# Introspection et propositions pour les futurs chercheurs

Le dispositif FORSE lorsqu’il est créé en 1998 repose sur une diplopie :

- l’ingénierie des universités en FOAD qui s’appuie, dès cette époque, sur l’usage d’Internet (plateforme et usage du courriel), et sur un modèle de formation à distance alors qualifié d’« ouvert » (en référence à l’Open University) qui intègre regroupements et tutorat en ligne.

- L’ingénierie du CNED fondée alors sur le modèle du télé-enseignement par envoi postal (cours papier envoyés en début d’année, devoirs/corrigés)

Cette hybridation produira le modèle FORSE avec des variantes selon les diplômes. Par la suite le passage au « tout en ligne » se fera progressivement à l’exception notable des exercices d’entrainement aux examens (pour ne pas utiliser le mot devoir) envoyés par les apprenants par courrier postal et corrigés individuellement qui constituent in fine un renfort (terme polysémique) aux apprentissages dans ce modèle purement transmissif et à l’évaluation sommative de savoirs académiques (liée à un cadre national contraignant) qui caractérise la licence de sciences de l’éducation.

> « Le campus numérique FORSE allait survivre alors que beaucoup d’autres dispositifs subventionnés ne dépasseraient pas le stade des « études préalables » ou celui des expérimentations limitées, tandis qu’au niveau ministériel d’autres tropismes (universités en régions par exemple) ou d’autres priorités (l’accompagnement en ligne des étudiants présentiels, par exemple) émergeraient » (Wallet, 2007).

Des travaux d’audit ont, par le passé, tenté d’expliquer la longévité du campus FORSE…. Plusieurs raisons se combinent sans doute… Nous en avançons cinq dans des registres différents :

- implication et intéressement (encore un terme polysémique) de l’ensemble des acteurs ;

- choix technologiques raisonnés (l’expérimentation de la « dernière technologie » ne rime pas forcément avec son adoption). L’accompagnement humain n’est jamais absent ;

- modèle économique original : double inscription des étudiants à l’université et au CNED ;

- dimension recherche-action affirmée dans le contexte disciplinaire des sciences de l’éducation, propice à la réflexion pédagogico-didactique des formateurs ;

- écriture « à plusieurs mains » des cours et supports d’apprentissage.

Pour aller plus loin, nous évoquerons dans le présent texte les deux derniers points : la recherche et les savoirs enseignés

# Quel (s) cadres pour la recherche ? Quels thèmes en émergence ?

Le repérage de Jacques Beziat (2013) au congrès de l’actualité sur la recherche permet de faire un bilan sur les travaux de recherche qui ont entouré le campus FORSE. Il pointe 34 articles portant sur FORSE, rédigé entre 2002 et 2013 par 38 auteurs différents. Sur le contenu, Béziat analyse que l’essentiel des travaux reste faiblement technocentré et porte sur l’analyse de certains aspects du dispositif et sur les acteurs impliqués (comportements, usages, opinions…). De plus, l’analyse des interactions est une constante de ces 34 publications : interactions didactiques, sociales, techniques, entre pairs, au sein des membres de l’équipe de formation, travail collaboratif, pratiques pédagogiques et tutorales, réflexions sur les ingénieries… Ces interactions matérialisent l’activité en réseau des étudiants et des formateurs et structurent le terrain pour le chercheur.

Au-delà de ce premier repérage, il sera souhaitable que cette dimension recherche soit toujours présente dans l’avenir. Le nombre d’acteurs (apprenants, formateurs, encadreurs) de modèles pédagogiques (qui diffèrent selon les diplômes de la licence aux différents masters), la dimension internationale constituent des atouts pour des recherches in situ.

Une proposition de typologie pour les actions de recherche à venir qui n’est pas spécifique à FORSE pourrait s’inscrire dans deux dimensions : un cadrage théorique et un « angle d’attaque ».

Le cadre théorique pourrait se structurer en fonction :

- d’une discipline de référence ou d’un courant de recherche : didactique ou pédagogie (Astolfi, Houssaye, 1996), psychologie des apprentissages, sociologie de la formation des adultes… ;

- d’une méthodologie plus ou moins qualitative, quantitative, expérimentale ;

- d’une échelle d’approche ou d’étude.

L’angle d’attaque ou la focale pourrait concerner :

- l’apprenant (ou le groupe d’apprenants parfois) ;

- l’accompagnement à partir de l’analyse de la posture des formateurs et du rôle des tuteurs ;

- la technologie et ses usages ;

- le dispositif dans sa globalité.

Soulignons qu’aujourd’hui, trois évolutions nous semblent actuellement repérables.

Le désir d’autonomisation des apprenants n’est pas nouveau : il passait il y a quelques années par la création par certains d’entre eux de listes de diffusion autonomes, de blogs en marge de la plateforme de formation… mais l’explosion des réseaux sociaux a densifié les échanges entre pairs, le nombre de messages aux tuteurs a fortement diminué, se concentrant sur des échanges portant sur les contenus de formations ou sur l’insertion professionnelle après la formation.

Le « retour des enseignants », perceptible par l’usage en expansion des classes virtuelles synchrones (Wallet, 2012) en appui aux cours, au contact direct des étudiants

Le souhait et, au-delà, l’irrésistible marche vers une hybridation de plus en plus marquée entre le dispositif à distance et l’enseignement présentiel classique lorsque les deux modalités sont offertes aux étudiants pour un même diplôme.

Les interrelations entre ces trois dimensions restent cependant largement à décrire par de futurs travaux.

# L’écriture à plusieurs mains des supports d’apprentissage

Si l’idée d’une écriture à plusieurs mains des supports d’apprentissage constitue un des principes fondateurs du dispositif FORSE, il ne s’agit pas, dans la plupart des cas, ni d’une écriture collective, ni d’une division taylorienne du travail de rédaction, mais de la mise en cohérence par un enseignant-coordonnateur du cours, des contributions de plusieurs collègues spécialistes d’un domaine qui choisissent, au sein d’un plan élaboré en commun, les chapitres qu’ils souhaitent rédiger. Le principe est simple, sa concrétisation le plus souvent aussi. Il s’agit en quelque sorte d’une démarche empirique qui participe à la qualité des contenus à enseigner, qualité renforcée par la démarche de relecture collective.

Cette priorité sur la qualité des contenus est sans doute comme il est indiqué plus haut l’une des raisons de la pérennité du dispositif.

Au-delà, une question nous semble assez peu traitée dans le dispositif FORSE et de façon plus générale dans l’enseignement en ligne, celle de la transformation ou non des savoirs enseignés du fait de leur médiatisation.

# La transformation des savoirs mis en ligne : un autre objet de recherche ?

Les discours eschatologiques sur les réseaux sociaux utilisés en formation insistent avant tout sur leur efficacité en matière de communication et d’information. La dimension formative reste globalement à démontrer.

Dans ce domaine un rapport récent de l’UNESCO souligne :

> « Le savoir est un concept plus complexe que l’information. Il ne peut être réduit au simple amalgame d’éléments d’information épars. Le concept de savoir suppose sens, organisation et structure… L’accès au savoir, ce n’est pas uniquement l’accès à des appareils techniques et à des stocks d’information, c’est aussi la participation à des processus d’apprentissage. Il n’est pas de savoir sans apprentissage » (Mansel, Tremblay, 2013).

Même si la principale revue du champ de recherche en technologie éducative a pour titre » Distances et médiations des savoirs », nous observons cependant que la recherche aujourd’hui s’intéresse assez peu à la médiation/médiatisation des contenus enseignés.

Si l’on adhère à une perspective continuiste (Moeglin, 2002) les questions posées par la numérisation et/ou la mise en ligne, aujourd’hui sont en partie les mêmes (Wallet, 1997) que celles posées autrefois par d’autres supports de transmission des savoirs : la poste au 19e siècle, la radio universitaire ou le cinéma scolaire entre les deux guerres comme l’enseignement audiovisuel ou la diffusion de programme par satellites sans parler des cours polycopiés du CNED. Mais la numérisation des supports et l’usage des réseaux de tout type entraîne une complexification corrélative des situations d’apprentissage.

Si l’on postule que la distance introduit dans la transmission d’un savoir une distanciation, une transformation, se posent alors la question de ce qui est transformé. La transmission du savoir ? Le savoir lui-même ? Des points d’ancrage pour des recherches sont proposés.

1 Ce terme est livré à la critique. 23La transmission des savoirs nous semble régulée par trois crypteurs1 qui provoquent une hybridation originale.

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Un crypteur médiatique : dans ce domaine, les débats repérables dans la littérature nord-américaine pour savoir ce qui précède entre : média / méthode d’enseignement / qualité d’apprentissages, relèvent trivialement de l’ordre de la réflexion sur ce qui précède entre la poule et l’œuf. La médiatisation a des effets connus entraînés par le caractère original ou non des savoirs (conçus spécifiquement pour une FAD ou transcrits pour une FAD à partir d’un corpus existant), le choix des médias, la production, la réalisation, les usages...

Les recherches sur le design pédagogique, la scénarisation s’inscrivent dans cette problématique. Trois acceptions qui se recoupent sont repérables dans la scénarisation des contenus :

- scénarisation, au sens de scénario dans un multimédia ;

- scénarisation, au sens d’une démarche pédagogique reposant sur un scénario d’apprentissage, favorisant le conflit cognitif chez l’apprenant (Moreau, Rouet et al., 2003) ;

- scénarisation, au sens de conception d’ensemble d’un dispositif de FAD, par exemple par la volonté de différenciation des apprenants par un test qui mesure leur « niveau » ou leurs représentations et va permettre d’individualiser des parcours d’apprentissage ou par la mise en cohérence de plusieurs supports médiatisés de formation ou par des choix dans l’accompagnement.

Un crypteur temporel : classiquement une FAD s’anticipe, se prévoit, se pré-fabrique, mais là aussi la complexification corrélative entraînée par l’usage des réseaux se manifeste. La FAD peut être en direct ou en différé.

Les phases d’une formation qui se déroulent en direct, sur un mode synchrone, peuvent se décliner de plusieurs manières : au temps collectif, rassemblant des apprenants dans un même lieu (regroupement), peut se juxtaposer un temps collectif rassemblant plusieurs groupes d’apprenants distants (visioconférence) et (ou) un temps collectif, rassemblant par le biais d’Internet des apprenants isolés (chat ou classes virtuelles). Au sein des phases en différé, on peut séparer :

- celles qui comportent des contraintes calendaires fortes, phases de différé imposé. Par exemple, une obligation de se connecter durant des plages fixées à l’avance, une voire deux journées par semaine, sur la plateforme où l’étudiant va récupérer à date fixe sa formation sur Internet, et doit réaliser certains jours des exercices individuels en ligne

- celles où le calendrier de formation est largement laissé à l’initiative de l’apprenant, sur un semestre ou une année : les phases de différé libre (on utilise classiquement le terme asynchrone).

Un crypteur délégataire : dans un enseignement présentiel, le savoir est surtout transmis par l’enseignant. Dans une FAD, le plus souvent, on délègue à une tierce personne, un tuteur, pour aider à la transmission d’un savoir, ou encore on privilégie des temps d’autonomie ou d’inter-formation entre les apprenants. Le retour de l’enseignant évoqué plus avant viendra peut-être troubler cette évolution.

L’interrelation entre ces crypteurs varie selon les dispositifs. Dans FORSE, les scénarios pédagogiques comme les temporalités ou les délégations diffèrent aussi d’un diplôme à un autre. Prenons quelques exemples.

Dans une visioconférence ou une classe virtuelle (la littérature de recherche canadienne sur ce thème est abondante) : le cours est médiatisé, la réception du cours sur écran (image, son) entraîne une autre attention des apprenants. Mais le cours n’est pas délégué (il est fait par l’enseignant lui-même) et sa pré-fabrication varie en fonction de la personnalité ou des choix pédagogiques de l’enseignant.

Dans un cours accessible sur une plateforme, la médiatisation est évidente. Elle résulte aussi de nombreux choix communicationnels. La délégation réside dans le fait que c’est un tuteur non-auteur du cours qui prend le relais et répond aux questions. La pré-fabrication résulte dans le fait que le cours a dû être pensé à l’avance, précisément afin d’être médiatisé et parce que le « professeur » a assuré sa « livraison » à une date déterminée en amont.

# Les distances des savoirs

Si le cadre qui précède relatif à la transmission des savoirs se révèle fonctionnel, les questions qui se posent alors sont les suivantes : la médiatisation de la transmission du savoir, la délégation de la transmission du savoir, la temporalité de la transmission du savoir modifient-elles aussi le savoir lui-même ? On peut répondre par hypothèse trois fois oui.

Sur la médiatisation sur les savoirs, la réponse est affirmative pour plusieurs raisons. Le premier argument est donné par les travaux en communication : un canal de communication précède et fabrique le sens de ce qu’il véhicule. Le second argument est aujourd’hui plus empirique. Il relève des constats dans la communication interpersonnelle où chaque universitaire internaute sait maintenant que l’usage du courriel électronique, par exemple dans la relation entre un étudiant et son directeur de mémoire ou son tuteur, induit, ou peut induire, des comportements spécifiques : la fausse connivence temporelle ou hiérarchique, l’usage intempestif ou frauduleux du copier/coller, l’usage systématique de la liste de diffusion... Le troisième argument est spécifique à la numérisation des savoirs et renvoie aux travaux sur les hypermédias. Davantage dynamisés du fait du support multi formes et multi médias, les savoirs sont davantage normalisés, formatés, standardisés, justifiés, indexés d’outils de cartographie ou de traducteurs automatiques éventuels.

La seconde réponse, affirmative sur la délégation sur les savoirs, nous est donnée par les travaux sur le tutorat. Les savoirs sont davantage questionnés, partagés et explicités. La densité de questions sur un cours dans une FAQ est révélatrice !

La troisième réponse affirmative sur les effets de la pré-fabrication sur les savoirs relève du lieu commun : un enseignant en présentiel dira qu’entre sa fiche de préparation et sa pratique, il y a le plus souvent un écart. Ceci qui se révèle impossible dans un dispositif de FAD lorsque les contenus et la démarche pédagogiques sont anticipés. Davantage scénarisé le savoir peut être testé, vérifié, davantage découpé (ces « grains » chers au e-learning), planifié (en prenant en compte une anticipation du parcours de l’apprenant).

Plus généralement, l’intérêt d’une réflexion modélisée sur la transmission d’un savoir dans un dispositif de FAD est de faciliter deux types de comparaisons qui prennent la question des savoirs comme point de vue : comparaison avec les mêmes contenus proposés dans un dispositif « présentiel », comparaison avec d’autres contenus proposés dans un autre dispositif « à distance ».

<footnote n="1">1 Ce terme est livré à la critique.</footnote>