# L'IMAGINAIRE DANS LES ÉCRITS DES APPRENANTS :
ENJEUX ET DÉMARCHES DIDACTIQUES EN CLASSE
DE FRANÇAIS

Rachid El ALAOUI

Université Mohammed V, Maroc

Rachid.alaoui@um5s.net.ma

Article reçu le 3 octobre 2017 | révisé depuis le 8 octobre 2017 | accepté le 28 décembre 2017

**RÉSUMÉ.** Cet article s'inscrit dans la lignée des travaux de recherche contemporains en didactique de l'écrit, dont ceux consacrés notamment à la question du sujet lecteur-scripteur. L'objectif est de poser les jalons à la fois théoriques et méthodologiques d'un dispositif qui peut remédier aux difficultés motivationnelles des apprenants en classe de français langue étrangère, en considérant amplement l'apport de l'imaginaire dans leurs propres écrits. L'article s'accotera alors sur l'analyse d'un corpus d'écrit élaboré par des apprenants, suivi par ricochet d'une démarche de réécriture visant à proposer une interprétation des stratégies d'investissement par le sujet-apprenant. Les résultats ont montré que l'on a réussi alors à intégrer totalement le plan de l'imagination et de la créativité au sein des écrits rédigés par les apprenants, mais on a constaté aussi une appréciation de presque 40% pour ce qui est de l'aspect formel et structurel propre à la langue française.

**Mots-clés** : didactique de l'écrit, écriture d'invention, sujet lecteur-scripteur, réécriture, transposition didactique

**ABSTRACT.** This article is a part of contemporary researches in didactics of writing, especially those who are based on the question of reader-writer subject. The study aims to overcome, theoretically and methodologically speaking, students' motivation difficulties in French class as a foreign language, by taking into didactic account the part of imagination in writing, beside its strictly linguistic or technical dimensions. This study investigates the corpus of students' writing productions, also it will examine the effects of a rewriting phase on investment strategies of subjects in their writings. The study shows that we have integrated the plan of imagination and creativity into the writings prepared by the learners, but also we have recorded an improvement of nearly 40% in terms of formal and structural aspect of the French language.

**Keywords** : didactics of writing, invention writing, reader-writer subject, rewriting, didactical transposition
INTRODUCTION

La maîtrise de l'écrit en classe de
français est d'une importance capitale du fait
que la lecture et l'écriture constituent en soi,
deux dimensions essentielles au cœur des
pratiques d'enseignement et d'apprentissage.
Le savoir-écrire, au même titre que le savoir-
lire présuppose, au-delà de la simple maîtrise
de la langue française, une connaissance de
soi, de l'autre, mais aussi du monde, et ce
pour deux raisons capitales :

D'une part, les pratiques scripturales
ne se réduisent pas uniquement à leur simple
forme scolaire. D'autre part, l'écrit ne peut
que dépasser le cadre des techniques
rédactionnelles ordinaires, pour s'inscrire
effectivement dans une véridique perspective
constructiviste, il s'agit d'une expérience
langagière ancrée dans des contextes
institutionnels et disciplinaires particuliers,
et qui tente d'élaborer et de suivre un sens
bon précis et une appropriation complète
d'un savoir bien déterminé.

L'intérêt colossal et primordial de
l'apport de la didactique de l'écrit est de
permettre à l'apprenant d'affirmer sa
singularité dans un écologisme standardisé à
grande échelle, et ce par les pratiques
scripturales. En tant que sujet-apprenant
défini par une culture, des représentations,
des rapport(s) à soi, aux autres et même au
monde de façon la plus globale.

C'est cette singularité même, qui
définit la notion du sujet scripteur, puisqu' «
on peut voir que la notion de sujet scripteur
est souvent liée à la nécessité revendiquée de
considérer la singularité du sujet, son
investissement dans l'écriture, le sens qu'il
donne à l'activité, sa « parole ». Elle est aussi
articulée à la théorisation d'un sujet clivé et
d'une langue non instrumentalisée. »
(Delcamber, 2007, p.33).

À l'autre versant, on ne peut pas très
bon-écrire en français sans la connaissance et
la maitrise de ses dimensions linguistico-
discursives, mais l'écriture renvoie aussi vers
une pratique sociale mêlant à la fois
prescriptions institutionnelles, connaissances
réelles, représentations de soi et du monde,
valeurs et affects, contraintes linguistiques et
opérations discursives, à des fins de
construction du savoir (Reuter, 1996, p.58).

Ce faisant, on ne devrait nullement
chérir une vision réductrice de l'apprenant
vis-à-vis de la pratique scripturale, et aux
différentes formes d'échec et d'insuccès
propre à l'élève et qui est issu largement
d'un manque de « savoir écrire » voire même
de la résistance à apprendre à écrire en classe
de français (Blaser et Chartrand, 2008, p.44).
C'est ainsi que la dimension socio-affective
de l'écriture pèse aussi lourdement par-
devers l'aspect cognitif au sein même de
l'activité scripturale.

L'élève détient alors des savoirs et des
connaissances implicites sur lesquels il
faudrait s'appuyer en classe de la langue
française, et ce dans la mesure de maitriser
ces propres déplacements significatifs dans
les manières de penser l'apprentissage de
l'écriture en classe de français, comme un
lieu de tension réelle entre l'objets référés au
récit et de l'autre, l'imaginaire des sujets.

On peut formuler la problématique de
la manière suivante : est-ce qu'une consigne
d'examen qui prône partiellement ou
globalement la liberté de rédaction peut agir
sur la place et le rôle de l'imaginaire dans des
textes qui sont produits par les apprenants
en cycle primaire marocain ?

Le but ultime de notre article est de
contribuer à la mise en place théorique et
méthodologique d'un dispositif axé sur la
prise en compte de la part de l'imaginaire
dans les écrits des élèves en classe de
français, et comme un variable clé et
déterminant, permettant de développer
amplement la motivation de l'apprenant et
de faire évoluer par conséquent son
implication au sein de la classe. On cherche
alors à atteindre conséquemment deux
objectifs primordiaux : D'emblée, on va
tenter de repérer les difficultés des élèves en
production de récits d'imagination et essayer
de prouver en deuxième lieu, que la
valorisation du rôle de l'erreur dans
l'apprentissage de l'écrit influe sur les
stratégies d'investissement au niveau des
pratiques scripturales. Nous cherchons alors
à montrer que la prise en compte de cette
dimension constitutive de l'écriture scolaire
constituerait l'une des voies possibles pour
remédier aux difficultés motivationnelles des
élèves à travers les écrits d'invention.
Par l'écrit, on doit entendre au sens
large « tout système sémiotique visuel et
spatial ; au sens étroit, c'est un système
graphique de notation du langage. » (Ducrot
et Todorov, 1979, p.254). Par ailleurs, pour ce
qui est du mot invention, il désigne
étymologiquement l'action de trouver, de
découvrir, il est « un emprunt ancien au
latin classique inventio » (Rey, 2010, p.5029).

Le dictionnaire linguistique considère
à lui aussi que l'invention est la « première
partie de la rhétorique, l'invention traite de
la recherche des moyens nécessaires pour
convaincre et persuader: ce sont les
preuves, qui démontrent la vérité des
assertions, les mœurs (ithos), qui attirent
la bienveillance de l'auditoire, les passions
(pathos), par lesquelles on touche le
cœur. » (Dubois et al., 2002, p.311).

L'écriture d'invention est une activité
scripturale libre, on rejoint alors la
conception proposée par Freinet, puisqu'« un
texte libre doit être vraiment libre. C'est-à-
dire qu'on écrit quand on a quelque chose à
dire, lorsqu'on éprouve le besoin d'exprimer,
par la plume ou le dessin ce qui bouillonne
en nous. » (Freinet, cité dans Bishop, 2005,
p.145).

L'écriture d'invention tire un grand
profit de la séquence narratologique,
cependant certaines limites applicationnistes
de cette pratique ne font que perdurer au
sein de la classe marocaine, puisqu'un récit
en classe de français est amené à longer et à
suivre à la lettre, le schéma narratif suivant :
situation initiale, élément perturbateur,
péripéties et dénouement, et situation finale.
Il faut entendre aussi et surtout par le mot
applicationniste, cette « attitude qui consiste
à importer dans les disciplines scolaires les
savoirs savants ou académiques, le plus
souvent récents, sans aménagement
particulier ni réflexion spécifique.» (Le Goff,
2008, p.20).

Le récit perd subséquemment à cause
de cette assiduité formelle et rigide, sur deux
niveaux subantiels : un apport
d'apprentissage humain conséquent, et une
pratique constitutive et consécutive capitale.

L'enseignant dicte alors à travers une
consigne volontariste et bien déterminée à
l'avance, à faire écrire des textes qui donnent

beaucoup d'importance à la structure
linguistique (grammaire, orthographe...) par
rapport aux autres aspects fondamentaux
relatifs à l'écrit. On risque alors de ce fait

de cantonner l'écriture dans une
définition restreinte, à savoir une écriture
entendue comme produit et non comme
processus, une écriture qui capitalise des
savoirs pré-construits au lieu d'être un
espace d'expérimentation et de
construction de savoirs et savoir-faire,
une écriture où le sujet scripteur ignore le
sujet lecteur singulier qu'il est également.
(Oullet, 2011, p.17).

Par contraste à ce constat, l'imaginaire comme un vecteur psychoaffectif porte alors sur une indéniable interprétation de soi, de l'autre et même du monde, et qui fait largement parti de ce qui est occulté et mis à l'écart, au profit d'une forme textuelle qui n'est pas toujours indispensable au récit propre au cycle primaire.

Les travaux qui ont traité des écrits
d'invention au niveau du collège et du lycée
sont riches et nombreuses (Petitjean, 2003).
Cependant peu d'études sérieuses sont
consacrées au cycle primaire, et plus
particulièrement pour ce qui est de la
dernière année d'étude (6ᵉ année de ce même
cycle), d'où l'importance, la teneur voire
l'utilité de cette recherche.

MÉTHODE

Nous avons invité les élèves de la
sixième année du cycle primaire d'une école
à Rabat au Maroc, à rédiger et à écrire un
récit d'imagination sur la base de la consigne
suivante : « Raconter librement tout ce que
vous voulez dans 30 lignes au grand
maximum ».

On a tenu à expérimenter ce dispositif
en deux classes distinctes, qui compte 20
apprenants pour chaque classe
correspondante à la sixième année. Dans ce
niveau terminal du cycle primaire et qui
permet à l'apprenant une fois réussi de
passer directement au cycle collégial. On
peut alors élaborer et repartir sagement et
après un grand processus d'observation
éducative pour les deux classes, de 40 élèves,
en trois catégories différentes : (1) des élèves
en grande difficulté d'écriture, (2) des élèves
ayant une maîtrise passable de la langue,
mais démotivés par rapport à l'écriture en
classe ou en dehors de la classe, et (3) des
élèves bons en français et qui écrivent
régulièrement en classe et en dehors de la
classe.

Le traitement accordé aux écrits des
élèves se fera prudemment en trois temps
différents dans la forme, mais qui sont
totalement complémentaires dans le fond et
qui façonnent intrinsèquement le dispositif
expérimenté : (a) une analyse des lacunes
commises par les apprenants en termes de
forme et de contenu, et qui sont propres à
leurs uniques productions écrites, (b)
l'entame d'une discussion et d'une
conversation franches avec les élèves sur
leurs difficultés et achoppements rencontrés
au cours de leurs productions écrites
initiales, et ce pour en résoudre et les
dépasser. Mais il y a aussi une invitation
adressée à l'élève en deuxième lieu, pour
réécrire à nouveau le même texte pour des
fins d'amélioration et de perfectionnement
continus, et (c) une correction finale en
groupe et avec une troisième tentative de
réécriture.

La réécriture prend toute sa
subjugation au sein de ce dispositif, puisque
le Goff s'est efforcé par l'entremise de cette
pratique, à interroger cinq dogmes largement
partagés par les apprenants :

(1) un dogme conceptuel qui réduit l'écriture à un objet de médiation, au service de l'expression et de la représentation, (2) un dogme cognitivo-scriptural qui entérine l'idée que la pensée précède l'écriture et que l'écriture n'est qu'une opération de mise en mots d'un déjà-là, préconçu intellectuellement, (3) un dogme esthétique qui reconnaît les qualités formelles d'une production écrite en fonction de critères normatifs qui fondent le bien-écrire, (4) un dogme artistique qui interprète la singularité, l'originalité d'un écrit comme étant l'expression du don et de l'inspiration, et non le résultat d'un travail et des influences intertextuelles, et enfin (5) un dogme téléologique qui valorise le produit achevé et moins le processus de génération de l'écriture. (2006, p.17).

Deux hypothèses centrales et sous-
jacentes orientent alors ce travail de
recherche, puisqu'on bascule d'une
hypothèse qui confirme l'importance de la
consigne, comme source d'émancipation de
l'imaginaire au sein des écrits des élèves et
pour l'autre, qui donne peu d'importance à
la consigne qui stipule et oriente vers de
l'écriture libre, comme une mine profonde
d'inspiration de l'imaginaire au sein des
textes des élèves.

RÉSULTATS ET DISCUSSION

L'analyse des productions écrites [1] des élèves a permis de dégager et de mettre en avant trois groupes distincts : (a) G1 : le premier groupe mobilise les 12 textes d'apprenants, et qui ont commis des erreurs sur deux niveaux, que ce soit sur le plan formel, mais aussi sur le plan de l'imaginaire, (b) G2 : un deuxième groupe qui rassemble 8 textes, dont les apprenants ont excellé sur le plan formel, mais qui n'ont pas réussi malencontreusement en valeur créative, et (c) G3 : le troisième groupe réunit 20 textes riches en imaginaires, mais avec un certain nombre de lacunes de surface assez déterminantes.

Le premier groupe G1, qui se compose
de 12 textes, compte des apprenants qui ont
des difficultés sur le niveau formel du récit,
mais qui ont aussi une construction de
l'imaginaire qui laisse grandement à désirer,
puisqu'on trouve une absence totale de ce
dernier point.

Une flagrante incohérence
organisationnelle et une inconséquence très
expressive se manifeste malgré l'âge avancé
de l'enfant, et qui ne fait ici que raconter des
faits et des anecdotes quotidiennes portant
sur une réalité vécue sans la moindre
production d'un récit d'imagination.

Les grandes étapes du récit sont
mélangées de façons inquiétantes, voire
inexistantes par moment, avec des
protagonistes qui sont mal placées et
incorrectement fonctionnalisées, et sur le
volet microstructurel, les productions écrites
se caractérisent pleinement par une intrigue
qui est peu, voire nullement développée,
avec une mauvaise ponctuation et un
anachronisme inquiétant.
Le deuxième groupe G2 rassemble 8 textes homothétiques, et qui se distinguent copieusement du premier groupe de textes réalisés par les apprenants, et c'est surtout sur le plan de la macrostructure du récit que l'abime apparait clairement avec une quasi-absence en contradiction et en non-sens. Cependant, on observe clairement la non-présence de l'imaginaire dans les textes des élèves et on remarque en effet, une centration poussée davantage sur la forme que sur le contenu.

Ceci peut nous amener à penser qu'un bon nombre d'apprenants trouvent du mal à rédiger des textes qui peuvent maintenir un équilibre entre le pôle formel et qui est apparemment si cher à l'école marocaine, et le pôle imaginaire qui demeure une pratique très importante en didactique de l'écrit.

Le troisième groupe G3 réunit les 20 textes qui se distinguent amplement du premier et du deuxième groupe, et qui sont réunis par concordance en G1 et en G2.

Puisque les récits du troisième groupe sont marqués par l'existence et la présence, qui est forte importante du pôle imaginaire, et dont les élèves ont réussi habilement à joindre et à combiner avec leurs faits et actes journaliers. Cependant on peut relever la présence d'une accumulation et d'une succession d'idées sans le moindre agencement raisonnable, et qui peut s'expliquer par l'absence d'une véridique phase de réflexion et de planification qui précède la production et l'écriture des textes réalisés et entrepris par l'apprenant.

On peut noter aussi la présence quasi dominante de certains personnages imaginaires qui sont extraits des dessins animés et des films consacrés aux enfants et qui sont pleinement en vogue ces jours-ci, avec des évènements qui se rapprochent de l'histoire du film et de l'anime par moment.

Bien évidemment des erreurs de langues et de structures persistent, cependant l'apprenant se voit libérer des chaines évaluatives que comprend la consigne et trouve apparemment un plaisir fou à écrire, voire à dépasser et à surpasser largement les 30 lignes recommandées.

Pour ce qui est du deuxième volet du dispositif [2] et qui est relatif à ce stade au

travail de réécriture, il vise premièrement à faire apprendre aux élèves que l'écriture est une activité qui ne s'improvise nullement, et qui exige par conséquent certaines pratiques nécessaires et obligatoires pour mener à bien leurs travaux rédactionnels.

La démarche d'écriture que l'apprenant devrait adopter et pratiquer par l'entremise de l'activité de réécriture se compose ainsi en 5 points essentiels : (1) la mise en œuvre des savoirs et des savoir-faire antérieurs, (2) la planification de l'écriture, (3) la structuration de la pensée, (4) la mise en texte, et (5) la révision.

Ce cinquième point qui est mis en avant (la révision), représente en effet de la réécriture proprement dite, de l'autocorrection, et de l'autoévaluation qui saurait devenir en un automatisme, une accoutumance scripturale spontanée, suite à cette approche didactique de réécriture assistée par l'enseignant.

La démarche de réécriture qui est considérée à ce niveau comme une pratique d'enseignement, a permis ainsi d'améliorer à 80% les textes proposés par les apprenants en 6ᵉ année du cycle primaire, et qui ont introduit le pôle d'imagination au sein de leurs propres récits, pour les textes qui ont été bien évidemment méticuleusement mis en examen.

Car si les fautes propres à la langue persistent et perdurent suite à l'activité de réécriture après explication détaillée de l'enseignant avec un pourcentage d'environ 60% pour les apprenants qui conservent ce type de fautes. Cependant ces lacunes tendent aussi et subséquemment à se réduire, pour presque 40% des apprenants sujets à examen, ce qui prouve indubitablement la validité didactique de cette démarche.

Prendre beaucoup de recul, d'écart et de distanciation face à son texte dans ce processus de réécriture permet à l'apprenant de remettre pleinement en cause ses avancées, ses connaissances et ses savoir-faire, mais aussi sa propre stratégie poursuivie. La phase de découverte reste alors le moment le plus important dans cette démarche, puisqu'il permet de prendre conscience des fautes commises, y remédier
et surtout de développer une posture
réflexive face à l'écriture.

L'utilisation du dictionnaire est d'une
importance capitale pour un apprenant qui
commence à douter grâce à cette démarche
de l'orthographe utilisée, et qui s'efforce à le
perfectionner au fur et à mesure de son
autocorrection. Un dispositif d'enseignement
brillant qui a su alors impliquer sérieusement
l'élève dans son propre et unique processus
d'apprentissage.

Pour ce qui est du troisième volet [3]
propre au dispositif expérimenté, et qui est
relatif à la correction en groupe des textes
réalisés par les élèves, et dont on ne peut être
que de plus en plus satisfait du résultat
obtenu.

Car si auparavant avec la deuxième
démarche de réécriture, on trouvait du mal à
faire intégrer l'imaginaire au sein de tous les
textes présentés par les élèves (seulement
80%), ceci prend une autre tournure avec la
correction en groupe. Puisqu'on constate,
que presque la totalité des textes ont pu
intégrer de l'imaginaire après une troisième
réécriture et qui a précédé la correction
collective des récits.

Il faut entendre par correction
collective une correction purement
formative, qui est administrée et gérée par les
paires, et dont on a fait appel pour
perfectionner davantage le dispositif qui est
mis en examen.

Un scénario d'apprentissage qui fait
que l'apprenant qui a su intégrer l'imaginaire
prend en tutelle celui qui n'a pas réussi à le
faire, en l'accompagnant dans cette troisième
et dernière tentative pour rédiger en bonne et
due forme, un texte qui intègre pleinement le
plan imaginaire dans ses moindres recoins.
L'évaluation s'est faite alors par d'autres
apprenants pour rendre la démarche plus
efficace et plus efficiente.

La grille de relecture et de correction
nous a été d'une grande utilité, puisqu'elle a
permis d'unifier la correction entamée par
l'apprenant et de la cibler vers un but assez
précis, correspondant aux quelques éléments
structurels qui sont très bien prescrits, et avec
une effective implication de l'imaginaire.

Par ailleurs, on peut constater que si
on a réussi à intégrer en troisièmes tentatives,

l'imaginaire en totalité et dans la majorité des
écrits, on n'a nullement pu et su améliorer
pleinement et significativement l'aspect
formel et structurel de la langue au niveau de
la troisième étape de ce dispositif,
comparaissant fait avec la deuxième phase, et
avec ce qui s'est réalisé et élaboré de
bénéfique dans ce sens.

CONCLUSION

La complexité de l’acte d’écriture en
langue française, impose désormais à
considérer amplement l’imaginaire au sein
de la classe primaire, en advenant une
nécessité absolue en didactique de l’écrit. Le
dispositif expérimenté a permis ainsi de
mettre en valeur ce plan au sein des récits
produits par les élèves et de confirmer par
conséquent la première hypothèse, c’est ainsi
donc qu’une bonne reformulation de la
consigne proposée aux apprenants est un
facteur déterminant pour intégrer
l’imaginaire dans leurs textes respectifs.

Notre contribution consiste aussi à
expliquer les difficultés et les lacunes des
élèves en cycle primaire selon leurs
attachements au contenu ou à la forme de
leurs propres textes, et de faire parler
subséquemment les apprenants de leurs
propres difficultés et achoppements afin
qu'ils puissent prendre conscience de leurs
lacunes respectives (un processus
métacognitif), en essayant ensuite de les faire
travailler en groupe dans le but de renforcer
davantage l'efficacité et l'efficience de notre
propre approche d'enseignement-
apprentissage.

En effet, l'intérêt de cette approche
repose à repenser et à remettre en cause les
pratiques d'évaluation courantes en classe de
français et de permettre autrement aux élèves
du cycle primaire, de prendre plaisir à
l'écriture et de vivre partiellement
l'expérience des « écrivains » en revalorisant
sérieusement l'acte de réécriture comme
processus dynamique. C'est ce processus de
réécriture et qui fait partie intégrante de cette
approche, qui constitue le gage permanent
d'une prise en compte didactique de
l'imaginaire en classe de français.

À l'autre versant, il nous paraît utile et
opportun de mettre l'accent in fine, sur les
trois enjeux relatifs à la mise en place de ce dispositif, et ce qui nous semble particulièrement salutaire à l'égard de l'intervention didactique en classe de Français.

Le premier point fondamental consiste à modifier les pratiques d'écriture et d'évaluation y afférentes, en ébauchant sur une véridique modification du fonctionnement classique des consignes d'écriture, et en mettant alors en place et de façon pertinente, des dispositifs d'aide et d'accompagnement des activités entreprises par des apprenants, et dont la réécriture et qui est totalement mis en exergue ici, peut être retenu comme un cas et un exemple parlant.

Le second élément est qui ne manque nullement d'intérêt, consiste par conséquent à expliciter les objectifs et les attentes selon le type de récit sollicité, et ce en revalorisant le rôle fonctionnel de l'imaginaire dans l'écriture.

Le troisième enjeu majeur consiste à son tour, à interroger davantage le statut du récit en classe de français, à revisiter les différents exercices qui s'y rapportent, et à rompre avec les formes figées et standardisées auxquelles on a tendance à se rattacher vainement.

## REMERCIEMENTS

Nous remercions particulièrement toute personne ayant pris part à la lecture, à l'amélioration et à la publication éventuelle du présent article.

## RÉFÉRENCES

Bishop, M.-F. (2005). Texte libre et écriture d'invention, quel rapport ? *Pratiques*, 128(1), 143-153.

Blaser, C. et Chartrand, S. (2008). *Le rapport à l'écrit : un outil pour enseigner de l'école à l'université*. Namur, Belgique : Presses universitaires de Namur.

Delcamber, I. (2007). Du sujet scripteur au sujet didactique. *Le français aujourd'hui*, 157(2), 33-41.

Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marcellesi, C., Marcellesi, J.-B, Mevel, J.-P. (2002). *Dictionnaire de linguistique*. Paris, France : Larousse.

Ducrot, O. et Todorov, T. (1979). *Dictionnaire encyclopédique des sciences de langage*. Paris, France : Seuil.

Le Goff, F. (2008). Réflexions sur la réécriture en écriture d'invention. *Recherches et travaux*, 73(1), 19-34.

Le Goff, F. (2006). *Écriture d'invention, Réécriture et enseignement de la littérature* (Thèse de doctorat inédite). Université Paul Verlaine.

Oullet, S. (2011). *Le sujet lecteur et scripteur : Développement d'un dispositif didactique en classe de littérature* (Thèse de doctorat inédite). Université de Toulouse.

Petitjean, A. (2003). Histoire de l'écriture d'invention au lycée. *Pratiques*, 118(1), 181-207.

Reuter, Y. (2000). *Enseigner et apprendre à écrire*. Paris, France : E.S.F.

Rey, A. (2010). *Dictionnaire historique de la langue française*. Paris, France : Le Robert.