<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Mathias Hofmeister**
Institut universitaire de formation des enseignants. Université de Genève</figcaption></figure>

@ : mathias.hofmeister@unige.ch

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Axelle Bouvier**
Institut universitaire de formation des enseignants. Université de Genève</figcaption></figure>

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Bernard Poussin**
Institut universitaire de formation des enseignants. Université de Genève</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Adrián Cordoba**
Institut universitaire de formation des enseignants. Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Université de Genève</figcaption></figure>

## LA COLLABORATION ENTRE ÉLÈVES EN ÉDUCATION PHYSIQUE AU PRIMAIRE
### UN ENJEU DIDACTIQUE

#### Résumé

Bien qu'elle soit explicitée et encouragée dans le Plan d'études romand, l'articulation entre les capacités transversales et les compétences disciplinaires n'est pas des plus évidentes. Dans le cadre du renouvellement du canevas d'évaluation certificative au primaire en éducation physique, notre équipe de recherche a entrepris une étude exploratoire sur le rôle des coaches dans l'avancée du temps didactique lors d'un cycle de basket-ball. Des futurs enseignants généralistes ont expérimenté une forme de pratique scolaire en contexte universitaire qu'ils ont ensuite mis en pratique dans leur stage. Les contenus des échanges entre les coaches et les joueurs ont été recueillis, ce qui nous a permis d'observer que les rôles sociaux représentent un outil intéressant pour aborder les capacités transversales, notamment la collaboration, au service des compétences disciplinaires. Cependant, une réflexion didactique autour de leur intégration est nécessaire.

#### Introduction

Pour quels motifs l'enseignant introduirait-il des situations en classe qui demandent aux élèves de collaborer ? Une réponse peut être formulée à partir du cadre légal de l'enseignement de l'éducation physique (EP) en Suisse. Le Plan d'études romand (PER) (CIIP, 2010) stipule que les enseignants doivent articuler dans leurs pratiques la dimension disciplinaire propre à l'EP avec des capacités transversales (CT) comme la collaboration, la communication ou la démarche réflexive.

#### Contexte de la recherche

Deux institutions représentant l'EP genevoise se sont engagées dans une démarche collaborative pour construire un nouveau canevas d'évaluation certificative en EP à l'école primaire (Buyck et al., 2022). Ce nouveau canevas a été repensé pour correspondre aux enjeux de l'évaluation dans une approche par compétences ainsi qu'aux présupposés épistémologiques qui s'inscrivent dans une tradition d'éducation à la culture physique et sportive (Forest et al., 2018). Il préconise que les élèves

soient confrontés à des formes de pratique scolaire (FPS) (Mascret, 2009) complexes et significatives du point de vue culturel avec l'utilisation de rôles sociaux, dont le rôle de coach endossé alternativement par tous les élèves (Mascret & Rey, 2011). Ce canevas vise également l'articulation des compétences disciplinaires aux CT prescrites par le PER.

#### Question de recherche

C'est dans ce cadre institutionnel que notre équipe de recherche a entrepris une étude exploratoire en se focalisant sur le rôle des coaches dans l'avancée du temps didactique lors d'un cycle de basket-ball à l'école primaire. Cette contribution s'intéresse à la manière dont ils s'approprient leur rôle et plus particulièrement à la pertinence de leurs communications par rapport aux apprentissages tactico-techniques de la FPS.

#### Une FPS pour collaborer en basket-ball

La FPS articule des dimensions liées à l'apprentissage des aspects tactico-techniques du basket-ball et à la
collaboration. Il nous semble important de préciser que les dimensions didactiques constituent la priorité de l'équipe de recherche. Ainsi, la collaboration est vue comme un outil, certes indispensable, au service des apprentissages disciplinaires.

La FPS (Figure 1) s'appuie sur une situation complexe pensée pour transformer les intentions initiales égocentrées des joueurs pour lesquels « bien jouer, c'est dribbler et tirer le plus souvent possible » (Marrier & Lavaud, 2016, p.113), en leur permettant de comprendre l'utilité des partenaires pour s'approcher de la cible et tirer dans des conditions favorables. C'est pourquoi nous avons introduit l'indicateur « passe décisive » pour enrichir les alternatives décisionnelles des joueurs. En accord avec la proposition de Marrier et Lavaud, nous avons aménagé le score et proposé un score parlant : le premier panier ou tir cadré effectué par un joueur rapporte dix points à son équipe, tandis que le deuxième tir ne vaut plus qu'un point. Ce score parlant oblige donc les joueurs à collaborer pour remporter le match. Des coachs comptabilisent les points de leur équipe sur une feuille de match. Un temps mort stratégique de 1'30 est prévu lors des matchs et des observateurs sont également prévus pour noter les passes décisives sur une fiche d'observation spécifique.

## Méthodologie

Dans le cadre du cours universitaire de didactique de l'EP au primaire, nous avons fait vivre aux étudiants la FPS. Ensuite, sous le couvert d'un contrat de recherche/formation, dix dyades d'étudiants ont mis en pratique cette FPS dans leur classe de stage 1¹ de 8ème Harmos avec une perspective diagnostique. Nous avons demandé aux dyades concernées d'enregistrer les échanges entre les coachs et les joueurs lors des temps morts stratégiques. Les échanges étaient initiés par la question suivante : « qu'allez-vous dire à votre équipe pour qu'elle gagne le match ? ». Nous avons retranscrit les échanges et avons procédé à une analyse des discours « pour mettre à jour les systèmes de représentations véhiculés par ces discours » (Blanchet & Gotman, 2015, p.89) que nous avons mise en relation avec l'analyse a priori des enjeux d'apprentissage de la situation pour juger de la pertinence des communications.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1. Forme de pratique scolaire en basket-ball</figcaption></figure>

## Résultats et discussion

L'analyse de contenu nous a permis de repérer trois niveaux d'intervention de la part des coachs : l'encouragement, la considération ordinaire et l'élaboration de stratégies collaboratives prometteuses.

### L'encouragement

Certains élèves sont particulièrement sensibles à l'esprit coopératif, nous le voyons notamment avec des interventions du type « osez tirer », « tu as fait beaucoup de passes » ou « vous avez joué en attaque et en défense, c'est bien ». En outre, pour certains, il est important de recevoir des encouragements : « moi, j'aimerais que vous nous encouragiez ». Ces communications sont certes favorables au bien-être psychique de chaque élève mais elles ne permettent pas d'obtenir des informations utiles pour progresser dans la construction des apprentissages visés.

### La considération ordinaire

Nous avons retenu dans ce type d'intervention les aspects génériques de la pratique des jeux collectifs. Le premier exemple est relatif à l'idée qu'il faut se faire des passes si on joue en équipe : « il faut plus vous passer la balle », « il faut faire plus de passes, il y a trop de jeu en solo » ou « Léo doit avoir plus souvent la balle ». Ces communications vont dans le sens d'un esprit collaboratif mais ne donnent pas d'indications sur l'intention de la passe. De même, relativement au démarquage, aucune intention tactique organisant le déplacement n'est précisée (quand ? où ? pour faire quoi ?). En effet, seules des injonctions comme « il faut se disperser », « il faut aller dans un endroit où il y a de la place » ou alors « moi je pense qu'on était trop en groupe » sont énoncées.

### L'élaboration de stratégies collaboratives prometteuses

Certaines communications pointent l'importance de considérer des repères topographiques comme la raquette pour tirer dans des positions favorables : « ceux qui sont dans la raquette, faut faire des passes pour que les autres marquent » ; « il faut que quelqu'un reste sur le but ». Ce niveau d'intervention met en lumière des solutions prometteuses relatives aux enjeux d'apprentissage visés dans la FPS. D'autres font référence à des repères topologiques comme le couloir de jeu direct : « dès qu'il n'y a personne, il faut avancer » ; « toi t'avais le chemin devant au panier et toi t'as fait une passe à Swan au lieu de dribbler, donc dribblez un peu plus parce que je t'ai vu juste dribbler une fois ». Pour certains élèves, c'est le gagne terrain (Vandewelde, 1990) qui semble être privilégié. Cette forme de jeu invite les joueurs à proposer des solutions en appui du porteur de balle. Nous la retrouvons avec des

<footnote n="1">¹Pour faciliter leur travail, l'indicateur passe décisive n'est pas introduit lors de ce premier stage, il sera lors du deuxième.</footnote>
communications du type : « en réalité, il faut avancer aussi » ; « eux, ils peuvent avancer et après ils font une passe ». Enfin, des équipes constatent que l'augmentation du score passe par l'augmentation du nombre de tireurs : « ceux qui n'ont pas encore tiré pour avoir dix points, vous devez leur passer la balle », « essayez que les autres, à part toi Diego, marquent un petit peu ».

## Constats et perspectives

Suite à cette recherche exploratoire, nous pouvons évoquer quelques perspectives susceptibles d'améliorer les communications entre les coachs et les joueurs lors des temps morts stratégiques. Tout d'abord, le score parlant est parfois difficilement compréhensible par les élèves (Figure 2). Il incombe alors aux enseignants de permettre aux élèves de s'approprier avec plus de rigueur cet indicateur.

Ensuite, il nous semble important de structurer les moments de coaching pour éviter notamment que tous les élèves parlent en même temps ou qu'un élève monopolise la parole. Enfin, les enseignants jouent un rôle décisif dans l'avancée du temps didactique en articulant des temps de dévolution pour permettre aux élèves de construire des compétences et des connaissances de leur propre mouvement mais également en institutionnalisant les savoirs qui doivent faire référence pour le groupe classe (Amade-Escot, 2019).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2. Fiche d'observation d'un élève</figcaption></figure>

## Conclusion

Le recours aux rôles sociaux dans les leçons d'EP à l'école primaire nous semble constituer une piste intéressante pour permettre aux élèves de se confronter aux CT prescrites par le PER. Cette expérimentation nous a permis de nous rendre compte que les coachs prennent leur rôle à cœur et souvent avec pertinence. Toutefois, et comme le mentionne le PER, il nous paraît important de rappeler que les CT sont à conjuguer avec les enjeux d'apprentissage disciplinaires et sont au service de ceux-ci. Enfin, cette expérimentation nous a permis de constater qu'à travers les rôles sociaux de notre FPS, les élèves ont abordé plusieurs CT, interreliées, comme la collaboration, la communication et la démarche réflexive.

## Bibliographie

* Amade-Escot, C. (2019). Épistémologies pratiques et action didactique conjointe du professeur et des élèves. Éducation & didactique, 13(1), 109-114.

* Blanchet, A & Gotman, A (2015). L'entretien ; l'enquête et ses méthodes. Paris : Armand Collin.

* Buyck, Y., Poussin, B., Cordoba, A., Desbiolles, B., Delmege, P., Fischer, Y., Iglesias, E., & Lenzen, B. (2022). Vers une certification constructive en éducation physique à l'école primaire genevoise. La Revue LEeE, 6.

* Conférence intercantonale de l'Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2010). Plan d'études romand. Neuchâtel : CIIP.

* Forest, E., Lenzen, B., & Öhman, M. (2018). Teaching traditions in physical education in france, switzerland and sweden: A special focus on official curricula for gymnastics and fitness training. European Educational Research Journal, 17(1), 71-90.

* Marrier, B & Lavaud, S (2016). Enseigner par tâche complexe : Un exemple en basket-ball niveau 2. In actes de la biennale AE-EPS du 17 et 18 octobre 2015 (Ed.), L'observation et l'évaluation au services des progrès des élèves en EPS (pp. 112-115). Paris : AEEPS.

* Mascret, N (2009). Référence culturelle et formation des enseignants d'Education Physique et Sportive. Travail et formation en éducation, 3.

* Mascret, N. & Rey, O. (2011). Culture sportive et rôle sociaux. In M. Travert & N. Mascret (Eds.), La culture sportive (pp. 81-98). Paris : Éditions Revue EP.S.

* Vandewelde, M. (1990). Vers une trame d'objectifs au collège. In R. Mérand (Ed.), Basket-ball : Lancer ou circuler ? (pp. 59-65). Paris : INRP.