluriel</td><td>-</td></tr><tr><td>La fille le tape.</td><td>F</td><td>M</td><td>singulier</td><td>non</td></tr><tr><td>La fille la cache.</td><td>F</td><td>F</td><td>singulier</td><td>oui</td></tr><tr><td>Il le prend.</td><td>M</td><td>M</td><td>singulier</td><td>oui</td></tr><tr><td>Il la jette.</td><td>M</td><td>F</td><td>singulier</td><td>non</td></tr><tr><td>Elle le tape.</td><td>F</td><td>M</td><td>singulier</td><td>non</td></tr><tr><td>Elle la cache.</td><td>F</td><td>F</td><td>singulier</td><td>oui</td></tr><tr><td>Elle les prend.</td><td>F</td><td>M/F</td><td>pluriel</td><td>-</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹M : masculin ; F : féminin</footnote>
Les verbes proposés dans les phrases stimuli et les substantifs correspondants aux référents des PPO3 sont tous de haute fréquence comme le montre le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 23 : Fréquence des verbes et des substantifs dans l'épreuve ECPPO3</caption><thead><tr><td>Verbe</td><td>U (CP)<sup>1</sup></td><td>Substantif Référent</td><td>U (CP)<sup>1</sup></td></tr></thead><tbody><tr><td>Cache</td><td>162</td><td>Bouteille</td><td>77</td></tr><tr><td>Prend</td><td>564</td><td>Pelle</td><td>92</td></tr><tr><td>Tape</td><td>132</td><td>Arrosoir</td><td>45</td></tr><tr><td>Jette</td><td>109</td><td>Matelas</td><td>44</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Râteau</td><td>55</td></tr></tbody></table>

**Cotation** : note sur 10 ;

* 0 point si erreur concernant le genre et le nombre du PPO3 ;

* 1 point sinon : toute autre erreur (genre du sujet, sémantique...) sera notée qualitativement mais non répercutée sur la cotation.

<footnote n="1">¹ Fréquence de la forme orthographique dans les manuels de CP d'après Manulex-Infra (Peerman et al., 2007) ; NB : le cut-off correspondant à Q3 est à U = 16,38</footnote>
# ANNEXE 16 : Épreuve E3PO3

L'objectif de cette épreuve est d'évaluer la capacité de l'enfant à produire des PPO3 dans le contexte de réponse à des questions ouvertes avec support imagé.

Les phrases interrogatives et les phrases cibles de l'épreuve sont listées ci-dessous :

<table><caption>Tableau 24 : Items de l'épreuve E3PO3</caption><thead><tr><th>n°<br>item</th><th colspan="3">Phrases interrogative ouverte</th><th>Phrase cible</th><th>Congruence¹</th><th>Liste²</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Que fait Tom avec le gâteau ?</td><td>Il / Tom</td><td>le coupe.</td><td></td><td>oui</td><td rowspan="5">A</td></tr><tr><td>2</td><td>" " " l' escargot ?</td><td>" le mange.</td><td></td><td></td><td>oui</td></tr><tr><td>3</td><td>" " " la carotte ?</td><td>" la rape.</td><td></td><td></td><td>non</td></tr><tr><td>4</td><td>" " " la tomate ?</td><td>" la lave.</td><td></td><td></td><td>non</td></tr><tr><td>5</td><td>Que fait Lise avec le poisson ?</td><td>Elle / Lise</td><td>le cuit.</td><td></td><td>non</td></tr><tr><td>6</td><td>" " " le kiwi ?</td><td>" le pèse.</td><td></td><td></td><td>non</td><td rowspan="4">B</td></tr><tr><td>7</td><td>" " " la sucette ?</td><td>" la jette.</td><td></td><td></td><td>oui</td></tr><tr><td>8</td><td>" " " l' orange ?</td><td>" la rape.</td><td></td><td></td><td>oui</td></tr><tr><td>9</td><td>Que fait Tom avec le vase ?</td><td>Il / Tom</td><td>le casse.</td><td></td><td>oui</td></tr><tr><td>10</td><td>" " " le carton ?</td><td>" le porte.</td><td></td><td></td><td>oui</td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>" " " la poupée ?</td><td>" la coiffe/brosse.</td><td></td><td></td><td>non</td><td></td></tr><tr><td>12</td><td>" " " la table ?</td><td>" la tire.</td><td></td><td></td><td>non</td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>Que fait Lise avec le baton ?</td><td>Elle / Lise</td><td>le lance/jette.</td><td></td><td>non</td><td></td></tr><tr><td>14</td><td>" " " le ballon ?</td><td>" le gonfle.</td><td></td><td></td><td>non</td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>" " " la fleur ?</td><td>" la cueille/tient/regarde.</td><td></td><td></td><td>oui</td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>" " " la bouée ?</td><td>" la pique/crève/perce.</td><td></td><td></td><td>oui</td><td></td></tr></tbody></table>

Les phrases sont équilibrées en genre des sujets, genre des objets et ¹ congruence entre le genre du sujet et de l'objet. ² Listes A et B pour la mesure répétée du schéma expérimental de l'étude (SCED)

Les images qui sont présentées sur le PowerPoint support de l'épreuve sont présentées sur la page suivante.

Les items sont **randomisés** à chaque administration de l'épreuve.

La consigne donnée au participant est la suivante : « À chaque fois, tu vas voir une image. Regarde-la, écoute bien la question que je te pose et ensuite réponds-y. »

**Cotation :** score total sur 16

* 1 point : phrase comportant un PPO3 masculin « le » ou féminin « la » produit à bon escient et au premier essai ;

* 0 point : pour toute autre production (dont PPO3 élidé « l'»), en cas d'auto-correction, ou encore si l'enfant revient sur sa production correcte et la change pour une production incorrecte.
<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 17 : Images de l'épreuve E3PO3 (format réel : chaque image est présentée en pleine page du diaporama PowerPoint). a) Liste A et b) Liste B du schéma expérimental de l'étude (SCED)</figcaption></figure>
# ANNEXE 17 : Mesure répétée – détail des listes

La mesure répétée du schéma expérimental SCED est constituée de trois listes :

* une liste A constituée d'items travaillés ;

* une liste B constituée d'items non travaillés mais généralisables ;

* une liste C, de contrôle, constituée d'items non travaillés et non-généralisables.

## Listes A et B

Elles sont incluses dans l'épreuve E3PO3 qui est administrée lors de la mesure répétée. Sur les 16 items de cette épreuve, les items n°1 à 8 (cf. tableau 24, annexe 16, page 111) sont des phrases cibles travaillées dans l'intervention (jeu « À table ! »). Les items n°9 à 18 sont les items de la liste B. Les deux listes A et B ont été appariées en lexique (verbes et substantifs correspondant aux objets).

<table><caption>Tableau 25 : Appariement des listes A et B du SCED</caption><thead><tr><th colspan="3">Substantifs</th><th colspan="3">Verbes</th></tr><tr><th>Liste B</th><th>Fréquence<sup>1</sup></th><th>Liste A</th><th>Fréquence<sup>1</sup></th><th>Liste B</th><th>Fréquence<sup>1</sup></th><th>Liste A</th><th>Fréquence<sup>1</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>ballon</td><td>141,86</td><td>poisson</td><td>146,63</td><td>porte</td><td>319,36</td><td>mange</td><td>399,35</td></tr><tr><td>fleur</td><td>97,2</td><td>gâteau</td><td>112,77</td><td>pousse</td><td>172,49</td><td>lave</td><td>200,44</td></tr><tr><td>table</td><td>69,35</td><td>carotte</td><td>45,97</td><td>lance</td><td>100,18</td><td>coupe</td><td>127,35</td></tr><tr><td>carton</td><td>63,64</td><td>escargot</td><td>28,15</td><td>casse</td><td>52,43</td><td>jette</td><td>109,76</td></tr><tr><td>poupée</td><td>48,5</td><td>orange</td><td>26,04</td><td>cueille</td><td>34</td><td>pèse</td><td>30,71</td></tr><tr><td>vase</td><td>45,8</td><td>tomate</td><td>19,74</td><td>brosse / coiffe</td><td>7,79 - 13,40</td><td>cuit</td><td>19,16</td></tr><tr><td>fleur</td><td>4,22</td><td>kiwi</td><td>1,25</td><td>gonfle</td><td>5,52</td><td>râpe</td><td>8,36</td></tr><tr><td>bouée</td><td>4,12</td><td>sucette</td><td>0,97</td><td>perce / crève</td><td>0,62 - 5,59</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Liste C

Son but est d'évaluer les potentiels progrès développementaux non imputables à l'intervention. Elle est constituée d'une tâche dans laquelle les enfants sont initialement déficitaires et pour laquelle aucune généralisation n'est attendue. Nous avons choisi une tâche de closure qui varie en fonction des enfants et de leurs difficultés propres.

Pour TC et EL, il s'agit d'une production de phrases passives.

Pour IC et MA, il s'agit d'une production de verbe au subjonctif présent à la 3ème personne du singulier dans un contexte rendant son emploi obligatoire. Les items de cette épreuve sont également randomisés à chaque administration.

<footnote n="1">¹ Fréquence U-orthographique d'après Manulex (Peerman et al., 2007)</footnote>
Les items des listes C retenues pour chaque enfant sont présentés dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 26 : Composition des listes C du SCED</caption><thead><tr><th>Type de liste C</th><th>n°item</th><th>Phrase amorce</th><th>Phrase cible (closure)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Passif</td><td>1</td><td>Lise tire le jouet.</td><td>Le jouet... est tiré par lise.</td></tr><tr><td>2</td><td>Tom tape la poupée.</td><td>La poupée... est tapée par Tom.</td></tr><tr><td>3</td><td>Tom frotte le sol.</td><td>Le sol... est frotté par Tom.</td></tr><tr><td>4</td><td>Lise casse la vitre.</td><td>Le vitre... est cassée par Lise.</td></tr><tr><td rowspan="5">Subjonctif</td><td>1</td><td>Tom doit faire ses devoirs.</td><td>Il faut que Tom... fasses ses devoirs.</td></tr><tr><td>2</td><td>Tom doit savoir sa poésie.</td><td>Il faut que Tom... saches sa poésie.</td></tr><tr><td>3</td><td>Tom doit avoir son cahier.</td><td>Il faut que Tom... aie son cahier.</td></tr><tr><td>4*</td><td>Tom doit être plus sage.</td><td>Il faut que Tom... soit plus sage.</td></tr><tr><td>4**</td><td>Peut-être qu'il faut plus de sel.</td><td>Il est possible qu'il... faille plus de sel.</td></tr></tbody></table>

Passif : pour EL et TC ; Subjonctif : pour MA et IC ; * pour IC ; ** pour MA

Les supports visuels pour la liste C passif sont donnés ci-après.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 18 : Supports visuels pour la liste C passif (Taille réelle de chaque image : en plein écran sur la présentation PowerPoint)</figcaption></figure>
### Cotation :

**Passif** : note totale sur 4

* 1 point pour les formes sujet + auxiliaire « être » + « participe passé » + complément d'agent introduit par « par » ou sujet + « se fait » + infinitif + complément d'agent introduit par « par » ;

* 0 point si toute autre réponse, notamment si un des éléments manque, comme le complément d'agent.

**Subjonctif** : note totale sur 4

* 1 point si le verbe est donné au subjonctif ;

* 0 point sinon.

## ANNEXE 18 : Progression de difficulté dans l'intervention

<table><caption>Tableau 27 : Progression de la difficulté au fil de l'intervention</caption><thead><tr><td>Séance d'intervention</td><td>Partie</td><td>Niveau de jeu<fnref n="1" /></td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1</td><td>partie 1</td><td>N1</td></tr><tr><td>partie 1</td><td>N1</td></tr><tr><td rowspan="2">2</td><td>partie 2</td><td>N2</td></tr><tr><td>partie 1</td><td>N2</td></tr><tr><td rowspan="2">3</td><td>partie 2</td><td>N2</td></tr><tr><td>partie 1</td><td>N2</td></tr><tr><td rowspan="2">4</td><td>partie 2</td><td>N3</td></tr><tr><td>partie 1</td><td>N3</td></tr><tr><td rowspan="2">5 à 7</td><td>partie 2</td><td>N3</td></tr><tr><td>partie 1</td><td>N3</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Les niveaux 1, 2 et 3 sont expliqués dans la partie Méthodologie, 2.3.3., page 32.</footnote>
# ANNEXE 19 : EVALEO – normes pour la production de récit

Les résultats des épreuves issues de la batterie EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018) sont étalonnés en sept classes, comme suit :

L'analyse des résultats repose sur un étalonnage en sept classes, correspondant à ce qui est habituellement mis en évidence dans la littérature.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="6">Normalité</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th></tr></thead><tbody><tr><th>7%</th><td>13%</td><td>18%</td><td>24%</td><td>18%</td><td>13%</td><td>7%</td><td></td></tr><tr><th>Centiles &lt;7</th><td>7-20</td><td>21-38</td><td>39-62</td><td>63-80</td><td>81-93</td><td>&gt;93</td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="9">60% de la population</td></tr></tfoot></table>

Classe 1 = zone pathologique

Classe 2 = zone à risque, « fragilité »

Classes 3 - 4 - 5 = norme (représentant 60% de la population)

Classe 6 : zone supérieure à la moyenne

Classe 7 : zone très supérieure

L'épreuve de production de récit à l'oral peut être analysée d'après plusieurs indicateurs, présentés ci-dessous.

## 1. L'indice principal est le « niveau en microstructure »

Il correspond au nombre d'éléments syntaxiquement adaptés dans le récit par rapport au nombre de mots produits.

<table><thead><tr><th>Etalonnage micro taux</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th></tr></thead><tbody><tr><th>Total éléments adaptés</th><td>tous</td><td>&lt; 32</td><td>32 - 35</td><td>36 - 39</td><td>40 - 42</td><td>43 - 45</td><td>46 - 50</td><td>&gt; 50</td></tr></tbody></table>

## 2. Le pourcentage d'erreurs syntaxiques

Il correspond au nombre d'erreurs syntaxiques produites par rapport au nombre de mots produits.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Micro total erreurs</th><th>CPt1-CE1t1</th><th>3</th><th>3</th><th>2</th><th>1</th><th>&lt; 1</th></tr><tr><th>CE1t3-3e</th><th>&gt; 2</th><th>2</th><th></th><th>1</th><th>&lt; 1</th></tr></thead></table>

## 3. Pronoms sujets adaptés

Il s'agit d'un taux correspondant au nombre de pronoms personnels sujet adaptés produits rapporté au nombre de mots produits.

<table><thead><tr><th>Coréf Pron. Pers. sujet</th><th>tous</th><th>&lt; 2</th><th>2 - 3</th><th>4</th><th>5</th><th>6 - 7</th><th>8</th><th>&gt; 8</th></tr></thead></table>
### 4. Autres co-référents

Il s'agit d'un taux correspondant au nombre de pronoms (autres que personnels sujets) et d'adjectifs possessifs et démonstratifs produits rapportés au nombre de mots produits.

<table><thead><tr><th>Autre coréf. Syntax.</th><th>tous</th><th>&lt; 6</th><th>6 - 7</th><th>8 - 9</th><th>10 - 11</th><th>12 - 13</th><th>14 - 15</th><th>&gt; 15</th></tr></thead></table>
ANNEXE 20 : Données complémentaires pour l'analyse qualitative des profils de réponse à l'intervention

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 19 : Graphiques décrivant les productions du participant MA a) types de COD produit au fur et à mesure des MR listes A et B confondues ; b) type de COD produit lors des parties de jeu ; c) nombres de PPO3 produits pendant le jeu, classés par genre et condition de congruence/incongruence (première partie de chaque séance uniquement)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 20 : Graphiques décrivant les productions du participant IC a) types de COD produit au fur et à mesure des MR listes A et B confondues ; b) type de COD produit lors des parties de jeu ; c) nombres de PPO3 produits pendant le jeu, classés par genre et condition de congruence/incongruence (première partie de chaque séance uniquement)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_34.png" /></figure>

Figure 21 : Graphiques décrivant les productions du participant EL a) types de COD produit au fur et à mesure des MR listes A et B confondues ; b) type de COD produit lors des parties de jeu ; c) nombres de PPO3 produits pendant le jeu, classés par genre et condition de congruence/incongruence (première partie de chaque séance uniquement) n.d. : données non disponibles
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 22 : Graphiques décrivant les productions du participant TC a) types de COD produit au fur et à mesure des MR listes A et B confondues ; b) type de COD produit lors des parties de jeu ; c) nombres de PPO3 produits pendant le jeu, classés par genre et condition de congruence/incongruence)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 23 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par MA classés par genre et condition de congruence/incongruence (listes A et B confondues)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 24 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par IC, classés par genre et condition de congruence/incongruence</figcaption></figure>

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 25 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par EL, classés par genre et condition de congruence/incongruence</figcaption></figure>
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 26: Nombres de PPO3 produits au cours des MR par TC, classés par genre et condition de congruence/incongruence</figcaption></figure>
MA:

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

IC:

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

EL:

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

TC:

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Figure 27 : Évolution des productions lors des changements de niveaux dans le jeu : nature et nombre des COD produits à toutes les parties de jeu complétées par les participants ; les flèches rouges matérialisent les baisses de production de PPO3 corrects observées lors de changement de niveau de jeu.
# ANNEXE 21 : Difficultés lexico-sémantiques relatives à certains items verbaux

Les informations présentées ci-après concernent des difficultés observées chez certains participants pour certains items et leur lien potentiel avec les erreurs commises sur l'encodage de PPO3.

## MA

Bien que le taux d'erreurs de syntaxe produites par MA au fil des MR ait été très faible (9/208 soit 4,3% des productions), certaines redondances ont pu être relevées : deux erreurs d'encodage du genre du PPO3 ont été commises avec le référent "ballon" et deux erreurs de genre et une omission avec le référent "bouée". Ce phénomène pourrait être expliqué par un effet d'interférence entre les deux productions. En effet, deux verbes morphologiquement proches (« dégonfle » et « gonfle ») ont été retenus par MA pour exprimer les actions exercées sur ces objets. Or, les référents des PPO3 étant de genres opposés mais les verbes très proches, il est possible que le participant ait éprouvé une difficulté accrue d'encodage du PPO3 par effet d'interférence entre les deux items.

Par ailleurs, MA a rencontré une difficulté spécifique de flexion verbale : il a produit [kɔji] pour le verbe de l'item "Lise cueille la fleur". Bien qu'elle n'ait pas abouti à des erreurs syntaxiques portant sur l'expression du COD, la conjugaison mal maîtrisée de ce verbe a sans doute eu des répercussions sur les tentatives de pronominalisation. En effet, il faut attendre la MR9 pour qu'un PPO3 soit produit pour cet item. Or, c'est justement à partir de cette MR9 que MA conjugue correctement le verbe au présent.

## IC

Le taux d'erreurs de syntaxe produites par IC au fil des MR n'est pas négligeable (34/208 soit 16,5% des productions). Outre les 28 erreurs portant sur la flexion en genre des PPO3 présentées dans le tableau 15 (page 63), ce participant a commis trois omissions de COD (avec les référents "carotte", "fleur", "orange") et une erreur de flexion en nombre (PPO3 « les » pour "carotte"). Des redondances émergent à l'examen des items donnant lieu à des productions erronées, notamment ceux mettant en jeu les référents "bouée", "carotte", "table", "orange" et "sucette".

L'analyse qualitative des productions erronées met en évidence une difficulté propre à l'emploi des verbes les moins fréquents « râpe » et « crève/perce », qui
participent aux mêmes items que "carotte", "orange" et "bouée". Ces verbes sont en lien
avec plus de 50% des erreurs produites sur le genre des PPO3. Pour le verbe « râper », il
semble que IC n'ait surtout été famille de ce verbe que dans l'expression « *les carottes
râpées* ». Dès lors, on comprend mieux l'erreur de flexion en nombre sur le PPO3 pour
l'image « Tom râpe la carotte. ». Dans ses autres productions, l'évocation de la forme
verbale donne lieu à des erreurs phonologiques : elle est le plus souvent prononcée [krap]
ou [grap]. Des latences sont également plus souvent remarquées avec les items
comportant ce verbe. IC ne maîtrise donc pas complètement l'emploi du verbe « râper ».
En parallèle, l'action de « crever/percer » a également occasionné des difficultés à IC qui
a fait preuve d'une instabilité de sélection lexicale et produit des erreurs phonologiques
sur la forme verbale employée (tour à tour « ramène », « pète », « crève » et le plus
souvent [krøv]).

Par ailleurs, l'image représentant « Tom tire la table. » a conduit à l'emploi de
verbes variés : « *recule* » (1), « *bouge* » (2), « *pousse* » (2), « *tirer* » (8). Cette hésitation
dans le choix du verbe marque une possible difficulté pour IC à interpréter correctement
l'image d'un point de vue sémantique.

TC

Le taux d'erreurs de syntaxe produites par TC au fil des MR n'est pas
négligeable (18/176 soit 10,2% des productions). Ce participant a commis cinq omissions
de COD pour les référents "carotte", "kiwi", "poisson" et "bâton" (2). Les 13 autres erreurs
portent sur la flexion en genre des PPO3. Les items concernés sont répertoriés dans le
tableau 17 (page 65).

Les erreurs redondantes portant sur le référent "ballon" pourraient s'expliquer
par une confusion avec un mot de sens proche mais de genre différent "balle". Concernant
deux autres erreurs, des raisons de nature lexico-sémantique peuvent être avancées :
incongruité de l'image représentant un enfant mangeant un "escargot vivant" et une
fréquence subjective éventuellement faible pour l'item "kiwi".

Outre ces erreurs de syntaxe, il convient de souligner que TC est le seul
participant à ne pas avoir pronominalisé tous les items. En effet, l'image représentant
"Tom casse le vase" a systématiquement conduit à la production d'une phrase se
focalisant sur le mouvement réalisé par l'enfant « *Tom met un gros coup de pied dans le
vase* ».

Ceci pose la question de l'imageabilité du verbe "casser" qui est moins
directement accessible d'un point de vue sémantique car "casser" est forcément le résultat d'une autre action ("mettre un coup de pied dans", "laisser tomber", etc.)

Enfin, pour rappel, en MR5, TC a produit 13 énoncés sous forme de phrases passives, témoignant ainsi d'un effet d'interférence avec l'apprentissage lié à la présentation répétée de la liste C (passif).

## Synthèse

Lorsqu'on recoupe les items qui ont posé des difficultés lexicales, sémantiques ou phonologiques (notamment au niveau du verbe attendu) avec les items qui ont occasionné de manière répétée des erreurs de genre sur la production du PPO3 chez nos participants, nous trouvons une correspondance. Ceci montre que la moindre charge cognitive supplémentaire, quelle que soit son origine (lexicale, phonologique ou sémantique) va avoir tendance à majorer les erreurs commises sur la production du PPO3.
ANNEXE 22 : Proposition de modification de la modalité de présentation de la liste
C - passif

Afin d'éviter un effet d'apprentissage lié à la présentation d'un modèle en début d'épreuve, il pourrait être envisagé de présenter l'épreuve de production de passif différemment.

Le stimulus pourrait être une question ouverte, sans amorce de la phrase cible, mais et en s'appuyant sur la conception du support visuel pour induire la forme passive. Ce support pourrait être une image en noir et blanc sur laquelle seul le patient de l'action serait colorisé.

La formulation de la question inductrice serait du type : « *Qu'est-ce qui arrive à la vitre ?* ».

Ces effets de focalisation visuelle et linguistique permettraient d'attirer le focus attentionnel des participants sur le mot occupant le rôle thématique de patient, attendu en fonction de sujet dans la production cible (effet démontré chez des adultes tout venant pour ce qui a trait à l'effet visuel, Myachikov et al., 2017).

Les similitudes entre le mode d'administration de la liste C ainsi modifiée et celui des listes A et B permettraient par ailleurs de mélanger plus facilement les trois listes de la MR (voir intérêt exposé dans la partie Discussion, paragraphe 2, page 67). Ceci était difficilement envisageable avec le mode d'administration de la liste C choisi dans le cadre de notre étude.

Myachikov, A., Gorrod, S. et Scheepers C. (2017). Attention and memory play different roles in syntactic choice during sentence production. *Discourse Processes*, 55(2), 218-229.
https://doi.org/10.1080/0163853X.2017.1330044
# ANNEXE 23 : Modification du jeu « À table ! » pour favoriser la situation dialogique

## Matériel :

Les personnages et thématique du jeu resteraient les mêmes que dans la version initiale. En revanche, l'ensemble des cartes imagées (personnage + objet + action) serait construit un peu différemment : moins d'objets et plus d'actions différentes par objet. Ainsi, un même objet serait décliné systématiquement avec 5 ou 6 actions pour chaque personnage.

## Principe du jeu :

Une pile de cartes consignes représentent seulement un personnage et un objet (ex. : Tom + poupée). Posée sur la table, elle constitue une pioche.

Chacun des participants a dans son jeu des cartes représentant différentes actions réalisées par Tom ou Lise avec différents objets.

Une fois la carte consigne retournée, l'orthophoniste demande « *Que fait Tom avec la fraise ?* » puis pose une de ses cartes qui convient en disant par exemple « *Il la coupe*. » . À son tour l'enfant pose une carte, s'il en possède une, représentant les mêmes personnage et objet mais réalisant une action différente et énonce l'action « *Il la cuit*. » etc... jusqu'à épuisement des cartes possibles pour les deux joueurs. Puis une nouvelle pioche est effectuée pour relancer un nouveau tour de jeu.

Le but serait d'être le premier à épuiser son jeu.

Ainsi, pour chaque tour de jeu, une chaîne de co-références serait construite, le participant pouvant s'appuyer sur la double production de l'orthophoniste. Lors de la première production, la question inductrice, le nom de l'objet à pronominaliser est énoncé une première fois ce qui a deux avantages : justifier sa pronominalisation ultérieure (les deux interlocuteurs en ont réellement une connaissance commune) et ne laisser aucune ambiguïté sur son genre (au cas où l'enfant aurait un doute sur le lexique ou le genre de l'objet imagé). La deuxième production de l'orthophoniste qui se défausse d'une carte permet de se placer en situation d'AS.
# TABLE DES ILLUSTRATIONS

## Tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : Critères d'inclusion et d'exclusion retenus pour le recrutement</td><td>27</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Données justifiant le recrutement des participants à l'étude</td><td>28</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Critères retenus pour la construction des items du jeu « À table ! »</td><td>31</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Niveaux de difficulté du jeu en fonction de l'ordonnancement des cartes au sein des paquets</td><td>32</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Épreuves normées administrées dans le cadre de l'étude</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Nombre de MR par phase du SCED pour chaque participant</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Étapes d'une intervention type</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Données quantitatives et qualitatives recueillies</td><td>40</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Analyses visuelles et non-paramétriques utilisées pour traiter les données de MR du SCED</td><td>41</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Indices NAP calculés en contrastant les scores entre les phases A et B de chaque liste</td><td>44</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Résultats des évaluations effectuées en pré- et en post-intervention</td><td>46</td></tr><tr><td>Tableau 12 : Résultats des évaluations effectuées en pré- et en post-intervention (suite)</td><td>46</td></tr><tr><td>Tableau 13 : Validation ou invalidation des hypothèses pour chaque participant</td><td>59</td></tr><tr><td>Tableau 14 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors de la MR chez MA</td><td>62</td></tr><tr><td>Tableau 15 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors de la MR chez IC</td><td>63</td></tr><tr><td>Tableau 16 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors du jeu chez EL</td><td>64</td></tr><tr><td>Tableau 17 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors de la MR chez TC</td><td>65</td></tr><tr><td>Tableau 18 : Facteurs de risque à rechercher pour la pose d'un diagnostic de TDL</td><td>89</td></tr><tr><td>Tableau 19 : Taux de maintien de SN, d'omissions de COD et/ou d'erreurs de genre publiés dans la littérature</td><td>89</td></tr><tr><td>Tableau 20 : Preuves d'efficacité des différentes techniques de facilitation employées dans la prise en charge de trouble en MS des enfants avec TDL (études citées par Ebbels, 2014)</td><td>91</td></tr><tr><td>Tableau 21 : Phrases correspondant aux 20 cartes du jeu « À table ! »</td><td>103</td></tr><tr><td>Tableau 22 : Liste des items de l'épreuve ECPPO3</td><td>109</td></tr><tr><td>Tableau 23 : Fréquence des verbes et des substantifs dans l'épreuve ECPPO3</td><td>110</td></tr><tr><td>Tableau 24 : Items de l'épreuve E3PO3</td><td>111</td></tr><tr><td>Tableau 25 : Appariement des listes A et B du SCED</td><td>113</td></tr><tr><td>Tableau 26 : Composition des listes C du SCED</td><td>114</td></tr><tr><td>Tableau 27 : Progression de la difficulté au fil de l'intervention</td><td>115</td></tr></table>
Figures

<table><tr><td>Figure 1 : Exemple d'un item de l'épreuve E3PO3</td><td>34</td></tr><tr><td>Figure 2 : Déroulé temporel de l'étude</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 3 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant MA</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 4 : Nature et nombre des COD produits par MA au cours des différentes MR</td><td>45</td></tr><tr><td>Figure 5 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant IC</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 6 : Nature et nombre des COD produits par IC au cours des différentes MR</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 7 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant EL</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 8 : Nature et nombre des COD produits par EL au cours des différentes MR</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 9 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant TC</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 10 : Nature et nombre des COD produits par TC au cours des différentes MR</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 11 : Modèle de production d'un message linguistique d'après Garrett (1988) et Levelt (1989)</td><td>95</td></tr><tr><td>Figure 12 : Support imagé pour le récit introductif aux PPO3</td><td>98</td></tr><tr><td>Figure 13 : Scripts pour le récit introductif aux PPO3</td><td>99</td></tr><tr><td>Figure 14 : Modèle de la fiche explicite</td><td>99</td></tr><tr><td>Figure 15 : Feuille de suivi des scores (Jeu « À table ! »)</td><td>100</td></tr><tr><td>Figure 16 : Trieur de cartes (Jeu « À table ! »)</td><td>100</td></tr><tr><td>Figure 17 : Images de l'épreuve E3PO3</td><td>112</td></tr><tr><td>Figure 18 : Supports visuels pour la liste C passif</td><td>114</td></tr><tr><td>Figure 19 : Graphiques décrivant les productions du participant MA</td><td>118</td></tr><tr><td>Figure 20 : Graphiques décrivant les productions du participant IC</td><td>119</td></tr><tr><td>Figure 21 : Graphiques décrivant les productions du participant EL</td><td>120</td></tr><tr><td>Figure 22 : Graphiques décrivant les productions du participant TC</td><td>121</td></tr><tr><td>Figure 23 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par MA classés par genre et condition de congruence/incongruence</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 24 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par IC, classés par genre et condition de congruence/incongruence</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 25 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par EL, classés par genre et condition de congruence/incongruence</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 26 : Nombres de PPO3 produits au cours des MR par TC, classés par genre et condition de congruence/incongruence</td><td>123</td></tr><tr><td>Figure 27 : Évolution des productions lors des changements de niveaux dans le jeu</td><td>124</td></tr></table>
# RÉSUMÉ

**Titre** : « Impact d'un entraînement avec amorçage syntaxique sur la production orale de pronoms personnels objets – Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre enfants avec trouble développemental du langage scolarisés en CE2 ou CM1 »

Notre étude vise à déterminer les effets d'une intervention orthophonique exploitant le principe de l'amorçage syntaxique sur la production orale de pronoms personnels compléments d'objet à la troisième personne du singulier (PPO3) chez des enfants avec trouble développemental du langage (TDL). Cette étude expérimentale en cas uniques (SCED) a été menée auprès de quatre participants avec TDL, scolarisés en CE2 ou CM1. Un jeu rééducatif reposant sur les principes de l'amorçage syntaxique a été créé. L'intervention a consisté à utiliser ce jeu couplé à des rappels explicites concernant l'utilisation des PPO3. Des mesures répétées, à chaque séance mais aussi avant et après la phase d'intervention, ont permis d'étudier les effets de l'intervention ainsi que leur spécificité, leur généralisation et leur maintien. L'efficacité a pu être démontrée chez deux participants, avec un maintien à un mois pour l'un d'eux. Des progrès en compréhension des PPO3 ont en outre été notés pour les quatre participants. Au-delà de ces résultats encourageants, les données qualitatives recueillies lors de l'étude permettent de proposer des pistes d'amélioration, notamment pour renforcer l'automatisation d'une pronominalisation qui s'avère particulièrement coûteuse cognitivement.

**Mots-clés** : pronom climique accusatif – intervention orthophonique – EBP – preuve d'efficacité – TDL – apprentissage implicite

# ABSTRACT

**Title** : « Impact of a training based on syntactic priming on the oral production of clitic pronouns – Single-case experimental design (SCED) with four participants with developmental language disorder in 3rd or 4th grade »

The aim of our work is to study the effects of an intervention based on syntactic priming on the oral production of clitic pronouns at the 3rd person of the singular (CP3S) in French, amongst children with developmental language disorder (DLD). This Single-Case Experimental Design (SCED) was conducted with four participants with DLD in 3rd or 4th grade. A rehabilitative game was created based on the syntactic priming principles. The intervention consisted in using this game coupled with an explicit reminder concerning CP3S's use. Measures, repeated at each session but also before and after the intervention phase, allowed studying the intervention's effects, their specificity, their generalization and if they are maintained. The efficacy was demonstrated for two participants and maintained at one month for one of them. Progress in CP3S's comprehension was also found for all participants. Following these encouraging results, the qualitative data collected during the study enabled us to propose some improvements to enhance automatization and efficiency of the intervention.

**Keywords** : clitic accusative pronouns – intervention – EBP – proof of efficacy – DLD – implicit learning