Dans cette contribution à la rubrique débat-discussion, l’objectif est de témoigner sur la mise en œuvre concrète de l’hybridation au sein d’un établissement d’enseignement supérieur dans un monde postpandémique, telle qu’elle peut être abordée avec mon regard « terrain » de vice-président délégué au numérique pour la formation à l’Université de Montpellier. Cette contribution s’inscrit dans le prolongement direct des réflexions initiées par Luc Massou (2025) dans cette même rubrique, en cherchant à poursuivre les analyses menées dans l’article programmatique de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024).

Dans cette contribution, il s’agira d’associer cette réflexion à la question de la pérennisation des démarches d’hybridation qui ont connu un développement majeur au moment de la crise Covid-19, mais pour lesquelles il n’y a pas eu de pérennisation dans certains établissements. Pour cela, nous présenterons les démarches institutionnelles visant une approche systémique qui ont été développées au sein de l’Université de Montpellier, et nous donnerons deux illustrations plus spécifiques autour de l’hybridation bimodale et comodale. Nous insisterons également sur deux dimensions qui semblent peu présentes dans la caractérisation de Bernadette Charlier et Claire Peltier : la question de la motivation des démarches d’hybridation et le sujet de la transformation des espaces. Sur le volet de la motivation, nous associerons cet aspect avec la dimension du contexte institutionnel qui peut jouer un rôle crucial à la fois dans la phase d’initiation de l’hybridation, mais également pour la pérennisation. Concernant la transformation des espaces, nous en donnerons une illustration dans le cas de l’hybridation comodale, même s’il ne s’agit pas du seul type d’hybridation concerné par le sujet des espaces.

Comme le mot hybridation et les formes d’hybridation présentent des définitions différentes suivant les auteurs, nous allons préciser les termes d’hybridation bimodale et comodale tels qu’ils sont utilisés à l’Université de Montpellier et nous ferons le lien avec les typologies proposées par Bernadette Charlier et Claire Peltier.

A l’Université de Montpellier, une hybridation bimodale est définie comme une hybridation présentiel/distanciel où une partie de l’enseignement présentiel est substituée par un enseignement distanciel asynchrone. Cette forme d’hybridation est associée à une diminution du temps d’enseignement présentiel. Elle relève d’une sous-partie de la catégorie définie par Bernadette Charlier et Claire Peltier « 2) cours présentiel-hybride (alternance de séances en présence et à distance, synchrones ou asynchrones) ». Le fait de ne pas tenir compte du distanciel synchrone dans l’hybridation bimodale telle que définie au sein de l’Université de Montpellier provient à la fois de la distinction entre les spécificités pédagogiques du distanciel synchrone qui sont assez différentes du distanciel asynchrone, puisque le distanciel asynchrone nécessite la mise à disposition de ressources pédagogiques numériques qui serviront de support à l’enseignement, ce qui n’est pas nécessaire dans le cas du distanciel synchrone. De plus, cette distinction est aussi liée à des contraintes réglementaires puisque le distanciel asynchrone n’a pas à être inscrit dans l’emploi du temps contrairement au distanciel synchrone. L’asynchrone n’a donc pas automatiquement d’équivalent horaire direct avec un enseignement présentiel. Il nécessite donc un mécanisme administratif spécifique pour sa reconnaissance dans l’activité d’enseignement.

Dans l’hybridation comodale, une partie des étudiants suit les enseignements en présence et l’autre partie est à distance en même temps. Cette forme d’hybridation se rattache à la catégorie « 6) cours comodal (présence et distance synchrone et asynchrone, modalité à choix pour l’étudiant) » de Bernadette Charlier et Claire Peltier. Toutefois, au niveau de l’Université de Montpellier, cette modalité n’est pas nécessairement établie avec un choix laissé à l’étudiant, par exemple dans le cas d’une formation internationale où certains étudiants sont contraints de suivre à distance.

Il est à noter que ces termes d’enseignement bimodal ou comodal peuvent relever d’autres modalités chez certains acteurs. Il ne s’agit pas ici de donner une revue de différentes définitions, mais de témoigner sur une mise en œuvre concrète de ces modalités au sein d’un établissement d’enseignement supérieur comme l’Université de Montpellier. Mais avant de l’illustrer de manière plus détaillée, nous allons présenter des aspects sur le contexte institutionnel général en soutien à un démarche d’hybridation au sens large, qui peut être vue comme une démarche de transformation pédagogique au travers des usages du numérique pour la formation.

# Hybridation et contexte institutionnel : catégoriser les motivations et structurer la démarche

Lorsqu’on cherche à caractériser les formes d’hybridation, il peut être intéressant de catégoriser les types de motivations. En effet, au-delà de l’aspect générique de la diversification des pratiques pédagogiques, les motivations pour l’hybridation peuvent être assez distinctes. Il peut s’agir d’offrir une plus grande flexibilité dans les temps d’apprentissage, de permettre à des étudiants ayant des contraintes géographiques ou temporelles de suivre les enseignements, d’assurer des formations sur plusieurs sites, de développer des formations internationales, etc. Ces dimensions de motivation constituent un enjeu crucial et il est essentiel de disposer d’un contexte institutionnel adapté afin de les soutenir et de permettre une inscription durable dans les pratiques. Plus largement, il convient de souligner que les enjeux liés aux innovations pédagogiques numériques et à la transformation de l’enseignement supérieur font l’objet de réflexions de fond depuis de nombreuses années, bien avant la survenue de la pandémie de Covid-19 (Dulbecco, et al., 2018).

Pour aborder de manière pérenne les démarches d’hybridation, une approche systémique qui intègre l’ensemble des dimensions liées aux activités d’enseignement/apprentissage est nécessaire : elle doit pouvoir prendre en compte les aspects pédagogiques, mais aussi les aspects administratifs avec leurs volets réglementaires ou techniques comme leur intégration dans le système d’information. Cela demande également une intégration dans la stratégie de l’établissement, notamment dans ses textes stratégiques (contrat d’établissement, schéma directeur numérique, etc.) et la traduction correspondante dans la gouvernance. Pour illustrer cet aspect avec un exemple, la diversification des pratiques pédagogiques avec le numérique au niveau de l’Université de Montpellier s’établit avec un portage politique au niveau de la gouvernance par l’existence d’un Vice-Président délégué au Numérique pour la Formation, et la mise en place depuis 2016 d’un Comité Numérique pour la Formation (CNUMF) qui rassemble des représentants désignés par chacune des 17 composantes de formation. Avec l’accompagnement du Service des Usages du Numérique (SUN) de la Direction du Système d’Information et du Numérique (DSIN), la stratégie dans ce domaine est menée avec trois axes : « Motiver, Outiller, Accompagner ». Les actions pour motiver la transformation des pratiques pédagogiques s’appuient sur une reconnaissance inscrite dans le Référentiel d’Equivalences Horaires (REH), des appels à projets (PédagoN’UM), une communication forte (newsletters, site internet, etc.) et des événements (journées PédagoN’UM, cafés PédagoN’UM, etc.). Au niveau des outils, l’établissement offre une palette de solutions exploitables pour la pédagogie : Moodle, Wooclap, ChallengeMe, POD, etc. L’outillage concerne également la question de la transformation des espaces d’apprentissage avec l’introduction des équipements numériques, nous y reviendrons notamment avec le sujet de l’hybridation comodale. Enfin, en termes d’accompagnement, le SUN accompagne les équipes pédagogiques et développe une palette d’actions : ateliers experts sous forme de webinaires, formations, etc.

1 Arrêté du 31 juillet 2009 approuvant le référentiel national d’équivalences horaires établi en appl (...) 9Au niveau des appels à projets (AAP), PédagoN’UM (pour « Pédagogie Numérique à l’Université de Montpellier ») s’appuie sur l’arrêté du 31 juillet 20091 qui existe au niveau français pour préciser un référentiel national d’équivalences horaires. Il permet d’attribuer des heures pour l’innovation pédagogique et notamment l’élaboration et la mise en ligne d’un module d’enseignement ou de formation. Cet appel à projets adresse différents aspects comme la production de ressources pédagogiques numériques et la scénarisation, notamment dans le cas de l’hybridation bimodale.

# Hybridation bimodale : assurer une transformation pérenne et soutenable

2 Accès : https://numerique.umontpellier.fr/projets/agilhybrid-et-equiphybrid/ (consulté le 13 juin 2 (...) 10Concernant l’hybridation bimodale, nous allons illustrer la démarche mise en place par l’Université de Montpellier telle qu’elle a été initiée dans le cadre du projet AgilHybrid2 déployé de 2021 à 2023 en liaison avec la crise Covid-19 et la façon dont cette démarche est pérennisée. Ce projet a été développé en 2020 en réponse à l’appel à projets national « Hybridation des formations de l’enseignement supérieur » lancé par le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Initialement conçu dans le contexte d’urgence sanitaire, le projet AgilHybrid visait à instaurer une culture durable de l’enseignement à distance de qualité, permettant aux personnels enseignants d’expérimenter une hybridation partielle (présentiel/distanciel) de leurs enseignements sans nécessairement basculer vers un format totalement en ligne. L’ambition affichée était double : d’une part, ancrer une hybridation construite et cohérente dans la durée ; d’autre part, élargir le cercle des enseignants disposant d’une culture pratique et réflexive de l’enseignement à distance. Comme l’a souligné Luc Massou (2025), les formes d’hybridation déployées durant la crise sanitaire relevaient davantage d’une réponse conjoncturelle que d’un choix pédagogique structuré. C’est précisément cette logique que le projet AgilHybrid entendait dépasser.

L’un des apports majeurs de l’hybridation bimodale réside dans la reconnaissance de la diversité des temporalités et des modalités d’enseignement. L’hybridation bimodale permet ainsi de conjuguer enseignement en présentiel et distanciel asynchrone en ajustant le curseur en fonction des besoins pédagogiques. Certaines activités pédagogiques, comme la résolution de problèmes complexes nécessitant des notations mathématiques élaborées, vont se prêter davantage à une interaction directe en salle, tandis que les séquences plus transmissives peuvent être plus facilement proposées à distance. La mise en œuvre de cette hybridation repose sur deux phases distinctes : la scénarisation et la production des ressources pédagogiques numériques d’une part, puis l’enseignement distanciel asynchrone en tant que tel, qui englobe l’animation et le suivi des activités d’autre part. Cette seconde phase comprend notamment l’envoi d’annonces, la régulation des rythmes d’apprentissage, la réponse aux questions des étudiants via les forums ou les courriels, ainsi que la correction des travaux soumis. Un équilibre doit toutefois être trouvé afin d’éviter que les échanges individualisés ne se transforment en cours particuliers chronophages. Il n’en reste pas moins que ce travail d’enseignement distanciel asynchrone constitue un facteur déterminant de la motivation et de l’engagement des étudiants.

Pour que cette hybridation bimodale s’inscrive dans une perspective institutionnelle durable, la question de la reconnaissance de l’enseignement distanciel asynchrone dans le service statutaire des enseignants-chercheurs s’avère centrale. Le cadre national, défini au niveau français par l’arrêté du 31 juillet 2009 approuvant le référentiel d’équivalences horaires, permet d’intégrer les activités de formation à distance dans le calcul des services, dans le cadre de la « responsabilité d’un module de formation ouverte à distance ou autre formation d’enseignement non présentiel impliquant assistance directe et évaluation des étudiants ». A l’Université de Montpellier, cette reconnaissance est concrétisée par une décision annuelle du Conseil d’Administration qui valide de manière pérenne un principe de substitution horaire selon un ratio d’un pour un. Ainsi, lorsqu’un enseignement de 40 heures en présentiel est partiellement hybridé pour inclure 10 heures de distanciel asynchrone, le volume global d’enseignement reste inchangé, tant du point de vue du décompte horaire des différents types d’enseignement (cours magistral, travaux dirigés, travaux pratiques) que des conditions d’ouverture des groupes. Les 10 heures de distanciel asynchrone sont reconnues au titre du Référentiel d’Equivalences Horaires (REH). Le maintien du volume global d’enseignement garantit une soutenabilité financière à coût constant, tout en assurant que l’hybridation bimodale ne soit pas perçue comme un levier d’économie, mais comme un instrument de diversification des pratiques pédagogiques visant à améliorer la réussite étudiante. Il y a lieu de noter que la reconnaissance des heures de distanciel asynchrone avec un volume équivalent dans la maquette de formation comprend non seulement l’animation, mais également la mise à jour des ressources pédagogiques, ce qui participe aussi à la pérennité du dispositif.

3 Apogée est un logiciel de gestion de la scolarité développé par l’AMUE (Agence de Mutualisation des (...) 13L’appropriation progressive de cette modalité par les personnels enseignants a été facilitée par un accompagnement institutionnel structuré, en particulier par le Service des Usages du Numérique. Grâce aux appels à projets internes organisés dans le cadre d’AgilHybrid, 154 unités d’enseignement ont été hybridées de manière pérenne, un nombre porté à plus de 300 à la rentrée 2024-2025. Ce développement témoigne d’une dynamique durable soutenue au-delà du financement initial. De plus, l’intégration du distanciel asynchrone dans les briques du système d’information, notamment dans le logiciel de gestion de la scolarité Apogée3, est un élément structurant pour assurer une gestion administrative cohérente. Les motivations pour l’hybridation bimodale dépendent des unités d’enseignement et des composantes de formation, mais il ressort que les motivations liées à l’éloignement géographique des étudiants sont souvent prégnantes : par exemple pour de l’internationalisation ou dans le cas de composantes disposant de différents sites comme la Faculté d’Éducation où les enseignements sont partagés entre cinq villes de la Région Occitanie. Par ailleurs, il est bien sûr à noter que les variables caractéristiques de l’environnement proposées par Bernadette Charlier et Claire Peltier, notamment dans le tableau 2 de leur article (articulation présence/distance, formes de médiatisation, etc.), vont pouvoir varier suivant chaque enseignement en hybridation bimodale. L’analyse de l’impact des modalités d’enseignement sur les apprentissages des étudiants n’est pas l’objet de cette contribution, mais il est important de souligner qu’une démarche institutionnelle complète doit s’attacher à considérer cet aspect. Dans le cadre du projet AgilHybrid, cela s’est notamment traduit par les travaux de l’Observatoire de la Transformation Pédagogique de l’Université de Montpellier qui ont été intégrés au projet et ont donné lieu à publication (De Checchi, et al., 2024).

# Hybridation comodale : équiper et transformer les espaces

Le sujet de l’hybridation comodale est une bonne illustration de l’enjeu de la transformation des espaces d’apprentissage comme une des composantes de l’hybridation et de son inscription dans une démarche pérenne. Nous allons l’illustrer au sein du projet AgilHybrid, mais également dans le cadre de l’alliance Université européenne CHARM-EU.

4 Fonds Européen de Développement Régional. 15Dans le cadre du projet AgilHybrid, l’hybridation bimodale a été adressée dans le cadre d’appels à projets internes permettant d’obtenir des heures de référentiel d’équivalences horaires pour la production de ressources pédagogiques et la scénarisation, alors que l’hybridation comodale a été soutenue au travers d’appels à projets destinés à des équipements. En particulier, il s’agissait d’équipements audiovisuels pour assurer une participation à distance synchrone. Ainsi, 79 salles ont été équipées pour l’hybridation comodale dans le cadre des financements externes associés à AgilHybrid. 19 salles supplémentaires ont été équipées avec un financement de l’établissement. Enfin, afin de disposer d’infrastructures réseaux adaptées pour la gestion des flux vidéo liés à l’hybridation comodale et à la diffusion de vidéos pour des enseignements asynchrones, un projet FEDER4 EquipHybrid a été mené pour la mise à niveau du réseau. Ces équipements marquent une transformation pérenne des espaces d’apprentissage. Ils permettent non seulement d’être préparés à faire face à la gestion d’une crise comme lors de la pandémie Covid-19, mais également d’assurer une participation pour des étudiants ayant des difficultés pour assister en présentiel ou pour la participation d’intervenants externes. Ces salles sont également utilisées dans le cadre des soutenances de stage, puisqu’on constate que, depuis la pandémie, la participation des encadrants en entreprise lors des soutenances de stage se fait principalement à distance.

5 Accès : https://charm-eu.eu/ (consulté le 13 juin 2025). 6 Accès : https://charm-eu.eu/resource/hybrid-classroom-model/ (consulté le 13 juin 2025). 16Une autre motivation de l’enseignement comodal concerne le développement des formations internationales. Sur cet aspect, il est particulièrement intéressant d’aborder les transformations mises en place dans le cadre de l’alliance Université européenne CHARM-EU5, à laquelle appartient l’Université de Montpellier. Cette alliance, créée en 2019 entre 5 universités européennes, rassemble aujourd’hui 9 établissements. Son objectif principal concerne la création d’un diplôme d’établissement interdisciplinaire conférant le grade de master et intitulé « Défis globaux pour le développement durable ». L’enseignement est proposé conjointement de manière hybride dans les universités membres de CHARM-EU et les étudiants ont des possibilités de mobilité dans un campus différent à chaque semestre. L’approche pédagogique du programme est appelée « challenge-based learning », pour signifier qu’elle se base sur la résolution de problèmes authentiques et concrets qui permettent aux étudiants de travailler en lien avec des pairs internationaux et des acteurs de la société civile sur la résolution de problématiques sociétales complexes en lien avec le développement durable. Au sein de l’alliance, un travail approfondi a été mené pour définir un modèle transposable de salles de classes hybrides dédiées à la pédagogie active (dispositif « Hybrid active learning classrooms »). Ces salles hybrides offrent une configuration de salles adaptées avec des équipements numériques qui offrent la possibilité à des groupes d’étudiants de différentes universités européennes de travailler simultanément ensemble. Dans ces salles, des îlots permettent un travail en petits groupes de 4 à 8 personnes et un écran associé à chaque îlot autorise les interactions à distance avec les étudiants des autres universités. Ce modèle de salles a été décliné dans 5 universités de l’alliance. Un guide sur les configurations des salles et les pratiques pédagogiques associées a également été élaboré6.

# Perspectives

Comme nous venons de le voir au travers de la place du contexte institutionnel et dans l’illustration de deux formes d’hybridation bimodale et comodale, l’hybridation doit s’appuyer sur des politiques institutionnelles pour s’ancrer dans des motivations claires et des démarches pérennes. Ces aspects de motivation et de contexte institutionnel semblent donc importants à intégrer dans une caractérisation des différentes formes d’hybridation.

Il convient également de prendre en compte les transformations qui sont en train de se réaliser très rapidement avec l’essor de l’intelligence artificielle (IA). En effet, le numérique est une composante essentielle de l’hybridation, mais aujourd’hui les possibilités offertes par le numérique sont révolutionnées depuis l’arrivée des grands modèles de langage et des dispositifs associés. Si on reprend les dimensions présentes dans l’article de Bernadette Charlier et Claire Peltier, elles sont quasiment toutes impactées. Pour illustrer cela dans le cas de l’hybridation bimodale, le distanciel asynchrone va être transformé à la fois dans la production des ressources pédagogiques, ainsi que dans les possibilités d’interactions qui vont pouvoir être offertes par des agents conversationnels. Il y a là des transformations profondes pour lesquelles nous disposons encore de peu d’éléments d’anticipation tant les capacités des IA évoluent vite. A ce stade, les institutions doivent s’inscrire dans une démarche d’accompagnement de la communauté universitaire avec un focus sur le sujet de la relation humaine et l’évolution des compétences, alors que les pratiques pédagogiques et l’hybridation vont intégrer les IA. Les transformations vont à la fois porter sur la forme des enseignements (pédagogie et hybridation avec l’IA) ainsi que sur le fond (le contenu des formations). On peut imaginer que les modalités comme le distanciel asynchrone, mais également tout le travail mené par les étudiants hors présentiel seront largement impactés par l’IA. Le présentiel, qui est directement associé à la relation humaine, devrait conserver pour la formation un rôle crucial, mais probablement transformé.

<footnote n="1">1 Arrêté du 31 juillet 2009 approuvant le référentiel national d’équivalences horaires établi en application du II de l’article 7 du décret no 84-431 du 6 juin 1984 modifié fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences. Accès : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000020974583/ (consulté le 13 juin 2025).</footnote>

<footnote n="2">2 Accès : https://numerique.umontpellier.fr/projets/agilhybrid-et-equiphybrid/ (consulté le 13 juin 2025).</footnote>

<footnote n="3">3 Apogée est un logiciel de gestion de la scolarité développé par l’AMUE (Agence de Mutualisation des Universités et des Établissements d’enseignement supérieur ou de recherche). Il équipe un grand nombre d’universités françaises. Dans les paramétrages de ce logiciel, l’Université de Montpellier a mis en place une identification spécifique pour les enseignements hybrides et les heures de distanciel asynchrone.</footnote>

<footnote n="4">4 Fonds Européen de Développement Régional.</footnote>

<footnote n="5">5 Accès : https://charm-eu.eu/ (consulté le 13 juin 2025).</footnote>

<footnote n="6">6 Accès : https://charm-eu.eu/resource/hybrid-classroom-model/ (consulté le 13 juin 2025).</footnote>