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Les inégalités scolaires

Felouzis, Georges

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QUE SAIS-JE ?

# Les inégalités scolaires

GEORGES FELOUZIS

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Cet ouvrage a bénéficié de discussions approfondies et quotidiennes au sein du Groupe genevois d'analyse des politiques éducatives (GGAPE) avec Barbara Fouquet-Chaprade et Samuel Charmillot. Qu'ils soient remerciés pour leur apport scientifique à cet ouvrage et pour leur travail de relecture d'une première version de ce texte.

Je remercie également mes collègues de la section des sciences de l'éducation de l'université de Genève (FPSE) pour les échanges formels et informels qui ont nourri mes réflexions et mes questionnements sur l'école depuis 2007.

À lire également en
« Que sais-je ? »

Pierre-Yves Bernard, *Le décrochage scolaire*, n° 3928

Georges Felouzis et Samuel Charmillot, *Les enquêtes Pisa*, n° 3949

Mohamed Cherkaoui, *Sociologie de l'éducation*, n° 2270

Agnès van Zanten, *Les politiques d'éducation*, n° 2396

Patrick Rayou et Agnès van Zanten (dir.), *Les 100 mots de l'éducation*, n° 3926

ISBN 978-2-13-061978-9

ISSN 0768-0066

Dépôt légal – 1re édition : 2014, août

© Presses Universitaires de France, 2014

6, avenue Reille, 75014 Paris

## INTRODUCTION

Certains élèves réussissent à l'école sans grands efforts. D'autres ont des difficultés dès leurs premiers pas en classe et échouent très rapidement. Il n'y a là, à première vue, rien d'étonnant, tant il est vrai que la variabilité individuelle fait partie de la condition humaine. Il n'y a en effet aucune raison objective de penser que tous les élèves devraient réussir comme par magie de façon identique et uniforme à l'école.

Il est en revanche pertinent de se questionner sur les régularités observées quant aux caractéristiques des élèves qui réussissent ou échouent. Par « régularités », nous entendons les grandes tendances qui pourraient se dégager et permettraient de définir le profil des élèves en fonction de leur destin scolaire. On ne se questionne plus alors sur des individus, mais sur des groupes d'individus dont on se demande s'ils ont une propension plus ou moins grande à réussir à l'école, à acquérir des savoirs et des compétences scolaires, à accéder à l'enseignement supérieur et à y décrocher un diplôme. Dans ce cas, il ne s'agit plus de différences de réussite entre des individus, mais d'inégalités scolaires entre groupes d'individus : les filles et les garçons, les enfants de cadres supérieurs et d'ouvriers, les élèves migrants comparés aux élèves natifs.

Les inégalités scolaires seront donc définies ici comme un accès différencié aux biens scolaires (filières, diplômes, acquis et compétences notamment) en fonction de caractéristiques socialement construites telles
que l'origine sociale, le sexe, le parcours migratoire, l'origine ethnique, etc.

Ces inégalités font partie des objets classiques de la sociologie de l'éducation. Le rapport Coleman (1966) aux États-Unis ainsi que les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964) ont inauguré les interrogations sur la nature, les sources et les causes de ces inégalités, ainsi que sur leurs liens avec la structure sociale. Il faut noter que cette préoccupation intervient dans un contexte de démocratisation de l'enseignement qui voit l'éducation devenir progressivement, de la fin des années 1950 à aujourd'hui, le moyen privilégié d'allocation des places dans les sociétés développées, et notamment en France. C'est ce que le sociologue Randall Collins (1979) a nommé le « crédentialisme » qui consiste à privilégier le diplôme comme clé d'entrée dans le monde du travail et d'inscription des individus dans la stratification sociale.

Dans une société qui définit de façon privilégiée la place de chacun en fonction de la nature et de l'ampleur de son parcours scolaire et universitaire, il devient pertinent de comprendre comment les élèves réussissent ou échouent à l'école, quelles sont les conditions qui accroissent ou au contraire amenuisent les inégalités d'accès aux différents niveaux de diplôme. Pour n'évoquer que le cas de la France, on observe que le diplôme est aujourd'hui une condition nécessaire d'accès à l'emploi, même s'il n'est plus suffisant au regard du caractère structurel et massif du chômage. La difficulté, voire la quasi-impossibilité, d'accéder au marché du travail sans diplôme l'atteste, comme les enquêtes du Centre d'étude et de recherche sur l'emploi et les qualifications le montrent régulièrement (CEREQ, 2012).

Cet état de fait pose, bien entendu, des questions en termes de politique d'éducation et de formation des jeunes. Il pose aussi la question de l'égalité des chances et de la reproduction sociale par l'école. On observe en effet que les moins dotés au plan scolaire, ceux qui n'obtiennent pas de diplôme ou seulement le brevet des collèges, ne se distribuent pas de façon aléatoire parmi les jeunes. Tout au contraire, ils sont massivement issus de milieux défavorisés au niveau socio-économique et culturel, et leurs parents sont eux-mêmes le plus souvent non diplômés (DEPP, 2006 ; Bernard, 2011). Inversement, les parcours scolaires les plus avantageux et rentables au plan des salaires et des positions sociales qu'ils permettent d'atteindre sont majoritairement réservés aux élèves des milieux sociaux les plus aisés<fnref n="1" />. Doit-on voir dans ces faits le simple résultat d'une inégale répartition du « mérite » et du « talent » dans les différents milieux sociaux ? N'est-ce là que le résultat des stratégies scolaires, elles aussi différenciées en fonction des ressources familiales (Boudon, 1973) ? Ou doit-on y voir, à la suite de Bourdieu et Passeron (1964), les traces d'une reproduction sociale par l'école ? Ne peut-on aussi y voir un effet de l'École elle-même, de ses programmes et de son organisation, comme le montrent les comparaisons internationales PISA qui mettent au jour des niveaux d'inégalités très contrastés d'un pays à l'autre. On sait en effet que la nature des systèmes éducatifs, leur mode d'organisation et leur degré de différenciation, ainsi que les modalités d'enseignement qui y prévalent ont de

<footnote n="1">1. Une analyse plus précise et nuancée des inégalités scolaires en France est proposée au chapitre I à partir d'un bilan chiffré issu des sources disponibles au niveau national et international.</footnote>
fortes conséquences sur l’ampleur des inégalités d’apprentissage en fonction de l’origine sociale, du sexe ou encore du parcours migratoire des élèves (Lafontaine et al., 2013 ; Felouzis et Charmillot, 2012).

Questionner les inégalités scolaires revient à s’interroger sur le rôle de l’école et sur les missions qui sont les siennes. Cela revient aussi à s’interroger sur les choix en termes de politiques scolaires qui ont été faits jusqu’à aujourd’hui et sur la place que tient l’école dans nos sociétés. Le chapitre I précise ce que l’on entend par « inégalités scolaires » en lien avec différentes conceptions de l’égalité. Le chapitre II traite des outils à notre disposition pour mesurer et expliquer les inégalités scolaires. Par « outils », nous désignons à la fois les données empiriques disponibles, les questions sociologiques formulées depuis les années 1960 sur la nature de ces inégalités, les indicateurs les plus pertinents, les groupes sociaux concernés. Ces outils permettent de mettre en œuvre des analyses empiriques et des interprétations qui seront développées dans le chapitre III dans lequel les données empiriques nationales et internationales permettent de comprendre comment les inégalités scolaires se cumulent dans le temps pour produire des écarts considérables entre les individus et les groupes. Le chapitre IV aborde la question des processus à l’œuvre dans la construction de ces inégalités, notamment en relation avec l’école elle-même. Il s’agit donc de définir les causes des inégalités scolaires et les processus qui les produisent. Enfin, le chapitre V traite de l’action publique en éducation et de ses effets sur les inégalités scolaires.

# Chapitre I

## INÉGALITÉS SCOLAIRES ET CONCEPTIONS DE L’ÉGALITÉ

Dans les sociétés démocratiques, la place de chacun est censée dépendre de son talent et de son mérite personnel et non de son appartenance à un groupe social particulier défini par son niveau de richesse économique, sociale ou culturelle. Il reste pourtant à savoir comment définir ce talent et ses différentes dimensions, ainsi que les modalités de sa mesure et de sa certification par l’école : en certifiant des savoirs acquis, en formant les jeunes générations aux compétences et connaissances indispensables à la vie dans les sociétés modernes, l’école distingue les individus en leur attribuant des diplômes supposés refléter leur talent et leurs efforts. Elle les hiérarchise en proposant des critères de classement et de jugement qui lui sont propres, mais qui en même temps sont considérés comme universels et définissent en grande partie le parcours des individus dans la société.

### 1. — La place de l’école dans la société

Dans ces conditions, l’école — son organisation, son degré d’efficacité et d’équité, ses critères de classement et l’ensemble de ses caractéristiques — devient un des enjeux les plus saillants des sociétés démocratiques, car
TABLE DES MATIÈRES

Introduction 3

Chapitre I – Inégalités scolaires et conceptions de l'égalité 7

I. La place de l'école dans la société, 7 – II. Qu'entend-on par « inégalités scolaires » ?, 9 – III. Quelle égalité des chances ?, 13.

Chapitre II – Comment mesurer les inégalités scolaires ? 19

I. Deux traditions d'analyse des inégalités scolaires, 20 –
II. Le développement des enquêtes internationales, 23 –
III. Quelles questions et quels indicateurs pour mesurer
les inégalités ?, 25.

Chapitre III – Ampleur et évolution des inégalités scolaires 42

I. Démocratisation quantitative et qualitative, 42 –
II. Des inégalités d'apprentissage qui se renforcent, 48 –
III. Les descendants d'immigrés à l'école, 59.

Chapitre IV – Comment se construisent les inégalités scolaires ? 68

I. L'influence de la famille et de l'école dans la produc-
tion des inégalités scolaires, 69 – II. Les inégalités se
construisent tout au long de la scolarité : une approche
empirique, 80 – III. Les inégalités liées à l'organisation
des systèmes éducatifs, 84.

Chapitre V – Quelles politiques éducatives ? 99

I. Compenser les handicaps pour limiter les inégalités, 101 – II. Lutter contre les inégalités par l'obligation de résultats, 107 – III. S'attaquer aux sources : un objectif de déségrégation scolaire, 111.

Conclusion 118

Bibliographie 120