## 3. Las esperanças

Per sortir d'aquestas andronas, cal que los occitanistas s'interèssen mai a la planificació de l'estatut e mens a aquela del còrpus per se. O pus exactament, devon metre lo còrpus en adeqüacion amb l'estatut.

Per se recentrar sus l'estatut, los occitanistas poirián descobrir las idèas de Fishman (1991), amb son programa d'inversion de la substitucion lingüistica. Fishman demòstra que la prioritat, aquò's de reüssir la transmission intergeneracionala de la lenga dins las familhas, en tot crear a l'entorn d'aquelas familhas de nuclèus de parlants actius, en forma de vesinanças o de malhums. Aquò es pus urgent que los mites occitanistas que fan creire que la lenga se salvariá per l'ensenhament, per una «grafia» perfiècha sempre reformada o per l'ultralocalisme. Fishman demòstra ben, precisament,

- que l'escòla ten pas jamai lo ròtle principal per salvar la lenga (Fishman 1991: 368-380);

- qu'un estandard estable e plan concebut rend servici a la recuperacion de la lenga (Fishman 1991: 337-354).

Dempuèi gaire, los debats recents qu'avèm suscitats dins lo *Jornalet* (lo jornal occitan en linha, aparegut en 2012) menan certans occitanistas a voler aplicar las idèas de Fishman en occitan. Es un grelh d'esperança.

Los organismes amb de volontats de codificacion ofrisson un espectacle confús de non-codificacion.

- Òm voldriá esperar encara que lo CPLO o l'AOCGS divulguèsson una nòrma establa e un occitan estandard, en acòrdi amb Alibèrt e lo CLO. Ara per ara, o fan pas.

- L'esperança ven de l'IEA renovat? L'IEA deuriá assumir un foncionament academic seriós e garentir la continuitat de la nòrma Alibèrt-CLO. Mas es pas segur qu'o faga...

- Senon, una ultima esperança seriá de reviscolar lo CLO qu'es restat inegalat dins la qualitat de son trabalh.

## Bibliografia

ALIBERT, Loïs [ALIBÈRT, Loís] (1935): *Gramatica occitana según los parlars lengadocians*. Tolosa: Societat d'Estudis Occitans. Reedicion 1976, Montpelhièr: Centre d'Etudis Occitans, actualizacion ortografica de Ramon Chatbèrt.

ALIBERT, Louis [ALIBÈRT, Loís] (1966): *Dictionnaire occitan-français d'après les parlers languedociens*. Tolosa: IEO.

ARACIL, Lluís (1975): «La revolució sociolingüística catalana». *Presència*, 400, p. 20-22.

BARCELÓ, Gerard Joan (2014): «L'lectura del Diccionari ortografic de Josiana Ubaud». *Jornalet*, 14/9/2014. En linha: opinion.jornalet.com/1064

BEC, Pierre [BÈC, Pèire] (1959): *Petite nomenclature morphologique du gascon*. Tolosa: IEO.
BÈC, Pèire (1972): «Per una dinamica novèla de la lenga de referéncia: dialectalitat de basa e diasistèma occitan». *Annales de l'Institut d'Études Occitanes*, 4ᵉ série, tome II, 6, p. 39-61.

BIANCHI, André; VIAUT, Alain [BIANCHI, Andriu; VIAUT, Alan] (1995): *Fiches de grammaire d'occitan gascon normé*. Vol. 1. Bordèu: Presses universitaires de Bordeaux.

BIBILONI, Gabriel (1997): *Llengua estàndard i variació lingüística*. Valéncia: Eliseu Climent. Tresena edicion 2004, Valéncia: Tres i Quatre.

BONNAUD, Pierre (1999): *Nouveau dictionnaire général français-auvergnat*. Lenede: Créer.

BRAÇ, Mirelha et alii (1996): *Lexic elementari occitan-francés, lexique élémentaire français-occitan: selon les parlers languedociens*. S. l.: IEO.

CARRERA, Aitor (2009): *Elements bàsics de llengua occitana*. Barcelona: Generalitat de Catalonha. En linha: http://llengua.gencat.cat/permalink/bd3c58fe-5382-11e4-8f3f-000c29cdf219

CARRERA, Aitor (2011): *L'occità. Gramàtica i diccionari bàsics, occità referencial i ara-nès*. Lhèida: Pagès.

CASSINHAC, Arvèi (2005 [2000]): *Panoccitan.org / Le dictionnaire occitan-français*. En linha: www.panoccitan.org

CASTELLANA, Georges (1947): *Dictionnaire niçois-français*. Niça: Éditions ludographiques françaises. Reedicion 2001, Niça: Serre.

CASTELLANA, Georges (1952): *Dictionnaire français-niçois*. Niça: cò de l'autor. Reedicion 2001, Niça: Serre.

LA CIVADA; PER NOSTE (1984): *Petit dictionnaire français-occitan (Béarn)*. Pau; Ortès.

COBARRUBIAS, Juan; FISHMAN, Joshua (ed.) (1983): *Progress in Language Planning: International Perspectives*. Berlin; Nòva York; Amsterdam: Mouton.

COMISSION Internacionala per la Normalizacion Linguística de l'Occitan Alpin (2008): *Nòrmas ortogràficas, chausias morfològicas e vocabulari de l'occitan alpin oriental*. Coni: Regione Piemonte; Espaci Occitan; Comunità Montana Valle Maira.

COMITAT dera Lenga (1998): *Atau que's ditz: dictionnaire français-occitan (gascon des Hautes-Pyrénées)*. Tarba: Conseil général des Hautes-Pyrénées.

COUPIER, Jules (1995): *Dictionnaire français-provençal. Diciounàri francés-prouvençau*. Ais de Provença: Association Dictionnaire Français-Provençal; Édisud.

DUFAUD, Joannès (1986): *L'occitan nord-vivarais: région de La Louvesc*. Daveisiu: cò de l'autor.

DUFAUD, Joannès (1998): *Dictionnaire français-nord-occitan: nord du Vivarais et du Velay*. Sant Julian de Moleta: Jean-Pierre Huguet.
FISHMAN, Joshua (ed.) (1974): *Advances in Language Planning*. Den Haag: Mouton; De Gruyter.

FISHMAN, Joshua (1991): *Reversing Language Shift: theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages*. Clevedon: Multilingual Matters.

GONFROY, Gérard (1975): *Dictionnaire normatif limousin-français*. Tula: Lemouzi.

GRANIÈR, Sèrgi (1978): *Petite grammaire de l'occitan*. Vilanuèva d'Òlt: Escòla Occitana d'Estiu.

GROSCLAUDE, Dàvid (2002): «Per la creacion d'ua “Academia occitana”». *Occitans!*, 105, p. 13-14.

HAUGEN, Einar (1972): *The Ecology of Language*. Stanford: Stanford University Press.

KLOSS, Heinz (1969): *Research Possibilities on Group Bilingualism: a report*. Quebec: International Center for Research on Bilingualism

KREMNITZ, Georg (1974): *Versuche zur Kodifizierung des Okzitanischen seit dem 19. Jahrhundert und ihre Annahme durch die Sprecher*. Tübingen: Tübinger Beiträge zur Linguistik (Narr).

KREMNITZ, Georg (2003): «Un regard sociolinguistique sur les changements de la situation de l'occitan depuis 1968». In: CASTANO, Rossana; GUIDA, Saverio; LATELLA, Fortunata (ed.): *Scène, évolution, sort de la langue et de la littérature d'oc*. Actes du septième Congrès international de l'Association Internationale d'Études Occitanes (Reggio Calabria – Messina, 7-13 juillet 2002). Vol. 2. Roma: Viella, p. 1323-1358.

LAFONT, Robert [LAFONT, Robèrt] (1951): *Phonétique et graphie du provençal: essai d'adaptation de la réforme linguistique occitane aux parlers de Provence*. Tolosa: IEO.

LAFONT, Robèrt (1971): *L'ortografia occitana, sos principis*. Montpelhièr: Universitat de Montpelhièr 3.

LAFONT, Robèrt (1972): *L'ortografia occitana, lo provençau*. Montpelhièr: Universitat de Montpelhièr 3.

LAFONT, Robèrt (1979): *Nani monsur*. Valdariás: Vent Terral.

LAFONT, Robèrt (1991): *Temps Tres*. Perpinhan: Trabucaire.

LAGARDE, André [LAGARDA, Andrieu] (1996): *Dictionnaire occitan-français, français-occitan: la Palanqueta*. Tolosa: CRDP Midi-Pyrénées.

LAMUELA, Xavier (1994): *Estandardització i establiment de les llengües*. Barcelona: Edicions 62.

LAUX, Christian [LAUS, Cristian] (1997): *Dictionnaire français-occitan (languedocien central)*. Puèglaurenç: IEO Tarn.
LAUX, Christian [LAUS, Cristian] (2001): *Dictionnaire occitan-français (languedocien)*. Reialmont: IEO Tarn.

LAVALADE, Yves [LAVALADA, Ives] (1999): *Dictionnaire occitan-français: Limousin, Marche, Périgord, étymologies occitanes*. Sent Paul: Lucien Souny.

LAVALADE, Yves [LAVALADA, Ives] (2001): *Dictionnaire français-occitan: Limousin, Marche, Périgord*. S. l.: Lucien Souny. Primièra edicion 1997.

LÈBRE, Élie; MARTIN, Guy; MOULIN, Bernard [LÈBRE, Elias; MARTIN, Guiu; MOLIN, Bernat] (2004): *Dictionnaire de base français-provençal. Diccionari de basa francés-provençau*. Ais de Provença: CREO Provença; Édisud. Primièra edicion 1992.

LESPY, Vastin; RAYMOND, Paul (1887): *Dictionnaire béarnais ancien et moderne*. Mont-pelhièr: Hamelin.

MARTIN, Guy; MOULIN, Bernard [MARTIN, Guiu; MOLIN, Bernat] (1998): *Grammaire provençale et cartes linguistiques*. Ais de Provença: Comitat Sestian d'Estudis Occitans; CREO Provença; Édisud. Novèla edicion 2007: *Grammaire provençale et atlas linguistique en couleur*.

MISTRAL, Frederic (1879-1886): *Lou Tresor dóu Felibrige ou Dictionnaire provençal-français embrassant tous les dialectes de la langue d'oc moderne*. Ais de Provença: Remondet-Aubin.

NARIOO, Gilbert; GROSCLAUDE, Michel; GUILHEMJOAN, Patric [NARIOO, Gilabèrt; GROSCLAUDE, Miquèu; GUILHÈMJOAN, Patric] (2003): *Dictionnaire français-occitan (gas-con)*. 2 vol. Pau: Per Noste.

OMELHIÈR, Cristian (2003): *Petit dictionnaire français-occitan d'Auvergne*. Orlhac: Ostal del Libre.

PALAY, Simin (1932): *Dictionnaire du béarnais et du gascon modernes (Bassin aquitain)*, embrassant les dialectes du Béarn, de la Bigorre, du Gers, des Landes et de la Gascogne maritime et garonnaise. Pau: Marrimpouey. Reedicion 1961, París: CNRS.

POUJADE, Patrici [POJADA, Patrici] (1996): *Los vèrbs conjugats: memento verbal de l'occitan*. Pàmias: IEO Arièja.

RAPIN, Cristian (1991-): *Diccionari francés-occitan segon lo lengadocian*. S. l.: IEO; EOE.

REICHEL, Karl-Heinz (2005): *Dictionnaire général auvergnat-français*. Lenede: Créer.

ROMIEU, Maurice; BIANCHI, André [ROMIEU, Maurici; BIANCHI, Andriu] (2005): *Gramatica de l'occitan gascon contemporanèu*. Bordèu: Presses universitaires de Bordeaux.

SAUZET, Patrick; UBAUD, Josiane [SAUZET, Patric; UBAUD, Josiana] (1995): *Le Verbe occitan: guide complet de conjugaison selon les parlers languedociens. Lo Vèrb occitan: guida completa de conjugason segon los parlars lengadocians*. Ais de Provença: Édisud.
SUMIEN, Domergue (2006): *La Standardisation pluricentrique de l'occitan. Nouvel enjeu sociolinguistique, développement du lexique et de la morphologie*. Turnhout: Brepols.

SUMIEN, Domergue (2007a): «Besonhs e amiras de la sociolingüistica aplicada en Occitània». In: CZERNILOFSKY, Barbara; ROVIRÓ, Bàrbara; CICHON, Peter; HOINKES, Ulrich; TANZMEISTER, Robert (ed.) (2007): *El discurs sociolingüístic actual català i occità. Col·loqui amb motiu del 60 aniversari de Georg Kremnitz. Lo discors sociolinguistic actual catalan e occitan. Collòqui a l'ocasion del 60*en* anniversari de Georg Kremnitz*. Viena: Praesens, p. 181-200

SUMIEN, Domergue (2007b): «Preconizacions del Conselh de la Lenga Occitana». *Lingüistica Occitana*, 6, 158 p. En linha: http://superlexic.com/revistadoc/wp-content/uploads/2013/07/Linguistica-occitana-6-CLO.pdf

TAUPIAC, Jacme (1977): *Pichon diccionari francés-occitan*. Tolosa: IEO.

TEULAT, Roger [TEULAT, Rogièr] (1972): *Grammaire de l'occitan de référence (les sons, les mots, les formes)*. Vilanuèva d'Òlt: Forra-Borra. Actualizat 1976: *Mémento grammatical de l'occitan référentiel*. S. l.: Cap e Cap.

UBAUD, Josiana (2011): *Diccionari ortografic, gramatical e morfologic de l'occitan*. Canet de Rosselhon: Trabucaire.

VERGÉS, Frederic (1991): *Petit diccionari castelhan-aranés (occitan)-catalan-francés, aranés (occitan)-castelhan-catalan-francés*. Vielha: Conselh Comarcau dera Val d'Aran.

VERNET, Florian (2000): *Dictionnaire grammatical de l'occitan moderne selon les parlers languedociens*. Montpelhièr: Université de Montpellier 3.
Ensenhament
e promocion
de l'occitan
<figure><img src="image_74.png" /></figure>
Viatges e correspondéncias,
palancas entre occitan e catalan

Patrici BACCOU
Aprene, Besièrs

# 1. Presentacion

Aquesta comunicacion s'apièja sul trabalh que menèri a prepaus del paradigma del « sortir de la classa » (Baccou 2012).

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

UNIVERSITAT DE PERPINYÀ VIA DOMÍCIA - IFCT
INSTITUT FRANCO-CATALÀ TRANSFRONTERER
ICRECS - Institut Català de Recerca, en Ciències Socials

Master Mestièrs de l'Educacion e de la Formacion
Especialitat Ensenhament Bilingüe Immersiu

<figure><img src="image_76.png" /></figure>

de la classa-passejada
de Celestin Freinet a la
formacion pedagogica
cooperativa dels mèstres
de las Calandretas

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

ISLAF
INSTITUT SUPERÍRIO DES LANGUES DE LA REPUBLIQUE FRANCAISE

Las escòlas occitanas Calandretas son associativas, laïcas e immersivas. Detalharai pas aicí la mesa en òbra d'aquela immersion, nimai l'eficiéncia, o los resultats. Las comunicacions de mos collègas Xavi Ferré e Felip Joulié ne parlaràn dins la jornada.

Rendrai compte, a travèrs de mon experiència e de las recèrcas menadas cooperativament amb la còla de paissèls ajudaires (mèstres formators) de l'establiment d'ensenhament superior Aprene, de qualques caracteristicas ligadas a de viatges e de correspondéncias dins l'airal catalan.

Començarai per destriar los dos.
## 2. Viatges e correspondéncias

### 2.1. De correspondéncias

Correspondre es « imaginar » l'autre, se balhar lo temps long de l'annada per bastir men- nimosament un imatge d'el e un ligam amb el, e, se i a rescontre – çò qu'es pas cap una obligacion –, es l'acarament a la realitat, a la riquesa de l'alteritat. La correspondéncia càmbia lo grop, càmbia cada membre del grop e gausarai dire tanben que càmbia lo mèstre.

Parli aquí de correspondéncia escolara al biais de Celestin Freinet, e amb las exigéncias de la pedagogia institucionala (Dedieu e Pradal 2012) : vòl un contracte de correspondéncia, un calendìer pels escambis, una etica (equilibri dels mandadisses, atencion a l'autre, reciprocitat...). La correspondéncia permet de trabalhar sus un temps long, e de trabalhar long de l'annada la descobèrta de la lenga de l'autre, e es particularament interessant amb de catalans, que parlan una lenga sòrre de l'occitan.

Menèri tres correspondéncias amb de catalans, la primièra en 1987, amb la classa d'Elena Gual, de l'escòla Arrels de Perpinhan. O tornèri far en 1992 amb una escòla de Badalona, pròche Barcelona, e organizèrem un rescontre a Girona. Enfin, en 1993, correspondèrem amb la classa de Pep Lluís Bonin, de l'escòla Rafal Vell de Palma de Malhòrca.

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

### 2.2. De viatges escolars

Un autre biais de se confrontar a l'alteritat es de partir luènh amb la classa, dins un autre país, ont se parlan d'autras lengas. Sovent per descobrir que lo mond pensan, fan, manjan, parlan pas coma nosautres, mas que podèm escambiar, partejar, coma fraires.

Demanda plan de preparacion, sustot cap als parents per los rassegurar e los convéncer de daissar partir lo pichon, mas tanben plan de preparacion administrativa e de recèrca de finançament. Mas lo resultat pedagogic es a la mesura d'aquela energia qu'i metèm : estrambordanta.

Menèrem qualques experiéncias de viatges en tèrra catalana :
En 1990, partiguèrem a Barcelona la classa de cicle 3. Lotjàvem dins l'apar-
tament d'un amic (èrem pas gaire nombroses), e cada matin fasiam un conselh per
decidir del programa de la jornada.

En 1993, doas classas de la Calandreta de Besièrs e una de la de Tolosa parti-
guèrem en viatge doas setmanas cap a un pichon vilatge del nòrd de Malhòrca, la Co-
lònia de Sant Pere, que clavava la correspondéncia amb l'escòla de Palma de Malhòrca.
Aviam capitat a far participar un desenat de collegians de seisena e cinquena, ancians
de l'escòla, que venguèron per ajudar, qu'aviam embarcat tanben dins aquela aventura
d'enfants plan pichons. I tornèrem amb la classa CM (cors mejan, mainatges de 10 ans)
de la Calandreta de Besièrs en 2002.

En 2001, las doas escòlas Calandreta de Besièrs menavan un projècte comun: « Mar nòstra » : los talhièrs descantonats, las activitats de descobèrtas, las sortidas se vivián a l'entorn de la mar Mediterranèa, e somièrem amb la classa CM d'i anar navegar, sus la mar. Contactèrem lo capitani d'un vièlh batèu de vela, preparèrem l'aventura, foguèt pas sens tracasses administratius, mas finalament capitèrem ben e partiguèrem, d'Agde fins a l'Estartit, en passant per Portvendres e Roses, en doas còlas de 12 enfants, una per l'anar, l'autra pel tornar.

En 2005, passèrem una setmana amb de GS (granda seccion, mainatges de 5 ans) e de CP (cors preparatòri, mainatges de 6 ans) a l'Estartit, dins un centre de vacanças, amb d'activitats menadas per d'animators, tot en catalan.

3. D'institucions

Ara vau expausar rapidament çò que, eticament e pragmaticament, rend possible per
nautres lo « sortir de la classa » : es çò qu'apelam las institucions. La correspondéncia
n'es una, mas es en interrelacion e interdependéncia amb las autras. Emplegam
generalament l'imatge de l'Atomium de Brussèlas (fotografia) per far sens. Ne vau
rapidament descriure tres autras. I tornarai pas puèi, mas es fondamental quand
parlam de las nòstras classas.

<figure><img src="image_82.png" /></figure>
### 3.1. Lo conselh

Lo conselh es un vertadièr luòc de decision e d'elaboracion. Lo mèstre, regularament, a cada rendètz-vos marcat sul planejament de la classa (un o dos còps per setmana) rend compte, aculhís, seguís las decisions. Coma per las autras institucions, es « per de bon ». Es la condicion per que lo desir de cadun se pòsca « trenar » al dels autres, e que l'idèa de partir en viatge prenga pro còs dins lo cap de cadun per li balhar la fòrça d'afrontar sas angoissas e d'acceptar de partir (luènh de l'ostal, de la familha, de la maire...). Las paurs intimas de cadun, s'agís pas de las explicar, nimai de las « apasimar», mas de las trabalhar. Pòdon paréisser a d'autres estranhas (passar la mar, prene lo tren, montar dins un batèu, partir mai d'una setmana...), son pas automaticament conscientas e se devon pastar e partejar, en seguretat e dins lo respècte. Es un dels ròtles màgers del conselh. Plan segur, lo conselh servís tanben materialament per preveire lo programa e las responsabilitats indispensablas abans de partir. Mas lo conselh es sustot un recors, un luòc de seguretat, ont lo mond s'escotan, se parlan e se respèctan. Fa partida de la cultura de la classa e ne fasèm del temps del viatge, per informar, questionar, respondre e decidir. Pòt paréisser estranh, mas trapi qu'es una granda fòrça de s'assetar en redond per un ritual de l'escota e de la presa en compte de cadun, aquí per exemple sul pòrt de Barcelona.

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

### 3.2. Las cenchas de comportament

Sortir es s'expausar, es tanben aculhir l'imprevist e mesurar los risques. Las cenchas de comportament materializan la posicion de cadun per rapòrt a las exigéncias de la vida en grop. A cada color correspondon competéncias, dreches e devers, en foncion del desir e de las possibilitats de cadun. En classa o dins l'escòla, l'enjòc es sovent limitat. Defòra, ven d'un còp cargat d'una « veracitat » indenegabla. Los qu'an de « cenchas nautas », devèm poder comptar sus eles, de longa : son de vertadièrs ajutòris. Sens eles, podèm pas sortir, seriá impossible d'aver tostemps l'uèlh sus tot lo mond.

### 3.3. Las còlas de viatge

En classa, foncionam amb de còlas de trabalh, decididas en conselh, preparadas per de sociogramas, bailejadas per un « cap de còla », responsable de la còla. Aquela foncion de cap de còla, vertadièra responsabilitat fina, se trabalha en acamp de caps de còlas.
Quand partissèm, establissèm a l'avança de còlas de viatge. E prenèm coma caps los mai experimentats, los qu'an las cenchas de comportament mai « nautas ». Los que lo grop se fisa d'eles. Es mai que seriós, qu'aquí los dangièrs son pas imaginaris.

Se preni la responsabilitat de daissar partir per una passejada d'una ora sus un fèrri gigant una còla de quatre mainatges, es perque soi segur, prigondament, del cap de còla. E que lo cap, se pensa que capitarà pas a se far obesir d'un pichon amb una cencha « clara », o me dirà, e traparem un biais (generalament, lo pichon demorarà amb ieu).

Remarquèri que los viatges son sovent lo luòc per « metre a l'espròva » las cenchas de comportament, e que sovent d'enfants s'èran revelats mai responsables, e passavan al retorn a la cencha superiora.

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

## 4. Escòlas immersivas e diglossia

Las palancas entre occitan e catalan son plan ricas e, subretot en Catalonha Sud, la socializacion de la lenga, dins las carrièras e la vida publica, es una granda descobèrta pels enfants de Calandreta, acostumats a parlar a l'escòla una lenga « amagada ».

Farai pas aicí d'alonguis a prepaus de la situacion diglossica de l'occitan e del catalan en Catalonha Nòrd, foguèt particularament trabalhat per la sociolinguistica de Catalonha, e la de Montpelhièr, en seguida de Robèrt Lafont (cf. Boyer 1991).

Lo constat es que la lenga occitana es lenga d'usatge a l'escòla, lenga de vida e de comunicacion. Pasmens, tre passat lo lindal de l'escòla, la lenga es absenta, o plan esconduda (cf. Alén-Garabato 2007). Parli aicí plan segur de la situacion sul territòri francés. Ven una lenga invisibla. Corinne Lhéritier ne parlarà aquesta tantossada<fnref n="1" />.

La classa que sortís a l'entorn de l'escòla partís a la quista de traças de lenga. Sortir de l'escòla es doncas anar dins un luòc de negacion de la lenga de l'escòla.

<footnote n="1">¹ Veire, dins aqueste meteis volum, la contribucion de Corinne Lhéritier, « Parlar l'invisible. Immersion dins una classa cooperativa institucionala bilingua : elements d'apropriacion d'una lenga e d'una cultura minorizadas » (nòta dels editors).</footnote>
<figure><img src="image_86.png" /></figure>

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

Seriá interessant de detalhar los enjòcs d'aquelas sortidas e l'afrontament per la classa de la realitat de l'escafament de la lenga dins la societat, mas tanben de la possibilitat de legir sas emprentas, e de la lenga amagada que se pòt legir coma en filigrana, mas es pas lo subjècte de uèi.

## 5. Una experiéncia linguistica

Lo constat es tot autre quand s'agís de passar de temps, collectivament, dins un luòc ont la lenga parlada e escricha per carrièras es a l'encòp plan familiara e pasmens curiosa.

Las escòlas Calandreta desvolopan un programa de recèrca qu'es ensenhat dins totas las classas e que se ditz *Familhas de lengas*. Vòl d'activitats plan variadas, que tòcan l'esvelh a las lengas, la comparason de lengas, mas tanben la mesa en practica de l'intercompreneson linguistica. Acabarai amb tres exemples viscuts:

<figure><img src="image_88.png" /></figure>

<figure><img src="image_89.png" /></figure>

### 5.1. De mots

En legir aqueles dos mots (sortida e tancat) dins lo viatge a Barcelona, Baptiste, un enfant de CE2 (8 ans), diguèt : « As vist, Patrici ? Es escrich en occitan ». De fach, aqueles dos mots fasián partida de son « intimitat lengatgièra » dins lo quadre de la classa, e los trapava pas en defòra a Besièrs. Aquí, èra per el quasi meravilhós de los veire escrichs (e sens fauta !).

Del meteis biais, los enfants jògan aisidament amb los noms de carrièras en catalan, que pòdon èsser parièrs coma l'occitan, o fòrça pròche.
<figure><img src="image_90.png" /></figure>

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

## 5.2. Las palancas

En legir las indicacions, los panèus, las publicitats, los enfants fan inconscientament de palancas. Un trabalh de discussion en grop permet de las rendre conscientas, e mai d'anar plan luènh dins la compreneson e l'aprendissatge d'aquelas claus de compreneson de las lengas de la meteissa familha.

<figure><img src="image_93.png" /></figure>

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

Dins lo primièr imatge, los mots *nuevas, nuevos e noves, nous*, comparats a *nòvas, nòus* e a *neuves, neufs*, permeton de remarcar las recurréncias e de bastir d'ipotèsis per las règlas d'acòrdi del genre e del nombre dels adjectius e, per extension, dels substantius. Un trabalh de collectatge de mots e de classificacion segon las familhas es tanben plan interessant. Amb lo segond imatge, se pòt far per la familha de las lengas romanicas e la de las lengas germanicas.

Plan segur, avèm en classa o sus Internet de supòrts per trabalhar aquelas palancas e comparasons. Aicí per exemple doas fichas d'*aluquetas*, fichièr creat en 2000 pels regents de las Calandretas e l'Institut Latinitas.
<figure><img src="image_95.png" /></figure>

LATINITAS
Familias de Lengas

Ficha N° 7
Sema: F. Baccou

Una redonda de mots ... per de famílies de lengas

Familias de las lengas ........ 6 ........

<table><thead><tr><th>Galician</th><th>Basque</th><th>Moré</th><th>Má</th><th>Navarre</th><th>Basque</th><th>Basque</th><th>Basque</th><th>Basque</th><th>Basque</th><th>Basque</th></tr></thead><tbody><tr><td>Castilian</td><td>Basque</td><td>Moré</td><td>Má</td><td>Navarre</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td></tr><tr><td>Portuguese</td><td>Má</td><td>Moré</td><td>Má</td><td>Navarre</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td></tr><tr><td>Occitan</td><td>Má</td><td>Moré</td><td>Má</td><td>Navarre</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td></tr><tr><td>Francis</td><td>Má</td><td>Moré</td><td>Má</td><td>Navarre</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td><td>Basque</td></tr></tbody></table>

Familias de las lengas ........

<table><thead><tr><th>Suèdes</th><th>Modèr</th><th>Min</th><th>Níss</th><th>Mánad</th><th>Mórk</th><th>Frak</th><th>Brod</th><th>Hand</th></tr></thead><tbody><tr><td>Damés</td><td>Mor</td><td>Min</td><td>Náss</td><td>Mánad</td><td>Modèr</td><td>Frak</td><td>Brod</td><td>Hand</td></tr><tr><td>Norwegians</td><td>Mor</td><td>Min</td><td>Náss</td><td>Mánad</td><td>Modèr</td><td>Frak</td><td>Brod</td><td>Hand</td></tr><tr><td>Neufeldtans</td><td>Modèr</td><td>Min</td><td>Náss</td><td>Mánad</td><td>Modèr</td><td>Frak</td><td>Brod</td><td>Hand</td></tr><tr><td>Allemán</td><td>Mórk</td><td>Min</td><td>Náss</td><td>Mónad</td><td>Modèr</td><td>Frak</td><td>Brod</td><td>Hand</td></tr><tr><td>Anglés</td><td>Mórk</td><td>Min</td><td>Náss</td><td>Mónad</td><td>Modèr</td><td>Frak</td><td>Brod</td><td>Hand</td></tr></tbody></table>

Familias de las lengas ........

<table><thead><tr><th>Rúa</th><th>Má</th><th>Mó</th><th>Nó</th><th>Méset</th><th>Mátko</th><th>Rúa</th><th>Kótk</th><th>Rúa</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pólandés</td><td>Máka</td><td>Mó</td><td>Nó</td><td>Méset</td><td>Mátko</td><td>Rúa</td><td>Kótk</td><td>Rúa</td></tr><tr><td>Chéch</td><td>Máka</td><td>Mó</td><td>Nó</td><td>Méset</td><td>Mátko</td><td>Rúa</td><td>Kótk</td><td>Rúa</td></tr><tr><td>Serbo-croat</td><td>Máka</td><td>Mó</td><td>Nó</td><td>Méset</td><td>Mátko</td><td>Rúa</td><td>Kótk</td><td>Rúa</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

LATINITAS
Familias de Lengas

Ficha N° 9
Sema: F. Baccou
(Transcripción de Escritura)

Lengas :

Aprox una devinóla dins 7 lengas diferents.

1 - Reconós las familias :

<table><tr><td>Familia de las lengas</td><td>N°</td></tr><tr><td>Familia de las lengas</td><td>N°</td></tr></table>

1 Que és això ?

2 Waí is dat ?

3 O que é, a què é ?

Va de l'afons

Va de l'afons

Va del cas

És un cas de feria

És un cas de feria

Cafés a Colònia

Fíes a l'afons

4 Què és eso ?

Del atarvi viene

y jaleper no es

De la feria viene

Es un feria de feria

Es un feria de feria

Es un feria de feria

7 What is it ?

Es un feria de feria

Andant y l'art

Esmeralda froma l'art

Andant y l'art

Esmeralda froma l'art

Andant y l'art

2 - Marca, quand pòdes. lo nom de la lenga.

3 - Ravina en òcolan, e, se pòdes, baha la resposta !

Jos l'aflat del Pèire Escudé se faguèt tanben un trabalh fòrça interessant :

*Euro-Mania*. Es disponible sul ret e tanben en libròts.

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

La diferéncia dins çò que descrivi del temps dels viatges o de las correspon-
déncias es que son los enfants que – cadun a son nivèl, mas cooperativament – van
a la pesca, remarcan, comparan, se fargan sols, ajudats pels autres e lo mèstre, los
espleches d'intercompreneson e se fargan un repertòri plurilingüe personal, que
s'articula amb lo que se crèa cada an la classa.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>
Lo trabalh es viscut e sensible, e doncas plan mai prigond e enrasigat. En tornar dins las classas se podrà puèi tornar investir e espandir las activitats de comparason de lengas gràcias als supòrts que veni de mencionar.

Pòt anar de còps plan luènh linguisticament : après dos viatges, un a Malhòrca e un en Sardenha, nos èrem apercebuts que las variacions en catalan de las islas, e en sarde, a prepaus dels articles definits seguissián la metèissa règla : lo passatge de la l a la s. L'article el deven es en catalan de las islas, e lo deven su en sarde.

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

<figure><img src="image_100.png" /></figure>

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

Los enfants diguèron qu'èra normal, èran d'islas las doas !

Linguisticament, sabi plan qu'es pas exacte. Mas poeticament, me conven plan...

### 5.3. Intercompreneson

Acabarai amb un exemple que posarai pas dins las classas Calandreta, mas a l'establiment Aprene, ont visquèrem ongan una experiència plan interessanta. Aviam una còla redusida de PEE (professors d'escòla estagiaris), èran doas, que venián de ben capitar lo concors, e que devián validar aquela capitada, notablament per nautres amb la mesa al punt d'un trabalh de mira cooperativa, que sa tòca èra de poder servir dirèctament a d'autres regentas o regents. Trabalhèron long de l'annada amb doas autras regentas de las escòlas immersivas catalanas Bressola, qu'èran dins lo meteis cas.

<figure><img src="image_103.png" /></figure>

<figure><img src="image_104.png" /></figure>

Foguèt fòrça interessant de veire que l'intercompreneson foguèt pas cap estudiada, nimai preparada, mas tot simplament viscuda, sens cap de problèma, mentre
que las doas occitanas parlavan de variantas plan marcadas de la lenga: una parlava un bas-roergàs plan tipat e l'autra un bearnés d'ostal.

Pausèt pas cap de problèma tanpauc a las catalanas, a mai per d'escambis plan tecnics e especializats. La presentacion dels trabalhs se faguèt al Soler, al collègi de La Bressola, davant un trentenat de regentas e regents catalans.

Me fa lo ligam tot naturalament amb çò qu'escriguèt Robèrt Lafont a l'escasença del collòqui *Latinitas*, en 2000, e que vos prepausi coma conclusion (Lafont 2000):

Dins un mond ont las lengas se son bastidas en fortalesas, entre de frontièras tancadas mentalament, nosautres dobrissèm pedagogicament la comunicacion naturala de las paraulas e dels èimes. Es plan significatiu que l'aventura de l'escòla de la reconquista umanista e del bonaür cultural, de la dobertura de l'enfant al mond e a l'Autre, vòli dire las Calandretas, se capèle uei en latinitat. Catalans e Occitans, consí nos sentèm plan breçats sus l'Arc, dins la Breçòla, entremitan las lengas latinas, sòrres de lach, a popar una Loba venguda pacifica! Parlem doncas latin en italian, en espanhòl, en portugués, en catalan, en occitan, en francés, sai que tanplan, e mai la lenga se siá aquí plan gastada de bastarditge. Parlem latin dubèrt. Parlem Euròpa e parlem Mond.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

## Bibliografia

* AGAR, Didier (2002) : *Palancas*. Tolosa : La Poesia.

* ALÉN-GARABATO, Carmen (2005) : *L'Éveil des nationalités et les revendications linguistiques en Europe (1830-1930)*. París : L'Harmattan.

* ALÉN-GARABATO, Carmen (dir.) (2007) : *Béziers, ville occitane ? Actes des Rencontres tenues à Béziers au Centre Du Guesclin (Université Paul-Valéry-Montpellier III) le 18 novembre 2006*. Perpinhan ; Besièrs : Presses universitaires de Perpignan.

* BACCOU, Patrici (2010) : « Calandreta e Freinet ». In : *CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta : Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas*. Montpelhièr : La Poesia, p. 346-352.

* BACCOU, Patrici (2010) : « L'aventure des Calandretas ». In : *CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta : Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas*. Montpelhièr : La Poesia, p. 358-362.

* BACCOU, Patrici (2012) : *Sortir de la classa, de la classa-passejada de Célestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas*. Perpinhan :
Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri de Màster 2 MEF EBI.
Disponible sus: http://aprene.org/node/2620.

BARRÉ, Michel (1995) : *Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps : 1896-1936, les années fondatrices*. Moans-Sartós : PEMF.

BECAT, Joan (2008) : « Langues et cultures régionales : le séminaire de Montauban (19-20 octobre 1981), circonstances, déroulement, documents ». *RECERC*, 1, p. 1-34.
Disponible sul sit de la revista electronica de l'Institut catalan de recherche en sciences sociales (ICRESS - EA 3681) : http://recerc.casa-paisos-catalans.eu/wp-content/uploads/2008/02/recerc1dossierseminairemontauban.pdf

BEHLING, Gunter (2008) : *Présentation du programme* Familhas de lengas. Montpelhièr : Institut Latinitas.

BOYER, Henry (1986) : « "Diglossie" : un concept à l'épreuve du terrain. L'élaboration d'une sociolinguistique du conflit en domaines catalan et occitan ». *Lengas*, 20, p. 21-54.

BOYER, Henry (1991) : *Langues en conflit : études sociolinguistiques*. París : L'Harmattan.

DEDIEU, Mirelha ; PRADAL, Irena (2012) : *La correspondéncia escolara : d'una practica de classa a una institucion*. Perpinhan : Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri per l'obtencion del gra de Màster 2. Disponible sus: http://aprene.org/node/2627

ESCUDÉ, Pierre (2008) : *J'apprends par les langues : Manuel européen Euro-Mania - Fichier de l'élève 8-11 ans*. Tolosa : CRDP Midi-Pyrénées.

ESCUDÉ, Pierre, JANIN, Pierre (2010) : *Le Point sur l'intercompréhension, clé du plurilin-guisme*. París : CLE International.

FERGUSON, Charles A. (1959) : « Diglossia » . *Word*, 15, p. 325-340.

FERRÉ, Xavi (2012) : Familhas de lengas : *l'occitan, piejadís institucional de l'esvelh al multilingüisme*. Perpinhan : Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri per l'obtencion del gra de Màster 2. Disponible sus : http://aprene.org/node/2624

FREINET, Célestin (1994) : *Œuvres pédagogiques*. París : Seuil.

HAMMEL, Felip (2010) : « L'immersion, ont n'es la revolucion ? ». In : *CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta* : *Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas*. Montpelhièr : La Poesia, p. 180-190.

KREMNITZ, Georg (1987) : « Diglossie : possibilités et limites d'un terme ». *Lengas*, 22, p. 199-214.

LAFFITTE, René (2000) : *Mémento de pédagogie institutionnelle : faire de la classe un milieu éducatif*. Vigneux : Matrice.
LAFONT, Robert (1979) : « La diglossie en pays occitan ou le réel occulté ». In : KLOEPFER Rolf (ed.) : *Bildung und Ausbildung in der Romania. Akten des Romanistentages in Gießen 1977*. Vol. 2. Munic : Wilhem Fink Verlag, p. 504-512.

LAFONT, Robert (1984) : « Pour retrousser la diglossie ». *Lengas*, 15, p. 5-36.

LAFONT, Robèrt (2000) : « Familhas de lengas : 10 ans de rebulhiment dins las classas ». Document inedit. Collòqui *Latinitas*. Montpelhièr, 3 p.

LHÉRITIER, Corinne (2012) : « La monographie d'écolier : un langage pour la pédagogie institutionnelle ? ». Perpinhan : Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri de Màster 2 MEF EBI.

PETIT, Jean (1987) : *Acquisition linguistique et interférences*. París : Association des professeurs de langues vivantes de l'enseignement public.

STEGMANN, Tilbert D. (2004) : « EuroComRom - Les sept tamis pour le plurilinguisme réceptif ». *Synergies Italie*, 2, p. 35-42.
# Ensenhament de l'occitan e navèras tecnologias

Marie-Anne CHÂTEAUREYNAUD
ESPE Universitat de Bordèu Laboratòri Culturas Educacion Societats EA4140

## 1. Presentacion

La practica de la lenga occitana que pateish ua socializacion pro riala, e deu poder trobar dens l'ensenhament ua empara. Las navèras tecnologias aufreishen mei d'exposicion a la lenga e la possibilitat d'ua pedagogia diferenciada per remediar aus trabucs qu'encontran los qu'aprenen. Après aver evocat lo païsatge numeric de las ressorsas en occitan presentaram metòdes d'utilizacion e dispositius numerics. Per acabar, haram un bilanç de las ajudas mes tanben deus limits d'aqueras tecnologias que ne se pòden pas emplegar shens ua formacion deus ensenhaires a la mediacion necessària per utilizar au miélher aqueth materiau.

## 2. Ua lenga dessocializada

Grana part deus estudis sociolinguistics sus l'occitan muishan que la lenga pateish ua dessocializacion au sègle XX. Atau H. Boyer e F. Gardy ac soslinhavan ja en 2001, en precisar que despuish la segonda mitat deu sègle XX l'occitan tira de cap a ua substitucion generalizada deus usatges linguistics sus l'ensemble de l'espaci concernit.

P. Sauzet (2013) insisteish tanben sus un excès de competéncia en lengas regionaus superior a la practica d'aqueras lengas, çò qu'apèra la situacion de las « competéncias veusas » : saber o aver la lenga shens la practicar es ua realitat de l'espaci occitan actuau.

Las recèrcas que podoi miar en Aquitània, dens un parçan especific ne dèishan pas de muishar aquera tendéncia hòrta (totun, ua enquèsta generau sus l'espaci occitan haré hrèita per aver ua vision mei clara e globau deus usatges actuaus de la lenga). Mes sabem que la transmission familiau demòra pro riala e donc l'ensenhament es vengut la via màger de transmission de la lenga.

Dens aqueth contèxte sociolinguistic de substitucion, per tornar utilizar lo tèrme de Fishman, l'occitan coneish d'auta part un navèth usatge dens un environament virtuau, dab l'Internet en indusir probablament tanben navèras practicas linguisticas (que seré interessant d'analisar, dens un aute estudi, que pòden anar dinc a ua mena tanben de desterritoralizacion). Apréner l'occitan en classa shens poder l'ausir hòra
deu contèxte escolar, shens poder practicar a casa, o dab vesins, es corrent. Es pr'amor d'aquò que l'utilizacion de las atrunas de la comunicacion e de l'informacion pòt ajudar a restaurar practicas e pòt servir l'ensenhament de la lenga e de la cultura occitanas.

### 3. Las navèras tecnologias

Abans d'assajar de detalhar aqueth punt, sembla important de precisar qu'ua amira distanciada es necita per ne tractar. Notam que d'un punt de vista generau l'Internet entretien dab las lengas minoritàrias ua relacion ambigua. Atau, l'UNESCO constatava que l'Internet accelèra la desparicion de 50% de las lengas (pr'amor la màger part de l'Internet, tres quarts deus blògs, son en anglés<fnref n="1" />). Aquera situacion es presa en carga per politicas linguisticas dens quauques cas e lo govèrn basco dens un rapòrt (Collectiu 2011) se preocupè de l'aspècte uniformizat de las lengas mediatizadas e deu procès de globalizacion, deu desvolopament accelerat de naus hialats de comunicacions qu'usan sonque las lengas mei parladas (e èra quitament previst de crear observatòris de lengas minoritàrias per l'Internet). Un purmèir constat sus las lengas presentas dens l'Internet muisha que la lenga omnipresenta, majoritària, demòra l'anglés. Son influéncia mondiau dens lo mond non-virtuau s'esperlonga sus la tela.

Pasmens l'Internet balha un espaci d'expression ad aqueras lengas e quan ua lenga miaçada comença d'existir sus la tela segon Colette Grinevald (2012) pòt estar hòrt util per sa vitalitat: especificament pr'amor restaura ligams enter membres d'ua comunautat esparcida, on la lenga pòt tornar estar practicada, los locutors pòden guardar lo contacte entre eths e difusar lor pratica.

Per çò qu'es de l'afichatge de la lenga, la creacion de softwares libres aufreish tanben possibilitats mei granas atau com ac explica Jordi Mas (2003: 3), en assegurar tanben un espandiment libre e ua existéncia pròpria de la lenga :

> Con el advenimiento de Internet, el software libre se ha consolidado como alternativa, técnicamente viable y económicamente sostenible, al software de propiedad. Lenguas como el bretón, el gallego, el gaélico o el catalán han tenido un desarrollo muy escaso en el mundo del software de propiedad por las limitaciones que impone. En contraposición, en el mundo del software libre estas lenguas se han desarrollado con un éxito notable. Proyectos de software libre tan importantes como el navegador Mozilla, el entorno GNOME o el sistema GNU/Linux tienen traducciones completas o parciales en todas estas lenguas.

Ac vedem nosauts dab los correctors ortografics d'OpenOffice, per exemple.

Se las lengas de l'Internet son majoritàriament lengas dominantas, e lo mei sovent l'anglés, totun l'espaci de libertat que demòra pòt servir a espandir, a praticar e a recrear ua comunautat linguistica.

<footnote n="1">¹ « La UNESCO señala que Internet acelera la desaparición de la mitad de los idiomas. Tres de cada cuatro páginas en la Red están escritas en inglés » (El País, 3 de noveme de 2005).</footnote>
# 4. Ensenhament de l'occitan e navèras tecnologias

## 4.1. Navèras tecnologias per l'ensenhament de las lengas

Per çò qu'es de la transmission de la lenga e de l'ensenhament, aqueth domeni es inter-
ressant tanben. Generaument, per l'aprendissatge d'ua lenga, tant los qu'aprenen com
los qu'ensenhan (Châteaureynaud 2013) reconeishen los beneficis de las navèras tecno-
logias per çò que pertòca purmèir a la multiplicitat e varietat de las ressorsas, segonda-
ment a ua mei hòrta motivacion e de segur, enfin, a ua mei grana exposicion a la lenga.

Ac soslinhan hòrt d'estudis, com per exemple *Étude sur l'impact des technologies de l'information et de la communication (TIC) et des nouveaux médias sur l'apprentissage des langues* (Comission europèa 2007-2009). Es evident dens lo cas de l'occitan que l'Internet balha ua entrada a supòrts hòrt diferents : que pòden anar de cors de paleografia a las vidèos umoristicas de Dètz TV.

Nos prepausam de presentar d'un biais non exaustiu sits web utils per l'ensenhament de l'occitan, e de balhar atau un exemple de la multiplicitat e varietat de las ressorsas.

## 4.2. Ressorsas en occitan

### 4.2.1. Los mèdias

Los mèdias en occitan son representats per sits de premsa, ràdio e television que permeten de trobar documents escriuts mes tanben àudio o audiovisuaus autentics e caracteristics de la lenga actuau (de bon utilizar per desvolopar las competéncias deu CECRL en particular : la compreneson orau e de segur escriuta). Causissi de citar los qu'utilizan sustot l'occitan (i a de segur d'autes sits interessants mes ne son pas completament en occitan : *Aquò d'aqui, Lo Rigau*, etc.).

- FIMOC es ua Federacion interregionau de mèdias occitans (http://www.fimoc.com).

- La Setmana es un jornau ebdomadari en occitan dab ua part numerica (http://lasetmana.fr).

- Jornalet es ua « gaseta occitana d'informacions » (http://www.jornalet.com). Enter las radios mencionam particularament :

- Ràdio País es una ràdio gascona (http://www.radiopais.com).

- Ràdio Occitània (http://www.radi-ooccitania.com).

Locaument se tròban tanben programas en occitan (com sus R.E.M., Radio 4, etc.).

Per l'audiovisuau se tròban programas sus France 3 : *Vaqui* (http://provençalpes.france3.fr/emissions/vaqui), *Viure al país* (http://france3-regions.francetvinfo.fr/midi-pyrenees/emissions/viure-al-pais-0) e *Punt de vista* (Aquitània), que n'existeish pas mei mes los numèros passats se pòden trobar sus http://www.dailymotion.com/video/x8ook6_punt-de-vista-. Mencionem encara :

- Dètz TV es hèit per un collectiu que presenta vidèos sovent bracas e umoristicas (http://www.detz.tv).

- ÒC Tele, vaduda en 2013, es ua web-TV vertadèira, tota en occitan (http://www.octele.com).

- TV3 aranés (http://www.tv3.cat/aran), on trobam programas en aranés, tau com en Aran TV (http://arantv.xiptv.cat).
### 4.2.2. Atrunas en linha

Hòrt d'atrunas son disponiblas en linha o descargablas. Nos prepausam de mencionar sits profieitables :

- Lo CIRDÒC es ua mediatèca numerica e un musèu virtuau (http://locirdoc.fr).

- Lo Congrès permanent de la lenga occitana (http://www.locongres.org). Es un sit institucionau que tribalha e balha atrunas de codificacion e ressorsas linguisticas (dab fichèrs descargables de diccionaris, gramaticas etc.).

- *Son d'Aqui* es un sit de collectatges e deu patrimòni culturau occitan immatèriau en Aquitània (http://www.sondaqui.com).

- D'autes collectatges se pòden trobar sus sits taus com lo de l'IEO Lemosin (http://ieo-lemosin.org/).

- *Theleme* (École des chartes) es un sit de tecnicas en linha per l'istorian e cors de paleografia on se tròban, entre autes, tèxtes occitans e facsimiles interactius (http://theleme.enc.sorbonne.fr ; http://theleme.enc.sorbonne.fr/dossiers/notice30.php).

- L'Institut Occitan, *InÒc* (http://www.in-oc.org), que, enter autes, balha fichas de toponims, lexics, cantas, etc.

### 4.2.3. Literatura

La literatura occitana es presenta tanben, com suus sits seguents : lo consacrat a Max Roqueta (http://www.max-rouquette.org) o *Cardabelle* (http://www.cardabelle.fr/occitan.htm), ua antologia d'autors occitans, o *Trobar* (http://www.trobar-aquitaine.org).

Edicions que presentan lor catalòg : las edicions Jorn (http://www.editions-jorn.com), las edicions de IEO (http://ideco-dif.com), las edicions de la revista *Reclams* (http://www.reclams.org), las edicions Letras d'òc (http://www.letrasdoc.org), Per Noste (http://www.pernoste.com). Mencionam qu'aqueth sit, hòrt ric, prepausa cors de gascon e exercicis interactius. Citam enfin la revista ÒC e son sit (http://www.ocrevista.com).

### 4.2.4. Ensenhament

Rectorats d'acadèmias on l'occitan es ensenhat que horneishen informacions :

- Lo rectorat de Bordèu (http://www.ac-bordeaux.fr/enseignement-et-formations-en-aquitaine/langues-regionales/langue-occitane.html).

- Lo de Tolosa (http://www.ac-toulouse.fr/cid71601/developpement-de-l-enseignement-de-l-occitan.html).

- Lo de l'acadèmia de Niça (http://www2.ac-nice.fr/cid70673/les-langues-et-cultures-regionales-dans-l-academie.html).

Los centres regionaus de documentacion pedagogica (CRDP) que prepausan en linha lor catalòg d' albums, de manuaus pedagogics e documents variats (on podem trobar tanben espacis de mutualizacion). Ne citam tres :

- Lo de Bordèu e son Centre d'animacion pedagogica en occitan, lo CAP'ÒC (http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/)

- Lo de Tolosa (http://www.cndp.fr/crdp-toulouse/)

- Lo de Montpelhièr (http://www.crdp montpellier.fr/produits/languesvivantes/occitan.htm) e sa revista pedagogica *Lença e país d'oc*.

Universitats que presentan sits interessants dab testimònis, presentacion deus cursus e ressorsas en linha, etc. :
- L'Universitat de Montpelhièr presenta son ensenhament (http://www.univ-montp3.fr/occitan/).

- Ensenhament de l'occitan a l'Universitat de Tolosa (http://w3.letmod.univ-tlse2.fr/occitan/).

- L'ensenhament a l'Universitat de la Sorbona, lo CEROC (http://www.paris-sorbonne.fr/le-ceroc).

- L'ensenhament de l'occitan a l'Universitat de Lhèida (http://www.catedra-destudisoccitans.udl.cat).

Per acabar citarèi dus sits associatius en ligason dab l'ensenhament de l'occitan, que horneishen informacions e ressorsas.

- La FELCO que defen l'ensenhament de l'occitan (http://www.felco-creo.org).

- L'AIEO, Associacion Internacionau d'Estudis Occitans, qu 'amassa cercaires e universitaris que desvolopan recèrcas sus la lenga e la cultura occitanas (http://aieo.org).

De segur existeishen tanben blògs en òc que ne presentaram pas aquí, e sits en francès on se pòden trobar articles e ressorsas sus l'occitan.

## 5. Dispositius numerics

Com utilizar aqueras tecnologias per ne har atrunas a l'encòp creativas, a còps collectivas ? Nos prepausam de balhar quauques pistas per desvolopar las cinc competéncias determinadas dens l'Encastre europèu comun de referéncia per las lengas (CECRL en francés: *Cadre européen commun de référence pour les langues*).

- En compreneson orau, permeten dens aqueth cas d'expausar mei a la lenga, de desvolopar l'escota, de har un tribalh fonologic e prosodic prigond. Las atrunas individuaus aufreishen aus estudiants la possibilitat d'escotar a lor ritme un document sonòr, donc de miélher discriminar (los fonèmas), de miélher segmentar e de progressar.

- Per la compreneson escriuta, la varietat deus documents escriuts balhan pro de possibilitats dab exercicis taus com las « webquest », on los estudiants deven comblar un deficit d'informacion dab ua navigacion sus l'Internet o sus un sit preseleccionat.

- Per la produccion orau e l'interaccion, las atrunas que permeten de s'enregistrar son subre aparelhs com los MP3, i-Pods, ordenadors... Contràriament a un tribalh de grop on tots los escolans ne produseishen pas frasas e devís (pr'mor de tipes de personalitas, deu nombre, etc.), dab aquò cada escolan parla, s'enregistra e donc se tòrna escotar e s'autocorregís. La produccion orau es miélher avalorada, hòrt d'exercicis se pòden har : se presentar, presentar la metèo, discutir d'un tèma causit dab un aute escolan, jogar scenetas, etc. Pòden har encontres per videoconferéncia dab d'autas classas d'occitan, participar a un escambi escolar virtuau a la debuta puish vertadèir, har participar escolans malauts aluenhats de la classa.

- Per çò qu'es de la produccion escriuta, aqueras atrunas pòden desvolopar formas de creativitat. I a atrunas collaborativas com los Wiki, experiéncias d'escritura a mei d'ua man, creacion de blògs de classa, la version informatica deu jornau de classa (com lo de C. Freinet), etc. I avó experiéncias per inventar tèxtes, contar la vita d'un barri, on ua classa creava ua familha, un
ostau o un persontage, qu'acaban per se crotzar, dens ua amira cooperativa (e que pòt dens quauques cas aluenhar de l'isolament generaument atribuit ad aqueras atrunas). Los talhèrs medialenga : dab un tablèu interactiu, ordenadors e i-Pods en dividir los escolans en grop e en prepausar per cada utís exercicis progressius adaptats a cada grop, balhan la possibilitat de har ua pedagogia diferenciada e de remediar aus trabucs encontrats peus escolans. Enfin, aqueras atrunas desvolopan l'autonomia deus escolans e lor motivacion, element important de l'aprendissatge.

Dens un aute estudi peu projècte *Include* muisharèi com lengas de migrants utilizan los TICE per demorar en contacte dab lor lenga e per organizar ua transmission aus joens dab dus exemples concrets :

- Dens un medish lòc, regularament un ensenhaire utiliza cors organizats en linha peu govèrn grèc per assegurar la transmission linguistica e culturau aus joens grècs de la diaspòra.

- Estudis estón menats tanben suus emigrats ongreses aus Estats Units (Szeci e Szilagyi 2014). Las familhas assajan de practicar la lenga mes sembla pro complicat e utilizan ressorsas en linha per desvolopar la coneishença linguistica deus mainatges. Es dens aqueth cas un biais de demorar en contacte dab la cultura d'origina, quan la lenga familiau n'es pas ensenhada briga dens lo mitan escolar deus mainatges. Sembla qu'ajuda tanben a normalizar la relacion a la lenga que n'es pas mei sonque la lenga deus pairs o de la familha.

## Conclusion

Enfin, per acabar, es important tanben de guardar ua amira distanciada de cap a l'ensenhament dab las navèras tecnologias. L'utilizacion deus TICE es interessanta mes demanda ua formacion e ua distanciacion, seré contraproductiu de deishar l'escolan sol dab la maquina.

Atau com ac soslinhan pedagògs e scientifics, e mei precisament B. Cyrulnik (Meirieu 2014 : 128), las teorias de l'estacament considèran la tendéncia a establir ligams afectius estreits com ua condicion, un element essenciau a la subrevita de l'èster uman.

Dens quauque aprendissatge que sia, la relacion es determinanta, los TICE pòden enriquesir un ensenhament mes ne pòden pas remplaçar la preséncia umana deu professor. Los purmèirs returns suus cors en linha, shens nat contacte, shens nada classa en presenciau, son sovent pro negatius (com per exemple a l'Universitat de Bordèu, on S. Roussel miè un enquèsta de satisfaccion dab estudiants que seguivan un ensenhament linguistic sonque en linha ; Roussel 2015). Atau com ditz Philippe Meirieu (2012 : 8) :

> Et parions que le numérique pourrait devenir, de l'école primaire à l'université, un formidable moyen d'exercer l'intelligence pédagogique. Parions que les professeurs pourraient, plutôt que d'osciller entre le culte du totem et le rejet du tabou, en faire, non seulement un outil de travail, mais un véritable objet de travail.
Bibliografia

ALÉN-GARABATO, Carmen; BOYER Henri (dir.) (2007) : *Les Langues de France au XXIᵉ siècle. Vitalités sociolinguistiques et dynamiques culturelles*. París : L'Harmattan.

BOYER, Henri ; GARDY, Philippe (coord.) (2001) : *Dix siècles d'usages et d'images de l'occitan : des troubadours à l'Internet*. París : L'Harmattan.

CHÂTEAUREYNAUD, Marie-Anne (2014) : « New technologies and minority languages Learning.How to use interactive technological tools to develop occitan language ». In : COLLECTIU : INTED2014 Proceedings. 8th International Technology, Education and Development Conference (Valencia, Spain. 10-12 March, 2014). Valéncia : IATED, p. 7624-7629. Publicacion electronica. Disponibla sus : http://library.iated.org/view/CHATEAU-REYNAUD2014NEW.

COLLECTIU (2011) : *La protección de las lenguas minoritarias en Europa. Hacia una nueva década*. Vitoria : Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

COMISSION EUROPÉA [COMISSION EUROPÉENNE] (2007-2009) : *Étude sur l'impact des technologies de l'information et de la communication (TIC) et des nouveaux médias sur l'apprentissage des langues. Rapport final*. Publicacion electronica. Disponibla sus : http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/07/etude_sur_l_impact_des_tic_et_des_nouveaux_medias sur_l_apprentissage_des-langues_2009.pdf

FISHMAN Joshua (ed.) (2001) : *Can threatened languages be saved ?* Clevedon : Multilingual Matters.

GRINEVALD, Colette (2012) : « Parler sa langue maternelle n'est pas un handicap ». Entertien. UNESCO Education. Publicacion electronica. Disponibla sus : http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/strengthening-education-systems/languages-in-education/single-view/news/colette_grinevald_speaking_your_mother_tongue_is_not_a/

MAS, Jordi (2003) : « El software libre y las lenguas minoritarias: una oportunidad impagable ». *Digithum. Revista digital d'humanitats*, 5. Publicacion electronica. Disponibla sus : http://www.uoc.edu/humfil/articles/esp/mas0303/mas0303.html

MEIRIEU, Philippe (2012) : *La Pédagogie et le Numérique : des outils pour trancher ?* Publicacion electronica, 9 p. Disponibla sus : http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogieurique.pdf

MEIRIEU, Philippe (2014) : *Manifeste. Le Plaisir d'apprendre*. París : Autrement. Collection Manifeste.

MERLET, Sylvie (2005) : *Intégration cognitive et technologies d'apprentissage. Raport de fin de recèrca de l'ACI cognitique*. Peitius : CNRS ; Université de Poitiers. Disponible sus : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00003728

ROBBES, Bruno (2009) : *La Pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre*. Publicacion electronica, 34 p.
Disponibla sus : http://www.meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes pedagogie_ differenciee.pdf

ROUSSEL, Stéphanie (2015) : « Quand l'institution prescrit "l'innovation" : bilan et perspectives d'un cours de langues en ligne en licence d'économie ». *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité*, XXXIV (2). Publicacion electronica. Disponibla sus : http://apliut.revues.org/5177

ROUSSEL, Stéphanie ; RIEUSSEC, Angelika ; NESPOULOUS, Jean-Luc ; TRICOT, André (2008) : « Baladeurs MP3 en classe d'allemand. L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde ». *Alsic*, XI (2). Publicacion electronica. Disponibla sus : https://alsic.revues.org/413

SABLONNIERE, Bernard (2013) : « *Le Cerveau : les clés de son développement et de sa longévité*`. Paris : Éditions Jean-Claude Gawsewitch.

SAUZET, Patrick (2013) : « Écarts entre compétence et pratique ». In : *KREMNITZ, Georg* (dir.) : *Histoire sociale des langues de France*. Roazhon : Presses universitaires de Rennes, p. 87-95.

SZECSI, Tunde ; SZILAGYI, Janka (2014) : « Heritage Language Literacy Practices through Media Technologies in Hungarian-American Families ». In : *COLLECTIU : INTED2014 Proceedings. 8th International Technology, Education and Development Conference (Valencia, Spain. 10-12 march 2014)*. Valéncia : IATED, p. 5685. Disponible sus : http://library.iated.org/view/SZECSI2014HER

VERNY, Marie-Jeanne (2012) : *Fiches pédagogiques ressources pour l'enseignement de l'occitan*. Publicacion electronica. Disponibla sus : http://www.vousnousils.fr/fiche-pedagogique/fiche-pedagogique-ressources-pour-lenseignement-de-occitan
# L'occitan dins lo plurilinguisme romanic. 15 ans d'escambis escolars catalan-occitan ; Tremp – Sant Africa

Patric COFIN
Universitat de Montpelhièr 3 – Pau Valèri

## 1. Presentacion

En 1998 los ensenhaires d'occitan de la ciutat escolara Joan Jaurés de Sant Africa, un dels dos primièrs sits ont se botèt en plaça l'ensenhament public bilingue occitan-francés, prenguèron contacte a través de l'acadèmia de Tolosa amb la Generalitat de Catalonha amb lo projècte de cercar un establiment correspondent catalan e metre en relacion duradissa d'escolans d'occitan francofòns amb d'escolans catalans. Aquò's l'IES de Tremp, dins lo Palhars Jusan, que foguèt interessat per la proposicion e respondèt.

Quand recebèrem, a la fin de 2013, l'apèl a comunicacions del congrès de l'AIEO a Lhèida, nos semblèt pertinent de prepausar als nòtres partenaris trempolins de presentar una comunicacion sus aquesta experiéncia. Disi nosautres perque soi pas sol dins aqueste projècte. Del costat de Tremp lo projècte foguèt portat per la professora de francés Anna Tomàs, acompanhada per la professora de catalan Blanca Capdevila e lo professor de castelhan, Manel Riu. Del costat santafrican èrem los dos professors d'occitan (Geneviève Cofin, que participèt a l'elaboracion de la comunicacion, e ieu).

Grandmercegi lo comitat d'organizacion d'aver permés aital la presentacion d'un testimoniatge d'actors de l'ensenhament en Catalonha e Occitània.

## 2. Genèsi e modalitats de l'escambi

### 2.1. Los objectius respectius

La situacion iniciala es de cercar dins la creacion, en 1989 a Sant Africa, d'un dels dos primièrs sits bilingues publics occitans. Dins tota fasa educativa l'objectiu es a l'encòp d'afavorir per l'escolan l'estima de se, la fisança dins el e son identitat, e de lo metre tanben en situacion de descobèrta e de respècte de l'alteritat. Per l'occitan dins nòstre cas precís, es tre lo primari una ambiciosa pedagogia de projècte (en l'abséncia tant de material pedagogic coma d'acompanhament exterior) menada per un mèstre exemplar que federèt aqueste ensenhament bilingue. A l'escòla mairala e primària, s'agís subretot de metre l'escolan en situacion de descobèrta e d'identificacion amb lo local, lo mitan pròche.
En 1995 los primièrs escolans bilingues arribèron al collègi en classa de seisena e se pausèt a nosautres la question de la contunhacion de l'escòla e de la mesa en plaça al collègi d'una pedagogia de projècte adaptada totjorn en l'abséncia d'acompanhament institucional especific (aquò s'entend dins lo sens d'abséncia de material pedagogic, d'abséncia de projèctes academics pròpris e d'abséncia de finançament especific).

L'obligacion de capitar quicòm d'adaptat als escolans es fondamental en Oc-
citània per l'ensenhament bilingue, perque los grops d'escolans bilingues se consti-
tuisson en mairala o a la debuta del primari e demòran aital sens integrar de novèls es-
colans mas amb possibilitat d'abandon a quin moment que siá. Caliá evitar lo lassitge
e la partença d'escolans per assegurar tanben la continuitat de la primièra experiéncia
bilingua. Bastiguèrem amb l'occitan de projèctes de dobertura adaptats a cada nivèl
del collègi : expression teatrala, descobèrta del mitan regional, percors romanic.

Nos caliá tanben evitar la guetoïzacion d'aqueste grop bilingue ; tanben inte-
grèrem dins los projèctes, amb los bilingues, los escolans d'occitan d'LV (lenga viva) 2
e 3 de las autras classas. Se pausèt alara a nosautres, amb la fin del cicle del collègi, la
question de la dobertura als autres e al mond amb l'occitan, qu'es una fasa de cons-
truccion personala indispensabla per cada adolescent e qu'es tanben necita collecti-
vament per la reconeissença de la legitimitat de sa quita lenga. Mas s'òm agacha la
situacion de l'occitan, se vei plan sa situacion d'insularitat de fach, dins un espaci en-
rodat d'autras lengas amb gaire de pòlis occitanas transfrontalièras : totes los occitans
pòdon pas escambiar amb la Val d'Aran, las Valadas o La Gàrdia !

Caliá cercar una autra via e sul pic, de las nòstras experiéncias personalas,
avèm pensat al catalan. Es aquí qu'interven la descobèrta qu'aviam fach de
l'intercompreneson romanica amb la publicacion dins la revista *Lenga e país d'òc* de las
reflexions del professor Tilbert Dídac Stegmann (1991), de l'Universitat de Francfòrt,
relativas al catalan e fondadas sus son metòde d'aprendissatge simultanèu de lengas
aparentadas EuroCom. Per resumir a la lèsta, s'agís d'activar amb lo mens d'esfòrces
possibles las coneissenças qu'òm ten per dintrar una lenga nòva. Lo professor
Stegmann nòta que la dificultat mai fòrta es l'aprendissatge de la segonda lenga. En
seguida l'aprendissatge es d'aitant mai aisit qu'òm se tròba dins una meteissa familha
de lengas - lengas romanicas per nòstre prepaus. Remarca enfin que lo catalan es una
lenga força panromanica, aisida per dintrar dins las autras lengas romanicas. Aqueste
article èra seguit d'un autre article de Josep Maria Artigal (1991), revirat en francés per
Andrieu Clamenç (Clément 1991), qu'analisava las condicions d'utilizacion d'una lenga
qu'òm coneis pas encara : « la nòva lenga s'utiliza s'òm vòl e s'òm pòt ».

Aviam aquí l'encastre teoric qu'afortissiá las nòstras conviccions non formalizadas. Un escolan bilingue de dobla lenga mairala (francés e occitan, o de lenga mairala francesa e de lenga segonda occitana residuala o aquesida) podiá dintrar, comprene e benlèu comunicar dins una tresena lenga romanica. Aquesta conviccion èra assolida per de referents europèus incontestables.

Avèm donc definit nòstre objectiu d'escambi a partir de la realitat dels nòstres escolans e de lor environament e de nòstras espèras educativas en 4 punts :

- Metre en relacion d'escolans d'occitan bilingues o pas, que son francofòns e que la màger part estúdian lo castelhan coma LV2, amb un espaci bilingue de lenga catalana dominanta per sensibilizar los uns e los autres al plurinlinguisme romanic.
- Los escolans ciblats son d'adolescents de la fin del collègi (classa de tresena) e de la debuta del licèu (classa de segonda).

- Metre en plaça un escambi duradís.

- Cercar un partenari dins un luòc d'escambi comparable a Sant Africa : vilòta de 8000 abitants, enclavada o aluenhada de grands centres urbans, de mitan rural (aquò per defugir las distorsions socialas e culturalas entre metropòlis e mitan rural qu'òm sabiá per experiéncia que patissiá per funcionar).

A partir d'aqueste quadre, una demanda de cèrca d'establiment d'afrairament foguèt transmesa pel camin ierarquic al rectorat de l'acadèmia de Tolosa, que lo mandèt als servicis educatius de la Generalitat de Catalonha, que n'assegurèt la difusion a sos establiments d'ensenhament segondari. Foguèt l'IES de Tremp, dins lo Palhars Jusan, que respondèt en decembre de 1998 amb l'intencion de venir quitament sul pic. I aguèt de segur del costat catalan la curiositat d'aquestes « franceses » singulars, occitans, que butèt l'idèa d'afortir al defòra l'imatge de la catalanitat. Mas subretot i aguèt lo fach qu'èran demandaires d'escambis amb l'exterior e en cèrca d'un afrairament duradís aprèp d'experiéncias sens seguida.

La demanda a Tremp veniá de professors de francés que vesián l'utilitat dels escambis transfrontalièrs. En meteis temps, vesián puntar las menaças sus lor ensenhament e la necessitat d'afortir aqueste ensenhament concurrenciat per la temptacion de l'utilitarisme de l'anglés (qu'anava lèu venir LV1 obligatòria unica). Decidiguèrem doncas de bastir un escambi amb quatre lengas, las lengas dels territòris : catalan e occitan e las LV2 d'aprendissatge, francés e castelhan.

L'afrairament foguèt validat e registrat per las acadèmias (la Generalitat de Catalonha e l'acadèmia de Tolosa, que l'omologuèt lo 24 de març de 1999). Un afrairament occitanocatalan podiá doncas funcionar del meteis biais coma per tot escambi de lenga nacionala estrangièra.

## 2.2. Foncionament dels escambis

### 2.2.1. Del pes administratiu a la reconeissença

De frens venguèron assajar de redusir l'objectiu inicial, especialament lo pes de las rigiditats administrativas e de las representacions culturalas exagonalas abans qu'un biais d'oficialitat de reconeissença institucionala s'installèsse. Sens dintrar dins lo detalh de l'organizacion practica, vòli mencionar dos exemples que meton en evidéncia lo refús de reconeissença o la manca de legitimitat de l'occitan, e mòstran plan l'estatut de la lenga segon qu'òm es d'un band o de l'autre dels Pirenèus.

La primièra dificultat evidenta dins aquestes projèctes s'òm vòl aver un projècte dobèrt a totes, n'es lo finançament. Las doas esquipas de l'afrairament an doncas decidit en 2001 de montar un projècte comun amb demanda de borsa europèa Lingua dins lo programa Socrates entitolat « Occitan-catalan, doas lengas sòrres ». Son de projèctes pesucs en tèrmes de montatge administratiu e financièr, de contengut e de rendut compte pedagogic. A Tremp lo montatge administratiu e financièr foguèt acompanhat per l'esquipa administrativa, e lo projècte bastit obtenguèt plan lèu son finançament. Per Sant Africa son los professors d'occitan que montèron tot lo projècte que lo correspondent francés Socrates refusèt al títol del fach qu'occitan e catalan èran pas de lengas vivas estrangièras elegiblas al finançament europèu. Un refús per
nosautres auriá implicat una anullacion pels nòstres partenaris. La situacion foguèt desblocada quand acceptèrem de cambiar lo títol e de suprimir totas las mencions al catalan e a l'occitan, que venguèt - obligatòriament en francés - « Sud de la France - Nord de l'Espagne : deux regions sœurs ». A partir d'aquí sovent, òm o veirà, los projèctes foguèron establits amb l'objectiu d'eficacitat economica perque çò important èra de far de tal biais que lo prètz per las familhas foguèsse redusit al mai e que las questions financièras foguèsson pas una empacha per elas.

La segonda dificultat es intèrna a l'establiment francés, es la de la legitimitat de l'occitan e de sa reconeissença. Concurréncia mal viscuda per certans professors de lenga, e especialament de castelhan - dich en França d'espanhòl. Aqueste afairament los a butat positivament a bastir e desvolopar lors pròpris projèctes. Mas aperabans avèm degut patir diferentas iniciativas. Quand los escolans partissián a Tremp, mentre que nosautres limitàvem lo trabalh en occitan, recebián un long questionari de far en castelhan. Coma regularament los escolans amb lors correspondents anavan a Barcelona, se montèt un viatge castelhan a Barcelona - « en Espanha » - per las classas « d'espanhòl de quatrena ». Cal ajustar que coma per d'unes aqueste afairament èra pas legitim, los escolans devián a Tremp aprestar las evaluacions o examens blancs programats sovent la setmana seguent lo periòde d'escambi.

La situacion foguèt plan diferenta a Tremp e Sant Africa. A Sant Africa l'escambi demorèt jos la sola responsabilitat dels dos professors d'occitan, ajudats pels sols professors solidaris de l'occitan. Pauc a pauc las causas venguèron mai toleradas e mai se l'establiment marcava son pauc d'interès a travèrs de l'abséncia dels provisors, lo servici minimal en matèria de sosten logistic. Los parents d'escolans que los enfants participavan a d'autres escambis trobèron que l'escambi amb los catalans èra lo melhor capitat, amb de relacions prigondas amb los escolans e los parents catalans. La collectivitat (comuna e intercomunalitat), especialament amb lo conse Alain Fauconnier dobèrt per son experiéncia politica, butèt a d'escambis amb Catalonha e desvolopèt rescontres e relacions amb los elegits de Tremp.

A Tremp l'esquipa educativa se recampèt mai a l'entorn de l'escambi. De segur, Anna Tomàs coordenava l'ensemble dels escambis internacionals de l'establiment e aquò pesèt positivament. Mas cal ça que la notar la preséncia e l'engatjament sitematic del provisor, e dels autres professors segon los besonhs de l'escambi (son en tot sèt professors de disciplinas diferentas que participèron a l'acompanhament a Sant Africa).

### 2.2.2. Foncionament dels escambis

Lo principi retengut es la mesa en plaça d'un escambi duradís pels escolans amb d'activitats pròprias sus tres annadas. L'escambi a pas un caractèr obligatòri : es la motivacion que prima mai que mai, doncas l'enveja de participar e l'acceptacion de s'investir dins d'activitats complementàrias. La primièra accion es la mesa en plaça de correspondéncias en classa de quatrena o segonda ESO. S'agís al primièr trimèstre escolar d'una correspondéncia-letra e ficha ont cada escolan se presenta personalament. Es seguit al tresen trimèstre d'un dorsièr tematic realizat per cada escolan a son iniciativa sus una tematica que li agrada. A partir d'aquí se multiplican los escambis pels diferents mèdias electronics o malhums socials.

L'annada seguenta, son las recepcions d'escolans dins la familha correspondenta a Tremp e Sant Africa. Los escolans ciblats son los de tresena ESO
e quatrena ESO a Tremp, amb lo correspondent a Sant Africa de classa de tresena e
classa de segonda. Los escolans pòdon participar las doas annadas pro que servèsson
lor causida de contunhar de far al licèu de francés a Tremp e d'occitan a Sant Africa,
que l'objectiu es tanben en intèrne d'assegurar la transicion de cicles (collègi - licèu).
De mai, al marge, certans escolans an pogut participar tres còps : per L'IES Tremp son
certans escolans amb la causida de francés LV1 en primièra annada de bachelierat, e
per Sant Africa son d'escolans engatjats dins l'accion occitana.

Abans l'escambi se fa una preparacion linguistica a partir de documents de
comunicacion correnta simples aprestats per las doas esquipas. La durada d'aquestes
escambis pròpriament diches per de rasons practicas de gestion del temps foguèt
estabilizada a dètz jorns. Son sompartits dins lo temps de l'annada escolara : al primièr
trimèstre (octòbre o novembre) los escolans santafricans van a Tremp e los escolans
de Tremp venon en retorn a Sant Africa a la debuta del tresen trimèstre (en general en
abril). Aquò daissa un temps de comunicacion entre los periòdes de recepcion e tanben
un temps de preparacion e realizacion de produccions comunas quand son demandadas.
Lo fach d'aver dos grops d'atge, e doncas d'aver d'escolans qu'an agut un primièr acuèlh
dins cada ciutat, es un element de seguretat pels novèls e de responsabilizacion pels
ancians, que devon prene en carga l'acompanhament - mena de tutorat - dels novèls.

Son en tot 15 annadas d'escambis e d'afrairament complidas per cada sit
dempuèi l'annada escolara 1998-1999, marcada per la primièra recepcion d'escolans
de Tremp a Sant Africa, fins a l'annada escolara 2012-2013.

Los escambis son establits sul principi dels afrairaments entre dos escolans.
Segon las annadas, de 40 a 80 escolans annuals an participat. Sus las quinze annadas
dempuèi l'annada escolara 1998-1999 a l'annada escolara 2012-13, es un total de
810 joves catalans e occitans qu'an participat a las recepcions e als acuèlhs dins de
familhas correspondentas, siá una mejana annuala de 54 escolans amb un nivèl bas
d'un quarantenat la primièra annada, e de puntas a 86 escolans en 2006-2007 e 2010-
2011. De mai, per de rasons divèrsas, d'escolans an sonque participat a las activitats
dins las fasas d'acuèlh e venon encara afortir aquestas chifras.

Cal ajustar que segon las annadas lo nombre d'escolans candidats foguèt pus
redusit a Tremp o Sant Africa, mas dins la màger part dels cases, quitament cada
còp, se poguèt solucionar amb la proposicion facha per una meteissa familha d'acuèlh
multiple. A Sant Africa, per s'aparar d'aquesta risca sus la non-adequacion del nombre
de participants, mas subretot per motivar los escolans, foguèt decidit d'establir una
mena de classament fondat sus de critèris objectius e positius d'investiment e non pas
de qualitat escolara. A Tremp aquò foguèt soscat aquestas darrièras annadas mas pas
mes en plaça.

Enfin, l'organizacion de cada annada venenta es bastida pels ensenhaires dels
dos sits en foncion del calendièr d'establiment conegut per la dintrada e dels projèctes
pedagogics d'oportunitat que pòdon afortir lo programa dels escambis.

3. Organizacion e descoberta linguistica

3.1. Los programas

L'objectiu dels programas meses en plaça per las doas partidas es de balhar un imatge
global de l'activitat dels òmes dins caduna de las ciutats e de son territòri. Aquestes
programas son establits de tal biais qu'un tèma tranversal pòsca èsser declinat tant a Tremp coma a Sant Africa. Demest aquestes tèmas transversals, d'unes son istorics, d'autres economics, maites culturals o ligats a las practicas quotidianas o tradicionalas. Cada còp se va far la cèrca d'una mesa en relacion o en parallèl a Tremp e Sant Africa. Aquí qualques exemples :

- D'un band creacion de l'idroelecticitat en Palhars (Cabdella-Estany Gento), de l'autre la meteissa activitat en Sud-Avairon (Lo Poget, Lo Truèlh, Henri Michel).

- D'un band l'art romanic catalan amb la Vall de Boí, de l'autre l'art romanic occitan amb Concas.

- L'Any Dalí e lo surrealisme ; Toulouse-Lautrec al musèu d'Albi.

- L'agropastoralisme e las formatjariás artesanalas de Palhars ; l'elevatge de fedas e la produccion de rocafòrt.

I a tanben, o avèm evocat, de projèctes d'oportunitat amb de faches culturals particulars organizats dins l'un o l'autre espaci :

- Presentacion del filme *El misteri del Nil* a l'Imax del Port Vell, e participacion a la jornada de rescontres liceans d'occitan de Miègjorn-Pirenèus.

- Espectacle teatral a Tremp, espectacle del comedian-contaire Ives Durand.

- Tolosa vista per l'escrivan Alem Surre-Garcia.

- Mòstra occitana *Los Noms del païsatge*.

Sens dintrar dins los detalhs dels programas establits, las causidas son fachas de tal biais qu'un escolan que participariá sonque una annada a l'escambi pòsca descobrir l'essencial de la realitat de l'autre ; per contra, son tanben bastits de tal biais que i aja pas repeticion de descobèrtas e rescontres sus doas annadas seguentas. Sus cadun dels periòdes alternatius d'escambi, doas dimenjadas son servadas per la vida amb la familha d'acuèlh. Las autras jornadas son sompartidas entre trabalh en comun amb las lengas d'escambi, e descobèrtas (del mitan, descobèrta o rescontre cultural, descobèrta e rescontre economic...). Aital es organizada una alternància annadièra que presenta d'elements pròpris a cada espaci e d'activitats especificas a cadun dins l'idèa d'aver un panèl complet de descobèrtas sus 2 ans.

La descobèrta del territòri passa per las decobèrtas seguentas :

- D'una de las metropòlis o vilas regionalas centralas (Lhèida, Barcelona e Tarragona) a partir de Tremp, Tolosa, Montpelhièr o Besièrs, e Albi a partir de Sant Africa.

- Los sits istorics : sits templièrs a Sant Africa, sit de Mur e Montanyana a Tremp.

- La marca istorica dels òmes sus cada territòri : ostal de la memòria a Sant Africa, musèu del cuèr o de la terralha romana a Milhau, musèu Fenaille de Rodés (estatuas-menirs) ; a Tremp, Museu de les Ciències Naturals ; d'Isona, Museu dels Raiers ; Centre d'Interpretació del Montsec, de Ribagòrça.

La descobèrta de las activitats es la d'activitats practicadas e presentadas dins cada sit :

- Las danças tradicionalas occitanas e sardanas, o cançon occitana e teatre en catalan, cada còp amb l'acompanhament dels grops e talhièrs de practica locals.

- Activitats esportivas : patinatge, centre equèstre, canoa, espeleologia.

Al nivèl economic i a las causas que se pòdon pas contornejar, descobèrtas en alternància cada dos ans :
- A Tremp lo mercat del diluns, la reconquista de l'activitat viticòla (visita de cavas), l'artisanat agroalimentari.

- A Sant Africa lo rocafòrt, amb alternància de productors (Papillon o Société).

La màger part de las visitas o dels rescontres son organizats en catalan a Tremp e en occitan a Sant Africa.

## 3.2. Las practicas de las lengas en situacion de comunicacion correnta

Los programas intègran cada còp de practica de lenga de comunicacion correnta amb activacion de l'intercompreneson romanica (son totes d'escolans que mestrejan doas lengas, n'an una d'aprendissatge e una en descobèrta). La primièra mesa en contacte de lenga es l'acuèlh d'establiment amb la mesa en plaça dels afairaments. Coma lo primièr acuèlh se fa a Tremp, es lo catalan qu'es lenga de recepcion. Puèi seguís la presa de contacte amb lo correspondent e sa familha, ont van viure la dimenjada. La situacion es parièra per l'acuèlh a Sant Africa, amb la diferéncia que los joves se coneisson ja, an viscut dètz jorns ensemble e an comunicat.

Cada còp, dempuèi la debuta de l'afairament, la demanda dels ensenhaires a las familhas èra que comuniquèsson amb lor lenga costumièra en fasent un esfòrç per parlar en catalan a Tremp e en occitan quand se podiá a Sant Africa. Cal notar que lo mai sovent las familhas catalanas parlavan en castelhan amb lo pensament que seriá mai aisit pel jove correspondent de los comprene, çò qu'assajavan tanben de far las familhas francesas. Calguèt d'annadas de quichadas per far comprene que çò important èra de se presentar dins sa realitat objectiva de comunicacion e d'us de las lengas (siá catalana, siá castelhana, siá francesa, siá occitana residuala) e que l'adaptabilitat èra possibla e mai desirabla. L'emplec d'una autra lenga deviá intervenir coma esplech d'ajuda.

Aquestas dimenjadas non formalas son los temps pus fòrts de mesa en contacte linguistic. Son los primièrs contactes amb l'alteritat ligats a la vida quotidiana, que siá vida e organizacion de l'ostal e de la familha, repaisses e alimentacion, activats dels joves entre eles fòra preséncia d'adultes. Es aquí que se met en plaça l'element fondamental de la relacion linguistica e de l'afairament.

Es essencialament a aqueste nivèl que las esquipas pedagogicas balharàn de moduls d'evaluacion leugièrs de far pels escolans en catalan e occitan : percepcion e recepcion dels lésers de la joinesa, dels oraris, del biais de manjar, d'ocupar l'ostal, l'espaci urban... I a aquí, de fach, una dobla evaluacion : de la relacion amb lo correspondent e de la percepcion de l'alteritat.

Aprèp la dimenjada, diferentes activitats son organizadas lo diluns per la mesa en descobèrta del mitan e de sa lenga. Pòdon èsser d'activitats portadas pels escolans coma un jòc de pista o alara una visita de la vila en catalan a Tremp, en occitan a Sant Africa. A Tremp es una alternància entre la descobèrta del centre urban e la descobèrta del mercat, amb una recèrca de far dins las lengas de l'escambi. A Sant Africa es la descobèrta de la vila o de l'especificitat de la cultura occitana. D'activitats comunas que son un trabalh de far amb los correspondents dins la lenga de l'autre, catalan o occitan, completan aqueste apròchi ; pòdon tanben èsser d'activitats amb las quatre lengas romanicas. Pòdon èsser de jòcs de ròtle, d'activitats coma un talhièr de dessenhs de comentar, de documents d'analisar, de contes de comprene e tornar formular, de questionaris a partir de documents o monuments... Cada còp un grop d'escolans deu comprene e restituir la lenga de l'autre amb son ajuda eventuala. En quinze annadas totes los camps del quotidian son estats cobèrts.
Aquí simplament qualques exemples de trabalh ordinaris que tornèrem prene
dos còps a l'escasença dels escambis :

- A Tremp l'esplecha del conte de la *Ventafocs* (*La Cendroseta* en occitan).
  L'activitat i es de legir e comprene lo conte dins la lenga de l'autre (occitan e catalan) e de trobar e classificar un lexic pròche.

- A Sant Africa la coïncidéncia de l'acuèlh en meteis temps que la jornada de la « premsa a l'escòla » foguèt l'escasença d'un trabalh d'analisi de quotidians e setmanièrs puèi restitucion per cada grop afraidat.

<figure><img src="image_106.png" /></figure>

3.3. La lenga en situacion cultural. Las realizacions comunas plurilinguas

Cada còp qu'es estat possible, siá gràcias a d'oportunitats de finançament, siá gràcias a d'oportunitats relacionalas, los escolans an aprofechat d'experièncias qu'an afortit lo ni-vèl de relacion, personala o linguistica. Son de moments fòrts qu'an marcats los escolans.

Foguèron d'escambis e viatges culturals particulars, coma la participacion
dels escolans de Tremp al percors romanic de la classas d'occitan de Sant Africa per
l'an 2000, ont visquèron pendent dos jorns amb d'escolans d'occitan. En parallèl, los
escolans de Sant Africa faguèron una descobèrta aprigondida amb los escolans de
tresena ESO de Tremp de la Barcelona modernista.

<figure><img src="image_107.png" /></figure>
Foguèt tanben lo rescontre d'actors culturals importants dins de moments d'ex-
cepcion. L'ensemble dels escolans passèron a Tremp tota una vesprada consagrada al
conte pirenenc amb l'escrivan catalan Pep Coll, mentre que l'escrivan occitan Ives Ro-
queta lor prepausèt a Sant Africa una vesprada sus las ligasons occitanocatalanas e las
influéncias catalanas sus l'occitanisme modèrne (Nòva cançon occitana, Nòva poesia...).

En defòra dels trabalhs d'evaluacion ja evocats, los escolans de cada grop
deguèron complir de produccions pròprias, siá en comun siá individualas, dins de
camps d'activitat plan diferents :

- Ràdio. Los escolans de Tremp descobriguèron la ràdio locala, que se metèt a disposicion per registrar de sequéncias de grop amb de grops d'escolans dels dos sits e realizar una jornada de difusion.

- Concors d'escritura. Es aquí una realizacion comuna mas que se fondèt sus de produccions individualas de classa, seguidas d'una classificacion per cada lenga sus cada sit abans realizacion comuna d'un obratge editat a Tremp per l'ostal d'edicion Garsineu (Collectiu 2006) e utilizacion dins las activitats comunas l'annada seguenta.

<figure><img src="image_108.png" /></figure>

- Realizacion d'un blòg. S'agís aquí d'un trabalh pròpri als escolans de Tremp que devián, amb l'ajuda de lor correspondent, alimentar cada jorn un blòg especific a l'escambi occitanocatalan pendent lor acuèlh a Sant Africa, ont cada catalan aviá una pagina d'emplenar segon una consigna personala.

- Realizacion d'un libret de convèrsa occitan-catalan. Aquò's a l'opausat un trabalh pròpri als escolans de Sant Africa que devián, amb l'ajuda de lor correspondent, cercar e prepausar d'elements de lexic e convèrsa sul modèl d'un pichòt libret realizat pel festenal occitan Estivada de Rodés.

3.4. Percepcion del catalan e percepcion de l'occitan. Las percepcions
recipròcas e la reconeissença del plurilinguisme romanic coma realitat

Çò que s'establiguèt sul pic foguèt la suspresa e lo plaser dels escolans occitans que descobrissián, a mesura dels jorn que passavan, que comprenián de mai en mai lo catalan. Vesián qu'a la fin, èran capables de sègre una visita, una conferéncia en catalan e de comprene tot. Foguèt parièr pels joves catalans rapòrt a l'occitan. Totes prenián consciéncia de la proximitat de las lors lengas.
I aguèt pas evidentament passatge a una lenga de conceptualizacion, mas i aguèt dobertura o aprigondiment de las capacitats de conceptualizacion dins sa quita lenga : a l'escasença de las emissions de ràdio, dins la realizacion de blògs, de las interaccions pendent los rescontres d'escrivans. Aquò's un element important de l'estructuracion de la pensada per un adolescent al moment del passatge del collègi al licèu, sovent fondador de la capitada venenta de l'adulte naissent. Desvoloparai pas mai aqueste prepaus e prepausi de clavar en mòda de bilanç.

## Per clavar

Lo primièr bilanç es la satisfaccion de las esquipas d'aver, en 15 ans, complit un escambi duradís e mes en relacion positiva 810 escolans dins los escambis, mas almens mai del doble dins las relacions establidas pendent las visitas. Aquesta satisfaccion es mai que mai dins la percepcion positiva de l'alteritat pels escolans. De segur, es mai positiu pels escolans occitans reconeissents de la generositat de las familhas catalanas mas tanben admiratius de la seguretat e de la fisança catalana. I tròban tanben seguretat e fisança e estima de se. Pels escolans catalans es una mena de reconeissença de lor catalanitat amb la possibilitat d'èsser aculhits al defòra amb una identitat de catalan, e donc tanben marca de fisança.

Diferents nivèls d'esperlongament se son meses en plaça pendent e al cap de 15 ans :

- Es evidentament la seguida de las relacions individualas dels ancians escolans e de las familhas que contunhan de se recebre dins aqueste espaci transfrontalièr pròche.

- Aquò's tanben la causida de nombroses escolans de l'escambi de seguir d'estudis universitaris, almens dins l'encastre Erasmus. En Catalonha (Barcelona, Girona) pels occitans, a Tolosa pels catalans.

- Aquò's la mesa en plaça d'escambis entre las doas comunitats : escambis d'associacions culturalas de las doas ciutats (grops musicals, coralas, escambis de mòstras), acuèlh d'elegits sus de tematicas precisas.

- En 2014, lançament de presas de contactes e d'estudis a travèrs del Pargue natural regional dels Grands Causses e del GAL Ceder, e de las comunas de Tremp e Sant Africa per la realizacion d'un projècte de cooperacion economica e de desvolopament.

## Bibliografia

* ARTIGAL, Josep Maria (1991) : « Quelques considérations sur l'acquisition d'une nouvelle langue ». *Lenga e país d'òc*, 23, p. 27-44.

* ASSOCIACION Cap l'Òc (2012) : *Viure en Occitània : libret trilingüe occitan, catalan, francés*. Sant Africa. 24 p.

* CELLIER-GELLY, Micheline ; TORREILLES, Claire ; VERNY, Marie-Jeanne (2004) : *Entre deux langues : bilinguisme et autobiographie*. París : ADAPT.
CLÉMENT, André [CLAMENÇ, Andrieu] (1991) : « Positions de J.-M. Artigal pour la didactique d'une langue minorée ». *Lenga e país d'òc*, 21, p. 10-17.

CICHON, Peter (1994) : « Bilinguisme français / langue régionale : pratiques actuelles et projets ». In : *COLLECTIU: Langues et régions en Europe. Actes des 3es rencontres nationales de la FLAREP*. Albi : Centre culturel de l'Albiginois ; CREO ; CDDP du Tarn, p. 73-79.

COLLECTIU (1986) : *Enseigner les langues dévalorisées : motivations, jeux, didactiques*. Numèro especial de la revista *Practicas*, 56, 149 p.

COLLECTIU (2006) : *Escrivi en occitan. Escriu en català*. Tremp : Garsineu ; IES Tremp ; Associacion Cap l'Òc.

DALGALIAN, Gilbert (2007) : *Reconstruire l'éducation ou le désir d'apprendre*. Nantas : Éditions du Temps.

GLISSANT, Édouard (1994) : « Cultures en relation ». In : *COLLECTIU: Les Régions et l'Europe des langues. 8e colloque de la FLAREP (Montpellier, 22-23 octobre 1994)*. Montpelhièr : CREO ; FELCO, p. 77-89.

HAGÈGE, Claude (1994) : « Contribution des langues régionales à la constitution d'un plurilinguisme européen et à l'apprentissage d'autres langues ». In : *COLLECTIU: Les Régions et l'Europe des langues. 8e colloque de la FLAREP (Montpellier, 22-23 octobre 1994)*. Montpelhièr : CREO ; FELCO, p. 49-58

JORNET, José (1999) : *Agermanament i Euroregió. Jumelage et Eurorégion*. *Afrairament e Euroregion*. Tolosa : Loubatières.

LAGARDE, Christian (2008) : *Identité, langue et nation : qu'est-ce qui se joue avec les langues ?* Canet de Rosselhon : Trabucaire.

ROMERO-GALERA Sílvia (2008) : « Les nouveaux dispositifs d'enseignement des langues. L'évaluation certificative : usages et application du CECRL en catalan et aranais ». In : *VERNY, Marie-Jeanne (ed.) : Las Lengas regionalas a l'escòla publica, passapòrt per una societat plurilingua. Actes du 22e colloque de la FLAREP (25-26 octobre 2008, Saint-Affrique / Mende)*. Tolosa ; Montpelhièr : CREO ; FELCO, p. 125-143.

STEGMANN, Tilbert Dídac (1991) : « El català com a base per a una planificació plurilingüe europea : l'aprenentatge simultani de llengües emparentades ». *Lenga e país d'òc*, 23, p. 23-26.
# Elements d'analisi dels ligams entre la lenga e la cultura dins una classa cooperativa Calandreta<fnref n="1" />

Xavi FERRÉ
Professor de las escòlas Calandreta
Aprene, Besièrs

## 1. Introduccion

Soi regent dins una classa Calandreta de CP-CE1-CE2 a Besièrs. Lo tèma de mon intervención concernís qualques aspèctes del ligam entre lenga e cultura occitana. Aquò, dins una classa cooperativa institucionala, e dins lo contèxt e d'un ensenhamentwersiu aboriu. Ensajarai d'illustrar cossí, dins lor dimension d'educacion sociala e política, las tecnicas Freinet e la pedagogia institucionala participan al fondament e a l'estructuracion del concèpte de lenga-cultura occitana.

## 2. L'immersion linguistica aboriva

Una lenga parla de la natura, de las gents, de las relacions umanas, de las emocions e dels sentiments. Cada lenga o fa amb son engenh, amb son accent. L'occitan nasquèt al cap de l'Empèri roman d'occident e donèt al mond la granda civilizacion dels trobadors. D'aquel periòde, ereitam de nocions clau coma amor, prètz, paratge, larguesa e mesura. Son d'amiras qu'assajam de s'i fisar coma a un asuèlh. Lo trobar teissiá de musica e de mots : de cançons. Cantam encara. La literatura occitana, maldespièch trabucs e auvaris, long dels sègles, a portat frucha e s'es mantenguda. Legissèm encara de literatura occitana, la d'uèi tant coma la d'ièr. Quitament la dança. Dançam encara.

Pasmens, dins la societat que costegi, valent a dire en Bas Lengadòc mai que mai, la situacion de l'occitan me pareis paradoxala. M'avisi que las manifestacions culturalas son de mai en mai presentas e son pas rars los luòcs de tota mena que son estampilhats occitans, signe que lo « temps de la vergonha » es passat. Vesèm espelir de seradas grand public que la dimension artistica i prensovent lo pas sus la dimension culturala. De mai en mai, los artistas jògan o cantan en occitan mas entre doas cançons e sustot quand davalan de l'empont, parlan pas pus la lenga. Aital, tre que se quita la scèna, tròp sovent l'occitan desapareis, signe qu'es pas pus utilizat socialament pel

<footnote n="1">¹ Aquesta comunicacion s'apièja sus mon memòri de Màster 2 MEF EBJ (Ferré 2012).</footnote>
public larg. Òm parla de la lenga mas òm la parla pas. Una distància s'installa entre çò que fa veire l'expression culturala e çò que constatam cap a la realitat de la produccion linguistica. Aquesta dicotomia tend a embarrar la cultura occitana dins una mena de folclòre<fnref n="2" />. Al mièlhs, ven espectaclosa tre qu'es desconnectada de l'usatge social de sa lenga. Ça que la, me sembla que sèm dins un moment clau ont la lenga deu far lo ligam amb la cultura occitana d'uèi e la de deman. La cultura occitana pòt pas èsser sens sa lenga. E la lenga viurà se pòrta una cultura especifica e atrasenta.

A Calandreta, l'occitan es la lenga ensenhada e ensenhaira. Mas sa realitat sociala fa qu'es ensenhat coma una lenga « estrangìera ». Aital, l'immersion aboriva, a contrapè, ven garentir un input optimal, tre que pren la totalitat de las oras de l'annada escolara per la lenga cibla. Aquò's la condicion necessària per installar un bilinguisme tan galhard coma possible, un nivèl de competéncia pro bèl dins dels mainatges. Pasmens, dins la societat e sovent dins los grands, la lenga pòrta encara las escarraunhadas del passat. Cal restablir l'imatge de l'occitan al prèp dels mainatges per fin que se pòscan projectar coma subjèctes e doncas coma actors de la lenga-cultura occitana. Mas ja, que la lenga siá la que senhoreja a l'escòla es un pas important fach cap a la dignitat.

E mai l'escòla, la mairala especialament, benefícia d'una cèrta neutralitat en tèrmes de representacions dels mainatges. Aquí tot es possible e tot es a bastir.

## 3. La lenga invisibla del mitan

A la Calandreta Los Falabreguièrs ont trabalhi, passada la pòrta d'intrada, qualques escalièrs desembocan sus la cort de l'escòla. Tòria, l'ajuda mairala de servici de matin aculhís l'enfant e son parent per un « Adieu ! » ritual e cantorlejaire. Res d'extraordinari aquí dedins. Una cortesiá de circonstància, solide. Mas sustot la marca del passatge simbolic entre l'endefòra francés e l'endedins occitan. Après lo temps d'acuèlh dins la cort de l'escòla ont se costejan los mainatges de mairala e los de primària, qualques moments de vida, de jòcs improvisats o d'escambis de tota mena an ja endralhat tot lo pichon mond dins l'anar de la jornada d'escòla. Son nòu oras. Melodia de CM1 fa tindar la campana. Aquò's son mestièr. Li foguèt atribuit al conselh. O ten plan coma cal, tenguda qu'es ela meteissa, pel ròtle que n'es investida e l'estatut que li es conferit. Los mainatges de ma classa se recampan en bas dels escalièrs qu'accedisson al primièr estatge. Iman, jaune en comportament, es « cap de fila ». Aquò's son mestièr. Preni suènh de saludar la classa recaptada en rengueta. Puèi, « Vai-i Iman ! ». Monta doncas, seguida pels companhs, ordonats. Precisi ça que la qu'aquò's pas una actitud mainatgenca naturala de s'ordonar aital, mas puslèu la consequéncia de qualques règlas de vida adoptadas en conselh de classa : « Corrissèm pas dins los escalièrs e doblam pas ». Aital, abans la quita intrada en classa, los mestièrs e las règlas de vida estructuran lo collectiu, la lenga occitana en tela de fons. Quand intram en classa, aquò's lo moment dels mestièrs marcat dins l'emplec del temps. Aquí, cadun es afairat a una tasca donada. Alia, que se tracha de verificar que los mestièrs se fagan plan, s'afana a rapelar a l'òrdre certans companhs, en general los mai pichons en comportament : « Jeff, l'estampariá ! Nabil, lo

<footnote n="2">² Dins nòstras representacions, opausam folclòre, material calhat a un moment donat per la foncionalitat qu'èra de far veire, e tradicion, que se viu dins sa foncionalitat sociala.</footnote>
geoplan ! Ròsa-Anna, los fichièrs ! Ambra, los peisses !... ». 5 minutas pas mai. 5 minutas que fan ressondir la lenga dins la classa. A flor e mesura, d'unes espèran ja al canton que lo dejunar comence : de pomas. Un còp totes recampats, Jeff fa lo servici amb un platèu. Qualques charradissas animan aqueste moment que se vòl convivial. Lo francés ça que la demòra la lenga naturala dels escambis entre los mainatges. Profièchi d'aquel moment per reglar certanas causas e contunhar de far rajar la lenga : fichas d'empegar, trabalh de pagar, una question a tal un, una remarca a tal autre... 5 minutas pas mai. Demandi l'escota. Passi la paraula a Camillo que s'ocupa de notar las preséncias : « Untal ? » « Adieu, present »; « Untal ? », « Buonghjornu, quì ! » ; « Untal ? » « Bon dia ! »... L'emplec del francés es pas enebit. Arriba de temps en temps mas aquòs fòrça rar. Coma se los mainatges, aquí en cicle 2, avián daissada la lenga de l'ostal a l'ostal. Coma s'avián sentit d'espereles l'implicit de l'enjòc. Passam puèi a la data e a la metèo. Los responsables prenon la paraula e s'encadenan dins l'exercici de lor mestièr. Tot se fa en occitan. Clavam amb lo mestièr d'Eya, que completa lo relevat de temperatura empegat a la paret, puèi presenti lo debanament de la jornada. « De questions o remarcas ? ». An totjorn quicòm a dire o a trobar a dire... en occitan. Aquí, tot de long dels rituals del matin, los calandrons emplegan la lenga d'un biais espontanèu. A 9h20, cadun tòrna a son burèu, dins sa còla, puèi passam en calcul. Aquí coma per totas las autras disciplinas, la lenga dels aprendissatges es l'occitan. Ven puèi un autre temps d'agropament al canton. Lo moment s'i prèsta que la jornada a pena començada es mai favorabla a la presa de paraula. Lo diluns es lo jorn del qué de nòu ?, lo dimars lo del conselh, lo dijòus fasèm la presentacion de causas e lo divendres son las questions a la classa.

## 4. La lenga qu'aculhís

Lo qué de nòu ? es lo primièr temps e luòc institucionalizat de paraula de la setmana. Lo diluns de matin doncas, l'enfant pòt, s'o vòl, contar quicòm al grop (çò que faguèt lo temps de la dimenjada per exemple, cossí o visquèt, una nòva qu'ausiguèt...). Lo qué de nòu ? crèa un ligam amb l'endefòra. Es una reùnion per dire. A l'encòp, çò ditz René Laffitte dins l'Essai de pédagogie institutionnelle (Laffitte 2005), « une fonction de libération et d'entraînement à la parole ». Los autres reagisson perque escotan. Mas lo qué de nòu ? a tanben una foncion d'entraïnament a l'escota de l'autre. Es lo luòc ont òm s'ensaja a rescontrar l'autre, l'enfant, jos l'escolan. Aquí, es pas una obligacion de parlar occitan. Mas m'avisi qu'en fin de mairala totes emplegan la lenga per racontar o questionar. La qualitat de la lenga es pas çò visat en prioritat. Repreni pas las errors. O fan pas nimai los enfants entre eles. La sola correccion que fau es una correccion doça quand preni la paraula per demandar de precisions per exemple. D'après Felip Hammel (2010 : 173) :

> la reformulacion interrogativa autoriza la mesa en jòc de formas mai corrèctas. Acom-
> panham aital, e sens blocatge, l'optimizacion dels enonciats. Aquò autreja un estatut de
dignitat a la lenga cibla : la plaça coma lenga d'ensenhament ! L'instituís implicitament a
egalitat de dignitat amb las lengas d'escòlas. Li conferís ipso facto la validacion sociala, e
aquò compta fòrça pel debanament condrech de l'aquisicion naturala.

Per çò que concernís la presentacion de causas, tot objècte portat del mitan
familial fins a la classa passa pel crivèl de l'institucion. « Escoti lo que parla. Me
trufi pas ». Un Pokemon de supermercat presentat a la classa e depausat sus la taula
d'exposicion vendrà, lo temps de son sejorn en classa, un Pokemon occitan. Aital vendrà enriquir lo patrimòni cultural de la classa.

Aqueste vai-e-ven amb l'endefòra se trabalha tanben pel biais de las *questions a la classa*. Los calandrons an una bóstia de questions a lor disposicion, a partir de la quala podèm organizar un escambi, una discussion. Exemple de questions a la classa : « Perqué la pèira volcanica a de traucs ? », « D'ont ven lo plastic ? », « Cossí se fan las estelas ? »... Las cresenças, las conviccions individualas son acaradas a las dels autres, sens intervencion, plan sovent pesuga e inutila, de l'adulte. Aquò's un luòc ont l'enfant va exprimir sas representacions pròprias e poder avançar dins son questionament. Aquel moment, en complement amb los autres, porgís tanben un interès bèl en tèrmes de còrpus lexical per dire lo mond. Pierre-Johan Laffitte (2010 : 279) ditz :

> L'occitan est la langue qui accueille, qui écoute : celle qui fait entrer l'enfant dans « les lieux communs » du groupe à travers les « mots » des autres qui écoutent et interprètent. Pareille langue ne s'impose pas au sujet, mais se propose de l'écouter...

## 5. Institucionalizar l'occitan

Demest los autres luòcs que fan viure la lenga dins la classa, volriái parlar en particular del moment qu'apelam ajudas. Es una mena de mercat de las coneissenças ont cadun pòt demandar o prepausar d'ajuda cap a tala o tala tasca o competéncia. Començam per fargar lo menut collectivament al tablèu. La varietat dels domenis d'aprendissatge concernits e lo gra d'adaptacion als besonhs de cadun fan tota la riquesa d'aquel moment. Per exemple : « Demandi ajuda per aprene a far los correjons, per far tala ficha de lectura o de numeracion, per recaptar mon burèu... » ; o ben : « Pòdi ajudar a legir las frasas clau, a aprene los jorn s de la setmana, a comptar fins a 10 en arab, a dessenhar un dinosaure, a aprene los païses de la mapamond... ». En tèrmes de practica de la lenga, aquel moment representa una configuracion plan diferenta de la del recampament al canton ont, coma o ai ja mencionat, lo fach de la preséncia de l'adulte indusís l'emplec de l'occitan. Aquí, los mainatges se trapan entre eles, per pichòtas còlas, dins una situacion d'aprendissatge donada. Aquí lo francés es utilizat en general, mas l'occitan es emplegat a cada còp que lo sicut de l'ajuda utiliza los supòrts e las aisinas d'aprendissatge de la classa, los afichatges especialament. Obsèrvi tanben que lo « ponch lenga » del *conselh* (que ne parlarai totara) fa son efièch. Acabam totjorn per un bilanç de las botigas que permet de metre en comun las capitadas e las dificultats rescontradas. Aquò's l'escasença tanben de notar que tala còla a capitat a parlar occitan, o pas. Lo moment ajudas es l'escasença per ieu d'avalorar de contunh lo rapòrt de cadun a la lenga per poder tot còp regular.

Vesèm aquí que parlar occitan es pas una evidéncia, mai que mai fòra la preséncia de l'adulte. Solide l'occitan es la lenga de las institucions mas es tanben a institucionalizar. Questionar l'emplec de l'occitan, aquò's l'institucionalizar, valent a dire, d'après Pèire-Johann Laffitte, metre a una plaça simbolica aquesta lenga, dins un lengatge que la renda articulabla, per la dobrir a la possibilitat d'« èsser parlada », per fin de ne negociar lo sens e la valor. Aital, a partir del cicle 2, la question de l'emplec de la lenga es mesa sistematicament a l'òrdre del jorn del *conselh* e de l'*acamp dels caps de còla*. Los enfants i pòdon exprimir lors dificultats o lors capitadas, relevar que tal coesquipièr parla sovent occitan per exemple, çò que li val en general una felicitacion.
Tot aquò's de l'òrdre de l'incitacion doça. Ne parlam regularament e simplament. La tòca essent de cobastir una conscientizacion cap a l'emplec de las lengas.

Dins aquesta mira, d'autras aisinas coma las cenchas de colors de competéncias an una foncion d'incitacion. Per exemple, dins la cencha de lengas (que poncha las competéncias en occitan e en francés), la practica de l'occitan compta dins la gradacion de las exigéncias per ben capitar las colors. Aquò va de « Emplegui de mots clau dins las doas lengas, coma "canton", "fichièr", "talhièr" » per la cencha blanca a « Passi d'una lenga a l'autra en tot respectar sa particularitat » per la cencha blava. Çò meteis per la cencha de comportament que menciona dins sos itèms : « Parli al conselh » al nivèl jaune, « Presidissi lo conselh » al verd clar, e « Soi portaire de la lenga dins l'escòla » al nivèl marron. Puèi aquò's pas escrich dins lo libròt de las cenchas mas es sovent remembrat, de la part dels quites calandrons, qu'un « grand » es qualqu'un que parla occitan, e mai amb los pichons de la mairala, perque a comprés qu'èra important per eles de veire los grands coma de modèls, portar e mestrejar aquesta lenga. Pasmens, aquò's l'etica del sistèma de las cenchas : cadun avança a son ritme<fnref n="3" />. Pierre-Johan Laffitte (2010 : 279) ditz :

> On n'oblige pas les enfants à parler occitan : par contre, la voie (et la voix) du pouvoir dans la classe passe par l'occitan, et il leur faut accepter la loi s'ils veulent en être les sujets : c'est là « le piège symbolique dont on ressort grandi », dont parlait souvent le fondateur de la pédagogie institutionnelle.

## 6. L'occitan dins la classa : un embrion de cultura

A Calandreta, mercé l'immersion, l'occitan ten lo ròtle de lenga de comunicacion e d'escambi. Es lo vector natural d'una forma embrionària de cultura que grelha e se farga pauc a cha pauc a partir de las experiéncias e de las situacions de la vida vidanta. Es important qu'aquesta microcultura siá en ligam dirècte amb la cultura del defòra, valent a dire la cultura occitana al sens larg.

Aital, en fin de matinada, nos recampam per cantar un quinzenat de minutas abans miègjorn. La tradicion del cant es una part bèla de la cultura occitana. Es tanben lo biais de nos dire adieu lo temps del repais e de partejar un darrièr moment dins una forma d'expression linguistica que sòuda lo grop. Aquò's dins la meteissa mira que de ser, après los mestièrs, la jornada s'acaba al canton per un cossí va ? cortet, ont cadun, segon un còde determinat, exprimís son sentiment sus la jornada abans de quitar la classa, totjorn en occitan. Solelh, man dobèrta : « Va plan » ; auratge, man tancada : « Va pas plan » ; nivol, man mièja dobèrta : « Va pas tròp plan ».

Passarai pas tot en revista aicí que lo temps me mancariá. Ça que la, vòli metre endavant lo ròtle important d'autras institucions que participan a l'anar-tornar entre la classa e l'endefòra. S'agís del tèxte liure, de la causida e de la mesa al ponch de tèxte, en ligam amb la produccion del jornal de classa. Aquò's Freinet qu'inventèt lo tèxte liure en 1924 : escritura liura e personala de l'escolan, relat d'un eveniment viscut o imaginari, d'un sòmi... Aquí lo calandron se posiciona coma autor en lenga occitana e creator de cultura. La causida de tèxt permetrà a la classa de s'apoderar aquela paraula

<footnote n="3">³ « Trouver le rythme de chacun et le respecter. Le rythme, bien sûr, ce n'est pas la cadence » (Oury 1986).</footnote>
singulara que vendrà noirir la cultura de la classa, e mai la de l'endefòra que lo jornal es tirat en 50 exemplars.

## 7. Las fèstas coma ligam cultural entre l'escòla, la familha e la societat

Las fèstas que pontuan l'annada apareisson coma paradigmas del ligam entre lo dedins e lo defòra de la classa e de l'escòla. Las vendémias, la castanhada, Nadalet, Carnaval, la passejada, la Fèsta de l'estiu, la Fèsta de la musica, la Fèsta d'òc e lo vilatge occitan pendent la Fèria de Besièrs. Aqueles ligams son necessaris per « far cultura ». Los associatius de l'escòla participan a metre en òbra l'ensems d'aquelas manifestacions culturalas. De longa, la classa e l'escòla demòran lo referencial cultural. Per exemple, lo Nadal de l'escòla reviscòla la tradicion de la soca, sens refusar ça que la la representacion classica de Nadal. Carnaval es el tanben un temps fòrt de lenga e cultura. Ne respectam los còdes ancians coma lo jutjament, la causida del tèma, la cremada, la musica e las danças. Totas aquelas fèstas son tant d'ocasions de festejar la cultura occitana dins e fòra l'escòla. E los mainatges i son, a viure aqueles moments amb intensitat. I serián del meteis vam per festejar Halloween ! Mas aicí invòcan lor cultura de classa, la que los representa coma « acteurs sociaux engagés dans une dynamique collective sur laquelle ils ont prise et sur laquelle ils se reconnaissent le droit d'intervenir » (Zarate 2009 : 62). Mentre qu'ailà son los pedons d'una mòda. S'apropriar e far seu lo patrimòni cultural occitan per apiejar la creacion. En dintrar a l'escòla en dignitat, en dire lo mond d'uèi e pas solament lo d'ièr, la lenga se ten d'encaminada. E la cultura nòstra, al costejar las culturas d'uèi, se ten de cambiada ela tanben. Fins ont anaràn los cambiaments ? Cossí fasèm per traire sempre l'anar de las practicas culturalas a contraronfle ?

## Conclusion

La cultura occitana, coma tota autra d'alhors, es tot çò que nos amassa a l'entorn de valors comunas, dins las qualas nos reconeissèm, almens en partida, coma subjèctes. Remembri que, en parlant dels òmes e femnas-pèira, Pierre Soulages escriguèt endacòm (Soulages 2002) que la vida d'una òbra es facha per los que la veson. Per quales seriá facha la vida d'una cultura ?

Dins la classa, a travèrs d'un lengatge, d'una istòria, de costumas, de luòcs (d'unes sacralizats), d'objèctes (d'unes totemizats), aquò's plan d'una vertadièra cultura que s'agís (Laffitte 2005 : 164). L'occitan es la lenga dels escambis. La lenga del poder, de l'aprene e del grandir, la del lengatge dins sa dimension culturala e prigondament umana. Las tecnicas Freinet, l'organizacion cooperativa, las institucions, permeton un vai-e-ven entre cadun e lo grop per la reciprocitat dels escambis materials, afectius e verbals. Aquela cultura de classa entreten de rapòrts amb lo defòra, e la cultura dominanta, mas tanben amb la cultura occitana.

L'escomesa demòra de reviscolar e de sonhar aqueste imatge de l'occitan que los mainatges se van bastir a flor e mesura del cursus escolar. A travèrs d'ela, aquò's lor identitat e lor dignitat que se trabalha. Parli d'escomesa perque aquò basta pas de decretar que cal parlar occitan dins una Calandreta o dins tot autre luòc per assolidar
un rapòrt positiu de se a la lenga-cultura dins lo tèrme long, d'aitant mai quand la lenga desapareis del collègi e del licèu.

## Bibliografia

FERRÉ, Xavi (2012) : Familhas de lengas : l'occitan, piejadís institucional de l'esvelh al multilingüisme. Perpinhan : Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri per l'obtencion del gra de Màster 2. Disponible sus : http://aprene.org/node/2624

HAMMEL, Felip (2010) : « Lo pentagòn de l'immersion». In : CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta : Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas. Montpelhièr : La Poesia, p. 170-175.

LAFFITTE, Pierre-Johan (2010) : « L'occitan, une institution dans la classe coopérative ». In : CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta : Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas. Montpelhièr : La Poesia, p. 272-284.

LAFFITTE, René (2005) : *Essai de pédagogie institutionnelle : l'école, un lieu de recours possible pour l'enfant et ses parents*. Nimes : Champ social éditions.

OURY, Jean (1986) : « A propos de Miloud ». In : POCHET, Catherine ; OURY Fernand ; OURY Jean : « L'année dernière, j'étais mort... » signé Miloud. Vigneux : Matrice, p. 163-192.

SOULAGES, Pierre (2002) : *Statues-menhir : des énigmes de pierre venues du fond des âges*. Rodés : Éditions du Rouerge. Extrach en linha : http://www.pierre-soulages.com/pages/psecrits/statuesmenhirs.html

ZARATE, Geneviève (2009) : « Contrepoint ». In : ZARATE, Geneviève ; LÉVY, Danielle ; KRAMSCH, Claire : *Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme*. París : Éditions des archives contemporaines, p. 59-62.
# Las condicions d'una immersion dins la cultura occitana a l'escòla

Felip JOULIÉ
Aprene, Besièrs

## 1. Presentacion

Començarai mon prepaus per las causidas primièras a Calandreta, lor fondament e las problematicas novèlas qu'i nos devèm acarar a l'ora d'ara, dins la formacion iniciala e continua dels mèstres, per viure una immersion dins la cultura occitana a l'escòla.

## 2. Los davancièrs prenguèron a lor compte l'Avèm decidit d'aver rason de Rotland Pecot (1969)

Davant la constatacion de la rompedura de la transmission familiala de la lenga, la sola solucion de trasmission èra de far escòla. Mas pas cossí que siá. Aquela trasmission es estada pensada coma una taula que lo centre n'es l'enfant, una taula dels quatre pès que se tornan trapar dins la Carta de las Calandretas<fnref n="1" />:

- L'immersion dins la lenga.

- La presa en consideracion de cada enfant coma « subjècte » en utilizar la pedagogia activa eissida de Freinet e la pedagogia institucionala.

- Los parents e regents associats per far escòla.

- L'immersion dins la cultura occitana en èsser un actor de la vida culturala del parçan.

Aqueste projècte es un projècte de societat, es pas embarrat dins l'escòla. L'immersion dins la lenga occitana foguèt la causida primièra del movement Calandreta. La causida se revelèt pertinenta car aqueste principi, utilizar la lenga coma « bona per o far tot » (Petit 2005) permet de tornar activar lo procediment d'aprendissatge natural de las lengas e de lo rendre disponible aprèp onze ans.

Es lo professor Petit, companhon de rota de Calandreta de 1996 a 2002, qu'intervenguèt dins la formacion iniciala dels mèstres e nos balhèt d'espleches teorics e didactics per comprene e far una immersion linguistica eficaça, una immersion primaiga :

<footnote n="1">¹ Veire la Carta de las Calandretas, disponibla sus : http://calandreta.org/Charte-des-Calandretas.html</footnote>
1. *Nestwärme* o « la calor del nis ».

2. Intensitat del banh linguistic.

3. Lenga « bona per o far tot ».

4. Principi de Grammont-Ronjat (un luòc, una lenga; una persona, una lenga).

5. Incitacion a la produccion (amb la socializacion, per balhar sens als aprendissatges).

6. L'aprendissatge de l'escritura-lectura en lenga 2.

7. L'importància del rote learning (l'aprendissatge de còr).

Una de las características mai importantes de l'immersion linguistica es que s'adreiça a totes, l'Homo sapiens essent un Homo loquens, l'aquisicion naturala de las lengas se pòt far quinas que sián las dotacions intellectualas dels mainatges. Es un factor « d'egalitat de las astradas » o « egalitat de las escasenças » que de balhar un bilinguisme primaïc a totes los enfants.

Lo don de las lengas s'aquesís, nos disiá lo professor Petit. L'aquisicion de la lenga orala per aquelas estrategias naturalas es totalament independenta del quocient intellectual (QI). Es l'ensenhament tradicional de las lengas vivas qu'es selectiu, discriminant e fòrtament correlat amb lo QI, del fach de son apròchi frontal e non instrumental, formal e deductiu (Petit 2000).

E mai dins una situacion d'andicap, lo bilinguisme s'adreiça a totes. Lo vegèri foncionar tal coma un catalisador d'estima de se amb FG, un enfant autista que seguèt son escolaritat a Calandreta de la pichòta seccion a la fin del collègi. Per còp d'astre, contunhèt sos estudis al licèu agricòla còsta l'escòla Calandreta de la Garriga a Ginhac, ont trabalhi. Amb una còla de collègas venguèron presentar lor projècte, que desiravan de realizar amb la classa qu'aviái en responsabilitat. Èran un desenat d'estudiants e dos d'entre eles presentavan lo trabalh, davant los autres mai discrets. Al cap d'un moment, pausèri la problematica de la lenga, que dins nòstre establiment immersiu es centrala. E aquí tot capvirèt. FG, fins ara discret al pus mai, s'esclairèt d'un sorire e prenguèt la paraula en occitan (venguèt lo sol interlocutor del demai de l'entreten). Lo demai del grop boca dobèrta lo gaitavan, admiratius. Quicòm aviá cambiat dins l'agach que podián portar a lor collèga. En sortir, ausiguèri : « Mais t'es bilingue ? C'est génial, ça ! ». La seguida del projècte contunhèt a metre FG enabans, sas competéncias linguisticas reconegudas li permetèron d'aver una posicion centrada dins lo partiment de competéncias disciplinàrias (de sciéncias naturalas e de desvolopament durable).

## 3. Çò que participam inconscientament a reprodusir... o la plaça de l'inconscient dins l'aprendissatge

A partir de 2004, organizèri, dins l'encastre de la formacion continua dels regents de Calandreta, una formacion *Egalitat de las astradas* pels regents. Dominique Sinner<fnref n="2" /> acompanhèt lo nòstre trabalh de recèrca. Una de las formas de discriminacion es estada particularament trabalhada en foncion de las preocupacions nòstras.

<footnote n="2">² Dominique Sinner es especialista dels procèsses de cambiament, particularament dins lo quadre del desvolopament de projèctes (individuals e collectius) e dels aprendissatges en l'adulte (coneissenças, competéncias e sabers; dimensions cognitivas, afectivas e simbolicas). Formada en Canadà e en Euròpa, dempuèi 1998 dirigís un gabinet de formacion e de conselh qu'ela a creat, especializat dins l'art de</footnote>
Mai d'un estagiari avián en cap de filhas, bonas escolanas, qu'al licèu, malgrat una mejana mai qu'onorabla en matematicas, se disián « nullas » dins aquela matèria. Aital, vist que las nòtas explicavan pas aquela pensada, sèm anats véser dins los manuals se i podiam pas trapar d'elements de responsa. Estudièrem sistematicament totas las iconografias de manuals de matematicas de la mairala cap al collègi. Entre diferentas remarcas que notèrem ne gardi tres :

- La primèra, que las representacions femeninas èran plan mens nombrosas que las masculinas e aquò d'aitant mai que lo public èra mai grand.

- La segonda que los personatges simbolics èran totes d'òmes blancs e occidentals.

- La tresena que mai d'una associacion nos daissèron somiaires : dins una sesilha de mesura, per comparar de talhas se trapavan associats una filha, una catarineta, un bactèri e un virus...

Concluguèrem aquel estudi en pausar l'ipotèsi que l'iconografia e segurament lo biais de pausar las situacions d'aprendissatge dins los manuals de matematicas podián transmetre de messatges e, per lor repeticion, trabalhar a bastir, d'un biais inconscient, « d'evidéncias » a contraronfle de la realitat : las matematicas son pas fachas per las filhas, nimai pels païses del Sud, etc. Presentèrem aquel trabalh al congrès de las Calandretas de Nimes en 2006.

L'annada seguenta endralhèrem un trabalh en formacion per cicle a la mesa en plaça de bancas de donadas, entre autres, de personas simbolicas femeninas, eissidas de païses non occidentals. Regularament, interrògui per demandar çò que cambièt dins los comportaments dels collègas regents. Mai que mai çò que cambièt es lo questionament: que participi a reprodusir ? Ont embarri los enfants ? Cossí cambiar e dobrir los mainatges a d'autres possibles ?

Aquela experiència m'afortiguèt dins la pensada que los aprendissatges non conscients son mai qu'importants dins la bastison del saber pels mainatges. Felip Hammel exprimís a aquel prepaus tres causas fondamentalas dins lo libre dels 30 ans de Calandreta. « Demercé l'ajuda de Boris Burle en 2000 e 2001, se sarrèrem mai de las trobadas de las scièncias cognitivas » : l'òme « es lo sol animal que son programa genetic pren tant de temps per s'acabar aprèp la naissença. Çò qu'explicariá la part bèla del mitan pels aprendissatges » ; « [C]ontrastivitat entre l'escòla e l'environa sociala, e aprendissatges non conscients son los dos concèptes claus d'aquela revolucion per las practicas de classa en immersion ». Enfin, Felip Hammel prepausa « a Calandreta, escòla occitana de venir de mai en mai una escòla conscienta dels aprendissatges non conscients ! » (Hammel 2010 : 181-182, 187).

## 4. L'immersion linguistica faguèt sas pròvas. Que n'es de l'immersion dins la cultura occitana ?

L'UNESCO precisa que dins son sens mai larg, la cultura pòt uèi èsser considerada coma l'ensemble dels traches distintius, espirituals e materials, intellectuals e afectius

<footnote>l'acompanhament als cambiaments. Interven dins de mitans sòcioprofessionals plan diferents e collabòra amb plusors universitats francesas tant coma amb diferents païses dins l'encastre de programas europèus.</footnote>
que caracterizan una societat o un grop social. Englòba, en mai de las arts, las letras e las sciéncias, los biaisses de viure, los dreches fondamentals de l'èsser uman, los sistèmas de valors, las tradicions e las cresenças<fnref n="3" />. Es doncas pas pensable de redusir a de « moments » didactics precises l'immersion dins la cultura que, tala coma la lenga, pertòca totes los domenis disciplinaris, e mai la vida tota a l'escòla – l'escòla essent lo luòc de l'occitan (lenga e cultura) coma l'endefòra es lo luòc del francés. Una dralha de recèrca a l'establiment Aprene es de balhar al regent de lenga – autres còps regent de francés – una foncion encara mai larga de « regent de lenga e de cultura ». Auriá coma mission suplementària d'ajudar los mainatges a destriar dins çò que vivon a l'endefòra çò que se pòt dire de cultura francesa o çò qu'es d'autras culturas.

D'un biais mai pragmatic, la cultura es, segon lo sociològ quebequés Guy Rocher,

un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte.

Es tanben l'ensemble « des productions matérielles ou immatérielles acquises en société » (Rocher 1969 : 88). Aquela definicion demanda, bèl primièr, de definir una didactica contrastiva de l'istòria per Calandreta que las culturas occitanas e francesas son mai que mai ligadas (Joulié 2013). S'agís, tre la mairala, de far de la classa un mitan ric e portaire de sens, de situacions pensadas ont l'enfant, per immersion, se ganharà una colleccion d'imatges, de sons, de viscuts... coma tant de referéncias que li serviràn mai tard a far d'istòria. Moniot (1993 : 41-42) afortís :

> La méthode que l'enseignement peut donner, c'est une méthode pour le commerce du passé, une méthode d'apprivoisement et d'usage des connaissances historiennes. Car les ressorts de la pensée historienne, eux, sont accessibles à tous, pour autant qu'on s'emploie à les cultiver – selon l'âge bien sûr, et sur un mode très pratique

## 5. Los obstacles generals a l'aprendissatge de l'istòria escolara

Marc Loison (2007 : 3) en partir d'una enquèsta de regents de cicle 1, 2 e 3, identifiquèt los obstacles a l'aprendissatge de l'istòria, e doncas a la possibilitat de continuitat dels aprendissatges entre « Découverte du monde. Le temps qui passe » (cicle 1 e 2) e l'istòria (cicle 3) tal coma o preconizan los programas de 2002 e 2007. La dificultat d'utilizar lo patrimòni es mai que mai ligada a una manca de mestritge d'aquel apròchi pels regents e de rasons materialas (temps, argent e disponiblitat de sits). Correspond a la responsa dels regents de Calandreta.

De fach, es important de partir del saber dels enfants, e de lor permetre de descobrir d'aspèctes de cada periòde istoric. Cal doncas que los regents assabenten lor

<footnote n="3">³ UNESCO (1982 : 1) : « dans son sens le plus large, la culture peut aujourd'hui être considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts, les lettres et les sciences, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ».</footnote>
collèga de çò que faguèron los enfants dins l'annada e se metre d'acòrdi sus lo biais de
se despartir l'estudi dels periòdes istorics. Loison (2007 : 11) fa doas proposicions dont
la de menar a

une acquisition progressive des notions, concepts et éléments méthodologiques aussi
bien propres à chaque séquence que transversaux. Les grandes périodes sont ainsi
abordées chaque année du cycle par l'étude de thèmes différents. Cette manière de
programmer l'enseignement de l'histoire peut être particulièrement intéressante à
condition que la chronologie soit sans cesse rappelée par un travail sur la frise.

Per la dificultat de bastir una intelligéncia del temps istoric al cicle 3, qu'es
un obstacle ligat a l'iniciacion a las formas de rasonament que menan a l'elaboracion
del raconte de l'istorian, cal que los mainatges sortiscan del temps viscut, que sàpian
que la compreneson d'un raconte istoric s'arrèsta pas a la compreneson textuala, que
fagan la diferéncia entre una cresença e un fach istoric.

## 6. Las dificultats per bastir una istòria occitana

L'istòria d'Occitània metèt de temps a aver de referéncias scientificas fisablas<fnref n="4" />. Ne
demòra pasmens qu'a mai se de trabalhs universitaris importants se trachan ara de
l'istòria del Miègjorn de França, son gaireben totes en francés. Calandreta demandèt
doncas a Robèrt Lafont de presentar als regents de Calandreta un resumit de l'istòria
d'Occitània dins las perspectivas de ne far una aisina per se sasir mièlhs dels enjòcs
de l'Euròpa e del mond de deman. Èra important d'aver aquela aisina en occitan, entre
autres pr'amor qu'avèm sovent de desbastir un imatge de non-scientificitat dels
escriches que se trachan d'occitan en occitan (quand las causas venon seriosas, cal
passar al francés). L'enquèsta que menèri al prèp de regents de Calandreta (Joulié 2013 :
annèxe 2) me susprenguèt, la granda majoritat dison l'aver legit. Seriá interessant de
saber cossí l'utilizan per lor trabalh en classa.

Henri Moniot (1993 : 157) fa la distincion entre « savoir de l'histoire » (« un patrimoine, un inventaire, une conformité, une révérence, un bon goût établi, une érudition ») e « apprendre en histoire » : aver « un répertoire disponible et son usage, la maîtrise de son jeu, la capacité à l'habiter et l'apprécier à frais nouveaux, l'exercice d'un jugement, d'un plaisir ou d'un accomplissement ». Per el (Moniot 1993 : 40),

la culture, c'est l'usage pratique bien intériorisé d'un répertoire et de ses modes
d'emploi, dans des situations et des besoins toujours renouvelés. Savoir en jouer, donc
le plus personnellement possible, dans des situations réelles, c'est cela que les élèves
ont besoin d'apprendre

Pensi que lo trabalh en transversalitat e las aisinas de las TFPI (tecnicas Freinet
e pedagogia institucionala) pòdon permetre als mainatges de s'o ganhar. Anam véser
primièr lo trabalh en transversalitat que se pòt far dins las classas.

<footnote n="4">⁴ Veire mai que mai los articles de Cholvy (1978) e Martel (2007).</footnote>
## 7. Un projècte transversal global

La transversalitat es explicitament recomandada dins los programas de 2002 (Ministère 2002 : 65) :

Appuyés sur une première découverte du document en histoire, sur la lecture des cartes et des paysages en géographie, ils élargissent la curiosité des élèves et leur offrent des connaissances qui pourront être réinvesties utilement en littérature, en sciences expérimentales ou en éducation artistique.

Los de 2007 puèi 2008 ne tornan pas parlar d'un biais explicit mas desvolopan l'istòria de las arts e sas relacions amb las autras disciplinas. Prepausi pasmens d'anar mai luènh dins la transversalitat en integrar, cada an, dins las programacions de literatura, scièncias experimentalas, educacion artistica e mai educacion física e esportiva la bastison d'una cultura istorica (Joulié 2013 : 54-60).

## 8. Concretament vòl dire que, cada periòde de l'an, òm illustra un periòde istoric e las diferentes disciplinas van desvolopar, d'un biais decontextualizat, d'unes faches e/o nocions istorics<fnref n="5" />

Aital bastissi una programacion annuala de sesilhas per cada matèria (literatura, scièncias experimentalas, educacion artistica, musicala, espòrt, istòria e geografia), que deu permetre als mainatges de se bastir progressivament un ret de referéncias disponiblas important. Lo regent acompanha los mainatges dins lors questionaments per que fagan de ligams, per que tescan lors nocions istoricas. Los mainatges vivon de situacions ont se pausan la question de la multiplicitat de possibles pels òmes d'un temps. Per comparason entre lor viscut en espòrt de corsa longa e de lucha grècoromana, un enfant de CE2 faguèt la remarca : « Perqué an cambiat de biais de viure ? Ieu aimi córrer e pas me batre, estimi mai lo biais de viure de la Preïstòria ».

Per exemple, lo periòde 1 de l'annada, per illustrar la Preïstòria amb los mainatges, seguèrem una sequéncia sus las scièncias del fuòc (mestritge atestat en Erau, fa 450 000 ans) e sus las arts visualas en far de gravadura sus cera, inspiradas de las gravaduras de las caunas de l'Aldena a Sesseràs (Erau), sus l'atletisme en espòrt (correguèrem coma los òmes del Paleolitic o devián far per seguir la feruna), sus la musica en se metre en situacion e en utilizar de cants del mond, sus la literatura amb la lectura d'extraches de romans istorics (Rosny 1994) e sus l'escritura de tèxte liure « istoricament situats<fnref n="6" /> ».

## 9. Favorizar los aprendissatges non conscients

Dins la mesa en plaça de las activitats quotidianas, ensagi de metre un encastre ric que favoriza los aprendissatges non conscients a l'entorn del periòde que sèm a estudiar.

<footnote n="5">⁵ Veire Joulié (2013 : annèxe 4) : « Un exemple de programacion : "L'istòria tot lo manne de l'an" ».</footnote>

<footnote n="6">⁶ Veire Joulié (2013 : annèxe 18).</footnote>
Me figuri que fonciona per la mesa en plaça per l'interiorizacion del repertòri que ne parla Moniot (1993: 40).

Per exemple, visualament, las produccions plasticas ligadas a l'istòria prenon una plaça bèla, coma l'iconografia que representa aquel periòde istoric. Plaçam « amb ceremònia » las datas de començança e de fin del periòde en debuta de periòde, meti en fons d'ecran e en estalviador d'ecran de l'ordenador de la classa d'illustracions de l'epòca estudiada, d'unas representan d'òbras estudiadas las annadas d'abans...

Auditivament, meti en fons musical pendent las activitats artisticas o lo trabalh de talhièrs de musicas marcadas istoricament per illustrar lo periòde. Son de musicas sovent ja estudiadas pels mai grands dels mainatges.

Cinestesicament, daissi a disposicion dels enfants sus la taula d'exposicion d'espleches, d'objèctes, de traças, ligats als periòdes istorics trabalhats. Los enfants los pòdon aital tocar, sentir, dessenhar, presentar. Son d'objèctes lo mai sovent eissits de vesitas anterioras.

Cada còp que las situacions de classa o permeton, e que sabi çò que visquèron los enfants, meti en plaça una « reactivacion del capital istoric » - tal coma o preconizan Loison e Jovenet (1991: 26-31) de la mairala a l'escòla elementària - qu'an los mainatges gràcias a lor contacte viscut amb lo patrimòni. Pensi que lor permet de conscientizar una part d'aqueles aprendissatges inconscients. Aquò demanda de conéisser lo « passat viscut » dels mainatges. Aquò vòl dire de far passar una « memòria de la classa » d'una annada a l'autra, d'un regent a l'autre e/o d'aver de classas multinivèls amb de regents que demòran.

Citi tanben l'ajuda portada per las situacions matematicas, la bastison d'una « cultura musicala » tre la mairala, la causida « patrimoniala » de las òbras, la ligason possibla amb lo projècte *Familhas de lengas*<fnref n="7" />...

## 10. Cossí intervenon las aisinas tecnicas Freinet e pedagogia institucionala ?

La pedagogia institucionala repausa sus tres pilars que podèm resumir en materialisme escolar (que los pensaires ne son Marx, Makarenko e Freinet), lo grop (qu'a sas logicas pròprias, definidas en particular per Bion 2002) e l'inconscient (Freud mas tanben Lacan que nos menan a ne téner compte).

Vau pas presentar tornarmai en detalh las institucions de la pedagogia institucionala qu'agisson dins la bastison de la cultura occitana dels mainatges (presentacions de musicas, de libres o d'objèctes, boita de questions, taula d'exposicion, sortidas-enquèstas, classas-descobèrtas, conselh-aisina de regulacion e de mesa en camin, jornal, exposicions, filmes e emissions de ràdio...). Vos remandi a las intervencions a aqueste collòqui de mos collègas de l'establiment Aprene. Simplament vòli dire tota l'importància que representan dins lo fach de considerar los aprendissatges dins la dimension de « subjècte » dels calandrons. Permeton l'interitat, es a dire la relacion prigonda, originala e continua entre l'identitat e l'alteritat (Demorgon 2014).

<footnote n="7">⁷ Veire Baccou (2009) o Ferré (2012) per anar mai luènh</footnote>
## 11. N'arribi a la problematica de la formacion iniciala dels regents

Ièr « l'immersion culturala » èra familiala, e los primièrs regents de las escòlas immersivas o portavan. Coma o ditz Demorgon, es precisament pr'amor que l'actor uman intègra en el un ret de condicions politicas, economicas, familialas, que las conduchas culturalas son resistentas. De fach, son pas juxtapausadas las unas a las autras, constituison un ret de solidaritats complèxas que s'engendran dins un espaci-temps societal<fnref n="8" />. Comprenèm que lo ret de la cultura demòra mai longtemps que non pas la lenga sola. Pasmens, ara, l'aculturacion locala, la devèm en partida a la proporcion importante de nòuvenguts immigrants de regions non occitanas o d'occitans aculturats familialament que lor cultura resistiguèt pas a la mutacion del mitan rural a ciutadan (en vint ans lo nombre d'entrepresas agricòlas a baissat de mai de la mitat<fnref n="9" />), mas tanben a l'evolucion del biais de transmetre qu'es pas pus la familha mas la television (en 2001 l'INSEE disiá que los enfants passavan mai de temps davant la television qu'a l'escòla<fnref n="10" />) e l'escòla que transmet pas la cultura occitana.

Aquela situacion nos mena a constatar que los calandrins (ensenhaires en formacion a Aprene) recrutats per far de regents an pas o gaireben pas de cultura occitana. Aquò fa que ven una condicion sine qua non de pensar la mesa en plaça d'aquela immersion culturala en apièja a l'immersion linguistica que lor prepausam. L'immersion linguistica tardiva fonciona, l'ai viscuda en Aprene 1. Mai que de balhar la lenga, fa viure una situacion d'aprendissatge que reprodusissèm puèi dins las classas. Sens aquò, jamai me seriái pas imaginat qu'èra possible. Per la cultura fasèm l'ipotèsi que fonciona d'un biais meteis e metèm en plaça de situacions diversificadas per implicar los calandrins dins la bastison de lor cultura occitana dins de situacions que poiràn transpausar dins las classas. Dins aquela dralha avèm fach çò que seguís :

- Avèm iniciat, qualques annadas fa, de sesilhas de jòcs tradicionals occitans coma lo jòc de bala al tambornet pendent los estagis de formacion. Manquèri pas de remarcar dins las vesitas d'escòlas la multiplicacion de tambornets.

- Avèm realizat de sortidas dins de luòcs cargats d'istòria ont los calandrins fan de rescontres que lor fan viure aquelas sortidas, d'emocions ligadas a la vesita d'un luòc istoric...

- Ongan experimentam lo rescontre e la coformacion entre calandrins en Aprene 1 e un ret de païsans RACINE, que permet als calandrins de renosar amb lo mitan rural mas tanben amb una cultura que lor es venguda estrangièra.

<footnote n="8">⁸ Demorgon (2014 : 126) : « une résultante aussi simple que la conduite culturelle de communication peut dépendre d'un véritable réseau de conditions politiques, économiques, familiales. C'est d'ailleurs précisément parce que l'acteur humain intègre en lui un tel réseau que les conduites culturelles sont résistantes. En effet, elles ne sont pas juxtaposées les unes aux autres, elles constituent un réseau de solidarités complexes qui s'engendre dans un espace-temps sociétal ».</footnote>

<footnote n="9">⁹ Veire lo sit de l'INSEE, *Exploitations agricoles*: http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=T13F172</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Veire lo sit de l'Observatoire des médias : http://www.observatoiredesmedias.com/wp-content/uploads/2013/11/Dur%C3%A9e-d%C3%A9coute-quotidienne-de-la-t%C3%A9l%C3%A9vision-selon-l%E2%80%99%C3%A2ge.png</footnote>
## 12. Un dispositiu original de formacion continua en autoformacion, coformacion e ecoformacion

L'estudi de Crahay et alii (2010) nos apren que per far evoluir las cresenças e coneissenças dels regents es interessant que la còla pedagogica tota siá implicada dins lo cambiament. Tota la recèrca qu'acabi de ne parlar, menada cooperativament dintre l'establiment Aprene desempuèi las annadas 2000, menèt lo movement Calandreta a prepausar als establiments (al darrièr congrès de Calandreta, « Per cultura avançar », a Mejanas e lo Clap dins Gard) un encastre institucionalizat per l'aprendissatge de l'istòria-cultura long de l'escolaritat que siá un projècte que l'escòla tota pòrte<fnref n="11" />:

1. Los regents en còla fan annualament una programacion « istòria-cultura » que supausa, cada an, de cobrir l'ensemble dels periòdes istorics. En fin de cada periòde, cada classa presenta sas descobèrtas amb las autras classas.

2. Los enfants an un « quasèrn (classadors e clau USB) d'istòria-cultura» ont recampan cada an lors « experièncias » viscudas per illustrar cada periòde (produccions individualas, collectivas, sortida...).

3. Los animators pòdon prepausar d'activitats ligadas al periòde en question.

4. Los parents son convidats a cobastir lo « referencial » local de ressorsas amb los regents e los autres salariats.

5. Los establiments produsisson per cada an o cada congrès un esplech en occitan que met en relèu un luòc, una caracteristica del parçan (filme, libret, presentacion de monuments...).

6. Prepausam de finalizar d'aisinas en occitan qu'illustran de punts precises de l'istòria locala.

Se demandèt la creacion d'un espaci cooperatiu en collaboracion amb Aprene, per metre en forma una estructura tipe de fichas que cada regent poguèsse completar (benlèu en partir del modèl balhat pel còrpus de fichas eissit del trabalh de la còla de formacion istòria d'Aprene de 2002-2005).

## En conclusion

Avèm un encastre – l'immersion dins la lenga, dins la cultura –, d'obstacles per la mesa en òbra tant intèrnes coma societals, de dralhas d'avenir. Per la lenga son utilizacion sociala es a morir, las expressions culturalas en ret mai espés resistisson mas son menaçadas. Nos obliga de conscientizar çò inconscient, de « questionar las evidéncias », es un astre. L'astre d'aprene una lenga desprovesida de la vergonha, religada al mond, l'astre de participar a una cultura viscuda en tota consciéncia, l'astre en parlar local de parlar mond.

Aprenguèrem de las nòstras classas : nos balhèron per una part bèla los espleches qu'utilizam en formacion iniciala e continua. Soi optimista per l'orientacion que prenon las causas e vos balhi rendètz-vos dins los congrèsses venents per seguir l'anar d'aqueste trabalh.

<footnote n="11">¹¹ Extrach de la proposicion del talhièr 5 validat per l'amassada generala de la confederacion de las Calandretas.</footnote>
Bibliografia

BACCOU, Patrici (2009) : *Presentacion del programa* Familhas de lengas. Montpelhièr : Institut Latinitas. Disponible sus : http://aprene.org/node/29

BION, Wilfred Ruprecht (2002) : *Recherches sur les petits groupes*. París : Presses universitaires de France.

CHOLVY, Gérard (1978) : « Histoires contemporaines en pays d'Oc ». *Annales : économies, sociétés, civilisations*, vol. 33, 4, p. 863-879.

CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta (2010) : *Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas*. Montpelhièr : La Poesia.

CRAHAY, Marcel *et alii* (2010) : « Fonctions, structuration et évolution des croyances (et connaissances) des enseignants ». *Revue française de pédagogie*, 172, p. 85-129. Disponibla sus : https://rfp.revues.org/2296

DEMORGON, Jacques (2014) : « La pédagogie des langues-cultures comme science et comme art ; Homo sapiens, faber, loquens, ludens : l'intérité humaine ». *Voix Plurielles*, vol. 11, 1, p. 112-131.

FERRÉ, Xavi (2012) : Familhas de lengas : *l'occitan, piejadís institucional de l'esvelh al multilingüisme*. Perpinhan : Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri per l'obtencion del gra de Màster 2. Disponible sus : http://aprene.org/node/2624

HAMMEL, Felip (2010) : « L'immersion, ont n'es la revolucion ? ». In : *CONFEDERACION occitana de las escòlas laïcas Calandreta (2010) : Calandreta, trenta ans de creacions pedagogicas*. Montpelhièr : La Poesia, p. 180-202.

JOULIÉ, Felip (2013) : *La Creacion d'un esplech d'aprendissatge de l'istòria dins l'encastre d'una didactica de l'istòria a Calandreta*. Perpinhan : Universitat de Perpinyà *Via Domícia* ; ISLRF. Memòri de Màster 2 MEF EBJ.

LOISON, Marc ; JOVENET, Guy (1991) : *Du passé proche à l'histoire : cycle des approfondissements*. Lilla : CRDP Nord-Pas-de-Calais.

LOISON, Marc (2007) : « La place des expériences de terrain dans l'identification des obstacles à la structure du temps et à l'enseignement de l'histoire à l'école primaire ». In : *INSTITUT français de l'Éducation : Colloque international de didactique HGEC (17 et 18 mars 2011, INRP, Lyon)*. Lion : ECEHG, 12 p. Publicacion en linha. Disponibla sus : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/colloquehgec/journeезд-etude-didactique-2007/jed2007 pdf/marc_loison_jed_2007.pdf

MARTEL, Philippe (2007) : « Histoires d'Occitanie ». *Revue d'Alsace*, 133, p. 217-243.

MINISTÈRE de l'Éducation nationale ; MINISTÈRE de la Recherche (2002) : *Bulletin officiel du ministère de l'Éducation nationale et du ministère de la Recherche. Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire*. Fòra sèria 1 (14 de febrièr de 2002). Disponible sus : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm
MONIOT, Henri (1993) : *Didactique de l'histoire*. París : Nathan.

PECOT, Rotland (1969) : *Avèm decidit d'aver rason*. Ardoana : 4 Vertats.

PETIT, Jean (2000) : *Le Don des langues s'acquiert*. Tèxte de la conferéncia organizada per l'establiment Aprene dins l'anfiteatre del centre Du Guesclin a Besièrs, annèxe de l'Universitat Pau Valèri de Montpelhièr. Document inedit. Veire l'adreiça http://www.calandreta.org/Le-don-des-langues-s-acquiert.html

PETIT, Jean (2005) : *L'Immersion, une revolution*. Colmar : Jerome Do Bentzinger.

ROCHER, Guy (1969) : *Introduction à la sociologie générale*. Vol. 1 : *L'Action sociale*. Montréal : HMH.

ROSNY, J.-H. [BOEX, Joseph-Henri-Honoré] (1994) : *La Guerre du feu : roman des âges farouches*. París : Nathan. Primièra edicion 1909.

UNESCO (1982) : *Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles, Conférence mondiale sur les politiques culturelles (Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982)*. Publicacion en linha. Disponibla sus : http://portal.unesco.org/culture/fr/files/12762/11295422481mexico_fr.pdf/mexico_fr.pdf
# Parlar l'invisible. Immersion dins una classa cooperativa institucionala bilingua: elements d'apropriacion d'una lenga e d'una cultura minorizadas

Corinne LHÉRITIER
Calandreta Aimat Serre, Nimes
Aprene, Besièrs

## 1. Presentacion

Dins l'encastre d'un collòqui sus las minoritats invisiblas, nos questionèrem sus l'oc-citan, en tot saupre que lo considerar coma invisible èra prene la risca de provocar lo debat, tant es verai que las accions se multiplican per lo far veire (e ausir) en plaça publica. Ensajar de prene la mesura de la distància entre la volontat de se mostrar o la tenacitat per se far ausir dels uns, e l'emborniament o la sorditat dels autres ten de l'escomesa, o mai: de l'impossible.

Pasmens, nos sembla de biais de nos clinar sus la situacion de joves locutors dins l'encastre particular d'una classa bilingua occitan-francés, dins una escòla Calan-dreta ont l'ensenhament se fa en immersion, en occitan, amb una causida pedagogica particulara e revendicada, la de las tecnicas Freinet e de la pedagogia institucionala. Per far cortet, aquela pedagogia s'ancora dins la classa cooperativa mesa en plaça per Célestin Freinet -jornal, correspondéncia, recèrcas, etc.- e desvolopa d'institucions, en particular de moments e de luòcs de paraula, que van permetre d'organizar lo trabalh cooperatiu a mai las condicions d'aquel trabalh (Freinet 1964; Oury e Vasquez 1981; Laffitte 1985).

Quina(s) representacion(s) aqueles enfants an d'aquesta lenga qu'an pas, o pas encara, causida e cossí marcan son apertenéncia a la comunautat occitana? Cossí ven visibla la lenga per eles, cossí ven legibla? Cossí la se fan sieuna? Quin sens balhan a l'usatge de l'occitan?

Abordèri aquelas questions en m'interessar als primièrs mots occitans de mos escolans pichons<fnref n="1" /> tant coma al discors manifèst de sos parents o d'escolans mai bèls. Subjècte e implicada, que soi regenta de la classa d'aicí, pretendi pas a un estudi exaustiu: al contrari, aqueste apròchi empiric prepausa puslèu de dobrir lo questionament e d'apelar de ressons a l'entorn de la question d'apertenéncia a a una comunautat linguistica per una lenga minorizada. Quand sa reconeissença per las

<footnote n="1">¹ Enfants de 3 et 4 ans en pichòta e mejana seccion de mairala. Marqui las ocurréncias occitanas dins son parlar espontanèu. Adonc se tracta pas aquí d'un inventari exaustiu mas de la transcripcion de las produccions mai significativas.</footnote>
autoritats es en fracàs, quand son raionament es degalhat pels poders publics, que demòra per la far viure e la transmetre? Quina(s) estrategia(s) se pòdon pensar e metre en òbra? E quin sens pren tot aquò per l'avenidor?

En parallèl, menèri una discussion a prepaus de l'occitan dins cada classa de l'escòla ont soi regenta e los escolans del cors mejan respondèron a un questionari escrich.

Per çò qu'es dels parents, foguèron questionats sus las rasons de sa causida de nòstra escòla, son rapòrt a l'occitan e la presentacion que ne faguèron a son enfant. Per estalviar una reconstruccion tròp granda sus aqueste punt, limitèri la distribucion del questionari als parents que lors enfants dintrèron a l'escòla ongan o l'an passat.<fnref n="2" />

Vist lo nombre pichon de personas questionadas (trenta), causiguèri de questions dobèrtas: permeton pas lo tractament estatistic de las responsas mas èra pas la tòca cercada. En revenge, las causidas revendicadas me semblèron interessantas tant coma los biaisses de comunicar: aquel discors revèrta sovent çò esperat en responsa a sa causida. Liura tant los imatges e las representacions que se fan de la Calandreta -dins totas sas dimensions: pedagogica, occitana, bilingua, culturala, associativa- coma las rasons explicitas de sos procediments.

En los questionar, me voliái far una idèa de las representacions induchas o projectadas qu'aurián los enfants qu'arriban dins las classas. Voliái tanben assajar de veire se lo biais qu'an los parents de parlar (de) l'occitan auriá una incidéncia sul biais dels enfants de se l'apropriar o pas. Aital, aqueste questionari es un element d'esclairatge mas pas objècte d'estudi de per el. Adonc, coma desiri puslèu de favorizar lo raconte de la classa, detalharai pas aicí las responsas recebudas, se pòdon consultar sus http://www.aprene.org

## 2. Las responsas

Per resumir, aquestas responsas confirman que la màger part dels parents coneisson l'escòla pel boca-en-aurelha e que la causida es mai pedagogica que linguistica. Las tecnicas Freinet e la pedagogia institucionala son mai o mens conegudas, mas los parents evòcan tanben la talha de l'escòla e l'implicacion associativa. Enfin lo bilinguisme compta de còps dins la causida, mas pas sovent per l'occitan (question 2).

Un fum estiman, e de còps deploran, qu'es pauc present o pas pro, relegat dins qualques expressions, de còps familialas, o dins d'amagatalhs. D'unes estiman qu'aquelas expressions, justament, lo rendon mai visible. Quatre personas nuançan sa responsa en dire que nòstra escòla li tornariá una visibilitat, quitament se Khaled, 5 ans, afortís que «l'occitan es al bot, es al bot del monde» e se Lea, 9 ans, pensa que «l'occitan es una sòrta de lenga mòrta, coma lo latin, mas un pauc mens».

Adonc, es pas la practica de l'occitan, nimai son espandiment que determinan la causida dels parents. Una mamà ditz quitament s'èsser pas jamai pausada la question! Pasmens, e es fin finala çò mai estonant, un tèrç de las personas questionadas testimònian d'un vertadier rapòrt, puslèu positiu, sovent afectiu, de còps intim, a l'occitan (question 6).

<footnote n="2">² Escolans dintrats en 2013 o 2014, la màger part en mairala.</footnote>
Enfin, tres parents dison aver «pas cap de rapòrt» a l'occitan e tres autres -sonque tres- evòcan l'escòla: quand se parla d'invisibilitat... ont ne sèm per l'escòla? L'occitan i es talament evident que fa pas mestièr de ne parlar o quicòm empacha de lo veire?

A l'ostal, l'occitan se limita, al mièlhs, «a qualques cançons o expressions» e los escolans de CM semblan de confirmar que l'**occitanización** familiala es ligada a la frequentacion de l'escòla: libres, diccionaris o CD son aquesits en cors d'escolaritat. I auriá adonc una mena d'oposicion entre l'invisibilitat sociologica de l'occitan e una cèrta preséncia, un imaginari sens substrat material. Lo moment del rescontre amb l'escòla seriá lo bon moment: aquel que l'occitan va venir visible, mai que mai mercé al **calandron** (escolan de Calandreta) qu'aurà de far lo ligam. En creire los escolans de CM, aquel ligam demòra estrechon: qualques mots e de poesias. D'unes dison «ensajar d'ajudar los parents», d'autres parlan de «jogar a parlar occitan», mentre que d'autres encara estiman qu'es «tròp complicat», e las vertadièras conversacions demòran minoritàrias.

Aquela **abséncia visibla** la retrobam dins çò dich als enfants abans lor primièra dintrada: una sola familha parla de « la langue de la grand-mère [du] papa». Pels autres, es la lenga de l'escòla, e quitament la dels adultes de l'escòla: sols los bèls son de còps mencionats coma locutors potencials.

Generalament valorizat, l'occitan es presentat coma un mai, qu'a la fisança dels parents. Se mòstran encoratjants e sembla que los enfants arriban avertits e rassegurats, çò qu'empacha pas los parents de lor demandar se comprenon çò que ditz la regenta. Çò qu'empacha pas tanpauc Louise de se laguiar un pauc mentre qu'arriba dins l'annada començada: «Mais, moi, je suis française?»; e d'èsser rassegurada, justament, quand apren que sos rèiregrands parlavan occitan!

D'unes evòcan quitament pas l'occitan, subretot los fraires e sòrres pichons, coma s'«anava solet». Una mamà revendica aquela actitud: «J'ai préféré qu'il teste l'immersion de lui-même, sans théoriser».

Recentament, dins l'encastre de son memòri de Màster 2, Annie Fraisse (2012) questionava e nuançava una evidéncia: la d'un ligam dirècte entre l'implicacion dels parents fàcia a la lenga de l'escòla e las competéncias dels escolans. Aquela ipotèsi se verifica sovent, mas pas totjorn: Annie Fraisse balha l'exemple d'un escolan menaire per l'occitan dins la classa mentre que sa familha i es pas engatjada, e mentre qu'un autre enfant, de familha militanta qu'aficha son apertenéncia occitana dempuèi de generacions, se mòstra inibit a mai de còps en refús de l'occitan. E mai foguèsson dos exemples extrèms, aquela realitat existís e d'autres collègas la confirman. La prene en compte significa pas qu'ajam pas de crear ensem, ensenhaires e familhas, las condicions mai favorablas e de téisser las possibilitats per cadun de dintrar dins aquela esfèra e de se l'apropriar; mas aquel trabalh soslijna que per una actitud de l'environament familial donada, correspond pas brica una responsa tipe del comportament de l'enfant cap a l'occitan (nimai cap a quina lenga que siá). Sèm mai que mai en preséncia de subjèctes, e de rescontres subjectius!

Un trabalh en cors, menat per d'autres collègas (Bras, Sudrat e Vernières 2013), confòrta aquesta afirmacion en questionar una autra evidéncia. An pas pretension d'invalidar los trabalhs de linguistas reconeguts suls benfaches de l'immersion aboriva, mas aquela recèrca mòstra mantuna situacion ont los enfants aquesisson de competéncias de tria en un temps mai que cortet, foguèsson pas en immersion abans uèch ans.
Aquí tanben es una question de subjectivitat: en delà de las capacitats d'adaptacion del cervèl, las representacions ligadas a la lenga d'aquesir e a sos locutors en preséncia, las identificacions possiblas, los desirs d'apertenéncia a una comunautat d'individús... son tant d'enjòcs ont lo subjècte s'exprimís.

Es una de las rasons de nòstra causida d'una pedagogia de la paraula, una pedagogia del subjècte dins sa singularitat. L'enfant es pas sonque un escolan, encara mens un *aprenent*. Aquela disseccion val benlèu dins los laboratoris scientifics, o dins de *purs luòcs d'aprendissatges*, mas la refusam dins las nòstras classas que desiram coma de luòcs de vida reala e complèxa: mitan de lengatge, es a dire de cultura e d'organizacion simbolica, e pas sonque luòc d'aprendissatges mai o mens amolonats segon las mòdas ministerialas e sens téner compte dels *ritmes fins* de cadun.

Dins aquel encastre, l'occitan es una de las dimensions de la complexitat del subjècte uman, subjècte de cultura e de lenga. Aital, voldriái partejar qualques escambis a prepaus de l'occitan, dins la classa de CE1/CE2.

Elliot: Es una lenga.

Wadi: Per ieu, [...] es pas que una lenga mas es *aussi* importante *per de que* coma aquò òm sap parlar dins una autra lenga.

Gael: Tanben l'occitan es pas sonque una lenga mas me fa plaser, es polida. Om pòt parlar autra part qu'a la Calandreta. A Narbona per exemple o *ailleurs*.

Alba: Representa una lenga mas *aussi* quicòm d'inconnu. Abans d'arribar aviái ja rescontrat de *monde* que parla occitan.

Sara: Per exemple soi anada en Espanha e [...] i a de mots que semblan lo catalan [...] disi un mot en occitan [a mon toton] e el me ditz en catalan.

[...]

Nina: Ieu lo parli en Avairon [...] pendent las vacanças.

Diane: Per ieu, l'occitan es important quand serai granda se vau dins diferents païses, aimi aprene la lenga, poirai parlar la lenga dins un autre país.

Elliot: En Occitània, mon paire a dich a una dòna que parlavi occitan e la dòna m'a parlat occitan.

[...]

Diane: *La França e l'Occitània es melanjat!*

Wadi: L'occitan, coma país, existís pas. I a plen de lengas mescladas en França. I a de mots occitans qu'òm trapa dins las lengas *romanas*.

Gael: Ieu [...] soi anada al musèu del foie gras [...]. Amb lo qu'aviá fabricat lo musèu avèm parlat un pauc francés e un pauc occitan.

Marius: Amb mon paire parli occitan. De còps parlam francés.

Nòu escolans de mai dison parlar occitan amb de pròches.

Wadi: Ma maire es interessada per l'occitan, *du coup* li apreni dels noms *des fois*.

Ont se parla, ont parlatz occitan?

Marius: En Lengadòc!

Wadi: Al bar Lo Délice, i a una persona que s'apèla Agnès, ditz de mots en occitan.

Léo: A la Calandreta!

[...]

Maud: A la debuta *ça m'a fait* un pauc *bizarre*.

Elliot: Quand èri pichòt compreniái pas çò que disián. Me semblava una lenga d'extraterrèstres.

Wadi: Quand las gents parlavan en occitan trapavi un pauc *bizarre*. Un còp qu'ai ben escotat, ai entendut un mot qu'aviái ja entendut e ai decidit de me metre a parlar occitan.

Clara: *Pour parler occitan j'ai écouté les autres pour savoir. Au début èra un pauc dificil.*
Betty: Parli occitan. *Quand j'étais petite* compreniái pas. Ai començat de parlar occitan après.

Gael: Ieu, quand soi arribada a l'escòla, quand ai entendut l'occitan, me soi dich qu'èra una polida lenga e èri contenta de la parlar.

Nina: Ieu quand soi arribada a l'escòla me fasiá pas *bizarre* mas me fasiá l'impression qu'èra normal *per de que* l'aviái ja entendut.

Marius: Mon paire m'a aprés a aprene l'occitan. Abans aimavi pas tròp, mas après ai adorat l'occitan.

[...]

Pierre: Ieu trapi qu'es invisible, *pas beaucoup* de mond lo parla.

Elias: Ieu es parièr, coneissi pas tròp de mond que parla en occitan.

Marius: Es pas invisible *per de que* l'occitan s'es batut, an fach una manifestacion per gardar l'occitan, alara tròbi qu'es pas invisible.

Sara: Ieu trapi qu'es pas invisible, i a plen d'escòlas en occitan [...], i a de gents que parlan e i a de Calandretas.

[...]

Sara: Es pas un problèma. De còps de companhs me dison ont es mon escòla e expliqui la lenga per que comprengan.

Alba: Ieu trapi tanben qu'es pas embestiant: òm poirà l'aprene a nòstres enfants.

Sara: Ieu quand parli amb mas *copinas*, per exemple se parli amb Nina que me ditz quicòm, parlam francés, mas al *conselh* o al *qué de nòu?*, o als moments de classa, parlam en occitan.

Alba: Ensagi de parlar occitan o almens de dire de mots que coneissi e apreni d'autres mots.

Wadi: Per ieu quand sèm dins la classa es un pauc forçadament que parlam occitan, es normal.

Betty: Òm es pas obligats. A l'escòla parli totjorn occitan.

Diane: Es dificil de parlar occitan *per de que* va tròp *vite* de còps, mas ensagi de dire tot en occitan.

Tant coma aqueles escolans de CE, los del CM considèran l'occitan coma lenga. Apondon sovent un qualificatiu afectiu e mantun argumentan a prepaus de son utilitat, mai que mai per aprene d'autras lengas. Sa preséncia en defòra de l'escòla es pas sentida del meteis biais per totes, mas se mòstran puslèu contents de la conéisser e de la parlar. A l'escòla, es pas forçadament *naturala* entre eles, mas o ven dins la classa, mai que mai al *qué de nòu?* o al *conselh*, moments de paraula particulars. Lo primièr permet de contar tot çò qu'òm vòl partejar amb la classa: e mai d'un biais que sembla anodin (una sortida a la mar o la lista del dejunar), es totjorn lo subjècte qu'arriba aquí e lo moment demanda una atencion bèla. Lo *conselh*, el, permet de gerir lo trabalh cooperatiu e las condicions d'aqueste trabalh: la paraula es d'un autre biais. Las règlas son comunas, afichadas e dichas en occitan: *nos trufam pas, escotam lo que parla, respectam la paraula...* Son sovent los mèstres mots (*Balhi la paraula a / Qual a una question...*) qu'estructuran las presas de paraula, que son los primièrs investits e que permeton de s'escampar. Es sovent al *conselh* que los mai bèls començan de fargar de frasas vertadièras e que l'occitan ven lenga d'argumentacion. Pel *qué de nòu* -que demòra *qué de nòu?* e ven pas jamai *quoi de neuf?* - aquò demanda mai de temps.
### 3. Una jornada dins la classa de mairala

Vos convidi ara a seguir una jornada dins ma classa de mairala, en nos interessar a las produccions de lengatge dels escolans.<fnref n="3" />

Pendent lo temps de l'acuèlh del matin, s'ausís parlar francés, occitan e de còps castelhan, lenga mairala d'unes escolans. Cadun pausa sos afars, aficha sa carta-fotografia de preséncia, puèi s'installa al canton. Es tanben l'ora dels mestièrs: los enfants dison pas sovent métiers. La classa se debana en immersion, l'ajuda mairala e ieu parlam occitan de longa. Sovent, per respondre o perlongar la discussion, tornam formular en occitan çò que los enfants dison en francés.

Carla aficha la data: «C'est *aquel* le jour? -Òc, sèm diluns... diluns 9 de setembre». Puèi compti los presents, e los escolans *m'ajudan*: comptam sovent, la comptina dels nombres es ben coneguda e fa partida dels primièrs mots occitans. Se i a d'absents, Chloé n'aficha la fotografia e indica lo nombre: «Uèi, i a tres absents». D'aquel temps, Samuel e Manon preparan amb l'ajuda mairala la lista *dels que manjan a la cantina* e que legiràn puèi.

La comptina, *Pocet*, permet de nos dire bonjorn: tan corteta siá, demòra un ritual important. De còps es un *baston de paraula* que circula. Avèm fargada una colleccion de *bonjorns* dins diferentes lengas, afichats e illustrats dels drapèus del país correspondent. Lo que ten lo baston saluda dins la lenga de sa causida, li respondèm en resson, puèi lo baston passa al vesin. Los enfants causisson tant lo bonjorn qu'an portat a la classa coma lo d'un collèga, e los que nòstres visitaires nos ofriguèron an un brave succès. D'unes s'especializan dins un bonjorn, d'autres cèrcan la diversitat.

Tot çò que se debana dins aquel moment, tant a prepaus del lengatge coma per la dintrada dins l'escrich, meritariá un developament mai bèl, mas soslinharai sonque dos punts:

- *Adieu-siatz*, en occitan, es regularament causit e los enfants l'utilizan endacòm mai, en arribar a l'escòla per exemple, mai sovent qu'abans. Solide, mantun factor son en jòc dins l'apropriacion e la circulacion d'aquel *adieu-siatz*, mas se pòdon formular doas ipotèsis complementàrias: d'una part la pluralitat butariá a se causir una referéncia; d'un autre latz, descomplexariá lo *parlar-una-autra-lenga*.

- D'unes dels escolans ispanofòns semblavan de còps de montar una mena de barradissa entre los luòcs de sas diferentas lengas: aquela polifonia dels bonjorns sembla de lor permetre de partejar sa particularitat. Aital, Lola a fin finala presentat de libres en castelhan e demandat a sa maire de l'escriure dins son quasèrn viatjaire.

Aquel quasèrn viatjaire fai ligam entre classa e ostal. Rend compte, en occitan, de las activitats de classa e, la dimenjada, pòt èsser completat en familha. La màger part dels parents i escrivon en francés. De còps, qualques mots d'occitan s'engulhan, a l'iniciativa dels parents o jos dictada de l'enfant: la data, *adieu-siatz...* Lo diluns, los enfants lo pòdon presentar.

<footnote n="3">³ Aqueles elements de lengatge foguèron pas reculhits totes la meteissa jornada, mas seguir la cronologia d'una jornada de classa presenta l'avantatge de los poder contextualizar, en defugir la separaracion de la presentacion de las aisinas de classa de l'enonciat de çò que s'i ditz.</footnote>
Après las presentacions, abans de se metre al trabalh en còla, ausissèm sovent: «Elle est où ma còla?<fnref n="4" /> On fait quoi avec ma còla?». En fin de trabalh, Lisa demanda: «Je peux recaptar ça?»; mas Laura s'escrida: «Attends, j'ai pas acabat!»; puèi, pauc après: «Ça y est, j'ai acabat!»

Un matin, Sofian aprofiècha lo cambiament de plaça per me dire: «Tu sais Corinne, moi je parle anglais! Et toi aussi tu parles anglais! -A bon? -Ben oui, parce que à l'école on parle anglais! -Me sembla que parlam puslèu occitan, non?». Sofian soritz e Iris apond: «À ma maison, on m'a parlé de toi et ici c'est pas pareil qu'à la maison. Et aussi à la maison ma porte est grise!». Solide, en pichòta seccion, la diferéncia entre francés-de-l'ostal e occitan-de-l'escòla pòt èsser de meteissa farina que la diferéncia de color de las pòrtas! Per çò qu'es d'estampilhar anglés aquela autra lenga, lo fenomèn es pas rar e l'experiéncia partejada per mantun. Se qualques lengas semblan invisiblas o s'ausisson pas gaire, la predominància de l'anglés sembla de far ecran e d'aver un espandiment tal qu'un enfanton confrontat a una autra lenga que la sieuna pensa que pòt pas èsser quicòm mai que l'anglés.

Al moment del gostar, rajan mantun «es ora de gostar». En debuta d'annada s'ausisson pas gaire de mercejaments. Del còp, quand Laura ditz mercé o fau remarcar a la cantonada. Sul pic, Sofian demanda sa part amb un sioplèt (se vos plai): en apondre l'occitan a la cortesiá, pensa benlèu d'èsser servit mai rapidament?

Dos jorns après la dintrada, Romain, tot novèl escolan de pichòta seccion, la boca plena, demanda se pòt aver un autre fruch. «Ne poiràs aver un quand auràs acabat aqueste. -Ah! Quand j'aurai fini je pourrais en avoir un!». Malgrat mas annadas de mestièr e la pensada que lo contèxt s'i prèsta ben, ne soi pasmens estonada. Aquò me rementa una autra escolana, en debuta d'annada tanben, que li demandèri «Pòdes anar alucar, sioplèt?»: s'èra levada, aviá traversada la classa, puèi, la man sus l'interruptor, m'aviá questionada: «Tu m'as demandé d'allumer, hein?». Dins aqueles moments, tot lo camin entre la compreneson immediata, contextuala, e lo rasonament puèi l'assimilacion sembla palpable, gaireben visible!

Aquò dich, tre l'endeman, Romain mòstra que compren plan çò que se ditz, e mai siá fòra contèxt. Coma me vei afarassada amb las fichas de ligason, me demanda: «Maîtresse, vous faites quoi? -Recapti de papièrs. Son las entresenhas dels parents, los numèros de telefòn. Aital, s'avèm besonh, podèm telefonar als parents. -Ah! On peut téléphoner à mes parents pour dire que je suis bien, à l'école?».

A mai la gimnastica es l'escasença de dintrar dins l'occitan. Abans de començar, los compti per m'assegurar de la preséncia de totes e avèm sovent d'escotar l'un o l'autre far la pròva de son saber: «Et moi, je sais compter, un, dos, tres...»; puèi son los «Je l'ai atrapat», «Regarde comme je l'ai mandat loin» e autres «J'ai capitat!» que permeton pauc a cha pauc de passar dels mots o de las frasas fabricadas a l'occitan.

A l'ora de la dormida, Mehdi a besonh d'ajuda per desnosar sos correjons e para lo pè. «Pòdes dire ajuda-me, sioplèt! -Juda-me, sioplet!... Hey! C'est comme Pocet!», e ditz la comptina. « Òc, es en occitan! -À ma maison je parle pas occitan! -A? E de qué parlas alara? -Des fois je parle occitan!».

Fa mestièr de rassegurar Iris: «On va à la dormida et après c'est l'heure des parents, hein?». La sieste es pas un mot especific de l'escòla, mas la dormida, qu'es

<footnote n="4">⁴ Dins la classa cooperativa (tecnicas Freinet e pedagogia institucionala) trabalham sovent en còlas.
Cf. Freinet (1964), Laffitte (1985), Oury e Vasquez (1981) e Robin e Association VPI (2011).</footnote>
a l'encòp lo temps e lo luòc, es ben a l'escòla que la fan, sens los parents! Fanny, que
carreja las peluchas, o explica justament a Arthur: «Je les apporte à la dormida. C'est
la sieste, mais à l'école on dit comme ça!»

Soi a contar en occitan una istòria escricha e coneguda dels enfants en
francés que Gabriel m'arrèsta: «C'est pas petit ours! -As rason, es pas pichòt ors, es
pichòt mostre. -Non, c'est petit monstre! -Òc, en francés es petit monstre e en occitan
es pichòt mostre». Lo poce dins la boca sembla de m'autorizar a perseguir. Quand
legissi «Anem, montam!», ausissi Fanny dire «Montam en classa!», coma s'aqueles
mots formavan una seguida logica per ela. Coma las comptinas, las istòrias legidas e
contadas permeton l'imitacion e l'apropriacion.

Aquò se confirma un pauc mai tard, del temps de la lectura d'una istòria d'elefant
que capita pas a bufar de candelas: «[...] i arriba pas». En resson, ausissi: « Alara, es fòrça
en colèra». Es pas brica dins l'istòria, mas l'encadenament i arriba pas / alara es fòrça en
colèra es un quasi-automatisme que nos ven de la comptina Pocet e lo lop.

Es çò que Pierre-Johan Laffitte (2011) nomma luòc comun, una aisina de
lengatge que cadun se pòt apoderar e utilizar en tota tranquillitat. M'autorizi aicí a far
una comparason que pòt semblar ardida. Çò que se debana aquí, al quotidian, es de
meteissa farina que çò que ne testimònia Jean-Léo Léonard dins sas òbras a prepaus de
talhièrs d'escritura en Mexic (Léonard 2013): a partir d'un teissum simple, mas subretot
pas simplista, los escolans teisson un saber solide que s'enriquirà per la practica.

En fin de jornada, certans escolans presentan lors progrèsses e lors capitadas.
Sabon mai que ben precisar quand l'occitan dintra en jòc, per comptar per exemple:
«Sabi comptar fins a cinc en occitan!». E Iris, per sa primièra presentacion de progrèsses,
me demanda tot simplament d'escriure «J'apprends l'occitan!», pròva se fasiá mestièr
qu'aquestes enfants son a de bon subjèctes de lors aprendissatges.

Per acabar la jornada, fasèm un cossí vas?<fnref n="5" /> Tre la premièra annada, es un
florilègi de solelh, nívol o auratge, de vau pas plan o de soi content. Coma pel qué de
nòu?, aqueste nom, cossí vas?, passa pas jamai al francés dins lo parlar dels escolans.

L'occitan a l'escòla es tanben la lenga dels tèxtes liures, dels tèxtes estampats,
de las letras reçaupudas e mandadas als correspondents... Es la lenga per o dire tot, e
per o far tot.

Sembla adonc natural que siá amb los mots de la classa, o per la classa, que los escolans joves se l'apròprian pauc a cha pauc. Res d'estonant quand tornam pensar a l'abséncia de lenga a l'ostal.<fnref n="6" /> Tre los primièrs jorns de classa destrian sens lagui l'una e l'autra e los luòcs de caduna. Quand Carla ditz «Je parle français avec Natan mais des fois on dit cat», ditz pas autra causa! De còps, los escolans dison aital de mots en occitan per respondre a la question «cossí se parla a l'escòla?». Arriba tanben qu'aqueles mots sián completament inventats, coma quand Julie nos ditz «Moi, je sais dire des mots en occitan, je dis [lejdelejde]». En mairala, lo mot lenga es pauc utilizat e mai los enfants saupèsson respondre a una question tala coma «Quina(s) lenga(s) parlas?», mas tre la granda seccion e fins al CM2, son unanim: l'occitan es una lenga! La nocion de territòri es de còps fosca mas s'afina en se far bèl. En revenge, l'occitan es fòrça d'ora associat a las colors roge e jaune e a la crotz sul drapèu.

<footnote n="5">⁵ Institucion de la classa TFPI que permet, entre autres, de gardar pas quicòm sul còr al moment de quitar la classa. Cf. Laffitte e Groupe VPI (2006), Imbert (1999).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Abséncia segon los dires dels parents.</footnote>
Se poiriá alara pensar que i auriá aquí quicòm d'artificial, de fabricat: seriá desconéisser la classa cooperativa, luòc de vida e de construccion de la persona, coma subjècte, e pas sonque coma escolan. Òm s'avisa subretot qu'aqueles mots, qu'ajudan a estructurar lo lengatge, fargan de sens per qual los emplega. A dicha qu'òm fa d'escota e d',K'est dégueulasse!». La regenta que soi se pòt pas empachar de remarcar: «Ben alara, Romain, se ditz pas aquò!»; e Romain se repren: «Heu... Es degolàs!».

## Conclusion

Fin finala, qu'avèm vist aquí? Las primièras espelidas de l'occitan. Çò que se vei o que se fa veire, çò que pareis, çò que se farga, tal coma un *amolonament primitiu* de pichòts atòms d'occitan, al biais d'una montjòia: alara, aquò ven visible als uèlhs del subjècte de la lenga. Dapasset, l'occitan pren cara, pren còs. O vesèm, una de las primièras estapas consistís pas tant en *parlar occitan* qu'en *èsser parlat occitan*, valent a dire èsser aculhit dins e per un luòc ont la reconeissença se ditz mercé a l'occitan. Puèi, pauc a cha pauc, lo fach de dire, de conéisser e reconéisser, pren d'aquel luòc simbolic qu'es la classa, la lenga que i rend possible los aprendissatges e lo fach de grandir. Avèm aquí un reversament dins lo rapòrt escolar de l'occitan e de l'enfant: s'agís pas mai d'un objècte que s'apren, mas d'un subjècte qu'aganta una aisina e la se fai a la man.

Apren a veire l'occitan quand l'occitan l'ajuda a veire lo mond.

## Bibliografia

BRAS, Myriam; SUDRAT, Eric; VERNIÈRES, Marie-Pierre (2013): «L'immersion en occitan dans les écoles Calandretas: analyse de quelques situations d'immersion non précoce». In: ISLRF: *Immersion, pédagogie et nouvelles technologies. Colloque de l'Institut supérieur des langues de la République française (5, 6 et 7 avril 2013, La Grande Motte)*. Publicacion en linha. Disponibla sus: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00986543/

FRAISSE, Annie (2012): *Mitan familial e aprendissatge de la lenga occitana. Importància de l'implicacion dels parents dins la produccion activa de la lenga occitana pels enfants de mairala dins las escòlas immersivas Calandretas*. Perpinhan : Universitat de Perpinyà Via Domícia ; ISLRF. Memòri de Màster 2 MEF EBJ. Disponible sus: http://obres.casa-paisos-catalans.eu/ensenyament/annie_fraisse/ref_fraisse_2014.pdf

FREINET, Célestin (1964): *Les Techniques Freinet de l'école moderne*. París: Colin-Bourrelier.

IMBERT, Francis (1999): *Vocabulaire pour la pédagogie institutionnelle*. Nimes: Champ social.
LAFFITTE, Pierre-Johan (2011): * Lecture de la monographie de Françoise Théron Quoi de Neuf? avec les petites sections*. Cors dins lo quadre del Màster MEF EBI, en cors de publicacion.

LAFFITTE, René (1985): *Une journée dans la classe coopérative*. París: Syros.

LAFFITTE, René; GROUPE VPI [Vers la pédagogie institutionnelle] (2006): *Essais de pédagogie institutionnelle*. Nimes: Champ social.

LÉONARD, Jean-Léo (2013): «Techniques d'immersion en contexte de bilinguisme inéquitable: tequio pedagógico au Mexique». In: ISLRF: *Immersion, pédagogie et nouvelles technologies. Colloque de l'Institut supérieur des langues de la République française (5, 6 et 7 avril 2013, La Grande Motte)*. Publicacion en linha. Disponibla sus : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01119936

OURY, Fernand; VASQUEZ, Aïda (1981): *De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle*. París: Maspero. Quatrena edicion.

ROBIN, Isabelle; ASSOCIATION VPI [Vers la pédagogie institutionnelle] (2011): *La Pédagogie institutionnelle en maternelle*. Nimes: Champ social.
Literatura
medievala
<figure><img src="image_109.png" /></figure>
# L'Italia dei Trovatori: per un nuovo repertorio delle poesie occitane relative alla storia d'Italia<fnref n="1" />

Francesco Saverio ANNUNZIATA
Università di Napoli Federico II

Paolo DI LUCA
Università di Napoli Federico II

Marco GRIMALDI
Sapienza - Università di Roma

## 1. Presentazione del progetto di ricerca

L'Italia dei Trovatori (IdT) è un progetto di ricerca finanziato dal Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca italiano (MIUR)<fnref n="2" />: iniziato ufficialmente nel marzo 2014, avrà una durata triennale (2014-2017); sarà realizzato da un'équipe di filologi e storici afferente a due università italiane, la Federico II di Napoli e la Sapienza di Roma<fnref n="3" />, che si avvarrà anche della collaborazione esterna di altri studiosi i cui interessi di ricerca rientrano nel tema del progetto.

Come esplicita il sottotitolo, il progetto ambisce alla realizzazione di un nuovo repertorio informatizzato delle poesie occitane relative alla storia d'Italia. È noto che la lirica occitana, al di là della sua importanza letteraria, riveste anche un interesse storico fondamentale, perché i trovatori, avendo vissuto in prima persona alcune delle fasi salienti della storia italiana dal XII al XIV secolo, si sono fatti interpreti nelle loro liriche di molti avvenimenti e fenomeni socio-culturali che hanno caratterizzato quest'epoca. L'insieme di tali testimonianze costituisce, dunque, una fonte storiografica di primaria importanza, che si vorrebbe rendere accessibile alla comunità scientifica, da un lato realizzando nuove e più affidabili edizioni critiche dei testi coinvolti, dall'altro offrendo un commento storico rinnovato nei metodi e nei sistemi.

Questo importante complesso di fonti letterarie venne pubblicato per la prima volta nel 1931 da Vincenzo De Bartholomaeis col titolo *Poesie provenzali storiche*

<footnote n="1">¹ Il paragrafo 1 è stato scritto da Paolo Di Luca, il 2 da Marco Grimaldi, il 3 da Francesco Saverio Annunziata.</footnote>

<footnote n="2">² Il finanziamento è stato ottenuto nell'ambito del programma FIRB, Futuro in Ricerca 2013. Nella sua fase di concezione, il progetto ha anche beneficiato di una borsa di studio dell'Università Paul Valéry di Montpellier.</footnote>

<footnote n="3">³ Fanno parte dell'unità di ricerca dell'Università di Napoli Federico II Paolo Di Luca (coordinatore nazionale e responsabile di unità), Francesco Saverio Annunziata, Alessandro Bampa, Costanzo Di Girolamo, Luca Gatti, Francesca Sanguineti, Oriana Scarpati. Compongono l'unità di ricerca della Sapienza - Università di Roma Marco Grimaldi (responsabile di unità), Stefano Asperti, Giorgio Barachini, Giuliano Milani, Antonio Montefusco, Anna Radaelli.</footnote>
relative all'Italia nella collana «Fonti della Storia d'Italia» (De Bartholomaeis 1931). Si tratta di un'opera meritoria e per certi aspetti insuperata, ma che pure oggi mostra qualche limite. Trattandosi di un'antologia, De Bartholomaeis utilizzò le edizioni allora esistenti, verosimilmente realizzate seguendo principi disparati, e solo in alcuni casi allestì nuovi testi critici. A causa di una simile impostazione editoriale, poco spazio è dedicato alla storia della tradizione per ogni singolo componimento, così come alla discussione testuale preposta alla *constitutio textus*. Da un punto di vista esegetico, inoltre, va evidenziato che il commento, pur essendo sempre molto accurato, si fonda sulle fonti e sulla storiografia disponibili all'epoca, che oggi risultano inevitabilmente superate.

Sarebbe riduttivo, tuttavia, affermare che l'obiettivo del progetto di ricerca sia la mera sostituzione dell'edizione De Bartholomaeis con una più adeguata agli standard filologici moderni o più aggiornata da un punto di vista bibliografico. È innegabile che dal 1931 ad oggi lo stato degli studi storici e filologici è radicalmente mutato: sono cambiate le metodologie ecdotiche, tanto per i testi letterari quanto per i documenti storici, e si sono trasformate le categorie interpretative sia della critica letteraria sia della storiografia medievale. Non si possono ignorare le recenti iniziative scientifiche di ambito occitano che hanno felicemente reinterpretato il rapporto tra poesia ed evento, sia rianalizzando i contesti storici e letterari, sia avviando la pubblicazione di *corpora* di testi relativi ad alcuni ambiti geopolitici: si dovrà quindi tenere opportunamente conto dei numerosi studi specifici e delle imprese editoriali che negli ultimi anni hanno avuto per oggetto l'Italia settentrionale nel suo complesso (Bertolucci Pizzorusso 2003), più in particolare il Veneto (Lachin 2008)<fnref n="4" />, la Marca Trevigiana<fnref n="5" />, la Liguria e il Piemonte (Bampa, 2014) e nello specifico gli Este (Bettini-Biagini 1981), i Malaspina (Caïti-Russo 2005), il Monferrato (Fuksas 2007), nonché la corte di Carlo d'Angiò (Asperti 1995). Il quadro generale degli studi è mutato anche per quanto riguarda il panorama complessivo della poesia trobadorica: e si dovrà per questo interagire con i recenti progetti dedicati in ambito internazionale alla Corona d'Aragona<fnref n="6" /> e alle crociate<fnref n="7" />. Tutte queste iniziative da un lato confermano la rinnovata attenzione per le poesie storiche dei trovatori e dall'altro impongono al gruppo di ricerca un confronto serrato con una imponente bibliografia storica e letteraria.

Lo scopo precipuo del progetto è sperimentare, anche sulla scia delle iniziative appena menzionate, un approccio multidisciplinare per la realizzazione del repertorio, instaurando una proficua dialettica fra storici e filologi. Troppo spesso, infatti, gli studi storici sembrano non utilizzare pienamente le edizioni critiche moderne di

<footnote n="4">⁴ Basti qui citare Lachin (2008), ultima in ordine cronologico di una lunga serie di iniziative che hanno interessato questa particolare regione e il saldo rapporto che la lega ai trovatori.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Cfr. in generale Meneghetti e Zambon (1991) e in particolare, più di recente, Bortolami (2000) e Barbieri (2004).</footnote>

<footnote n="6">⁶ La ricezione trobadorica presso la Corona d'Aragona è oggetto del progetto di ricerca internazionale attivo presso l'Università di Barcelona e coordinato da Anna Alberni e Fabio Zinelli, *The Last Song of the Troubadours: Linguistic Codification and Construction of a Literary Canon in the Crown of Aragon (14th-15th centuries)*, http://icalia.es/troubadours/en/.</footnote>

<footnote n="7">⁷ I componimenti oitanici e occitanici relativi alle crociate sono oggetto del progetto di ricerca internazionale diretto da Linda Paterson presso l'Università of Warwick, *Lyric Responses to the Crusades in Medieval France and Occitania*, http://www2.warwick.ac.uk/fac/arts/french/research/crusades.</footnote>
testi letterari o, più in generale, le più recenti acquisizioni in ambito filologico. La ricerca filologica e storico-letteraria, dal canto suo, non sempre tiene nel debito conto i risultati della storiografia corrente, basandosi talvolta esclusivamente su una bibliografia datata. Proprio allo scopo di superare questa mancanza di dialogo fra le due discipline, al progetto lavoreranno sia filologi sia storici secondo le modalità che verranno illustrate di seguito.

Un'ulteriore novità è la scelta di pubblicare il nuovo repertorio su una piatta-
forma informatica; esso sarà ospitato nel *Rialto*, biblioteca digitale dedicata alla lette-
ratura occitana e divenuta nel corso degli anni un imprescindibile punto di riferimento
per gli studi di settore<fnref n="8" />. La scelta di tale mezzo informatico comporta enormi vantaggi,
che vanno al di là della maggiore facilità di pubblicazione e fruizione dei contenuti del
repertorio. Sarà possibile, ad esempio, pubblicare il corpus gradualmente, man mano
che i singoli componimenti saranno editi e commentati, rendendo così subito disponi-
bili i primi risultati della ricerca. Inoltre, lo stesso corpus assumerà una natura aper-
ta: in ogni momento sarà possibile aggiungere testi originariamente esclusi o rendere
conto di nuove acquisizioni bibliografiche. Infine, il repertorio potrà essere collegato in
via interattiva con le risorse messe a disposizione da altri *databases* digitali, come la
*BEdT* – Bibliografia Elettronica dei Trovatori<fnref n="9" /> o *Reti Medievali* – Iniziative online per gli
studi medievistici<fnref n="10" />, o dallo stesso *Rialto*, come il già citato corpus di poesie occitane
relative alle crociate<fnref n="11" />, facilitando così eventuali percorsi di approfondimento critico.

Sono tre le fasi in cui si articolerà la realizzazione del repertorio: allestimento
del corpus, edizione critica e stesura del commento storico, redazione di un'introdu-
zione generale. Rispetto alla prima fase, non ci si limiterà a riproporre la silloge di testi
pubblicata da De Bartholomeis o ad applicare i criteri di selezione da lui impiegati:
l'intera produzione lirica dei trovatori sarà censita nella sua integralità a partire dalle
moderne e aggiornate bibliografie online, da integrare, laddove necessario, con i prin-
cipali repertori a stampa. La selezione verrà condotta incrociando criteri storiografici
e letterari. Nello specifico si includeranno nel repertorio: a) testi che contengono riferi-
menti espliciti o impliciti a eventi, persone e luoghi riferibili all'Italia; b) testi riferibili
a entità politiche, come l'Impero, localizzabili in Italia benché di più ampia estensione;
c) testi che, pur non contenendo allusioni dirette alla storia d'Italia, risultano comun-
que riconducibili, sulla base di considerazioni storico-letterarie, al contesto italiano. I
testi saranno sistematizzati criticamente allo scopo di discernere quelli di più chiara
ed evidente utilità ai fini del lavoro dello storico dai restanti, che pur mantengono un
loro specifico interesse letterario.

Le edizioni saranno realizzate in conformità ai moderni standard dell'ecdotica
occitana: per ogni componimento edito si realizzerà una nota filologica che dia conto dei
risultati della *recensio*, un apparato critico inclucente tutte le varianti sostanziali, una
traduzione in prosa in italiano, un'analisi musicologica della melodia (se conservata),

<footnote n="8">⁸ Coordinato da Costanzo Di Girolamo, il *Rialto* (Repertorio informatizzato dell'antica letteratura trobadorica e occitana, http://www.rialto.unina.it) è stato avviato nel dicembre 2001 presso l'Università di Napoli Federico II. Per una sintesi della sua storia e un bilancio delle sue attività editoriali, si rinvia a Di Girolamo e Scarpati (in corso di stampa).</footnote>

<footnote n="9">⁹ *BEdT*: Bibliografia Elettronica dei Trovatori, a cura di Stefano Asperti, http://www.bedt.it.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ *Reti Medievali*: Iniziative online per gli studi medievistici, http://www.rm.unina.it</footnote>

<footnote n="11">¹¹ http://www.rialto.unina.it/autori/Crusades.htm</footnote>
un commento storico. Per il lavoro di edizione l'équipe si riserva, come già precisato, di chiedere la collaborazione esterna di filologi che hanno già pubblicato, o sono in procinto di farlo, singoli testi o corpora monografici di determinati trovatori presenti anche nella raccolta *IdT*. Anche per la stesura del commento ci si avvarrà dell'ausilio di alcuni storici del Medioevo, il cui compito consisterà nel monitorare e sottoporre a revisione bibliografica l'esegesi dei componimenti. Il commento fornirà tutte le informazioni utili all'inquadramento del testo e alla sua comprensione, valorizzerà la varia *lectio* laddove questa offra informazioni di interesse storico, appronterà per ogni punto critico un'adeguata discussione e un'analisi dettagliata della bibliografia pregressa.

Quando i singoli componimenti saranno giudicati pronti per la pubblicazione, verranno caricati sul *Rialto*. Per ognuno di essi si realizzerà una pagina contenente il testo e l'apparato critico, la traduzione, il commento storico; nel caso in cui si conservi la melodia, sarà possibile integrare alla pagina anche l'esecuzione cantata. All'interno del *Rialto*, il repertorio manterrà una sua riconoscibilità e autonomia: sarà previsto un percorso tematico che condurrà l'utente che lo desidera direttamente al corpus delle poesie storiche, come già accade per altri gruppi di testi connotati per genere o contenuto (ad esempio le malas cansos e i componimenti relativi alle crociate). Non si trascurerà, tuttavia, di attivare i consueti collegamenti ipertestuali alle sezioni d'autore tipiche della struttura del *Rialto*: in tal modo sarà garantita la coesione del corpus *IdT* al resto della biblioteca digitale, permettendo di interrogare i contenuti ivi pubblicati secondo diversi parametri di ricerca.

Infine, verrà redatta un'introduzione generale nella quale si farà un bilancio del corpus sia da un punto di vista sia storico, sia letterario: in particolare, si fornirà un inquadramento generale in chiave storiografica degli eventi/fenomeni principali cui i trovatori fanno riferimento nelle loro liriche, ma non verranno trascurate questioni ben note, e tuttavia meritevoli di approfondimento, come la presenza dei trovatori in Italia, il mecenatismo, la circolazione e la ricezione dei testimoni manoscritti in determinati ambiti geopolitici, le forme e la destinazione della poesia di ispirazione storico-sociale.

## 2. Primi problemi di selezione, ordinamento e datazione del corpus

Il primo passo del progetto è lo studio e la delimitazione del corpus. Il punto di partenza è stato ovviamente il corpus di De Bartholomaeis, che necessitava tuttavia di una attenta revisione. Dopo alcuni sondaggi preliminari, si può però affermare che il nuovo corpus non sarà rivoluzionato. Come vedremo nel paragrafo successivo, nel caso dei testi relativi a Federico II, per i quali il lavoro è in una fase più avanzata avendo ricevuto più di recente attenzioni dalla critica con un importante contributo di Walter Meliga (2005), non sono moltissimi i testi che vanno aggiunti alle *Poesie provenzali storiche*. Si dovrà tenere ovviamente conto dei molti contributi recenti secondo i quali alcuni componimenti andrebbero ascritti a determinati ambiti geografici italiani: si pensi ad esempio alle varie puntualizzazioni di Gerardo Larghi sui rapporti tra Peire de la Mula e il Monferrato (Larghi 2011). La selezione di De Bartholomaeis è quindi ancora molto solida e anzi dovrà in alcuni casi essere ridotta. Riteniamo peraltro di dover seguire alcuni dei criteri di esclusione che furono già di De Bartholomaeis: in
primo luogo, non pensiamo di dover inserire i testi dei trovatori italiani solo in quanto italiani laddove non presentino anche un interesse storico precipuo<fnref n="12" />.

I limiti cronologici del corpus dipenderanno ovviamente dalle scelte di inclusione o di esclusione. Saremmo ad esempio propensi a escludere il poemetto noto come *Chastel d'Amors*, che sembra essere un testo di inizio Trecento e che non ha tuttavia quasi nessun interesse storico (se non il fatto di essere presumibilmente opera di un poeta italiano; ma la questione è molto dubbia) (Grimaldi 2012: 63-68). Diverso il caso del celebre *planh* in morte di Roberto II d'Angiò, la cui importanza storico-culturale è innegabile e la cui inclusione sposterebbe i nostri limiti cronologici in pieno Trecento (Pellegrini 1934). Il componimento tuttavia va probabilmente escluso come è escluso normalmente dai moderni repertori della poesia trobadorica. In entrambi i casi si tratta però di testi che meriterebbero cure e approfondimenti ulteriori, magari in parallelo con questo progetto di ricerca. Guardando invece all'indietro, i limiti sono comunque abbastanza incerti. Il corpus di De Bartholomaeis si apriva con *Chantarai d'aquestz trobadors* di Peire d'Alvernhe in ragione del riferimento al «vecchietto lombardo». Senza entrare nel merito della datazione del sirventese né su quella dell'identità del «lombardo», ci pare certo che il testo vada comunque incluso anche nel nuovo corpus. Il problema più spinoso riguarda però tutti i testi (non pochi nel corpus di De Bartholomaeis e sicuramente quelli il cui numero potrebbe essere sensibilmente ampliato) che possono rientrare nella definizione di «poesie relative alla storia d'Italia» solo in ragione della presenza in *tornada* di un destinatario (o il più delle volte di una destinataria) identificabile con un personaggio «italiano» (o piuttosto «lombardo»). De Bartholomaeis in questi casi pubblicava di norma solo la prima strofa e il passo contenente il riferimento «italiano». Evidentemente in un corpus digitale non avrebbe molto senso inserire testi frammentari. Ma si dovrà studiare comunque una modalità di edizione specifica per questo tipo di testi. Ad esempio: presentazione generale, testo integrale e commento specifico solo per i passi per così dire «sensibili», con il rimando all'edizione commentata di riferimento per una chiosa più approfondita.

L'edizione in rete risolve uno dei problemi editoriali di De Bartholomaeis. Come si sa, la raccolta delle *Poesie provenzali storiche* era ordinata cronologicamente. Ora, com'è altrettanto noto, sono molti i testi di datazione incerta; a volte per pochi anni o decenni, ma talvolta la differenza di datazione è notevole. Sia consentito un solo esempio che ci riguarda molto da vicino: il famoso sirventese di Peire de la Caravana, *D'un sirventes faire*, tradizionalmente collocato negli anni '90 del XII secolo o persino negli anni '50, è ritenuto opera del «primo trovatore italiano». Di recente si è ipotizzata una datazione agli anni '20 del Duecento; la proposta è stata tempestivamente accolta e arricchita di nuovi elementi da Saverio Guida ed è stata recepita nel recentissimo e utile *Dizionario Biografico dei Trovatori* (Guida 2013, Guida e Larghi 2013: 385-386). Se per il nostro nuovo corpus fossimo costretti ad adottare una scansione cronologica, sarebbe forte la tentazione di spostare il sirventese nel mezzo delle lotte tra Federico II e i comuni lombardi. Tuttavia, in tal modo si rischierebbe di attribuire un peso eccessivo a quella che è solo una delle ipotesi di datazione possibili. Dato che il nuovo corpus sarà accolto su *Rialto*, la modalità di fruizione primaria sarà tramite il numero del repertorio di Pillet-Carstens. Il lettore non avrà dinanzi a sé un ordinamento

<footnote n="12">¹² Per un quadro di sintesi si veda ora Capusso e Moretti (2016). Sui rapporti fra i trovatori e la poesia politica italiana, cfr. invece Grimaldi (2016).</footnote>
cronologico prestabilito: nel caso del citato *D'un sirventes faire* sarà quindi nostra cura esporre e discutere tutte le varie ipotesi di datazione dando ovviamente la nostra motivata preferenza per l'una o per l'altra.

Diverso potrebbe essere il discorso per l'eventuale (ma auspicabile) edizione cartacea del corpus. La soluzione più semplice e metodologicamente più neutra sarebbe quella di seguire anche in questo caso la numerazione *BdT*, come è stato fatto ad esempio per l'edizione a stampa delle tenzoni curata da Paterson e altri. Ma non escludiamo a priori altre soluzioni.

Indipendentemente dalle scelte editoriali e indipendentemente dalle eventuali aggiunte o esclusioni che opereremo sul corpus, dal punto di vista storico le poesie dei trovatori relative alla storia d'Italia sembrerebbero dividersi in tre grandi segmenti storico-tematici. Il più importante e il più precisamente definito è quello che contiene i componimenti relativi a Federico II e agli ultimi Svevi (dei quali ci occupiamo nel par. 3). Gli altri due segmenti si identificano per così dire per differenza rispetto a Federico II. È possibile quindi delimitare una sezione che va collocata grossomodo «prima» di Federico II, nella quale troviamo vari gruppi di testi relativi soprattutto alle più importanti corti dell'Italia settentrionale (Malaspina, Monferrato, Este) o ad alcune città come Genova o Pisa, all'interno della quale vi sono tuttavia numerosi intrecci cronologici con i componimenti federiciani. La terza sezione è invece quella dei testi «dopo» Federico II, che raggruppa le poesie relative al periodo del Grande Interregno e alle lotte italiane tra Svevi e Angioini e tutta una serie di componimenti che riguardano invece ancora alcune corti, alcuni particolari personaggi (come il Giudice di Gallura o il patriarca di Aquileia Gregorio di Montelongo).

### 3. Lo pros emperaire: Federico II e i trovatori

Nella canzone *Freit ni ven nom posc destreigner* (*BdT* 133, 4), composta nel 1220 in vista dell'incoronazione imperiale di Federico II, Elias Cairel lamenta i propri disinganni d'amore e il disinganno procurato dal novello imperatore che, pur mostratosi in passato generoso verso i suoi alleati e verso i poeti, non è più disposto a sostenere alla sua corte i poeti provenzali (Lachin 2004: 325). I versi del trovatore possono efficacemente riassumere il rapporto tra i verseggiatori in lingua d'oc e lo Svevo. István Frank (1955: 64), riferendosi agli stessi versi, ha felicemente chiosato che *Fre-de-rics*, «freno o guida dei potenti», così giocavano col nome dell'imperatore i trovatori, ha rifiutato ai poeti in lingua d'oc i favori che re Federico aveva concesso ai Siciliani<fnref n="13" />.

La distanza tra i trovatori e Federico II è ormai stata assunta a dato di fatto dagli studiosi. Negli anni in cui nasceva il primo movimento poetico in una lingua italiana, ben pochi componimenti (quattro o cinque) sono forse stati ispirati dalla presenza dell'imperatore e, molto probabilmente, nemmeno questi furono necessariamente composti alla sua corte<fnref n="14" />. Nonostante questo rapporto contraddittorio e nonostante le

<footnote n="13">¹³ Sull'interpretatio nominis di Federico II nei trovatori si veda anche Peron (2006).</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Sulle relazioni tra Federico II e i trovatori si vedano le considerazioni argomentate dapprima in De Bartholomaeis (1911-1912d), poi riprese in De Bartholomaeis (1931); in anni più recenti Roncaglia (1982: 124) e Antonelli (1979, 2008). Sulle ipotesi circa i componimenti ispirati dalla presenza dell'imperatore si veda invece De Bartholomaeis (1911-1912c: 95).</footnote>
speranze presto deluse dei trovatori, si può osservare come i componimenti relativi allo Svevo si dispongano abbastanza uniformemente in un periodo molto lungo della vita di Federico.

I testi possono essere ordinati infatti in un arco temporale che va dal 1213, anno della partenza di Federico, re di Sicilia, per la Germania, fino alla morte dell'imperatore, avvenuta nel 1250. I componimenti, come già fatto da Vincenzo De Bartholomaeis nelle sue *Osservazioni sulle poesie provenzali relative a Federico II* del 1912, possono essere riuniti in vari gruppi. In anni più recenti, Walter Meliga, nel suo contributo *Trovatori provenzali* per l'*Enciclopedia fridericiana*, con qualche aggiustamento nel numero e nella datazione dei pezzi, ha sostanzialmente confermato i gruppi proposti ormai cent'anni fa da De Bartholomaeis (1911-1912d)<fnref n="15" />. I gruppi individuati da Meliga, che fungeranno da punto di partenza per le nostre ricerche, sono funzionali non solo all'analisi puntuale dei riferimenti storici contenuti nei vari testi ma anche allo studio dei rapporti mutevoli tra i trovatori e Federico II.

Federico entra nei testi dei poeti in lingua d'oc a partire dal 1213 e dal suo viaggio verso la Germania. In questa fase i trovatori si rivolgono a lui, nuovo re di Sicilia, soprattutto con l'invito a far pace col rivale imperiale Ottone IV di Brunswick e dedicarsi alla crociata in Terrasanta.

Quello dell'incoronazione imperiale sarà il periodo delle acclamazioni, degli elogi e degli inviti a premiare i sostenitori dell'Italia settentrionale ma anche quello dell'illusione. Nonostante gli accorati appelli, su tutti la *Metgia* di Aimeric de Peguilhan (De Bartholomaeis 1911-1912a) o il *Conselh* di Falquet de Romans (De Bartholomaeis 1911-1912b), l'imperatore terrà chiuse le porte della sua corte ai trovatori.

Ma sarebbe sbagliato sostenere, come pure qualcuno ha cercato di fare (cfr. Frank 1955: 64), che i trovatori si dimentichino o quasi dell'imperatore o che si rivolgano a lui soltanto in riferimento alla spedizione in Terrasanta. Certo l'invito a presentare soccorso ai luoghi sacri sarà onnipresente negli appelli dei trovatori, sia prima che dopo la vittoriosa crociata dello Svevo, reso d'attualità di volta in volta dagli eventi storici che produssero vivaci reazioni nell'opinione pubblica come la caduta di Damietta del 1221 o le alterne vicende del regno di Gerusalemme dopo la crociata di Federico<fnref n="16" />. Ma al centro dell'attenzione dei trovatori ci saranno anche le lotte tra l'imperatore e i comuni lombardi, dal 1226 alla morte dello Svevo, e lo conflitto tra i due massimi poteri universali, il Papato e l'Impero, che porterà a una disposizione quasi polare in seguito alla prima scomunica dell'imperatore e fino allo conflitto durissimo con Innocenzo IV.

Negli anni in cui i poeti in lingua d'oc, giullari e professionisti del verso spinti da necessità di sostentamento in una terra diversa e in continuo rivolgimento, sperimentavano nuove forme di partecipazione alla vita pubblica, gli eventi centrali della realtà politica non potevano che penetrare in maniera totalizzante nelle loro composizioni. A testimoniare l'attenzione dei trovatori per l'operato dell'imperatore è la composizione stessa del corpus che possiamo definire «federiciano». Esso consta in gran parte di sirventesi e canzoni di crociata e, oltre ad alcuni esempi di *sirventes-cansos*, vede le poche canzoni presenti sviluppare spesso temi estranei all'amore. Un esempio

<footnote n="15">¹⁵ Cfr. Meliga 2005.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Secondo il recente censimento del progetto internazionale *Lyric Responses to the Crusades in Medieval France and Occitania* ben venti testi occitani, tra canzoni di crociata e sirventesi che alludono alla crociata, contengono un riferimento all'imperatore.</footnote>