# Autoréguler sa motivation et s'en sentir capable

Intervenir sur le processus d'autorégulation de la motivation

Da Silva, Sara

Travail de Master

Fribourg 2025

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2025.023

© Sara Da Silva, 2025

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
# Autoréguler sa motivation et s'en sentir capable

Intervenir sur le processus d'autorégulation de la motivation

Sara Da Silva

Finhaut (VS)

Travail de Master présenté à la Faculté des lettres et des sciences humaines

Université de Fribourg (CH)

Janvier 2025

## Membres du jury

Prof. Jean-Louis Berger, Université de Fribourg, directeur

Dr Xavier Conus, Université de Fribourg
# Résumé

Ce travail de Master examine l'autorégulation de l'apprentissage avec un focus particulier sur l'autorégulation de la motivation dans le contexte académique. Elle évalue l'efficacité d'une intervention ciblée visant à renforcer les connaissances d'un groupe d'étudiant·e·s de l'Université de Fribourg en matière de stratégies d'autorégulation motivationnelle, mais également les compétences pour autoréguler son apprentissage. En s'appuyant sur la théorie socio-cognitive et le modèle d'apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000), l'étude analyse l'impact de cette intervention sur les connaissances conditionnelles des participant·e·s, leur sentiment d'efficacité personnelle et leur capacité à réguler leur motivation.

L'intervention comportait deux ateliers interactifs et un dispositif intégrant divers outils conçus pour accompagner les étudiant·e·s dans leurs processus d'autorégulation motivationnelle. Une méthodologie mixte, combinant des questionnaires fermés, ouverts et des groupes de discussion, a été utilisée pour évaluer les effets de l'intervention et la perception de ceux-ci par les participant·e·s. Les résultats mettent en évidence une amélioration statistiquement significative des connaissances conditionnelles en stratégie d'autorégulation et du sentiment d'efficacité personnelle, en particulier chez les étudiant·e·s ayant des compétences initialement limitées.

Ces résultats illustrent l'efficacité des interventions ciblées pour renforcer l'autorégulation motivationnelle et suggèrent qu'elles peuvent jouer un rôle crucial dans le soutien des étudiant·e·s confronté·e·s à des défis motivationnels dans leurs parcours universitaires. Ils soulignent également l'importance de favoriser le développement de compétences en autorégulation, particulièrement pour les étudiant·e·s évoluant dans des environnements d'apprentissage où l'autonomie est fortement valorisée. De telles compétences permettent aux étudiant·e·s de mieux gérer leurs objectifs, leur motivation et leurs stratégies, augmentant ainsi leur capacité à s'adapter et à réussir dans des contextes académiques exigeants.

Mots clefs : autorégulation de l'apprentissage, autorégulation de la motivation, connaissance en stratégie, auto-efficacité, intervention.
# Remerciements

## À Prof. Jean-Louis Berger

Pour son accompagnement bienveillant tout au long de cette recherche, ainsi que pour ses précieux conseils éclairés, qui ont guidé et enrichi ce travail.

## Aux étudiant·e·s qui ont participé à l'intervention

Pour leur confiance, leur engagement et le temps précieux qu'ils et elles ont accordé à cette recherche. Sans leur participation, ce travail n'aurait tout simplement pas vu le jour.

## À Eliot Willemin et David Jan

Pour leurs idées ingénieuses et leurs conseils avisés, qui ont grandement contribué à la conception de l'intervention et du dispositif.

## À mes ami·e·s, mon ami et ma famille

Pour leur soutien indéfectible, leur patience et leurs encouragements constants, qui m'ont permis de mener mes études à bien et de réaliser ce projet avec sérénité.
# Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>1. Cadre théorique et conceptuel</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1. Apprentissage autorégulé et autorégulation</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1.1. Modèles de l'apprentissage autorégulé : perspective sociocognitive</td><td>5</td></tr><tr><td>1.1.2. Les composantes de l'autorégulation de l'apprentissage : un processus multidimensionnel</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1.3. Les stratégies d'autorégulation : les effets et difficultés en contexte académique</td><td>10</td></tr><tr><td>1.1.4. Enseigner et évaluer l'autorégulation : enjeux et perspectives</td><td>11</td></tr><tr><td>1.2. La motivation et l'autorégulation de celle-ci</td><td>13</td></tr><tr><td>1.2.1. L'autorégulation de la motivation : une compétence essentielle</td><td>14</td></tr><tr><td>1.2.2. Processus motivationnels : de l'intention à l'action</td><td>15</td></tr><tr><td>1.3. Les croyances motivationnelles et leur influence sur la motivation</td><td>17</td></tr><tr><td>1.3.1. Le sentiment d'efficacité personnelle</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3.2. La valeur subjective de la tâche</td><td>18</td></tr><tr><td>1.4. Les stratégies d'autorégulation motivationnelle : une approche contextualisée</td><td>20</td></tr><tr><td>1.4.1. Cartographie motivationnelle : explorer les stratégies par composantes motivationnelles</td><td>22</td></tr><tr><td>1.5. Le sentiment d'efficacité personnelle et l'autorégulation motivationnelle</td><td>23</td></tr><tr><td>1.5.1. Le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation</td><td>25</td></tr><tr><td>2. Objectifs, questions de recherche et hypothèses</td><td>27</td></tr><tr><td>2.1 Effet de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation</td><td>28</td></tr><tr><td>2.2. Caractéristiques et limites du processus d'autorégulation de la motivation</td><td>30</td></tr><tr><td>2.3. Perception de la validité sociale de l'intervention</td><td>31</td></tr><tr><td>3. Intervention et outils</td><td>33</td></tr><tr><td>3.1. Le dispositif</td><td>34</td></tr><tr><td>3.1.1. Soutien à la phase d'anticipation</td><td>34</td></tr><tr><td>3.1.2. Soutien dans les choix de stratégies d'autorégulation motivationnelle</td><td>38</td></tr><tr><td>3.1.3. Soutien à la phase de performance</td><td>40</td></tr><tr><td>3.1.4. Soutien à la phase d'autoréflexion</td><td>41</td></tr><tr><td>3.2. L'intervention</td><td>43</td></tr><tr><td>3.2.1. Atelier 1 : Comment s'autoréguler et réguler sa motivation ?</td><td>44</td></tr><tr><td>3.2.2. Exercice de mise en pratique du processus d'autorégulation de la motivation</td><td>46</td></tr></table>
<table><tr><td>3.2.3. Atelier 2 : Les stratégies d'autorégulation motivationnelle</td><td>47</td></tr><tr><td>4. Méthodologie</td><td>49</td></tr><tr><td>4.1. Procédure de recrutement des participant·e·s</td><td>49</td></tr><tr><td>4.2. Profil des participant·e·s à l'intervention</td><td>50</td></tr><tr><td>4.3. Procédure de collecte</td><td>52</td></tr><tr><td>4.3.1. Collecte de données : effets de l'intervention</td><td>52</td></tr><tr><td>4.3.2. Collecte de données : comportement lors du processus d'autorégulation de la motivation</td><td>55</td></tr><tr><td>4.3.3. Collecte de données : perception de la validité sociale</td><td>57</td></tr><tr><td>4.4. Procédure d'analyse de données</td><td>58</td></tr><tr><td>4.5. Considérations éthiques</td><td>59</td></tr><tr><td>5. Résultats</td><td>60</td></tr><tr><td>5.1. Effets de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation</td><td>60</td></tr><tr><td>5.1.1 Développement des connaissances conditionnelles</td><td>60</td></tr><tr><td>5.1.2. Comparaison des effets de l'intervention selon les connaissances initiales</td><td>64</td></tr><tr><td>5.1.3. Effet de l'intervention sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation</td><td>67</td></tr><tr><td>5.2. Analyse du processus d'autorégulation de la motivation</td><td>68</td></tr><tr><td>5.2.1. Phase d'anticipation : identification de stratégies en fonction des réflexions</td><td>69</td></tr><tr><td>5.2.2. Phase de performance : mise en œuvre des stratégies d'autorégulation de la motivation</td><td>72</td></tr><tr><td>5.2.3. Phase de performance : processus de monitorage et de contrôle</td><td>74</td></tr><tr><td>5.3. Perception de l'intervention par les participant·e·s</td><td>78</td></tr><tr><td>5.3.1. Signification sociale des objectifs de l'intervention</td><td>78</td></tr><tr><td>5.3.2. L'acceptabilité sociale des procédures</td><td>81</td></tr><tr><td>5.3.3. L'importance sociale des effets</td><td>83</td></tr><tr><td>6. Discussion et perspectives</td><td>85</td></tr><tr><td>6.1. Effets de l'intervention</td><td>85</td></tr><tr><td>6.1.1. Effet de l'intervention sur le développement de connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation</td><td>85</td></tr><tr><td>6.1.2. Effet de l'intervention sur le sentiment d'efficacité personnelle</td><td>86</td></tr><tr><td>6.2. Connaissances conditionnelles, SEP pour autoréguler sa motivation et comportements au cours d'une tâche</td><td>88</td></tr><tr><td>6.3. Perception de l'intervention par les participant·e·s</td><td>90</td></tr></table>
<table><tr><td>7. Limites de l'étude</td><td>92</td></tr><tr><td>Liste de références</td><td>94</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>116</td></tr><tr><td>Annexe 1 : Contenu du test pour s'auto-analyser relatif à la phase d'anticipation</td><td>116</td></tr><tr><td>Annexe 2 – Réponses des participant·e·s à l'activité « Nuage de mots » sur Mentimeter</td><td>123</td></tr><tr><td>Annexe 3 – Énoncé de l'exercice de mise en pratique</td><td>123</td></tr><tr><td>Annexe 4 – Carte des composantes de l'autorégulation</td><td>124</td></tr><tr><td>Annexe 5 – Items du SKT-SRL</td><td>125</td></tr><tr><td>Annexe 6 – Items du Self-efficacy for motivation regulation scale</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 7 – Guide d'entretien du Focus-group</td><td>129</td></tr><tr><td>Annexe 8 – Catégories de l'analyse du processus d'autorégulation de la motivation</td><td>133</td></tr><tr><td>Déclaration sur l'honneur</td><td>135</td></tr></table>
# Introduction

L'entrée dans l'enseignement supérieur est fréquemment décrite comme une transition complexe ainsi qu'une source de stress pour les nouveaux arrivants, qui se trouvent confrontés à une série de défis générés par ce nouvel environnement d'apprentissage (Shaver et al., 1985). Les défis auxquels les étudiant-e-s universitaires sont confrontés sont multiples et complexes. Non seulement ils et elles doivent s'adapter aux nombreux changements environnementaux et sociaux, mais ils doivent également assimiler et s'adapter à de nouvelles règles, normes et attentes propres au cadre universitaire (Coulon, 2005). Cette « acculturation académique » demande aux étudiant-e-s de réajuster leur comportement pour s'intégrer et réussir dans ce nouvel environnement, un processus qui peut se révéler particulièrement difficile pour certain-e-s (Chemers et al., 2001). Ces adaptations exigent le développement de nombreuses compétences essentielles pour naviguer avec succès dans ce nouveau milieu d'apprentissage fortement autonome. En effet, en contraste avec l'enseignement scolaire, l'enseignement supérieur est caractérisé par une hausse de l'autonomie dans la gestion de son propre apprentissage (Paivandi, 2015). Dans ce nouvel environnement d'apprentissage encore inconnu pour la plupart des étudiant-e-s, les régulations externes se raréfient : en d'autres termes, les possibilités d'obtenir des feedbacks externes sont moins fréquentes dans un contexte universitaire en comparaison au contexte scolaire (Paivandi, 2015; Wolters et Brady, 2021). Ainsi, les étudiant-e-s doivent développer de nouvelles compétences afin de s'engager activement dans un long processus d'apprentissage autonome, et ce, avec peu d'instructions externes directes, ce qui représente un réel défi pour certain-e-s néo-arrivants universitaires (Wolters et Brady, 2021; Zusho, 2017).

L'autonomie des étudiant-e-s, accompagnée des exigences croissantes de l'enseignement supérieur, met en évidence l'importance de l'autorégulation de l'apprentissage et la nécessité de développer des compétences d'autorégulation afin de réussir dans cet environnement complexe (Peverly et al., 2003; Schunk et Greene, 2018). Plusieurs méta-analyses confirment l'impact positif de l'apprentissage autorégulé sur les résultats académiques des étudiant-e-s de l'enseignement supérieur (voir Robbins et al., 2004) ainsi que sur le développement professionnel des adultes en milieu de travail (Sitzmann et Ely, 2011). Ces contextes partagent des caractéristiques communes : la nécessité pour les individus d'apprendre de manière autonome tout en gérant un éventail d'exigences variées (Peverly et al., 2003). Ces résultats soulignent l'importance de l'autorégulation dans les études supérieures et suggèrent qu'il s'agit d'une compétence qui mérite d'être encouragée et renforcée (Bembenutty, 2011; Reeves et Stich, 2011).
Dans ce contexte, il semble important de développer des compétences d'autorégulation, non seulement sur des aspects liés à la cognition, à la métacognition, mais également en rapport à la motivation. En effet, pour que les compétences d'autorégulation cognitive et métacognitive puissent être mises en place, une motivation suffisante est nécessaire (Cosnefroy, 2011). Cette composante semble d'autant plus importante en raison du fort taux de procrastination chez les étudiant·e·s universitaires. En effet, selon une étude, entre 80% et 95% des étudiant·e·s universitaires déclarent procrastiner, dont 95% souhaitent réduire leur fréquence de procrastination (O'Brien, 2002). D'autres études s'intéressent à la fréquence de procrastination de cette catégorie d'étudiant·e·s et découvrent qu'environ 50% des étudiant·e·s universitaires déclarent procrastiner de manière régulière (Day et al., 2000; Haycock, 1993; Solomon et Rothblum, 1984). Bien que ces études ne soient pas récentes, ces chiffres suggèrent que le phénomène de procrastination dans l'enseignement supérieur est inquiétant, d'autant plus que de nombreuses études démontrent les effets négatifs de la procrastination sur la performance académique (Beswick et al., 1988; Steel et al., 2001) ainsi que sur le bien-être des étudiant·e·s (Lay et Schouwenburg, 1993; Tice et Baumeister, 1997).

Ces différents postulats m'amènent à me questionner sur le développement de compétences et de connaissances en autorégulation de la motivation chez les étudiant·e·s universitaires. De cette problématique émerge un questionnement : comment développer les compétences et les connaissances des étudiant·e·s universitaires afin qu'ils et elles puissent gérer leurs motivations dans leur cursus académique et vivre cette expérience plus sereinement ? C'est de ce questionnement qu'est né ce projet de recherche intervention. Cette recherche se concentre sur deux axes principaux. D'une part, une intervention soutenue par un dispositif visant à soutenir le processus d'autorégulation de la motivation a été développée et proposée à un groupe d'étudiant·e·s de l'Université de Fribourg. Une analyse de la validité sociale de l'intervention sera menée afin d'explorer la perception de l'intervention par le public cible. D'autre part, une étude en méthode mixte explore les effets et la perception de ce dispositif, ainsi que l'association entre les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation, le sentiment d'efficacité personnelle pour réguler sa motivation et le comportement lors d'une tâche académique.
# 1. Cadre théorique et conceptuel

Dans un premier temps, ce cadre théorique introduit le concept d'apprentissage autorégulé, en s'appuyant sur des modèles théoriques majeurs tels que celui de Zimmerman (2000). Il explore également les composantes essentielles du processus d'autorégulation de l'apprentissage avant d'approfondir ce concept dans un contexte académique. Par la suite, l'analyse se tourne vers la motivation et son rôle dans l'autorégulation, en détaillant les mécanismes sous-jacents.

Ensuite, une partie du cadre théorique met l'accent sur les croyances motivationnelles, en particulier le sentiment d'efficacité personnelle et la valeur subjective de la tâche. Ces dimensions, qui influencent directement les processus d'autorégulation de l'apprentissage et la persévérance dans les tâches académiques, sont développées en détail. Une fois ces éléments présentés, l'attention se porte sur la définition et la description des stratégies d'autorégulation de la motivation, en explorant différentes approches permettant d'ajuster la motivation face aux défis académiques, à partir de modèles théoriques et de typologies existantes.

Enfin, ce cadre théorique s'intéresse au sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation, un concept émergent qui désigne la capacité des étudiant·e·s à ajuster leur motivation. Ce dernier point examine comment ce sentiment influe sur l'utilisation des stratégies d'autorégulation et, en retour, comment il est renforcé par cette utilisation de stratégies.

Ce cadre théorique et conceptuel a été mobilisé afin de mener les recherches liées aux objectifs et aux questions de recherche de ce travail, mais également pour développer et conceptualiser l'intervention et un dispositif en lien avec cette étude.

## 1.1. Apprentissage autorégulé et autorégulation

Depuis les années 1980-1990, les recherches autour du processus d'apprentissage autorégulé ont évolué, notamment dans les pays anglo-saxons. L'avancée des théories telles que les modèles métacognitifs développés par Brown (1978) et Flavell (1979) ainsi que la théorie sociocognitive de Bandura (1986) avec son concept de la « causalité réciproque » ont transformé la perception de l'apprentissage. Ces travaux constituent les fondements théoriques du concept d'apprentissage autorégulé. Ce dernier, centré sur le processus même d'apprentissage, est depuis envisagé comme un processus dynamique et plus complexe en intégrant des facteurs personnels, environnementaux et comportementaux (Boekaerts et al.,
2000; Zimmerman et Schunk, 2011). Selon le principe du causalité réciproque, les facteurs personnels, environnementaux et comportementaux interagissent de manière dynamique dans le processus d'autorégulation de l'apprentissage, chacun exerçant une influence sur les deux autres (Bandura, 1986; Schraw et al., 2006).

Depuis plusieurs décennies, ce domaine de recherche s'est largement diffusé dans les pays francophones (voir Berger et Büchel, 2013 ; Berger et Cartier, 2023 ; Cartier, Berger et Fagnant, 2024). Bien que le terme self-regulated learning soit largement accepté dans les recherches anglo-saxonnes, une diversité terminologique persiste dans les travaux francophones. Berger et Büchel (2013) mettent en lumière l'utilisation interchangeable de termes tels que « apprentissage autorégulé », « autorégulation de l'apprentissage » et « stratégies d'apprentissage ». Afin de clarifier ce flou conceptuel, ces auteurs proposent la distinction suivante : le terme « apprentissage autorégulé » désigne les modèles théoriques qui décrivent le processus d'autorégulation de l'apprentissage, tandis que les expressions « stratégies d'autorégulation » ou « autorégulation de l'apprentissage » font référence à la mise en œuvre et à la régulation des stratégies d'autorégulation. Cette distinction est également soutenue par d'autres spécialistes francophones, tels que Cosnefroy (2010a) et Noël et Cartier (2016). Ce travail adopte le consensus terminologique proposé par ces expert·e·s.

Selon Schunk et Zimmerman (2008) l'apprentissage autorégulé se caractérise par « les processus proactifs que les étudiant·e·s utilisent pour acquérir une compétence académique, tels que se fixer des buts, choisir et appliquer des stratégies, et surveiller par eux-mêmes leur efficience » [traduction libre] (p. 166). Plus largement, les théories convergent pour définir l'apprentissage autorégulé comme un processus dynamique par lequel les étudiant·e·s fixent des objectifs d'apprentissage, régulent et contrôlent leurs cognitions, leurs motivations et leurs comportements (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Ces processus sont influencés, voire contraints, par les objectifs personnels des apprenant·e·s ainsi que par les caractéristiques contextuelles de leur environnement (Pintrich et Schunk, 1996).

Cosnefroy (2011) enrichit cette définition en soulignant que l'apprentissage autorégulé permet de « représenter l'intensité avec laquelle l'individu est investi aux plans de la métacognition, de la motivation et de la conduite » (p. 12). Ainsi, l'autorégulation serait une compétence décrite comme un ensemble de « dispositions cognitives spécifiques au contexte qui sont acquises et nécessaires pour faire face avec succès à certaines situations ou tâches dans des domaines spécifiques » [traduction libre] (Koeppen et al., 2008, p. 62). Cette compétence se traduirait par la performance académique des apprenant·e·s autorégulé·e·s (Blömeke et al., 2015). En somme, les apprenant·e·s autorégulé·e·s se distinguent par leur compétence à exercer un contrôle actif sur leur comportement, à maintenir une motivation et à mobiliser des
stratégies adaptées pour atteindre leurs objectifs académiques, tout cela de manière autonome (Foerst et al., 2017). Cette autonomie leur attribue une position centrale d'acteur de leur propre processus d'apprentissage, leur permettant d'ajuster leurs efforts et leurs actions en fonction des exigences et des contraintes de leur environnement ainsi que de la tâche (Boekaerts, 1996). Cosnefroy (2010b) identifie quatre conditions essentielles à l'autorégulation. Pour s'autoréguler, les étudiant·e·s doivent : (1) disposer d'une motivation initiale suffisante pour s'engager dans la tâche académique, (2) définir des objectifs clairs à atteindre, (3) posséder une connaissance variée et approfondie des stratégies d'autorégulation et (4) maîtriser des compétences en observation de soi en développant « un regard critique sur son propre fonctionnement » (p. 1).

### 1.1.1. Modèles de l'apprentissage autorégulé : perspective sociocognitive

Dans ce travail, j'ai choisi de m'appuyer sur le modèle de Zimmerman (2000), considéré comme un modèle fondateur dans l'étude du processus d'autorégulation de l'apprentissage. Ce modèle propose une approche phasique et cyclique, ancrée dans la perspective sociocognitive développée par Bandura (1986). Il distingue trois phases cycliques : la phase d'anticipation, qui précède l'exécution de la tâche ; la phase de performance, axée sur la réalisation de la tâche ; et la phase d'autoréflexion, qui intervient après l'accomplissement de la tâche (voir Figure 1).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 - Phases cycliques de l'apprentissage autorégulé adapté de Schunk et Zimmerman (1998)</figcaption></figure>

Ainsi, ces trois phases sont interconnectées et forment un cycle récursif, où les processus mis en œuvre au cours d'une phase influencent directement le cycle suivant, enrichissant ainsi les connaissances des apprenant·e·s relatives à leur processus d'autorégulation de l'apprentissage (Zimmerman, 2000). Ce modèle met en évidence le caractère itératif du processus d'autorégulation de l'apprentissage, qui s'appuie sur les expériences passées pour
améliorer les performances futures. Cette boucle de rétroaction est ainsi influencée par l'interaction entre les aspects personnels, environnementaux et comportementaux selon le principe de causalité réciproque (Bandura, 1986).

Chaque phase comprend des processus et des sous-processus. Ceux-ci se répartissent selon les phases du processus d'autorégulation de l'apprentissage de la manière suivante (voir Tableau 1) :

<table><caption>Tableau 1 - Structure des phases et des sous-processus de l'apprentissage autorégulé traduit de Zimmerman (2000)</caption><thead><tr><th>Anticipation</th><th>Performance</th><th>Autoréflexion</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Analyse des tâches</strong><br>- Définition des objectifs<br>- Planification stratégique</td><td><strong>Autocontrôle</strong><br>- Auto-instructions<br>- Imagerie mentale<br>- Focalisation de l'attention<br>- Stratégies liées aux tâches</td><td><strong>Auto-jugement</strong><br>- Autoévaluation<br>- Attribution causale</td></tr><tr><td><strong>Croyances motivationnelles :</strong><br>- Sentiment d'efficacité personnelle<br>- Attentes liées aux résultats<br>- Intérêt/valeur intrinsèque<br>- Fixation d'objectifs</td><td><strong>Auto observation</strong><br>- Auto enregistrement<br>- Auto-expérimentation</td><td><strong>Réaction personnelle :</strong><br>- Satisfaction personnelle<br>- Réactions adaptatives/défensives</td></tr></tbody></table>

Dans un premier temps, lors de la phase d'anticipation, les apprenant·e·s analysent la tâche, définissent des objectifs clairs, la durée nécessaire à la réalisation de la tâche et planifient les moyens pour les atteindre à l'aide de stratégies adaptées (Zimmerman, 2000). Ce processus est influencé par des croyances motivationnelles, qui jouent un rôle dans l'activation des stratégies d'apprentissage et nécessite de bonnes connaissances cognitives et compétences de régulation de la cognition (voir Cosnefroy, 2010a; Schraw et al., 2006).

Pendant la phase de performance, les apprenant·e·s se concentrent sur la réalisation de la tâche tout en surveillant leur progression (Zimmerman, 2000). Deux processus complémentaires interviennent ici : un processus ascendant, le monitorage, qui permet, à travers des jugements métacognitifs, d'évaluer le déroulement de l'activité en cours, et un processus descendant, le contrôle, qui s'appuie sur les informations issues du monitorage pour guider les ajustements nécessaires à l'action (Cosnefroy, 2010a; Nelson et Narens, 1990; Winne, 1996; Zimmerman, 1989). Le monitorage et le contrôle jouent un rôle clé en permettant aux apprenant·e·s d'adapter leurs stratégies en fonction des conditions de leur
contexte d'apprentissage (Butler et Winne, 1995; Winne, 1996). C'est également au cours de ce processus que s'opère le contrôle dit volitionnel<fnref n="1" /> qui permet de surmonter les comportements de procrastination (Dörrenbächer et Perels, 2016a). Selon Winne (1996), ce processus de monitorage peut parfois se produire de manière inconsciente. Lorsqu'un apprenant maîtrise bien ses stratégies d'apprentissage ainsi que les connaissances conditionnelles qui leur sont associées, l'autorégulation, en particulier le monitorage, peut s'activer automatiquement sans que les apprenant·e·s en prennent conscience (Winne, 1996). De ce fait, cette phase repose sur une auto observation par le biais du monitorage et une interprétation et réaction des informations fournies par observation de soi et de la tâche. Ainsi, cette phase nécessite le développement de compétences métacognitives afin de réaliser le processus de monitorage et une compréhension approfondie des conditions d'utilisation des stratégies d'apprentissage afin de réagir lors du processus de contrôle (Cosnefroy, 2010a; Zimmerman, 2000).

Enfin, lors de la phase d'autoréflexion, les apprenant·e·s évaluent leur performance, analysent et attribuent les causes de leurs succès ou de leurs échecs. Ce processus est profondément influencé par des croyances personnelles, elles-mêmes façonnées par les expériences antérieures. Ces croyances, telles que les attributions causales (voir Weiner, 1985) affectent la façon dont les apprenant·e·s évaluent leur performance (Zimmerman, 2002). L'autoréflexion génère des réactions personnelles qui peuvent influencer positivement ou négativement leur approche des tâches futures (Zimmerman, 2000). Sur le long terme, cette phase est importante car elle aide les apprenant·e·s à identifier les ajustements nécessaires pour optimiser leur apprentissage au cours des cycles suivants (Zimmerman, 2000). Comme le soulignent Puustinen et Pulkkinen (2001) les autres modèles de l'apprentissage autorégulé reconnaissent également ces trois phases fondamentales, bien qu'elles soient parfois nommées différemment et intègrent des sous-processus qui peuvent varier légèrement.

### 1.1.2. Les composantes de l'autorégulation de l'apprentissage : un processus multidimensionnel

Comme évoqué, l'apprentissage autorégulé est un processus complexe et multidimensionnel, dans lequel les apprenant·e·s exercent un contrôle actif sur leur apprentissage en fixant des objectifs, en surveillant leur progression et en ajustant leurs comportements pour atteindre la performance visée. Ce processus repose sur plusieurs composantes principales, classées en

<footnote n="1">¹ La volition est un état en lien avec la volonté de s'engager ou de persévérer dans une tâche même lorsque la personne rencontre des problèmes motivationnels (Corno, 1986, Poncin et al., 2017).</footnote>
composantes cognitives, métacognitives et motivationnelles, dont chacune dispose de
stratégies spécifiques (Schraw et al., 2006; Sitzmann et Ely, 2011). Dans ce travail, les
composantes métacognitive et motivationnelle seront étudiées de manière centrale, mais,
compte tenu de leur interaction avec la composante cognitive, il est nécessaire d'également
présenter cette dernière. Ainsi, je vous présenterai dans les points suivants la composante
cognitive, métacognitive et ses stratégies associées. Pour ce qui est de la composante
motivationnelle, celle-ci sera abordée plus en détail lors des points suivants compte tenu de
son aspect plus central dans cette étude.

A. Composante cognitive et stratégies cognitives

Dans un premier temps, il semble nécessaire d'apporter une définition à la cognition. Celle-ci
« désigne l'ensemble des processus mentaux qui se rapportent à la fonction de connaissance
tels que la mémoire, le langage, le raisonnement, l'apprentissage, la résolution de problèmes,
la prise de décision, la perception ou l'attention » (Houart, 2017, p. 5). La composante
cognitive dans le cadre du processus d'autorégulation de l'apprentissage englobe les
compétences nécessaires pour encoder, mémoriser et rappeler des informations (Schraw et
al., 2006). La régulation de la cognition repose sur des stratégies métacognitives, ainsi que
sur des stratégies cognitives et de gestion des ressources (Schraw et Dennison, 1994;
Weinstein et Mayer, 1986). Dans le panel des stratégies cognitives, on trouve des approches
telles que la répétition, la synthèse, l'élaboration ou l'organisation, qui facilitent le traitement
et la compréhension des informations (Schraw et Dennison, 1994; Weinstein et Mayer, 1986).
Ces stratégies aident les apprenant·e·s à structurer efficacement les informations à retenir.
Les stratégies de gestion des ressources incluent notamment des pratiques comme la
recherche d'aide (help seeking) (Schraw et Dennison, 1994; Weinstein et Mayer, 1986). Cela
consiste à identifier un besoin d'aide et à rechercher activement une ressource ou une
personne capable de répondre à ce besoin (Schraw et al., 2006). Enfin, pour réussir au mieux
dans la régulation de leur cognition, les apprenant·e·s doivent s'appuyer sur des
connaissances spécifiques à un domaine. Ces connaissances jouent un rôle clé en leur
permettant d'adapter leurs stratégies aux exigences particulières des tâches, renforçant ainsi
leur efficacité (Boekaerts, 1996).
## B. Composante métacognitive et stratégies métacognitives

La métacognition désigne un ensemble d'opérations mentales impliquées dans la réalisation d'une tâche, comme s'observer, analyser, évaluer et conceptualiser ses actions pour en tirer des règles générales sur la réalisation d'une tâche (Berger et Büchel, 2012; Noël, 2016; Romainville, 2007). Dans le cadre du processus d'autorégulation de l'apprentissage, cette composante s'applique à diverses activités, telles que résoudre un problème, mémoriser ou planifier. La métacognition occupe une place centrale dans l'autorégulation de l'apprentissage. Cette composante regroupe les compétences, dites métacognitives, permettant aux apprenant·e·s de comprendre et de surveiller leurs processus cognitifs. Selon Efklides, 2009, la métacognition se divise en trois composantes principales : les connaissances métacognitives, la régulation de la tâche par le biais de stratégies métacognitives et l'expérience métacognitive.

Les connaissances métacognitives se composent de connaissances sur soi-même, sur la tâche à accomplir et les conditions de sa mise en œuvre, sur les stratégies d'autorégulation et leur pertinence selon le contexte ainsi que sur l'apprentissage en soi (Efklides, 2009).

La régulation de la réalisation de la tâche, quant à elle, implique trois ou quatre stratégies métacognitives selon les sources : la planification, le monitorage, le *debugging* et l'évaluation (Schraw et Dennison, 1994; Sitzmann et Ely, 2011; Weinstein et Mayer, 1986). En effet, la fonction du *debugging* ne se retrouve pas dans toutes les recherches sur ce sujet. Ces sous-composantes sont fortement liées aux trois phases du processus d'autorégulation de l'apprentissage de Zimmerman (2000), présenté précédemment. La régulation de la cognition englobe des processus tels que la planification des activités, la surveillance de leur progression liée au processus de monitorage et l'évaluation des résultats obtenus, abordés précédemment (Corno, 1986; Zimmerman, 2000).

Pour ce qui est de l'expérience métacognitive, celle-ci est composée de jugements ou de sentiments au cours de la tâche qui vont influencer les stratégies métacognitives sélectionnées, mais également leur mise en œuvre (Berger et Büchel, 2012; Efklides, 2009).

Finalement, il est important de retenir que ces composantes cognitive, métacognitive et motivationnelle sont étroitement liées et interdépendantes (Schraw et al., 2006). Une faiblesse dans l'une d'elles peut affecter l'ensemble du processus d'apprentissage autorégulé, compromettant l'autonomie et l'efficacité des apprenant·e·s (Butler et Winne, 1995; White et Mitchell, 1994).
### 1.1.3. Les stratégies d'autorégulation : les effets et difficultés en contexte académique

Selon Pintrinch (2000) et Zimmerman (2000), peu d'étudiant·e·s peuvent être qualifié·e·s d'entièrement autorégulé·e·s, une compétence qui leur permettrait d'apprendre davantage en limitant les efforts. Toujours selon les mêmes auteurs, les étudiant·e·s présentant cette compétence rapporteraient un niveau plus élevé de satisfaction quant à leurs études. De nombreuses recherches ont également mis en évidence une corrélation significative entre l'autorégulation et la performance académique dans l'enseignement supérieur (Boekaerts, 1997; Dent et Koenka, 2016; Kitsantas, 2002; Liu et al., 2014). Plus spécifiquement, les étudiant·e·s qui adoptent des stratégies d'autorégulation avant, pendant et après les évaluations tendent à obtenir de meilleures performances que leurs pairs (Kitsantas, 2002; Liu et al., 2014). Dans son étude, Bembenutty (2011) souligne ce phénomène en affirmant que les compétences d'autorégulation de l'apprentissage sont importantes pour la réussite de l'éducation dans un contexte postsecondaire. Outre ses effets sur les performances académiques, l'utilisation de stratégies d'autorégulation est également associée à une diminution de l'anxiété liée aux examens (Kesici et al., 2011) ainsi qu'à une réduction du stress perçu (Hofer, 2011), conduisant ainsi à une amélioration du bien-être général des étudiant·e·s (Bembenutty, 2011; Park et al., 2012). Ces résultats mettent en évidence l'importance de l'autorégulation, suggérant qu'il est intéressant et important d'encourager le développement de compétences d'autorégulation (Bembenutty, 2011; Reeves et Stich, 2011).

La littérature met en évidence plusieurs défis auxquels les étudiant·e·s sont confronté·e·s dans le processus d'autorégulation de leur apprentissage, soulignant les difficultés à développer certaines connaissances sous-jacentes qu'il semble important de considérer. Tout d'abord, l'étude de Foerst et collègues (2017) révèle des lacunes importantes chez les étudiant·e·s dans la mise en œuvre des stratégies d'autorégulation, malgré une bonne maîtrise des connaissances déclaratives relatives à ces stratégies. Ces résultats introduisent une nouvelle catégorie de défis liés à la procédure de mise en œuvre des stratégies d'autorégulation (Spörer et Brunstein, 2006). En effet, comme le disent Caprara et collègues (2008) :

> Il existe une différence majeure entre posséder des connaissances et des compétences en autorégulation et être capable de les mettre en pratique et de s'y tenir. Les compétences en autorégulation n'apporteront pas grand-chose si les étudiant·e·s ne parviennent pas à les appliquer de manière persistante face aux difficultés, aux facteurs de stress et aux distractions concurrentes (p. 526).
L'étude de Foerst et al. (2017) relève que, bien que les étudiant·e·s révèlent de bonnes connaissances en stratégies d'autorégulation de la motivation, celles et ceux-ci ont de la difficulté à appliquer concrètement ces stratégies dans leur pratique d'apprentissage. Cette difficulté suggère que, bien que les étudiant·e·s possèdent de bonnes connaissances déclaratives, leurs connaissances procédurales et conditionnelles sont plus limitées, ce qui nuit à la mise en œuvre de ces stratégies en contexte réel d'apprentissage. Ce constat mérite une attention particulière et doit être mis en relation avec les travaux de Dent et Koenka (2016), qui mettent en évidence des corrélations significatives entre les performances académiques et les processus métacognitifs. Cette étude souligne l'importance de l'analyse de la pertinence des stratégies en fonction du contexte d'apprentissage, laquelle s'avère plus déterminante que la simple fréquence de mobilisation des stratégies. Foerst et ses collègues (2017) recommandent ainsi de ne pas se limiter à un simple transfert de connaissances déclaratives, mais de guider les apprenant·e·s dans l'application des stratégies d'autorégulation. Cette approche vise à promouvoir la mise en œuvre effective des connaissances déclaratives (connaissances procédurales) tout en aidant les étudiant·e·s à discriminer les stratégies en fonction de leur utilité en lien avec leur contexte d'apprentissage (connaissances conditionnelles). Beverly et collègues (2003) et Borkowski et collègues (1987), qui avaient déjà identifié ce même phénomène, expliquent que celui-ci peut être attribué au fait que les étudiant·e·s ont tendance à surestimer leurs connaissances, ce qui les empêche de percevoir l'utilité d'autoréguler leur processus d'apprentissage. Cette observation vient renforcer l'idée que le processus d'autorégulation de l'apprentissage varie non seulement en fonction des connaissances procédurales et conditionnelles liées aux stratégies d'autorégulation, mais également en fonction du contexte, selon une approche centrée sur la personne (Boekaerts et al., 2000; Niemivirta, 2002).

### 1.1.4. Enseigner et évaluer l'autorégulation : enjeux et perspectives

Précédemment, il a été constaté que la perception de l'utilité d'autoréguler son apprentissage varie en fonction du contexte (Boekaerts et al., 2000; Niemivirta, 2002). Certaines études suggèrent que l'enseignement explicite de l'utilité des stratégies d'autorégulation constitue un moyen efficace pour encourager leur adoption par les apprenant·e·s. Borkowski et collègues (1987) soulignent l'importance de « convaincre » les étudiant·e·s de l'efficacité des stratégies d'apprentissage. Selon leurs recherches, percevoir que ces stratégies contribuent à améliorer l'apprentissage constitue un facteur clé pour encourager leur mise en pratique. De manière globale, la méta-analyse de Dignath et collègues (2008) confirme que les interventions visant le développement des compétences en autorégulation sont plus efficaces lorsqu'elles
mettent l'accent sur les bénéfices de la mise en pratique des stratégies. Cette conclusion est également partagée par Schunk et Rice (1991). Ces recherches convergent vers une même recommandation : enseigner les stratégies d'apprentissage doit aller au-delà de la simple transmission de connaissances déclaratives. Il est indispensable de développer chez les apprenants une compréhension approfondie de l'utilité des stratégies d'autorégulation, afin de favoriser leur adoption. Cependant, une divergence intéressante apparaît entre les recherches sur le profil des étudiants et l'efficacité des interventions en autorégulation. Par exemple, l'étude de Dörrenbächer et Perels (2016b) suggère que ces interventions profitent particulièrement aux étudiants disposant de compétences modérées en autorégulation, ce qui mérite une attention particulière dans la conception des programmes.

Les deux méta-analyses réalisées par Dignath et ses collègues (Dignath et al., 2008 ; Dignath et Büttner, 2008) mettent en évidence l'importance d'intégrer une réflexion métacognitive dans l'enseignement des stratégies d'apprentissage, notamment lorsque l'intervention cible une composante spécifique de l'autorégulation de l'apprentissage. Les résultats montrent que les tailles d'effet des interventions sont significativement plus élevées lorsque celles-ci incluent une formation à la réflexion métacognitive. Bien que ces données soient particulièrement intéressantes, il convient de noter que l'échantillon étudié dans ces méta-analyses diffère de celui utilisé dans la présente étude. En effet, les travaux de Dignath et ses collègues (Dignath et Büttner, 2008; Dignath et al., 2008) se concentrent sur des élèves du primaire et du secondaire.

Pour ce qui est de l'évaluation de l'autorégulation, elle s'organise autour de deux axes principaux : offline vs online et quantitatif vs qualitatif. Les mesures offlines, décrites par Wirth et Leutner (2008) évaluent des compétences générales nécessaires à l'autorégulation, notamment sur les connaissances en stratégies d'apprentissage. Fondées sur des modèles théoriques (Boekaerts, 1997, 1999 ; Pintrich, 1999, 2000), ces mesures utilisent des valeurs absolues et sont indépendantes des situations d'apprentissages réelles et spécifiques. En revanche, les mesures onlines, selon Wirth et Leutner (2008), sont fondées sur des situations d'apprentissage réelles et évaluent l'utilisation in situ de stratégies lors de l'exécution d'une tâche. Fondés sur des modèles de processus (Winne et Hadwin, 1998 ; Zimmerman, 2000), ce type de mesure reflète le processus d'autorégulation de l'apprentissage en temps réel selon les contextes d'apprentissage.

L'axe quantitatif versus qualitatif différencie les approches selon leur objet d'analyse. Les standards quantitatifs mesurent la diversité des activités liées au processus d'autorégulation de l'apprentissage généralement en termes de fréquence d'utilisation de stratégies d'autorégulation (cognitives, métacognitives, motivationnelles), supposant que la
Plus la fréquence est élevée, mieux c'est. Toutefois, ces standards ne considèrent pas la pertinence contextuelle des activités. À l'inverse, les standards qualitatifs évaluent l'adéquation des stratégies mobilisées à des critères de qualité définis par des modèles théoriques ou des experts (Wirth, 2004), en privilégiant des comparaisons de qualité selon l'adéquation du choix de la stratégie. Dans le cadre de ce travail, j'adopte une vision qualitative des stratégies d'autorégulation supposant que l'aspect qualitatif du choix de stratégies fondé sur des connaissances conditionnelles de celle-ci prime sur la quantité de stratégies mobilisées.

## 1.2. La motivation et l'autorégulation de celle-ci

La motivation est un phénomène complexe qui englobe des dimensions comportementales, cognitives et affectives. Traditionnellement, les théories comportementales ont tenté d'expliquer la motivation à travers des concepts tels que les instincts, les pulsions internes ou les forces psychanalytiques, en se fondant sur des résultats observables (Graham et Weiner, 1996; Pintrich et Schunk, 2002). À l'inverse, les approches contemporaines mettent l'accent sur des construits cognitifs ou socio-cognitifs qui influencent directement ces comportements (Wolters, 2003). Parmi ces construits figurent notamment les perceptions de ses capacités personnelles et la valeur perçue de la tâche (Pintrich et Schunk, 2002).

La motivation peut être abordée de deux manières : soit en tant qu'état, soit en tant que processus. En tant qu'état, la motivation informe sur la disposition qu'a un étudiant à s'engager et à persister dans la tâche en question (Winne et Marx, 1989). Cette dimension informe sur le niveau de motivation qui influence directement les choix, l'effort et la persévérance liés à la tâche (Wolters, 2003). D'un autre côté, la motivation peut être analysée comme un processus ou plutôt comme un ensemble de processus dynamiques qui régulent l'engagement (Pintrich et Schunk, 2002). Cette perspective examine non seulement l'état final de motivation, mais également les processus sous-jacents qui influencent le choix, l'effort et la persévérance (Wolters, 2003). Dans ce travail, la motivation sera étudiée en tant que processus.

Enfin, Higgins (1997, 2012) distingue deux types de motivation : la motivation axée sur la promotion et la motivation axée sur la prévention, qui se différencient par leurs objectifs et leurs préoccupations. Les personnes ayant une motivation axée vers la promotion vont s'efforcer d'atteindre leurs objectifs (Higgins, 2012). La réalisation de la tâche sera alors perçue comme une manière d'atteindre une situation idéale, c'est-à-dire la promotion résultant de la performance, qu'ils et elles perçoivent comme un objectif à atteindre (Higgins, 2012). La motivation est ainsi maintenue par l'idée de progresser et de s'améliorer en vue de l'atteinte
de cet objectif (Higgins, 2012). Cependant, ce type de motivation peut amener les individus à minimiser les risques ou les obstacles au cours du processus d'autorégulation de l'apprentissage (Higgins, 2012). La motivation axée sur la promotion peut également amener les personnes à ressentir plus rapidement de la frustration si la tâche n'apporte pas des résultats immédiats (Higgins, 2012). En revanche, la motivation axée sur la prévention s'appuie sur la maintenance des acquis. Les personnes ayant ce type de motivation auront un grand sens des responsabilités, des obligations ou ressentiront le besoin de se sentir en sécurité (Higgins, 2012). Pour ce type de motivation, la réalisation de la tâche est perçue comme une obligation de se protéger contre d'éventuelles conséquences négatives (Molden et Finkel, 2010). Les stratégies mobilisées par les personnes ayant une motivation axée vers la prévention seront de s'assurer d'éviter des erreurs afin de prévenir les échecs et de protéger ce qui est acquis (Higgins, 2012). Ces individus cherchent à éviter les conséquences négatives, mais peuvent ressentir de l'anxiété, même après un succès en cas d'excès de prudence (Higgins, 2012).

### 1.2.1. L'autorégulation de la motivation : une compétence essentielle

Bien que les modèles d'apprentissage autorégulé considèrent l'autorégulation de la motivation comme une composante inhérente au processus global (voir Boekaerts et Niemivirta, 2000; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000), les recherches empiriques se sont principalement concentrées sur les dimensions cognitive et métacognitive, en particulier sur les stratégies d'apprentissage associées à ces composantes (Schwinger et Stiensmeier-Pelster, 2012). Cependant, comme mentionné précédemment, l'autorégulation de la motivation constitue une dimension essentielle du processus d'autorégulation de l'apprentissage.

Wolters (1998, 1999, 2003) met en lumière l'importance de réguler également les aspects motivationnels dans le cadre de l'apprentissage. Les apprenants doivent non seulement gérer leurs pensées et leurs actions, mais aussi mobiliser et maintenir leur motivation pour rester engagé et persévérer dans leurs tâches académiques, en particulier lorsqu'ils sont confrontés à des situations difficiles ou peu stimulantes (Wolters, 2003).

L'autorégulation de la motivation peut être définie comme « les activités par lesquelles les individus agissent délibérément pour initier, maintenir ou renforcer leur volonté de commencer, de travailler ou d'achever une activité ou un objectif particulier » [traduction libre] (Wolters, 2003, p. 190). Cette définition met en évidence l'utilisation intentionnelle de stratégies d'autorégulation de la motivation visant trois objectifs : initier, maintenir et renforcer la motivation.
Selon Wolters (2003), cette régulation joue un rôle clé dans le processus d'apprentissage, notamment dans des environnements fortement autonomes comme l'enseignement supérieur. La motivation y est considérée non pas comme un phénomène statique, mais comme un processus dynamique, susceptible de fluctuer dans le temps en fonction de facteurs externes et internes. Les apprenant·e·s peuvent toutefois agir face aux fluctuations de leur motivation en mettant en œuvre des stratégies d'autorégulation de la motivation.

Pour compléter cette perspective, Miele et Scholer (2018) ajoutent que l'autorégulation motivationnelle englobe le processus par lequel les individus cherchent à maintenir la qualité et la quantité de motivation qu'ils·elles jugent nécessaires pour atteindre leurs objectifs d'apprentissage. Ce processus inclut l'initiation, le maintien, le monitorage et le renforcement de la motivation (Miele et Scholer, 2018; Senko et Harackiewicz, 2005; Wolters, 2003).

L'objectif principal de l'autorégulation motivationnelle n'est pas directement orienté vers l'amélioration des performances académiques, mais vise à influencer l'effort, ainsi que la qualité et la quantité de motivation nécessaires pour persévérer dans l'accomplissement d'une tâche. Toutefois, bien que ce ne soit pas son objectif premier, il est important de souligner que l'autorégulation motivationnelle peut avoir des effets indirects positifs sur la réussite académique, notamment en favorisant la persévérance académique (Engelschalk et al., 2017; Schwinger et Stiensmeier-Pelster, 2012).

Néanmoins, comme l'a démontré l'étude de Berger (2021), le lien entre l'utilisation des stratégies d'autorégulation motivationnelle et les résultats académiques, mesurés par les notes scolaires, reste faible et non significatif, soulignant ainsi la complexité de cette relation. En effet, la méta-analyse de Fong et collègues (2024) met en évidence des corrélations modestes entre les résultats académiques et la régulation de la motivation. Ces chercheur·euse·s avancent deux hypothèses pour expliquer ces résultats.

D'une part, les étudiant·e·s ayant de faibles résultats académiques pourraient présenter de l'amotivation, ce qui les empêcherait de s'engager dans un processus d'autorégulation de la motivation, probablement en raison d'un manque de conscience métamotivationnelle (Miele et Scholer, 2018). D'autre part, les étudiant·e·s obtenant de bons résultats pourraient déjà être suffisamment motivé·e·s par rapport à la tâche, rendant ainsi le processus d'autorégulation de la motivation superflu dans leur cas.

### 1.2.2. Processus motivationnels : de l'intention à l'action

Le processus motivationnel, tel que décrit par Heckhausen et Kuhl (1985), se décompose en deux phases principales : la phase pré-décisionnelle et la phase post-décisionnelle.
Dans la phase pré-décisionnelle, qui précède l'action, l'évaluation de la tâche et des croyances motivationnelles associées jouent un rôle déterminant dans la formation de l'intention de l'action. Les apprenants analysent leur sentiment d'efficacité personnelle, la valeur subjective de la tâche, en prenant en compte des dimensions telles que l'intérêt, l'utilité, les coûts de celle-ci et évaluent leur probabilité de succès dans cette tâche. Les probabilités de succès analysées selon ces différents éléments vont contribuer à la formation de l'intention d'action (Cosnefroy, 2019). Ce processus est fondé sur la base de plusieurs cadres théoriques, comme la théorie de l'autodétermination (Ryan et Deci, 2017), *Expectancy-Value Theory* (Eccles et Wigfield, 1995) et la théorie des buts de compétence (Ames et Ames, 1984) dont une partie vous sera présentée au point suivant. Ces théories mettent en évidence la manière par laquelle les caractéristiques de la tâche et les croyances motivationnelles associées façonnent l'intention d'agir et la fixation des buts (voir Figure 2).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 – Illustration du processus de formation de l'intention d'action selon la théorie de l'Expectancy-Value Theory (Eccles et Wigfield, 1983, 2000) et de la phase prédécisionnelle (Heckhausen et Kuhl, 1985)</figcaption></figure>

Cependant, comme l'expliquent Heckhausen et Kuhl (1985), la phase pré-décisionnelle ne suffit pas à garantir le passage à l'action.
Le passage de la phase pré-décisionnelle à la phase post-décisionnelle qui transforme les intentions en action implique une transition cognitive complexe. La phase post-décisionnelle, s'appuie sur des processus dits « volitionnels »<fnref n="2" /> (Corno et Kanfer, 1993) qui permettent de maintenir et de renforcer les intentions formées lors de la phase précédente afin de persévérer dans la tâche. Selon Corno et Kanfer (1993), il est nécessaire d'intégrer la volition dans un contexte, c'est-à-dire en considérant les capacités de l'apprenant·e, les caractéristiques de la tâche et les influences socioculturelles, soulignant que ce processus volitionnel n'émane ni d'un trait de personnalité ni d'une aptitude isolée, mais qu'il dépend largement des conditions dans lesquelles évolue l'apprenant·e. Au cours de l'accomplissement de la tâche, l'autorégulation de la motivation joue un rôle modérateur entre la motivation initiale et la fluctuation de celle-ci par la mise en œuvre de stratégies mobilisées, visant différentes fonctions, dans un objectif de renforcement, d'ajustement ou d'initiation de la motivation (Cosnefroy, 2010a; Wolters, 2003). Ce processus d'autorégulation de la motivation est déclenché lorsque les apprenant·e·s perçoivent une diminution de la qualité ou de la quantité de motivation (Miele et Scholer, 2018; Sansone et Thoman, 2005; Wolters, 2003). Cette prise de conscience s'opère par le biais du processus de monitorage métamotivationnel<fnref n="3" /> (Miele et Scholer, 2018). En réponse aux fluctuations de leur motivation, les apprenant·e·s agissent à travers un processus de contrôle, visant à compenser cette baisse de motivation (Miele et Scholer, 2018). Cela se traduit par la sélection ou la modification de stratégies d'autorégulation de la motivation, mises en œuvre de manière délibérée et consciente (Wolters, 2003) afin de maintenir ou d'influer sur la motivation.

## 1.3. Les croyances motivationnelles et leur influence sur la motivation

Les croyances motivationnelles ou composantes de la motivation selon les sources, jouent un rôle fondamental dans l'autorégulation de la motivation (Berger, 2021; Cosnefroy, 2010a; Miele et Scholer, 2018; Boekaerts, 2010; Zimmerman, 2000). Elles influencent sous différentes formes les processus d'autorégulation de l'apprentissage et de la motivation selon les perspectives (Berger, 2023). Ces rôles se manifestent de trois manières principales selon les perspectives : en tant que sources d'autorégulation, en tant que conséquences de l'autorégulation et en tant qu'objets de régulation, notamment dans le cadre de la motivation

<footnote n="2">² Il existe une divergence en termes de temporalité d'intervention du processus volitionnel (voir Atkinson, 1964), ce travail explore la temporalité susmentionnée.</footnote>

<footnote n="3">³ C'est-à-dire qui est propre au fonctionnement de la motivation (Scholer et Miele, 2016).</footnote>
stratégique (Berger, 2023). En effet, bien que les croyances motivationnelles soient souvent conceptualisées comme un processus de réflexion avant et pendant la tâche, dont les informations sont collectées par le processus d'auto-évaluation (*self-appraisal*), plusieurs études démontrent que ces croyances prédisent plusieurs processus réalisés au cours de l'autorégulation de l'apprentissage (Cleary et Kitsantas, 2017; Urdan et Pajares, 2007) Dans cette partie, je vais vous présenter plusieurs composantes de croyances motivationnelles : le sentiment d'efficacité personnelle selon Bandura (1986) et la valeur subjective de la tâche selon *Expectancy-Value Theory* (Wigfield et Eccles, 2000).

### 1.3.1. Le sentiment d'efficacité personnelle

Le sentiment d'efficacité personnelle, concept fondamental des théories de la motivation et de l'autorégulation (Elliot et Dweck, 2005; Zimmerman, 2000), se définit comme le jugement d'un individu en sa capacité à organiser et exécuter les actions nécessaires pour atteindre un objectif précis (Bandura, 1997). Ces croyances d'auto-efficacité sont spécifiques à des domaines et varient selon la tâche (Bandura, 2006; Bandura et al., 1996). De nombreuses études mettent en avant l'importance du sentiment d'efficacité personnelle dans le processus d'apprentissage autorégulé (Callan et al., 2022 ; Cerezo et al., 2019; Komarraju et Nadler, 2013; Trautner et Schwinger, 2020). Ce constat a d'ailleurs été abordé précédemment dans le cadre du processus cyclique de l'apprentissage autorégulé selon Zimmerman (2000). D'autres modèles d'apprentissage autorégulé accordent également une attention particulière à cette croyance motivationnelle spécifique, en soulignant son lien fort avec la motivation et en la considérant comme indispensable à la mise en œuvre des stratégies d'autorégulation (Panadero, 2017; Winne et Hadwin, 2008). En effet, cette croyance constitue un moteur de l'apprentissage autorégulé car, selon les études, lorsque les étudiant·e·s estiment pouvoir gérer efficacement leur processus d'apprentissage, elles et ils sont plus enclins à adopter des comportements d'autorégulation (Cleary et Kitsantas, 2017; Komarraju et Nadler, 2013). De plus, Barron et Hulleman (2015) soulignent que les étudiant·e·s qui présentent une forte croyance en leur capacité de réaliser une tâche académique démontrent un engagement plus fort dans cette dernière.

### 1.3.2. La valeur subjective de la tâche

La valeur subjective de la tâche, selon Eccles (1983, 2005; Eccles et Wigfield, 1995) se construit autour de trois composantes principales : l'importance, la valeur intrinsèque, l'utilité et le coût de la tâche. Ce concept s'intègre dans l'*Expectancy-Value Theory* qui détermine la
valeur subjective d'une tâche pour un individu (Eccles et Wigfield, 1983; Wigfield et Eccles, 2000).

## A. La valeur intrinsèque

La valeur intrinsèque renvoie au plaisir inhérent à la réalisation d'une tâche (Eccles et Wigfield, 2020; Reeve, 2017). Elle est associée à des concepts tels que la motivation intrinsèque (voir Harter, 1981; Ryan et Deci, 2000), l'intérêt (voir Schiefele, 1991; Tobias, 1994) et l'expérience de flow (voir Csikszentmihalyi, 1999), qui convergent pour prédire une forte persévérance dans la tâche (Bye et al., 2007). À l'inverse, la valeur extrinsèque est liée à des comportements contraints par des forces externes, telles qu'une récompense ou l'évitement de conséquences négatives (Ryan et Deci, 2000). Cette forme de motivation s'apparente aux régulations contrôlées de la théorie de l'autodétermination, c'est-à-dire à la régulation externe et à la régulation introjectée (Ryan et Deci, 2000; Miele et Scholer, 2018), et peut conduire à un sentiment réduit de l'autonomie des apprenant·e·s qui les amène à s'engager de manière plus superficielle dans la tâche (Byron et Khazanchi, 2012; Cerasoli et al., 2014).

## B. L'utilité perçue

L'utilité perçue, également nommée valeur utilitaire ou instrumentalité, fait référence à l'évaluation de la tâche en tant que moyen d'atteindre des objectifs proches ou futurs (Eccles, 1983; Wigfield et al., 2000). Plus la tâche est corrélée avec des buts personnels, plus la persévérance et l'investissement dans celle-ci sont importants, indépendamment de son contenu et de ses caractéristiques (Eccles, 1983, 2005). Ce concept peut être lié à la motivation extrinsèque, en particulier au type de régulation identifiée. Dans ce cas, l'engagement dans une activité est motivé par les bénéfices qu'une personne peut en retirer. Par exemple, un étudiant peut réviser pour un examen parce qu'il considère qu'il est important de réussir afin d'obtenir son diplôme (Deci, 1985). Vansteenkiste et collègues (2004) soulignent que la perception d'une utilité dite « distale » (orientée vers des objectifs futurs) par les apprenant·e·s, combinée à une régulation interne, favoriserait l'engagement et la persévérance dans la tâche et l'adoption de stratégies d'apprentissage. À l'inverse, une utilité dite « proximale » associée à une régulation externe est liée à des comportements moins pertinents en termes d'autorégulation.

## C. L'importance perçue

L'importance se réfère au degré d'importance que l'apprenant·e attribue à la réussite d'une tâche, notamment en lien avec son image de soi et son estime de soi (Wigfield et al., 2020). Cette dimension englobe également les émotions associées à la phase d'anticipation du
processus d'autorégulation de l'apprentissage, comme la peur de l'échec, qui peuvent motiver
ou inhiber l'engagement et la persévérance (Neuville, 2004).

D. Le coût de la tâche

Le coût de la tâche englobe l'ensemble des conséquences négatives et difficultés liées à l'accomplissement de la tâche que les apprenant·e·s'identifient. Eccles (2005) définit le coût de la tâche comme « ce que l'individu doit renoncer à faire pour accomplir une tâche, ainsi que l'effort attendu pour mener à bien cette tâche » (p. 113). Eccles (1983, 2005; Eccles et Wigfield, 1995) distingue trois différents coûts liés à la tâche : le coût d'effort, le coût d'opportunité et le coût émotionnel.

Le coût d'effort fait référence à la difficulté de la tâche et à la quantité d'effort à fournir pour
accomplir la tâche (Flake et al., 2015). Les tâches perçues comme trop difficiles peuvent
décourager les étudiant·e·s et réduire leur engagement. Le coût d'opportunité se réfère aux
sacrifices faits par les apprenant·e·s en faisant la tâche (Barron et Hulleman, 2015). Les
étudiant·e·s peuvent être démotivé·e·s lorsqu'ils considèrent les autres activités qu'ils
pourraient faire à la place d'une tâche académique. Enfin, le coût émotionnel inclut les
conséquences négatives psychologiques, comme l'anxiété ou la peur de l'échec, qui peuvent
survenir à l'idée de faire la tâche ou durant la tâche (Perez et al., 2014).

Finalement, l'ensemble de ces croyances motivationnelles peut constituer soit des obstacles, soit des leviers pour l'initiation et/ou le maintien de la motivation, selon leur orientation et leur intensité.

## 1.4. Les stratégies d'autorégulation motivationnelle : une approche contextualisée

Le terme de stratégie se réfère aux comportements mis en place par une personne pour
s'aider dans la résolution d'un problème. Une stratégie d'apprentissage peut être
défini comme les « pensées, les comportements, les croyances ou les émotions qui facilitent
l'acquisition, la compréhension ou le transfert de nouvelles connaissances ou compétences »
(Weinstein et al., 2000, p. 727). Selon Wolters, les stratégies d'autorégulation motivationnelle
constituent « les activités par lesquelles les individus agissent délibérément pour initier,
maintenir ou compléter leur volonté de commencer, de travailler ou d'achever une activité ou
un but particulier » [traduction libre] (Wolters, 2003, p. 190).

Selon Corno (2001) et Kuhl (1987), la régulation de l'effort se divise en deux catégories : la régulation des processus internes et la régulation des processus externes. Selon cette
division, les stratégies de régulation de l'effort peuvent avoir pour fonction soit une régulation externe, soit une régulation interne, comme le propose Cosnefroy (2010a). Les stratégies de régulation des processus internes seront mobilisées afin d'influencer l'attention, la motivation ou les émotions de la personne (Boekaerts, 1999; Cosnefroy, 2010a). Pour ce qui est des stratégies de régulation des processus externes, celles-ci seront mobilisées afin de modifier l'environnement d'apprentissage des étudiant·e·s (Cosnefroy, 2010a).

La sélection des stratégies d'apprentissage se fait selon l'analyse du contexte, des métaconnaissances<fnref n="4" /> ainsi que des croyances motivationnelles des apprenant·e·s. De manière générale, il est possible de distinguer trois types de connaissances cognitives ou métacognitives des stratégies d'apprentissage, dont les stratégies d'autorégulation de la motivation : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. Les connaissances déclaratives font référence à la compréhension que nous avons de nous-mêmes en tant qu'apprenant·e·s, ainsi qu'à la manière dont divers facteurs influencent nos performances (Schraw et al., 2006). Ces connaissances déclaratives peuvent également se rapporter à la compréhension des stratégies d'apprentissage elles-mêmes, c'est-à-dire savoir les identifier, les reconnaître et les distinguer (Paris et al., 1983). Les connaissances procédurales, quant à elles, consistent à savoir comment utiliser ces stratégies efficacement en pratique, c'est-à-dire comment mettre en place ces dites stratégies d'apprentissage (Anderson, 1990; Garner, 1990). L'acquisition de ces deux types de connaissances nécessite des approches pédagogiques distinctes : des connaissances déclaratives peuvent être transmises par des explications, mais les connaissances procédurales nécessitent une mise en pratique fréquente pour en maîtriser l'application (Weinstein et al., 2000). Enfin, les connaissances conditionnelles englobent la capacité à distinguer les stratégies utiles des moins pertinentes en fonction d'un contexte donné. Les personnes possédant des connaissances conditionnelles approfondies sont plus aptes à analyser les exigences d'une situation d'apprentissage et à sélectionner les stratégies les plus appropriées pour y répondre efficacement (Brown, 1978; Schraw et al., 2006). Pour ce faire, les étudiant·e·s doivent comprendre les avantages, limites et coûts associés à l'utilisation de différentes stratégies en fonction de plusieurs éléments contextuels et liés à la tâche en elle-même (Weinstein et al., 2000). L'acquisition de ces connaissances nécessite un enseignement particulier mettant l'accent sur les contextes d'utilisation des stratégies et leur adaptation à des situations spécifiques (Weinstein et al., 2000). Une solide base de connaissances conditionnelles est essentielle pour permettre le transfert des stratégies vers de nouveaux contextes d'apprentissage (Paris et al., 1983).

<footnote n="4">⁴ Les connaissances sur ses propres connaissances et compétences (Flavell, 1985)</footnote>
### 1.4.1. Cartographie motivationnelle : Explorer les stratégies par composantes motivationnelles

Plusieurs recherches se sont penchées sur l'étude des stratégies d'autorégulation de la motivation ainsi que sur leurs objectifs (Cosnefroy, 2010a; Miele et Scholer, 2018; Schwinger et al., 2009; Wolters et Benzon, 2013; Wolters et Rosenthal, 2000). Parmi elles, l'étude de Miele et Scholer (2018) propose une catégorisation des stratégies d'autorégulation de la motivation en fonction des composantes motivationnelles, dans le cadre de leur modèle métamotivationnel. Les auteurs identifient neuf composantes de la motivation, parmi lesquelles figurent le sentiment d'efficacité personnelle, la valeur intrinsèque de la tâche, la pertinence personnelle, la valeur extrinsèque, la valeur promotionnelle et préventive (selon Higgins, 1997), ainsi que les coûts d'effort, d'opportunité et émotionnels. Ils répertorient au total seize stratégies adaptées à ces composantes.

**A. Renforcement du sentiment d'efficacité personnelle**

Pour renforcer cette composante, plusieurs stratégies sont documentées. Cosnefroy (2010a) en identifie trois principales :

1. Fractionner la tâche : diviser la tâche en plusieurs parties et se fixer des objectifs proximaux pour chacune.

2. S'encourager : tenir un discours interne positif pour renforcer son sentiment d'efficacité personnelle.

3. Évoquer des réussites : se remémorer des expériences préalables de maîtrise.

Les deux premières stratégies sont également identifiées par Miele et Scholer (2018) pour cette composante motivationnelle.

**B. Renforcement de l'intérêt (valeurs intrinsèque vs extrinsèque)**

Deux stratégies principales permettent de renforcer l'intérêt pour une tâche :

1. Renforcement de l'intérêt situationnel : modifier la tâche pour la rendre moins ennuyeuse ou plus attrayante, par exemple en la transformant en un jeu (Cosnefroy, 2010a; Miele et Scholer, 2018; Schwinger et al., 2009).

2. Renforcement de la signification personnelle : établir des liens entre la tâche et ses propres intérêts ou objectifs personnels (Miele et Scholer, 2018).

Enfin, en cas de régulation contrôlée de la motivation marquée par une absence de valeur intrinsèque de la tâche, Miele et Scholer (2018) recommandent de recourir à l'auto-
récompense, stratégie identifiée par Wolters (2003), consistant à se promettre une
récompense après avoir accompli la tâche.

C. Renforcement des buts de compétence

Le renforcement des buts, selon Wolters (1999) et Schwinger et al. (2009), peut se faire par trois types de discours internes, qualifiés de "goal-oriented self-talk" :

1. Renforcement des buts de maîtrise-approche : discours axé sur le développement des compétences et des connaissances.

2. Renforcement des buts de performance-approche : discours centré sur les gains liés aux résultats scolaires ou académiques.

3. Renforcement des buts de performance-évitement : discours focalisé sur les conséquences négatives en cas d'échec.

Ces stratégies sont liées à des valeurs spécifiques : les buts de maîtrise et de performance-approche s'associent à une valeur promotionnelle, tandis que les buts de performance-évitement s'associent à une valeur préventive (Miele et Scholer, 2018).

D. Atténuation du coût de la tâche

Selon Miele et Scholer (2018), plusieurs stratégies peuvent atténuer les différents coûts liés à une tâche :

1. Coûts d'opportunité : stratégies comme le contrôle de l'environnement ou le "multifinal means", consistant à combiner des objectifs académiques et sociaux (ex. : réviser en groupe).

2. Coûts émotionnels : recours à la réévaluation cognitive (reformuler un mauvais résultat comme une opportunité d'amélioration) et à la réduction de la tension (Cosnefroy, 2010a). Le soutien social identifié par Wolters (2003) est également pertinent.

3. Coûts d'effort : stratégies telles que le fractionnement de la tâche et l'espacement des performances.

1.5. Le sentiment d'efficacité personnelle et l'autorégulation motivationnelle

Le sentiment d'efficacité personnelle, tel que défini par Bandura (1997), représente la croyance d'un individu en sa capacité à accomplir une tâche spécifique ou à atteindre un objectif particulier. Ce concept est central dans les théories motivationnelles. Selon Bandura
(1997), les croyances qu'ont les individus en leur capacité influencent le fonctionnement de celui-ci selon quatre processus principaux : cognitifs, motivationnels, affectifs et décisionnels. Pour ce qui est de l'aspect cognitif, Zimmerman (2000) souligne le rôle crucial de ses croyances dans le processus d'autorégulation de l'apprentissage, indiquant qu'un sentiment d'efficacité personnelle élevé encourage les individus à se fixer des objectifs ambitieux. Par ailleurs, un sentiment d'efficacité personnelle pour apprendre faible peut entraîner un désengagement, des comportements de procrastination ou une incapacité à persévérer dans des tâches perçues comme difficiles (Klassen et al., 2008). De plus, ce concept, comme l'ont souligné Schwinger et Stiensmeier-Pelster (2012) et Miele et Scholer (2018), prédit l'effort consenti et l'utilisation des stratégies d'autorégulation de la motivation. Finalement, comme le soulignent Honicke et Broadbent (2016), le sentiment d'efficacité personnelle pour apprendre influence directement les résultats académiques, en grande partie grâce à une meilleure autorégulation de l'effort. Une conclusion également soutenue par Zimmerman et Bandura (1994) et Zimmerman et collègues (1992), qui soutiennent que le sentiment d'efficacité académique améliore la réussite académique en augmentant les aspirations académiques des étudiant·e·s.

Le sentiment d'efficacité personnelle influence également l'utilisation des stratégies d'autorégulation. En effet, Pintrich et De Groot (1990) ont démontré que les étudiant·e·s ayant un sentiment d'efficacité personnelle élevé utilisent des stratégies d'autorégulation de manière plus fréquente, en mobilisent plus et choisissent des stratégies d'autorégulation plus variées. Ces mêmes auteurs démontrent également que les étudiant·e·s qui disposent d'un sentiment d'efficacité plus élevé présentent de meilleures capacités à mettre en place des stratégies d'autorégulation cognitives et métacognitives. Zimmerman et Cleary (2006) étoffent ces constats en analysant l'effet du sentiment d'efficacité personnelle pour s'autoréguler sur la mobilisation de stratégies d'autorégulation. Leur étude postule que la simple connaissance des stratégies d'autorégulation ne suffit pas ; il est essentiel de croire en ses capacités pour les mettre en œuvre.

Plus en lien avec la motivation, Caprara et al. (2008) ont démontré qu'un faible sentiment d'efficacité personnelle est associé à un risque accru d'abandon scolaire et que cette catégorie d'étudiant·e·s démontre moins de persévérance dans l'accomplissement de leurs tâches académiques. Ce constat est corroboré par Klassen et al. (2008), qui mettent en évidence l'influence du sentiment d'efficacité personnelle sur les comportements de procrastination. En effet, les étudiant·e·s ayant un faible sentiment d'efficacité personnelle auront plus tendance à procrastiner en comparaison avec leurs pairs. Du côté émotionnel, le sentiment d'efficacité personnelle peut être associé à des sentiments de frustration ou de
désespoir lorsque celui-ci est faible (Pekrun, 2006 ; Miele et Scholer, 2018) et assimilé à un sentiment de confiance lorsque celui-ci est élevé (Miele et Scholer, 2018).

Ce sentiment varie selon les domaines et les contextes (Bandura, 2006; Bandura et al., 1996). Bien que le sentiment d'efficacité personnelle pour apprendre ait été étudié précédemment, celui associé à l'autorégulation de la motivation, bien qu'étroitement lié à l'efficacité personnelle pour apprendre, ne concerne pas directement les tâches académiques elles-mêmes. Ainsi, le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation désigne le jugement d'un individu sur sa capacité à gérer et ajuster sa motivation face à une tâche spécifique (Trautner et Schwinger, 2020). Les modèles théoriques tels que ceux de Miele et Scholer (2018) ou de Wolters et collègues (2011) supposent que la mobilisation et l'utilisation de stratégies d'autorégulation de la motivation sont influencées par leurs connaissances métamotivationnelles. Le sentiment d'efficacité personnelle à autoréguler sa propre motivation fait partie des connaissances métamotivationnelles (Kryshko et al., 2023; Trautner et Schwinger, 2020). Il indique dans quelle mesure les apprenants sont confiant·e·s dans leur capacité à contrôler, si nécessaire, leur niveau de motivation actuel. En comparaison avec le sentiment d'efficacité personnelle plus général, comme l'efficacité personnelle pour apprendre ou encore l'efficacité personnelle pour s'autoréguler, les recherches autour du sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation en sont encore à leurs débuts (Kryshko et al., 2023).

### 1.5.1. Le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation

Trautner et Schwinger (2020) ont conduit les premières études empiriques examinant le lien entre le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation et la fréquence d'utilisation de diverses stratégies d'autorégulation motivationnelle, telles que définies par Schwinger et al. (2007). Leurs trois études ont révélé des corrélations positives entre les croyances d'efficacité personnelle des étudiant·e·s quant à leur capacité à réguler leur motivation et la fréquence d'utilisation globale des stratégies d'autorégulation motivationnelle. Ces conclusions renforcent l'idée que l'utilisation des stratégies d'autorégulation motivationnelle peut être influencée par le niveau de sentiment d'efficacité personnelle dans ce domaine spécifique, en accord avec les modèles théoriques proposés par Miele et Scholer (2018) et Wolters et al. (2011).

Trautner et Schwinger (2020) soulignent également que le sentiment d'efficacité personnelle agit comme un modérateur : il augmente la fréquence d'utilisation des stratégies d'autorégulation motivationnelle, qui, à leur tour, renforcent ce même sentiment d'efficacité.
personnelle. Cette dynamique peut s'expliquer par le fait que le sentiment d'efficacité personnelle est lui-même influencé par les expériences comportementales passées, qu'il s'agisse de réussites ou d'échecs (Bandura, 1997; Schunk et DiBenedetto, 2021).

Le développement des compétences d'autorégulation, telles que la fixation d'objectifs, l'utilisation de stratégies et l'auto-surveillance (monitorage), contribue également à renforcer les croyances motivationnelles, y compris le sentiment d'efficacité personnelle. Selon Callan et al. (2022), ces compétences améliorent significativement les perceptions des étudiant·e·s concernant leur capacité à gérer leur apprentissage. Pour finir, l'étude de Cerezo et collègues (2019) montre que les étudiant·e·s formé·e·s à ces compétences par le biais d'interventions observent une amélioration notable de leur sentiment d'efficacité personnelle dans l'utilisation des stratégies d'apprentissage autorégulé.
## 2. Objectifs, questions de recherche et hypothèses

Sur le plan épistémologique, j'ai choisi d'adopter une posture épistémologique constructiviste. En effet, cette posture semble tout à fait adaptée aux objectifs de la présente recherche, qui suppose qu'une intervention dédiée à l'autorégulation de la motivation peut non seulement modifier les connaissances des participant·e·s, mais également changer leurs comportements et transformer ainsi une réalité, selon Noguera et Plane (2020). Cette recherche opte pour une méthode mixte d'analyse de données soutenue par une démarche déductive fondée sur le cadre théorique présenté ci-dessus.

Ainsi, la présente étude vise les cinq objectifs suivants :

- Documenter le processus d'autorégulation de la motivation d'un groupe d'étudiant·e·s afin de comprendre ses caractéristiques et ses obstacles ;

- Évaluer les effets d'une intervention dédiée au processus d'autorégulation de la motivation sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation ;

- Évaluer les effets d'une intervention dédiée au processus d'autorégulation de la motivation sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation ;

- Examiner la fiabilité des hypothèses construites sur les recherches et postulats de la littérature ;

- Comprendre la perception d'un groupe d'étudiant·e·s par rapport à la validité sociale de l'intervention dédiée au développement de connaissances et de compétences en autorégulation de la motivation.

D'une part, cette recherche vise à examiner l'effet d'une intervention dédiée à l'autorégulation de la motivation chez un échantillon de personnes étudiant à l'Université de Fribourg. Plus précisément, cette étude cherche à déterminer si l'intervention a un effet statistiquement significatif sur les connaissances conditionnelles des participant·e·s concernant les stratégies d'autorégulation. Ces connaissances conditionnelles permettent de distinguer les stratégies adaptées selon les contextes d'apprentissage (Dörrenbächer et al., 2024). L'acquisition de telles connaissances permet d'optimiser la capacité des étudiant·e·s à reconnaître les stratégies utiles selon leurs contextes et à ajuster ou à modifier leurs stratégies en cours de performance en fonction des informations transmises par le processus de monitorage (Foerst et al., 2017). D'autre part, cette étude s'intéresse à l'effet d'une telle intervention sur le sentiment d'efficacité personnelle à autoréguler leur motivation des étudiant·e·s. Le sentiment d'efficacité personnelle, tel que présenté par Zimmerman (2000) dans le processus d'autorégulation, est un facteur déterminant qui influence l'effort et la persévérance face aux
défis académiques. Selon Callan et collègues (2022) et Cerezo (2019), les étudiant·e·s qui sont formé·e·s aux compétences d'autorégulation de l'apprentissage démontrent un sentiment d'efficacité personnelle plus fort. Selon Trautner et Schwinger (2020), les étudiant·e·s qui démontrent un sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation ont recours de manière plus fréquente à des stratégies d'autorégulation de la motivation. Ainsi, il semble intéressant d'analyser les effets d'une intervention visant le développement de connaissances et de compétences en autorégulation sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation. Ensuite, l'étude a également pour objectif de documenter le processus d'autorégulation de la motivation d'un échantillon de personnes étudiant à l'Université de Fribourg afin d'en comprendre certaines caractéristiques et difficultés perçues selon les connaissances conditionnelles initiales en stratégies d'autorégulation des participant·e·s. Pour finir, l'étude a pour objectif de recueillir et de comprendre les perceptions de ce même groupe d'étudiant·e·s vis-à-vis de l'intervention afin d'obtenir des informations concernant la pertinence des objectifs, l'acceptabilité des procédures et la signification sociale des effets d'une telle intervention pour le public cible selon les critères d'analyse de la validité sociale selon Wolf (1978) et la méthode d'analyse de la perception de la validité sociale des programmes visant le développement de compétences en autorégulation de l'apprentissage selon Cleary (2021).

## 2.1 Effet de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation

Afin de répondre aux objectifs suivants : « Évaluer les effets d'une intervention dédiée au processus d'autorégulation de la motivation sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation » et « Évaluer les effets d'une intervention dédiée au processus d'autorégulation de la motivation sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation », plusieurs questions de recherche ont été formulées et vous seront présentées ci-dessous :

> (Q1) : « Est-ce l'intervention a un effet positif sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation des participant·e·s ? »

Les connaissances conditionnelles, c'est-à-dire la capacité à discriminer les stratégies en fonction de leur utilité selon le contexte, sont essentielles à une autorégulation efficace (Butler, 2002; Schraw, 1998; Schraw et al., 2006). Les recherches mettent en avant l'importance de
cette forme de réflexion métacognitive sur les conditions d'utilisation des stratégies d'autorégulation qui peuvent limiter le processus d'autorégulation de l'apprentissage chez les étudiant·e·s démontrant pourtant de bonnes connaissances déclaratives des stratégies (Dörrenbächer et al., 2024; Veenman et al. 2006). Des études ont montré que des interventions mettant l'accent sur les contextes d'utilisation des stratégies et leur utilité peuvent améliorer ces connaissances conditionnelles, permettant aux étudiant·e·s de mieux sélectionner et mettre en œuvre des stratégies adaptées à leur contexte d'apprentissage (Dörrenbächer et Perels, 2016a; Dignath et Büttner, 2008). Mon intervention et le dispositif associé ont été développés et pensés dans l'optique de développer les compétences générales en autorégulation, mais également de développer non seulement les connaissances déclaratives en stratégies d'autorégulation motivationnelle, mais également les connaissances procédurales et conditionnelles. Dans cette optique, je cherche à comprendre si une intervention visant le développement de connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation motivationnelle a des effets sur les connaissances conditionnelles des participant·e·s en stratégies d'autorégulation de l'apprentissage. Pour cette question de recherche, trois hypothèses sont associées :

H1 : Les moyennes des scores au SKT-SRL augmentent de manière statistiquement significative entre le pré-test et le post-test et la taille d'effet est forte ($d \ge .8$ ; Cohen, 1998).

H2 : Les scores moyens s'accroissent entre le pré-test et le post-test de manière statistiquement significative pour chacune des trois phases du processus d'autorégulation de l'apprentissage.

H3 : Les scores moyens s'accroissent entre le pré-test et le post-test de manière statistiquement significative pour les composantes métacognitive et motivationnelle du processus d'autorégulation de l'apprentissage.

(Q2) « L'effet de l'intervention bénéficie-t-il particulièrement à certain·e·s participant·e·s en fonction de leurs connaissances conditionnelles initiales en stratégies d'autorégulation ? »

Pour approfondir l'analyse de l'effet de l'intervention, il est pertinent d'examiner les gains en connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation en fonction des caractéristiques initiales des participant·e·s. Cette question de recherche vise à déterminer si l'effet de l'intervention varie en fonction des connaissances conditionnelles initiales des participant·e·s.

L'étude de Dörrenbächer et al. (2016b) suggère que les interventions axées sur le développement des compétences en autorégulation bénéficient particulièrement aux étudiant·e·s présentant des compétences initiales modérées, comparé·e·s à leurs pairs ayant
des niveaux élevés ou faibles. Dans ce contexte, il est pertinent de tester si des différences significatives de gains de scores existent en fonction des connaissances initiales des participant·e·s, conformément à l'hypothèse suivante :

H4 : Les participant·e·s ayant initialement des connaissances conditionnelles limitées obtiennent une différence de moyenne plus élevée entre les deux temps de mesure.

Cette hypothèse vise à mieux identifier les profils des participant·e·s pour lesquels l'intervention est la plus bénéfique et à évaluer si les gains en connaissances conditionnelles sont influencés par le niveau initial des compétences en autorégulation. Cependant, en raison de la taille réduite de l'échantillon, il a été décidé de diviser les participant·e·s en deux groupes plutôt qu'en trois, comme proposé dans l'étude de Dörrenbächer et collègues (2016b).

(Q3) « L'intervention a-t-elle un effet sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation ? »

Comme abordé dans le cadre théorique, le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation peut exercer une influence sur le processus d'autorégulation de la motivation du fait de son lien avec l'effort et l'utilisation de stratégies d'autorégulation motivationnelle (Schwinger et Steinmeier-Pelster, 2012). Selon Cerezo et collègues (2019), il est possible de renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des étudiant·e·s à l'aide d'interventions ayant pour objectif le développement de compétences en autorégulation. Ainsi, j'aimerais analyser si une intervention a un effet sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation en me fondant sur ces trois hypothèses :

H5 : Les moyennes des scores au Self-efficacy for Motivation Regulation Scale augmentent de manière statistiquement significative entre le pré-test et le post-test et la taille d'effet est forte (d ≥ .8 ; Cohen, 1998).

## 2.2. Caractéristiques et limites du processus d'autorégulation de la motivation

Afin de répondre à l'objectif suivant : « Documenter le processus d'autorégulation de la motivation d'un groupe d'étudiant·e·s afin de comprendre ses caractéristiques et ses obstacles », une seconde question de recherche principale a été formulée :

(Q4) « De quelle manière les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation peuvent-ils s'associer à certains comportements lors du processus d'autorégulation de l'apprentissage ? ».
Pour approfondir cette question, il est essentiel de comprendre comment les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation influencent les comportements des apprenant·e·s pendant une tâche. Cette exploration vise à déterminer si les étudiant·e·s ayant un niveau élevé de connaissances conditionnelles (identifié au pré-test SKT SRL) transfèrent ces connaissances dans leur pratique, en adoptant des comportements spécifiques et potentiellement plus adaptés, en comparaison à leurs pairs ayant des connaissances conditionnelles limitées (identifiés au pré-test SKT SRL).

L'analyse se concentrera sur les phases clés du processus d'autorégulation, notamment :

* **La phase d'anticipation** : évaluation de l'identification des stratégies, en tenant compte des croyances motivationnelles, mais également la formation de l'intention de se mettre à la tâche.

* **La phase de performance** : observation des comportements liés au monitorage de la motivation, à la mise en œuvre des stratégies, au contrôle des stratégies utilisées et à l'engagement dans la tâche.

En parallèle, le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation sera examiné comme facteur potentiel influençant le processus d'autorégulation de la motivation.

## 2.3. Perception de la validité sociale de l'intervention

Enfin, pour répondre à l'objectif suivant : « Comprendre la perception d'un groupe d'étudiant·e·s par rapport à la validité sociale de l'intervention dédiée au développement de connaissances et de compétences en autorégulation de la motivation », une question de recherche a été formulée :

(Q5) « *Les objectifs, les procédures et les résultats de l'intervention sont-ils acceptables et significatifs pour les participant·e·s de l'intervention ?* »

L'évaluation de la validité sociale des interventions est essentielle, car elle mesure leur pertinence et leur importance sociale du point de vue des différents acteur·trice·s pour lesquels elles ont été conçues. Dans le cadre de cette recherche, ces acteur·trice·s sont les étudiant·e·s de l'Université de Fribourg. La validité sociale permet ainsi d'évaluer l'acceptabilité des objectifs, des procédures et des résultats d'un programme ou d'une intervention pour celles et ceux qu'elle concerne (Cleary, 2021). Cette analyse remplit plusieurs fonctions importantes selon Cleary (2021), que je listerai de manière non exhaustive :
* **Assurer l'alignement avec les besoins** : elle garantit que l'intervention répond effectivement aux besoins spécifiques du public cible et que les objectifs de celle-ci sont alignés avec les besoins du public cible.

* **Optimiser la mise en œuvre** : les retours des participant·e·s permettent d'ajuster et d'améliorer certains éléments de l'intervention.

* **Évaluer l'acceptabilité** : elle détermine si les procédures et méthodes utilisées sont perçues comme acceptables, pertinentes et pratiques.

* **Comprendre les effets et leur importance** : L'analyse met en lumière non seulement les effets de l'intervention, mais également leur signification pour le public cible.

En somme, l'évaluation des trois dimensions de la validité sociale, telles que définies par Wolf (1978) : objectifs, procédures et effets, permet de vérifier l'adéquation de l'intervention. Cela favorise non seulement l'atteinte des comportements souhaités, mais également leur adoption durable (Cleary, 2021).
## 3. Intervention et outils

Dans le cadre de ce travail, une intervention composée de deux ateliers d'une heure et demie chacun, d'une mise en pratique entre une à trois heures ainsi qu'un dispositif composé de nombreux outils a été proposée aux participant·e·s de l'étude qui sont des étudiant·e·s issu·e·s de l'Université de Fribourg. L'objectif principal de cette intervention est de développer les compétences et les connaissances en autorégulation de la motivation des participant·e·s et de favoriser le transfert de ces connaissances dans la pratique des participant·e·s. Pour ce qui est du dispositif, l'objectif de celui-ci est de guider les participant·e·s dans leur processus de régulation de la motivation et dans leurs réflexions métacognitives afin qu'à terme, celles et ceux-ci développent des réflexes métamotivationnels qui leur permettront de ne plus avoir besoin du dispositif. J'ai choisi de mettre un accent particulier sur les connaissances procédurales et conditionnelles des stratégies d'autorégulation motivationnelle en raison des études qui démontrent l'importance des connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation pour leur mise en pratique (Dörenbach et al., 2024; Foerst et al., 2017; Weinstein et al., 2000). Le choix de centrer l'intervention autour de la motivation et de sa régulation découle de l'absence d'outils spécifiques existants dans l'institution dont sont issus les participant·e·s pour aborder cette composante de l'autorégulation. En effet, bien que plusieurs services universitaires, tels que le conseil psychologique, le service social ou encore le service de compétences numériques et didactiques, offrent des outils favorisant l'autorégulation métacognitive et cognitive, la composante motivationnelle reste peu explorée.

De plus, j'ai constaté que les outils liés à la motivation, proposés notamment par le service social, se concentrent principalement sur des stratégies dites métacognitives (selon Schraw et Dennison, 1994; Sitzmann et Ely, 2011; Weinstein et Mayer, 1986) telles que la planification et la gestion du temps. Bien que ces stratégies puissent avoir un impact indirect sur la motivation, elles ne couvrent qu'une partie des besoins des étudiant·e·s en matière d'autorégulation motivationnelle. Cependant, il semble primordial d'approfondir les connaissances des étudiant·e·s sur d'autres types de stratégies d'autorégulation de la motivation, visant des fonctions différentes de la gestion du temps.

Ainsi, cette intervention s'implémente parfaitement dans le champ des différents outils à disposition des étudiant·e·s, palliant un manque, en outillant davantage un échantillon d'étudiant·e·s de l'Université de Fribourg face à leurs défis motivationnels, en élargissant leur répertoire stratégique au-delà de la planification pour inclure des approches stratégiques plus diversifiées et spécifiques aux difficultés motivationnelles qu'ils et elles rencontrent. À terme,
l'objectif serait de mettre à disposition des étudiant·e·s de cette institution le dispositif, après les améliorations qui découleraient de cette recherche.

## 3.1. Le dispositif

L'objectif du dispositif est de soutenir les participant·e·s dans leur processus d'autorégulation de la motivation, avec un accent plus marqué sur le choix des stratégies d'autorégulation motivationnelle ainsi que sur le développement de compétences d'analyse de la situation ainsi que de leur propre personne des participant·e·s. Ce dispositif a été entièrement implémenté dans un espace Moodle dédié à l'ensemble de l'intervention. Le dispositif se compose de différents outils associés aux trois phases du processus d'autorégulation de l'apprentissage selon Zimmerman (2000), qui vous seront présentés lors des points suivants. Afin de faciliter la différenciation des outils selon les phases, des sections différenciées ont été attribuées à chaque phase et un code couleur spécifique a été attribué à celle-ci. Ce code couleur a été utilisé de manière cohérente entre les outils, le visuel de la plateforme Moodle et lors de l'intervention.

### 3.1.1. Soutien à la phase d'anticipation

Afin de soutenir les participant·e·s dans la phase d'anticipation, deux outils ont été proposés : une check-list interactive et un test orienté sur l'auto-analyse des croyances motivationnelles et du type de motivation. Ces outils visent à structurer et guider les participant·e·s dans cette étape du processus d'autorégulation de l'apprentissage.

**Outil 1 : Check-list interactive de la phase d'anticipation**

La check-list interactive pour la phase d'anticipation est un outil conçu avec le logiciel H5P implémenté sur Moodle, fondé sur le processus d'autorégulation de l'apprentissage selon Zimmerman (2000). Cet outil vise à guider par le biais d'étapes les participant·e·s dans leur processus d'autorégulation de la motivation en mobilisant leurs métaconnaissances et en soutenant leurs réflexions métacognitives. La check-list est divisée en cinq étapes clés :

### 1. Clarifier la tâche

Cette première étape vise à garantir une compréhension de la tâche par les participant·e·s, condition indispensable pour établir des objectifs précis (Bolkan et al., 2016). Elle les invite également à analyser la tâche, notamment sa nature et son niveau de difficulté, afin de mieux l'appréhender.
## 2. Analyser ses croyances motivationnelles

Cette étape repose sur un outil complémentaire (présenté ultérieurement), car il peut être difficile pour des participant·e·s novices d'identifier leurs croyances motivationnelles de manière autonome. Elle vise la compréhension et l'analyse de ses propres croyances motivationnelles qui peuvent être considérées comme des forces ou des obstacles à la motivation vis-à-vis de la tâche en question.

## 3. Définir ses attentes

Cette étape encourage les participant·e·s à réfléchir à leurs attentes, notamment en termes de buts de maîtrise et de performance (Elliot et Church, 1997). En anticipant le déroulement et le temps requis pour accomplir la tâche, ils·elles peuvent mieux aligner leurs attentes avec leurs objectifs de maîtrise ou de performance.

## 4. Planifier les stratégies

Les participant·e·s sont invité·e·s à sélectionner des stratégies adaptées à leur niveau de motivation, à leurs croyances motivationnelles (identifiées grâce à l'outil complémentaire) et à leur type de motivation (Miele et Scholer, 2018 ; Eccles et Wigfield, 1983, 2000; Higgins, 2012). Développer un répertoire de stratégies d'autorégulation est essentiel pour une autorégulation efficace, comme recommandé par Cosnefroy (2010a). Toutefois, il est nécessaire de développer une réflexion vis-à-vis de la qualité et de la pertinence de celles-ci. Ainsi, cette étape invite à choisir, de manière consciente et réfléchie, une stratégie d'autorégulation de la motivation. Les participant·e·s peuvent s'aider du dispositif de soutien dans le choix de stratégies qui sera présenté ultérieurement (voir 3.1.2. Soutien dans les choix de stratégies d'autorégulation motivationnelle.

## 5. Planifier les buts

Les participant·e·s sont encouragé·e·s à se fixer des objectifs clairs pour réaliser la tâche, une condition clé de l'autorégulation (Cosnefroy, 2010a). Cette étape propose également de décomposer ces objectifs en sous-objectifs liés aux étapes nécessaires, permettant ainsi un suivi progressif de leur avancement. Cela favorise une meilleure gestion de la motivation et assure que la tâche reste sur la bonne voie (Cosnefroy, 2010a).

Comme le titre le suggère, cette check-list est interactive (voir Figure 3). Pour chaque étape, un bouton interactif intègre un visuel expliquant l'importance de l'étape et les actions à entreprendre. Ce format interactif offre une vue d'ensemble claire sur les étapes de la phase d'anticipation tout en permettant aux participant·e·s d'accéder directement aux informations pertinentes. L'outil a été conçu pour répondre aux besoins des participant·e·s pendant
l'intervention, mais également à long terme. Anticipant que certaines pourraient, avec le temps, n'utiliser que certaines parties spécifiques, le dispositif a été pensé comme modulable (Perez-Alvarez et al., 2018).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 – Présentation du fonctionnement de la check-list interactive pour la phase d'anticipation</figcaption></figure>

## Outil 2 : Test guidant l'auto-analyse des croyances motivationnelles et le type de motivation

Pour aider les étudiant·e·s à identifier leurs croyances motivationnelles et leur type de motivation, j'ai conçu un test sur la plateforme Moodle. Cet outil vise à encourager une auto-analyse ciblée (Edisherashvili et al., 2022) des croyances motivationnelles (Eccles et Wigfield, 1983, 2000) et du type de motivation (Higgins, 2012), afin de guider le choix de stratégies motivationnelles adaptées.

Le test comprend huit questions, présentées comme des affirmations dont les étudiant·e·s évaluent leur accord sur une échelle de Likert en 5 points, allant de « totalement en accord » à

« totalement en désaccord ». Chaque réponse génère une réponse immédiate, conçue pour aider les étudiant·e·s à identifier leurs forces ou les obstacles éventuels. Par exemple, si pour l'item lié au sentiment d'efficacité personnelle : « Je me sens confiant-e quant à mes capacités pour réussir cette tâche », l'étudiant·e·s répond qu'il ou elle est totalement en désaccord, le test lui fournira une réponse en lui expliquant que son sentiment d'efficacité personnelle semble être faible, les implications que cela pourrait avoir vis-à-vis de sa motivation et les catégories de stratégies appropriées afin de surmonter cet obstacle à la motivation. Les
catégories spécifiques de stratégies d'autorégulation motivationnelle seront approfondies dans un autre outil (voir 3.1.2. Soutien dans les choix de stratégies d'autorégulation motivationnelle). Le choix d'inclure des retours directs et recommandatifs s'appuie sur les travaux de Perez-Alvarez et collègues (2022) développés précédemment.

La structure du test est organisée comme suit (voir Annexe 1) :

* Croyances motivationnelles (7 questions) : sentiment d'efficacité personnelle, valeur intrinsèque, utilité perçue et valeur externe et coût associés à la tâche conformément à la théorie *Expectancy-Value* (Eccles et Wigfield, 1983, 2000).

* Type de motivation (1 question) : fondé sur les travaux de Higgins (2012).

Les questions intègrent des émotions associées à ces aspects, conformément aux recherches de Miele et Scholer (2018). Ce choix repose sur l'idée que les étudiant·e·s reconnaissent plus facilement leurs émotions, rendant ainsi l'auto-analyse plus accessible et efficace.

Cet outil n'a pas pour vocation d'évaluer ces construits à des fins de recherche. Son objectif principal est de guider les étudiant·e·s dans la reconnaissance de leurs croyances motivationnelles et de leur type de motivation, afin de les orienter vers des stratégies adaptées à leurs besoins spécifiques. Les réponses indicatives associées aux réponses ne sont pas présentées comme des injonctions, mais comme des pistes de réflexion conçues pour encourager une autoréflexion approfondie, facilitant ainsi le choix et la planification des stratégies d'autorégulation motivationnelle. La formulation des réponses indicatives est intentionnellement bienveillante pour éviter de décourager les étudiant·e·s, même face à la détection de multiples obstacles.

Ainsi, le dispositif a été pensé pour établir un lien entre les stratégies d'autorégulation motivationnelle, les croyances motivationnelles et le type de motivation des participant·e·s. Bien que ce choix ne prenne pas en compte de manière exhaustive l'ensemble des facteurs influençant la motivation, il s'inscrit dans une démarche pragmatique étant donné les contraintes de temps. Une approche longitudinale serait nécessaire pour couvrir l'ensemble de ces facteurs et approfondir leur impact sur la motivation des étudiant·e·s.
### 3.1.2. Soutien dans les choix de stratégies d'autorégulation motivationnelle

Comme mentionné précédemment, un outil a été conçu pour développer les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles des participant·e·s, tout en les guidant dans leur choix de stratégies d'autorégulation motivationnelle, en fonction de leur auto-analyse réalisée durant la phase d'anticipation. Cet outil a été spécifiquement conçu pour soutenir l'étape 4, « Planifier les stratégies », de la check-list interactive présentée supra.

Pour ce faire, une carte interactive des choix de stratégies a été développée à l'aide du logiciel H5P et intégrée dans l'espace Moodle, dans la section dédiée au choix des stratégies d'autorégulation motivationnelle. Cette carte a été conceptualisée sur la base des travaux de Berger (2021), Cosnefroy (2010a), Cosnefroy (2016), Miele et Scholer (2018), ainsi que de Schwinger et collègues (2009), tels que présentés dans le cadre théorique et conceptuel.

Les différentes catégories de stratégies s'appuient sur les travaux de Cosnefroy (2016), de Schwinger, Steinmayr et collègues (2009) et de Wolters (2003). Cependant, la terminologie de certaines stratégies semblait inadaptée à un public novice. Par exemple, « Renforcer l'instrumentalité perçue » et « Renforcer l'intérêt » ont été reformulés, en s'inspirant des travaux de Berger (2021), en « Penser à l'utilité de la tâche » et « Chercher un intérêt dans la tâche ». Ces ajustements visaient à rendre les catégories plus accessibles et compréhensibles pour les participant·e·s. La catégorisation des stratégies selon les croyances motivationnelles et les types de motivation repose sur les travaux de Schwinger, Steinmayr et collègues (2009), ainsi que de Miele et Scholer (2018). La carte interactive, basée sur ces éléments, est présentée ci-dessous (voir Figure 4).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 - Carte des choix de stratégies selon les croyances motivationnelles et le type de motivation</figcaption></figure>

Toutefois, la simple carte ne permet ni d'expliciter l'intérêt de ces stratégies ni de développer
les connaissances procédurales associées. Pourtant, comme le démontre mon cadre
théorique et conceptuel, ces deux aspects sont essentiels pour l'utilisation et la mise en œuvre
des stratégies d'autorégulation (Weinstein et al., 2000; Hulleman et Harackiewicz, 2021).
C'est ici qu'intervient l'aspect interactif de cet outil. En effet, chaque stratégie est
accompagnée d'un bouton interactif qui explique en quoi elle consiste, sa valeur d'utilisation
(les raisons pour lesquelles elle est utile) et propose des exemples non exhaustifs de types
de stratégies selon les travaux de Cosnefroy (2010a), de Miele et de Scholer (2018) ainsi que
Schwinger et collègues (2009) vulgarisées pour qu'elles soient plus parlantes afin
d'augmenter les chances de transférabilité des connaissances dans la pratique des
participant·e·s (Voir Figure 5).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 - Exemple d'un bouton interactif de la carte des stratégies d'autorégulation de la motivation</figcaption></figure>

### 3.1.3. Soutien à la phase de performance

Afin de soutenir les participant·e·s durant la phase de performance, en plus d'une check-list guidant de manière globale, un outil interactif sous forme de boucle de rétroaction a été conçu afin de guider de manière plus précise ces processus (Edisherashvili et al., 2022). Cet outil a pour objectif de guider les participant·e·s dans le processus de monitorage et de contrôle, tout en minimisant les interruptions susceptibles de perturber leur concentration sur la tâche.

#### Outil : boucle de rétroaction interactive

Lors de la phase de performance, les participant·e·s sont engagé·e·s dans leurs tâches. Ainsi, il était nécessaire de développer un outil qui les accompagne dans le processus de monitorage et de contrôle sans les distraire de leurs tâches. C'est pourquoi j'ai conçu une boucle de rétroaction interactive, à la fois simple et rapide. Le design de la boucle de rétroaction a été réalisé à l'aide du logiciel *XMind*. L'outil interactif a ensuite été intégré à l'espace *Moodle* dans la section dédiée à la phase de performance, et l'aspect interactif a été développé grâce au logiciel *H5P*. L'objectif de la boucle de rétroaction est d'offrir un cadre aux participant·e·s pour :

1. Monitorer la quantité de motivation

2. Monitorer la qualité de leur motivation

3. Monitorer les stratégies d'autorégulation motivationnelle mises en place

4. Contrôler les stratégies d'autorégulation motivationnelle
Ces étapes de la phase de performance ont été conceptualisées selon le cadre théorique et conceptuel de cette étude et plus précisément selon la phase de performance telle que décrite par Zimmerman (2000), adaptée afin de répondre aux besoins de la motivation grâce aux travaux de Miele et Scholer (2018) portant sur le monitorage de la motivation (voir Figure 6).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 – Boucle de rétroaction interactive de la phase de performance</figcaption></figure>

Les boutons interactifs fournissent des explications simples sur l'importance et l'utilité des différentes étapes de la boucle de rétroaction basées sur les travaux de Miele et Scholer (2018). La dernière étape, dédiée au choix d'une nouvelle stratégie, est étroitement liée à l'outil de sélection des stratégies d'autorégulation motivationnelle, qui sera décrit en détail ultérieurement.

### 3.1.4. Soutien à la phase d'autoréflexion

Dans le but de soutenir les participant·e·s durant la phase d'autoréflexion, deux outils ont été proposés : une check-list des éléments importants sur lesquels procéder à une autoréflexion et un test proposant des questions d'autoréflexion. Ces outils ont été conceptualisés sur la base du processus d'autorégulation de l'apprentissage de Zimmerman (2000) et plus particulièrement des processus liés à la phase d'autoréflexion.

#### Outil 1 : Check-list pour guider le processus d'autoréflexion

Afin de guider le processus d'autoréflexion et de soutenir les compétences métacognitives associées des participant·e·s, une check-list est proposée permettant de guider l'autoréflexion. Cet outil propose une autoréflexion en cinq étapes conceptualisées sur la base de la structure du processus d'autorégulation de l'apprentissage, selon la phase d'autoréflexion (Zimmerman, 2000) (voir Tableau 3).
<table><caption>Tableau 2 - Check-list pour guider le processus d'autoréflexion selon la structure du processus d'autoréflexion (Zimmerman, 2000)</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Étape de la check-list guidant l'autoréflexion</td><td>Structure du processus d'autorégulation selon la phase d'autoréflexion (Zimmerman, 2000)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Retour sur sa motivation durant la tâche</td><td>Auto-évaluation</td></tr><tr><td>2</td><td>Retour sur les stratégies utilisées</td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>Retour sur l'attribution causale</td><td>Attribution causale</td></tr><tr><td>4</td><td>Retour sur l'autosatisfaction</td><td>Satisfaction personnelle</td></tr><tr><td>5</td><td>Planification pour l'avenir</td><td>Réactions adaptatives</td></tr></tbody></table>

## Outil 2 : Question d'autoréflexion

Dans l'objectif de soutenir plus en profondeur cette autoréflexion et les compétences métacognitives associées des participant·e·s, un questionnaire construit sur Moodle et implémenté dans la section se référant à la phase d'autoréflexion est proposé. Le questionnaire se fonde sur les étapes de la check-list proposant une autoréflexion sur ces différents aspects (voir Tableau 4). Les questions ont été rédigées en s'inspirant des travaux de Cleary et Callan (2017) sur la microanalyse du processus d'autorégulation de l'apprentissage.
<table><caption>Tableau 3 - Question du questionnaire d'autoréflexion selon les étapes de la check-list guidant l'autoréflexion</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Étape de la check-list guidant l'autoréflexion</td><td>Questions du questionnaire d'autoréflexion</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Retour sur sa motivation durant la tâche</td><td>1. À quels moments votre motivation a-t-elle augmenté ou diminué, et pourquoi ?</td></tr><tr><td>2</td><td>Retour sur les stratégies utilisées</td><td>1. Quelles sont les stratégies qui ont été efficaces et pourquoi, selon vous ?<br>2. Quelles sont les stratégies qui ont été inefficaces et pourquoi, selon vous ?<br>3. Est-ce que vous avez réussi à identifier les stratégies inefficaces (monitorage) et à les modifier ou à les changer (contrôle) ?</td></tr><tr><td>3</td><td>Retour sur l'attribution causale</td><td>1. Avez-vous atteint l(es) objectif(s) fixé(s) durant la planification dans la phase d'anticipation ?<br>2. Pour quelles raisons avez-vous réussi ou échoué, selon vous ?</td></tr><tr><td>4</td><td>Retour sur l'autosatisfaction</td><td>1. Dans quelle mesure êtes-vous satisfait(e) de votre régulation de la motivation et de l'objectif que vous vous êtes fixés durant la phase d'anticipation ?<br>2. Quels éléments auraient pu être améliorés selon vous ?</td></tr><tr><td>5</td><td>Planification pour l'avenir</td><td>1. Quels éléments de cette tâche devez-vous retenir pour les prochaines planifications (stratégies efficaces, gestion de la motivation, gestion des objectifs) ?<br>2. Comment comptez-vous vous souvenir de ces points importants à l'avenir ? (Prenez-vous des notes, utilisez-vous un outil pour conserver ces informations ?)</td></tr></tbody></table>

Il aurait été souhaitable de pouvoir également conceptualiser un questionnaire qui fournisse des réponses indicatives. Malheureusement, en raison des multitudes de réponses possibles, cet aspect n'a pas pu être conceptualisé.

## 3.2. L'intervention

L'intervention s'est articulée autour de deux ateliers distincts, enrichis par une mise en pratique entre les deux. Avant de présenter en détail ces différents éléments, il convient de clarifier certains choix effectués.

Sur le plan organisationnel, les ateliers étaient initialement prévus à une semaine d'intervalle. Cependant, des ajustements ont été nécessaires en raison de contraintes d'agenda de certains participant·e·s, mais également de désistements de dernière minute. Pour s'adapter à ces imprévus, chaque atelier a été proposé en deux sessions distinctes : une en présentiel et une en ligne via Microsoft Teams. Afin d'éviter des différences entre les deux interventions, j'ai veillé à rapporter un contenu strictement similaire entre les deux sessions des deux
ateliers. En effet, sans ces remédiations, mon échantillon aura finalement été constitué de six personnes. Le premier atelier s'est tenu en présentiel avec la participation de sept personnes, tandis qu'une deuxième session en ligne a été organisée deux jours après, rassemblant cinq participant·e·s. Le second atelier avait les mêmes conditions que le premier en termes de lieu. Au total, huit étudiant·e·s ont assisté à la session en présentiel et trois autres ont participé à la session deux jours après. Un participant e s'est désisté e entre les deux ateliers car cette personne venait par curiosité de découvrir les recherches en sciences de l'éducation et non pas pour développer des compétences et des connaissances en autorégulation de la motivation.

Finalement, dans le but de pouvoir obtenir les données nécessaires à l'étude, il était primordial que les participant·e·s se rendent aux deux ateliers afin de pouvoir récolter les données selon les deux temps de mesure nécessaires à mes analyses (avant et après l'intervention). Estimant que l'enseignement des stratégies d'autorégulation motivationnelle était plus intéressant pour les participant·e·s que l'enseignement du processus d'autorégulation de l'apprentissage, bien qu'important pour la mise en œuvre des stratégies d'apprentissage, j'ai choisi de proposer un premier atelier dédié au processus d'autorégulation de l'apprentissage, selon les phases de Zimmerman (2000), et un second atelier dédié aux stratégies de régulation de la motivation. Cette division ne semble pas naturelle étant donné que les stratégies d'autorégulation motivationnelle sont planifiées dans la phase d'anticipation et mises en œuvre dans la phase de planification ainsi que dans la phase de performance, mais elle a été nécessaire afin de m'assurer de l'intégrité des données récoltées en vue de cette recherche.

### 3.2.1. Atelier 1 : Comment s'autoréguler et réguler sa motivation ?

Le premier atelier avait pour objectifs principaux :

- de faire découvrir le processus de régulation de la motivation selon les phases de l'autorégulation de Zimmerman (2000) ;

- de faire intégrer les concepts fondamentaux autour de la motivation et de sa régulation (Wolters, 2003) ;

- De développer les connaissances sur les croyances motivationnelles et sur leur analyse.

L'atelier se divise en trois parties répondant à différents objectifs qui seront présentés et approfondis dans les points suivants :
# Partie 1 - Introduction

L'atelier a débuté par une présentation des participant·e·s, de mon rôle en tant qu'animatrice de l'intervention et du cadre de mon travail de Master. Cette introduction visait à créer un climat de confiance, à contextualiser l'intervention, à s'assurer de la compréhension des participant·e·s vis-à-vis de leur implication dans l'étude ainsi que de l'utilisation des données collectées tout en impliquant les participant·e·s dès le départ. Ensuite, une activité interactive a été proposée afin de dynamiser l'intervention, de susciter l'intérêt des participant·e·s dans un objectif de démystifier le concept de la motivation. Cette activité, intitulée « nuage de mots », «, a été réalisée via l'outil Mentimeter (voir Annexe 2). Les participant·e·s ont été invité·e·s à répondre à la question suivante : « Selon vous, qu'est-ce qui pousse à la procrastination ? ». L'objectif de cette activité était multiple : elle visait à démontrer que la motivation est influencée par une pluralité de facteurs et qu'elle ne se limite pas à une dimension strictement personnelle, tout en offrant une transition vers la suite du contenu de l'atelier. Après l'activité, une présentation succincte a été réalisée pour introduire l'approche socio-cognitive de la motivation (Pintrich et al., 1993). Cette présentation visait à déconstruire l'idée selon laquelle la motivation est uniquement un trait de personnalité, souvent perçu comme inné et immuable (voir Da Silva et Righetti, 2024). Dans la continuité, j'ai mis en avant les différents facteurs influençant la motivation, notamment les croyances motivationnelles, le contexte d'apprentissage et les caractéristiques spécifiques à la tâche de manière synthétique et en lien avec les réponses de l'activité précédente afin d'introduire le contenu qui sera approfondi dans la suite de l'intervention. Ensuite, nous avons abordé les différents bénéfices de l'autorégulation et de l'autorégulation de la motivation.

# Partie 2 : Quand et comment réguler sa motivation ?

Dans un premier temps, j'ai présenté les trois phases de l'autorégulation de Zimmerman (2000) et je les ai distinguées en fonction de leurs objectifs et de leurs positions vis-à-vis de la tâche, c'est-à-dire : avant, pendant et après la tâche. Ensuite, j'ai présenté une partie du dispositif (voir section 3.1 : Le dispositif). En effet, pour les raisons citées précédemment, l'outil sur les stratégies d'autorégulation motivationnelle n'a pas encore été présenté à ce stade. La présentation des différents outils a permis d'aller plus en profondeur dans l'explication des étapes et des processus liés à chaque phase du processus d'autorégulation de l'apprentissage. Lors de cette présentation, j'ai encouragé les participant·e·s à poser leurs questions de manière spontanée et directe.

# Partie 3 – Conclusion et directives pour l'exercice de mise en pratique

La dernière partie de cet atelier avait deux objectifs principaux : offrir un espace de discussion sur le processus d'autorégulation de l'apprentissage, répondre aux différentes questions.
suspens, et expliquer les consignes pour l'exercice de mise en pratique, à réaliser de manière autonome par les participant·e·s durant la semaine précédant le second atelier (voir l'énoncé de l'exercice en Annexe 3).

### 3.2.2. Exercice de mise en pratique du processus d'autorégulation de la motivation

L'exercice de mise en pratique proposait aux participant·e·s d'identifier une tâche académique envers laquelle ils et elles ressentaient de la démotivation mais qu'ils et elles devaient accomplir, et de se fixer des objectifs réalistes vis-à-vis de cette tâche afin de la réaliser. Pour ce faire, il leur était proposé d'utiliser les différents outils mis à disposition et de procéder à une autorégulation de leur motivation selon les phases d'autorégulation décrites par Zimmerman (2000) et présentées lors du premier atelier. Ce choix d'exercice a été soutenu par les résultats de l'étude de Weinstein et collègues (2000) qui appuient la nécessité d'une mise en pratique des connaissances développée autour du concept d'autorégulation afin de développer les connaissances procédurales, recommandations appuyées par Foerst et collègues (2017).

Pour la phase d'anticipation, il leur était proposé de s'aider de la check-list afin d'identifier les étapes nécessaires à cette phase et du test d'auto-analyse afin d'identifier les obstacles et les forces de leur motivation selon leurs croyances motivationnelles et leur type de motivation. Cependant, à ce stade, comme évoqué auparavant, les participant·e·s n'avaient pas encore reçu l'enseignement des stratégies d'autorégulation motivationnelle. Ainsi, il leur était suggéré d'identifier, selon leurs connaissances, des stratégies adaptées à leurs croyances motivationnelles en s'appuyant sur les réponses indicatives du test d'auto-analyse.

Pour la phase de performance, il leur était proposé de monitorer et de contrôler leur motivation à l'aide de la boucle de rétroaction monitorage/contrôle. Enfin, pour la phase d'autoréflexion, il leur était suggéré de suivre les étapes de la check-list d'autoréflexion et de remplir le questionnaire guidant cette réflexion.

Globalement, les participant·e·s ont bien participé à cet exercice, à l'exception d'un participant·e qui n'a pas rempli en entier le dernier questionnaire sur l'autoréflexion et d'un autre participant·e qui a rencontré des problèmes de connexion à son espace Moodle et n'a pas pu compléter l'exercice.
### 3.2.3. Atelier 2 : Les stratégies d'autorégulation motivationnelle

Le deuxième atelier avait pour objectif principal de développer les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles en stratégies d'autorégulation motivationnelle des participant·e·s. À la suite d'une introduction qui proposait un retour collectif sur l'exercice réalisé à domicile, l'atelier se divise en trois parties répondant à différents objectifs qui seront présentés et approfondis dans les points suivants :

#### Partie 1 - Qu'est-ce qu'une stratégie d'autorégulation motivationnelle ?

Cette section avait pour objectif d'introduire les stratégies d'autorégulation motivationnelle. Dans un premier temps, une réflexion a été proposée sur la définition d'une stratégie d'apprentissage selon Bosson et Hessels-Schlatter (2009) :

> Le terme de stratégie se réfère aux comportements mis en place par une personne pour s'aider dans la résolution d'un problème. Une stratégie est une activité qui demande un certain niveau de conscience et qui est déployée dans un but précis. (p. 1).

Trois caractéristiques clés de cette définition ont été mises en avant : « aider dans la résolution de problème », « demande un niveau de conscience » et « déployée dans un but précis ».

Ensuite, une présentation des différentes catégories de régulation a été réalisée, en s'appuyant sur les travaux de Schraw et Dennison (1994) et de Weinstein et Mayer (1986). Cette présentation visait à distinguer la régulation de la motivation de la régulation de la cognition, des émotions et du comportement (voir Annexe 4). Par la suite, une réflexion autour de la définition de l'autorégulation de la motivation selon Wolters (2003) a été proposée. Les éléments suivants de cette définition ont été mis en lumière : « consciente et délibérée », « peuvent survenir avant la tâche », « peuvent survenir pendant la tâche » et « pour initier, maintenir ou compléter leur volonté de commencer » [traduction libre] (p. 190). Cette réflexion avait pour but d'aider les participant·e·s à comprendre ce que représente une stratégie d'autorégulation de la motivation, ainsi que l'importance de sa mise en œuvre consciente et délibérée pour initier, maintenir ou modifier leur motivation.

Enfin, une activité a été proposée afin de distinguer les différents types de stratégies selon les composantes de l'autorégulation visées (cognitive, métacognitive et motivationnelle). Cette activité a permis de clarifier ce qu'est une stratégie d'autorégulation de la motivation : une stratégie visant à réguler la motivation pendant la tâche, et non la performance de la tâche elle-même.
## Partie 2 - Comment choisir les stratégies d'autorégulation motivationnelle

Cette partie de l'atelier avait pour objectif de développer les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles des participant·e·s. Pour cela, j'ai présenté l'outil dédié au soutien dans le choix des stratégies d'autorégulation motivationnelle (voir 3.1.2 - Soutien dans le choix des stratégies d'autorégulation motivationnelle).

Nous avons exploré l'ensemble de la carte interactive, en découvrant chaque stratégie une à une en fonction des résultats de l'auto-analyse des croyances motivationnelles. La liste complète des stratégies permettait de développer les connaissances déclaratives. Les boutons interactifs associés à chaque stratégie, qui donnaient des exemples concrets de mise en œuvre, visaient à renforcer les connaissances procédurales. Enfin, la catégorisation de la carte selon les croyances motivationnelles, ainsi que l'explication des bénéfices associés à chaque stratégie fournie via les boutons interactifs, visaient à développer les connaissances conditionnelles relatives aux stratégies d'autorégulation de la motivation des participant·e·s.

## Partie 3 - Activité de mise en pratique et conclusion

À la suite de la présentation des différentes stratégies d'autorégulation motivationnelle, une activité de mise en pratique a été proposée aux participant·e·s. L'activité consistait en la lecture d'un scénario que j'avais préalablement rédigé, présentant la situation de Marie, une étudiante ayant des problèmes de motivation :

> Marie est étudiante en deuxième année de Bachelor en sciences de l'éducation. Comme chaque semestre, elle doit réaliser une présentation orale en groupe pour un de ses cours. Cependant, cette fois-ci, elle ne voit ni l'utilité ni la pertinence de cet exercice dans sa formation future, car elle souhaite travailler dans l'administration éducative. Marie ressent une pression extérieure : elle sait qu'elle doit réaliser cette présentation pour obtenir une bonne note et valider son semestre, mais elle n'en perçoit pas le sens. Elle se dit : « Pourquoi dois-je encore faire une présentation orale alors que ça n'a aucun lien avec ce que je veux faire plus tard ?

Pour cette activité, il a été proposé aux participant·e·s de discuter avec leur voisin·e de droite pendant 5 minutes afin d'identifier les stratégies adaptées à la situation de Marie. Une mise en commun a ensuite été réalisée. Les participant·e·s ont été capables de reconnaître une forte valeur extrinsèque, une faible valeur intrinsèque ainsi qu'une faible utilité perçue. Les stratégies proposées correspondaient à ces croyances motivationnelles et incluaient : créer un PowerPoint créatif pour avoir plus d'intérêt dans la tâche, se dire que cette tâche est importante pour son avenir, se dire qu'elle « ne veut pas avoir l'air nulle devant ses camarades », se dire que, dans l'administration, se tiennent des réunions dans lesquelles elle devra faire des présentations, ou encore fixer une récompense après la tâche.
# 4. Méthodologie

## 4.1. Procédure de recrutement des participant·e·s

Afin de constituer mon échantillon, j'ai élaboré des flyers et des affiches détaillant l'intervention, ses objectifs ainsi que les informations pratiques (dates, lieux, horaires, échéance de l'inscription). Ces supports incluaient un code QR redirigeant vers un questionnaire LimeSurvey, lequel présentait plus précisément les objectifs de mon travail de Master et m'a permis de recueillir les inscriptions des étudiant·e·s intéressé·e·s par l'intervention.

J'ai distribué et déposé ces flyers et affiches dans les différents campus de l'Université, en ciblant des emplacements stratégiques tels que les espaces sociaux, les zones de pause, les cafétérias indépendantes du restaurant universitaire (où la distribution de flyers est interdite), ainsi que dans les espaces d'étude. De plus, j'ai sollicité l'Association générale des étudiant·e·s de l'Université de Fribourg (AGEF) afin qu'elle dépose les flyers dans ses locaux et fasse la promotion de l'intervention via ses réseaux sociaux, car l'association dispose d'une forte visibilité auprès de la communauté estudiantine de l'Université de Fribourg.

Un contact avec les *Fachschaften* (sections étudiantes des différents départements) de l'Université de Fribourg a également été établi afin qu'elles diffusent le flyer en format PDF et le lien vers le questionnaire en ligne sur leurs groupes *Whatsapp* respectifs ainsi que sur leurs réseaux sociaux. Enfin, j'ai demandé au service social de l'Université, *Uni-social*, de partager l'information via leurs propres canaux de communication en ligne ainsi que durant les journées d'accueil aux nouveaux·elles étudiant·e·s, car c'est un service qui propose également des ateliers sur les stratégies d'apprentissage aux étudiant·e·s de l'Université de Fribourg.

Cette stratégie de diffusion visait à maximiser la visibilité de l'atelier auprès des étudiant·e·s, tout en respectant les règles institutionnelles et en mobilisant les acteurs-clés au sein de la communauté universitaire.

Les participant·e·s ont ensuite été contacté·e·s par courriel afin de confirmer leur inscription et de leur rappeler les informations importantes concernant l'atelier, à savoir la date, l'heure, le lieu (salle de l'Université préalablement réservée), la nécessité d'apporter un ordinateur portable ou une tablette, ainsi que l'importance de leur participation à l'intégralité de l'intervention pour les besoins de mon travail de master.
## 4.2. Profil des participant·e·s à l'intervention

L'échantillon a été constitué à partir des inscriptions à l'intervention. L'échantillon initial comprenait *N* = 17 participant·e·s. Toutefois, en raison de désistements et d'absences lors des étapes de collecte de données, l'échantillon final est composé de *N* = 11 participant·e·s.

### 4.2.1. Caractéristiques démographiques

Les caractéristiques démographiques de l'échantillon final (*N* = 11) se répartissent comme suit. L'échantillon comprend 6 femmes et 5 hommes. La majorité des participant·e·s (*n* = 9) est âgée de 23 à 27 ans. Un participant appartient à la tranche d'âge de 18 à 22 ans. Un autre participant·e se situe dans la tranche d'âge de 27 ans ou plus.

### 4.2.2. Caractéristiques académiques

Tous les participant·e·s de l'échantillon final sont inscrit·e·s à la Faculté des Lettres et des Sciences humaines (*N* = 11). De ce fait, l'échantillon est exclusivement composé d'étudiant·e·s de cette faculté, en l'absence d'inscriptions provenant d'autres facultés. Concernant les branches d'études, une diversité est observée, avec une prépondérance des étudiant·e·s des sciences sociales (*n* = 4), suivi de la psychologie (*n* = 2), des sciences de l'éducation (*n* = 2), de l'histoire de l'art (*n* = 1), de la philosophie (*n* = 1) et de la pédagogie spécialisée (*n* = 1).

### 4.2.3. Connaissances antérieures sur la motivation et sa régulation

Afin de connaître les connaissances antérieures des participant·e·s dans les résultats, il semblait pertinent de savoir s'ils et elles avaient déjà participé à des ateliers ou à des cours relatifs aux thématiques abordées dans l'intervention, c'est-à-dire l'autorégulation et la motivation. Les données récoltées démontrent que la majorité des participant·e·s (*n* = 7) n'ont jamais suivi de cours ou d'atelier sur la motivation ou la régulation de la motivation, une personne (*n* = 1) a déjà suivi un cours sur la motivation et une minorité (*n* = 3) ont déjà suivi un cours portant à la fois sur la motivation et la régulation de la motivation.

En analysant plus en profondeur les réponses, il apparaît que les participant·e·s (*n* = 4) ayant déclaré avoir déjà suivi un cours ou un atelier sur les thématiques abordées dans l'atelier sont inscrit·e·s soit en sciences de l'éducation, soit en psychologie. Ce constat peut être expliqué par la présence de cours spécifiques sur la motivation et l'autorégulation dans les programmes de ces branches académiques.
### 4.2.4. Caractéristiques autorapportées de la procrastination

Dans l'objectif de mieux comprendre l'échantillon, il semblait pertinent d'explorer certaines caractéristiques autorapportées de leur procrastination. Pour ce faire, trois questions spécifiques ont été ajoutées à la fin du questionnaire LimeSurvey. Ces questions portaient sur la fréquence autorapportée de leur procrastination, les raisons principales autorapportées de leur procrastination et enfin, l'impact autorapporté de cette procrastination sur leur performance. Ces questions n'ont pas pour objectif de constituer une étude à part entière, mais visent à fournir des informations complémentaires qui pourraient aider à mieux interpréter les effets de l'intervention et certains résultats de l'étude. Les réponses à ces questions reposent exclusivement sur la perception des participant·e·s, offrant ainsi des informations subjectives.

#### A. Habitudes autorapportées de procrastination

Concernant les habitudes de procrastination, les données de la question sur la fréquence de procrastination sur une échelle de Likert à trois niveaux indiquent que $n = 4$ de l'échantillon déclarent procrastiner parfois, $n = 3$ rapportent procrastiner souvent et $n = 4$ disent procrastiner toujours.

#### B. Raisons auto-rapportées de procrastination

Relativement aux raisons de la procrastination, les données récoltées à cette question proposée en choix multiples, avec la possibilité d'ajouter des raisons, indiquent que la majorité ($n = 4$) déclarent procrastiner car ils et elles se sentent submergé·e·s par la tâche, trois personnes déclarent ne pas savoir par où commencer, deux personnes préfèrent réaliser d'autres activités plus plaisantes, deux personnes déclarent ne pas avoir confiance en leurs capacités pour réussir la tâche et, finalement, une personne déclare que c'est en lien avec de multiples facteurs externes privés.

#### C. Impact autorapporté de la procrastination sur la performance académique

Pour ce qui est de l'impact autorapporté de la procrastination sur la performance, les données informent qu'une faible majorité ($n = 6$) estiment que leur procrastination impacte moyennement leurs performances académiques, une personne estime qu'elle impacte un peu et quatre personnes estiment qu'elle impacte beaucoup. Parmi les participant·e·s qui déclarent procrastiner rarement, trois personnes rapportent un impact modéré sur leur performance. Les participant·e·s dont la fréquence est moyenne indiquent un impact modéré ($n = 2$) ou élevé ($n = 1$). Pour les participant·e·s qui disent procrastiner de manière fréquente, 75% ($n = 3$) estiment que l'impact sur leur performance est élevé.
## 4.3. Procédure de collecte

La collecte des données s'est déroulée sur plusieurs périodes en mobilisant diverses méthodes intégrant des approches quantitatives et qualitatives. Différents outils de collecte ont été utilisés, notamment des questionnaires pour les données quantitatives, des questionnaires à questions ouvertes pour les données qualitatives, ainsi qu'un focus group recueillant également des données qualitatives. Ces différentes procédures seront présentées dans l'ordre suivant : Tout d'abord, les outils utilisés pour la collecte et l'analyse des données quantitatives seront détaillés. Ensuite, les outils dédiés à la collecte des données qualitatives, à savoir le questionnaire à questions ouvertes et le focus group, seront abordés.

### 4.3.1. Collecte de données : effets de l'intervention

Afin de répondre aux questions de recherche 1, 2 et 3, j'ai opté pour une méthode quantitative de recueil et d'analyse des données. Pour ce faire, les données nécessaires ont été collectées à l'aide d'un questionnaire en ligne conçu sur la plateforme LimeSurvey. Ce questionnaire comprenait des questions sociodémographiques ainsi que deux outils de mesure qui seront présentés ultérieurement. Les questions ont été paramétrées afin d'éviter tout oubli de réponse à certains items. En effet, il était nécessaire de répondre à l'ensemble des questions pour pouvoir passer aux suivantes et soumettre le questionnaire complété.

Le questionnaire a été administré en deux temps : d'abord pendant la session du premier atelier, avant le début de celui-ci (pré-test), puis lors de la session du dernier atelier, à la fin de celui-ci (post-test). L'objectif principal était de comparer les résultats entre ces deux temps de mesure afin d'évaluer l'effet de l'intervention. D'une durée d'environ 15 minutes, le questionnaire a été complété sur les ordinateurs personnels des participant·e·s. Le lien vers le questionnaire était disponible sur la page Moodle dédiée à l'intervention. Pour garantir que tout·e·s les participant·e·s puissent remplir le questionnaire, une annonce leur rappelant de se munir de leurs ordinateurs portables a été diffusée la veille de chaque session. Par ailleurs, des multiprises ont été mises à disposition pour éviter tout problème technique lié à la charge des appareils.

#### Outil 1: Strategy Knowledge Test for Self-Regulated Learning (SKT-SRL)

La seconde partie du questionnaire, qui suit les questions sociodémographiques dont les résultats ont été présentés précédemment, se compose de l'instrument Strategy Knowledge Test for Self-Regulated Learning (SKT-SRL) développé par Dörrenbächer collègues (2024).
Cet outil a été conçu pour mesurer les connaissances conditionnelles relatives aux stratégies d'autorégulation de la motivation des étudiant·e·s universitaires concernant les stratégies d'apprentissage autorégulé, plutôt que leur utilisation effective de ces stratégies. Le test repose sur des scénarios reflétant des situations spécifiques d'apprentissage et propose six stratégies : trois sont considérées comme utiles et trois comme moins utiles selon les notations de 17 expert·e·s en autorégulation de l'apprentissage. L'évaluation de l'utilité des stratégies s'effectue à l'aide d'une échelle de Likert allant de 1 (« Pas du tout utile ») à 4 (« Totalement utile »). Le choix de cet instrument repose sur le fait que, contrairement aux questionnaires traditionnels sur l'apprentissage autorégulé, qui se concentrent principalement sur la fréquence d'utilisation des stratégies, le *SKT-SRL* évalue spécifiquement les connaissances des étudiant·e·s sur la pertinence des stratégies dans des contextes donnés.

Concernant la validité prédictive, le *SKT-SRL* démontre une validité satisfaisante, avec des corrélations modérées avec d'autres instruments de mesure du processus d'autorégulation de l'apprentissage, notamment en lien avec la composante motivationnelle. Une relation faible a été observée avec la microanalyse de l'autorégulation de l'apprentissage, ce qui est cohérent étant donné la différence de nature entre les deux types de mesures : hors ligne pour le *SKT-SRL* et en ligne pour la microanalyse. Les corrélations avec les résultats académiques sont faibles ou incohérentes selon les études menées par les autrices, ce qui peut s'expliquer par le caractère global des résultats académiques, qui reflètent des performances variées selon les matières plutôt que des compétences spécifiques en autorégulation de l'apprentissage. En ce qui concerne la fidélité de l'outil, la consistance interne est jugée acceptable à très bonne selon les études, et les corrélations *test-retest* sont modérées ($0.52 < r_{tt} < 0.62$), ce qui s'explique par la nature évolutives des connaissances conditionnelles, comme l'indiquent les autrices. Par ailleurs, les ajustements effectués dans une seconde étude pour limiter l'effet de plafond se sont révélés efficaces, renforçant ainsi les propriétés psychométriques de l'outil.

Ainsi, le mécanisme de notation finale du *SKT-SRL* repose sur une comparaison des scores attribués par les participant·e·s aux stratégies utiles et moins utiles. En effet, cette notation permet d'éviter des effets plafond qui avaient été observés par les autrices de l'outil lors de leur première expérimentation de celui-ci. Le système de notation définitif est structuré comme suit : 0 point est attribué si la stratégie moins utile reçoit une note supérieure ou équivalente à celle de la stratégie utile ; 1 point est attribué si la stratégie utile reçoit une note supérieure de 1 point à celle de la stratégie moins utile ; 2 points sont attribués si la stratégie utile reçoit une note supérieure de 2 ou 3 points à celle de la stratégie moins utile.
Ce processus de notation implique neuf comparaisons pour un total maximal de 18 points par scénario. Dans le cadre de cette étude, l'item lié à la composante cognitive du test a été retiré, car l'intervention ne traite pas cet aspect. Cependant, il convient de noter qu'un item relatif à l'autoréflexion motivationnelle a été omis par inadvertance lors de la création du questionnaire pour ce qui est des deux temps de mesures.

Concernant la traduction de l'outil, une première traduction a été réalisée par mes soins à l'aide de mes connaissances soutenues par deux outils de traduction, *Deepl* et *Chat GPT*, puis la version intermédiaire a été vérifiée par une personne bilingue. Les items soumis durant l'étude sont présentés en annexe (voir Annexe 5).

## Outil 2: Self-efficacy for motivation regulation scale

La troisième et dernière partie du questionnaire est constituée du *Self-efficacy for motivation regulation scale* développé par Trautner et Schwinger (2020), une échelle conçue pour mesurer le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation. L'échelle s'appuie sur la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997), notamment le guide de Bandura (2006). Les items sont formulés comme des déclarations sur la capacité des étudiant·e·s à se motiver. L'échelle est composée de cinq affirmations dont les étudiant·e·s évaluent leur accord avec chaque affirmation sur une échelle de Likert en cinq points allant de 1 (« Pas du tout vrai ») à 5 (« Tout à fait vrai »). Dans leur article, ils calculent un score moyen à partir de l'ensemble des items permettant d'obtenir une mesure globale du sentiment d'efficacité personnelle pour la régulation de la motivation. Concernant la validité prédictive de l'échelle, les auteurs ont rapporté des corrélations significatives et modérées entre les items de l'échelle et la perception des compétences (r = .68, *p* < .001) ainsi que l'engagement effectif dans une tâche (r = .55, *p* < .001). Une corrélation a été observée avec les stratégies d'autorégulation motivationnelle (r = .46, *p* < .001). En ce qui concerne la fidélité, la cohérence interne de l'échelle est jugée acceptable, avec un omega de McDonald (1999), supérieur à 0.83, et les saturations factorielles des items restants sont satisfaisantes après la suppression d'un item problématique. À l'origine, cette échelle comprenait six items. Pour ce qui est de la traduction de l'outil, la même procédure que pour l'outil précédent a été mise en place. Vous trouverez les items soumis durant l'étude en annexe (voir Annexe 6).
### 4.3.2. Collecte de données : comportement lors du processus d'autorégulation de la motivation

Pour répondre à la quatrième question de recherche, une méthode qualitative a été privilégiée pour le recueil et l'analyse des données. Les données nécessaires ont été collectées à l'aide de deux questionnaires en ligne conçus sur la plateforme Moodle dédiée à l'intervention. Cette méthode a été choisie car elle représente l'approche la moins intrusive et la moins chronophage que j'ai identifiée. En effet, les recherches-interventions nécessitent déjà une forte implication de l'échantillon étudié. Il était donc essentiel de sélectionner une méthode acceptable pour garantir la collecte des données nécessaires tout en respectant les participant·e·s et leur disponibilité. Pour ce qui est de l'outil de collecte de données, le premier questionnaire, composé de 4 items, portait sur la phase d'anticipation (Zimmerman, 2000) et a été complété par les participant·e·s avant l'exercice de mise en pratique. Cet exercice consistait à s'engager dans une tâche académique spécifique perçue comme démotivante. Le second questionnaire, plus détaillé, comportait 14 items explorant non seulement la phase d'anticipation, mais également la phase de performance et la phase d'autoréflexion (Zimmerman, 2000).

Les items des questionnaires ont été élaborés en s'inspirant des principes de la microanalyse du processus d'autorégulation de l'apprentissage (Cleary et Callan, 2018) et adaptés pour répondre aux objectifs de l'étude. Ils se concentraient principalement sur la composante d'autorégulation de la motivation, comme vous pouvez le découvrir sur le tableau ci-dessous (voir Tableau 5) :
<table><caption>Tableau 5 - Items des questionnaires liés au processus d'autorégulation de la motivation</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Temporalité</td><td>Items selon les phases</td><td>Items selon les activités de la phase</td><td>Questions</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Question posée avant la tâche</td><td>Anticipation</td><td>Clarification de la tâche</td><td>Quelle est la tâche que vous souhaitez travailler ?</td></tr><tr><td>2</td><td>Question posée avant la tâche</td><td>Anticipation</td><td>Planifier les stratégies</td><td>Quelles sont les stratégies que vous avez choisies grâce à l'analyse de la phase d'anticipation ?</td></tr><tr><td>3</td><td>Question posée avant la tâche</td><td>Anticipation</td><td>Analyser ses croyances motivationnelles</td><td>Selon l'analyse du test d'auto-analyse, quels sont les obstacles et les forces que vous avez identifiés ?</td></tr><tr><td>4</td><td>Question posée avant la tâche</td><td>Anticipation</td><td>Planifier les buts</td><td>Quels sont les objectifs et buts que vous vous fixez pour maintenir votre motivation ?</td></tr><tr><td>1</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Anticipation</td><td>Difficultés phase d'anticipation</td><td>Quelles ont été les difficultés/doutes que vous avez rencontrées durant la phase d'anticipation ?</td></tr><tr><td>2</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Performance</td><td>Monitorage</td><td>À quels moments votre motivation a-t-elle augmenté ou diminué, et pourquoi ?</td></tr><tr><td>3</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Performance</td><td>Mise en œuvre des stratégies</td><td>Quelles sont les stratégies que vous avez mises en place au cours de la tâche ?</td></tr><tr><td>4</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Performance</td><td>Monitorage</td><td>Combien de fois j'ai fait la boucle de rétroaction du monitorage/contrôle durant la tâche ?</td></tr><tr><td>5</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Performance</td><td>Difficulté phase de performance</td><td>Est-ce que vous avez vécu des difficultés particulières durant la tâche ?</td></tr><tr><td>6</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Stratégies</td><td>Quelles sont les stratégies qui ont été efficaces et pourquoi selon vous ?</td></tr><tr><td>7</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Stratégies</td><td>Quels sont les stratégies qui ont été inefficaces et pourquoi selon vous ?</td></tr><tr><td>8</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Performance</td><td>Monitorage/contrôle</td><td>Est-ce que vous avez réussi à identifier les stratégies efficaces (monitorage) et les modifier ou changer (contrôle) ?</td></tr><tr><td>9</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Autoréflexion</td><td>Avez-vous atteint l(es) objectif(s) fixé(s) durant la planification dans la phase d'anticipation ?</td></tr><tr><td>10</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Attribution causale</td><td>Pour quelles raisons vous avez réussi ou échoué selon vous ?</td></tr><tr><td>11</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Autosatisfaction</td><td>Dans quelle mesure êtes-vous satisfait(e) de votre régulation de la motivation et de l'objectif que vous vous êtes fixé durant la phase d'anticipation ?</td></tr><tr><td>12</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Autosatisfaction</td><td>Quels éléments auraient pu être améliorés selon vous ?</td></tr><tr><td>13</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Planification future</td><td>Quels éléments de cette tâche devez-vous retenir pour les prochaines planifications (stratégies efficaces, gestion de la motivation, gestion des objectifs) ?</td></tr><tr><td>14</td><td>Question posée après la tâche</td><td>Autoréflexion</td><td>Planification future</td><td>Comment comptez-vous vous souvenir de ces points importants à l'avenir ?</td></tr></tbody></table>
Sur le plan technique, plusieurs paramètres ont été mis en place afin de garantir la qualité des réponses. Les questions étaient configurées de manière que les participant·e·s ne puissent pas omettre une réponse. De plus, des seuils minimums de 10 ou 25 mots, selon les questions, étaient exigés pour soumettre le questionnaire complété. Pour faciliter une compréhension optimale des questions et encourager des réponses riches en contenu, un exemple type de réponse était fourni à la suite de chaque question. Cette approche a permis de recueillir des données qualitatives en ligne sur le processus d'autorégulation de la motivation ainsi que du comportement des participant·e·s durant la réalisation d'une tâche jugée démotivante par celles et ceux-ci.

### 4.3.3. Collecte de données : perception de la validité sociale

Pour répondre à la dernière question de recherche, une méthode qualitative a été privilégiée pour la collecte et l'analyse des données. Les informations nécessaires ont été recueillies lors d'un focus group semi-directif, organisé un mois après la fin de l'intervention. Cette méthode a été choisie car elle semblait la plus adaptée pour recueillir et explorer les perceptions des participant·e·s sur l'intervention. En effet, il a été estimé que des entretiens individuels auraient pu compromettre la qualité des récits, les participant·e·s pouvant se sentir moins à l'aise d'exprimer leurs opinions si la seule autre personne présente était celle ayant conceptualisé et animé l'intervention (Mc Groarty et Baxter, 2007). Cette approche a été choisie car elle permet de recueillir le point de vue des participant·e·s sur l'intervention, apportant ainsi un éclairage qualitatif précieux qui va au-delà d'une simple analyse des effets mesurables. Quatre participant·e·s (N = 4) sur les onze initialement prévu·e·s y ont pris part, en raison de deux désistements et de plusieurs indisponibilités parmi les autres participant·e·s. Initialement prévu pour une durée d'une heure, le focus group a finalement été prolongé d'environ vingt minutes afin de permettre aux échanges riches et constructifs de se poursuivre en accord avec les participant·e·s.

Les questions posées lors du focus group ont été structurées dans un guide d'entretien, conceptualisé sur la base du principe de validité sociale défini par Wolf (1978). Le guide d'entretien comportait six questions principales et quatre questions secondaires, proposées si le temps le permettait. Chaque question principale était accompagnée d'une question de relance visant à approfondir la discussion. Ces items étaient organisés comme suit : Trois items étaient associés à la signification sociale des objectifs de l'intervention ; trois items portaient sur l'acceptabilité sociale des procédures de l'intervention ; trois items concernaient l'importance sociale des effets liés à l'intervention. Les questions ont été rédigées en s'inspirant des principes de validité sociale défini par Wolf (1978) et enrichies par les apports.
de l'étude de Schaeffer et Clément (2010) sur l'évaluation de la validité sociale. Vous trouverez
le contenu du guide d'entretien complet en annexe (voir Annexe 7).

4.4. Procédure d'analyse de données

4.4.1.Analyse des connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et du sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation

Pour répondre aux trois premières questions de recherche, les analyses quantitatives ont été réalisées à l'aide du logiciel IBM SPSS Statistics. Les tests statistiques utilisés sont variés et seront détaillés lors de la présentation des résultats.

4.4.2. Analyse du processus d'autorégulation de la motivation

Pour ce qui est de l'analyse associée à la quatrième question de recherche, une fois la collecte de données terminée, les réponses recueillies via la plateforme Moodle ont été centralisées et organisées par participant·e·s dans un document Word. Les données ont ensuite été anonymisées en attribuant aux réponses les identifiants utilisés lors de l'analyse précédente, afin d'assurer une cohérence entre les données quantitatives et qualitatives.

Pour l'analyse des données qualitatives, j'ai adopté une approche inductive et déductive, catégorielle de contenu, fondée sur les principes de L'Ecuyer (1990), qui recommande une procédure en six phases : Lectures préliminaires, choix des unités de sens, catégorisation, quantification, analyse et interprétation. L'identification des unités de sens, l'attribution des catégories et la saisie des données ont été soutenues par le logiciel *Taguette*. Les catégories ont été définies de manière inductive à partir des données empiriques. Concernant les catégories des stratégies d'autorégulation motivationnelle (voir Annexe 8), j'ai utilisé la taxonomie des stratégies de Cosnefroy (2010a), enrichie par les travaux de Miele et Scholer (2018) pour la stratégie « *Évoquer des réussites* », et de Choi et Moran (2009) pour la stratégie « *Procrastination active* ». Pour les catégories des difficultés motivationnelles rencontrées lors des tâches, certaines ont été construites à partir de la littérature : les travaux d'Eccles et Wigfield (1983, 2000) ont été utilisés pour les coûts liés à la tâche et les travaux de Pintrich et DeGroot (1990) ont été mobilisés pour les aspects liés à la gestion du temps. Cependant, il a parfois été nécessaire de créer de nouvelles catégories afin de mieux refléter les récits des participant·e·s et capturer leurs expériences spécifiques qui sortent du cadre de la littérature scientifique.
#### 4.4.3. Analyse de la perception de la validité sociale en rapport à l'intervention

Afin de répondre à la dernière question de recherche principale, j’ai transcrit les échanges du focus group à l’aide du logiciel *Express Scribe*. Étant donné que l’objectif était d’interpréter le contenu et non sa forme, je n’ai pas utilisé de convention de transcription spécifique. J’ai ainsi adopté une analyse thématique interprétative, guidée par une démarche déductive selon les trois critères d’analyse de la validité sociale selon Wolf (1978) ainsi que la méthode d’analyse de la validité sociale pour les programmes dédiés à l’autorégulation selon Cleary (2021).

### 4.5. Considérations éthiques

Afin de garantir le respect des droits des participant·e·s, plusieurs aspects éthiques ont été pris en compte et des mesures spécifiques ont été mises en place tout au long de cette recherche. Dès le début de l'étude, les participant·e·s ont été informé·e·s de manière explicite sur la manière dont leurs données seraient anonymisées, utilisées et publiées, ainsi que sur les objectifs de l'étude dans le cadre de mon travail de Master. Une fiche de consentement éclairé leur a été présentée lors du premier atelier, et leur accord a été obtenu avant le début de la première collecte de données. Pendant les ateliers, un rappel des règles de bienveillance entre les participant·e·s et de l'anonymat concernant les échanges a été effectué par leurs pairs, afin de garantir un environnement respectueux.

Pour le focus group, les objectifs de cette activité et ses modalités ont été expliqués aux participant·e·s à la fin du second atelier. Il leur a été précisé que la session serait enregistrée et que les échanges, bien qu'anonymisés, seraient transcrits et utilisés dans le cadre de mon travail de Master. Avant de s'inscrire au focus group via la plateforme Moodle, les participant·e·s ont dû répondre à des questions rappelant ces conditions et donner leur consentement éclairé. Juste avant le début du focus group, les règles de respect et de bienveillance dans les discussions ont été réitérées, tout comme le principe de confidentialité et d'anonymat des contributions des autres participant·e·s. Ces mesures ont été mises en œuvre pour assurer un climat de confiance tout au long de la recherche, en veillant à respecter les principes éthiques fondamentaux.
# 5. Résultats

Les résultats de ma recherche seront présentés de la manière suivante. Dans un premier temps, une analyse des différents effets de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation sera réalisée (Q1 et Q2). Ensuite, une analyse du développement du sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation vous sera proposée (Q3). Puis, j'analyserai l'association entre les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation dans le comportement lors du processus d'autorégulation de l'apprentissage, en pratique (Q4). Enfin, une analyse de la perception de l'intervention par les participant·e·s, selon les critères de validité sociale, vous sera présentée (Q5).

## 5.1. Effets de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation

L'objectif de cette section est de répondre aux trois premières questions de recherche. Dans un premier temps, l'effet de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation sera analysé en fonction des deux temps de mesure. Par la suite, une attention particulière sera portée aux effets interindividuels de l'intervention sur ces connaissances conditionnelles. Enfin, une analyse de l'effet de l'intervention sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation sera développée.

### 5.1.1 Développement des connaissances conditionnelles

Dans cette partie, l'effet de l'intervention sera étudié. Dans un premier temps, j'analyserai l'effet global de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation, puis j'analyserai l'effet selon les phases du processus d'autorégulation de l'apprentissage tel que décrit par Zimmerman (2000) afin de répondre à la question de recherche suivante : (Q1) « *Est-ce l'intervention a un effet positif sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation des participant·e·s ?* ». Ainsi, je vais procéder à l'analyse des comparaisons des scores moyens obtenus au *Strategy Knowledge Test for Self-Regulated Learning (SKT-SRL)* lors des deux temps de mesure (pré-test = avant l'intervention ; post-test = après l'intervention) à l'aide d'un *Test de Student apparié*. Le choix de ce test s'appuie sur son aptitude à détecter des différences entre deux moments d'évaluation au sein d'un échantillon restreint comme celui de cette étude (N = 11).
La comparaison des scores globaux entre les deux temps de mesures présentées dans le tableau ci-dessous (voir Tableau 6) met en évidence une amélioration des scores globaux en connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation par suite de l'intervention. Les statistiques descriptives indiquent une augmentation moyenne significative entre le pré-test (M = 55.18, SD = 15.47) et le post-test (M = 68.09, SD = 10.32), avec une différence moyenne (Mdiff = 12.91, SD = 13.70) significative, entre les deux temps de mesures (t(10) = 3.13, p < .01). L'effet de l'intervention est de taille d'effet élevée selon Cohen (1998) (d = 0.94), indiquant un effet positif et fort de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des participant·e·s.

<table><caption>Tableau 6 - Résultats T de Student appariés pour les scores globaux du SKT-SRL</caption><thead><tr><th></th><th>Score moyen pré-test</th><th>Score moyen post-test</th><th>Score maximum</th><th>Différence moyenne (post-test-pré-test)</th><th>r</th><th>t</th><th>d</th></tr></thead><tbody><tr><td>Score global au SKT-SRL</td><td>M = 55.18<br>SD = 15.47</td><td>M = 68.09<br>SD = 10.32</td><td>90</td><td>M = 12.91<br>SD = 13.70</td><td>r = .50<br>p* > .05</td><td>t = 3.13<br>p* < .01</td><td>d = 0.94</td></tr></tbody></table>

Pour ce qui est de l'effet selon les phases de l'autorégulation selon Zimmerman (2000), le tableau ci-dessus (voir Tableau 7) présente une comparaison des scores pré-test et post-test selon ces trois phases afin d'évaluer si les effets de l'intervention varient selon ces dimensions. Je procéderai à une analyse en trois temps : dans un premier temps, la phase d'anticipation sera analysée ; puis un focus sera mis sur la phase de performance ; et pour finir, les données de la phase d'autoréflexion seront évaluées.

<table><caption>Tableau 7 - Scores SKT-SRL selon les phases de l'apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000)</caption><thead><tr><th>Phase de l'apprentissage autorégulé</th><th>Score moyen pré-test</th><th>Score moyen post-test</th><th>Score maximum</th><th>Différence moyenne (post-test-pré-test)</th><th>r</th><th>t</th><th>d</th></tr></thead><tbody><tr><td>Anticipation</td><td>M = 24.09<br>SD = 6.64</td><td>M = 29.64<br>SD = 3.38</td><td>36</td><td>M = 5.55<br>SD = 5.13</td><td>r = .65<br>p* < .05</td><td>t = 3.59<br>p* < .01</td><td>d = 1.08</td></tr><tr><td>Performance</td><td>M = 24.18<br>SD = 7.26</td><td>M = 30.27<br>SD = 5.93</td><td>36</td><td>M = 6.10<br>SD = 6.20</td><td>r = .57<br>p* < .05</td><td>t = 3.26<br>p* < .01</td><td>d = .98</td></tr><tr><td>Autoréflexion</td><td>M = 9.09<br>SD = 9.10</td><td>M = 10.91<br>SD = 4.76</td><td>18</td><td>M = 1.27<br>SD = 7.53</td><td>r = -.25<br>p* > .05</td><td>t = 0.56<br>p* > .05</td><td>d = .17</td></tr></tbody></table>

<footnote>*p unilatérale</footnote>

<footnote>*p unilatérale</footnote>
## Phase d'anticipation

La comparaison des scores moyens de la phase d'anticipation montre une augmentation des scores (voir Tableau 7), passant de $M = 24.09$ ($SD = 6.64$) au pré-test à $M = 29.64$ ($SD = 3.38$) au post-test. Cette différence est statistiquement significative ($t_{(10)} = 3.59$, $p < .01$) avec une taille d'effet élevée ($d = 1.08$), indiquant un effet positif et fort de l'intervention sur les connaissances conditionnelles associées à cette phase.

## Phase de performance

La comparaison des scores pour la phase de performance montre également une amélioration significative entre le pré-test ($M = 24.18$, $SD = 7.26$) et le post-test ($M = 30.27$, $SD = 5.93$) (voir Tableau 7). La différence de scores entre ces deux temps de mesures est significative ($t_{(10)} = 3.26$, $p < .01$) avec une taille d'effet élevée ($d = .98$), soulignant un effet fort de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des participant·e·s.

## Phase d'autoréflexion

La phase d'autoréflexion affiche des résultats moins convaincants (voir Tableau 7). La comparaison des scores moyens révèle une augmentation légère entre le pré-test ($M = 9.09$, $SD = 9.10$) et le post-test ($M = 10.91$, $SD = 4.76$) et cette différence de scores n'est pas significative ($t_{(10)} = 0.56$, $p > .05$) et la taille d'effet est faible ($d = .17$), indiquant une absence d'effet de l'intervention sur les connaissances conditionnelles des stratégies liées à la phase d'autoréflexion. L'écart-type élevé des différences ($SD = 7.53$) reflète une grande hétérogénéité de l'effet de l'intervention entre les participant·e·s.

S'agissant des composantes de l'autorégulation, le tableau ci-dessous (voir Tableau 8) présente une comparaison des scores pré-test et post-test selon les composantes motivationnelle et métacognitive pour évaluer si les effets de l'intervention varient en fonction de ces composantes de l'apprentissage autorégulé.

<table><caption>Tableau 8 – Score moyen SKT-SRL selon les composantes motivationnelles et métacognitives</caption><thead><tr><th>Composantes du processus d'autorégulation</th><th>Score moyen pré-test</th><th>Score moyen post-test</th><th>Score maximum</th><th>Différence moyenne (post-test-pré-test)</th><th>r</th><th>t</th><th>d</th></tr></thead><tbody><tr><td>Motivation</td><td>M = 21.91<br>SD = 5.70</td><td>M = 27.91<br>SD = 4.70</td><td>36</td><td>M = 6.46<br>SD = 5.08</td><td>r = .55<br>p* &lt; .05</td><td>t = 4.23<br>p* &lt; .001</td><td>d = 1.27</td></tr><tr><td>Métacognition</td><td>M = 33.73<br>SD = 10.44</td><td>M = 36.73<br>SD = 8.39</td><td>54</td><td>M = 3.00<br>SD = 5.04</td><td>r = .88<br>p* &lt; .001</td><td>t = 2.06<br>p* &lt; .05</td><td>d = .60</td></tr></tbody></table>

<footnote>*p unilatérale</footnote>
## Composante motivationnelle

Relativement à la composante motivationnelle, les scores moyens progressent entre le pré-test (M = 21.91, SD = 5.70) et le post-test (M = 27.91, SD = 4.70) (voir Tableau 8). La différence moyenne des scores (Mdiff = 6.46, SD = 5.08) est significative ($t_{(10)}$ = 4.23, p < .001), avec une taille d'effet élevée ($d$ = 1.27). Cette analyse suggère que l'intervention a eu un effet positif et fort sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation motivationnelle.

## Composante métacognitive

En ce qui concerne la composante métacognitive, les scores moyens augmentent également, passant de M = 33.73 (SD = 10.44) au pré-test à M = 36.73 (SD = 8.39) au post-test (voir Tableau 8). La différence moyenne des scores (Mdiff = 3.00, SD = 5.04) est significative ($t_{(10)}$ = 2.06, p < .05), mais la taille d'effet ($d$ = .60) est modérée, indiquant un impact plus modeste de l'intervention sur les stratégies métacognitives en comparaison à l'effet de l'intervention sur les stratégies d'autorégulation motivationnelle.

En conclusion, ces différentes analyses me permettent de valider ma première hypothèse selon laquelle la moyenne des scores au SKT-SRL augmenterait de manière statistiquement significative entre le pré-test et le post-test ($t_{(10)}$ = 3.13, p < .05). En effet, les participant·e·s ont vu leurs scores augmenter à la suite de l'intervention visant le développement de compétences en autorégulation et en connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles en stratégies d'autorégulation de la motivation. Ensuite, les résultats de l'analyse démontrent un effet fort ($d$ = 0.94) de l'intervention sur les scores des participant·e·s validant ainsi notre seconde hypothèse qui supposait un effet fort de l'intervention. Ces résultats supposent ainsi que l'intervention a permis aux participant·e·s de développer leurs connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation.

Les effets de cette intervention selon les phases de l'autorégulation telles que décrites par Zimmerman (2000) ont été explorés. Les résultats de l'analyse démontrent que les participant·e·s ont vu leurs scores augmenter de manière statistiquement significative pour la phase d'anticipation et de performance et de manière non significative pour la phase d'autoréflexion. Ainsi, la deuxième hypothèse qui supposait que la différence de moyennes des scores en pré-test et post-test est positive et significative selon les trois phases de l'autorégulation doit être rejetée. En effet, selon les résultats, les participant·e·s ont vu leurs scores moyens augmenter de manière statistiquement significative pour les items liés à la phase d'anticipation et de performance, mais l'accroissement des scores moyens pour la phase d'autoréflexion n'est pas significatif. Finalement, ces résultats supposent que
l'intervention a eu un effet bénéfique et fort sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation concernant la phase d'anticipation (d =1.08) et la phase de performance (d = .98).

Notre troisième et dernière hypothèse relative à cette analyse supposait que les scores moyens s'accroîtraient entre le pré-test et le post-test de manière statistiquement significative selon les deux composantes de l'autorégulation, c'est-à-dire motivationnelle et métacognitive. L'analyse des résultats démontre une augmentation significative des scores moyens après l'intervention sur ces deux composantes, suggérant ainsi que l'intervention a développé les connaissances conditionnelles des stratégies métacognitives et motivationnelles des participant·e·s. Concernant les tailles d'effet, l'intervention semble avoir un effet plus fort sur le développement des connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation motivationnelle (d = 1.27) en comparaison avec l'effet sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation métacognitive (d =.60) qui est modéré. Ces résultats permettent ainsi de valider cette troisième hypothèse.

Pour en revenir à notre question de recherche, qui était la suivante : « Est-ce l'intervention a un effet positif sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation des participant·e·s ? », l'intervention a eu un effet global fort et positif sur les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation des participant·e·s. Cet effet se retrouve dans les phases d'anticipation, de performance ainsi que sur les composantes métacognitives et motivationnelles.

5.1.2. Comparaison des effets de l'intervention selon les connaissances initiales

Pour répondre à la question de recherche : (Q2) « L'effet de l'intervention bénéficie-t-il particulièrement à certain·e·s participant·e·s en fonction de leurs connaissances conditionnelles initiales en stratégies d'autorégulation ? », une segmentation de l'échantillon a été réalisée. Deux nouvelles variables ont été créées pour cette analyse qui vise à comparer les différences de scores selon les deux temps de mesure en fonction des scores initiaux.

La première variable permet de différencier les participant·e·s selon leurs scores initiaux en pré-test au SKT-SRL, en se basant sur la médiane des scores. Les groupes sont définis comme suit :

* **Groupe 0**: Participant·e·s ayant obtenu un score en dessous de la médiane (ME = 59) en pré-test (n = 5).
* **Groupe 1** : Participant·e·s ayant obtenu un score au-dessus de la médiane (ME = 59) en pré-test (n = 6).

Ensuite, une seconde variable a été créée pour mesurer les gains entre le pré-test et le post-test. Cette variable correspond à la différence entre le score obtenu en post-test et le score obtenu en pré-test pour chaque participant·e. Cela permet d'évaluer l'évolution individuelle des connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation à la suite de l'intervention.

Les résultats des analyses démontrent des différences notables entre les deux groupes étudiés en termes de progression des scores au SKT-SRL entre le pré-test et le post-test. Tout d'abord, les statistiques descriptives révèlent que le groupe ayant des scores initiaux faibles (N = 5) a enregistré une différence moyenne des scores de Mdiff = 23.40 (SD = 11.67), tandis que le groupe avec des scores initiaux élevés au SKT-SRL (N = 6) présente une différence de scores de Mdiff = 4.17 (SD = 8.03).

Le test de comparaison des moyennes pour échantillons indépendants apporte des résultats complémentaires. Le test de Levene confirme que les variances entre les deux groupes ne sont pas significativement différentes (F = 1.48, p > .05), ce qui permet de supposer une homogénéité des variances selon les deux groupes étudiés. La comparaison des moyennes des différences des scores montre une différence significative entre les gains des deux groupes ($t_{(9)}$ = 3.23, p < .01). Ces résultats confirment que les participant·e·s ayant des scores initiaux faibles (groupe 0) ont montré une progression statistique significativement plus élevée que ceux ayant des scores initiaux élevés (groupe 1).

Afin de rejeter l'hypothèse d'un effet plafond lié au test qui expliquerait les résultats présentés ci-dessus, les marges de progression des participant·e·s ont été observées. Les participant·e·s figurant dans le groupe ayant obtenu des scores supérieurs à la médiane sont l'ID 1, 2, 4, 5, 7 et 9 (n = 6). Sur la Figure 7 qui illustre les scores moyens en pré-test et post-test selon les participant·e·s, il est possible de constater que cette catégorie de participant·e·s a encore une certaine marge.
de progression de manière générale avec l'ID 9 dont la marge est existante mais plus limitée, obtenant un score au SKT-SRL en pré-test de 81.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7 - Scores au SKT-SRL en fonction des participant·e·s (score théorique minimum 0 – score théorique maximum 90)</figcaption></figure>

Deux tendances principales émergent de l'analyse de la Figure 7. Premièrement, une évolution modérée des scores globaux est observée chez les participant·e·s ayant des scores initiaux élevés, correspondant à des connaissances conditionnelles initiales plus élevées, ce qui corrobore les résultats présentés précédemment. Les participant·e·s ayant obtenu des scores initiaux élevés au SKT-SRL (par exemple, ID 2 et ID 5) montrent une progression modérée des scores.

Deuxièmement, une progression des scores plus marquée est constatée chez les participant·e·s ayant des scores initiaux faibles, ce qui s'aligne avec les résultats obtenus précédemment. Bien que, globalement, les personnes ayant des scores initiaux faibles tendent à se rapprocher de la moyenne en comparaison avec leurs pairs, cet effet varie selon les individus. En effet, chez l'ID 3, l'ID 6 et l'ID 8, il est possible de voir une amélioration des scores très marquée. Cependant, pour les ID 10 et 11 qui obtenaient initialement des scores faibles, la progression des scores est moins marquée que pour les participant·e·s cités auparavant. Il convient également de souligner une régression chez deux participant·e·s : ID 9 et ID 1. Pour l'ID 9, cette régression peut s'expliquer par une absence de progression pour la phase de planification, un effet plafond pour la phase de performance ainsi qu'une diminution pour la phase d'autoréflexion. Ce phénomène peut également s'expliquer par une régression vers la moyenne, cette personne ayant obtenu des scores initialement plus élevés (Cambell et Kenny, 1999). En ce qui concerne l'ID 1, l'analyse ne permet pas de comprendre cette régression.
Ainsi, pour répondre à la question de recherche suivante (Q2) « L'effet de l'intervention
bénéficie-t-il particulièrement à certain·e·s participant·e·s en fonction de leurs connaissances
conditionnelles initiales en stratégies d'autorégulation ? », l'analyse comparative de l'évolution
des scores en fonction des connaissances conditionnelles initiales révèle que les
participant·e·s ayant des connaissances conditionnelles initiales plus limitées rattrapent
progressivement les scores des participant·e·s disposant initialement de meilleures
connaissances conditionnelles (voir Figure 7). Ces résultats confirment notre quatrième
hypothèse, selon laquelle les participant·e·s avec des connaissances conditionnelles limitées
affichent une progression moyenne plus importante entre les deux temps de mesure.
Cependant, ces résultats diffèrent de ceux rapportés par Dörrenbächer et collègues (2016b),
qui avaient constaté que les interventions visant à développer les compétences en
autorégulation bénéficiaient davantage aux étudiant·e·s présentant des compétences
modérées, en comparaison avec leurs pairs aux compétences soit élevées, soit limitées.

5.1.3. Effet de l'intervention sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation

Dans cette partie, le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation sera étudié (Trautner et Schwinger, 2020). Dans un premier temps, il s'agira d'analyser l'effet de l'intervention, visant le développement de compétences et de connaissances en autorégulation de la motivation, sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation. Puis, je vais analyser s'il existe une relation entre les compétences conditionnelles en stratégies d'autorégulation et le niveau de sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation.

L'analyse qui sera développée dans cette partie vise à répondre à la question de recherche suivante : (Q3) « L'intervention a-t-elle un effet sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation des participant·e·s ? » Pour explorer cette question de recherche, les scores obtenus avant l'intervention (pré-test) et après celle-ci (post-test) selon le Self-efficacy for Motivation Regulation Scale développé par Trautner et Schwinger (2020) ont été comparés à l'aide d'un T de Student pour échantillons appariés, pour les mêmes raisons présentées supra.

Les résultats obtenus par l'analyse (voir Tableau 9) indiquent une augmentation
statistiquement significative des scores au Self-efficacy for Motivation Regulation Scale entre
le pré-test (M = 12.45, SD = 4.57) et le post-test (M = 16.18, SD = 3.95), avec une différence
moyenne de M = 3.73 (SD = 3.10). Cette différence de scores est statistiquement significative.
$(t_{(10)} = 3.99, p < .01)$ et s'accompagne d'une taille d'effet élevée ($d = 1.2$), ce qui suggère un effet fort de l'intervention sur les scores au *Self-efficacy for Motivation Regulation Scale*.

<table><caption>Tableau 9 - Scores globaux du Self-efficacy for Motivation Regulation Scale</caption><thead><tr><th></th><th>Score moyen pré-test</th><th>Score moyen post-test</th><th>Score maximum</th><th>Différence moyenne</th><th>r</th><th>t</th><th>d</th></tr></thead><tbody><tr><td>SEP pour autoréguler sa motivation</td><td>M = 12.45<br>SD = 4.57</td><td>M = 16.18<br>SD = 3.95</td><td>25</td><td>M = 3.73<br>SD = 3.10</td><td>r = .74<br>p* &lt; .01</td><td>t = 3.99<br>p* &lt; .01</td><td>d = 1.2</td></tr></tbody></table>

Cette analyse permet de répondre à ma quatrième question de recherche, qui est la suivante : « L'intervention a-t-elle un effet sur le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation selon les participant·e·s ? ». Les résultats du *T de Student* apparié démontrent que les moyennes des scores au *Self-efficacy for Motivation Regulation Scale* augmentent de manière statistiquement significative entre le pré-test et le post-test. La taille de l'effet est élevée ($d = 1.2$) ce qui suggère un effet fort et positif de l'intervention sur le taux de sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation chez les participant·e·s. Ainsi, il est possible de valider l'hypothèse cinq associée à cette question de recherche, qui supposait que les moyennes des scores au *Self-efficacy for Motivation Regulation Scale* augmenteraient de manière statistiquement significative entre le pré-test et le post-test et que la taille d'effet serait forte. Ce constat suggère ainsi que l'intervention qui visait le développement de compétences en autorégulation et de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles en stratégies d'autorégulation motivationnelle renforce le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation des participant·e·s. Cette conclusion corrobore les études de Cerezo et collègues (2019) qui indiquaient qu'il est possible de renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des étudiant·e·s à l'aide d'interventions ayant pour objectif le développement de compétences en autorégulation.

## 5.2. Analyse du processus d'autorégulation de la motivation

Cette partie a pour objectif de répondre à la question de recherche principale : « De quelle manière les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation peuvent-ils s'associer à certains comportements lors du processus d'autorégulation de l'apprentissage ? ».

<footnote>*p unilatérale</footnote>
Les données analysées proviennent de la mise en pratique par les participant·e·s des connaissances et compétences en autorégulation acquises lors du premier atelier. Pour cette mise en œuvre, les participant·e·s ont été invité·e·s à s'engager dans une tâche universitaire qu'ils et elles jugeaient démotivante et sur laquelle ils et elles avaient tendance à procrastiner. Bien que le choix des tâches soit resté libre, la majorité des participant·e·s ont opté pour des activités similaires : une majorité de personnes (n = 7) ont travaillé sur la lecture et le résumé d'articles, une personne a réorganisé ses notes de cours, une autre a rédigé la structure de son travail de Bachelor (n = 1), et une dernière a préparé une présentation orale (n = 1). Malheureusement, en raison de problèmes de connexion à la plateforme Moodle, un participant n'a pas pu remplir les questions. De plus, un autre participant n'a répondu que partiellement, réduisant ainsi l'échantillon analysé dans cette analyse à 9 participant·e·s (N = 9).

L'analyse se déroulera en trois étapes en comparant le processus entre les participant·e·s selon les scores obtenus au SKT-SRL et leur niveau de sentiment d'efficacité personnelle pour autoréguler sa motivation indiqué à l'aide du *Self-efficacy for Motivation Regulation Scale* en prétest, c'est-à-dire avant l'intervention. Tout d'abord, j'examinerai la phase d'anticipation et le processus d'identification des stratégies selon les participant·e·s. Ensuite, j'étudierai la mise en œuvre des stratégies d'autorégulation motivationnelle. Enfin, j'analyserai le processus de monitorage et de contrôle réalisé par les participant·e·s. Il semble important de souligner que les extraits des réponses des participant·e·s sont reproduits textuellement, sans aucune modification, afin de préserver l'intégrité de leurs propos.

### 5.2.1. Phase d'anticipation : identification de stratégies en fonction des réflexions

Pour ce qui est de l'identification et de la sélection de stratégie(s) d'autorégulation motivationnelle avant la tâche à ce stade, les participant·e·s n'avaient pas encore suivi l'atelier sur les stratégies d'autorégulation motivationnelle. Toutefois, une grande majorité des participant·e·s (n = 7) ont réussi à identifier des stratégies adaptées ou des catégories de stratégies grâce à leur auto-analyse et aux réponses indicatives de l'outil guidant l'auto-analyse (voir Tableau 10).
<table><caption>Tableau 10 - Occurrences de stratégies d'autorégulation motivationnelle en phase d'anticipation</caption><thead><tr><td>Phase d'anticipation Stratégie d'autorégulation de la motivation</td><td>Occurrences</td><td>Exemples de verbatims</td></tr></thead><tbody><tr><td>Identification d'une catégorie, mais pas d'une stratégie</td><td>5</td><td>« Une stratégie de gestion émotionnelle et d'auto-efficacité doit être planifiée pour m'aider à gérer le stress produit par la représentation de la tâche. »</td></tr><tr><td>Pas d'identification</td><td>2</td><td>« Stratégies ? »</td></tr><tr><td>Contrôle de l'environnement</td><td>1</td><td>« [...] pour pallier la gestion de mes émotions négatives, j'écoute de la musique motivante (type OST de batailles de Naruto Shippuden) sans parole et assez faiblement pour l'écouter mais aussi m'écouter penser. »</td></tr><tr><td>Se récompenser</td><td>1</td><td>« Enfin, je peux aussi me dire que je pourrai être récompensée avec l'activité plus distrayante que je voulais faire, mais sans me focaliser trop sur celle-ci, car elle pourrait aussi me faire perdre ma motivation et ma concentration sur la tâche. »</td></tr><tr><td>S'encourager</td><td>1</td><td>« Je vais me concentrer sur mon bon sentiment d'auto-efficacité, en me disant que je suis capable de réaliser la tâche. »</td></tr><tr><td>Évoquer des réussites</td><td>1</td><td>« [...] me rappeler que j'ai réussi tous mes examens et travaux de mon bachelor, et qu'il n'y a donc aucune raison que je loupe ce travail. »</td></tr><tr><td>Fractionner la tâche</td><td>3</td><td>« Je vais aussi découper la tâche en fonction des différentes parties de l'article à résumer. »</td></tr><tr><td>Renforcer l'instrumentalité perçue</td><td>2</td><td>« Je dois me concentrer sur mon but à mon terme, dont la réalisation de cette tâche constitue une étape à franchir. »</td></tr><tr><td>Renforcer l'intérêt</td><td>2</td><td>« Je peux y trouver plus d'intérêt, en me disant que l'article sur lequel est basé mon résumé est très intéressant pour moi, car il me concerne. »</td></tr><tr><td>Stratégies définies</td><td>11</td><td></td></tr><tr><td>Stratégies non définies</td><td>7</td><td></td></tr></tbody></table>

Ainsi, un ensemble de onze stratégies a été identifié et explicité en phase d'anticipation par les participant·e·s, avec une occurrence plus fréquente des stratégies de type : « Fractionner la tâche. ». Cinq occurrences parlaient de catégorie de stratégies sans spécifier laquelle, ni de quelle manière ils et elles s'imaginaient la mettre en place, comme dans cet extrait de rapport : « planifier des stratégies de gestion émotionnelle » (ID 5), ou encore cet autre participant·e qui propose « une stratégie de gestion émotionnelle et de l'auto-efficacité doit être planifiée pour m'aider à gérer le stress produit par la représentation de la tâche » (ID 2). Il n'est pas possible de savoir si une stratégie de ce type a réellement été identifiée ou si ces réponses reflètent uniquement les réponses indicatives reçues par le test d'auto-analyse du dispositif de soutien.
De plus, lorsque l'on analyse ces occurrences de manière individuelle, seuls cinq participant·e·s sur les neuf identifient ces stratégies à proprement parler. Parmi ces cinq, quatre (l'ID 2, l'ID 4, l'ID 7 et l'ID 9) obtiennent des scores au *SKT-SRL* en post-test supérieurs à la médiane, ce qui suggère qu'ils·elles possèdent de bonnes connaissances conditionnelles. Ces quatre participant·e·s avaient également déjà suivi des cours sur la motivation, ce qui pourrait expliquer cette différence en comparaison avec leurs pairs ayant également obtenu des scores initiaux élevés au *SKT-SRL*. En ce qui concerne la quatrième personne (ID 3), elle présentait initialement des connaissances conditionnelles supposément faibles, mais un sentiment d'efficacité personnelle élevé pour autoréguler sa motivation, ce qui pourrait constituer une piste explicative pour cette exception. Par ailleurs, il est intéressant de noter que les quatre personnes ayant suivi des cours sur la motivation présentent une réflexion sur les stratégies plus riche en contenu par rapport à leurs pairs, ce qui pourrait refléter l'impact de ces connaissances sur leur capacité à analyser la pertinence de leurs stratégies.

Par exemple, l'ID 7, qui avait repéré une valeur extrinsèque de la tâche ainsi qu'un sentiment d'efficacité personnelle faible, mais une utilité élevée de la tâche, identifie ces stratégies comme utiles :

> [...] me rappeler que les connaissances que j'acquiers m'intéressent et me seront utiles dans le futur, + me rappeler que je fais donc ce travail pour moi, [et] me rappeler que j'ai réussi tous mes examens et travaux de mon bachelor, et qu'il n'y a donc aucune raison que je loupe ce travail. (ID 7).

Pour la faible valeur de la tâche, cette personne identifie deux stratégies en lien avec la valeur de la tâche. Une première de type « Renforcer l'intérêt » avec ce verbatim « *me rappeler que les connaissances que j'acquiers m'intéressent* », » ainsi qu'une stratégie de type « Renforcer l'instrumentalité perçue » avec ce verbatim : « [...] *me seront utiles dans le futur* » et finalement une stratégie de type « Évoquer des réussites » avec le verbatim « *me rappeler que j'ai réussi tous mes examens et travaux de mon bachelor* » adapté en cas de sentiment d'efficacité personnelle faible (Cosnefroy, 2010a ; Miele et Scholer, 2018).

Ou encore l'ID 4 qui justifie les stratégies identifiées :

> Je vais me concentrer sur mon bon sentiment d'auto-efficacité, en me disant que je suis capable de réaliser la tâche, et que je ne devrais pas prendre trop de temps à la terminer en raison de sa difficulté. Je peux y trouver plus d'intérêt, en me disant que l'article sur lequel est basé mon résumé est très intéressant pour moi, car il me concerne. Je vais aussi découper la tâche en fonction des différentes parties de l'article à résumer. Enfin, je peux aussi me dire que je pourrai être récompensée avec l'activité plus distrayante que je voulais faire, mais sans me focaliser.
trop sur celle-ci, car elle pourrait aussi me faire perdre ma motivation et ma concentration sur la tâche.

Enfin, deux personnes (ID 8⁵ et ID 10⁶) n'ont pas réussi à identifier de stratégies durant cette phase ; toutes deux avaient initialement des scores bas au SKT-SRL, soit supposément des connaissances conditionnelles plus limitées.

Il est ainsi possible de constater que les participant·e·s n'ont pas encore reçu d'enseignement spécifique sur la motivation et les stratégies d'autorégulation motivationnelle, rencontrent davantage de difficultés à identifier précisément des stratégies d'autorégulation de la motivation en phase d'anticipation. En revanche, les participant·e·s ayant obtenu des scores initiaux supérieurs à la médiane au SKT-SRL et ayant suivi préalablement des cours sur la motivation ou l'autorégulation de l'apprentissage montrent une meilleure capacité à identifier des stratégies adaptées à leurs croyances motivationnelles. Ils·elles parviennent également à expliciter avec la pertinence et les raisons qui motivent leurs choix de stratégies qui révèlent leurs bonnes connaissances conditionnelles en stratégies d'autorégulation qui avaient été révélées par le SKT-SRL. Il est également important de souligner que les autres participant·e·s ayant obtenu des scores initiaux supérieurs à la médiane, mais n'ayant pas suivi de cours sur les thématiques mentionnées précédemment, ne présentent pas une analyse aussi approfondie de leurs stratégies. Ils·elles se limitent généralement à nommer une catégorie de stratégies, supposément celle proposée dans leurs réponses au test d'auto-analyse des croyances motivationnelles.

### 5.2.2. Phase de performance : mise en œuvre des stratégies d'autorégulation de la motivation

L'analyse des retours sur la tâche des participant·e·s démontre une mise en place globale de 28 stratégies (après nettoyage des doublons cités plusieurs fois par la même personne) qui est largement supérieure au nombre de stratégies initialement planifié en phase d'anticipation. De manière générale, tous·es les participant·e·s ont mis en œuvre des stratégies d'autorégulation de la motivation. Parmi celles et ceux-ci, on retrouve les deux participant·e·s qui n'avaient initialement pas trouvé de stratégies en phase d'anticipation ainsi que celles et ceux (n = 3) qui avaient identifié des catégories et non pas des stratégies. Il semble ainsi que les participant·e·s ont eu plus de facilité ou préfèrent identifier des stratégies adaptées à leurs problèmes de régulation au cours de la tâche, lorsque le problème de motivation émerge, que lors de la phase d'anticipation. L'analyse des différentes stratégies

<footnote n="5">⁵ « Planifier des stratégies pour effectuer cette tâche et surmonter les obstacles qu'elle représente. » (ID 8)</footnote>

<footnote n="6">⁶ « Stratégies ? » (ID 10)</footnote>
mise en œuvre durant la phase de performance démontre également une variabilité dans les stratégies mobilisées *in situ*. Vous pouvez découvrir le tableau d'occurrence des stratégies d'autorégulation de la motivation ci-dessous (voir Tableau 11).

<table><caption>Tableau 11 - Occurrences de stratégies d'autorégulation de la motivation en phase de performance</caption><thead><tr><td>Phase d'anticipation : mise en œuvre des stratégies</td><td>Occurrences</td><td>Exemples de verbatims</td></tr></thead><tbody><tr><td>Contrôle de l'environnement</td><td>6</td><td>« Je suis aussi allé à la bibliothèque pour éviter les distractions. »</td></tr><tr><td>Se récompenser</td><td>2</td><td>« [...] je me suis récompensé pendant les 5 min d'intervalle entre les phases de travail. »</td></tr><tr><td>Fractionner la tâche</td><td>8</td><td>« [...] j'ai fixé des buts proximaux pour rester motivée et concentrée sur les étapes intermédiaires. »</td></tr><tr><td>Réduire la tension</td><td>1</td><td>« J'ai essayé de bouger et d'aller prendre le soleil pendant les pauses, je pense que ça m'a aidé à relâcher la pression. »</td></tr><tr><td>Renforcer l'instrumentalité perçue</td><td>4</td><td>« Je me suis rappelé plusieurs fois mon objectif à long terme (obtention du diplôme). »</td></tr><tr><td>S'encourager</td><td>3</td><td>« J'ai renforcé mon auto-efficacité en trouvant des formulations satisfaisantes. »</td></tr><tr><td>Procrastination active</td><td>1</td><td>« J'ai fait la tâche au dernier moment, donc je n'avais pas trop le choix. »</td></tr><tr><td>Ajuster ses objectifs</td><td>3</td><td>« [...] avoir une attente un peu plus basse pour ne pas être déçue, sachant que la note finale du cours ne baisserait pas beaucoup et me conviendrait aussi. »</td></tr><tr><td>Total</td><td>28</td><td></td></tr></tbody></table>

Il est possible de constater que les stratégies d'autorégulation de la motivation qui ont été les plus mobilisées durant la phase de performance, c'est-à-dire durant la tâche, sont : le fractionnement de la tâche (n = 8), le contrôle de l'environnement (n = 6) et le renforcement de l'instrumentalité perçue (n = 4). Pour ce qui est du contrôle de l'environnement, ce constat corrobore la littérature qui rapporte ce type de stratégies d'autorégulation comme étant une des plus fréquemment utilisées (Cosnefroy, 2010a; Cosnefroy, 2016; Schwinger et al., 2009; Schwinger et al., 2012; Wolters, 1999; Wolters et Benzo, 2013). Pour ce qui est du fractionnement de la tâche, cette fréquence peut être expliquée par le fait que le dispositif guidant la phase d'anticipation suggérait un fractionnement de la tâche et une planification des sous-tâches.

Selon une analyse plus individuelle (voir Tableau 12), on constate une différence entre les participant·e·s, certains ayant mobilisé plusieurs stratégies et d'autres moins. En effet, le
nombre de stratégies par participant·e·s varie entre une et six stratégies mobilisées dans l'objectif de se motiver dans la tâche.

<table><caption>Tableau 12 - Stratégies mobilisées selon les participant·e·s</caption><thead><tr><th>Participant·e·s</th><th>Stratégies mises en œuvre</th><th>Résultats au SKT-SRL en pré-test (MD = 59)</th><th>Résultat SEP d'autorégulation de sa motivation en pré-test (MD = 12)</th></tr></thead><tbody><tr><td>ID 1</td><td>4</td><td>59</td><td>10</td></tr><tr><td>ID 2</td><td>6</td><td>74</td><td>12</td></tr><tr><td>ID 3</td><td>1</td><td>31</td><td>18</td></tr><tr><td>ID 4</td><td>3</td><td>59</td><td>12</td></tr><tr><td>ID 5</td><td>3</td><td>68</td><td>6</td></tr><tr><td>ID 7</td><td>2</td><td>60</td><td>16</td></tr><tr><td>ID 8</td><td>3</td><td>47</td><td>6</td></tr><tr><td>ID 9</td><td>4</td><td>81</td><td>19</td></tr><tr><td>ID 10</td><td>2</td><td>38</td><td>9</td></tr><tr><td>Total</td><td>28</td><td>/</td><td>/</td></tr></tbody></table>

On observe que les participant·e·s (n = 6) ayant obtenu des résultats initiaux au SKT-SRL supérieurs à la médiane ont tendance à mobiliser un plus grand nombre de stratégies que leurs pairs (n = 3) ayant des résultats inférieurs.

En conclusion, il apparaît que les participant·e·s ont mobilisé davantage de stratégies durant la phase de performance que celles initialement planifiées. Par ailleurs, il semble que les connaissances conditionnelles des stratégies d'autorégulation favorisent, dans une certaine mesure, une mise en œuvre plus fréquente de stratégies d'autorégulation de la motivation. Toutefois, ce constat ne permet pas de déterminer les raisons ayant motivé la mobilisation de ces stratégies, un aspect qui sera approfondi dans le sous-chapitre suivant.

### 5.2.3. Phase de performance : processus de monitorage et de contrôle

Pour affiner les résultats présentés précédemment, il est important de souligner que le nombre de stratégies d'autorégulation mobilisées lors de l'exécution d'une tâche peut, entre autres, varier en fonction des obstacles à la motivation rencontrés au cours de la tâche et identifiés par le processus de monitorage. L'analyse des obstacles à la motivation perçus par les
participant·e·s lors du processus de monitorage révèle une certaine variété de ces derniers (voir Tableau 13).

<table><caption>Tableau 13 - Occurrences de stratégies des difficultés rencontrées en phase de performance</caption><thead><tr><td>Monitorage et obstacles à la motivation selon les participant·e·s</td><td>Occurrences</td><td>Exemples de verbatims</td></tr></thead><tbody><tr><td>Distractions (téléphone)</td><td>1</td><td>« Les difficultés sont le fait de ne pas se laisser déconcentrer par le téléphone. »</td></tr><tr><td>Gestion du temps</td><td>5</td><td>« J'ai mal estimé le temps nécessaire aux sous-tâches, ce qui m'a valu de déborder sur les temps de travail que je m'étais fixés et qui a impacté ma motivation. »</td></tr><tr><td>Coût d'opportunité</td><td>2</td><td>« J'avais plus envie de faire quelque chose qui me prenait moins la tête »</td></tr><tr><td>Émotions négatives*</td><td>1</td><td>« [...] elle [la motivation] diminue à cause de sentiments externes et ma condition de vie qui n a rien à voir avec la tâche. »</td></tr><tr><td>Coût d'effort</td><td>4</td><td>« J'ai perdu ma motivation quand j'ai remarqué que j'utilisais les 25 premières minutes de travail uniquement pour la première étape qui aurait dû me prendre 5 min. »</td></tr><tr><td>Se mettre à la tâche</td><td>3</td><td>« Je manque encore de motivation pour commencer de travailler. J'ai procrastiné pendant plus de 6 heures cette lecture qui m'a pris au final que 30min. »</td></tr><tr><td>Total</td><td>16</td><td></td></tr></tbody></table>

Le principal obstacle à la motivation identifié par les participant·e·s comme ayant impacté leur motivation est la gestion du temps. En effet, cinq des neuf participant·e·s n'ont pas réussi à terminer la tâche dans le délai qu'ils·elles s'étaient fixé·e·s au départ. Ce phénomène est par exemple soulevé par cette personne : « J'ai mal estimé le temps nécessaire aux sous-tâches, ce qui m'a valu de déborder sur les temps de travail que je m'étais fixés et cela a impacté ma motivation. » (ID 2).

En analysant de manière individuelle les difficultés rencontrées par les participant·e·s et en les reliant au processus de monitorage et de contrôle de la motivation, il est également possible de dégager une tendance en fonction des connaissances conditionnelles initiales des participant·e·s (voir Tableau 14).

<footnote>*non liées à la tâche</footnote>