Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
International Journal of Technologies in Higher Education

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# Les compétences technologiques des rédacteurs professionnels : résultats d'un sondage pancanadien et analyse des cours offerts dans les universités ontariennes

Marie-Josée Goulet et Laurence Pelletier

Volume 11, numéro 1, 2014

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1035614ar

DOI : https://doi.org/10.7202/1035614ar

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CRIFPE

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1708-7570 (numérique)

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Citer cet article

Goulet, M.-J. & Pelletier, L. (2014). Les compétences technologiques des rédacteurs professionnels : résultats d'un sondage pancanadien et analyse des cours offerts dans les universités ontariennes. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education*, 11(1), 61-72. https://doi.org/10.7202/1035614ar

Résumé de l'article

Cet article porte sur les compétences technologiques des rédacteurs professionnels. Les résultats de notre sondage pancanadien révèlent que la pratique de la rédaction professionnelle requiert des compétences technologiques variées : production de documents adaptés à divers supports, connaissance de l'hypertexte et des nouveaux genres du web, utilisation de nombreuses TIC. Ces constats sont mis en relation avec une analyse de la place des technologies dans les cours de rédaction de niveau universitaire. À partir des données compilées dans les universités ontariennes, nous montrons que les cours de rédaction permettent aux futurs rédacteurs professionnels d'acquérir en partie les compétences technologiques attendues.

Tous droits réservés © CRIFPE, 2014

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# Les compétences technologiques des rédacteurs professionnels : résultats d'un sondage pancanadien et analyse des cours offerts dans les universités ontariennes

Recherche scientifique avec données empiriques

Marie-Josée **Goulet**

Département d'études langagières

Université du Québec en Outaouais

marie-josee.goulet@uqo.ca

Laurence **Pelletier**

Département d'études langagières

Université du Québec en Outaouais

laurencepelletier01@gmail.com

## Résumé

Cet article porte sur les compétences technologiques des rédacteurs professionnels. Les résultats de notre sondage pancanadien révèlent que la pratique de la rédaction professionnelle requiert des compétences technologiques variées : production de documents adaptés à divers supports, connaissance de l'hypertexte et des nouveaux genres du web, utilisation de nombreuses TIC. Ces constats sont mis en relation avec une analyse de la place des technologies dans les cours de rédaction de niveau universitaire. À partir des données compilées dans les universités ontariennes, nous montrons que les cours de rédaction permettent aux futurs rédacteurs professionnels d'acquérir en partie les compétences technologiques attendues.

## Mots-clés

Technologies de rédaction, rédaction électronique, rédaction professionnelle, rédaction web, rédaction hypertextuelle, compétences, TIC

## Abstract

This paper focuses on professional writers' technological skills. Results from our nation-wide survey reveal that professional writing requires various technological skills: production of documents of different formats, knowledge on hypertext and new web genres, use of multiple ICTs. The observations are put into context with an analysis of technology-related writing courses at university level. Building on the case of Ontario universities, we demonstrate that university courses allow future professional writers to acquire some of the technological skills that are expected of them.

## Keywords

Writing technologies, digital writing, professional writing, hypertext writing, writing for the web, skills, ICTs

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## Problématique

Les recherches rédactologiques des 25 dernières années ont permis de documenter le rôle de l'écriture professionnelle de haut niveau et d'en faire ressortir l'importance pour les sociétés contemporaines (Cellier, Terrier et Alamargot, 2007; Geisler, 2001; Nakbi, 2002). Selon Brandt (2005), par exemple, l'écriture est au cœur de l'économie du savoir, puisque c'est grâce à elle que le savoir se crée, s'exprime et se diffuse. Dans les milieux professionnels, l'écriture jouerait un rôle clé dans l'innovation (Cros, Lafortune et Morisse, 2011) et les employeurs, conscients de la place centrale qu'occupe l'écriture dans le fonctionnement des organisations publiques et privées, sont de plus en plus exigeants en ce qui concerne la qualité des textes professionnels (Rinck et Sitri, 2012; Russell, 2012).

Par ailleurs, bien que l'apparition des technologies électroniques soit récente dans l'histoire de l'écriture (Gabrial, 2008), ces dernières ont transformé la manière d'écrire, de même que la manière de concevoir l'écriture (Cellier et al., 2007; Crosztat, Bachimont, Cailleau, Bouchardon et Gaillard, 2011; Herrington et Moran, 2009; McKee et DeVoss, 2007; Tardy et Jeanneret, 2007). Selon McKee et DeVoss (2007), les technologies électroniques « and the people who use those technologies have changed the processes, products, and contexts for writing and the teaching of writing in dramatic ways [...] » (p. 11). Crosztat et al. (2011) ajoutent que « le passage à l'écriture électronique n'est pas seulement un changement de support, c'est une reconfiguration du système technique de production et de manipulation qui agit sur la nature même de la connaissance » (p. 10). Dans ce contexte où apparaissent non seulement de nouveaux processus de travail, mais aussi de nouveaux genres d'écrits professionnels, il apparaît pertinent de réfléchir aux compétences technologiques requises en rédaction professionnelle et au rôle de l'université dans la formation à ces « compétences scripturales numériques ordinaires¹ ». Cet article poursuit donc deux

objectifs. Il vise d'abord à décrire les compétences technologiques requises en rédaction professionnelle. L'article vérifie ensuite si les cours universitaires, et plus particulièrement ceux des programmes destinés à former de futurs experts en communication écrite, permettent aux étudiants de développer les compétences technologiques attendues.

Voici comment se structure cet article. La première section présente l'état des connaissances sur les compétences des rédacteurs professionnels. La deuxième section est consacrée aux compétences technologiques requises en rédaction professionnelle. Cette réflexion s'appuie sur les résultats d'un sondage que nous avons conduit sur l'utilisation des technologies chez les rédacteurs canadiens. Dans la troisième section, le thème des compétences technologiques est abordé dans la perspective pédagogique, plus particulièrement dans l'enseignement supérieur. Cette analyse est basée sur un relevé de la place des technologies dans les cours des programmes universitaires destinés à former de futurs professionnels de la communication écrite. En conclusion, nous offrons quelques pistes de recherche.

## État de la question sur les compétences des rédacteurs professionnels

Dans leur rapport intitulé Digital skills development for future needs of the Canadian labour market, Martinovic et Freiman (2013) soulignent que des professions qui n'avaient autrefois rien à voir avec les technologies exigent maintenant d'en maitriser une multitude. Pensons par exemple aux secteurs de la santé, de la construction et de l'enseignement. Tous les secteurs d'activité, ou à peu près, sont (ou pourraient être) touchés par cette (r)évolution technologique, et la rédaction professionnelle n'est pas épargnée (Goulet, 2012). La rédaction professionnelle peut être définie comme une activité consistant à produire des documents professionnels dans le contexte du travail. Qu'elle soit la principale activité professionnelle ou une activité parmi d'autres, la rédaction requiert des compétences ex-
pertes (voir, entre autres, Beaudet, 1998; Beaudet et
Rey, 2012; Beaufort, 2008; Clerc et Beaudet, 2002;
Dumas, 2009; Ferris, 2002; Kavanagh, 2006; La-
basse, 2006; Nakbi, 2002; Samson-Legault, 2012;
Schriver, 2012). Bien que nous ne prétendions pas
à l'exhaustivité, voici quelques-unes des compé-
tences expertes attendues en rédaction profession-
nelle. Tout d'abord, la littérature mentionne les
compétences linguistiques, textuelles et discursives
(Beaudet et Clerc, 2008), mais aussi des compéten-
ces en conception visuelle (Kavanagh, 2006; Schri-
ver, 2012) et pour l'adaptation des textes au desti-
nataire (Labasse, 2006; Schriver, 2012). En outre,
la rédaction professionnelle ferait appel, comme
nombre d'autres activités, à des capacités intellec-
tuelles de niveau supérieur, par exemple l'esprit
critique et la pensée analytique, de même qu'à des
qualités ou aptitudes interpersonnelles, notamment
la culture générale, l'habileté à travailler en équipe
et la créativité (Clerc et Beaudet, 2002).

Au sujet des compétences technologiques, celles
qui nous intéressent plus particulièrement dans cet
article, Clerc et Beaudet rapportent que la maitrise
des outils informatiques est l'une des compétences
mentionnées dans les offres d'emploi en rédaction
technique. Schriver (2012) ajoute, sans toutefois
pour sa part s'appuyer sur des données empiriques,
que la rédaction professionnelle requiert désor-
mais des compétences sur l'hypertexte. Quant à
elle, Bernier (2010) montre que dans un cours de
mise à niveau du français à l'université, l'ensei-
gnement explicite produit un effet partiellement
positif sur les pratiques de consultation des outils
d'aide à la rédaction comme des dictionnaires, des
correcteurs et des ressources grammaticales. Cela
signifie, en d'autres termes, que les rédacteurs (ici
des étudiants universitaires) doivent posséder suffi-
samment de connaissances pratiques pour faire une
utilisation raisonnée (ou efficace) des technologies.
En dernier lieu, Leon et Pigg (2011) affirment que
les deux rédacteurs professionnels de leur étude ef-
fectuent plusieurs tâches en même temps (ce qu'ils
appellent le digital multitasking, ou le multâche
numérique), par exemple rédiger un texte, consul-
ter ses courriels, naviguer sur le web ou rechercher

des informations spécifiques, une pratique qui n'est
pas sans suggérer la maitrise de compétences ex-
pertes.

Sondage pancanadien sur les
technologies utilisées par les
rédacteurs professionnels

Dans ce premier volet de l'article, nous présentons
les résultats d'un sondage que nous avons mené
auprès de rédacteurs professionnels. Le sondage,
créé à l'aide de la plateforme LimeSurvey, est bi-
lingue et comprend 97 questions, réparties dans
trois sections. La première section porte sur le pro-
fil professionnel des rédacteurs et rédactrices et
les tâches qu'ils effectuent, la deuxième sur leurs
habitudes d'utilisation et leur appréciation de tech-
nologies spécifiques, et la troisième sur leur opin-
nion concernant les avantages et les inconvénients
d'utiliser ces technologies pour la rédaction au tra-
vail. L'objectif de cette recherche, plus vaste que la
portée de cet article, consiste à dresser un portrait
général des technologies utilisées par les rédacteurs
professionnels, et ce, dans divers milieux de travail
au Canada.

Le sondage s'adressait exclusivement aux rédac-
trices et rédacteurs professionnels. Selon Beaufort
(2008) et Schriver (2012), le rédacteur profession-
nel peut être défini comme toute personne produi-
sant des documents professionnels dans le cadre
de son travail. Brandt (2005) précise pour sa part
que la rédaction doit représenter 30 % du travail
accompli dans une journée afin d'être considérée
comme une activité professionnelle. Afin de défi-
nir l'échantillon, nous avons formulé le critère suiv-
vant : est admissible comme répondant toute per-
sonne qui rédige quotidiennement des textes pour
son travail ou qui consacre au moins la moitié de
son temps de travail à rédiger. Le recrutement des
participants a principalement consisté à envoyer
3 585 invitations par courriel et, dans une moindre
mesure, à publier des annonces dans les médias so-
ciaux et sur des sites (d'associations par exemple).
Plusieurs secteurs d'activité ont été ciblés, confor-
mément à ce que propose la littérature (Beaufort, 2008; Nakbi, 2002; Schriver, 2012), dans toutes les provinces canadiennes.

Afin de déterminer le nombre de participants re-
quis, il a fallu estimer la taille de la population
étudiée, à savoir le nombre de Canadiens qui pro-
duisent des documents professionnels dans le cadre
de leur travail. Comme l'indique le tableau suivant,
les dernières données sur la classification nationale
des professions suggèrent que le Canada comptait
54 550 rédactrices et rédacteurs en 2006 selon Sta-
tistique Canada.

<table><caption>**Tableau 1.** Classification nationale des professions
(Statistique Canada, 2006)</caption>
  <tr>
    <td>Auteurs, rédacteurs et écrivains</td>
    <td>25 020</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Réviseurs, rédacteurs-réviseurs et chefs du service des nouvelles</td>
    <td>16 210</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Journalistes</td>
    <td>13 320</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Total</td>
    <td>54 550</td>
  </tr>
</table>

Selon la table d'estimation de la taille d'un échantillon (voir Dépelteau, 2010, p. 233), le nombre de participants requis pour une population de cet ordre est de 381 (avec un niveau de précision de ± 5 % dans 95 % des cas). L'objectif avait donc été fixé à 400 participants. Pour l'analyse des données, nous n'avons considéré que les 417 questionnaires entièrement remplis². L'échantillon n'est pas représentatif au sens strict du terme, mais suffisamment large pour en tirer des remarques générales instructives.

Profil des répondants

Avant d'aborder le thème des compétences, nous présentons le profil professionnel des répondants. Tout d'abord, mentionnons que 40 % des répondants exercent une profession dite langagière, par exemple rédacteur ou réviseur, tandis que 46 % occupent d'autres fonctions, comme gestionnaire, coordonnateur, agent de recherche ou d'information. Rappelons que, dans les deux groupes, soit la rédaction est exercée à temps plein, soit elle occupe au moins la moitié d'une journée de travail. Les participants devaient également indiquer le

type d'organisation dans laquelle ils travaillent. À ce titre, les réponses les plus populaires ont été : le travail autonome (22 %), l'université (19 %), la fonction publique provinciale (15 %) et fédérale (11 %), ainsi que les médias (10 %). Par ailleurs, la moitié des répondants rédigent des textes en anglais et l'autre moitié, en français.

Constats sur les compétences
technologiques des rédacteurs
professionnels

Comme nous l'avons dit plus haut, l'objectif gé-
néral du sondage pancanadien consiste à décrire
la pratique de la rédaction professionnelle à l'ère
électronique et les technologies utilisées dans ce
contexte. Dans cet article, nous nous concentrons
plus précisément sur les compétences des rédac-
teurs professionnels. Que nous apprend le sondage
pancanadien sur les compétences technologiques
requises en rédaction professionnelle? Première-
ment, l'une des questions visait à documenter les
pratiques de publication et d'archivage des docu-
ments professionnels. Ainsi, le sondage indique
que 45 % des documents produits par les rédac-
teurs professionnels (n = 1 932) sont enregistrés
sur un disque dur ou sur un serveur, que 32 % sont
publiés dans l'inter- ou l'intranet, et que 21 % sont
imprimés³. Selon ces résultats, les rédacteurs pro-
fessionnels doivent posséder des compétences pour
produire des documents adaptés à trois supports :
papier, informatique et web. Remarquons, au pas-
sage, que le papier est toujours présent en milieu de
travail (Sellen et Harper, 2002), malgré la prédomi-
nance des supports électroniques.

Par ailleurs, le sondage pancanadien révèle que les
rédacteurs professionnels sont appelés à produire
des documents web en plus des documents dits
traditionnels. En considérant l'ensemble des docu-
ments produits par les répondants (n = 1 030), on
remarque que 65 % sont en format texte, 21 % sont
en format PDF et 14 % sont en format web. Sachant
que seulement 2 répondants sur 417 se sont décla-
rés « concepteurs de sites web », on peut conclure
que la rédaction web constitue une compétence
émergente dans les milieux de travail et que cette
compétence n'est pas réservée aux programmeurs. En outre, le sondage demandait aux répondants de préciser les types de textes qu'ils produisent, à partir d'une liste de 19 possibilités. Les résultats indiquent que 8 % des textes sont des pages web et 9 % des textes pour les médias sociaux (incluant 4 % pour des blogues). Si l'on compare avec d'autres types de textes plus traditionnels – 11 % pour les lettres et les notes de service, 7 % pour les communiqués et 6 % pour les comptes rendus de réunion – on constate que les proportions sont presque comparables. Cela signifierait que les nouveaux genres du web, par exemple les médias sociaux, font partie des compétences actuelles en rédaction professionnelle, du moins au Canada.

Par ailleurs, le sondage révèle que les rédacteurs professionnels utilisent un large éventail de technologies de l'information et de la communication (TIC)⁴. Le tableau II fournit la proportion d'utilisateurs pour chaque TIC recensée dans le sondage. Les TIC y sont présentées en ordre inverse de fréquence.

<table><caption>**Tableau II.** Classification des TIC utilisées par les rédacteurs professionnels, en ordre inverse de proportion d'utilisateurs</caption><thead><tr><th>Catégorie</th><th>TIC</th><th>Exemple</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">TIC de base</td><td>Moteur de recherche</td><td>Google</td><td>100</td></tr><tr><td>Traitement de texte</td><td>Microsoft Word</td><td>99</td></tr><tr><td>Encyclopédie électronique</td><td>Wikipédia</td><td>94</td></tr><tr><td>Fonctions de révision du traitement de texte</td><td>Suivi des modifications dans Word</td><td>93</td></tr><tr><td>Ouvrage de référence en ligne</td><td>Bescherelle en ligne</td><td>92</td></tr><tr><td rowspan="7">TIC courantes</td><td>Correcteur de Word</td><td>s.o.</td><td>76</td></tr><tr><td>Plateforme de dépôt de documents</td><td>Dropbox</td><td>64</td></tr><tr><td>Base de données terminologiques</td><td>TERMIUM Plus</td><td>54</td></tr><tr><td>Blogue</td><td>s.o.</td><td>43</td></tr><tr><td>Autre correcteur</td><td>Antidote (français)<br>WhiteSmoke (anglais)</td><td>39</td></tr><tr><td>Plateforme de rédaction collaborative</td><td>Google Documents</td><td>39</td></tr><tr><td>Forum de discussion</td><td>s.o.</td><td>35</td></tr><tr><td rowspan="3">TIC émergentes</td><td>Logiciel de cartographie conceptuelle</td><td>Cmap Tools<br>MindView</td><td>13</td></tr><tr><td>Concordancier</td><td>TransSearch</td><td>11</td></tr><tr><td>Mémoire de rédaction</td><td>Author-it</td><td>10</td></tr></tbody></table>

Premièrement, les TIC utilisées par plus de 90 % des rédacteurs ont été classées dans la catégorie « TIC de base ». Cette catégorie inclut les moteurs de recherche sur internet, le traitement de texte, les fonctions de révision du traitement de texte, les encyclopédies électroniques et les ouvrages de référence en ligne. Deuxièmement, les outils utilisés par plus de 30 % des rédacteurs professionnels (la fourchette allant de 35 à 76 %) ont été regroupés dans la catégorie « TIC courantes ». Ce sont : le correcteur de Word, les correcteurs Antidote (pour le français) ou WhiteSmoke (pour l'anglais), les plateformes de dépôt de documents, les bases de données terminologiques, les blogues, les forums et les plateformes de rédaction collaborative. Enfin, ajoutons à cet arsenal les « TIC émergentes », en-core marginales et peu utilisées par les rédacteurs professionnels, comme les cartes conceptuelles, les concordanciers et les mémoires de rédaction Author-it. Ainsi, à la lumière de ces résultats, on peut conclure que la pratique de la rédaction professionnelle implique désormais la maitrise de compétences pour l'utilisation de nombreuses tech-
nologies électroniques, incluant des technologies langagières spécialisées et des technologies que nous avons qualifiées d'émergentes.

De surcroit, le sondage demandait aux rédacteurs professionnels de fournir les raisons pour lesquels ils n'utilisent pas certaines technologies, ce qui apporte un éclairage supplémentaire sur leurs compétences technologiques. Bien que les deux réponses les plus populaires parmi celles proposées soient « Je ne savais pas que cette technologie existait » et « Je n'ai pas besoin de cette technologie », le sondage nous apprend que, dans certains cas, ce sont les compétences qui font défaut. Pour appuyer cette affirmation, voici la proportion obtenue pour la réponse « Je ne sais pas comment utiliser cette technologie », pour chacune des TIC courantes et émergentes :

* 17 % pour les bases de données terminologiques

* 17 % pour les cartes conceptuelles

* 15 % pour les plateformes de travail collaboratif

* 11 % pour les mémoires de rédaction

* 10 % pour les concordanciers

* 9 % pour les plateformes de dépôt de documents

* 6 % pour les blogues

* 5 % pour les forums de discussion

* 5 % pour le correcteur Antidote ou WhiteSmoke (selon la langue de travail)

Pour clore ce premier volet de la recherche, le sondage pancanadien a permis de recueillir de nombreuses données empiriques nous autorisant à affirmer, à l'instar de Clerc et Beaudet (2002), que les rédacteurs professionnels doivent maitriser des outils informatiques. Les données issues du sondage confirment également que les rédacteurs professionnels doivent posséder des connaissances sur l'hypertexte, comme le suggère Schriver (2012),

et sur les médias sociaux. L'apport de notre étude réside à la fois dans son pouvoir de généralisation et dans la richesse des données, en plus de fournir des informations concrètes sur les technologies de rédaction utilisées au travail.

## Analyse de la place des technologies dans les cours universitaires de rédaction

Le deuxième volet de la recherche porte sur la place des technologies dans les cours de rédaction offerts dans des programmes d'enseignement supérieur. En prenant comme point de départ les résultats du sondage pancanadien présentés dans la section précédente, nous avons vérifié dans quelle mesure l'offre des universités, ici celle de l'Ontario, est arrimée avec les exigences du monde du travail.

## Création du corpus

Le corpus a été créé en extrayant des descripteurs de cours à même les sites web des universités ontariennes⁵. Au total, 16 universités offraient des cours correspondant à nos critères de sélection⁶. Nous avons ciblé quatre types de programmes (voir Beaudet et Clerc, 2008) pour y chercher les formations en rédaction, soit les programmes en rédaction, en communication, en lettres et en journalisme. Dans ces programmes, nous avons sélectionné uniquement les cours portant à la fois sur la rédaction et sur les technologies. Pour l'aspect rédactionnel, le cours pouvait porter sur le processus d'écriture ou sur son résultat (en l'occurrence le texte écrit), ou sur les deux en même temps. En ce qui a trait à l'aspect technologique, le cours devait aborder au moins une forme de technologie, par exemple un outil informatique de la grande famille des TIC, une technologie langagière spécialisée, le web ou les médias sociaux. De plus, afin de circonscrire encore plus notre objet d'étude, nous avons appliqué les critères d'exclusion suivants :

* les cours de communication purement théoriques (sans rédaction)
* les cours de conception visuelle (sans rédaction)

* les cours de traduction

Il en résulte un corpus de 71 descripteurs de cours, dont 61 de premier cycle et 10 de deuxième cycle. Le tableau III présente la répartition des cours selon le type de programme.

<table><caption>**Tableau III.** Répartition des cours selon le type de programme d'études</caption><thead><tr><td>Type de programme</td><td>Nombre de cours</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Journalisme</td><td>22</td><td>31</td></tr><tr><td>Rédaction</td><td>21</td><td>30</td></tr><tr><td>Communications</td><td>16</td><td>22</td></tr><tr><td>Lettres</td><td>12</td><td>17</td></tr></tbody></table>

## Analyse des descripteurs de cours

Le corpus de cours a fait l'objet d'une analyse quantitative et quantitative. Nous avons d'abord lu et annoté les 71 descripteurs de cours retenus dans notre échantillon. Cette première étape a permis de préciser les contenus technologiques des cours de rédaction et de faire ressortir des catégories. Ensuite, les cours ont été répartis dans l'un des trois thèmes dégagés, à savoir les TIC, la rédaction électronique et les médias sociaux. Notons que cette classification n'a pour but que de faciliter la présentation des observations. Le tableau IV donne un aperçu des mots ou expressions repérés dans les descripteurs des cours et ayant servi à établir une classification par thème technologique.

<table><caption>**Tableau IV.** Expressions utilisées pour la classification selon le thème technologique</caption><thead><tr><td>Rédaction électronique</td><td>Médias sociaux</td><td>TIC</td></tr></thead><tbody><tr><td>digital journalism</td><td>blogs / blogging</td><td>banques de données informatisées</td></tr><tr><td>digital publishing</td><td>instant messaging</td><td>communication technology</td></tr><tr><td>digital writing</td><td>new media</td><td>digital technologies</td></tr><tr><td>electronic publishing</td><td>participatory media platform</td><td>interactive devices</td></tr><tr><td>online texts</td><td>podcasting</td><td>outil de communication stratégique</td></tr><tr><td>publishing content online</td><td>social network</td><td>outil de recherche et d'analyse</td></tr><tr><td>writing in digital spaces</td><td>social media</td><td>outils informatiques</td></tr></tbody></table>

La catégorie « TIC » comprend les cours qui abordent les technologies en général ou une technologie en particulier, par exemple les moteurs de recherche ou les dictionnaires électroniques. La catégorie « rédaction électronique » inclut les cours qui font référence à l'action de rédiger dans un environnement informatique ou à l'aide d'outils informatiques, ou à la rédaction de textes destinés à un support informatique (incluant le web). Quant à la catégorie « médias sociaux », elle est liée aux cours qui abordent la rédaction telle que pratiquée dans les médias sociaux.

Nous avons également tenu compte du titre du cours lors de la catégorisation. Par exemple, dans les cas où plusieurs thèmes technologiques cohabitaient dans un descriptif, nous avons privilégié le thème qui concordait avec le titre du cours. Les quelques cours qui ne pouvaient pas être catégorisés clairement ont été exclus du corpus. Par exemple, nous avons jugé que certains descripteurs étaient incohérents et que certains titres de cours étaient trop vagues.
Le tableau V présente la répartition des cours du corpus selon le thème technologique prédominant.

<table><caption>Tableau V. Répartition des cours selon le thème technologique prédominant</caption><thead><tr><td>Thème prédominant</td><td>Nombre de cours</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Rédaction électronique</td><td>30</td><td>42</td></tr><tr><td>Médias sociaux</td><td>26</td><td>37</td></tr><tr><td>TIC</td><td>15</td><td>21</td></tr></tbody></table>

Le sondage présenté dans la première partie de cet article a permis d'établir que les rédacteurs professionnels produisent des documents destinés dans une large proportion à une diffusion sur supports électroniques, une réalité qui trouve un écho dans l'analyse de cours. En effet, parmi les 71 describeurs à l'étude, 53 abordent exclusivement les textes électroniques tandis que 18 traitent à la fois des textes imprimés et des textes électroniques. Par exemple, le cours intitulé *Writing and Computers*, de la York University (2013), est résolument axé sur la rédaction électronique⁷ :

> « This course explores some of the recent research on writing with computers and on online writing. Students learn how to apply the findings of this research to their own writing with computers and to their writing in online environments. »

Les sites web, qui représentent 8 % des documents rédigés par les répondants du sondage, sont mentionnés explicitement dans 17 % des cours de la catégorie « rédaction électronique ». Voici en exemple le cours *My name is url: Writing for the Web*, de la University of Western Ontario (2013) :

> « This course will explore the theory and practice of digital writing technologies. Topics covered include: the production, management, and reception of digital texts; web writing style; hypertext and linking; authorship; copyright. Students will evaluate the design and content of web texts and create their own web sites. »

Le sondage sur les technologies de rédaction a révélé que les médias sociaux font désormais partie des genres pour lesquels 9 % des rédacteurs professionnels, du moins au Canada, sont appelés à créer des contenus. Cette tendance s'avère également présente dans les cours de notre corpus, dont 37 % portent sur les médias sociaux. Toutefois, si nous n'avions considéré que les textes électroniques dans le sondage, la proportion de contenus rédigés pour les médias sociaux serait probablement plus élevée. Par ailleurs, la place des médias sociaux dans les cours universitaires s'explique facilement par le désir des administrations universitaires de plaire aux étudiants. Voici un descriptif de cours à prédominance « médias sociaux » intitulé *Promotional Comm in New Media Contexts* (Ryerson University, 2014) :

> « Social media provides new opportunities for organizations to build relationships and to engage audiences as co-creators through the strategic use of tools such as Twitter, blogs, YouTube, and Tumblr to achieve a range of social and persuasive communication goals. Students will study communication theory, promotional genres, and new media to understand the principles, benefits and ethics of these interactive, mobile, and immediate communication forms. Students will learn how to integrate and apply their oral, written, and visual communication skills to plan, implement, monitor and analyze a social media communication event. »

Les résultats du sondage ont montré que de nombreuses technologies font désormais partie de l'environnement de travail des rédacteurs professionnels. Les cours à prédominance « TIC » sont au nombre de 15, ce qui représente 21 % du corpus. Dans un premier temps, nous avons vérifié si les cours abordent les technologies mentionnées dans le sondage. Parmi les 15 technologies électroniques du sondage, 5 sont mentionnées explicitement : les traitements de texte (1 cours) et ses fonctions avancées (1 cours), les moteurs de recherche sur inter-
net (2 cours), les dictionnaires en ligne (1 cours) et les correcticiels (2 cours). Il n’est pas exclu que d’autres technologies parmi les 10 recensées dans le sondage soient abordées dans les cours, mais nous n’avons aucune façon de le vérifier.

L'enseignement universitaire pouvant être de nature pratique ou théorique, nous avons dans un deuxième temps vérifié si l'on enseigne aux futurs rédacteurs professionnels à utiliser les technologies électroniques. Ainsi, sur les 15 cours de la catégorie TIC :

* 7 sont essentiellement pratiques (46 %)

* 4 sont à la fois théoriques et pratiques (26,5 %)

* 4 sont essentiellement théoriques (26,5 %)

En additionnant les deux premières lignes, on remarque que 73 % des cours sur les TIC comporent une dimension pratique. Le cours *Researching for News* de la Wilfrid Laurier University (n. d.) constitue un bon exemple du type de cours de cette catégorie :

> « *This course introduces students to technology-assisted news reporting techniques as well as the means of critically evaluating information and sources. Topics explored will include: methods of computer-assisted reporting such as how to use spreadsheet data and analytical software in the formation of stories; how to obtain electronic and hard copy records from public agencies and other sources; and how to track down credible live sources via electronic and more traditional means.* Assignments will emphasize the acquisition and evaluation of quality information and its presentation in journalistic form. »

Que peut-on conclure au terme de cette brève analyse du relevé des cours de rédaction offerts dans les universités ontariennes? D'une part, il semble raisonnable de penser que les universités ontariennes enseignent aux apprentis rédacteurs à écrire pour divers supports de communication, entre autres les médias sociaux, les sites web et les documents électroniques, ce qui est en accord avec les exigences du monde du travail. D'autre part, on peut supposer que les universités ontariennes permettent aux futurs rédacteurs professionnels de développer des compétences pratiques en TIC et, dans une moindre mesure, des connaissances théoriques sur ces technologies. Toutefois, alors que les rédacteurs professionnels peuvent utiliser jusqu'à dix TIC pour un même projet, les descripteurs de cours n'en mentionnent que cinq.

## Conclusion

Nous avons montré dans cet article que, de manière générale, les universités ontariennes sont arrimées avec les pratiques professionnelles de rédaction. Les résultats de notre sondage pancanadien sur les technologies utilisées au travail révèlent que les rédacteurs professionnels doivent posséder des compétences technologiques variées : production de documents adaptés à divers supports, connaissance du mode hypertexte et des nouveaux genres du web, utilisation de nombreuses TIC, dont des technologies langagières spécialisées. Prenant comme terrain d'analyse les universités ontariennes, nous avons fourni plusieurs exemples confirmant que les cours de rédaction abordent la rédaction électronique, les médias sociaux et les TIC. Toutefois, les médias sociaux semblent mieux représentés dans les programmes universitaires que dans la pratique professionnelle, ce que nous avons provisoirement justifié par le désir d'attirer les étudiants. Aussi, la quantité de TIC abordées dans les cours est moindre que ce que l'on observe dans la réalité professionnelle, une différence qui pourrait être interprétée comme une lacune pédagogique. Dans les recherches futures, nous analyserons la place des technologies dans les cours de rédaction des universités du Québec (corpus en cours de construction), puis comparerons les résultats avec ceux qui sont issus des universités ontariennes, dans le but de bonifier la réflexion entamée dans cet article.
Dans un autre ordre d'idées, il faudrait aussi réfléchir aux implications théoriques des recherches empiriques comme celle qui est présentée dans cet article. Par exemple, nous aimerions savoir si les modèles théoriques actuels, entre autres le modèle cognitif (voir Leijten, van Waes, Schriver et Hayes, 2014), rendent compte des compétences requises pour produire les nouveaux genres textuels engendrés par les technologies, de même que pour utiliser efficacement les outils informatiques, toujours dans la perspective des rédacteurs professionnels.

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## Note des auteures

Marie-Josée Goulet remercie le Fonds québécois de recherche – Société et culture pour son apport financier au sondage. Les auteures remercient les deux évaluateurs de la revue et le réviseur pour leurs commentaires pertinents, de même que Daniel Pelletier pour son aide.

## Notes

<footnote n="1">¹ L'expression est empruntée à Crozat *et al.* (2011, p. 12).</footnote>

<footnote n="2">² La collecte de données s'est effectuée en deux vagues : une première vague de mai à août 2013 pour laquelle 146 personnes ont participé et une seconde vague en septembre et octobre 2013 pour laquelle 271 personnes ont participé. Le questionnaire utilisé lors de la deuxième vague présentait des différences mineures dans la formulation de quelques choix de réponses, et ce, pour une dizaine de questions. Afin de vérifier l'équivalence des échantillons ayant participé aux deux vagues de collecte des données, des comparaisons de moyennes et de proportions ont été effectuées à l'aide de tests t et de tests khi² sur des variables ciblées telles que la fréquence d'utilisation d'outils informatiques et sur une sélection de variables choisies de façon aléatoire. Aucune différence significative de moyenne ou de proportion n'a été générée par ces tests, ce qui a permis de fusionner les données issues des deux vagues.</footnote>

<footnote n="3">³ Les 2 % résiduels sont des textes lus à la radio ou lors d'une conférence.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Nous utilisons ce générique pour parler de toutes les technologies électroniques utilisées par les rédacteurs, incluant les technologies langagières spécialisées.</footnote>

<footnote n="5">5 Les descripteurs ont été extraits entre le 1er et le 22 septembre 2013.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Les universités n'offrant aucun cours lié à la rédaction et aux technologies ont été exclues du corpus.</footnote>

<footnote>Dans tous les descripteurs, le gras a été ajouté par les auteurs.</footnote>