# Apprendre à agir par le langage: l'apport des modélisations linguistiques à l'enseignement des langues

Mansour Chamkhi

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Mansour Chamkhi. Apprendre à agir par le langage: l'apport des modélisations linguistiques à l'enseignement des langues. De la linguistique à la didactique, L'équipe de recherche PLIDAM rat-tachée à l'INALCO, France; L'Université Shanghai Jiao Tong, Chine, Jan 2025, Paris, France. hal-04993193

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Apprendre à agir par le langage : l'apport des modélisations linguistiques à
l'enseignement des langues

Mansour CHAMKHI

Université de Lille

CIREL (THEODILE)

Synthèse

Le débat linguistique que suscite la composition de la compétence de communication n'est pas
sans conséquence sur le développement des recherches en acquisition des langues. Depuis la
travaux de Dell Hymes, la dimension codique n'est plus considérée comme la seule composante
à prendre en compte pour enseigner les langues.

Introduction

Le concept de compétence de communication est né en réaction à celui de compétence
linguistique élaboré par Chomsky. Selon Dell Hymes (1984) le locuteur possède en partage
avec les membres de la communauté à laquelle il appartient non seulement une compétence
linguistique (au sens où l'entend Chomsky) mais aussi une compétence liée à l'usage de la
parole en contexte. Si le premier type de connaissances permet au locuteur de juger de la
conformité des énoncés qu'il reçoit et/ou qu'il produit avec les règles de la grammaire de sa
langue, le deuxième type de connaissances lui permet de juger de l'adéquation de ces énoncés
à la situation où ils sont mis en œuvre. En fait, c'est cette dimension de la compétence
communicative qui reçoit plusieurs interprétations de la part des auteurs qui se sont intéressés
à décrire les éléments entrant dans sa composition.

1. La notion de compétence chez Chomsky

Quoique la théorie de la grammaire générative soit née dans le domaine des sciences du langage,
son apport est plus remarquable dans le domaine de la psychologie et des recherches en
acquisition des langues. Son projet ne consiste pas uniquement à décrire les règles de grammaire
qui sous-tendent les productions langagières mais d'essayer de rendre compte des mécanismes
internes qui permettent à un locuteur donné de générer des phrases correctes et en particulier
les mécanismes qui lui permettent de faire preuve de créativité langagière.

1.2. De quelques apports de la grammaire générative aux sciences du langage
Nous nous limiterons à étudier les apports qui sont en lien avec la thématique de notre recherche. Les travaux de Chomsky constituent une référence incontournable dans plusieurs domaines de recherche et notamment en didactique des langues étant donné que la notion de compétence linguistique, issue des réflexions liées à la grammaire générative, est retenue comme composante centrale dans les différents modèles de description de la compétence de communication.

### 1.2.1. La phrase comme système

Les approches structuralistes du langage ont tendance à étudier les faits de langue séparément les uns des autres. Leur objectif est de faire l'inventaire des unités constitutives du système linguistique et d'en décrire les propriétés à différents niveaux de fonctionnement (phonologique, morphologique, syntaxique). Ce sur quoi la grammaire générative met l'accent ce ne sont pas tant les propriétés formelles et sémantiques des éléments linguistiques que la capacité du locuteur à interpréter et à produire, avec ces éléments limités, un nombre infini d'énoncés. En d'autres termes, si la linguistique structurale, pour décrire les éléments du code, procède à la l'analyse des faits de langue en fonction du niveau linguistique dont ils relèvent (phonétique, phonologique, lexicologique, syntaxique), la grammaire générative quant à elle aborde le langage comme une faculté cognitive. Elle se donne comme objectif l'étude des processus mentaux qui sous-tendent la mobilisation intégrée des formes d'une langue naturelle donnée et la génération de phrases grammaticales. C'est cette perspective systémique qui distingue la grammaire générative de la linguistique structurale et qui lui permet, par conséquent, d'introduire la notion de compétence linguistique.

La thèse de Chomsky est que la compétence qui sous-tend la production de phrases grammaticales dans une langue donnée ne mobilise pas les constituants de ces phrases séparément les uns des autres : ces constituants ne sont rien si on ne sait pas les utiliser et les mettre en synergie lors des usages effectifs de la langue.

> « la thèse de Chomsky est qu'il est possible de concevoir une grammaire dont les règles soient constitués en un système, qui est à la fois une formalisation unifiée de la grammaire, et un mécanisme dont la fonction est la production des phrases grammaticales d'une langue et seulement de celles-ci. » (Gaonach, 2004, p96).

Les unités linguistiques, envisagées comme relativement indépendants les uns des autres par les approches structuralistes du langage, n'intéressent la grammaire générative que dans la
mesure où elles forment un système de connaissances internes, sous-tendant notre utilisation de
la langue.

En envisageant la capacité du locuteur à générer des phrases grammaticales comme sous-tendu
par un système interne de connaissances, la grammaire générative rompt avec le modèle
explicatif préconisé par la psychologie behavioriste. En effet, la notion de connaissances
internes, considérées comme ressources pour un usage effectif de la langue, permet de mettre
en évidence la dichotomie compétence/performance, laquelle dichotomie a remarquablement
alimenté les recherches en psycholinguistique (on y reviendra ultérieurement quand on aura à
étudier l'apport de la grammaire générative à la psycholinguistique). La notion de compétence,
ayant connu une très grande diffusion dans plusieurs domaines, finit par perdre relativement
ses liens originels avec le domaine de la linguistique. Ainsi, dans le domaine de l'enseignement
des langues certains auteurs tiennent à considérer que la notion de compétence gagnerait en
cohérence si on prenait soin de la rattacher plutôt au domaine des sciences du langage
(linguistique, ethnographie, psycholinguistique) qu'à celui du monde du travail. Ils estiment
que cette notion, appliquée à l'enseignement des langues, renvoie aux composantes spécifiques
dont est constituée la compétence communicative (pragmatique-linguistique-sociolinguistique). Issu du champ disciplinaire que constituent les sciences du langage, la
notion de compétence ne peut être envisagée en didactique des langues en dehors des
perspectives dont elle s'est investie au sein de la grammaire générative et des théories de
l'ethnographie de la communication.

1.2.2. De la connaissance à la compétence : un changement de paradigme

La notion de compétence linguistique, définie par Chomsky comme étant le système de
connaissances intériorisées par un locuteur et permettant à celui-ci d'engendrer un nombre
infini de phrases, favorise la mise en place d'un nouveau paradigme, celui du passage de la
notion de connaissance à celle de compétence. La capacité d'un locuteur donné à produire des
phrases en conformité avec la grammaire de la langue qu'il parle implique la mise en œuvre
d'un ensemble de connaissances intuitives ayant trait aux différents aspects des unités
linguistiques mobilisées dans ces phrases. C'est cette acception de la notion de compétence qui
amène certains auteurs à rattacher les origines de cette notion au domaine de la linguistique et
plus précisément à celui de la grammaire générative et transformationnelle puis ultérieurement
à celui de l'ethnographie de la communication.
« Pour ce qui nous intéresse, en éducation et plus précisément en didactique des langues, c'est l'évolution que va connaître cette notion de compétence grâce aux travaux de différents linguistes et sociolinguistes. Parmi eux, un auteur comme HYMES, va apporter des nuances de taille. En effet, contrairement à ce qu'avance CHOMSKY, pour lui la compétence n'est pas unique (CHOMSKY la réduit à la syntaxe) ; la compétence syntaxique idéale est insuffisante pour une maîtrise fonctionnelle du langage ; la maîtrise fonctionnelle du langage implique la compétence à s'adapter aux enjeux communicatifs et au contexte de production ; ces compétences ne sont pas d'ordre biologique, mais font l'objet d'un apprentissage. Nous passons alors de la compétence linguistique universelle chez CHOMSKY à la compétence de communication chez HYMES. » (Dolz, 2002, p. 88).

Mieux encore, la référence à l'utilisation de ce savoir grammatical intériorisé à travers le recours à la notion de performance (l'usage effectif des connaissances implicites en situation d'interprétation et/ou de production) met en évidence une notion clé en pédagogie celle de l'intégration. Ces connaissances sont, en quelque sorte, conçues comme les ressources nécessaires à « l'action langagière » envisagée par ce locuteur.

Certes, l'action dont il s'agit dans le cas de la grammaire générative diffère, du point de vue de son degré de complexité, de la tâche à accomplir dans le cas de la pédagogie de l'intégration.

« Les compétences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage n'est pas illégitime, mais il place dans le même ensemble des savoir-faire extrêmement spécifiques - savoir ouvrir une boîte de conserve - et des savoir-faire composites, par exemple gagner une élection. »

(Perrenoud, 1995, p.21). Cependant, il faudrait rappeler la spécificité des tâches à dimension langagière : la moindre occurrence énonciative met potentiellement en œuvre toutes les ressources de la langue. Toute la langue est potentiellement convoquée lors de la moindre occurrence énonciative. En effet, l'élasticité de l'objet-langue amène certains auteurs à repenser la notion de complexité des tâches langagières proposées aux apprenants. Ainsi, considérant que l'une des raisons de l'inefficacité de l'enseignement des langues est le niveau d'exigence des programmes, Galisson fait remarquer « A propos de la compétence proposée comme objectif par le fonctionnalisme, il me semble qu'i y a lieu aujourd'hui :

* de condamner le terrorisme sous-jacent à certaines attitudes maximalistes ;
* et d'envisager, sans remords, comme objectifs intermédiaires (et pourquoi finaux) des compétences communicatives sectorisées ou asymétriques plus accessibles et, partant, plus réalistes » (Galisson, 1994, p126)

Par ailleurs, le contexte scientifique dans lequel apparaît la notion de compétence grammaticale, marqué par la pérennité des théories d'inspiration structuraliste et behavioriste, donne à cette notion une dimension assez particulière. En effet, la théorie de la grammaire interne, développée par Chomsky, pose pour la première fois la notion de langage comme fonction cognitive. Ainsi, à la conception behavioriste du langage (l'objet d'étude de la psychologie est le comportement observable : la production langagière), la grammaire générative oppose une perspective dite mentaliste.

Ce qu'il faut étudier ce n'est pas le comportement verbal des locuteurs mais la structure mentale qui sous-tend ce comportement. La critique formulée par Chomsky à l'encontre des approches behavioristes du langage porte essentiellement sur l'incapacité du modèle qu'elles soutiennent à expliquer le fait que des locuteurs peuvent produire des énoncés qu'ils n'ont jamais entendus. Les partisans de la grammaire générative en infère que la thèse soutenue par le behaviorisme (l'apprentissage d'une langue est conçu comme un montage d'habitudes langagières) ne permet pas de rendre compte de ce principe de créativité inhérent au fonctionnement du langage.

En d'autres termes, la conception behavioriste ne peut pas expliquer les comportements verbaux qui n'ont pas été appris. Du point de vue de la grammaire générative, l'apprentissage d'une langue n'est pas un apprentissage mécanique au même titre que n'importe quel apprentissage moteur : la compétence de produire de la parole est loin d'être envisagée comme une simple combinaison de « comportements » appris par conditionnement. Si l'acquisition du langage se faisait exclusivement suivant le principe de conditionnement (montage d'habitudes langagières), les locuteurs ne seraient pas en mesure de produire des énoncés jamais émis ni entendus auparavant.

Pour récapituler, les travaux de Chomsky présente l'intérêt majeur d'avoir établi un changement de paradigme dans le domaine de la recherche en acquisition des langues : l'objet de la recherche cesse d'être de façon exclusive le comportement verbal du locuteur et devient de façon préférentielle la compétence linguistique de celui-ci. Autrement dit, ce dont a besoin la psycholinguistique pour étudier le phénomène du langage ce n'est pas seulement la performance langagière (elle est soumise à des aléas tels que la fatigue, la distraction, le stress...) mais aussi la structure mentale sous-jacente à cette performance.
« Déterminer les caractéristiques de cette connaissance ne peut se faire qu’à travers des comportements langagiers effectifs, qui subissent des contraintes autres que grammaticales : limitation de mémoire, distraction, déplacement d’intérêt ou d’attention, erreurs fortuites ou caractéristiques c’est-à-dire des contraintes de performance. Celle-ci reflète néanmoins la compétence, c’est-à-dire la connaissance que le locuteur- auditeur a de sa langue. L’objet d’étude du linguiste est en principe un locuteur idéal non affecté par les variables de la performance. » (Gaonach, 1991, p 98).

Il s'agit là de l'une des conclusions majeures à laquelle aboutit la grammaire générative : la performance langagière ne traduit pas toujours le potentiel communicatif du locuteur d'où l'intérêt, pour la recherche, de s'intéresser plutôt à la notion de compétence qu'à celle de performance.

## 2. Du concept de compétence de communication et de ses modélisations

Il existe deux types de modèles de description de la compétence de communication. Le premier, s'étant développé en linguistique, se préoccupe de la caractérisation de cette compétence en termes d'éléments constitutifs. Quant au second, il s'est développé en didactique et se préoccupe davantage des processus et des modalités d'acquisition de ces éléments à des fins d'usage.

### 2.1.Sur quelques modèles de la compétence de communication

Tous les modèles de description de la compétence de communication partagent l'idée qu'elle présente la caractéristique d'être multidimensionnelle. Ils s'accordent parfaitement sur le fait que la dimension linguistique constitue une composante centrale de la compétence communicative mais ils admettent qu'elle est insuffisante pour permettre aux locuteurs l'accès à des usages communicatifs des langues qu'ils utilisent. Nous exposerons dans ce qui suit les principaux modèles disponibles dans les littératures linguistique et didactique.

### 2.2.Des exemples de modélisations linguistiques

Nous nous intéresserons dans ce qui suit à trois approches linguistiques du concept de compétence communicative. Quoique ces modèles aient en commun la même entrée communicative, ils ne sont pas concordants sur certains points.

#### 2.2.1. La compétence langagière : approche discursive de Charaureau
Pour définir la compétence langagière, Charaudeau prend soin de distinguer une approche
linguistique d'une approche didactique du concept de compétence. L'enjeu de l'analyste du
discours consiste à décrire les constituants entrant dans la composition des activités langagières
alors que celui des didacticiens est de mettre en œuvre ces concepts à des fins opératoires

« La temporalité des sciences spéculatives n’est pas la même que celle des sciences appliquées et encore moins que celle de la pratique. Ce n’est pas que je veuille tomber dans la démagogie de la pratique contre la théorie ni dans l’arrogance de la théorie contre la pratique, mais il faut bien se rendre à l’évidence que ces domaines ne marchent pas au même rythme » (Charaudeau, 2000, p.1).

Selon lui, les approches didactiques ne sont pas forcément tributaires du rythme de la recherche puisque dans certains cas la pratique suscite de l'innovation avant que la compétence de conception des analystes n'y ait accès. « Plus vite, lorsqu'elle (la pratique) innove ici et là dans l'enseignement tout en obtenant de bons résultats et sans avoir besoin de théories nouvelles (je pense particulièrement à ce qui se fait dans l'enseignement du français langue maternelle, en France, avec le théâtre et le cinéma) ; plus lentement lorsque certaines avancées des théories linguistiques mettent du temps à s'intégrer dans l'enseignement (bien que ce temps soit différent selon qu'il s'agit de FLE ou de FLM). » (Charaudeau, 2000, p.1). La compétence langagière est déclinée, du point de vue de l'approche préconisée par Charaudeau en trois composantes :

* La compétence situationnelle : c'est la compétence qui permet au sujet d'interpréter et/ou de produire des énoncés de façon adaptée à la situation où ils sont employés : en soi les mots et les phrases ont un sens relativement vide et inefficace. C'est en contexte selon qui les utilise, dans quel but et en quelle situation, que les mots et les phrases produisent de la communication. Il s'agit de la capacité du sujet communiquant à recevoir et à produire du sens en tenant compte de l'identité des partenaires de l'échange, de la finalité de l'acte communicatif et du propos que cet acte met en jeu.

* La compétence discursive : elle renvoie à ce que Charaudeau appelle la maîtrise des procédés de mise en scène discursive qui sont d'ordre énonciatif (les attitudes énonciatives que l'on construit en fonction des paramètres de la situation de communication : quelle image cherche-ton à donner de soi ? Quelle image vise-t-on à donner aux autres ?), d'ordre énoncif (les modes de mise en discours : narration, description, argumentation, explication...) et enfin d'ordre sémantique (les savoirs communs qui sont supposés être partagés par les partenaires de l'échange verbal)
* La compétence sémiolinguistique : c'est la compétence qui réfère au niveau hiérarchique du discours : l'activité langagière se concrétise sous forme de textes mettant en œuvre des formes discursives, des visées communicatives et des formes linguistiques.

### 2.2.2. La compétence communicative : l'approche par les genres de Maingueneau

Dominique Maingueneau (1998 : 29) décline la compétence communicative en trois composantes :

* La compétence linguistique : elle correspond à la maîtrise des éléments du code de la langue considérée. « la compétence strictement linguistique ne suffit donc pas à interpréter un énoncé ; la compétence générique et la compétence encyclopédique jouent un rôle essentiel. »

* La compétence générique : c'est selon Maingueneau la composante fondamentale de la compétence de communication « la compétence communicative consiste pour l'essentiel à se comporter comme il convient dans les multiples genres de discours ; c'est donc avant tout une compétence générique. En effet, le discours ne se présente jamais comme tel, mais toujours sous la forme d'un genre de discours particulier : un bulletin météo, un procès-verbal de réunion, un toast, etc. ».

* La compétence encyclopédique : elle correspond à l'ensemble des savoirs que nous avons sur le monde ainsi qu'à l'ensemble des savoir-faire (l'aptitude à enchaîner des actions de manière adaptée à une fin) qui nous permettent d'agir ou d'interpréter une suite d'actions.

### 2.3. Des exemples de modélisations didactiques

Le débat linguistique, n'ayant pas tranché la problématique concernant les éléments entrant dans la composition de la compétence communicative, ne cesse de nourrir une polémique non moins compliquée dans le domaine de la didactique des langues. Ceux qui sont impliqués dans ce débat posent non seulement la problématique des composantes mais aussi celle de leur didactisation. La compétence de communication et l'ensemble de ses composantes, considérées en bloc, renvoient à des notions trop vagues pour être opératoires du point de vue pédagogique.

#### 2.3.1. Le modèle de Canale et Swain (1981)

La conception de M. Canale et M. Swain, retouchée par M. Canale, expose un modèle à quatre composantes :

* une composante grammaticale : elle correspond à la maîtrise des formes de la langue indépendamment de leur usage dans la communication c'est-à-dire les connaissances
relatives aux éléments codés dont l'usage n'implique pas la créativité énonciative du
locuteur. (morphologie verbale, combinatoires des mots, accord, orthographe,
prononciation...)

* une composante sociolinguistique : elle renvoie à la connaissance de ce qui est acceptable du point de vue des usages d'une communauté linguistique.

* une composante discursive : il s'agit de la composante ajouté au modèle à trois composantes, défini précédemment par ces deux auteurs. Elle correspond à la maîtrise des formes de discours et en particulier les caractéristiques énonciatives spécifiques aux différentes formes discursives.

* Une composante stratégique : il s'agit d'une composante de nature cognitive dans la mesure où elle renvoie à la manière dont un locuteur gère le décalage existant entre les besoins de communication et les ressources linguistiques dont il dispose. L'évitement la paraphrase sont par exemple sont des exemples de stratégies qui permettent à un locuteur d'éviter les zones problématiques dans la maîtrise qu'il a de la langue qu'il parle. Cette compétence, qui est un peu éloignée des autres composantes, constitue le pole cognitif de la plupart des modèles empruntés à celui de Canale.

2.3.2. Le modèle de Sophie Moirand

Dans son ouvrage *Enseigner à communiquer en langue étrangère*, Sophie Moirand présente différentes composantes de la compétence communicative :

* Une composante linguistique, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue ;

* une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés ;

* une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des domaines d'expérience et des objets du monde et de leurs relations ;

* une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des normes d'interactions, la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. (Moirand, 1982 : 20.)

2.3.3. Le modèle retenu par le CECR
Le CECR, instrument didactique nourri des réflexions dans ces deux domaines, est devenu une référence incontournable pour la conception des formations en langues étrangères. Nous avons développé, plus haut, la question de l'évolution de la notion de compétence dans le domaine des sciences du langage. Elle est tributaire de l'héritage légué par la grammaire générative et de celui de l'ethnographie de la communication. « Lorsqu'on parle de compétence du point de vue de cette discipline (les sciences du langage), deux noms viennent immédiatement à l'esprit, celui de Chomsky et celui de Hymes qui, chacun à leur manière, ont fortement marqué nos représentations concernant la compétence » (Castelloti, 2002, p11). Nous développerons dans ce qui suit la manière dont cette notion est pensée dans le domaine des sciences de l'éducation et dans le CECR. La définition qu'elle y reçoit a un intérêt particulier pour nous dans la mesure où les principaux corpus (référentiels et manuels scolaires) de notre recherche sont conçus à partir des principes méthodologiques de l'approche par les compétences.

* La compétence linguistique : elle renvoie à la maîtrise des savoirs et savoir-faire relatifs aux différentes dimensions formelles du système d'une langue (lexique, phonétique, syntaxe orthographe...), indépendamment des usages qu'elles ont dans les activités de communication verbale (Conseil de l'Europe, 2001, p 17, p 86)

* La compétence sociolinguistique : elle porte sur la connaissance et les habiletés qui permettent à un locuteur de communiquer de façon efficace dans des situations culturelles variées : elle implique la maîtrise des normes sociales telles que les règles d'adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, codification langagière de rituels, différences de registre, dialecte et accent...( Conseil de l'Europe, 2001, p18, p 93)

* La compétence pragmatique : elle renvoie à la maîtrise des formes de discours ( genre, type) et à leur structuration (cohérence, cohésion), à la capacité de réalisation de fonctions langagières (actes de parole) adaptées aux objectifs de la communication et enfin à la capacité de l'apprenant/ utilisateur de la langue à agir suivant les modèles d'interaction spécifiques à la situation de communication (modèles de transaction de service par exemple). « les messages sont [...] segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels » (Conseil de l'Europe, 2001, p 96)

* La compétence stratégique : il s'agit de la composante non verbale de la compétence de communication. Elle renvoie à l'ensemble de stratégies auxquelles les locuteurs font appel pour mettre en œuvre l'ensemble des connaissances qu'ils ont (linguistiques, discursives, socioculturelles) en vue de réaliser des activités de langage. Nous nous
intéresserons ultérieurement de façon particulière à cette composante problématique (du fait de sa nature non langagière) de la compétence communicative.

Le critère qui est souvent utilisé pour classer les composantes de la compétence communicative est celui qui permet la distinction entre les composantes linguistiques (celles qui impliquent une trace linguistique dans les productions langagières : compétence linguistique/compétence discursive) et les composantes non linguistiques (celle qui intervient de manière implicite : la compétence stratégique).

L'enjeu d'un didacticien consiste en effet à se situer à la croisée des deux approches des sciences du langage d'un côté l'analyse du discours afin de mieux comprendre le fonctionnement des langues en contexte, et d'autre part, la didactique des langues pour mieux comprendre les modalités de sa mise en œuvre dans des contextes d'enseignement apprentissage. (Mangiante :2006)

### 3. Des possibilités de didactisation de la notion de compétence en langue

L'une des approches les plus circulantes en ce qui concerne l'orientation méthodologique du CECR est celle qui figure dans Beacco 2007. Dans cet ouvrage, l'auteur développe l'idée de l'importance des genres du discours comme catégorie unificatrice des deux composantes centrales de la capacité à communiquer par le langage, à savoir la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique. Il défend l'idée de ne pas dissocier ces deux composantes, du moins dans l'enseignement, dans la mesure où elles constituent les fondements de la compétence générique de tout locuteur, une « compétence relative aux genres de discours » (Beacco : 89). Ce qui l'amène à considérer que les dimensions sociolinguistique et pragmatique de la compétence à communiquer par le langage peuvent être envisagées comme étant deux composantes de la compétence discursive.

> « La spécification de compétence à communiquer langagièrement en compétences relatives aux genres de discours semblent à même de réduire les différences signalées dans les divers modèles de compétence de communication et s'offre comme une catégorie plus à la portée des utilisateurs pour organiser les programmes de langues et structurer les séquences de leur enseignement. » (Ibid. p. 96).

Ceci présente selon lui l'avantage de faciliter l'utilisation du Cadre dans la mesure où la catégorie de genre discursif est plus opératoire du point de vue didactique.
Ce modèle est soutenu par d'autres auteurs dont Miled (2009) qui considère (dans sa réflexion sur les possibilités d'adaptation du CECR au contexte tunisien) la frontière entre les deux composantes médianes de la capacité à communiquer par le langage (sociolinguistique et pragmatique) n'est pas très évidente et qu'il convient, dans une perspective d'adaptation du Cadre à des contextes de français langue seconde, de les ramener à une dimension unique. L'utilisation de deux compétences (grammaticale et discursive), permet d'éviter une certaine confusion terminologique notamment chez des publics d'enseignants confrontés à une culture pédagogique marquée par la terminologie propre à l'approche par les compétences. (Miled, 2009, p 33).

L'adaptation du Cadre à des contextes d'enseignement passe selon Beacco et Miled par la didactisation des deux composantes médianes (la composante sociolinguistique et la composante pragmatique). Ces deux composantes renvoient selon ces auteurs à deux dimensions essentielles dans la communication, qu'il convient de ramener à une seule composante: la compétence discursive. Cette compétence générique présente l'avantage de regrouper les deux caractéristiques essentielles de ces deux dimensions :

* Celle de produire des énoncés (des textes) adaptés à une intention de communication.

* Celle d'adapter ces énoncés au contexte social où ils sont mis en œuvre.

## Conclusion

En dépit de sa diffusion dans plusieurs domaines, la notion de compétence présente des constantes qui permettent de la définir de manière presque consensuelle indépendamment de ses origines disciplinaires. Nous en retiendrons trois qui nous semblent largement partagées par la plupart des études ayant porté sur cette notion :

* Le fait que la notion de compétence est inséparable de celle d'action (les compétences permettent d'agir et c'est à travers l'action qu'elles sont évaluées)

* Le fait que la notion de compétence est liée à celle de situation (l'action, mobilisant des compétences, s'accomplit en situation)

* Le fait que la notion de compétence est liée à celle de connaissance (la compétence mobilise des ressources qui sont des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être)

Des concepts issus de la linguistique du discours tels que ceux de genre, d'acte de langage, d'événement de communication, etc. offrent des possibilités importantes pour un traitement
didactique, différencié, prenant en compte les composantes fondamentales de la capacité à communiquer par le langage.

## Bibliographie

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