# Approche didactique des modes d'entrée dans l'activité judo en milieu scolaire : quelles stratégies adopter ?

*School judo didactic approach : what strategies to adopt ?*

Youcef Alanbagi

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/7669

DOI : 10.4000/ejrieps.7669

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Pagination : 3-41

**Référence électronique**

Youcef Alanbagi, « Approche didactique des modes d'entrée dans l'activité judo en milieu scolaire : quelles stratégies adopter ? », eJRIEPS [En ligne], 50 | 2022, mis en ligne le 10 janvier 2022, consulté le 12 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/7669 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.7669

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# Approche didactique des modes d'entrée dans l'activité judo en milieu scolaire : quelles stratégies adopter ?

Youcef ALANBAGI

Laboratoire I3SP (Institut des Sciences du Sport-Santé), EA3625, Université de Paris, France.

## Résumé

Cinquième sport français en nombre de licenciés, le judo est une activité de combat de préhension bien connu de la population à travers ses champions et médaillés internationaux. Cependant, ce seul aspect compétitif et monoforme lié à l'affrontement physique pour la victoire ne représente qu'une toute petite partie de la richesse de cette activité. Tout à la fois sport de combat, discipline, pratique de loisir, philosophie, activité pour la santé et le bien-être, le judo offre une diversité de pratiques. Cet aspect multiforme est pratiqué par environ 80% des licenciés et paradoxalement, quasiment toutes les approches dans le milieu scolaire font référence à son aspect monoforme et institutionnalisé par les programmes EPS à travers le champ d'apprentissage n°4 où il s'agit de conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel pour gagner. En utilisant une démarche quantitative auprès de 60 élèves de niveaux différents, suivie d'une analyse factorielle des correspondances, il apparaît que le mode d'entrée lié à l'affrontement n'est pas celui que les élèves débutants choisissent. Ils sont plutôt organisés par la protection de soi à travers le jujitsu / self défense et par les pratiques de santé et bien-être avec le taïso, d'où des perspectives intéressantes concernant le traitement didactique du judo scolaire sous son aspect multiforme.

Mots clés : enseignement, judo, didactique du judo, EPS, sports de combat, arts martiaux.

## School judo didactic approach : what strategies to adopt ?

## Summary

Judo – the fifth French sport in number of licensees – is a combat sport well known to the population through its champions and its international medalists. However, this
competitive and monoform aspect linked to the physical confrontation only aimed at victory represents a very small part of his richness. All at once a combat sport, a discipline, a leisure practice, a philosophy, a health and well-being activity, judo offers a variety of practices. This multifaceted sport discipline is practiced by about 80% of the licensees and paradoxically, almost all school approaches refer to its monoform aspect, institutionalized by PE programs through learning field n°4 where it is a question of leading and mastering a collective or interindividual confrontation to win. Using a quantitative approach with 60 students of different skill levels, followed by a factorial analysis of correspondences, it appears that the activity entry mode related to confrontation is not the first one choosen by beginners. Students are rather organized by self-protection through jujitsu/self-defense and by health and well-being taïso practices, hence interesting perspectives regarding the didactic treatment of school judo in its multiform aspect.

Keywords: teaching, judo, judo didactics, sport and physical education, combat sports, martial arts.

## Introduction

Présent aux Jeux Olympiques depuis 1964 mais avec une interruption durant ceux de Mexico en 1968, le judo, dans son acception la plus large, est un sport de combat de préhension dont l'objectif, en compétition ou shiaï (Hilpron, 2012), est de vaincre l'adversaire en utilisant soit des projections, des immobilisations, des techniques de soumission, soit en faisant pénaliser son adversaire. Il est donc vu avec une notion de victoire et de défaite où le besoin de connaître sa valeur nécessite de s'opposer à l'autre. Le shiaï correspond aux combats de compétition où seule la victoire est recherchée. Il convient de gagner contre l'autre dans un affrontement réglé. Réduit au seul savoir-combattre, ce judo monoforme est réducteur (Calmet, 2002a). Dans sa version multiforme, le judo est considéré et pratiqué comme un art de combat faisant appel aux facultés sensorielles, esthétiques et intellectuelles (Petit Larousse illustré, 1982), et comme une méthode éducative rationnelle fondée par Jigorō Kanō shihan en 1882 (Hernandez, 2010 ; Cadot, 2006) basée sur des principes scientifiques (Cadot, ibid.). Afin de préciser le propos au sujet de la définition du judo, Champault (2000) propose la définition « d'arts de combat », expression qui à défaut d'être entièrement satisfaisante, est préférable à celle « d'arts martiaux » qui sont « l'apanage d'une classe militaire, ou relatifs à la guerre » (p. 57), cité par Hilpron
(2012). Ici, c'est l'état particulier de sensibilité lié au plaisir esthétique de sa pratique, accompagné d'un code moral qui prévaut. Il ne s'agit plus de dominer son adversaire mais de se dominer pour s'entraider et prospérer mutuellement. Il faut prendre la mesure de soi-même et apprendre de l'autre en le respectant car toute victoire n'entraînant pas la conviction et la transformation de son partenaire n'est qu'apparence et illusion (Kanō, 1932). Cette vision du judo permet au pratiquant d'éprouver les qualités humaines et sociales. Ainsi, que ce soit « dans ses relations personnelles et publiques, le judoka s'efforce de mettre en harmonie le calme dans la pensée et la force dans l'action » (Brousse, 2016, p. 4).

Dans les arts martiaux traditionnels, la détermination se retrouve canalisée pour retrouver une sérénité personnelle et envers autrui car le corps est le moyen d'expression permettant d'extérioriser les émotions (Hébert, 2011), à travers une euphémisation de la violence des techniques martiales et une pacification de l'affrontement. La finalité du judo conçue par Kanō est la formation intellectuelle, morale et physique d'hommes qui pourraient mettre leurs compétences ainsi acquises au service de la société et de l'Humanité. De cette manière, le contrôle sur la volonté permet la maîtrise sur le corps (Dulberg et Bennett, 1980) et de transformer l'agressivité en détermination. De plus, le judo est parfois considéré comme une discipline, une règle de conduite qui s'imposerait au judoka en développant ses compétences et le valoriserait à travers l'acquisition d'un grade que sont les kyus (ceintures de couleur) et les dan (ceintures noires et au-delà). Enfin, le judo peut aussi être une manière d'être et de penser le monde, tout en guidant le comportement humain à travers les principes de douceur et d'empathie (Cadot, 2015). Cette richesse du judo, nous la retrouvons dans la définition qu'en donne Kanō shihan, à savoir une méthode d'éducation à la fois physique, intellectuelle et morale ouvrant « la voie d'un parcours personnel, d'une amélioration de soi et d'une utilisation optimale de l'énergie » (Brousse, 2016, p. 4). Cette orientation fait que le judo, pratique quotidienne de millions de personnes à travers le monde, a été classé sport n°1 par l'UNESCO. La France compte 25% de judokas féminins et 70% de licenciés de moins de 20 ans (Haddad, 2018) et le judo n'est pratiqué dans sa forme compétitive monoforme que par seulement 20% de ses licenciés (Calmet, 2013) alors que la pratique multiforme en concerne 80%. À ce titre, Calmet (2014) nous indique que le ratio entre heures de compétition et d'entraînement ne représente que 0,5% pour le haut-niveau ou le niveau régional de compétition. Il s'interroge sur le sens du
traitement didactique pour tous les élèves qui ne se base que sur ce pourcentage extrêmement faible. En EPS, la pratique des activités physiques de combat (APC) reste confidentielle (Calmet, 2002a) En effet, la pratique des APC en milieu scolaire est de l'ordre de 3% à 5% (Calmet, 2005 ; Barrué, 1998 ; Bourreau, 1997), notamment en judo, malgré son potentiel éducatif largement admis. « Une répartition « équilibrée » donnerait 12,5% de pratique aux activités physiques de combat » (Calmet, 2002a, p. 101). Et même dans ce cadre-là, les écrits didactiques et pédagogiques et donc la formation des enseignants mettent l'accent sur sa dimension sportive liée à l'affrontement, au combat. Les travaux menés par Calmet montrent que « l'hypothèse d'une mise en avant du rapport de force ou du résultat dans les productions destinées aux enseignants d'EPS se vérifie tant pour les définitions que pour les évaluations » (Calmet, 2002a, p.198) avec une proportion proche de 70%. Loin d'utiliser tout son potentiel éducatif, cette vision monoforme privilégiée en EPS, peut nuire à l'investissement des élèves dans cette activité à l'école et ne pas rencontrer le succès escompté.

# 1. Cadre théorique et revue de questions

## 1.1. Le judo : entre vision monoforme et multiforme

Sous sa forme la plus médiatisée, c'est-à-dire sa forme sportive avec les compétitions et les résultats, mais aussi avec l'existence d'une fédération et de clubs, le judo est reconnu par tous, que ce soient les institutions et l'ensemble de la population, comme sport de combat de préhension. Après quelques essais au début du XXe siècle, le judo est introduit en France dans les années 1930. Il offre à la fois la possibilité de se valoriser dans la compétition et la technique. La ceinture noire est le symbole prestigieux de cette maîtrise technique, émotionnelle et comportementale. Le 1er dan ou shodan atteste de l'accès au niveau initial de maîtrise des trois éléments qui composent le grade, en japonais Shin, Ghi, Taï. Le premier traduit l'intelligence dans le combat autant que le comportement exemplaire du judoka au quotidien. Le Ghi est son savoir-faire caractérisé par sa maîtrise technique et son expertise et le Taï représente le développement optimal des qualités physiques (Brousse, 2016). L'expérience acquise durant la confrontation n'ignore rien de l'éthique du combat. Pour l'obtention du shodan, il faut un équilibre entre une pratique compétitive, le shiai, où le gain de victoires est essentiel et une pratique technique où il faut réussir une prestation devant un jury d'experts lors des katas. Le kata est « un ensemble fini
d'attaques et de défenses prédéfinies dont l'ordre et les déplacements sont également codifiés et déterminés avec des rôles fixes » (Cadot, 2006, p.824), représentant la mémoire du judo. Les *katas* illustrent les finalités du judo de Kanō *shihan* à travers le développement physique du corps, l'efficacité combative et la formation de l'esprit. De plus, le savoir-combattre s'envisage dans toutes les dimensions stratégiques et technico-tactiques utiles pour gagner un combat mais renvoie à une conception réductrice et monoforme du judo. Nous voyons bien ici la vision réductrice de l'activité si l'on s'en tient exclusivement au savoir-combattre pour vaincre l'autre alors qu'il est possible de combattre et de s'engager avec la manière sans aucun autre but que de s'exprimer en faisant judo (Hilpron, 2012), à travers le *randori* qui est un combat qualifié d'entraînement où les deux partenaires/opposants ont les mêmes rôles et tâches sans consigne didactique et dans lequel le judoka cherche à développer en premier ses habiletés et non la victoire. Il est à noter par ailleurs que la démarche éducative prônée par Kanō *shihan* se concrétise dans les procédés d'apprentissage que sont le *kata* et le *randori*. De plus, nous pouvons préciser les différents niveaux d'opposition dans le *randori*. Si les judokas sont de même force, ils combattent à leur niveau. En cas de niveau différent, le judoka le plus fort doit combattre au niveau de son partenaire et lui laisser des opportunités. Et le judoka le moins fort doit attaquer, tenter des actions, prendre le risque de ne pas les réussir et donc de « perdre ». Le *randori* étant un combat d'expression technico-tactique, sans enjeu de victoire.

Dans le cadre scolaire, notamment avec des sujets néophytes, si nous nous en tenons à la seule perspective compétitrice, nous passons à côté de ce qui fait la richesse de l'activité et notamment ses dimensions intellectuelles et morales. À l'œuvre depuis au moins 138 ans et la création du judo Kodokan en 1882 par Kanō *shihan*, ces dimensions ont une existence encore plus ancienne avec les *budo*. Le judo est d'abord une méthode d'éducation globale de l'individu, un mouvement humaniste attaché à l'amélioration de la vie humaine par l'éducation corporelle, l'entraide et la prospérité mutuelle ainsi que la recherche de la perfection par un usage approprié de l'énergie (Cadot, 2015). Cet aspect multiforme comprend différentes réalités avec l'expression technique des *katas* ou lors de phases d'entraînement comme le *yaku soku geïko* (Roux, 2014) qui représente l'expression technique dans un jeu de combat avec thème(s) avec son partenaire/opposant et qui nécessite la prise de conscience de son partenaire. Les *geïkos* sont donc des exercices de combats avec thèmes où les deux partenaires/opposants peuvent avoir
des rôles et tâches différents ou des tâches partielles, par exemple des attaques de jambes ou des attaques indirectes utilisant des feintes ou des enchaînements.

Nous retrouvons également les pratiques de *jujitsu / self défense* ou la pratique du *taïso* permettant le développement des ressources pour la santé physique, psychologique et morale, l'épanouissement individuel au sein d'un collectif et l'amélioration du bien-être.

## 1.2. Traitement didactique du judo en EPS

De nombreuses études (Gomes et coll., 2019 ; Terrisse, 1996) indiquent que l'enseignement des APC en milieu scolaire comme le judo, la boxe ou l'escrime sont riches tant au niveau physiologique que technique, tactique, qu'au niveau des compétences méthodologiques et sociales s'y afférents. Cependant, le seul savoir-combattre semble être privilégié. Nous nous interrogeons sur cette orientation didactique quant à son adaptabilité à l'école et à la diversité des publics. Rappelons que l'analyse des articles didactico-pédagogiques relatifs aux APC menée par Calmet (2002a) met en évidence qu'environ 70% des réflexions repose sur une conception monoforme du judo comme sport de combat. Cela pourrait indiquer un manque de culture judo en formation initiale et continue chez les professeurs d'EPS, alors que certains didacticiens ou entraîneurs réputés tentent de proposer une autre vision du judo (Calmet, 2002b ; Roux, ibid.) développée par ailleurs au sein de la FFJDA dans les ouvrages pédagogiques qui y sont édités. Par exemple, celui de 1985 sur « Le judo des 15-17 ans » présente quatre adolescents dont les noms sont très significatifs : *Podia* et *Podium* viennent au club pour obtenir, par une participation assurée, des résultats en compétition car ils ont « pour projet de la pratiquer au plus haut niveau possible » (FFJDA, 1985, p. 3). Alors que *Dania* et *Dan* viennent au même club avec le même type d'assiduité avec pour objectif d'obtenir le grade supérieur. Ils « veulent pratiquer le judo en tant que loisir sérieux objectivé par l'obtention de la ceinture noire 1er Dan » (FFJDA, 1985, p. 3). Ces deux logiques coexistent dans les textes officiels au niveau fédéral et nous indiquent « qu'une même activité peut regrouper plusieurs modalités de pratiques comme en judo avec le *shiaï*, le *randori* ou le *kata* » (Groenen et Ottogalli-Mazzacavallo, 2011, p. 105).

Or, face à la diversité des élèves et dans une perspective multiforme, les contenus d'enseignement en EPS peuvent et doivent être riches et adaptés tout en ayant conscience des limites de la pratique scolaire (Kawa, 1997). Un traitement didactique
du judo peut s'envisager à travers différentes dimensions comme bien sûr les formes de combats (shiai ; randori ; yaku soku geïko ; kakari geïko), le jujitsu / self-défense, le kata ou le taïso qui relève des « katas de gymnastique » nommé taïso no kata avec le jū no kata et le gō no kata. Ces derniers nécessitent énormément de contrôle et donc de conscience du mouvement de la part des pratiquants. Ils se pratiquent sans chute, ni saisie, peu importe l'endroit et la tenue vestimentaire. « De plus, contrairement aux autres katas dont les mouvements consistent en une attaque et une défense, dans le jū no kata, un même mouvement peut compter plusieurs attaques et défenses » (Cadot, 2006, p. 253). Et c'est à ce titre que le taïso peut être considéré comme une activité physique préparatoire au combat. Cependant, comme pour la FFJDA, nous envisageons dans notre étude le taïso comme « une méthode moderne, construite à partir d'exercices traditionnels de préparation au judo. Sa pratique permet de bien préparer son corps, de se protéger et d'améliorer son potentiel physique pour tout type de public, sportif ou non. Cette pratique a pour objectifs de renforcer le système musculaire, d'améliorer la maîtrise des gestes, d'augmenter la souplesse et d'apprendre à se relaxer ».

La démarche éducative de Kanō shihan se concrétise dans les procédés d'apprentissage qu'il met en œuvre à travers le kogi, le mondo, le randori et le kata, éléments de base de son enseignement. C'est parce que l'esprit compte autant que le corps qu'il a développé le kogi et le mondo. Le premier est un « cours magistral directement hérité de la méthode universitaire qui explicite tel ou tel aspect du judo, invite à la réflexion sur tel ou tel point » (Cadot, ibid., p. 127) alors que le deuxième « consiste en un dialogue, fait de questions-réponses, entre les professeurs et les élèves » (Cadot, ibid., p. 127) et les élèves entre eux. Le randori est un « exercice d'application libre » (Cadot, 2006, p. 834) sans consigne de l'enseignant et dans lequel les judokas respectent les règles du judo. C'est l'expression technique sous forme d'opposition avec un enjeu de formation au sein duquel la confrontation est un moment participant avant tout au développement personnel. Calmet (2002b) parle de buts d'habiletés en opposition. Les katas sont des expressions techniques pré-arrangées permettant d'illustrer les principes du judo de Kanō shihan : le développement physique du corps, l'efficacité combative et la formation de l'esprit. Calmet (2002a) parle de buts d'habiletés en coopération. Il s'agit pour les deux judokas de s'exprimer en montrant des formes de corps devant un jury et des spectateurs en vue d'être jugées et appréciées soit pour obtenir un grade supérieur ou
remporter une compétition puisque la fédération internationale de judo (IJF) organise des championnats internationaux de kata, ainsi que les fédérations nationales. Cela pourrait s'apparenter, en EPS, au champ d'apprentissage n°3 relatif à l'expression devant les autres d'une prestation artistique car le judo est issu des « arts de combat » (Champault, ibid.). Le judo de Kanō s'est appuyé sur cette mémoire que représentent les techniques ancestrales de combat, tout en leur enlevant leur dimension guerrière et mutilante pour en faire un instrument d'éducation globale de l'individu. Le judo actuel est défini comme un sport de combat à travers la compétition et non comme une méthode d'éducation physique, intellectuelle et morale de l'individu visant l'entraide et la prospérité mutuelle, ainsi que l'utilisation rationnelle de l'énergie dans et en dehors du dojo, comme l'avait prescrit Kanō shihan. Ceci confirme sa transformation identitaire et sa sportivisation durant la seconde moitié du XXe siècle (Brousse, 2002).

Nous ajoutons une autre dimension relative au jujitsu / self-défense. Cette pratique se retrouve effectivement sous forme de katas mais également sous forme de combat en shiaï à travers le jujitsu fighting et sous forme de randori. Dans notre étude, nous l'avons exclusivement considérée sous forme de kata et de mise en situation pour garantir la sécurité du partenaire. La pratique compétitive du jujitsu fighting nécessite un haut-niveau de pratique pour éviter de blesser l'adversaire avec des techniques de soumission comme les kansetsu waza (clefs de bras) et les shime waza (étranglements sanguins, respiratoires ou nerveux voire les trois combinés). Enfin, nous avons le taïso qui est fait d'exercices traditionnellement préparatoires au judo comme nous l'avons vu précédemment. C'est une pratique qui se distingue du qi-gong et du taï-chi qui sont deux pratiques de gymnastique traditionnelle chinoise dites « internes », basées sur la respiration et la dimension spirituelle. Le taïso est une pratique intégrée dans le cadre du sport-santé qui se développe depuis le début des années 1990 au sein de la FFJDA. Dès lors, cette pratique pourrait trouver toute sa place en EPS dans le cadre du champ d'apprentissage n°5 relatif au développement de ses ressources et à la gestion de sa santé et de sa vie physique surtout pour des élèves d'âge scolaire lorsqu'on connaît le potentiel du judo dans le développement du bien-être chez les adolescents (Lachaîne, 2017).

Loin de le réduire à sa seule dimension sportive liée au savoir-combattre compétitif, il nous semble intéressant d'envisager le judo en EPS dans son intégralité, en utilisant des modes d'entrée différents par l'adoption par exemple des pédagogies d'éveil
sensoriel ou de rapports empathiques vis-à-vis de son partenaire, pour qu'à ce « jeu, il n'y (ait) pas de gagnant et de perdant, mais des apprenants qui trouvent du plaisir à partager leurs trouvailles » parce qu'elles ont du sens et qu'elles matérialisent une progression (Rey, 1998, p.9). Et sachant que l'adaptation à ce milieu social qu'est l'école passe en priorité par la coopération, la compréhension et non la compétition (Axelrod, 1998 ; Gould, 1993 ; Bonnefoy et coll., 1997). Le rapport de force ainsi construit permet « d'apprendre à traiter l'adversaire non comme un ennemi mais comme un partenaire de jeu » (Dumazedier, 1997, p. 100). Ces précédentes références, citées par Calmet dans sa thèse (2002) et divers articles (2005 ; 2007 ; 2011 ; 2013) montrent que cet auteur participe de cette conception d'un judo de type multiforme. Dès lors, l'orientation didactico-pédagogique du savoir-combattre, actuellement majoritaire dans l'enseignement du judo scolaire, pourrait être dépassée pour proposer à chaque élève un épanouissement personnel en fonction de ses besoins et de ses motivations pour réellement « faire judo » plutôt que de « faire du judo » (Hilpron, ibid.). Dans le même esprit, plusieurs auteurs avancent la nécessité de faire la différence entre le « Judo », envisagé sous les angles du « domaine / principe / (de la) voie de l'adaptation » (Cadot, 2006, p. 821 ; Roux, ibid.) et le « Godo » à travers les notions de dureté, de non-flexibilité et de non-adaptabilité. Le Go no ri exprime dès lors le « principe de ce qui ne s'adapte pas, de ce qui est non flexible, dur, résistant. Principe s'opposant à celui de Ju no ri » (Cadot, 2006, p. 817). Ceci revient à dire que le Go s'oppose au Ju. Dans cette optique, le traitement didactique d'un judo multiforme pourrait offrir différentes possibilités à l'enseignant d'EPS afin de répondre aux aspirations des élèves. Pour atteindre les objectifs fixés par l'école et notamment la préparation de la jeunesse à un mode de vie sain et bienveillant, à vivre et construire ensemble, notamment à travers la pratique du sport, le judo permet justement d'instituer un rapport apaisé à autrui. Il nous semble important de dépasser le seul mode d'affrontement socialisé et accepté des apprenants permettant de hiérarchiser les élèves mais bien d'organiser et « de proposer un mode singulier de relations à l'autre permettant de se découvrir et construire une motricité spécifique » pour que chaque élève s'épanouisse à travers la pratique des sports de combat (Calmet, 2002a, p. 19) et du judo en particulier.

« Le rapport de force typique du judo stimulerait la possibilité de raisonner dans une démarche où les apprenants trouvent du plaisir à partager leurs découvertes » (Calmet, 2008, p. 2) en mettant « l'accent sur la notion d'idéal de forme et sur un
rapport d'entraide entre les partenaires » (Margnes et coll., 2008). Les élèves y trouveraient donc du sens car ces dernières seraient expérimentées sur le terrain et matérialiseraient leur progression, garant d'un investissement à long terme. Ce rapport de force fait écho à une des deux maximes du judo, le *Jita Kyōei* (l'entraide et la prospérité mutuelle), qui s'élabore, se construit et s'adapte dans un environnement social. Or, cette dimension est très souvent délaissée au profit de la recherche de victoire. De plus, les jeunes pourraient y trouver un pilier décisif de leur existence (Ortega, 1996) car ces derniers se cherchent une voie intérieure pour vivre en harmonie avec soi et autrui, tout en ayant besoin de repères sociétaux. Ainsi, « faire judo » ne consisterait pas à dominer son adversaire mais bien à se dominer afin de s'élever et prospérer mutuellement.

### 1.3. Hypothèse de recherche

Pour garantir l'accès au plus grand nombre, il est important de comprendre les mécanismes sous-jacents à l'œuvre chez les élèves dans ce type de confrontation à l'autre et à soi-même.

C'est la raison pour laquelle, loin de se réduire à sa vision monoforme du savoir-combattre, quasi exclusif dans le cadre universitaire et scolaire à travers le champ d'apprentissage n°4 des programmes EPS où il s'agit de conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel pour gagner (souligné par nous), le judo peut devenir un moyen d'expression et de cohésion pour répondre aux enjeux de l'école de lutte contre le harcèlement, l'intimidation, le décrochage scolaire, les états dépressifs ou encore contre toute forme de délinquance, lorsqu'il est exploité dans ses différentes versions et surtout la manière dont il est enseigné.

Or, il a été présenté en 2012 qu'à l'école, à travers une analyse des menus au baccalauréat en EPS par le doyen de l'Inspection générale en EPS, que les APC arrivent en avant-dernière position (Calmet, 2014). Ce qui revient à dire que le rapport au corps et le rapport de force semblent difficiles à mettre en œuvre en milieu scolaire et que le traitement didactique exclusivement centré sur le gain du combat apparaît totalement inadapté.

Bien entendu, c'est dans une action synergique avec les autres acteurs de l'école qu'il faut mettre en perspective l'utilité du judo. Et cette orientation didactique multiforme du judo passe notamment par son mode d'entrée qui engage l'élève tout entier dans cet univers des arts de combat. Ceci devant permettre aux élèves de construire leurs
savoirs en donnant du sens à leur pratique. Cette pluralité de traitement est importante dans une optique permettant d'innover, d'introduire de nouvelles activités ou d'activités peu pratiquées dans le milieu scolaire. Cette innovation par des modes d'entrée différents, exploitant tout le potentiel du judo, constitue un terrain d'investigation intéressant pour envisager le traitement didactique de cette activité en réhabilitant la technique.

Par technique, nous entendons l'apprentissage en coopération des principes biomécaniques du judo à travers le *kuzuchi* (déplacement / mise en déséquilibre de l'opposant), le *tsukuri* (conservation du déséquilibre de l'opposant / placement) et le *kake* (projection de l'opposant) dont la quintessence se retrouve dans la prestation des *katas* avec ici le *nage no kata* qui est un *kata* de projections. La technique fait aussi référence par extension à la démonstration technique en coopération (opposition raisonnée, ajustée et adaptée) à travers un système d'attaque pouvant s'apparenter à une forme de présentation chorégraphiée, c'est-à-dire ordonnée, comme c'est le cas au CAPEPS pour le premier contrat où il s'agit de démontrer un système d'attaque travaillé et construit autour d'une technique au choix du candidat alors que pour les autres contrats, les techniques sont tirées au sort. Par ailleurs, et pour donner du sens à la pratique des étudiants, la démonstration technique en coopération peut être soit le corollaire d'une pédagogie du modèle comme nous pouvons l'appréhender dans l'apprentissage des principes biomécaniques des *katas* traditionnels, soit une construction élaborée par les apprenants à partir des réussites dans les combats comme cela a été développé par Calmet (2005) à travers le « combat à mémoire », lorsqu'une projection est réussie. « Dans ce cadre d'opposition aménagée, cette opposition est interrompue et les deux combattants doivent refaire en coopération ce qui a été réussi, en recréant le contexte du combat. L'objet du combat devient alors la capacité de montrer aux autres ce que l'on a réussi et donc compris ponctuellement, dans le combat » (Calmet, 2005, p. 32). Pour Margnes et coll. (2007, p. 79), cela s'apparente à une « approche fonctionnelle (mettant) l'accent sur l'investissement des élèves dans des situations d'affrontement authentiques avec (un) cadre réglementaire minimal (Barbot, 1996). Il s'agit de situations en opposition permettant à l'élève d'expérimenter des solutions et de s'éprouver dans la confrontation aux autres ». Pour l'aspect ludique, des jeux tels que le crocodile, l'épervier, le béret ou le chat sont proposés.
Ces jeux, par une approche variant les distances de combat et les distances sociales permettent de démystifier le contact corporel, de prendre ses repères sur le tatami et/ou sur l'adversaire, éventuellement avec des objets (ceintures, foulards, ballon, etc.). De plus, un simple traitement didactique rendrait le jeu plus « judo » en permettant la projection si l'objectif est atteint, après avoir appris les principes liés à la chute en toute sécurité. D'autres exemples de jeux pour combattre comme « le pique-pinces à linge » (PAL) sont développés au judo par certains auteurs (Calmet, 2013 ; Calmet & Franchini, 2011). L'entrée par le combat, concerne l'opposition aménagée en 1 contre 1 ou par équipe, au sol et debout comme la lutte au ballon, le pique pinces à linge ou le tir à la corde où l'enseignant peut faire évoluer les variables didactiques concernant les espaces de combat (intime, loin ou proche), l'intensité (forte ou faible) et les incertitudes quant aux actions du partenaire (Calmet, 2002b, p. 34). Cette dernière n'exige pas de vainqueur comme c'est le cas dans la formule « montante-descendante » qui désigne forcément des vainqueurs et des perdants. Ici, il s'agit d'un engagement raisonné pour trouver des solutions à une situation, puis, via la démonstration et la verbalisation, de les partager avec l'ensemble de la classe. Par exemple, pour comprendre les principes opérationnels d'une immobilisation au sol, qui est une des possibilités de prendre l'avantage sur le partenaire, nous pouvons partir d'une position choisie par *Uke* (celui qui subit l'action et se dit *Uké*) et *Tori* (celui qui fait l'action) après une pratique de *randoris*. Nous demandons à *Uke* qui est sur le dos et *Tori* qui est sur lui de maintenir le dos de son partenaire plaqué au sol (ie : immobiliser son partenaire) tandis que *Uke* tente soit de se retourner, de s'échapper, de le faire basculer ou de lui saisir une jambe (ie : se dégager de l'immobilisation). Les étudiants sont confrontés au rapport de force, à la notion d'opposition face à un partenaire. Dans ce cadre, les étudiants restent dans le cadre d'un combat à mémoire et nous poursuivons notre démarche didactique sur l'axe de la construction des savoirs et des compétences par les étudiants en les mettant en situation d'autonomie et de responsabilité. Chacune des trouvailles peut être étudiée.

Nous tenterons de montrer que face à la tentation évidente de s'enfermer dans un judo de type monoforme où le savoir-combattre de compétition quasi-exclusif est privilégié, il serait sans doute plus pertinent, pour s'adresser à la diversité des élèves et exploiter au mieux la richesse du judo, de proposer des modes d'entrée privilégiés au regard de leur diversité, de leurs représentations et de leurs motivations. Ceci
permettrait d'envisager le judo sous ses aspects multiformes en EPS et donc la
formation de futurs citoyens bienveillants, empathiques et altruistes.

## 2. Méthode : type d'enquête, population et procédures

### 2.1. Comparaison par paires (CPP), méthodologie de ce type d'enquête

Dans notre recherche, nous utilisons la procédure des CPP issue des travaux de Condorcet. C'est une méthode à la fois qualitative car les items sont comparés entre eux et quantitative quant aux choix à effectuer. Cette dernière permet la production, par les étudiants d'un classement des critères caractérisant premièrement l'activité judo, dans un deuxième temps, les motivations à pratiquer cette activité et dans un troisième temps, le mode d'entrée qu'ils souhaiteraient pour s'y investir. En optant pour 6 critères, la CPP amène les répondants à formuler 15 avis que nous agrégeons et synthétisons ensuite dans une matrice. Car, sachant que 2 items forment une paire, alors le nombre d'avis peut être calculé de la même façon que l'on calcule le nombre de confrontations dans un tournoi ou les équipes (ou les joueurs) se rencontrent en formule de « poule » : N (N-1) / 2, soit : 5 items entraînent 10 comparaisons et 6 items, 15 comparaisons (Calmet, 2002a, p.110). Le tournoi ainsi obtenu est une relation complète car le répondant doit obligatoirement donner 15 ou 10 avis, et antisymétrique car un critère est systématiquement préféré à l'autre. Le tournoi est transitif quand l'ensemble des critères est complètement ordonné pour l'obtenir et intransitif lorsque les choix du répondant sont « paradoxaux » et les préférences circulaires. Pour ce faire, l'objectif est de remplir le questionnaire en 15 minutes (explication, distribution, ramassage) afin d'éviter toute stratégie de réponse par anticipation permettant une transitivité du tournoi. Le questionnaire a été distribué par l'enseignant en début d'année juste avant le premier cours de judo et les a directement récupérés à la fin du temps imparti. De fait, pour y répondre, les étudiants sont donc sous pression temporelle et ne peuvent pas faire une analyse logique et transitive de leurs choix. Une précision orale sur les items a été apportée préalablement au remplissage des questionnaires pour en avoir la même lecture.

Trois temps structurent notre questionnaire. Premièrement, nous leur demandons de caractériser le judo en comparant six critères : Danger (dan) ; Fatigue (fat) ; Sportif (spo) ; Sécurité (séc) ; Culture (cul) ; Énergie (éne). Deuxièmement, nous leur demandons d'indiquer les motivations qui les incitent à choisir le judo comme activité en comparant cinq critères 2 à 2 : Valeurs (val) ; Santé (san) ; Confiance (con) ;
Défense (déf) et Challenge (cha). Troisièmement, en nous situant sur le plan didactique et tout en reprenant le même schéma que précédemment, nous leur demandons quel est pour eux le mode d'entrée qu'ils attendent de la part de l'enseignant d'EPS pour s'engager pleinement dans l'activité. Pour ce faire, nous leur proposons cinq modes d'entrée issus des différents travaux didactiques (Calmet, 2008 ; Calmet, 2002a ; Merle et coll., 1990) qu'ils doivent comparer 2 à 2 : Technique (tec) ; Ludique (lud) ; Combat (com) ; Règlement (règ) et le jujitsu / self-défense (juj).

## 2.2. Sujets, légende, codification des modalités et analyse factorielle des correspondances (AFC)

Nous avons proposé un questionnaire à 60 étudiants en STAPS au début de l'année universitaire (annexe n°1). Ces derniers sont des primo-arrivants en 1ère année STAPS et étaient en classe de Terminale l'année précédente. Ces derniers ont choisi la pratique du judo au 1er semestre et sont à parité, 30 ceintures noires compétiteurs (cei1) et 30 ceintures blanches (cei2) totalement débutants dans l'activité. Dans ces deux groupes, nous retrouvons à parité 15 filles et 15 garçons afin d'étudier notamment le rôle joué ou non par le genre dans cette étude. Ces étudiants sont donc tous concernés par le judo, que ce soit par leur vécu sportif (cei1) ou leurs motivations à avoir choisi le judo (cei2).

Premièrement, nous leur demandons de caractériser le judo.

Ces critères sont présentés 2 à 2 et pour chaque paire, les étudiants doivent obligatoirement choisir un critère. Par exemple pour la paire *Sportif (spo) / Culture (cul)*, le répondant doit entourer celui qui lui paraît caractériser le mieux le judo. Il en fait de même pour *Fatigue (fat) / Énergie (éne)* ; *Énergie (éne) / Danger (dan)* ; etc. Chaque modalité sera notée par son code (dan, fat, spo, séc, cul, éne), suivi d'un chiffre de 1 à 5 en fonction du nombre de choix effectué lors des comparaisons (annexe n°2) ce qui donne un tableau de données converties. Dès lors, si le répondant choisit à chaque fois le qualificatif *Sportif* pour désigner le judo, ce dernier sera noté *spo5* et s'il désigne *Culture* lors de 2 comparaisons, ce sera noté *cul2*. Pour déterminer nos critères de comparaison, nous nous appuyons sur des éléments caractéristiques issus des représentations sociales et fonctionnelles estudiantines et correspondant à la connaissance empirique des élèves, complétée en cela par les travaux de Calmet (2002a) sur les motivations à pratiquer les APC. De leur point de vue, le judo est caractérisé comme un sport à part entière avec ses championnats
officiels (spo) mais aussi comme un art de combat où l'aspect culturel peut être important (cul). De plus, concernant les aspects énergétiques, il est soit considéré comme un sport fatiguant (fat) ou plutôt stimulant (éne). Enfin, nous avons relevé deux autres facteurs relatifs à leurs représentations fonctionnelles comme le danger (dan) ou au contraire la sécurité (séc) lors de sa pratique.

Ensuite, ils indiquent leurs motivations à choisir le judo en comparant 5 critères : val ; san ; con ; déf ; et cha. Les valeurs correspondent à celles véhiculées par le judo à travers son code moral notamment. La santé est vue à travers le judo comme une activité où l'on peut développer ses ressources pour améliorer sa santé et son bien-être physique, psychologique et moral mais aussi comme une activité où l'on apprend à chuter. Certains étudiants peuvent s'engager pour renforcer leur confiance en eux ou apprendre à se défendre ou tout simplement pour découvrir le judo, se donner un nouveau challenge dans le cadre de leur formation ou pour affronter des adversaires.

Pour terminer, nous leur demandons de choisir entre 5 modes d'entrée issus des différents travaux didactiques (tec ; lud ; com ; règ ; juj), pour s'y engager pleinement.

Concernant l'entrée par le règlement, cette dernière est relative aux droits et devoirs du judoka et passe par la connaissance des règles d'arbitrage, l'étude des marques et des sanctions. Le *jujitsu / self-défense* est une partie intégrante du judo car il en est à l'origine à travers les *budo*. C'est une méthode de défense efficace fondée sur le contrôle de soi et de l'adversaire, tout en excluant la brutalité pour répondre à toute agression.

## 2.3. Principes de l'analyse factorielle de correspondances (AFC) et de la classification ascendante hiérarchique (CAH)

L'AFC consiste à mettre en correspondance des modalités de réponse (sexe : codé sex1 pour les filles et sex2 pour les garçons ; val ; com ; éne, etc.) qui se mettent en conjonction sur le plan factoriel lorsqu'elles sont choisies par les mêmes répondants.

Lors du processus de construction de l'AFC, le logiciel Trideux procède à l'édition des pourcentages d'écarts maximum à l'indépendance (PEM), une technique innovée par Cibois (2015). Le PEM est une autre façon d'exprimer le pourcentage de KHI2 maximum, c'est-à-dire de mettre en évidence les modalités qui distinguent les répondants les uns des autres. Avec un PEM tendant vers 0, la modalité étudiée n'est pas liée à un sous-groupe particulier. Elle est donc indépendante dans l'ensemble des variables explicatives. Sinon, cela signifie que les modalités identifient une sous-
population qui se pose tout en s'opposant aux autres. Cela sera ensuite porté sur le plan factoriel qui mettra en lien les modalités actives dont la concordance est la plus forte, exprimant ainsi des tendances relatives aux sous-groupes identifiés et permettant ainsi une interprétation de type sociologique à travers une vue d'ensemble établie par l'AFC.

La recherche se focalisera sur des points précis demandant une investigation complémentaire permise par la méthode post-factorielle du Trideux. Des écarts positifs supérieurs à 40 % du PEM correspondent à de fortes attractions et sont représentés sur le plan factoriel par des arcs joignant 2 à 2 les modalités, signifiant ainsi que le nombre de réponses leur étant attribuées est supérieur à celui que donnerait l'indépendance. De plus, le Phi2 correspond au khi2 divisé par l'effectif total des données recueillies et représente les 100 % d'informations pertinentes. Dans un tableau de Burt, les valeurs propres (VP) témoignent de bonnes liaisons entre les questions au-dessus de 0,1 et dans cette étude, nous avons porté les écarts positifs à 44% du PEM (figure 1). En outre, pour compléter la lecture des résultats issus de Trideux, nous utilisons la classification ascendante hiérarchique via le logiciel XLSTAT.

La CAH est une méthode de classification itérative dont les regroupements successifs produisent un arbre binaire de classification appelé dendrogramme et dont la racine correspond à la classe regroupant l'ensemble des individus. Ce qui représente une hiérarchie de partitions. Il est dès lors possible de choisir une partition en tronquant l'arbre à un niveau donné, permettant ainsi de visualiser le regroupement progressif des données. Dès lors, nous pouvons nous faire une idée d'un nombre adéquat de classes dans lesquelles les données peuvent être regroupées. Ceci nous permet de proposer une cartographie des associations des modalités.

## 3. Résultats

### 3.1. Résultats issus de l'AFC

Dans un premier temps, nous établissons une vue d'ensemble en sélectionnant les modalités actives (dan ; fat ; spo ; séc ; cul ; éne ; tec ; lud ; juj ; com ; règ ; val ; san ; con ; déf ; cha) et complémentaires (sex1 ; sex2 ; cei1 ; cei2). Le tableau de résultats correspondant indique un Phi-deux (Phi2) de 1.25 (annexe n°3). Les deux facteurs constitutifs du plan factoriel prennent respectivement des VP de 0.64 et 0.23 du Phi2 général, soit 51% + 18% = 69% du total d'informations. Le premier facteur résume
donc 51% de l'inertie totale et 18% pour le deuxième. Ces derniers occupent respectivement l'axe des abscisses et l'axe des ordonnées. Le plan factoriel ainsi dégagé permet dès à présent une représentation graphique d'environ 69% de l'information totale sur les correspondances statistiques entre les différents modes d'entrée dans l'activité, les motivations et les représentations en lien avec le niveau de pratique des élèves caractérisé par leur ceinture et leur sexe. En ajoutant le troisième facteur, nous obtenons des indications intéressantes car la VP de 0,23 représente 18% du total des informations. Les coordonnées factorielles de chaque modalité se placeront sur le plan factoriel à deux dimensions par simple addition vectorielle. Les colonnes des contributions par facteur représentant la force de contribution explicative de chaque modalité. Nous obtenons ainsi ce tableau I pour le premier facteur.

<table><caption>Tableau I : Contribution du côté négatif et positif pour le Premier Facteur (CPF)</caption><thead><tr><th>MODALITÉS</th><th>CPF</th><th>MODALITÉS</th><th>CPF</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Ceinture</td></tr><tr><td>cei1</td><td>47</td><td>cei2</td><td>47</td></tr><tr><td colspan="4">Représentations</td></tr><tr><td>spo5 et spo4</td><td>37 et 11</td><td>fat5 et fat4</td><td>32 et 16</td></tr><tr><td>éne5 et éne4</td><td>11 et 37</td><td>dan5 et dan4</td><td>16 et 32</td></tr><tr><td>séc3</td><td>36</td><td></td><td></td></tr><tr><td>cul2</td><td>9</td><td></td><td></td></tr><tr><td>dan0</td><td>47</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="4">Motivations</td></tr><tr><td>cah4 et cha3</td><td>26 et 21</td><td>déf4</td><td>9</td></tr><tr><td>val0</td><td>26</td><td>con4</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>san2</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>val2</td><td>44</td></tr><tr><td></td><td></td><td>cha1</td><td>41</td></tr><tr><td colspan="4">Mode d'entrée dans l'activité</td></tr><tr><td>com4</td><td>36</td><td>juj4</td><td>45</td></tr><tr><td>tec4 et tec3</td><td>11 et 28</td><td>règ4, règ3 et règ2</td><td>3 ; 2 et 35</td></tr><tr><td>règ0</td><td>14</td><td>lud3</td><td>41</td></tr><tr><td></td><td></td><td>com0</td><td>37</td></tr></tbody></table>
Le tableau I nous indique les CPF pour le premier facteur. Ces dernières représentent la force de contribution explicative de chaque modalité. Nous retenons 14 modalités se trouvant du côté négatif des coordonnées factorielles donc à gauche sur le plan factoriel. Les chiffres relevés correspondent à la part relative de chaque modalité dans la confection du facteur, c'est-à-dire aux réponses qui ont des PEM élevés. Cela signifie que pour ce1, les 14 modalités suivantes « spo5 ; spo4 ; éne5 ; éne4 ; séc3 ; cul2 ; dan0 ; cha4 ; cha3 ; val0 ; com4 ; tec4 ; tec3 ; règ0 » sont imbriquées. Elles s'opposent à celles positionnées de l'autre côté du tableau avec pour ce2, 15 modalités imbriquées : fat5 ; fat4 ; dan5 ; dan4 ; déf4 ; con3 ; san2 ; val2 ; cha1 ; juj4 ; règ4 ; règ3 ; règ2 ; lud3 ; com0.

## 3.2. Représentations et AFC

Du côté gauche sur le graphe factoriel (figure 1), nous remarquons qu'au niveau des représentations, les cei1 sont majoritairement organisés par le pôle sportif de l'activité. Pour eux, le judo est avant tout une pratique sportive (spo5 ; spo4) qui leur fait du bien physiquement car stimulante (éne5), contrairement aux cei2 (à droite sur le plan factoriel) qui le considèrent comme extrêmement sollicitant du point du vue énergétique (fat5 ; fat4). En cela, les cei1 se rapprochent de la vision monoforme compétitive du judo (val0 ; cul2). Ce qui n'est pas surprenant vu qu'ils pratiquent la compétition. Cependant, ils notent aussi que le judo est une pratique relativement sécuritaire (séc3) et non dangereuse (dan0 avec aucun choix des cei1 se portant sur ce critère), contrairement à l'ensemble des cei2 qui le considèrent comme un sport dangereux (dan5 avec 12 choix majoritaires ; dan4 avec 18 choix majoritaires). Nos résultats indiquent que les cei2 considèrent le judo comme une activité dangereuse contrairement aux cei1. Un autre aspect est à relever et concerne le caractère culturel de l'activité. Des similitudes apparaissent entre les cei1 (23 choix < 3) et les cei2 (24 choix < 4) quant à la dimension culturelle relative qu'ils donnent à cette activité. Nous pensons que c'est d'abord pour les cei1, un moyen de se dépenser physiquement dans l'affrontement au corps-à-corps et que pour les cei2, cela s'expliquerait par une méconnaissance de l'histoire du judo et des principes fondateurs relatifs à cette méthode d'éducation physique, intellectuelle et morale qu'a voulue Kanō shihan.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Présentation des modalités issues de l'AFC à 44% du PEM</figcaption></figure>

Dans la figure ci-dessus, nous constatons deux orientations concernant les représentations, les motivations et les modes d'entrée dans l'activité qui sont liées aux niveaux de pratique des étudiants avec entourées à gauche, en vert, la modalité ceinture noire (cei1) et à droite, en violet, la modalité ceinture blanche (cei2). Ces deux modalités situées de part et d'autre de l'axe des ordonnées concentrent autour d'elles le premier facteur et représentent donc une différence bien visible en se projetant en opposition l'une par rapport à l'autre. Elles traduisent en partie sur le plan factoriel les données du tableau I. Elles agrègent donc autour d'elles les autres modalités s'y rapportant avec un seuil significatif (44% PEM). Par exemple, les cei1 font un lien entre les aspects sportif (spo5), énergétique (éne4), combat (com4) et sans danger (dan0) du judo alors que les cei2 se focalisent plus sur les aspects jujitsu (juj4), défense (déf4), fatigue (fat5) et dangereux (dan0) du judo. La figure suivante complète notre analyse en apportant une meilleure lisibilité des résultats.
XLSTAT 2021.1.1.1099 - Heat maps - Début : 23/03/2021 à 14:28:23 / Fin : 23/03/2021 à 14:28:26

Tableau Caractères/Individus : Classeur = étude judo.xlsx / Feuille = Feuille1 / Plage = 'Feuille1'$A$1:$R$61 / 61 lignes et 17 colonnes

Centrer : Oui

Réduire : Oui

Echelle de couleur : bleu à jaune

Calibration des couleurs : Définie par l'utilisateur : (Min: -1 / Max: 1)

Facteur d'échelle du graphique : Largeur : 1 / Hauteur : 1

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Cartographie des associations des modalités</figcaption></figure>

Dans la figure ci-dessus, l'intersection sujet (en horizontal cei1 ou cei2) avec les modalités (en vertical) donne une couleur. Le jaune représente ce qui est choisi très majoritairement par les étudiants (> 0,78), le bleu représente ce qui n'est pas choisi très majoritairement (≤ 0,78). Le gris représente un équilibre des choix ()-0,11; 0,11(). Le dendogramme de gauche montre deux groupes : cei1 et cei2. Celui du haut montre trois groupes : (règlement, danger, fatigue, jujitsu, confiance) ; (ludique, valeurs, culture, santé, sexe) ; (combat, sécurité, technique, challenge, sportif). Nous voyons bien l'opposition de choix entre les cei1 et cei2 au travers des couleurs jaunes. Les cei1 sont fortement associées à : énergie ; sportif ; combat. Tandis que cei2 sont fortement associées à : jujitsu, fatigue et défense. La modalité danger est caractéristique de cei1 qui n'associe pas du tout le judo au danger, alors que c'est le cas pour cei2. La modalité genre (sexe) est neutre et n'a pas d'impact particulier dans les choix des répondants. Ces dendogrammes et les interprétations qui en découlent nous permettent ainsi une meilleure lisibilité des résultats obtenus par l'AFC.
### 3.3. Motivations et AFC

Notons que le principal aspect motivationnel pour ces cei1 est le challenge sportif (ch4). En effet, ces derniers sont organisés par les compétitions et l'affrontement et donc par la mise en jeu d'un rapport de force avec l'autre pour gagner. Cette orientation vient en opposition avec celle des valeurs de l'activité (val0). Ces derniers sont exclusivement concentrés sur le shiaï et l'aspect monoforme de l'activité. Ils en oublieraient presque l'essence même de l'activité qui n'est pas la seule domination de soi sur l'autre. Alors qu'à l'inverse, les motivations premières pour les débutants qui souhaitent pratiquer sont d'abord d'apprendre à se défendre (déf4) et d'augmenter leur confiance en eux (con4). Apprendre à se défendre concerne aussi bien les filles que les garçons. C'est vraiment cette perspective qui les motive, en lien d'ailleurs avec le souhait d'avoir une approche du judo par la pratique du jujitsu / self-défense (juj4) pour pouvoir se défendre (déf4). Cette orientation défensive chez les débutants confirme les résultats de Calmet (2002a). En effet, il a été montré que les étudiants débutants non STAPS ont des représentations proches des élèves de 6ème. Sachant que nos étudiants viennent tout juste d'entrer en STAPS, sans forcément avoir de culture sportive au regard des modalités de recrutement, nous pouvons les considérer comme des débutants non STAPS, c'est-à-dire sans une véritable culture STAPS. Or, « les élèves de sixième choisissent d'abord « Apprendre à se défendre ». Cette orientation se retrouve chez Theeboom et al. (2000) pour qui « ... la capacité à se défendre est ... une motivation importante » chez les jeunes pratiquants » (Calmet, 2002a, p. 132). Ainsi, « pendant la période d'initiation, d'un à deux ans, les débutants (jeunes adolescents) préfèrent en premier « Apprendre à se défendre » (Calmet, 2002a, p. 146). Les résultats de Bloem et Moget (2000) vont dans le même sens car pour ces derniers, la pratique des arts de combat japonais peut se comprendre en sept étapes dont la deuxième est « besoin de se défendre (safety needs) » (Calmet, 2002a, p. 133). En outre, pour ces élèves, le judo serait source de motivation pour développer leur confiance en eux (con4) faisant ainsi référence à l'esprit samouraï dans l'adversité. Cela peut faire écho aux valeurs qui y sont transmises (val2 ; val1) et valorisées. Ceci va dans le sens des résultats produits de Calmet (2002a) lorsqu'il indique que les étudiants STAPS ont des représentations mettant les valeurs en première position des motivations, même si elles arrivent derrière celles liées à la protection de soi (déf4) et l'augmentation de leur confiance en eux (con4). Un autre aspect, sûrement inattendu à ce niveau, est bien la présence d'une motivation liée à la
santé (san2). Cela confirme les résultats de la thèse de Calmet (2002a, p. 100) indiquant « que les pratiquants recherchent avant tout le plaisir et le maintien en forme ou en bonne santé, et qu'ils ne recherchent pas pour la très grande majorité d'entre eux à être champion. Ces pratiques permettent aussi de se défouler et d'être ensemble ». Il semble que cette volonté de développer un corps sain à travers le judo soit pertinent pour eux. Tout d'abord, par le caractère spécial de sa pratique à travers un judogi et donc l'obligation de se présenter avec une bonne hygiène corporelle avant d'entrer sur le tatami et lors de la sortie du dojo. Mais aussi par le renforcement global du corps car notons que le judo est avant toute une méthode d'éducation corporelle où l'on travaille dans toutes les dimensions de l'espace avec une possible sollicitation importante des trois systèmes énergétiques (ATP-PCr ; lactique ; aérobie). À travers cette motivation liée à la santé, même pour cette classe d'âge, il semble qu'une voie d'entrée dans l'activité judo à travers le taïso semble pertinente et à tout le moins, à explorer comme une voie d'entrée dans le champ d'apprentissage n°5 afin de « réaliser et orienter son activité physique pour développer ses ressources et s'entretenir ». Cela remplirait les motivations des débutants à pratiquer différemment l'activité dans une optique de santé et de bien-être, à y entrer sereinement par un retour sur soi et répondrait à cette dynamique motivationnelle dans une perspective épanouissante, bienveillante et altruiste.

### 3.4. Modes d'entrée dans l'activité et AFC

Concernant les modes d'entrée privilégiés dans l'activité, ce sont les combats (com4) et les apports techniques (tec4) qui sont plébiscités chez les cei1, ce que l'on pourrait relier à la quatrième étape contextuelle du curriculum conatif selon Bui-Xuan (1987), liée au plaisir des justes décisions technico-tactiques. La technique ainsi maîtrisée, le sujet peut, dès lors, s'intéresser au contexte dans lequel elle est applicable (Calmet, 2002a, p. 300). Ils souhaitent poursuivre ce qu'ils font déjà en club et attendent de l'enseignant qu'ils les mettent dans des situations avantageuses en leur permettant de combattre. Connaissant déjà le règlement de la discipline, il semble normal qu'ils ne souhaitent pas entrer dans l'activité de cette manière (règ0), ce qui serait redondant pour eux et source de désinvestissement, même si les nombreux changements de règlementation imposés par l'IJF obligent à mettre à jour les connaissances sur l'arbitrage pour les judokas ceintures noires non-compétiteurs. Cependant, les cei2 souhaitent découvrir l'activité d'une autre manière. En effet, ils semblent
majoritairement orientés par le *jujitsu / self-défense* (juj4), qui entre en résonnance avec leurs motivations à pratiquer le judo pour apprendre à se défendre (déf4). De plus, c'est par le plaisir de pratiquer à travers des situations ludiques (lud3) que les débutants souhaitent s'engager, faisant rappel en cela à la première étape émotionnelle du curriculum conatif (Bui-Xuan, *ibid*.) à travers le plaisir de la dépense corporelle. D'ailleurs, le combat n'est pas choisi lors des comparaisons par paires (com0), preuve s'il en est, que cette vision prônée majoritairement dans les textes officiels et les écrits didactico-pédagogiques (Calmet, 2002a) ne rencontre pas en réalité, pour la majorité des étudiants, l'effet escompté sur le terrain. Cela peut créer des dissonances et donc des désaccords sur le principe, entraînant par la même occasion, des comportements de fuite chez les élèves. En outre, faisant écho à leurs représentations de l'activité comme étant dangereuse (dan5 ; dan4), ils souhaitent pouvoir pratiquer en toute sécurité en ayant les connaissances du règlement et que l'enseignant veille à les transmettre dès le début des apprentissages (règ4 ; règ3). En cela, l'enseignant se devra d'être vigilant pour rappeler les consignes durant chaque cours, surtout pour les élèves ayant été absents. Notons aussi que la sécurité est à envisager à deux niveaux : active à travers les *ukemis* (les brise chutes) et les techniques corporelles, et passive à travers les aménagements et dispositifs humains et matériels.

Au regard des diversités de représentations, de motivations, de niveaux de pratique et compte tenu de la richesse du judo et de ses nombreux traitements didactiques possibles, la tâche de l'enseignant d'EPS pour satisfaire tous ses élèves est incontestablement difficile. Nous l'avons vu, le combat d'où ressort un vainqueur n'est pas le mode d'entrée souhaité par les débutants dans l'activité (com0) (Calmet, 2002a) alors que la plupart des écrits didactiques relatifs au judo le prônent et que c'est l'option choisie au sein de l'Éducation nationale en le classant dans le champ d'apprentissage n°4. C'est donc l'aspect multiforme dont nous parlons qui pourrait être porteur de multiples possibilités pour l'enseignant et les élèves pour investir cette pratique, les engager dans la voie des apprentissages moteurs, cognitifs, affectifs, sécuritaires et sanitaires par l'acquisition de connaissances, le développement de capacités motrices et la construction de nouvelles attitudes favorables aux apprentissages individuels et collectifs. Le judo étant avant tout une méthode d'éducation physique, intellectuelle et morale, le but ici est bien de dépasser la vision monoforme et compétitive qui semble mise en avant dans les programmes pour aller
vers un épanouissement de l'élève à travers cet art de combat en explorant toute la richesse qu'offre le judo.

### 3.5. Facteur discriminant et considération du mode d'entrée dans l'activité

Aussi, à la lecture du dendogramme (figure 2), ce n'est pas le genre (sexe) qui détermine le mode d'entrée dans l'activité judo mais bien le niveau de pratique représenté par les modalités cei1 et cei2. Nous avons une majorité de débutants (cei2) qui souhaitent entrer par le *jujitsu / self-défense* afin de pouvoir et savoir se défendre tout en augmentant leur confiance en eux. Ce qui n'est pas le cas des cei1, filles et garçons qui s'orientent vers l'affrontement et l'acquisition ou l'optimisation de nouvelles techniques à travers leur système d'attaque qui signifie le perfectionnement technico-tactique autour de sa prise préférentielle pour être performant en combat.

### 4. Discussion

Nous voyons ici que la pratique du judo est diversement appréciée selon que l'on est expérimenté ou débutant. En effet, pour les cei1, le judo est vu avant tout comme une pratique sportive compétitive, très exigeante sur le plan énergétique et sécuritaire. Ceci s'explique car ces judokas cei1 sont encore pratiquants en compétition, alors que pour les cei2, c'est une discipline qui est très fatigante au regard des sollicitations énergétiques particulières. En outre, ils se représentent le judo comme une activité pouvant être risquée.

De plus, il n'y a de différences significatives entre les filles et les garçons dans les perceptions de l'activité. C'est d'abord le fait d'être un pratiquant assidu ou non de l'activité qui les différencie. En effet, la pratique du judo permet de démystifier ses aspects dangereux relatifs au *kake*. Cet aspect sécuritaire passe par la maîtrise de la chute et celle de faire chuter en retenant son partenaire et l'obligation de se saisir pour effectuer les techniques afin réduire le degré de violence. Au regard de ces différentes représentations, les modes d'entrée dans l'activité sont variées. Souvent, les cei2 attendent un mode d'entrée en relation avec leur représentation de l'activité. Ils sont majoritairement en attente d'une entrée par le *jujitsu / self-défense*. Cela correspond à leur motivation à pratiquer le judo pour apprendre à se défendre et augmenter leur confiance en eux. Cela fait référence à la représentation culturelle de l'activité comme le souhaitait Kanō *shihan* qui envisageait d'abord le judo comme une
pratique de défense. Il est important de mentionner que certains katas se déroulent avec des armes factices comme des dagues, pistolets et bâton (goshin jitsu ; kime no kata). Nous pouvons d'ores et déjà apprécier la richesse de ces pratiques de self-défense antiques ou plus récentes, faisant partie du judo et tout le cérémonial qui s'y rattache, faisant ainsi référence à la vision multiforme du judo dans son aspect *jujitsu / self-défense*.

De surcroît, l'entrée par le règlement fait écho à leur représentation du judo considérée comme une activité dangereuse. Par cette orientation réglementaire, les cei2 souhaitent se rassurer pour pouvoir s'engager en toute sécurité d'autant plus que cela représente un challenge pour eux. Alors que pour les cei1, le mode d'entrée privilégiée serait celui du combat et du perfectionnement technique. De fait, ces derniers restent fixés à leur pratique coutumière et ne semblent pas curieux des diverses approches existantes. Seul l'affrontement fait sens pour eux. De fait, ils attendent de monter sur le tatami pour se confronter aux autres. Leurs motivations reflètent bien cette orientation en privilégiant le challenge.

Au regard des résultats produits dans cette étude, il semble que le premier élément discriminant pour déterminer les modes d'entrée dans l'activité souhaités par les étudiants est relatif à leur niveau de pratique, objectivé par la couleur de leur ceinture noire ou blanche. Dès lors, il semble que les représentations de l'activité et les motivations sont plutôt corrélées à l'expérience de la pratique du judo plutôt qu'au sexe. Par exemple, que l'on soit une fille ou un garçon cei1, le mode d'entrée privilégié sera l'affrontement et le perfectionnement technique. C'est l'étape contextuelle (4e étape) voire d'expertise et de création (5e étape) où le sujet exploite de façon autonome tous les registres physiques et technico-tactiques (Bui-Xuan, *ibid*.) pour donner une cohérence à la situation, tout en diminuant l'incertitude. Alors que pour les débutant-es, c'est plutôt l'aspect ludique et défense de soi à travers le *jujitsu / self-défense* qui serait souhaitée. Lors de la découverte d'une activité, les élèves sont organisés par l'étape émotionnelle (Bui-Xuan, *ibid*.). C'est la raison pour laquelle des formes jouées et simulées sont abordées lors de cette étape et souhaitées par les élèves. La préoccupation s'oriente vers la préservation de son intégrité physique et psychologique car l'environnement inconnu ne permet pas une construction de signification d'où une activité réactive, centrée sur soi, son corps propre et son organisation motrice. Et s'il y a dissonance au niveau des principes, cela peut générer des comportements de rejet car le plaisir est absent, voire d'agressivité s'il y a
discordance au niveau des règles car cela génère un plaisir contrarié. Dans ces deux
cas, cela aboutit à des formes d'exclusion alors que nous recherchons une forme de
consonance, c'est-à-dire un accord sur les principes et les règles, pour aboutir à une
certaine harmonie et donc un plaisir partagé pour apprendre ensemble. Nous voyons
bien ici le champ des possibles concernant le traitement didactique de l'activité judo
pour en exploiter toute la richesse, tout en respectant le cadre programmatique et
institutionnel et dépasser sa vision monoforme lié à la situation d'affrontement.

4.1. Pour un judo scolaire multiforme, altruiste et épanouissant

Nous plaidons à travers cette étude pour une réappropriation de la culture judo pour
son enseignement à l'école, que ce soit en EPS ou dans le cadre du sport scolaire et
répondre ainsi aux enjeux afférents et précédemment cités. Le dépassement de la
vision monoforme par une entrée multiforme devrait à coup sûr renouveler
l'enthousiasme pour cette pratique, permettant ainsi l'éducation et l'épanouissement
global de l'élève sur les plans physique, intellectuel et moral et la formation d'un
citoyen bienveillant et altruiste. Le judo offre de multiples possibilités et nous oblige à
nous questionner sur l'institutionnalisation à l'école du seul aspect médiatisé et
monoforme du judo d'affrontement pour gagner face à l'autre.

Nous avons montré que le seul traitement didactique monoforme relatif au savoir-
combattre dans un affrontement codifié et réglementé trouvant la finalité dans le *shiaï*
n'est pas exclusivement adapté au milieu scolaire, en raison de la diversité des
préoccupations et des motivations des élèves lorsqu'ils s'investissent ou lorsqu'on leur
propose ce type de pratique. L'orientation didactique pour en faire une pratique
scolaire de référence devrait s'enrichir de cette multitude de possibilités afin
d'entrevoir une nouvelle manière d'appréhender le judo en permettant aux élèves de
se réapproprier la technique, différemment du savoir-combattre tel que défini à travers
le champ d'apprentissage n°4 des programmes d'EPS.

Dès lors, il serait intéressant d'envisager l'enseignement du judo sous ses aspects
multiformes pour permettre aux élèves de « faire judo » plutôt que de « faire du judo »
car ces deux aspects mono et multiforme ne s'excluent pas. Ils permettent au
contraire à l'enseignant d'EPS d'avoir le choix de privilégier son axe de formation pour
répondre aux attentes des élèves et d'envisager l'évaluation en prenant en compte
différents aspects que sont l'efficacité au combat à travers le résultat, la maîtrise
technique et sa capacité à pouvoir exprimer son judo en coopération avec son partenaire sous forme de yaku soku geïko ou de kakari geïko.

Dès lors, nous proposons quelques pistes didactiques pour envisager ce judo multiforme à l'école en dépassant la vision du combat considéré comme une compétition permanente où seule la victoire compte et non comme un affrontement analysé où les habiletés sont repérées pour elles-mêmes. Notons que le débutant aime combattre sans forcément chercher à gagner. Dans ce cadre, les jeux d'opposition aménagés sont intéressants (Calmet, 2002a). Comme pour cet auteur, nous pourrions envisager une lutte debout à distance au ballon puis toujours debout, une lutte au corps sans faire tomber (lutte anglaise, lutte turque puis combinaison des deux) puis une lutte au territoire pour faire réagir l'autre et passer dans son dos ou le soulever et enfin le judo des benjamins de 1995 où il s'agit de faire tomber en retenant, sans sutémi (ie : mouvement de sacrifice) où celui qui projette doit conserver l'équilibre debout pour envisager par la suite, le combat à mémoire. Or, comme nous le voyons souvent lors des jeux du sumo où il s'agit de faire sortir l'adversaire du cercle, celui-ci n'engage pas les bons repères à prendre sur soi et son adversaire notamment pour passer à l'étape n°2 du curriculum conatif, qui est l'étape fonctionnelle. Durant cette phase, il s'agit pour l'élève de faire en sorte que cela fonctionne. Ses préoccupations sont orientées vers la compréhension des possibilités d'action dans le contexte d'opposition. Or, dans les premières phases de ces combats de type sumo, la connaissance empirique des élèves débutants nous indiquent qu'ils repoussent l'adversaire les bras tendus et les corps éloignés, pliés en deux alors qu'au contraire, pour « faire judo », il faut rentrer dans l'espace proche de l'autre pour y exercer un tsukuri efficace, c'est-à-dire maintenir le déséquilibre préalablement organisé par le kuzuchi (déplacement et déséquilibre), pour projeter (kake). Cet écueil, trop souvent mentionné dans les écrits didactico-pédagogiques (Maupu et Vettraino, 2011 ; Cadières et Trilles, 1998) peut s'expliquer par le manque de culture des enseignants d'EPS sur les APC (Ray et Rimet, 1986) et du judo en particulier. Ceci peut amener l'enseignant, parfois même sans le vouloir ou le savoir, à induire des comportements premiers (bras tendus, corps cassés en deux et éloignés) difficiles à dépasser par la suite et qui représentent ensuite des obstacles didactiques. Pour les dépasser, nous préconisons de passer par les luttes au corps comme la lutte anglaise, la lutte turque aménagée puis la lutte au territoire pour créer des réactions. Ces formes de lutte au corps à corps (bras agrippés au corps, corps en contact et
jambes fléchies) peuvent être proposées sans nuire aux apprentissages afin d'améliorer la compréhension des principes d'efficacité du judo. C'est ce qui est envisagé « dans l'approche fonctionnelle traditionnelle, (où) l'on cherche à résoudre des problèmes posés par l'adversaire, mais dans le respect des règles éthiques » (Margnes et coll., 2007, p. 79). Ces principes se retrouvent dans le maintien du contrôle de l'adversaire debout, au sol et dans la liaison debout-sol. Ils se matérialisent par l'exercice d'un couple de forces, des principes d'action-réaction-action ou d'action-réaction et la suppression des appuis de l'adversaire. Dans cette optique, nous retrouvons quatre grands principes développés dans les séquences tactiques proposées par la nouvelle progression française de judo (2019) où il s'agit d'équilibrer le rapport de forces entre *Tori* et *Uke*. Dans un premier temps, *Tori* attaque, *Uke* défend, *Tori* enchaine ; dans un deuxième temps, *Tori* feinte une attaque pour que *Uke* se déplace ou réagisse à cette feinte, *Tori* fait une 2ᵉ attaque qui a été anticipée car faisant partie d'un complexe technico-tactique ; Dans un 3ᵉ temps, c'est *Uke* qui attaque, *Tori* contre dans l'attaque. C'est le *sen-no-sen* ; Enfin, il est possible que *Uke* attaque, *Tori* neutralise l'attaque, puis *Tori* contre. C'est le *go-no-sen*.

Dès lors, l'opposition est abordée pour découvrir ou recomposer des solutions technico-tactiques efficaces où il s'agit bien de développer des capacités motrices. C'est la raison pour laquelle le langage de l'enseignant d'EPS doit aussi être adapté, en ne demandant plus par exemple le résultat, synonyme de gain ou de perte mais plutôt « Qui a réussi ? » avec l'idée d'investiguer les manières de faire et les habiletés mises en œuvre. Par la suite, le combat est envisagé comme un travail avec l'autre à travers l'utilisation du *yaku soku geïko* ou du combat « à mémoire », où « lorsqu'une projection est réussie. L'opposition est alors interrompue et les deux combattants doivent refaire en coopération ce qui a été réussi, en recréant le contexte du combat. Le but est de montrer aux pairs ce qui a été réussi dans le combat. On se dégage ainsi des buts de résultats, pour se centrer sur les buts d'habileté » (Calmet, 2013). Cette approche didactique par la coopération effective entre les judokas du groupe-classe organise le travail en groupe et améliore la socio-construction des savoirs (Axelrod, 1998).
## 4.2. Pour une véritable expression de la voie de la souplesse à l'école

De plus, et pour répondre aussi à des représentations erronées du judo comme activité dangereuse mais paradoxalement spectaculaire, il est nécessaire de dépasser cette vision réductrice du travail en ne waza réservé aux débutants, sous prétexte de préserver leur intégrité physique. Nous prônons au contraire une éducation sécuritaire du judo à travers l'apprentissage des ukemis (les brise chutes) qui permettra par la suite de mieux s'engager dans la pratique en étant un Uke responsable et engagé et permettra une meilleure expression de son judo en se livrant sans avoir peur de chuter. Une fois cette étape d'appréhension de la chute dépassée, il est possible de s'orienter vers la mise en place de combats sans enjeu de victoire comme les combats à distance médié par un objet comme la lutte au ballon ou la lutte anglaise où il s'agit de venir dans le dos de l'adversaire (pas de projection, ni de travail au sol) (Calmet, 2002b, p. 37) ; des combats avec projection dans lequel Tori doit rester debout en retenant son partenaire (règlement des benjamins de la FFjudo de 1995) ou bien des combats au corps-à-corps sans chute où il s'agit de pousser-soulever-tasser comme dans le cadre de luttes au territoire afin d'apprendre à résister et à résister à l'écrasement (Ray et Rimet, 1986). Et pour empêcher « des comportements premiers (bras tendus, corps tendus et éloignés) qu'il faudra éviter par la suite, les luttes au « collé » et au « soulevé » pourraient très bien être mises en avant (bras agrippés au corps, corps en contact et jambes fléchies) sans nuire à l'apprentissage des luttes au territoire. Celles-ci devenant des moyens d'améliorer les comportements des premières » (Calmet, 2002a, p. 310).

Pour appuyer cette orientation, comme le judo, dans sa traduction littérale francophone, est la voie de la souplesse par la perception du déséquilibre de son partenaire-adversaire, le fait de pratiquer le ne waza durant tout un cycle peut associer chez l'élève l'idée que le judo, normalement fait de projections, est forcément un affrontement où c'est le rapport de force intense qui prédomine, d'autant plus que plusieurs traumatismes peuvent advenir dans cette situation du combat au sol comme des brûlures liées aux frottements avec le tapis ou le judogi de l'adversaire, des torsions de la colonne vertébrale dues à une augmentation des forces mises en jeu par l'augmentation du nombre d'appuis au sol et l'abaissement du centre de gravité, des problèmes aux genoux avec des torsions excessives si les élèves ne maîtrisent
pas les positions de réchappe ou la position où *Tori* est assis. Le passage à un affrontement debout serait alors plus long à atteindre.

À travers cette étude, il nous semble que le traitement didactique de la part de l'enseignant d'EPS est primordial, notamment sur les modes d'entrée envisagés et la prise en compte des représentations et motivations des élèves sous peine de voir naître des comportements non-adaptatifs qu'ils soient violents ou au contraire réservés voire décrocheurs. D'ailleurs, il a été montré chez les élèves que des problèmes moteurs durant la leçon de judo monoforme, orienté sur des combats avec victoire, peuvent être liés à la peur de l'échec et l'appréhension des blessures (Lemay, 1973).

Néanmoins, tout en proposant un *randori* adapté (contrôle de l'équilibre debout et contrôle de la projection) à l'enseignement scolaire du judo, il est nécessaire d'envisager des formations organisées essentiellement autour de contenus du *jujitsu / self-défense*, des *katas* et du *taïso*. Pour ce faire et pour donner du sens à la pratique des élèves, il est également possible d'intégrer les prestations techniques à travers la « démocompet » (Calmet et Gouriot, 1987). En sachant que ce sont les retombées du « combat à mémoire » qui les permettent. Il y a un plan social important car lorsqu'un couple d'élèves montre à la classe ce qu'ils ont réussi, s'instaure une relation sociale différente car on partage avec le groupe à travers des échanges et des relations apaisantes les réussites. Ce qui permet de renforcer son sentiment de compétence et son estime de soi.

Trop souvent, les *katas* ou le *jujitsu / self-défense* est l'occasion de réciter un savoir appris mais pas forcément dans un contexte explicite pour l'apprenant et non un savoir construit ou reconstruit par l'apprenant qui ferait sens pour lui.

L'analyse du judo doit permettre à l'enseignant de prendre suffisamment de recul pour envisager son enseignement de manière plurielle, axé soit sur l'affrontement, soit sur la défense, soit sur le contrôle de soi lors d'une prestation ou la santé. Il s'agit de construire des situations issues des comportements des apprenants et non calquées sur les pratiques du haut-niveau et/ou exclusivement compétitives. Nous pourrons ainsi envisager l'intégration complète du judo en EPS et dans le sport scolaire à travers son aspect multiforme. Ceci passe bien évidemment par la mise en avant de ces formes plurielles dans les formations initiales tant scolaires et universitaires que continues, tout en étant associé à des démarches éducatives concrètes, ne serait-ce que pour une période de découverte. D'autre part, depuis l'année dernière, le
concours de recrutement au certificat d'aptitude au professorat d'éducation physique et sportive (CAPEPS) commence à prendre en compte ce côté multiforme avec la refonte complète de la pratique physique lors des épreuves d'admission mais sans toutefois y voir apparaître les katas, le jujitsu / self-défense ou le taïso. Néanmoins, cela permet la présence de judokas non-compétiteurs dans l'activité et l'expression de chacun à son plus haut-niveau d'expertise sans y être forcément désavantagé.

Pour compléter l'étude, il serait intéressant d'approfondir les aspects qualitatifs de l'engagement des étudiants et des enseignants dans l'activité judo. À ce titre, l'organisation d'entretiens semi-directifs pour aller plus loin dans la compréhension représentationnelle et motivationnelle de leur engagement mais aussi d'auto-confrontation pour donner suite aux enregistrements vidéos réalisés *in situ* seront intéressantes pour envisager l'ensemble didactico-pédagogique très complexe de l'analyse du judo en EPS. Et dans un deuxième temps, nous envisageons d'explorer si la pratique du judo permet aux élèves débutants de faire évoluer l'image qu'ils en ont.

## Conclusion

Cette étude nous montre que la centration exclusive du judo scolaire dans sa conception monoforme peut démobiliser de nombreux élèves, rejoignant ainsi les résultats de Calmet (2002a). En excluant toute autre logique curriculaire que permettrait le judo multiforme, le sens que l'élève donne aux apprentissages peut entrer en dissonance et en discordance avec ses représentations et motivations, l'empêchant ainsi de s'engager et donc d'apprendre. D'autant plus que l'élève débutant est souvent éloigné des logiques dominantes fédérales ou scolaires liées à l'affrontement compétitif pour gagner car « le combat est trop souvent compris comme un combat de compétition et non comme un affrontement où l'on exerce ses habiletés, pourtant les débutants aiment jouer à combattre ce qui ne veut pas dire exclusivement jouer à gagner » (Calmet, 2002a, p. 309). C'est la raison pour laquelle une pratique du *jujitsu / self-défense*, du *taïso* ou une éducation aux principes des katas au travers des prestations techniques doivent devenir des possibles pour l'enseignant d'EPS afin de satisfaire les motivations, les besoins adaptatifs de l'élève, favorables aux apprentissages moteurs, cognitifs, affectifs, sécuritaires voire sanitaires. Sans pour autant que « cet enseignement soit coupé du combat sous sa forme adaptée à l'entraînement c'est à dire sous forme de *randoris* » (Calmet, 2002a, p. 313).
Pour relever ce défi, l'objet d'enseignement se doit d'être caractérisé en incluant les types d'engagement moteur, cognitif, social et affectif de l'élève de même que ses préoccupations pour qu'ils entrent en consonance avec les choix didactiques prévus par l'enseignant et notamment le mode d'entrée dans l'activité. Autrement dit, c'est la manière de rendre accessible le judo sous ses aspects multiformes qui permettra d'adapter les situations d'apprentissages, offrant ainsi à chaque élève, l'occasion d'y trouver des motifs d'apprendre. Et dans la perspective d'une entière intégration du judo à l'école, le concours de recrutement des professeurs d'EPS tente de prendre en compte ce côté « multiforme » du judo où l'on dépasse la seule performance sportive à travers le *shiaï* et les résultats en compétition. En effet, l'épreuve est actuellement organisée en trois parties. La première concerne la présentation pendant 3 minutes d'un système d'attaque compris comme « l'ensemble des éléments techniques et tactiques qui s'articulent autour d'un ou deux systèmes d'attaque allant de la saisie au *ne waza* » (MEN, 2020). Cette présentation, prévue ou non suivant le contrat choisi parmi les trois proposés, permet d'évaluer la technique du candidat et donc « les habiletés en coopération » (Calmet, 2002a, p. 298). La deuxième partie consiste en la réalisation de *kakari geïko* en *tachi waza*, en liaison debout-sol et en *ne waza*. La dernière partie correspond en une prestation de deux ou trois combats de trois minutes. Le jury propose aux candidats une des formes d'opposition suivante qui pourra évoluer durant le combat à sa demande : combats en *yaku soku geïko* ; combats en *randori* régulés par un membre du jury où les valeurs ne sont pas comptabilisées. Ces formes de combats sans enjeu permettent d'apprécier les habiletés des candidats en contexte d'opposition (Calmet, 2002a, p. 298). La troisième forme d'opposition correspond aux combats en *shiaï*, arbitrés selon le règlement de la FFJDA et qui se poursuivront après le ippon en *randoris* régulés. Dès lors, il semblerait donc opportun, qu'au regard des nouvelles directives du concours, que les formations en STAPS se saisissent de l'occasion pour proposer une vision multiforme du judo non basée exclusivement sur « les combats de compétition avec comme enjeu la victoire, où seuls les buts de résultats sont valorisés » (Calmet, 2002a, p. 298). L'entière intégration du judo en EPS passerait dès lors par une mise en avant de son côté multiforme « dans les formations initiales tant scolaires, universitaires que continues, tout en étant associé à des démarches éducatives ». (Calmet, 2002a, p. 313).
Il est à noter qu'au regard des défis soulevés par la perte de près de 14% de licenciés en moins de deux olympiades (612 896 en 2013 à 539 886 en 2020) et face au manque d'attractivité, la FFJDA tente d'innover et de repenser ses pratiques. Elle propose ainsi, en partenariat avec la Fédération Internationale de Judo et le Kodokan, le *kodomo no kata* qui est un *kata* spécifiquement dédié aux enfants. Il est composé de sept séries et constitue une progression pour aborder les fondamentaux de la pratique du judo. De même qu'elle développe actuellement un *kata* sous forme de « *taï-chi* » qu'il est possible de pratiquer seul, en se basant sur le *jū no kata*. Ces perspectives scolaires et fédérales, couplées à la rénovation de la progression française du judo de 2019, permettront aussi d'améliorer l'attractivité du judo français qui se situe actuellement à la 17ᵉ place sur 40 selon la dernière étude Sport Index en 2019. De même qu'il faudrait étendre ce genre de traitement didactique à d'autres pratiques sportives en EPS.

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# Annexes

## Annexe n°1. Questionnaire.

Questionnaire anonyme sur le mode d'entrée privilégié en judo (étudiant-es STAPS 1ère année)

### Question 1

Nous étudions la signification que vous donnez à certains critères décrivant ce que _représente_ pour vous le judo.

Les seules conditions sont de répondre rapidement et d'entourer, _pour chaque paire_, celui qui vous semble le caractériser au mieux.

Nous vous demandons de réagir avec rapidité. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

Attention à bien entourer **15** fois !

<table><tr><td>sportif / sécurité</td><td>fatigue / sportif</td><td>danger / culture</td></tr><tr><td>fatigue / culture</td><td>sécurité / culture</td><td>sportif / énergie</td></tr><tr><td>sécurité / énergie</td><td>danger / sportif</td><td>fatigue / danger</td></tr><tr><td>sportif / culture</td><td>fatigue / énergie</td><td>danger / sécurité</td></tr><tr><td>fatigue / sécurité</td><td>danger / énergie</td><td>culture / énergie</td></tr></table>

### Question 2

Nous étudions maintenant vos _motivations_ pour lesquelles vous avez choisi le judo comme activité de combat.

Mêmes consignes que précédemment. Attention à bien entourer **10** fois !

<table><tr><td>valeurs / santé</td><td>valeurs / challenge</td></tr><tr><td>challenge / confiance</td><td>challenge / santé</td></tr><tr><td>valeurs / défense</td><td>confiance / défense</td></tr><tr><td>santé / défense</td><td>confiance / valeurs</td></tr><tr><td>confiance / santé</td><td>défense / challenge</td></tr></table>

### Question 3

Enfin, quel serait le _mode d'entrée_ dans l'activité judo que vous choisiriez ?

Mêmes consignes que précédemment. Attention à bien entourer **10** fois !

<table><tr><td>jujitsu (self-défense) / technique</td><td>combat / jujitsu (self-défense)</td></tr><tr><td>règlement / ludique</td><td>règlement / technique</td></tr><tr><td>technique / combat</td><td>ludique / combat</td></tr><tr><td>combat / règlement</td><td>ludique / technique</td></tr><tr><td>jujitsu (self-défense) / ludique</td><td>règlement / jujitsu (self-défense)</td></tr></table>

Nom :

Prénom :

Sexe : Masculin / Féminin

Judoka : ceinture noire / ceinture blanche

Compétition en judo : oui / non

PS : Cette présentation particulière des tableaux, de même que leurs contenus est voulue.
Annexe n°2. Codification des questions.

<table><thead><tr><th>Modalité</th><th>Légende</th></tr></thead><tbody><tr><td>Les variables actives</td><td></td></tr><tr><td>Représentations</td><td></td></tr><tr><td>DAN 0 à 5</td><td>DAN5 : le répondant a toujours préféré cette caractéristique lors des comparaisons par paires.<br>DAN3 : le répondant a choisi 3 fois cette caractéristique lors des comparaisons par paires.<br>DAN0 : le répondant n'a jamais caractérisé le judo comme activité dangereuse.</td></tr><tr><td>FAT 0 à 5</td><td>Idem avec comme caractéristique : Fatigue</td></tr><tr><td>SPO 0 à 5</td><td>Idem avec comme caractéristique : Sport</td></tr><tr><td>SEC 0 à 5</td><td>Idem avec comme caractéristique : Sécurité</td></tr><tr><td>CUL 0 à 5</td><td>Idem avec comme caractéristique : Culture</td></tr><tr><td>ENE 0 à 5</td><td>Idem avec comme caractéristique : Énergie</td></tr><tr><td>Motivations</td><td></td></tr><tr><td>VAL 0 à 4</td><td>VAL4 : le répondant a choisi le judo pour ses valeurs.<br>VAL0 : les valeurs de judo ne sont pas les raisons pour lesquelles il s'est engagé.</td></tr><tr><td>SAN 0 à 4</td><td>Idem pour Santé</td></tr><tr><td>CON 0 à 4</td><td>Idem pour Confiance</td></tr><tr><td>DEF 0 à 4</td><td>Idem pour Défense</td></tr><tr><td>CHA 0 à 4</td><td>Idem pour Challenge</td></tr><tr><td>Modes d'entrée</td><td></td></tr><tr><td>TEC 0 à 4</td><td>TEC4 : le répondant préfère un mode d'entrée dans l'activité par la Technique.<br>TEC0 : le répondant ne choisirait pas ce mode d'entrée.</td></tr><tr><td>JUJ 0 à 4</td><td>Idem pour Jujitsu / self-défense</td></tr><tr><td>LUD 0 à 4</td><td>Idem pour Ludique</td></tr><tr><td>COM 0 à 4</td><td>Idem pour Combat</td></tr><tr><td>REG 0 à 4</td><td>Idem pour Règlement</td></tr><tr><td>Les variables supplémentaires</td><td></td></tr><tr><td>CEI1</td><td>Ceinture noire</td></tr><tr><td>CEI2</td><td>Ceinture blanche</td></tr><tr><td>SEX1</td><td>féminin</td></tr><tr><td>SEX2</td><td>masculin</td></tr></tbody></table>
Annexe n°3. Calcul des facteurs étude judo - AFC

Le phi-deux est de : 1.249189

Le nombre de facteurs à extraire est de 3

<table><thead><tr><th>Facteur 1</th><th>Facteur 2</th><th>Facteur 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Valeur propre = 0.639337<br/>Pourcentage du total = 51.2</td><td>Valeur propre = 0.229340<br/>Pourcentage du total = 18.4</td><td>Valeur propre = 0.153940<br/>Pourcentage du total = 12.3</td></tr></tbody></table>