# Unité et diversité des approches empiriques et théoriques des recherches dans les didactiques (histoire, géographie et l'éducation à la citoyenneté)

Lucie Gomes, Cédric Naudet

## ► To cite this version:

Lucie Gomes, Cédric Naudet. Unité et diversité des approches empiriques et théoriques des recherches dans les didactiques (histoire, géographie et l'éducation à la citoyenneté). CIDEGEC24: colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Mar 2024, Nantes, France. 2025. [hal-04967468v3](https://hal.science/hal-04967468v3)

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12 - 13 - 14 mars 2024
Inspé - Site de Nantes

4 chemin de Launay Violette
44322 NANTES

CIDHGEC24

Colloque International
des Didactiques
de l'Histoire, de la Géographie
et de l'Éducation à la Citoyenneté

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Unité et diversité des
approches empiriques et
théoriques des recherches
dans les didactiques

(histoire, géographie et l'éducation à la citoyenneté)

Sous la direction de Lucie Gomes et Cédric Naudet

inspe.univ-nantes.fr
<figure><img src="image_3.png" /></figure>

## Appel à communications

Le comité scientifique du colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté (CIDHGEC) souhaite que la session de 2024 engage directement la réflexivité des chercheuses et chercheurs sur leurs activités de recherche. Dans cette perspective, il propose de considérer la didactique en tant que discipline des sciences sociales, à propos de l'enseignement et de l'apprentissage dans les trois domaines concernés. L'enjeu est de mettre en discussion des questions, des approches et des difficultés tant théoriques que pratiques à propos des activités de recherche.

De ce point de vue, toute recherche s'inscrivant dans le/les champ/s de ces trois didactiques est susceptible de conduire à un questionnement pertinent pour ce colloque. Que ce questionnement parte d'une difficulté méthodologique, empirique ou d'un choix théorique, qu'il concerne un-e chercheur-euse débutante (en thèse) ou confirmée, il s'agit de rendre visible et de mettre en discussion des enjeux souvent implicites ou marginaux dans les productions et discussions scientifiques.

Les contributions attendues mettront donc en jeu des questions théoriques et/ou pratiques sur le travail de recherche lui-même, tel qu'il est mené pour construire des savoirs didactiques, plutôt que sur la problématique propre de la recherche considérée. Ces questions théoriques et/ou pratiques expliciteront les cadrages théoriques, les terrains et modalités de production des données empiriques, et les choix méthodologiques, tout en s'inscrivant dans des questionnements larges et reconnus à propos du travail de recherche en sciences sociales (la construction de l'objet de la recherche, la mesure de la validité des résultats produits, la représentativité des observations, l'insertion de la recherche dans son champ et son originalité, la cohérence entre données et cadrage théorique et méthodologique, etc.).

**L'enjeu de ce choix est double. Il est d'abord scientifique, et vise à organiser un moment collectif de réflexion** sur l'unité et la diversité des recherches effectivement produites dans nos domaines. Le champ des didactiques disciplinaires en général, et celui des trois domaines qui nous concernent en particulier, est à la fois récent et encore peu institutionnalisé en tant que communauté de recherche constituée. Ces caractéristiques mettent en question, du côté de l'unité, la cumulativité des savoirs didactiques produits, tant sur le plan de la description des mondes disciplinaires scolaires que sur le plan des outils conceptuels et pratiques sollicités pour cadrer ces recherches. Et si la diversité des approches est évidente, elle mène rarement<fnref n="1" /> à des discussions explicites, comparatives et structurées. Titrer ainsi sur « l'unité et la diversité des

<footnote n="1">¹ Il existe cependant des publications qui prennent directement pour objet des questions ; par exemple Audigier et al., 1994; Doussot & Fink, 2022; Lautier & Allieu-Mary, 2008; Thémines, s. d.; Tutiaux-Guillon, 2019</footnote>
approches » scientifiques signifie avant tout que l'objectif de cette rencontre réside dans l'élucidation de l'équilibre entre ces deux nécessités : la dynamique propre à la diversité des modalités, des problématiques et des cadres théoriques, tout autant que l'unité de ce regard didactique par rapport à d'autres regards possibles (pédagogique, sociologique, etc.) sur les mêmes objets du monde scolaire.

**L'enjeu de ce colloque est également politique.** Les recherches en éducation en général, celles en didactiques des disciplines en particulier, sont soumises à des mouvements de politique scientifique puissants. Ceux-ci peuvent garantir ou au contraire mettre en péril l'indépendance de ce travail, voire la possibilité de le mener. La radicalisation récente des débats entre « données probantes » et recherches qualitatives en est une illustration que l'on peut observer dans de multiples pays<fnref n="2" />. Le colloque souhaite participer à l'effort que mènent nombre d'acteurs scientifiques pour nuancer et raisonner ce type de débat et garantir une pluralité d'approches scientifiques en éducation scolaire<fnref n="3" />. Il est possible, en première analyse de considérer l'enjeu de politique scientifique sous-jacent comme reposant sur l'équilibre entre validité et pertinence des recherches produites (Berthelot, 1990). La validité est bien souvent considérée comme se situant du côté des débats entre scientifiques, tandis que la pertinence serait discutée dans les mondes de la pratique ou des décideurs, alors que les deux dimensions sont épistémologiquement inséparables. La chercheuse ou le chercheur arbitre constamment à la limite des deux pour produire des résultats aussi pertinents et valides que possibles, toute pratique de recherche consistant pour partie à rapporter l'un à l'autre au fil de l'enquête. On peut même dire que l'idée traditionnelle de construction de l'objet de recherche réside dans cette dialectique, y compris dans les sciences sociales<fnref n="4" /> (Bourdieu et al., 1968). Ces questions sont importantes pour définir, discuter et traiter à la fois de l'autonomie et de l'indépendance de nos recherches, et de leurs rapports aux mondes dans lesquels elles s'inscrivent : le monde des praticiens, celui des décideurs, celui des champs de recherches proches.

Il s'agit donc pour ce colloque de construire collectivement des éléments de réponse à des questions du type :

> quel(s) type(s) de savoirs produisons-nous ? Quelle en est la spécificité didactique ? Que vaut(valent)-il ? A qui peu(ven)t-il servir ? Comment sommes-nous capables d'évaluer nos propres recherches sur ces différents plans ? Comment sommes-nous utiles socialement et à qui ? Comment pensons-nous les conditions d'usage des savoirs que nous produisons ?

Ces réflexions peuvent se structurer en trois axes :

**Axe 1 : les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité et la pertinence des savoirs produits**

Cet axe regroupe des propositions qui partent de questions méthodologiques, mais en tant qu'elles sont systématiquement reliées à des enjeux épistémologiques (liés aux choix théoriques et empiriques et à leurs effets sur la validité et la pertinence des savoirs). L'enjeu sera de faire ressortir les implications ou les impensés épistémologiques des travaux menés. Les descriptions et questions de méthodes devront donc s'orienter vers ce type de questionnement et ne pas se contenter de rationaliser un processus sans le mettre en rapport avec la nature des savoirs en jeu. Sous cette catégorie, nombre de questionnements classiques, mais plus ou moins adéquats, peuvent être envisagés : qualitatif/quantitatif, quantitatif/statistique, observation/expérimentation, etc. Pour illustrer cet axe, voici quelques exemples de questions qui pourraient se poser sur le contenu effectif de travaux de recherche :

<footnote n="2">² Pour le cas de la France, le rapport « La recherche translationnelle en éducation pourquoi et comment » (https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources pedagogiques/La_rec hercheMother Tongue translationnelle_en_education.pdf) produit par le Conseil scientifique de l'Éducation nationale, par exemple, ne mentionne aucune recherche didactique comme appartenant aux recherches susceptibles d'aider à améliorer les pratiques pédagogiques.</footnote>

<footnote n="3">³ voir par exemple le dossier suivi « Pratiques et preuves » dans la revue *Education et Didactique* :
https://journals.openedition.org/educationdidactique/2717.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Voir le numéro 243-244 de la revue *Actes de la recherche en sciences sociales* (2022).</footnote>
**Que vaut une étude de cas (Becker, 2016) ? Les données produites doivent-elles être représentatives, et de quoi ? Comment prendre en charge empiriquement les dimensions temporelles de l'apprentissage ? Comment articuler les savoirs pragmatiques des enseignant·e·s et des élèves, et les savoirs mis en jeu par le chercheur ? Quels rôles respectifs des acteurs de la recherche (Rochex, 2010) ?**

## Axe 2 : les cadres théoriques et leur caractérisation

Une spécificité du champ des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté réside dans l'ancrage des savoirs à enseigner dans les sciences humaines et sociales. Cette spécificité est possiblement un support intéressant de réflexivité pour les chercheurs qui mettent en œuvre un travail en science sociale. Leurs constructions théoriques dans leurs recherches, thèses, publications, plus ou moins explicites, ont donc bien souvent un rapport direct avec les disciplines scientifiques et scolaires dont ils étudient les conditions et contraintes d'enseignement et d'apprentissage. Sous cet angle, les cadres théoriques mis en jeu dans les recherches ont à voir avec les savoirs produits par la ou les disciplines de référence, mais aussi les épistémologies de ces disciplines ; en cela les différences entre éducation à la citoyenneté d'une part, et histoire et géographie d'autre part, peuvent être fécondes. Mais nos recherches vont chercher aussi dans d'autres références pour penser les questions d'apprentissage, du côté de la psychologie, de la philosophie, de l'histoire, de la géographie, de la sociologie, etc. Cet axe s'intéresse à ces différentes composantes des cadres théoriques engagés, et des manières dont elles s'articulent théoriquement et pratiquement dans le fil du travail de recherche. Il peut donc donner lieu à des communications qui illustrent un cadre théorique, qui en mettent en lumière certains aspects, ou qui en questionnent les limites. Plus largement, cet axe permet de traiter de questions comme :

**Peut-on, et à quelles conditions, utiliser des concepts didactiques issus d'autres didactiques disciplinaires, de cadres théoriques différents ? Un cadre théorique se construit-il en même temps que l'objet de recherche, ou bien l'objet de recherche doit-il s'inscrire dans un cadre préalablement structuré ? Une recherche singulière peut-elle, et comment, mettre en discussion des éléments de son cadre théorique ? Quels sont les liens entre un cadre théorique didactique et les disciplines voisines ou partenaires (discipline(s) de référence, autres sciences sociales...) ? Comment les savoirs produits dans des cadres théoriques différents (Becker, 1986) s'articulent-ils ?**

## Axe 3 : la formation des enseignants et les savoirs didactiques : appropriation des savoirs issus de la recherche et formation par la recherche (en formation initiale, dans des recherches collaboratives)

Les types de savoirs produits, mais aussi les manières de les produire, déterminent en partie les usages qui en sont faits. Parmi ces usages, le colloque souhaite explorer notamment la formation des enseignant·e·s. Dans cet axe sont attendues des communications qui prennent pour objets les savoirs des enseignant·e·s dans leur diversité (savoirs disciplinaires, savoirs didactiques sur les contenus, savoirs sur les curriculums, sur les documents mobilisables, etc.) ; mais aussi des situations de formation, au-delà de la dichotomie entre savoirs à et pour enseigner (Shulman, 1986; Vanhulle, 2009). Ces communications pourront ainsi porter sur les enjeux de circulation des savoirs de la recherche, entre le champ de la pratique (situations de stage en formation, terrains de recherche...), champ scientifique, et champ de la formation. Plus largement, cet axe s'ouvre à des communications qui mettent en discussion, même théorique, les rapports entre savoirs scientifiques produits dans nos champs de recherche, et usages par les professionnels, qu'ils soient débutants ou confirmés. Il s'agit de voir ce qui est fait de ces savoirs (Rey, 2002) dans le monde de la pratique ou dans le monde institutionnel<fnref n="5" />. Cet axe permet de traiter des questions telles que :

**Quels savoirs didactiques les enseignants mobilisent-ils dans leur travail de préparation ? Lesquels mobilisent-ils lorsqu'ils analysent ce qui s'est passé en classe ? Quelles références, directes ou indirectes sont**

<footnote n="5">⁵ Voir par exemple le dossier de la *Revue française de pédagogie* intitulé « Recherche, politique et pratiques en éducation » (numéros 200, 201 et 202) ou celui de la revue *Education et didactique*, intitulé « Pratiques et preuves » : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2717.</footnote>
faites des travaux de recherche en didactiques de nos disciplines par les enseignants, les textes officiels, les documents d'accompagnement ? Quels savoirs didactiques sont mis en jeu dans tel module de formation des enseignants, selon quelles modalités ?
Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté.
Nantes, du 12 au 14 mars 2024 : « Unité et diversité des approches empiriques et théoriques des recherches en didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté »

**Proposition de symposium**

**Proposition portée par :**

Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie, laboratoire ESO - UMR 6590 CNRS) : jean-francois.themines@unicaen.fr

Anne Glaudel (Université de Reims Champagne Ardenne, laboratoire CEREP - EA 4692) : anne.glaudel@univ-reims.fr

**Discutants :**

David Bédouret (Université de Toulouse Jean Jaurès, laboratoire GEODE - UMR 5602 CNRS) : david.bedouret@univ-tlse2.fr

Anne-Laure Le Guern (Université de Caen Normandie, laboratoire CIRNEF - UR 7454) : anne-laure.le-guern@unicaen.fr

**« Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées »**

En didactique de la géographie comme dans les autres didactiques des disciplines, il est fréquent que la construction de l'objet de recherche s'accompagne de l'articulation par le chercheur de cadres théoriques et conceptuels empruntés à d'autres champs ou spécialités (Le Marec, Niclot et Philippot, 2013), qu'ils soient issus des didactiques des disciplines ou de domaines extérieurs à ces didactiques (épistémologie de la discipline et des sciences sociales, psychologie sociale, sciences du langage, etc.). Ces articulations et ces emprunts sont d'autant plus fréquents et, peut-être, disparates, que la didactique de la géographie ne s'est pas dotée d'un corpus théorique et méthodologique et d'une culture susceptible de fonctionner comme un « noyau disciplinaire » (Berthelot, 2001 ; Thémines, 2016). Les chercheurs en didactique de la géographie ont souvent des thèmes de recherche qui s'ancrent dans les problématiques professionnelles d'enseignants et de formateurs, qu'ils sont aussi au moment de conduire leurs travaux doctoraux, et bénéficient d'une formation théorique parcellaire alimentée originellement par leurs disciplines universitaires de formation initiale (géographie, histoire). Plus ou moins, insérés dans une communauté faiblement structurée, les chercheurs en didactique de la géographie ont peu d'occasions d'échanger collectivement autour de cette problématique importante pour la cumulativité des savoirs (Walliser, 2009) dans leur spécialité : « la notion de cumulativité du savoir [exprimant] simplement la possibilité de comparer deux états du savoir, alternatifs ou successifs, et d'évaluer si on en sait « plus » dans l'un que dans l'autre » (p. 7).

Ce symposium se propose précisément de permettre à des chercheurs en didactique de la géographie de statut différent (doctorants, docteurs, enseignants-chercheurs) d'opérer un
retour réflexif sur leurs pratiques d'articulation de cadres de référence et d'examiner les
questions suivantes : quelles raisons ont guidé ces choix de cadres théoriques ? Quelles
incidences méthodologiques a eu cette mobilisation d'une pluralité de cadres de référence ?
Quelles ont été leurs ressources pour « penser » et pratiquer l'articulation de ces cadres ?
Comment le travail d'articulation a-t-il modifié le processus de recherche ? Comment
pensent-ils ou ont-ils pensé le rapport entre emprunts extérieurs à la didactique de la
géographie et cumulativité du savoir en didactique de la géographie ? Quels sont les apports
de cette articulation à la didactique de la géographie et peut-être aux autres cadres mobilisés ?
Quelles sont les difficultés rencontrées dans cette démarche visant l'articulation ?

Au-delà d'une entreprise descriptive de repérage des provenances, natures, mobiles et
modalités des emprunts, ce symposium a pour ambition de réfléchir aux conditions de cette
cumulativité, aux échelles d'une recherche personnelle, d'une équipe et de la « communauté »
des didacticiens de la géographie. Les communications réunies dans ce symposium sont
organisées en deux sessions de 2 heures chacune, structurées en deux axes directeurs :

* la session 1 du symposium permettra de questionner l'articulation de cadres de référence dans la construction de l'objet de recherche en didactique de la géographie ;

* la session 2 du symposium interrogera l'articulation des cadres de référence en didactique de la géographie et la cumulativité de la connaissance, dans ce champ précis et au-delà, en sciences de l'éducation et de la formation et dans les didactiques.

Références bibliographiques

Berthelot, J.-M. (dir.) (2001). *Epistémologie des sciences sociales*. Presses Universitaires de France.

Le Marec Y., Niclot, D. et Philippot, T. (coord.) (2013). *Analyser les pratiques d'enseignement en histoire, géographie et sciences sociales : cadres de références et méthodologies*. Symposium au Colloque de l'AREF, Montpellier.

Thémines, J.-F. (2016). La didactique de la géographie. Note de synthèse. *Revue française de pédagogie*, 197, 94-136. https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2016-4-page-99.htm

Walliser, B. (dir.) (2009). *La cumulativité du savoir en sciences sociales*. Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527.

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# Proposition d'organisation du symposium en deux sessions

Chaque session de deux heures comprend cinq présentations d'une durée de quinze minutes chacune suivie d'un temps général d'échanges et de débats.

## Session 1 : Articulation de cadres de référence et construction de l'objet de recherche

1. La multi-référentialité au service de la didactique de la géographie. Exemple d'une recherche centrée sur l'enseignement des frontières en lycée professionnel (Pierre COLIN)

2. Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie (Benoit BUNNIK)

3. Géohistoires scolaires et communauté de pratiques : quelles articulations pour quelle cumulativité ? (Corentin BABIN)

4. Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ? (Elsa FILATRE)

5. Quelques apports d'une didactique centrée sur les élèves (Sylvie CONSIDERE)

6. Discussion générale

## Session 2 : Articulation des cadres de référence et cumulativité de la connaissance en sciences de l'éducation et de la formation et didactiques

7. Comment articuler les cadres de référence du numérique éducatif avec ceux de la didactique de la géographie ? L'exemple de l'éducation à la carte et au numérique (Sylvain GENEVOIS et Patricia GRONDIN)

8. Construire un cadre composite pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter (Agnès JUNG)

9. Interpréter des productions d'élèves en classe de Géographie. Entre langages, référentiel commun et analyse de l'activité (Philippe CHARPENTIER)

10. Retour sur la construction d'une recherche sur la thématique de l'explicitation (Cédric NAUDET)

11. Le « sujet didactique » : essai d'appropriation d'un concept et perspectives de cumulativité en didactique de la géographie (Anne GLAUDEL et Jean-François THEMINES)

12. Discussion générale
# Présentation des communications

## Session 1

### Communication n°1

#### La multi-référentialité au service de la didactique de la géographie. Exemple d'une recherche centrée sur l'enseignement des frontières en lycée professionnel

Pierre Colin (Cergy Paris Université, laboratoire EMA UR 4507) : [Pierre.colin@ac-nancy-metz.fr](mailto:Pierre.colin@ac-nancy-metz.fr)

Cette communication veut interroger les cadres multiples mobilisés dans une recherche doctorale inscrite en didactique de la géographie. Ce travail s'intéresse aux frontières et à leur enseignement en lycée professionnel. Terme polysémique par excellence, les frontières ont nécessité la mobilisation de cadres de références divers (épistémologique, sociologique, ethnographique, pédagogique) pour tenter de saisir les rapports que les élèves de lycée professionnel entretiennent avec cet objet géographique, appréhendé ici comme une question socialement vive, ce qui ajoute à sa complexité. Cette communication s'articule notamment autour des questions que soulève l'utilisation de la multi-référentialité (Ardoino, 1993) au sein d'une didactique disciplinaire et veut s'intéresser aux apports de ces divers cadres pour cette recherche.

Mots-clés : QSV, frontières, lycée professionnel, didactique, multi-référentialité

### Références bibliographiques

Ardoino, J. (1993). L'approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives, *Pratiques de formation (analyse)*, n° 25-26.

Colin, P. (2021). *Les frontières : une question socialement vive à enseigner*. Exemple du lycée professionnel, Thèse de doctorat en géographie, Université Lyon 2.

Niclot, D. et Philippot, T. (2012). « Retour sur des recherches en didactique de la géographie : Quelles intelligibilités ? Quels modèles de compréhension ? », dans Elalouf M.-L., Robert A., Belhadjin A. & Bishop M.-F., *Les didactiques en question(s)* Bruxelles, de Boeck, pp. 202-210.

Thémines, J.-F. (2016). La didactique de la géographie. Note de synthèse. *Revue française de pédagogie*, 197, 94-136, [https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2016-4-page-99.htm](https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2016-4-page-99.htm)

Walliser, B. (dir.) (2009). *La cumulativité du savoir en sciences sociales*. Éditions de l'École des Hautes Etudes en Sciences Sociales, [https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527](https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527)
Communication n°2

Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion
qui dépasse la seule didactique de la géographie

Benoît Bunnik (Université de Corse, Inspé de Corse, laboratoire EMA UR 4507) :
bunnik_b@univ-corse.fr

Le rapport des professeures des écoles à la géographie est fortement lié à des représentations individuelles et collectives. On peut analyser cette relation plus ou moins complexe entre une discipline et des enseignantes généralistes comme une culture spécifique. Dans ce cadre, c'est la culture en géographie scolaire qui est questionnée plus que la culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) par l'analyse d'entretiens individuels. Pour cela, des références sont mobilisées notamment en sociologie de l'éducation (Farges, 2017), psychologie (Giust-Desprairies, 2009), histoire des disciplines scolaires (Chervel, 1998), géographie (Claval, 1999), didactique du français (Halté, 1992), etc. Dans quelle mesure penser la "culture" d'enseignantes polyvalentes en géographie, nécessite le croisement d'apports issus des cadres précédemment cités ? En quoi les apports retenus et articulés éclairent-ils une "culture" que l'on appréhende à la rencontre d'un rapport individuel et collectif entre une discipline scolaire pensée comme secondaire et d'une identité professionnelle basée sur la polyvalence ?

Mots clés : école primaire, culture, géographie scolaire, représentations individuelles et collectives.

Références bibliographiques

Chervel A. (1998). *La culture scolaire, une approche historique*. Belin.

Claval P. (1999). Qu'apporte l'approche culturelle à la géographie ? *Géographie et cultures*, 31, 5-24.

Clerc P. (2002). *La culture scolaire en géographie. Le Monde dans la classe*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes

Farges, G. (2017). *Les mondes enseignants. Identités et clivages*, Paris, Presses Universitaires de France.

Giust-Desprairies, F. (2009). *L'imaginaire collectif*, Toulouse, Érès.

Halté J.-F. (1992). *La didactique du français*, Paris, Presses Universitaires de France.
Communication n°3

Géohistoires scolaires et communauté de pratiques : quelles articulations pour quelle cumulativité ?

Corentin Babin (Université de Caen Normandie, UMR ESO 6590 CNRS) :
)[corentin.babin@unicaen.fr](mailto:corentin.babin@unicaen.fr)

L'objectif de cette communication est d'exposer la construction d'un cadre composite et l'articulation des éléments le composant, participant à la cumulativité par l'enrichissement progressif des concepts et modèles *via* des éclairages nouveaux (Pumain, 2009). Ce cadre est construit à l'occasion d'une thèse consacrée aux approches géohistoriques, sous-tendue par un questionnement professionnel sur la bivalence disciplinaire des enseignants. Les articulations sont multiples, associées à des emprunts internes et externes à la géographie. Internes avec les approches géohistoriques (Valette et Carozza, 2019) qui sont absentes de la culture scolaire en géographie (Clerc, 2002). Pour dépasser cela, un emprunt externe, aux sciences de la gestion, est nécessaire : la communauté de pratiques (Wenger, 1998 ; Charlier, 2012). De celle-ci va émerger une analyse du travail et de la bivalence enseignante à partir des approches géohistoriques, participant ainsi à la cumulativité.

Mots clés : géohistoire, communauté de pratiques, cumulativité, pratiques professionnelles

Références bibliographiques

Clerc, P. (2002). *La culture scolaire en géographie, le monde dans la classe*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Charlier, B. (2012). « Apprentissage et communauté de pratique », dans Bourgeois E., (éd)., *Apprendre au travail*, Paris, Presses Universitaires de France, 2012, p. 99-110,
[https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2012.01.0099](https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2012.01.0099)

Pumain, D. (2009). « L'espace, médium d'une construction spiralaire de la géographie, entre société et environnement », dans Walliser, B. (Ed.), *La cumulativité du savoir en sciences sociales*, Paris, Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales, http://books.openedition.org/editionsehess/20572

Valette, P., Carozza, J.-M. (2019). « Géohistoire de l'environnement et des paysages : L'avenir d'une illusion ou illusion en devenir ? » dans Valette P., Carozza J.-M., *Géohistoire de l'environnement et des paysages*, Paris, CNRS éditions, p. 11-16.

Wenger, E. (1998), *Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity*, Cambridge
Cambridge University Press
Communication n°4

Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie :
quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?

Elsa Filâtre (Université Toulouse Jean-Jaurès, GEODE UMR 5602 CNRS) :
[elsa.filatre@univ-tlse2.fr](mailto:elsa.filatre@univ-tlse2.fr)

Se centrer sur l'élève (Daunay & Fluckiger, 2011) acteur d'un espace de proximité a nécessité, pour ma recherche doctorale, une ouverture à divers champs théoriques mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie (Thémines, 2016). La présentation rendra compte de l'articulation d'apports de sciences sociales : la sociologie pour l'agentivité de l'élève, la psychologie pour la construction de l'espace chez l'enfant et sa capacité à en rendre compte par le dessin, la sémiologie pour situer le dessin comme un langage sur l'espace, la géographie pour l'habiter (Stock, 2012) et la spatialité ; à ceux de la didactique de la géographie : les concepts et dispositifs d'enseignements, les espaces en tant que contexte d'enseignement et les représentations des élèves en tant que productions (Filâtre, 2021). Dans quelle mesure ces apports permettent-ils des restructurations internes (Walliser, 2020) au champ de la didactique de la géographie afin de faire place à l'habiter et à la spatialité des élèves dans les pratiques d'enseignement ?

Mots clés : didactique de la géographie, habiter, spatialité, dessin de représentation de l'espace, épistémologie

Références bibliographiques

Daunay, B., & Fluckiger, C. (2011). Enfant-élève-apprenant : Une problématique didactique. *Recherches en didactiques, 11*, 7-15. https://www.cairn.info/revue-recherches-en-didactiques-2011-1-page-7.htm

Filâtre, E. (2021). *Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l'espace proche* [Phdthesis, Université Toulouse le Mirail - Toulouse II]. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-03560832

Stock, M. (2012). « Faire avec l'espace » : pour une approche de l'habiter par les pratiques, dans Frelat-Kahn B. & Lazzarotti O. (Éds.), *Habiter : Vers un nouveau concept* ? Paris, Armand Colin, pp. 65-85.

Thémines, J.-F. (2016). La didactique de la géographie. *Revue française de pédagogie, 197*, 99-136. https://doi.org/10.4000/rfp.5171

Walliser, B. (2020). Avant-propos. In *La cumulativité du savoir en sciences sociales* (p. 7-22).
Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales.
https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20542
Communication n°5

Quelques apports d'une didactique centrée sur les élèves

Sylvie Considère (INSPE Hauts de France, Université de Lille, laboratoire CIREL-ULR 4354) : sylvie.considere@univ-lille.fr

Je propose un retour réflexif sur mon parcours au travers de quelques programmes de recherche qui permettront de mettre en évidence une « carte conceptuelle » empruntant aux sphères universitaires, scolaire et sociale, vues comme productrices de savoirs (académiques et pratiques) nécessaires pour comprendre comment des élèves construisent un rapport au monde vécu puis pensé. La méthodologie s'appuie sur des protocoles guidés répondant à des hypothèses de recherche, et se rapproche d'une science appliquée en ce que les travaux répondent à des difficultés observées en classe. Représentations sociales, perceptions enfantines du monde, zone proximale de développement, contexte d'interprétation, situation-problème, raisonnements, secondarisation, sont autant de concepts dont l'articulation construit un cadre apte à penser en didactique de la géographie.

Mots clés : géographie, apprentissages, concepts, sphères de références

Références bibliographiques

Audigier, F. (1995). Histoire et géographie, des savoirs en question scolaires entre les définitions officielles et les constructions des élèves, *Spirale – Revue de recherche en éducation*, 15, 61-89.

Bernié, J.-P. (2002). L'approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? *Revue Française de Pédagogie*, 141, 77-88.

Depeau, S. (2006). De la représentation sociale à la cognition spatiale et environnementale : La notion de « représentation » en psychologie sociale et environnementale, *ESO Travaux et documents*, 25, 7-17.

Di Meo, G. (2008). La géographie culturelle : quelle approche sociale ? », *Annales de géographie*, 660-661, 47-66.

Fabre, M. (2013). Rupture épistémologique et travail sur les représentations, *Recherche en Éducation*, 17, 62-72.
Session 2

Communication 6

Comment articuler les cadres de référence du numérique éducatif avec ceux de
la didactique de la géographie ? L’exemple de l’éducation à la carte et au numérique

Sylvain Genevois, Patricia Grondin (Université de la Réunion, ICARE UR7389)

sylvain.genevois@univ-reunion.fr, patricia.grondin@univ-reunion.fr

Les cadres de référence mobilisés dans le domaine du numérique éducatif n'ont pas vocation
à s'articuler naturellement avec ceux de la didactique de la géographie, même s'ils peuvent en
partager certaines références dans le cadre des sciences de l'éducation et de la formation. La
présente communication se propose de traiter de ces articulations à travers l'éducation à la
carte et l'éducation au numérique. Le développement de la cartographie numérique dans les
pratiques scolaires vient interroger le rôle des « éducations à » (éducation à la carte, aux
données, au numérique...) sous l'angle des savoirs et compétences à développer pour les
enseignants et les apprenants. L'« éducation géographique » au sens large pose la question des
reconstructions disciplinaires et didactiques en géographie. Au-delà des contenus
disciplinaires, il s'agit de prendre en compte la dimension éducative des apprentissages dans
une approche intégrant les finalités d'une éducation à la citoyenneté spatiale (Thémines, 2016
; Genevois, 2016). Trois enjeux principaux seront abordés. Le premier enjeu concerne les
modes de construction de cet « agir spatial » à partir de la mobilisation de cartes et de jeux de
données en contexte instrumenté (Genevois, 2020). Le deuxième enjeu porte sur les savoirs
d'expérience co-construits et partagés en situation de sortie sur le terrain (Grondin, Wallian,
Genevois, 2023). Enfin le troisième enjeu est celui des dispositifs d'accompagnement à mettre
en oeuvre en termes de recherche-formation pour permettre l'appropriation de ces habiletés
professionnelles.

Mots-clés : numérique éducatif, didactique de la géographie, éducations à, agir spatial

Références bibliographiques

Genevois, S. (2016). Outils géomatiques et apprentissages en géographie : quels enjeux du point de vue de la recherche en éducation ? *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle*, vol. 49, 4. URL :

https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2016-4-page-93.htm

Genevois, S. (2020). *Le numérique dans l'enseignement et l'apprentissage de la géographie : quels apports, quels enjeux ?* Rapport de recherche du CNESCO. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2020/10/201015_Cnesco_Genevois_Numerique_Geographie-1.pdf

Grondin, P., Wallian, N., Genevois, S. (2023). Aller sur le terrain en géographie : la construction de l'espace géographique à partir de l'« habiter » à La Réunion. *6ème colloque international de l'ARCD*, « Les didactiques face à l'évolution des curriculums. Savoir(s) et pratiques pour entrer dans la complexité du monde ». Université de Genève.

Thémines, J.-F. (2016). La didactique de la géographie. Note de synthèse. *Revue française de pédagogie*, 197. URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2016-4-page-99.htm
Communication n°7

Construire un cadre composite pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter

Agnès Jung (INSPE de Reims, Université de Reims Champagne-Ardenne, laboratoire CEREP UR 4692) : agnes.jung-arescadino@univ-reims.fr

Nous étudions la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter en mobilisant un cadre de référence composite qui associe à la didactique de la géographie (Thémines, 2006) et à l'épistémologie des savoirs sur l'espace (Clerc, 2012) des apports théoriques de l'ergonomie francophone (Yvon et Saussez, 2010) et de la clinique de l'activité (Clot, 2008). Cependant, nous considérons que l'action de l'enseignant ne peut être comprise qu'en tenant compte de celle de l'élève, cette action conjointe se faisant à propos des savoirs visés. Il s'agit d'éprouver certains concepts issus de la théorie de l'action conjointe en didactique pour étudier les relations entre le professeur et ses élèves et saisir « l'épistémologie pratique » (Sensevy, 2007) en construction des professeurs débutants au travers d'un corpus primaire (traces d'activité, entretiens, vidéos de séances) et secondaire (auto-confrontation simple, confrontation collective de moments didactiques choisis). Cette démarche d'investigation questionne : comment opérer des convergences entre des concepts issus de cadres différents ? Quelles incidences la pluralité des cadres a-t-elle dans le traitement des données ?

Mots-clés : enseignant débutant, didactique de la géographie, habiter, géographie enseignée, action conjointe

Références bibliographiques

Brière-Guenoun, F. (2017). *Instruire les gestes didactiques de métier*, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Clot, Y. (2008). *Travail et pouvoir d'agir*, Paris, Presses Universitaires de France.

Clerc, P. (sous la dir.) (2012). *Géographies, Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace*, Paris, SEDES/Cned.

Saujat, F. (2004). Comment les enseignants débutants entrent dans le métier. *Formation et pratiques d'enseignement en questions*, 1, 97-106. Repéré à <https://revuedeshep.ch/pdf/vol-1/2004-1-saujat.pdf>

Sensevy G. & Mercier A (2007) (dir.). *Agir ensemble : l'action didactique conjointe du professeur et des élèves*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Thémines, J.-F. (2004). Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d'enseignement de la géographie ? *Cybergéo : European Journal of Geography* [En ligne], DOI : https://doi.org/10.4000/cybergeo.4325

Thémines, J. (2016). La didactique de la géographie, *Revue française de pédagogie*, 197, 99-136 [En ligne], DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.5171
Yvon, F., & Saussez, F. (dir.). (2010). *Analyser l'activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l'intervention et la formation*, Québec, Presses de l'Université de Laval.

## Communication n°8

### Interpréter des productions d'élèves en classe de Géographie. Entre langages, référentiel commun et analyse de l'activité

Philippe Charpentier (Centre universitaire de formation et de recherche de Mayotte, laboratoire ICARE, UR 7389) : philippe.charpentier@univ-mayotte.fr

Durant leurs activités de classe en géographie, les élèves sont amenés très régulièrement à produire (des écrits, des exposés oraux, des cartes, etc.) (La Borderie, 1991). Ils sont alors engagés, qu'ils aient pleinement conscience ou pas de ce que cela signifie, dans des situations de communication qui mobilisent un ou des langages qui impliquent la prise en compte d'un récepteur, d'un code et d'un référent commun (Guiraud, 1973). C'est à la suite d'observations de classes qu'il nous est apparu important d'interroger sous un nouvel angle les productions scripturales des élèves (Charpentier, Stoica, 2020). Sachant que les élèves sont en apprentissage, les résultats de leurs productions écrites en géographie permettent-ils de rendre compte de ce qu'ils ont voulu dire, de ce qu'ils auraient voulu dire et n'ont pas pu faire, etc. ? Ces questions nous ramènent en toile de fond à l'analyse de l'activité telle qu'entendue par l'école ergonomique française et notamment sur la distinction qu'elle fait entre tâche et activité (Leplat et Hoc, 1983 ; Leplat, 1986 ; Clot, 2008).

Cette communication aura pour objet de revenir sur les conditions de l'articulation de ces différents cadres théoriques (temporalités, complémentarités, tensions, etc.) pour le chercheur pour mieux comprendre comment les élèves produisent en classe de géographie à l'école primaire.

Mots-clés : analyse de l'activité, ergonomie, productions scripturales, situation de communication

### Références bibliographiques

Charpentier, P. et Stoica, G. (2020). L'école : un lieu où tout est fait pour qu'on se comprenne ? Quelques réflexions sur des pratiques de classe observées en école primaire à Mayotte. *Carnets de recherches de l'Océan Indien*, n°5.

Clot, Y. (2008). *Travail et pouvoir d'agir*, Paris, Presses Universitaires de France.

Guiraud, P. (1973). *La sémiologie*, Paris, Presses Universitaires de France.

La Borderie, R. (1991). *Le metier d'eleve*, Paris, Hachette.

Leplat, J., et Hoc, J.-M. (1983). « Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations », dans Leplat, J., *L'analyse du travail en psychologie ergonomique*, Toulouse, Octarès. pp. 47-60.
Leplat, J. (1986). « L'analyse psychologique du travail », dans Jacques Leplat, *L'analyse du travail en psychologie ergonomique*, Toulouse, Octarès. pp. 23-39.

## Communication n°9

### Retour sur la construction d'une recherche sur la thématique de l'explicitation

Cédric Naudet (Inspe de Créteil, Laboratoire Circeft-Escol UR 4384) :
cedricnaudet1@gmail.com

Travailler sur l'explicitation implique de recourir à des éclairages théoriques puisés dans plusieurs disciplines des sciences de l'Education et de la Formation. En effet, cette thématique émerge en réponse à l'identification d'implicites pluriels dans l'Ecole. La notion de « savoirs structurants » (Maude, 2016), dans le cadre d'une approche curriculaire, m'a permis d'interroger ce prisme dans la géographie scolaire.

Trois ensembles de références théoriques ont été articulés afin de caractériser une forme disciplinaire « pertinente » car plus explicite que la forme disciplinaire « dominante » : des théories de l'appropriation des disciplines – les registres pour apprendre (Rayou, 2020) et la conscience disciplinaire (Reuter, 2007) –, une théorie de l'action didactique – la problématisation – et une théorie de l'apprentissage de savoirs géographiques – la géographie expérientielle (Leininger, 2019).

Cet ancrage multiple souligne la complémentarité des approches et interroge la spécificité ou la généricité des constats faits en didactique de la géographie.

Mots clés : explicitation, savoirs structurants, registres de l'apprentissage, problématisation, forme disciplinaire

### Références bibliographiques

Forquin, J.-C. (2008). *Sociologie du curriculum*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Leininger-Frézal, C. (2019). *Apprendre la géographie par l'expérience : La géographie expérientielle*, Habilitation à diriger des recherches, Université de Caen Normandie.

Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like, *Geography, 101*, 70-76.

Rayou, P. (2020). Des registres pour apprendre, *Éducation et didactique, 14*(2), 49-64.
https://doi.org/10.4000/educationdidactique.6737

Reuter, Y. (2007). La conscience disciplinaire : Présentation d'un concept, *Éducation & didactique*, 1, 55-71.
https://doi.org/10.4000/educationdidactique.175
Communication n°10

Le « sujet didactique » : essai d'appropriation d'un concept et perspectives de cumulativité en didactique de la géographie

Anne Glaudel (Université de Reims Champagne Ardenne, laboratoire CEREP - EA 4692) :
[anne.glaudel@univ-reims.fr](mailto:anne.glaudel@univ-reims.fr)

Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie, laboratoire ESO - UMR 6590 CNRS) : [jean-francois.themines@unicaen.fr](mailto:jean-francois.themines@unicaen.fr)

La communication propose une appropriation dans le champ de la didactique de la géographie, du concept initialement établi en didactique du français, de « sujet didactique » (Daunay, 2011 ; Reuter, 2013). Cette appropriation (Glaudel et Thémines, 2023) met à l'épreuve le concept original en l'interrogeant depuis la géographie, pour explorer la dimension spatiale et relationnelle du sujet didactique et depuis les sciences de l'éducation, dans une perspective didactique et historico-culturelle (Vygotsky, 1934/1997) nourrie des apports théoriques de l'analyse du discours sur le sujet énonciateur (Charaureau et Maingueneau, 2002). Cette appropriation du concept nous permet de porter un regard distancié sur des travaux de recherche en didactique de la géographie relatifs à l'élève et à l'enseignant, entendus chacun comme « sujet didactique ». La communication montre comment cette appropriation, parce qu'elle cherche à relire et relier entre eux tout en les questionnant divers ensembles de travaux, permet d'envisager une cumulativité dans le champ, selon une logique tout à la fois rétrospective et prospective.

Mots-clés : sujet didactique, analyse du discours, cumulativité, didactiques des disciplines

Références bibliographiques

Charaureau, P. & Maingueneau, D. (dir.). (2002). *Dictionnaire d'analyse du discours*, Paris, Seuil.

Daunay, B. (2011). L'enfant, l'élève, l'apprenant en didactique du français. *Recherches en Didactiques*, 11, 49-65. https://doi.org/10.3917/rdid.011.0049

Glaudel, A., Thémines, J.-F. (2023, à paraître). Conscience disciplinaire et didactique de la géographie: une approche par le sujet didactique, *Education et didactique*

Reuter, Y. (éd.). (2013). *Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques*, Bruxelles,
de Boeck.

Vygotski, L. (1934/1997). *Pensée et langage*, Paris, La Dispute.
# Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie, un voyage de conserve

## MILANO Marianne

Dre, Chargée d'enseignement en géographie
Université de Lausanne
Haute École Pédagogique du canton de Vaud

## BÉDOURET David

Dr, Maître de conférences en géographie
INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées, UT2J
Laboratoire Géode UMR 5602

## Résumé :

Cet article s'appuie sur plusieurs projets de recherches en géographie et en didactique de la géographie, menés en Suisse et en France. Au travers de leur confrontation, nous montrons que les pratiques de ces deux sciences s'entrelacent et conduisent à une meilleure compréhension de la complexité spatio-temporelle des risques hydrologiques en territoire de montagne. En effet, malgré des objectifs de recherche, des terrains d'études et des publics cibles différents, les pratiques de la didactique de la géographie et de sa discipline de référence (1) mobilisent les mêmes méthodes et concepts, (2) développent des compétences similaires en matière d'appréhension des territoires, de pratiques réflexives et critiques et de coopération chez les étudiant·e·s et les élèves, et (3) produisent des savoirs savants dans le but de répondre à des questionnements sociétaux et environnementaux vifs.

**Mots clés** : géographie, didactique, risques hydrologiques, approche systémique, savoirs

## Abstracts :

This paper is based on several research projects in geography and in didactics of geography carried out in Switzerland and France. Their comparison shows that these sciences are intertwined and assess the spatial and temporal complexity of hydrological risks in mountain areas. In fact, despite different research objectives, study areas and target audiences, disciplinary school practices of geography and its discipline of reference (1) use the same methods and concepts, (2) develop similar skills regarding the assessment of land administration, reflexive and critical practices and cooperation among students and pupils, and (3) produce advanced knowledge on societal and environmental issues.

**Keywords** : geography, didactic, hydrological risks, systemic approach, knowledge
Les instructions générales de 1955 conçoivent « qu'il n'est nullement besoin de solliciter, d'incliner la géographie dans un certain sens, de la déformer ou de l'amputer pour qu'elle devienne discipline d'enseignement du second degré. Il suffit que la géographie soit enseignée de façon complète, intelligente et honnête [...] la première tâche du professeur est donc d'adapter son enseignement à l'âge mental de ses élèves » (MEN, 1955 : 33-34). Dans ce cadre-là, la géographie scolaire n'est qu'une transposition de sa référente scientifique. À partir des années 1970 et 80, alors que la géographie est soumise à de forts débats épistémologiques et une certaine fragmentation, la géographie scolaire s'autonomise progressivement jusqu'à devenir une discipline à part entière. De nos jours, elle n'est plus « une sorte de déclinaison plus ou moins simplifiée de la géographie universitaire » (Hertig, 2012 : 13), mais « une construction sociale à la fois pérenne et dynamique, organisant en vue de finalités éducatives (culturelle, sociales, politiques, éthiques, ...) des contenus, des dispositifs et des outils, des pratiques normées d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation » (Tutiaux-Guillon, 2017 : 381). La didactique de la géographie s'est alors développée dans les années 1990 avec pour « centre d'intérêt principal la transmission et l'appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit » (Thémines, 2016), consacrant alors « l'essentiel de ses analyses et de ses propositions à la géographie scolaire ; c'est dans la confrontation avec ce terrain qu'elle s'est construite » (Thémines, 2016).

Malgré cette autonomisation, géographie universitaire, géographie scolaire et didactique de la géographie voguent de conserve. Cette expression date du XVIe siècle et désignait un navire qui en escortait un autre pour le protéger, mais elle est entrée dans le langage courant pour qualifier des personnes qui « suivent la même route », qui s'allient avec un objectif et des intérêts communs (Rey, 1998 : 858). En effet, la recherche géographique et la recherche en didactique de la géographie ont de nombreux points communs, toutes deux sont à l'interface des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales, étudient le rapport des sociétés humaines à leurs espaces et cherchent à décrypter la complexité du monde. Ainsi, nous souhaiterions montrer que dans cette quête de la compréhension de la complexité spatiale, ces deux disciplines ont des pratiques qui se suivent et s'entrelacent et qu'elles conduisent à la diffusion et la production de savoirs savants.

Par conséquent, le présent article met en parallèle plusieurs projets conduits indépendamment en géographie et en didactique de la géographie sur la gestion des risques hydrologiques (stress hydrique et inondations). Nous considérons que la géographie apporte une contribution essentielle aux sciences de l'eau. Son caractère interdisciplinaire permet d'aborder les espaces géographiques comme une série d'entités interdépendantes présentant des caractéristiques naturelles, sociales et économiques (Chorley et Kennedy, 1971) ainsi que leur dimension multiscalaire (Milano et Reynard, 2018). Cet article s'appuie plus particulièrement sur quatre projets : deux études hydro-climatologiques<fnref n="1" /> complétées par une étude sur la vulnérabilité des alpages par des étudiant·e·s du Master de géographie de l'Université de Lausanne conduits en Suisse romande, et une étude en didactique de la géographie menée dans la vallée du Gave et

<footnote n="1">¹ MontanAqua (2010-2014) financé par le Fond National Suisse (Reynard et al., 2014) et ICCARE-Vaud (2013-2015) financé par l'Université de Lausanne (Milano et al., 2015).</footnote>
du Bastan dans le cadre de l'Observatoire Hommes-Milieux – Haut Vicdessos en France<fnref n="2" /> avec des élèves des cycles 2 et 3. Ces projets se distinguent par leurs références, leurs objectifs, leurs terrains d'études et par les acteurs qu'ils mobilisent, pourtant ils présentent une même architecture de recherche dont la finalité est la production de savoirs savants en géographie et ils favorisent l'hybridation des savoirs.

Ainsi, après avoir caractérisées les zones d'études, les différentes étapes de l'architecture de ces recherches sont présentées : cadres théoriques, protocoles méthodologiques, récoltes et analyses des données. Enfin, un retour réflexif est fourni sur les pratiques méthodologiques de la géographie universitaire et de la didactique de la géographie et les savoirs produits.

# 1. Zones d'étude

Les projets, sur lesquels s'appuient nos réflexions, reposent sur des terrains d'études suisses et français aux enjeux socio-environnementaux différents qui sont détaillés ci-dessous. Malgré cela, l'architecture de nos recherches, qui est présentée dans la section suivante, demeure similaire et l'hybridation des savoirs est favorisée.

## 1.1 Présentation de la Suisse romande

Plus spécifiquement, l'évolution du risque de stress hydrique a été étudiée sur neuf bassins versants (38 à 637 km<fnref n="2" />) du canton de Vaud (Suisse ; Figure 1a et 1b) et dans la région de Crans-Montana-Sierre (CMS ; Figure 1c). Une focale s'est également portée sur la vulnérabilité des alpages du Parc Jura Vaudois (PJV ; Figure 1d). Le canton de Vaud s'étend du Jura (alt. max. 1 677 m) aux Alpes (alt. max. 3 200 m) en passant par le Plateau suisse (400-600 m). Les rives du lac Léman et du lac de Neuchâtel sont marquées par un fort développement urbain et périurbain. Les activités agricoles s'étendent dans les plaines et les piémonts tandis que l'élevage de vaches laitières est favorisé dans les zones de montagne.

La région de Crans-Montana-Sierre (CMS) s'étend de 519 m d'altitude dans la vallée du Rhône à 3 100 m d'altitude dans les Alpes, et est partiellement recouverte par le glacier de la Plaine Morte (7,88 km<fnref n="2" /> en 2011 ; Figure 1c). La région bénéficie d'un fort ensoleillement et de conditions sèches en été grâce à la barrière climatique formée par les Alpes. La culture de la vigne est ainsi favorisée jusqu'à une altitude d'environ 800 mètres. Au-delà, la région est caractérisée par des forêts, des prairies et de l'élevage bovins. Elle abrite également l'une des plus grandes stations touristiques de Suisse.

<footnote n="2">² Cultures et Éducations Multiréférentielles Aux Risques (CEMAR) financé par le Labex DRIIHM (Dispositif de Recherche Interdisciplinaire sur les Interactions Hommes-Milieux) du CNRS-INEE (Bédouret et al., 2020 ; Julien et al., 2020).</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 – (a) Localisation des territoires étudiés en Suisse romande ; (b) Vue panoramique sur le lac Léman et le canton de Vaud (VD) depuis le Rocher de Naye ©M. Milano ; (c) Vue aérienne sur la région de Crans-Montana-Sierre en Valais (VS) ©Schweizer Flugwaffe ; (d) Vue panoramique d'un pâturage boisé sur la commune de Le Vaud dans le PJV ©M. Milano ;</figcaption></figure>

## 1.2 Présentation de la vallée du Bastan et du Gave

La gestion du risque d'inondation a été explorée avec deux classes de l'école d'Esquièze-Sère, située dans les Hautes-Pyrénées, sur la rive droite du Bastan (Figure 2a). Ce torrent se forme sur les pentes du Pic du midi de Bigorre, vers 2 500 mètres d'altitude, puis traverse les villages de Barèges et de Luz-Saint-Sauveur, avant de se jeter dans le Gave de Pau en direction de Lourdes. Avec une superficie de 101 km², il s'agit d'un des plus grands bassins secondaires des Pyrénées centrales.

En 2013, 1 600 mm de précipitations ont été totalisées entre le 1er janvier et le 31 mai, soit 91% des précipitations annuelles moyennes (Gion, 2013). Un cumul important de neige d'environ 12 à 13 m à 1 800 m d'altitude est mesuré, de 18 m à 2 500 m et de 20 m à l'observatoire du Pic du Midi contre un cumul moyen annuel de neige de 9 m. Début juin, la vallée du Bastan connaît une amélioration des
conditions météorologiques avec des températures clémentes qui oscillent entre 25 et 32°C entraînant une fonte du manteau neigeux. Cette dernière est accélérée par un effet de fœhn dû aux masses d'air venant du Sud et qui s'assèchent en franchissant la crête frontière (Gion, 2013). Les cours d'eau sont en crues et les aquifères pleins. Les précipitations intenses du 17 et 18 juin 2013 qui suivent provoquent une crue torrentielle exceptionnelle. Les berges du Bastan sont détruites et recouvertes de dépôts de galets et de rochers arrachés à la montagne (Figure 2b). Les habitants sont surpris au petit matin :

> « C'est une furie, c'est un bruit, c'est du soulèvement de matière, des enfouissements, qui roulaient... On n'aurait jamais imaginé ça dans notre petit torrent des Pyrénées alors qu'on y est toujours passé, on l'a toujours traversé, on y est toujours passé d'une pierre à l'autre, et là ce n'était carrément plus possible du tout. » (Peltier, Antoine, 2023)

Ce témoignage d'un habitant tiré du film de recherche intitulé *Après la crue* (ibid.) indique la violence de l'évènement et la sidération de la population peu préparée à ce type d'évènement.

> « Wow, wow. Il n'y a plus de champs, tout n'est que galets, tout n'est que minéral. » surenchéri un autre habitant.

Ces paroles recueillies indiquent une culture du risque fragile et une faible conscience du risque de la part de la population. Elles ont été le point de départ du projet de recherche².

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 – (a) Photographie aérienne de la confluence du Bastan et du Gave de Pau (Géoportail, 2022) ; (b) Photographie des volumes considérables de terres et de blocs charriés par le Bastan le 17 et 18 juin 2013 © C-PRIM 2013</figcaption></figure>

## 2. Méthode de production des savoirs en géographie

La mise en commun de nos travaux de recherche sur la gestion des risques hydrologiques (stress hydrique et inondation) montre en premier lieu que les pratiques universitaires et didactiques de la géographie s'appuient sur le développement d'un cadre théorique commun : une **approche systémique, intégrée et temporelle**. L'appréhension de la gestion des eaux de manière globale et intégrée suppose de tenir compte de l'ensemble des activités anthropiques pour exploiter, aménager et protéger les ressources en eau. Cela suppose une analyse approfondie de la structure et du fonctionnement (1) des hydrosystèmes, (2) de la réalité sociale des lieux et (3) de l'organisation technique et institutionnelle des territoires (Milano et Reynard, 2022). Il se dessine ainsi une trame de systèmes qui entretiennent entre eux des relations complexes impliquant des processus aussi bien physiques qu'humains.
## 2.1. Une approche systémique et participative

L'approche systémique est une méthode d'analyse « conceptuelle globale [...] décrivant plusieurs processus et leurs interactions. Les systèmes constituent [...] un moyen de description et d'explication des interactions entre jeux d'acteurs et de contraintes » (Houet et al., 2008). En géographie, l'approche systémique suppose que les territoires sont des systèmes complexes dont les caractéristiques et les interrelations agissent sur leur fonctionnement et leur structure, et qu'elles ne peuvent être connues que si elles sont appréhendées dans leur ensemble (Musy et al., 2014). En offrant une approche englobante, l'approche systémique vise à exprimer les relations, les processus et les régulations spatio-temporelles qui organisent, développent et transforment l'espace.

La gestion intégrée des eaux préconise également une approche participative, soit une participation active des acteurs concernés par un projet ou la résolution de problèmes (GWP, 2012). Cette démarche favorise, d'une part, une meilleure connaissance des caractéristiques du territoire et de ses enjeux et facilite, d'autre part, l'appropriation des enjeux du territoire par les acteurs et une responsabilisation de ces derniers.

Dans cette perspective, une structure en trois systèmes interconnectés sous influence des changements globaux et avec une participation d'acteurs du territoire a été proposée pour appréhender les risques de pénurie d'eau dans le Jura Vaudois (Suisse) et le risque d'inondation dans la vallée du Bastan (France ; Figure 3). Cela suppose que la gestion des risques hydrologiques est un ensemble organisé et dynamique, caractérisé par des traits structuraux et fonctionnels (Musy et al., 2014).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 – Approche systémique de la gestion des eaux du point de vue de la géographie. DP - Démarche participative.</figcaption></figure>

## 2.2. Un arpentage temporel pour comprendre la complexité

En outre, les pratiques universitaires et didactiques de la géographie mobilisent activement l'expérience des temporalités, et notamment la géographie prospective (de Jouvenel, 2002). Les pratiques universitaires visent davantage à fournir des indications aux gestionnaires sur la capacité des ressources en eau à satisfaire les usages selon les changements hydro-climatiques et socio-économiques projetés à moyen terme. Les pratiques didactiques visent quant à elles à rendre accessible la complexité du monde aux étudiant·e·s et aux élèves et à les aider à développer une pensée systémique. Dans les deux cas, les
pratiques de la géographie proposent en premier lieu de comparer l'espace présent à celui du passé. Il s'agit d'une pratique indispensable pour caractériser les dynamiques physiques, économiques, politiques et sociales mises en œuvre dans la gestion des territoires. Les manuels scolaires témoignent aussi de cette comparaison par la mise en parallèle d'extraits de carte topographique ou de photographies (vue horizontale, oblique ou verticale) ou d'images satellites. Cette technique permet d'observer les transformations de l'organisation du territoire, les mutations du paysage, les différents processus géographiques comme l'anthropisation, l'urbanisation, la périurbanisation, l'érosion, la reconquête végétale, etc.

Dans un second temps, une réflexion sur le futur est encouragée mais celle-ci est plus récente. Si elle est née aux États-Unis après la Seconde Guerre mondiale, elle se structure dans un courant interdisciplinaire qui essaime dans les années 1960. Elle repose sur la construction « d'images du futur à partir de raisonnements fondés sur des modèles hypothétiques d'évolution du présent. Les images du futur sont des descriptions cohérentes, figuratives ou narratives, qui sont caractérisées par un horizon temporel donné et qui portent généralement sur un domaine spécifique (l'habitat, le transport, l'énergie, etc.) » (Hervé, 2022, 5). Il faut attendre les années 1980, avec la montée en puissance des questions environnementales et celle de l'anthropocène, pour que cette éducation au futur s'étende à l'Europe. Elle investit en particulier le champ des « éducations à » la citoyenneté, l'environnement et au développement durable qui vont utiliser la pensée prospective pour traiter des questions socialement vives (de Jouvenel, 2009 ; Julien et al., 2014, 4-5 ; Hervé et al., 2021, 1). Cette nouvelle conception de la géographie peut d'abord être analysée comme « un forçage [...] car l'épistémologie de la prospective invite à considérer les savoirs géographiques comme subjectifs et internes et non comme des savoirs stabilisés et descendants » (Fouache, 2022, 5). En revanche, elle propose une nouvelle « conception de l'apprentissage [qui] reconnaît l'élève comme acteur.rice dans un espace socio-spatial imaginaire » (Fouache, 2022, 5-6). La géographie prospective permet en effet de dessiner les contours de ce qui pourrait être en s'appuyant sur des scénarii futurs les plus fins possibles afin d'accroître les chances d'adopter une trajectoire possible et souhaitable d'évolution des territoires. L'arpentage des temporalités s'avère donc un enjeu aussi bien pour les didactiques de la géographie que pour sa discipline de référence.

Dans ce contexte, les approches systémiques adoptées dans les différents projets intègrent une dimension temporelle : dans une première phase il s'agit d'identifier et d'observer les enjeux socio-économiques et/ou socio-environnementaux actuels sur un territoire ; puis de mener une analyse descriptive du passé afin de caractériser les dynamiques du territoire et de faire prendre conscience aux élèves ou aux étudiant·e·s des décalages avec le présent, résultat des actions des sociétés passées. Il devient dès lors possible d'entrer dans une démarche prospective soit avec les acteurs du territoire pour co-construire des scénarios futurs ou envisager des stratégies d'adaptation, soit avec les élèves ou les étudiant·e·s qui peuvent s'interroger sur les actions possibles dans leur quotidien afin de répondre aux enjeux et de fait s'imaginer des futurs plus positifs et moins anxiogènes.

À ce titre, l'équipe toulousaine du laboratoire Géode a proposé une modélisation d'une ingénierie éducative visant à construire des compétences pour se projeter vers des futurs possibles en articulant le présent, le passé et les futurs (Vergnolle Mainar, 2014). Ce modèle appelé « Tem Ter i 3 », Temporalités et Territoires ; innovation, investigation, imagination a été construit et peaufiné progressivement au fil des expérimentations (Figure 4).
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 – Modèle Tem Ter i 3 (Vergnolle Mainar et al., 2016).</figcaption></figure>

### 3. Récolte et traitement des données en géographie

Suite à cette présentation de cadres théoriques communs aux différents projets, les méthodes d'appréhension des risques hydrologiques sont détaillées séparément afin de distinguer les pratiques géographiques des recherches universitaires et en didactique. Les savoirs géographiques produits et diffusés envers différents acteurs ainsi que les étroites similitudes entre nos pratiques sont dégagées dans la dernière section.

#### 3.1. Appréhension du risque de stress hydrique en Suisse romande par les sciences universitaires en géographie

Dans les travaux de Reynard et al. (2014) et Milano et al. (2015), synthétisés par Milano et Reynard (2022), les équipes de recherche ont développé une approche de modélisation intégrée et systémique pour évaluer le risque de pénurie d'eau sur une période de référence passée (1984-2004 pour le canton de Vaud et 2006-2011 pour la région de Crans-Montana-Sierre) et à moyen terme (2050-2071 pour le canton de Vaud et 2037-2041 pour la région de Crans-Montana-Sierre). À partir des estimations mensuelles de la disponibilité en eau et des besoins en eau, le risque de pénurie d'eau a été estimé selon l'indice de Shiklomanov (Shiklomanov, 1991). Cet indice exprime l'intensité de la pression exercée par les besoins en eau sur les ressources en eau disponibles : plus l'indice est élevé, plus le risque de pénurie d'eau est important.

En complément de ces travaux, la vulnérabilité des alpages du Parc Jura Vaudois (PJV) au risque de stress hydrique a été appréhendée. Ces analyses s'inscrivent dans le cadre du cours « Aménagement de la montagne » (Prof. E. Reynard et Dre. M. Milano) du Master de géographie de l'Université de Lausanne en partenariat avec le PJV depuis 2020. Chaque année, les étudiant·e·s sont mandatés par le PJV pour analyser des problématiques auxquelles le territoire est réellement confronté. Cet apprentissage par projet vise à acquérir autant des compétences techniques sur la complexité des territoires de montagne et les instruments institutionnels existants pour gérer son évolution, que des compétences pratiques pour la réalisation et la gestion d'un projet et la communication de résultats auprès d'un public non académique. Les enjeux de gestion de l'eau sont majeurs dans les communes du Parc du fait du caractère karstique de la région qui favorise l'infiltration des précipitations et engendre une quasi-absence d'eau de surface ; et des épisodes de sécheresse de plus en plus récurrents nécessitant des mesures d'urgence
(PJV, 2022 ; État de Vaud, 2022). Ainsi, selon une approche systémique, plusieurs étudiant·e·s ont conduit des entretiens semi-directifs avec des acteurs du territoire (amodiataire, syndics, représentant·e·s du PJV, ingénieur·e·s de bureau d'études) pour comprendre la gestion quotidienne d'un alpage, notamment du bétail et des pâturages ; pour connaître les dispositifs d'alimentation en eau des cheptels mis en place, leur capacité de stockage et leurs modes de gestion ; et pour relever les forces et faiblesses des moyens actuellement mis en place (Flaminio et al., 2021 ; Flaminio et al., 2022 ; Gees et al., 2024).

## 3.2. Appréhension de la culture du risque dans la vallée du Gave en France par les sciences en didactique de la géographie

Les inondations de 2013 ont montré la forte vulnérabilité des populations de la vallée du Bastan et du Gave et mis en avant leur faible culture du risque. Pourtant, cette dernière est devenue un élément fondamental dans les plans de recherche de résilience édictés à l'échelle internationale avec le cadre d'action de Hyogo en 2005 ou celui de Sendei en 2015. Cette préoccupation est répercutée au niveau européen et au niveau national. À titre d'exemple, l'article L.312-13-1 du code de l'éducation en France stipule que « tout élève bénéficie, dans le cadre de sa scolarité obligatoire, d'une sensibilisation à la prévention des risques ».

Dans ce cadre, l'équipe de Géode a développé une ingénierie pédagogique dont l'objectif est de mesurer la culture du risque chez des enfants à l'école primaire ainsi que de développer leur conscientisation et leurs connaissances des risques tout en déployant une réflexion prospective (Figure 5). La finalité est bien « d'aider les élèves à devenir de véritables acteurs locaux : acteurs capables d'identifier et de comprendre les enjeux relatifs à leur lieu de vie, de se situer dans ces débats sociaux et, s'ils le souhaitent, d'agir » (Bédouret et al., 2020, 12).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 5 – Les trois dimensions de la culture du risque.</figcaption></figure>

Cette ingénierie repose sur le modèle Tem Ter I3 et propose un arpentage des temporalités. Lors de la phase sur le présent, les élèves confrontent leurs propres représentations par la construction de nuages de mots à la réalité du terrain en allant observer la vallée du Gave et en rencontrant un chercheur du laboratoire GEODE au bord du Gave dans une zone aménagée après la crue de 2013. Le travail sur le passé consiste à découvrir des crues dans l'histoire de la vallée au travers de documents d'archives (textes, images) avec un focus particulier sur la crue centennale de 1897 très proche dans sa forme et ses
conséquences à celle de 2013. Ces travaux viennent renforcer les connaissances des élèves sur les risques et sur la vulnérabilité des sociétés de leur vallée. Ils visent à les faire réfléchir sur la capacité des sociétés à se protéger. Puis, le travail sur le(s) futur(s) est une phase d'initiation à la prospective à travers le témoignage d'acteurs locaux en charge de la prévention des risques et par la construction de maquettes par les élèves leur permettant d'exprimer un scénario d'aménagement du territoire afin que les habitants puissent vivre plus en sécurité.

Enfin, les différentes productions des élèves réalisées tout au long de la séquence ont été valorisées avec la confection d'une hypercarte. Cette dernière est une image numérisée sur laquelle sont créées des zones cliquables qui activent des documents ressources de manière à favoriser la lecture de la complexité du paysage et à mettre en évidence l'invisible comme les jeux d'acteurs (Partoune et al., 2005). Ce document numérique sert de médium entre les classes et les parents. En effet, les élèves présentent leurs travaux à leurs proches ce qui permet de remobiliser et de diffuser leur réflexion sur les risques.

# 4. Vers la production de nouveaux savoirs

L'ensemble de ces travaux de recherches a abouti à la production d'une variété de savoirs géographiques dont les destinataires sont également variés. Dans cette section, nous n'analysons volontairement pas les résultats qui sont plus amplement détaillés dans les articles scientifiques associés mais soulevons davantage les savoirs fondamentaux issus des différents projets.

## 4.1. Production de savoirs pour la communauté scientifique

Les travaux de recherche universitaire en géographie menés en Suisse romande ont tout d'abord permis d'apporter un éclairage sur **le risque de stress hydrique et son évolution** dans cette région et d'en déterminer les causes (Milano et Reynard, 2022). Ainsi, les bassins versants de l'arc lémanique sont les plus vulnérables au risque de stress hydrique au cours de la période estivale tandis que dans les régions alpines, à l'image de la région de Cran-Montana-Sierre, le risque de stress hydrique est élevé durant la saison hivernale et en septembre (Figure 6). Cela résulte de l'**effet cumulé des changements climatiques et anthropiques**. En effet, ces périodes de stress hydrique coïncident avec les périodes d'étiages qui, elles-mêmes, coïncident avec les périodes de plus forte demande en eau. Sur l'arc lémanique, les besoins en eau d'irrigation représentent près des trois quarts des besoins totaux en eau (Figure 6). Dans la région alpine de Cran-Montana-Sierre, les besoins en eau sont élevés en hiver en raison de son attraction touristique et en septembre, en raison des besoins en eau pour l'irrigation des prairies et des vignobles. D'ici le milieu du siècle, selon un scénario tendanciel, les besoins en eau devraient encore augmenter de 10 à 25 % en Suisse romande (Milano et Reynard, 2022).

Dans les régions alpines, à l'image de la région de Cran-Montana-Sierre, un **enjeu intergénérationnel** a également été mis en avant. La fonte des glaces plus importante dans la première moitié du siècle devrait compenser les changements du rapport entre les précipitations liquides et solides en maintenant les débits des rivières près de leur niveau actuel tout au long de l'année. Néanmoins, dans la seconde moitié du siècle, les écoulements pourraient atteindre des volumes inférieurs à ceux observés durant la période de référence (Huss et al., 2013). Ce point de basculement nommé « **peak water** » pourrait être atteint en 2060, mais il a été déjà été dépassé dans de nombreux autres bassins versants (Huss et al., 2018).
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 6 – Évolution des ressources et des besoins en eau en Suisse romande (traduit et adapté de Milano et Reynard, 2022).</figcaption></figure>

Les résultats de ces recherches ainsi que les étés secs de 2015 et 2018 qui ont poussé le canton de Vaud à mettre en place des ravitaillements en eau d'urgence pour les alpages vaudois (État de Vaud, 2015 ; État de Vaud, 2018) ont conduit à des analyses du risque de stress hydrique à l'échelle de plusieurs alpages du PJV. Ces travaux de recherche menés par des étudiant·e·s ont tout d'abord permis de mettre en lumière la multi-fonctionnalité des alpages du jura vaudois. Exploités pour l'estivage majoritaire de vaches laitières, ces alpages s'intègrent dans un paysage façonné par la juxtaposition d'activités pastorales et sylvicoles (Gees et al., 2024). Ils sont composés d'une mosaïque de surfaces boisées, semi-boisées ou sans couvert dont la conservation est une obligation (LVLFo, 921.01., 2013, p. 16). La diversité écologique et la richesse paysagère offertes rendent ces espaces précieux mais aussi attractifs pour de nombreuses activités récréatives. La multiplicité des usages sur ces territoires peut d'ailleurs parfois être à l'origine de tensions et de problèmes de cohabitation entre différents groupes d'acteurs (Flaminio et al., 2021).

Les travaux ont ensuite souligné la vulnérabilité accrue des alpages au stress hydrique au cours de la période estivale (Flaminio et al., 2021 ; 2022). En combinant le calcul de l'indice de stress hydrique (Shiklomanov, 1991) aux réalités du terrain fournies lors des entretiens, trois types d'alpages ont pu être distingués : (1) ceux reliés au réseau d'eau potable, assurant une certaine sécurité en matière d'alimentation en eau, (2) ceux dont l'augmentation de la capacité de stockage des citernes devrait permette de palier le risque de stress hydrique à cheptel égal, et (3) ceux marqués par un fort déficit en eau et pour lesquels des changements significatifs doivent être entrepris. Une étude sur les stratégies d'adaptation a ensuite montré que les bassins agro-écologiques contribuent au stockage d'eau dans les lieux reculés des alpages mais leur potentiel de réduire les déficits en eau est limité s'ils ne sont pas associés à un réseau d'adduction d'eau (Gees et al., 2024). L'enjeu de la qualité de l'eau a également été soulevé. En effet, les vaches sont sensibles à la température de l'eau et aux matières en suspension présentes dans l'eau et l'eau potable est indispensable pour la production fromagère. Enfin, l'intégration
paysagère et écologique de cette mesure a aussi été discutée quant à leur pertinence dans le paysage et
la nécessité de produire un milieu humide dans un espace dédié au bétail (Gees et al., 2024).

4.2. **Production de savoirs pour les étudiant·e·s et les élèves**

Le partenariat avec le PJV a offert la possibilité aux étudiant·e·s de se confronter à des problèmes réels d'aménagement et de protection du territoire. La mobilisation d'une approche systémique pour traiter leurs problématiques leur ont permis d'acquérir une **stratégie d'apprentissage vers l'analyse spatio-temporelle d'un espace géographique, la résolution de problèmes et la formulation de recommandations**. Elle les a en particulier aidés (1) à appréhender la diversité du territoire en le décomposant en plusieurs systèmes interdépendants ; (2) à identifier la diversité d'acteurs impliqués dans la gestion d'un territoire et à saisir les différentes perceptions sur un sujet donné lors des entretiens ; (3) à identifier les outils mis en place et à explorer leur pertinence et leurs limites en les confrontant aux réalités du terrain et des acteurs ; et par conséquent (4) à concevoir la complexité d'un territoire.

Par exemple, ils ont d'abord été confrontés à la réalité physique du territoire en percevant la multifonctionnalité d'un même espace tel qu'un pâturage boisé qui peut être considéré comme un élément paysager, un support de travail pour l'agriculteur ou une voie de passage pour les activités de loisirs (randonnées ou VTT par exemple), ou bien encore la répartition hétérogène des sources d'eau étant donné la composition pédo-géologique du massif jurassien. Ils ont également pu constater que la perception des agriculteurs au risque de pénurie d'eau varie considérablement à l'échelle locale en fonction de leur raccordement direct à une source, la capacité de stockage disponible sur leur alpage et s'ils s'intègrent dans une démarche de partage de l'eau (Flaminio et al., 2021 ; Spielmann, 2022). Enfin, les étudiant·e·s ont pu percevoir une approche plus technique et économique de l'aménagement du territoire pour lutter contre le stress hydrique par les institutions contre une approche basée davantage sur la proximité et le volontariat par les agriculteurs (Spielmann, 2022 ; Gees et al., 2024).

Enfin, ces travaux auront été l'occasion pour les étudiant·e·s d'acquérir une expérience dans la gestion de projet, impliquant une **démarche réflexive**, la planification, une collaboration entre pairs, des discussions avec des acteurs et la production de recommandations sérieuses en lien avec un enjeu concret d'aménagement et protection du territoire.

De leur côté, les élèves de l'école d'Esquière-Sère ont **renforcé leurs connaissances sur la vulnérabilité** de leur territoire aux risques d'inondation. Au-delà du vocabulaire de la géographie des risques (aléa, risque, vulnérabilité, catastrophe, résilience), ils ont pu étudier les mécanismes de la crue et les enjeux d'aménagement du territoire. Surtout l'ingénierie éducative les a mis dans une **posture réflexive**. À partir des expériences de terrain, des rencontres avec des experts et des connaissances accumulées, les élèves ont pensé à leur territoire dans le futur de manière à ce qu'il soit plus résilient. Ils ont ainsi dû réfléchir à des solutions d'aménagement pour protéger la population ou repenser complètement les modes d'habiter (se loger, se déplacer, travailler, se divertir) en tenant compte des risques hydrologiques de la vallée. La Figure 7 montre un exemple de maquette sur laquelle les élèves de CM2 (10 ans) ont déplacé le village en hauteur en le protégeant des crues par une fortification, des commerces ont été aussi mis en altitude alors qu'un chemin de fer a été construit avec un pont afin de faciliter les déplacements et la connexion avec le reste de la vallée.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 7 – Maquette de proposition de réaménagement de l’espace par deux élèves de CM2.</figcaption></figure>

La présentation des maquettes par les élèves et la discussion qui a suivi a aussi permis aux élèves d'entrainer leur esprit critique. Ils ont pu mesurer la complexité de l'aménagement d'un territoire en lien avec la multiplicité des enjeux et des acteurs, et entrevoir la nécessité du débat démocratique pour trouver des solutions collectives. Enfin, ils ont davantage développé leurs capacités sociales : prise de parole, respect d'autrui, collaboration, etc.

### 4.3. Production de savoirs pour les acteurs du territoire

La conduite de travaux universitaires et scolaires dans les différentes communes suisses et françaises a été accueillie avec enthousiasme dès le départ. Cela a été perçu par les acteurs du territoire (élus locaux, agriculteurs, membres du PJV) comme un moyen supplémentaire de faire connaître les territoires de montagne aux étudiant·e·s et aux élèves et de les sensibiliser aux problématiques d'aménagement et de protection des espaces naturelles et habités.

Au terme des activités de recherche et d'enseignement menées à l'Université de Lausanne, des recommandations détaillées ont été émises au PJV par les étudiant·e·s (Flaminio et al., 2021; 2022 ; Gees et al., 2024) en matière :

- de gouvernance : une réflexion supra-communale devrait être engagée pour partager les pratiques de gestion des eaux à l'échelle des alpages mais aussi communales, notamment sur les différents modèles de stockage et de partage des eaux, afin de se préparer au mieux aux sécheresses estivales. Il est recommandé d'associer à cette réflexion une diversité d'acteurs et de la coordonner à l'échelle du Parc.

- de connaissances techniques : un inventaire des infrastructures hydrauliques existantes et des sources pérennes pour s'approvisionner en eau ainsi que la mise en place d'un système de mesures
pour suivre l'offre et la demande en eau seraient souhaitables pour anticiper les risques de stress hydrique.

- de sensibilisation : les connaissances sur les risques de pénurie d'eau et l'analyse de stratégies alternatives tel que le partage de l'eau entre alpages ou communes, la mise en œuvre de différents outils de stockage d'eau, leur bénéfice et leurs limites doivent être davantage connus et partagés.

Le rassemblement des élèves avec les enseignants, les chercheurs, les élus locaux et les parents dans la vallée du Bastan a permis d'aborder collectivement une question encore très vive. L'après catastrophe a été très dur et des conflits ont surgi entre la population et les autorités administratives et politiques. L'appropriation par les élèves de cet enjeu local et leur perception future de leur commune de montagne a offert un moment de partage et d'échange mais surtout de transmission de la mémoire de l'évènement. C'est un élément clé pour la consolidation de la culture du risque.

L'hyrcarte produite par l'équipe de chercheurs en didactique à partir de tous les documents fabriqués par les élèves a également contribué à la diffuser les connaissances de l'évènement au-delà de l'école.

Ainsi, ces travaux de recherche en géographie offrent un éclairage vernaculaire sur la gestion des eaux et
offrent des bases intéressantes de réflexion aux acteurs du territoire sur leur capacité de résilience.

5. Réflexion sur les pratiques de la géographie

Ainsi, la comparaison de nos travaux de recherche sur la gestion des risques hydrologiques (stress hydrique et inondation) met en évidence que malgré des objectifs de recherche, des terrains d'étude et des publics cibles différents, la didactique de la géographie et sa discipline de référence ont une architecture de recherche similaire. D'une part, nos approches méthodologiques sont composées d'une série d'étapes identiques et chronologiques synthétisées dans la Figure 8 et, d'autre part, elles produisent des savoirs géographiques dont les tenants sont distingués et diffusés à différents publics.

Les pratiques universitaires et didactiques de la géographie s'appuient en effet sur un cadre théorique commun : une approche systémique, intégrée et participative de la gestion des eaux (Figure 3). Celle-ci décompose le territoire en trois systèmes (ressources, usages et gestion) décrivant spécifiquement leur fonctionnement et leurs régulations, tout en exprimant la variabilité spatio-temporelle de leurs relations d'aménagement, d'exploitation et de protection. Un système dit d'acteurs a également été ajouté pour intégrer la participation des acteurs du territoire. Cela s'avère être un dispositif efficace pour une meilleure appréhension et représentation du territoire et pour mieux connaître les préoccupations locales. Ce cadre théorique se traduit ensuite par la mise en place d'un protocole méthodologique qui peut être de nature modélisatrice (modélisation hydro-climatologique), participative (groupes de réflexion, enquêtes, entretiens), narrative (construction de scénarii prospectifs) et/ou créative (activités d'arts visuels). Il mène ensuite à un travail exploratoire de collecte, d'analyse et d'interprétation de données quantitatives (par exemple débit, précipitations, besoins en eau) et qualitatives (informations, expériences personnelles, perceptions) pour approfondir les connaissances sur la gestion des risques hydrologiques. À terme, plusieurs types de savoirs géographiques sont produits : savoirs scientifiques, scolaires et holistiques (Figure 8).

Les pratiques de la géographie universitaire produisent des savoirs scientifiques, d'une part, dans le but
de décrire, comprendre, expliquer et/ou apporter des réponses aux questions posées, ici notamment sur
les impacts des changements hydro-climatiques et anthropiques sur la disponibilité et la gestion des
ressources en eau. D'autre part, elles visent à relever les défis méthodologiques en suspens. Milano et
Reynard (2022) insistent notamment sur les progrès conceptuels et méthodologiques nécessaires en
matière d'appréhension et de quantification des usages de l'eau, d'implication des parties prenantes dans
la production de scénarios prospectifs, et de recherches interdisciplinaires pour évaluer les ressources en
eau en termes de quantité et de qualité, et pour inclure les processus sociaux et de gouvernance dans les
exercices de modélisation. Ils soulignent ainsi que les recherches sur le stress hydrique conduites jusqu'alors sont des piliers pour évoluer vers une appréhension dynamique et prospective d'un concept émergent, la sécurité hydrique (Cook et Bakker, 2012).

La didactique de la géographie produit également des savoirs scientifiques en caractérisant ici le concept d'hybridation des savoirs. Il peut être défini comme un processus d'enchevêtrement de savoirs de référence qui génère de la complexité (Bédouret et al., 2018) et qui se caractérise par un mélange entre les expériences du quotidien et la géographie raisonnée (Perrin, 2022). Dans les projets mobilisés dans cet article, les étudiant·e·s comme les élèves ont combiné des connaissances théoriques en géographie (par exemple la notion de « risques hydrologiques » et celle de « territoires de montagnes ») avec des connaissances pratiques (par exemple la réalisation d'entretiens ou la manipulation de matériel d'activités manuelles) et des connaissances expérientielles issues de leur rencontre avec les acteurs locaux ou de leur travail de terrain. À force d'aller-retour entre théorie et pratique, entre pratique et expériences et entre théorie et expériences, ils ont pu acquérir des capacités méthodologiques dans la mise en œuvre d'une démarche réflexive et systémique pour appréhender une question socialement vive.

De manière plus spécifique, des savoirs scolaires ont également été produits. Les étudiant·e·s ont acquis des connaissances sur les stratégies et instruments institutionnels existants pour gérer l'évolution des milieux. Au niveau scolaire, une enquête, conduite un an après la mise en place de l'ingénierie éducative, indique une amélioration des connaissances sur le risque de crue des élèves ainsi qu'une conscientisation plus fine de la vulnérabilité de leur territoire aux risques d'inondations (Julien et al., 2020). Dans les deux cas, les capacités et représentations initiales des territoires de montagne se sont transformées et se sont enrichies. Par conséquent, l'hybridation des savoirs a permis aux étudiant·e·s et aux élèves de concevoir la complexité des territoires de montagne et de percevoir les multiples acteurs impliqués dans l'aménagement et la protection d'un territoire.

Enfin, l'ensemble de ces pratiques géographiques sont à même de produire des savoirs holistiques pour les acteurs du territoire. Les travaux de recherche menés à l'Université de Lausanne ont jusqu'alors offerts des éclairages vernaculaires sur l'aménagement et la protection ainsi que sur la capacité de résilience des territoires de montagne. Des diagnostics sur les forces, faiblesses, opportunités et menaces qui entourent les stratégies ou les mesures d'adaptation envisagées localement pour palier au risque de stress hydrique ont été produits et enfin des recommandations en matière de gouvernance, de monitoring et de communications ont été formulées. Le travail de recherche en didactique de la géographie mené par l'équipe Géode a offert une ingénierie éducative de pointe régulièrement mobilisée dans la formation du Master MEEF destiné aux futur·e·s enseignant·e·s du primaire ou secondaire et sert de point d'appui aux cours sur les éducations aux risques. L'approche didactique mise en œuvre permet de faire réfléchir les étudiant·e·s sur la construction des savoirs, les enjeux citoyens d'une telle démarche et surtout d'insister sur l'importance de travailler sur le territoire proche et vécu des élèves afin de pouvoir utiliser les savoirs vernaculaires et d'expériences qui favorisent la prise de consciences des vulnérabilités et de manière plus générale des enjeux environnementaux.
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 8 – Architecture des pratiques de recherche en géographie universitaire et en didactique de la géographie vers la production de savoirs multiples</figcaption></figure>

## Conclusion

Le croisement de plusieurs de nos projets de recherches sur la gestion des risques hydrologiques montre que les pratiques scientifiques de la géographie et les pratiques scientifiques de la didactique de la géographie peuvent mobiliser les mêmes méthodes et concepts pour produire des savoirs. L'approche systémique contribue considérablement à développer les connaissances sur la complexité des territoires ainsi que leur gestion et leurs évolutions possibles. En considérant les territoires comme des systèmes emboîtés et entrecroisées, elle offre une analyse holistique. En second lieu, l'appréhension des risques hydrologiques extrêmes en collaboration avec des acteurs du territoire a permis aux étudiant·e·s et aux élèves de réfléchir aux enjeux socio-économiques et environnementaux des territoires proches de chez eux. La dimension prospective les a davantage aidés à construire une implication citoyenne en pensant aux changements et en imaginant le territoire de demain. L'analyse des risques hydrologiques en géographie s'avère donc un moyen pertinent d'une éducation à la durabilité et à la citoyenneté. La dimension socio-constructiviste des présents projets s'avère aussi une stratégie efficace pour développer et acquérir des compétences cognitives du 21ème siècle telle que la créativité, la coopération et l'esprit critique. Ainsi, les travaux de géographie conduits dans les cadres universitaires et scolaires suisses et français ont mobilisé des méthodes et des concepts communs, favorisé le développement de compétences similaires pour les étudiant·e·s et les élèves et ont produit et diffusé des savoirs savants auprès d'une diversité d'acteurs dans le but de répondre à de réels questionnements environnementaux. La didactique de la géographie et sa discipline de référence voguent donc bien de conserve.

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**Résumé :**

Notre étude est exploratoire et se situe dans un cadre heuristique. Nous cherchons à éclairer des voies didactiques, en identifiant des approches méthodologiques, peu ou pas fréquentes, pour enseigner les risques. Nous interrogeons aussi les ancrages épistémologiques de ces derniers dans les champs de la géographie. Les manuels de seconde générale nous servent de référence pour dresser des constats et tirer des enseignements. Nous prolongeons la réflexion en introduisant une méthode qui permet l'apprentissage des risques à partir de la combinaison ou le choix de plusieurs compétences, au centre desquelles, la géographie a une place et un rôle structurants. Au final, cette contribution a pour intérêt de suggérer pour la pratique un canevas susceptible d'enrôler des apprenants qui ont des modes différents d'acquisition des savoirs. Cette proposition peut aussi s'adapter à plusieurs cas d'étude dans la mesure où elle s'appuie sur des variables qui mettent en dialogue plusieurs échelles et différents types de terrain.

**Mots clés** : épistémologie, didactique, risque majeur, question socialement vive, culture du risque

**Abstracts** : Our study is exploratory and is placed within a heuristic framework. We seek to illuminate didactic paths, by identifying methodological approaches, which are infrequent or infrequent, for teaching risks. We also question the epistemological anchors of the latter in the fields of geography. The second general textbooks serve as a reference for us to draw up observations and draw lessons. We extend the reflection by introducing another method which allows the learning of risks from the combination or choice of several skills, at the center of which, geography has a place and a structuring role. Ultimately, this contribution has the advantage of suggesting for practice a framework capable of involving learners who have different modes of acquiring knowledge. This proposal can also be adapted to several case studies to the extent that it is based on variables which bring several scales and different types of terrain into dialogue.

**Keywords** : epistemology, didactics, major risk, socially acute question, risk culture
Notre contribution vise à mettre en tension des dimensions épistémologiques et méthodologiques en nous appuyant sur un objet à la fois d'enseignement et de recherche, les risques majeurs. Ceux-ci s'installent dans nos paysages comme un défi de l'habiter en devenant un enjeu majeur à penser durablement. C'est un fait de société à considérer au regard d'un contexte planétaire, de changement global et de transitions qui se manifeste par des événements climatiques et telluriques de plus en plus intenses, qui concernent des territoires qui jusqu'à présent étaient plutôt épargnés. Les vagues de chaleur, les inondations, les cyclones sont quelques-uns des impacts déjà ressentis et établis scientifiquement par le GIEC (2023).

Pour notre réflexion, la Caraïbe est notre terrain d'étude. Elle peut être considérée comme un témoin géophysique et un support pertinent pour penser des méthodologies visant l'enseignement, l'éducation, et la culture des risques. Son espace la prédispose à être un laboratoire d'étude et de recherche (Figure 1).

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 1 - Aléas et risques dans une aire Caraïbe multi-exposée (Bégot, Buléon, Roth, 2013)</figcaption></figure>

En effet, c'est l'une des régions du monde les plus fortement exposées aux catastrophes à cause de la présence de multiples aléas. Leurs impacts sont variables mais provoquant souvent des dommages substantiels en modifiant les environnements. Ces mutations des écosystèmes font l'objet d'un suivi scientifique comme en Martinique. L'élévation du niveau des mers engendre le recul du trait de côte. Les conséquences sur l'habitat et le foncier conduisent les élus à accompagner les riverains concernés, à prendre des mesures de police et à revoir les réglementations d'urbanisme (Pélis & Saffache, 2024).

Analyser les dynamiques territoriales est véritablement un des objectifs de la géographie. Elle participe à l'éducation au développement durable et cherche à rendre concret et efficace des apprentissages ancrés dans la réalité des apprenants. L'étude des risques majeurs amène à
questionner, à se questionner sur des méthodes didactiques. Des voies différentes, nouvelles, complémentaires, actualisées sont à découvrir. Nous souhaitons explorer sur le plan méthodologique un mode opératoire hybride c'est-à-dire en articulant les composantes naturelles et culturelles des risques, les champs disciplinaires de la géographie entre eux, le scientifique et le scolaire, les expériences croisées des apprenants ou encore prioriser la méthode active pour cet apprentissage (Lespez & Dufour, 2021).

Pour cette étude, nous ne prétendons pas présenter des résultats mais plutôt formuler des pistes à explorer. Nous voulons exposer des stratégies didactiques, centrées sur l'apprenant et les contenus qui lui sont réservés Notre intention est heuristique, c'est une démarche de recherche qui engage des procédures de découverte et de résolution de problème (Newell & Simon, 1972). Nous proposons de guider notre étude à travers les trois filtres proposés par Duplessis (2017). Nous cherchons à la fois à identifier les aspects épistémologiques, psychologiques et praxéologiques. Notre attention porte sur le rapport épistémologique entre les risques et la géographie. Nous interrogeons ensuite la psychologie de l'apprenant. Il est mis en situation, il s'appuie sur ses expériences du risque tel qu'il a pu le vivre, sur les questions qu'il se pose, ce qui permet d'identifier les obstacles éventuels. Il prend part à ses apprentissages, il est actif et conscient. Dans ces conditions, la démarche s'inscrit dans une praxéologie dans laquelle l'enseignant/éducateur offre une proposition adaptée pour développer des compétences et des postures.

Nous cherchons en premier lieu à aborder les risques, sur le plan épistémologique, comme objet de recherche et d'enseignement au regard de leur place et de leurs apports dans les champs de la géographie, tout en les mettant en perspective avec des grandes étapes de l'évolution de la discipline. Ce qui nous permet sur le plan méthodologique, d'envisager une étude des risques qui soit multiréférencée, c'est-à-dire avec des emprunts interdisciplinaires multiples, à associer et à confronter.

La deuxième étape de notre réflexion cherche à considérer les risques comme une question socialement vive (QSV) pour penser la construction d'apprentissages. Des compétences y sont associées autour d'enjeux de problématisation, d'argumentation, d'identification, d'évaluation des risques, ou encore d'engagement (Legardez, Simonneaux, Simonneaux, 2008). Les risques reflètent et produisent de l'incertitude. Les risques sont à considérer dans une perspective de développement durable, les sociétés doivent faire face à des choix de développement. Les réponses sociales sont à co-construire car les réponses ne sont pas définitives, ni consensuelles. Une des perspectives en terme de choix alternatifs à prendre par chaque individu consisterait soit à réduire son niveau de vie soit à changer de mode de vie pour influer sur une baisse globale des températures. Toutefois, cet engagement se heurte à des intérêts particuliers, il se discute et il comporte des caractères éthiques qui interrogent des valeurs. Enseigner les risques se réfère à une QSV et rend pertinent les méthodes pour leurs apprentissages. Il y a une dualité épistémologique entre la recherche scientifique qui tend vers l'objectivité et la pensée citoyenne, subjective sur des savoirs encore controversés.

Dans le prolongement de la précédente, la troisième étape de notre réflexion se situe entre les dimensions épistémologique et praxéologique. À partir des contenus affichés dans plusieurs manuels, nous interrogeons des éléments de construction des savoirs qui y sont associés à travers l'analyse des problématiques affichées. Nous cherchons à déceler les intentions qui sont formulées à travers les questions centrales d'étude de la « question » du programme relative aux risques à destination des élèves dirigés par leur enseignant.
Pour finir, nous suggérons un cadre méthodologique, à partir de certaines capacités, pour ordonner
et coordonner les apprentissages des risques, selon une certaine progressivité et avec des entrées
pédagogiques au choix de l'enseignant.

1. Les risques majeurs et les savoirs de la géographie : de multiples ancrages épistémologiques et méthodologiques

Vers le milieu des années 1990, un ouvrage collectif a rassemblé une synthèse proposant de riches réflexions scientifiques, didactiques et méthodologiques relatives aux risques (Cham's, 1994). Les discours reposaient sur des approches qui montraient les inflexions de la réflexion à propos des risques. La géographie les a surtout étudiés en tant que processus physique, « naturel » pour évoluer vers un paradigme qui intègre la dimension humaine et sociale. Cette trajectoire est conforme à la mutation épistémologique même de la discipline. Les sociétés sont perçues dorénavant à la fois comme victimes potentielles ou avérées et en même temps comme acteurs de leur propre vulnérabilité. Les aménagements et les modes de vie transforment les milieux. L'artificialisation des sols est un des facteurs explicatifs de l'endommagement en particulier dans les zones de forte densité.

Les auteurs présents à cette université d'été en 1992 considèrent que les élèves peuvent recevoir un enseignement qui articule le cadre géophysique et le cadre socio-culturel afin de donner plus de sens à leurs apprentissages et ainsi combiner des savoirs qui apparaissent de nos jours comme complémentaires et stabilisés.

Le travail de ces chercheurs constitue un véritable tournant impactant à la fois la géographie scientifique et la transposition didactique. Nous souhaitons montrer que cette science de l'espace social est d'une grande malléabilité pour traiter de la question des risques. Elle permet de concevoir des méthodes d'enseignement adaptées au gré des situations, des territoires, des thèmes qui sont retenus dans l'étude des risques. L'ensemble de ces paramètres peut être abordé seul ou se combiner laissant au responsable des apprentissages le choix de sa méthode.

1.1 Les géographies scolaire et scientifique face aux risques

Il a été montré que les savoirs enseignés en classe de géographie fondent leur légitimité dans une validation
scientifique (Thémines, 2006). Il n'est donc pas surprenant d'avoir une géographie des risques enseignée
fortement inspirée par la science géographique. Ainsi, en se référant, au programme de seconde générale,
ces apports apparaissent, se superposent, se complètent, se combinent pour donner du sens et construire
des connaissances à l'échelle de la classe. Pour enseigner les risques, les géographies physique, sociale,
culturelle ou encore politique sont indispensables ce qui est résumé par un extrait des programmes : « Ces
environnements combinent des caractéristiques naturelles (milieux) et sociales, matérielles (aménagements)
et immatérielles (représentations) »<fnref n="1" /> (page 3 Eduscol). La construction des connaissances liée à l'étude des
risques, montre donc une particularité remarquable dans le sens où plusieurs références épistémologiques
servent au raisonnement. Les risques comme sujet d'étude scolaire font coexister plusieurs géographies,
malgré l'évolution interne à la discipline.

Une coupure épistémologique intervient dans les programmes de géographie de 1981, le nouveau paradigme
en vigueur s'oriente vers une socialisation des espaces. La place de la géographie physique diminue, la dualité

<footnote n="1">¹ Les mots entre guillemets sont ceux utilisés dans le texte du thème du programme du niveau seconde générale (2019)</footnote>
entre les dimensions physiques d'un côté et humaine, économique de l'autre est rompue avec la formulation de problématiques conduisant au raisonnement et à la résolution de problèmes. La démarche inductive, au travers des étude de cas, est devenue l'entrée de référence pour étudier les relations entre les sociétés et leur espace (Sierra, 2023). Les géographes ont eu plusieurs cadres théoriques de pensée, entre déterminisme, empirisme, et rationalisme. La construction de la connaissance s'élabore par l'observation, la description jusqu'aux méthodes analytiques qui cherchent à comprendre en passant par le positivisme et la recherche d'explication (Bailly, Ferras, Scariati, 2018).

Le postulat de la nature comme facteur organisateur de la survenue des risques est porté dès les débuts par la géographie physique d'avant les années 1970-1980 jusqu'à l'arrivée de la "Nouvelle géographie », en rupture avec la géographie classique vidalienne. La discipline s'engage dans un virage épistémologique en se présentant dorénavant comme une science sociale. C'est une géographie qui tient aussi compte du changement, des dynamiques en cours (Claval, 1976). En ce sens l'étude des risques rentre potentiellement dans ce nouveau cadre. L'espace étant vu dorénavant comme le résultat des rapports sociaux. Par la suite, d'autres approches de la géographie naissent en développant des sensibilités scientifiques différentes et font évoluer les objets de recherche : sociale, culturelle, politique, environnementale en particulier. C'est sur ces bases que la géographie scolaire se construit et se matérialise notamment à travers les savoirs relatifs aux risques.

Si nous retenons la partie du programme concernée, de seconde, actuellement en vigueur, les contenus à enseigner sont actuellement systémiques, ils mettent en évidence des relations « complexes », mettant en « interactions » les sociétés et leurs milieux. Ce sont des dynamiques clairement exprimées. Les problématiques formulées reflètent des approches qui mobilisent différents champs de la géographie et mêlent des facteurs explicatifs multiples (figure 3).

Les programmes se focalisent par ailleurs sur certaines notions en particulier explicitement celle de la « vulnérabilité » des « sociétés face aux risques ». Celle-ci est à interroger pour établir les impacts entre les sociétés et leurs « environnements » et réciproquement. Il s'agit de faire réfléchir sur différents aspects du changement global et se rendre compte de la fragilité des « milieux », en particulier ceux qui sont concernés par des aléas, parfois multiples. Sur le plan méthodologique, l'usage de l'étude de cas met l'élève en posture réflexive, en participation active à la production de sa connaissance : « contextualiser, construire une argumentation » comme indiqué dans le prescrit<fnref n="2" />.

En nous appuyant cette fois sur le programme de 5ème de géographie, précisément son thème 3 « Prévenir les risques et s'adapter au changement global », les sociétés sont aussi placées au centre de la réflexion à conduire avec les élèves. Le raisonnement promu par les programmes permet de comprendre les interactions et de s'interroger par rapport à son propre territoire. La vulnérabilité, la résilience la culture du risque sont des notions centrales. Au collège, le thème exprime clairement une dimension prospective qui participe à cette diversité conceptuelle de la géographie. Cette réflexion passe aussi par l'attention portée à l'aménagement du cadre de vie qui doit tenir compte des effets des risques en termes de dommages et ainsi aider les élèves à prendre conscience des enjeux. L'idée directrice est de considérer que les aménagements, à réaliser, doivent être adaptés et respectueux des lieux, dans une perspective de développement durable.

## 1.2 Les risques « naturels » dans la géographie scolaire et leur filiation épistémologique

L'épistémologie de la géographie aide à poser un cadre de lecture, d'interprétation et de propositions de nouveaux modes d'accès à des savoirs. Trois dimensions épistémologiques structurent nos propos (Bailly, Ferras, Scariati 2018). L'épistémologie c'est d'abord et aussi un objet scientifique qui agrège et donne du

<footnote n="2">² (BO spécial n°5 du 11/04/2019)</footnote>
sens à des connaissances à partir d'une ou de plusieurs problématiques majeures. Surtout à partir des années 1970-1980, la géographie des risques a longtemps été étudiée en France, par des géographes physiciens de plusieurs générations à l'instar des Dauphiné, d'Ercole, Léone, November, Pagney-Benito-Espinal, Pigeon, Reghezza, Saffache, Veyret, Vinet, qui restent encore pour certains bien présents dans la production scientifique. Cet intérêt des géographes-physiciens pour les risques a connu progressivement une hybridation en intégrant des finalités sociales, en s'intéressant aux impacts sur les sociétés, en s'interrogeant sur leur vulnérabilité, en abordant des réflexions en termes d'aménagement et de solutions pour y faire face (Lespez, Dufour, 2021). Les problématiques des risques rapportées à la ville reflètent cette méthode plus intégratrice et systémique, tenant compte de plusieurs types de risques, dans un milieu de forte densité humaine, avec une vulnérabilité forte et un endommagement potentiel décuplé. Dubois-Maury et Chaline (2004) ont été en France les premiers à étudier ce type de milieu complexe, en croisant plusieurs regards (géographie, droit et urbanisme). Les enjeux associés aux risques sont devenus progressivement un fait de société qui a fini par pénétrer le champ scolaire. L'éducation et la prévention sont devenues les pierres angulaire de cet enseignement (EDUSCOL, 2022). Le contexte des transitions climatiques et des mutations environnementales d'une part et, d'autre part, les catastrophes que le territoire national et international a connu et qui ont marqué les consciences, a ainsi largement contribué à considérer les risques dans l'interface société-environnement avec le fort potentiel de nuisances et de destructions.

L'épistémologie renvoie ensuite à une dimension méthodologique qui permet d'identifier la façon dont ces connaissances géographiques, notamment, sont acquises, organisées et utilisées par leurs utilisateurs, en particulier les chercheurs. La théorie des représentations sociales en est un exemple, développées par plusieurs auteurs, issus de la psychologie sociale comme S. Moscovici, J.-C., Abric, D. Jodelet. Elle est appliquée en géographie des risques, elle permet d'en avoir une approche sociale, psychologique, culturelle. Elle est corrélée au territoire comme espace vécu, perçu et donc représenté. La convergence avec les apports du géographe Frémont (1976) illustre cet enrichissement mutuel des savoirs. Cet auteur indiquait que l'espace n'était pas seulement une « réalité physique » mais aussi un espace « vécu », approprié, ressenti par ses habitants. Ces derniers ont une mémoire des lieux, des conceptions et des représentations mentales de ceux-ci, de la façon de les habiter. Il y a des valeurs psychologiques qui relient l'espace aux habitants et les habitants entre eux. Paulet (2009) a exploré cette voie. Les éléments qui composent un paysage sont diversement perçus et interprétés. Il y a la dimension réelle et symbolique. La dimension humaine pour aborder les risques recentre la réflexion et les méthodes. La géographie sociale et culturelle autorise des interprétations en mobilisant des outils comme les enquêtes sociologiques voire ethnographiques permettant ainsi de recueillir les images, les expériences, les communs d'un groupe social face aux risques, c'est-a-dire un danger qui rend vulnérable et qui est craint diversement à cause des dommages générés. Grâce aux enquêtes qualitatives menées, les données recueillies facilitent, après interprétations, la compréhension et servent à comparer l'état d'esprit face aux risques de plusieurs sociétés concernées et identifier les écarts entre le danger réel et la perception qu'un individu, un groupe peut en avoir.

Enfin, raisonner par l'épistémologie, c'est aussi mettre en évidence des démarches pertinentes et performatives afin de les situer dans l'évolution de la pensée géographique. Les stades et processus qu'elle suit finissent par laisser apparaitre des traces et des héritages en termes d'acquis, de renoncements, de renouvellement.
Le passage d'une recherche portant sur les risques centrée sur des considérations physiques quasi exclusivement, à la prise en compte des liens avec la dimension sociale et culturelle est un exemple d'un processus nouveau dans la pensée par interpénétration, entrelacement, enchevêtrement, superposition des champs de la géographie. Les limites deviennent floues, les emprunts aux uns et aux autres donnent du sens et ouvrent à des lectures et des interprétations situées, en distinguant le local et le global, en précisant les caractères spécifiques d'une situation, de contextes par rapport à d'autres. Cela permet de considérer, de concilier, et de croiser des angles d'analyse. Il s'agit en l'espèce d'une hybridation des savoirs interne à la géographie (Lespez & Dufour, 2021). Sur le plan méthodologique, il s'agit pour nous de penser l'étude des risques comme le résultat inachevé, car en permanence renouvelé, de transformations entre des processus géophysiques et des activités humaines.

Un autre exemple de renouvellement de la didactique des risques pour une éducation optimisée tient à la prise en compte progressive d'autres disciplines. Ainsi, l'intérêt de certains apprenants peut être amorcé en utilisant les mathématiques comme un levier pour l'apprentissage. Le calcul de probabilités permet de repérer dans le temps et dans l'espace la fréquence de la survenue des catastrophes. Cela est possible grâce à l'élaboration de séries statistiques relatives aux dommages en termes de victimes, de destructions et aussi en coût financier.

## 1.3 L'usage de l'hybridation dans l'enseignement des risques

Tous les risques ne se valent pas, certains sont imprévisibles, d'autres peuvent être potentiellement évités. Ils ne sont pas non plus abordés à l'identique dans la géographie. Il y a ceux qui sont classés comme « naturels » (volcanisme, séisme, ouragans, tsunamis, inondations, feux de forêt, chute de météorites...) et les autres pour lesquels les sociétés sont plus directement responsables (catastrophes nucléaire, industrielle, attentats, épidémie sanitaire...). La géographie scolaire prend en considération dans les programmes essentiellement les relations entre les sociétés et leurs milieux. Là, les risques « naturels » impriment la pensée et les savoirs à enseigner, en géographie tandis que les risques classés comme « technologiques » sont étudiés à travers l'enseignement moral et civique.

Le cadrage institutionnel, tel qu'il est visible dans les programmes de l'Education nationale française, est nécessaire pour esquisser une proposition méthodologique d'étude du risque à destination d'apprenants. Nous souhaitons particulièrement nous intéresser à son ancrage « naturel », dans les champs scolaire et scientifique de la géographie. Notre objectif permet de rappeler un premier changement intervenu : la distinction nature-culture est dépassée. Précisément, le sens donné au qualificatif « naturel » a évolué, la « naturalité » de cette catégorie de risque, depuis au moins les années 1990, a été questionnée par de nombreux auteurs dont Pigeon (2002) qui fait une synthèse des arguments avancés. Les sociétés humaines ne sont pas à considérer passives face aux aléas. Les catastrophes qui frappent les territoires sont au moins le résultat des choix, des aménagements, des modes de consommer des sociétés. Toute approche méthodologique de la géographie et de la didactique des risques passe par une appropriation notionnelle et sémantiques se présentant comme des objets de la pensée qui servent au raisonnement. C'est sur cette base que la notion de vulnérabilité, par exemple, peut être construite et reliée à l'endommagement. Ceci fait écho à certaines recherches faisant le lien entre le risque et le territoire. Le risques, qui sont hétérogènes, sont à penser en tant que réseau, avec des actants qui ont des impacts différenciés sur le territoire (November, 2002). Ainsi, le risque en tant qu'objet géographique, permet d'interroger la discipline même.
La manière d'enseigner les risques peut se concrétiser par l'exploration de méthodes que le territoire de la Caraïbe nous aide à construire sous un éclairage particulier. Il peut être considéré comme un laboratoire car c'est un terrain d'expérimentations qui génèrent des conséquences sur les environnements parfois paroxysmiques. C'est une zone multiculturelle et donc d'hybridations multiples (langues, législation, éducation...) dans laquelle se concentrent aussi des problématiques, des enjeux et des défis dans un contexte insulaire encore plus impacté par le changement global et la fragilité d'un écosystème riche d'une prodigieuse biodiversité<fnref n="3" />. Dans cet espace habité parfois densément dans sa partie archipélagique (Bégot, Buléon, Roth 2013), les populations sont soumises intensément voire fréquemment à des aléas, risques et catastrophes. La vulnérabilité est telle que l'Association des Etats de la Caraïbe (AEC) en a pris conscience et affine ses moyens d'action pour y faire face<fnref n="4" />. Les limites sont structurelles et sont liées à l'insuffisance des ressources et des moyens matériels de secours en cas de catastrophe de grande ampleur.

L'hybridation est aussi à chercher dans l'épistémologie et dans sa portée didactique. L'étude des risques s'inscrit à la fois comme un objet de la géographie concret, scientifique et de recherche. C'est une entité produite par la combinaison de facteurs physiques humains, qui est définie sur les plans conceptuel, théorique, notionnel. L'étude des risques permet ainsi d'articuler des problématiques différentes qui agrègent ou recoupent plusieurs champs de la géographie permettant ainsi de construire les savoirs. Pour illustrer nos propos, nous proposons d'aborder les risques avec les deux figures ci-dessous.

La première(2A) regroupe des dynamiques socio-spatiales. La seconde (2B) se réfère plus à des dimensions plus thématiques. Il y a un mouvement actif et rétroactif entre champs. La géographie physique renvoie à des aléas qui sont à l'origine des risques tout en faisant remarquer que tous les aléas ne sont pas présents partout dans la Caraïbe (Figure 2A).

Chaque champ présent dans les deux figures contribue à construire des savoirs qui mettent en évidence des fragments de la réalité tout en apportant à la fois, de façon autonome, une intelligibilité qui peut être sensible, prospective, expérientielle et aussi avec une part d'irrationnel.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 2A - Conception d'une méthode pour l'apprentissage de dynamiques socio-spatiales</figcaption></figure>

<footnote n="3">³ https://www.ofb.gouv.fr/dans-les-outre-mer</footnote>

<footnote n="4">⁴ AEC, Les risques naturels dans la Caraïbe : trop coûteux pour qu'on les ignore ? http://www.acs-aec.org/index.php?q=fr/disaster-risk-reduction/les-risques-naturels-dans-la-caraibe-trop-couteux-pour-qu-on-les-ignore</footnote>
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 2B - Conception d'une méthode pour l'apprentissage autour d'autres champs</figcaption></figure>

## 2. L'apprentissage des risques comme enjeu lié à une question socialement vive

Enseigner sur la base de polémiques et de controverses peut être déstabilisant pour le « maître » qui a appris dans sa professionnalisation à maîtriser des savoirs stabilisés. Ce défi peut être aussi une méthode pour susciter l'attention des apprenants à partir d'une approche moins conventionnelle. Elle est aussi plus active ouvrant à des échanges non descendants, qui appellent à de la co-construction de savoirs incertains. Les risques en tant qu'objet d'étude permettent d'engager du débat, ils limitent le prêt à penser et ils favorisent la manipulation mentale de notions d'éducation aux risques et à la culture du risque. Les rapports aux savoirs et au monde des apprenants sont recentrés au service du raisonnement et de l'argumentation. Ainsi, des stratégies, des démarches, une didactique des QSV sont proposés basées sur les représentations des élèves, leurs expériences, la masse d'informations qu'ils reçoivent, le tout croisé avec une dimension civique (Colin, 2022)

### 2.1 Le risque, un enjeu social et territorial

Legardez et Simonneaux (2006) posent trois conditions pour définir une QSV. Pour eux, sur le plan scientifique d'abord, il n'y a pas de consensus entre chercheurs, sur le plan social, il y a des débats dans la société relayés par les médias, enfin sur le plan didactique, les savoirs sont complexes, n'étant pas suffisamment stabilisés, la transmission à des apprenants par les enseignants/éducateurs des sujets discutés sont plus difficiles. D'autres auteurs en précisent les limites sur le terrain éducatif. L'enseignement, l'éducation, la culture du risque constituent des enjeux scientifiques, didactiques et méthodologiques pour et dans l'École (Chauvigné & Fabre, 2021)

Dans la Caraïbe, les risques peuvent être enseignés en tant que QSV, à bien des égards. En s'appuyant sur le phénomène d'échouement des algues sargasses sur les littoraux caribéens en particulier des Antilles, les discussions et les disputes sont vives pour déterminer les responsabilités, entre l'État, les collectivités pour leur ramassage au coût exorbitant. C'est aussi une question de salut public, les populations sont incommodées et donc concernées. Cela fait débat, le mécontentement est réel, la presse relaye les désagréments provoqués, y compris sur le plan économique avec des restaurateurs sur certaines portions
du littoral obligés de fermer, à certaines périodes, à cause d'odeurs pestilentielles. Les impacts sanitaires sont réels et admis par les autorités. Les dommages sont aussi matériels avec l'usure prématurée d'équipements domestiques pour les habitations à proximité. Sur un espace insulaire, la littoralisation est consubstantielle au territoire, les dysfonctionnements sont largement partagés par toute la population. Il y a des débats sur la provenance de ces algues et surtout sur la façon de les bloquer.

Étudier les risques est donc une utilité sociale. Ces QSV, vues au départ comme un enjeu local, sont à mettre en perspective avec des dynamiques globales. Les transitions sociales et environnementales, les modes de vie et d'habiter l'espace influent aussi sur la fréquence des crises et des catastrophes et donc sur la vulnérabilité des populations, quelle que soit l'échelle. La hausse des températures des océans crée des perturbations atmosphériques importantes augmentant la survenue des tempêtes et ouragans. Le climat en changeant engendre, de facto, l'élévation du niveau marin et les phénomènes de transgression marine, rendant la plupart des littoraux habités de plus en plus répulsifs à l'occupation humaine et au déploiement de ses activités. Les voies et moyens pour limiter les risques passent par des discours et stratégies qui ne font pas l'unanimité sans compter les injonctions parfois contradictoires. Des choix de société sont à arrêter tout en étant conscient qu'il n'y aura pas de solutions idéales qui conviendraient à tous.

Le traitement du thème lié aux risques dans les manuels de seconde générale est particulièrement instructif pour percevoir les choix qui sont effectués

## 2.2 Le risque, un enjeu didactique et scolaire

Nous avons cherché tout d'abord à comprendre quels savoirs scientifiques sont transposés aux élèves et à partir de quels champs de la géographie scientifique. Ensuite, nous avons voulu trier notre petit corpus en distinguant les valeurs, les intentions qu'ils reflètent. Concerne-t-il une dimension plutôt scientifique, sociale et/ou didactique ? (Legardez & Simonneaux, 2006)

Pour cela, nous nous appuyons sur l'analyse des propositions de six manuels de seconde générale conformes au programme actuel, paru en 2019, soit quasiment la totalité de l'offre.

La question du programme de seconde liée aux risques est intitulé, « Les sociétés face aux risques » et fait partie du premier thème, « Sociétés et environnements : des équilibres fragiles ». Nous avons relevé dans les manuels les problématiques formulées pour chaque édition, dans le cadre de « Dossiers », d'« Exemples » ou d'« Etude de cas » proposés à l'étude (figure 3). Les résultats obtenus à partir du tableau ci-dessous, permettent de tirer certains enseignements.

<table><thead><tr><td>Éditeurs</td><td>Références</td><td>Problématique ou titre générique du corpus des manuels</td></tr></thead><tbody><tr><td>Belin</td><td>Dossier pp. 32/33</td><td>Le bassin caraïbe : une vulnérabilité particulière aux risques ?</td></tr><tr><td>Hachette</td><td>Exemples 1 et 2 pp. 36-38</td><td>Pourquoi le Japon, leader mondial de la gestion des risques, reste-t-il vulnérable ?<br/>Pourquoi l'action des hommes aggrave-t-elle les risques en Colombie ?</td></tr><tr><td>Hatier</td><td>Exemple pp. 38/39</td><td>Caraïbes et golfe du Mexique, les littoraux face aux risques</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 3 -Des axes d'étude différenciés</caption><thead><tr><td>Éditeurs</td><td>Références</td><td>Problématique ou titre générique du corpus des manuels</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le livre scolaire</td><td>Dossier pp. 44/45</td><td>Vivre avec le risque volcanique<br/>Comment les populations s'adaptent-elles au risque volcanique dans le monde ?</td></tr><tr><td>Magnard</td><td>Étude de cas pp. 48-50</td><td>L'ouragan Irma à Saint-Martin : les Antilles françaises face au risque cyclonique</td></tr><tr><td>Nathan</td><td>Dossier pp. 52/53</td><td>Comment prévenir et protéger les villes du risque sismique ?</td></tr></tbody></table>

L'exécution d'une compétence complexe stimule la réflexion en croisant plusieurs enjeux, sociaux, éthiques, civiques et spatiaux (« Vivre avec le risque volcanique »). Une autre formulation renvoie à une contribution à l'éducation aux risques : « Comment prévenir et protéger les villes du risque sismique ?" Enseigner le risque c'est permettre aux apprenants d'accéder à tout un écosystème de savoirs pour raisonner, analyser, mesurer les impacts, tenir compte des intérêts parfois divergents, prendre des décisions. Il s'agit de constituer progressivement, de façon aussi spiralaire, une culture du risque qui ferait partie explicitement de la culture scolaire. Cette culture du risque leur permettrait d'adopter des comportements adaptés, avoir des règles de conduite et des réflexes, avoir des représentations mentales et une mémoire des risques, pour apprendre à se protéger et être conscient du risque et des enjeux qu'il engendre.

Une autre remarque repose sur les champs de la géographie mobilisés. La dimension humaine et sociale est minoritaire (Livre scolaire, Hachette). Deux références sur six concernent les milieux, les littoraux (Hatier) et la « ville » (Nathan). Par ailleurs, notre échantillon cible tantôt un type d'aléa (Nathan, Magnard, Le Livre scolaire) tantôt une notion, celle de la vulnérabilité (Belin, Hachette).

Belin et Hatier voire Hachette semblent privilégier une approche physique de la géographie. Ailleurs, la dimension humaine est explicitement présente.

Enfin, la formulation de Hachette (« Pourquoi ») et de Nathan apparaissent être des exemples d'une entrée sur une base didactique (« Comment »), tandis que Le Livre scolaire est dans la dimension sociale et l'approche scientifique s'illustre avec Hatier, Belin et Magnard.

## 2.3 D'autres approches méthodologiques pour enseigner les risques

Dans la figure 4, nous avons mis en évidence des approches didactiques permettant d'enseigner les risques. En fonction des choix de l'éducateur/enseignant, des profils des apprenants, des situations territoriales particulières des modes opératoires pour étudier un territoire exposé à des catastrophe peuvent être fixés. Le responsable de l'apprentissage peut dès lors articuler plusieurs entrées ou les associer tout en veillant, si besoin, à travailler progressivement les capacités, les plus pertinentes aux contextes de classe et du territoire seraient retenues.

Le « descriptif » peut ne pas être le point de départ, il peut être réservé à un niveau de classe novice. Chacune des phases identifiées peut indépendamment des autres faire l'objet d'une séance à part entière.

Le fait d'être confronté à plusieurs situations didactiques, à partir d'approches différentes contribue ainsi à l'acquisition d'une culture du risque qui se construit.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 4 - Des approches multiples comme méthode d'étude des risques</figcaption></figure>

Conclusion

Les risques en tant qu'objet à enseigner reflètent des positionnements multiples et complémentaires dans la façon de penser la géographie, entre ses fondamentaux épistémologiques et la prise en compte de concepts définis par d'autres champs scientifiques. Développer la culture du risque se construit à travers son enseignement, son éducation à travers différentes méthodes didactiques. Nous avons souhaité à titre exploratoire présenter des pistes qui devront être affinées.

Les risques, comme objet d'étude et de société, sont par nature une notion à décliner dans le cadre de la méthode complexe. L'éclairage du géographe a toute son importance sans en être l'unique référence.

Dans une perspective élargie, ces jalons méthodologiques, peuvent servir à relier les éventuelles symétries entre cet enseignement des risques et le traitement d'autres objets de recherche de la discipline. Nous pensons en particulier à l'approche en géographie de la complexité. Le raisonnement multiréférencé qui en découle est un paradigme que nous avons suggéré et qui a eu une place centrale à notre réflexion. C'est un guide de plus en plus utile pour appréhender des dynamiques spatiales dans des environnements dans lesquels plusieurs variables sont à combiner en termes de facteurs, de processus, de finalités, d'échelles, de territoires, d'acteurs, de disciplines, donc de savoirs multiples.
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Thémines J.-F. (2006). Le rapport pratique à l'épistémologie, chez des professeurs-stagiaires du secondaire en géographie. *Cybergeo*, n°344
# Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie.

BUNNIK Benoit

PRAG, Docteur en géographie
INSPE de Corse, Laboratoire EMA (CYU)
bunnik_b@univ-corse.fr

## Résumé :

Le rapport des professeures des écoles<fnref n="1" /> (PE) à la géographie est fortement lié à des représentations individuelles et collectives. On peut analyser cette relation plus ou moins complexe entre une discipline et des enseignantes généralistes comme une culture spécifique. Dans ce cadre, c'est la culture en géographie scolaire qui est questionnée plus que la culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) par l'analyse d'entretiens individuels. Pour cela, des références sont mobilisées notamment en sociologie de l'éducation (Farges, 2017), psychologie (Giust-Desprairies, 2009), histoire des disciplines scolaires (Chervel, 1998), géographie (Claval, 1999), didactique du français (Halté, 1992), etc. Dans quelle mesure penser la "culture" d'enseignantes polyvalentes en géographie, nécessite le croisement d'apports issus des cadres précédemment cités ? En quoi les apports retenus et articulés éclairent-ils une "culture" que l'on appréhende à la rencontre d'un rapport individuel et collectif entre une discipline scolaire pensée comme secondaire et d'une identité professionnelle basée sur la polyvalence ?

## Abstracts :

The relationship between female school teachers and geography is strongly linked to individual and collective representations. This relationship can be analyzed between a discipline and generalist female teachers as a specific culture. In this context, it's the culture of school geography that is questioned rather than the school culture in geography (Clerc, 2002) through the analysis of individual interviews. To this end, references are in sociology of education (Farges, 2017), psychology (Giust-Desprairies, 2009), history of school subjects (Chervel, 1998), geography (Claval, 1999), French didactics (Halté, 1992), etc. To what extent should we consider the "culture of multi-skilled geography teachers require the intersection of contributions from the above-mentioned frameworks ? In what way do the contributions selected and articulated shed light on a "culture" that can be understood in terms of an individual and collective relationship between a school discipline seen as secondary and a professional identity based on polyvalence ?

**Mots clés** : Didactique de la géographie, culture en géographie scolaire, culture, pôles de la géographie.

**Keywords** : Didactics of geography, culture in school geography, culture, poles of geography.

<footnote n="1">¹Dans ce travail, le choix de nommer l'ensemble des enseignantes de l'école primaire au féminin permet de rappeler que si 83,7 % des professeures des écoles dans le service public et 91,5 % dans les écoles privées sous contrat sont des femmes, elles sont également en situation de dominée dans la société. Recrutées au même niveau que les enseignants du secondaire, leur rémunération est moindre. De plus, leurs encadrants sont plus masculins (54,7 % de femmes).</footnote>
Ce texte est issu d'un symposium qui avait pour objectif de réfléchir à l'articulation des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie à partir de retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques. J'ai donc cherché à comprendre quelles références peuvent être utiles pour étudier une discipline scolaire par une entrée didactique. Celle-ci est entendue ici comme « la transmission et l'appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit (...) c'est-à-dire sa surface qu'aménagent et transforment les sociétés humaines. La didactique de la géographie a consacré l'essentiel de ses analyses et de ses propositions à la géographie scolaire ; c'est dans la confrontation avec ce terrain qu'elle s'est construite » (Thémines, 2016). C'est donc un regard porté sur la géographie scolaire, celle qui est construite en classe par les élèves mais aussi par les enseignantes et d'autres acteurs. Des recherches qui sont souvent produites par des chercheurs issus de l'enseignement secondaire ou primaire et par des enseignants-chercheurs issus d'études universitaires en géographie quasi-exclusivement. La réflexivité y est donc une posture essentielle. Cela pose la question de la place de la didactique dans la géographie scolaire : est-elle un pôle de la géographie scolaire (Chevalier, 2003) ou est-ce un regard externe, critique, distancié sur celle-ci ?

Pour répondre à cette question, et à partir de ma propre recherche sur la relation des enseignantes du primaire à la géographie (Bunnik, 2023), je vais faire un retour sur la démarche ou les démarches possibles utilisées dans la didactique de la géographie. Je verrais ensuite quelles peuvent être les sources utilisables dans les travaux de didactique de la géographie. Je m'appuierai ensuite sur mon propre travail de thèse sur la relation des enseignantes du primaire à la géographie (au cycle 3, CM1 et CM2) avant de proposer une réflexion sur ce que pourrait être le cœur de la didactique de la géographie.

# 1. De quelle culture a-t-on besoin pour enseigner la géographie ?

Loin d'être monolithique et issue d'un seul savoir savant produit par des chercheurs enfermés dans un cabinet et travaillant grâce aux informations rapportées par des explorateurs, comme le suggère la représentation portée par Antoine de Saint-Exupéry dans *Le Petit Prince*, la géographie se nourrit de multiples savoirs construits par de multiples sources, qu'elles soient scientifiques ou pas. Jean-Pierre Chevalier (2003) pense que la géographie s'articule autour de quatre pôles organisant les savoirs produits : le pôle de la géographie savante, scientifique, issu des travaux universitaires, le pôle de la géographie appliquée produit par des urbanistes ou des aménageurs, en lien avec la recherche universitaire en géographie mais aussi d'autres disciplines et visant une application concrète des savoirs universitaires, celui de la géographie grand public issue principalement des médias et celui de la géographie scolaire. A ces pôles, et à la suite de travaux de Retaillé (2000) ou de Sivignon (2005), j'en ai proposé un cinquième, un pôle de la géographie spontanée basée sur des savoirs construits non plus collectivement comme les autres, mais individuellement, par une pratique concrète et vécue des territoires mais aussi par tout un jeu de valeurs et de représentations posées sur des territoires
expérimentés directement ou de manière vicariale (par des médias notamment) dans lesquels
les individus se projettent.

Ces cinq pôles s'articulent autour de quatre logiques ou quatre paradigmes (Figure 1) :

* la géographie conçue comme une technique ou un savoir construit (paradigme dominant dans les géographies scientifiques et appliquées, mais présente aussi dans la géographie scolaire) ;

* la géographie conçue comme un outil au service des autres sciences, très présent dans la géographie appliquée, mais qui reste visible dans les représentations du grand public et des enseignantes du primaire ;

* la géographie au service de choix politiques et sociaux, notamment dans la géographie grand public ou appliquée, mais aussi chez les scientifiques, experts du territoire.

* Et la géographie conçue comme une relation au Monde, une expérience spatiale collective ou/et individuelle, au cœur de la géographie spontanée notamment.

Ces cinq pôles ne sont en rien des absolus et chaque personne produit une géographie personnelle construite, organisée par eux. Cependant, ces pôles permettent de comprendre quelle culture géographique ou en géographie les individus se construisent. En effet, selon que l'on s'appuie sur l'un ou l'autre des pôles, qu'on en occulte certains, la culture sera différente. Dans ma thèse, j'ai montré qu'au moins quatre cultures coexistent (Bunnik, 2023) :

* une culture en géographie, terme générique évoquant toute culture se rapportant à des éléments de la géographie, quelque soit le pôle vers lequel elle tend. Une culture souvent pensée comme un élément important de la culture générale.

* une culture géographique, reposant principalement sur des savoirs scientifiques validées, un savoir savant (Chevallard, 1985) ;

* une culture scolaire en géographie (Clerc), permettant aux enseignants du secondaire de construire leur enseignement à partir de connaissances et de valeurs produites par et pour le champ disciplinaire ;

* une culture en géographie scolaire (Bunnik, 2023), basée d'abord sur des savoirs issus de la géographie scolaire à partir de connaissances et de valeurs produites par le champ disciplinaire.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 1 : Cinq pôles de la géographie</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

## 2. La géographie scolaire pensée comme multipolaire elle aussi.

La géographie scolaire est elle aussi issue de multiples influences et de multiples sources. Les quatre paradigmes vus précédemment permettent là aussi de penser la géographie scolaire autour de pôles se répondant et se complétant (Figure 2). Encore une fois, chaque acteur de l'enseignement de la géographie (élève, enseignant, parent, encadrant administratif, inspecteur, inspecteur général, ministre, ...) prend en compte quatre ou cinq pôles de production de savoirs, de capacités et de compétences :

* Le pôle de la formation initiale et continue des enseignantes, tirant vers un savoir savant, le pôle scientifique. Un apport théorique et pratique dépassant la seule géographie puisque les enseignants sont, au primaire comme au secondaire, polyvalents (une dizaine de disciplines en primaire, deux ou trois au secondaire) ;

* Le pôle du travail enseignant, visant à une application de savoirs et de techniques en classe. Un pôle nommé « didactique » dans le jargon de l'éducation nationale, mais ce terme serait peut-être réducteur. Un travail de préparation, d'exposition mais aussi de réflexivité sur ce qui est produit pour les élèves.

* Le pôle de la production institutionnelle, celui de la norme issue des programmes et du reste du curriculum prescrit (manuels, sites internet, fiches Eduscol, ...) mais aussi de tous les discours normatifs sur l'enseignement (discours de ministres, de candidats aux élections, ...).

* Le pôle de la production en classe : ce qui est vécu en classe, dit, écrit au tableau, ce qui reste dans les cahiers des élèves, les cours des enseignants, tout qui se joue lors de sorties ou de voyages scolaires, mais aussi lors d'exposés, de pièces de théâtre, de films, séries, BD ou autres utilisés ou construits avec les élèves.
Le pôle de la didactique apparaîtrait peut-être comme un cinquième pôle dans ce système dynamique et instable. Un pôle de la réflexivité et de la mise à distance de ce que chacun produit ... mais on peut aussi penser la didactique comme externe, un regard extérieur, distancié et critique sur l'ensemble de la géographie scolaire. Ainsi, se pose la question de déterminer non seulement le rôle de la didactique de la géographie, ce qui a été fait récemment par Jean-François Thémines (2016) mais aussi la place de cette didactique dans la géographie : se limite-t-elle à un regard critique sur l'enseignement d'une discipline ou ne formerait-elle pas un pôle spécifique de la géographie scolaire ?

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 2 : Cinq pôles de la géographie scolaire.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

### 3. Quels outils pour penser la didactique de la géographie ?

Dans mon travail de recherche doctorale, je me suis attelé à comprendre pourquoi les enseignantes du premier degré ont du mal à enseigner la géographie. Pour cela, je me suis appuyé sur de nombreuses sources et références : du bulletin officiel de l'éducation nationale (BOEN) au cahier, en passant par des rapports d'inspecteurs généraux, de manuels, de sites internet, etc. la recherche s'est basée d'abord sur une analyse du curriculum prescrit, du curriculum réel et du curriculum caché, avant de m'intéresser aux discours des actrices et acteurs de l'enseignement à travers des entretiens semi-directifs (14 professeures des écoles, 7 inspecteurs, 7 formateurs en INSPE), des analyses de productions d'enseignantes (20 sites internet) et d'élèves (12 cahiers), une enquête en ligne (à laquelle ont répondu 562 personnes de toutes les académies, du secteur public comme du privé) afin d'associer des éléments qualitatifs à des éléments quantitatifs. Le tout en prenant en compte une impossible et illusoire exhaustivité liée notamment à l'accès aux cahiers ou aux actrices et acteurs, principalement les PE.
Lors de ce travail visant à comprendre les choix effectués par des enseignantes généralistes, je me suis intéressé non seulement aux représentations portées par ces professeures des écoles sur la géographie, mais aussi sur ce qui constitue mes références pour construire cette réflexion. Très vite, il m'a fallu chercher vers des sources nombreuses (figure 3), en géographie, en didactique de la géographie, en didactique des disciplines, mais aussi en sociologie de l'enseignement, en histoire (de la géographie, de l'enseignement et de l'enseignement de la géographie), en épistémologie de la géographie, ou encore en psychologie, en philosophie, etc. Comme tout chercheur, j'ai aussi utilisé des outils spécifiques : statistiques, entretiens, outils graphiques, outils numériques, ... Ces apports m'ont permis d'utiliser des concepts et des outils nombreux afin d'affiner la recherche et de la présenter à d'autres.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 3 : Faire se rencontrer des sources et des concepts dans une thèse sur le rapport des professeures des école à une discipline, la géographie.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Dès lors, comment interroger des influences, des sources disciplinaires scientifiques variées et des concepts et outils nombreux lors d'un travail en didactique de la géographie ? (Figure 3) ... et surtout sous l'angle de quel concept ? J'ai essayé d'en mobiliser cinq.

* **L'hybridation** (Gwiazdzinski, 2016 ; Bédouret et al, 2018) qui renvoie à l'idée d'apport extérieur à un tronc déjà-là, un plus qui peut être source d'enrichissement ou de stérilité. Mais un processus peut-être plus complexe est à l'œuvre. La force du concept d'hybridation tient en son caractère dynamique et dans l'idée d'une succession, d'un avant et d'un après pour produire une nouvelle espèce, plante, pensée. La didactique est bien en évolution constante, mais produit-on une nouvelle didactique après chaque greffon, chaque thèse ou colloque ?

* Le concept de **cumulativité** (Walliser, 2009) qui induit une autre complexité puisqu'il intègre trois grands types de processus : des processus d'épuration, de contraction ; des processus d'intégration, d'extension du champ ; des processus de restructuration,
de révision de l'ordre. Une cumulativité qui, selon cet auteur, peut être sémantique, syntaxique ou interprétative. Ces logiques se retrouvent dans mon travail comme dans la construction de nombreux savoirs.

* Le concept **d'association** (Durkheim, 1988, Bartlett, 2017) est aussi tentant. Il sous-tend l'idée que la didactique tend vers une interdisciplinarité ou une transdisciplinarité mais aussi peut-être, par conséquence, que la didactique de la géographie n'existerait pas en soi (comme l'ont pensé pendant longtemps les porteurs de l'idée d'une géographie science de synthèse, donc sans outils propres). L'association permet de voir la didactique comme une discipline incluse dans des logiques plus grandes, celles de la géographie ou celle de la didactique.

* L'idée de **grappe** ou cluster (Porter, 1998) permet de montrer des liens dans un champ vague, flou, lui aussi mouvant et dynamique et une structure réticulaire. Elle a son utilité : la didactique en tant que telle est enseignée par des personnes de diverses origines universitaires, des didacticiens ou non : épistémologues, historiens de la discipline, praticiens, etc.

* Et le concept de **mouvance** (Giraud, 2023), compris comme « un espace mobile du politique faiblement structuré aux limites incertaines et dans la plupart des cas porteur d'une certaine radicalité s'appuyant sur une critique du fonctionnement perçu de la société dans laquelle il s'inscrit, jusqu'à la volonté de sa transformation » ouvre quant à elle la perspective d'une entrée politique, hors champ universitaire spécifique.

Ces réflexions autour de ces concepts permettent de révéler des enjeux de distance (entre disciplines, entre didactiques), ce qui pousse à penser en termes de limites, bornes ou frontières sur un champ ou une « mouvance », celle de la didactique de la géographie. Mais l'enjeu n'est-il pas aussi de penser l'**articulation** entre divers champs alors les mots ou les concepts n'ont pas toujours le même sens pour tous. Par exemple, la « culture » reste un concept polysémique et variable selon les sciences. Le terme de « géographie » n'est pas compris par tous de la même manière (Figure 1), l'« expérience » est appréhendée différemment selon que l'on est en sciences sociales ou en sciences du vivant ou en informatique, etc. Derrière toutes ces questions se pose aussi certainement un autre enjeu, central, celui de la question de la **méconnaissance** (V. Jankélévitch, 1980), méconnaissance d'une discipline, d'une didactique ... et peut-être aussi en miroir la question de la reconnaissance de cette discipline par d'autres.

Une dualité apparaît ainsi entre une discipline étudiée (la géographie) sous un angle critique et distancié et une didactique parmi d'autres, avec des outils.

Un autre postulat de départ est celui de la profusion de **sources**, d'une part parce que la didactique de la géographie est une science jeune, et d'autre part parce qu'elle est ouverte et doit le rester, par une mise en liens, des rhizomes (Deleuze et Guattari, 1976) utiles à sa croissance et à son développement. Enfin parce que la didactique est forcément adossée à une discipline, mais qu'adosser n'est pas restreindre, englober, enfermer.
Il s'agit donc de lectures et de références liées à ce que je suis mais pas seulement (en assumant et revendiquant la part de subjectivité du chercheur, avec les risques que cela induit, afin sortir de l'illusion positiviste). Des références (pour tendre vers l'objectivité tout de même) qui sont les plus larges possible ... et qui ne sont pas closes. Le tout basé sur l'intuition que la didactique de la géographie est avant tout une découverte, une exploration, ce qui nécessite en contrepartie une nécessaire curiosité et une ouverture à d'autres disciplines.

## 4. La culture en géographie scolaire des enseignantes, une didactique de la géographie ?

M'appuyant sur les travaux sur la culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) et sur ceux la culture (Hall, 2016), j'en ai tiré la conclusion que la culture en géographie des enseignantes repose sur un triptyque (Figure 4) : un apprentissage technique (scolaire, universitaire, donc théorique et issu de la géographie universitaire en grande partie), une ou des expériences professionnelles (d'enseignante mais pas seulement, nombreuses sont les PE qui ont pu avoir une expérience professionnelle antérieure) et une ou des expériences personnelles (menées dans la vie privée : voyages, rencontres, déplacements, lecture, visionnages, etc. des éléments issus de la géographie spontanée comme de celle de la géographie grand public).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 4 : Mesurer la culture en géographie scolaire organisée autour des trois pôles : celui de la formation (un apprentissage technique), celui de l'expérience professionnelle et celui de l'expérience personnelle.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Derrière ces éléments jaillit la question de la distance d'une enseignante à une discipline scolaire à enseigner. En effet, les PE sont des **individus** insérés dans un **groupe social** qu'elles
construisent et dont elles dépendent malgré elles (Elias, 1987). Ce groupe plus ou moins institué par des syndicats, des collectifs, des associations ou un nom générique (les institutrices) a été étudié sous les angles sociologiques et culturels à travers l'étude de ce groupe, de son identité professionnelle mais aussi à travers leurs discours et leurs représentations sur la géographie, des discours porteurs de représentations, de valeurs, d'idéologies (Figure 6). Cette culture peut être lue dans une relation entre un dedans et un dehors qui se heurtent, se complètent. La culture en géographie scolaire apparaissant comme le lien entre l'individu et le groupe, un « dedans-dehors » constitué par des éléments de dedans professionnels et personnel (ou intimes) et des dehors sociétaux et d'autres plus spécifiques, professionnels. Une rencontre entre l'individu et le collectif créant une culture construite à la fois individuellement et collectivement et construisant en chacune des enseignantes un rapport spécifique à une discipline scolaire, la géographie.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 6 : La culture des enseignantes de l'école primaire : un liant entre un dedans individuel et un dehors collectif.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Dans cette culture, un élément m'a plus particulièrement attiré, celui de l'expérience. Une expérience entendue sous deux formes : celle de l'expérience personnelle et professionnelle déjà citées mais aussi celle de la prise en compte de l'expérience spatiale des élèves, qui s'est révélée à moi progressivement lors de mes recherches comme un élément pertinent pour comprendre cette culture en géographie scolaire (Figure 7). Ainsi, la culture de chacune les pousse (ou pas) à prendre en compte des savoirs se rapprochant du pôle de la géographie spontanée. Plus la culture en géographie scolaire est importante, moins la volonté ou la capacité à prendre en compte une expérience personnelle est forte : la mise à distance est posée comme une évidence.
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 7 : L'ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire d'enseignantes rencontrées dans le cadre d'une recherche doctorale.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

La prise en compte de cette culture en géographie scolaire permet de mettre en question le modèle de la **transposition didactique** tel qu'il a été proposé par Yves Chevalard (1985). Le savoir enseigné est loin de reposer uniquement sur un savoir savant adapté à un niveau scolaire. Ce qui se transmet en classe repose aussi sur deux autres concepts de la didactique, celui de l'autonomie disciplinaire (Turmel, 1983) et celui de l'auto-référencement des disciplines (Audigier, 1993 et 1996, Chervel, 1998, Clerc, 2002). S'il y a une transposition didactique, elle est loin de ne reposer que sur un savoir scientifique théorique. Même si le programme scolaire de l'école primaire a pu se rapprocher de la géographie scientifique en 2015, d'autres apports l'hybrident, en faisant un objet spécifique et complexe (Figure 8). En effet, les savoirs qui circulent en classe ne sont pas limités à des savoirs de référence. On y trouve aussi des savoirs médiatiques et vernaculaires issus de la géographie grand public (Labinal, 2019) tout comme d'autres venus de l'expérience personnelle de chaque personne présente dans la classe, des savoirs spontanés.
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 8 : La place des savoirs spontanés dans l'apprentissage scolaire de la géographie.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Enfin, s'intéresser à une culture scolaire (en géographie) permet de se questionner sur la manière dont se construisent les savoirs chez les enseignantes (du primaire comme d'autres niveaux). Cela pousse à distinguer les **savoirs des croyances** et des **connaissances** (Figure 9), à repérer des schèmes et une ou plusieurs vulgates, amenant à observer que nombre de PE recherchent un certain conformisme. Cette construction se faisant sur des temporalités complexes (héritages, temps long, temps court), cela pose une autre question, celle du temps de latence et d'une sédimentation de la construction de cette culture.
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 9 : Des savoirs entre théorie et pratique mais aussi entre objectivité et subjectivité.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

## 5. La recherche d'un noyau, d'un cœur disciplinaire de la didactique de la géographie.

Ce raisonnement introspectif amène à réfléchir à la question de l'existence (ou non) d'un noyau, d'un cœur disciplinaire de la didactique de la géographie. En effet, dans mes travaux en didactique de la géographie, je me suis appuyé sur plusieurs sciences.

En premier lieu, parce que toute didactique est disciplinaire, il y a la géographie avec ses outils conceptuels. Dans ce travail, j'ai essayé de faire ressortir des enjeux de distance(s), des jeux d'échelles, des jeux d'acteurs, une mise en réseau, un ou des espaces (mais ici, ni lieu, ni territoire, ce n'était pas le sujet de ma recherche). La didactique de la géographie serait donc marquée et influencée d'abord par une culture géographique marquée d'abord par la géographie culturelle, ce qui m'a poussé vers une entrée par des pratiques, des représentations mais aussi des productions culturelles, que ce soient des artefacts produits au sein du monde scolaire ou éducatif ou non (cahiers, sites internet produits par des PE). Cela est lié à l'influence assumée dans mon travail de la phénoménologie et des travaux de Retaillé (2000), Dardel (1954) sur la géographicité, Tuan (1977) ou encore Berque (1986, 1990). De même, la géographie sociale et politique affleure, notamment dans des logiques de tensions et de lutte des places (Lussault, 2009).

La didactique peut difficilement s'extraire d'une réflexion épistémologique sur la géographie, c'est ce que j'ai cherché à réinvestir autour de l'entrée de l'expérience spatiale mais aussi en m'attachant à l'origine et au sens du sens des concepts, de leurs origines et de leurs usages. Cela rejoint un autre pan de la didactique, celui de l'histoire de la géographie scolaire de l'école primaire. Il s'agit non seulement de pensée géographique, mais aussi d'histoire,
comme en témoignent les travaux de Chevalier (1997, 2003, 2018), Lefort (1992, 1998, 2010), Orain (2009), Filâtre (2020, 2021), Tutiaux-Guillon (2004a, 2004b, 2008) ou encore de Vergnolle-Mainar (2008, 2011).

Deuxième pied de la didactique de la géographie, **la didactique** des autres disciplines permet de nourrir cette science. Les travaux autour de la culture scolaire (Chervel, 1998), de la forme scolaire (Vincent, 1993), de la conscience disciplinaire (Reuter, 2007), d'une reconfiguration disciplinaire (Halté, 1992), ceux qui analysent la polyvalence des enseignantes du primaire (Prairat 2002, 2012) et donc la place de la géographie dans cet ensemble, mais également des travaux sur l'intensité intellectuelle des tâches effectués en classe par les élèves (Mousseau et Pouettre, 1999) ou encore la question de savoir ce qu'est une praticienne réflexive (Schneuwly, 2015, 2021). Une didactique qui est aussi propre à la géographie, avec des repères collectifs (Audigier 1997a, 1997b, 1999a, 1999b, 2005 ; Thémines 2002, 2005, 2006, 2020 ; Hertig, 2008 ; Leininger-Frézal, 2009, 2020 ...)

La didactique de la géographie ressemble plus à un mille pattes qu'à un bipède. En effet, d'autres éléments l'enrichissent. Ce sont les travaux, eux aussi marqués par des sciences et des influences diverses, des **sciences de l'éducation**. Ainsi, la didactique de la géographie peut s'intéresser à la manière dont se font les programmes (Fouache, 2021), ce qu'est une praticienne réflexive (Schön, 1993), mais aussi comment s'organise et s'opère les formations initiales et continue (ou continuée ou tout au long de la vie). Par ailleurs, **la philosophie** peut apporter des éclairages intéressants à des travaux de didactique de la géographie. Outre la phénoménologie déjà évoquée comme mode de penser et d'agir, comme mode d'habiter le monde (Heidegger, 1999), c'est aussi une manière de penser la recherche en didactique et en épistémologie (Bachelard) qui marque profondément les travaux actuels. De même, les travaux de Dewey (1916, 1938) forment toujours un apport théorique global, comme ceux de Morin (1977) ou d'Illich (2003) autour du concept de crise ou ceux d'Edgar Morin sur la complexité. Spécifiquement, deux auteurs ont été sollicités dans mes travaux autour de la méconnaissance (Jankélévitch, 1980) et de la moraline (Nietzsche, 1887). Enfin, la **sociologie** apporte un regard éclairant en didactique de la géographie, que ce soit en sociologie des enseignantes (Farges, 2017, 2018, 2020), en sociologie générale de l'éducation ou en sociologie générale (Bourdieu, 1971, 1972, 1979, 1980, 1984a, 1984b, 2001, Bourdieu et Passeron 1964, 1970, Elias, 1987 Morin 1977, Dubet 2002, Maurin 2015, Lahire 1998, 2004, 2019, Moscovici 1961) qui permettent de préciser les concepts de représentation, champ, conformisme, individu et collectif. Une série ce concepts qui sont présents mais qui ne sont pas spécifiques ni à la sociologie, ni à la didactique de la géographie.

Ainsi, plus qu'une hybridation de la didactique de la géographie, ce qui apparaît c'est plus une association, une combinaison de concepts issus de diverses disciplines formant un noyau de cette grappe définie ici. Mais cette association est loin d'être finie, circonscrite. En effet, en plus de ce centre associant plusieurs sciences et pratiques, d'autres influences marquent la didactique de la géographie, des influences moins marquées mais bien associées à ce centre : des périphéries.
## 6. Des périphéries

Ces périphéries sont, comme le veut le modèle géographie centre-périphérie (Reynaud, 1980) marquées par des interactions déséquilibrées et peu visibles *a priori*. Une relation d'un centre enrichissant les périphéries, celles-ci pouvant se nourrir du centre. Bien évidemment, cette vision est géographiquement centrée. Il ne s'agit donc pas réellement d'une application du modèle centre-périphérie dans son sens spatial mais d'une adaptation à la didactique et aux idées.

Plusieurs éléments périphériques, liées à ce centre peuvent se dessiner. Ainsi, **les sciences politiques** peuvent expliquer en partie la culture en géographie scolaire. En effet, des choix politiques comme le néolibéralisme peuvent expliquer pourquoi et comment les enseignantes sont poussées à une adaptation (Stiegler, 2019) constante et déstabilisantes à un moment de l'histoire scolaire marquée par des réformes fréquentes voire permanentes (le BO de 2015 pour les programmes scolaires a été transformé et amendé en 2020 puis 2023 avant une putative refonte en 2024-2025).

**L'anthropologie** peut aussi être mobilisée dans des travaux de didactique de la géographie. Dans mon cas, ce sont ceux d'Ingold (2010, 2017) sur l'environnement vu comme un processus en croissance et en développement, mais aussi sur la culture comme connexion entre ce qui est dit, pensé et ce qu'en fait le corps (dans les deux sens). De même avec les travaux de Hall autour du concept de culture (comme une dimension cachée de ce qui fait les individus et les sociétés).

**La psychologie** éclaire elle aussi les travaux que j'ai pu mener, non seulement autour de la question centrale du lien entre individu et collectif, mais aussi sur les tensions et la pression pesant sur les PE pouvant mener à un burn-out individuel ou généralisé (Chabot, 2013). L'apport le plus éclairant dans mon travail a certainement été celui mené sur l'imaginaire collectif par Giust-Desprairies (2003, 2009), un ensemble d'éléments qui s'organisent en une unité significative pour un groupe à son insu, ce qui est partagé par plusieurs personnes dans un cadre précis ou une structure donnée.

Enfin, il est difficile de s'extraire de son expérience personnelle vicariale et de sa formation personnelle. Pour ma part, je peux citer (entre autres auteurs et autrices) Georges Perec, dans sa réflexion sur les lieux, comme sur la complexité, Daniel Defoe, avec Robinson (mon premier travail dans le master de didactique de la géographie), Jules Verne, pour mon enfance et l'imaginaire, mais aussi les centaines d'autres.

J'en arrive alors à penser mon travail sous la forme d'une grappe (Figure 10) dans laquelle les interactions (non figurées) sont nombreuses, complexes, permanentes entre ces divers champs disciplinaires. La didactique apparaît comme un élément isolable, mais nourri des autres éléments de la grappe.
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 10 : Une grappe de la didactique de la géographie ?</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

## Conclusion : du butinage à la théorisation, un pôle de la géographie scolaire.

En guise de conclusion, une réflexion à partir de quatre éléments pour appréhender les influences qui ont guidé mon travail et qui constituent une didactique de la géographie :

* En premier lieu une logique de « saut de puces » ou de butinage (pour reprendre une métaphore utilisée lors de ce colloque) et de théorisation en parallèle de la recherche à partir d'une variété de sources.

* Pour mener à bien cette recherche, la didactique de la géographie peut s'appuyer non seulement sur des observations de terrain mais aussi (entre autres) d'entretiens, d'analyses de productions d'enseignantes et d'élèves, d'enquêtes en ligne afin d'associer des éléments qualitatifs à des éléments quantitatifs. Le tout en prenant en compte une impossible et illusoire exhaustivité liée notamment à l'accès aux cahiers ou aux actrices et acteurs.

* Cela n'écarte pas, en troisième lieu une multiplicité de sources culturelles (BD, séries, films, livres, ...) comme support de travail permettant de comprendre la complexité de l'analyse en didactique mais aussi la diversité des supports comme des travaux de recherche en didactique de la géographie.

* Enfin, un dernier élément est à souligner, l'importance de théoriser les résultats. Une théorisation qui fait partie de la recherche au même titre que l'exploration ou la
découverte d'un sujet, la collecte d'informations, l'analyse et l'organisation de
connaissances issues de cette collecte grâce à des outils théoriques et d'analyse. Une
théorisation qui m'a poussé à réfléchir à ce qu'est la géographie enseignée, scolaire
mais aussi à penser plus précisément le rôle d'une géographie spontanée pouvant
apparaître comme un des pôles organisant la géographie, complétant ainsi les travaux
de Chevalier (2003). Une théorisation de la culture en géographie scolaire à partir des
travaux de Clerc (2002). Une théorisation visant à compléter le modèle du triangle
didactique de Houssaye (1998) pour y associer des éléments culturels issus de la
géographie ou de savoirs spontanés. Le tout questionnant le modèle de la
transposition didactique (Chevallard, 1985).

La question de savoir si la didactique est un pôle de la géographie scolaire ou un regard
critique, distancié sur celle-ci reste posée. Il semble qu'elle soit les deux. En effet, produite
dans le champ de la géographie et de la géographie scolaire, s'appuyant sur un terrain qui est
celui de la géographie scolaire (Thémines, 2016a), elle est bien une partie de la géographie
scolaire, elle est alors dedans (Figure 2). Mais comme production réflexive et critique sur une
discipline scolaire, ses pratiques et ses logiques propres et qui se nourrit de références non
exclusivement géographiques ou scolaires, elle a besoin d'avoir un pied dehors.
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Jean-Charles Buttier (chargé d'enseignement, Université de Genève)

Jean-Charles.Buttier@unige.ch

Valérie Opériol (chargée d'enseignement, Université de Genève)

Valerie.Operiol@unige.ch

**Axe 3** : la formation des enseignant-es et les savoirs didactiques : appropriation des savoirs issus de la recherche et formation par la recherche (en formation initiale, dans des recherches collaboratives)

**Mots-clés :**

Finalités de l'histoire scolaire, pensée historienne, Grammaire de l'histoire scolaire, didactique de l'éducation à la citoyenneté, séquences d'étudiant-es

**Titre :**

Les finalités de l'enseignement de l'histoire : circulation entre propositions théoriques et travaux d'étudiant-es

Cette communication interroge la mobilisation de la recherche en didactique pour construire un cadre de formation propice à la réflexivité. Elle se réfère aux travaux sur les finalités de l'histoire, notamment l'historical thinking literacy de Wineburg (2001), et la transposition didactique d'éléments de la pensée historienne. Nous formulons l'hypothèse que les étudiant-es se saisissent de savoirs didactiques issus de la recherche en didactique disciplinaire pour analyser leur pratique et que les résultats de leurs analyses sont mobilisables en retour par la recherche.

Nous nous proposons d'examiner des écrits réflexifs produits en 2022-2023 dans le cadre de la formation à l'enseignement secondaire à l'Université de Genève. Il s'agit de travaux d'ateliers et de séminaires, consistant en l'élaboration de séquences d'histoire, suivie d'analyses à priori et à postériori.

Il s'agira d'identifier les passages portant sur les finalités de l'histoire scolaire. Nous observerons dans quelle mesure les étudiant-es différencient objets, éléments de la pensée historienne et finalités, tout en prenant en compte la composition des classes et la diversité des élèves. Cette dimension sociale (Hirsch et Moisan, 2022) apparaitra en particulier dans les travaux sur des thèmes sensibles, en l'occurrence la question des traces mémorielles, où sont mobilisées les catégories d'analyse de genre, de race et de classe dans une perspective intersectionnelle.

Nous tenterons d'esquisser une typologie des finalités invoquées d'un enseignement disciplinaire qui s'affranchit parfois du simple cadre épistémologique de l'histoire. Une approche décoloniale peut avoir pour finalité l'antiracisme, l'approche genrée peut avoir une finalité égalitaire ou encore l'analyse d'événements du passé peut avoir pour finalité l'éducation au discernement dans une visée démocratique. En quoi ces finalités font encore partie d'un cours d'histoire ? Comment rencontrent-elles les attentes des élèves, des parents et les prescriptions officielles (Loi sur l'instruction publique de Genève, Plan d'études romand, etc.) ? Et en quoi peuvent-elles stimuler la recherche ?

Cette communication croisera ainsi les épistémologies, pour examiner ces réflexions estudiantines d'abord sous l'angle des tensions entre d'un côté les finalités patrimoniales,
culturelles, mémorielles et civiques (Legris, 2010), et de l'autre les finalités intellectuelles, se rapportant "au sens critique et à la capacité de se décentrer" (de Cock & Heimberg, 2015, p.3) ; puis sous l'angle des différents types de citoyennetés visées, en lien avec l'engagement (Buttier & De Mestral, 2022). L'analyse de ces séquences consistera aussi à identifier les finalités prescrites, annoncées en début de séquences et réellement travaillées, avec un questionnement sur l'alignement curriculaire. Il s'agira enfin de s'interroger sur l'évaluation de ces finalités, non seulement pour les formateur-rices d'enseignant-es mais aussi pour les stagiaires et leurs élèves.

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Buttier, J.-C. & De Mestral, A. (2021). D'hier à aujourd'hui, former des citoyen.ne.s engagé.e.s en France et en Suisse romande : une injonction paradoxale ? *Tréma*, (56). DOI : https://doi.org/10.4000/trema.6776

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