Master

2024

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# Orientation d'enfants dans une structure d'enseignement spécialisé : qu'en disent les parents qui la vivent ?

Pinheiro Pereira, Daniela Filipa

## How to cite

PINHEIRO PEREIRA, Daniela Filipa. Orientation d'enfants dans une structure d'enseignement spécialisé : qu'en disent les parents qui la vivent ? Master, 2024.

This publication URL: https://archive-ouverte.unige.ch/unige:189051
# Orientation d'enfants dans une structure d'enseignement spécialisé : qu'en disent les parents qui la vivent ?

MÉMOIRE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

RÉALISÉ PAR
Daniela Filipa PINHEIRO PEREIRA

SOUS LA DIRECTION DE
Roland EMERY

MEMBRES DU JURY
Vanessa BACQUELE
Roland EMERY
Greta PELGRIMS

SOUTENU LE
Genève, le 03.09.2024
# DÉCLARATION SUR L'HONNEUR

Genève, le 23.08.2024

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève. Je suis bien l'auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

Daniela Filipa PINHEIRO PEREIRA
# DÉCLARATION D'USAGE DE L'INTELLIGENCE ARTIFICIELLE (IA)

Genève, le 23.08.2024

Je déclare qu'au cours de la préparation du travail de mémoire intitulé **Expériences de parents au cours de l'orientation de leur enfant dans une structure d'enseignement spécialisé : influence sur leurs conceptions du dispositif**

☒ j'ai utilisé ChatGPT dans le but d'obtenir des ressources littéraires et à des fin de reformulation. Après avoir utilisé cet outil ou service, j'ai révisé et édité le contenu selon les besoins et assume l'entière responsabilité du contenu de la publication.

Les parties concernées sont :

Des reformulations ponctuelles, principalement pour les introductions et conclusions de chapitres. L'IA m'a également suggéré des auteurs, certains que j'ai choisi de lire par la suite et que j'ai cité conformément aux directives attendues.

Dans le cadre de l'évaluation de ce travail il peut m'être demandé de fournir les prompts utilisés.

☐ je n'ai pas utilisé de technologies d'intelligence artificielle générative pour la préparation de ce travail.

Daniela Filipa PINHEIRO PEREIRA
RÉSUMÉ

Ce mémoire explore l'expérience des parents dont l'enfant a été orienté vers l'enseignement spécialisé, en mettant en lumière leurs conceptions initiales et l'évolution de ces perceptions. L'objectif principal est de comprendre comment les parents vivent ce processus d'orientation et les défis qu'ils rencontrent. À travers une approche qualitative, basée sur des entretiens approfondis, les récits des parents révèlent une gamme d'émotions, allant du scepticisme initial à une reconnaissance des bénéfices potentiels de l'enseignement spécialisé. En second plan, ce mémoire analyse comment ces expériences influencent les conceptions des parents concernant l'éducation de leur enfant et leur rôle dans ce contexte. Les résultats soulignent l'importance d'un soutien continu et d'une communication claire pour aider les familles à naviguer dans ce parcours complexe, favorisant ainsi une adaptation positive et une perception plus inclusive de l'enseignement spécialisé.
REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer ma plus profonde gratitude à M. Emery, directeur de ce mémoire, pour son soutien exceptionnel et son encadrement bienveillant. Ses conseils avisés ont été une source inestimable d'inspiration tout au long de ce travail. C'était un véritable privilège d'être guidée par une personne aussi engagée et passionnée.

Je remercie chaleureusement toutes les personnes qui ont rendu ce travail possible, en particulier les familles qui ont généreusement accepté de participer à cette recherche. Merci de m'avoir ouvert les portes de votre quotidien et de m'avoir fait confiance en partageant avec moi des aspects si intimes et sensibles de votre histoire. Je suis profondément émue et honorée d'avoir pu faire entendre vos voix à travers ce mémoire.

Mes remerciements vont également aux membres du jury pour l'intérêt qu'ils ont porté à ce mémoire, pour le temps et l'attention accordée.

À mes proches, un immense merci pour votre soutien indéfectible et vos encouragements constants tout au long de ce cursus universitaire. Vous avez su me redonner courage lorsque les moments étaient éprouvants.

Je tiens à faire une mention particulière à ma famille, mes parents, mon frère, avec qui j'ai vécu durant les dernières semaines de réalisation de ce mémoire. Merci d'avoir été à mes côtés, de m'avoir offert soutien et réconfort, et pour tous les petits gestes qui, bout à bout, ont fait une grande différence. Papa, Maman, ce mémoire c'est aussi un peu le vôtre.

Un dernier remerciement va à toutes les personnes que je n'ai pas citées, mais qui ont contribué, de près ou de loin, à la réalisation de ce travail, ainsi qu'à celles qui m'ont accompagnée tout au long de mon cursus et de mes apprentissages.

MERCI
TABLE DES MATIÈRES

<table><tbody><tr><td>0. Introduction</td><td>9</td></tr><tr><td>- Intérêts et objectifs généraux de la recherche</td><td>9</td></tr><tr><td>- Intérêts et motivations personnelles</td><td>10</td></tr><tr><td>- Structure du manuscrit</td><td>11</td></tr><tr><td>1. Chapitre I : Cadre contextuel</td><td>13</td></tr><tr><td>1.1 L'enseignement spécialisé à Genève</td><td>13</td></tr><tr><td>1.2 Les prescriptions à la collaboration avec les familles dans le canton de Genève</td><td>14</td></tr><tr><td>1.3 Les procédures d'orientations des élèves vers l'enseignement spécialisé sur le canton de Genève</td><td>16</td></tr><tr><td>2. Chapitre II : Cadre conceptuel</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1 Les pratiques de collaboration entre parents et professionnels dans l'enseignement</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1.1 Théories et modèles de la collaboration entre parents et professionnels</td><td>20</td></tr><tr><td>2.1.2 Pratiques de collaboration entre parents et professionnels dans l'enseignement</td><td>22</td></tr><tr><td>2.1.3 Impacts de la collaboration famille-école sur les résultats des élèves</td><td>24</td></tr><tr><td>2.1.4 Synthèse</td><td>25</td></tr><tr><td>2.2 Les pratiques de collaboration entre parents et professionnels dans le contexte de l'enseignement spécialisé</td><td>26</td></tr><tr><td>2.2.1 Perceptions des familles sur l'enseignement spécialisé</td><td>27</td></tr><tr><td>2.2.2 Impact des professionnels dans la formation des perceptions parentales</td><td>29</td></tr><tr><td>2.2.3 Influence des systèmes éducatifs sur les perceptions parentales</td><td>30</td></tr><tr><td>2.2.4 Synthèse</td><td>32</td></tr><tr><td>2.3 Les moments de transitions dans le cadre de l'enseignement et les concepts associés</td><td>33</td></tr><tr><td>2.3.1 Théories et modèles sur les transitions scolaires</td><td>34</td></tr><tr><td>2.3.2 L'orientation de l'élève vers l'enseignement spécialisé</td><td>35</td></tr><tr><td>2.3.3 Concepts d'adaptation et de résilience</td><td>37</td></tr><tr><td>2.3.4 Synthèse</td><td>40</td></tr><tr><td>3. Chapitre III : Problématique et questions de recherche</td><td>42</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>4. Chapitre IV : démarche méthodologique</strong></td><td><strong>45</strong></td></tr><tr><td>4.1 Contexte de la recherche</td><td>45</td></tr><tr><td>4.2 Échantillon d'étude</td><td>46</td></tr><tr><td>4.3 Dispositif de recueil des données</td><td>48</td></tr><tr><td>4.4 Outils et méthode d'analyse des données</td><td>53</td></tr><tr><td>4.5 Difficultés méthodologiques</td><td>57</td></tr><tr><td><strong>5. Chapitre V : présentation et discussion des résultats</strong></td><td><strong>58</strong></td></tr><tr><td>5.1 Avant l'orientation</td><td>59</td></tr><tr><td>5.1.1 Une grande diversité de parcours</td><td>59</td></tr><tr><td>5.1.2 Conceptions initiales des familles à propos de l'enseignement spécialisé</td><td>66</td></tr><tr><td>5.1.3 Discussion des résultats</td><td>68</td></tr><tr><td>5.2 Expériences des parents lors du processus d'orientation</td><td>69</td></tr><tr><td>5.2.1 Première mention de l'enseignement spécialisé</td><td>70</td></tr><tr><td>5.2.2 La procédure d'évaluation standardisée (PES)</td><td>72</td></tr><tr><td>5.2.3 L'attribution de la structure d'enseignement spécialisé</td><td>75</td></tr><tr><td>5.2.4 Discussion des résultats</td><td>78</td></tr><tr><td>5.3 Expériences des parents lors des premiers contacts avec la structure d'enseignement spécialisé</td><td>79</td></tr><tr><td>5.3.1 Première rencontre</td><td>80</td></tr><tr><td>5.3.2 Premier jour d'école</td><td>82</td></tr><tr><td>5.3.3 Attentes pour la scolarité au moment de la première rentrée</td><td>82</td></tr><tr><td>5.3.4 Craintes pour la scolarité au moment de la première rentrée</td><td>84</td></tr><tr><td>5.3.5 Discussion des résultats</td><td>86</td></tr><tr><td>5.4 Expériences des parents dans leurs relations aux professionnels</td><td>89</td></tr><tr><td>5.4.1 Collaboration avec les professionnels</td><td>90</td></tr><tr><td>5.4.2 Répartition des rôles</td><td>95</td></tr><tr><td>5.4.3 Discussion des résultats</td><td>100</td></tr><tr><td>5.5 Conceptions actuelles de l'enseignement spécialisé</td><td>103</td></tr><tr><td>5.5.1 Conceptions actuelles de l'enseignement spécialisé : présentation des résultats</td><td>104</td></tr><tr><td>5.5.2 Discussion des résultats</td><td>106</td></tr><tr><td><strong>6. Conclusions</strong></td><td><strong>111</strong></td></tr><tr><td>6.1 Les apports de la recherche</td><td>111</td></tr><tr><td>6.2 Les limites de la recherche</td><td>112</td></tr><tr><td>6.3 Perspectives et implications pour la pratique professionnelle</td><td>113</td></tr><tr><td>6.4 Implications sur la pratique professionnelle</td><td>114</td></tr><tr><td><strong>7. Références bibliographiques</strong></td><td><strong>116</strong></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td><b>8. Annexes</b></td><td><b>122</b></td></tr><tr><td>8.1 Canevas d'entretien</td><td>122</td></tr><tr><td>8.2 Retranscription de l'entretien n°2 – Maman de Laura</td><td>128</td></tr><tr><td>8.3 Grille d'analyse des données – composantes</td><td>164</td></tr><tr><td>8.4 Grille d'analyse individuelle, entretien°1 – Papa de Jade</td><td>189</td></tr></table>
# Introduction

Dans le contexte actuel de l'éducation, l'enseignement spécialisé occupe une place cruciale pour répondre aux besoins spécifiques des élèves présentant des besoins particuliers. Cette recherche de mémoire explore les dynamiques complexes qui régissent la collaboration entre les familles et les institutions scolaires, plus précisément lors de l'orientation d'un élève vers un dispositif d'enseignement spécialisé. Cette recherche a donc comme but de mettre en lumière les différents moments qui articulent cette transition et comment ceux-ci sont vécus par les familles.

## Intérêts et objectifs généraux de la recherche

### Art. 32 Principes

² Les parents sont associés à la procédure de décision relative à l'attribution des mesures de pédagogie spécialisée

Tout l'intérêt de cette recherche émerge autour de l'article susmentionné, issu de la Loi sur l'Instruction publique (LIP) de 2015. En effet, si le Grand Conseil de la République et canton de Genève décrète plusieurs principes autour de la collaboration avec les familles, que ce soit dans l'enseignement régulier ou plus spécifiquement dans l'enseignement spécialisé, nous sommes en mesure de nous interroger sur ce que sont les pratiques réelles.

Dubreuil (2007), partant du constat que « *la loi nous dit ce que nous devons faire, pas comment le faire* » (p. 6), s'interrogeait déjà sur quelles approches pouvaient être adoptées pour encourager le développement de l'enfant tout en offrant un soutien approprié aux parents dans l'éducation de leur enfant ayant des besoins spécifiques. Mettant en exergue le but même de notre recherche, l'auteur propose déjà des conceptions thématiques : « *nous devons développer de la technicité en la matière, pour analyser ce qui est en jeu dans les situations rencontrées, pour établir des principes d'action cohérents et signifiants* » (p. 6).

L'intérêt principal de ce projet, en ce qui concerne le domaine de l'enseignement spécialisé, est de pouvoir offrir un constat entre les pratiques décrites contextuellement et les pratiques effectives auxquelles les parents sont confrontés. Le but est de relever, lors d'une orientation en enseignement spécialisé, de quelle façon est articulée et mise en place la collaboration avec les parents et les professionnels. Le point de vue pris dans cette recherche est celui des parents. Il s'agit de se questionner sur leur place, leur rôle mais également sur le vécu de leur expérience.

Aussi, si l'on entend beaucoup d'inférences de la part des professionnels quant à ce que pensent et/ou vivent les parents d'enfants à besoins éducatifs particuliers, dans
les faits, qu'en est-il réellement ; quelles conceptions et représentations se faisaient-
ils de l'enseignement spécialisé au moment de l'orientation de leur enfant dans une
des structures. Au-delà de comprendre par qui et dans quelles conditions cette
décision a été prise, l'intérêt est également de savoir comment cela a été mis en place
et présenté aux familles et de se demander alors comment les pratiques
professionnelles peuvent influer sur les conceptions des parents.

De plus, et comme nous le verrons plus en détail dans le chapitre II, la littérature de
recherche soulève de nombreuses incohérences entre ce qui est dit et prescrit en
théorie et la manière dont cela est mis en pratique et avec quels moyens. L'intérêt est
également de pouvoir mettre en exergue quelles pratiques professionnelles, du point
de vue des parents, sont aidantes pour eux et a contrario celles qui sont culpabilisantes
ou qui leur ont fait défaut. L'intérêt est, d'un point de vue des professionnels, de pouvoir
obtenir des indications pour soutenir au mieux les familles lors de leur arrivée dans le
monde de l'enseignement spécialisé.

Intérêts et motivations personnelles

Lors du premier séminaire de préparation au mémoire, il nous a été demandé de lister
spontanément les éventuels sujets qui pourraient nous intéresser ; chose que j'ai faite,
ne m'étant jamais trop questionnée encore sur une thématique de mémoire.
Rapidement, trois thématiques ont émergé sur lesquelles j'ai pris le temps de réfléchir
en tenant compte des qualités de clarté, de faisabilité et de pertinence. Au-delà de
cela, un intérêt plus particulier concernant la collaboration avec les parents s'est fait
sentir.

En effet, depuis que je travaille dans des contextes d'éducation spécialisée, la relation
avec les parents, convaincue qu'une bonne relation est profitable aux élèves, est au
centre de mes préoccupations. Aussi, lors de la rentrée scolaire 2020-2021, j'ai
participé à l'ouverture d'une structure se préparant à accueillir exclusivement des
élèves qui effectuaient leur première rentrée et j'ai été très touchée par l'accueil et les
préoccupations de ses familles.

J'ai senti que je manquais de bagage concernant l'approche aux parents et qu'il n'y
avait rien d'officiel ; chacun des professionnels avec qui j'en ai discuté ayant ses
propres conceptions et façons de faire. Qu'est-ce qui les réunis ? Et quelles pratiques
sont réellement profitables aux parents ?

Lors de mon cursus universitaire, j'aurai aimé aborder plus souvent et plus en
profondeur les relations aux familles. Nonobstant, certains cours, comme celui de M.
Emery intitulé Travail en réseau, collaboration multiprofessionnelle et liens avec les
familles en enseignement spécialisé m'ont apporté des éléments faisant aujourd'hui
écho à ma problématique.

Comme mentionné souvent lors de ma formation, la première difficulté rencontrée par
les parents est l'annonce du diagnostic ; en effet, c'est une étape majeure qui impacte
leur vie et dont le changement engendre un besoin de réorganisation, tant au niveau personnel que relationnel, social ou encore financier.

Si ces difficultés tendent à s'apaiser, heureusement, au fil du temps, comme mentionné par Gardou (1996) et Kalubi (2008) (cité par Emery, 2021), celles-ci sont « réactivées à chaque moment clé de la trajectoire de l'enfant et de sa famille (accueil dans un centre, reprise du travail, déménagement, ...) avec son lot de sentiments (colère, déception, rejet, ...) ».

J'avais donc à cœur de comprendre comment se déroulent et sont vécus les processus d'orientation en enseignement spécialisé par les familles ; aussi en pouvant découvrir quels sont les évènements significatifs qui ont accompagné cette décision.

Aussi, l'arrivée dans l'enseignement spécialisé représente également une étape importante dans la vie des familles et c'est pourquoi j'ai choisi de m'y intéresser. Emery (2021) nous disait que « pour certaines familles, il y a méconnaissance des systèmes de soin, d'éducation et de scolarisation ». Et que ces parents qui se sentent parfois peu compétents, « rapportent les difficultés dans leurs rencontres avec les professionnels de l'éducation, de l'enseignement et des milieux thérapeutiques ». Ces arguments, couplés à mes intérêts personnels, m'ont conforté dans l'idée de m'intéresser à l'accueil des familles face à une étape qui peut être difficile à vivre.

## Structure du manuscrit

Le présent manuscrit est composé de cinq chapitres, en plus de cette introduction et de la conclusion.

Dans le premier chapitre, intitulé « Cadre contextuel », nous présentons un panorama de l'enseignement spécialisé à Genève. Nous décrivons les structures éducatives spécialisées, les types d'accompagnement offerts et le rôle des différents acteurs éducatifs. Ce chapitre permet de contextualiser notre recherche en fournissant une base solide sur l'état actuel de l'enseignement spécialisé à Genève, en particulier les processus d'orientation et la collaboration avec les familles.

Le second chapitre, intitulé « Cadre conceptuel », se concentre sur les aspects théoriques de notre étude. Nous y explorons les concepts et modèles pertinents pour comprendre la collaboration entre parents et professionnels de l'éducation, en particulier dans le contexte de l'enseignement spécialisé. Ce chapitre aborde également les concepts de transition scolaire, d'adaptation et de résilience, fournissant un cadre conceptuel pour notre recherche.

Le troisième chapitre, intitulé « Problématique et questions de recherche », expose la problématique centrale de notre étude ainsi que les questions de recherche spécifiques. Nous y définissons les objectifs généraux et spécifiques de la recherche
et expliquons l'importance de ces questions dans le contexte de l'enseignement spécialisé et de la collaboration avec les familles.

Dans le quatrième chapitre, « Démarche méthodologique », nous décrivons en détail notre approche de recherche, justifiant le choix de la méthode qualitative. Nous y présentons également l'échantillon sélectionné, les méthodes de collecte et d'analyse des données, ainsi que les difficultés méthodologiques rencontrées. Ce chapitre vise à montrer la rigueur et la pertinence de notre démarche pour répondre aux questions de recherche.

Le cinquième chapitre, « Présentation et discussion des résultats », est le cœur de notre travail. Il se divise en plusieurs sous-chapitres qui rendent compte et discutent les résultats obtenus au cours de notre recherche. Nous y explorons les expériences des familles avant l'orientation vers l'enseignement spécialisé, le processus d'orientation, les premiers contacts avec l'école spécialisée et la relation continue entre les familles et l'école. Chaque sous-chapitre se conclut par une discussion des résultats en lien avec les questions de recherche.

Enfin, la conclusion, synthétise les principaux enseignements de notre étude. Nous y présentons les conclusions générales tirées de nos résultats, les implications pratiques et théoriques de notre recherche, les limitations de notre étude et les pistes pour des recherches futures. Cette partie permet de mettre en perspective notre travail et de proposer des recommandations pour améliorer la collaboration entre les familles et les écoles spécialisées.

Ce chapitrage vise à fournir une compréhension complète et détaillée de notre sujet de recherche, en abordant à la fois les aspects contextuels, conceptuels, méthodologiques et empiriques de notre étude.
# Chapitre I : cadre contextuel

Ce chapitre vise à dresser un panorama complet de l'enseignement spécialisé dans le canton de Genève, en explorant ses fondements, ses prescriptions légales et ses procédures pour l'orientation des élèves.

Nous aborderons tout d'abord l'évolution historique et les structures actuelles de l'enseignement spécialisé à Genève, en mettant en lumière les principes d'inclusion et d'équité qui le sous-tendent.

Ensuite, nous examinerons les prescriptions légales qui régissent la collaboration entre les familles et les institutions éducatives, soulignant l'importance des relations suivies et des interactions régulières entre parents et enseignants.

Enfin, nous décrirons les procédures d'orientation des élèves vers l'enseignement spécialisé, en détaillant les différentes étapes du processus et les défis inhérents à sa mise en œuvre pratique.

Ce cadre contextuel permettra de mieux comprendre les enjeux et les mécanismes de l'enseignement spécialisé, ainsi que l'importance de la collaboration entre tous les acteurs impliqués pour garantir une éducation adaptée et inclusive à tous les élèves.

## 1.1 L'enseignement spécialisé à Genève

L'enseignement spécialisé à Genève est le fruit de plusieurs décennies d'évolution visant à intégrer et soutenir les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Depuis les premières initiatives d'inclusion des élèves handicapés dans les années 1960, le canton de Genève a progressivement développé un cadre juridique et institutionnel solide pour répondre aux besoins diversifiés de ces élèves. Ce cadre repose sur les principes de l'inclusion, de l'équité et de la collaboration interdisciplinaire.

Aujourd'hui, l'enseignement spécialisé à Genève propose un accompagnement spécifique aux élèves de 4 à 20 ans présentant des handicaps, des besoins éducatifs particuliers et/ou des difficultés importantes d'apprentissage et de développement (voir [https://www.ge.ch/enseignement-specialise]). Les élèves sont pris en charge par une équipe pluridisciplinaire comprenant des enseignants spécialisés, des éducateurs sociaux, des psychologues, des logopédistes et d'autres professionnels de la santé et de l'éducation. Ces équipes travaillent en étroite collaboration pour offrir un soutien adapté aux besoins individuels de chaque élève, facilitant leur développement académique et personnel.

L'accueil des élèves se fait dans différents lieux en fonction de leur âge et de leurs besoins spécifiques. Ces structures incluent les Écoles de pédagogie spécialisée
(ECPS), les Classes intégrées (CLI) au sein des établissements scolaires ordinaires, et les autres dispositifs et structures de l'Office médico-pédagogique (OMP). Chaque type de structure offre des services spécifiques et adaptés pour répondre aux diverses exigences des élèves.

Le site de l'état de Genève (voir [https://www.ge.ch/enseignement-specialise/structures-lieux-accueil]) nous donne plus de détails sur ces structures : les ECPS, par exemple, sont des établissements qui accueillent des élèves à besoins éducatifs particuliers et leur offrent un environnement éducatif entièrement spécialisé. Ces écoles disposent de ressources et de personnel spécialement formés pour accompagner les élèves dans leur parcours scolaire, éducatif et thérapeutique.

Les CLI, en revanche, permettent une intégration partielle des élèves dans les écoles ordinaires. Les élèves suivent une partie de leur scolarité dans une classe à effectif réduit tout en participant à certaines activités ou cours avec leurs pairs de l'enseignement régulier. Ce modèle vise à favoriser l'inclusion sociale et l'adaptation progressive des élèves au milieu ordinaire.

La gestion de l'enseignement spécialisé à Genève est assurée par l'Office médico-pédagogique (OMP), office relevant du Département de l'Instruction Publique (DIP), ainsi que par les structures subventionnées du canton, qui supervisent l'ensemble des structures éducatives et veille à la mise en œuvre des politiques et des pratiques éducatives adaptées.

Le cadre législatif Genevois accorde une importance particulière à la collaboration avec les familles. L'article 32 de la Loi sur l'instruction publique (LIP) stipule que les parents doivent être associés à la procédure de décision relative à l'attribution des mesures de pédagogie spécialisée. Cette collaboration est présentée comme essentielle pour garantir que les décisions prises répondent au mieux aux besoins des élèves et respectent les souhaits et les attentes des familles.

En conclusion, l'enseignement spécialisé à Genève offre un cadre essentiel pour le développement des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Cependant, pour maximiser son efficacité et son équité, des efforts continus sont nécessaires pour renforcer la collaboration avec les familles, améliorer la communication et promouvoir des pratiques éducatives inclusives.

## 1.2 Les prescriptions à la collaboration avec les familles dans le canton de Genève

La collaboration entre les familles et l'école est reconnue comme un élément essentiel pour le bon déroulement de la scolarité des élèves dans le canton de Genève. Cette collaboration est encadrée par plusieurs dispositions légales et réglementaires.
En ce qui concerne l'enseignement régulier, l'article 37 du Règlement de l'école primaire stipule que les parents d'élèves et l'école doivent entretenir des « *relations suivies* » (Règlement de l'EP, Art.37 ; Conseil d'État, 1993). Cette disposition légale met en avant l'importance des communications régulières et structurées entre les enseignants et les parents. Toutefois, ce règlement ne détaille pas les méthodes spécifiques pour assurer ces relations, laissant une marge d'interprétation et de mise en œuvre aux établissements scolaires.

Aussi, comme le précise Payet (2018), « certains documents, comme le Cahier des charges de 2014, sont ambivalents quant à la place des parents dans l'activité de partenariat » (p. 55). En effet, certains énoncés de ce document impliquent une collaboration complète, où les parents sont activement impliqués dans les décisions éducatives et les stratégies de soutien scolaire. D'autres sections se contentent de rappeler aux parents leurs devoirs, tels que l'obligation de participer aux réunions et de suivre les devoirs de leurs enfants, et de les informer des décisions prises par l'école. Cette ambivalence peut conduire à des interprétations variées du rôle des parents dans le processus éducatif.

En l'absence de directives précises sur la manière de cultiver les relations enseignants-parents, plusieurs pratiques courantes ont été adoptées dans les écoles genevoises pour encourager cette collaboration :

### Les réunions parents-enseignants

Ces rencontres régulières permettent de discuter du progrès des élèves, d'identifier les difficultés éventuelles et de planifier des interventions conjointes. Elles offrent une opportunité pour les parents de s'informer et de s'impliquer dans le parcours éducatif de leur enfant.

### Les entretiens individuels

En plus des réunions collectives, des entretiens individuels peuvent être organisés à la demande des parents ou des enseignants pour discuter de manière plus approfondie des besoins spécifiques de l'élève (voir [https://eduge.ch/]).

### Les carnets de liaison

De nombreuses écoles utilisent des carnets de liaison pour maintenir une communication continue entre l'école et les parents. Les enseignants y notent les devoirs, les comportements, et les messages importants, tandis que les parents peuvent répondre et poser des questions.

### Les portails en ligne et plateformes numériques

Avec le développement des technologies numériques, plusieurs écoles ont adopté des plateformes en ligne pour faciliter la communication. Ces outils permettent de partager des informations, des notes, des bulletins scolaires et de planifier des réunions virtuelles. Des plateformes numériques, telles que le Portail Écoles, sont également
mises à disposition pour faciliter l'accès des parents aux informations scolaires (voir
[https://eduge.ch/]).

Dans le contexte de l'enseignement spécialisé, la collaboration avec les familles prend une importance encore plus grande. L'Office médico-pédagogique (OMP), qui supervise l'enseignement spécialisé à Genève, met en avant l'importance d'une collaboration étroite avec les familles pour assurer le succès des interventions éducatives et thérapeutiques. Les parents sont considérés comme des partenaires essentiels dans l'élaboration et la mise en œuvre des plans d'éducation individualisés (PEI) qui sont adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Ce plan, élaboré en collaboration avec les parents, les enseignants spécialisés et d'autres professionnels, définit les objectifs éducatifs, les stratégies d'enseignement et les interventions nécessaires pour répondre aux besoins individuels de l'élève. La participation des parents est cruciale pour assurer que le PEI reflète les réalités et les attentes de la famille, et pour garantir une cohérence entre les actions menées à l'école et celles à la maison (voir [https://www.ge.ch/enseignement-specialise]).

Les cadres législatifs et les pratiques institutionnelles actuelles reconnaissent
l'importance de cette collaboration mais laissent une marge de manœuvre significative
aux établissements pour définir et mettre en œuvre leurs propres stratégies. Cette
flexibilité peut être une force, permettant à chaque école de s'adapter aux besoins
spécifiques de sa communauté, mais elle peut aussi entraîner des inégalités dans la
qualité et l'efficacité de la collaboration entre les familles et l'école.

En conclusion, les prescriptions à la collaboration entre les familles et l'école à Genève sont clairement établies dans le cadre législatif, mais la mise en œuvre pratique de ces prescriptions varie considérablement. Les documents officiels tels que le Règlement de l'école primaire et le Cahier des charges de 2014 fournissent un cadre général, mais laissent aux établissements et aux enseignants la responsabilité de développer et de maintenir des relations efficaces avec les parents. Pour maximiser les bénéfices de cette collaboration, il est crucial que les écoles adoptent des approches proactives et inclusives, tenant compte des réalités culturelles et des contraintes de chaque famille. Dans le contexte de l'enseignement spécialisé, cette collaboration prend une dimension encore plus cruciale pour garantir des interventions adaptées et cohérentes avec les besoins des élèves et les attentes des familles. Une communication ouverte et régulière, le respect mutuel et la reconnaissance du rôle essentiel des parents dans le processus éducatif sont des éléments clés pour une collaboration réussie.

1.3 Les procédures d'orientations des élèves vers l'enseignement spécialisé sur le canton de Genève
Mais alors, comment les élèves sont-ils orientés et intègrent-ils l'enseignement spécialisé ?

Dans le cas d'une orientation pour un enfant de moins de quatre ans, qui n'a pas encore intégré l'école primaire et pour qui « des signes indiquent qu'il ne pourra peut-être pas intégrer l'école régulière » (voir [https://www.ge.ch/enseignement-specialise/orientation-enfant]), une discussion émerge entre les professionnels accompagnant l'enfant – médecins, thérapeutes, service éducatif itinérant, institutions de la petite enfance, ... – et les parents. Cette discussion vise à évaluer les besoins spécifiques de l'enfant et à déterminer les mesures de soutien appropriées. À la suite de quoi, les professionnels font une « demande de prestations » au Secrétariat à la pédagogie spécialisée (SPS). Cette demande, se basant sur les besoins des enfants, se traduit par une « procédure d'évaluation standardisée » (PES). La PES est ensuite examinée selon « une approche multi-regards et pluridisciplinaire » et peut octroyer des prestations de pédagogie spécialisée, telles que l'orientation dans l'enseignement spécialisé par exemple.

Concernant les élèves de plus de quatre ans et qui ont déjà débuté leur scolarité, le dialogue est souvent initié par les enseignants du régulier, « lorsque l'enfant ou le jeune n'arrive plus à suivre en classe en raison de besoins éducatifs particuliers » (voir [https://www.ge.ch/enseignement-specialise/orientation-enfant]). Les parents peuvent également l'initier, tout comme d'autres professionnels accompagnant l'élève, mais la discussion est collective.

Dans ce cas, avant d'en arriver à adresser une demande de prestations au SPS, une première étape consiste à mettre en place « des mesures de soutien ou complémentaires à l'horaire scolaire de l'enfant. Ces mesures et des aménagements particuliers sont mis en place au sein de l'établissement scolaire » (voir [https://www.ge.ch/enseignement-specialise/orientation-enfant]). Ces mesures peuvent inclure un soutien pédagogique individualisé, l'intervention de spécialistes ou l'utilisation de matériel adapté. L'objectif des mesures de soutien est de permettre à l'élève de rester dans le système scolaire régulier tout en recevant l'aide nécessaire pour réussir.

Toutefois, si les aménagements et/ou les mesures octroyées ne correspondent pas aux besoins de l'élève, « le professionnel qui connaît le mieux l'enfant ou le jeune adresse une demande de prestations au SPS ».

Comme pour le cas des élèves de moins de quatre ans, la PES est ensuite étudiée afin de déterminer quelles mesures octroyer et si l'élève est orienté dans l'enseignement spécialisé.

Dans les deux cas de figure, s'ensuit une discussion autour du projet de l'élève. Le site officiel de l'enseignement spécialisé genevois, notifie que « les parents ou responsables légaux sont invités à discuter du projet et de la solution proposée ». Le fait de parler d'invitation nous semble questionnant ; cela laisse à supposer que c'est une option, au bon vouloir de chacun, alors que cela est légiféré. En effet, dans le
canton de Genève, la loi stipule que les parents sont associés à la procédure de décision à l'attribution de mesures de pédagogie spécialisée (LIP, art.32, § 2).

Si une solution relevant de l'enseignement spécialisé est envisagée, une fois la décision prise, celle-ci est confirmée par le SPS et mise en place par l'Office médico-pédagogique (OMP) ou d'autres structures subventionnées du canton.

Un autre défi est la transition entre les différents niveaux d'éducation et les services spécialisés. Les élèves et leurs familles doivent souvent naviguer dans des systèmes complexes et coordonner avec plusieurs services pour assurer une continuité dans le soutien reçu. Pour améliorer cette situation, il est crucial de renforcer la communication et la collaboration entre les différents acteurs impliqués et de fournir des informations claires et accessibles aux familles.

En conclusion, les procédures d'orientation des élèves vers l'enseignement spécialisé à Genève sont conçues pour être inclusives et centrées sur les besoins de chaque élève. Cependant, la mise en œuvre pratique de ces procédures nécessite une collaboration étroite entre les familles, les enseignants et les professionnels de la santé pour surmonter les défis et garantir le succès des interventions éducatives et thérapeutiques.
# Chapitre II : cadre conceptuel

La collaboration entre parents et professionnels de l'éducation joue un rôle crucial dans le succès scolaire et le bien-être des élèves. Dans le contexte éducatif actuel, où les défis académiques et socio-émotionnels sont de plus en plus complexes, il devient impératif de renforcer les liens entre la maison et l'école. Ce chapitre vise à explorer les fondements théoriques et les pratiques documentées de cette collaboration, en mettant en lumière son importance et ses impacts significatifs sur les résultats des élèves.

## 2.1 Les pratiques de collaboration entre parents et professionnels dans l'enseignement

La collaboration entre parents et professionnels de l'éducation est un élément clé pour assurer le succès scolaire et le bien-être des élèves. Cette collaboration se définit comme une relation de partenariat où les deux parties travaillent ensemble de manière cohérente et coordonnée pour soutenir l'apprentissage et le développement de l'enfant. Elle repose sur une communication ouverte, une confiance mutuelle et un engagement partagé envers les objectifs éducatifs de l'élève.

La littérature sur ce sujet souligne que la collaboration efficace entre parents et professionnels peut avoir des impacts significatifs et positifs sur les résultats académiques des élèves, leur comportement en classe, et leur adaptation sociale. De plus, elle contribue à créer un environnement scolaire plus inclusif et favorable à l'apprentissage. Cette section explore les théories et modèles de collaboration, les pratiques courantes dans l'enseignement, ainsi que les impacts de cette collaboration sur les résultats des élèves.

On observe une certaine ambivalence dans les témoignages des enseignants : ceux-ci « reconnaissent aux parents le droit d'être réticents » (p.118) mais estiment également qu'il est de leur devoir de les encourager à prioriser l'intérêt de l'élève plutôt que leur perception des dispositifs. Dans la même idée, Deshayes et al. (2018) concluent que « loin d'être considérés comme leurs égaux par les enseignantes, dès que leurs enfants rencontrent des difficultés, les parents de familles défavorisées sont vus comme des sous-traitants qui doivent comprendre la nécessité d'accepter les expertises professionnelles » (p. 114).

Les éléments mis en lumière par Deshayes et al. (2018) amènent à constater que l'égalité des relations et la collaboration idéale, bien qu'encensées dans les discours publics, rencontrent des difficultés concrètes dans les milieux défavorisés, où les compétences des parents sont remises en question dans le langage utilisé par les enseignantes. Il est alors « attendu d'eux – ni plus ni moins – de suivre les prescriptions enseignantes » (p. 118).
On retrouve également un *double discours* en ce qui concerne l'implication des parents, du point de vue des enseignants ; comme le mentionne Changkakoti (2011), « *la façon dont les enseignants débutants envisagent et vivent la relation aux parents se décline en Suisse romande et au Tessin comme ailleurs dans le monde en tension entre le manque (parents perçus comme démissionnaires) et le trop-plein (parents perçus comme intrusifs)* » (p. 34).

Pour un autre travail, il pourrait être intéressant de croiser cette recherche, impliquant la perception des parents avec le regard des professionnels et notamment de leurs points de vue et ressentis en rapport aux évènements charnières que sont l'annonce de l'orientation et/ou la première entrée scolaire en spécialisé.

Notifions tout de même qu'il est rassurant de trouver, dans la littérature, quelques témoignages d'enseignants promouvant des aspects positifs de la collaboration ; c'est le cas dans l'étude de Changkakoti (2011) qui relate que « *les enseignants interrogés évoquent aussi des alliances extrêmement positives, des parents soutenants, reconnaissants* » (p. 35) et qui s'impliquent. Elle mentionne également des professionnels qui s'investissent et donnent de leur temps, qui pour certains sont ouverts à comprendre les points de vue des parents différant des attentes scolaires habituelles, afin de favoriser des échanges qui soutiennent l'apprentissage de l'enfant.

Tout ceci nous amène à nous interroger, au vu de notre problématique de recherche, sur le rôle qu'ont tenu les parents dans le processus d'orientation de l'enfant (et leurs retours quant aux rencontres qu'une telle décision a inférées) mais également sur l'entrée dans l'enseignement spécialisé de leur enfant et la place accordée à la collaboration avec les divers professionnels ; comment se sont-ils sentis, la « *collaboration idéale* » a-t-elle été mise en pratique ou, au contraire, certains éléments leurs ont-ils fait défaut.

### 2.1.1 Théories et modèles de la collaboration entre parents et professionnels

La collaboration efficace entre les parents et les professionnels de l'éducation est fondamentale pour maximiser les performances et le bien-être des élèves. Cette section explore les cadres théoriques sous-jacents qui expliquent l'importance et les méthodes efficaces de collaboration, en s'appuyant sur des exemples concrets tirés de l'enseignement général.

#### Théorie de l'engagement parental de Joyce Epstein

Une théorie influente est celle de l'engagement parental, proposée par Joyce Epstein et ses collègues. Cette théorie postule que l'implication active des parents dans
l'éducation de leur enfant est cruciale pour son succès scolaire. L'engagement parental se manifeste de diverses manières, telles que la participation aux réunions scolaires, le soutien aux devoirs à la maison, et la communication régulière avec les enseignants.
Epstein identifie six types d'implication parentale :

1. **Obligations parentales de base** : Assurer la santé, la sécurité, et le bien-être de l'enfant.

2. **Communication** : Faciliter un échange constant d'informations entre l'école et la maison.

3. **Volontariat** : Encourager la participation active des parents dans les activités scolaires.

4. **Apprentissage à la maison** : Soutenir activement l'apprentissage de l'enfant à la maison.

5. **Prise de décision** : Impliquer les parents dans les conseils d'école et les processus décisionnels.

6. **Collaboration avec la communauté** : Connecter l'enfant avec des ressources et des opportunités locales.

Les études de Epstein (2009) montrent que lorsque les parents s'engagent activement dans ces six domaines, les élèves ont tendance à montrer des améliorations significatives dans leurs performances académiques, leur comportement en classe et leur attitude générale envers l'école.

## Modèle de partenariat éducatif de Henderson et Mapp

Le modèle de partenariat éducatif, développé par Henderson et Mapp (2002), met l'accent sur la collaboration en tant que processus bidirectionnel et dynamique. Ce modèle souligne que la collaboration ne se limite pas à une simple participation des parents, mais implique une coopération active et continue entre les parents et les professionnels pour atteindre des objectifs communs. Les partenariats éducatifs efficaces reposent sur des valeurs partagées, des buts communs et une communication constante. Par exemple, le programme de partenariat de la communauté scolaire (School-Community Partnership) a été largement étudié et montre que lorsque les écoles et les parents travaillent ensemble de manière systématique, les élèves bénéficient d'une meilleure expérience éducative.

## Théorie de la motivation autodéterminée de Deci et Ryan

La théorie de la motivation autodéterminée de Deci et Ryan (1985) est également pertinente. Elle soutient que la qualité de l'engagement parental peut directement influencer la motivation intrinsèque des élèves envers l'apprentissage. Deci et Ryan mettent en évidence l'importance du soutien à l'autonomie par les parents, qui favorise une motivation intrinsèque chez les élèves, conduisant à une amélioration de leur
engagement et de leurs performances scolaires. Des études telles que celle menée
par Grolnick et Slowiaczek (1994) confirment que les élèves dont les parents offrent
un soutien à l'autonomie présentent de meilleurs niveaux de motivation et une
participation plus active dans leur éducation.

Les théories présentées ici offrent des cadres robustes pour comprendre l'impact significatif de la collaboration entre parents et professionnels sur l'éducation des enfants. En mettant en pratique ces modèles, les écoles peuvent créer des environnements éducatifs plus engagés et adaptatifs qui répondent aux besoins variés des élèves et favorisent leur succès académique et social. Cette approche intégrée est particulièrement pertinente dans l'enseignement spécialisé, où la collaboration personnalisée et intensive est souvent nécessaire pour répondre aux besoins uniques des élèves.

## 2.1.2 Pratiques de collaboration entre parents et professionnels dans l'enseignement

La mise en œuvre pratique de la collaboration entre parents et professionnels dans l'éducation varie significativement selon les contextes mais repose sur plusieurs stratégies éprouvées qui renforcent l'engagement des parents et le succès des élèves. Ce sous-chapitre examine les différentes pratiques de collaboration couramment utilisées dans les écoles et leur impact sur l'engagement et le succès des élèves. Nous discuterons des réunions parents-professionnels, des ateliers de formation pour les parents, des journées portes ouvertes et des programmes de mentorat, ainsi que de l'utilisation des technologies numériques.

### Réunions parents-professionnels

Les réunions parents-professionnels régulières permettent de discuter des progrès de l'élève, de partager des informations importantes et de planifier des interventions adaptées. Ces réunions sont une occasion pour les parents de s'impliquer activement dans le parcours éducatif de leur enfant et de collaborer avec les enseignants pour trouver des solutions aux défis rencontrés. Sheridan et Kratochwill (2008) ont démontré que des réunions bien structurées peuvent significativement améliorer le comportement des élèves et leurs résultats scolaires, particulièrement dans des contextes où les échanges réguliers entre l'école et la famille ne sont pas la norme.

### Ateliers de formation pour les parents
Les ateliers de formation pour les parents sont des sessions éducatives organisées par les écoles pour aider les parents à mieux comprendre le curriculum, les méthodes pédagogiques et les stratégies de soutien à la maison. Ces ateliers peuvent couvrir une gamme de sujets, tels que les techniques de lecture, l'aide aux devoirs, la gestion du comportement, et le soutien émotionnel. Par exemple, une étude par Desforges et Abouchaar (2003) a montré que les parents ayant participé à des ateliers sur les techniques de lecture ont vu une amélioration notable des compétences en lecture de leurs enfants, illustrant l'importance de l'empowerment parental dans l'éducation.

## Journées portes ouvertes et programmes de mentorat

Ces initiatives encouragent une implication directe des parents dans l'environnement scolaire de leurs enfants. Les journées portes ouvertes offrent une vue de l'intérieur des salles de classe et facilitent la communication informelle entre enseignants et parents. De plus, les programmes de mentorat, où des parents plus expérimentés accompagnent ceux qui le sont moins, favorisent également la création de réseaux de soutien et l'échange de bonnes pratiques. Une étude de Sheldon (2003) montre que les écoles qui organisent régulièrement des journées portes ouvertes et des programmes de mentorat voient une augmentation de l'implication parentale et, par conséquent, des performances académiques des élèves.

## Communication numérique

Avec l'avènement des technologies numériques, de nombreuses écoles utilisent des plateformes en ligne pour faciliter la communication entre parents et professionnels. Les systèmes de gestion de l'apprentissage, les applications mobiles et les courriels permettent une communication rapide et efficace, rendant les informations sur les devoirs, les progrès académiques et les événements scolaires facilement accessibles. Olmstead (2013) souligne que l'usage des technologies améliore la transparence et l'engagement parental, essentiels pour un partenariat éducatif efficace.

Les pratiques explorées dans ce sous-chapitre illustrent comment une collaboration active entre parents et professionnels peut transformer significativement l'expérience éducative des élèves. En adoptant des stratégies telles que les réunions régulières, les ateliers de formation, les journées portes ouvertes, et l'utilisation de technologies numériques, les établissements scolaires peuvent non seulement améliorer les résultats académiques et le comportement des élèves, mais aussi leur bien-être général. Ces pratiques renforcent le partenariat éducatif en rendant les parents co-participants de l'éducation de leurs enfants, ce qui est crucial pour répondre efficacement à la diversité des besoins éducatifs. En intégrant ces approches, les
écoles favorisent un environnement inclusif et adaptatif, essentiel pour le succès de chaque élève.

### 2.1.3 Impacts de la collaboration famille-école sur les résultats des élèves

La collaboration entre parents et professionnels a des effets significatifs sur divers aspects de la vie scolaire des élèves. Ce sous-chapitre explore les impacts de cette collaboration sur les performances académiques, le comportement en classe, la réduction des taux de décrochage et les avantages particuliers pour les élèves issus de milieux défavorisés. Nous analyserons comment une collaboration efficace peut transformer l'expérience éducative des élèves et contribuer à leur succès à long terme.

#### Performances académiques

La recherche a montré que la collaboration parents-professionnels peut avoir un impact direct sur les résultats scolaires des élèves. Par exemple, une étude réalisée par Epstein et al. (2002) a révélé que les élèves dont les parents étaient activement impliqués dans leur éducation avaient de meilleures notes et une meilleure attitude envers l'école. Une autre étude de Hill et Tyson (2009) a montré que l'engagement parental est associé à une amélioration des performances en mathématiques et en lecture.

#### Comportement en classe et bien-être

Les enseignants qui collaborent étroitement avec les parents rapportent une amélioration du comportement en classe et une plus grande motivation chez leurs élèves. Selon une étude de Fan et Chen (2001), les élèves dont les parents sont impliqués dans leur éducation ont moins de problèmes de comportement et montrent des attitudes plus positives envers l'école. De plus, cette collaboration contribue à réduire le stress et l'anxiété des élèves, favorisant ainsi un environnement scolaire plus sain.

#### Réduction des taux de décrochage scolaire

Des données empiriques soutiennent que la collaboration peut réduire les taux de décrochage scolaire et améliorer la transition des élèves d'un niveau scolaire à un autre. Une recherche menée par Rumberger (1995) indique que les élèves qui bénéficient d'un soutien parental fort sont moins susceptibles de décrocher. Le soutien
parental permet de créer un filet de sécurité pour les élèves, les aidant à surmonter
les obstacles académiques et personnels.

Impacts sur les élèves issus de milieux défavorisés

Les effets bénéfiques de la collaboration parents-professionnels sont particulièrement notables chez les élèves issus de milieux défavorisés, où le soutien parental peut compenser certaines lacunes du système éducatif. Des études montrent que les programmes visant à renforcer la collaboration dans ces contextes peuvent conduire à des améliorations significatives des résultats scolaires et du bien-être des élèves (Jeynes, 2012). Par exemple, le programme Head Start aux États-Unis, qui vise à augmenter l'implication parentale dans les communautés défavorisées, a montré des résultats positifs en termes de développement cognitif et socio-émotionnel des enfants (Zigler et Styfco, 2004).

2.1.4 Synthèse

En résumé, la collaboration entre parents et professionnels dans l'enseignement régulier est essentielle pour promouvoir le succès scolaire et le bien-être des élèves. Les théories de l'engagement parental, notamment celle de Joyce Epstein, et les modèles de partenariat éducatif, tels que ceux de Henderson et Mapp, fournissent un cadre conceptuel pour comprendre cette dynamique. L'engagement parental, se manifestant par des obligations parentales de base, une communication école-domicile, du volontariat, de l'apprentissage à la maison, une prise de décision partagée et une collaboration avec la communauté, a montré des impacts positifs significatifs sur les performances académiques, le comportement en classe et l'attitude générale des élèves envers l'école.

Les pratiques de collaboration, telles que les réunions parents-professionnels régulières, les ateliers de formation pour les parents, les journées portes ouvertes et l'utilisation des technologies numériques, jouent un rôle crucial dans l'engagement des parents et le soutien des élèves. Des recherches montrent que ces pratiques peuvent améliorer la transparence, l'engagement des parents et les résultats des élèves. Les réunions structurées et fréquentes, les ateliers sur des techniques pédagogiques, et l'implication dans la vie scolaire sont des exemples de stratégies efficaces.

La collaboration entre parents et professionnels a des effets significatifs sur divers
aspects de la vie scolaire des élèves. Elle contribue non seulement à améliorer les
performances académiques et le comportement en classe, mais aussi à réduire les
taux de décrochage scolaire. Les effets bénéfiques de cette collaboration sont
particulièrement notables chez les élèves issus de milieux défavorisés, où le soutien
parental peut compenser certaines lacunes du système éducatif. Les programmes
visant à renforcer la collaboration dans ces contextes, comme le programme Head Start, ont montré des améliorations significatives des résultats scolaires et du bien-être des élèves.

Dans le prochain sous-chapitre, nous explorerons comment cette collaboration se manifeste dans le contexte de l'enseignement spécialisé, en mettant en lumière les défis et les opportunités uniques de ce domaine. Il est crucial de comprendre les particularités de la collaboration dans l'enseignement spécialisé pour adapter les pratiques et maximiser les bénéfices pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers.

## 2.2 Les pratiques de collaboration entre parents et professionnels dans le contexte de l'enseignement spécialisé

La collaboration entre parents et professionnels dans l'enseignement spécialisé est essentielle pour le succès et le bien-être des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Ces élèves nécessitent souvent des interventions spécifiques et adaptées à leurs besoins individuels, ce qui rend la communication et la coopération entre les parents et les professionnels d'autant plus crucales.

L'enseignement spécialisé est un domaine complexe qui repose sur une compréhension approfondie des besoins éducatifs, sociaux et émotionnels des élèves. Les parents, en tant que premiers éducateurs de leurs enfants, apportent une connaissance unique et précieuse de leurs besoins, de leurs forces et de leurs défis. Les professionnels de l'éducation, quant à eux, possèdent l'expertise nécessaire pour mettre en œuvre des stratégies pédagogiques adaptées et fournir un soutien spécialisé.

Nous savons que cette étape, ce passage dans l'enseignement spécialisé, est une décision difficile à entendre et à accepter pour les familles. Comme le dit Rateau (cité par Pierard, 2012), « une des notions singulières mises en évidence concerne l'état de sidération dans lequel sont plongés les parents. [...] Durant le cursus scolaire, d'autres annonces négatives [...] nécessiteront, elles aussi, un temps d'adaptation et d'acceptation de la part des parents » (p. 4).

Alors comment, face à de telles situations, et dans des contextes parfois difficiles, la collaboration entre l'institution scolaire et les parents peut-elle émerger ? En effet, comme le souligne Payet et al. (2018), la collaboration « prend une signification particulière dans un contexte social défini par l'institution [...] comme « à risque » » (p. 50). L'institution scolaire voit dans la collaboration un moyen d'adresser de manière intégrale et spécifique les besoins de chaque élève, dans le souci de son bien-être et de son développement. Cette approche conjointe entre enseignants et parents est perçue comme ayant un effet bénéfique sur la réussite académique.
La collaboration dans ce contexte ne se limite pas à une simple communication occasionnelle, mais implique un partenariat actif et continu. Les perceptions initiales des familles concernant l'enseignement spécialisé peuvent être marquées par des stéréotypes ou des idées préconçues. Cependant, ces perceptions évoluent souvent avec l'expérience et les interactions continues avec les professionnels de l'éducation.

Pour mieux comprendre cette dynamique, il est essentiel d'explorer les théories et modèles sous-jacents à cette collaboration, les pratiques spécifiques employées dans l'enseignement spécialisé et les impacts observés sur les résultats des élèves. Ce cadre théorique permettra de contextualiser les mécanismes de collaboration et d'identifier les facteurs clés qui favorisent une relation positive entre parents et professionnels dans le domaine de l'enseignement spécialisé.

### 2.2.1 Perceptions des familles sur l'enseignement spécialisé

Les perceptions initiales des familles concernant l'enseignement spécialisé sont souvent teintées de stéréotypes et d'idées préconçues qui peuvent poser des défis à l'acceptation et à la coopération. Ces perceptions sont cependant susceptibles d'évoluer de manière significative à travers des expériences directes et des interactions continues avec les professionnels de l'éducation.

#### Évolution des perceptions familiales

Au départ, les familles peuvent avoir des représentations stéréotypées de l'enseignement spécialisé. Ces représentations peuvent inclure des idées préconçues sur la qualité de l'enseignement, les opportunités futures pour les élèves, et la stigmatisation associée aux besoins éducatifs particuliers. Par exemple, certaines familles peuvent initialement percevoir l'enseignement spécialisé comme un dernier recours ou un endroit où les élèves ne peuvent pas atteindre leur plein potentiel académique (Harry & Klingner, 2006). Ces perceptions sont souvent renforcées par les stigmates sociaux associés aux handicaps, comme le note Goffman (1963), qui peuvent influencer profondément les attentes des parents.

Les recherches de Turnbull et al. (2011) montrent que les perceptions des familles évoluent souvent à mesure qu'elles interagissent davantage avec le système éducatif spécialisé. Les expériences directes avec les services fournis, ainsi que les progrès observés chez leurs enfants, peuvent conduire à une vision plus positive et nuancée de l'enseignement spécialisé. En effet, ces interactions permettent aux parents de constater les avantages de l'enseignement spécialisé et de comprendre comment il peut répondre aux besoins uniques de leurs enfants.
Selon Bronfenbrenner (1979), les interactions entre divers systèmes, tels que la famille, l'école, et la communauté, sont crucales pour façonner les perceptions. Les familles qui voient leur enfant s'épanouir socialement et académiquement dans ces programmes spécialisés peuvent commencer à apprécier comment ces environnements répondent aux besoins uniques de leur enfant, favorisant ainsi leur développement global.

## Influence des interactions et des expériences

Les interactions continues entre les familles et l'école spécialisée façonnent profondément les conceptions que les parents ont de l'enseignement spécialisé. Les perceptions initiales peuvent évoluer grâce aux expériences positives et aux interactions constructives avec les professionnels de l'éducation. Goffman (1963), dans son étude sur les stigmates sociaux, explique comment les expériences personnelles et les interactions peuvent transformer les perceptions initiales, souvent marquées par des préjugés, en vues plus nuancées et éclairées. Les familles apprennent à voir l'enseignement spécialisé non seulement comme une nécessité pour répondre aux besoins de leurs enfants, mais aussi comme une opportunité de développement et d'apprentissage adapté : « *les représentations de l'enseignement spécialisé évoluent à mesure que les familles expérimentent et comprennent les réalités quotidiennes de l'éducation spécialisée* » (p. 15).

Un cas illustratif pourrait être celui d'un parent initialement réticent qui change de perspective après avoir participé à des ateliers interactifs organisés par l'école, où les compétences et les améliorations de son enfant sont clairement mises en avant. Ces expériences directes aident non seulement à comprendre les aspects pratiques de l'enseignement spécialisé mais renforcent également la confiance dans les interventions proposées.

En somme, bien que les perceptions initiales des familles sur l'enseignement spécialisé puissent être empreintes de scepticisme ou de méfiance, elles évoluent souvent positivement à travers des interactions continues et enrichissantes. En comprenant et en répondant de manière proactive aux préoccupations des parents, et en leur permettant de constater les progrès de leurs enfants, les professionnels de l'éducation peuvent transformer ces perceptions initiales en un soutien robuste pour l'enseignement. Ces évolutions sont essentielles pour établir une collaboration efficace et durable entre les familles et les institutions, cruciale pour le développement et le succès des élèves dans ces cadres spécialisés.
### 2.2.2 Impact des professionnels dans la formation des perceptions parentales

Les professionnels de l'éducation sont des acteurs déterminants dans la manière dont les familles perçoivent l'enseignement spécialisé. Leur influence s'étend bien au-delà de la salle de classe, façonnant les attentes, les espoirs et parfois les craintes des parents à l'égard des opportunités éducatives de leurs enfants.

#### Impact des interactions quotidiennes

Les professionnels de l'éducation influencent de manière significative les perceptions des parents à travers leurs interactions quotidiennes et leur soutien continu. Les interactions avec des professionnels bienveillants et compétents peuvent améliorer la perception des familles, renforçant leur confiance dans l'enseignement spécialisé. Inversement, des expériences négatives peuvent exacerber les inquiétudes et les perceptions négatives. Par exemple, des parents qui rencontrent des enseignants dévoués et bien informés sur les besoins spécifiques de leurs enfants sont plus susceptibles de développer une vision positive de l'enseignement spécialisé (Turnbull et al., 2011). Des professionnels compétents et empathiques peuvent renforcer la confiance des parents dans le système, tandis que des expériences négatives peuvent renforcer les stéréotypes ou les inquiétudes. Selon Turnbull et al. (2011), des interactions positives et régulières entre les enseignants et les parents améliorent la perception des familles envers les services d'éducation spécialisée. Ces auteurs mettent en avant que les professionnels qui communiquent efficacement et montrent une compréhension des besoins spéciaux contribuent à un climat de confiance et de respect mutuel.

Les interactions entre les parents et les professionnels de l'éducation sont souvent les premières sources d'information et de soutien pour les familles. Les attitudes et les comportements des enseignants, des conseillers et des autres membres du personnel éducatif peuvent grandement influencer les perceptions des parents. Par exemple, un enseignant qui montre de la compassion et de la compréhension envers les défis que rencontrent les élèves et leurs familles peut aider à atténuer les inquiétudes et à construire une relation de confiance (Harry & Klingner, 2006). Harry et Klingner (2006) discutent également de l'importance des compétences des enseignants dans la gestion des relations avec les parents d'élèves ayant des besoins spéciaux. Ils notent que les enseignants qui adoptent une approche inclusive et informée peuvent aider à dissiper les mythes entourant l'enseignement spécialisé et à encourager une collaboration plus étroite.

#### Conséquences des expériences avec les professionnels
Les expériences des familles avec les professionnels de l'éducation sont déterminantes pour la formation de leurs perceptions. Bronfenbrenner (1979) souligne que les interactions entre les divers systèmes, y compris les familles et les institutions éducatives, sont essentielles pour le développement de l'enfant. Ces interactions modèlent non seulement le parcours éducatif de l'enfant, mais aussi la manière dont les parents perçoivent et évaluent l'efficacité et la valeur de l'enseignement spécialisé : « *les interactions entre les systèmes éducatifs et les familles sont crucales pour façonner les perceptions parentales et influencer les décisions éducatives* » (p. 45).

Bronfenbrenner (1979) souligne que les interactions entre les divers systèmes, y compris les familles et les institutions éducatives, sont essentielles pour le développement de l'enfant. Ces interactions modèlent non seulement le parcours éducatif de l'enfant, mais aussi la manière dont les parents perçoivent et évaluent l'efficacité et la valeur de l'enseignement. Les professionnels de l'éducation peuvent ainsi jouer un rôle clé en facilitant une compréhension plus approfondie et positive de l'enseignement spécialisé chez les parents.

Par exemple, les professionnels de l'éducation qui sont formés pour comprendre et répondre aux besoins spécifiques des élèves peuvent créer un environnement d'apprentissage positif qui rassure les parents sur la qualité de l'enseignement spécialisé. Ces interactions positives peuvent également encourager les parents à s'impliquer davantage dans le processus éducatif, créant ainsi une boucle de rétroaction positive qui bénéficie à l'élève.

En conclusion, la formation et les compétences des professionnels en éducation sont déterminantes pour influencer positivement les perceptions parentales. La capacité des professionnels à communiquer efficacement, à offrir un soutien adapté, et à établir des relations de confiance avec les familles est essentielle pour encourager une collaboration bénéfique pour tous les participants.

### 2.2.3 Influence des systèmes éducatifs sur les perceptions parentales

Les interactions entre les divers systèmes éducatifs et les familles jouent un rôle crucial dans le développement de l'enfant et façonnent significativement les perceptions parentales. Cette section explore comment ces interactions influencent les décisions éducatives des parents et leur perception de l'enseignement spécialisé.

**Modèle écologique du développement de l'enfant par Bronfenbrenner**
Urie Bronfenbrenner (1979) souligne l'importance des interactions entre les divers systèmes, tels que les familles et les institutions éducatives, pour le développement de l'enfant. Ces interactions ne modèlent pas seulement le parcours éducatif de l'enfant mais influencent également la manière dont les parents perçoivent et évaluent l'efficacité de l'enseignement spécialisé. Le modèle écologique propose que ces interactions aient un impact significatif sur les perceptions parentales, en particulier lorsque les familles ont des échanges constructifs avec les professionnels de l'éducation. Les écoles qui favorisent une communication ouverte et régulière avec les familles peuvent renforcer la confiance des parents dans l'enseignement spécialisé.

## Influence des politiques éducatives et des interactions communautaires

Les politiques éducatives qui soutiennent des pratiques inclusives et la collaboration active entre les écoles et les familles contribuent également à façonner les perceptions des parents. Des chercheurs comme Turnbull et Turnbull (2001) ont identifié que des programmes de soutien bien structurés augmentent non seulement l'engagement parental mais aussi leur satisfaction envers les services d'éducation spécialisée. Ces programmes encouragent les parents à percevoir positivement les interventions spécialisées, en comprenant mieux leurs objectifs et leur mise en œuvre.

Par ailleurs, les interactions entre la famille et la communauté élargie, y compris les services de support local et les ressources éducatives, jouent un rôle déterminant. Selon McWilliam et Scott (2001), les systèmes de soutien local qui interagissent efficacement avec les familles d'enfants ayant des besoins spéciaux fournissent un cadre rassurant qui peut transformer les perceptions initiales souvent teintées de scepticisme en une compréhension approfondie et valorisante de l'enseignement spécialisé.

## Formation des parents et démystification de l'enseignement spécialisé

Les programmes de formation pour les parents spécifiquement conçus pour les besoins éducatifs particuliers de leurs enfants peuvent grandement contribuer à démystifier l'enseignement spécialisé. Des études telles que celles de Hornby et Lafaele (2011) montrent que lorsque les parents sont bien informés sur les stratégies d'apprentissage et les défis spécifiques de leurs enfants, ils développent des perceptions plus positives et se sentent plus compétents pour soutenir leurs enfants. La formation aide les parents à comprendre les avantages concrets de l'enseignement spécialisé, à réduire les stéréotypes, et à valoriser les opportunités d'apprentissage adaptées.
En conclusion, l'intégration de perspectives éducatives spécialisées dans les interactions entre les écoles et les familles est fondamentale pour modifier les perceptions parentales concernant l'enseignement spécialisé. L'adoption de politiques inclusives, l'engagement des communautés, et l'éducation des parents sont des stratégies clés qui favorisent une vision positive et engagée de l'enseignement spécialisé.

### 2.2.4 Synthèse

Cette section offre un aperçu de l'évolution des perceptions parentales concernant l'enseignement spécialisé, en mettant en lumière l'influence significative des professionnels de l'éducation et des interactions systémiques. Initialement, les perceptions des familles peuvent être teintées de stéréotypes et de préjugés qui évoluent progressivement grâce à des interactions continues et des expériences enrichissantes au sein du système éducatif spécialisé.

Les cadres théoriques de Goffman et Bronfenbrenner sont essentiels pour comprendre la transformation de ces perceptions. Goffman nous aide à saisir l'impact des stigmates sociaux, tandis que Bronfenbrenner illustre comment les interactions entre divers systèmes éducatifs et familiaux favorisent le développement de l'enfant et modulent les perceptions des parents.

Les professionnels de l'éducation jouent un rôle crucial, non seulement par leurs interactions quotidiennes mais aussi par leur capacité à transmettre des attitudes et des compétences qui renforcent la confiance des parents dans l'enseignement spécialisé. Des interactions positives peuvent profondément influencer les perceptions parentales, favorisant une vue plus nuancée et positive de l'enseignement spécialisé. À l'inverse, les expériences négatives risquent d'exacerber les inquiétudes et de renforcer les perceptions défavorables.

Les éléments clés pour une perception positive incluent un soutien continu, des expériences positives et une communication ouverte. Il est crucial de renforcer la collaboration entre les familles et les professionnels pour améliorer la compréhension et l'acceptation de l'enseignement spécialisé. Des pratiques de soutien bien conçues et une collaboration étroite peuvent transformer les perceptions initialement négatives en attitudes favorables et soutenues.

En conclusion, la collaboration dans l'enseignement spécialisé présente des défis uniques mais aussi des opportunités substantielles pour influencer positivement les perceptions des familles. Les interactions continues et le soutien professionnel jouent un rôle déterminant dans la formation des perceptions parentales et facilitent une meilleure compréhension et acceptation de l'enseignement spécialisé. Pour maximiser
ces bénéfices, il est impératif de développer des stratégies de collaboration adaptées aux besoins spécifiques des élèves et de leurs familles.

## 2.3 Les moments de transition dans le cadre de l'enseignement et les concepts associés

Les moments de transition, tels que l'orientation vers l'enseignement spécialisé, représentent des périodes critiques pour les élèves et leurs familles. Ces transitions peuvent inclure des changements de niveau scolaire, de type d'enseignement ou de cadre éducatif. Comprendre et gérer ces transitions est essentiel pour assurer une adaptation réussie et minimiser le stress et l'anxiété associés. Cette section explore les théories et les concepts clés associés aux transitions scolaires et à l'adaptation des élèves dans de nouveaux environnements éducatifs.

Une grande majorité des cas étant signalés par les enseignants, il convient de s'interroger sur leurs pratiques. En effet, la littérature témoigne du fait que ceux-ci se retrouvent à cheval entre d'un côté, l'annonce d'une orientation vers le spécialisé qu'ils redoutent d'annoncer aux parents, et de l'autre, une volonté d'aider au mieux l'élève. Par conséquent, les enseignants « se gardent donc, le plus longtemps possible, d'évoquer une orientation vers le secteur spécialisé, option considérée comme la plus corrective » (Deshayes et al., 2018, p. 109). Paradoxalement, les enseignants partagent largement l'idée des politiques préventives, les jugeant efficaces face aux difficultés scolaires ; de ce fait, « ce mode de pensée renforce la sensation d'agir « pour le bien de l'enfant » au moment d'orienter les élèves vers des spécialistes » (p. 109).

Les parents sont encouragés à ne pas percevoir une proposition de bilan ou une orientation vers le secteur spécialisé comme un signe d'échec, mais plutôt comme une opportunité d'enrichissement pour leur enfant. Les enseignants, tout en évitant certains éléments délicats tels que l'aspect quasi irréversible de la scolarisation en secteur spécialisé, s'efforcent de mettre en avant les avantages que cette orientation pourrait apporter à leur enfant.

La littérature montre une tendance des enseignants à considérer rarement les parents de familles défavorisées comme leurs égaux. Dès que les enfants de ces familles rencontrent des difficultés, les parents sont plutôt perçus comme des exécutants devant accepter les expertises professionnelles sans discussion. Pour que ces expertises soient mises en œuvre, les enseignants entreprennent une sorte de persuasion pour changer les perspectives des parents. Ils cherchent à modifier leur perception, souvent stigmatisante et discriminatoire, des dispositifs de traitement. Bien qu'ils se sentent en partie en empathie avec les parents, ils estiment qu'il est de leur devoir d'encourager ces derniers à privilégier l'intérêt de l'élève au-delà de leurs propres préjugés sur les dispositifs mis en place.
Dans le sous-chapitre suivant, nous approfondirons notre exploration des dynamiques de transition dans le cadre de l'enseignement spécialisé. Nous examinerons les moments clés de ces transitions, tels que l'orientation vers des structures spécialisées et les impacts associés pour les élèves et leurs familles. Ce sous-chapitre mettra en lumière les défis spécifiques rencontrés lors de ces périodes charnières ainsi que les opportunités pour améliorer l'expérience éducative des élèves ayant des besoins particuliers. Nous analyserons également les rôles complexes joués par les enseignants et les perceptions des familles face à ces changements, en s'appuyant sur des théories pertinentes et des études de cas approfondies.

### 2.3.1 Théories et modèles sur les transitions scolaires

Les transitions vers l'enseignement spécialisé représentent des étapes crucales pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, nécessitant une compréhension approfondie et des approches adaptatives. Cette section explore en profondeur les théories et les modèles qui éclairent ces transitions, soulignant comment elles affectent les élèves et leurs familles.

#### Modèle de transition ciblée

Le modèle de transition ciblée, développé par Raskind et Higgins (1998), est spécialement conçu pour comprendre les transitions dans l'enseignement spécialisé. Ce modèle met en lumière les trois phases principales que traversent les élèves et leurs familles lors d'une transition :

- **Anticipation**: où les familles et les élèves se préparent à la transition, souvent marquée par une incertitude et une planification des besoins futurs.

- **Exécution**: le moment actif de la transition, où les élèves commencent à s'adapter à un nouvel environnement éducatif.

- **Adaptation post-transition**: une phase de stabilisation où les élèves et leurs familles ajustent leur routine quotidienne en fonction des nouvelles exigences éducatives.

Ces phases sont soutenues par des interactions entre les différents acteurs (enseignants, conseillers, et autres professionnels de l'éducation), qui jouent un rôle crucial en offrant un soutien adapté et en modulant les attentes en fonction des capacités individuelles des élèves.

#### Théorie de l'adaptation contextuelle
La théorie de l'adaptation contextuelle de Kelly et Hess (2003) examine spécifiquement comment les élèves ayant des besoins spéciaux s'adaptent aux transitions. Selon cette théorie, la réussite de l'adaptation lors des transitions dépend largement du contexte environnemental, qui doit être adaptatif et réceptif aux besoins des élèves. Cette approche suggère que les politiques éducatives et les pratiques scolaires doivent être flexibles pour accompagner efficacement les élèves à travers ces changements.

## Théorie des Systèmes Dynamiques

Cette théorie, souvent appliquée dans les recherches sur le développement de l'enfant, peut également éclairer la compréhension des transitions dans l'enseignement spécialisé. Elle suggère que les transitions ne sont pas des moments isolés mais des processus évolutifs influencés par des interactions complexes entre l'élève, sa famille et l'environnement éducatif. Selon cette perspective, chaque transition est unique et doit être abordée avec une planification et des interventions personnalisées.

Van Geert (1994) explore en détail comment la théorie des systèmes dynamiques peut être appliquée pour comprendre le développement humain. Les transitions scolaires peuvent être vues comme des périodes critiques de changement dans le développement de l'enfant, et la théorie des systèmes dynamiques offre un cadre pour comprendre comment ces transitions se produisent de manière fluide ou chaotique, en fonction de l'interaction des différentes variables en jeu.

En incorporant ces modèles et théories, les professionnels de l'éducation peuvent mieux structurer les supports et interventions pour les élèves en transition, assurant ainsi des parcours scolaires plus fluides et réussis. En reconnaissant la complexité et la variabilité des expériences de transition, les enseignants et les éducateurs sont mieux équipés pour répondre aux besoins diversifiés des élèves et pour favoriser leur réussite éducative et personnelle.

### 2.3.2 L'orientation de l'élève vers l'enseignement spécialisé

L'orientation vers l'enseignement spécialisé est une étape complexe qui nécessite une collaboration étroite entre les parents et les professionnels. Cette section examine les processus et les pratiques efficaces pour faciliter cette transition.

#### Processus d'orientation
Le processus d'orientation vers l'enseignement spécialisé se caractérise par plusieurs étapes critiques qui nécessitent une attention rigoureuse pour assurer une transition en douceur :

**Évaluations initiales** : Comme souligné dans le cours de Mme Pelgrims *Structures, parcours et transitions scolaires en enseignement spécialisé*, les évaluations diagnostiques sont crucales pour identifier les besoins précis des élèves et formuler des recommandations pertinentes. Ces évaluations doivent être menées dans un esprit de compréhension globale des capacités et des défis de l'élève, loin des préjugés psycho-médicaux. Selon Turnbull et al. (2011), les évaluations initiales fournissent des informations crucales qui aident à élaborer des plans d'éducation individualisés adaptés aux besoins uniques de chaque élève.

**Réunions de planification** : Les réunions multidisciplinaires impliquent les parents, les enseignants, et d'autres professionnels, comme les psychologues scolaires, pour discuter des résultats des évaluations et développer ensemble un plan d'éducation individualisé. Dans son cours, Mme Pelgrims met en avant l'importance de ces réunions pour établir un parcours adapté à chaque élève, tout en intégrant les perspectives et les souhaits des familles. Ces réunions offrent également un espace pour exprimer des préoccupations, poser des questions et participer activement à la prise de décision. Harry et Klingner (2006) soulignent l'importance de la participation active des parents dans ces réunions pour assurer que les décisions prises reflètent les besoins et les attentes de la famille.

**Communication continue** : La communication ouverte entre toutes les parties prenantes est essentielle. Elle doit être régulière et transparente, permettant un ajustement dynamique du plan d'éducation en fonction de l'évolution des besoins de l'élève. Bronfenbrenner (1979) note que des interactions continues et positives entre les différents systèmes (comme la famille et l'école) sont crucales pour le développement optimal de l'enfant.

Les études montrent que lorsque les parents sont impliqués de manière proactive et informée dans le processus d'orientation, les résultats pour les élèves s'améliorent significativement. Par exemple, un rapport de la National Association of School Psychologists (NASP, 2010) indique que l'implication des parents dans les décisions éducatives est associée à des améliorations dans les performances académiques et le comportement des élèves.

## Pratiques efficaces de soutien

Pour accompagner efficacement les élèves et leurs familles lors de cette transition, plusieurs pratiques de soutien sont recommandées :
**Programmes de préparation à la transition** : Inspirés par les recommandations du cours de Mme Pelgrims, ces programmes doivent inclure des visites préparatoires des structures d'accueil, des sessions d'information pour les parents, et des activités d'orientation spécifiques pour les élèves, leur permettant de se familiariser avec le nouvel environnement éducatif. Selon l'étude de Rutter (1987), les programmes de transition bien structurés peuvent réduire l'anxiété des élèves et améliorer leur adaptation scolaire.

**Soutien émotionnel et psychologique** : Il est crucial de reconnaître et de gérer les impacts émotionnels de la transition sur les élèves et leurs familles. Des interventions ciblées, soutenues par des professionnels formés aux spécificités de l'enseignement spécialisé, peuvent aider à atténuer l'anxiété et à renforcer la résilience des élèves. Masten (2001) souligne l'importance du soutien émotionnel pour développer la résilience chez les enfants, ce qui est crucial pendant les périodes de transition.

**Mentorat et soutien par les pairs** : Des programmes où des élèves plus âgés ou ayant déjà fait l'expérience de transitions similaires accompagnent les nouveaux arrivants peuvent grandement contribuer à leur bien-être et à leur intégration. Eccles et Midgley (1989) ont démontré que les programmes de mentorat peuvent avoir des effets positifs significatifs sur l'engagement scolaire et le bien-être des élèves.

**Ressources éducatives** : Fournir aux parents des ressources éducatives et des informations sur l'enseignement spécialisé peut les aider à mieux comprendre le processus et à soutenir leurs enfants de manière plus efficace. Turnbull et al. (2011) mentionnent que l'accès à des ressources éducatives et à des informations claires permet aux parents de jouer un rôle plus actif et informé dans l'éducation de leurs enfants.

Les recherches indiquent que ces pratiques de soutien peuvent améliorer significativement l'expérience des élèves et des familles pendant la transition vers l'enseignement spécialisé. Par exemple, une étude de la National Center for Learning Disabilities (NCLD, 2014) montre que les programmes de soutien bien conçus et mis en œuvre sont associés à des résultats académiques et socio-émotionnels améliorés pour les élèves.

### 2.3.3 Concepts d'adaptation et de résilience

L'adaptation et la résilience sont des concepts clés pour comprendre comment les élèves et leurs familles naviguent à travers les transitions scolaires, en particulier lors de l'orientation vers l'enseignement spécialisé. Ces processus sont influencés par divers facteurs interdépendants au sein du parcours éducatif. Cette section explore ces concepts et leur application dans le contexte de l'orientation vers l'enseignement spécialisé.
## Adaptation scolaire

L'adaptation scolaire est influencée par plusieurs facteurs, y compris les caractéristiques individuelles de l'élève, les pratiques éducatives, et le soutien familial.

### Compétences sociales et émotionnelles

Les compétences sociales et émotionnelles de l'élève, le soutien familial, et la qualité des interactions avec les enseignants jouent un rôle crucial dans l'adaptation scolaire. Selon les recherches de Eccles et Midgley (1989), une transition réussie est associée à un meilleur ajustement académique et social.

### Soutien familial et scolaire

Le soutien provenant des parents et des éducateurs est fondamental. Comme discuté dans le cours de Mme Pelgrims, un environnement familial engagé et un soutien scolaire adapté peuvent transformer positivement l'expérience éducative des élèves lors des transitions.

### Programmes de soutien scolaire et interventions pédagogiques adaptées

Les stratégies pour soutenir une adaptation positive incluent des interventions pédagogiques adaptées, des programmes de soutien scolaire, et des initiatives visant à renforcer les compétences sociales et émotionnelles des élèves. Par exemple, Felner et al. (1993) ont montré que les programmes de transition scolaire qui incluent des interventions ciblées sur les compétences sociales et académiques peuvent significativement améliorer l'adaptation des élèves.

### Rôle des enseignants et des parents

Les enseignants et les parents jouent un rôle clé dans le soutien de l'adaptation scolaire. Une collaboration étroite entre eux peut favoriser un environnement de soutien et de motivation pour l'élève. Epstein (2001) note que la participation des parents dans l'éducation de leurs enfants est fortement corrélée à des résultats scolaires positifs. Les enseignants, en travaillant en partenariat avec les parents, peuvent créer des plans de soutien individualisés qui répondent aux besoins spécifiques de chaque élève. Une collaboration étroite entre parents et enseignants est essentielle pour élaborer des stratégies adaptées à chaque élève, comme le souligne Epstein (2001). Cette coopération favorise des ajustements scolaires personnalisés qui répondent aux défis uniques de chaque transition.

## Résilience
La résilience est la capacité de surmonter les défis et de rebondir après des expériences difficiles. Ce concept est particulièrement pertinent pour les parents d'élèves en transition vers l'enseignement spécialisé.

## Définition et importance

La résilience est définie par le Larousse comme « l'aptitude d'un individu à se construire et à vivre de manière satisfaisante en dépit de circonstances traumatiques » et est cruciale pour les élèves qui traversent des transitions, particulièrement vers l'enseignement spécialisé. Les travaux de Masten (2001) et Rutter (1987) identifient des facteurs clés qui contribuent à la résilience, tels que le soutien social et les compétences d'adaptation.

## Facteurs de résilience

- Soutien social et relationnel :

Les liens positifs avec les enseignants et les pairs sont protecteurs. Les programmes de mentorat et les groupes de soutien renforcent ce réseau social, essentiel pour surmonter les transitions.

- Développement des compétences socio-émotionnelles :

Selon Zins et Elias (2007), le développement des compétences en gestion des émotions, résolution de problèmes, et communication est fondamental. Ces compétences aident les familles à gérer le stress et à s'adapter plus efficacement aux nouveaux environnements scolaires.

## Interventions pour renforcer la résilience durant les transitions

Les interventions pour renforcer la résilience peuvent inclure des programmes de développement des compétences socio-émotionnelles, des ateliers de gestion du stress, et des initiatives de mentorat. Par exemple, les programmes de développement des compétences socio-émotionnelles, tels que ceux décrits par Zins et Elias (2007), ont démontré leur efficacité pour améliorer la résilience et l'adaptation des élèves. Ces programmes visent à renforcer les compétences en gestion des émotions, en résolution de problèmes et en communication.

## Cadre de résilience et d'adaptabilité

Pour compléter, il est essentiel de considérer le cadre de résilience et d'adaptabilité, qui met l'accent sur la capacité des familles à s'ajuster aux changements et à rebondir face aux défis inhérents aux transitions scolaires. Ce cadre se concentre sur la capacité des élèves à s'adapter et à prospérer malgré les défis des transitions. Il examine les facteurs de résilience tels que le soutien familial, les compétences sociales des élèves, et les ressources institutionnelles qui peuvent aider à naviguer les transitions. Des études telles que celles menées par Masten et Obradović (2008) ont montré que la résilience est un processus dynamique et que la capacité
d'adaptation peut être cultivée à travers des expériences de transition gérées de manière positive.

### Développement de la résilience à travers l'adaptabilité

Ce cadre suggère que l'adaptabilité, définie comme la capacité de modifier son comportement et ses pensées en réponse à des environnements changeants, est un élément clé de la résilience. Selon les recherches de Martin et Marsh (2006), l'adaptabilité permet aux élèves de mieux gérer les transitions en leur fournissant les outils nécessaires pour ajuster leurs attentes et leurs stratégies en fonction des nouvelles situations.

### Pratiques éducatives favorisant l'adaptabilité

Les écoles peuvent jouer un rôle crucial en intégrant des pratiques qui encouragent l'adaptabilité. Cela peut inclure des programmes d'orientation et d'accueil personnalisés, des ateliers sur les compétences de gestion du changement, et des activités qui encouragent les élèves à développer une flexibilité dans leur pensée et leurs comportements.

### Impact sur les perceptions familiales et scolaires

En promouvant un environnement qui valorise l'adaptabilité, les écoles peuvent aider à transformer les perceptions des familles concernant les transitions scolaires. Un environnement qui soutient l'adaptabilité renforce la confiance des parents dans le processus d'orientation et leur perception de l'enseignement spécialisé comme une opportunité positive pour leur enfant.

### 2.3.4 Synthèse

Cette section synthétise les discussions approfondies sur les transitions dans l'enseignement spécialisé, en soulignant les concepts, les modèles, et les pratiques qui soutiennent les élèves et leurs familles pendant ces périodes critiques de changement.

Les transitions, particulièrement vers l'enseignement spécialisé, exigent une compréhension nuancée des défis et des opportunités que rencontrent les élèves. Le modèle de transition ciblée et la théorie de l'adaptation contextuelle se révèlent essentiels pour éclairer ces phases, soulignant l'importance de la préparation, de l'exécution, et de l'adaptation post-transition, ainsi que la nécessité d'un environnement adaptatif et réceptif.

L'orientation vers l'enseignement spécialisé est abordée comme une étape complexe nécessitant une collaboration étroite entre les parents et les professionnels. La planification minutieuse et la communication continue soulignées dans les évaluations
initiales, les réunions de planification et les stratégies de soutien, reflètent
l'engagement nécessaire pour une transition réussie.

En ce qui concerne l'adaptation et la résilience, ces concepts sont nécessaires pour
naviguer à travers les transitions. L'importance de la résilience est particulièrement
mise en avant, avec un accent sur le développement des compétences socio-
émotionnelles et le soutien social comme fondements pour renforcer la capacité des
élèves à s'adapter et à prospérer face aux changements. Les interventions ciblées,
telles que les programmes de développement des compétences socio-émotionnelles
et de gestion du stress, jouent un rôle prépondérant dans la facilitation de cette
adaptation.

Le cadre de résilience et d'adaptabilité suggère que la capacité des élèves à ajuster leur comportement et leurs pensées face à des environnements changeants est cruciale. Les pratiques éducatives qui favorisent l'adaptabilité, telles que les programmes personnalisés d'orientation et d'accueil, sont essentielles pour soutenir les élèves pendant ces transitions.

En conclusion, comprendre et intégrer efficacement ces théories, modèles, et
pratiques permet aux écoles de mieux préparer et accompagner les élèves et leurs
familles, transformant les transitions scolaires en opportunités de développement et
de réussite. En cultivant une approche qui valorise à la fois l'adaptation et la résilience,
les éducateurs peuvent aider les élèves à naviguer plus efficacement dans les
transitions et à optimiser leurs résultats éducatifs et personnels.
# Chapitre III : problématique et questions de recherche

La problématique et les questions de recherche constituent le cœur de toute étude, orientant la direction de l'enquête et définissant les contours de l'analyse.

Ce chapitre commence par la formulation de la problématique, où nous identifions le problème central et les aspects critiques qui nécessitent une investigation approfondie. Cette étape est fondamentale pour délimiter le champ de l'étude et préciser les objectifs de la recherche. En établissant les questions de recherche, nous définissons les lignes directrices qui orienteront notre enquête et structureront l'analyse des données. Ces questions servent de fil conducteur pour comprendre les dynamiques complexes en jeu dans l'expérience des parents lors de l'orientation de leur enfant vers l'enseignement spécialisé. Ce cadre prépare ainsi le terrain pour l'examen méthodique des données et des résultats dans les chapitres suivants.

La collaboration entre les familles et les institutions d'enseignement spécialisé constitue un aspect central de la réussite éducative des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Cette collaboration, cependant, n'est ni simple ni garantie. Comme le souligne Kalubi (2009, cité par Girardin & Schmutz, 2014), « *la relation de confiance entre les parents et les professionnels [...] nécessite un effort continu de la part des deux parties pour être maintenue et renforcée* » (p. 16). Cette observation met en lumière la nécessité d'une approche nuancée et sensible dans l'étude de ces relations complexes. Or, cette collaboration avec les parents repose sur une relation de confiance toujours « *fragile et en construction permanente* » (Kaluibi, 2009, cité par Girardin & Schmutz, 2014, p. 16).

La littérature montre que les perceptions initiales des parents concernant l'enseignement spécialisé sont souvent marquées par des appréhensions et des stigmates sociaux, perceptions qui peuvent évoluer positivement avec le temps, surtout lorsque les parents sont soutenus par des professionnels compétents et empathiques (Turnbull et al., 2011). Pourtant, malgré les bonnes intentions, les pratiques de collaboration varient largement, influencées par des facteurs contextuels et personnels. Bronfenbrenner (1979) insiste sur le fait que « *les interactions complexes entre les systèmes éducatifs et familiaux sont crucialles pour le développement holistique des besoins de l'enfant* » (p. 42), et que sans une collaboration cohérente entre ces systèmes, les besoins des élèves risquent de ne pas être pleinement satisfaits.

Ainsi, notre recherche se focalise sur l'expérience des parents au cours du processus d'orientation de leur enfant vers une structure d'enseignement spécialisé. En effet, si cette collaboration avec les professionnels du quotidien s'initie à l'arrivée dans une structure, ces prémisses débutent en amont, lorsque le processus d'orientation s'amorce. Plus spécifiquement, cette étude cherche à comprendre comment les conceptions des parents évoluent au fil de leurs interactions avec les professionnels et à quel point ces interactions influencent leur perception de l'enseignement
spécialisé. Deslandes (2001) rappelle à juste titre que « le succès de cette collaboration repose sur la construction d'une relation de confiance entre les parents et l'école » (p. 146), soulignant l'importance de cette relation dans le contexte de l'enseignement spécialisé.

Et si comme le dit Deslandes, « il existe bien des façons de collaborer et de participer au suivi scolaire de son enfant et de son adolescent » (p. 146), ce qui nous intéresse fondamentalement est de pouvoir donner une voix aux familles et, qu'au travers des différents récits obtenus, nous puissions mettre en lumière les façons de collaborer les plus efficientes lorsqu'on vise « l'idéal collaboratif ».

Cette recherche a donc pour but d'identifier le processus d'orientation mis en place lors d'un passage en enseignement spécialisé, en mettant en exergue le point de vue des familles et de ce qui se joue pour elles à ce moment-là. Quelles conceptions se font-elles de l'enseignement spécialisé, quelles attentes et quelles craintes ont-elles pour la scolarité de leur enfant, et de savoir si la collaboration mise en place par les professionnels a pu les soutenir dans cette transition et comment.

Dans cette perspective, la question centrale de recherche de cette étude est la suivante :

**Quelles expériences vivent les parents au cours de l'orientation de leur enfant vers une structure d'enseignement spécialisé et comment celles-ci influencent leurs conceptions du dispositif ?**

Pour aborder cette problématique de recherche globale, nous avons utilisé plusieurs questions spécifiques pour organiser notre démarche méthodologique et notamment pour la création du canevas d'entretien :

* Quelles conceptions avaient les familles avant l'orientation dans l'enseignement spécialisé de leur enfant ? Quel regard, quelles représentations de ce dispositif ?

* Quel rôle ont tenu les familles dans le processus d'orientation ? Est-ce qu'elles en étaient satisfaites ?

* Lors de la première arrivée dans le spécialisé, quelles pratiques ont été mises en place ? Quels échanges avec les professionnels ?

* Quelle place a été accordée à la collaboration avec les familles ? Est-ce qu'elles en étaient satisfaites ?

* Aujourd'hui, avec le recul, quelles conceptions de l'enseignement spécialisé ? En quoi la collaboration les a-t-elle influencées ? Certaines choses leur ont elles faits défaut ?

Pour cette recherche, aucune hypothèse formelle n'a été établie. En effet, la démarche adoptée est essentiellement inductive, privilégiant une exploration des expériences et
des perceptions des familles sans présupposés ni idées préconçues. Cette approche permet de laisser émerger les dynamiques, les tensions et les transformations au fil des entretiens et des rencontres. En adoptant cette perspective, nous nous concentrons sur la richesse des récits et sur la manière dont ces témoignages éclairent les questions posées, tout en restant ouverts aux diverses interprétations et conclusions qui peuvent en découler. Cette méthode vise à garantir une compréhension authentique et nuancée des réalités vécues par les parents dans le cadre de l'orientation de leur enfant vers l'enseignement spécialisé.
# Chapitre IV : démarche méthodologique

Après avoir établi le cadre de notre étude et défini les questions de recherche générales et spécifiques, ce chapitre se consacre à la présentation de la démarche méthodologique adoptée. La méthodologie est l'épine dorsale de toute recherche, permettant de structurer l'enquête et de garantir la rigueur des résultats obtenus. Nous allons d'abord nous concentrer sur la définition du contexte spécifique de la recherche et la description de l'échantillon sélectionné. Ensuite, nous détaillerons les méthodes de collecte de données, puis examinerons les outils mis en place pour l'analyse de celles-ci. Enfin, nous aborderons brièvement les difficultés méthodologiques rencontrées au cours de cette étude.

L'objet fondamental de cette recherche porte sur les expériences des parents lors de la transition de leur enfant dans le cadre de l'enseignement spécialisé. Pour capturer la complexité de cette interaction et en tirer des conclusions nuancées, une approche de recherche qualitative a été privilégiée. Cette approche est particulièrement adaptée à l'étude des phénomènes sociaux et des expériences humaines, car elle se concentre sur la compréhension profonde et détaillée des pratiques et des perceptions.

Dans cette perspective, nous avons adopté des outils d'analyse inductive. Contrairement à une approche déductive où des hypothèses sont testées, notre démarche inductive vise à générer des interprétations et des énoncés généraux à partir d'observations récurrentes et diverses. Cette méthode nous permet de construire une compréhension collective des expériences familiales en enseignement spécialisé, enrichie par la confrontation de différents récits de vie. Comme le souligne Quintin (2012), « par la confrontation de différents récits de vie d'une même situation sociale [...] le chercheur tente de dépasser la singularité de chaque récit pour construire une représentation collective de certaines composantes sociales de la situation vécue » (p. 17) et c'est dans cette visée que s'initie cette étude.

Ce chapitre est donc dédié à la présentation de notre méthodologie qualitative, illustrant comment nous avons structuré notre enquête pour capturer et interpréter les expériences et les dynamiques de collaboration entre les familles et les institutions d'enseignement spécialisé. En mettant en lumière le contexte de la recherche, les méthodes de collecte de données, et les outils d'analyse utilisés, nous préparons le terrain pour produire des résultats et les discuter dans les chapitres suivants.

## 4.1 Contexte de la recherche

Cette recherche se concentre sur le contexte de l'enseignement spécialisé en Suisse, en mettant particulièrement l'accent sur le canton de Genève. Lorsque l'on évoque
l'enseignement public, l'Office Médico-Pédagogique (OMP) vient naturellement à l'esprit avec sa mission spécifique.

Cependant, notre recherche s'est délibérément ouverte à divers profils et structures, y compris privées, sans se limiter à un contexte spécifique. Nous avons également examiné, du point de vue des parents, les pratiques de collaboration entre les différentes entités impliquées dans le cheminement d'un élève vers une structure d'enseignement spécialisé. Cependant, notre attention s'est principalement portée sur les pratiques qui sont perçues comme importantes et nécessaires par les parents.

Ainsi, cette recherche aborde l'enseignement spécialisé dans son ensemble, mettant particulièrement l'accent sur la collaboration entre les différentes parties prenantes.

Dans un contexte où la collaboration est primordiale, notre volonté était de donner une voix aux parents et de mieux comprendre leurs attentes.

## 4.2 Échantillon d'étude

Pour notre étude, nous avons exprimé le désir d'obtenir un échantillon représentatif d'une fraction significative de la population, tout en offrant une diversité importante de choix. Cette diversité s'est manifestée à plusieurs niveaux, que ce soit au niveau des cantons, où nous avons élargi notre recherche à d'autres régions en plus de Genève, ou au niveau des structures éducatives, incluant à la fois des établissements privés et publics. Cette approche nous a permis de nous ouvrir à toutes les possibilités, car notre objectif principal était de recueillir les témoignages des parents concernés. Nous étions conscients que cette démarche ne serait pas aisée, étant donné que le sujet abordé est souvent délicat et ne constitue pas nécessairement un aspect facile de leur vécu à partager. Cependant, cette ouverture à la diversité nous a permis de saisir la richesse des expériences et des perspectives des parents, ce qui a enrichi notre étude et nous a permis de mieux comprendre les défis et les besoins spécifiques auxquels ils sont confrontés.

J'ai initié mes demandes, par souci de commodité, en sollicitant des responsables pédagogiques travaillant au sein de l'OMP. Cependant, je n'ai pas restreint mes contacts à une seule typologie de structure. J'ai également pris contact avec des associations ainsi que des structures privées subventionnées. Cette approche m'a permis d'obtenir une perspective variée et complète sur les pratiques et les défis rencontrés dans le domaine de l'enseignement spécialisé.

Finalement, ces efforts ont porté leurs fruits, car j'ai été contactée par huit familles. Cette démarche proactive m'a permis d'établir un réseau de contacts significatifs et de recueillir une variété de témoignages et de perspectives sur le sujet de mon étude.

Comme souligné par Mongeau (2008), l'objectif de l'échantillon n'est pas de « reproduire fidèlement la répartition des caractéristiques d'une population, mais plutôt
de fournir une compréhension d'un phénomène à partir des perceptions existantes au sein de cette population » (p. 93).

<table><thead><tr><td>Nom d'emprunt</td><td>Informations personnelles</td><td>Parcours scolaire de l'enfant</td></tr></thead><tbody><tr><td>Papa de Jade</td><td>6 ans<br>Une sœur jumelle<br>Fratrie de 5 enfants, seule<br>enfant dans le spécialisé.</td><td>A débuté sa scolarité dans un ECPS et est toujours dans le même (fait de l'intégration dans le régulier).</td></tr><tr><td>Maman de Laura</td><td>9 ans<br>Enfant unique.</td><td>A débuté sa scolarité dans un ECPS et est toujours dans le même (fait de l'intégration dans le régulier).</td></tr><tr><td>Maman de Katia</td><td>6 ans<br>Enfant unique.</td><td>Orientée dans l'enseignement spécialisé au cours de sa 1PH (avait fréquenté plusieurs structures, dans plusieurs pays avant son installation à Genève). Intègre un ECPS à la fin de sa 1PH (où elle bénéficiait d'un accompagnement), première année en ECPS.</td></tr><tr><td>Maman de Lucie</td><td>21 ans<br>Une sœur jumelle<br>Fratrie de 2 enfants, seule<br>enfant dans le spécialisé.</td><td>Orientée dans l'enseignement spécialisé au cours de sa 3PH, passe dans une école privée. Étant toujours compliqué, passage dans une structure subventionnée de l'enseignement spécialisé. Puis différentes institutions après le secondaire.</td></tr><tr><td>Papa de Thomas</td><td>6 ans<br>Fratrie de 2 enfants, seul<br>enfant dans le spécialisé.</td><td>A débuté sa scolarité dans une CLI, il y est resté une année puis est passé en ECPS et est toujours dans le même (fait de l'intégration dans le régulier).</td></tr><tr><td>Maman de Kélia</td><td>9 ans<br>Fratrie de 2 enfants, seule<br>enfant dans le spécialisé.</td><td>Arrivée en Suisse, début de démarches, orientation dans une école subventionnée de l'enseignement spécialisé.</td></tr><tr><td>Maman de Tiago</td><td>6 ans<br>Fratrie de 2 enfants, seul<br>enfant dans le spécialisé.</td><td>A débuté sa scolarité dans une école subventionnée de l'enseignement spécialisé.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 4.1 : Caractéristiques de l'échantillon</caption><tr><td>Parents de Raul</td><td>10 ans Fratrie de 2 enfants, seul enfant dans le spécialisé.</td><td>A débuté la maternelle en France, puis à son arrivée en Suisse intègre le régulier avec un SPES. Puis une année en CLI qui aboutit à une réorientation en ECPS. Aujourd'hui Raul n'est pas scolarisé.</td></tr></table>

## 4.3 Dispositif de recueil des données

Pour cette recherche, nous avons opté pour des entretiens semi-directifs, une décision justifiée par Quintin (2012) pour leur capacité à favoriser des échanges riches et spontanés, tout en évitant les questionnements fermés ou inducteurs qui pourraient restreindre la diversité des réponses. Ainsi, des canevas d'entretien ont été élaborés, visant à guider la discussion sans entraver la libre expression des participants, comme cela est souligné dans le document en annexe. L'objectif est de laisser les interviewés s'exprimer tout en fournissant un cadre pour garantir que les aspects importants soient abordés et pour faciliter la relance si nécessaire afin de nourrir le dialogue.

Par ailleurs, toutes les autorisations requises pour mener cette étude ont été obtenues, et chaque participant impliqué a consenti à sa participation, garantissant ainsi le respect des principes éthiques fondamentaux de la recherche. Les entretiens semi-directifs offrent un environnement propice à une expression libre et ouverte, en permettant aux interviewés de partager leurs expériences et leurs perspectives sur la collaboration dans l'enseignement spécialisé, tout en préservant l'anonymat de leurs propos.

Cette approche vise à mettre en lumière les différents récits et expériences des participants en ce qui concerne la collaboration au sein de l'enseignement spécialisé, fournissant ainsi un aperçu riche et diversifié des pratiques et des défis rencontrés dans ce contexte spécifique. Cette articulation est ici représentée schématiquement :

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
Le canevas élaboré pour les entretiens semi-directifs comprenait cinq grandes parties afin de guider la discussion de manière organisée et approfondie. À noter que pour chaque partie, il y avait les questions d'entretien, mais aussi des questions de relances ; aussi, il était noté pour chacune des questions quels éléments il était important d'obtenir dans les réponses.

Pour l'élaboration finale, je me suis basée sur les questions présentées dans le chapitre trois, ainsi que sur le canevas d'entretien de recherche de Pelgrims, Emery et Bacquelé (2021) utilisé pour leurs recherches sur les expériences de parents.

La première partie, intitulée « Découverte de l'élève et de son parcours scolaires », regroupait des questions visant à explorer le profil de l'enfant ainsi que le contexte familial dans une perspective large.

## 1° partie : Découverte de l'élève et de son parcours scolaire

<table><tr><td>Q. 1</td><td>Pour commencer, pourriez-vous brièvement me présenter votre enfant/votre famille ?<br/><br/>Quel âge a-t-il ? A-t-il des frères et sœurs ?<br/><br/>Âge de l'enfant actuellement<br/>Fratrie ? Position dans la fratrie<br/>Parents vivent ensemble ? Métier/origines/lieu de vie/ ... toutes informations pertinentes pour un « profil »</td></tr></table>

Extrait du canevas d'entretien – 1° partie

La deuxième partie, nommée « Conceptions de l'enseignement spécialisé (avant l'orientation) », se focalisait sur les représentations initiales des participants concernant l'enseignement spécialisé, mettant en lumière leurs conceptions primaires avant toute orientation.
## 2ᵉ partie : Conceptions de l'enseignement spécialisé (avant l'orientation)

<table><tr><td>Q. 3</td><td>Avant que cela soit mentionné pour votre enfant, aviez-vous déjà entendu parler de l'enseignement spécialisé ? Quelle image en aviez-vous ?<br/><br/>Aviez-vous une idée de ce qu'on pouvait y faire ? De comment l'enseignement était organisé ?<br/>Aviez-vous une idée des différent-e-s professionnel-le-s qui y travaillent ?<br/><br/>Est-ce que vous saviez que ça existait ? Peut-être connaissiez-vous quelqu'un qui est passé par l'enseignement spécialisé ?<br/>Aviez-vous plutôt une image positive, négative, ... moi par exemple quand j'étais en primaire, on savait qu'il y avait une « école spécialisé » pas loin mais les propos étaient plutôt négatifs et durs à ce propos.<br/><br/>Adjectifs qualifiant l'enseignement spécialisé<br/>Que savaient-ils sur l'enseignement spécialisé</td></tr></table>

Extrait du canevas d'entretien – 2ᵉ partie

La troisième partie, centrée sur « l'Orientation de l'élève », explorait le processus d'orientation depuis la première mention de l'enseignement spécialisé jusqu'à l'attribution d'une structure spécifique, incluant tous les événements et décisions associées.

## 3ᵉ partie : Orientation de l'élève

<table><tr><td>Q. 4</td><td>Du coup, si on se réfère à la bande chronologique, quel a été le premier moment où l'enseignement spécialisé a été mentionné ?<br/>(Utiliser les évènements mentionnés en 1ᵉ partie pour approfondir)<br/>Que s'est-il passé ensuite ? Quels évènements ensuite ?<br/>À quel moment la décision a été prise ? Y avait-il déjà une structure attribuée ?<br/>Quand est-ce qu'une structure a été mentionnée ? A-t-il pu la visiter ?<br/>Quels échanges avez-vous eu et avec qui ?<br/>Qui en a parlé ? Quand ? Où ? Quelles conséquences cela a eu ? Que s'est-il passé ensuite ?<br/>Exemples d'évènements : mention par une thérapeute / mention par le pédiatre / mention par l'enseignant-e du régulier / mention par le personnel de la crèche ou autre / mention par quelqu'un de l'entourage / ...<br/>Éventuellement bilans à l'OMP ? Une PES ?<br/>Rendez-vous avec un DESI ?<br/><br/>Pour chaque évènement :<br/>- Quand ça s'est passé<br/>- Où ça s'est passé<br/>- À la demande de qui<br/>- Qui était présent-e + rôle de chacun-e<br/>- Quelles décisions ont été prises</td></tr></table>

Extrait du canevas d'entretien – 3ᵉ partie

La quatrième partie, intitulée « Arrivée dans l'enseignement spécialisé », retraçait les événements survenus après l'intégration dans une structure spécialisée, en se
penchant notamment sur les premiers contacts avec l'équipe éducative, les attentes en matière de scolarité, et la mise en place de la collaboration entre l'école et la famille.

## 4° partie : Arrivée dans l'enseignement spécialisé

<table><tr><td>Q. 5</td><td>Et une fois que la structure a été attribuée, quels contacts avez-vous eu avec l'équipe ?<br/><hr/>Quel-le-s professionnel-le-s étaient impliqué-e-s ?<br/>Quand les premiers échanges ont-ils eu lieu ?<br/>Sous quelle forme ?<br/><hr/>Noter tous les éléments significatifs<br/>Où / Quand / Comment / ...</td></tr></table>

Extrait du canevas d'entretien – 4° partie

Enfin, la cinquième partie, dédiée à la « collaboration », abordait des aspects spécifiques de la collaboration entre l'école et la famille, en explorant les moyens de communication utilisés, le rôle des parents dans cette collaboration, les pratiques jugées utiles, les éventuels changements de perception de l'enseignement spécialisé influencés par les professionnels, ainsi que les modifications envisagées par les parents s'ils disposaient de pleins pouvoirs dans ce domaine.

## 5° : Collaboration

<table><tr><td>Q. 11</td><td>Si l'on est plus factuel-le-s, au niveau de la collaboration, comment elle s'articule ?<br/><hr/>Par quel biais échangez-vous et à quelle fréquence ?<br/>À quelle fréquence rencontrez-vous les différent-e-s professionnel-le-s ? A la demande de qui ?<br/><hr/>Noter les éléments significatifs<br/>Éventuellement quelles différences (si différentes structures)</td></tr></table>

Extrait du canevas d'entretien – 5° partie

Chaque entretien semi-directif a été enregistré au moyen d'un enregistrement audio, puis retranscrit intégralement par la suite<fnref n="1" />. Il convient également de souligner que les entretiens ont été organisés en tenant compte des préférences individuelles de chaque participant. De ce fait, un entretien s'est réalisé au sein d'une classe, deux autres se sont tenus sur le lieu de travail des participantes et tous les autres ont eu lieu au domicile des familles.

<footnote n="1">¹ Un seul entretien n'a pu être retranscrit intégralement dû à un problème avec l'enregistrement.</footnote>
Dans le but de garantir l'authenticité et la pertinence des réponses fournies par les participants, ainsi que de respecter au mieux leurs perspectives individuelles, aucune question de la grille d'entretien n'a été communiquée à l'avance<fnref n="2" />. Cette approche a permis d'encourager un discours spontané de la part de chaque participant, reflétant ainsi la singularité de leurs expériences. Par conséquent, chaque entretien s'est déroulé de manière cohérente, avec pour objectif principal de favoriser la liberté d'expression des interviewés.

Initialement, une attention particulière a été accordée à mettre les interlocuteurs à l'aise, en leur assurant que leurs propos demeureraient anonymes et qu'aucun jugement ne serait porté sur leurs contributions. Une fois cet établissement du cadre réalisé et que les participants se sont sentis suffisamment à l'aise, les entretiens ont suivi la structure définie dans la grille d'entretien.

Il convient également de noter qu'à la conclusion de chaque entretien, un temps d'échange informel a été offert aux participants, afin de leur permettre de revenir sur l'entretien s'ils le souhaitaient. Cette approche a favorisé un dialogue ouvert et a donné aux participants la possibilité de clarifier ou d'approfondir leurs propos si nécessaire.

Des outils supplémentaires ont été développés pour faciliter le déroulement des entretiens, notamment une bande chronologique. Celle-ci était présentée en début d'entretien afin d'illustrer aux participants la séquence temporelle prévue pour la discussion, s'inspirant ainsi du schéma exposé précédemment. Cette bande chronologique servait de guide visuel pour aider les participants à mieux comprendre la structure de l'entretien et à suivre la progression des sujets abordés.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Illustration 4.2 : Bande chronologique présentée lors des entretiens</figcaption></figure>

Aussi, pour la question n°13, qui aborde la position des parents quant aux informations données, aux conseils mais aussi concernant leur pouvoir décisionnaire, et dans le but d'obtenir des points de référence et de comparaison pour l'analyse des données, un support a été utilisé comprenant les items suivants. Il est lui aussi inspiré du canevas

<footnote n="2">² Sauf pour une participante à qui certaines questions d'entretiens ont été transmises ; sans les questions de relances ou autre information.</footnote>
d'entretien de recherche qu'ont utilisé Pelgrims, Emery et Bacquelé (2021) dans leur recherche :

- J'en reçois beaucoup et j'en donne un peu / je participe moins que les autres intervenants

- J'en reçois autant que j'en donne / je participe autant que les autres intervenants

- J'en reçois peu et j'en donne beaucoup / je participe plus que les autres intervenants

Ces choix permettaient aux participants de noter leur positionnement et leur rôle concernant les informations, les conseils et les décisions dans le contexte de la collaboration.

J'en reçois beaucoup et j'en donne un peu.

J'en reçois autant que j'en donne.

J'en reçois peu et j'en donne beaucoup

Je participe moins que les autres intervenant-e-s.

Je participe autant que les autres intervenant-e-s.

Je participe plus que les autres intervenant-e-s.

<caption>Illustration 4.3 : Support présenté lors des entretiens</caption>

## 4.4 Outils et méthode d'analyse des données

L'analyse des données recueillies a nécessité une approche méthodique en plusieurs étapes. Il était crucial de catégoriser et de synthétiser la grande quantité de données collectées tout en élaborant des outils interprétatifs cohérents, alignés sur les questions de recherche. Ainsi, nous avons suivi une série d'étapes détaillées pour mener à bien cette analyse. Voici une liste complète de ces différentes étapes :

### 4.4.1 Retranscriptions des entretiens

Les entretiens semi-directifs ont été enregistrés en audio dans le but de recueillir des données pour l'analyse ultérieure, nécessitant ainsi leur transcription intégrale. Les transcriptions ont été réalisées en identifiant clairement les différents interlocuteurs (étudiante – maman/papa), et les propos des interviewés ont été restitués fidèlement sans aucune altération. De plus, seuls les moments les plus significatifs d'interjection, indiquant une hésitation ou une réflexion, ont été inclus dans les transcriptions. Cette approche vise à mettre en lumière les discours dans leur contexte, qu'il s'agisse d'enjeux émotionnels, réflexifs ou de tension. Les réactions telles que les rires ou les pleurs ont également été notées pour une contextualisation complète.

### 4.4.2 Création d'une grille d'analyse

Nous avons élaboré une grille d'analyse, faisant un point à chaque entretien réalisé, en regroupant les items des questions pour effectuer une première catégorisation.
Chaque entretien a été détaillé selon cette grille d'analyse, permettant de mettre en lumière les éléments significatifs de chaque réponse.

<table><tr><td>Q. 2</td><td>Et me raconter en quelques mots son parcours scolaires ?<br/>Avant l'orientation ?<br/>Enseignement spécialisé direct ou passage dans le régulier ?<br/>Plusieurs structures ?<br/><br/>La trisomie a été apprise à la naissance, ce fut un choc qu'il fallait digérer donc pendant 1 an, les parents n'ont « rien fait », n'ont pas entrepris de démarches.<br/>Thomas fréquentait la crèche du quartier et tout s'est toujours très bien passé, sans aménagements particuliers. Puis le SEI (Service éducatif itinérant) est entré dans la course. Donc à ses 1 ans, un réseau se met en place autour de Thomas, notamment avec divers professionnels, des thérapies, ... → bonne team, bons feelings (Quelques passages en unité de développement au début)</td></tr></table>

## 2e partie : Conceptions de l'enseignement spécialisé (avant l'orientation)

<table><caption>Illustration 4.4 : Extrait de la grille d'analyse de l'entretien n°5 avec le papa de Thomas</caption><tr><td>Q. 3</td><td>Avant que cela soit mentionné pour votre enfant, aviez-vous déjà entendu parler de l'enseignement spécialisé ? Quelle image en aviez-vous ?<br/>Représentations du spécialisé, bonne ou mauvaise image<br/>Idée des professionnel-le-s qui y travaillent ? Ce qu'on y fait ?<br/><br/>Du fait de leur entourage, les parents connaissaient l'enseignement spécialisé (notamment la mère du papa qui a travaillé dans des structures accueillant des personnes en situation de handicap) mais sans « être dedans ».<br/>Donc déjà des connaissances (qu'il y a différents professionnels, des thérapeutes, ...) et pas d'aprioris.<br/>J'ai donné comme exemple ma représentation des classes spécialisés à mon époque et de ce qui pouvait se dire, en l'occurrence le papa a grandi dans le même quartier que moi et, s'il en avait également connaissance, c'était sans les représentations négatives, plutôt un lieu « adapté ».</td></tr></table>

### 4.4.3 Composantes définies a posteriori

Ce premier traitement de chaque grille individuelle a permis, notamment au travers d'une analyse comparative, d'effectuer des constats généraux qui ont permis de définir nos composantes d'analyse. Chaque composante a été décomposée en sous-thèmes pertinents pour répondre aux objectifs de l'étude. Ces dimensions sont les suivantes :

<table><thead><tr><td>Procédure d'orientation</td><td>Collaboration</td><td>Représentations de l'enseignement spé.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Attribution d'une structure<br/>Premiers contacts<br/>Attentes et craintes pour la scolarité</td><td>Communication<br/>Répartition des rôles</td><td>Conceptions primaires<br/>Aujourd'hui<br/>Influence des pratiques professionnelles</td></tr></tbody></table>
Les dimensions thématiques ont été choisies en raison de leur pertinence pour répondre aux questions spécifiques de l'étude en cours. De plus, elles ont été sélectionnées en tenant compte des dimensions ciblées par la grille d'entretien, afin d'assurer une cohérence dans l'analyse des données.

#### 4.4.4 Mise en évidence dans les transcriptions

Les composantes définies ont été surlignées dans les transcriptions, avec une couleur attribuée à chacune, facilitant ainsi le repérage de tous les éléments pour chaque entretien.

**Maman**

Moi j'étais maman qui était dehors et c'est moi qui venais quand j'avais envie. Et c'était moi qui faisais les les lettres et tout ça. Et donc là, à Lyon, je vois ce document qui dit tâche café au lait. Le retard de développement ça peut être une tumeur au cerveau et donc du coup c'est pas de l'autisme mais c'est parce que Katia a eu un blocage, mais elle avait aussi fait une chute. Donc j'ai, j'ai découvert, j'ai cherché partout pour faire une IRM cérébrale avec sédation. J'ai trouvé à l'hôpital américain. Ce qu'il faut savoir, c'est que quand j'étais enceinte, vu mon grand âge, j'ai fait un ADN foetal. C'est j'ai su tout de suite qu'elle avait rien. Enfin qui est donc donc à mon ventre elle avait rien et j'ai vu tout de suite que c'était une fille et. Donc après elle a fait une chute quand elle avait 18 mois. Et Ben j'ai fini par faire ce cette IRM, je n'ai pas inscrit Katia à l'école à [quartier genevois] parce qu'on habite à [quartier genevois], jusqu'à ce que je sache son état de santé.

**Étudiante**

Les résultats de tout ça.

**Maman**

J'ai eu le 17 août l'IRM cérébral, tout allait bien, PAF, on s'est inscrit à [quartier genevois].

**Étudiante**

Ok..

**Maman**

Donc c'est arrivé tout à la dernière minute. Donc il y avait pas d'opportunité pour l'école de de nous mettre en CLI

**Étudiante**

Hum hum

**Maman**

Donc, pour répondre à conceptions primaires, et cetera, moi j'ai pas du tout été expliquée ni rien sur ces qu'est-ce que c'était une école spécialisée, bla bla bla.

Illustration 4.5 : Extrait de la retranscription de l'entretien n°3 avec la maman de Katia, avec les couleurs déterminées pour l'analyse
### 4.4.5 Création d'une nouvelle grille

En utilisant les composantes définies a posteriori, et par le biais d'une condensation de données effectuée par des résumés, nous avons créé une nouvelle grille qui a été ensuite remplie avec les éléments de chaque entretien, regroupant les informations pertinentes pour chaque composante. Cela a permis une analyse approfondie de chaque contenu.

Cette approche méthodique nous a permis de mener une analyse rigoureuse et complète des données recueillies, garantissant une interprétation précise et pertinente des résultats de notre recherche.

#### Procédure d'orientation

- Attribution d'une structure

##### Entretien 1 – Papa de Jade

**Première mention** : via les thérapeutes externes « qui savent bien où vont ses enfants en général », puis de manière plus officielle par l'un des médecins (d'après le papa, l'avis prépondérant viens du médecin) « Je crois que le canal plus ou moins officiel par lequel s'est arrivée, c'est par son neurologue. (...) Parce que je pense que c'est lui qui a le dernier, pas le dernier mot mais disons qu'il y a un avis qui est très prépondérant pour son acceptation là-bas »

**PES** : le papa savait qu'il fallait remplir une PES, les professionnelles autours aussi (thérapeutes, crèche) mais personne ne savait qui en étant le garant « on ne savait pas qui devait le faire » / « on savait qu'il fallait le faire. Mais on ne savait pas qui devait

Illustration 4.6 : Extrait de la grille d'analyse finale

parce que après ça, ça c'est tout accéléré. »

**PES** : la maman ne connaissait pas du tout la PES. D'après elle s'est un bilan fait à la guidance infantile qui a été transmis à la doctoresse « Alors c'est possible hein. Je sais que. Bah du coup ça a été transmis à la doctoresse, puis je pense que ça a été fait entre (eux) »

**L'attribution de la structure** s'est faite par courrier, fin juin « Bah ouais, je vous dis je crois que ça a été non, ça a été fait vraiment un peu dans les derniers (jours) » « avant l'été quoi » → là aussi la maman aurait souhaité être informée plus tôt

##### Entretien 3 – Maman de Katia

**Première mention** : en maternelle (en France) il a été mentionné un trouble TSA : « En maternelle ouais mais par contre là alors du coup, comme il y avait cette histoire de, enfin là ça a commencé la lubie de ça peut être un enfant autiste » / « je me rendais pas compte du danger de commencer à porter ce mot » → les mots de la maman sont durs

Plusieurs évènements et pays jusqu'à son retour à Genève « « Ben j'ai fini par faire ce cette IRM, je n'ai pas inscrit Katia à l'école à (quartier genevois) parce qu'on habite à

Illustration 4.7 : Extrait de la grille d'analyse finale
## 4.5 Difficultés méthodologiques

Pour la mise en œuvre de cette recherche, j'ai rencontré quelques difficultés, que ce soit d'ordre personnel, liées à la récolte de données ou à leurs analyses.

La récolte de données a été confrontée à plusieurs défis significatifs, en particulier en ce qui concerne la recherche de participants. Cette tâche s'est avérée ardue, et malgré l'organisation de huit entretiens, des désistements sont survenus, ce qui a nécessité de relancer activement la recherche de participants. Cette situation a engendré deux périodes distinctes entre les premiers et les derniers entretiens. Cependant, il est important de noter que ces écarts de temporalité n'ont pas compromis la qualité des données recueillies.

Premièrement, au niveau personnel, mon manque d'expérience au poste de chercheuse s'est rapidement fait sentir, notamment lors du premier entretien. J'ai pu m'apercevoir des difficultés, notamment de pouvoir jongler avec les différentes tâches liées aux entretiens semi-directifs ; par exemple, maintenir une écoute active de la personne tout en conservant l'orientation de la grille d'entretien pour éviter les redondances et les duplications. De plus, il fallait aussi offrir un environnement de communication suffisant qui permette aux participants d'exprimer librement ce qu'ils souhaitent, en toute confiance, et c'était également un exercice délicat lors de chaque entretien ; devoir s'adapter à l'environnement et à la personnalité de chacun, notamment lors de la posture et du ton de la voix.

À refaire, il aurait été judicieux de faire un entretien « test » avant de débuter la récolte de données ; ceci aurait permis de mettre en exergue les difficultés rencontrées en amont et par conséquent, d'être mieux préparée lors du premier entretien.

Lors de la transmission des questions principales à une des mères participantes, il est apparu que cela n'a pas eu d'impact significatif sur ses réponses. Cependant, il est apparu clairement que son objectif n'était pas seulement de répondre aux questions, mais plutôt de faire passer un message. Cette situation a nécessité un recadrage en début d'entretien, lorsque la mère a émis des commentaires sur la conduite de l'étude. Bien qu'il ait été important de donner une voix aux parents, il était également crucial de maintenir le focus sur les objectifs de recherche et de s'assurer que les échanges étaient pertinents par rapport au canevas d'entretien préétabli.

En ce qui concerne l'analyse des données, une autre difficulté majeure a été le manque d'expérience dans les démarches scientifiques d'analyse de données. Pour surmonter cette difficulté, j'ai dû expérimenter plusieurs méthodes et ajuster mon approche jusqu'à ce que je trouve une méthode d'analyse qui me permette de condenser et de catégoriser efficacement l'ensemble des données afin d'en tirer des résultats significatifs.
# Chapitre V : présentation et discussion des résultats

Ce chapitre se consacre à la présentation et à l'interprétation des résultats obtenus au cours de notre recherche sur la collaboration entre les familles et les professionnels de l'enseignement spécialisé. À travers une série de sections détaillées, nous explorerons les différentes phases de l'expérience des familles et les dynamiques de leur interaction avec le système d'enseignement spécialisé.

Nous commencerons par explorer les expériences des familles avant l'orientation vers l'enseignement spécialisé, en examinant les perceptions initiales et les défis rencontrés. Ces premières impressions sont souvent déterminantes pour la suite du parcours éducatif et la qualité de la collaboration qui s'établira.

Ensuite, nous analyserons le processus d'orientation lui-même, comme vécu par les familles, en détaillant les étapes clés et les décisions critiques qui influencent le parcours éducatif des élèves. Cette analyse nous permettra de comprendre comment les familles naviguent à travers ce processus souvent complexe et ce qui peut être fait pour le rendre plus accessible et transparent.

Nous passerons ensuite aux premiers contacts avec l'école spécialisée, en étudiant les attentes, les craintes et les premières impressions des familles lors de l'entrée de leur enfant dans ce nouveau cadre. Ces premiers contacts sont cruiaux pour établir une relation de confiance et une coopération constructive entre les familles et l'institution.

La relation continue entre les familles et l'école sera ensuite examinée, en mettant l'accent sur les dynamiques de collaboration et les moyens de communication. Une relation continue et positive est essentielle pour le succès à long terme de l'élève dans l'enseignement spécialisé.

Enfin, nous aborderons les conceptions actuelles des familles vis-à-vis de l'enseignement spécialisé et l'influence des professionnels sur ces perceptions. Il est important de comprendre comment ces perceptions évoluent au fil du temps et comment les professionnels peuvent influencer positivement cette évolution.

Chacune de ces sections sera structurée de manière à fournir une vue d'ensemble des résultats obtenus, suivie d'une discussion qui reliera ces résultats à nos questions de recherche. Nous nous efforcerons de tirer des conclusions significatives qui contribueront à une meilleure compréhension des dynamiques vécues par les familles dans le contexte de l'enseignement spécialisé, offrant ainsi des pistes pour améliorer la pratique et renforcer le soutien aux familles et aux élèves.
## 5.1 Avant l'orientation

Ce sous-chapitre explore les expériences vécues par les familles avant l'orientation officielle de leurs enfants vers l'enseignement spécialisé. Cette phase préliminaire est cruciale, car elle est souvent marquée par des diagnostics initiaux, les premières interactions avec des professionnels de l'éducation, et les ajustements au sein du cercle familial. Comprendre ces moments permet de saisir non seulement les contextes spécifiques de chaque famille mais aussi d'appréhender comment ces expériences formatives influencent leur perception et leur acceptation de l'enseignement spécialisé.

Au travers des récits des familles, nous examinerons les diverses dynamiques familiales, les structures de soutien disponibles, ainsi que les réactions individuelles face aux premiers signes indiquant un potentiel besoin d'enseignement spécialisé. Cette complexité des parcours familiaux et les ajustements qu'ils nécessitent sont souvent au cœur des interactions entre parents et professionnels, comme le souligne Pelgrims, Emery & Bacquelé (2022a) dans leur étude sur les dilemmes auxquels les parents font face lors des réunions multiprofessionnelles.

Cette analyse sera ensuite complétée par une exploration des conceptions initiales que les familles ont de l'enseignement spécialisé, révélant ainsi une gamme d'attitudes allant de la méconnaissance à une bonne compréhension des structures spécialisées.

Enfin, nous discuterons des facteurs sociaux, émotionnels et cognitifs qui façonnent ces perceptions initiales. Cette discussion vise à éclairer les enjeux rencontrés par les familles et à souligner l'importance de l'accessibilité à des informations claires, d'un soutien adapté et d'une sensibilisation accrue sur les réalités de l'enseignement spécialisé. Ces éléments sont essentiels pour assurer une transition positive et efficace pour les élèves concernés et leurs familles.

### 5.1.1 Une grande diversité de parcours

Afin de faciliter la lecture et la compréhension des résultats, il nous a semblé opportun d'établir une brève description des familles interrogées, tel que les interviewés nous en ont fait part. Chaque famille présente des situations et des contextes uniques qui éclairent les différentes expériences et défis liés à l'éducation spécialisée. En fournissant ces descriptions, nous visons à offrir un aperçu détaillé et nuancé de chaque cas, permettant ainsi une meilleure appréhension des résultats de l'étude.

## Entretien n°1 : La famille de Jade
Mon premier entretien a eu lieu avec le père de Jade. La mère, en déplacement pour son travail, n'a pas pu être présente, mais les réponses du père incluaient toujours sa femme, témoignant de la proximité et de la cohésion de cette famille, dont le papa nous a parlé.

Jade a aujourd'hui 6 ans. Elle a une sœur jumelle et trois autres frères et sœurs, formant ainsi une belle fratrie de cinq enfants qui jouaient tous ensemble pendant l'interview. Jade est née avec une paralysie cérébrale et a rencontré d'autres complications à la naissance. Malgré cela, le père, avec beaucoup de résilience, explique : « voilà, on ne sait pas, de toute façon ça ne change rien au résultat. Le résultat, c'est qu'elle a de grosses difficultés motrices ; elle ne peut pas marcher, elle ne peut pas se nourrir sans en mettre partout, elle ne peut pas boire ». Sur le plan cognitif, elle se porte plutôt bien, bien que les médecins soient restés prudents quant à ses progrès futurs, indiquant par exemple que « peut-être qu'un jour elle marchera, mais elle ne courra jamais comme une gazelle ».

Sa sœur jumelle ne souffre d'aucun trouble ni d'aucune maladie, bien que les deux soient nées très prématurées et aient passé quatre mois à l'hôpital après leur naissance. À ce propos, le père raconte : « c'est là qu'on a commencé à découvrir le monde du handicap ».

À 18 mois, Jade et sa sœur jumelle ont intégré le jardin d'enfants du quartier. Le père reconnaît que le fait que le directeur ait précédemment travaillé dans une garderie spécialisée a été une vraie chance. Un réseau de soutien s'est alors créé autour de Jade, comprenant des thérapies externes et des démarches administratives, comme les allocations d'impotence. Les parents, très investis, découvrent le monde du handicap avec beaucoup de résilience. Le discours du père sur le besoin d'épanouissement de sa fille et son objectif principal de la rendre heureuse était très touchant. Ils se battent au quotidien et font beaucoup pour le bien-être de Jade ; cet engagement a même conduit les parents à rédiger eux-mêmes la PES, faute d'informations concrètes.

Le fait d'avoir cinq enfants permet aux parents de prendre du recul ; ils sont très conscients que chaque enfant est différent, avec ses particularités, ses besoins et surtout son propre rythme. Jade a donc intégré un ECPS à l'âge de 4 ans pour sa première rentrée et continue d'y évoluer depuis.

## Entretien n°2 : La famille de Laura

Laura a 9 ans au moment de l'interview. Elle est fille unique. Ses parents se sont séparés il y a 7 ans, alors qu'elle était très petite, et la maman déclare qu'elle vit cette situation plutôt bien. Malgré la séparation, les deux parents sont très investis dans la vie de Laura et ont opté pour une garde alternée, une semaine chacun. J'ai eu le plaisir d'interviewer la maman qui indique que cela se passe plutôt bien, malgré un petit temps d'adaptation. Elle souligne également que le jeune âge de sa fille a contribué à une transition plus douce.
Les deux parents partagent l'autorité parentale et prennent ensemble toutes les décisions concernant la scolarité de Laura. Les entretiens avec l'école se font toujours en présence des deux parents. N'ayant pas trouvé de place en crèche, Laura a été gardée par une nounou avant de débuter l'école.

En 2017, avant que Laura ne commence l'école, le diagnostic de sa maladie a été posé. Un large réseau de soutien a été mis en place autour de Laura, incluant de nombreux médecins spécialistes et diverses thérapies. La maman s'occupait de l'accompagner et à aucun moment il n'a été question d'un enseignement spécialisé : « on me disait tout le temps, ça va s'améliorer au fil du temps tout ça. Et puis donc il y avait toujours du très positif en fait sur son évolution ». Les parents ont inscrit Laura dans l'enseignement régulier de leur quartier, convaincus qu'elle pourrait avoir une scolarité « normale » avec des aménagements possibles.

Ces éléments ont rendu difficile l'annonce de l'enseignement spécialisé par la doctoresse. La maman, qui était exceptionnellement seule ce jour-là, a ressenti cette annonce comme un « couperet qui tombe ». Ce moment a été particulièrement difficile à raconter pour elle. De plus, elle s'est sentie très démunie, car il n'y avait pas réellement d'informations concrètes sur la suite.

Laura a commencé sa scolarité au sein du même ECPS qu'elle fréquente encore aujourd'hui. Elle a progressé à travers les différents groupes d'âge, des petits aux moyens, et est maintenant chez les grands. Cependant, en raison de son âge, elle devra bientôt quitter cet établissement.

## Entretien n°3 : La famille de Katia

Katia a 6 ans au moment de l'entretien et est fille unique. Elle a été élevée de manière bilingue, avec une « troisième langue derrière », sa maman insistant sur le côté multilingue et multi-territoire. Depuis ses 3 ans et demi, c'est sa maman qui s'occupe d'elle à plein temps. Le papa est présent mais de manière très limitée, la maman lui reconnaissant même un certain « mutisme ».

Au départ, la famille vivait à Paris et Katia allait chez une nounou anglophone. Juste avant le COVID, la famille déménage en France voisine et Katia fréquente un jardin d'enfants près de la frontière. La situation se compliquant, la maman décide de partir avec Katia dans les Caraïbes, où elles passent sept mois. Katia fréquente alors une école maternelle bilingue, et c'est la directrice qui suggère à la maman de rentrer en Suisse afin « d'aider Katia ».

En Suisse, l'école ne commence qu'à 4 ans. La maman, souffrant des remarques de son entourage quant au fait qu'elle n'a pas appris sa langue maternelle (le portugais) à Katia et que les difficultés de sa fille s'expliqueraient par un « manque de transmission de la mère », décide de partir au Portugal. Là-bas, Katia fréquente une école d'arts et de musique qu'elle apprécie beaucoup.

Entre-temps, elles reviennent en France voisine et Katia commence la maternelle. C'est à ce moment que les premières difficultés de Katia sont relevées, notamment avec la mention de possibles troubles autistiques, que la maman qualifie de « lubie ».
Suite à cela, la maman revient à Genève et inscrit Katia à l'école de son quartier dans l'enseignement régulier. Cependant, dès le deuxième jour de sa 1PH, elle est convoquée pour discuter des difficultés de Katia et d'une possible orientation en enseignement spécialisé. Une PES est rédigée, mais faute de place, elle poursuit son année dans l'enseignement régulier avec l'octroi d'aides supplémentaires, notamment la présence d'une accompagnante pour Katia. À la fin de l'année scolaire, elle est orientée vers un ECPS, qu'elle fréquente donc pour la première année au moment de l'interview. Cependant, la maman cherche activement une solution pour « la sortir de là » rapidement.

## Entretien n°4 : La famille de Lucie

Lucie est une jeune femme ayant déjà passé la vingtaine, offrant ainsi un récit moins contemporain que celui des autres participants. Le témoignage de sa mère, issu « d'une autre époque », apporte une perspective intéressante et variée.

Née en 2003, Lucie a une sœur jumelle et est également prématurée. Comme pour Jade, malgré les années d'écart, les mêmes « procédures » ont été suivies pour leur prise en charge à l'unité de développement en raison de leur naissance prématurée. Il est notable que les familles de Jade et de Lucie ont trouvé ce suivi long et peu aidant, ressentant parfois qu'il s'agissait davantage de contribuer aux statistiques que de recevoir une aide concrète pour leur quotidien.

Pour Lucie, les complications sont survenues lors de la naissance, avec une grosse infection qui a gravement menacé son pronostic vital durant sa première semaine de vie. Contrairement à sa jumelle, Lucie a montré des difficultés dès son plus jeune âge. La maman reconnaît aujourd'hui qu'en prenant du recul et en relisant des rapports médicaux, elle voit clairement les signes qu'elle n'avait pas remarqués ou qu'elle ne voulait pas voir à l'époque.

Avant l'âge de la scolarisation, Lucie et sa sœur fréquentaient une garderie trois matinées par semaine, car leur maman travaillait à temps partiel. Lucie a débuté sa scolarité dans le système ordinaire, réussissant bien en 1e et 2e enfantine de l'époque. Cependant, les premières difficultés sont apparues en 1e primaire (actuellement 3PH) avec l'apprentissage de la lecture. Jusqu'alors, Lucie était épanouie et suivait le même parcours que sa sœur.

En octobre de la 1e primaire, l'enseignante, paniquée, convoque les parents pour une réunion en présence du directeur. Leur seul conseil était que « si ça continue comme ça, elle va doubler son année », sans fournir d'orientations ou d'informations supplémentaires. La maman dira même : « non l'école vraiment c'était pas du tout une aide ».

À cette période, la possibilité de redoubler une année en primaire était inconcevable pour la maman. L'enseignement spécialisé n'était pas mentionné, mais on leur suggérait de chercher une école avec des effectifs plus réduits. Lucie et sa sœur intègrent alors une école privée, où Lucie redouble sa 1e primaire tandis que sa sœur progresse à son rythme.
Lucie commence des thérapies externes, et c'est la logopédiste qui aide la maman à faire un travail de deuil et à accepter l'idée de passer Lucie dans l'enseignement spécialisé, comme celle-ci nous le rapporte. Lucie termine donc sa primaire à l'école privée avant de rejoindre l'enseignement spécialisé pour le secondaire. La maman reconnaît qu'insister dans l'enseignement régulier aurait été « *un enfer* » et qu'elle aurait probablement accepté l'enseignement spécialisé plus tôt si elle avait mieux compris les implications.

Les familles décrivent majoritairement des difficultés liées au manque d'orientation et d'informations claires. Il semble que ces difficultés étaient encore plus marquées il y a vingt ans. Ce qui a permis à la famille de Lucie de naviguer dans ce contexte a surtout été possible grâce aux contacts que la maman a noués dans son travail, ayant commencé à travailler dans une institution liée au monde du handicap lorsque les jumelles étaient petites.

## Entretien n°5 : La famille de Thomas

Thomas a 7 ans aujourd'hui et a une sœur de 5 ans. Thomas est porteur d'une trisomie 21, tandis que sa sœur fréquente l'enseignement régulier. Les parents sont toujours ensemble ; la maman a été mère au foyer et aujourd'hui c'est le papa qui reste à la maison pour s'occuper des enfants. Ils sont très axés sur la famille et sur le fait de passer du temps ensemble, en réalisant énormément d'activités, notamment en dehors de la maison. D'ailleurs, c'est le papa de Thomas qui a été interviewé mais il a toujours inclus sa femme, la maman de Thomas, dans son discours.

La trisomie de Thomas a été diagnostiquée à la naissance, un choc pour les parents qui ont mis un an à digérer la nouvelle, durant lequel ils n'ont entrepris aucune démarche particulière. Thomas fréquentait la crèche du quartier et tout s'est toujours très bien passé, sans aménagements particuliers. Puis, le Service éducatif itinérant (SEI) est entré en jeu. À partir de ses 1 an, un réseau de soutien s'est mis en place autour de Thomas, incluant divers professionnels et thérapies, créant une équipe efficace, nourrie de bons sentiments.

Du fait de leur entourage, les parents connaissaient déjà l'enseignement spécialisé (notamment grâce à la mère du papa qui a travaillé dans des structures accueillant des personnes en situation de handicap), mais sans être profondément impliqués. Avec la trisomie, les parents se doutaient déjà que Thomas irait en enseignement spécialisé. Lorsque les démarches ont commencé, les parents étaient déjà bien informés et toutes les procédures ont été effectuées en ce sens.

Thomas a intégré une CLI au début de sa scolarité et tout s'est très bien passé. Pendant l'hiver, beaucoup d'élèves ont été absents, ce qui a permis à Thomas de bénéficier de moments individuels avec les professionnels, augmentant ainsi ses progrès. De ce fait, lors du bilan de fin d'année, il a été suggéré aux parents d'orienter Thomas vers un ECPS. Il est important de souligner que, contrairement aux parents de Raul à qui on avait dit qu'ils n'avaient pas le choix, dans le cas de Thomas, les parents ont bien été informés qu'ils restaient décideurs et que Thomas pouvait garder
sa place en CLI s'ils le souhaitaient. Cette transparence a rassuré les parents qui, toujours très soucieux du bien-être de leur enfant, ont opté pour la transition en ECPS, un choix qu'ils ne regrettent absolument pas. Thomas fait de très grands progrès ; toutefois, le papa a confié que beaucoup des parents qu'ils connaissent refusent cette orientation, percevant la CLI comme « *moins stigmatisante* ».

## Entretien n°6 : La famille de Kélia

Kélia a 9 ans aujourd'hui et fait partie des « grands » au sein de la structure subventionnée qu'elle fréquente et c'est sa maman qui a accepté d'offrir son témoignage. Elle s'apprête à changer de lieu en raison de son âge. Sa maman avait déjà une fille, née d'une précédente relation, aujourd'hui âgée de 18 ans. La grossesse de Kélia s'est déroulée normalement, mais lors de sa naissance, les médecins ont constaté des difficultés, notamment concernant sa vue et son ouïe. La maman a ressenti un manque d'explications à ce moment-là et c'est avec le recul et en relissant des bilans médicaux qu'elle a compris que les besoins de sa fille auraient pu être pris en charge plus tôt.

La famille vivait en France voisine où Kélia commence la crèche. Cependant, après seulement deux semaines, la crèche refuse de continuer à accueillir Kélia sans orienter la maman vers d'autres options. C'est la grand-mère maternelle qui prend le relais pour la garde. La maman, bien consciente des nombreuses difficultés de sa fille, enchaîne alors de nombreux rendez-vous, parcourant parfois de grandes distances, mais sans recevoir de réelle aide ou information concrète. Le papa quitte la famille, laissant la maman en charge de tout.

La situation se débloque grâce à la responsable de la maman, qui possède de bonnes connaissances dans le domaine du handicap. Elle oriente la maman de Kélia vers un médecin spécialiste. Sous les conseils de sa responsable, la maman décide de venir s'installer en Suisse, où elle comprend que Kélia pourrait bénéficier de plus de soutien et d'accompagnement. C'est à la suite d'un rendez-vous avec ce médecin que l'enseignement spécialisé est évoqué pour Kélia. Ce professionnel, que la maman ne cesse de complimenter, l'aide dans les démarches et Kélia est alors orientée vers une structure subventionnée de l'enseignement spécialisé. Faute de place, Kélia est mise sur liste d'attente et la maman s'en occupe à temps plein. Huit mois après son inscription, en janvier, Kélia intègre finalement la structure. Bien que ce temps ait semblé long à la maman, elle admet aujourd'hui qu'elle a eu de la chance d'obtenir une place aussi rapidement.

Depuis, Kélia a toujours fréquenté cette institution, ce qui a été réellement salvateur pour la maman, désormais beaucoup plus apaisée. Elle est très investie dans la vie de sa fille, mais elle met surtout en avant toute l'aide apportée par les professionnels de la structure, soulignant à quel point cela a été crucial pour leur bien-être.

## Entretien n°7 : La famille de Tiago
Tiago a 6 ans et a une grande sœur de 25 ans, issue du précédent mariage de sa mère. Sa sœur, également marraine de Tiago, est très impliquée dans sa vie. Elle deviendrait sa tutrice si quelque chose arrivait à la maman. Les parents de Tiago sont aujourd'hui séparés. Bien que le papa ait un droit de visite, c'est principalement la maman qui s'occupe de Tiago et s'est-elle qui a été interrogée. Son récit met en lumière le poids immense qu'elle porte, assumant la quasi-totalité de la charge mentale, tandis que le papa se contente d'assister à certaines réunions. Il est poignant de constater à quel point cette maman se dévoue pour son fils, assumant de nombreuses contraintes sans s'en rendre vraiment compte. Elle est particulièrement dure envers elle-même, allant jusqu'à penser que le trouble du spectre autistique de son fils est de sa faute. Elle attribue cela au fait qu'elle travaillait tard le soir quand Tiago était petit, laissant le père le garder, il était souvent occupé par des écrans, une pratique qu'elle désapprouve.

Tiago a fréquenté la crèche de son quartier pendant deux ans, période durant laquelle tout s'est très bien passé. C'est à ce moment qu'un potentiel trouble autistique a été évoqué. La maman a accueilli cette nouvelle avec sérénité et s'est empressée de « faire le nécessaire » : « alors quand je l'ai amené à la crèche, je savais déjà pour son projet, alors il a commencé à aller à la crèche et faire sa vie normale comme les autres et ensuite il avait les thérapies ». Grâce à une thérapeute qu'elle remercie chaleureusement, la maman a pu organiser les démarches. Cette thérapeute a soutenu la maman tout au long du processus d'orientation, la maman affirmant que c'est grâce à elle qu'ils ont pu obtenir une si bonne place pour Tiago.

La maman s'est profondément investie dans le monde du handicap, développant de nombreuses relations. Fort de son expérience et des différents retours qu'elle a pu recueillir, elle est convaincue que la structure subventionnée que fréquente son fils est « l'une des meilleures écoles pour autistes ». Elle a également dû faire face à plusieurs remarques de son entourage, certains lui conseillant de ne pas scolariser Tiago en enseignement spécialisé. Cependant, elle est très ferme sur ses positions. Consciente des difficultés de son fils, elle veut lui offrir le meilleur environnement possible.

## Entretien n°8 : La famille de Raul

Raul a 10 ans et un grand frère de 12 ans qui fréquente l'enseignement régulier au niveau du secondaire. J'ai eu le plaisir de rencontrer toute la famille lors de l'entretien. Ils sont très unis et Raul est particulièrement proche de son frère.

La famille vivait auparavant en France voisine, où Raul a commencé à fréquenter la maternelle. C'est à ce moment que l'enseignante a conseillé aux parents de consulter un psychiatre, suggérant qu'il y avait « quelque chose ». Un diagnostic de troubles du spectre autistique a alors été posé. Suite à cela, la maternelle a refusé de continuer à accueillir Raul, non en raison de ce diagnostic mais parce qu'il n'était pas encore propre. Les parents, très impliqués, ont entrepris de nombreuses recherches et la
maman a suivi plusieurs formations. Constatant le manque de moyens offerts à Raul en France, la famille a décidé de s'installer à Genève.

À Genève, Raul a commencé sa scolarité dans le regroupement ordinaire, bénéficiant d'aménagements spécifiques accordés par l'enseignement spécialisé, notamment un soutien pédagogique en enseignement spécialisé (SPES). En parallèle, Raul a suivi des thérapies externes et la famille a participé à différents groupes de soutien. Cependant, avec le temps, il est devenu de plus en plus difficile pour Raul de poursuivre sa scolarité dans le régulier. Il a alors été orienté vers une classe intégrée (CLI). Cette année-là a été riche en découvertes pour les parents, mais s'est globalement bien passée.

Les complications sont survenues à la fin de l'année, lorsque les professionnels ont décidé de réorienter Raul vers un ECPS. Les parents ont mal vécu cette procédure et la façon dont elle a été menée. Lorsqu'ils ont visité l'ECPS attribué, ils ont été très choqués par l'environnement et les supports visuels, liés à de nombreux comportements violents. Estimant que ce lieu n'était pas du tout adapté au profil de Raul, les parents se sont sentis acculés lorsque les professionnels leur ont dit que « c'était ça ou rien ».

Aujourd'hui, Raul est déscolarisé et en attente d'une place dans une structure de l'OMP. Selon les propos des parents, aucun suivi n'a été effectué à domicile, aucune aide ne leur a été apportée et aucune réévaluation n'a été prévue. L'entretien a d'ailleurs été l'occasion pour les parents d'obtenir plus d'informations concernant l'enseignement spécialisé et leurs droits en tant que parents. Jusqu'à présent, les informations qu'ils avaient reçues n'étaient pas toujours fiables ou complètes.

### 5.1.2 Conceptions initiales des familles à propos de l'enseignement spécialisé

Il ressort de nos analyses d'entretiens qu'aucun parent n'avait connaissance de l'enseignement spécialisé. Même si certains, comme la maman de Laura, savaient que de tels dispositifs existaient : « *Je savais que ça existait. Voilà parce que ben y a des enfants qui ont des besoins quand même particuliers. Après cette structure-là je la connaissais pas du tout* ».

Ils n'avaient aucune connaissance de l'organisation interne, des professionnels y travaillant ni de ce qui s'y fait et sous quelle forme.

Cette méconnaissance, relevée par Bacquelé, Emery & Pelgrims (2023), montre l'importance cruciale d'une meilleure information et sensibilisation des familles pour faciliter l'acceptation et l'intégration des enfants dans ces structures.

Toutes les familles évoquent ce manque de connaissance, mais sans a priori négatifs. Elles se sont intéressées à découvrir ce milieu. La maman de Katia, quant à elle, se montre plus virulente, attendant des explications rapides et concrètes des professionnels sur ces dispositifs : « *Donc, pour répondre à conceptions primaires, et*
cetera, moi j'ai pas du tout été expliquée ni rien sur ces qu'est-ce que c'était une école spécialisée, bla bla bla ».

Sur une note plus positive, la maman de Kélia reconnaît son manque de connaissances, mais souligne sa joie à la découverte de tous ces rouages :

> « franchement non, je connaissais pas du tout. Et même je savais pas que c'était possible, qu'il y avait même les spécialistes directement dans l'école [...] je pensais que c'était juste l'éducatrice et tout mais non [...] que c'étaient plusieurs et que chacun avait sa spécialité qui allait travailler avec Kélia ça je savais pas ça [...] C'est le bon choix que j'ai fait ».

Un autre élément important est relevé par la maman de Tiago. Celle-ci avait quelques connaissances de l'enseignement spécialisé, notamment par des proches dont leur propre enfant fréquente l'enseignement spécialisé, et affirme n'avoir eu aucune image négative de celui-ci. Cependant, elle a subi de nombreuses remarques de son entourage lors de l'orientation de son fils, soulignant que « les gens ont une idée erronée ». Ses proches l'encourageaient même à ne pas poursuivre la scolarité de Tiago dans le spécialisé, craignant que cela le « poursuive » toute sa vie. Les remarques de l'entourage, souvent influencées par des aspects culturels, représentent une gestion supplémentaire pour les parents.

En effet, tant que les familles ne sont pas directement confrontées à l'enseignement spécialisé, celui-ci reste très flou :

> « enfin j'avais pas vraiment d'avis en fait j'étais pas j'étais pas concernée » explique la maman de Laura. « Je connaissais personne, on va dire dans mon entourage qui qui était concerné non plus, donc oui donc forcément. Voilà malheureusement c'est vrai que quand on est pas concerné c'est pas quelque chose vers laquelle on [va] ».

Cela reflète une problématique abordée durant le cursus de MESP, notamment lors du cours *Structures, parcours et transitions scolaires en enseignement spécialisé*, dispensé par Mme Pelgrims, où nous avons constaté le manque d'informations et de connaissances du grand public sur l'enseignement spécialisé, contrairement à l'enseignement régulier dont tout le monde connaît le fonctionnement et les cursus. Nous y reviendrons dans la partie discussion.

Le seul cas différent est celui de Thomas. Grâce à leur entourage, les parents connaissaient l'enseignement spécialisé, notamment la mère du papa qui a travaillé dans des structures accueillant des personnes en situation de handicap, mais sans « être dedans ». Ils avaient déjà des connaissances (différents professionnels, thérapeutes, etc.) et n'avaient pas de préjugés. J'ai donné comme exemple ma représentation des classes spécialisées à mon époque et de ce qui pouvait se dire. En l'occurrence le papa a grandi dans le même quartier que moi et, s'il en avait également connaissance, c'était sans les représentations négatives, plutôt celle d'un lieu « adapté ».
### 5.1.3 Discussion des résultats

Les perceptions initiales des familles concernant l'enseignement spécialisé révèlent une variété de réactions émotionnelles et cognitives qui ont un impact direct sur leur engagement et leur collaboration ultérieure avec les professionnels de l'éducation. Ces perceptions sont fortement influencées par des facteurs sociaux et personnels tels que la stigmatisation, le déni, et la familiarité préalable avec le handicap.

La première confrontation avec la notion d'enseignement spécialisé est souvent marquée par une réaction de choc, comme illustré par la maman de Laura qui perçoit cette orientation comme un « couperet qui tombe ». Cette réaction peut être expliquée par la théorie de la stigmatisation de Goffman (1963), qui souligne comment les attributs perçus comme dévalorisants peuvent altérer l'identité sociale d'une personne. Ce cadre théorique nous aide à comprendre pourquoi l'annonce de l'enseignement spécialisé peut être vécue comme une expérience traumatisante, signalant une rupture dans la normalité espérée pour l'enfant.

La première confrontation avec la notion d'enseignement spécialisé est souvent marquée par une réaction de choc, suivie d'une série d'ajustements cognitifs et émotionnels, tels que l'autorégulation et la réinterprétation de la situation, comme l'ont documenté Pelgrims, Emery et Bacquelé (2022b) dans leur étude sur les réactions parentales face à ces défis.

En réponse à cette situation, il n'est pas rare que les parents réagissent par le déni, considérant l'orientation vers l'enseignement spécialisé comme une mesure temporaire. Ce mécanisme est bien décrit par Lazarus et Folkman (1984) qui définissent le coping comme un processus dynamique où les stratégies comportementales et cognitives sont utilisées pour gérer des situations stressantes. Cette phase de déni peut servir de tampon émotionnel permettant aux parents de progressivement s'ajuster à la réalité.

L'influence de la familiarité et des expériences antérieures joue également un rôle significatif dans la manière dont les familles vivent cette transition. Par exemple, les parents de Thomas, qui avaient déjà une certaine familiarité avec le handicap avant l'orientation de leur enfant, ont montré comment cette connaissance préalable de l'enseignement spécialisé peut faciliter une transition plus douce. Cette observation s'aligne avec la théorie écologique de Bronfenbrenner (1979), qui met en lumière l'importance des microsystèmes et des mésosystèmes dans le développement de l'enfant. La familiarité avec des environnements similaires peut ainsi réduire la peur de l'inconnu et modifier positivement les perceptions initiales.

Les réactions de l'entourage, souvent influencées par des conceptions culturelles erronées sur l'enseignement spécialisé, jouent également un rôle crucial dans cette
dynamique. La mère de Tiago, par exemple, souligne combien les préjugés
communautaires peuvent compliquer davantage la décision d'orienter un enfant vers
l'enseignement spécialisé. Cette interaction entre les perceptions communautaires et
les décisions familiales reflète les complexités des mésosystèmes dans lesquels les
familles évoluent, et montre à quel point ces influences externes peuvent renforcer ou
atténuer les stigmates associés à l'enseignement spécialisé.

En synthèse, cette discussion des résultats met en lumière les défis émotionnels et cognitifs auxquels les familles sont confrontées lorsqu'elles appréhendent l'enseignement spécialisé. Les théories de Goffman, Lazarus et Folkman, ainsi que de Bronfenbrenner, nous fournissent un cadre pour analyser ces réactions initiales et suggèrent des voies pour améliorer le soutien aux familles à ce stade crucial. Une compréhension approfondie de ces dynamiques peut aider à développer des stratégies plus efficaces pour introduire et accompagner les familles à travers le processus d'orientation vers l'enseignement spécialisé, en réduisant la stigmatisation et en favorisant une collaboration plus constructive.

## 5.2 Expériences des parents lors du processus d'orientation

Ce sous-chapitre détaille le processus d'orientation vers l'enseignement spécialisé à travers les expériences vécues par les familles, mettant en lumière les complexités émotionnelles et logistiques rencontrées. Cette transition est un parcours jalonné d'interactions critiques avec les professionnels de l'éducation et de moments clés qui façonnent l'acceptation et l'adaptation des familles à la scolarité spécialisée.

Nous explorons d'abord la première mention de l'enseignement spécialisé. Ce moment fondateur, où l'orientation vers un enseignement adapté est suggérée, provoque chez les parents une gamme de réactions allant de la surprise et du choc à l'acceptation, révélant des dynamiques psychologiques complexes telles que le déni et la résignation.

Le focus se porte ensuite sur la procédure d'évaluation standardisée (PES). Cette étape essentielle, qui détermine les besoins éducatifs spécifiques de l'enfant, est souvent source de frustration pour les familles, qui la perçoivent comme une démarche opaque et bureaucratique. Les discussions autour de la PES révèlent une demande des parents pour plus de clarté et d'implication dans ce processus décisif.

Selon Pelgrims, Emery et Bacquelé (2022b), les séances et documents concernant l'orientation de leur enfant sont fréquemment perçus par les familles comme une procédure obscure et parfois déshumanisante, accentuant un sentiment de distance entre elles et les institutions éducatives, ce qui peut créer des barrières supplémentaires dans l'acceptation et l'adaptation à l'enseignement spécialisé.
L'attribution de la structure constitue l'étape suivante, où l'adéquation entre les besoins de l'enfant et l'institution spécialisée est officiellement établie. Cependant, cette communication, souvent réalisée par courrier, peut susciter un soulagement ou une anxiété accrue, soulignant le besoin crucial d'une communication claire et rassurante pour les familles.

La section conclut avec une synthèse des expériences et des enseignements tirés des différentes étapes du processus d'orientation. Elle propose des recommandations pour une meilleure collaboration entre les familles et les institutions éducatives, en vue de renforcer le soutien et l'accompagnement tout au long de cette transition fondamentale.

Ainsi, ce sous-chapitre vise à offrir une compréhension approfondie et empathique du processus d'orientation, mettant en avant l'importance d'une approche collaborative et transparente pour faciliter une transition plus harmonieuse pour les élèves et leurs familles.

### 5.2.1 Première mention de l'enseignement spécialisé

Avant d'arriver à l'attribution d'une structure, les parents sont confrontés à une succession d'évènements qui débutent, comme mentionné dans le schéma conceptuel, avec la première mention de l'enseignement spécialisé.

La première chose que l'on peut souligner concerne le fait que cette mention soit attendue ou non par les familles ; et l'on s'aperçoit finalement que c'est assez disparate. Peu de familles s'attendaient à cette mention de l'enseignement spécialisé et d'ailleurs, il n'y a que les parents de Thomas qui, au vu du diagnostic de leur enfant (et surement des connaissances qu'ils avaient du milieu du handicap) s'attendaient à ce que leur enfant soit orienté vers l'enseignement spécialisé.

Pour la maman de Tiago et les parents de Jade, lorsque la première mention officielle a eu lieu, ils s'y attendaient car ils avaient non seulement conscience des difficultés de leur enfant, mais cela avait également été mentionné par des thérapeutes externes « *qui savent bien où vont ces enfants en général* » (papa de Jade).

Si la maman de Tiago s'est vue finalement mentionner l'enseignement spécialisé par les professionnels de l'enseignement régulier (qui ne pouvaient accepter Tiago en classe car celui-ci n'était pas propre), les parents de Jade ont eu confirmation par un médecin qui a officiellement mentionné l'orientation en enseignement spécialisé. Le papa déclare à ce propos : « *parce que je pense que c'est lui qui a le dernier, pas le dernier mot mais disons qu'il y a un avis qui est très prépondérant* ».

C'est ce que l'on retrouve également pour la maman de Laura : « *c'est sa doctoresse [...] qui a fait la première mention de l'enseignement spécialisé* ». Au contraire des
parents de Jade qui avaient été « avertis » par les thérapeutes, la maman de Laura n'avait eu aucune information dans ce sens : « on me disait tout le temps ça va s'améliorer au fil du temps, tout ça. Et puis donc il y avait toujours du très positif en fait sur son évolution ».

Par conséquent, cette première mention par la doctoresse a réellement été un choc pour la maman, qui a également eu beaucoup de difficultés à raconter cet épisode. C'était tellement inattendu que la maman avait d'ailleurs procéder aux inscriptions dans l'enseignement régulier pour la première rentrée de sa fille.

Ce moment crucial, souvent source de stress intense pour les parents, est bien documenté par Pelgrims, Emery & Bacquelé (2022a), qui décrivent les dilemmes auxquels les parents sont confrontés lorsqu'ils doivent accepter cette nouvelle réalité.

Nous retrouvons des similitudes concernant Kélia et Raul, tous deux vivant en France au préalable. Pour Kélia, c'est la crèche qui ne « voulait plus la prendre » au vu des difficultés rencontrées. Pour Raul, il a dans un premier temps été mentionné un possible trouble par l'enseignante de maternelle : « c'est quelque chose, elle l'a annoncé comme ça, c'est quelque chose, il faut voir les psychiatres » (maman de Raul). Un diagnostic a été posé et l'école a refusé de reprendre Raul mais, selon eux, pas en lien avec le diagnostic mais compte tenu du fait qu'il n'était pas propre.

Ces deux familles se sont retrouvées à prendre en charge leur enfant sans trop savoir quoi faire, n'ayant pas eu de mention officielle de l'enseignement spécialisé. Toutes deux ont choisi de quitter la France pour la Suisse. Pour les parents de Raul, qui ont fait beaucoup de recherches de leur côté, ils en sont arrivés à la conclusion qu'il « y a plus de choses quand même ici » (maman de Raul).

Pour la maman de Kélia, c'est une de ces responsables au travail qui lui a parlé de l'enseignement spécialisé à Genève, poussant la maman à déménager et à consulter un « spécialiste » : « elle m'a orientée vers un spécialiste, un médecin ». C'est ce médecin qui fera mention de l'enseignement spécialisé pour la première fois.

Dans le cas de la maman de Lucie, jamais l'enseignement spécialisé n'a été mentionné, au contraire. Au départ, les professionnels du régulier mentionnent un possible redoublement : « il [le directeur] nous dit ben si ça continue comme ça elle va doubler son année ». La maman de Lucie est alors « prise de panique » car « pour moi doubler une année en première primaire [ancienne 1P, aujourd'hui 3PH] c'était pas envisageable ». Ce qui l'amène à consulter la guidance infantile : « ils ont dit elle a des problèmes de concentration. Mais bon, on en est pas au spécialisé vous inquiétez pas ».

Pour la maman de Katia, qui a beaucoup voyagé avec sa fille, il y a eu une première mention de trouble lors de son entrée en maternelle en France : « enfin là ça a commencé la lubie de ça peut être un enfant autiste ». Lors du récit de la maman, on s'aperçoit que plusieurs professionnels ont mentionné des difficultés chez Katia, qui finit par intégrer l'enseignement régulier genevois pour sa 1PH. Finalement, le deuxième jour d'école la maman est directement convoquée pour parler de
l'enseignement spécialisé : « et là ils m'ont descendu Katia à mort. [...] Et donc de là à démarrer la PES ».

En résumé, si la première mention de l'enseignement spécialisé aux parents était initialement perçue comme un moment crucial, choisi comme point de départ pour notre recherche, il est cependant apparu que cette étape n'était pas toujours clairement définie pour toutes les familles. En effet, certaines n'ont pas reçu d'annonce officielle ou ont trouvé l'information plutôt vague. Cette ambiguïté a suscité de nombreux questionnements chez les parents et les a souvent amenés à entreprendre des démarches par eux-mêmes.

Le papa de Jade expliquait bien les questionnements qui peuvent surgir à cette annonce, justifiant le fait qu'il ait entrepris des démarches de son côté :

> « donc du coup, il suffit qu'il y ait une école plus loin comment on l'amène ? Comment on fait pour amener les petits ? Sa sœur jumelle, puis son frère qui a seize mois de plus à l'école ici. On avait besoin de nous, de nous préparer un petit peu à ça. Et c'est peut-être pour ça que j'ai peut-être brusquement un petit peu sans doute ».

Ainsi, cette première mention, loin d'être uniforme, a mis en lumière les défis et les incertitudes auxquels les familles sont confrontées dans le processus d'orientation vers l'enseignement spécialisé.

### 5.2.2 La procédure d'évaluation standardisée (PES)

Une fois cette première mention de l'enseignement spécialisé, et conformément au processus décrit par l'État de Genève, nous avons questionné les familles sur la PES. Étonnement, il n'y a que trois familles qui connaissent cette procédure : les parents de Jade, la maman de Katia et les parents de Thomas.

Dans le cas des parents de Thomas, qui ont pris une année à « digérer » l'annonce du diagnostic de leur enfant et à entreprendre des démarches, une fois ce délai écoulé, et au vu de leurs connaissances du domaine du spécialisé, ils ont pu rapidement créer un réseau autour de leur enfant avec des professionnels bienveillants et avec qui la famille s'entendait très bien. De ce fait, ils étaient largement mis au courant des différents processus et pour la rédaction de la PES, celle-ci s'est faite en concertation avec le service éducatif itinérant (SEI).

La maman de Katia quant à elle s'est beaucoup renseignée de son côté et si aujourd'hui elle est bien consciente de ce qu'est une PES elle l'a découverte lorsque celle-ci a été rédigée par les professionnels du régulier à l'annonce des difficultés que rencontrait sa fille. Néanmoins, elle souligne son mécontentement : « mais cette PES, la manière, comment toutes ces femmes ou ces gens-là ils l'ont fait, et bah il a tué Katia direct ».
Les parents de Jade s'étaient également renseignés de leur côté et savaient qu'une PES devait être rédigée, ce qui a été confirmé par les thérapeutes et les professionnels de la crèche, mais ne savaient pas comment s'y prendre :

> « on savait qu'il fallait le faire. Mais on ne savait pas qui devait le faire. Alors j'ai demandé à ces thérapeutes, puis ces thérapeutes, oui nous on doit contribuer mais c'est pas nous qui leadons le processus. J'ai été voir au jardin d'enfants puis le jardin d'enfants a dit ben nous aussi on va contribuer mais pas tous les enfants sont en jardin d'enfants donc et finalement ça a été un consensus entre la responsable du jardin d'enfants, son ergo et moi qui avons ensemble rempli le document ».

Les parents ont donc rempli la PES et, à la « fin », une psychologue de l'unité de développement (UD) s'est manifestée en disant que c'était à elle de la rédiger. « C'est la psychologue de l'unité de développement qui m'a appelé et qui s'est excusée en disant que c'était à elle de faire ça et puis que ben elle savait pas qu'on avait déjà commencé le truc ». À noter qu'il s'est écoulé plusieurs mois entre le moment où les parents débutent ce travail autour de la rédaction de la PES et le moment où elle est annoncé et repris par la psychologue.

Pour toutes les autres familles, chaque récit est assez singulier, toutefois ils ont tous en commun qu'aucune des familles ne connaît l'existence de la PES et que, par conséquent, ils n'ont pas participé, ni été consultés, pour la rédaction de celle-ci.

Pour la maman de Laura, qui déclare s'être retrouvée complètement livrée à elle-même à la suite de la mention d'enseignement spécialisé, c'est certainement au travers de la guidance infantile que la PES s'est rédigée : « il y a zéro information et puis la seule chose en fait qui a débloqué un peu le truc, qui a fait accélérer les choses, c'est ce bilan logopédique qu'on a fait à la guidance infantile ». En effet, la logopédie avait été mentionnée par le neuropédiatre et comme la maman ne trouvait aucune logopédiste disponible sur le canton, elle a contacté la guidance infantile :

> « donc je les ai contactés. Un peu en dernier recours et puis bah là on a pu voir une logopédiste pour faire une sorte de bilan quoi. Et puis en fait après son rapport à, je pense, fait accélérer les choses parce qu'après ça, ça c'est tout accéléré ».

De même, la maman de Kélia n'a jamais entendu parler de la PES et indique que toutes les démarches ont été faites par le médecin « spécialiste » qu'elle a mentionné avoir rencontré et qui lui a parlé de l'enseignement spécialisé ; médecin qui l'aurait alors orienté vers la structure qui accueille aujourd'hui Kélia : « j'ai fait la demande en 2018. Il y avait pas de place donc on m'a dit ben on la met sur liste d'attente jusqu'en janvier ».

Pour la maman de Tiago, le discours est sensiblement le même sauf que la personne de référence n'était pas un médecin mais l'une des thérapeutes externes. La maman n'a jamais entendu parler de la PES, pour elle tout s'est passé via la thérapeute qui a elle entrepris les démarches et d'après la maman c'est grâce à cela que Tiago a obtenu
cette « bonne place » : « on a réussi à obtenir une place grâce à elle parce que c'est très difficile d'obtenir une place, c'est l'une des meilleures écoles pour les enfants autistes ».

Concernant Raul, ses parents ne connaissent pas non plus la PES, tout a été fait via pôle autisme et les médecins : « ici, on a des rendez-vous avec le pôle autisme. Et c'était magnifique. On a continué à travailler avec eux. [...] C'est avec son médecin et c'est eux qui cherchent, les démarches, les spécialistes ».

En résumé, l'attribution de la structure est un processus flou pour la majorité des parents qui n'ont aucune connaissance de la procédure, celle-ci ayant été complètement prise en charge par différentes entités qui semblent ne pas les avoir considérés comme partie prenante dans le processus. C'est ce que l'on retrouve d'ailleurs dans le témoignage de la maman de Laura : « puis je pense que ça a été fait entre [eux] ».

D'ailleurs même pour les parents qui avaient connaissances de la PES, le processus reste flou. On peut mentionner le « couac » subi par les parents de Jade lors de la rédaction de la PES et souligner les difficultés rencontrées :

> « En tout cas, j'ai là, je pense que j'aurais sans doute apprécié qu'un peu plus tôt on nous dise c'est cet institut, cette personne qui est en charge de ça et qui nous disent c'est trop tôt, ou voilà, mais dans on était vraiment face. Les thérapeutes, ne savaient pas trop non plus. C'est bizarre. Personne, vraiment. Tout le monde savait qu'il fallait faire ce document, mais qui devait leader, ce processus ? »

Les parents auraient souhaité des informations plus claires et rapides quant à la procédure. Bacquelé, Emery & Pelgrims (2023) soulignent l'importance de rendre ces procédures plus transparentes et de mieux inclure les parents dans les décisions, afin de réduire leur sentiment d'exclusion et d'incompréhension.

Au-delà de la PES comme document faisant partie du processus d'orientation, les témoignages ont également permis d'obtenir un regard sur la perception de cette procédure. Le récit de la maman de Katia met d'ailleurs en lumière plusieurs difficultés. Tout d'abord, on s'aperçoit que, même si les familles connaissent la PES en tant que document à remplir, ils sont bien loin de connaître et/ou comprendre tous les tenants et les aboutissants de la procédure : « sans que je sache que le processus est, c'est pas un truc comme ça » (maman de Katia). À quoi s'ajouterait des mauvaises informations communiquées par les professionnels : « on m'a mené en bateau en me disant qu'on pouvait faire une mise à jour de la PES en juin et qu'éventuellement on pourrait la recadrer en, voir qu'est-ce qu'on pouvait lui offrir au mois d'août » (maman de Katia).

Ce processus est vécu comme très procédurier ; c'est un élément que l'on retrouve dans les récits des parents de Jade, du papa de Thomas, des parents de Raul et de
la maman de Katia qui nous dit : « on est dans un enfermement, on est dans un
enfermement de procédures ».

Le témoignage de la maman de Katia permet aussi de souligner la question de la
temporalité et de la réévaluation de la PES : « ce qui fait que la Katia de la PES c'est
comme la Katia de chez le neuropédiatre à Genève. Au mois de février, c'était plus du
tout [la même] ». Cette problématique de temporalité suscite donc celle de la
réévaluation qui, au vu des différents récits, n'a jamais été faite pour aucun des enfants
dont les familles ont participé à la recherche. Et cela même en dépit d'une demande
faite par les parents dans ce sens ; les parents de Raul l'ont demandé à la suite d'un
arrêt de sa scolarité et la maman de Katia l'a demandé au moment de l'attribution de
la structure mais aucun ne l'a obtenue : « je me suis fait, un peu moquée de moi.
Personne, aucun parent ne demande de réévaluer la PES » (maman de Katia).

En résumé, les témoignages des parents mettent en évidence les défis liés à la
procédure d'orientation. Les familles ne comprennent pas tous les aspects de la
procédure, ce qui est aggravé par les informations erronées fournies par les
professionnels. La perception de la PES comme étant très procédurière crée un
sentiment d'enfermement chez les parents. De plus, la question de la temporalité et
de la réévaluation de la PES est soulevée, avec des parents exprimant des
préoccupations quant à la pertinence de la procédure par rapport à l'évolution de la
situation de leur enfant. La non-réponse à leur demande provoque chez les parents
un sentiment d'être ignorés et dévalorisés par le système.

5.2.3 L'attribution de la structure d'enseignement spécialisé

Tout ce processus se conclut avec l'attribution officielle d'une structure. Pour tous les
enfants dont il s'agissait d'une première rentrée dans le spécialisé, l'annonce de
l'attribution d'une structure s'est faite par courrier, entre la mi-juin et fin juin. Jade et
Laura ont été orientées vers un ECPS, tandis que Thomas a été orienté en CLI. Raul
quant à lui a pu débuter sa scolarité dans le régulier en bénéficiant d'un soutien
pédagogique en enseignement spécialisé.

Néanmoins, comme nous le montre le témoignage du papa de Jade, l'attribution de la
structure ne met, de loin pas, fin aux interrogations :

« mais j'ai reçu la lettre mi-juin et les soucis que ça pose, mise à part qu'on n'a pas beaucoup de temps pour se voilà, c'est qu'on sait pas comment ça se passe. [...] Comment ça se passe, à quelle heure ? C'est parce que si le transport arrive après qu'on doit amener les deux autres à l'école, comment on amène les autres à l'école ? En laissant toute seule ma fille ici ? Enfin, il y a des choses à faire, voilà. »

Katia, elle aussi étant rattachée à l'Office Médico-Pédagogique (OMP), a eu un
parcours un peu différent. En effet, après la PES faite en début d'année, il a été conclu
que Katia devrait être orientée vers l'enseignement spécialisé mais qu'il n'y avait pas de place pour elle à ce moment-là :

*Étudiante : Ah parce qu'ils ont dit, que ce serait l'enseignement spécialisé mais qu'il y avait pas de place, donc c'était ça la solution ?*

*Maman : Je n'ai pas eu le choix !*

La solution a donc été d'attribuer une aide à Katia en classe, à savoir une personne ressource disponible pour elle, jusqu'à la fin de l'année scolaire. En juin, les professionnels de l'enseignement régulier ont pu annoncer l'attribution de la structure à la maman, qui se questionnait quant à cette orientation :

> « Quand je lui ai posé la question à la fin, pourquoi cette place ? Non, pourquoi cette école ? Parce que ça s'est libéré. Enfin, il y a une place qui s'est libérée. Donc on n'est pas du tout dans ce que vous m'avez décrit avant, sur le fait qu'il y a des endroits comme si comme ça, comme ça ». Elle conclue donc que « aucune mesure, aucune évaluation pour savoir si l'enfant rentre non seulement dans cette case, mais dans cet environnement » n'est proposée.

Dans le cas de Kélia et Tiago, qui sont orientés dans des structures autres que l'OMP, subventionnées par l'État, il n'y avait pas tant de doute concernant l'attribution de la structure. Dans le cas de la maman de Kélia, et au vu des difficultés de sa fille, l'orientation a tout de suite été faite pour une institution en particulier. Il a fallu cependant attendre qu'une place se libère : « j'ai fait la demande en 2018. Y avait pas de place donc on m'a dit ben on la met sur liste d'attente jusqu'en janvier » et de préciser : « du coup pour moi c'était long alors qu'en fait non ». La maman a compris, avec le recul, que beaucoup d'enfants étaient sur liste d'attente pendant des durées beaucoup plus conséquentes encore.

Concernant Tiago le processus est un peu plus flou. La maman s'était totalement remise à la thérapeute qui l'accompagnait dans les démarches et s'est chargée de « tout », notamment de trouver une place dans une certaine structure dont les mérites avaient déjà été vantés à la maman dans le passé et à laquelle elle tenait : « c'est l'une des meilleures écoles pour les enfants autistes ».

Le processus de Lucie a lui été complètement différent. Il nous semble important de rappeler que pour toutes les autres familles, leur enfant était encore, au moment de la recherche, scolarisé dans l'enseignement spécialisé au niveau primaire et ont tous entre 6 et 10 ans. Lucie est beaucoup plus âgée, elle a passé la vingtaine et son parcours est par conséquent moins contemporain à celui des autres enfants mentionnés dans cette recherche.

Lucie aura, suite aux « menaces » de redoublement mentionnées plus haut et autres difficultés, poursuivi sa scolarité primaire dans une école privée. Comme un trouble du langage avait été détecté, Lucie était également suivie par une logopédiste en externe. Logopédiste qui fut d'un grand soutien pour la famille et qui a aidé les parents à « faire le deuil » et à accepter l'enseignement spécialisé : « C'est elle qui m'a aidé en fait, qui m'a préparé en disant, mais tu sais, c'est compliqué pour elle. C'est quand même une
icatede. C'est une école privée, d'accord, mais c'est compliqué. Là, elle est en échec tout le temps. Elle a des mauvaises notes, elle a sa sœur jumelle, plutôt l'enfant à haut potentiel qui s'ennuyait ». Lucie termine donc la primaire dans l'école privé mais ne poursuit pas pour le cycle, la maman reconnaît d'ailleurs que « ça aurait été l'enfer ». L'orientation et l'attribution d'une structure ont été faites via les connaissances de la maman. Grâce à son travail, elle se renseigne de son côté : « Donc moi je connaissais la directrice de [structure subventionnée]. Par mon travail là qui nous a reçus et qui m'a dit, écoute ta fille, on va la recevoir, si elle est faite pour l'école, on la prend, si elle est pas faite, je te le dis et parce que ça sert à rien. Et elle était pile dans la cible ». Ce qui a permis à Lucie d'intégrer une structure subventionnée pour la suite de sa scolarité ; c'est d'ailleurs en référence à cette première structure que les questions d'entretien ont été formulées. Toutefois, et nous y reviendrons dans d'autres parties, il est important de mentionner que Lucie a également fréquenté d'autres structures par la suite, notamment une seconde institution pour la fin de la scolarité obligatoire. Ce qui est intéressant à souligner ici, en conclusion du processus d'orientation et donc avec l'attribution d'une structure, c'est qu'après avoir quitté la première institution (l'équivalent du cycle), Lucie et sa famille se sont retrouvés complètement livrés à eux-mêmes pour la suite : « heureusement que je travaillais dans ce secteur parce que c'est comme ça que j'ai appris. J'ai été voir des collègues. [...] Parce que personne d'autre disait rien quoi c'est ça ? C'est-à-dire ? Faut bien trouver une solution ».

En résumé, les témoignages révèlent une variété de parcours et d'expériences, soulignant ainsi les défis et les incertitudes rencontrés par les familles tout au long de ce processus.

Le récit du papa de Jade met en lumière les préoccupations persistantes des parents même après la réception de la lettre d'attribution de la structure. Les questions logistiques, telles que le transport et l'organisation de la journée de l'enfant, demeurent sans réponse claire, suscitant ainsi des inquiétudes supplémentaires.

Pour Katia, dont l'orientation vers l'enseignement spécialisé a été retardée en raison d'un manque de place, l'attribution d'une aide en classe a été une solution temporaire. Cependant, l'absence de justification claire de l'orientation soulève des questions quant à la pertinence de cette décision.

Les expériences de Kélia et Tiago, qui ont été orientés vers des structures spécifiques, mettent en évidence des différences dans la clarté et la transparence du processus. Tandis que la maman de Kélia a fait face à une attente relativement longue pour obtenir une place dans l'institution désirée, la maman de Tiago s'est appuyée sur la recommandation d'un professionnel pour choisir une structure spécifique.

Enfin, le cas de Lucie, qui a suivi un parcours scolaire non conventionnel, met en évidence l'importance du réseau de connaissances des parents dans le processus d'orientation. Malgré une première orientation réussie, la transition vers d'autres institutions a été marquée par un manque de soutien et de conseils, laissant la famille se débrouiller seule.

Dans l'ensemble, ces témoignages soulignent les lacunes et les défis du processus d'attribution d'une structure dans l'orientation des enfants vers l'enseignement
spécialisé, mettant en évidence la nécessité d'une plus grande transparence, de soutien et d'accompagnement pour les familles tout au long de ce processus.

### 5.2.4 Discussion des résultats

Dans le cadre de notre analyse du processus d'orientation vers l'enseignement spécialisé, plusieurs aspects méritent une attention particulière pour comprendre l'impact émotionnel et logistique sur les familles. Ce processus se décline en plusieurs phases clés, chacune représentant des défis distincts et des moments cruciaux pour les parents et les enfants impliqués.

#### Impact Émotionnel de la Première Mention

La première mention de l'enseignement spécialisé constitue un moment souvent décrit comme chargé d'émotions par les parents, marquant un tournant dans leur perception des capacités et des besoins de leur enfant. Ce moment est souvent accompagné par divers ajustements des parents, tels que ceux identifiés par Pelgrims, Emery et Bacquelé (2022b), qui soulignent la nécessité de stratégies d'autorégulation et de communication avec les professionnels pour surmonter ces défis.

La réaction initiale peut varier de la surprise à la détresse, influencée fortement par la manière dont l'information est communiquée. Par exemple, lorsque la famille de Katia, récemment arrivée à Genève, reçoit l'aide initiale pour leur fille, cela est perçu non pas comme une réponse à des besoins éducatifs spéciaux, mais comme un soutien lié à leur nouvelle installation, illustrant un déni potentiel ou une méconnaissance des structures d'enseignement spécialisé. Cette réaction reflète les constatations de Pelgrims, qui souligne que la reconnaissance des besoins spéciaux par les parents est souvent retardée par un manque de connaissance ou par la stigmatisation associée à l'enseignement spécialisé.

#### La Procédure d'Évaluation Standardisée (PES)

L'évaluation formelle par la PES est cruciale pour définir précisément les besoins de l'enfant et orienter les services appropriés. Cependant, cette phase peut être source de confusion et d'ambiguïté pour les parents, comme le montre l'expérience de la famille de Lucie. Les recommandations des professionnels peuvent parfois sembler contradictoires ou insuffisamment claires, laissant les parents dans l'incertitude quant à la meilleure voie à suivre. Cette situation est en accord avec les théories de Bronfenbrenner, qui met en avant l'importance des interactions entre les différents systèmes environnementaux de l'enfant (microsystèmes et mésosystèmes) et comment ces interactions peuvent affecter le développement de l'enfant.

#### Attribution de la Structure d'Enseignement Spécialisé

L'attribution finale d'une structure d'enseignement spécialisé est souvent vécue comme un soulagement pour certaines familles, mais elle peut également susciter de nouvelles inquiétudes, notamment en termes de logistique et d'adaptation de l'enfant.
à un nouvel environnement. Le cas de Jade et de sa famille illustre parfaitement ces défis, où même après l'acceptation de la nécessité de l'enseignement spécialisé, des questions pratiques comme les arrangements de transport et la coordination avec les horaires des autres enfants restent problématiques. Ce point souligne les observations de Crosnoe (2006), qui reconnaît que les transitions éducatives sont souvent des périodes de stress et d'ajustement pour les familles.

En somme, le processus d'orientation vers l'enseignement spécialisé est complexe et multifacette, affectant profondément les familles à différents niveaux. L'analyse des étapes du processus révèle l'importance cruciale d'une communication claire et d'un soutien adapté aux besoins des familles pour minimiser l'impact émotionnel et faciliter l'adaptation. En intégrant des perspectives théoriques, il est possible de mieux comprendre les interactions complexes entre les familles, les écoles et les professionnels de santé, et ainsi d'améliorer les pratiques d'orientation pour soutenir de manière plus efficace les enfants ayant des besoins spéciaux et leurs familles.

## 5.3 Expériences des parents lors des premiers contacts avec la structure d'enseignement spécialisé

Les premiers contacts entre les familles et les structures d'enseignement spécialisé marquent une phase critique dans l'intégration des enfants à besoins éducatifs particuliers. Ce sous-chapitre décortique ces premières interactions, explorant les perceptions et réactions des familles face à ces moments charnières. Nous aborderons les détails des premières rencontres, le vécu du premier jour d'école, les attentes et craintes initiales des parents, ainsi que les discussions émergeant de ces expériences.

Ces premiers contacts, souvent empreints d'émotions et d'incertitudes, symbolisent le passage de la sphère administrative à la réalité concrète de l'enseignement spécialisé. La gestion de ces interactions peut significativement influencer la perception des parents envers l'établissement et renforcer leur confiance envers les professionnels impliqués. Une gestion empathique et transparente de ces échanges est cruciale pour apaiser les appréhensions, favoriser une bonne transition et jeter les fondements d'une collaboration fructueuse entre les familles et les équipes éducatives.

Nous examinerons également comment ces premiers échanges, en passant des formalités administratives aux interactions personnelles avec les professionnels, représentent un tournant pour les familles, influençant leur engagement et leurs attentes envers le cadre éducatif spécialisé. Ce sous-chapitre met en lumière les dynamiques complexes à l'œuvre lors de ces premiers contacts et leurs implications profondes sur l'expérience éducative globale de l'enfant et de sa famille.