# Le bonheur en salle de classe par temps de crise : rôle et contribution des contes littéraires<fnref n="1" />

Simone Pires Barbosa Aubin*

https://orcid.org/0000-0003-3478-4547

**Résumé** : Les crises sociales contemporaines nous incitent à trouver des manières d'y résister. Parmi les pistes possibles, nous nous demandons comment l'école et la littérature pourraient contribuer à former des êtres humains véritablement heureux. Plus spécifiquement, nous avons quatre grands objectifs : analyser le rôle de la littérature par temps de crise ; observer les textes littéraires comme sources de créativité et de réflexivité ; montrer que la notion de bonheur recouvre plusieurs genres littéraires et étudier l'importance du genre *conte* en salle de classe. Ces réflexions seront enrichies par les travaux d'Hétier (2021), Coelho (2008), Defays (2014), entre autres.

**Mots-clés** : Bonheur. Littérature. Contes. École

## Happiness in the classroom in times of crisis : the role and contribution of literary tales

**Abstract** : Contemporary social crises urge us to find ways to resist them. Among the possible avenues, we wonder how school and literature could contribute to forming truly happy human beings. Specifically, we have four main objectives: to analyze the role of literature in times of crisis; to observe literary texts as sources of creativity and reflexivity; to show that the notion of happiness encompasses several literary genres; and to study the importance of the fairy tale genre in the classroom. These reflections will be enriched by the works of Hétier (2021), Coelho (2008), Defays (2014), among others.

**Keywords** : Happiness. Literature. Tales. School.

## A felicidade na sala de aula em tempos de crise: papel e contribuição dos contos literários

**Resumo** : As crises sociais contemporâneas nos incitam a encontrar maneiras de resistir. Entre as possíveis abordagens, perguntamo-nos como a escola e a literatura poderiam contribuir para formar seres humanos verdadeiramente felizes. Mais especificamente, temos quatro grandes objetivos: analisar o papel da literatura em tempos de crise; observar os textos literários como fontes de criatividade e reflexividade; mostrar que a noção de felicidade abrange vários gêneros literários e estudar a importância do gênero conto na sala de aula. Essas reflexões serão enriquecidas pelos trabalhos de Hétier (2021), Coelho (2008), Defays (2014), entre outros.

<footnote n="1">¹ Cet article est inspiré d'une recherche de post-doctorat qui a eu lieu à l'Université Catholique de l'Ouest, à Angers (France), suivie par le philosophe de l'éducation Renaud Hétier.</footnote>

<footnote>* Universidade Federal de Pernambuco. Professeur de langue et de littérature françaises. E-mail: simone.aubin@ufpe.br.</footnote>
**Palabras-chave** : Felicidade. Literatura. Contos. Escola.

Introduction

Tout au long de nos recherches universitaires, nous avons été amenés à connaître
des auteurs qui ont révélé, dans leurs œuvres, un avenir sombre pour l'humanité, où les
catastrophes écologiques semblent inévitables<fnref n="2" />. Or, bien entendu, cette réalité affecte,
chez les jeunes, le rapport au temps, notamment la capacité à se projeter dans l'avenir.
La conséquence immédiate en est une expérience angoissée du présent. Le sentiment
que le futur est non seulement bouché mais cataclysmique. Perspective pour le moins
anxiogène et qui se manifeste dans le quotidien des écoles.

Faire face aux crises actuelles nous incite à trouver des solutions, des manières
d'y résister et de se reconnecter avec le monde. Parmi les pistes possibles, nous
proposons une réflexion sur le « bonheur durable » en nous appuyant sur des textes
littéraires. Cependant, ce type de réflexion soulève plusieurs questions de fond : l'école
peut-elle contribuer à former des êtres humains véritablement heureux ? Comment la
littérature pourrait-elle apporter une réflexion sur la question du bonheur humain et
comment l'aborder avec les jeunes ?

Parmi les genres littéraires existants, nous nous concentrerons sur le « conte »
(philosophique, religieux, merveilleux, etc.) à partir duquel nous tenterons de réfléchir
sur le bonheur, sa signification et son importance pour « mieux vivre » en temps de crise.
Nous croyons qu'en effet certains contes, lorsqu'ils touchent la subjectivité du lecteur à
travers des sentiments tels que le bonheur, l'aident à mieux faire face aux défis
contemporains. Les contes choisis seront donc ceux qui sont susceptibles de
contrebalancer le désenchantement des jeunes qui, face aux défis sociétaux, sont en

<footnote n="2">² L'article *La littérature à l'heure de l'Anthropocène* présente plusieurs romanciers qui ont transformé en fiction des questions environnementales importantes d'aujourd'hui. Il est disponible sur le site: https://www.linflux.com/litterature/la-litterature-a-lheure-de-lanthropocene/ #. Consulté le 28/08/2021.</footnote>
proie à l'anxiété, à l'angoisse et à la dépression. Ainsi, les contes choisis doivent
proposer, en mettant toujours l'Homme face à ses insatisfactions, ambitions et limites,
des alternatives contre le pessimisme qui l'entoure.

Notre objectif général est donc celui de penser le rôle de la littérature par temps de crise comme un outil de réflexion sur l'importance du bonheur dans la formation des jeunes. Plus spécifiquement, nous avons quatre grands objectifs : 1) analyser le rôle de la littérature par temps de crise ; 2) observer les contributions des textes littéraires comme étant des sources de créativité et de réflexivité ; 3) comprendre comment la notion de bonheur recouvre plusieurs genres littéraires et 4) étudier l'importance du genre conte en salle de classe. Ces quatre objectifs correspondent aux quatre parties de ce travail qui se basent sur les travaux de quelques penseurs tels Hetier (2021), Perrow (2013), Coelho (2008), Xypas (2018), Defays (2014), entre autres. À partir de leurs réflexions, nous avons pu sélectionner des textes littéraires qui ont été ensuite utilisés pour l'élaboration de sept fiches pédagogiques destinées aux élèves de Français Langue Étrangère (FLE) et de Français Langue Maternelle (FLM).

Le rôle de la littérature en temps de crise

L'anthropologue française Michèle Petit, qui coordonne un programme
international sur la « lecture en temps de crise », cherche à comprendre, dans son
ouvrage *L'art de lire ou comment résister à l'adversité*, l'importance de la littérature dans
les situations de guerre ou de migration forcée, où il y a une détérioration économique
rapide et une grande violence sociale :

La littérature, en particulier, sous toutes ses formes (mythes et légendes,
nouvelles, poèmes, romans, théâtre, journaux intimes, bandes dessinées, livres
illustrés, essais – à condition qu’ils soient « écrits »), apporte un soutien
remarquable pour éveiller l’intériorité, mettre la pensée en mouvement,
relancer l’activité de symbolisation, construire le sens et inciter à des échanges
inédits (Petit, 2009, p. 116).
Il existe de nombreux types de guerre : les conflits armés ou la lutte contre des virus invisibles, mais aussi contre les injustices, les inégalités ou l'analphabétisme et, à un autre niveau, le désespoir et le déséquilibre. Antônio Cândido, à son tour, nous rappelle le rôle de la création fictionnelle ou poétique pour l'équilibre humain :

> Comme tout le monde rêve chaque nuit, personne ne peut passer les vingt-quatre heures de la journée sans quelques instants d'abandon à l'univers fabulé. Le rêve assure pendant le sommeil la présence indispensable de cet univers, quelle que soit notre volonté. Et pendant la veille, la création fictionnelle ou poétique, qui est la source de la littérature à tous ses niveaux et modalités, est présente en chacun de nous, analphabète ou érudit [...] (Candido, 2004, p. 174). [Notre traduction].<fnref n="3" />

Fondamentaux pour l'équilibre de l'imaginaire humain, les textes littéraires sont déjà présents dans les programmes scolaires du collège et du lycée. Au Brésil, par exemple, la *Base nationale commune des programmes d'études* (BNC) recommande les pratiques de lecture du domaine artistique et littéraire dans les dernières années de l'école primaire, c'est-à-dire, la lecture littéraire, car elle élargit à la fois l'intellect et la sensibilité des jeunes. La citation suivante présente certaines fonctions du texte littéraire en classe :

> [...] permettre le contact avec les manifestations artistiques en général et, en particulier, avec l'art littéraire et offrir les conditions pour reconnaître, valoriser et apprécier ses manifestations. L'enjeu est la continuité de la formation du lecteur littéraire, avec un accent particulier sur le développement du plaisir, afin de mettre en évidence la condition esthétique de ce type de lecture et d'écriture. Pour que la fonction utilitaire de la littérature — et de l'art en général — cède la place à sa dimension humanisante, transformatrice et mobilisatrice, il est nécessaire d'assumer — et donc de garantir la formation — d'un lecteur-accompli, c'est-à-dire d'un sujet capable de s'engager dans la lecture de textes, de « dévoiler » ses multiples couches de sens, de répondre à ses exigences et d'établir des pactes de lecture. (BNCC, 2018, p. 138)

Ainsi, selon Xypas (2018) l'un des rôles de la lecture littéraire est la jouissance esthétique malgré toutes les utilisations pragmatiques qui peuvent être faites de la

<footnote n="3">³ Texte d'origine: "Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante o sono a presença indispensável deste universo, independentemente da nossa vontade. E durante a vigília a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, analfabeto ou erudito [...]."</footnote>
littérature. La jouissance littéraire se caractérise par la gratuité, la lecture non fonctionnelle, c'est-à-dire celle qui implique l'affectif, l'imagination, les sens et aussi l'intellect. C'est dans ce contexte qu'il convient de pratiquer et d'encourager la lecture subjective car, selon la BNC, l'implication du lecteur est un élément essentiel pour travailler sur des textes littéraires.

L'élève-lecteur a besoin d'outils qui puissent faciliter l'acquisition de la compréhension écrite, mais pas seulement. Cette acquisition ne doit pas représenter une accumulation exhaustive de connaissances littéraires, mais doit également refléter la « familiarité du lecteur avec les textes ». À cet égard, Defays et al, dans l'ouvrage *La littérature en FLE : État des lieux et nouvelles perspectives* (2014), affirme que :

> À partir du moment où l'on n'a plus considéré la littérature comme un objet d'érudition savante et de patrimoine culturel lettré, mais bien comme un outil de communication, et que la perspective s'est décentrée vers un apprenant érigé en « sujet lecteur », l'approche du texte littéraire s'en est trouvée bouleversée.
> (2014, p.22)

De cette façon, le lecteur deviendra un sujet dans son intégralité, accueillant le texte littéraire avec plus d'ouverture, d'esprit critique et de volonté d'observer ce que la lecture a suscité en lui comme souvenirs, pensées et sentiments.

Ainsi, ces réflexions, et toutes les propositions pédagogiques qui en proviendront, encourageront l'enseignement de la littérature non seulement comme un plaisir littéraire esthétique ou un moyen de communication, mais aussi comme un outil contre le découragement des jeunes face à un monde en crise, dont le système éducatif fait partie. Nous rappelons alors ici le potentiel humanisant et la force picturale de la littérature, essentielle à l'équilibre et à la santé mentale des êtres humains, qui, à travers la lecture littéraire, peuvent exprimer leur subjectivité.
La littérature comme source de créativité et de réflexivité

L'école demande aux jeunes d'être des acteurs critiques dans la société. Pour cela,
il faut qu'ils soient polyvalents et créatifs. Cependant, nous nous demandons s'il ne
faudrait pas plutôt investir dans une innovation pédagogique qui aurait justement pour
fondement l'encouragement des processus créatifs, c'est-à-dire une pédagogie où la
créativité et la réflexivité marcheraient côte à côte, de manière indissociable.

Notre expérience dans l'enseignement nous a montré à maintes reprises que la créativité pouvait développer la réflexivité et vice-versa, et que le croisement entre ces deux notions pouvait être bénéfique aux élèves. Pour certains enseignants, il s'agirait même d'une sorte de « réconciliation » entre outils conceptuels et subjectifs car ils envisageaient jusqu'alors « le développement de l'intellect » comme but premier de l'éducation, laissant de côté la dimension subjective de leurs apprenants (leurs émotions, souvenirs, sensations et processus créatifs). Il serait alors intéressant de demander à ces enseignants de définir la « créativité ». Seraient-ils ouverts à l'identification de son rôle et de sa place au quotidien de l'école ?

Nous avons parfois l'impression qu'il y a une peur, de la part de certains
professeurs, d'éveiller l'esprit créatif de leurs étudiants, la crainte de perdre le contrôle
de la classe, de l'organisation d'un cours, du temps prévu pour accomplir les tâches fixées
au préalable. La créativité fait peut-être peur parce qu'elle possède une marge d'inconnu.
Mais, selon Crapon et Wentzel, dans un article intitulé « Créativité et réflexivité : vers
une démarche innovante de formation des enseignants » (2016, p.37), la créativité
n'équivaut pas à une totale liberté dans la mesure où le processus éducatif possède aussi
des contraintes :

« La créativité n'est pas synonyme de liberté ni d'absence de contrainte » (Boden, 2001). L'Ouvroir de littérature potentielle, plus communément connu sous l'acronyme Oulipo, est un exemple significatif de l'importance de la notion de contrainte pour le développement de la créativité dans l'écriture (Desmée, 2009). Certes, la créativité exprime la liberté de générer des idées, d'explorer des chemins différents, de proposer plusieurs solutions, mais toujours au sein d'un cadre bien défini. C'est dans ce cadre uniquement, délimité par une ou
plusieurs contraintes, que l'enseignement crée dès lors un espace pour
repousser les limites, pour approfondir des idées nouvelles et variées et pour ne
pas avoir une seule et unique solution. De même, pour le chercheur, ce cadre
lui permet d'analyser la créativité.

À ce propos, ce qui nous paraît enrichissant, c'est de transformer ces contraintes en quelque chose de constructif, d'encourageant pour l'apprentissage, par le biais du sens attribué à chaque activité demandée aux élèves.

Nous pouvons donc affirmer que les activités qui sollicitent la créativité
contribuent à l'équilibre psychique des élèves dans le sens où elles feraient contrepoids
aux activités conceptuelles. Si celles-ci sont les seules ressources utilisées à l'école, nous
craignons qu'il y ait un déséquilibre intérieur tel que, à l'âge adulte, les jeunes auraient
des difficultés à trouver des solutions créatives aux défis de l'avenir :

Déjà au début du XXᵉ siècle, les travaux de Vygotski ([1930] 2004) révèlent que la courbe du développement de l'imagination diminue avec le développement d'une pensée conceptuelle complexe au moment de l'adolescence. Il est ainsi nécessaire de ne pas laisser la créativité être broyée par la connaissance (Boden, 2001) et de réfléchir à des pistes d'action pour développer continuellement l'imagination (Clerc-Georgy, 2016) et, en conséquence, la créativité (Boden, 2001, p.102). Dans un tel projet, l'écriture apparaît dès lors comme une piste propice et fertile pour faire jaillir, faire émerger et valoriser cette créativité. (Crapon ; Wentzel, 2016, p.37).

Les activités de compréhension et production écrites, selon ces auteurs, se
montrent donc propices au développement de la créativité. Mais comment développer
celle-ci sans laisser de côté le questionnement de l'expérience de vie elle-même ? En quoi
l'écriture favorise-t-elle une activité réflexive et de prise de conscience des enjeux actuels
? Voici des exemples de questions que nous nous sommes posées au moment de
l'élaboration de nos fiches didactiques pour les cours de Français Langue Étrangère
(FLE) et Français Langue Maternelle (FLM). Un point nous semblait néanmoins évident
mais il fallait le démontrer : dissocier créativité et réflexivité ne semblait pas être une
démarche enrichissante en salle de classe. Par contre, un regard créatif et le
questionnement de la réalité nous paraissaient susceptibles d'aider les apprenants à être
moins démunis face aux situations inédites à venir, et ce parce que les défis du monde
actuel exigent de chacun de nous une bonne dose de créativité.
C'est la raison pour laquelle, dans les fiches didactiques que nous proposons, chaque activité suggérée essaie d'éveiller, chez l'apprenant, aussi bien la créativité que la réflexivité. En outre, nous avons porté une attention particulière, au moment de l'élaboration des exercices, aux ressentis de notre public-cible, à leurs expériences passées qui pouvaient émerger suite à l'écoute et à la lecture des textes littéraires, ainsi qu'aux productions qui en ont découlées. Nous avons voulu démontrer que les élèves pouvaient accéder à leur monde intérieur et subjectif par le biais d'une « réflexivité inventive » telle que nous pouvons rencontrer dans certains ateliers « d'écriture créative ».

Notre travail s'est donc inspiré des théories autour de la subjectivité des apprenants et de la créativité réflexive. Elles ont été un fil conducteur important au moment de l'élaboration des activités qui constituent nos fiches didactiques. En plus de ces théories, nous avons également été attentive à la présence des thématiques qui éveillent le sentiment de bonheur, c'est-à-dire, aux textes qui évoquent, de manière consciente ou inconsciente, une sensation de bien-être chez les élèves.

## Le bonheur : une notion qui recouvre plusieurs genres littéraires

Durant cette étude, nous avons souhaité avant tout approfondir la présence de la thématique du bonheur en littérature, en observant son impact sur les réflexions à propos des défis et crises de l'actualité. À titre d'exemple, on perçoit des œuvres qui reflètent les angoisses d'aujourd'hui, comme les conséquences de la désindustrialisation dans le nord de la France (Leurs enfants après eux, de Nicolas Mathieu) ; ou qui révèlent un déséquilibre écologique (pollution de l'air, fonte des glaciers, disparition d'espèces, catastrophes nucléaires etc.) comme Le livre de Yaak, de Rick Bass ou encore Fukushima : récit d'un désastre, de Michaël Ferrier, La fonte des glaces, de Joël Baqué, Sans l'orang-outan, d'Éric Chevillard, entre autres œuvres. La littérature de l'Anthropocène se
manifeste également, en plus des thèmes de crise actuels, dans le style d'écriture même des œuvres, atteignant sa structure narrative :

> Ceux qui écrivent de la fiction aujourd'hui le font au milieu de la réalité troublée du 21ème siècle, sur ce vide ouvert entre l'absence d'un projet stable pour l'avenir et la ruine des croyances diffusées dans la modernité. Pour représenter le tourbillon d'expériences de l'Occident technocapitaliste, de nombreux écrivains ont cherché à raconter le rythme pictural des métropoles et l'arythmie dans laquelle leurs habitants se déplacent à travers la désagrégation des formes traditionnelles de narration, rompant avec la linéarité, perturbant les structures du texte ou même apportant à la prose des ressources poétiques. Ce sont des réponses partielles à l'agitation qui découle de la prolifération des peurs, des frustrations et des désirs qui sont brisés en possibilités consommables de plaisir immédiat, ce sont des portraits de la solitude et de la déconnexion des sujets. Face à la ruine du paradigme moderne, nous sommes plongés dans l'obscurité sur ce terrain instable que nous appelons postmodernité. (Richinitti, 2020, p.97, notre traduction)<fnref n="4" />.

Il y a, en effet, dans la production littéraire de la postmodernité, une « réponse partielle à l'agitation qui découle de la prolifération des peurs, des frustrations et des désirs ». Cependant, notre sentiment est qu'il existe aussi une littérature qui tente, consciemment ou inconsciemment, de réagir aux crises et aux catastrophes d'aujourd'hui à travers une notion qui s'oppose au pessimisme ambiant : le bonheur.

En fait, nous pouvons percevoir la présence de ce thème dans divers genres littéraires, comme la nouvelle *Les plus belles choses du monde*, où l'auteur portugais Valter Hugo Mãe parle de la sagesse comme étant un chemin vers le bonheur : « Toute sagesse devrait aboutir à la capacité pure d'aimer et de prendre soin de quelqu'un » (2019, p. 45, notre traduction). La fable *Jonathan Livingston le goéland*, de l'écrivain américain Richard Bach, révèle que la connaissance de soi et la poursuite de la perfection intérieure sont des ponts vers le bonheur : « Les goélands qui méprisent la perfection et se

<footnote n="4">⁴ Texte d'origine: "Quem hoje escreve ficção o faz em meio à túrbida realidade do século XXI, sobre esse limbo aberto entre a ausência de um projeto estável de futuro e a ruína das crenças disseminadas na modernidade. Para representar o vórtice de experiências do Ocidente tecnocapitalista, muitos escritores têm buscado narrar o ritmo imagético das metrópoles e a arritmia em que se movem seus habitantes através da desagregação das formas tradicionais da narrativa, rompendo com a linearidade, perturbando as estruturas do texto ou ainda trazendo à prosa recursos poéticos. São respostas parciais à inquietude que decorre da proliferação de medos, frustrações e desejos que se estilhaçam em possibilidades consumíveis de prazer imediato, retratos da solidão e da desconexão dos sujeitos. Ante a ruína do paradigma moderno, tateamos às escuras nesse terreno movediço a que chamamos pós-modernidade."</footnote>
concentrent sur le voyage ne vont nulle part, lentement. Ceux qui oublient le voyage et se concentrent sur la perfection vont n'importe où, instantanément » (2015, p. 56, notre traduction). Pour le personnage principal de cette œuvre, le goéland Jonathan, le seul sens pour ceux qui trouvent la perfection est la possibilité de la transmettre à d'autres qui la recherchent. Nous avons ici une réflexion sur la transmission de la connaissance entre le maître et le disciple, l'enseignant et l'élève :

> Et plus je pratiquais les leçons de bonté, et plus je travaillais pour comprendre la nature de l'amour, plus je voulais retourner sur terre. C'est parce que, malgré le passé solitaire, Jonathan le goéland est né pour devenir instructeur, et sa façon de montrer de l'amour était de donner une partie de la vérité qu'il avait connue à un goéland qui ne demandait que l'occasion de la voir par lui-même. (Bach, 2015, p. 60, notre traduction)<fnref n="5" />.

De même, Le Petit Prince (d'Antoine de Saint-Exupéry) ou Tistou les pouces verts (de Maurice Druon) sont devenus des classiques pour toucher à un désir humain universel : celui du besoin d'être heureux par la simplicité. À travers le discours des enfants, les auteurs de ces œuvres révèlent quelques secrets du bonheur. À travers Tistou, le personnage principal du livre de Maurice Druon, l'auteur nous interroge sur le vrai sens de l'existence, dont la réponse nous conduira au bonheur, c'est-à-dire « d'où venons-nous, pourquoi nous sommes ici et ce que nous devrions faire dans ce monde » (Druon, 2020, p. 14, notre traduction). Il nous interroge aussi sur le sens de la guerre, ou plutôt sur son non-sens : « Et qui peut convaincre le public qu'une guerre peut s'arrêter soudainement, sans gagnants, sans perdants, sans conférences internationales, sans rien ? » (Druon, p. 96) et aussi sur le secret de la guérison humaine : l'amour (« Pour prendre bien soin des hommes il faut beaucoup les aimer » (Druon, 2020, p. 72).

En plus de ces œuvres et de ces genres, nous pensons aussi à la poésie de Cecilia Meireles, comme dans Motif, où le bonheur semble être quelque chose que nous ne pouvons pas retenir, se trouvant au-delà des dichotomies créées par les hommes (joies

<footnote n="5">⁵ Texte d'origine: "E quanto mais praticava as lições de bondade, e mais trabalhava para compreender a natureza do amor, mais queria voltar à Terra. Isso porque, a despeito do passado solitário, Fernão Gaivota nascera para tornar-se instrutor, e sua maneira de demonstrar amor era doar um pouco da verdade que conhecera a uma gaivota que pedia apenas a oportunidade de vê-la por si mesma."</footnote>
et peines, jouissances et tourments), appartenant à tous les moments, à l'éternité, qui
sont aussi des promesses de complétude :

Motif

Je chante car l'instant existe
et ma vie est complète.
Je ne suis ni joyeuse ni triste :
je suis poète.

Frère des choses fugitives,
je ne ressens ni jouissance ni tourment
je traverse les nuits et les jours
dans le vent.

Si je m'effondre ou m'édifie,
si je demeure ou me défais,
- je ne sais pas, je ne sais pas...si je reste
ou pars.

Je sais que je chante. Et que la chanson est tout.
Elle a du sang éternel et des ailes rythmées.
Et un jour je sais que je deviendrai muet :
plus rien. [Notre traduction]<fnref n="6" />

Se desmorono ou se edifico,
se permaneço ou me desfaço,
— não sei, não sei. Não sei se fico
ou passo.

Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
— mais nada.

Consulté le 31 mars sur l'adresse suivant : https://www.revistabula.com/7668-os-melhores-poemas-de-cecilia-meireles/

Revista Investigações, Recife, v. 37, n. 2 – Dossiê: La littérature dans l'enseignement du FLE: interculturalité, subjectivité et réflexivité dans le processus d'appropriation d'une langue étrangère, p. 1 - 29, 2024 ISSN
Digital 2175-294x

<footnote n="6">⁶ Il s'agit du deuxième poème du livre *Viagem*, de Cecília Meireles, publié en 1939. Texte d'origine :
Motivo
Eu canto porque o instante existe
e a minha vida está completa.
Não sou alegre nem sou triste:
sou poeta.
Irmão das coisas fugidias,
não sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.</footnote>
La poétesse ajoute également que le bonheur émerge lorsque tout est à sa place,
en particulier dans les choses simples de la vie quotidienne, résultat d'un regard
suffisamment sensible pour les percevoir :

Tout est correct, à sa place, remplissant son destin.
Et je me sens complètement heureuse.
Mais quand je parle de ces petits bonheurs sûrs,
qui sont devant chaque fenêtre, certains affirment que ces choses-là n'existent
pas,
d'autres qu'elles n'existent que devant ma fenêtre, et d'autres,
finalement, qu'il faut apprendre à regarder, pour pouvoir ainsi les voir. [Notre
traduction]<fnref n="7" />

Un autre genre littéraire qui a approfondi le thème du bonheur est le haïku.
Originaire du Japon du 16ème siècle, le mot haïku est composé de deux mots de la langue
japonaise : hai = comique ; et ku = harmonie, réalisation. Et qu'est-ce que l'être humain
pourrait accomplir durablement ? Encore une fois, ici, le bonheur durable est proposé
comme réponse, comme dans le poème de Yosa Buson (1716-1783) :

Soir d'automne
Il est un bonheur aussi
Dans la solitude.

Ou dans les haïku de Kobayashi Issa (1763-1828), où le bonheur se trouve,
comme chez Cecília Meireles, dans la complétude des choses simples :

Mon gîte au printemps
Parce qu'il n'y a rien
De rien je ne manque.

Rien qui m'appartienne
Sinon la paix du cœur
Et la fraîcheur de l'air.

<footnote n="7">⁷ Tudo está certo, no seu lugar, cumprindo o seu destino.
E eu me sinto completamente feliz.
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas,
que estão diante de cada janela, uns dizem que essas coisas não existem,
outros que só existem diante das minhas janelas, e outros,
finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las assim. (Cecília Meireles. *A arte de ser feliz*)</footnote>
Masaoka Shiki (1866-1909) exprime aussi la quête de bonheur à travers le contact humain et harmonieux avec la nature :

L'herbe des champs
Libère sous mes semelles
Son parfum.

La poursuite du bonheur peut également être trouvée dans les contes (de sagesse, de fées, philosophiques, merveilleux, etc.), un genre sur lequel nous concentrerons plus d'attention au cours de cette recherche. En effet, c'est à partir de ce genre que nous constituons *le corpus* de ce travail, c'est-à-dire des contes traditionnels d'origine orale et populaire, qui évoquent la notion de bonheur, directement ou indirectement. Dans le conte *Le puissant seigneur*<fnref n="8" />, par exemple, le bonheur n'est pas le sujet central de l'histoire, mais il y est présent tout de même dans la contemplation authentique de la nature :

Un puissant seigneur extrêmement riche et un pauvre paysan avaient chacun un fils.

Le puissant seigneur monta avec son fils en haut d'une montagne, lui montra avec fierté le paysage en contrebas et lui dit avec engouement :

– Regarde, mon fils ! Un jour, tout cela sera à toi, le jour de ta succession !

Le fils ressentit alors une grande exaltation, une ivresse de puissance, un bonheur intense. Mais tandis qu'il redescendait doucement de la montagne, sa joie fut perturbée par des pensées de peurs, de craintes : et si son père demain changeait d'avis ? et si des intrigants prenaient le pouvoir ? et s'il disparaissait le lendemain sans qu'il ait eu le temps de lui transmettre la charge ? et si... ?

Le paysan pauvre monta avec son fils sur l'autre versant de la même montagne, au même moment ; il lui montra le même paysage et lui dit avec amour :

– Regarde, mon fils ! Regarde !

Le fils resta là, attentif aux sons, aux odeurs, aux couleurs, aux images, et s'imprégna de la majesté du monde, le cœur emplit de joie...

<footnote n="8">⁸ Le conte *Le puissant seigneur* se trouve à l'adresse suivante :
https://www.podcastics.com/podcast/episode/le-puissant-seigneur-un-conte-pour-reapprendre-a-semerveiller-41307/</footnote>
Dans ce conte, le détachement des choses matérielles et l'observation attentive de la nature peuvent aboutir au bonheur, mais les personnages ne le cherchent pas directement. Toute autre est la démarche du conte *Le bonheur*, dite par le conteur africain Samuel Moutoumnjou<fnref n="9" />. Ce titre révèle d'emblée le sujet principal du récit. Voici le début de l'histoire :

Il était une fois un jeune appelé Abdallah. Il était riche. Il avait des champs et des plantations. Il avait des moutons et des chèvres, des bœufs et des vaches, mais il n'était pas heureux.

C'est alors qu'il s'en alla voir le grand sage et lui dit :

- Grand sage, tu me connais. Je suis riche mais je ne me sens pas heureux. Est-ce que le bonheur existe ? Et s'il existe, où le trouverais-je ?

Le grand sage s'est mis à réfléchir. Après un moment de réflexion, il dit :

- Jeune homme, le bonheur existe, mais il n'est pas dans ce village.

- Il est où, Grand Sage ? J'irai n'importe où pourvu que je trouve le bonheur !

- Il est dans un village loin d'ici, mais nous avons un problème : avec la vieillesse, j'ai oublié le nom du village, mais ne t'inquiète pas. Je vais t'en faire la description parce que ce village est unique au monde. Tu vas le trouver (...)

De même que le roman, la nouvelle, la poésie, les haïkus, etc., la thématique du bonheur a donc une place privilégiée dans les contes. Traversant plusieurs disciplines et genres littéraires, la notion de bonheur se révèle prometteuse en salle de classe, ouvrant la possibilité à des activités pédagogiques riches et variées.

En effet, nous croyons que l'étude de textes littéraires inspirants et réfléchis sur le thème du bonheur pourrait aider les étudiants non seulement à acquérir plus de connaissances de nature humaniste, éthique, spirituelle, etc. qui leur permettront de faire face aux défis de la modernité mais aussi à avoir du plaisir à apprendre une langue (maternelle ou étrangère) ainsi qu'étudier des textes littéraires.

<footnote n="9">⁹ Le conte raconté se trouve à l'adresse suivante : https://www.youtube.com/watch?v=eh3KF4Zd23A</footnote>
Le choix du genre conte

Nous avons montré que la thématique du bonheur pourrait être abordée à travers
plusieurs genres littéraires. Nous avions donc un choix important à faire : construire des
fiches pédagogiques en variant ces genres littéraires ou garder un même genre tout en
approfondissant ses nombreuses possibilités et utilisations pédagogiques. Nous avons
opté pour la deuxième idée et avons choisi le genre « conte ». En effet, ce genre nous a
semblé le mieux adapté à notre recherche pour plusieurs raisons que nous montrerons
par la suite.

Tout d'abord, la structure des contes comporte souvent des moments de tensions et des possibilités de solution, ou soulagement des crises, qui peuvent impacter positivement l'imaginaire et le psychisme des enfants et des jeunes. A titre d'exemple, à travers des contes populaires tels *Blanche-Neige, La Belle et la Bête, Le Petit Chaperon Rouge*, etc., B. Bettelheim, dans *La psychanalyse des contes de fées* (1978), a montré comment ces contes pouvaient apaiser les angoisses des enfants en les informant sur les épreuves à venir et les efforts à accomplir avant d'atteindre la maturité :

Tout conte de fées est miroir magique qui reflète certains aspects de notre
univers intérieur et des démarches qu'exige notre passage de l'immaturité à la
maturité. Pour ceux qui se plongent dans ce que le conte de fées a à
communiquer, il devient un lac paisible qui semble d'abord refléter notre
image; mais derrière cette image, nous découvrons bientôt le tumulte intérieur
de notre esprit, sa profondeur et la manière de nous mettre en paix avec lui et
le monde extérieur, ce qui nous récompense de nos efforts. (Bettelheim, 1978,
page)

L'observation du parcours des personnages de l'histoire, les défis qu'ils
surmontent et comment ils le font, ont souvent un impact positif sur le psychisme de
l'élève et fortifient sa personnalité : « il sent donc que ses angoisses sont “classiques” et
qu'elles peuvent être “apprivoisées » (Blouin ; Landel, 2015, p.184). En effet, ces
angoissent émergent d'un imaginaire populaire avec peu de refoulement, surtout quand
il s'agit des contes archaïques, caractérisés par une certaine crudité. La prise en contact
avec ces histoires anciennes éveille, chez l'enfant, la puissance de ressorts psychiques

Revista Investigações, Recife, v. 37, n. 2 – Dossiê: La littérature dans l'enseignement du FLE: interculturalité, subjectivité et réflexivité dans le processus d'appropriation d'une langue étrangère, p. 1 - 29, 2024 ISSN
Digital 2175-294x
qui peuvent les faire passer par des peurs (par exemple, de dévorer et d'être dévorés, anéantis) mais aussi par leur dépassement.

Conflits et joies intérieurs peuvent alors ressortir après les histoires racontées par les enseignants par le biais desquelles de nombreux désirs et pulsions agressives s'équilibrent peu à peu en laissant une place à la sérénité. Cependant, parfois celle-ci n'est pas immédiate : « d'autres effets peuvent rester en sommeil jusqu'à ce que l'esprit de l'enfant ait atteint un stade favorable à leur germination » (Blouin ; Landel, 2015, p.184). La patience et la persistance sont donc les qualités requises par l'enseignant-conteur car une seule histoire racontée n'aura peut-être pas d'effet immédiat, mais plusieurs histoires, au fur et à mesure des semaines, à travers une attitude sécurisante, réflexive et bienveillante, ont de fortes chances de porter de bons fruits à l'avenir.

Les nombreux effets des contes chez les jeunes vont alors bien au-delà du plaisir du moment partagé, du conscient ou de l'immédiat. Ils nourrissent les représentations et enrichissent la symbolisation. Par ailleurs, il y a une stimulation de l'inconscient et de l'imaginaire, comme l'affirme Susan Perrow, professeur, conteuse et formatrice australienne, qui donne un témoignage enrichissant sur l'importance, pour l'être humain, de nourrir constamment son imagination. L'auteur répertorie, dans son livre *Histórias Curativas para Comportamentos desafiadores* (2013)<fnref n="10" />, plusieurs contes ayant un effet thérapeutique chez des enfants qui ont des comportements difficiles. Dans cet ouvrage, Perrow soutient que l'imagination est un outil essentiel pour désamorcer des conflits, des obstacles et des blocages vécus par les jeunes, leurs familles et les professeurs. Les contes et l'imaginaire qu'ils nourrissent sont ainsi indispensables à une vie accomplie et équilibrée. Pour montrer cela, elle parle du rapport qu'avait Einstein avec le monde imaginaire et la créativité :

> Un jour, une mère a amené son fils de neuf ans, un prodige en potentiel, à Albert Einstein en lui demandant comment le garçon pourrait perfectionner ses connaissances en mathématiques. Einstein a répondu : « Essaie de lui raconter quelques histoires ». La mère continuait à insister sur la question des mathématiques. Einstein lui a dit alors : « Raconte-lui des histoires si vous voulez qu'il soit intelligent et encore plus d'histoires si vous voulez qu'il

<footnote n="10">¹⁰ Titre d'origine: *Healing Stories for Challenging Behaviour*.</footnote>
devienne un sage » (...) La première fois que j'ai lu à propos des idées d'Einstein sur l'histoire et l'imagination a été quand je faisais ma formation pour devenir enseignante, dans les années 1970. Comme mon sujet principal était les mathématiques, je me suis sentie attirée par ses écrits et suis restée intriguée pour découvrir pourquoi un génie des mathématiques comme Einstein plaçait la pensée imaginative à un niveau plus élevé que « la connaissance ». Il a argumenté que la connaissance était limitée à tout ce que nous savons et entendons dans le présent, tandis que l'imagination peut embrasser tout ce qui pourra un jour être objet de connaissance et d'entendement. Selon Einstein, l'imagination stimule le progrès. Les grandes inventions requièrent un esprit imaginatif. (Perrow, 2013, p. 21, notre traduction)<fnref n="11" />

A ce sujet, nous pouvons aussi citer les travaux de l'ethnolinguiste Suzy Platiel, qui a beaucoup travaillé avec une ethnie du Burkina Faso, les *Sanan*. Chez ce peuple, de tradition orale, puisque leur langue à l'époque n'existait pas sous forme écrite, l'art de raconter des histoires de façon créative et d'attirer ainsi l'attention du public était une pratique valorisée au sein du groupe social. *A contrario*, celui qui ne savait pas ou ne souhaitait pas raconter des histoires possédait moins de prestige et était parfois même mis à l'écart. Pour ce peuple, selon l'ethnolinguiste, « on est respecté quand on est écouté et on prend l'attention de l'autre (...) on n'existe qu'à travers ça »<fnref n="12" />. Les contes servaient alors à s'affirmer comme individu et à trouver sa place dans le groupe. Cette manière de penser exige une certaine dose de créativité pendant les soirs de partage des contes traditionnels.

Au départ, chez les Sanan, Platiel affirme que les enfants manquaient souvent d'assurance et avaient peur de prendre la parole en public car ils ne la maitrisaient pas assez bien et avaient peu de vocabulaire. La prise de parole devant le groupe, essentielle

<footnote n="11">¹¹ Certa vez, uma mãe levou seu filho de nove anos, um potencial prodígio, para Albert Einstein e perguntou como o menino poderia aperfeiçoar seu conhecimento de matemática. Einstein respondeu: "Tente contar a ele algumas histórias". A mãe insistiu em perguntar sobre a questão da matemática. Einstein disse: "Conte-lhe histórias se você quiser que ele seja inteligente e, mais histórias ainda, se quiser que ele se torne sábio" (...) A primeira vez em que li sobre as ideias de Einstein sobre histórias e imaginação foi quando fazia minha formação para ser professora nos anos 1970. Como meu principal assunto era matemática, senti-me atraída por seus escritos e fiquei intrigada para descobrir por que um gênio da matemática como Einstein colocava o pensar imaginativo num nível mais elevado que o "conhecimento". Ele argumentou que o conhecimento está limitado a tudo que sabemos e entendemos no presente, enquanto a imaginação pode abraçar tudo que poderá uma vez ser objeto de conhecimento e entendimento. De acordo com Einstein, a imaginação estimula o progresso. Grandes invenções, dizia ele, requerem uma mente imaginativa.</footnote>

<footnote n="12">¹² Propos de Suzy Platiel retirés d'un entretien pour Radio France le 13 mars 2013, intitulé *Prélude au salon du livre : les histoires de Suzy Platiel – Plaidoyer pour le conte*.</footnote>
pour la vie sociale de cette ethnie, s'acquérait peu à peu, encouragée par la communauté.
Néanmoins aujourd'hui, selon cette ethnolinguiste, la dynamique positive et
constructive de la « parole en communication directe » dans l'enseignement-
apprentissage des jeunes semble être moins valorisée qu'avant alors qu'elle est
structurante pour eux. C'est la raison pour laquelle il est important de réinstaurer la
tradition de raconter des histoires dans les salles de classe.

Le contact avec des histoires traditionnelles exploitées pédagogiquement en salle de classe peut aussi faciliter l'expression des émotions chez les jeunes. Ainsi, outre le développement du lexique et du vocabulaire, la mise en mots et la mise à distance d'angoisses et peurs présentes chez les élèves pourront avoir également comme effet une diminution des risques de violence dans la classe et à l'école. C'est l'avis de Platiel<fnref n="13" />, qui a testé, dans un établissement scolaire parisien où il y avait des actes racistes, ses théories autour de l'apaisement de la violence à travers les contes. Au fur et à mesure des histoires, les élèves ont voulu, à leur tour, raconter des histoires les uns aux autres. La parole a circulé, ils se sont alors rapprochés et leurs tensions, qui étaient aussi celles des personnages des contes, se sont atténuées petit à petit. L'expérience a révélé un progrès non seulement en intelligence émotionnelle à travers le partage de ce que chacun a ressenti, mais les contes ont aussi permis un apprentissage des relations interpersonnelles, du développement de l'empathie, grâce à l'observation et à l'écoute de l'autre, de son langage verbal, non verbal et corporel.

Le linguiste Alain Bentolila, dans son livre *Le verbe contre la barbarie : apprendre à nos enfants à vivre ensemble* a également été sensible à la force des mots pour faire face à la violence, car le manque de mots, de vocabulaire, et l'incapacité à nous exprimer serait, selon lui, facteur d'agressivité. Il explique que le fait de ne pas pouvoir mettre en mots sa pensée pour l'autre, d'être incapable de transformer pacifiquement le monde par la force des mots, peut conduire à des passages à l'acte violents. Pour ce linguiste, moins une personne a des mots à sa disposition, plus elle risque de parler par l'action et

<footnote n="13">¹³ Ibid.</footnote>
la violence : « La vraie violence se nourrit de l'impossibilité à convaincre, de l'impossibilité d'expliquer. La vraie violence est muette » (Bentolila, 2010).

Néanmoins, nous attirons l'attention au fait qu'il existe des personnes, et les jeunes en font partie, qui maitrisent très bien la parole et le font de façon également violente. La parole juste, qui n'est pas l'inhibition ni l'agressivité, peut à notre avis être enseignée et donc apprise. Ceux qui sont dans ces extrêmes doivent d'abord sortir de cet état afin que la communication soit possible.

En effet, nous constatons que dans les écoles les limites communicationnelles sont encore nombreuses et la violence scolaire rode toujours car « la socialité humaine, incontournable, ouvre ainsi à la possibilité du conflit relationnel » (Hetier, 2017, p. 12). Puisque nous sommes face à un aspect incontournable de l'humain, nous pouvons peut-être dire que les jeunes sont susceptibles de manifester de l'agressivité quand il existe une incapacité à exprimer leurs idées, désirs et sentiments. Dans ce sens, l'agressivité serait une réponse maladroite, l'extrême opposé de l'inhibition, de quelqu'un qui est peut-être en souffrance et cherche à entrer en relation avec l'autre.

A ce propos, Hétier, dans son livre *Créer un espace éducatif avec les contes merveilleux : comment penser le conflit* (2017) rappelle que l'espace éducatif ne se caractérise pas par l'absence d'agressivité. Il s'agit plutôt d'un lieu où la tendance destructive de l'Homme pourrait être accueillie et transformée en facteur de socialisation. La salle de classe deviendrait alors un lieu de réflexion sur le contexte social dans lequel nous vivons, un espace où les jeunes pourraient, à notre avis, exprimer ce qu'ils ressentent face aux nombreuses contradictions qui les entourent : « n'utilise pas beaucoup internet / fais des recherches sur google et youtube » ; « sois calme, silencieux et concentré en salle de classe / il faut t'occuper avec des activités diverses et variées pour que tu ne t'ennuies pas et ne penses pas à des bêtises » ; « il faut que tu études plus pour passer le brevet et le bac, il faut gérer ton stress / tu es malade, il faut que tu te reposes, que tu ailles chez le psy » ; « la paix, le pacifisme, le développement durable / la guerre n'est pas très loin... », etc.
Il y a donc une tension inhérente à la vie humaine qui prend différentes formes selon les époques, mais qui est toujours là. Une tension qui existait déjà à l'époque, parfois indéterminée, où certains contes sont apparus et ont été postérieurement écrits. Ces histoires reflètent alors des sentiments humains d'antan et d'aujourd'hui telles l'inquiétude et l'incomplétude, l'effroyable peur de la mort et de la souffrance, le profond désir d'aimer et d'être aimé, d'être véritablement heureux, de faire le bien et de le recevoir de l'autre.

L'écoute des contes peut donc inciter les jeunes à faire un mouvement vers leur propre intériorité, vers la découverte ou redécouverte d'un monde émotionnel et spirituel à la fois sombre et lumineux, portant en germe aussi bien la violence que la capacité de générer et transmettre la paix. Les contes, comme un miroir, reflètent à travers une grande variété de personnages, la force et la créativité des humains pour surmonter des obstacles, pour nuire ou guérir, la disposition à haïr ou à aimer. Et toutes ces caractéristiques individuelles, la littérature, sous la forme du genre conte, montre qu'elles se trouvent aussi chez l'autre, chez celui qui est assis à côté de nous...en écoutant la même histoire<fnref n="14" />. A ce moment-là, assis à côté d'un conteur, nous partageons la même condition humaine. C'est la raison pour laquelle il nous paraît important de chercher ensemble des solutions, des resignifications de notre réalité face à un monde apparemment en rupture avec la Vie dont l'accélération, par exemple, ne suit plus les rythmes de la nature. Ceci, à notre avis, ne doit pas être négligé dans un parcours éducatif. Pour cela nous proposerons, dans ce travail, la présentation de quelques contes et thématiques qui ont été fondamentaux pour l'élaboration de sept fiches pédagogiques. Celles-ci représentent une modeste contribution à agir dans le monde (à partir des salles de classe de FLE ou de FLM), où les contes trouvent une place privilégiée.

<footnote n="14">¹⁴ Ceci nous permet de dire que les conte sont des « médiateurs » entre le moi et l'autre.</footnote>
Le choix du corpus au cœur des fiches didactiques

Au Brésil, nous avons eu l'occasion d'assurer, à l'Université Fédérale du Pernambouc (UFPE - Recife), pendant quelques années, les disciplines « Littérature de Jeunesse Brésilienne » et « Littérature de Jeunesse Franco-Brésilienne ». Cette expérience nous a permis de prendre contact, de lire et d'analyser de nombreux livres de littérature destinés à ce public et d'avoir des entretiens aussi bien avec des étudiants universitaires qu'avec des collégiens et lycéens. Nos recherches portaient surtout sur les goûts de lecture des adolescents, sur le rôle des œuvres classiques, ainsi que sur la joie et le bonheur en littérature de jeunesse. Cela nous a donné l'occasion de repérer un certain nombre d'histoires et de thématiques susceptibles d'avoir un impact positif sur l'imaginaire des jeunes.

Afin de rendre cette recherche plus concrète et pouvoir ainsi construire nos fiches pédagogiques, nous avons élaboré une liste de sept contes qui pourraient être étudiés et adaptés au niveau du Collège<fnref n="15" />, pour amener les élèves à comprendre la notion de « bonheur ». Il s'agit de contes traditionnels d'origine orale et populaire, qui évoquent cette notion de manière directe ou indirecte. Ces contes sont originaires de différents pays ou continents.

Il est, cependant, important de rappeler à quel point il est difficile de connaître l'origine exacte d'un conte car une même histoire peut être présente, sans aucune (ou peu de) variation(s), dans plusieurs pays, tel est le cas du conte *Cendrillon*, dont la version la plus connue est celle de Charles Perrault (1697), mais dont la version la plus ancienne est originaire de la Chine du IX siècle (Coelho, 2008).

Comment avons-nous procédé au choix des contes ? Nous l'avons fait selon la thématique centrale de chaque fiche didactique. Ces thématiques ont été sélectionnées à partir de notre pratique de la salle de classe (en collège, en lycée et à l'université) et de nos recherches universitaires. En effet, nos lectures sur le bonheur en philosophie, en

<footnote n="15">15 Il est aussi possible d'étudier ces contes au niveau du lycée et de l'université.</footnote>
psychologie, en religion et en littérature nous ont aidés à délimiter des thèmes qui nous semblaient essentiels à aborder avec les jeunes, surtout dans un contexte de crise comme actuellement. Ces thèmes encouragent une réflexion sur la notion de bonheur et sur ce qui entrave son accès durable. Voici donc les titres des sept fiches que nous avons élaborées :

**Fiche 1 :** Il est où le bonheur ?

**Fiche 2 :** Observation et expérience sensorielles de la nature

**Fiche 3 :** Art et créativité : des éléments indispensables au bonheur ?

**Fiche 4 :** L'insatisfaction : ce qui peut entraver ou motiver nos vies

**Fiche 5 :** Gentillesse, générosité et solidarité : un droit chemin vers le bonheur ?

**Fiche 6 :** Empathie et pardon : quel modèle choisir pour les atteindre ?

**Fiche 7 :** Vivre l'instant présent avec simplicité : vivre l'avenir avec espérance

Au fur et à mesure de l'élaboration des fiches, nous avons remarqué qu'autour de ces thématiques centrales gravitaient des sous-thématiques :

<table><caption>Tableau 1 : Les sous-thématiques</caption><thead><tr><td>Fiches</td><td>Thématique centrale</td><td>Sous-thématiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Le plaisir, la joie et le bonheur</td><td>L'insatisfaction et la force de l'amour</td></tr><tr><td>2</td><td>L'expérience sensorielle de la nature</td><td>L'émerveillement, le re-enchantement du regard sur le monde</td></tr><tr><td>3</td><td>L'art et la créativité</td><td>L'éphémère, les différentes perspectives, la force des mots</td></tr><tr><td>4</td><td>L'insatisfaction humaine (positive et négative)</td><td>Le consumérisme, l'envie, la jalousie, le besoin, l'admiration, la motivation</td></tr><tr><td>5</td><td>La gentillesse, la générosité et la solidarité</td><td>Les gestes simples, la bienveillance, le bien-être, la transformation intérieure</td></tr><tr><td>6</td><td>L'Empathie, le pardon, les choix</td><td>Le harcèlement, l'amitié, les modèles à suivre, la vengeance, la reconstruction du soi, la maîtrise de soi</td></tr></tbody></table>

Revista Investigações, Recife, v. 37, n. 2 – Dossiê: La littérature dans l'enseignement du FLE: interculturalité, subjectivité et réflexivité dans le processus d'appropriation d'une langue étrangère, p. 1 - 29, 2024 ISSN Digital 2175-294X
<table><tr><td>7</td><td>Vivre l'instant présent</td><td>L'introspection, le calme, la conscience des états intérieur (les pensées, les émotions) et extérieur (les comportements), les rêves pour l'avenir, l'entraide</td></tr></table>

Source : créé par l'auteur.

Certaines thématiques et sous-thématiques encouragent aussi le développement de nos forces et vertus telles la sérénité, la générosité, la solidarité ou la gentillesse. D'autres révèlent la face obscure de l'humain sous la forme du harcèlement, de la vengeance, de l'envie ou de la jalousie. Cependant, quand il y a une prise de conscience, par exemple, du harceleur ou de l'envieux, il peut y avoir un détournement de situation intéressant à observer et à analyser, comme nous avons tenté de le montrer dans la fiche 6, où il y a une étude de cas autour de la prise de conscience d'une adolescente harceleuse. Lors des débats avec des jeunes de 3ème, ils ont relaté des cas de harcèlement vécus par certains du groupe et débattus sur les solutions rencontrées.

D'autres thématiques ou sous-thématiques peuvent encore être considérées, selon le contexte, positives ou négatives. Par exemple, nous avons remarqué que l'insatisfaction est susceptible de nous plonger dans un état de grande angoisse existentielle, mais paradoxalement elle est aussi importante pour nous faire sortir de quelques situations difficiles telle la pauvreté. C'est donc parce que nous ne sommes pas satisfaits de notre manque de ressources que nous pouvons avoir l'envie de s'en sortir.

À partir du choix de ces thématiques centrales et des sous-thèmes qui leurs sont rattachés, nous avons entamé une recherche d'histoires qui nous permettraient d'approfondir et d'enrichir les réflexions proposées dans chaque fiche. Ces histoires devraient être de préférence anciennes et issues de l'oralité, provenant de différents horizons, plus précisément des contes philosophiques ou de sagesse, pour des raisons déjà citées dans la partie 4.1 (le choix du genre conte). Après une première sélection de 11 contes littéraires, nous en avons retenu 7, qui exprimaient, à notre avis, les thématiques centrales de chaque fiche. Nous présentons ci-dessous la liste des sept
contes choisis, leur pays d'origine hypothétique et les principaux thèmes qu'ils abordent, liés à la notion de bonheur :

<table><caption>Tableau 2 : Les principaux thèmes des contes sélectionnés</caption><thead><tr><td>Quantité</td><td>Nom du conte</td><td>Possible origine et thématiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Le diable et la beauté</td><td>Mauritanie – la simplicité, l'insatisfaction, l'impulsivité, l'égoïsme, l'illusion, le manque de respect, la force de l'amour</td></tr><tr><td>2</td><td>Le puissant seigneur</td><td>Europe – réapprendre à s'émerveiller, la contemplation de la nature</td></tr><tr><td>3</td><td>La chair de la langue</td><td>Afrique – le pouvoir de guérison de la littérature</td></tr><tr><td>4</td><td>Le tailleur de pierre</td><td>Japon – l'insatisfaction et la satisfaction durable</td></tr><tr><td>5</td><td>La soupe aux cailloux</td><td>Europe – la solidarité, la générosité</td></tr><tr><td>6</td><td>Histoire de deux amis</td><td>Origine inconnue – amitié et pardon</td></tr><tr><td>7</td><td>L'instant présent</td><td>Asie – conte bouddhiste – vivre l'instant présent</td></tr></tbody></table>

Source : créé par l'auteur.

A travers l'élaboration de ces listes de contes et de thèmes, nous souhaitons avoir un matériau aussi riche que possible afin de pouvoir réfléchir avec les collégiens sur les défis du monde actuel. Il s'agit de sujets complexes et subjectifs, que nous avons essayé de didactiser par le biais de fiches pédagogiques où le conte n'est pas le seul outil d'éveil utilisé pour comprendre une thématique préalablement déterminée. Cependant, il est l'outil central de chaque fiche, le cœur des activités pédagogiques proposées dans le sens où il y aura un « avant » et un « après » le conte.

La thématique centrale sera introduite par des vidéos (des extraits de film, des courts métrages, des publicités ou des documentaires), par des images (des peintures, des photos ou des dessins), des citations, de nombreux débats, etc. Le conte arrivera
ensuite pour synthétiser et approfondir les thèmes étudiés. Il permettra ainsi de
travailler les compétences linguistiques de l'oralité et de l'écriture, et parfois même la
dimension culturelle ou interculturelle car nous avons choisi des contes de différents
continents (L'Afrique, L'Europe, L'Asie).

Les contes permettront aussi d'aborder avec les élèves l'importante différence entre « émotion et comportement ». Ce qu'un personnage ressent (ou toute personne) peut être légitime, mais parfois son comportement ne l'est pas. À titre d'exemple, dans la fiche 1, dans le conte *Le diable et la beauté*, le diable est émerveillé de la beauté d'une jeune fille et souhaite l'épouser, mais elle refuse sa demande en mariage. Il est donc frustré (la frustration, en tant qu'émotion, peut être légitime) et enlève de force la beauté de la jeune fille (ce comportement est irrespectueux et donc inacceptable) qui devient la plus ordinaire des personnes.

Ainsi, les contes, dans les fiches didactiques, représentent la clé de voûte qui fera
la cohésion entre les mots, entre les discours construits à partir du verbal et du non-
verbal. En outre, ils sont fondamentaux pour l'approfondissement des thématiques
centrales à travers des exemples apportés par les personnages. Nous espérons que les
histoires sélectionnées puissent avoir des répercussions positives sur l'imaginaire et le
psychisme des jeunes ainsi que sur leur capacité à communiquer et à établir des relations
saines et respectueuses.

Conclusion

Nous nous sommes demandé, dès l'introduction, comment la thématique du bonheur pouvait être abordée auprès des jeunes et quel était le rôle de la littérature dans ce processus d'apprentissage.

Tout au long de ce travail, nous avons réfléchi à la littérature en tant qu'outil
d'éveil des élèves au monde et à eux-mêmes. Cet outil, quand il est correctement utilisé
en salle de classe, recèle une puissance pédagogique au service de la sensibilisation et de
la conscientisation des jeunes aux enjeux de la modernité tels le consumérisme, l'excès
d'individualisme et l'augmentation de l'indifférence, les problèmes écologiques et
économiques, etc. qui dénotent un manque de relation, de connexion saine entre
l'Homme et le monde.

Les textes littéraires apportent des réponses concrètes à ces défis et ce, à travers
différents genres : la poésie, les haikus, la nouvelle, l'essai, le roman, le conte, etc. Ne
pouvant pas approfondir la richesse de tous ces genres, nous en avons choisi un en
particulier, le conte, dont les caractéristiques sont adaptées, comme nous l'avons
montré, aux objectifs de ce travail.

À travers des thématiques préalablement sélectionnées, nous avons pu proposer
sept contes qui mettaient en valeur la subjectivité des jeunes, c'est-à-dire, leurs ressentis
et leurs mémoires. En effet, nous pensons qu'il est indispensable d'impliquer d'abord les
élèves, notamment en provoquant des émotions, pour pouvoir approfondir une réflexion
ensuite car, en effet, sans implication, il n'y a pas d'accroche pédagogique possible. La
question de la réception est alors primordiale.

Nous pouvons conclure que dans chaque conte choisi, il y a une clé pour le
bonheur sous la forme d'alternatives au désenchantement et au pessimisme
environnants qui atteignent les jeunes générations. Ceci est possible car les textes
littéraires sélectionnés proposent une réflexion non seulement sur ce qui entrave le
parcours vers un bonheur durable (à savoir, l'égoïsme, l'absence d'émerveillement, de
sensibilité à l'art, l'éternelle insatisfaction, les mauvais choix, l'accélération du temps,
etc.) mais ils présentent également quelques solutions, c'est-à-dire, des activités
pédagogiques pour réapprendre à s'émerveiller, à contempler la nature et l'art, pour
redevenir créatif, pour réfléchir sur ce qui nous satisfait véritablement, pour développer
la solidarité et la générosité, pour être attentif au choix de nos modèles et amis, pour
réapprendre à se calmer, à respirer et à relaxer, etc.

Nous avons constaté, tout au long de cette recherche, que pour faire face aux
crises de l'éducation, il est impératif de débattre avec les jeunes sur ce qui favorise un
bonheur durable. Ce débat doit être encouragé dans les écoles au plus vite. Les textes littéraires y trouvent toute leur place, aussi bien dans les cours de FLE que dans les cours de FLM, mais aussi dans toutes les rencontres qui valorisent le sensible et la formation humaine. Cette nouvelle manière de sentir le monde, de se sentir dans le monde, d'appartenir au vivant, nous semble donc essentielle pour affronter la démotivation, le désenchantement et le manque d'espoir des élèves, vécus au quotidien dans les écoles.

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Recebido em 23/07/2024.

Aprovado em 25/07/2024.