L'éducation « aux orientations
sexuelles »: les représentations de la
diversité sexuelle dans le curriculum
formel de l'école secondaire québécoise

GABRIELLE RICHARD

Université de Montréal

Introduction

L'étymologie même du terme homosexualité évoque si fortement les
sciences médicales que la sociologie a longtemps fait fi du
« phénomène » homosexuel. De plus, la prégnance des discours
homophobes n'a pas épargné la discipline sociologique elle-même, qu'il
s'agisse de dénigrement de ces pratiques sexuelles ou d'un souci
démontré d'hétéronormativité. À titre d'exemple, dans son cours de 1892
sur la famille conjugale, Émile Durkheim écrit : « Le mariage fonde la
famille et en même temps en dérive. Donc, toute union sexuelle qui ne se
contracte pas dans la forme matrimoniale est perturbatrice du devoir, du
lien domestique, et, du jour où l'État lui-même est intervenu dans la vie
de la famille, elle trouble l'ordre public ». Toutes discriminantes qu'elles
paraissent à l'œil contemporain, ces considérations étaient légitimées par
une sociologie du 19e siècle réduisant la sexualité à ses formes
institutionnelles, voire uniquement à la famille.
Quiconque s'intéresse à l'étude de l'homosexualité constate le récent changement paradigmatique au centre duquel réside la question de l'homosexualité. En effet, alors que l'homosexualité était jusqu'à récemment définie, problématisée, voire traitée à travers le prisme de la médecine psychiatrique, la médecine s'est peu à peu délestée de ses velléités d'étude et de traitement de sujets homosexuels au profit des sciences sociales, dont l'intérêt portait davantage sur les déterminants sociaux des conditions de vie des homosexuels. En d'autres mots, il ne s'agissait plus tant de conceptualiser l'homosexualité en soi, mais bien d'analyser, d'une part, les manifestations d'hostilité soulevées par les personnes d'orientation homosexuelle, et de l'autre, les impacts de leur stigmatisation sociale sur leurs conditions de vie. L'étude des représentations de l'homosexualité dans le curriculum scolaire se situe dans cette lignée. Il appert en effet impossible d'aborder la place réservée au sujet de l'homosexualité dans les enseignements à l'école secondaire comme des enjeux originaux relevant uniquement du curriculum, puisque ce serait ignorer les conditions épistémologiques même, sous-tendant notre questionnement. En ce sens, il est impératif de prêter attention au contexte social duquel ces enseignements sont tributaires.

## Éducation et homosexualité au Québec et au Canada : bref état de la situation

L'étude de cas que nous proposons se situe dans un contexte géographique et temporel particulier : celui du Québec de la fin des années 2000. Le 20 juillet 2005, à grands renforts d'attention médiatique, le Canada devient le quatrième pays à légaliser le mariage entre conjoints de même sexe sur l'ensemble de son territoire. La province du Québec n'est pas en reste : troisième des provinces canadiennes à avoir légalisé ces unions maritales, le Québec a également été le premier état
au monde à interdire la discrimination liée à l'orientation sexuelle dans
sa Charte des droits et libertés de la personne.

En Colombie-Britannique, deux cas concernant le caractère inclusif
du curriculum scolaire en égard aux représentations de l'homosexualité
ont fait jurisprudence depuis la fin des années 1990. Le premier implique
la commission scolaire Surrey qui, suite aux plaintes de parents d'élèves,
avait commandé le retrait des bibliothèques de ses écoles, des livres
présentant « de manière positive » des modèles de familles
homoparentales. James Chamberlain, enseignant à la commission
scolaire concernée, contesta la décision en cour, qui reconnut la
commission scolaire fautive. Le jugement final, rendu en 2002 par la
Cour Suprême du Canada, prescrivait au retour des livres, sous prétexte
que les étudiants gais, lesbiennes ou enfants de parents homosexuels
avaient le droit fondamental de voir leurs vies reflétées dans le
curriculum scolaire.

Le second cas concerne Peter Cook et Murray Warren, des
partenaires de même sexe, qui ont déposé en 1997 une plainte au
Tribunal des droits humains de la province, dénonçant le fait que le
curriculum scolaire n'incluait pas les enjeux relatifs à l'orientation
sexuelle. Le gouvernement provincial a convenu une entente avec le
couple (Corren Agreement), entente prévoyant notamment la révision du
curriculum de la province et la mise sur pied du cours optionnel Social
Justice 12, adressant une pluralité d'enjeux liés à l'injustice et aux droits
humains.

Au Québec, les démêlés relatifs aux représentations de la diversité
sexuelle dans le curriculum s'inscrivent dans un remaniement des
programmes de formation de l'école secondaire ayant aboli les cours
d'éducation sexuelle. En effet, l'éducation sexuelle s'est institutionnalisée
en 1986-1987 dans la province, alors que le ministère de l'Éducation
implantait le volet « Éducation à la sexualité » du cours obligatoire de
Formation personnelle et sociale (FPS), dans ses écoles secondaires. Or,
en 1997, suite à un vaste exercice de consultation publique connu sous le
nom des États généraux sur l'éducation, le ministère de l'Éducation du
Québec publie *Prendre le virage du succès*, un document présentant les
principales orientations du troisième remaniement du système éducatif
québécois en trente ans, élaboré de pair avec une refonte des cursus
d'enseignement du primaire et du secondaire. L'implantation du
nouveau curriculum scolaire s'est échelonnée de 1999 à 2010.

Jusqu'à cette réforme éducative, et depuis 1986, les discussions
autour de la sexualité et des orientations sexuelles étaient principalement
circonscrites au cours obligatoire de FPS. Or, depuis l'implantation des
contenus d'apprentissage revisités, les sujets relatifs à la sexualité ne font
plus l'objet d'un cours en particulier. Relevant dès lors de « compétences
transversales », ils doivent être traités en filigrane des enseignements des
cours réguliers ou s'intégrer aux « programmes d'éducation physique, de
sciences, et d'éducation à la citoyenneté » (Ministère de l'éducation,
1997).¹

## Homosexualité et curriculum : revue de la littérature

Plusieurs études ont documenté la prégnance des manifestations
d'hétérosexisme et d'homophobie dans l'éducation (HALDE, 2008; Ellis
& High, 2004; Chesir-Teran, 2003; Buston & Hart, 2001; Harrison, 2000).
Ces études constatent toutes que l'école n'est pas un environnement
neutre en termes de prescriptions sexuelles. Au contraire, en présentant
comme normales et évidentes les injonctions à la conjugalité et à la
parentalité homme-femme, ainsi qu'en taisant les orientations sexuelles
minoritaires, l'école joue un rôle d'importance dans l'imposition de
l'ordre symbolique hétérosexuel (Walton, 2005; Albertini, 2003; Herek,
1998). Or, si les auteurs de ces études rendent d'ordinaire compte des
différences entre les curricula formel et informel, ils s'inscrivent pour la
majorité dans une analyse du curriculum informel (ou caché),
documentant ainsi les « expériences éducatives promues par les écoles et les enseignants à travers des pratiques pédagogiques non demandées officiellement ou par écrit » (UNESCO, 2003 : 2). Ainsi, exception faite de Temple (2005) et de Rengel Phillips (1991), il y a une lacune notable du côté des études qui font l'examen du contenu des manuels scolaires quant à ce type de représentations.

Selon Apple (2003), il convient d'interroger les silences d'un texte ou d'un enseignement pour découvrir les intérêts idéologiques à l'œuvre. À cet effet, l'environnement scolaire semble sans équivoque au sujet de l'homosexualité : elle n'existe pas. Le sujet est occulté des enseignements, lesquels postulent par défaut l'hétérosexualité comme la norme, comme point de repère exclusif et constant. Shortall (1998, cité par Temple, 2005) note que les enseignements sur la famille incluent rarement des familles homoparentales comme modèle familial, que les cours d'histoire font fi des mouvements de revendications des gais et des lesbiennes, et que l'enseignement du droit omet souvent de faire mention de la discrimination en lien avec l'orientation sexuelle.

Afin d'étudier ce qu'elle appelle « la construction de l'homosexualité en sociologie » (1991, p. 455), Rengel Phillips a analysé le contenu d'une quarantaine d'ouvrages d'introduction à la sociologie publiés entre 1950 et 1989. Elle note que tous les ouvrages publiés depuis les années 1980 abordent, en quelques mots ou à l'occasion d'une discussion plus étoffée, le sujet de l'homosexualité. Rengel Phillips souligne également que le quart des mentions totales de l'homosexualité dans ces ouvrages d'introduction à la sociologie se font en retrait physique de la discussion générale.

Au Québec, Temple (2005) a réalisé une analyse du contenu de vingt manuels scolaires utilisés dans les établissements d'enseignement secondaire francophones, afin de cerner la manière dont ces textes abordaient les questions de sexualité et de relations humaines. Les manuels de l'échantillon étaient choisis pour leur probabilité d'aborder
des sujets relatifs à l'éducation sexuelle. Temple a opéré un classement des manuels en quatre catégories : ceux qui ignorent complètement le sujet de l'homosexualité, ceux qui l'abordent dans un contexte négatif (en lien avec des sujets comme l'abus sexuel ou les infections transmissibles sexuellement), ceux qui l'abordent dans un contexte positif (dans des termes positifs ou simplement non discriminatoires), et ceux qui font uniquement mention de la question. Les résultats de son analyse de contenu sont évocateurs : 577 des 610 pages examinées (soit 95% du contenu de ces manuels) ignoraient complètement le sujet de l'homosexualité. Des 33 pages en faisant mention, 26 le faisaient dans un contexte négatif, en lien avec des sujets comme l'abus sexuel, la prostitution ou les infections transmises sexuellement. Dans les 20 ouvrages analysés, seules sept mentions faisaient état de l'homosexualité ou de la bisexualité dans un contexte positif, tels que la vie familiale, la puberté et le plaisir sexuel. Selon Temple, le curriculum formel analysé témoigne de la prégnance en milieu scolaire d'a priori hétérosexistes. Alors que seules sept mentions parlaient d'homosexualité dans un contexte positif, 133 des 610 pages analysées (22% du contenu) définissaient explicitement la sexualité comme l'hétérosexualité, présentée par défaut comme normale et dans un contexte positif.

Le rapport final d'une étude sur les stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires français d'éducation civique (HALDE, 2008) en arrive à des constatations fort similaires à celles de Temple. Les auteurs remarquent d'emblée la rareté des représentations de l'homosexualité dans les manuels scolaires. Ainsi, la recherche des mots clés « orientation sexuelle », « homosexualité », « homosexuel », «oslèbienne », « bisexuel » et « homophobie » dans les programmes scolaires d'éducation civique du collège et du lycée ne donne aucun résultat.

Les constatations relatives à la place réservée à l'homosexualité dans
le curriculum scolaire formel nous permettent de conclure qu'il existe un
silence institutionnalisé sur la question de l'homosexualité dans le curriculum scolaire. Malgré les progrès juridiques récents quant aux droits des minorités sexuelles, le Québec ne paraît pas à l'avant-garde quant à l'inclusion de ces questions dans ses enseignements scolaires. Selon Martin et Beaulieu (2002), une enquête menée auprès d'enseignants, de professionnels et de membres de la direction d'écoles secondaires et professionnelles de Montréal suggère que le cours lors duquel la diversité sexuelle est la plus fréquemment abordée est celui de FPS, un cours aboli suite à la réforme éducative de 1997 et dont les contenus « reconnus essentiels pour l'école » ont été disséminés dans « les programmes d'éducation physique, de sciences et d'éducation à la citoyenneté, ou encore intégrés au curriculum à titre de compétences transversales » (Ministère de l'éducation, 1997, p. 57).

## Méthode

Afin de documenter le traitement formel réservé aux sujets relatifs à la diversité sexuelle dans le Programme de formation du secondaire, nous avons examiné ce programme par le biais de manuels scolaires dont l'usage était recommandé pour l'année 2009-2010 par le Bureau d'approbation du matériel didactique (BAMD) du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS). En conformité avec les recommandations évoquées par le rapport Réaffirmer l'école du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, publié en 1997, les cours suivants ont été retenus : Applications technologiques et scientifiques (ATS), Science et technologie (ST), Science et technologie de l'environnement (STE), Science et environnement (SE), Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC), Éducation physique et à la santé (EPS) et Éthique et culture religieuse (ÉCR). En date du 1er septembre 2009, le BAMD approuvait l'usage de 43 manuels scolaires pour ces cours. Six de ces manuels recommandés pour plus d'un cours (parfois plus de deux)
n'ont été compilés qu'une fois. Trente et un manuels ont été retenus, totalisant 17 568 pages.

Parce que l'homosexualité est un sujet d'enseignement sensible, relevant de schèmes de valeurs personnels (Halstead & Reiss, 2003; McKay, 1998), il nous importait d'arrimer notre méthodologie de recherche aux faits objectifs et observables. Ensuite, étant donné la pluralité des procédures établies quant à la transmission d'informations relatives aux orientations sexuelles, l'analyse de contenu du matériel didactique permet d'obtenir des données fiables quant au plus petit dénominateur commun d'enseignements : le curriculum formel. Notre sélection de cours n'inclut donc pas les cours d'Enseignement moral et d'Enseignement moral et religieux qui seraient susceptibles d'inclure ces questions mais dont les enseignements ne se font pas de pair avec un manuel scolaire ayant obtenu le sceau du BAMD.

La collecte d'informations s'est faite par l'entremise des mots clés suivants et de leurs variantes : homosexualité, lesbianisme, bisexualité, hétérosexualité, orientation sexuelle, homophobie, homoparentalité, et gai. À l'instar des auteurs de recherches similaires (Temple, 2005; Buston & Hart, 2001; Harrison, 2000), nous avons opté pour une évaluation de chaque manuel selon quatre types de mentions : la simple mention du sujet, la mention du sujet dans un contexte négatif, la mention du sujet dans un contexte positif, et l'absence de mention du sujet. Ce sont ces quatre types de situation qui structurent notre analyse de contenu. Nous avons construit une grille d'analyse comportant des rubriques thématiques et permettant l'inclusion de citations. Chaque entrée dans la grille synthétique correspond donc à la retranscription d'une unité de texte.

Les mentions répertoriées ont été soumises à une analyse en deux temps. Il s'agissait d'abord d'identifier le type de jugement véhiculé par l'extrait, puis de qualifier le contexte auquel était associé cet extrait. Le jugement peut être positif (si l'extrait présente l'homosexualité sous un
jour favorable), neutre (si l'extrait s'en tient aux faits vérifiables) ou
négatif (si l'extrait laisse transparaître certains préjugés, par exemple). Le
contexte d'association de l'extrait réfère aux contenus d'apprentissage.
Ainsi, l'homosexualité peut être associée à un contexte positif (tel que les
relations amoureuses, la vie familiale ou le plaisir sexuel), à un contexte
négatif (tel que l'holocauste, le suicide ou le VIH/sida). Un contexte
d'association neutre réfère à un extrait où l'homosexualité est
uniquement mentionnée, sans être pour autant discutée.

Résultats

Les termes d'analyse ont été répertoriés à 41 reprises, dans quinze des
trente et un manuels analysés, selon la répartition présentée en tableau 1.
Deux mentions ont été relevées dans des manuels à l'usage dans plus
d'un cours : l'une dans le manuel Synergie (recommandé pour les cours
d'ATS et de ST) et l'autre dans Science-tech au secondaire : un regard sur
l'environnement (recommandé pour les quatre cours de sciences).
Aucune mention n'a été répertoriée dans les manuels des cours
d'Éducation physique et à la santé et de Monde contemporain. En
conformité avec les politiques du BAMD, la totalité des extraits recensés
s'inscrivent sous un jugement neutre, ne laissant transparaître aucune
prise de position des auteurs. Les mentions de l'orientation sexuelle s'en
tiennent donc aux données factuelles, rappelant les dates charnières
d'adoption de lois ou encore en citant directement le contenu d'affiches
ou de chartes de droits.
<table><caption>Tableau 1. Nombre de mentions de l'orientation sexuelle répertoriées par cours</caption><thead><tr><td>Cours</td><td>Nb de manuels analysés</td><td>Nb de mentions</td><td>Nb de manuels contenant au moins une mention</td></tr></thead><tbody><tr><td>Histoire et éducation à la citoyenneté</td><td>13</td><td>27</td><td>10</td></tr><tr><td>Éthique et culture religieuse</td><td>2</td><td>10</td><td>2</td></tr><tr><td>Science (ATS, ST, SE, STE)</td><td>13</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>Éducation physique et à la santé</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Monde contemporain</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Total</td><td>31</td><td>41</td><td>15</td></tr></tbody></table>

Un premier constat nous amène à remarquer que près du deux tiers des contextes d'association des extraits sur l'orientation sexuelle s'inscrivent dans un contexte éducatif neutre (25/41), énumérant par exemple « les groupes sociaux susceptibles de faire l'objet de stéréotypes » (Bélanger, Carrière, Després, Mainville & Vachon, 2008, p. 67). Onze autres extraits sont accolés à un contexte à connotation négative, principalement en lien avec les mouvements de négation des droits civils et la persécution des homosexuels par le régime allemand nazi, durant la Seconde Guerre Mondiale (10/11). Finalement, cinq mentions ont été remarquées dans un contexte positif. L'une introduit l'homosexualité comme une forme de sexualité normale, deux font référence à l'évolution des droits des homosexuels au Canada et deux autres présentent les efforts de campagnes de sensibilisation contre l'homophobie.

Les mentions de type énumération sont nombreuses dans notre échantillon. En effet, 27 des 41 segments analysés (66%) citent l'un des termes recensés, sans toutefois élaborer sur le sujet. Ces énumérations prennent d'ordinaire forme dans un contexte objectif et neutre (17/27),
tel l'énoncé des motifs prohibés de discrimination de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec, mais sont également remarquées dans des contextes négatifs (9/27), comme l'énumération des groupes victimes du régime nazi. Ces types de mentions ont en commun d'énoncer sans développer l'un des termes référant à l'orientation sexuelle. À cet effet, les définitions de l'orientation sexuelle ou de l'homosexualité sont très rares (nous n'en avons recensé qu'une) et seul le tiers du total des mentions élabore un tant soit peu l'une des facettes du sujet.

Si l'on s'attarde au format des mentions recensées, l'on constate que les sujets relatifs à l'homosexualité tendent à être graphiquement circonscrits dans les manuels scolaires étudiés. Ainsi, un peu moins du tiers des extraits (13/41) est extirpé du corps du texte, alors que les autres font l'objet d'encadrés (16/41), qui s'insèrent dans la légende d'un tableau, d'une carte, d'une illustration ou d'une photographie (7/41) ou dans des pages thématiques (5/41). L'inclusion du sujet dans le corps du texte n'est toutefois pas garant d'un approfondissement du sujet : dix des 13 extraits tirés de corps de textes prennent la forme de simples énumérations.

L'examen du contenu des extraits relatifs à l'orientation sexuelle nous permet de constater la prédominance de l'holocauste dans les thématiques principales abordant le sujet. Ainsi, 10 des mentions recensées (22% de l'échantillon total) présentent les homosexuels comme des « individus indésirables » (Lord & Léger, 2006 : 245), porteurs d'une « maladie dégénérative » (Brodeur-Girard, Frève & Vanasse, 2006, B, 2, p. 416). La vision de l'homosexualité véhiculée par ces manuels (principalement d'Histoire et éducation à la citoyenneté) est de toute évidence celle de l'Allemagne nazie, mais rares sont les auteurs qui prennent explicitement leurs distances face au contenu évoqué. Sur les 10 manuels associant homosexualité à l'holocauste, seuls trois modèrent cette association de quelque façon que ce soit. La plupart du temps, les
élèves sont laissés à leur lecture première du texte, sans explication supplémentaire de la part de leur manuel.

L'on remarque également le poids relatif des thématiques relatives aux droits des gais et des lesbiennes dans l'échantillon. Les gains juridiques des années 2000 (le mariage entre conjoints de même sexe, par exemple) font bonne posture avec huit extraits, soit le cinquième des mentions relevées. Des extraits de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne citant l'orientation sexuelle comme motif prohibé de discrimination ont été répertoriés à six reprises (quatre en annexe des manuels). Quatre autres citations présentent la mission d'organismes québécois oeuvrant contre la discrimination, homophobe ou autre. Plus de la moitié des extraits (22/41) réfèrent directement à la Loi sur le mariage civil (2005), au contenu de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, ou encore à des groupes et personnalités locales, suggérant un traitement de l'homosexualité propre aux contextes québécois et canadien.

## Les manuels de sciences

Treize manuels recommandés pour les cours de sciences étaient inclus dans notre échantillon. Quatre mentions ont été recensées dans trois des 13 manuels analysés, lesquels cumulaient 4111 pages au total. Si le programme des cours de sciences inclut les changements physiologiques et psychologiques associés à la puberté, un seul des manuels étudiés fait référence à l'orientation sexuelle. « En acquérant un corps d'adulte », peut-on y lire, « le jeune homme développe une pulsion sexuelle intense. Il est intéressant de noter que la testostérone augmente aussi la pulsion sexuelle chez la femme et que l'accroissement de la libido à l'adolescence est indépendant de l'orientation sexuelle ». Cette remarque fait figure d'exception dans les manuels étudiés, qui ont tendance à évacuer les
références au désir sexuel ou à les restreindre à des formulations
inclusives.

Le manuel Galileo témoigne d'un souci singulier d'adresser la
question de l'orientation sexuelle et contient à lui seul deux des quatre
mentions originales. D'abord, présenté en exergue, un encadré présente
une brève chronologie des lois sur les soins de santé au Canada. On peut
y lire qu'en « 1969, une loi décriminalise les relations homosexuelles »
(Chenouda & Dubreuil, 2006 : 3). Plus loin, l'orientation sexuelle en soi
fait l'objet d'un encadré substantiel :

L'orientation sexuelle reflète des sentiments sexuels et affectifs envers des personnes du sexe opposé (hétérosexualité) ou du même sexe (homosexualité). De nos jours, la grande majorité des experts du domaine de la sexualité perçoivent l'homosexualité non pas comme un problème sexuel, mais plutôt comme une autre forme de sexualité normale. Malheureusement, les préjugés négatifs dont sont victimes les personnes homosexuelles peuvent avoir des effets destructeurs : on estime qu'environ le tiers des suicides d'adolescents sont liés à la détresse psychologique vécue par des jeunes rejetés en raison de leur orientation sexuelle. (idem, p. 101)

Le contenu de cet encadré est particulièrement détaillé eu égard à
l'orientation sexuelle. Ainsi, les auteurs réfèrent à l'hétérosexualité
comme à un type d'orientation sexuelle à part entière et réfèrent à
l'homosexualité comme à une forme de sexualité normale (bien qu'on y
souligne que cette idée ne fait pas consensus complet au sein de la
communauté scientifique). Également, on mentionne que les épisodes
d'homonégativité peuvent miner les conditions de vie des gais et
lesbiennes. Par ce traitement triple du sujet, cet extrait se distingue dans
notre échantillon global, où les mentions tendent à mettre l'emphase sur
une seule dimension de l'orientation sexuelle (par exemple,
l'homophobie vécue par certains). Qui plus est, une photographie de
deux jeunes lesbiennes souriantes accompagne l'encadré. Il s'agit de
l'une des trois photographies recensées dans notre échantillon.

Les manuels d'Éthique et culture religieuse

En date du 1er septembre 2009, seuls deux manuels d'Éthique et culture religieuse étaient sur la liste du matériel didactique recommandé par le MELS. L'examen de ces manuels a permis de répertorier 10 mentions du sujet sur 692 pages analysées, pour un taux de mention de 14,45 par 1000 pages. Ainsi, si l'on s'en fie strictement au contenu des manuels analysés, le cours d'ECR est le cours du programme du secondaire le plus susceptible d'aborder l'orientation sexuelle. La moitié des mentions relevées s'insère dans un contexte d'énumération de clientèles ou de thématiques relatives au sujet principal abordé. Par exemple, l'extrait suivant réfère nommément aux homosexuels en tant qu'exemple parmi d'autres d'individus pouvant être représentés de manière typée : « Tous les groupes sociaux sont susceptibles de faire l'objet de stéréotypes, notamment les hommes, les femmes, les Autochtones, les ethnies et les homosexuels » (Bélanger, Carrière, Després, Mainville & Vachon, 2008 : B, 67).

La structure des deux manuels d'ECR analysés laisse une place prédominante aux extraits d'articles, aux photographies, ainsi qu'aux textes d'opinion. Contrairement aux manuels des autres cours, aucun fil conducteur fort ne traverse l'ensemble des manuels. Leur consultation se fait par l'entremise de textes thématiques souvent publiés dans d'autres circonstances et regroupés pour l'occasion. Rares sont les textes originaux. Tant le format que le contenu des extraits relatifs à l'orientation sexuelle sont influencés par cette rédaction de type courtepointe. D'abord, seules deux mentions sur dix ont été répertoriées dans le corps même du texte. Les autres extraits ont été relevés en légende d'illustration ou de tableau (deux mentions) ou dans un encadré
quelconque (six mentions). Également, l'on constate que les thématiques abordées en lien avec l'orientation sexuelle sont variées pour les manuels d'ECR. Les lois et le mariage entre conjoints de même sexe arrivent en tête (trois mentions), suivis de citations relatives à la tolérance de la société québécoise envers différentes formes de diversité, dont les minorités sexuelles (deux mentions), et la discrimination et l'homophobie (deux mentions). Les autres extraits ont été tirés de contextes relatifs au travail de groupes ou associations communautaires (une mention), à l'holocauste (une mention), et à la biographie de Janette Bertrand, une personnalité publique québécoise (une mention).

## Les manuels d'Histoire et éducation à la citoyenneté

Vingt-sept mentions relatives à l'orientation sexuelle ont été répertoriées dans les 13 manuels examinés pour le cours d'Histoire et éducation à la citoyenneté. Ce cours est le plus représenté dans notre échantillon, tant en termes de nombre de manuels analysés que de nombre de mentions répertoriées. Avec un taux de mention de 3,46 par 1000 pages, le cours d'HEC est le second cours de notre échantillon susceptible d'inclure des sujets relatifs à l'homosexualité, après Éthique et culture religieuse.

Toutes proportions gardées, les manuels d'HEC sont les plus susceptibles de notre échantillon d'inclure les sujets relatifs à l'orientation sexuelle dans le corps du texte (versus dans un encadré à part ou dans la légende d'une illustration). Ils sont également les manuels qui font le plus souvent mention de l'orientation sexuelle dans un contexte négatif. En effet, neuf des onze mentions recensées dans un contexte associatif négatif ont été répertoriées dans les manuels du cours d'HEC. Au total, le tiers des extraits relevés dans les manuels d'HEC prend forme en lien avec un contexte négatif, toujours l'holocauste. Par l'uniformité de ces mentions de l'homosexualité, les manuels d'HEC, contrairement à ceux de sciences, semblent suivre une ligne directrice
explicite concernant le sujet. Ainsi, si le programme de formation recommande d'enseigner l'holocauste au premier cycle du secondaire, il n'inclut aucune prescription quant au contenu de cet enseignement. Or, il semble que l'holocauste présente un contexte d'association fort pour l'homosexualité. En effet, 80% des manuels parlant d'holocauste ajoutent également un mot sur l'homosexualité, sans que le programme de formation n'en fasse une recommandation explicite.

L'analyse des manuels d'HEC met à l'évidence un paradoxe. En effet, le contenu de formation du premier cycle du secondaire énonce « la reconnaissance des libertés et des droits civils » comme l'une des treize « réalités sociales » à l'étude dans le cours. Ce volet sur les droits et les libertés est scindé en deux parties : « lutte et conquête des libertés et droits » et « privation des libertés et des droits ». Chacune comprend des exemples de « repères culturels » (types d'enseignements à inclure), sans qu'aucune référence directe ne soit faite à l'orientation sexuelle. Il est révélateur de constater que l'absence de mention dans le programme de formation se concrétise pour l'une de ces parties (« privation des libertés et des droits ») en 10 mentions dans les manuels scolaires analysés, alors que pour l'autre (« lutte et conquête des libertés et droits »), en aucune.

## Discussion

L'analyse des manuels scolaires nous permet d'émettre deux constats. D'abord, nous sommes à même de constater que, malgré l'abolition du cours de FPS, les sujets relatifs à la diversité sexuelle n'ont pas été entièrement éliminés des contenus scolaires du secondaire. L'analyse des contextes dans lesquels ces mentions surviennent nous permet toutefois de remarquer qu'elles s'arriment étroitement au contenu du programme de formation. Ainsi, exception faite d'une seule citation, la diversité sexuelle n'est pas abordée en soi, mais comme notion soutien, afin d'illustrer les apprentissages qui sont, eux, formellement explicités. Le
fait de ne pas considérer l'orientation sexuelle comme un enseignement à
proprement parler explique en partie le poids de l'holocauste comme
contexte associatif dans notre échantillon. À bien des égards, les
mentions de l'homosexualité semblent être la conséquence non prévue
des choix d'apprentissage véhiculés par le programme de formation, non
le résultat d'un effort concerté d'inclusion de la diversité sexuelle.

S'ils n'ont pas été entièrement évacués des salles de classe de l'école
secondaire québécoise suite à la refonte du programme de formation, les
enseignements « aux orientations sexuelles » ne bénéficient que d'une
faible présence dans les contenus scolaires. Ainsi, les 31 manuels
analysés n'ont permis de recenser qu'une seule définition de l'orientation
sexuelle et quarante et une mentions du sujet. La plupart de ces mentions
(66%) ont été répertoriées dans le cadre d'une énumération, sans faire
l'objet d'une explication ou d'un développement quelconque. L'analyse
par thématique des extraits répertoriés a permis d'identifier l'holocauste
comme contexte associatif le plus fort. En effet, dix des quarante et une
mentions de notre échantillon (24%) ont été recensées en lien avec la
répression des homosexuels sous le régime nazi. Il semble qu'à défaut
d'en voir les paramètres explicités dans le programme de formation, ces
contenus prennent forme de manière décousue, sans orientation
principale. Les quelques mentions recensées des termes à l'étude
prennent forme sans orientation ou structure principale et sont
tributaires d'une pluralité de contextes ou de notions autres. L'examen
du contenu des manuels scolaires suggère également que, lorsqu'ils ont
lieu, les apprentissages liés à la diversité sexuelle prennent forme dans
un contexte scolaire informel.

En bien des sens, ces résultats appuient fortement les injonctions à
l'élaboration en milieu scolaire d'un programme d'éducation à la
sexualité dit compréhensif, c'est-à-dire englobant certes les dimensions
biologiques de la sexualité et de la santé sexuelle, mais également ses
aspects émotifs, sociaux et liés au plaisir sexuel (Allen & Carmody, 2012).
L'on pourrait penser qu'un tel programme, mieux arrimé aux préoccupations communément verbalisées par les jeunes eux-mêmes (Allen, 2008), reconnaîtrait davantage l'importance du désir et du plaisir sexuel, et, de ce fait, serait par définition mieux disposé à aborder de front la diversité des attirances et des partenaires sexuels, incluant la diversité sexuelle.

Si elles sont en certains points propres au cas de l'homosexualité, nos observations s'inscrivent sans contredit dans une réflexion plus large sur l'éducation à la sexualité à l'école secondaire. De la sorte, l'absence relative de l'orientation sexuelle des contenus des manuels va de pair avec l'évacuation du curriculum de tout discours sur le plaisir sexuel ou sur la sexualité autre que sur le plan de la fonction reproductive. La réflexion sur l'inclusion à l'école secondaire des apprentissages liés à la diversité sexuelle présente pourtant l'intérêt singulier de pousser à leur paroxysme les enjeux de politisation soulevés par l'inclusion des cours d'éducation sexuelle. Ainsi, alors que l'éducation sexuelle concerne ou concernera directement la presque totalité des élèves, les détracteurs de l'instauration de séances formalisées de sensibilisation à la diversité sexuelle argumenteront que ces informations ne sont d'intérêt direct que pour une minorité d'élèves. Dans ce contexte, imposer à l'ensemble de la population estudiantine des séances d'information à la diversité sexuelle revêt un caractère politique, où il est question de la visibilité d'élèves de groupes minoritaires, de sensibilisation à la diversité et d'éducation inclusive. En ceci, le sujet n'est pas sans rappeler certaines des revendications des mouvements de droits civils américains des années 1960 et 1970, lesquelles ont préparé le terrain aux considérations liées à l'éducation inclusive, par exemple (Banks & McGee Banks, 2004).

Au-delà d'une analyse du caractère intégrateur des programmes scolaires, notre essai questionne la perméabilité du curriculum formel de l'école secondaire aux idéaux d'une éducation inclusive, selon lesquels il importe d'assurer une juste représentation des groupes minoritaires en
éducation. Les réflexions sur l'éducation inclusive présentent la lacune importante d'englober par défaut des types hétérogènes de diversité (handicaps physiques, origines ethnoculturelles, pratiques religieuses, etc.) ayant d'emblée peu à voir les unes avec les autres. Or, à bien des égards, les enjeux relatifs à l'inclusion de la diversité sexuelle en éducation semblent éprouver le modèle actuel d'éducation inclusive. Il appert en effet que, contrairement à d'autres types de minorités (visibles, elles), l'orientation sexuelle ne peut pas compter sur la présence de représentations alternatives en milieu scolaire. Par son caractère non visible, l'orientation sexuelle s'émancipe des schèmes de représentation habituels. Il lui est impossible d'exister « par défaut », comme c'est le cas pour la plupart des autres groupes minoritaires. En ce sens, il nous est d'avis que la question de l'orientation sexuelle incarne l'une des failles de l'éducation inclusive, soit son impossibilité d'appréhender adéquatement les groupes minoritaires non visibles. Les minorités plus discrètes (l'orientation sexuelle, le statut socioéconomique, etc.) ne peuvent compter sur une visibilité par défaut dans l'environnement scolaire. L'application du modèle d'éducation inclusive suggère que l'intégration équitable de ces minorités fasse l'objet d'efforts concertés de visibilisation. Notre étude laisse donc entendre la nécessité, pour les théories de l'éducation inclusive, de « penser » les minorités non visibles.

## Notes

<footnote n="1">¹ En décembre 2010, donnant ainsi suite à plusieurs pétitions, le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec a annoncé l'introduction d'un programme obligatoire d'éducation à la sexualité dans les écoles primaires et secondaires publiques de la province. Les modalités exactes, le contenu et le calendrier d'implantation de ce programme demeurent imprécis en date de publication de cet article.</footnote>
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Banville, M., Bilodeau, S., & Schepper, C. (2006). *Connexion: science-tech, 1er cycle, manuel A*. Laval, QC: Grand Duc, HRW, *Connexion: science-tech*.

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Barbeau, C., Lévesque, N., Schepper, C., & Valiquette, C. (2008). *Science-tech au secondaire. Un regard sur l'environnement, 2e année du 2e cycle, vol. 2*. Laval, QC: Grand Duc, Science-tech au secondaire.

Bédard, R., Cardin, J.-F., Brodeur-Girard, S., & Vanasse, C. (2007). *Le Québec, une histoire à suivre..., 1e année du 2e cycle, vol. 1*. Laval, QC: Grand Duc, Le Québec, une histoire à suivre.

Bédard, R., Cardin, J.-F., Brodeur-Girard, S., & Vanasse, C. (2007). *Le Québec, une histoire à suivre..., 1e année du 2e cycle, vol. 2*. Laval, QC: Grand Duc, Le Québec, une histoire à suivre.

Bélanger, D., Carrière, A., Després, P., Mainville, C., & Vachon, A.-C. (2008). *Être en société, 1er cycle, manuels A et B*. Montréal, QC: CEC Inc., *Être en société*.

Blouin, C. & Roby, J. (2006). *L'Occident en 12 événements, manuel A, vol. 1/2*. Laval, QC: Grand Duc, L'Occident en 12 événements.

Bouchard, R., Gagné, C., Bachand, L., Durocher, R., & Samson, G. (2005). *Action, 1er cycle*. Montréal, QC: Lidec Inc., Action.
Brodeur-Girard, S., Frève, L., & Vanasse, C. (2006). *L'Occident en 12 événements, manuel B, vol. 1/2*. Laval, QC: Grand Duc, L'Occident en 12 événements.

Brodeur-Girard, S., Carrière, S., Laverdière, M.-H., Vanasse, C., Beauchamp, B., & Carrier, M. (2008). *Le Québec, une histoire à construire, 2ᵉ année du 2ᵉ cycle, vol. 1/2*. Laval, QC: Grand Duc, Le Québec, une histoire à construire.

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Caron, G., Garber, P., & Beaulieu, M.-F. (coll.). (2009). *Tête-à-tête, 2ᵉ année du 2ᵉ cycle*. Laval, QC: Grand Duc, Tête-à-tête.

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Sarra-Bournet, M., Bourdon, Y., Bégin, Y., & Gélinas, F. (2008). *Repères, 2ᵉ année du 2ᵉ cycle*. Montréal, QC: Renouveau pédagogique Inc., Repères.

Schepper, C., Groulx, D., Bilodeau, S., Hamel, S., Lefebvre, C., Marchand, J., & Melançon, G. (2007). *Science-tech au secondaire. Un regard sur la vie, 1ᵉ année du 2ᵉ cycle*. Laval, QC: Grand Duc, Science-tech au secondaire.

Thibeault, A., Charland, J.-P., & Ouellet, N. (2007). *Repères, 1ᵉ année du 2ᵉ cycle, manuel A*. Montréal, QC: Renouveau pédagogique Inc., Repères.

Thibeault, A., & Charland, J.-P. (2007). *Repères, 1ᵉ année du 2ᵉ cycle, manuel B*. Montréal, QC: Renouveau pédagogique Inc., Repères.