# Impact d'un entraînement avec amorçage syntaxique sur la production orale de pronoms personnels objets : étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre enfants avec trouble développemental du langage scolarisés en CE2 ou CM1

Marie Lantz, Stéphanie Pega

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Marie Lantz, Stéphanie Pega. Impact d'un entraînement avec amorçage syntaxique sur la production orale de pronoms personnels objets : étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre enfants avec trouble développemental du langage scolarisés en CE2 ou CM1. Sciences cognitives. 2022. dumas-04757281

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# IMPACT D'UN ENTRAÎNEMENT AVEC AMORÇAGE SYNTAXIQUE SUR LA PRODUCTION ORALE DE PRONOMS PERSONNELS OBJETS

## Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre enfants avec trouble développemental du langage scolarisés en CE2 ou CM1

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Marie LANTZ, née le 01/04/1982

Stéphanie PEGA, née le 25/09/1981

Sous la direction de :
Béatrice BOURDIN, professeure des universités en psychologie du développement
Laurent LESECQ, orthophoniste au CRTLA

Soutenu le 13/06/2022
IMPACT D'UN ENTRAÎNEMENT AVEC AMORÇAGE
SYNTAXIQUE SUR LA PRODUCTION ORALE DE
PRONOMS PERSONNELS OBJETS

Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez quatre enfants avec
trouble développemental du langage scolarisés en CE2 ou CM1

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par
Marie LANTZ, née le 01/04/1982
Stéphanie PEGA, née le 25/09/1981

Sous la direction de :
Béatrice BOURDIN, professeure des universités en psychologie du développement
Laurent LESECQ, orthophoniste au CRTLA

Soutenu le 13/06/2022

Académie d'AMIENS

Année universitaire 2021/2022
REMERCIEMENTS

Nous souhaiterions tout d'abord exprimer notre profonde reconnaissance à Béatrice Bourdin et Laurent Lesecq pour avoir accepté d'encadrer ce mémoire. Nous remercions en particulier Mme Bourdin pour sa disponibilité et l'intérêt porté à notre travail. Ses conseils et commentaires enrichissants nous ont guidées tout au long de notre étude nous permettant d'approfondir notre réflexion.

Nous remercions Issyan Tekaya pour son aide dans le domaine des statistiques.

Nous adressons tous nos remerciements à Stéphanie Teyssier et Marie Plateaux, orthophonistes, qui nous ont ouvert les portes de leur cabinet. Sans leur accueil et leurs conseils, ce travail n'aurait pu voir le jour.

Un grand merci à nos petits participants pour leur enthousiasme, et à leur famille pour la confiance qu'ils nous ont accordée.

Nos remerciements vont également à nos camarades de promotion, et tout particulièrement à Much : notre mémoire doit beaucoup à ta disponibilité, ta clairvoyance et tes yeux de lynx !

Stéphanie et Marie

Je remercie infiniment ma petite famille, mon homme, mes deux loulous Valentin et Éléonore, et ma maman, pour m'avoir supportée (dans tous les sens du terme !) tout au long de ce travail, et même au-delà pendant ces cinq années de formation. Je vous aime. Et bien évidemment, j'adresse un immense merci à ma binôme Marie, amie précieuse, avec qui j'ai éprouvé tant de plaisir à travailler sur ce projet, mais aussi à partager tellement d'autres choses. Et ce n'est que le début !

Stéphanie

Je tiens à remercier tout particulièrement mon compagnon, Fred, et ses si beaux enfants, Matéo et Paul, pour leur soutien indéfectible. Mes remerciements les plus chaleureux vont à ma famille pour n'avoir cessé de m'encourager. Un grand merci à tous mes amis pour les heures passées à m'écouter discourir sur les pronoms personnels ! Enfin, comment ne pas remercier Stéphanie, inestimable camarade de fac devenue amie si précieuse ? Mener à bien ce projet avec toi a été une source sans cesse renouvelée de joie et d'enrichissement !

Marie
TABLE DES MATIÈRES

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>5</td></tr><tr><td>PARTIE THÉORIQUE</td><td>7</td></tr><tr><td>1. MORPHOSYNTAXE ET TROUBLE DÉVELOPPEMENTAL DU LANGAGE</td><td>8</td></tr><tr><td>1.1. Définition et prévalence du trouble développemental du langage</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2. La morphosyntaxe chez les enfants avec TDL</td><td>9</td></tr><tr><td>1.3. Étiologies des atteintes en morphosyntaxe chez les enfants avec TDL</td><td>10</td></tr><tr><td>2. LE CAS PARTICULIER DES PRONOMS PERSONNELS COMPLÉMENTS D'OBJET À LA 3<sup>ÈME</sup> PERSONNE DU SINGULIER (PPO3)</td><td>12</td></tr><tr><td>2.1. Définition et caractéristiques des PPO3</td><td>12</td></tr><tr><td>2.2. Développement des PPO3 chez les enfants avec et sans TDL</td><td>13</td></tr><tr><td>2.3. Sémiologie des difficultés de production des PPO3</td><td>15</td></tr><tr><td>2.4. Étiologie des difficultés de production des PPO3 chez les enfants avec TDL</td><td>16</td></tr><tr><td>3. INTERVENTIONS ORTHOPHONIQUES EN MORPHOSYNTAXE</td><td>18</td></tr><tr><td>3.1. Les approches implicites</td><td>18</td></tr><tr><td>3.2. Les approches explicites</td><td>18</td></tr><tr><td>3.3. Approche implicite, explicite ou mixte ?</td><td>19</td></tr><tr><td>4. LE PARADIGME D'AMORÇAGE SYNTAXIQUE</td><td>20</td></tr><tr><td>4.1. Nature de l'amorçage syntaxique</td><td>20</td></tr><tr><td>4.2. Amorçage syntaxique et apprentissage implicite</td><td>20</td></tr><tr><td>4.3. Facteurs influençant l'intensité et la durabilité de l'amorçage syntaxique</td><td>21</td></tr><tr><td>4.4. L'amorçage syntaxique chez les enfants avec TDL</td><td>22</td></tr><tr><td>PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES</td><td>23</td></tr><tr><td>1. PROBLÉMATIQUE</td><td>24</td></tr><tr><td>2. OBJECTIFS</td><td>24</td></tr><tr><td>3. HYPOTHÈSES</td><td>25</td></tr><tr><td>MÉTHODOLOGIE</td><td>26</td></tr><tr><td>1. PARTICIPANTS</td><td>27</td></tr><tr><td>1.1. Critères d'inclusion et d'exclusion</td><td>27</td></tr><tr><td>1.2. Recrutement</td><td>27</td></tr><tr><td>1.3. Présentation des participants</td><td>27</td></tr><tr><td>2. MATÉRIEL</td><td>28</td></tr><tr><td>2.1. Lettre d'information et formulaire de consentement</td><td>28</td></tr><tr><td>2.2. Matériel pour l'introduction explicite des PPO3</td><td>28</td></tr><tr><td>2.3. Jeu rééducatif « À table ! »</td><td>29</td></tr><tr><td>2.4. Épreuves pré- et post-intervention</td><td>33</td></tr><tr><td>2.5. Mesure répétée (MR)</td><td>35</td></tr><tr><td>3. PROCÉDURE</td><td>36</td></tr><tr><td>3.1. Schéma de l'étude</td><td>36</td></tr><tr><td>3.2. Protocole expérimental</td><td>38</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>4. RECUEIL ET CONSTRUCTION DES DONNÉES</td><td>40</td></tr><tr><td>4.1. Recueil et stockage des données</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2. Cotation et évaluation qualitative des données</td><td>40</td></tr><tr><td>5. ANALYSE DES DONNÉES</td><td>40</td></tr><tr><td><strong>RÉSULTATS</strong></td><td><strong>42</strong></td></tr><tr><td>1. RÉSULTATS DU PARTICIPANT MA</td><td>43</td></tr><tr><td>1.1. Résultats de la mesure répétée</td><td>43</td></tr><tr><td>1.2. Mesures pré- et post-intervention</td><td>46</td></tr><tr><td>2. RÉSULTATS DU PARTICIPANT IC</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1. Résultats de la mesure répétée</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2. Mesures pré- et post-intervention</td><td>50</td></tr><tr><td>3. RÉSULTATS DU PARTICIPANT EL</td><td>50</td></tr><tr><td>3.1. Résultats de la mesure répétée</td><td>50</td></tr><tr><td>3.2. Mesures pré- et post-intervention</td><td>53</td></tr><tr><td>4. RÉSULTATS DU PARTICIPANT TC</td><td>53</td></tr><tr><td>4.1. Résultats de la mesure répétée</td><td>53</td></tr><tr><td>4.2. Mesures pré- et post-intervention</td><td>56</td></tr><tr><td>5. DONNÉES COMPLÉMENTAIRES</td><td>56</td></tr><tr><td><strong>DISCUSSION</strong></td><td><strong>57</strong></td></tr><tr><td>1. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHÈSES</td><td>58</td></tr><tr><td>1.1. Hypothèse générale HG1</td><td>58</td></tr><tr><td>1.2. Hypothèse secondaire HS1</td><td>58</td></tr><tr><td>1.3. Hypothèse secondaire HS2</td><td>60</td></tr><tr><td>2. PROFIL DE RÉPONSE DES PARTICIPANTS À L'INTERVENTION</td><td>61</td></tr><tr><td>2.1. Spécificités du participant MA</td><td>61</td></tr><tr><td>2.2. Spécificités du participant IC</td><td>62</td></tr><tr><td>2.3. Spécificités du participant EL</td><td>63</td></tr><tr><td>2.4. Spécificités du participant TC</td><td>64</td></tr><tr><td>2.5. Effet tardif de l'intervention</td><td>65</td></tr><tr><td>2.6. Évolution à la baisse de la mesure répétée en phase de ligne de base</td><td>66</td></tr><tr><td>2.7. Synthèse concernant les profils de réponse des participants</td><td>66</td></tr><tr><td>3. LIMITES ET PERSPECTIVES D'AMÉLIORATION</td><td>67</td></tr><tr><td>3.1. Concernant l'étude</td><td>67</td></tr><tr><td>3.2. Concernant l'intervention</td><td>68</td></tr><tr><td><strong>CONCLUSION</strong></td><td><strong>70</strong></td></tr><tr><td><strong>RÉFÉRENCES</strong></td><td><strong>72</strong></td></tr><tr><td><strong>ANNEXES</strong></td><td><strong>87</strong></td></tr></tbody></table>
# INTRODUCTION
Des difficultés marquées et persistantes dans l'acquisition des pronoms personnels compléments d'objet à la 3ème personne du singulier (PPO3) constituent l'une des caractéristiques du développement morphosyntaxique des enfants francophones avec trouble développemental du langage (TDL) (Parisse et Maillart, 2004). Or, des omissions ou des erreurs de sélection des formes pronominales à l'oral peuvent conduire à la construction d'énoncés agrammatiques (Delage et al., 2016) et altérer la qualité des interactions verbales de l'enfant.

Par ailleurs, des études portant sur les troubles morphosyntaxiques chez les enfants avec TDL ont montré l'intérêt des effets de l'amorçage syntaxique (AS) (Bourdin et Leuwers, 2020). Initialement mis en évidence par Bock, en 1986, ce paradigme consiste en la production spontanée d'une phrase comportant une structure syntaxique ciblée après y avoir été exposé dans un contexte phrastique différent. Cet effet est actuellement interprété comme reposant sur un apprentissage implicite. Connu pour sa robustesse chez un public tout-venant, il a également été mis en évidence chez les enfants avec TDL (Garraffa et al., 2018).

Dans ce travail, nous nous demanderons si la production orale des PPO3 peut être améliorée chez des enfants avec TDL grâce à une intervention reposant sur les principes de l'AS.

Notre étude portera donc sur l'administration et l'évaluation d'une intervention ciblant la production orale des PPO3 auprès de quatre enfants avec TDL, scolarisés en CE2 ou CM1. S'appuyant sur les principes favorisant l'efficacité des prises en charge orthophoniques dans le domaine de la morphosyntaxe (Ebbels, 2014), l'intervention s'appuiera sur une approche mixte, mêlant apprentissages explicite et implicite. La part implicite de l'intervention consistera en un jeu rééducatif, créé pour les besoins de cette étude, et reposant sur les principes de l'AS. Pour évaluer les effets de ce protocole, un design SCED (étude expérimentale en cas uniques) sera adopté, permettant à chaque enfant d'être son propre contrôle. L'efficacité, la spécificité et la généralisation des effets de l'intervention seront également discutées.
# PARTIE
## THÉORIQUE
# 1. MORPHOSYNTAXE ET TROUBLE DÉVELOPPEMENTAL DU LANGAGE

## 1.1. Définition et prévalence du trouble développemental du langage

Les troubles développementaux du langage (TDL) sont, parmi les troubles neurodéveloppementaux, ceux qui connaissent l'une des plus fortes prévalences, située entre 3 et 7 % de la population (Bishop et al., 2017). Caractérisé par des difficultés langagières persistantes et sévères apparaissant au cours du développement de l'enfant, ce trouble peut se manifester sur les versants expressif et réceptif et affecter différents domaines langagiers, en particulier phonologique et morphosyntaxique (Desmottes et al., 2016). L'appellation TDL, en accord avec celle en usage dans la CIM 11 («trouble du développement du langage») (OMS, 2022), fait actuellement consensus depuis les travaux menés par Bishop et al. en 2017. Ce terme permet de recouvrir les différentes dénominations employées antérieurement et désignant une même entité nosographique<fnref n="1" />. Cependant, contrairement aux termes précédemment en usage, la dénomination TDL souligne l'origine développementale du trouble et permet de l'envisager en association avec d'autres potentiels troubles co-occcurrents, dits comorbides : trouble déficit de l'attention/hyperactivité, trouble des sons de la parole, trouble développemental de la coordination, trouble des apprentissages, troubles comportementaux et émotionnels (APA, 2015; Bishop et al., 2017).

Afin d'en établir le diagnostic, les déficits ne doivent pas être mieux expliqués par un manque d'exposition à la langue, un contexte d'adversité psycho-sociale ou une cause biomédicale (déficit sensoriel, lésion neurologique ou motrice, syndrome génétique, paralysie cérébrale, trouble du spectre de l'autisme, déficience intellectuelle (APA, 2015; Bishop et al., 2017; Leclercq et Maillart, 2014; Leonard, 2014).

L'hétérogénéité et le manque de stabilité au cours du temps des déficits langagiers des enfants avec TDL (Conti-Ramsden et Botting, 1999) conduisent à décrire chaque profil langagier en termes de degré de sévérité et de nombre de domaines linguistiques atteints. Mais quelle que soit la diversité des tableaux cliniques, le retentissement fonctionnel du TDL est toujours majeur et se mesure tant sur le plan de la

<footnote n="1">¹ « developmental language disorder » (Rapin et Allen, 1983) ; « dysphasie » (Gérard, 1993) ; « Specific Language Impairment » (SLI) (Bishop et al., 2004) ; « trouble spécifique du langage oral » (TSLO) (Avenet et al., 2016) ; « trouble du langage » (APA, 2015).</footnote>
communication que des apprentissages et des interactions sociales (APA, 2015 ; Conti-Ramsden et al., 2013).

L'étiologie des TDL n'est, pour l'heure, pas établie car aucun facteur explicatif n'a été clairement mis en évidence (Leonard, 2014). Bien que ce trouble ait longtemps été présenté comme résultant d'un déficit linguistique spécifique (Van der Lely, 2005), les recherches actuelles avancent plutôt l'hypothèse d'une origine multifactorielle. Elle impliquerait aussi bien des déficits linguistiques que des processus cognitifs intervenant dans l'apprentissage et sous-tendant le développement du langage (Jakubowicz et Tuller, 2008), comme la mémoire de travail ou la mémoire à court terme auditivo-verbale (Delage et al., 2016 ; Delage et Frauenfelder, 2020). Des facteurs de risque et de protection ont été mis en évidence selon l'âge de l'enfant (cf. annexe 1, page 89).

Malgré l'hétérogénéité des profils langagiers, les enfants avec TDL présentent systématiquement des déficits en morphosyntaxe qui seront exposés ci-après.

## 1.2. La morphosyntaxe chez les enfants avec TDL

La morphosyntaxe (MS) est définie comme l'« ensemble des structures qui permettent de construire grammaticalement un énoncé » (Parisse, 2009). Elle consiste en la modification de la forme et de l'agencement des mots selon les principes syntaxiques propres à chaque langue. Malgré la diversité des profils langagiers, l'atteinte de ce domaine chez les enfants avec TDL est clairement établie (Ebbels, 2014). Elle se traduit par une difficulté marquée dans le développement et l'emploi de structures syntaxiquement complexes (Parisse et Maillart, 2004 ; Schelstraete et al., 2011).

Dans les étapes initiales du développement du langage, la qualité en MS de la production orale des enfants avec TDL diffère peu de celle des enfants typiques. Mais elle se caractérise par l'émergence plus tardive des premières combinaisons de mots conduisant ainsi au maintien d'énoncés simplifiés à un âge plus avancé. Vers 4-5 ans, les enfants francophones avec TDL produisent des énoncés avec une longueur moyenne réduite, située entre 2 et 4 (Parisse et Maillart, 2004 ; Schelstraete et al., 2011). Des erreurs morphosyntaxiques sont également commises portant, d'une part, sur l'utilisation concomitante de plusieurs morphèmes flexionnels et, d'autre part, sur la production et la compréhension de structures syntaxiquement complexes (Cronel-Ohayon, 2004). Les phénomènes d'omission et de substitution sont donc fréquents. On note ainsi le recours privilégié aux formes verbales les plus courtes (ex. : « joue » pour « jouer » ou
« jouera », l'omission de l'auxiliaire dans la formation des temps composés, le maintien tardif d'un filler à valeur de pronom sujet (ex. : « a joue ») et des difficultés dans l'emploi des pronoms personnels compléments d'objet (Parisse et Maillart, 2004). Les phrases complexes ne respectant pas l'ordre canonique (sujet-verbe-objet, SVO) et impliquant un mouvement syntaxique sont plus rarement produites : passives, interrogatives objet, phrases comportant un pronom clitique ou relatives enchâssées (Bourdin et al. 2016 ; Delage et Frauenfelder, 2019).

Avec l’âge, la production d’énoncés agrammatiques devient plus rare et la compréhension des différentes structures syntaxiques se normalise dans l’ensemble. Cependant des difficultés persistent principalement dans la réception et l’expression de structures complexes. La compréhension lexicale et contextuelle semble souvent exploitée comme moyen de compensation (Schelstraete et al., 2011). Sur le versant expressif, on note l’emploi de stratégies de contournement de la complexité syntaxique. L’expression orale des adolescents avec TDL, quoique souvent correcte, apparaît ainsi simplifiée par rapport à celle des enfants typiques (Tuller et al., 2012).

## 1.3. Étiologies des atteintes en morphosyntaxe chez les enfants avec TDL

Différentes hypothèses ont été avancées afin de comprendre l'origine des déficits morphosyntaxiques chez les enfants avec TDL.

### 1.3.1. Hypothèses de surface

Pour certains, les déficits en MS seraient dus à une atteinte de surface : un « **déficit du traitement de bas niveau** », entendu comme une incapacité perceptive à distinguer des stimuli sonores brefs (Delage, 2008 ; Leonard, 1998 ; Tallal, 1976) ou un déficit phonologique. Ces déficits conduiraient à une difficulté d'encodage des morphèmes grammaticaux du fait qu'ils présentent une **moindre saillance perceptive** (Chiat, 2001 ; Leonard, 1998). Aucune de ces deux approches n'a été complètement invalidée. Toutefois, elles ne peuvent expliquer à elles seules les altérations de la MS chez les enfants avec TDL, et notamment le fait que tous les morphèmes grammaticaux ne sont pas touchés de la même manière dans leur développement en MS. Une étude menée sur l'acquisition des pronoms personnels compléments d'objet à la 3ème personne du singulier (PPO3) et des articles définis homophones (« le », « la » et « les ») chez des enfants avec TDL met en évidence des difficultés spécifiques liées à la production des pronoms alors que celle des déterminants est maîtrisée (Tuller et Jakubowicz, 2004). De plus, ces
hypothèses ne tiennent pas compte de la dissociation décrite entre les capacités de production et de compréhension en MS (Delage, 2008).

### 1.3.2. Hypothèses linguistiques

Pour d'autres, ce déficit ne relèverait que d'une atteinte grammaticale. Dans cette perspective, plusieurs hypothèses ont été développées : la **cécité aux traits grammaticaux** (Gopnik et Crago, 1991) ; une **immaturité persistante des représentations grammaticales sous-jacentes** (Rice et al., 1995) ; un **déficit spécifique des relations syntaxiques dépendantes**, soit l'altération de la compréhension des morphèmes traduisant un lien de dépendance entre les constituants d'un énoncé (par exemple les marques d'accord ou de cas) ou encore le fait que l'**emploi de ces morphèmes peut être envisagé comme optionnel** (Van der Lely, 1994, 2005). Aussi intéressantes que soient ces approches, elles sont actuellement en partie délaissées pour deux principales raisons. D'une part, elles envisagent les difficultés en MS indépendamment de tout autre niveau d'atteinte langagière. D'autre part, elles ne tiennent pas non plus compte de la dissociation entre les versants réceptifs et expressifs (Delage, 2008).

### 1.3.3. Hypothèses cognitivistes

Certains ont envisagé que des limitations de processus cognitifs sous-tendant le développement du langage seraient à l'origine des difficultés en MS des enfants avec TDL : une limitation des capacités de la mémoire à court terme auditivo-verbale (Delage et Frauenfelder, 2019 ; Gathercole et Baddeley, 1990 ; Stanford et al., 2019) ; une limitation de la capacité de traitement (Jakubowicz, 2003 ; Leonard, 2014) ou encore un déficit en mémoire procédurale dans l'apprentissage du langage (Desmottes et al., 2016 ; Leroy et al., 2014 ; Ullman et Pierpont, 2005).

Une approche actuellement développée repose sur la notion de degré de complexité grammaticale. L'hypothèse de complexité computationnelle (HCC), développée par Jakubowicz et Nash (2001), repose sur l'attribution d'un degré de complexité syntaxique à chaque structure grammaticale en fonction du nombre et de la nature des opérations nécessaires à leur production : déplacement, remplacement, accord ou association d'éléments (Jakubowicz, 2011). Le coût cognitif serait alors d'autant plus élevé que le degré de complexité de l'énoncé à produire serait important. Or, les enfants avec TDL présentant souvent des capacités réduites en mémoire de travail, cette approche
permettrait d'expliquer leurs faibles performances lors de la production d'énoncés complexes (Delage et Frauenfelder, 2019, 2020).

La persistance des déficits en MS chez les personnes avec TDL se manifeste donc surtout dans la production de phrases complexes. Chez les francophones, les phrases comportant un pronom personnel objet présentent une difficulté particulière qui sera exposée ci-après.

## 2. LE CAS PARTICULIER DES PRONOMS PERSONNELS COMPLÉMENTS D'OBJET À LA 3ème PERSONNE DU SINGULIER (PPO3)

### 2.1. Définition et caractéristiques des PPO3

D'après la *Grammaire méthodique du français* (Riegel et al., 2012), les PPO3 sont **des morphèmes grammaticaux monosyllabiques à valeur référentielle**. Ils sont également dits **clitiques** ou encore conjoints, atones, ou faibles. Contrairement aux pronoms personnels toniques ou forts, les PPO3 ne peuvent être disjoints du verbe auprès duquel ils jouent un rôle fonctionnel. Ceci implique l'**absence d'accentuation** de ces pronoms d'un point de vue prosodique.

Les PPO3 partagent avec les autres **pronoms accusatifs** (« me », « te », « nous » et « vous ») trois principales caractéristiques. Leur emploi modifie l'ordre canonique de la phrase (SVO) impliquant ainsi un **mouvement syntaxique (SOV)**. En effet, leur antéposition par rapport au verbe ne correspond pas à la place qu'occuperait le syntagme nominal auquel ils réfèrent (ex. : *Pierre voit la balle. → Pierre la voit.*). De plus, ils sont souvent utilisés dans des phrases comportant une double pronominalisation : il s'agit des cas de **co-occurrence de pronoms** dans lesquels sujet et objet sont exprimés sous forme pronominale (ex. : *Il la voit.*). Enfin, contrairement aux pronoms réfléchis, **le référent** des pronoms accusatifs **n'est pas exprimé dans l'énoncé** dans lequel ils sont employés (Delage et al., 2016 ; Tuller et al., 2011).

En outre, les PPO3 présentent des **caractéristiques propres** les distinguant des autres pronoms personnels accusatifs (Delage et al., 2016 ; Tuller et al., 2011). D'une part, les PPO3 sont porteurs d'une **triple marque morphosyntaxique** : en plus d'être fléchis en nombre et en cas, les PPO3 varient aussi en fonction du genre. De plus, lorsqu'ils représentent une personne, ils **ne référent pas à un acteur de la situation**
d'énonciation (Delage et al., 2016; Tuller et al., 2011). Enfin, leur production est, dans une certaine mesure, facultative en français puisqu'ils peuvent être omis légitimement à l'oral dans certains contextes lexico-discursifs<fnref n="2" /> (ex. : *Aimes-tu X ? Oui, j'adore.*) ou remplacés par le maintien de leur syntagme nominal (SN) référent (ex. : *Aimes-tu la glace ? Oui, j'aime la glace.*), sans altérer la grammaticalité de la phrase. A noter toutefois que les énoncés produits par omission ou maintien du SN, bien que potentiellement corrects grammaticalement, sont souvent tenus comme inappropriés sur les plans discursifs et pragmatiques.

Ainsi les nombreuses caractéristiques morphosyntaxiques des PPO3 leur confèrent un haut niveau de complexité grammaticale, susceptible d'expliquer le caractère tardif et parfois difficile de leur maîtrise dans le développement langagier.

## 2.2. Développement des PPO3 chez les enfants avec et sans TDL

### 2.2.1. Développement de la compréhension des PPO3

En français, les PPO3 se caractérisent par une émergence et une maîtrise plus tardives que celles des autres pronoms personnels. L'acquisition de la compréhension des pronoms personnels suit le même ordre chez les enfants typiques et avec TDL : PPS < PPréfléchi < PPO (PPO1 < PPO3)<fnref n="3" /> (Schelstraete et al., 2011 ; Van der Velde, 2003).

Concernant les âges de développement, Zesiger et al. (2010) ont montré que l'emploi erroné d'un PPO3 féminin pour un référent masculin est détecté efficacement par des enfants typiques dès l'âge de 5 ans. La même étude montre que dès 6 ans, ils sont capables à plus de 76% de juger correctement de la grammaticalité d'un énoncé en prenant en compte les genres du référent et du PPO3 énoncé.

Par ailleurs, l'étude de Jakubowicz et al. (1998) a montré que les taux de réponses correctes obtenus chez les enfants typiques et avec TDL à des épreuves de compréhension de PPO3 sont très proches et deviennent supérieurs à 80% dès l'âge de 8 ans.

<footnote n="2">² Tuller, 2000, cité par Delage et al. (2016). Deux conditions : que l'objet soit suffisamment saillant dans le discours et que verbe le permette grammaticalement (i.e. qu'il existe sous la forme transitive et intransitive)</footnote>

<footnote n="3">³ PPS : Pronom Personnel Sujet ; PPréfléchi : Pronom Personnel réfléchi ; PPO1 : Pronom Personnel complément d'Objet à la 1ère personne du singulier ;</footnote>
### 2.2.2. Développement de la production des PPO3

#### 2.2.2.1. Développement typique de la production des PPO3

En production, l'ordre d'acquisition des pronoms personnels chez les enfants avec et sans TDL est le même qu'en compréhension : PPS < PPréfléchi < PPO (PPO1 < PPO3). Plusieurs études ont notamment montré que lorsque la production des PPS à la 3ème personne plafonne entre 5 et 6 ans, le taux de production des PPO3 reste, lui, significativement inférieur à 80% (Jakubowicz et al., 1998 ; Tuller et al., 2011 ; Zesiger et al., 2010).

Par ailleurs, les capacités de production se développent en décalage par rapport à la compréhension qui est plus précoce mais suit la même séquence. Par exemple, Zesiger et al. (2010) ont montré dans leur étude que les PPO3 seraient compris à 95,5% dès 4 ans en tâche de désignation. En revanche, le taux de production des PPO3 au même âge dans des tâches de production induite n'est que de 45,6% avec un genre correct et de 52,6%, si on intègre les erreurs de genre. Chez les enfants typiques, les taux de réussite aux épreuves réceptives et expressives portant sur les PPO3 se rejoignent et dépassent 80% à partir de 8 ans (Delage, 2008).

#### 2.2.2.2. Développement de la production des PPO3 chez les enfants avec TDL

La principale spécificité du développement de la production des PPO3 chez les enfants avec TDL consiste en une dissociation persistante entre les capacités de production et de compréhension de ces pronoms. En effet, alors que production et compréhension des PPO3 sont équivalentes chez l'enfant typique dès 8 ans, les enfants avec TDL conservent de faibles performances en production au même âge. Dans l'étude de Jakubowicz et al. (1998), un groupe d'enfants avec TDL ayant entre 5;7 et 13 ans (âge moyen : 8 ans) a atteint 25,2% de taux de production de PPO3 dans une tâche de production induite contre 80,8% de réussite en compréhension. L'étude de Tuller et al. (2011) sur des enfants avec TDL de 11;5 à 20;5 ans (âge moyen 14;8 ans) confirme cette faiblesse durable sur le versant expressif, avec 49,7% de PPO3 produits dans une tâche de production induite.

Les difficultés des enfants avec TDL concernant l'acquisition des PPO3 concernent donc essentiellement le versant expressif. L'ampleur et la saillance de ces difficultés ont d'ailleurs conduit certains chercheurs à envisager les déficits d'emploi des PPO3 comme étant un marqueur spécifique du TDL (Paradis et al., 2003). Cependant, le
caractère spécifique de ces difficultés en MS a été remis en cause lors d'études ultérieures mettant en évidence un même degré d'atteinte chez des enfants porteurs d'autres troubles interférant avec le développement langagier, comme la surdité (Bourdin et al., 2016 ; Delage, 2008 ; Tuller et al., 2011), les troubles du spectre de l'autisme (Léger, 2017), certaines épilepsies ou chez des enfants commençant l'apprentissage du français en deuxième langue (Hamann et Belletti, 2006).

Le développement et la maîtrise tardifs des PPO3 conduisent donc à la production d'énoncés alternatifs qui seront décrits ci-après.

## 2.3. Sémiologie des difficultés de production des PPO3

Que ce soit chez les jeunes enfants typiques ou avec TDL, les difficultés de production des PPO3 se traduisent soit par une **absence de production du PPO3**, soit par une **production erronée du PPO3**. Les études de Zesiger et al. (2010), Delage et al. (2016) et Tuller et al. (2011) ont permis de décrire et quantifier ces difficultés comparativement chez les enfants typiques et avec TDL.

En l'absence de production de PPO3, deux principales alternatives se rencontrent : le **maintien du syntagme nominal** (SN) référent, phénomène le plus courant, ou l'**omission du complément d'objet**, généralement moins fréquente. Lorsque le PPO3 est exprimé, les principales **erreurs commises** sur ce morphème concernent la **flexion en genre**. Ce type d'erreurs est d'autant plus fréquent quand l'énoncé produit comporte une co-occurrence de pronoms (sujet et objet) ne partageant pas le même genre (condition dite de non-congruence de genre ou « mismatch »). On note alors dans ce cas un recours privilégié à la forme masculine du PPO3 en place du pronom féminin attendu (Delage et al., 2016 ; Zesiger et al., 2010).

La production des PPO3 étant maîtrisée par les enfants typiques à 8 ans (cf. paragraphe 3, page 14), les erreurs de production et les évitements deviennent marginaux au-delà de cet âge charnière. Par exemple, Delage (2008) a trouvé, en tâche de production induite, des taux d'omission et de maintien du SN tous deux inférieurs à 3%. Chez les enfants avec TDL, en revanche, les évitements et erreurs persistent jusqu'à un âge avancé avec un recours important au maintien du SN (34% des productions en tâche de production induite vers 15 ans dans l'étude de Tuller et al., 2011) ainsi que des omissions de PPO3 et des erreurs de genre (respectivement 7% et 10%, d'après Tuller et al., 2011). Pour plus de détails, un tableau synthétisant les données chiffrées de la littérature
comparant enfants typiques et avec TDL est disponible en annexe 2 (page 89). Les difficultés liées à l'attribution du genre des PPO3 chez les enfants avec TDL sont donc réelles (Delage, 2008).

Après avoir décrit les caractéristiques des énoncés produits en cas de déficit d'encodage des PPO3, il conviendra d'exposer les hypothèses susceptibles d'expliquer ces difficultés.

## 2.4. Étiologie des difficultés de production des PPO3 chez les enfants avec TDL

### 2.4.1. Hypothèses liées à la nature des PPO3

Les recherches actuelles portant sur les déficits de production de PPO3 chez les enfants avec TDL s'inscrivent principalement dans le courant cognitiviste. S'appuyant sur l'hypothèse HCC, Tuller et al. (2011) considèrent que c'est le haut niveau de complexité syntaxique des PPO3 (cf. paragraphe 4, page 11), lié à leurs caractéristiques intrinsèques, qui rend leur production plus tardive chez les enfants typiques et plus difficile chez les enfants avec TDL. Les trois caractéristiques spécifiques aux PPO3 (cf. paragraphe 5, page 12) participeraient à leur difficulté de production (Delage et al., 2016). La flexion en genre des PPO3 en serait le marqueur le plus influent (Delage et al., 2016).

Ainsi l'encodage d'un PPO3 nécessite de réaliser conjointement de nombreuses opérations syntaxiques (Delage et al., 2016). Par exemple, pour produire la phrase « *Pierre le prend.* » (référent du PPO3 : "le ballon"), les opérations syntaxiques à effectuer sont :

1) l'appariement et la substitution d'un morphème grammatical correctement fléchi en genre et en nombre (PPO3 : *le*) à son référent exprimé sous forme de SN (*le ballon*) et ce, alors que ce dernier ne fait pas référence à un acteur de la situation d'énonciation et n'est plus présent dans l'énoncé à produire ;

2) un mouvement syntaxique consistant à faire passer mentalement le complément d'objet de la position postverbale à la position préverbale ;

3) l'analyse du contexte lexico-discursif conduisant à l'appréciation du caractère obligatoire ou optionnel de l'emploi du PPO3.

La recherche, le maintien et le traitement de ces différentes informations engagent donc d'importantes ressources en mémoire de travail.

De plus, certains contextes de production peuvent rendre encore plus coûteux l'encodage des PPO3, comme dans les cas de co-occurrences de pronoms personnels
(cf. paragraphe 4, page 12) Dans ces cas, les efforts de traitement sont accrus puisqu'il
s'agit de traiter conjointement deux substitutions pronominales.

2.4.2. Hypothèses liées aux déficits des enfants avec TDL

Les difficultés observées chez les enfants avec TDL dans le domaine de la
production de PPO3 peuvent s'expliquer selon trois hypothèses.

Tout d'abord, le traitement des PPO3 étant coûteux sur le plan cognitif (maintien et traitement des informations), il mettrait davantage en difficulté les enfants avec TDL du fait de leur **mémoire de travail auditivo-verbale souvent limitée** (Delage et Frauenfelder, 2019 ; Stanford et al. 2019).

D'autres chercheurs se sont intéressés à l'hypothèse procédurale dans l'apprentissage du langage chez les enfants avec TDL (Leroy et al., 2014 ; Maillart, 2018). Ainsi Krzemien et al. (2021) mettent en évidence le rôle majeur joué par les **processus de généralisation** dans l'acquisition du langage et le développement en MS. Or, comme évoqué paragraphe 1 page 13, les PPO3, par leur caractère optionnel, présentent la particularité que leur production dépend moins de règles de constructions grammaticales de la phrase que de contextes d'emploi qui rendent leur usage privilégié sur le plan pragmatique. Il est alors possible que l'abstraction d'un pattern d'emploi des PPO3 soit rendue plus difficile par ce caractère optionnel et l'absence de règles strictes régissant leur condition d'emploi.

Enfin, si l'hypothèse d'un déficit de surface a été en partie écartée, les travaux menés par Demuth (2019) offrent une **perspective phonologique et prosodique intéressante** (« prosodic licensing hypothesis »). Demuth formule l'hypothèse d'une sensibilité plus marquée chez les jeunes enfants typiques en cours d'acquisition du langage pour des séquences prosodiques suivant l'enchaînement syllabe forte/syllabe faible. Or, les PPO3, par nature atones, impliquent nécessairement la production d'une séquence de type inverse : syllabe faible (PPO3)/syllabe forte (verbe).

Aucune de ces hypothèses n'exclut l'autre. Chacune peut être tenue comme facteur explicatif et leur combinaison pourrait permettre d'expliquer l'importance des déficits de production des PPO3 chez les enfants avec TDL.

Dans l'optique de remédier efficacement à la production des PPO3 particulièrement déficitaire chez les enfants avec TDL, il convient de dresser l'état des lieux des pratiques orthophoniques dans le domaine de la MS.
# 3. INTERVENTIONS ORTHOPHONIQUES EN MORPHOSYNTAXE

Les interventions orthophoniques en MS sont conduites actuellement selon trois principales approches : implicite, explicite ou mixte (Finestack et Satterlund, 2018).

## 3.1. Les approches implicites

Les approches implicites reposent sur l'utilisation de différentes techniques de facilitation grammaticale qui ont en commun d'exposer massivement l'enfant à une cible déficitaire en MS. Ces stratégies reposent sur le constat empirique que les enfants avec TDL ont besoin d'une exposition renforcée pour acquérir de nouvelles formes et extraire des règles implicites sous-tendant la MS. Il s'agit des méthodes d'imitation, de modelage et de reformulation (cf. annexe 3, page 90).

La preuve d'efficacité de chacune de ces méthodes, utilisées indépendamment ou conjointement, a été apportée lors d'études expérimentales chez des enfants d'âge préscolaire ou inférieur à 8 ans (cf. annexe 4, page 91). Cependant, afin d'optimiser leur efficacité en permettant la production stable de la cible attendue et son transfert en langage spontané, Ebbels (2014) souligne l'importance de trois aménagements : inciter l'enfant à produire la forme cible attendue, augmenter la densité des expositions et/ou reformulations (>2/min) et recourir à des contextes de récit. En cas de troubles phonologiques associés, une intervention alternée (MS/phonologie) semblerait la plus efficace sur les aspects morphosyntaxiques (Tyler et al., 2003).

## 3.2. Les approches explicites

Ces méthodes reposent principalement sur un apprentissage explicite d'une règle morphosyntaxique, le plus fréquemment à l'aide d'indiçage visuel (Ebbels, 2014). Lors de la phase de renforcement, des techniques implicites de facilitation grammaticale peuvent être employées mais les erreurs sont corrigées explicitement en s'appuyant sur le rappel de la règle apprise. Quatre principales techniques sont actuellement utilisées : « colourful semantic » (Bryan, 1997), « shape coding » (Ebbels, 2007), « MetaTaal » (Zwitzerlood et al., 2015) et « complex sentence interventions » (Balthazar et Scott, 2017, 2018) (cf. annexe 5, page 92). Chacune de ces approches explicites et visuelles a montré des preuves d'efficacité lors d'études interventionnelles menées auprès d'enfants d'âge scolaire ou d'adolescents (Ebbels, 2014).
### 3.3. Approche implicite, explicite ou mixte ?

Les comparaisons entre les approches implicites et explicites sont actuellement peu nombreuses et aboutissent à des résultats souvent contradictoires (Ebbels, 2014). Cependant, Ebbels, s'appuyant sur les études recensées dans sa revue de littérature, émet les préconisations suivantes : l'approche implicite serait plus appropriée chez les plus jeunes, d'âge préscolaire (< 6 ans), alors que l'approche explicite conviendrait davantage aux enfants plus âgés. Toutefois, l'auteure précise que des recherches plus approfondies devront être menées pour confirmer cette tendance (Ebbels, 2014).

D'après l'article de synthèse de Balthazar et al. (2020), les approches sont rarement exclusivement explicites, que ce soit dans la pratique professionnelle ou lors des études interventionnelles. Toutes proposent parallèlement des temps d'apprentissage implicite s'appuyant sur les différentes techniques évoquées précédemment (paragraphes 2 et 3, page 18). Les auteurs recommandent, chez les enfants d'âge scolaire, l'utilisation des principes d'apprentissage implicite en association avec une approche explicite réalisée à travers des activités variées, présentées dans de multiples modalités. D'autres preuves d'efficacité restent toutefois à fournir afin de vérifier si cette combinaison peut être plus bénéfique que les approches envisagées isolément, en précisant comment et quand les combiner (Ebbels, 2014). Dans cette optique, une étude de Houben et al. (2017) auprès de huit enfants francophones âgés de 4 à 8 ans met en évidence les effets bénéfiques d'une approche mixte s'appuyant par ailleurs sur une démarche proposant une introduction progressive de la variabilité de l'input (Leroy et al., 2014 ; Maillart, 2018 ; Riches, 2013). Cette introduction progressive de la variabilité de la structure grammaticale travaillée a pour but d'aider les enfants avec TDL à abstraire un pattern de construction pour pallier leurs déficits constatés dans les processus de généralisation.

Qu'elle soit employée isolément ou de manière combinée, l'approche implicite apparaît donc comme incontournable dans les interventions orthophoniques en MS. Or un paradigme reposant sur de l'apprentissage implicite, le phénomène d'amorçage syntaxique, a fait l'objet de nombreuses recherches ces dernières années. Ses caractéristiques seront détaillées ci-après afin d'envisager l'intérêt qu'il pourrait présenter comme outil thérapeutique en orthophonie.
# 4. LE PARADIGME D'AMORÇAGE SYNTAXIQUE

## 4.1. Nature de l'amorçage syntaxique

« L'amorçage syntaxique (AS) est un phénomène de réutilisation de la structure syntaxique d'une phrase « amorce » qu'un locuteur vient de percevoir ou de produire » (Poletti et al., 2012). Dans leur méta-analyse, Mahowald et al. (2016) concluent que cet effet d'AS est particulièrement robuste en production, même s'il est également possible de l'observer en compréhension pure (Branigan et al., 2005).

Ce phénomène, mis en évidence dans l'expérience princeps de Bock publiée en 1986, se révèle essentiellement structurel. Les travaux ultérieurs de Bock et Loebell (1990) ont notamment montré son indépendance par rapport aux aspects prosodiques, phonologiques et thématiques des énoncés. Concernant le plan sémantique, des variations d'intensité de l'AS ont été prouvées en cas de chevauchement lexical entre amorce et cible. Mais l'existence d'effet d'AS même en l'absence complète de recouvrement lexical (Branigan et MacLean, 2016 ; Branigan et Messenger, 2016 ; Garraffa et al., 2015, 2018, cités dans Bourdin et Leuwers, 2020) démontre que ce sont bien les connaissances syntaxiques abstraites qui sont en jeu.

D'après le modèle de production du langage de Levelt et Garrett (cf. annexe 6, page 95), on peut considérer que l'AS implique le niveau positionnel de l'encodage grammatical mais pourrait aussi impliquer le niveau fonctionnel, avec une sensibilité au caractère animé du lexique (Bock et al., 1992 ; Fouilloux et al., 2007 ; Hartsuiker et al., 2008).

## 4.2. Amorçage syntaxique et apprentissage implicite

L'amplitude de l'AS est sensible à la fréquence d'usage de la structure utilisée comme amorce : plus la structure amorcée est rare, plus l'effet est grand (Hartsuiker et Westenberg, 2000 ; Melinger et Dobel, 2005). Cet effet dit de « préférence inverse », conduit à envisager l'AS comme un phénomène d'apprentissage permettant aux structures les plus rarement produites de devenir plus fréquemment employées. Par ailleurs, de nombreuses observations expérimentales, notamment chez des patients atteints d'amnésie antérograde (Ferreira et al., 2008), montrent que l'AS ne nécessite pas la mémorisation explicite de l'amorce. Il relève donc d'un phénomène d'apprentissage implicite (Poletti et al., 2012).
L'AS pourrait donc entrer en jeu dans l'acquisition de structures grammaticales entendues par un enfant. Ceci serait cohérent avec les conceptions théoriques selon lesquelles l'input linguistique joue un rôle dans le développement morphosyntaxique (Tomasello, 2005, cité dans Bourdin et al., 2018). Des effets d'AS ont pu être observés dès l'âge de 3 ans (Chang et al., 2006 ; Savage et al., 2003 ; Shimpi et al., 2007), même si avant 6 ans la représentation des constructions syntaxiques est trop dépendante des items lexicaux pour que l'effet soit durable (Savage et al., 2003).

### 4.3. Facteurs influençant l'intensité et la durabilité de l'amorçage syntaxique

Le mode de présentation et la nature des items proposés lors de tâches d'AS sont connus pour être des facteurs importants modulant l'intensité et le maintien des effets d'AS. Ce dernier est plus intense si les amorces et les cibles sont présentées en alternance plutôt qu'en blocs. Bien que l'effet d'AS persiste lorsque des phrases neutres sont intercalées entre amorce et cible, son intensité diminue (Branigan et McLean, 2016 ; Branigan et Messenger, 2016 ; Garraffa et al., 2018). Le choix des amorces joue également un rôle capital : l'effet d'AS est d'autant plus important si les amorces sont variées pour une même structure (Savage et al., 2003) et présentées en alternance avec une structure opposée, si un tel contraste existe pour la structure considérée (ex. : phrase active/phrase passive). Enfin, des recouvrements lexico-sémantiques le renforcent également : l'intensité de l'AS peut être augmentée si des éléments lexicaux sont communs ou partagent des traits sémantiques entre l'amorce et la cible (Cleland et Pickering, 2003 ; Melinger et Dobel, 2005 ; Pickering et Branigan, 1998).

A long terme, plus l'AS initial est intense et plus ses effets seraient durables et cumulatifs (Bourdin et Leuwers, 2020). Un maintien de l'effet d'AS à une semaine, voire à un mois, a notamment pu être montré par Savage *et al.* (2006), avec tout de même une diminution de son intensité au fil du temps. Par ailleurs, une accumulation des effets d'AS dans le temps a également été observée par Branigan et Messenger (2016) lorsqu'un même amorçage est répété une semaine après le premier.

Concernant la sensibilité à l'AS, il a été montré que l'amplitude de l'amorçage en production est plus grande chez les enfants présentant une meilleure compréhension de la structure amorcée (Garraffa et al., 2015), ou encore de meilleures compétences syntaxiques générales (Kidd, 2012a). Des liens ont également pu être mis en évidence par
Kidd (2012b) entre intelligence non-verbale et « réceptivité » à l'amorçage chez l'enfant tout-venant.

### 4.4. L'amorçage syntaxique chez les enfants avec TDL

Plusieurs études portant sur la production de phrases complexes, comme les propositions relatives en « qui », ont montré des effets d'AS chez des enfants avec TDL (Bourdin et al., 2018 ; Coco et al., 2012 ; Foltz et al., 2015 ; Garaffa et al., 2015, 2018). Ces résultats tendraient à montrer que les difficultés de ces enfants ne sont pas forcément dues à un défaut de représentations syntaxiques abstraites mais à des facteurs de performance, par exemple un déficit de la mémoire de travail, entravant l'accès à ces représentations. Dans ce cas, la présentation de l'amorce permettrait de diminuer le coût cognitif de la production de la structure ciblée. Un argument étayant cette hypothèse est que les enfants avec TDL sont plus efficaces en répétition de phrases lorsque celle-ci est implicite plutôt qu'explicite, la condition implicite étant moins coûteuse cognitivement (Garaffa et al., 2015).

Selon les études citées précédemment, l'amplitude de l'AS décrite chez les enfants avec TDL peut être aussi importante que chez les enfants tout-venant. Cependant l'étude de Garraffa et al. (2018) sur la production de phrases passives montre que l'effet d'AS décroît plus rapidement avec l'insertion de phrases intermédiaires neutres chez les enfants avec TDL que chez les enfants typiques. Dans la même étude, un effet cumulatif de l'AS chez les enfants avec TDL a pu être observé mais moins intense que chez les enfants tout-venant. Ceci est cohérent avec l'hypothèse d'un déficit d'apprentissage implicite chez les enfants avec TDL.

## CONCLUSION

Les travaux récents portant sur les effets d'AS et leur lien avec l'apprentissage implicite conduisent à envisager ce paradigme comme un potentiel outil de prise en charge des déficits en MS chez des enfants avec TDL. Une cible de choix pour une rééducation de la morphosyntaxe pourrait être en particulier la production des PPO3, connue pour être durablement déficitaire au sein de cette population.
PROBLÉMATIQUE
ET HYPOTHÈSES
# 1. PROBLÉMATIQUE

Les enfants avec TDL présentent une atteinte marquée et persistante en production de PPO3. Dès 8 ans, âge typique de stabilisation de l'emploi des PPO3, ils pourraient bénéficier d'une intervention orthophonique ciblée sur ce traitement morphosyntaxique. D'après les principes de l'Evidence-Based Practice (EBP) et les preuves d'efficacité thérapeutique portant sur la prise en charge en MS des enfants avec TDL, il conviendrait d'utiliser une approche mixte, reposant en partie sur une méthode implicite. Or, des études récentes sur l'amorçage syntaxique (AS) suggèrent l'intérêt rééducatif que pourrait avoir ce procédé d'apprentissage implicite (Bourdin et Leuwers, 2020).

Ces réflexions nous ont donc conduit à nous demander si la production orale des pronoms personnels compléments d'objet à la 3ème personne du singulier (PPO3), particulièrement déficitaire chez des enfants avec TDL présentant des troubles en production morphosyntaxique, pouvait être améliorée par une intervention exploitant les principes de l'AS.

# 2. OBJECTIFS

Plusieurs objectifs ont été poursuivis dans le cadre de notre travail :

- élaboration d'un protocole d'intervention utilisant l'AS ;

- création de matériel : jeu de cartes « À table ! » visant la production de PPO3 ;

- création d'épreuves évaluant spécifiquement les PPO3 : E3PO3 (épreuve de production des PPO3) et ECPPO3 (épreuve de compréhension des PPO3) ;

- évaluation de l'efficacité thérapeutique en études de cas uniques, c'est-à-dire menée selon une méthodologie en Single Case Experimental Design (SCED) en lignes de base multiples.

Concernant l'évaluation, elle sera menée via une mesure réalisée de multiples fois au fil de l'expérience, appelée « mesure répétée » (MR), terminologie propre au SCED. Cette MR comportera trois listes d'items : items induisant la production de PPO3 et travaillés lors de l'intervention (liste A) ; items induisant la production de PPO3 mais non travaillés (liste B) ; items ne portant pas sur la production de PPO3 (liste C). Le détail de la MR et des listes d'items seront présentés dans la partie Méthodologie (cf. p.35).
### 3. HYPOTHÈSES

Notre travail de recherche vise à vérifier les hypothèses suivantes :

**Hypothèse générale HG1** : Notre intervention reposant sur l'AS permet, via un apprentissage procédural, d'augmenter spécifiquement le nombre de PPO3 énoncés dans une tâche de production.

a) Hypothèse opérationnelle HG1.1 : L'analyse des scores à la MR montre une amélioration de la liste A en phase « intervention » comparée à la phase « ligne de base ».

b) Hypothèse opérationnelle HG1.2 (généralisation) : L'analyse des scores à la MR montre une amélioration de la liste B en phase « intervention » comparée à la phase de « ligne de base ».

c) Hypothèse opérationnelle HG1.3 (spécificité) : L'analyse des scores à la MR ne montre pas d'amélioration de la liste C en phase « intervention » comparée à la phase de « ligne de base ».

**Hypothèse secondaire HS1** : Les progrès liés à notre intervention reposant sur l'AS se maintiennent dans le temps.

a) Hypothèse opérationnelle : Les scores obtenus à la MR en listes A et B en fin d'intervention sont **maintenus une semaine et quatre semaines** après l'arrêt de l'intervention.

**Hypothèse secondaire HS2** : Les progrès liés à notre intervention reposant sur l'AS sont généralisables à d'autres compétences morphosyntaxiques.

a) Hypothèse opérationnelle HS2.1 : Les résultats obtenus à l'épreuve évaluant la compréhension des PPO3 (ECPPO3) sont meilleurs en post-intervention qu'en pré-intervention.

b) Hypothèse opérationnelle HS2.2 : Les résultats obtenus aux tests étalonnés de **production et de compréhension morphosyntaxiques** sont meilleurs en post-intervention qu'en pré-intervention.
# MÉTHODOLOGIE
# 1. PARTICIPANTS

## 1.1. Critères d'inclusion et d'exclusion

Afin d'évaluer les effets d'une rééducation orthophonique portant sur la production orale des PPO3, nous avons recruté une population d'enfants avec TDL rencontrant des difficultés marquées en production morphosyntaxique, et notamment dans l'emploi des PPO3, à un âge où ce type de difficulté se raréfie en principe. Les critères d'inclusion et d'exclusion qui ont présidé à la sélection des sujets sont présentés dans le tableau 1.

<table><caption>Tableau 1 : Critères d'inclusion et d'exclusion retenus pour le recrutement</caption><thead><tr><td>Critères d'inclusion</td><td>Critères d'exclusion</td></tr></thead><tbody><tr><td>Scolarisé entre le CE2 et le CM2</td><td>Déficit auditif ou visuel non corrigé</td></tr><tr><td>Monolingue francophone</td><td>Trouble neurologique acquis ou congénital</td></tr><tr><td>Suivi orthophonique en cours</td><td>Déficience intellectuelle</td></tr><tr><td>Avec TDL (domaines langagiers déficitaires ≥ 2)</td><td>Adversité psychosociale</td></tr><tr><td>Maîtrise de la phrase canonique SVO (attestée via l'E3PO3 présentée en 2.4.1.1., page 34)</td><td>Trouble du spectre de l'autisme</td></tr><tr><td>Compréhension correcte des PPO3 (score > 70 % à l'ECPPO3 présentée en 2.4.1.2., page 33)</td><td></td></tr><tr><td>Production déficitaire des PPO3 (score ≤ 50 % à l'E3PO3)</td><td></td></tr></tbody></table>

## 1.2. Recrutement

Dix patients ont été présélectionnés en juin 2021, d'après leur dossier et leur diagnostic orthophonique, chez trois orthophonistes libérales exerçant dans les environs de Saint Quentin et de Gournay-en-Bray. Un formulaire d'information a été adressé aux parents de chacun d'eux et l'accord des familles a été recueilli par signature d'une lettre de consentement. Les deux épreuves E3PO3 et ECPPO3 (cf. détails en 2.4.1.1., page 33 et 2.4.1.2., page 34) ont été administrées en juin et juillet 2021 et ont permis de sélectionner les enfants répondant aux critères d'inclusion concernant la maîtrise de la forme canonique SVO, la compréhension et la production des PPO3.

## 1.3. Présentation des participants

Quatre participants ont ainsi été retenus, désignés ultérieurement par les initiales : TC, MA, IC et EL. Les données ayant permis leur recrutement sont présentées dans le tableau 2 (page 28).
<table><caption>Tableau 2 : Données justifiant le recrutement des participants à l'étude</caption><thead><tr><th>Enfant</th><th>Sexe</th><th>Âge (ans)<sup>1</sup></th><th>Classe<sup>1</sup></th><th>Diagnostic orthophonique<sup>2</sup></th><th>Suivi depuis</th><th>Maitrise SVO<sup>3</sup></th><th>Compré-hension PPO3<sup>4</sup></th><th>Production PPO3<sup>5</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>TC</td><td>Masc.</td><td>9;2</td><td>CM1</td><td>"Trouble spécifique sévère du développement de la parole et du langage, sur le plan expressif et réceptif."</td><td>septembre 2016 (2 séances/semaine)</td><td>oui (12/16)</td><td>70%</td><td>31,25%</td></tr><tr><td>MA</td><td>Masc.</td><td>9;11</td><td>CM1</td><td>"Trouble du développement du langage oral caractérisé par un trouble phonologique et une atteinte morphosyntaxique en réception et en production caractérisé par des éléments de dyssyntaxie."</td><td>février 2021 (1 séance/semaine)</td><td>oui (16/16)</td><td>80%</td><td>6,25%</td></tr><tr><td>IC</td><td>Fem.</td><td>7;8</td><td>CE2</td><td>"Trouble sévère du langage oral (TDL) de type phonosyntaxique"</td><td>novembre 2019 (1 séance/semaine)</td><td>oui (15/16)</td><td>70%</td><td>50%</td></tr><tr><td>EL</td><td>Fem.</td><td>9;7</td><td>CM1</td><td>"Retard de parole et de langage caractérisé par un lexique en réception très faible, un lexique en production un peu juste pour les noms, des difficultés en répétition de mots phonologiquement complexes, une syntaxe déficitaire et un niveau de compréhension très insuffisant."</td><td>avril 2019 (1 séance/semaine)</td><td>oui (16/16)</td><td>80%</td><td>43,75%</td></tr></tbody></table>

## 2. MATÉRIEL

### 2.1. Lettre d'information et formulaire de consentement

Tous les participants et leurs responsables légaux ont reçu et signé un formulaire libre et éclairé d'information et de consentement au protocole d'intervention (cf. annexe 7, page 96).

### 2.2. Matériel pour l'introduction explicite des PPO3

#### 2.2.1. Activité introductive à la notion de PPO3

Une activité introductive a été imaginée afin d'introduire la notion de PPO3 auprès de l'enfant. Celle-ci consiste en une courte histoire racontée deux fois à l'enfant, avec et sans utilisation de PPO3. L'enfant est invité à exprimer les différences

<footnote n="1">¹ au démarrage du protocole en septembre 2021 ; ² extraits des comptes rendus de bilans orthophoniques ; ³ d'après la quantité de phrases canoniques produites à l'E3PO3 (le nombre de phrases SVO (ou SOV avec PPO3) sur 16 items est précisé entre parenthèses) ; ⁴ pourcentage de phrases comprises à l'épreuve ECPPO3 ; ⁵ pourcentage de PPO3 correctement produits à l'épreuve E3PO3.</footnote>
éventuellement observées. Le cas échéant, des questions lui sont posées pour orienter ses
observations et des paramètres objectifs peuvent être utilisés pour étayer la discussion :
le temps mis pour raconter les deux versions de l'histoire, ou encore l'observation de la
longueur des phrases à l'écrit. Le détail de cette activité et des supports sont fournis en
annexe 8 (page 97).

2.2.2. Fiche explicitant la construction des phrases avec PPO3

Une fiche est élaborée avec chaque enfant ayant pour but d'expliciter la
construction des phrases avec PPO3 (cf. fiche type en annexe 9, page 99). Celle-ci
comporte deux images permettant d'aborder le cas d'un PPO3 masculin pour l'une, et
féminin pour l'autre. Chaque image est associée à deux phrases écrites proposant la
formulation d'une phrase type SVO avec expression du COD par un SN ainsi qu'une
phrase équivalente type SOV avec emploi d'un PPO3. Ex. : *Tom prend le robot. → Tom
le prend.*

Le recours à une aide visuelle et au langage écrit vise à faciliter la compréhension
de la règle syntaxique et se justifie par l'âge de la population cible (Eisenberg et al., 2014 ;
Fey, 2003). Par ailleurs, l'utilisation d'un codage en formes et couleurs, inspiré des
méthodes explicites (Balthazar et al., 2020 ; Ebbels, 2014), vise à faciliter la visualisation
des constituants de la phrase et les principales caractéristiques des PPO3 (mouvement
syntaxique et genre associé au référent).

**2.3. Jeu rééducatif « À table ! »**

« À table ! » se présente sous forme d'un jeu de 40 cartes imagées, réparties en
deux paquets : un pour l'enfant et l'autre pour l'expérimentateur.

Inspirée des jeux de type « Snap ! » utilisés dans de nombreux protocoles
expérimentaux portant sur les effets de l'AS (Branigan et McLean, 2016 ; Branigan et
Messenger, 2016 ; Garraffa et al., 2015, 2018), cette activité vise à faire produire à
l'enfant des phrases comportant des PPO3 sous l'effet d'un amorçage.

2.3.1. Déroulement du jeu

Le but pour l'enfant est de **gagner un maximum de points**. Les points seront comptabilisés et notés sur une feuille de suivi (cf. annexe 10, page 100) permettant à l'enfant d'observer sa progression de partie en partie.
Chacun a face à lui une pile de 20 cartes imagées, faces cachées. L'expérimentateur retourne la première carte et énonce la phrase amorce correspondante, comportant un PPO3. L'enfant retourne immédiatement après sa carte et produit sa phrase cible. Aucune interruption ou perturbation ne doit s'insérer entre l'énoncé de l'expérimentateur et celui de l'enfant afin de maximiser le phénomène d'amorçage. L'enfant gagne plus ou moins de points selon l'énoncé qu'il produit : une phrase correcte comportant un PPO3 rapporte 2 points ; une production syntaxiquement correcte comportant un SN, et non un PPO3, rapporte 1 point ; une phrase syntaxiquement ou sémantiquement incorrecte ne rapporte aucun point ; 3 points peuvent être obtenus si un « Snap ! », expliqué ci-après, est détecté par l'enfant.

Dans ce jeu, un « Snap ! » peut se produire si les phrases prononcées successivement par l'expérimentateur et l'enfant sont identiques. Dans ce cas, l'enfant est invité à dire « À table ! » et gagne le bonus de 3 points au lieu des 2 points habituels. Cette condition « Snap ! » permet de renforcer l'attention de l'enfant sur les productions verbales de l'expérimentateur durant la partie.

**Un trieur de cartes** (cf. annexe 11, page 100) est fourni afin de classer les cartes en fonction du nombre de points obtenus pendant le jeu. Il permet à l'enfant de visualiser sa performance au fil de la partie et facilite également pour l'expérimentateur le recueil d'informations concernant les productions orales de l'enfant. De plus, il apporte une dimension ludique en introduisant des renforçateurs susceptibles d'augmenter l'adhésion de l'enfant à l'activité (Maillart et al., 2014).

Une partie dure approximativement **dix minutes**, mais la durée varie en fonction des aptitudes de l'enfant et du nombre de reprises que devra fournir l'expérimentateur en cas d'erreur.

Afin de limiter les biais inter-expérimentateurs, la façon de présenter la règle du jeu auprès des enfants a été standardisée sous forme de script (cf. annexe 12, page 101).

### 2.3.2. Choix des items

La sélection du thème du jeu ainsi que les choix opérés concernant la création des cartes imagées et des phrases correspondantes ont été motivés par **quatre considérations principales**. Afin de créer les conditions les plus favorables à la production de PPO3, nous avons, en effet, tenu compte à la fois des difficultés liées à l'acquisition et la maîtrise des PPO3 chez l'enfant typique, des caractéristiques propres
aux enfants avec TDL, des conditions connues pour améliorer les effets d'AS, tout en tâchant également de respecter les recommandations relatives à l'efficacité des interventions en morphosyntaxe auprès d'enfants de 8 à 12 ans. Les choix opérés ont été synthétisés dans le tableau 3.

<table><caption>Tableau 3 : Critères retenus pour la construction des items du jeu « À table ! »</caption><thead><tr><th>Caractéristiques (phrase amorce ou cible)</th><th>Critère de sélection</th><th>Justification</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Champ sémantique</td><td>Unique</td><td>Favoriser le recouvrement lexical pour augmenter l'effet d'amorçage<sup>5</sup></td><td></td></tr><tr><td>"La cuisine et l'alimentation"</td><td>Familier pour l'enfant</td><td></td></tr><tr><td>+ quatre objets hors lexique de "la cuisine et l'alimentation"</td><td>Générer des insolites ; relancer l'attention de l'enfant ; effet humoristique</td><td>« voiture », « chaussure », ...</td></tr><tr><td rowspan="2">Nature du sujet (dans l'amorce)</td><td>Nom</td><td>Éviter en 1<sup>ère</sup> intention les PPS dans l'amorce pour limiter le coût cognitif de traitement (deux pronoms dans la phrase)</td><td></td></tr><tr><td>Prénom</td><td>Absence d'article pour limiter les interférences entre genre des sujets et des PPO3 à produire</td><td></td></tr><tr><td>Structure argumentale du verbe</td><td>Transitif direct</td><td>Pouvoir produire un PPO3</td><td></td></tr><tr><td>Conjugaison du verbe</td><td>Présent de l'indicatif 3<sup>ème</sup> personne du singulier</td><td>Limiter le coût cognitif. Un seul morphème syntaxique reste à encoder : le PPO3</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Référents des objets (à pronominaliser en PPO3)</td><td>Imageables<br>Reconnaissables (dénomination correcte > 80% à 5 ans d'après la BD2I<sup>3</sup><br>Sans ambiguïté de genre</td><td>Afin que leurs signifiants puissent être pronominalisés, l'enfant devra reconnaître les objets présentés en images (et identifier leur genre)</td><td>« concombre » et « potiron » (proches visuellement de « courgette » et « citrouille » respectivement) n'ont pas été retenus</td></tr><tr><td>Objets inanimés</td><td>Attribution du genre facilitée, comparée aux entités biologiques, car arbitraire</td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Phonologie</td><td>Sujets et verbes monosyllabiques</td><td>Même longueur pour les phrases amorces et cibles Limiter le coût cognitif à l'encodage phonologique</td><td>« cuit », « mange », « lave », ...</td></tr><tr><td>Structure CVC (consonne-voyelle-consonne) pour les prénoms/sujets</td><td>Limiter le coût à l'encodage phonologique et/ou faciliter l'articulation</td><td>« Tom » et « Lise »</td></tr><tr><td>Verbes commençant par un son consonantique</td><td>Éviter la production d'un PPO3 élidé</td><td></td></tr><tr><td>Fréquence des lexèmes (verbes et objets-référents à pronominaliser en PPO3)</td><td>- présent dans l'IFDC 24 mois<sup>1</sup>;<br>- et/ou avec U>Q3 en CP dans Manulex-Infra<sup>2</sup>;<br>- et/ou dénomination (image) > 80% à 5 ans, d'après la BD2I<sup>3</sup>;<br>- et/ou appartient au vocabulaire connu en GSM<sup>4</sup></td><td>Favoriser l'appartenance au stock lexical des enfants Favoriser la connaissance du genre par les enfants Limiter la charge cognitive d'accès lexical à l'encodage de la phrase cible</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Bovet et al. (2005); ² Peerman et al. (2007); Ortega et Lété (2010) ³ ; Cannard et al. (2006); ⁴ Boisseau (s.d.);</footnote>

<footnote n="5">⁵ cf. paragraphe 2, p.21 ; ⁶ Zesiger et al. (2010) et Delage et al. (2016).</footnote>
Par ailleurs, les **deux sets de phrases/cartes** (« amorces » pour l'expérimentateur et « cibles » pour l'enfant) **sont appariés**: chaque paquet de cartes conduit à la production des **mêmes 20 phrases** que l'autre **mais à partir d'images et de référents-objets bien distincts**. Par exemple, l'image où « *Tom coupe le gâteau.* » du paquet 1 et l'image où « *Tom coupe le poisson.* » du paquet 2 correspondent toutes les deux à la phrase « *Tom le coupe.* ». Le respect de ce principe permet de créer des conditions « Snap ! » au cours de la partie (cf. paragraphe 2, page 30).

De plus, la variation des sujets et des verbes a été volontairement limitée, contrairement à celle des objets-référents des PPO3 : ainsi le jeu ne comporte que **deux sujets, sept verbes d'action mais 20 objets-référents** (10 masculins et 10 féminins). Cette distribution présente l'intérêt d'offrir une **certaine variabilité** afin de favoriser un effet de **généralisation** concernant l'emploi des PPO3, tout en **ne complexifiant pas trop l'activité grâce au nombre limité de sujets et de verbes** (Eisenberg, 2014 ; Krzemien, 2021).

Une attention particulière a également été portée à l'équilibre en genre et en congruence de genre entre les sujets et les PPO3 des différentes phrases. Ces aspects sont mentionnés dans la **liste détaillée de toutes les phrases**, fournie en annexe 13 (page 103).

### 2.3.3. Niveaux de difficulté et progressivité du jeu

Il est possible de moduler la difficulté du jeu suivant trois niveaux progressifs selon la façon d'ordonner les cartes dans les paquets. Comme détaillée dans le tableau 4, la différence entre deux niveaux de difficulté réside dans le niveau de contrôle de la proximité grammaticale entre l'amorce et la cible au sein de chaque tour de jeu.

<table><caption>Tableau 4 : Niveaux de difficulté du jeu en fonction de l'ordonnancement des cartes au sein des paquets</caption><thead><tr><th>Niveau de difficulté</th><th>Constitution de chaque paquet<fnref n="1" /></th><th>Genre sujet</th><th>Genre PPO3</th><th>Contrôle de la proximité grammaticale entre l'amorce et la cible</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">1</td><td>1 à 5 mélangées</td><td>Masc.</td><td>Masc. (congruent)</td><td rowspan="4">Genres des sujets et des PPO3 identiques entre amorce et cible</td></tr><tr><td>puis 6 à 10 mélangées</td><td>Fem.</td><td>Masc. (incongruent)</td></tr><tr><td>puis 11 à 15 mélangées</td><td>Fem.</td><td>Fem. (congruent)</td></tr><tr><td>puis 16 à 20 mélangées</td><td>Masc.</td><td>Fem. (incongruent)</td></tr><tr><td rowspan="2">2</td><td>1 à 10 mélangées</td><td>Masc. ou Fem.</td><td>Masc.</td><td rowspan="2">Genre des PPO3 identiques entre amorce et cible</td></tr><tr><td>puis 11 à 20 mélangées</td><td>Masc. ou Fem.</td><td>Fem.</td></tr><tr><td>3</td><td>toutes les cartes mélangées</td><td>Masc. ou Fem.</td><td>Masc. ou Fem.</td><td>Aucun contrôle</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ par blocs, constitués en fonction des numéros des cartes (disponibles en tableau 21, annexe 13, page 104) ; les paquets de l'expérimentateur et de l'enfant doivent être ordonnés au même niveau de difficulté.</footnote>
Par ailleurs, au sein des niveaux N1 et N2, une progression est également prévue
au sein de la partie en contrôlant la variabilité des inputs (Leroy et al., 2014 ; Maillart,
2018) puisque les PPO3 à produire sont d'abord tous masculins puis tous féminins. De
plus, pour N1, des situations congruentes sont présentées préalablement aux situations
d'incongruence qui sont connues pour être des sources d'interférences (Delage et al.,
2016 ; Zesiger et al., 2010).

2.3.4. Élaboration des cartes imagées

Les 40 images en noir et blanc ont été réalisées à l'aide du logiciel Artiskit©
(cf. annexe 14, page 104). Les illustrations sont en noir et blanc. Seul l'objet-référent du
PPO3 est en couleur afin d'en faciliter la reconnaissance (Rossion et Pourtois, 2004) et
de focaliser l'attention de l'enfant sur la production du PPO3 via le contraste des couleurs.

2.4. Épreuves pré- et post-intervention

2.4.1. Épreuves spécifiques aux PPO3 créées pour les besoins de l'étude

2.4.1.1. Épreuve de compréhension orale de PPO3 : ECPPO3

L'ECPPO3 se présente sous forme d'une **tâche d'acting out**. Dix consignes verbales comportant des PPO3 (« le », « la » ou « les ») sont proposées successivement à l'enfant qui doit exécuter pour chacune d'elles, à l'aide de figurines et d'objets, l'action correspondante. Il s'agit de phrases simples et non renversables contenant des verbes transitifs directs monosyllabiques applicables à tous les objets en présence. Les substantifs et les verbes appartiennent au vocabulaire de maternelle (Boisseau, s.d.). De plus la connaissance des substantifs et de leur genre a été vérifiée auprès de chaque participant avant le début de l'épreuve lors d'une tâche de dénomination et de tri selon le genre. Le matériel à manipuler provient du coffret 4941 « Maman et enfants à la plage » Playmobil©.

Afin de s'assurer de la compréhension de la tâche à effectuer par l'enfant, deux
exemples sont fournis par l'expérimentateur. À chaque fois, ce dernier prononce une
phrase de type SVO et réalise conjointement une manipulation illustrative à l'aide de
figurines. Puis il donne également la phrase SOV avec PPO3 correspondante. Le détail
de l'épreuve (consignes, phrases et matériel) est disponible en annexe 15 (page 109).
2.4.1.2. Épreuve de production de PPO3 : E3PO3

L'E3PO3 consiste en une épreuve de **production induite de PPO3** et s'inspire du Protocole de Production des Pronoms Clitiques (PPPC), développé par Tuller *et al*. en 2011. Le principe de l'épreuve repose sur le fait d'inciter l'enfant à formuler une phrase comportant un PPO3 singulier (« le » ou « la ») **en réponse à une question ouverte** portant sur un support imagé. Un exemple est donné ci-après en figure 1.

Demande de l'expérimentateur : « Que fait Lise avec la fleur ? »

Réponse attendue : « Elle/Lise **la** cueille/sent. »

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Exemple d'un item de l'épreuve E3PO3</figcaption></figure>

Pour cette épreuve, un set de 16 images a été réalisé. Chacune d'elles est associée à une phrase interrogative inductrice. L'épreuve a été standardisée et se présente sous forme d'une présentation PowerPoint. L'ordre des items a été randomisé à chaque présentation. À noter que huit des 16 images sont extraites du jeu « À table ! » présenté en 2.3 (page 29).

Chaque ensemble de **16 questions** et de **16 phrases cibles associées**, disponible en annexe 16 (page 111), est équilibré en genre des sujets et des COD, ainsi qu'en termes de congruence ou non entre les genres du sujet et de l'objet. Les objets-référents des PPO3 ont été sélectionnés pour leur haut degré d'imageabilité et de fréquence. Ces deux variables ont été contrôlées à l'aide de quatre bases de données lexicales, comme lors de l'élaboration du jeu « À table ! » (cf. fréquence des lexèmes, tableau 3, page 31). Les lexèmes devant être produits oralement par l'enfant (verbes et éventuellement sujets en reprise nominale) sont tous monosyllabiques. La simplicité phonologique de ces items a pour but d'alléger la charge cognitive liée à leur traitement et de concentrer les ressources de l'enfant sur le traitement syntaxique.

Le **matériel visuel** consiste en 16 images, disponible en annexe 16 (page 112), créées à l'aide du logiciel Artiskit©. Les illustrations sont en noir et blanc et seul l'objet est en couleur pour les mêmes raisons qu'exposées précédemment (cf. paragraphe 2, page 33).
La connaissance du nom et du genre des objets-référents des PPO3 attendus en production a été vérifiée par une **tâche de dénomination et de catégorisation par genre** proposée en préalable à l'E3PO3.

Une expérimentation auprès d'enfants scolarisés du CE1 au CM1 à Saint Quentin devait nous permettre de nous assurer que le matériel permet bien la production de PPO3 auprès d'enfants typiques dès l'âge de 8 ans, comme le suggèrent les données de la littérature. Malheureusement, les conditions sanitaires liées à la pandémie de Covid-19 ne nous ont pas permis de la mener à bien. Néanmoins, les quelques essais effectués auprès de nos proches (deux enfants de 5;5 et 7;9 ans et deux adultes) ont abouti à des productions de PPO3 supérieures ou égales à 92,5%.

### 2.4.2. Épreuves généralistes normées

Les épreuves décrites dans le tableau 5 ont été sélectionnées afin d'affiner le profil langagier de chaque participant mais aussi d'examiner leurs compétences morphosyntaxiques avant et après l'intervention.

<table><caption>Tableau 5 : Épreuves normées administrées dans le cadre de l'étude</caption><thead><tr><td>Domaine exploré</td><td>Épreuve</td><td>Principe</td></tr></thead><tbody><tr><td>Compréhension morphosyntaxique</td><td>Compréhension du langage oral (CLO), extraite de la BALE<fnref n="1" /></td><td>Désignation d'une image parmi quatre correspondant à l'énoncé verbal produit par l'expérimentateur</td></tr><tr><td rowspan="2">Production morphosyntaxique</td><td>Récit à l'oral à partir d'une histoire en images, extrait d'EVALEO 6-15²</td><td>Production orale d'un récit à partir de 14 images séquentielles</td></tr><tr><td>Répétition de phrases, extraite de la L2MA2³</td><td>Répétition à l'identique des phrases énoncées par l'expérimentateur (Sollicite à la fois les compétences morphosyntaxiques de l'enfant en production et la mémoire à court terme auditivo-verbale)</td></tr><tr><td>Mémoires à court terme et de travail auditivo-verbale</td><td>Empans de chiffres endroit et envers et empan de mots, extraits de la BALE<fnref n="1" /></td><td>Répétition à l'endroit ou à l'envers des stimuli énoncés par l'expérimentateur (Les résultats obtenus à ces tests de mémoire de travail visent à faciliter l'interprétation des performances à l'épreuve de répétition de phrases.)</td></tr></tbody></table>

## 2.5. Mesure répétée (MR)

Selon la méthodologie en Single Case Experimental Design (SCED) employée dans cette étude (cf. partie 3.1.2., page 37), une épreuve servant de mesure répétée (MR) a été élaborée afin de suivre l'évolution des performances des enfants en production de PPO3 au fil de l'intervention.

<footnote n="1">¹ Jacquier-Roux et al. (2010); ² Launay et al. (2018); ³ Chevrie-Muller et al. (2011)</footnote>
Cette MR se présente sous forme d'une présentation PowerPoint et consiste en l'administration de l'épreuve E3PO3 suivie d'une épreuve supplémentaire, de contrôle. La durée totale de passation se situe autour de deux minutes.

Afin de nous conformer aux recommandations concernant l'évaluation de l'efficacité d'une thérapie en EBP (Maillart et al., 2014), nous avons constitué la MR autour de trois listes : une liste A constituée d'items travaillés ; une liste B constituée d'items non travaillés mais généralisables ; une liste C, de contrôle, constituée d'items non travaillés et non généralisables. La composition de chacune de ces listes est disponible en annexe 17 (page 113).

Les 16 items de l'E3PO3 constituent les listes A et B : huit items sont basés sur des images extraites du jeu « À table ! » (liste A) et les huit autres items correspondent à la liste B. Les listes A et B ont été appariées en fréquence des verbes et des substantifs (cf. tableau 25, annexe 17, page 113).

L'épreuve supplémentaire, de contrôle, correspond à la liste C. Son but est d'évaluer les potentiels progrès développementaux non imputables à l'intervention. Elle est constituée d'une tâche dans laquelle les enfants sont initialement déficitaires et pour laquelle aucune généralisation n'est attendue. Nous avons choisi une tâche de closure qui varie en fonction des enfants et de leurs difficultés propres. Pour TC et EL, il s'agit d'une production de phrases passives sous la forme sujet + auxiliaire « être » ou « se fait » + « participe passé » + complément d'agent introduit par « par ». Pour IC et MA, il s'agit d'une production de verbe au subjonctif présent à la 3ème personne du singulier dans un contexte rendant son emploi obligatoire. Les items de cette épreuve sont également randomisés à chaque administration.

Les items de l'E3PO3 et ceux de l'épreuve supplémentaire ont respectivement été randomisés à chaque administration de la MR.

# 3. PROCÉDURE

## 3.1. Schéma de l'étude

Notre étude de cas multiples a été menée selon une méthodologie en Single Case Experimental Design (SCED) en respectant au mieux les recommandations publiées par Krasny-Pacini et Evans (2018), Maillart et Schelstraete (2012) et Tate *et al.* (2019).
### 3.1.1. Intérêt

Cette approche permet de s'affranchir des problèmes de recrutement de population et du manque de puissance statistique classiquement rencontrés dans le cadre des essais contrôlés randomisés dans le domaine de l'orthophonie (Krasny-Pacini et Evans, 2018). En effet, dans le cadre d'une étude portant sur des enfants avec TDL, la difficulté est d'autant plus importante que leurs profils langagiers sont très souvent hétérogènes : il serait donc délicat de partir du postulat que la population est homogène. L'intérêt de cette méthodologie est que le sujet est son propre contrôle. Par ailleurs, les approches SCED connaissent un bel essor dans le monde de la recherche en psychologie cognitive et en orthophonie. Ainsi depuis 2011, l'Oxford Centre for Evidence-based Medicine a attribué aux études expérimentales en cas uniques un niveau de preuve 1 dans l'évaluation du bénéfice d'un traitement ou d'une rééducation (Krasny-Pacini et Chevignard, 2017).

### 3.1.2. Principe et schéma de l'étude

La méthodologie SCED permet d'évaluer les effets d'une intervention auprès de sujets dans le cadre d'une étude de cas multiples. Il s'agit d'effectuer des mesures répétées (MR) tout au long de l'étude afin d'évaluer l'évolution des performances des participants, avant (phase A), puis pendant les séances de rééducation (phase B). La phase A permet d'établir la ligne de tendance des performances des participants avant intervention alors que la phase B a pour but d'étudier l'effet de l'intervention.

Parmi les différents designs de SCED existants, nous avons choisi de réaliser un SCED en « lignes de base multiples à travers les sujets » qui consiste à introduire séquentiellement une intervention chez différents sujets (trois classiquement). Cette approche est recommandée si les changements liés à l'intervention sont plutôt lents et/ou à retardement (Krasny-Pacini et Chevignard, 2017). Notre SCED repose donc sur les principes suivants : l'introduction séquentielle de l'intervention ; avoir au moins trois patients différents ; tendre à avoir cinq points par phase ; la randomisation de l'ordre des patients ; la randomisation du moment du début de l'intervention (Tate et al., 2019). De plus, une phase A' a été ajoutée dans notre étude à la suite de l'intervention afin de vérifier le maintien des résultats une semaine et un mois après l'arrêt de celle-ci.

La quantité de traitement et le nombre de MR par phase ont été ajustés en effectuant des compromis entre les contingences matérielles et temporelles (nécessité de
s'insérer dans les séances hebdomadaires d'orthophonie), les recommandations pour le SCED (Krasny-Pacini et Evans, 2018) et les préconisations portant sur le dosage d'intervention qui présenterait le plus d'efficacité (Eisenberg, 2014). Au total, les participants ont participé à cinq à sept séances dédiées à la rééducation. Le tableau 6 présente le nombre de MR qui ont été administrées à chaque participant lors des différentes phases du SCED.

<table><caption>Tableau 6 : Nombre de MR par phase du SCED pour chaque participant</caption><thead><tr><td>Participant</td><td>Phase A</td><td>Phase B (intervention)</td><td>Phase A'</td></tr></thead><tbody><tr><td>MA</td><td>3 MR</td><td>7 MR</td><td>1+1 MR</td></tr><tr><td>TC ; IC</td><td>4 MR</td><td>6 MR</td><td>1+1 MR</td></tr><tr><td>EL</td><td>5 MR</td><td>5 MR</td><td>1+1 MR</td></tr></tbody></table>

## 3.2. Protocole expérimental

### 3.2.1. Déroulement

Le protocole expérimental s'est déroulé de juin 2021 à janvier 2022 en respectant les étapes représentées sur la figure 2 présentée ci-dessous.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Déroulé temporel de l'étude</figcaption></figure>

Chaque intervention a eu lieu dans le bureau de l'orthophoniste qui suit habituellement les patients, en complément de la rééducation habituelle (partage de la séance).

### 3.2.2. Description de l'intervention

L'intervention s'appuie sur une **approche combinée de méthodes implicites et explicites**, respectant les préconisations actuelles relatives à la prise en charge en MS chez les enfants avec TDL entrés dans la lecture (Ebbels, 2014 ; Houben et al., 2017 ;
Smith-Lock et al., 2013). Afin d'évaluer l'efficacité et l'intérêt d'un apprentissage implicite via l'AS, les temps réservés à l'approche explicite ont été limités.

### 3.2.2.1. Dosage des approches implicites et explicites à chaque séance

La première séance avec chaque enfant a duré 30 minutes. L'activité d'introduction explicite des PPO3 (cf. 2.2.1., page 28) a d'abord été menée, suivie de l'élaboration avec l'enfant de la fiche expliquant la formation des phrases avec PPO3 (cf. 2.2.2., page 29). La règle du jeu « À table ! » a ensuite été présentée à l'enfant et une première partie a été jouée. 15 minutes ont donc été consacrées à chacune des approches.

Lors des séances ultérieures, l'intervention a systématiquement débuté par une révision rapide de la fiche (2 min), constituant un rappel explicite. S'ensuivait le jeu (10 min) pendant lequel intervenait surtout un travail implicite via l'amorçage syntaxique. Des reprises explicites ont également été effectuées lors de productions fautives de l'enfant au cours du jeu, mais limitées à quatre au maximum dans une partie afin de garder de la fluidité dans le jeu et de se conformer aux recommandations de Eisenberg (2014) relatives à l'efficacité de l'instruction explicite.

### 3.2.2.2. Déroulement d'une séance d'intervention type

Afin de limiter les biais inter-expérimentateurs, le déroulement des séances a été standardisé. Il est synthétisé dans le tableau 7 ci-dessous. Les feedbacks fournis pendant le jeu sont détaillés en annexe 12 (page 101).

<table><caption>Tableau 7 : Étapes d'une intervention type</caption><tr><td>0.</td><td>Discussion d'accueil (l'intervention se déroulant en début de séance)</td></tr><tr><td>1.</td><td>Révision de la fiche explicite de construction des phrases avec PPO3 (environ 2 min)</td></tr><tr><td>2.</td><td>Rappel de la règle du jeu « À table ! » par l'enfant, complétée par l'expérimentateur</td></tr><tr><td>3.</td><td>10 min de jeu (1 à 2 parties)<br>Avec renforcement verbal des réussites et feedback correctif des erreurs par reformulation (4 max)</td></tr><tr><td>4.</td><td>Décompte des points et inscription du score sur la feuille de progression de l'enfant</td></tr><tr><td>5.</td><td>Administration de la MR</td></tr></table>

### 3.2.2.3. Quantité d'intervention

Pour rappel, cinq à sept séances d'intervention ont été administrées à chaque enfant (cf. tableau 6, page 38). Chaque séance d'intervention (à l'exception de la première) a duré approximativement 15 minutes, dont 10 ont été réservées au jeu « À table ! ». Cette durée de jeu a été maintenue constante pour tous les enfants.
### 3.2.2.4. Progressivité de l'intervention

Afin de favoriser le processus de généralisation, le niveau de difficulté a été augmenté au fil des séances suivant une progression préalablement définie (cf. tableau 27, annexe 18, page 115).

## 4. RECUEIL ET CONSTRUCTION DES DONNÉES

### 4.1. Recueil et stockage des données

Les données recueillies (comptes rendus orthophoniques ; résultats quantitatifs et observations qualitatives (cf. tableau 8, ci-dessous) ; enregistrements vocaux des MR) ont été anonymisées. Dans le respect de l'application du RGPD, les données numériques sont conservées sur une plateforme sécurisée dont l'accès n'est autorisé qu'aux deux expérimentateurs et à leurs encadrants de recherche.

### 4.2. Cotation et évaluation qualitative des données

Les cotations et relevés qualitatifs effectués au cours de l'étude sont détaillés dans le tableau 8 ci-dessous :

<table><caption>Tableau 8 : Données quantitatives et qualitatives recueillies</caption><thead><tr><th>Quantitatif / Cotation</th><th></th><th>Qualitatif</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Scores (MR)</strong><br><strong>Listes A et B : Score sur 8</strong><br>1 pt : phrase comportant un PPO3 masculin ou féminin produit à bon escient et au premier essai<br>0 pt : pour tout autre production (dont PPO3 élidé « l'»), en cas d'auto-correction, ou encore si l'enfant revient sur sa production correcte et la change pour une production incorrecte.<br><strong>Liste C : Score sur 4</strong><br>Passif : 1 pt si structure sujet + (auxiliaire « être » + « participe passé » ou « se fait » + « infinitif ») + complément d'agent introduit par « par » ; 0 pt sinon<br>Subjonctif : 1 point si le verbe est énoncé au subjonctif ; 0 pt sinon</td><td></td><td><ul><li>Latences</li><li>Modalisations de l'enfant</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Types de COD produits (jeu et MR)</strong><br><strong>Nombre de :</strong><br>- PPO3 masc. ou fém. correct ; - erreur de genre sur le PPO3 ;<br>- reprise de SN ; - autres<br>- omission de COD ;</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Tests standardisés</strong><br>Z-scores et percentiles</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 5. ANALYSE DES DONNÉES

Les données quantitatives de la MR ont été analysées selon les outils propres à la méthodologie SCED.
Les analyses dites « visuelles » correspondent à des analyses statistiques descriptives sur graphique (Krasny-Pacini et Evans, 2018 ; Kratochwill et al., 2013 ; Manolov et Moeyaert, 2017). Elles permettent de mettre en évidence un éventuel effet de la rééducation (cf. détails tableau 9 ci-après). Les représentations graphiques des données ont été réalisées en suivant les recommandations de la Sorbonne Université de médecine (s.d.) et à l'aide de deux sites dédiés Manolov (https://manolov.shinyapps.io/Change/ ; https://manolov.shinyapps.io/Overlap/) qui matérialisent automatiquement les différentes courbes de tendance sur les graphiques pour chaque phase du SCED.

<table><caption>Tableau 9 : Analyses visuelles et non-paramétriques utilisées pour traiter les données de MR du SCED</caption><thead><tr><td>Outil d'analyse</td><td>Principe (traitement graphique et/ou statistique)</td><td>Information obtenue</td><td>Critère</td></tr></thead><tbody><tr><td>2-SDB (2 Standard Deviation Band)<sup>1</sup></td><td>Une enveloppe à 2-SD autour de la moyenne de la phase A est tracée et projetée sur la phase B.</td><td>effet de la thérapie</td><td>si au moins 2 points consécutifs de la phase B sont en dehors de l'enveloppe</td></tr><tr><td>Le dual criterion<sup>2</sup></td><td>La moyenne de la phase A et la courbe de tendance de la phase A sont projetées sur la phase B.</td><td>effet de la thérapie</td><td>si un maximum de points<sup>3</sup> de la phase B sont au-dessus des 2 projections</td></tr><tr><td>PCI (Percentage Change Index)</td><td>Des moyennes sont réalisées sur les 3 derniers points de chaque phase A et B. Le taux d'augmentation PCI est calculé entre ces moyennes de fin de phase.</td><td>effet tardif de la thérapie</td><td>si le PCI est supérieur à l'augmentation de la moyenne classique entre les phases</td></tr><tr><td>NAP (Nonoverlap of All Pairs)</td><td>Un pourcentage de non-chevauchement est calculé entre les points de la phase A et ceux de la phase B.</td><td>effet de la thérapie et taille de l'effet</td><td>0 à 31% : effet faible<br>32 à 84% : effet modéré<br>≥ 85% : effet important</td></tr></tbody></table>

Par ailleurs, l'indice Nonoverlap of All Pairs (NAP) a été calculé afin d'évaluer la taille de l'effet de l'intervention en comparant les scores de la phase de ligne de base et ceux de la phase d'intervention. Parmi les différents indices de non-chevauchement des données, le NAP est décrit par Parker *et al.* (2011) comme ayant une grande puissance statistique. Les seuils permettant d'interpréter les tailles d'effet sont indiqués dans le tableau 9 et la significativité dépend de la p-value associée (significatif si p < 0,05). Les calculs ont été effectués sur le site Single Case Research (http://singlecaseresearch.org/calculators/nap).

<footnote n="1">¹ Krasny-Pacini et Evans (2018) ; ² Fischer et al. (2003, cité par Krasny-Pacini et Evans, 2018) ³ nombre non précisé dans la littérature, nous le fixons arbitrairement à la moitié des points de la phase B</footnote>
# RÉSULTATS
# 1. RÉSULTATS DU PARTICIPANT MA

## 1.1. Résultats de la mesure répétée

### 1.1.1. Description de l'évolution des scores

La figure 3 présente l'évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR des phases A (ligne de base), B (intervention) et A' (maintien à distance) pour le sujet MA.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

**Légende** : ▲ scores ; — moyenne de la ligne de base ; -o- enveloppe de deux déviations standards au-dessus et en dessous de la moyenne de la ligne de base ; — moyenne de la ligne de base ; — tendance de la ligne de base ; — moyenne pour chaque phase ; ---- moyenne des 3 derniers points pour chaque phase.

Figure 3 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant MA ; phase A = ligne de base, phase B = intervention ; phase A' = maintien à distance ; à gauche avec les enveloppes 2-SDB ; au milieu avec les projections du dual criterion ; à droite avec le calcul de l'indice PCI (cf. détail de ces outils tableau 9, page 40)

En **ligne de base**, le taux de production de PPO3 est quasi nul initialement (MR1 : 1/8 en liste A et 0/8 en liste B) et le reste au fil des MR de cette phase.

En **phase d'intervention**, les scores en listes A et B restent nuls en MR5 (première séance d'intervention) puis augmentent jusqu'à atteindre le plafond de 8/8 dès la MR9 pour la liste A et un maximum de 7/8 en liste B à la dernière séance d'intervention.
### 1.1.2. Analyses visuelles

Les différents éléments nécessaires à l'analyse visuelle sont présentés en figure 3 (page 43) sous forme de trois graphiques pour chaque liste. Pour rappel, les critères d'analyse de ces différents éléments sont exposés en partie *Méthodologie* (cf. tableau 9, page 40).

Pour les **listes A et B**, les courbes des scores présentent cinq points consécutifs au-dessus de l'enveloppe 2-SDB en phase d'intervention. Sur les graphiques dual criterion, six points sur sept sont au-dessus de la moyenne et de la courbe de tendance de la ligne de base projetées en phase d'intervention. Les analyses 2-SDB et dual criterion sont donc en faveur de l'existence d'un **effet de l'intervention sur ces deux listes**. De plus, les PCI reportés pour ces listes sont supérieurs à l'augmentation de la moyenne entre les deux phases A et B, ce qui est en faveur d'un **effet tardif** de la rééducation.

En **liste C**, tous les points en phase d'intervention se situent sous la projection de la courbe de tendance de la ligne de base du graphique dual criterion, et à l'intérieur de l'enveloppe 2-SDB. Ces éléments sont en faveur d'une **absence d'effet de l'intervention** pour la liste C.

### 1.1.3. Indices NAP

Les indices NAP renseignant sur les tailles d'effet ainsi que leur p-value associée sont présentés ci-dessous, dans le tableau 10.

<table><caption>Tableau 10 : Indices NAP calculés en contrastant les scores entre les phases A et B de chaque liste</caption><thead><tr><th>Participant</th><th>Score</th><th>NAP</th><th>p-value (NAP)</th><th>Participant</th><th>Score</th><th>NAP</th><th>p-value (NAP)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">MA</td><td>Liste A</td><td>0,893</td><td>0,038</td><td rowspan="3">EL</td><td>Liste A</td><td>0,540</td><td>0,835</td></tr><tr><td>Liste B</td><td>0,917</td><td>0,033</td><td>Liste B</td><td>0,520</td><td>0,917</td></tr><tr><td>Liste C</td><td>0,583</td><td>0,698</td><td>Liste C</td><td>1,000</td><td>0,009</td></tr><tr><td rowspan="3">IC</td><td>Liste A</td><td>0,883</td><td>0,036</td><td rowspan="3">TC</td><td>Liste A</td><td>0,229</td><td>0,166</td></tr><tr><td>Liste B</td><td>0,867</td><td>0,045</td><td>Liste B</td><td>0,208</td><td>1,356</td></tr><tr><td>Liste C</td><td>0,542</td><td>0,831</td><td>Liste C</td><td>0,917</td><td>0,033</td></tr></tbody></table>

Pour MA, les NAP des scores des **listes A et B** sont supérieurs à 85%, ce qui indique un **effet important et significatif** (p < 0,05). Concernant la liste C, le NAP indique un effet moyen (entre 32 et 84%) mais non significatif (p > 0,05) de l'intervention.
### 1.1.4. Analyse de la nature des COD produits pendant les mesures répétées

La figure 4 présente la nature des COD produits par MA lors des différentes MR.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4: Nature et nombre des COD produits par MA au cours des différentes MR</figcaption></figure>

En **ligne de base**, la très faible production de PPO3 par MA conduit majoritairement à la production de phrases de type SVO comportant un COD sous forme de SN. Deux tentatives de production de PPO3 se sont soldées par une erreur d'encodage du genre. En **phase d'intervention**, la production de PPO3 devient progressivement majoritaire. Quelques erreurs d'encodage du genre du PPO3 continuent de se produire occasionnellement (deux, maximum, par MR) jusqu'à la fin de l'intervention.

### 1.1.5. Maintien à distance

Les niveaux de production de PPO3 corrects à une semaine et à quatre semaines après l'intervention sont visibles sur les graphiques 2-SDB de la figure 3 (page 43, MR12 et MR13 respectivement). A **une semaine**, la production de PPO3 corrects se maintient à 8/8 pour la liste A et progresse pour atteindre également 8/8 en liste B. À **un mois**, une légère baisse est observée en liste B (6/8) et un maintien (8/8) est observé en liste A. Ces niveaux restent très supérieurs aux niveaux initialement constatés en phase de ligne de base.
## 1.2. Mesures pré- et post-intervention

Les tableaux 11 et 12 présentent les résultats des tests pré- et post-intervention réalisés chez nos quatre participants.

<table><caption>Tableau 11 : Résultats des évaluations effectuées en pré- et en post-intervention</caption><thead><tr><th rowspan="3">Sujet</th><th colspan="3">Mémoire auditivo-verbale (BALE)</th><th colspan="4">Répétition de phrases: nb de mots (L2MA2)</th><th colspan="2">Compréhension Langage Oral (BALE)</th><th colspan="2">ECPPO3</th></tr><tr><th rowspan="2">chiffres endroit</th><th rowspan="2">chiffres envers</th><th rowspan="2">mots</th><th colspan="2">pré¹</th><th colspan="2">post²</th><th rowspan="2">pré¹</th><th rowspan="2">post²</th><th rowspan="2">pré¹</th><th rowspan="2">post²</th></tr><tr><th>empan (pc)</th><th>empan (pc)</th><th>empan (pc)</th><th>note Z</th><th>note sdt</th><th>note Z</th><th>note sdt</th></tr></thead><tbody><tr><td>EL</td><td>4 (P05-25)</td><td>2 (P05-10)</td><td>4 (P20-95)</td><td>-2,25</td><td>1</td><td>-1,04</td><td>2</td><td>13 (P05)</td><td>16 (P25-40)</td><td>8</td><td>10</td></tr><tr><td>MA</td><td>4 (P05-25)</td><td>3 (P15-35)</td><td>3 (P05-15)</td><td>-3,77</td><td>1</td><td>-3,16</td><td>1</td><td>17 (P45-50)</td><td>17 (P45-50)</td><td>8</td><td>10</td></tr><tr><td>IC</td><td>4 (P10-45)</td><td>3 (P15-35)</td><td>4 (P20-95)</td><td>-2,02</td><td>1</td><td>-0,79</td><td>2</td><td>12 (P05)</td><td>15 (P20-25)</td><td>7</td><td>9</td></tr><tr><td>TC</td><td>3 (&lt; P05)</td><td>3 (P15-35)</td><td>2 (&lt;P05)</td><td>-6,13</td><td>1</td><td>-5,83</td><td>1</td><td>14 (P10-15)</td><td>14 (P10-15)</td><td>7</td><td>10</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 12 : Résultats des évaluations effectuées en pré- et en post-intervention (suite)</caption><thead><tr><th rowspan="3">Sujet</th><th colspan="10">Récit sur images séquentielles (EVALEO)</th></tr><tr><th colspan="5">Pré-intervention</th><th colspan="5">Post-intervention</th></tr><tr><th>nombre de mots</th><th>micro-structure</th><th>erreurs syntaxiques</th><th>pronoms sujet adaptés</th><th>co-référents autres</th><th>nombre de mots</th><th>micro-structure</th><th>erreurs syntaxiques</th><th>pronoms sujet adaptés</th><th>co-référents autres</th></tr><tr><th></th><th>nb (classe³)</th><th>% éléments adaptés (classe³)</th><th>% (classe³)</th><th>% (classe³)</th><th>% (classe³)</th><th>nb (classe³)</th><th>% éléments adaptés (classe³)</th><th>% (classe³)</th><th>% (classe³)</th><th>% (classe³)</th></tr></thead><tbody><tr><td>EL</td><td>95 (cl.1)</td><td>30,5% (cl.1)</td><td>0% (cl.7)</td><td>1,1% (cl.1)</td><td>3,2% (cl.1)</td><td>114 (cl.2)</td><td>36% (cl.2)</td><td>0% (cl.7)</td><td>7,9% (cl.5)</td><td>1,8% (cl.1)</td></tr><tr><td>MA</td><td>92 (cl.1)</td><td>25% (cl.1)</td><td>5,4% (cl.1)</td><td>0% (cl.1)</td><td>4,3% (cl.1)</td><td>28 (cl.1)</td><td>25% (cl.1)</td><td>3,6% (cl.1)</td><td>3,6% (cl.1)</td><td>7,1% (cl.2)</td></tr><tr><td>IC</td><td>110 (cl.2)</td><td>30% (cl.1)</td><td>7,3% (cl.1)</td><td>4,5% (cl.3)</td><td>5,5% (cl.1)</td><td>104 (cl.2)</td><td>32,7% (cl.2)</td><td>6,7% (cl.1)</td><td>5,8% (cl.4)</td><td>5,8% (cl.1)</td></tr><tr><td>TC</td><td>131 (cl.2)</td><td>29,8% (cl.1)</td><td>0,8% (cl.3-6)</td><td>3,1% (cl.3)</td><td>8,4% (cl.3)</td><td>170 (cl.3)</td><td>30% (cl.1)</td><td>1,2% (cl.3-4)</td><td>2,9% (cl.2)</td><td>10% (cl.4)</td></tr></tbody></table>

pc = percentiles, ¹ pré-intervention ² post-intervention ³ scores exprimés en % par rapport au nombre total de mots produits et en classes standardisées (cf. annexe 19, page 116)

Les épreuves mnésiques de la BALE mettent en évidence chez MA une mémoire auditivo-verbale fragile et une mémoire de travail dans la norme.

En réception, le score de MA passe de 8/10 avant l'intervention à 10/10 après l'intervention à l'épreuve de compréhension des PPO3. Ses scores à l'épreuve de compréhension syntaxique de la BALE (CLO) sont identiques et dans la norme avant et après l'intervention.

En production, les scores de MA en répétition de phrases sont déficitaires avant comme après l'intervention. En production de récit, les scores après intervention ne sont pas interprétables car trop peu de mots ont été produits (28 seulement). En pré-intervention, le score en microstructure est déficitaire, de même que les autres indicateurs plus fins : un important nombre d'erreurs syntaxiques, une absence de PPS et un faible taux de co-référents caractérisent ses productions.
## 2. RÉSULTATS DU PARTICIPANT IC

### 2.1. Résultats de la mesure répétée

La figure 5 (page 48) présente l'évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR des phases A (ligne de base), B (intervention) et A' (maintien à distance) pour le participant IC.

#### 2.1.1. Description de l'évolution des scores aux listes A, B et C

En **ligne de base**, les scores initiaux de production de PPO3 sont de 3/8 en liste A et 5/8 en liste B. La tendance au fil des MR de cette phase est à la baisse : les scores obtenus à partir de la MR4 devenant nuls pour les deux listes.

En **phase d'intervention**, les scores obtenus aux listes A et B restent nuls en MR6 (première séance d'intervention). À partir de la MR7, les scores augmentent et dépassent les meilleurs taux de production de PPO3 obtenus en ligne de base, en liste A comme en liste B. La tendance est à la hausse au fil des séances d'intervention sans que le plafond ne soit atteint (scores maximaux en MR11 : 6/8 liste A et 7/8 liste B).

#### 2.1.2. Analyses visuelles

Les différents éléments nécessaires à l'analyse visuelle sont présentés en figure 5 (page 48) sous forme de trois graphiques pour chaque liste.

En **listes A et B**, les courbes des scores présentent respectivement cinq points et quatre points consécutifs au-dessus de l'enveloppe 2-SDB en phase d'intervention. Sur les graphiques dual criterion, cinq points sur six sont au-dessus de la moyenne et de la courbe de tendance de la ligne de base projetées en phase d'intervention. Les analyses 2-SDB et dual criterion sont donc en faveur de l'existence d'un **effet de l'intervention**. Les valeurs de PCI sont très supérieures à l'augmentation de la moyenne entre les deux phases, ce qui est en faveur d'un **effet tardif** de l'intervention.

En **liste C**, tous les points en phase d'intervention se situent sous la projection de la courbe de tendance de la ligne de base du graphique dual criterion, et à l'intérieur de l'enveloppe 2-SDB. Ces éléments sont en faveur d'une **absence d'effet de l'intervention** pour la liste C.
<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Légende : ▲ scores ; — moyenne de la ligne de base ; — envelope de deux déviations standards au-dessus et en dessous de la moyenne de la ligne de base ; — moyenne de la ligne de base ; — tendance de la ligne de base ; — moyenne pour chaque phase ; — moyenne des 3 derniers points pour chaque phase.

Figure 5 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant IC ; phase A = ligne de base, phase B = intervention ; phase A' = maintien à distance ; à gauche avec les enveloppes 2-SDB ; au milieu avec les projections du dual criterion ; à droite avec le calcul de l'indice PCI (cf. détail de ces outils tableau 9, page 40)

### 2.1.3. Indices NAP

Les indices NAP pour les listes A et B sont supérieurs ou égaux à 85%, ce qui indique un **effet important** de l'intervention (cf. tableau 10, page 44). L'effet est **significatif pour la liste A** (p < 0,05) mais **pas pour la liste B** (p > 0,05). Concernant la liste C, le NAP indique un effet moyen (59,5%, situé entre 32 et 84%) mais non significatif (p > 0,05) de l'intervention.

### 2.1.4. Analyse des COD produits pendant les mesurées répétées

La figure 6 (page 49) présente la nature des COD produits par IC lors des différentes MR.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 : Nature et nombre des COD produits par IC au cours des différentes MR</figcaption></figure>

**En ligne de base**, lorsque le PPO3 correct n'est pas produit, ce sont majoritairement des phrases syntaxiquement correctes, de type SVO comportant un SN, qui sont produites. Six erreurs syntaxiques sont relevées lors de cette phase. Trois omissions sont produites en MR2. Quatre erreurs portent sur l'encodage des PPO3 : une erreur d'attribution de nombre en MR1 cotée « autre » et trois erreurs de genre.

**En phase d'intervention**, conjointement à une production plus importante de PPO3 corrects, des erreurs dans l'attribution de genre du PPO3 sont également produites (trois à six par MR). Lors des dernières MR de la phase d'intervention, ces erreurs sont en partie auto-corrigées par IC.

### 2.1.5. Maintien à distance

Les niveaux de PPO3 corrects produits à une semaine (MR12) et à un mois après l'intervention (MR13) sont visibles sur les graphiques 2-SDB (cf. figure 5, page 48).

À **une semaine** de distance, le score de la liste A est **maintenu**, celui de la liste B ne chute que d'un point (sur six) et le profil des productions de COD reste similaire à la fin de la phase d'intervention (cf. figure 6). À **un mois**, les scores des **deux listes A et B** **chutent** à un niveau inférieur au meilleur score obtenu en ligne de base et le recours majoritaire à l'expression du COD sous forme de SN réapparaît (cf. figure 6). En revanche, IC continue de produire des auto-corrections comme à la fin de la phase d'intervention alors que ce n'était pas le cas avant l'intervention.
## 2.2. Mesures pré- et post-intervention

Les résultats des mesures sont présentés dans les tableaux 11 et 12 (page 46).

Les résultats aux épreuves mnésiques de la BALE mettent en évidence une mémoire auditivo-verbale et une mémoire de travail dans la norme pour IC.

En réception, le score de IC passe de 7/10 avant intervention à 9/10 après intervention pour l'épreuve de compréhension des PPO3. Son score à l'épreuve de compréhension syntaxique (CLO), déficitaire en pré-intervention, se normalise après l'intervention.

En production, son score à la répétition de phrases de la L2MA2, déficitaire en pré-intervention, se normalise en post-intervention. À l'épreuve de récit sur images, les résultats sont déficitaires en microstructure en pré-intervention et s'améliorent à un niveau « fragile » après l'intervention. Un taux important d'erreurs syntaxiques se maintient alors que le taux de PPS s'améliore (de classe 3 à 4). L'expression des co-référents reste en revanche déficitaire.

# 3. RÉSULTATS DU PARTICIPANT EL

## 3.1. Résultats de la mesure répétée

La figure 7 (page 51) présente l'évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR des phases A (ligne de base), B (intervention) et A' (maintien à distance) pour le sujet EL.

### 3.1.1. Description de l'évolution des scores

En ligne de base, les scores initiaux de production de PPO3 sont de 3/8 en liste A comme en liste B. La tendance au fil des MR de cette phase est globalement à la baisse pour la liste A. En liste B, une hausse est observée en MR2 avec un maximum à 7/8, puis la tendance est également à la baisse. Finalement, les scores des deux listes sont nuls en fin de phase de ligne de base (MR5).

En phase d'intervention, les scores obtenus aux listes A et B restent nuls en MR6 et MR7 (deux premières séances d'intervention). Les scores augmentent ensuite à partir de MR8 pour atteindre leur maximum pour cette phase dès MR9, avec une saturation en liste A (8/8) et 7/8 en liste B.
<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Légende : ▲ scores ; — moyenne de la ligne de base ; —○— enveloppe de deux déviations standards au-dessus et en dessous de la moyenne de la ligne de base ; — moyenne de la ligne de base ; — tendance de la ligne de base ; — moyenne pour chaque phase ; ——— moyenne des 3 derniers points pour chaque phase.

Figure 7 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant EL ; phase A = ligne de base, phase B = intervention ; phase A' = maintien à distance ; à gauche avec les enveloppes 2-SDB ; au milieu avec les projections du dual criterion ; à droite avec le calcul de l'indice PCI (cf. détail de ces outils tableau 9, page 40)

### 3.1.2. Analyses visuelles

La courbe des scores en **liste A** présente deux points consécutifs au-dessus de l'enveloppe 2-SDB en phase d'intervention et trois points sur cinq sont au-dessus de la moyenne et de la courbe de tendance de la ligne de base projetées sur le graphique dual criterion. Ces éléments sont en faveur d'un **effet de l'intervention** pour la liste A. Par ailleurs, la valeur de PCI supérieure à l'augmentation de la moyenne entre les deux phases est en faveur d'un **effet tardif** de l'intervention. En **liste B**, aucun point de la courbe ne se situe au-dessus de l'enveloppe 2-SDB et seuls deux points sur cinq sont situés au-dessus des droites projetées sur le graphique dual criterion. Ces éléments indiquent une **absence d'effet** de l'intervention sur la liste B. En **liste C**, tous les points en phase
d'intervention se situent au-dessus de l'enveloppe 2-SDB et au-dessus des projections de
la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base sur le graphique dual criterion.
Ces résultats sont en faveur d'une **amélioration des scores** en liste C pendant la phase
d'intervention.

3.1.3. Indices NAP

Les indices NAP pour les **listes A et B** sont proches de 50% ce qui indiquerait
un effet modéré de l'intervention (cf. tableau 10, page 44). Cependant ces effets sont **non significatifs** (p > 0,05).

Le score de la **liste C**, avec un NAP de 100% et une p-value inférieure à 0,05,
**progresse de manière importante et significative** pendant la phase d'intervention.

3.1.4. Nature des COD produits

La figure 8 présente la nature des COD produits par EL lors des différentes MR (*PPO3 élidé)

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8 : Nature et nombre des COD produits par EL au cours des différentes MR (*PPO3 élidé)</figcaption></figure>

Toutes les productions de EL en MR sont syntaxiquement correctes. En cas de
non-production du PPO3, EL a employé des phrases de structure SVO comportant un SN.
En phase d'intervention, des PPO3 recommencent à être produits à la troisième séance.
Ensuite l'utilisation de PPO3 corrects devient très majoritaire jusqu'à la fin de la phase
d'intervention.
### 3.1.5. Maintien à distance

Les productions correctes de PPO3 à une semaine (MR11) et à un mois après l'intervention (MR12) sont visibles sur les graphiques 2-SDB de la figure 7 (page 51).

Le maintien à distance **à une semaine** est effectif : 100% des PPO3 attendus sont produits, en liste A comme en liste B. Les performances ne se maintiennent cependant pas **à un mois** : aucun PPO3 n'est produit en MR12 et seules des phrases SVO avec SN en COD sont produites. Ce résultat final est largement inférieur aux meilleurs scores obtenus avant l'intervention (phase A) en ce qui concerne l'expression de PPO3.

## 3.2. Mesures pré- et post-intervention

Les résultats des mesures sont présentés dans les tableaux 11 et 12 (page 46).

Les résultats aux épreuves mnésiques de la BALE mettent en évidence une mémoire auditive fragile, une mémoire verbale dans la norme et une mémoire de travail déficitaire pour EL.

En réception, le score de EL passe de 8/10 avant intervention à 10/10 après intervention pour l'épreuve de compréhension des PPO3. Son score à l'épreuve de compréhension syntaxique (CLO) déficitaire en pré-intervention se normalise après l'intervention.

En production, son score à la répétition de phrases de la L2MA2, déficitaire en pré-intervention, se normalise en post-intervention. À l'épreuve de récit sur images, les résultats sont déficitaires en microstructure en pré-intervention et s'améliorent à un niveau « fragile » après l'intervention. Aucune erreur syntaxique n'est produite avant comme après l'intervention. Par ailleurs, le taux de production de PPS augmente significativement en se normalisant après l'intervention alors que le taux des « autres co-référents » reste déficitaire.

# 4. RÉSULTATS DU PARTICIPANT TC

## 4.1. Résultats de la mesure répétée

La figure 9 (page 54) présente l'évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR des phases A (ligne de base), B (intervention) et A' (maintien à distance) pour le sujet TC.
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Légende : ▲ scores ; — moyenne de la ligne de base ; —o— enveloppe de deux déviations standards au-dessus et en dessous de la moyenne de la ligne de base ; — moyenne de la ligne de base ; — tendance de la ligne de base ; — moyenne pour chaque phase ; ——— moyenne des 3 derniers points pour chaque phase.

Figure 9 : Évolution des scores des listes A, B et C au fil des MR pour le participant TC ; phase A = ligne de base, phase B = intervention ; phase A' = maintien à distance ; à gauche avec les enveloppes 2-SDB ; au milieu avec les projections du dual criterion ; à droite avec le calcul de l'indice PCI (cf. détail de ces outils tableau 9, page 40)

### 4.1.1. Description de l'évolution des scores

En **ligne de base**, les scores initiaux de production de PPO3 sont de 2/8 en liste A et 3/8 en liste B. La tendance au fil des MR de cette phase est à la hausse pour la liste A (score entre 4 et 5 pour les MR2 à MR4) et à la stabilité pour la liste B (entre 3 et 4).

En **phase d'intervention**, les scores obtenus en liste A comme en liste B deviennent quasiment nuls (0 ou 1) lors des quatre premières séances d'intervention. À partir de la cinquième séance (MR9), les scores augmentent en liste A comme en liste B pour atteindre à la MR10 une saturation en liste A et un score maximal de 5/8 en liste B.
### 4.1.2. Analyses visuelles

En **liste A, comme en liste B**, un seul point se situe au-dessus de l'enveloppe 2-SDB en phase d'intervention. Sur le graphique dual criterion, un seul point se situe au-dessus de la moyenne et de la courbe de tendance de la ligne de base projetées sur la phase d'intervention. Les analyses 2-SDB et dual criterion sont donc en faveur d'une **absence d'effet de l'intervention** sur les scores des listes A et B.

Pour la **liste C**, deux points consécutifs sont situés au-dessus de l'enveloppe 2-SDB ce qui va dans le sens d'un effet d'amélioration en phase d'intervention. Pour le graphique dual criterion, seuls deux points sur six sont situés au-dessus de la moyenne et de la courbe de tendance de ligne de base, ce qui est en faveur d'une absence d'effet de l'intervention. Ces **éléments contradictoires ne permettent donc pas de conclure** quant à l'évolution des scores de la liste C en phase d'intervention.

### 4.1.3. Indices NAP

Les indices NAP pour les **listes A et B** (cf. tableau 10, page 44) sont inférieurs à 31% ce qui indique un effet faible de l'intervention, et de surcroît **non significatif** (p > 0,05). En **liste C**, le NAP à 91,7% et la p-value inférieure à 0,05 indiquent une **progression importante et significative** pendant la phase d'intervention.

### 4.1.4. Nature des COD produits lors des mesures répétées

La figure 10 présente la nature des COD produits par TC lors des différentes MR.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 10 : Nature et nombre des COD produits par TC au cours des différentes MR (*phrases syntaxiquement correctes en tournure passive*)</figcaption></figure>
En **ligne de base**, de la MR1 à la MR3, de nombreuses erreurs syntaxiques sont produites lorsque le PPO3 correct n'est pas employé : cinq omissions de COD et 13 erreurs de genre sur le PPO3. À partir de la MR4, les erreurs de syntaxe disparaissent. Lorsque le PPO3 n'est pas produit, ce sont des phrases type SVO avec SN pour COD qui sont énoncées.

En **phase d'intervention**, de MR5 à MR8, quasiment aucun PPO3 n'est produit. Les énoncés restent toutefois syntaxiquement corrects (tournures passives ou COD sous forme de SN). Lors des deux dernières séances d'intervention (MR9 et MR10), l'emploi de PPO3 corrects augmente conjointement avec la résurgence de quelques erreurs syntaxiques (deux erreurs de genre sur le PPO3 et une omission de COD).

## 4.2. Mesures pré- et post-intervention

Les résultats des mesures sont présentés dans les tableaux 11 et 12 (page 46).

Les résultats aux épreuves mnésiques de la BALE mettent en évidence une mémoire auditivo-verbale déficitaire et une mémoire de travail dans la norme pour TC.

En réception, le score de TC passe de 7/10 avant intervention à 10/10 après intervention pour l'épreuve de compréhension des PPO3. Son score à l'épreuve de compréhension syntaxique (CLO) est dans la norme et identique avant et après l'intervention.

En production, son score à la répétition de phrases de la L2MA2 est déficitaire avant et après l'intervention. À l'épreuve de récit sur images, les résultats sont déficitaires en microstructure avant et après l'intervention. Le taux d'erreurs syntaxiques est faible et similaire avant et après l'intervention. Le taux de production de PPS dans la norme avant l'intervention passe en zone de fragilité après l'intervention. Celui des « autres co-référents », initialement dans la norme, reste stable.

## 5. DONNÉES COMPLÉMENTAIRES

Des données complémentaires concernant les types de PPO3 produits en termes de genre et de condition de congruence, pendant le jeu et pendant les MR, sont disponibles en annexe 20 (page 118). Elles feront l'objet d'analyses qualitatives dans la partie discussion.
DISCUSSION
# 1. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHÈSES

L'objectif de l'intervention était d'améliorer la production de PPO3 des participants. Dans cette partie, l'efficacité de l'intervention, son caractère procédural, la généralisation des progrès ainsi que leur maintien seront discutés. Le tableau 13 (page 59) présente de manière synthétique, la validation ou non des hypothèses opérationnelles (explicitées page 25) pour chaque participant, en tenant compte des résultats présentés dans le chapitre précédent.

## 1.1. Hypothèse générale HG1

L'hypothèse générale HG1 portant sur l'efficacité, la généralisation procédurale et la spécificité de l'intervention est validée pour les participants MA et IC. Une réserve est toutefois émise concernant la généralisation aux items non travaillés chez IC car celle-ci n'est confirmée que par les analyses visuelles. Chez EL, un effet positif de l'intervention est retrouvé sur la liste A (items travaillés), uniquement via les analyses visuelles également. En revanche, la généralisation à la liste B n'a pu être démontrée. Chez TC, aucune des hypothèses opérationnelles liées à HG1 n'est validée.

A noter que pour EL et TC, la spécificité de l'intervention (hypothèse opérationnelle HG1.3) n'a pu être étudiée de manière concluante. En effet, les progrès non escomptés obtenus en liste C (phrases passives) peuvent s'expliquer par un biais méthodologique lié au mode de présentation choisi. Le recours à un exemple de phrase passive, présenté à chaque MR, a sans doute induit par sa répétition un apprentissage de la structure cible. Pour les participants MA et IC, le recours à une liste C différant par sa cible (production du subjonctif) et par son mode d'administration a permis d'éviter cet écueil. Dans ce cas, aucun exemple n'était nécessaire en introduction, le caractère obligatoire de l'emploi du subjonctif étant garanti par la structure de l'amorce de phrase fournie (épreuve en complétion).

## 1.2. Hypothèse secondaire HS1

L'hypothèse secondaire HS1, portant sur le maintien de l'effet de l'intervention, est validée chez MA à une semaine et à un mois, à la fois pour les items travaillés et non travaillés (généralisation procédurale). Chez IC, le maintien n'est effectif qu'à une semaine pour les deux listes. Au bout d'un mois, ses scores sont inférieurs aux meilleurs scores obtenus avant l'intervention (phase de ligne de base).
<table><caption>Tableau 13: Validation ou invalidation des hypothèses pour chaque participant</caption><thead><tr><th>Hypothèse générale</th><th>Hypothèse opérationnelle</th><th>Résultat considéré</th><th>MA</th><th>IC</th><th>EL</th><th>TC</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">HG1</td><td>HG1.1 (efficacité)</td><td>Scores en liste A</td><td>validée analyses visuelles : positives analyses NAP: positives (effet important et significatif)</td><td>validée analyses visuelles : positives analyses NAP: positives (effet important et significatif)</td><td>validée analyses visuelles : positives analyses NAP: négatives (effet modéré mais non significatif)</td><td>non validée analyses visuelles : négatives analyses NAP: négatives (effet faible mais non significatif)</td></tr><tr><td>HG1.2 (généralisation procédurale)</td><td>Scores en liste B</td><td>validée analyses visuelles : positives analyses NAP: positives (effet important et significatif)</td><td>validée analyses visuelles : positives analyses NAP: négatives (effet important mais non significatif)</td><td>non validée analyses visuelles : négatives analyses NAP: négatives (effet modéré mais non significatif)</td><td>non validée analyses visuelles : négatives analyses NAP: négatives (effet faible mais non significatif)</td></tr><tr><td>HG1.3 (spécificité)</td><td>Scores en liste C</td><td>validée analyses visuelles : négatives analyses NAP: négatives (effet moyen non significatif)</td><td>validée analyses visuelles : négatives analyses NAP: négatives (effet moyen non significatif)</td><td>non concluant analyses visuelles : positives analyses NAP: positives (effet important et significatif) Effet d'apprentissage via la tâche supposé (Liste C = subjonctif)</td><td>non concluant analyses visuelles : non interprétables analyses NAP: positives (effet important et significatif) Effet d'apprentissage via la tâche supposé</td></tr><tr><td>HS1</td><td>HS1.1 (maintien)</td><td>Scores en listes A et B à 1 semaine<br>Scores en listes A et B à 1 mois</td><td>validée Liste A: maintien Liste B: progrès<br>validée Liste A: maintien Liste B: légère baisse (-2/8)</td><td>validée Liste A: maintien Liste B: très proche (-1/8)<br>non validée Liste A: baisse importante (score=3/8)<br>Liste B: baisse importante</td><td>validée Liste A: maintien Liste B: maintien<br>non validée Liste A: score nul Liste B: score nul</td><td>validée Liste A: score nul Liste B: score nul<br>non validée Liste A: score nul Liste B: score nul</td></tr><tr><td rowspan="3">HS2</td><td>HS2.1 (compréhension des PPO3)</td><td>Score ECPP03</td><td>validée progrès (+ 2/10)</td><td>validée progrès: (+2/10)</td><td>validée progrès (+2/10)</td><td>validée progrès (+ 3/10)</td></tr><tr><td>HS2.2 (compréhension et production morphosyntaxiques globales)</td><td>Scores CLO</td><td>non validée score stable (mais non déficitaire)</td><td>validée progrès (de déficitaire à normal)</td><td>validée progrès (de déficitaire à normal)</td><td>non validée score stable (mais non déficitaire)</td></tr><tr><td></td><td>Scores production de récit</td><td>inexploitable</td><td>validée progrès en microstructure (de "déficitaire" à "fragile") augmentation du nombre de PPS (de classe 3 à 4)</td><td>validée progrès en microstructure (de "déficitaire" à "fragile") augmentation du nombre de PPS (de "déficitaire" à la norme "cl. 5")</td><td>non validée microstructure stable (déficitaire)</td></tr></tbody></table>
Concernant EL et TC, leurs meilleurs scores en liste A et B sont obtenus à la fin de l'intervention (cf. figure 7, page 51 et figure 9, page 54), même si l'hypothèse HG1 n'a pu être validée sous tous ses aspects (cf. tableau 13, page 59). Les scores de EL se sont maintenus à une semaine mais pas à un mois. Pour TC, en revanche, aucun maintien n'est constaté, que ce soit à une semaine ou à un mois.

### 1.3. Hypothèse secondaire HS2

L'hypothèse secondaire HS2 concerne une généralisation des effets de l'intervention en compréhension des PPO3 mais aussi en morphosyntaxe de manière plus générale.

L'hypothèse HS2.1 concernant la **généralisation des effets de l'intervention à la compréhension des PPO3 est validée pour tous les participants**. Ceci peut être raisonnablement attribué à l'intervention, même si celle-ci ciblait la production, les deux versants étant étroitement liés.

Pour l'hypothèse HS2.2, il convient de distinguer les performances obtenues sur les versants expressifs et réceptifs en morphosyntaxe. En réception, les scores déficitaires en pré-test (CLO) de IC et EL se normalisent en post-intervention, alors que les performances de MA et TC, dans la norme initialement, se maintiennent. Il semblerait donc que l'intervention ait eu un **effet bénéfique sur la compréhension morphosyntaxique des participants aux plus faibles performances initiales**. Toutefois, l'examen des items de la CLO sur lesquels les participants ont progressé n'a pas pu mettre en évidence de lien direct avec le travail des PPO3, des co-références ou du genre.

Les participants qui ont progressé en compréhension morphosyntaxique, IC et EL, **ont également progressé en production** à l'épreuve de récit (EVALEO). Leurs progrès observés en microstructure et expression de PPS peuvent être en lien avec une généralisation de notre travail des PPO3 à l'expression d'autres co-référents. Dans le cas d'EL, l'amélioration du taux de PPS peut aussi être liée à un entraînement via les MR successives puisqu'il a continué à exprimer les sujets sous forme pronominale tout au long de l'étude, contrairement aux autres participants. TC, lui, était déficitaire et l'est resté. Les données de post-test de MA n'ont pas pu être exploitées (trop peu de mots produits).
L'hypothèse HS2.2, concernant la **généralisation à d'autres structures
morphosyntaxiques est donc validée pour IC et EL**. En revanche, HS2.2 n'est pas
validée pour MA et TC.

## 2. PROFIL DE RÉPONSE DES PARTICIPANTS À L'INTERVENTION

Dans cette partie, le profil de chaque participant sera analysé ainsi que ses
productions et ses comportements lors du jeu et de la MR afin de proposer des hypothèses
expliquant la réussite ou l'échec de l'intervention. Par ailleurs, les données
complémentaires (cf. annexe 20, page 118) seront également analysées dans le but
d'identifier si des effets de liste (A vs B), de genre ou de la condition de congruence
peuvent être mis en évidence, en lien avec ce qui peut être décrit dans la littérature. Ces
analyses restent qualitatives, puisque qu'aucune étude statistique n'a pu être menée afin
de vérifier la significativité des tendances observées.

### 2.1. Spécificités du participant MA

Pour rappel, les résultats (cf. tableau 13, page 59) démontrent l’efficacité de
l’intervention chez MA en production de PPO3, avec une généralisation procédurale (liste
B) et un maintien des effets. Ces bénéfices ont été constatés alors que le taux initial de
PPO3 produits était quasiment nul. Deux hypothèses peuvent être avancées pour
expliquer l’efficacité de l’intervention chez MA. La première concerne la quantité de
traitement. En effet, MA a bénéficié d’un nombre important de séances d’intervention
(sept au lieu de cinq ou six pour les autres participants). De plus, étant assez rapide dans
ses productions, il est le seul participant à avoir pu participer à deux parties complètes du
jeu « À table ! » par séance : l’exposition à des situations d’amorçage a donc été plus
importante. La deuxième hypothèse est inhérente au profil même de MA qui peut
s’appuyer sur une mémoire de travail dans la norme et un bon niveau de compréhension
morphosyntaxique, le meilleur de tous les participants en pré-tests.

Concernant l'analyse des neuf erreurs commises en MR, toutes sauf une portent
sur l'encodage du genre du PPO3 (cf. figure 4, page 45). Le tableau 14 (page 62) présente
les items ayant donné lieu à ces erreurs et permet de mettre en évidence **un effet de liste
et de genre**.
<table><caption>Tableau 14 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors de la MR chez MA</caption><thead><tr><th>Genre du PPO3</th><th>Congruence</th><th>Liste A</th><th>Liste B</th><th colspan="2">nb d'items</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">M</td><td>oui</td><td></td><td rowspan="2">ballon (x2)</td><td>1</td><td rowspan="2">1</td></tr><tr><td>non</td><td></td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="2">F</td><td>oui</td><td></td><td rowspan="2">fleur, bouée (x2)</td><td>2</td><td rowspan="2">5</td></tr><tr><td>non</td><td>carotte</td><td>table, poupée</td><td>3</td></tr><tr><td colspan="3">nb d'items</td><td>1</td><td colspan="2">5</td></tr></tbody></table>

L'effet de liste indique que même si l'apprentissage est procédural, il existe aussi une composante item-spécifique dans les progrès en MR. En effet, la liste A, travaillée en séance, occasionne globalement moins d'erreurs et ses scores saturent aussi plus tôt (MR9) que ceux de la liste B (MR12, cf. figure 3, page 43).

Par ailleurs, les erreurs d'attribution du genre portent majoritairement sur des référents féminins (cf. tableau 14, page 62). Cet effet de genre du référent est cohérent avec la littérature puisque les pronoms féminins sont décrits comme plus coûteux à produire (Delage et al., 2016 ; Zesiger et al., 2010). L'effet de genre se retrouve également temporellement : l'unique PPO3 produit en ligne de base est masculin ; l'émergence des PPO3 féminins est tardive (à partir de MR7) et le taux de PPO3 masculins reste supérieur à celui des féminins de MR7 à MR9 (cf. figure 23, annexe 20, page 122).

Les effets de genre et de liste rapportés ci-dessus n'ont toutefois pas entravé outre mesure la progression de MA en MR.

## 2.2. Spécificités du participant IC

Pour rappel, les résultats de IC (tableau 13, page 59) montrent que l'intervention a été efficace sur la production de PPO3 en MR, généralisée à la liste B, mais sans maintien durable (une semaine seulement).

L'analyse qualitative de ses productions met en évidence un effort conscient et coûteux de la pronominalisation des COD avec : de nombreuses auto-corrections lors des dernières MR (cf. figure 6, page 49) ; des latences avant la production de la phrase cible ; des modalisations occasionnelles lors des MR (ex. : « Tom le cuit...parce que c'est LE poisson. »). Par ailleurs, ce participant, contrairement aux autres, a établi explicitement des liens entre la MR et le jeu (similitudes de personnages et d'images) et a énoncé spontanément les règles d'emploi des PPO3 lors de la passation des épreuves post-intervention (ECPPO3 et CLO). Les progrès de IC en production de PPO3 s'appuient donc probablement sur ses capacités d'apprentissage explicite et ses bonnes capacités mnésiques (les meilleures des quatre participants). Toutefois, sa production reste
consciente et coûteuse. L'**absence d'automatisation** explique certainement l'absence de maintien des performances.

Le coût de la pronominalisation est également révélé par le **nombre conséquent d'erreurs syntaxiques** produites en MR par ce participant. On note une majorité d'erreurs d'encodage du genre du PPO3 (cf. figure 6, page 49) : 28 au total, pour trois omissions et une erreur d'encodage du nombre. Le tableau 15 ci-dessous précise les items sur lesquels ont porté ces erreurs en MR. La condition de congruence, ou encore la nature de la liste, ne semble pas avoir d'effet. En revanche, les erreurs portent principalement sur les items comportant des référents féminins. En situation de jeu, 76% des erreurs de genre produites concernent également des référents féminins. Toutefois l'analyse de la redondance des erreurs en MR laisse supposer **qu'un manque de maîtrise de certaines formes verbales a vraisemblablement entravé IC dans la production des PPO3** (cf. détails disponibles en annexe 21, page 125). Si l'on écarte les quatre items concernés (avec les référents "orange", "carotte", "bouée" et "table"), l'effet du genre féminin du référent ne ressort plus. À noter d'ailleurs que des PPO3 féminins sont produits dès la MR1 (cf. figure 24, annexe 20, page 123).

<table><caption>Tableau 15 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors de la MR chez IC</caption><thead><tr><th>Genre PPO3</th><th>Congruence</th><th>Liste A</th><th>Liste B</th><th>Nb d'items</th><th>Nb d'erreurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">M</td><td>oui</td><td>gâteau, escargot</td><td></td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>non</td><td>kiwi</td><td>bâton</td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td rowspan="2">F</td><td>oui</td><td>sucette (x3), orange (x3)</td><td>fleur, bouée (x7)</td><td>4</td><td>2</td></tr><tr><td>non</td><td>carotte (x5), tomate</td><td>poupée, table (x4)</td><td>4</td><td>8</td></tr><tr><td colspan="2">nb d'items</td><td>7</td><td>5</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 2.3. Spécificités du participant EL

Chez EL, l'effet de l'intervention sur la production de PPO3 n'a pu être démontré qu'en **liste A uniquement** (cf. tableau 13, page 59) et **sans maintien durable** (une semaine seulement). De plus, une certaine latence observée dans les réponses au cours de l'étude indique que **la production des PPO3 reste coûteuse**.

L'absence de significativité des progrès en **liste B** pourrait suggérer un apprentissage item-spécifique plutôt que procédural. Pourtant, les taux de production de PPO3 sont élevés pour la **liste B** en fin d'intervention (7/8). En réalité, un score élevé obtenu en MR2 (cf. **liste B**, figure 7, page 51) est responsable de l'absence d'objectivation de progrès sur cette **liste B** via les analyses visuelles et paramétriques. L'aspect procédural de l'apprentissage n'est donc pas à rejeter.
En MR, en l'absence de pronominalisation, EL n'emploie **que des phrases syntaxiquement correctes** en exprimant le COD sous forme de SN. Même si aucune erreur de genre sur l'encodage des PPO3 n'est donc commise, des effets combinés du genre et de la congruence des items peuvent être soulevés. En effet, si des PPO3 féminins sont employés dès la MR1, les PPO3 féminins en situation d'incongruence, eux, ne sont pas produits avant la MR9 (si l'on fait exception de la MR2) et ce sont les derniers à saturer (cf. figure 25, annexe 20, page 122).

En situation de jeu, alors que l'utilisation de PPO3 est fortement incitée, une à quatre **erreurs de genre** sont produites par partie (cf. figure 21b, annexe 20, page 120). L'examen du tableau 16 montre qu'elles concernent préférentiellement des items ayant un référent de PPO3 féminin (5 sur les 8 items concernés). En revanche, aucun effet supplémentaire de la condition de congruence ne semble s'ajouter contrairement à ce qui semblait ressortir en MR.

<table><caption>Tableau 16 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors du jeu chez EL</caption><thead><tr><th>Genre PPO3</th><th>Genre Sujet</th><th>Congruence</th><th>Items</th><th>Nb d'items</th><th>Nb d'erreurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">M</td><td>M</td><td>oui</td><td></td><td>0</td><td></td></tr><tr><td>F</td><td>non</td><td>poisson, kiwi, biscuit,</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">F</td><td>F</td><td>oui</td><td>poire, chaussure (x2), orange</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>M</td><td>non</td><td>brochette (x3), voiture</td><td>2</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Il est donc possible qu'il existe chez EL une **difficulté relative d'encodage du genre** du PPO3, plutôt **pour les PPO3 féminins**, à mettre en lien avec une mémoire de travail déficitaire. Mais il est probable que cette difficulté soit **masquée** en tâche de production spontanée **par l'emploi préférentiel d'une reprise du SN**.

## 2.4. Spécificités du participant TC

Chez TC, l'intervention n'a pas eu d'effet significatif concernant la production des PPO3, l'HG1 n'ayant pas été validée (cf. tableau 13, page 59).

Pour rappel, les progrès de TC en MR sont très tardifs (sixième séance d'intervention) et ne se sont pas du tout maintenus après l'intervention (cf. HS1, tableau 13, page 59). De plus, des éléments relevés lors de la MR et des parties de jeu témoignent du caractère coûteux et non automatisé de la production de PPO3 chez TC : des latences marquées entre production du sujet et du PPO3 et des modalisations portant sur la difficulté à choisir le pronom adéquat. Face à ces éléments, il est envisageable que l'intervention ne se soit pas située en zone proximale de développement (ZPD) pour TC
ou encore que ses progrès aient été entravés par des compétences en mémoire auditivo-verbale trop déficitaires (cf. empan de mots et répétition de phrases, tableau 11, page 46).

Par ailleurs, la production de PPO3 de TC au fil des MR n'est marquée ni par un effet du genre des référents, ni par celui de la condition de congruence (cf. figure 26, annexe 20, page 123). Les PPO3 féminins sont notamment présents dès la phase de ligne de base. Pourtant, pendant le jeu, ce sont clairement les PPO3 masculins qui sont d'abord produits dans les premières parties alors que **les PPO3 féminins n'apparaissent que progressivement lors des parties** suivantes (cf. figure 22c, annexe 20, page 121).

Concernant les erreurs de genre sur le PPO3 commises en MR, elles ont été produites surtout lors de la phase de ligne de base. En phase d'intervention, TC a plutôt eu recours à l'expression de SN comme alternative aux PPO3 (cf. figure 10, page 55). Aucun effet notable du genre du référent ou de la condition de congruence ne se dégage à l'examen des items menant à des erreurs (cf. tableau 17, ci-dessous). En revanche, ces items correspondent majoritairement à des phrases cibles dans lesquelles le sujet est féminin (6/8), sujet qui a, de plus, été exprimé spontanément sous la forme d'un PPS. Ce constat témoigne probablement du coût cognitif majeur que représente la pronominalisation, a fortiori lorsqu'elle est double, et qu'elle concerne le genre féminin (ici du sujet : le premier à être encodé).

<table><caption>Tableau 17 : Items ayant donné lieu à des erreurs de genre lors de la MR chez TC</caption><thead><tr><th>Genre PPO3</th><th>Genre Sujet</th><th>Congruence</th><th>Liste A</th><th>Liste B</th><th colspan="2">Nb d'items</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">M</td><td>M</td><td>oui</td><td>escargot (x3)</td><td></td><td>1</td><td rowspan="2">4</td></tr><tr><td>F</td><td>non</td><td>kiwi (x2)</td><td>ballon (x3), bâton (x2)</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">F</td><td>F</td><td>oui</td><td>orange, sucette</td><td>bouée</td><td>3</td><td rowspan="2">4</td></tr><tr><td>M</td><td>non</td><td></td><td>poupée (x2)</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="4">nb d'items</td><td>4</td><td>4</td><td></td></tr></tbody></table>

## 2.5. Effet tardif de l'intervention

Pour rappel, les indices PCI obtenus pour MA, IC et EL en analyses visuelles avaient montré un **effet tardif de l'intervention**.

Ajouté à cela, un écart temporel existe entre le taux de PPO3 produits dans le jeu et celui de PPO3 produits en MR à la même séance, chez tous les participants. En effet, tous produisent des PPO3 au cours du jeu dès la première séance (cf. figures 19b, 20b, 21b et 22b, annexe 20, pages 118 à 121) alors que le taux de PPO3 produits en MR n'augmente vraiment qu'après plusieurs séances d'intervention. Ce **retard de la production en MR comparée au jeu** est plus ou moins important selon les participants
trois séances pour MA ; deux séances pour IC ; quatre pour EL ; six pour TC (si on
retient un seuil de 50% de PPO3 produits, listes A et B confondues, cf. figures 4, 6, 8 et
10 pages 45, 49, 52 et 55 respectivement). L'importance de ce retard n'est pas entièrement
prédictive de l'efficacité de l'intervention, même si les deux participants ayant le mieux
répondu à l'intervention (MA et IC) affichent tout de même les progrès en MR les plus
précoces.

## 2.6. Évolution à la baisse de la mesure répétée en phase de ligne de base

Pour deux participants, EL et IC, il faut souligner une tendance à la baisse des
scores en MR lors de la phase de ligne de base. En effet, le taux de PPO3 était non
négligeable initialement (8/16 dans les deux cas en MR1) mais devient nul dès la
quatrième MR pour remonter ensuite plus tard en phase d'intervention. Chez TC, la même
tendance est observée avec toutefois un retard pour atteindre une production nulle de
PPO3 : elle n'intervient qu'à la sixième MR, soit pendant la phase d'intervention.

Cette **tendance à la baisse totalement inattendue** peut vraisemblablement s'expliquer par un effet d'**habitation** lié à la présentation très régulière de la MR. Par ailleurs, cette baisse du score en phase de ligne de base est certainement liée également à l'objet même de notre étude. En effet, les **PPO3 étant par nature non obligatoires**, les participants peuvent, par habituation, adopter l'expression alternative via la reprise du SN en COD, option qui se révèle pour eux doublement avantageuse puisque correcte syntaxiquement et moins coûteuse cognitivement.

## 2.7. Synthèse concernant les profils de réponse des participants

Quantité de traitement, compétences mnésiques et ZPD des participants sont les
principales hypothèses avancées pour expliquer les effets et les limites de l'intervention
sur nos participants. Bien que tous aient finalement amélioré leur taux de production et
de compréhension des PPO3, la pronominalisation reste trop consciente et/ou coûteuse
pour trois d'entre eux. Les analyses qualitatives des productions confirment notamment
que le coût cognitif est particulièrement élevé lors du traitement du genre féminin.

Il conviendra maintenant d'interroger la construction de l'étude et de
l'intervention afin de proposer des aménagements qui auraient été susceptibles
d'améliorer le recueil d'informations ainsi que les progrès des participants.
# 3. LIMITES ET PERSPECTIVES D'AMÉLIORATION

## 3.1. Concernant l'étude

### 3.1.1. Limiter l'habituation lors de la MR

La MR visait à induire et mesurer la production de PPO3 en contexte le plus spontané possible. Cependant, la répétition trop fréquente de cette mesure a sans doute provoqué un effet d'habituation (cf. paragraphe 3, page 66). Pour limiter cet effet, il pourrait être envisagé de varier les supports imagés (présentation de différents personnages) et d'introduire des questions distractrices variant à chaque MR et ne conduisant pas à la production de PPO3 (ex. : « Où est Tom ? » ; « Qui dessine un écureuil ? »). Dans le même but, les items de la liste C pourraient aussi être avantageusement mélangés avec les items des listes A et B.

### 3.1.2. Administration de la liste C - production de passif

L'évaluation de la production de phrases passives a été effectuée, via une tâche de complétion de phrases réalisée après avoir initialement donné à l'enfant un modèle de la structure attendue. Ce mode de présentation a induit un effet d'apprentissage de la forme passive chez les deux participants concernés (TC et EL) au fil de la répétition des MR. Afin d'éviter cet effet, une modification du protocole pourrait être envisagée en procédant en réponse à une question ouverte et en s'appuyant sur la conception du support visuel pour induire la forme passive (cf. détails en annexe 22, page 128). Ceci permettrait par ailleurs de mélanger plus facilement la liste C aux autres listes A et B de la MR (cf. intérêt exposé au 3.1.1, ci-dessus) ce qui était difficilement envisageable avec le mode d'administration choisi dans le cadre de notre étude.

### 3.1.3. Choix des verbes dans la MR

Selon les participants, un manque de maîtrise de certains verbes (d'un point de vue lexico-sémantique ou phonologique) ou des difficultés de reconnaissance des actions représentées sur les supports imagés ont pu accroître la difficulté de pronominalisation pour certains items (cf. détails en annexe 23, page 129). Les principaux items concernés mettaient en œuvre les verbes « râper », « gonfler », « crever/dégonfler », et « tirer ». La vérification de la maîtrise de ces verbes d'action ou de la bonne interprétation de l'image par les participants aurait probablement dû être effectuée en pré-test, comme cela a été le
cas pour le nom et le genre des référents des PPO3. Il aurait alors fallu les substituer, le cas échéant, par des verbes d'action mieux maîtrisés par les participants.

### 3.1.4. Choix des épreuves en pré- et post-intervention

Les épreuves de répétition de phrases et de production de récit n'ont pu conduire à la collecte d'informations clairement interprétables en post-intervention.

Pour l'épreuve de répétition de phrases (L2MA2), l'amélioration significative des scores de EL et IC peut être en partie expliquée par un effet re-test. Méthodologiquement, il aurait été préférable de sélectionner un test de répétition de phrases muni de deux versions différentes afin d'éviter ce biais.

Dans l'épreuve de production de récit à l'oral (EVALEO), la mémorisation de l'histoire en images demande un effort mnésique notable. Ceci peut expliquer en partie que le récit de certains participants ait été assez court (notamment celui de MA en post-intervention). Or, au-delà des indices de performance normés fournis par cette épreuve, il était espéré initialement qu'un taux de production « spontanée » de PPO3 puisse être évalué au moyen de ce récit. Ceci s'est révélé impossible en raison de la trop faible longueur du corpus. Il aurait alors été préférable de demander aux enfants de raconter une histoire bien maîtrisée et/ou d'enregistrer un corpus en situation duelle de jeu.

## 3.2. Concernant l'intervention

### 3.2.1. Progressivité du jeu

Pour rappel, trois niveaux de difficulté sont prévus dans le jeu selon le niveau de contrôle de la proximité grammaticale entre l'amorce et la cible (obtenu selon l'agencement des cartes dans les paquets comme exposé dans le tableau 4, page 32). Une baisse du nombre de PPO3 correctement produits lors du passage d'un niveau à l'autre a pu être observée notamment chez MA, EL et IC (cf. figure 27, annexe 20, page 124). Ceci indiquerait la validité de la conception de ces niveaux de difficulté.

Dans le cadre de l'étude, la progression d'un niveau à un autre a été standardisée en fonction du numéro de la séance d'intervention. Dans une visée purement rééducative, il serait préférable de personnaliser l'accroissement de la difficulté en considérant plutôt qu'un seuil de réussite devrait être atteint avant de passer au niveau suivant (80% par exemple). Avec cette règle de progression, il aurait fallu accroître le niveau de jeu beaucoup plus lentement pour TC.
### 3.2.2. Favoriser l'automatisation

Une intervention proposant une approche mixte a été retenue dans cette étude, respectant ainsi les recommandations de la littérature (Ebbels, 2014). Cependant, chez la majorité de nos participants (IC, TC et EL), les progrès effectués ne sont ni automatisés ni maintenus dans le temps : la production de PPO3 progresse au fil de l'étude mais reste trop coûteuse et/ou consciente.

Augmenter la quantité d'intervention en prolongeant cette dernière pourrait être une possibilité pour tendre vers l'automatisation et le maintien. Toutefois, deux pistes d'amélioration peuvent également être proposées concernant la conception de l'intervention elle-même. La première consisterait à estomper progressivement la partie explicite de l'intervention au fur et à mesure des séances, ce qui aurait été particulièrement intéressant pour IC par exemple. La deuxième piste consisterait à modifier le paradigme du jeu afin de créer une situation de production dialogique, plus écologique, tout en respectant les principes de l'AS. En effet, des recherches portant sur les situations discursives dans lesquelles les pronoms personnels en reprise anaphorique sont produits soulignent l'importance fondamentale de la situation de dialogue : elle serait le cadre favorisant l'acquisition mais surtout la condition nécessaire à l'émergence des anaphores pronominales (Salazar Orvig et al., 2010). Le jeu « À table ! » pourrait être modifié dans ce sens, comme cela est proposé en annexe 23 (page 129).

Les éléments évoqués dans cette partie sont autant de points d'amélioration qui pourraient être recommandés en cas de réplication du protocole expérimental.

Reposant sur une approche mixte avec une forte composante d'AS, notre intervention ciblant la production orale des PPO3 a donc pu démontrer son efficacité avec un maintien d'au moins un mois pour l'un de nos quatre participants. Des effets sur la compréhension des PPO3 ont de surcroît été constatés chez tous les participants. Cette approche interventionnelle est donc prometteuse, a fortiori si l'on envisage les améliorations proposées pour rendre l'intervention plus écologique.
CONCLUSION
Notre étude visait à évaluer les effets d'une intervention orthophonique portant
sur la production orale de pronoms personnels compléments d'objet à la 3ème personne du
singulier (PPO3). Cette intervention reposait sur une approche mixte. En effet, elle
combinait à la fois une présentation rapide et explicite de la façon dont les phrases avec
PPO3 sont construites mais aussi, et surtout, un jeu rééducatif utilisant l'amorçage
syntaxique et des renforçateurs pour inciter à la production de PPO3. Expérimentée
auprès d'une population de quatre enfants avec TDL, scolarisés en CE2 ou CM1, son
efficacité a été démontrée auprès de deux participants avec généralisation des effets, à des
items non travaillés et à la compréhension des PPO3. Les progrès en production de PPO3
ont été maintenus à un mois pour l'un des participants et seulement à une semaine pour
un deuxième.

L'hétérogénéité des profils des participants ainsi que le dosage de l'intervention peuvent en partie expliquer la variabilité des réponses à l'intervention. L'absence de maintien dans le temps pour certains participants ou de significativité des progrès pour d'autres est en lien avec un manque d'automatisation de la production de PPO3. En effet, certains enfants parviennent à les produire mais de façon consciente et visiblement coûteuse. En outre, l'analyse fine des données a pu mettre en évidence que la pronominalisation est encore plus coûteuse lorsque le genre féminin est impliqué, ce qui est cohérent avec les données de la littérature.

Même si tous les participants n'ont pas progressé de manière significative et/ou
durable, les résultats de notre étude restent prometteurs tant pour la production que pour
la compréhension des PPO3. Ceci confirme l'intérêt de notre approche reposant sur
l'amorçage syntaxique. Pour aller plus loin, il conviendrait de répliquer l'étude en y
apportant des améliorations. D'une part, il pourrait s'avérer bénéfique d'ajuster le nombre
de séances et la progressivité de la difficulté du jeu en fonction des participants. D'autre
part, il serait utile de renforcer la part d'apprentissage implicite de l'intervention en
diminuant progressivement les rappels explicites au fil des séances. Enfin, une adaptation
du jeu a été proposée afin de le rendre plus écologique en renforçant notamment l'aspect
dialogique de la situation de jeu.
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# ANNEXES
TABLE DES ANNEXES

<table><tr><td>ANNEXE 1 : Facteurs de risque à rechercher pour la pose d'un diagnostic de TDL (Rudolph et al., 2017 ; Bishop et al., 2017)</td><td>89</td></tr><tr><td>ANNEXE 2 : Études portant sur les PPO3 lors de tâches de production induite chez enfants typiques et avec TDL</td><td>89</td></tr><tr><td>ANNEXE 3 : Techniques implicites de facilitation employées dans le cadre d'une prise en charge orthophonique de déficits en MS (Ebbels, 2014)</td><td>90</td></tr><tr><td>ANNEXE 4 : Preuves d'efficacité des différentes techniques de facilitation employées dans la prise en charge de trouble en MS des enfants avec TDL (Ebbels, 2014)</td><td>91</td></tr><tr><td>ANNEXE 5 : Techniques explicites de prises en charge des troubles en MS des enfants avec TDL (cités par Balthazar et al., 2020 ; Ebbels, 2014)</td><td>92</td></tr><tr><td>ANNEXE 6 : Modèle de production d'un message linguistique d'après Garrett (1988) et Levelt (1989)</td><td>95</td></tr><tr><td>ANNEXE 7 : Lettre de consentement</td><td>96</td></tr><tr><td>ANNEXE 8 : Activité introductive aux PPO3</td><td>97</td></tr><tr><td>ANNEXE 9 : Fiche explicite sur la construction des phrases avec PPO3</td><td>99</td></tr><tr><td>ANNEXE 10 : Feuille de suivi des scores (Jeu « À table ! »)</td><td>100</td></tr><tr><td>ANNEXE 11 : Trieur de cartes (Jeu « À table ! »)</td><td>100</td></tr><tr><td>ANNEXE 12 : Synopsis de présentation de la règle du jeu (Jeu « À table ! ») et consignes pour l'expérimentateur</td><td>101</td></tr><tr><td>ANNEXE 13 : Liste des phrases (Jeu « À table ! »)</td><td>103</td></tr><tr><td>ANNEXE 14 : Cartes imagées (Jeu « À table ! »)</td><td>104</td></tr><tr><td>ANNEXE 15 : ECPPO3</td><td>109</td></tr><tr><td>ANNEXE 16 : Épreuve E3PO3</td><td>111</td></tr><tr><td>ANNEXE 17 : Mesure répétée – détail des listes</td><td>113</td></tr><tr><td>ANNEXE 18 : Progression de difficulté dans l'intervention</td><td>115</td></tr><tr><td>ANNEXE 19 : EVALEO – normes pour la production de récit</td><td>116</td></tr><tr><td>ANNEXE 20 : Données complémentaires pour l'analyse qualitative des profils de réponse à l'intervention</td><td>118</td></tr><tr><td>ANNEXE 21 : Difficultés lexico-sémantiques relatives à certains items verbaux</td><td>125</td></tr><tr><td>ANNEXE 22 : Proposition de modification de la modalité de présentation de la liste C - passif</td><td>128</td></tr><tr><td>ANNEXE 23 : Modification du jeu « À table ! » pour favoriser la situation dialogique</td><td>129</td></tr></table>
# ANNEXE 1 : Facteurs de risque à rechercher pour la pose d'un diagnostic de TDL
(Rudolph et al., 2017 ; Bishop et al., 2017)

Facteurs statistiquement associés au trouble du développement du langage sans qu'un lien de corrélation ne soit établi :

<table><caption>Tableau 18 : Facteurs de risque à rechercher pour la pose d'un diagnostic de TDL</caption><thead><tr><td>Facteurs de risque environnementaux</td><td>Facteurs de risque biologiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>- antécédents familiaux de TDL ou de troubles des apprentissages<br/>- faible niveau de scolarisation de la mère<br/>- place de benjamin dans la fratrie</td><td>- sexe masculin<br/>- prématurité<br/>- conditions médicales prénatales (hémorragie, diabète gestationnel...)<br/>- condition médicales néo- et périnatales (faible score à l'APGAR à 5 min, accouchement en urgence, anoxie, fièvre maternelle...)</td></tr></tbody></table>

# ANNEXE 2 : Études portant sur les PPO3 lors de tâches de production induite chez enfants typiques et avec TDL

<table><caption>Tableau 19 : Taux de maintien de SN, d'omissions de COD et/ou d'erreurs de genre publiés dans la littérature</caption><thead><tr><td>Auteurs</td><td>Enfants typiques</td><td>Maintien SN</td><td>Omission COD</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Zesiger et al. (2010)</td><td>4 ans</td><td>13,9%</td><td>21%</td></tr><tr><td>6 ans</td><td>10,2%</td><td>2,5%</td></tr><tr><td>Delage (2008)</td><td>8 ans</td><td>3,1%</td><td>2,1%</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><td>Auteurs</td><td>Enfants avec TDL</td><td>Maintien SN</td><td>Omission COD</td></tr></thead><tbody><tr><td>Delage (2008)</td><td>18 TDL (6;6-12;11 ans, âge moyen 9;5 ans)</td><td>29,2%</td><td>19,4%</td></tr><tr><td>Jakubowicz et al. (1998)</td><td>13 TDL (5;7-13 ans, âge moyen 8;11 ans)</td><td>39,8%</td><td>25,7%</td></tr><tr><td>Tuller et al. (2011)</td><td>37 TDL (11;5-20;5 ans, âge moyen 14;8 ans)</td><td>33,8%</td><td>7,1%</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><td>Auteurs</td><td>Enfants avec TDL</td><td>Erroir genre</td></tr></thead><tbody><tr><td>Delage (2008)</td><td>18 TDL (6;6 - 12;11 ans, âge moyen 9;5 ans)</td><td>4,1%</td></tr><tr><td>Tuller et al. (2011)</td><td>37 TDL (11;5 - 20;5 ans, âge moyen 14;8 ans)</td><td>10%</td></tr></tbody></table>
ANNEXE 3 : Techniques implicites de facilitation employées dans le cadre d'une
prise en charge orthophonique de déficits en MS (Ebbels, 2014)

L'imitation consiste à présenter à l'enfant simultanément un stimulus non-verbal (ex. image) et un énoncé comportant une cible grammaticale en lui demandant de répéter la production orale.

Le **modelage** cherche à orienter l'attention de l'enfant vers la cible en l'y exposant de manière répétée et intensive mais sans donner de consigne explicite sur la particularité de la cible linguistique. Il fait souvent intervenir le principe de **stimulation focalisée** qui consiste à exposer l'enfant de manière répétée à la cible en MS au sein d'un contexte naturel de communication.

La reformulation (recast) est une procédure conversationnelle non intrusive utilisée dans un contexte ludique offrant à l'enfant des possibilités multiples d'utiliser la cible grammaticale. En cas d'erreur, l'adulte reformule immédiatement la phrase de l'enfant en y apportant la cible en MS attendue tout en respectant au mieux le vocabulaire et la structure employés par l'enfant.
ANNEXE 4 : Preuves d'efficacité des différentes techniques de facilitation employées dans la prise en charge de trouble en MS des enfants avec TDL (Ebbels, 2014)

<table><caption>Tableau 20 : Preuves d'efficacité des différentes techniques de facilitation employées dans la prise en charge de trouble en MS des enfants avec TDL (études citées par Ebbels, 2014)</caption><thead><tr><th>Études</th><th>Technique(s) de facilitation</th><th>Design (RCT * ou single case)<br>t = nb participants test et c = nb participants contrôles</th><th>Âge participants</th></tr></thead><tbody><tr><td>Matheny et Panagos (1978)</td><td rowspan="2">imitation</td><td>RCT (8t/8t/8c : 2 thérapies)</td><td>5;5-6;10</td></tr><tr><td>Mulac et Tomlinson (1977)</td><td>RCT (3t/3t/3c : 2 thérapies)</td><td>4;4-6;3</td></tr><tr><td>Ellis-Weismer et Murray-Branch (1989)</td><td rowspan="4">modelage</td><td>4t (single case)</td><td>5;5-6;11</td></tr><tr><td>Léonard (1975)</td><td>(4t/4c)</td><td>5-9</td></tr><tr><td>Leonard (1978)</td><td>RCT (12t/12c)</td><td>3;8-8;2</td></tr><tr><td>Courtwright et Courtwright (1976)</td><td>(4t/4t : 2 thérapies)</td><td>5-10</td></tr><tr><td>Camarata (1992)</td><td rowspan="4">reformulation</td><td>4t (2 thérapies)</td><td>4;9-5;11</td></tr><tr><td>Camarata (1994)</td><td>21t (2 thérapies)</td><td>4;0-6;10</td></tr><tr><td>Nelson (1996)</td><td>7t (2 thérapies /absence thérapie)</td><td>4;7-6;7</td></tr><tr><td>Cleave (2015)<br>revue systématique et méta-analyse</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Culatta et Horn (1982)</td><td rowspan="5">techniques combinées</td><td>4t (single case + multiple baseline)</td><td>4;6-9;2</td></tr><tr><td>Fey et al. (1993)</td><td>RCT (11t/10t/9c, 2 thérapies)</td><td>3;8-5;10</td></tr><tr><td>Fey et al. (1997)</td><td>RCT (9t/9t/10c, 2 thérapies)</td><td></td></tr><tr><td>Gillam et al., (2012)<br>drill + focused strimulation + recast</td><td>8t/8t/ 8c : 2 thérapies</td><td>4;1-6;3</td></tr><tr><td>Tyler et al. (2002)<br>modelage + production + recast</td><td>10t/10t/7 c : 2 thérapies</td><td>6;0-9;0</td></tr></tbody></table>

<footnote>*RCT: randomized controlled trial</footnote>
# ANNEXE 5 : Techniques explicites de prises en charge des troubles en MS des enfants avec TDL (cités par Balthazar et al., 2020 ; Ebbels, 2014)

## 1. « Colourful semantic » (Bryan, 1997)

Cette méthode permet de faciliter l'analyse de la structure argumentale d'un verbe en proposant la visualisation des différents rôles thématiques des éléments contenus dans une phrase à l'aide d'un code couleur.

Des preuves d'efficacité de ce type d'approche ont été établies lors de différents essais expérimentaux conduits entre 1997 et 2011, en études de cas chez des enfants de 5 à 10 ans (Guendouzi, 2003 ; Bryan, 1997 ; Spooner, 2002 ; Bolderson, 2011 cités par Ebbels, 2014).

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

## 2. « Shape coding » (Ebbels, 2007)

Cette technique repose sur l'aide à la visualisation des rôles syntaxiques des différents éléments de la phrase à l'aide de formes, de couleurs, de flèches (mouvement syntaxique) et de lignes (marquant le nombre), chaque forme étant associée à un mot interrogatif et une couleur.

Des études menées principalement auprès d'enfants âgés de 11 à 16 ans montrent des preuves d'efficacité de cette approche (Ebbels, 2001, 2007, 2013, cités par Ebbels, 2014). À noter cependant que ces études visaient soit des cibles en compréhension (passives et conjonction de coordination) soit une amélioration générale de la production orale sans cible spécifique (ex. : production de tous les arguments de la phrase).
Initialement administrée chez des adolescents, cette technique a cependant montré des
preuves d'efficacité pour la production de marques morphologiques chez de jeunes
enfants d'âge scolaire (5 à 8 ans) (temps du passé des verbes réguliers en anglais :
Kulkarni, 2014 ; Calder, 2018 ; Calder, 2020 ; avec effet de généralisation et de maintien
chez Calder, 2020, cité par Balthazar, 2020). Il est important de remarquer que dans
chacun de ces essais, le protocole d'intervention mêlait en réalité « *shape coding* » et
techniques implicites de facilitation (reformulation et incitation à l'imitation) et ne peut
donc être véritablement considéré comme relevant d'une approche strictement spécifique.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 3.** Noun-verb agreement using the SHAPE CODING system.</figcaption></figure>

Extrait de Balthazar et al. (2020)

3. « MetaTaal » (Zwitserlood et al., 2015, cités par Balthazar et al., 2020)

Cette méthode provient du programme « *la grammaire en forme et en couleur* »
développée auprès d'enfants sourd au Danemark dans les années 70. Elle vise à faciliter
l'analyse grammaticale de la phrase (natures et fonctions des éléments) à l'aide de bricks
de LEGO® de tailles et de formes différentes ainsi que de « ponts » permettant de
visualiser les connecteurs logiques ou temporels impliqués dans les phrases complexes.

Deux études ont révélé des gains significatifs en production de phrases
complexes chez des enfants avec TDL entre 11 et 12 ans, sans transfert cependant en
compréhension (Zwitserlood et al., 2015, 12 TDL (âge moy. 11;2 ) et Zwitserlood et al.,
2015, 18 TDL (âge moy. 12;9).
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 9. Coordinated sentences built with LEGO bricks.</figcaption></figure>

Extrait de Balthazar et al. (2020)

## 4. « Complex sentence interventions » (CSI) (Balthazar et Scott, 2017, 2018, cités par Balthazar 2020)

Il s'agit d'une méthode d'intervention visant à améliorer les compétences académiques attendues en grammaire chez des TDL de 10 ans. Elle concerne donc l'analyse de la phrase complexe. Trois principaux types de propositions subordonnées sont ainsi travaillés en facilitant leur visualisation au sein de la phrase : propositions circonstancielles, complétives et relatives. Différentes activités sont ensuite proposées, dont la production d'énoncés complexes.

<caption>Figure 5. Example of an explanation of visual codes for a relative clause, as presented in electronic format on a computer screen.</caption>

> Lidia *shared* her lunch with the
girl *who* didn't have one.

SLP script: First, we underline the verbs to see if we have a complex sentence. This sentence has two different verbs, "shared" and "didn't have," and it is complex. It has a relative clause in it. The green words are the relative clause, and the green word that is in bold is the relative pronoun. This relative clause, "who didn't have one," describes the girl. We've circled "girl" to show which noun the relative clause tells about.

Extrait de Balthazar et al. (2020)

Une étude menée auprès de 31 enfants de 10 à 14 ans a montré des preuves d'efficacité de cette technique avec une amélioration de la production orale de phrases complexes, mais essentiellement celles comportant des propositions relatives et circonstancielles (Balthazar et Scott, 2018, cités par Balthazar et al., 2020)
ANNEXE 6 : Modèle de production d'un message linguistique d'après Garrett (1988) et Levelt (1989)

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 11 : Modèle de production d'un message linguistique d'après Garrett (1988) et Levelt (1989)</figcaption></figure>

Levelt, W. J. M. (1989). *Speaking: From intention to articulation*. The MIT Press.
ANNEXE 7 : Lettre de consentement

FORMULAIRE D'INFORMATION ET DE CONSENTEMENT (participant mineur)

"Impact d'un entraînement avec: anorragie syntaxique sur la production orale des pronoms personnel objets chez des enfants présentés des troubles morphologiques.«

IDENTIFICATION

Responsables du projet : Marie LANTZ et Stéphanie PEGA, étudiants en orthophonie au DUEFO d'Amiens
Adresse courriel : chonhert@gmail.com ; pastantech@gmail.com

Telephone : 06 72 77 64 06 / 06 72 30 06 77

BUT GÉNÉRAL DU PROJET ET DIRECTION

Votre enfant est invité à prendre part à une intervention visant à améliorer la production orale de pronoms personnel objets. Ce projet d'intervention est réalisé dans le cadre d'un mémoire d'étudiants au département universitaire d'enseignement de formation en orthophonie d'Amiens (UFR de médecine de l'UPJV) sous la direction de Mme Bourland, Professeur des Universités en Psychologie à la Faculté d'Amiens UPJV et de Ml. Lescq, orthophoniste au CRTA du CHU d'Amiens. Par ailleurs, Mme Plateaux, orthophoniste à St Quentin, accepte que l'intervention at lieu au cours des séances dédiées à la prise en charge orthophonique de votre enfant.

La contribution de votre enfant favorisera l'avancement des connaissances dans le domaine de la prise en charge orthophonique.

PROCÉDURE(S) OU TÁCHES DEMANDÉES À VOTRE ENFANT

Avec votre permission et son accord, votre enfant sera invité à participer à une activité rééducative une fois par semaine pendant 10 semaines à partir du moindre de septembre. Afin de vérifier que votre enfant répond aux critères d'induction, des évaluations pré et post-interventions et le recueil de renseignements seront nécessaires. L'évaluation pré-intervention aura lieu en 2 séances de 30 minutes, fin juin - début juillet. Afin de measures l'efficacité et le maintien des progrès escomptés, une évaluation post-intervention sera réalisée l'issue de l'intervention ainsi qu'un mois après.

Cette étude aura lieu pendant les séances d'orthophonie conduites par Madame Plateaux, au 13 rue de Doucay, 02000 Saint Quentin. L'activité proposée aura pour objectif d'améliorer la production de phrases grammaticalement correctes et comportant des pronoms personnel objets.

INFORMATIONS AUTOUR DU PROJET :

Permit les difficultés éprouvées par les patients rencontrant un problème du langage, celles portant sur les pronoms personnel objets sont les plus salutaires et peuvent parfois lourdement entraver la communication. Les travaux actuels mènent sur l'efficacité des prises en charge en orthophonie suggestant qu'un apprenant implique d'une structure grammaticale à trawers une démarche dite d'acquisition syntaxique. « permettront d'améliorer les performances des enfants, et ce de manière durable. C'est ce protocole que nous souhaitons employer afin d'améliorer la qualité de l'expression orale de votre enfant.

DONNÉES TRANSMISSES PAR LE CABINET D'ORTHOPHONIE

Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitons avoir accès aux données médiatices suivantes : diagnostic orthophonique ; trouble développemental associé ; absence de trouble neurologique, sensoriel, psychique. Sachez que vous pouvez vous opposer à tout moment à cette transmission sans conséquences sur la qualité des sons qui seront fournis à votre enfant. Quelle est votre décision, cela ne modifie en rien le suivi médical par votre praticien.

DONNÉES RECURSUELLES LORS DE L'INTERVENTION ET PROTOCOLE DE TRANSMISSION DES DONNÉES

Evaluation actuelle et post-intervention (enregistrement audio et recueil papier)

- test de compréhension orale (CLO de la BALE), répétition de phrases (LMA2), production orale de récit (EVALEO 6-15);

mémoire de travail (EVALEO 6-15)

- 2 épreuves de production et de compréhension des pronoms personnel objets (crées par les responsables de l'étude)

Intervention :

- mesure répétée de production de phrases d'après support imagé (enregistrement audio)

- activité réducentive SNAP / recueil papier

>3 temps total d'intervention : 10 semaines d'intervention dont 2 à 7 semaines d'activités réducentives, 2 séances d'évaluation pré-intervention et 2 séances d'évaluation post-intervention.

RISQUES D'INCONFORMITÉ

Page 1 sur 3

Il n'y a pas de risque associé à la participation de votre enfant à ce projet. Les activités proposées à votre enfant sont similaires à celles qu'il pourra reprendre dans le cadre d'une prise en charge orthophonique traditionnelle. Néanmoins, soyez assurés que les responsables du projet demeureront attentifs à toute manifestation d'inconfort chez votre enfant durant sa participation.

ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉ

Il est entendu que les renseignements recueillis (audio et paper) auprès de votre enfant sont confidentiels et que seuls les responsables du projet et leurs directeurs de recherche auront accès aux données concernant votre enfant. L'ensemble du matériel de recherche sera conservé sous de par le chercheur responsable pour la durée totale du projet. L'ensemble des données personnelles seront détruites 2 ans après la soutenance du mémoire ou, le cas échéant, de sa dernière publication.

PARTICIPATION VOLONTAIRE

La participation de votre enfant à ce projet est volontaire. Cela signifie que même si vous consentez aujourd'hui à ce que votre enfant participe à cette recherche, il demeure émblématique de ne pas participer ou de mettre fin à sa participation en tout temps sans justification ni démission. Vous pouvez également retirer votre enfant du projet à tout moment.

Votre accord de participation implique également que vous acceptez que le responsable du projet puisse utiliser à des fins de recherche quantitatif (l'âge, mémoire, esprit ou théorie, conférences et communications scientifiques) les renseignements recueillis, à la condition qu'aucune information permettant d'identifier votre enfant ne soit divulgée publiciquement.

RÉMUNÉRATION

Votre enfant ne sera pas rémunéré. Sa contribution est offerte à titre gratuit. Sur demande, un résumé des résultats de recherche vous sera transmis au terme du projet si vous le souhaitez.

DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS ?

Les données et informations vous concernent qui seront utilisées pour l'étude sont qualifiées de « données personnelles ». Vos données personnelles vont faire l'objet d'un « traitement ». « C'est à-dire d'une collecte et d'une analyse. »

L'UPJV, en qualité d'organisme d'enseignement, est, en responsable du traitement, et gagnant que ce traitement est réalisé en toute sécurité et conformément à la réglementation locale en vêgehier, notamment la loi sur l'information et les libertés » du 6 janvier 1978 modifiées et au Règlement européen n°2016/679/UE du 27 avril 2016 (le RGPD). Pour s'en assurer, l'UPJV a délibéré un délibéré à la protection des données personnelles.

Plus présûment, le traitement més en azuré puisqu'les objectifs suivants :

- Objectif principal : la réalisation de l'étude par les étudiants concernés

- Objectifs secondaires : envoyer aux patients concernés la présente notice d'information, prendre en compte les refus de participer à l'étude et respecter des obligations légales qui s'imposent à l'UPJV. Pour ces objectifs secondaires, des données directement identifiées (nom, prénom, coordonnées) sont utilisées par les étudiants uniquement.

Le traitement est fondé sur :

- l'internet légitime (article 6-1 du RGPD) de réaliser cette étude, sous réserve de l'ercclusion de votre droit d'opposition, et pour les données de santé, la nécessité de traiter de telles données pour les besoins d'une recherche scientifique (article 9-2 (i) du RGPD).

Les données seront accessibles exclativement aux étudiants en tant que recherche et à leurs professeurs référents.

Vous bénéficierez d'un droit d'accès, de rectification, opposition et d'efficacement de vos données ou encore de limitation du traitement. Vous pouvez également, pour des motifs légitimes, vous opposer au traitement des données vous concernant. Vous pouvez exercer vos droits en contactant votre praticien.

Vous pouvez également accéder directement par l'intermédiaire du praticien qui vous a pris en charge, à l'ensemble de vos données médiatices en application des dispositions du article L.1111-7 du Code de la Santé Publique.

Vous disposez également du droit d'importation une réclamation auprès de la Commission nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL), autorisé de contrôle en matière de protection des données personnelles.

Si vous avez des questions sur le traitement de vos données personnelles dans le cadre de cette étude, vous êtes invité(e) à contacter en priorité le personnel de l'établissement qui vous a pris en charge. Le délibéré à la protection des données de l'UPJV peut réponser à des questions générales sur la protection des données, mais ne peut répondre à des questions spécifiques à vos données car il ne disposeront pas de données qui vous identifient directement, comme expliqué ci-dessus. Si vous contactez le délibéré de l'UPJV directement, veuillez noter qu'il aura alors des données qui vous identifient directement. Le délibéré s'enquête

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