## Introduction

Cet article vise à construire une perspective théorique permettant d'explorer la manière dont les enseignants d'histoire transforment les objets d'enseignement en objets enseignés en renormant continuellement leur activité. Pour cela, il est nécessaire de construire un cadre théorique que nous choisissons d'élaborer en articulant les concepts d'activité, en référence à Vygotski (1931/2014; 1934/2019), Leontiev (1975/1984) et Clot (1995; 1999; 2015), et de norme, en référence à Canguilhem (1966) et Daniellou (2002).

L'article se concentre d'abord sur l'élaboration de ce cadre conceptuel transversal<fnref n="1" />, en intégrant des perspectives issues de l'ergonomie du travail de tradition francophone. En mobilisant des concepts clés tels que tâche prescrite, activité, objet et norme, nous cherchons à comprendre les processus sous-jacents qui déterminent le travail en tant qu'activité.

Ensuite, nous proposons un cadre problématique relatif à la recherche en didactique de l'histoire pour lequel il nous semble pertinent d'adopter une perspective ergonomique ; à savoir, la manière dont les enseignants d'histoire arbitrent les normes relatives aux tensions entre histoire et mémoire, aux conflits mémoriels ainsi qu'aux questions socialement vives ou sensibles. Cette seconde partie se clôture par une hypothèse de recherche et une proposition méthodologique.

# 1. Des concepts issus de l'analyse de l'activité pour étudier le travail d'enseignement de l'histoire

Notre recherche s'intéresse au processus d'enseignement d'un objet historique, mais en tant que problème de travail. Du point de vue de l'ergonomie, enseigner signifie travailler. Le travail c'est à la fois ce qui est prescrit (la tâche) et ce qui est réalisé (l'activité). Différents auteurs comme Hubault (1997), Clot (1995) et Daniellou (2002) s'accordent pour dire que la distinction entre ces deux notions réside dans le fait que le travail prescrit correspond à une représentation abstraite du travail qui ne prend pas en compte certaines conditions concrètes de sa réalisation ; et qu'à l'inverse, l'activité correspond à la matérialisation du travail prescrit prenant en considération les conditions inhérentes à la réalisation de la tâche. Ainsi, la tâche a pour fonction de guider l'activité et l'activité a pour fonction de réaliser la tâche. Dans ce sens, enseigner signifie travailler en tant qu'activité et la tâche prescrite correspond à tout ce qui norme formellement le travail d'enseignement (programme, manuel, règlement de travail, etc.).

## 1.1 Convocation d'une théorie de l'activité

L'élaboration d'un cadre conceptuel ayant pour objet le travail d'enseignement de l'histoire en tant qu'activité doit nécessairement s'adosser à une théorie de l'activité. Puisqu'il existe de nombreux courants qui en proposent une (Leontiev, 1975/1984 ; Leplat & Hoc, 1983 ; Engentröm, 2001 ; Clot, 1995, 2015 ; etc.), le choix opéré dans cet article s'est fait au regard des particularités des didactiques disciplinaires ; à savoir la prise en compte des spécificités des objets de savoir dans les processus d'enseignement-apprentissage. Ce choix implique de penser la discipline scolaire comme porteuse d'une culture particulière définie par un ensemble de normes et de valeurs partagées comme le proposent Tay et Bouhon (2023). Par exemple, les

<footnote n="1">¹ « Cadre conceptuel transversal » signifie ici qu'il s'agit d'un cadre d'analyse qui peut être mobilisé non seulement pour une recherche à visée compréhensive en didactique de l'histoire, mais également dans d'autres didactiques disciplinaires, en ergonomie de tradition francophone et en psychologie du travail.</footnote>
recherches portant sur les représentations sociales des enseignants d'histoire en Belgique francophone (Bouhon, 2009) et au Kivu (Chiza Kashura, 2024) semblent illustrer l'idée d'une culture disciplinaire structurant les conceptions et les pratiques déclarées à propos de l'enseignement de l'histoire.

Ayant traité l'activité humaine dans des perspectives culturelles, Vygotski (1931/2014; 1934/2019) et Leontiev (1975/1984) apparaissent comme des références pertinentes. Ils ont tous les deux inspiré différents auteurs majeurs en analyse de l'activité, que ce soit Clot (1995; 1999; 2015) en psychologie et ergonomie du travail ou Schneuwly & Dolz (2009) en didactique disciplinaire.

Vygotski (1934/2019) indique que l'analyse de tout phénomène psychologique rend nécessaire sa décomposition. Cependant, il rejette les méthodes consistant à décomposer une totalité en éléments ; comparant le chercheur qui utilise ce procédé à une personne qui, voulant

comprendre pourquoi l'eau éteint le feu, décomposerait l'eau en hydrogène et oxygène, se rendant ainsi compte que ces deux éléments ont comme propriété d'être inflammable. A la place, Vygotski propose de décomposer la totalité en unités de base vivantes conservant les propriétés du tout observé. Comme métaphore, il utilise l'exemple de la cellule biologique qui est l'unité de base vivante du corps humain.

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

En s'adossant à cette conception épistémologique, Clot (2015) propose la triade vivante, constituée du sujet, du collectif et de l'objet, comme unité de base pour l'analyse de l'activité. Il convient donc de conceptualiser les composants de cette triade ainsi que les rapports entre elles.

## 1.2. L'enseignant, sujet de l'activité

Le sujet de l'activité étant celui qui la réalise, dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, il s'agit donc de l'enseignant.

Leontiev (1975/1984) indique que l'activité du sujet existe sur deux plans, matériel (concret) et idéel (psychologique) et qu'il y a non-coïncidence entre eux, même s'il existe une correspondance entre l'un et l'autre (voir figure 2). L'activité englobe ces deux plans. C'est ce qui la rend inaccessible directement pour un observateur extérieur, car seuls les comportements matériels sont observables.

Ce qui caractérise l'activité est qu'elle répond à un motif, c'est-à-dire à un besoin propre à chaque individu<fnref n="2" />. Pour Leontiev, dont le point de vue est enraciné dans le contexte soviétique de la moitié du XXème siècle, au début de l'histoire de l'individu, les besoins sont primaires (manger, dormir...) et se complexifient au fur et à mesure de son développement.

<footnote n="2">² Le recours à la notion de motifs met en lumière la distinction fondamentale entre la perspective ergonomique à propos du travail prenant en compte la dimension subjective de l'activité, contrairement aux perspectives rationalistes qui se fondent uniquement sur des données considérées comme objectives.</footnote>
Le plan matériel de l'activité d'un sujet est fait d'actions, elles-mêmes constituées d'opérations. L'action d'un individu s'explique par le but qu'il poursuit, qui est situé sur le plan psychologique de l'activité. C'est ce qui rend les individus interchangeables du point de vue des actions contrairement à l'activité qui répond à un besoin personnel. Par exemple, le cours d'un enseignant peut être donné par un remplaçant sans que les buts poursuivis ne changent. Cependant, les besoins personnels auxquels répond la pratique du métier restent différents pour l'enseignant et son remplaçant.

L'ensemble des opérations qui constituent l'action correspondent aux moyens concrets de réalisation. Ces opérations existent donc logiquement sur le plan matériel, mais également sur le plan psychologique en tant qu'opérations intellectuelles ou représentations des actions, voire des opérations concrètes. En règle générale, les opérations sont automatisées, routinisées et n'apparaissent que rarement à la conscience de l'individu.

Pour illustrer la distinction entre activité, action et opération, Chaiguerova (2010) prend l'exemple de la conduite d'une voiture. Conduire une voiture pour se rendre d'un endroit à un autre correspond à une action répondant à un but. L'usage du volant, du changement de vitesse, de l'embrayage, etc. renvoie aux opérations se présentant comme des moyens concrets pour réaliser l'action. Si le conducteur est expérimenté, il ne devra pas réfléchir à chaque changement de vitesse ; ces opérations sont routinisées. Par contre, s'il s'agit d'une personne qui apprend à conduire, changer les vitesses requiert une attention particulière. Dans ce cas, le changement de vitesse constitue une activité à part entière et non une opération. Ce second exemple montre le caractère dynamique de l'activité qui se transforme en actions ou en opérations en fonction de l'expérience et de l'évolution des besoins de l'individu.

Vygotski (1931/2014; 1934/2019) explique que toute activité humaine consiste à transformer le monde par l'usage d'outils, au premier rang desquels se situe le langage. C'est parce que les outils assurent la médiation entre le plan psychologique et le plan matériel que Vygotski parle d'activité médiatisée. De plus, cette activité est également médiatisante dans la mesure où l'usage de ces outils, historiques, culturels et objectivés<fnref n="3" /> dans le social, les fait devenir, des instruments psychologiques en passant du plan matériel au plan idéel.

Au-delà de susciter la régulation socioculturelle des comportements de manière dialectique, l'usage des outils, toujours selon Vygotski, est essentiel pour permettre à l'individu d'attribuer du sens à l'expérience vécue. Celle-ci ne se résume dès lors pas à une simple action sur le monde ou sur soi, mais est imprégnée de significations qui influencent la

<footnote n="3">³ Vygotski (1934/2019) parle de « cristallisation » des formes de comportements ou d'activités humaines pour désigner le processus sociohistorique d'objectivation de l'usage des outils dans un milieu humain donné.</footnote>
manière dont l'individu comprend le monde et y participe.

### 1.3. La place du collectif en tant que milieu social de l'activité

Chaiguerova (2010) reproche à la théorie de Leontiev le fait qu'elle n'illustre pas suffisamment la dimension sociale de l'activité individuelle, qui serait trop

considérée d'un point de vue générique, mais pas suffisamment étayée pour permettre sa saisie dans les activités concrètes d'individus.

Pour investiguer le rôle du social dans l'activité individuelle, Schwartz (1992), Six (1999) et Daniellou (2002) mettent en avant le concept de norme. En ergonomie, travailler en tant qu'activité peut être compris comme le travail de la norme. Activité est synonyme de conflits de normes (Daniellou, 2002) aussi appelés compromis opératoires (Clot, 1995 ; Hubault, 1997) ou arbitrages (Hubault, 2009).

Ce point de vue trouve un certain écho dans la définition que Canguilhem (1966) attribue à la normativité ; à savoir, aménager un milieu de vie pour le rendre viable. Canguilhem saisit surtout ce phénomène d'un point de vue biologique, mais, en considérant à l'exemple de Vygotski (1931/2014; 1934/2019) que la particularité du milieu de vie humain est son essence sociale et culturelle, la normativité humaine peut être comprise comme le travail de la norme sociale.

La dimension sociale du travail individuel est aussi soulignée par Schneuwly & Dolz (2009) dans leurs recherches en didactique. En adoptant le prisme de l'analyse de l'activité, ces auteurs comparent les pratiques de l'enseignement de deux objets de savoir en français (la rédaction d'un texte argumentatif et la subordonnée relative). Selon eux, des lignes de forces internes à chaque objet guident le travail enseignant. Cela signifie qu'il existe des pratiques relatives à chaque objet qui sont partagées par les enseignants observés. Pour nous, ces lignes de force correspondent à ce que Clot (2015) appelle des manières de dire et de faire partagées par un collectif de travailleurs et qui sont caractéristiques d'un milieu de travail. Autrement dit, pris sous cet angle, le social devient une ressource dans laquelle l'enseignant puise pour réaliser la tâche prescrite.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

### 1.4. Le rapport objet et activité

Pour des auteurs comme Vygotski (1931/2014; 1934/2019) et Leontiev (1975/1984) ou, plus récemment, Clot (1995 ; 2015) et Daniellou (2002), une activité ne peut pas exister sans un objet. Dès lors, il convient d'expliciter la manière dont nous avons pensé sa structure interne et sa relation à l'activité.

Pour ces auteurs, une activité est toujours orientée dans la mesure où elle ne tourne pas dans le vide ou sur elle-même. Pour Vygotski et Leontiev, elle vise d'abord la transformation d'un objet en étant médiatisée par l'usage des outils. Cette transformation dans le cadre de l'enseignement
correspond pour Schneuwly et Dolz (2009) à la construction d'un objet enseigné par la médiation des outils sémiotiques, autrement dit, par le langage.

Pour Leontiev, il existe un rapport de codétermination objet-activité dans lequel la transformation de l'objet par l'activité implique en retour une transformation de l'activité. La prise en compte de cette codétermination permet de mettre en évidence la structure interne de l'objet de l'activité, constituée du contenu et de la forme ; ces deux composantes interagissant de manière dialectique. Cette seconde proposition est appuyée par Schneuwly et Dolz (2009) lorsqu'ils parlent de lignes de force caractéristiques de l'objet enseigné.

Objet
Forme — Contenu

## 1.5. La place de la norme dans l'activité

En ce qui concerne le concept de norme, en mettant en dialogue plusieurs auteurs, nous avons mis en évidence quatre idées importantes concernant la norme :

1) La norme émane du milieu de vie humain et, en étant un moyen social de réalisation de l'activité, elle se révèle à la fois contrainte et opportunité.

2) La norme est l'objet de l'activité et sa transformation est nécessaire pour rendre le milieu de vie viable. Dans ce sens, activité est synonyme de normativité.

3) Le travail d'enseignement a pour fonction de construire un objet enseigné. En ce sens, il est orienté vers la transformation de l'objet de savoir.

4) Toute activité qui porte sur un objet est en même temps déterminée par l'objet dans un rapport de codétermination. En ce sens, l'objet norme l'activité.

De ces quatre idées découle celle de la double-vie de la norme, que ce soit dans les rapports sujet-objet et sujet-collectif.

Dans le rapport sujet-objet, l'activité du sujet est normée par son objet. Ce point de vue est également celui de la théorie de la transposition didactique (Chevallard & Joshua, 1985). Cependant, dans la perspective de la théorie de l'activité, la transformation de l'objet d'enseignement en objet enseigné correspond en quelque sorte à « renormer » l'objet. Dès lors, transposer, de notre point de vue signifie ici renormer.

Dans le rapport sujet-collectif, le collectif, qui se caractérise par des manières de faire et de dire partagées par un groupe d'individus, norme l'activité du sujet. Cependant, l'évolution des variantes normatives qui constituent le collectif résulte de transformations individuelles de conduites à l'égard d'un objet qui sont partagées par un nombre important d'individus
composant le collectif (Clot, 2015). Autrement dit, le collectif norme le sujet et le sujet *renorme* le collectif.

La figure 3 illustre cette double-vie de la norme dans un schéma qui articule le concept de norme avec la triade sujet-objet-collectif comme unité de base pour analyser l'activité. La norme existe d'abord comme une contrainte, une pression du social. Elle agit comme un déterminant social des conduites individuelles dans un rapport à un objet et à un collectif. Cependant, la norme revêt un caractère idéel, objectivé qui nécessite une adaptation à la situation par le sujet pour être réalisée. Cette adaptation se fait dans un conflit avec d'autres normes où le sujet joue un rôle d'arbitre.

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

L'articulation entre triade vivante et concept de norme met également en exergue la triple médiation assurée par la norme via :

- le collectif dans le rapport sujet-objet,

- l'objet dans le rapport sujet-collectif,

- le sujet dans le rapport objet-collectif.

C'est en cela que la norme peut finalement être comprise comme l'unité de base vivante du rapport social de l'activité.

## 2. L'enseignement de l'histoire, un problème de travail ?

La première partie de l'article a rendu compte de l'élaboration d'un cadre conceptuel articulant activité et norme. Sa visée transversale lui permet d'être mobilisé comme prisme d'analyse pour de nombreuses situations de travail. Dans le domaine des didactiques, il s'avère particulièrement pertinent pour prendre en compte les spécificités des objets constitutifs de chaque discipline scolaire ainsi que la dimension sociale du travail d'enseignement. Il convient maintenant d'expliciter le type de problématique que ce cadre permet de traiter en didactique de l'histoire, de formuler une hypothèse de recherche et suggérer un dispositif méthodologique permettant d'éprouver cette hypothèse.

### 2.1. Conflits de normes et didactiques

Comme le souligne Chaiguerova (2010), la démarche ergonomique a d'abord pour but d'intervenir en milieux professionnels afin d'aider les opérateurs à faire face à des problèmes concrets d'adaptation au travail. Pour Daniellou (2002), les problèmes de travail correspondent aux difficultés de résolution des conflits de normes. Aider les travailleurs à trouver des solutions aux problèmes de travail signifie donc ici aider les travailleurs à résoudre des conflits de normes. De cette manière, le travail de l'ergonome ne consiste pas à préconiser de l'extérieur des
solutions toutes prêtes qui ne prendraient pas en compte l'ensemble des aléas de chaque situation de travail et la subjectivité du travailleur. Pour Clot (2015), il s'agit d'identifier les problèmes depuis l'expérience concrète des individus et de trouver des ressources dans le milieu professionnel. Dans une perspective vygotskienne, il soutient que c'est le collectif de travailleurs qui est le levier pour résoudre les difficultés d'adaptation au travail et contribuer au développement professionnel de l'individu en lui redonnant du pouvoir d'agir<fnref n="4" />.

Les problèmes sont la porte d'entrée pour toute recherche s'inscrivant dans une perspective ergonomique. Leur résolution par la mobilisation du collectif apparaît pour le chercheur comme un moyen d'identification des normes en jeu dans l'activité et d'explicitation de la normativité spécifique à chaque milieu de travail. Le cadre conceptuel articulant activité et norme s'avère ainsi particulièrement pertinent pour analyser les situations de travail où les problèmes sont compris comme des difficultés d'arbitrer les normes.

En considérant que l'enseignement de l'histoire est un terrain fertile pour l'émergence de controverses complexes, où les objets d'étude provoquent des débats, nous considérons que les enseignants d'histoire sont particulièrement susceptibles d'être confrontés à des problèmes d'arbitrage normatifs.

## 2.2. L'enseignement de l'histoire en débat

Depuis son institutionnalisation en tant que discipline scolaire durant la seconde moitié du XIXe siècle, l'enseignement de l'histoire est régulièrement l'objet de débats sociaux dans le monde occidental à propos de ses contenus, méthodes ou finalités. Ces controverses font l'objet de publications de plus en plus nombreuses (Audigier, 2016 ; De Cock, 2018 ; Taylor & Gruyver, 2012).

Il est difficile de catégoriser ce phénomène au-delà de son étiquette, car chaque publication tend davantage à décrire un débat « local » répondant à des spécificités contextuelles propres plutôt que procéder à une généralisation du phénomène en identifiant les attributs d'un concept. Par exemple, la publication à propos des débats sur l'enseignement de l'histoire en Afrique du Sud concerne spécifiquement la question du contenu des programmes scolaires postapartheid (Siebörger, 2012), les différentes publications en Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale décrivent des débats sur la manière de normaliser le récit du passé nazi allemand en classe d'histoire (Semmet, 2012), etc.

En procédant à une comparaison des descriptions de différentes guerres locales, Lanoix (2016) propose trois dimensions qui sont exprimées de manière récurrente :

- Le débat concerne un enjeu politique individuel (en offrant une visibilité médiatique aux personnalités politiques qui se saisissent de la controverse), régional, national ou international.

- Le débat est nourri par des évolutions historiographiques.

<footnote n="4">⁴ Clot (2008) indique que la résolution des problèmes passe par des transformations qui ne sont pérennes qu'à la condition qu'elle soit portée par les actions des collectifs. C'est cela qui permet aux travailleurs de redéployer leur pouvoir d'agir dans leur milieu, autrement dit, en élargissant leur champ d'action.</footnote>
- Le débat concerne le rapport entre histoire et mémoire, en particulier les conflits mémoriels.

L'identification de ces trois dimensions met en évidence la fonction sociale particulière de l'histoire scolaire en montrant que les enjeux des débats à propos de l'enseignement de l'histoire concernent ses finalités, la tension entre histoire et mémoire ainsi que les questions socialement vives ou sensibles comme l'illustrent des auteurs comme Chiza Kashura (2024), Lautier (2020), Audigier (2016) ou De Cock (2018).

## 2.3. Des débats qui font écho en classe d'histoire

En traitant de ce qu'il faudrait faire ou dire en classe d'histoire, ces controverses deviennent des sources de normativité nouvelles, formelles ou informelles du travail d'enseignement de l'histoire.

Nous parlons de sources de normativité nouvelles et formelles, car il est possible que ces débats débouchent sur une modification des programmes d'enseignement. Par exemple, comme le montrent Wansink et Savenije (2018) aux Pays-Bas où l'histoire de l'esclavage néerlandais a été introduite dans les programmes d'histoire après que des groupes d'individus originaires du Suriname aient milité publiquement pendant plusieurs années. Ces modifications ont concerné l'introduction de nouveaux contenus (l'histoire de l'esclavage néerlandais), une nouvelle méthode (l'approche multi-perspective) et une nouvelle finalité (« développer l'esprit critique » consiste désormais à intégrer les points de vue des différents groupes d'acteurs, en particulier celui des opprimés).

À l'inverse, il existe aussi des situations où les programmes d'enseignement ne sont pas modifiés. C'est par exemple le cas en Australie au début des années 2000 où le projet du Premier ministre conservateur John Howard d'introduire un récit national dans les programmes d'histoire n'a pas abouti (Taylor, 2012). Mais, la non-modification des programmes ne veut pas nécessairement dire que le travail d'enseignement n'est pas impacté par les débats sociaux à propos de l'histoire scolaire. Comme l'indique Daniellou (2002), les prescriptions ne sont pas uniquement descendantes (formelles). Il existe aussi des prescriptions remontantes (informelles). L'auteur prend l'exemple du béton qui « ne veut pas sécher » dans le travail de la construction. Dans le cas de l'enseignement de l'histoire, il peut s'agir d'élèves chez qui les débats sociaux trouvent un écho en touchant à leur identité. C'est là que réside l'une des particularités de l'histoire scolaire. Toutes les disciplines sont concernées par de nouvelles prescriptions desquelles peuvent découler des problèmes d'adaptation du travail pour les enseignants. Cependant, pour les enseignants d'histoire, ces difficultés revêtent un caractère particulier, relatif à l'identité et aux valeurs des élèves et des enseignants.

Ainsi, que les prescriptions soient descendantes et/ou remontantes, les conflits de normes spécifiques à l'enseignement de l'histoire concernent le rapport entre histoire et mémoire, le rôle de médiation joué par l'histoire scolaire à propos des conflits mémoriels, des questions socialement vives ou sensibles.
Lautier (2020) met en évidence la tension entre histoire et mémoire qui habite l'histoire scolaire, particulièrement à propos des objets sensibles. Elle explique que l'histoire n'est pas un savoir scientifique que les enseignants adaptent simplement aux dispositions scolaires. Il s'agit davantage d'un ensemble d'« histoires qui s'emboîtent ou se contrarient, se complètent ou s'ignorent » (p. 3).

Pour cette auteure, l'histoire est celle que chaque individu porte en lui, une mémoire collective qui influence les comportements, façonne des genres d'identification ou de rejet. Cette mémoire est porteuse de sens. Elle peut se manifester de différentes manières chez les enseignants et les élèves, à travers le prisme des identités sociales. Par sa nature qu'est l'étude de la vie humaine en société, l'histoire est intrinsèquement liée aux croyances, aux comportements et aux valeurs. Sa dimension scientifique ne peut gommer son ancrage dans la pensée sociale. À l'inverse, elle y contribue activement. L'histoire se situe constamment à la frontière mouvante entre ce qui est donné et ce qui est construit. Elle constitue le rapport dialectique entre l'historien et son objet, entre l'enseignement et l'objet enseigné ainsi qu'entre l'apprenant et le savoir qu'il reçoit. En tant qu'élément de mémoire et d'identification, elle dépasse la simple connaissance factuelle et participe à la construction du milieu social, devenant ainsi un facteur essentiel de la réalité des individus qui le composent.

Lautier ajoute qu'en plus de l'histoire vécue et de l'histoire des historiens, qui sont saisies à travers le prisme de la mémoire individuelle ou collective, s'adjoint l'histoire scolaire qui répond à des règles et logiques qui sont propres au contexte de la classe et de l'institution scolaire. Introduite à l'école par le biais des programmes et des manuels, l'histoire devient une discipline scolaire, se voyant attribuer des objectifs éducatifs formalisés par les directives officielles. À ce niveau, coexistent d'une part, un savoir validé, dont la rigueur scientifique est garantie par les manuels, la formation des enseignants et les références à la communauté des historiens, et d'autre part, l'organisation de la « discipline scolaire », qui s'est progressivement structurée autour de contenus et d'objectifs relativement autonomes, constituant ce que Chervel (1998) appelle la « structure interne de la discipline ». Ce propos est précisé par Tay et Bouhon (2023) qui considèrent la discipline scolaire comme un espace de recomposition de la norme.

Tutiaux-Guillon (2018) indique que dans le contexte contemporain, cette tension entre histoire et mémoire est complexifiée par la globalisation. Traditionnellement, la mission éducative majeure de l'histoire scolaire est la « formation de la communauté par reconnaissance d'un passé supposé partagé, par adhésion à un récit dont la nation est le protagoniste central (...) » (p. 9). Mais, les sociétés contemporaines se caractérisent par la pluralité identitaire. Elles sont ainsi « marquées par une importante mobilité des populations, par les revendications identitaires des minorités, par la prise de conscience critique des formes de domination culturelle imposées par l'école » (pp. 9-10). Dans un tel contexte, les allants de soi relatifs au récit historique semblent moins évidents qu'auparavant.

## 2.4. Le collectif : ressource pour la résolution des conflits de normes ?

Dans le contexte contemporain marqué par une pluralité identitaire accrue et une pluralité normative, les conflits de normes relatifs au travail d'enseignement de l'histoire semblent ainsi se multiplier et se complexifier. Dans ce cadre, les enseignants d'histoire sont particulièrement
susceptibles d'éprouver une incapacité à résoudre certains conflits de normes. Par exemple, Wansink & Savenije (2018) rendent compte que certains enseignants néerlandais expriment des difficultés pour traiter l'histoire de l'esclavagisme dans une approche multi-perspective telle que demandée par les nouveaux programmes, ou encore, pour gérer les dénégations de certains élèves à propos du récit construit en classe.

En adoptant une perspective ergonomique en référence à Clot (2015), nous émettons l'hypothèse que le collectif des enseignants d'histoire, en tant que ressource du milieu social, se présente comme le levier pour résoudre ces problèmes d'adaptation au travail et concourir au développement professionnel de l'enseignant en lui redonnant du pouvoir d'agir.

## 2.5. Piste méthodologique : L'instruction au sosie

Éprouver cette hypothèse nécessite de mettre en place un dispositif méthodologique permettant d'identifier les problèmes de résolution de conflits de normes d'enseignement de l'histoire et de prendre la mesure du rôle assurer par le collectif dans leurs résolutions. En référence à Clot (2015), nous proposons l'instruction au sosie comme méthode indirecte permettant la mise en mots de l'expérience vécue. Il s'agit d'entretiens collectifs enregistrés qui s'organisent en plusieurs étapes.

D'abord, il s'agit d'un échange dans lequel un enseignant joue le rôle d'un instructeur donnant des instructions à un sosie (le chercheur) qui, dans une situation fictive, devrait prendre sa place au travail sans que personne ne se rende compte du subterfuge. Cette première étape est directement suivie d'un temps de réaction du collectif présent lors de l'instruction. Des questions, remarques, approbations ou désapprobations sont formulées. La séance se clôture par une réaction de l'instructeur aux différents commentaires formulés. Elle est suivie par la transcription de l'instruction et enfin, par la rédaction d'un commentaire par l'enseignant-instructeur qu'il partagera au collectif à la séance suivante.

Ce dispositif vise à saisir l'activité dans sa globalité en entrant par le détail des opérations. Il donne accès aux « ficelles du métier », au rapport sujet-objet de l'activité, etc. L'objectif d'intelligibilité recherché est double :

- Rendre explicites d'éventuels problèmes d'arbitrages normatifs individuels.

- Rendre explicites des conflits de normes au sein du collectif.

- Rendre explicite la normativité du collectif sur l'individu.

- Permettre à l'enseignant instructeur de resignifier son activité. C'est en donnant des instructions au sosie, en dialoguant avec le collectif et en rédigeant son commentaire que l'enseignant peut prendre conscience de conduites réalisées ou possibles de son activité d'enseignement de l'histoire.

C'est pour ces raisons que nous pensons que l'instruction au sosie est une méthode indirecte féconde pour l'analyse du travail d'enseignement de l'histoire.

## Conclusion
Dans cet article, nous avons proposé un cadre théorique permettant d'analyser l'activité des enseignants d'histoire sous l'angle ergonomique en articulant activité et norme. En mobilisant le concept d'activité inspiré des travaux de Vygotski, Leontiev et Clot, et en intégrant le concept de normativité selon Canguilhem et Daniellou, nous avons exploré théoriquement la manière dont les enseignants construisent les objets enseignés. Cette approche permet de traiter les défis spécifiques de l'enseignement de l'histoire en tant que travail, notamment en ce qui concerne les conflits de normes spécifiques de la discipline. En examinant la double influence de l'objet et du collectif sur l'activité de l'enseignant, nous soulignons l'importance du collectif comme ressource pour soutenir les enseignants face aux enjeux de la discipline. La méthodologie de l'instruction au sosie, proposée pour explorer cette dynamique, pourrait offrir des pistes prometteuses pour saisir les subtilités du travail enseignant dans son rapport à l'objet disciplinaire et contribuer au développement professionnel en enrichissant la compréhension des processus normatifs. En définitive, ce cadre permet de repenser l'enseignement de l'histoire non seulement comme une transmission de savoir, mais aussi comme un processus dynamique où activité et normes se transforment mutuellement.

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# Les enquêtes historiennes possibles sur un lieu de mémoire : usage et mise en discussion du Cadre d’apprentissage par problématisation.

**Mots-clés :** Histoire, Mémoire, Problématisation, Enquêtes, Exploration

La didactique de l'histoire a pour point commun de s'intéresser aux apprentissages qui prennent le passé pour objet, c'est ce qui fait son unité. C'est pourquoi nous nous retrouvons toutes et tous sur des thématiques communes : les représentations des élèves sur le passé, la mémoire, les questions socialement vives... Les modalités de recherches sont ensuite très diverses, allant de questionnaires diffusés à des observations en classe pour élucider ce qu'il s'y passe, en passant par des expérimentations pour questionner ce qu'il est possible de faire.

La recherche que nous souhaitons présenter s'inscrit dans le Cadre d'apprentissage par problématisation. C'est un cadre théorique de production et d'analyse de données didactiques, impulsé par les recherches de Fabre et Orange, et aujourd'hui utilisé dans plusieurs disciplines. Avec des séquences forcées co-construites entre l'enseignant et le(s) chercheur(s), l'enjeu est de permettre aux élèves de construire un problème référé scientifiquement par la mise en tension des données du problème avec les idées explicatives premières des élèves. Cette mise en tension, si elle est effective, mène à la construction d'idées explicatives nouvelles ou plus précises, ce qui constitue le savoir en jeu. Nous reviendrons sur ces catégories, centrales dans ce cadre théorique, qui nous sont très utiles pour penser cette recherche.

Depuis 2021, nous nous intéressons aux sorties scolaires à Oradour-sur-Glane, lieu de mémoire à l'échelle nationale et locale en raison du massacre commis le 10 juin 1944 par des SS tuant 643 victimes. La première année, nous avons observé des visites de classes de troisièmes (élèves de 14-15 ans) situées à proximité du village martyr pour comprendre comment celles-ci étaient menées. Cela nous a permis d'identifier des problèmes potentiels pouvant être pertinents si on se réfère aux recherches des historiens. Lors des années suivantes, nous avons décidé de co-construire des enquêtes historiennes avec ces mêmes enseignants à partir des problèmes que nous avions identifiés. Notre but est alors d'explorer les possibles didactiques lors de sorties scolaires sur des lieux de mémoire.

Le ministre de l'Éducation nationale a d'ailleurs annoncé en 2023 la volonté que chaque élève effectue un déplacement durant sa scolarité sur un lieu de mémoire. Cette volonté s'inscrit dans le cadre de politiques mémorielles à destination des scolaires qui s'amplifient ces dernières années, à la fois pour des enjeux d'histoire, mais aussi civiques et de mémoires. Cette préconisation questionne les démarches utilisées lors des visites. Les élèves, souvent passifs, suivent souvent un guide conférencier qui leur présente le lieu de mémoire, avec parfois un questionnaire à remplir produit par le site visité ou par les professeurs d'histoire. Il n'est pas habituel que les élèves soient mis en situation de mener des enquêtes. Pourtant, cela peut permettre aux élèves de faire de l'histoire, dans un sens épistémologique. Nous avons voulu expérimenter jusqu'où des élèves pouvaient problématiser sur plusieurs enquêtes auxquelles nous avions réfléchi.

Voici de façon synthétique, les enquêtes travaillées :
- **La Rumeur** : les élèves vivant à proximité d'Oradour sont marqués par une rumeur selon laquelle le village n'était pas visé par les SS qui se seraient trompés de village. L'enquête vise à interroger les raisons de l'existence hier comme aujourd'hui de cette rumeur.

- **La Muséification** : le Centre de la mémoire d'Oradour est la première étape de la visite des élèves avec une visite guidée contextualisant le massacre, ils sont ensuite emmenés dans les ruines du village par leurs enseignants. L'enquête vise à interroger la façon dont le massacre est présenté dans ces différents lieux.

- **La Pompéisation** : lors des visites, les élèves sont intrigués par les indices de la vie d'autrefois figés dans le village par le massacre. L'enquête vise à interroger la vie dans une société rurale dans les années 40.

- D'autres enquêtes sont en cours de construction au moment du dépôt de la communication.

Le Cadre d'apprentissage par problématisation nous sert à penser ces enquêtes : ces problèmes sont-ils référés scientifiquement ? De quelles données les élèves vont-ils disposer ? Quelles sont leurs idées explicatives premières ? Quelles peuvent être les idées explicatives pertinentes à construire ? Les démarches s'appuient sur des travaux en problématisation (séquences forcées, exploration des possibles, caricatures). Nous souhaitons mettre en lumière les caractéristiques de ce cadre théorique à partir de cette recherche. Mais notre démarche est aussi celle de l'exploration des possibles didactiques, sorte de méta-problématisation. Cette ambition sera mise en discussion parce qu'elle interroge la façon de mener des recherches en problématisation : habituellement les chercheurs font des recherches sur une séquence, sauf exception (notre thèse sur un an ou l'ANR CCEH sur trois fois un an), mais pas d'exploration telle que nous le définissons. Notre hypothèse est que l'enquête évidente (sur l'évènement) n'est pas la seule pertinente mais que d'autres enquêtes possibles sont à explorer pour d'autres enjeux de savoirs.

Références bibliographiques :

DOUSSOT Sylvain (2018) *L'apprentissage de l'histoire par problématisation. Enquêter sur des cas exemplaires pour développer des savoirs et compétences critiques*, Bruxelles, Peter Lang.

DOUSSOT Sylvain, HERSANT Magali, LHOSTE Yann, ORANGE-RAVACHOL Denise (dir.) (2022) *Le cadre d'apprentissage par problématisation*, Rennes, PUR.

FABRE Michel (2017) *Qu'est-ce que problématiser* ? Paris, Vrin.

FARMER Sarah (2007) *Oradour 10 juin 1944*, Paris, Tempus Perrin.

TUTIAUX GUILLON Nicole (2008) Mémoires et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques, *Revue Française de Pédagogie*, n°165, p.31-42.
Elise Guenoux, doctorante en didactique de l'histoire.
CREN, Université de Nantes.
elise.guenoux@univ-nantes.fr

Proposition de communication – Axe 1

# Penser l'étude de cas en didactique : quelle enquête pour quel(s) résultat(s) ?

## Mots clés : étude de cas – événement d'actualité – séquence forcée

Une séquence expérimentale est menée dans une classe de première, en éducation civique (avec le professeur d'HG), à propos de la contestation sociale liée à la réforme des retraites en mars 2023. Nous prenons pour point de départ de notre questionnement un écrit construit par un groupe de trois élèves. Le récit de notre enquête à propos de cette trace écrite est l'occasion de nous interroger sur la pertinence de l'étude de cas en didactique. La compréhension de ce qu'est et de ce que peut le cas comme objet d'analyse en didactique est pensée au regard des pratiques dans d'autres sciences sociales (Revel et Passeron, 2005), telle que l'histoire (Doussot, 2012, propose une étude didactique de l'étude de cas selon Ginzburg) ou la sociologie (Becker, 2016).

Au cours de la séance, les élèves ont visionné l'extrait d'un journal télévisé rendant compte des réactions suite à l'usage par le gouvernement de l'article 49 alinéa 3 de la constitution. Nous participons à l'élaboration de la séquence, que nous observons et dont nous collectons un certain nombre de données : captation vidéo et audio de la séance, recueil de l'ensemble des écrits des élèves.

Une première description de ce qu'il se passe dans la classe prend la forme d'un synopsis, forme de chronique de la séance. Les écrits des élèves sont ensuite transcrits et comparés. Nous nous focalisons progressivement sur l'écrit d'un groupe d'élèves. Cette focale est d'autant plus attendue ici qu'elle est induite par l'expérimentation. Des chercheurs construisent avec l'enseignant une séquence de cours, dite forcée (Orange, 2010), dans le but de voir émerger des situations didactiques inédites. Nous souhaitons savoir si et comment les élèves interprètent le récit médiatique pour expliquer l'événement. Alors que la plupart des groupes s'en tiennent à une explication très générale, un groupe propose une explication qui nous semble prendre davantage en compte la situation propre à l'événement considéré, ce que nous identifions comme une des conditions à la compréhension de l'événement. « Qu'un cas soit merveilleux ou, plus communément, dérangeant, ne suffit pas. On doit pouvoir poser un ou des problèmes à partir de son échéance » (Revel et Passeron, 2005). Pourquoi et comment sont-ils arrivés à cette explication ? Nous quittons l'histoire linéaire de la classe pour aller vers une histoire de la séance pour ces trois élèves. L'explication écrite du groupe est alors mise en relation avec les propos qu'ils ont échangé oralement, avec leurs traces écrites individuelles, puis avec les savoirs institutionnalisés par l'enseignant lors du dernier temps collectif.

Nous avons fait l'hypothèse que la forme scolaire traditionnelle, couplée à une vision réaliste de l'histoire, fait obstacle à la construction d'un savoir par la classe, car les élèves envisagent les faits relatifs à un événement (historique ou d'actualité), comme des informations à retrouver dans un document ou dans le discours de l'enseignant, et non comme des énoncés à interpréter.
Si ce constat semble confirmé par l'analyse d'autres corpus, il ne permet pas d'aller au-delà de
la persistance de cet obstacle épistémologique : les élèves n'envisagent pas le récit de
l'événement comme quelque chose à questionner et à comprendre, mais comme quelque chose
à savoir. L'analyse par cas nous permet de déplacer le cœur de l'enquête : nous ne cherchons
pas à expliquer pourquoi les élèves ne font pas ce que l'on attend, mais à décrire le plus
rigoureusement possible ce qu'ils font pour comprendre ce qu'il se passe. La comparaison de
ce que produisent ces trois élèves avec les écrits et discours du reste de la classe constitue un
changement d'échelle (Revel, 1996) propice à produire des généralisations. L'étude de cas,
forme minimaliste d'une analyse qualitative d'un corpus constitué lors d'une séquence
expérimentale, nous éclaire sur ce qu'il est possible de faire avec une classe ordinaire,
puisqu'elle a lieu dans le cadre habituel de son fonctionnement. L'observation de ce qui apparaît
comme inhabituel et donc faisant cas peut permettre d'identifier des conditions pour développer
des compétences critiques chez des élèves _ dans notre cas, la capacité à dépasser la formulation
d'explications générales pour aller vers une compréhension plus fine de ce que cet événement
a de singulier _ en dépassant l'obstacle épistémologique que constitue la forme scolaire.

Référence bibliographique

Becker, H. S. (2016). *La bonne focale: De l'utilité des cas particuliers en sciences sociales*. La Découverte. https://doi.org/10.3917/dec.becke.2016.01

Doussot, S. (2012). Le cas Menocchio et la construction en histoire. Une étude didactique de l'étude de cas selon Carlo Ginzburg. *Le cartable de Clio* n°12 (p. 111-125).

Orange, C. (2010). « Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant », *Recherches en éducation*, HS n°2 (p. 73-85).

Passeron, J-C. et Revel, J. (2005). *Penser par cas*. Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales, https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.19921.

Revel, J. (dir.). (1996). *Jeux d'échelles. La micro-analyse à l'expérience*. Gallimard-Le seuil.
# Titre : Les dimensions socio-spatiales des situations/processus/interactions d'enseignement et d'apprentissage en géographie. Analyse didactique d'une séquence de géographie à travers l'objectif d'une étude topogénétique combinée à une approche spatiale.

Magali Hardouin

UBO-INSPE de Bretagne, 153 rue Saint-Malo - CS 5431035043 Rennes Cedex, France

UMR ESO-Université Rennes2 (1)/CREAD (2)

magali.hardouin@univ-rennes2.fr

Marie-Pierre Saulze

Professeur d'histoire-géographie, formatrice en histoire-géographie UBO-INSPE de Bretagne, praticienne-chercheuse

Marie-Pierre.Saulze@ac-rennes.fr

## Axe du colloque :

### Axe 2 : les cadres théoriques et leur caractérisation

Communication

## Mots-clés :

Salle de classe, interdisciplinarité, géographie, aménagement du territoire, sciences de l'éducation, milieu didactique, environnement, mésogénèse

## Problématique :

La communication s'inscrit dans le champ de recherche des dimensions socio-spatiales des situations/processus/interactions d'enseignement et d'apprentissage en géographie (au niveau primaire, secondaire et supérieur). Ce champ de recherche cherche à mettre en lumière les interactions étroites entre le domaine de l'enseignement et les interactions d'apprentissage en géographie et les dimensions socio-spatiales, comprenant les espaces, les territoires, les pratiques spatiales, les spatialités et l'environnement des artefacts, y compris des éléments tels que les tableaux noirs, les tableaux interactifs, les écrans numériques, les tables, les pupitres, le mobilier, etc.
La communication argumente que l'étude et l'analyse des situations d'enseignement et d'apprentissage en géographie d'un point de vue socio-spatial peuvent conduire à des compréhensions et interprétations innovantes et originales de la réalité. Par conséquent, tous les espaces d'enseignement et d'apprentissage en géographie sont considérés comme des zones de recherche potentielles, allant de la maternelle à l'enseignement supérieur, y compris les salles de classe, les amphithéâtres, les salles spécialisées, etc.

## Question de recherche

Il est nécessaire dans un premier temps d'établir les bases de la relation avec l'espace afin de vérifier l'hypothèse formulée par Hall (1966), selon laquelle l'occupation de l'espace est un déterminant culturel majeur auquel d'autres éléments se greffent (Ibid.).

L'interaction collaborative entre les apprenants, ainsi qu'entre les apprenants et l'enseignant, serait influencée par la configuration spatiale et matérielle de l'environnement d'apprentissage. Les apprenants interagissent avec l'espace (positionnement, appropriation, déplacement, etc.) en fonction de leurs besoins d'interaction. L'objectif est donc d'explorer une perspective sur l'espace qui permettrait aux différentes initiatives d'aménagement de s'intéresser simultanément à l'effet de ce qu'elles produisent, tout en étant soutenues par la recherche (Ibid.).

La communication explore les interactions entre l'espace d'enseignement/apprentissage, les pratiques enseignantes et les activités des élèves au cours d'une séquence de géographie. Adoptant une approche interdisciplinaire, elle démontre que la compréhension de l'environnement didactique nécessite une analyse approfondie du contexte dans lequel il se déploie.

## Cadre théorique

Le cadre conceptuel puise dans le champ de la psychosociologie de l'espace (Fischer, 1981; Hall, 1966), celui des théories de l'apprentissage (Vienneau, 2005), celui sur les formes scolaires (Hardouin, 2020; Clerc, 2020; Labinal et Mendibil, 2021) et celui sur la TACD (CDpE, s.d.).

## Recueil et analyse de données

Une séance a fait l'objet d'un enregistrement vidéo.

## Références

CDpE (s.d.). *Proxémique*. http://tacd.espebretagne.fr/2019/11/25/gloss/?dir=3&name_directory_startswith=P#name_directory_position3

Clerc, P. (2020) Habiter l'école. *Carnets de géographes*. DOI: 10.4000/cdg.5918

Fischer, G.-N., & Moles, A. A. (1981). *La psychosociologie de l'espace*. Paris: Presses universitaires de France.

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Hall, E.T. (1966). *The Hidden Dimension: An anthropologist examines man's use of space in private and public*. New York: Anchor Books; Doubleday & Company, Inc.

Hardouin, M. (2020). « Aménager les espaces scolaires pour répondre aux enjeux éducatifs et pédagogiques », *Géocarrefour* [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 17 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14607 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14607

Hardouin, M. (2020). Approche interdisciplinaire de « la ville de demain » et de la notion de prospective territoriale : une contribution féconde aux « éducations à ». *Recherches en didactiques*, 30, 55-73. https://doi.org/10.3917/rdid1.030.0055

Issaadi, S. et Jaillet, A. (2017). « Proxémie d'apprentissage », *Éducation et socialisation* URL : http://journals.openedition.org/edso/1960 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1960

Labinal, G. et Mendibil, D. (2021). « Structures et proxémie dans la classe », *Géoconfluences*. http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-de-l-ecole/structures-et-proxemie-dans-la-classe

Marrot, G. (2019). *Les Transitions Codiques Comme Indicateur Des Dynamiques Communica-tionnelles Conjointes*. : Vers Une Caractérisation Des Gestes D'étude Des élèves. Thèse Uni-versité de Lorraine.

Vienneau, R. (2011). *Apprentissage et enseignement : théories et pratiques*. Montréal : G. Morin.
# Un cadre de références théoriques critiques pour la didactique de l'histoire

HEIMBERG Charles

Université de Genève

Le présent texte rend compte d'une intervention dans une table ronde consacrée à une *Discussion de cadres théorico-méthodologiques des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté*. Centré sur la didactique de l'histoire, il est conçu à partir d'une affirmation de finalités attribuées à ce champ de recherche dans la perspective de son inscription dans les soubresauts et les attentes du monde social. Loin de présenter un état de la littérature et un portrait général et critique de la recherche dans le champ de la didactique de l'histoire, il se concentre sur un choix de références qui sont issues et rendent compte d'une expérience professionnelle singulière autour de l'initiation à la saveur de l'histoire et de l'analyse critique de ses modalités effectives et possibles.

Le choix d'un cadre de références théoriques pour ces études et réflexions, et pour tenter de contribuer à des évolutions en fonction de celles de la société n'est assurément pas neutre. Il constitue de fait une manière de répondre, ou pas, à des enjeux de société qui se présentent comme particulièrement exacerbés dans l'époque que nous traversons.

Le contexte actuel de crise générale des horizons d'attente, dérèglement climatique et environnemental, montée des extrêmes droites, déploiement des crispations identitaires, du racisme et de l'antisémitisme, ainsi que le contexte mémoriel fragile voyant progressivement s'éteindre les derniers témoins des crimes de masse des fascismes et de la Seconde Guerre mondiale, placent en effet la didactique de l'histoire et ses réflexions face à une responsabilité sociale et à des questions particulièrement délicates.

L'un des principaux points de départ de ce parcours, et des choix de références théoriques qu'il a suscités, a été la lecture d'un dossier de la revue *Diogène* consacré en 1994 au thème de « la responsabilité sociale de l'historien ». Il comprenait notamment une introduction de François Bédarida sur la nécessaire exigence de vérité dans le travail d'histoire, une réflexion d'Eric Hobsbawm sur les mémoires sensibles des atrocités nazies, l'importance de la déconstruction historienne des mythes et la quête d'universalité, ainsi qu'un texte de Nicola Gallerano sur l'usage public de l'histoire, une formule d'abord introduite quelques années plus tôt par Jürgen Habermas et convoquée ici dans un sens qui nous a paru désigner l'enseignement de l'histoire aussi bien que d'autres activités qui correspondent aujourd'hui à ce qui est étudié par l'histoire publique (*Diogène*, 1994).

## Un premier cadre général à partir d'une mise en tension autour des savoirs

L'histoire de la didactique de l'histoire dans l'espace francophone a été marquée en premier lieu par les figures de Suzanne Citron et Henri Moniot. Nous y reviendrons.

Mais il nous faut d'abord évoquer, au cœur de notre cadre de références théoriques, un concept et un auteur qui nous semblent trop rarement convoqués dans le champ des didactiques des sciences sociales. Le regretté Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences, a organisé un grand colloque en 2006, suivi en 2008 par la publication d'un ouvrage, sur *La*
saveur des savoirs. Il s'agit à nos yeux d'un concept très important qui a clarifié ce qu'était l'importance de la dimension des savoirs au cœur du projet éducatif et des didactiques des disciplines scolaires, mais en précisant bien les conditions permettant que cette posture s'inscrive effectivement dans la perspective d'une émancipation par les savoirs, en mettant à distance toute régression conservatrice vers une conception descendante et traditionnelle de leur transmission, et en affirmant l'importance de ces disciplines comme vecteurs de la construction d'une intelligibilité du monde. Pour ce faire, il a introduit cette idée lumineuse de la possibilité d'une saveur des savoirs, chaque discipline ayant la vertu de permettre que saveurs et savoirs aient partie liée.

Dans ce livre, il explicite son positionnement théorique et le décrit comme situé sur une ligne de crête, aux prises avec deux écueils mis en tension qu'il y a lieu d'éviter l'un comme l'autre, selon une configuration qui se présente souvent compte tenu de la complexité des problèmes d'éducation et des sciences sociales :

> Du coup, et c'est ce point qui importe ici, la promotion de la saveur des savoirs doit aujourd'hui lutter sur deux fronts opposés : celui des novateurs, qui préfèrent aux savoirs l'idée de compétences (transversales ou non) et celui des « rétronovateurs » [...] qui les confondent avec un retour à des contenus traditionnels assez mécaniques. Au-delà de tout ce qui les oppose, il faut bien reconnaître que ces deux courants partagent paradoxalement une même conception minimaliste des savoirs : les uns pour dire que la mémorisation mécanique est suffisante à l'école, la compréhension étant appelée à venir plus tard ; les autres pour éviter l'enfermement disciplinaire, le savoir étant considéré comme une simple retombée de démarches bien conduites. (Astolfi, 2008, p. 15)

La didactique de l'histoire constitue un champ de recherche aussi fragile que discuté, dont la raison d'être et les finalités sont soumises à des discussions et dont l'existence institutionnelle plutôt récente, quand elle se vérifie, n'est souvent possible qu'en étroite relation avec les institutions scolaires et les formations à l'enseignement dont elles ont besoin. Bien que la question de l'autonomie se pose pour elle en premier lieu à l'égard de ces institutions, nous pourrions lui appliquer l'idée d'une configuration un peu analogue, autour d'une ligne de crête entre deux écueils, avec des enjeux de savoirs et d'émancipation en ligne de mire. Alors que la saveur des savoirs se profile, pour Jean-Pierre Astolfi, entre novateurs pédagogistes et « rétronovateurs » magistraux et conservateurs, nous pourrions imaginer une didactique de l'histoire dans la cité qui soit productrice d'intelligibilité et qui se déploierait entre un front d'autonomistes affirmant une sorte d'indépendance du champ de la didactique de l'histoire à l'égard de l'histoire académique et un front de révérencieux à l'égard de cette discipline de référence.

Cela pourrait alors donner la formulation suivante, organisée autour de la reprise d'une phrase de liaison commune (en caractères italiques) :

Dans le champ de la didactique de l'histoire, il existe une autre ligne de crête qui tente d'éviter deux écueils et deux fronts opposés : celui des autonomistes, tenants d'une didactique conçue comme un champ autonome à l'égard de la discipline de référence, organisé autour de concepts et d'enjeux en principe communs à toutes les disciplines scolaires dans une perspective de didactique comparée ; et celui des révérencieux, tenants d'une didactique conçue comme une adaptation descendante d'une connaissance de l'histoire bien établie par la discipline de référence. Au-delà de tout ce qui les oppose, il faut bien reconnaître que ces deux courants partagent paradoxalement une même conception minimaliste des savoirs : les uns pour essentialiser leur centration exclusive sur les observations de ce qui se passe dans la
classe ; les autres pour négliger les conditions rendant possible une appropriation effective de
connaissances historiennes par les élèves.

L'enjeu de cette formulation nous mène à la question de savoir si l'initiation à l'histoire, son
enseignement et son apprentissage, peuvent vraiment se situer à l'écart des grandes
controverses de société qui voient, dans tel ou tel contexte, l'histoire être mobilisée dans un
sens ou dans un autre, pour le meilleur et parfois pour le pire. Si la nature de l'histoire scolaire
dépend du rapport qu'elle entretient avec les contenus de la discipline et son épistémologie,
elle n'est pas non plus sans lien avec ses usages et mésages du passé dans la société, les
représentations qu'ils suscitent, et par conséquent les diverses manifestations de la mémoire.
En reprenant un concept de la fin du XXe siècle, l'histoire scolaire se présente ainsi comme l'un
des plus répandus et significatifs des usages publics de l'histoire (Nicola Gallerano, dans
*Diogène*, 1994). Dans la même perspective, il y aurait alors lieu de considérer qu'elle est en
réalité partie prenante, avec là encore un poids qui ne devrait pas être négligé, de ce qui est
en train de s'affirmer à travers le concept encore mal défini d'histoire publique (Cauvin, 2022).

Nous reviendrons ci-après sur ces enjeux de savoirs en ce qui concerne l'histoire scolaire, qui est forcément reliée aussi à la question du rapport que la didactique de l'histoire entretient avec la recherche en histoire et son évolution : il est souhaitable qu'il soit développé et pensé (Anheim & Girault, 2015), mais encore une fois loin du double écueil de la séparation-autonomie et de la révérence applicationniste (Heimberg, 2023a & 2023b).

Deux figures fondatrices pour la didactique de l'histoire dans l'espace francophone

Le nom de Suzanne Citron (1922-2018) apparaît en 1968 dans la revue des *Annales* alors qu'elle publie un bref article, dûment approuvé par Fernand Braudel dans un commentaire, pour appeler de ses vœux un aggiornamento de l'enseignement de l'histoire-géographie (Citron, 1968). L'intérêt d'une revue de prestige pour l'enseignement de l'histoire au secondaire est à souligner. Quant à l'œuvre de cette enseignante et historienne engagée, elle a surtout porté sur les mensonges du roman national et de l'assignation identitaire en appelant à revoir profondément les programmes d'histoire (Citron, 2017). Elle a tenté en même temps de rédiger un manuel d'histoire destiné à tous les élèves, dont le récit soit amarré à une histoire de l'humanité sur le temps long et qui soit vraiment libéré de tout conditionnement national (Citron, 1996). Au cours de ses dernières années, Suzanne Citron a encore été associée au Collectif Aggiornamento histoire-géographie (De Cock & Heimberg, 2018).

La figure d'Henri Moniot (1935-2017) incarne pour sa part l'inscription de la didactique de l'histoire dans une dimension académique, mais aussi l'interaction de cette didactique avec la recherche en histoire, en particulier l'histoire de l'Afrique (Heimberg & Meboma, 2023a).

La transmission et l'appropriation scolaires de l'histoire, au double sens du terme, de récit et de science sociale, associent des données factuelles et des manières de les interroger et de les penser. Un texte d'Henri Moniot publié en 1994 mettait déjà pour sa part en évidence que « tout le monde pense en histoire », que « l'histoire des historiens, c'est une façon raisonnée et attentive de se mouvoir dans "l'imaginaire rétrospectif", en même temps que c'est une recherche érudite », et que « les points nodaux de la pensée historienne [valent] pour tout le monde, [...] l'enseignement de l'histoire [pouvant] précisément les cultiver ».
Les contenus des récits de l'histoire, en particulier scolaires, ne relèvent pas seulement de critères scientifiques et doivent être interrogés. La déconstruction des mythes identitaires découlant des nombreuses formes d'invention de la tradition (Hobsbawm & Ranger, 2006) est d'autant plus importante dans le domaine scolaire que ces mythes et d'autres pressions sociétales y exercent une certaine tyrannie. La critique des programmes et ressources scolaires, tout comme celle des usages publics de l'histoire, demeure toujours importante pour la didactique de l'histoire. Mais surtout, les propositions de Moniot mènent à interroger l'histoire scolaire selon deux critères simultanés, celui des contenus factuels et des programmes, et celui de l'entrée dans les modes de pensée de la discipline *histoire* et d'une compréhension épistémologique de cette science sociale.

## Expliciter les raisons d'être de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire

L'histoire est plurielle. Il y a plusieurs conceptions possibles de l'histoire. En tant que science humaine et sociale, l'histoire se fonde sur une analyse critique de documents qui lui permet de fonder ses affirmations et ses analyses sur des bases scientifiques. Elle n'est pas fiction. Mais elle peut relever d'une narration fictionnelle vraisemblable quand les traces du passé disponibles sont lacunaires. Elle n'est pas objective dans la mesure où elle n'établit pas des vérités absolues et définitives. Mais elle part des questions renouvelées que des présents successifs posent au passé en ne renonçant jamais à une posture de quête de vérité. Elle peut se déployer à toutes sortes d'échelles de temps, d'espace ou de société, le plus important étant qu'elle sache en considérer plusieurs. Il importe dès lors, dans la perspective de la responsabilité sociale des historiennes, des historiens, ainsi que de toutes les catégories de passeurs et passeuses d'histoire, qu'elle puisse expliciter les choix à partir desquels elle se présente et se développe.

Sur les plans des savoirs et des valeurs, par une sorte de mise à jour de cette responsabilité sociale, il apparaît que ce travail critique relève aujourd'hui de finalités de l'histoire scolaire renouvelées et tournées vers une double intention d'intelligibilité et d'émancipation que nous proposons de déployer en cinq catégories (Heimberg & Meboma, 2023b) :

**Découvrir** les traces du passé dans le présent, ainsi que l'étrangeté, la richesse et la différence de ce passé.

**Expliquer** autant que possible, pour chercher à les comprendre, les faits et les évolutions au sein des sociétés humaines par une démarche critique de documentation et d'interprétation.

**Protéger** les traces et les témoignages du passé, ainsi que les droits humains et les mémoires de leurs violations.

**Inclure** et faire connaître, dans une perspective croisée, la pluralité des statuts, expériences, dominations socialement produites dans les sociétés humaines, de classe, genre, race, etc., y compris les moins visibles.

**Défunnaliser** l'évolution des sociétés humaines en l'interrogeant à partir des marges d'action des protagonistes du passé dans leurs présents successifs, en laissant ouvert l'éventail des possibles advenus et d'autres non-advenus.
Une double proposition d'approche, historico-didactique et socio-didactique

L'enseignement de l'histoire étant marqué par des formes de continuité dans la durée qui font
obstacle à des évolutions nécessaires, il paraît d'autant plus utile d'examiner son évolution et
son histoire en remontant jusqu'au temps de son introduction dans l'école publique
obligatoire. Une approche historico-didactique permet ainsi de réinvestir dans le présent des
manières anciennes de répondre à des questions qui appellent aujourd'hui des réponses
renouvelées dans une société différente. Il s'agit par exemple de l'élémentation des savoirs
plutôt que leur abréviation pour permettre de construire des savoirs savoureux au sens
d'Astolfi (Heimberg, 2018) ; de l'appropriation de concepts scientifiques disciplinaires en lien
avec la théorie du développement de Vygotski ; de la pédagogie libertaire, et antiautoritaire,
d'une figure comme Francisco Ferrer (Heimberg, 2020), pour rendre les élèves protagonistes
de leurs apprentissages et libres dans la formation éclairée de leurs opinions par une forme
de dévolution. Ainsi, ces regards rétrospectifs et critiques sur le passé permettent, pour les
didactiques des sciences sociales, de prendre en compte et d'interroger à la fois les contenus
scientifiques qui sont au cœur des apprentissages et les modalités par lesquelles les élèves se
les approprient avec autant d'autonomie que possible dans le cadre de la construction de leur
citoyenneté et de leurs opinions dans et sur le monde qui est leur (Heimberg, 2020).

Une approche socio-didactique s'efforce pour sa part de développer une histoire scolaire dont les contenus puissent s'adresser à tous les élèves, dans une perspective inclusive, et se préoccupe de la réalité effective de leur réception. Elle relève d'une sociologie critique des curricula. Nous pouvons l'interroger dans une certaine mesure au niveau de l'immédiateté des interactions au sein de la classe, à l'échelle d'une séquence didactique, voire d'une année scolaire. Mais elle reste peu étudiée, et peut-être étudiable, dans une perspective de plus longue durée qui est pourtant celle des finalités de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire que nous avons évoquées.

Une grammaire du questionnement de l'histoire scolaire

Nous proposons ainsi de concevoir un apprentissage de l'histoire à partir d'associations entre données historiques factuelles et composantes d'une pensée historienne, inscrites dans une grammaire du questionnement de l'histoire scolaire (Heimberg & Opériol, 2012). Au cœur de ce dispositif réflexif qui a été élaboré progressivement au fil des années figurent en particulier la définition de Marc Bloch de l'histoire comme science du changement, des différences, qui mène à un travail constant de comparaison critique autour des continuités et des transformations qui se profilent à travers le temps (Bloch, 2006) ; et l'idée qu'il s'agit pour les élèves de reconstruire autant que possible les présents du passé, qui sont ceux des protagonistes du passé et de leurs marges de manœuvre, dans leur propre univers mental qui se situe pour nous dans le passé. Pour reprendre une formulation de Carlo Ginzburg, qui emprunte des termes à la linguistique, il y aurait une posture étique qui consisterait à poser des questions au passé avec les interrogations et les mots du présent ; et une posture émique qui mènerait ensuite, par un travail d'histoire, à construire des réponses émanant vraiment de l'univers mental du passé.

Ce qui aboutit à l'explicitation suivante (Ginzburg, 2013) :

Les historiens commencent par des questions en utilisant des termes qui sont inévitablement anachroniques. Le processus de la recherche modifie les questions de départ sur la base des
nouvelles sources, récupérant des réponses articulées dans le langage des acteurs et reliées aux catégories propres à leur société, qui est complètement différente de la nôtre.

Autrement dit, comme l'auteur le précise juste après, « on part de questions étiques en espérant obtenir des réponses émiques ».

Cette proposition d'activité intellectuelle revêt un rôle central au cœur de la grammaire du questionnement de l'histoire scolaire, parmi d'autres composantes de la pensée historienne qui interrogent en particulier les interactions entre histoire et mémoires et les usages ou mésusages du passé dans la société tels qu'ils sont étudiés par l'histoire publique. L'histoire comme science sociale se caractérise à la fois par une exigence de vérité et par une fragilité de ses savoirs, nourris nécessairement par une pluralité de regards et de perspectives, souvent soumis à discussion et jamais détachés de certains enjeux de société. En outre, l'histoire consiste à interroger le passé à partir du présent et de ses questions ; ainsi, cette discipline, science sociale du changement à travers le temps, est elle-même en constante évolution, sans cesse renouvelée par de nouvelles questions ou sensibilités des présents qui émergent successivement.

Pour tenter de préciser plus finement ce travail d'histoire et ces modes de pensée, il s'agit aussi de considérer l'histoire comme un « savoir critique en construction permanente (exception faite des données factuelles scientifiquement établies) [qui] fait du besoin et de la volonté de comprendre une priorité absolue » en s'interrogeant « sur le sens de ce qui est arrivé » (Laborie, 2019, pp. 46-47). Cette idée de compréhension est fortement associée à la reconstruction des présents du passé que nous avons mentionnée. Elle ne consiste pas à juger les protagonistes du passé, mais à engager un véritable effort intellectuel pour les inscrire dans leur univers mental. Et bien sûr, cela vaut pour le travail d'histoire proprement dit, mais cela devrait valoir aussi pour sa version scolaire.

## Les interactions entre histoire et mémoires, les traces et les marqueurs mémoriels

L'histoire scolaire, en tant qu'usage public de l'histoire, est une construction complexe de savoirs à enseigner et enseignés qui dépendent d'une pluralité de finalités, références et contingences. Nos travaux visent à réfléchir à des contenus, questionnements et activités permettant de repenser d'une manière créatrice une histoire scolaire du XXIe siècle qui soit reliée sur un mode dialogique, et non pas descendant, à l'épistémologie de l'histoire et qui soit en résonance avec les problèmes et les questions de notre temps troublé.

Les thèmes sensibles, objets difficiles ou questions socialement vives revêtent une importance particulière pour l'enseignement des sciences sociales en général, de l'histoire en particulier (Moisan & al., 2022), souvent en relation avec des enjeux de mémoire qui se manifestent selon différentes modalités dans la société.

Ainsi, nos recherches portent de préférence sur des expérimentations de projets innovants, centrés sur l'un ou l'autre des éléments susmentionnés autour de thématiques intégrant une pluralité de voix et de points de vue, y compris subalternes et peu visibles. Elles concernent par exemple la déconstruction par les élèves de représentations de sens commun, ainsi que les manières dont ils exercent, ou pas, une pensée historienne, et comment ils l'exercent, en affrontant des questions qui leur sont posées ; des interactions avec l'enseignant-e ou entre élèves observées en classe ; leur curiosité ou leur sensibilité à l'égard des traces du passé dans
le présent et du sens qu'ils peuvent en tirer. Une recherche collective récente rassemble ainsi ces différents éléments autour des enjeux didactiques d'une question susceptible d'intéresser des élèves : des traces mémorielles dans l'espace public de Suisse romande qui concernent des questions socialement sensibles, notamment autour des dimensions de genre et décoloniales, sans oublier l'histoire sociale et de la Seconde Guerre mondiale (Opériol & al., 2024).

Le contexte contemporain marqué par des crises sociétales et un assombrissement des horizons d'attente, avec aussi l'entrée progressivement dans une ère d'après les témoins, rend d'autant plus importante une réflexion critique sur l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire. Il pousse au développement de travaux de recherche en didactique de l'histoire qui sachent demeurer à l'écoute des bruissements du monde pour contribuer à l'émergence d'une histoire scolaire susceptible de construire de l'intelligibilité dans une perspective d'émancipation.

Références citées

Anheim, É. & B. Girault (2015). L'histoire, entre enseignement et recherche. *Annales. Histoire, Sciences Sociales*, 1, pp. 141-149, URL : https://www.cairn.info/revue-86 annales-2015-1-page-141.htm.

Astolfi, J.-P. (2008). *La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre*, ESF.

Bloch, M. (2006). *L'histoire, la guerre, la Résistance*. Gallimard, coll. « Quarto ».

Cauvin, T. (2022). Qu'est-ce que l'histoire publique ? (I). *Entre-Temps. Revue numérique d'histoire actuelle*, « Transmettre », URL : https://entre-temps.net/quest-ce-que-lhistoire-publique-i/.

Citron, S. (1968). « Dans l'enseignement secondaire : pour l'aggiornamento de l'histoire-géographie », *Annales. Économies, sociétés, civilisations*, 23ᵉ année, N. 1, pp. 141-142.

Citron, S. (1996). *L'histoire des hommes, Syros*.

Citron, S. (2017). *Le mythe national. L'histoire de France revisitée*. Les éditions de l'Atelier [1987].

De Cock, L. & C. Heimberg (2018). « En hommage à Suzanne Citron (1922-2018) ». *En Jeu. Histoire et mémoires vivantes*, revue de la Fondation pour la Mémoire de la Déportation, n° 11, pp. 87-91.

*Diogène* (1994). « La responsabilité sociale de l'historien », n°168.

Ginzburg, C. (2013). Nos mots et les leurs. Une réflexion sur le métier de l'historien, aujourd'hui. *Essais, Hors-série*, 1, pp. 191-210, URL : http://journals.openedition.org/essais/2527.

Girault, B. (2015). De la didactique à l'épistémologie de l'histoire : une réflexivité partagée. *Annales. Histoire, Sciences sociales*, 1, pp. 205-214, URL : https://www.cairn.info/revue-annales-2015-1-page-205.htm.

Heimberg, C. (2018). Le concept d'élémentation et son intérêt pour une approche historico-didactique de la transmission de savoirs savoureux en histoire. *Lumières*, vol. 32, n° 11, pp. 171-184, URL : https://archive-ouverte.unige.ch//unige:132255.
Heimberg, C. (2020). Les deux niveaux requis d'un engagement progressiste en matière de didactique de l'histoire. *La Pensée d'Ailleurs*, n° 2, pp. 98-114, URL : https://archive-ouverte.unige.ch//unige:152974.

Heimberg, C. (2023a). Note critique sur un texte de synthèse sur la didactique de l'histoire dans l'espace francophone. À l'école de Clio. *Histoire et didactique de l'histoire*, URL : https://archive-ouverte.unige.ch//unige:174156

Heimberg, C. (2023b). Où va la didactique de l'histoire. À l'école de Clio. *Histoire et didactique de l'histoire*, URL : https://archive-ouverte.unige.ch//unige:174155.

Heimberg, C. & S. Meboma (2023a). « Henri Moniot, un artisan de la connexion. Défrichage du passé et enjeux du présent ». Dans Hassani-Idrissi, M. (dir.). *Henri Moniot. Historien et didacticien*, L'Harmattan, pp. 129-140.

Heimberg, C. & S. Meboma (2023b). Réaffirmer les raisons d'être de l'histoire à l'école dans un monde troublé et complexe. *Didattica della storia*, vol. 5, pp. 1-21, URL : https://archive-ouverte.unige.ch//unige:174154.

Heimberg, C. & V. Opériol (2012). La didactique de l'histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l'intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir. Dans Elalouf, M.-A., Robert, A., Belhadjin, A. & M.-F. Bishop (dir.). *Les didactiques en question(s)*. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation. De Boeck Supérieur, pp. 78-88, URL : https://archive-ouverte.unige.ch//unige:22921.

Hobsbawm, E. & T. Ranger (dir.) (2006). *L'invention de la tradition*. Éditions Amsterdam [1983].

Laborie, P. (2019). Rendre compte de la guerre. Le cas de la France des années noires. Dans : *Penser l'événement. 1940-1945*. Édition de C. Vast & J.-M. Guillon, Gallimard, pp. 43-58.

Moisan, S., Hirsch, S., Éthier, M.-A. & D. Lefrançois (dir.) (2022). *Objets difficiles, thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales*, Fides Éducation.

Moniot, H. (1994). Les paysages variés de l'enseignement de l'Histoire. *Tréma*, n° 6, pp. 45-50, URL : https://journals.openedition.org/trema/2244.

Opériol, V., de Mestral, A. & F. Dotti (dir.) (2024). *Mémoires dans la ville*, Antipodes.
# Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à citoyenneté, Nantes 12-14 mars 2024

## Proposition de communication dans l'axe 1

Titre : La textualisation par les élèves de leurs pratiques d'enquête historienne en classe d'histoire.

Etienne Honoré, Chargé d'enseignement en didactique de l'histoire, Haute école pédagogique Vaud,
etienne.honore@hepl.ch

La communication présente un dispositif d'enseignement d'histoire expérimental qui ambitionne de permettre l'étude problématisée de deux classes de gymnase<fnref n="1" /> (élèves de 16-18 ans du canton de Vaud) de thématiques historiques inscrites à leur programme. Ces séquences sont conçues et misent en œuvre selon l'objectif qu'ils confrontent de manière explicite deux situations souvent indiscernables dans la forme scolaire de la discipline : la situation passée étudiée et la situation d'étude de ce passé (Audigier, 2011). Dans cette perspective, les élèves ont dû produire un texte (nommé « récit réflexif ») dans lequel ils développent individuellement l'histoire de leur compréhension du phénomène historique abordé à travers l'enquête (entre 10 et 12 périodes d'enseignement de 45') qu'ils ont menée. D'un point de vue formel, les explications proposées doivent se référer aux traces du processus effectué par des citations de notes prises lors des travaux de groupes (2 à 3 élèves) en autonomie ou des cours collectifs. La progression de ce récit se conforme aux étapes du schéma quinaire ou narratif (situation initiale, nœud, péripéties, dénouement, situation finale) (Adam, 1994). Le cadre théorique de l'apprentissage par problématisation (Doussot, 2018) structure le développement de ces séquences par l'analyse de tensions entre les faits du passé et les schémas explicatifs des élèves, propres à leurs expériences sociales actuelles, que le travail sur les sources historiques est susceptible de provoquer.

Cet enjeu correspond à celui que soutient l'hypothèse exemple exemplaire (Doussot, 2018) selon laquelle une dialectique des ressemblances entre des situations de problématisation rencontrées par les élèves permettrait le développement d'un apprentissage de compétences critiques historiennes relatives à la communauté disciplinaire de référence. Cependant, cette dynamique se heurte à leur difficulté à signifier la nouveauté de certaines de leurs pratiques interprétatives par rapport à celles de la tradition scolaire (l'apprentissage de procédures de traitement ou l'analyse réaliste des documents) (Cariou, 2022). Ainsi, il semblerait que la difficulté à qualifier la particularité de la situation d'étude fasse obstacle à la constitution d'une communauté scolaire scientifique à partir d'exemples exemplaires. Nous interrogeons dès lors la possibilité que ce « récit » puisse favoriser une réflexivité propre à « cartographier » (Doussot, 2018, p. 313), dans et par une intrigue, un processus d'émancipation épistémologique et s'instituer en référence, pour les élèves et l'enseignant-e, de pratiques d'enquêtes scolaires futures. Cette évaluation engage une réflexion sur la textualisation des pratiques (Rey, 2002) à partir des modalités du passage d'une situation de continuité de l'action à un contexte de discontinuité des concepts. Cette dynamique de traduction nécessite de porter attention aux décalages et aux transformations qu'induisent ces transferts, non seulement pour les distinguer, mais surtout pour envisager leur dialogue.

Notre corpus se constitue d'enregistrement audios de travaux de groupes, d'écrits individuels relatifs à ces séances de groupe et de « récits réflexifs » d'élèves. Notre analyse compare, dans leur succession, ces diverses productions pour étudier les écarts et les similitudes qui se créent entre oralité et écrit, situation et contexte, prise de note et récit, pratique et institutionnalisation de l'enquête. Il s'agit ainsi de documenter l'hypothèse exemple exemplaire selon que l'élaboration d'une pratique différente, indexée à celle des historiens, pourrait se construire dans l'intervalle entre ces différents registres.

## Références

Adam, J.-M. (1994). *Le texte narratif: Traité d'analyse pragmatique et textuelle* (Nouv. éd. entièrement revue et complétée). Nathan.

Audigier, F. (2011). Du concept de situation dans les didactiques de l'histoire, de géographie et de l'éducation à la citoyenneté. *Recherches en éducation, 12*, 68-81.

<footnote n="1">¹ Nous sommes en même temps l'enseignant et le chercheur.</footnote>
Cariou, D. (2022). *Le document et l'indice : Apprendre l'histoire de l'école au lycée*. Presses universitaires de Rennes.

Doussot, S. (2018). *L'apprentissage de l'histoire par problématisation. Enquêter sur des cas exemplaires pour développer des savoirs et compétences critiques*. Peter Lang.

Rey, B. (2002). Diffusion des savoirs et textualité. *Recherche & formation*, 43-57. Persée
https://www.persee.fr.
Guillaume Jacq
Docteur en sciences de l'éducation de la formation
EA 4575, ECP - Université Lyon 2
guillaume.jacq@univ-lyon2.fr

Caroline Laurent-Varin Emin
Doctorante
Université Clermont Auvergne (UCA), UMR Territoires
caroline.laurent-varin@doctorant.uca.fr

**Axe 3** : la formation des enseignants et les savoirs didactiques : appropriation des savoirs issus de la recherche et formation par la recherche (en formation initiale, dans des recherches collaboratives)

**Titre** : Les origines sociologiques d'une didactique singulière de l'histoire géographie en lycée professionnel

**Mots clés** : Lycée professionnel, Lettres-histoire, bivalence, construit autonome, invention.

La didactique est, selon Mével et Tutiaux-Guillon (2013), un moyen pour les enseignants de surmonter les difficultés tout en engageant à l'inventivité. Cette remarque a une résonnance particulière pour les professeurs de Lettres-histoire en lycée professionnel (PLP) qui sont méconnus et marginalisés au sein de l'Éducation nationale. C'est ce que souligne d'ailleurs A. Jellab quand il évoque leur obligation d'« innover et inventer de nouvelles pratiques pédagogiques en vue de former des élèves souvent réfractaires à la forme scolaire » (Jellab, 2017, p. 132). Cette communication permettra de mettre en lumière le rôle central que joue le profil sociologique hétérogène de ces enseignants qui apparaît comme matriciel dans leurs démarches didactiques en histoire et géographie. Alors que les enseignants du premier degré développent des stratégies tendant à réduire leur polyvalence intégrale (Baillat et al., 2001); l'attachement à la discipline reste prépondérant pour ceux du secondaire confortant la continuité cohérente entre leur formation initiale universitaire et leur insertion professionnelle. Le rapport de l'Inspection générale n° 2012-070 de juillet 2012 conclut quant à lui que la bivalence des PLP Lettres-histoire « les différencie des certifiés, les rapproche des professeurs des écoles » (p 36).

La singularité des choix didactiques opérés dans ce contexte social spécifique sera étudiée à l'aide de l'analyse de la littérature administrative (circulaires, programmes scolaires et document d'accompagnement à leur mise en œuvre) d'une enquête nationale par questionnaires et de participations observantes d'une part au prisme de l'évolution des contenus des programmes mais également par le biais de terrains d'enquête composés de lycées professionnels dans deux académies parmi les cinq plus grandes ainsi que des lycées polyvalents accueillants des formations professionnelles et des filières de la voie générale. Cette perspective sociologique et pédagogique souligne un rapport incertain de ces enseignants aux savoirs et leur traduction disciplinaire. Ainsi, selon les profils, l'appréhension des savoirs
historiques ou géographiques peut donner lieu à des pratiques didactiques différenciées : de formalismes inquiets à des construits autonomes assumés exploitant la bivalence (Jacq, 2022). Cette communication repose sur la place qu’il faut conférer à l’étude sociologique des profils enseignants ne disposant pas de formation universitaire dans au moins l’une des valences enseignées dont la posture conditionne l’appréhension des savoirs et leur traduction en discipline scolaire.

Ainsi dans le contexte particulier de l’enseignement en lycée professionnel souvent méconnu, en quoi les choix didactiques des lettres-histoire conditionnent-ils des pratiques pédagogiques singulières ?

Cette présentation se fondera d'une part sur la transposition didactique de deux objets d'étude dans les programmes de LP (changements globaux en géographie et la société française depuis 1945) et d'autre part l'étude des acteurs de ces enseignements qui rendent singuliers les postures et appréhensions de ces savoirs disciplinaires. Enfin l'étude des modes d'appropriation de la bivalence par les professeurs, fruit d'une co-construction avec les élèves (Thémines, 2016) permettra de dévoiler leurs stratégies déployées tout au long de leur carrière professionnelle pour légitimer leurs pratiques et leurs savoirs en l'absence de positionnement de l'Institution scolaire.

Baillat, G., Espinoza, O., & Vincent, J. (2001). De la polyvalence formelle à la polyvalence réelle : Une enquête nationale sur les pratiques professionnelles des enseignants du premier degré. *Revue française de pédagogie, 134*(1), 123-136.

Jacq, G. (2022). *Analyse socio-historique de l'identité professionnelle de professeurs bivalents, les PLP Lettres-histoire. Entre relégation et résistance, un statut à la lisière du champ scolaire.* [Thèse]. Lyon 2 Lumière.

Jellab, A. (2017). *Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui : Éclairage sociologique pour une pédagogie réussie* (L'Harmattan).

Mével, Y., & Tutiaux-Guillon, N. (2013). *Didactique et enseignement de l'histoire-géographie au collège et au lycée*. Publibook.

Thémines, J.-F. (2016). La didactique de la géographie. *Revue française de pédagogie, 197*(4), 99-136.
# Représentation, lecture et interprétation des femmes dans les images de reconstruction préhistorique éducatives : une triangulation nécessaire

## JARDON-GINER Paula

Profesora contratada doctora en Didactiques des Sciences Sociales
Grup Creari. Institut de creativitat i innovacions educatives. Facultat de Magisteri. Universitat de Valencia

## BOJ I CULLEL Isabel

Profesora Agregada en Didactiques des Sciences Sociales
Grup Didpatri. Departament de Didàctiques Aplicades. Facultat d'Educació. Universitat de Barcelona.

## SOSPEDRA-ROCA Rafael

Profesor Agregado en Didactiques des Sciences Sociales
Grup Didpatri. Departament de Didàctiques Aplicades. Facultat d'Educació. Universitat de Barcelona.

**Résumé** : Des ressources iconographiques sont souvent utilisées dans les manuels scolaires et dans les espaces patrimoniaux pour contextualiser des données et des restes matériels du passé. Ces images facilitent l'identification avec les évidences historiques tout en les faisant plus proches et compréhensibles. Elles sont chargées aussi des idées de nos sociétés patriarcales qui provoquent la reproduction culturelle des inégalités. Nous présentons ici une étude empirique sur la construction et la perception des images de reconstruction historique des femmes préhistoriques disponibles dans un site web de divulgation scientifique (www.pastwomen.net), des musées et des manuels scolaires. La triangulation tient compte des perceptions des spécialistes en Préhistoire et en didactique, des futurs enseignants de primaire et secondaire et des élèves d'enseignement primaire.

**Mots clés** : Iconographie didactique, Genre, Préhistoire, Représentations sociales, Coéducation

**Abstract** : Iconographic resources are often used in school textbooks and in heritage places to contextualize data and material remains from the past. These images facilitate identification with historical evidence while making them closer and more understandable. They are also loaded with the ideas of our patriarchal societies which cause the cultural reproduction of inequalities. We present here an empirical study on the construction and perception of historical reconstruction images of prehistoric women coming from scientific dissemination webs (www.pastwomen.net), museums and school textbooks. Triangulation considers the perceptions of specialists in prehistory and didactics, future primary and secondary teachers and primary school students.

**Keywords** : Didactic iconography, Gender, Prehistory, Social representations, Co-education
## Introduction

Des ressources iconographiques sont souvent utilisées dans les manuels scolaires et dans les sites patrimoniaux pour contextualiser des données et des restes matériels du passé. Ces images facilitent l'identification avec les évidences historiques, tout en les faisant plus proches et compréhensibles. Elles sont chargées aussi des idées de nos sociétés patriarchales qui provoquent la reproduction culturelle des inégalités. Qui construit ces images ? Comment sont-elles employées en éducation ? Quelle compréhension du passé préhistorique mobilisent-elles ? Représentent-elles la vie des hommes et des femmes dans le passé d'une manière égalitaire ?

L'analyse des images des femmes permet d'identifier les idées implicites à leur production et représentations sociales, tel et comment elles sont définies par Moscovici (Gaymard, 2021 ; Opériol, 2022). Cette analyse révèle les projections du présent dans le passé, autant que les traditions de la recherche préhistorique et les préoccupations et les intérêts de recherche actuels (Garcia Luque, Jardón et Masriera, 2023). Un regard présentiste et biaisé est ainsi sous-jacent dans nos constructions culturelles manifestes autant dans l'éducation non formelle (cinéma, internet, médias, musées) que dans l'éducation formelle (manuels scolaires et d'autres matériaux éducatifs). Il s'avère nécessaire de l'opposer aux évidences scientifiques lors de l'attribution aux hommes ou aux femmes les activités passées concrètes, afin de rendre visible l'agentivité féminine dans l'étude de la division sexuelle du travail.

Sur la base de la recherche qualitative menée par Cristina Albero (Albero Rizo et Jardón-Giner, 2022) auprès d'élèves de l'école primaire, nous comparons ici les points de vue des élèves de l'école primaire avec ceux des enseignants/es en formation, et des spécialistes en didactique afin de déterminer les convergences et les divergences dans l'identification de l'agentivité féminine dans l'iconographie. L'hypothèse principale qui guide cette recherche est que l'interprétation de l'iconographie historique est médiatisée par des représentations sociales issues de notre contexte culturel et de nos connaissances et consciences préalables.

Mais notre regard spécialisé n'est pas le même que celui des enseignants en formation et leurs futurs élèves. C'est pourquoi s'avère nécessaire une triangulation entre : experts en préhistoire et en didactique, futurs enseignants de primaire et secondaire et élèves d'enseignement primaire. Il s'agit de caractériser et comparer les perceptions respectives comme moyen d'évaluation de l'adéquation pour le transfert des données de la recherche (Albero et Jardon, 2022). La compréhension du passé historique représenté dans les images nécessite d'incorporer le contexte de production, mais aussi les idées préalables chez les étudiants et les enseignants. Toutes ces idées joueront comme des éléments de construction des savoirs didactiques, chez les enseignants, et des savoirs historiques et sociaux, chez les élèves.

C'est pourquoi nous avons entrepris une étude empirique sur la perception et interprétation auprès de futurs enseignants et d'élèves de Primaire d'images de reconstruction historique sur la préhistoire, avec une attention au traitement des femmes, procédant de la page web de vulgarisation scientifique du groupe de recherche Pastwomen (www.pastwomen.net) et des manuels scolaires. Les données sont recueillies à partir d'un questionnaire de réponse ouverte et individuel (N=256) lors de sessions avec des groupes d'élèves de troisième cours de primaire (3ᵉ Primaria N=75), de Formation initiale d'enseignants de Primaire (Magisterio N=90) et Secondaire (MAES N=31) et du Master Universitaire en Didactiques spécifiques (MUIDE N=60). À partir de ces brefs textes on a réalisé une analyse de contenu lexicographique avec les mots
employés dans l'interprétation des images, on les a regroupés dans des catégories et postérieurement nous avons analysé les fréquences des concepts le plus souvent mentionnés, tout en comparant ces quatre échantillons.

# 1. Les images avec lesquelles on apprend

Les images de reconstitution historique sont des ressources pédagogiques qui permettent de contextualiser l'information, de lui donner du sens. Elles intègrent des personnages, tout en humanisant le cadre historique, des objets, des techniques et des vêtements, et matérialisent le patrimoine. En ce qui concerne l'espace, les paysages et les constructions humaines complètent l'imaginaire qui rend compréhensible une société.

La recherche sur la construction d'images a généré des propositions rigoureuses basées sur des informations historiques, incorporant des actions et des émotions avec lesquelles il est facile de s'identifier pour comprendre le passé (Hernández Cardona, 2011 ; Sospedra-Roca et al., 2023).

Ces images incarnent les idées que nous nous faisons du passé, qui comprennent également des stéréotypes et des clichés, très évidents dans le cas de la vision patriarcale des sociétés et de l'histoire en général. Elles correspondent souvent à des représentations sociales figées par l'appréhension de la culture dans laquelle nous avons grandi et elles sont très résistantes au changement (Jodelet, 2011).

Nous sommes entourés d'images. Dans les environnements éducatifs, elles sont utilisées à des fins diverses ; de la simple décoration des murs scolaires, à leur utilisation en tant que ressource didactique. Parfois, les images accrochées aux murs ont été produites par les étudiants (Alonso Sanz et al., 2019). Dans d'autres cas, il s'agit d'images didactiques qui apparaissent dans les manuels scolaires et elles sont approuvées par un éditeur. Ces images peuvent avoir des fonctions différentes, comme il a été signalé par Choppin (1992), Valls (2007) et Bel, (2016). Quelque chose de similaire se produit dans les musées ; ces représentations sont considérées comme le résultat du discours scientifique autorisé (Rovira Hortalà, 2017).

L'action didactique avec les images permet d'analyser les éléments, mais aussi de déconstruire les préjugés sexistes implicites (García Luque et Jardón Giner, 2023 ; García Luque et al., 2023 ; Jardón Giner et Soler Mayor, 2019 ; Soler Mayor, 2012). L'utilisation illustrative produit des acquisitions cognitives qui intègrent ces biais qui ont été soulignés et mis en contraste avec les preuves archéologiques (Sánchez Romero, 2007 ; González Marcén, 2008 ; Jardón Giner et Soler Mayor, 2023). L'inégalité est ainsi constituée comme un problème socialement conflictuel qui est inconsciemment renforcé par l'enseignement, mais qui peut faire l'objet d'un enseignement à visées transformatives (Sampedro-Martín et al., 2022 ; Bolay, 2022).

Mais ce ne sont pas seulement les éléments, les informations et le traitement incorporés dans le développement iconographique, qui sont importants. Il est également important de déconstruire notre vision androcentrique de l'action éducative. Les conclusions de la recherche que nous avons menée avec 50 étudiants/es universitaires au musée de la Préhistoire de Valencia (Espagne), montrent que le regard est biaisé davantage. Lors de la visite au musée, on leur a demandé d'identifier des objets, représentations et textes où les femmes étaient visibles. Les résultats indiquent que bien que les objets de parure ou de cuisine et les aiguilles trouvées dans le musée aient été produits et utilisés par des hommes et fassent partie de leurs objets funéraires
(comme d'est le cas pour les tombes du Chalcolithique), les élèves les identifient comme étant féminins. En revanche, ils ne sont pas en mesure d'imaginer que d'autres éléments liés à d'autres activités et travaux en dehors de la sphère domestique ont été produits ou utilisés par des femmes (Jardón Giner et Soler Mayor, 2019). Cette constatation souligne l'importance de déconstruire notre regard présentiste et de l'opposer aux évidences scientifiques lors de la sexuation des activités passées, afin de rendre visible l'agentivité féminine (Jardón Giner et Soler Mayor, 2023). En outre, elle souligne l'importance de l'interaction, de l'action dialogique, dans les actions éducatives, afin de connaître les idées préalables et les préconceptions sur le passé qui constituent un filtre pour la compréhension et l'interprétation des preuves (Brunet, 2017). L'imagination et la construction d'hypothèses sont ainsi incorporées comme éléments de développement de la pensée créative et critique (Huerta Ramón et al., 2023).

Il existe de nombreuses analyses réalisées par des spécialistes de l'histoire, de l'archéologie, de la muséologie et de la didactique qui indiquent l'existence de biais et soulignent l'importance de les prendre en compte dans la construction des images (González Marcén, 2008 ; Soler Mayor, 2012 ; Herranz Sánchez, 2022 ; Campos-Lopez et al., 2023). Cependant, la lecture et l'interprétation réalisées par les élèves ont été moins étudiées et c'est l'objectif principal de la recherche que nous présentons, qui étudie la compréhension des images par les futurs enseignants et les élèves de l'école primaire.

## 2. Objectifs de l'étude

Les objectifs sont les suivants :

- Connaître les perceptions des élèves de l'école primaire et des futurs enseignants sur les images des manuels scolaires en tant que vecteur de transmission de stéréotypes et de représentations sociales sur le passé.

- Connaître les idées de ces mêmes élèves et futurs enseignants du primaire et du secondaire sur les images à base scientifique et inclusive du réseau de recherche Pastwomen (www.pastwomen.net).

- Vérifier si les élèves perçoivent différemment les images qui montrent des attitudes stéréotypées et biaisées et celles qui intègrent un point de vue inclusif.

- Vérifier s'il existe des différences entre les groupes dans l'identification des éléments des iconographies en fonction des apprentissages préalables.

## 3. Méthodes

La méthode a consisté en une analyse de contenu des textes basée sur les champs sémantiques dans l'interprétation de 4 iconographies historiques dans des interventions didactiques dans des classes d'enseignement primaire et la formation initiale d'enseignantes dans les universités concernées (Fig.1).

L'échantillon est non probabiliste de convenance et se compose d'un total de 256 personnes : 75 élèves en troisième année d'enseignement primaire de trois écoles valenciennes (deux publiques et une subventionnée), 90 étudiants en formation initiale d'enseignants de primaire des universités de Valence et de Barcelone, 31 étudiants du master en enseignement secondaire de l'université de Valence (MAES) et 60 étudiants du master de recherche en didactique spécifique de l'université de Valence (MUIDE).
La procédure consistait à montrer successivement 6 images et à recueillir les réponses individuelles à trois questions ouvertes dans un questionnaire :

1) Que représente-t-il l'image ?

2) Quelle est la partie le plus importante ou le centre ?

3) Y a-t-il quelque chose qui a attiré votre attention ?

Sur les quatre images, deux étaient extraites de manuels scolaires de l'enseignement primaire (Ballesteros et al., 2002 ; Gómez, Valbuena et Brotons, 2006) et deux étaient disponibles sur le site web du groupe Pastwomen (www.pastwomen.net). Une image de chaque source a été choisie pour chacune des périodes suivantes : Paléolithique et Néolithique (Fig. 1).

Les interventions se sont déroulées en trois phases. Dans la première phase, les images ont été affichées et les questionnaires ont été remplis individuellement. Dans la deuxième phase, les résultats ont été partagés et les étudiants ont expliqué les raisons de leurs réponses.

La troisième phase a été conçue pour fournir des informations scientifiques actualisées sur chacune de ces périodes et cultures, pour discuter de la représentativité des images et de l'inclusion des femmes et d'autres groupes. Cette dernière phase répond à la nature éducative de cette recherche et à son engagement éthique envers les étudiants et les enseignants concernés. De cette manière, nous avons également réalisé une action de transfert.

Une fois les questionnaires obtenus, ils ont été objet d'une analyse lexicométrique. Ils ont été transférés en format texte vers le programme Atlas.ti, avec lequel une extraction des mots exclus a été appliquée, qui a ensuite été révisée et a donné lieu aux premières cartes de mots. Les listes et les comptes de fréquence et cooccurrences ont été exportés vers Excel et une deuxième révision a été effectuée, au cours de laquelle les mots résultants ont été affectés à des catégories émergentes sur la base du critère sémantique de la racine linguistique des mots et la signification, en regroupant les mots ayant la même racine et/ou le même sens. Ensuite, les dix mots les plus fréquents dans chaque texte du corpus ont été sélectionnés et des diagrammes à barres ont été construits. Parfois on a rencontré plusieurs termes ayant dix mentions ou plus. C'est pourquoi certains graphiques comportent onze ou douze barres.

L'analyse comparative des graphiques est l'élément qui permet d'obtenir des résultats par rapport aux objectifs fixés.

FIGURE 1. Images analysées. 1 et 3 proviennent de manuels scolaires des éditeurs Anaya et Teide respectivement (Ballesteros et al., 2002 ; Gómez, Valbuena et Brotons, 2006), 2 et 4 ont été produites sous la demande du réseau de recherche PASTWOMEN (www.pastwomen.net)
(sous Licence Creative Commons par Andrés Marín et Miguel Salvatierra respectivement).

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

1

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

2

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

3

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

4

## 4. Les lectures des images avec lesquelles on apprend

Le bilan présenté ci-dessous permet de décrire les caractéristiques de chacun des groupes : les élèves de troisième année primaire, les étudiants de Formation enseignante de primaire et secondaire, et du master en recherche en didactique spécifique.

### 4.1 Image 1. Paléolithique. La grotte et la chasse : les hommes (Fig 2)

Tous les groupes, quel que soit leur niveau d'études, ont majoritairement utilisé deux mots : « la chasse » et « les hommes ». Les étudiants et étudiantes universitaires ont mentionné « les femmes » en troisième position et les étudiants en formation d'enseignants de primaire (Magisterio) ont reconnu la présence d'enfants. Tous ont rendu visibles les gestes de victoire avec les mots « triomphe » ou « victoire ». Le mot « préhistoire » est le troisième mot mentionné. Les mots « arriver » et « attendre » ont été utilisés pour comparer le groupe masculin qui produit l'action centrale et la plus éclairée avec les attitudes latérales, ombrageuses et expectatives du groupe principalement féminin, dans lequel il y a aussi des enfants. Dans ce groupe, l'homme âgé et le jeune homme sont les seuls à être pris dans une action : peindre et sculpter respectivement.

Dans les textes des élèves de l'école primaire, il est frappant de constater que les enfants accordent de l'importance aux peintures, ce qui n'est pas le cas dans les autres groupes de jeunes universitaires.

Les quatre groupes coïncident sur de nombreux points et il convient de noter que les étudiants du Master en enseignement secondaire (MAES), qui ont une formation historique plus poussée,
utilisent davantage de termes interprétatifs et détectent les préjugés sexistes sans fondement scientifique.

FIGURE 2. Fréquence de mots mentionnés pour l'image 1. (Note pour tous les graphiques : Les réponses aux questionnaires étant en espagnol et catalan/valencien, nous les avons homogénéisés dans une seule langue pour l'analyse et traduits les termes mentionnés au français dans les graphiques pour cette publication. On garde les mots en espagnol pour le nuage de mots qui tient à conserver les mentions originelles dans toute leur richesse et leurs nuances.)

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

## 4.2. Image 2. Paléolithique. La cueillette ou la pauvreté : les femmes

Dans la deuxième image, les mots "femmes" et "activités" ressortent dans tous les groupes. Il s'agit d'une constatation importante, car le sexe féminin est identifié à un rôle actif. Il est frappant de constater que dans le Master de formation enseignante en secondaire (MAES), le mot "enfants" est mentionné, alors que l'image ne montre que des femmes. Tous les groupes mentionnent les mots "porter" et "collecter", même les élèves de troisième année. La « cueillette » apparaît plus fréquemment chez les étudiants universitaires. Les élèves de l'école primaire mentionnent « les légumes » et « le portage », qui peuvent être associés à la cueillette. Cependant, le mot "domestiquer" apparaît également.
<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>FIGURE 3. Fréquence de mots mentionnés pour l'image 2</figcaption></figure>

4.3 Image 3. Néolithique : le village et la domestication des plantes

L'image 3 provient d'un manuel scolaire d'un éditeur commercial spécialisé (Teide) et autorisé
par l'administration scolaire espagnole (Ballesteros et al., 2002) et se distingue des autres par le
fait qu'elle place les activités féminines au premier plan, comme le reconnaissent les étudiants
de l'université. Les élèves de l'école primaire se concentrent davantage sur la reconnaissance de
l'image en tant que « village » et mentionnent les « activités » et le « travail ». Ces mots, tels que
« tâches » ou « travail », sont également fréquemment mentionnés dans les autres groupes. Les
« animaux », les « plantes » et la « domestication », que l'on attendrait d'une image néolithique,
sont à l'écart.

Cette illustration, comme souvent dans des manuels scolaires, tente de montrer tous les aspects
caractéristiques de la culture de la période qu'elle représente. Il est donc important de garder à
l'esprit qu'ici, ce qui ressort, aux yeux des personnes concernées, ce sont les activités du village,
plutôt que celles que l'on voit au loin : les cultures, les animaux et même les monuments
mégalithiques. La rivière, cependant, est un élément proéminent, ce qui augmente le potentiel
de cette image pour incorporer des éléments du territoire et du paysage dans la compréhension
des habitats humains. Il est ainsi possible d'enseigner conjointement la géographie et l'histoire si
l'image est travaillée dans le cadre d'une interaction dialogique.
<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>FIGURE 5. Fréquence de mots mentionnés pour l'image 4</figcaption></figure>

<figure><img src="image_59.png" /></figure>
### 4.4 Image 4. Néolithique : la grotte et la domestication des animaux

La composition iconographique en deux espaces a été soulignée par tous les groupes, qui se réfèrent à un côté et à l'autre, l'attribuant parfois au contraste entre la nuit et le jour, l'intérieur et l'extérieur. Dans le cas des étudiants de la troisième année de l'enseignement primaire, le mot « espace » est mentionné, et dans le cas de la maîtrise de l'enseignement secondaire, le terme « dualité ». Le grand nombre d'actions identifiées et le fait qu'elles parlent de communauté, de groupe et de coopération est frappant. Il est à noter que cette image n'étant pas typique du Néolithique, puisqu'elle se déroule dans un habitat troglodytique, elle est interprétée comme plus primitive. Contrairement à la précédente, la présence d'animaux est ici plus marquée.

Les étudiants de l'université mentionnent plus fréquemment les mots « homme » et « femme », tandis que les élèves de l'école primaire les utilisent moins souvent et se réfèrent aux personnes. La présence « d'enfants » et de « femmes enceintes » est frappante pour tous.

## Conclusions

Les résultats obtenus à partir de l'analyse de la fréquence des termes utilisés et des dialogues des interventions ultérieures permettent de conclure qu'une lecture non guidée des images est stéréotypée. Grâce à une méthode de construction ouverte des questions, nous avons repéré des stéréotypes autres que ceux associés aux femmes. Par exemple, on trouve des idées sur la supériorité des sociétés avec plus de technologie ou de l'esthétique euro centrique. Seuls quelques futurs enseignants du secondaire sont conscients de la présence de préjugés sexistes dans les images. Cette constatation confirme des recherches antérieures sur l'existence de lacunes dans la formation disciplinaire des étudiants du diplôme de formation des enseignants de Primaire (Parra-Monserrat et al., 2021). Mais il faut considérer aussi que ce ne sont pas les savoirs plus approfondis au niveau conceptuel, mais une attitude critique sur les évidences, qui fait détecter et dépasser les stéréotypes. On en déduit donc qu'une intervention éducative consciente est nécessaire pour déconstruire les récits sur la base des connaissances scientifiques. Il est également nécessaire d'accompagner le changement de perspective chez les étudiants et les enseignants.

Pour ce faire, nous disposons actuellement d'informations actualisées disponibles sur des sites web tels que « Pastwomen », l'exposition virtuelle « Otras Miradas al Pasado » ou « Mujeres con Ciencia » et le projet Erasmus + KA2 « Womens Legacy », entre autres :

- www.pastwomen.net,

- https://otrasmiradas.pastwomen.net,

- https://mujeresconciencia.com,

- https://womenslegacyproject.eu/ca/home/
et de publications actualisées de recherche en histoire ou en histoire de l'art, qui intègrent des
preuves des actions et des contributions des femmes en tant qu'éléments actifs, précieux et
nécessaires dans l'évolution historique et le développement des sociétés.

Les descriptions générales de toutes les images coïncident pour reconnaître la plus ou moins
grande prééminence des hommes dans les images des manuels, à l'exception de l'image 3, et une
prééminence des femmes dans celles du projet Pastwomen. Dans l'étude qualitative réalisée par
Cristina Albero, les élèves de l'école primaire ont déjà déclaré que dans les images de
Pastwomen, il y avait des enfants, des femmes enceintes et des personnes âgées, et qu'ils
participaient tous aux activités, alors que dans les autres, ils n'y participaient pas. Ceci est
confirmé ici par le nombre de mentions de ces termes : « enfants », « filles », « grand-mère »,
« institutrice » ...

Les activités, les constructions et les vêtements contribuent à l'identification des périodes et des
cultures, à l'exception de la cueillette, peu représentée dans les ressources éducatives formelles
et informelles, et qui ne fait donc pas partie des représentations sociales qui se limitent à
montrer, ou à privilégier, les activités de chasse.

L'importance de l'emplacement des figures dans le cadre est confirmée pour montrer une
pertinence plus ou moins grande des figures, ainsi que la taille, l'éclairage et l'expression des
sentiments (« joie », « tristesse », « triomphe »). L'identification se fait plus facilement avec des
personnages exprimant des sentiments positifs. Les sentiments négatifs, tels que la tristesse ou
la colère, suscitent un certain rejet.

Il est nécessaire de souligner l'importance d'intégrer des informations actualisées sur les sociétés
de toutes les époques, car jusqu'à présent les femmes et la diversité humaine en général ont été
absentes ou minimisées, en quantité ou en importance, comme l'ont souligné d'autres
chercheurs et chercheuses. Cependant, la lecture d'images développe l'esprit critique et éduque
le regard.

En outre, le regard de genre a la capacité de transformer notre connaissance des sociétés passées
car, dans certains cas, il incorpore des thèmes qui sont actuellement absents et, dans d'autres
cas, il rend visible la présence et la pertinence des femmes, augmentant ainsi leur reconnaissance
et leur valeur sociale (Opériol, 2014 ; García Luque et De la Cruz Redondo, 2017 ; García Luque
et Jardón Giner, 2023). Le projet européen *Womens Legacy : Our cultural heritage for equity* est
orienté dans cette direction (https://womenslegacyproject.eu).

Aucune tendance n'a été observée en ce qui concerne le sexe des participants. Bien que la
composition générale des groupes ait été enregistrée, elle n'a pas été repérée individuellement
dans les objectifs de cette étude. C'est pourquoi il n'est pas possible d'associer a posteriori le
sexe aux réponses individuellement. Il s'avère nécessaire d'approcher dans des recherches
futures cette question, qui n'a pas été significative dans les échantillons d'élèves de primaire
d'études préalables (Albero et Jardon, 2022), mais qui pourrait l'être chez autres groupes d'âge.
La visibilité de la présence des femmes est liée à la sensibilisation à l'égalité. Ces dernières
années, on a constaté une réticence de la part des étudiants masculins à aborder les questions
de genre, de sorte qu'une étude similaire pourrait être envisagée, qui tiendrait compte de la
variable individuelle en fonction du genre des participants (Boneta, Tomás et Garcia-Mingo,
2023 ; Sanmartín, Kurik et Gómez, 2022 ; Sanmartín et al., 2023). C'est pourquoi on considère
qu'il faudrait incorporer à la recherche la désagrégation par sexe dans le futur, notamment dans les groupes d'adolescents et jeunes.

Quatre lignes d'action émergent de cette recherche en tant qu'éléments clés de la transformation : la construction d'iconographies inclusives tant dans les musées que dans le matériel scolaire, la lecture critique des images qui transforme le regard, l'incorporation dans les images et les textes de nouveaux récits actualisés du passé avec une rigueur scientifique, c'est-à-dire incorporant toute la population qui a participé à notre histoire et remplaçant les récits stéréotypés générés par la société patriarcale, et la formation d'enseignants conscients de l'inégalité et critiques, qui encouragent la construction dialogique d'un savoir partagé basé sur l'écoute.

Par conséquent il s'avère nécessaire d'employer des ressources éducatives mises à disposition par quelques projets avec des stratégies de transformation du rapport historique, comme l'exposition « D'autres regards au passé » conçue par le groupe de recherche sur la culture matérielle des femmes, Pastwomen, la construction d'iconographie historique avec l'agence féminine et le projet européen Erasmus+ KA205 Cofinanced « Womens Legacy ».

## Remerciements

Cette recherche a été réalisée lors d'un séjour de recherche à l'Université de Barcelone dans le cadre d'une subvention financée par l'Union européenne pour la requalification du système universitaire espagnol. Programme Next Generation de l'UE. Cette ligne de recherche est encadrée dans les suivants projets : Résau Témathique « Pastwomen. Mujeres y género en las sociedades prehistóricas y antiguas: de la investigación a la educación. 2020-2021 » (RED2018-102526-T), Projet de recherche "DECHADOS. Creatividad inclusiva en secundaria mediante la relación entre centros educativos y museos" PID2021-123007OB-I00 del Ministerio de Ciencia e Innovación, Gobierno de España, Erasmus+ Co-funded « Womens Legacy : Our Cultural Heritage for Equity »2020-1-ES01-KA201-083060.

La méthodologie et les premiers résultats de la recherche ont été établis par Cristina Albero lors d'un Travail de Fin de Master, du Master en Didactique Spécifique de l'Universitat de València. Nous tenons à remercier Santiago Peraita pour sa collaboration dans la création des graphiques.

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Construire un cadre de référence
pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-
géographie débutants dans la mise en œuvre du concept d'habiter (6e)

JUNG Agnès

PRAG, formatrice à temps partagé à l'INSPE de Reims

Doctorante au CEREP (Centre d'études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations), EA 4692 Université de Reims Champagne-Ardenne.

Résumé :

Ce texte présente la construction d'un cadre de référence pour étudier la composante didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter. Nous mobilisons un cadre de référence associant didactique de la géographie et ergonomie de l'activité. Nous considérons que l'action de l'enseignant ne peut être comprise qu'en tenant compte de celle de l'élève, cette action conjointe se faisant à propos des savoirs visés. De ce fait, il s'agit d'éprouver certains concepts issus de la théorie de l'action conjointe en didactique pour étudier les relations entre le professeur et ses élèves et saisir « l'épistémologie pratique » (Sensevy, 2007) en construction des professeurs débutants. Cette démarche d'investigation questionne et permet d'interroger la pertinence d'une cumulativité des cadres théoriques et conceptuels.

Mots clés : Enseignant débutant - didactique de la géographie - habiter - géographie enseignée - action conjointe.

Abstracts :

This text presents the construction of a reference framework for studying the didactic component in the activity of junior history and geography teachers in implementing the concept of dwelling. We employ a reference framework that combines geography didactics and activity ergonomics. We believe that the teacher's action can only be understood by taking into account the student's action, as this joint action occurs in relation with the targeted knowledge. Therefore, the aim is to test certain concepts from the theory of joint action in didactics in order to study the relationships between the teacher and their students and to grasp the "practical epistemology" (Sensevy, 2007) being constructed by junior teachers. This investigative approach questions and allows for examining the relevance of cumulating theoretical and conceptual frameworks.

Keywords : junior teacher - didactics of geography – dwelling - taught geography– joint action.
Ce texte est issu d'une communication dans le symposium « Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées » et questionne plus précisément l'articulation de cadres de référence dans la construction de l'objet de recherche en didactique de la géographie. La problématique de la « cumulativité des savoirs » (Walliser, 2009) proposée par le symposium est l'occasion de rendre compte d'une recherche doctorale en cours portant sur la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants lorsqu'ils enseignent l'habiter en questionnant tout particulièrement l'intérêt d'articuler d'autres cadres théoriques et conceptuels à ceux de la didactique de la géographie.

Des recherches en sciences de l'éducation et de la formation se sont particulièrement intéressées aux enseignants débutants (Saujat, 2004 ; Félix et Saujat, 2007 ; Brière-Guenoun et Musard, 2012 ; Philippot, 2014). Ces « éclaireurs malgré eux » (Périer, 2014) révèlent de manière visible les évolutions du métier (massification scolaire, intensification du travail enseignant...). Ces débutants forment une « communauté d'occupation et de préoccupations » (Saujat, 2004) : ils enseignent tout en apprenant en même temps le métier et élaborent des ressources provisoires pour « prendre », « tenir » et « faire la classe » (Saujat, 2004). Centrer notre recherche doctorale sur les débutants permet d'avoir « un effet de loupe sur l'activité enseignante en général, en ce qu'elle rend visible les tensions, les dilemmes propres à ce travail, le poids de l'activité empêchée ou contrariée dans l'activité réalisée » (Saujat, 2011, p. 254) des enseignants d'histoire-géographie, majoritairement historiens de formation, quand ils enseignent l'habiter. Renouvelé dans la géographie universitaire (Stock, 2004 ; Hoyaux, 2015 ; Lazzarotti, 2013), le concept interroge les transformations du Monde<fnref n="1" /> contemporain, marqué par un phénomène massif d'urbanisation et par l'explosion des mobilités et désigne « le processus de construction des individus et des sociétés par l'espace et de l'espace par l'individu, dans un rapport d'interaction » (Bouron, 2023). Parmi les différentes approches de l'habiter, nous retenons l'approche actorielle et pragmatiste choisie par la géographie scolaire. Son introduction dans les programmes de 2008 (6ᵉ) puis de 2015/2020 (cycle 3) est le moyen pour les élèves de rentrer dans le raisonnement géographique et de pratiquer une géographie prospective face aux enjeux contemporains et le moyen pour l'institution de transformer les pratiques (Biaggi, 2015).

Le symposium a permis un retour réflexif sur un travail doctoral mené sous la direction de Stéphane Brau-Antony et Thierry Philippot (CEREP- Centre d'Etudes et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations) : pourquoi croiser des cadres théoriques pour étudier la dimension didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l'habiter en 6ᵉ ? Quelles incidences dans le traitement des données la pluralité des cadres théoriques a-t-elle ? Comment éviter une juxtaposition de cadres dans l'analyse des données et opérer des convergences entre des concepts issus de cadres théoriques différents ? Quels points de tension ce choix génère-t-il ? Pour cela, nous faisons le choix de présenter dans un premier temps la construction de notre cadre de référence dans une perspective de « cumulativité des savoirs » (Walliser, 2009), puis de décrire, dans un second temps, la méthodologie de production et de traitement des données utilisée et de pointer des résultats.

<footnote n="1">¹ Pour Retaillé (2013), « le Monde d'aujourd'hui est devenu une aire et un lieu », justifiant l'usage de la majuscule. Le terme désigne la planète Terre habitée par les humains.</footnote>
# 1. La constitution d'un cadre de référence composite, « modèle d'intelligibilité » (Niclot et Philippot, 2012)

Si les recherches associant didactique de la géographie et analyse du travail sont nombreuses (Charpentier, 2014 ; Glaudel, 2016 ; Thémines et Le Guern, 2017), celles mobilisant des concepts issus de la didactique de la géographie, de la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) et de l'ergonomie de l'activité le sont moins. Nous exposons la construction de notre cadre de référence en lien avec notre objet de recherche et définissons les principaux concepts que nous avons retenus.

## 1.1. Le cadre de la didactique de la géographie, des emprunts à la théorie de l'action conjointe en didactique

Cette recherche doctorale s'inscrit dans le cadre de référence de la didactique de la géographie et de son projet scientifique tel que le définit Thémines (2006a) : « donner à comprendre ce qu'est la géographie scolaire, avec des outils d'épistémologie de la géographie, sans pour autant faire de la géographie scientifique un (impossible) modèle à imiter par la géographie scolaire » (p. 9). Nous cherchons à documenter la manière dont les professeurs d'histoire-géographie débutants enseignent et font apprendre un objet de savoir, l'habiter, en classe de 6e.

Pour cela, les enseignants débutants se réfèrent aux programmes officiels, se saisissent de ressources, notamment didactiques (manuels scolaires, ressources issues de la formation ou fournies par le tuteur...). Lauréats du concours, ils ont encore en tête les savoirs scientifiques qu'ils reconfigurent en fonction des publics auxquels ils s'adressent (Jung, 2018). En effet, il existe une pluralité de savoirs géographiques, organisés par quatre pôles, ceux des géographies universitaire, appliquée, scolaire et grand public (Chevalier, 1997). Ces savoirs sur l'espace peuvent être situés entre deux bornes, celle de la « géographie spontanée des sociétés » et celle de la « géographie raisonnée des géographes » (Retaillé, 1996). C'est pourquoi documenter la mise en œuvre de l'habiter de ces professeurs d'histoire-géographie débutants conduit à mener une analyse ascendante de leur transposition didactique interne (Chevallard, 1985) : quels sont les savoirs et savoir-faire enseignés ? Cela nous conduit aussi à retenir comme catégorie d'analyse la géographicité (Dardel, 1952), « une manière d'affirmer l'importance de la prise en compte de la subjectivité et du vécu des individus » (Lévy et Lussault, 2013, p. 776) dans notre recherche doctorale. De fait, nous considérons que la notion de géographicité peut permettre la description et l'interprétation des discours de la géographie scolaire dans la mesure où « la géographie scolaire a classiquement une mission non seulement de transmission de connaissances valides, opératoires, pour comprendre le monde, mais aussi de construction pour chaque génération d'élèves, d'une identité collective et de valeurs » (Thémines, 2006b). La géographicité de ces débutants, construite à travers leurs expériences spatiales diverses et leurs discours géographiques (quotidien, scolaire, scientifique, médiatique...), intervient vraisemblablement dans les projets didactiques qu'ils construisent : choix des études de cas, sélection des supports didactiques, situations d'apprentissage proposées aux élèves... Ces choix font plus ou moins écho à la géographicité de leurs élèves et favorisent la construction de leur rapport géographique au Monde. Thémines (2006a) souligne que « le professeur a, de fait, une position dans la circulation sociale des informations, des connaissances et des savoirs associés à la "géographie" par les élèves, par l'institution, par la collectivité des professeurs d'histoire-géographie et par d'autres acteurs du système éducatif (parents d'élèves, directions d'établissement, autres professeurs) » (p. 5).
Pour autant, Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005) rappellent que les divers supports (fiches, résumés, schémas...) sont cruciaux dans l'interaction entre le professeur et ses élèves, créent un cadre de référence pour l'enseignement et l'apprentissage, réorganisant les objets d'enseignement :

> Le savoir à enseigner est mis en scène, les objets qui le composent, sont parlés, schématisés, notés au tableau et dans les cahiers, qui recréent un univers de référence pour/par l'action d'enseignement (traces à l'usage du professeur) et pour/par l'action d'apprentissage (traces pour l'étude de l'élève). Dans la théorie de la transposition, la fonction de ces "mises en textes" est essentielle et constitutive du processus de réorganisation des objets d'enseignement et d'apprentissage et de l'action conjointe à leur propos. (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005, p. 414)

Les savoirs enseignés diffèrent des savoirs à enseigner. C'est pourquoi nous nous attachons à observer le système de relations qui s'établit entre le contenu d'enseignement (l'habiter), les élèves et l'enseignant débutant sous l'angle de l'action conjointe dans le cadre des pratiques ordinaires de la classe nécessitant des observations *in situ*. Si les savoirs enseignés et les niveaux d'élaboration des discours géographiques des enseignants « varient notablement, d'une classe et d'un établissement à l'autre, notamment en fonction de l'idée que les enseignants se font de ce que leurs publics peuvent et/ou doivent prioritairement apprendre » (Thémines, 2004, paragr. 37), il faut rappeler aussi que les recherches sur le « genre débutant » (Saujat, 2004) montrent l'accentuation des actions visant à « prendre » la classe (entrées et sorties des élèves, déplacements, etc.) et à la « tenir » (gestion de classe, prises de parole, mise au travail des élèves, etc.) avant de « faire » la classe. Nous étudions, pour ces débutants, la recontextualisation dans la discipline et dans la classe (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005) des savoirs en fonction des contraintes qui pèsent sur le système didactique : gestion des aléas de la relation didactique, rupture de contrat didactique qui provoque des bifurcations (un changement de situation d'apprentissage, une modification du savoir enseigné, une révision à la baisse des intentions didactiques...). De ce fait, nous mobilisons d'autres concepts empruntés à la TACD utilisée pour identifier les savoirs effectivement enseignés dans l'action conjointe.

La TACD fait suite à la théorie des situations didactiques de Brousseau (1986) qui caractérise les rapports entre un savoir, des élèves et un enseignant en recourant à trois dialectiques emboîtées : celle de l'action, celle de la formulation, celle de la validation. Cette approche s'intéresse aux processus entre « gestes d'aide à l'étude » et « gestes d'étude » (Chevallard, 1997) dans le but de comprendre et d'expliquer les composantes spécifiques et génériques des pratiques d'enseignement (Schubauer-Leoni, 2008). Elle est mobilisée dans des contextes disciplinaires divers. Or, cette approche est peu mobilisée en didactique de la géographie. Elle requiert d'observer *in situ* et au moyen des traces vidéoscopiques les interactions entre le débutant et ses élèves à propos de l'habiter afin de saisir la construction du milieu, le jeu didactique entre les protagonistes et d'identifier les ruptures qui ont « pour but de faire avancer le savoir » (Amade-Escot, 2007, p. 35) en mobilisant les catégories d'action du professeur (définition, régulation, dévolution, institutionnalisation) et le triplet des genèses. Ce triplet permet d'analyser les dynamiques de l'action didactique :

- la mésogenèse définie comme le processus de construction du milieu didactique, intégrant les objets matériels, symboliques et conceptuels pour élaborer un système commun de significations ;

- la topogenèse s'intéressant à la répartition des responsabilités entre enseignants et élèves dans les transactions didactiques ;

- la chronogenèse documentant l'organisation temporelle des objets de savoir et la gestion du temps didactique par l'enseignant.

Dit autrement, lors d'une séquence sur l'habiter, la mésogenèse se traduit par l'introduction de cartes et de photographies par exemple, la topogenèse par la répartition des tâches entre les élèves pour analyser ces documents, et la chronogenèse par la planification des différentes étapes de l'analyse et de la synthèse collective. En les appliquant à l'enseignement de la géographie, notamment à travers
l'étude de l'habiter, ces concepts permettent de saisir la complexité des interactions didactiques entre
le professeur d'histoire-géographie débutant et ses élèves.

## 1.2. Le cadre de l'ergonomie de l'activité enseignante, des emprunts à la clinique de l'activité

Si les descripteurs (quadruplet de l'action du professeur, triplet des genèses) utilisés en TACD permettent de saisir de quelles manières les actions de l'enseignant d'histoire-géographie débutant et de ses élèves se co-déterminent à propos de l'habiter et la place respective qu'occupe chacun dans le milieu didactique, ils ne documentent pas l'activité du sujet-enseignant car « l'activité enseignante n'est pas réductible à l'action, l'étude de l'action ne renseigne pas forcément sur l'activité sous-jacente ; elles ne sont pas bornées par les mêmes limites spatiales et temporelles » (Amigues, 2003, p. 8). Nos recherches s'inscrivent à la suite de travaux en didactique des disciplines explorant le travail enseignant (Goigoux, 2007 ; Brau-Antony et Grosstephan, 2014 ; Glaudel, 2016 ; Philippot, Glaudel et Charpentier, 2016) qui mobilisent le cadre théorique de l'ergonomie francophone et de la clinique de l'activité. Nous considérons en effet le travail enseignant (Amigues, 2003 ; Saujat, 2007) comme une activité subjective dans ses dimensions individuelles et singulières mais aussi dans ses dimensions collectives, sociales et culturelles.

L'activité du sujet au travail est une activité multifinalisée (Goigoux, 2007) qui ne répond pas à la seule fin de transmettre un savoir disciplinaire, mais qui répond simultanément à d'autres fins, en particulier pour ces débutants, celui d'enôler les élèves dans des situations d'apprentissage, de trouver une place dans le groupe professionnel, de construire une identité professionnelle. C'est pourquoi nous importons dans notre cadre de référence les principaux concepts de l'ergonomie de l'activité. Cette approche permet de situer l'activité des enseignants débutants dans le cadre de leur rapport au métier de professeur d'histoire-géographie et à leurs collectifs de travail (pairs, établissements où ils effectuent leurs premiers pas dans l'enseignement...). Elle trouve ses racines dans les travaux de Vygotski et Leontiev. En effet, Vygotski introduit le concept de zone de développement potentiel, définie comme l'espace de développement réalisable grâce à l'aide d'autrui. Ce concept souligne l'importance de la médiation culturelle (autrui, objets culturels) dans le développement psychique : pour Vygotski, le comportement humain est ancré dans l'expérience des générations précédentes et se développe dans l'activité sociale. Leontiev propose une articulation entre trois niveaux interdépendants de l'activité (Olry, 2019) : les activités motivées par des motifs, les actions orientées vers des buts concrets et les opérations servant de moyens pour atteindre ces buts. Ces concepts permettent de mettre au jour le sens (dans le couplage entre motifs/buts) orientant les actions des enseignants débutants et les moyens qu'ils mobilisent pour atteindre le but conscient visé témoignant d'une efficience (dans le couplage buts/opérations) afin de comprendre comment ces débutants construisent leur activité en interaction avec eux-mêmes et leur environnement social.

Si les théories historico-culturelles que Vygotski et Leontiev ont développées permettent d'appréhender l'activité du débutant dans sa dimension subjective et dans sa dimension collective et sociale, nous reprenons aussi les distinctions classiques de l'ergonomie de langue francophone (tâche/activité ; travail prescrit/travail réel). Les prescriptions (Six, 1999 ; Daniellou, 2002) étant consubstantielles de l'activité enseignante, nous retenons la catégorisation de Saujat (2010), citée par Saujat et Serres (2015) : prescriptions descendantes ; réorganisation par les collectifs professionnels ; auto-prescriptions ; prescriptions remontantes du « travail réel en classe ». Il s'agit finalement de savoir quelle est la place des prescriptions primaires et secondaires chez ces enseignants débutants, comment ces dernières sont retravaillées par eux-mêmes et par les collectifs de travail auxquels ils appartiennent et quelle place ils accordent aux prescriptions remontantes quand ces professeurs d'histoire-géographie débutants mettent en œuvre l'habiter dans l'action conjointe. Mais lorsque nous observons ces débutants, nous ne voyons qu'une partie de leur activité : l'activité réalisée. Nous ne saisissons pas
ce qui n'a pas pu être concrétisé ou ce qui a été écarté de la dimension didactique de leur activité. Pour
documenter leur activité dans toute son épaisseur, nous devons tenir compte des activités suspendues,
empêchées et contrariées en mobilisant des méthodes indirectes prenant en compte « les "données
subjectives" qui témoignent des significations que les acteurs attribuent à leurs actions » (Amigues,
2003, p. 13). De ce fait, nous empruntons à Clot (1999) le concept de « réel de l'activité » afin de saisir
les tensions, les conflits, les dilemmes, les renoncements présents dans l'activité des professeurs
débutants quand ils enseignent l'habiter à leurs élèves tout en puisant dans le « genre professionnel »
(Clot et Faïta, 2000) des ressources pour orienter leur action.

Notre recherche doctorale porte sur la dimension didactique de l'activité des enseignants d'histoire-géographie débutants au travers de la mise en œuvre de l'habiter en classe de 6e. C'est pourquoi nous avons croisé les concepts forgés dans la didactique de la géographie et dans la TACD et ceux issus de l'analyse du travail pour construire notre « modèle d'intelligibilité » (Niclot et Philippot, 2012) afin de rendre compte de ce qui se joue en classe entre les enseignants débutants, majoritairement historiens de formation, et leurs élèves quand ils enseignent l'habiter tout en s'appropriant peu à peu le « genre professionnel » (Clot et Faïta, 2000). Pour Walliser (2009), « la notion de cumulativité du savoir » désigne la possibilité de « comparer deux états du savoir, alternatifs ou successifs, et d'évaluer si on en sait "plus" dans l'un que dans l'autre » (p. 7) : dans le cas présent, la cumulativité des cadres théoriques et conceptuels s'ancre dans une problématique professionnelle de formatrice, curieuse d'investiguer « l'épistémologie pratique » (Sensevy, 2007) des professeurs d'histoire-géographie débutants et d'identifier les savoirs qu'ils mobilisent dans l'action conjointe. Comment font-ils pour enseigner un objet de savoir (l'habiter) alors qu'ils ont été peu exposés aux savoirs géographiques dans leur cursus et qu'ils ont peu d'expériences de la classe ?

## 2. La méthodologie de production et de traitement des données

Le choix d'observer des pratiques ordinaires de classe auprès d'enseignants débutants nous a conduit
à solliciter les professeurs débutants stagiaires en DIU (Diplôme Inter-Universitaire) au sein de l'INSPE
de Reims et appelle à une réflexion éthique et épistémologique sur les termes de la collaboration entre
enseignants débutants et chercheuse quand cette dernière est aussi leur formatrice. Pour autant, nous
avons conscience du « discours adressé » (Clot, 2008) de ces débutants. Nous présentons ici notre
population d'étude, exposons les modalités de recueil, de traitement et de construction des données
avant de présenter des premiers résultats.

### 2.1. La population d'étude : trois professeurs d'histoire-géographie stagiaires

Notre recherche doctorale s'appuyant sur « un échantillon de convenance reposant sur le volontariat des enseignants participants » (Maubant et al., 2005, p. 72) cherche à saisir la singularité de l'entrée de chacun dans le métier de professeur d'histoire-géographie en documentant une population spécifique au sein des lauréats du CAPES externe d'histoire-géographie, celle des étudiants se présentant au concours avec un master recherche (35 % des admissibles en 2017)<fnref n="2" />. Lauréats du concours après un master recherche, les trois professeurs de notre étude effectuent leur stage de titularisation de 9 heures dans des collèges aux contextes socio-économiques variés tout en suivant un DIU avec quatre autres débutants à l'INSPE de l'académie de Reims. Le parcours biographique de ces enseignants (P1, P2, P3) nous renseigne sur la « sociogenèse du "choix" » (Périer, 2018) de ces débutants : rapport privilégié à la discipline à transmettre – l'histoire pour deux d'entre eux,

<footnote n="2">² Rapport du jury du CAPES-CAFEP externe d'histoire-géographie 2017.</footnote>
identification à des figures d'enseignants rencontrés dans leur parcours scolaire, notamment.

- P1 a décidé de devenir enseignante en suivant une filière littéraire. Sa passion pour la géographie s'est affirmée en classes préparatoires où elle a « découvert la géographie, ce que c'était, puisque, forcément ça change de l'enseignement en lycée ». Après un master de géographie, elle s'inscrit en master MEEF (Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation) et obtient le concours en fin de master 1. Elle enseigne dans un collège périurbain.

- Comme il a « toujours voulu être enseignant en histoire-géographie », P2 a repris des études après un BTS de comptabilité, obtenant une licence d'histoire puis un master de géopolitique. Il a réussi le CAPES externe d'histoire-géographie tout en travaillant comme contractuel à mi-temps dans un lycée. Il effectue son stage dans un collège de centre-ville.

- D'origine italienne, P3 a poursuivi ses études supérieures en France. Titulaire d'un master recherche en histoire ancienne, elle a passé le CAPES après un échec à l'agrégation. Sans expérience de classe, elle enseigne avec enthousiasme dans un collège REP (Réseau d'Éducation Prioritaire). Pourtant, le stage la bouleverse parfois : « pour moi, des fois, c'est compliqué de, justement, faire la part des choses et de me dire, en fait, je suis juste leur prof. Je ne peux pas les sauver, quoi ».

La place de la géographie dans la formation initiale de ces professeurs stagiaires est inégale. Pour P2 et P3, qui ont majoritairement suivi des études d'histoire, la géographie est travaillée à la faveur de la préparation au CAPES où ils traitent trois thèmes au programme (géographie thématique, géographie régionale, géographie de la France) d'autant que le concours affirme sa bivalence.<fnref n="3" />

## 2.2. La constitution du corpus sur l'empan d'une séquence de géographie en 6e

Accéder à la composante didactique de l'activité des professeurs d'histoire-géographie débutants nécessite d'observer et analyser l'activité en classe dans l'action conjointe du débutant et de ses élèves dans des pratiques ordinaires en mobilisant le cadre de la didactique de la géographie dans lequel nous importons des concepts issus de la TACD. Pour autant, une analyse didactique extrinsèque, celle de la chercheuse, ne saurait rendre compte de l'activité du débutant dans toute son épaisseur. C'est pourquoi nous empruntons les concepts issus de l'ergonomie de l'activité et certaines de ses méthodes qui permettent de « placer le sujet face à lui-même » (Amigues, 2002, p. 201) afin d'approcher le « réel de leur activité » (Clot, 1999). Nous décrivons ci-après la conception de notre protocole de collecte, de production et de traitement des données.

La figure 1 rend compte des étapes de la constitution du corpus en lien avec notre cadre de référence. Outre les entretiens menés auprès de notre population d'étude avant, pendant et après la séquence, nous avons eu recours à l'observation directe doublée d'enregistrements vidéoscopiques pour comprendre les pratiques d'enseignement ordinaires des enseignants débutants (ED) puis nous avons ensuite confronté ces derniers aux traces vidéoscopiques retenues lors d'une allo-confrontation collective (ACC) et d'entretiens d'auto-confrontation simple (EAC).

<footnote n="3">³ Depuis 2022, un tirage au sort par le jury détermine pour le candidat la discipline, histoire ou géographie, sur laquelle porte la leçon lors des épreuves d'admission.</footnote>
<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 1 : La constitution du corpus</figcaption></figure>

Nous avons donc recueilli des données in situ en croisant méthode directe (observations complétées par la vidéoscopie) et méthode indirecte (entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques) auprès de professeurs d'histoire-géographie débutants. En effet, « ce qui fait qu'un enseignant agit de telle ou telle façon, dans sa classe, ne peut être directement saisi par une "simple" observation de la séance en train de se dérouler » (Philippot, 2008, p. 255), c'est pourquoi nous avons aussi mené des entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques afin d'accéder au « réel de l'activité » (Clot, 1999) des débutants en nous inspirant des méthodologies d'analyse du travail : il s'agissait de créer les conditions d'une activité sur l'activité visionnée. Les moments visionnés sont « considérés comme des moments cruciaux et emblématiques de la séance, relativement au questionnement de recherche » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 246) portant sur la mise en œuvre de l'habiter par les professeurs débutants : entrée dans la séquence, contextualisation des études de cas, utilisation d'un artéfact marqueur de la discipline scolaire (cartes, planisphères), interactions élève(s)/ enseignant à propos de l'habiter. Ces entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques rendent possible « le "redoublement" de l'expérience vécue (Clot, 2008) » en leur permettant de « "travailler" leur expérience » (Faïta & Saujat, 2010, p. 53). Ainsi P3 s'est exclamée lors de son entretien d'auto-confrontation simple en se voyant faire étudier deux planisphères différents aux élèves : « peut-être que j'aurais pu simplement leur dire ... toi, tu vas à la page et ton camarade d'à côté va à l'autre page, quelque chose comme ça ». Si notre visée première était épistémique, les modalités de recueil des données se sont sans doute inscrites dans une perspective transformative pour les débutants. Lors de l'entretien post-séance 1, P1 a proposé de mettre en discussion avec ses pairs dans le cadre de la formation en DIU une situation de classe vécue (l'élaboration d'un croquis de paysage) :

« sur le croquis de paysage, j'étais embêtée tout au long de ce chapitre et en fait, et encore, je ne suis pas du tout à l'aise sur une chose, sur le croquis de paysage. C'est tout bête mais est-ce qu'on représente le ciel et pas ? Et ça, ça a été compliqué pour moi parce que j'ai regardé, j'ai, en fait, j'ai feuilleté un peu partout, j'ai regardé sur les sites, sur les séquences qui ont été faites, des fois c'est les académies qui déposent euh des séquences-types, et un coup, on représente le ciel, et un coup on ne représente pas le ciel. Et en fait, c'est compliqué parce que, moi en licence, et en master, je ne vois pas le croquis de paysage »
Les autres professeurs d'histoire-géographie inscrits en DIU ont accepté car faire un croquis de paysage, qui relève davantage de la géographie scolaire que de la géographie universitaire, est une préoccupation partagée. Nous avons organisé, dans le cadre de leur formation, l'analyse collective d'une situation de travail, porteuse d'un potentiel de développement (Clot, 2008). Elle a pris la forme d'une auto-confrontation vécue dans un cadre collectif pour P1 et d'une allo-confrontation collective (Mollo & Falzon, 2004) pour quatre autres enseignants débutants confrontés aux traces de l'activité de P1 en présence de cette dernière.

Le questionnement initial, le contexte et le dispositif de recherche montrent l'ancrage dans notre activité de formatrice. Nous avons peu à peu tenu à distance cette posture en construisant le cadre de référence composite et un dispositif de recherche articulant les points de vue extrinsèque et intrinsèque. Les orientations méthodologiques rattachées à la fois à la didactique des disciplines et à l'ergonomie de l'activité expriment une double entrée pour notre objet d'étude : celle du savoir en jeu, celle de l'entrée dans le métier. Il s'agit de préciser désormais l'organisation des analyses.

## 2.2. L'analyse du corpus

Nous documentons la mise en œuvre d'une des deux questions du thème 2 du programme de 6e :
habiter un espace de faible densité à vocation agricole au travers d'un corpus composite contenant :

- pour le corpus principal : l'entretien *ante* séquence, les traces vidéoscopiques des séances, chacun des enregistrements constituant un matériau brut très proche de l'activité professionnelle réalisée ainsi que les discours produits par les professeurs d'histoire-géographie (divers entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques);

- pour le corpus second : les supports de cours ainsi que les documents liés à la mise en œuvre des séquences fournis par les ED et les entretiens (l'entretien biographique, les entretiens post-séances et post-séquence).

L'analyse du corpus (Figure 2) s'est déroulée en deux temps : le premier a abouti à la réalisation d'un synopsis de séquence (Schneuwly et al., 2006) permettant de comparer les choix didactiques des trois professeurs d'histoire-géographie de notre étude dans la mise en œuvre de l'habiter des espaces de faible densité à vocation agricole ; le second, à l'analyse des données (scripts des « moments remarquables » retenus *a priori* comme l'entrée dans la séquence ou la mise en perspective et choisis *a posteriori* comme l'usage d'un artéfact et un moment d'interactions élève(s)/ enseignant à propos de l'habiter, verbatims des divers entretiens) au moyen d'une grille construite mobilisant une double approche didactique et ergonomique.
<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 2 : La triangulation des différents éléments du corpus</figcaption></figure>

Le synopsis de séquence (Figure 3) a été réalisé à partir de l'observation sur le terrain puis de l'analyse descriptive *a posteriori* des séances filmées. Cet outil méthodologique permet notamment de répondre à la dynamique des transformations de l'objet de savoir et aux contraintes des situations didactiques qui les déterminent. C'est pourquoi nous avons établi un découpage séquentiel afin de renseigner l'action de chaque débutant et de ses élèves sur les plans mésogénétique, topogénétique et chronogénétique : pour chaque séquence, découpage de chaque séance en différents moments en fonction des tâches scolaires proposées, des modalités de travail mises en œuvre, des supports didactiques mobilisés par l'enseignant quant à l'objet de savoir enseigné (l'habiter) et aux savoirs disciplinaires abordés (notions, grands repères géographiques...).

<table><caption>Figure 3 : Extrait du synopsis de séquence de P1 (séance 1)</caption><thead><tr><th>Date - S/Sq</th><th>Minutage</th><th>Plan (Durée)</th><th>Matériel et supports</th><th>Modalité principale</th><th>Description (les savoirs abordés ; les supports distribués)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">03/03 S1 / 7</td><td rowspan="2">&gt; 2 min 38</td><td rowspan="2">INTRO</td><td>Ordinateur de classe DIAPORAMA</td><td rowspan="2">Exposé magistral</td><td rowspan="2">Les élèves s'installent. P1 leur demande de prendre le cahier « côté géographie » et de coller la page de garde, annonçant les objectifs de la leçon. Elle rappelle qu'habiter et densité avaient été étudiés.</td></tr><tr><td>Titre de la leçon au vidéoprojecteur</td></tr><tr><td>2 min 38 &gt; 4 min 38</td><td>DIAPORAMA Habiter ? au vidéoprojecteur</td><td>Travail individuel en autonomie</td><td>P1 demande aux élèves de noter dans leur cahier : « qu'est-ce que c'est, pour vous, habiter ? On se rappelle », circulant dans l'allée centrale de la classe.</td></tr><tr><td>4 min 38 &gt; 5 min 49</td><td></td><td>Correction collective en cours dialogué &gt; Trace écrite</td><td>P1 donne la parole aux élèves et note au tableau : « travailler, se loger, se divertir, se déplacer », réactivant les connaissances des élèves (« on avait vu tout ça »).</td></tr><tr><td>5 min 49 &gt; 7 min 05</td><td></td><td>DIAPORAMA Habiter ? Densité de population ? au vidéoprojecteur</td><td>Travail individuel en autonomie</td><td>P1 demande aux élèves d'écrire dans leur cahier ce que <strong>densité</strong> de population signifie, rappelant que la densité avait été vue « avec un petit schéma ». Les élèves échangent entre eux, se souvenant du schéma (E : « avec des petits bonhommes à l'intérieur »).</td></tr><tr><td>7 min 05 &gt; 8 min 15</td><td></td><td>DIAPORAMA Habiter ? Densité de population ? au vidéoprojecteur</td><td>Correction collective en cours dialogué &gt; Trace écrite</td><td>P1 écrit la définition au tableau (« <strong>le nombre d'habitants par km²</strong> ») puis circule pour vérifier la copie.</td></tr><tr><td>8 min 15 &gt; 11 min 14</td><td></td><td>Tableau</td><td>Cours dialogué &gt; Trace écrite</td><td>P1 donne la parole à une élève qui définit « <strong>à vocation agricole</strong> » comme « là où il y a des champs pour cultiver » puis note au tableau :</td></tr></tbody></table>
Nous avons analysé les « moments remarquables » (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002) en utilisant le cadre d'analyse de la didactique de la géographie (savoirs, artéfacts utilisés, finalités éducatives...) et les descripteurs des actions du professeur et de ses élèves reposant sur la mobilisation du triplet de genèses et le quadruplet de la structure de l'action de l'enseignant. Puis nous avons opéré une mise en relation entre les « moments remarquables » ainsi analysés et les discours produits lors des auto-confrontations simples afin d'y mettre au jour les déterminants de l'activité des débutants, repérant les prescriptions, les opérations, les buts, les motifs et les tensions intrapsychiques. Une fois les prescriptions relevées, nous les avons catégorisées, reprenant la catégorisation de Saujat (2010) pour identifier les instances du métier (personnelle, interpersonnelle, transpersonnelle et impersonnelle) convoquées (Clot, 2007). Nous avons alors procédé au séquençage de l'allo-confrontation collective en plusieurs unités, chacune d'elles étant constituée d'un certain nombre de tours de parole formant unité par l'objet de discours abordé, souvent des préoccupations communes aux professeurs d'histoire-géographie inscrits dans le DIU (Figure 4). Dans cet extrait, nous avons classé les verbatim codés (bleu pour la chronogenèse ; rouge pour les tensions ; italique rose pour les motifs ; rose souligné pour les prescriptions) en référence à notre perspective didactique et ergonomique.

<table><caption>Figure 4 : Extrait de l'unité 5 (analyse de l'allo-confrontation collective)</caption><thead><tr><th>Tours de parole</th><th>Sujet abordé dans l'allo-confrontation à la vidéo de P1</th><th>Motif</th><th>Difficultés exprimées</th><th>Dissensus entre les débutants</th><th>Consensus entre les débutants</th></tr></thead><tbody><tr><td>129-158</td><td>Faire ou pas un croquis paysager / finir ou pas le programme ?</td><td>P1<br>Finalités visées au travers de l'exercice de croquis (151): <span style="color:blue;">le but, ici, c'était pas de bien colorier, c'est de comprendre</span><br>Finalités visées de l'HG P1 (158): <span style="color:magenta;">Peut-être que les questionnements, en fait, le but, c'est ça, dans l'histoire-géog...</span><br><span style="color:magenta;">C'est aussi comprendre ensuite et à chaque fois, d'avoir les capacités d'analyser le reste autour.</span></td><td>DIFFICULTÉ 1<br>P3 (130): <span style="color:blue;">"c'est le mois de mai, moi, j'ai juste dans la tête, il faut finir le plus vite"</span><br><span style="color:magenta;">ici on retrouve un argument avancé par P3 dans l'entretien ante et post</span><br>DIFFICULTÉ 2<br>P3: hétérogénéité de ses élèves face à l'exercice du croquis</td><td>P3 fait le choix de l'histoire (cf. entretien ante séquence + place de la séquence dans la programmation annuelle)<br>P1 (135): <span style="color:magenta;">"Je pense qu'il faut peut-être, des fois, faire un peu (geste de la main pour couper) cette suppression de savoirs"</span></td><td></td></tr><tr><td>Solution envisagée</td><td colspan="5">2 occurrences d'habiter<br><span style="color:magenta;">&gt;Des solutions différentes selon les débutants</span><br>P3 (140) évoque une possible différenciation (zonage ou pas proposé aux élèves).<br>P1 (147): <span style="color:magenta;">"d'ancrer les compétences si on fait un peu le deuil de certains éléments plus scientifiques dans le programme (P3 hoche la tête pour acquiescer) et toujours rattacher la compétence, pas uniquement faire la compétence pour la compétence, ni le savoir pour le savoir mais les deux"</span> + (158). Elle emploie le terme de "deuil" (135, 137).</td></tr></tbody></table>

Nous avons ensuite catégorisé les résultats produits en quatre rubriques structurantes (ressources mobilisées, construction de la situation didactique, difficultés/tensions relevées et indices de développement professionnel potentiel des enseignants d'histoire-géographie) afin d'observer la singularité de chacun d'eux mais aussi des éléments génériques de leur activité de débutants. Cette recherche relève, selon Glaudel (2016), d'une « étude de cas (Anadon, 2006) qui par le grain fin de l'analyse déployée permet d'étudier de manière approfondie des configurations singulières et de les mettre en relation avec des dimensions collectives » (p. 250).
## 2.3. Des premiers résultats

Enseigner la géographie est loin d'être simple pour ces débutants. Même P1, qui a une formation de géographe, évoque cette difficulté lors de l'entretien biographique :

> « Pour l'instant, je préfère, je sens que je suis plus à l'aise sur les chapitres en histoire qu'en géo, parce que en géo, j'ai du mal à synthétiser et aller droit au but et à savoir quel est le niveau des élèves attendu en géo (...) en géo, pour moi, c'est, enfin ça fait tellement longtemps que c'est dans ma tête, c'est inné et que j'ai l'impression que les élèves aussi, ça va être inné et que ils auront pas..., ils auront pas à faire tout un cheminement avant. Donc je pense que je suis plus efficace sur l'histoire que sur la géographie ».

Le prescrit officiel la laisse perplexe comme en témoigne l'entretien anté : « c'est toujours cette ambivalence entre on travaille sur l'habiter et en même temps il faut leur expliquer ce que c'est l'agriculture vivrière et toujours les détails ». Elle se réfère à sa formation universitaire (« l'habiter, j'aime beaucoup, c'est un objet d'étude, dans mes études, que j'appréciais énormément »). Sa compréhension du concept est à la fois ressource dans son action didactique et source de tensions.

Lors de la première séance (Figure 3), P1 fait le choix de l'écrit pour réactiver les attributs de l'habiter qu'elle reprend lors de la correction, faisant le lien avec la séquence précédente. Elle veut faire distinguer l'habiter de sens commun de l'habiter en géographie. P1 éprouve des difficultés à concilier les exigences du programme avec l'enseignement du concept, en particulier à travers l'usage du croquis de paysage. Elle revient sur son choix dans l'entretien post-séquence : « comme j'ai voulu axer sur le croquis de paysage et que dans ce croquis de paysage, il n'y avait pas d'habiter, j'ai été bloquée ».

Mettre en discussion collective le croquis de paysage, aujourd'hui en retrait dans les programmes scolaires (Thémines et Le Guern, 2018) est une manière d'exprimer une tension spécifique qui l'affecte (Figure 4). En effet, si, pour P1, le croquis est un outil de la discipline qui permet d'accéder à la connaissance du territoire, il semble peu adapté à l'habiter : « finalement, mon croquis de paysage, certes, il y a de l'habitat mais il n'y a pas les habitants ». Les échanges entre les débutants mettent en évidence des questions de métier : comment concilier cet exercice classique de la géographie scolaire pour rendre compte des modes d'habiter ? Quelle différenciation mettre en œuvre ?... Un désaccord apparait entre P1 et P3 au sujet du zonage du croquis : P1 propose de faire délimiter les contours par les élèves, ce qui n'est pas approuvé par P3, surtout en 6e. Une autre divergence oppose les deux débutantes qui, malgré tout, partagent la conviction que les compétences constituent un cadre plus explicite pour interpréter les attentes officielles et faire des choix didactiques :

* P3 donne la priorité au programme d'histoire, ne proposant qu'une seule étude de cas lors de sa séquence (« il faut finir le plus vite »);

* P1, de son côté, privilégie le développement des compétences analytiques et fait réaliser plusieurs croquis dans la séquence : « je pense qu'il faut peut-être, des fois, faire un peu (geste de la main pour couper) cette suppression de savoirs, de toute façon, jamais, de toute façon, ça va rien changer à leur scolarité de s'en souvenir ou pas et à leur vie, alors que justement, peut-être, de comprendre les structures de paysage, là, c'est peut-être plus important »

Le concept d'habiter paraît adapté pour identifier des tensions chez les débutants. Sa compréhension et la place qu'ils lui accordent dans la séquence sont le moyen d'inférer des éléments d'épistémologie pratique en construction des professeurs débutants. La formation initiale en est une variable déterminante : la place que P1 accorde à l'habiter révèle sa conception du programme de 6e tandis que
P3, historienne de formation, fait le choix de terminer le programme d'histoire au détriment de celui de géographie.

Conclusion

Le symposium « Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutés » a permis un pas de côté sur le processus de recherche en cours et met en lumière des « cumulativités » multiples : cumulativité entre une activité de recherche et celle de formatrice, dans la mesure où le thème de recherche s'ancre dans une problématique professionnelle de formatrice ; cumulativité entre la didactique de la géographie et les autres cadres théoriques et conceptuels (TACD, ergonomie de l'activité) mobilisés pour construire notre cadre de référence. La détermination des références s'est faite à la fois par le biais de l'objet de recherche (l'habiter, les enseignants débutants), par l'appartenance à un laboratoire de recherche (le CEREP), par des lectures (Brière-Guenoun, 2017), par des emprunts méthodologiques (la confrontation aux traces vidéoscopiques s'inspirant des démarches mobilisées notamment en ergonomie de l'activité).

Nous nous intéressons au travail du professeur d'histoire-géographie débutant dans sa dimension didactique quand il enseigne la géographie. Le cadre composite que nous avons bâti repose sur un postulat : l'action didactique de l'enseignant débutant ne peut se comprendre qu'en tenant compte en même temps de celle des élèves dans l'action conjointe en classe. En effet, pour ces débutants, il s'agit à la fois de « prendre », « tenir » et « faire la classe » en enseignant aux élèves des savoirs géographiques auxquels ils ont été exposés en tant que lycéen ou préparant les concours et en même temps, il s'agit d'apprendre le métier au contact de ces derniers. Or, si P1 a fait des études de géographie, P2 et P3 se sont pour ainsi dire outillés lors de la préparation au CAPES d'histoire et géographie. La préparation et l'enseignement d'une séquence de géographie est, aux yeux de ces professeurs stagiaires, un exercice assez difficile à réaliser, même pour un enseignant débutant ayant une formation initiale en géographie comme en témoigne la mise en discussion collective du croquis de paysage par P1. Comme l'activité du professeur n'est pas réductible à son action, l'étude de cette dernière ne renseigne pas forcément sur l'activité sous-jacente dans sa dimension singulière et générique car «l'activité peut être considérée comme le lieu de rencontre de plusieurs histoires (de l'institution, du métier, de l'individu, de l'établissement ...) dans lequel l'acteur va établir des rapports aux prescriptions, à la tâche à réaliser, aux autres (ses collègues, l'administration, les élèves ...), aux valeurs et à lui-même » (Amigues, 2003, p. 9). In fine, la « cumulativité » dans cette recherche procède sans doute de bricolages au fur et à mesure de nos questionnements et a une visée holistique et compréhensive.
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## Proposition de communication :

### Axe 1 Les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité des savoirs produits

#### La difficile évaluation des effets des caractéristiques matérielles et architecturales des espaces sur les apprentissages en histoire-géographie

**Mots clés** : Espaces d'apprentissage – Salle de classe – Microgéographie – Vécu – Habiter scolaire

Les travaux portant sur les espaces d'apprentissage ont longtemps été délaissés en géographie. À l'exception de rares précurseurs (Sgard et Hoyaux, 2006; Kraftl, 2013; Clerc, 2015; Monnard, 2017), les géographes se sont peu intéressés à la micro-échelle des espaces scolaires. En France, la situation a évolué récemment et les études se sont multipliées, mais les difficultés méthodologiques restent nombreuses concernant l'évaluation des effets des configurations architecturales sur les résultats des élèves. Cette communication propose de présenter les enjeux épistémologiques et méthodologiques qui entourent ce qui est longtemps resté un impensé de des didactiques de l'histoire et de la géographie : le rôle des caractéristiques de l'espace physique et, avec lui, celui des dispositifs d'organisation de salles de classe sur le déroulement et sur l'efficacité des séances. En m'appuyant sur l'état de la recherche sur cette question ainsi que sur des travaux déjà menés ou en cours de réalisation dans le cadre du projet ApprEs (« Apprentissages et espaces », laboratoire EMA), je présenterai des pistes utiles pour analyser les implications de ces espaces sur les situations d'enseignement/apprentissage en histoire ou en géographie.

Les difficultés rencontrées pour mesurer les effets des espaces physiques ont été soulignées dans plusieurs études anglophones (Clark 2002; Cleveland et Fisher 2014). C'est la raison pour laquelle la recherche d'ampleur réalisée, en Angleterre, autour de Peter Barrett (Barrett et al., 2015) est originale : partant de l'analyse de différentes variables dans le cadre d'un travail articulant des caractères très strictement physiques des locaux et d'autres plus sensoriels, il tente de rendre compte d'un lien entretenu par l'environnement et les constructions scolaires avec les résultats des élèves. D'autres travaux, partant d'approches sociométriques, ont montré les modifications induites sur les circulations par les dispositions des salles de classe. Mais il est particulièrement difficile de généraliser en comparant les situations tant les espaces diffèrent dans leurs configurations ou leurs articulations avec les territoires dans lesquels ils s'insèrent. Analyser le vécu des espaces d'apprentissage demeure ainsi incontournable, dans la mesure où les effets imputables aux caractères architecturaux et environnementaux relèvent aussi (et peut-être surtout) de propriétés perçues par leurs usagers.
En mettant en avant l'importance des variables contextuelles susceptibles de modifier l'évaluation des implications des espaces d'apprentissages, ma communication présentera l'intérêt d'une étude (micro)géographique de la manière dont ils sont vécus par leurs usagers et soulignera, plus particulièrement, la pertinence du principe de l'étude de cas pour caractériser celle dont ils sont *habités*. L'élaboration d'un jugement relatif aux effets des configurations spatiales sur les pratiques doit être suffisamment contextualisée pour prendre en charge les particularités des espaces, des individus qui les investissent et des temporalités dans lesquelles les comparaisons sont réalisées, car la normalisation se joue directement dans l'analyse d'usagers habitants qui livrent et/ou confrontent leur perception des caractéristiques physiques de ces espaces et des interactions qui s'y créent. Leur regard, parce qu'il est rapporté à la diversité de leurs expériences vécues, intègre une variable temporelle et contextuelle qui lisse le jugement pour évaluer, de façon située, les effets des configurations matérielles sur les dynamiques pédagogiques.

## Bibliographie

Barrett, Peter, et al. (2015). "The impact of classroom design on pupils learning: final result of a holistic, multi-level analysis". *Building and environment*, 89, pp. 118-133.

Clark, H. (2002). *Building education: the role of the physical environment in enhancing teaching and research*. Institute of Education, Londres.

Clerc, P. (2015). « En rangs ». *Habiter à l'école. Lieu ouvert, lieu fermé ? Revue Diversité*, n°179, pp. 82-86.

Cleveland, B., Fisher, K. (2014). The evaluation of physical learning environment : A critical review of the literature. *Learning Environments Research*, 17, pp. 1–28.

Kraftl, P. (2013). *Geographies of Alternative Education: Diverse Learning Spaces for Children and Young People*, Policy Press.

Monnard, M. (2017). Lutte des places dans la société des pairs. Une ethnographie scolaire dans trois cycles d'orientation genevois. Thèse de doctorat, Université de Genève.

Sgard Anne et Hoyaux André-Frédéric (2006), « L'élève et son lycée : De l'espace scolaire aux constructions des territoires lycéens », *L'Information Géographique*, vol. 70, pp. 87-108.
**Proposition de communication : cidhgec24 : Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté**

**Nom** : LECOMTE

**Prénom** : AURORE

**Rattachement institutionnel** : LDAR Inspé-UPEC

**Mail** : aurore.lecomte@u-pec.fr

**Axe 2 :** Les cadres théoriques et leur caractérisation (communication simple)

**Titre** : Quelles articulations entre la géographie, discipline sociale de référence et la didactique : l'exemple d'une recherche collaborative en lycée professionnel sur les régimes d'habiter des « Gens du Voyage ».

**Mots clés** : géographie-discipline de référence-didactique-gens du voyage

Cette proposition de communication souhaite s'emparer des possibilités de croisements et d'influences réciproques entre les méthodologies d'enquête utilisées en géographie sociale dans son courant critique et la didactique de la géographie. Le contexte est une recherche doctorale menée dans deux lycées professionnels dans deux communes de banlieue parisienne en partenariat avec des enseignants et enseignantes souhaitant s'emparer du sujet suivant : les régimes d'habiter des « Gens du voyage » dans le *curriculum* de géographie. L'objet de notre recherche s'inscrit dans une enquête de terrain, à la fois hors et dans l'Ecole. Nous utiliserons le terme de Voyageurs, reposant sur le rapport à l'espace des principales personnes concernées et les usages observés dans les terrains de recherche.

Une des hypothèses de travail repose sur le fait qu'amener cette thématique en classe de géographie permettrait de rompre avec un traitement ethnique habituel dans la manière d'aborder la « façon d'être au monde » des populations voyageuses. Pour ce faire, nous déployons une seconde hypothèse à savoir que c'est par le concept de justice spatiale, emprunté aux sciences humaines et sociales et à la géographie que les élèves pourraient mettre à distance leurs représentations et construire un savoir géographique stabilisé.

Nous croisons donc dans cette recherche deux cadres théoriques : celui de la discipline de référence : la géographie, dans son courant critique, dans la méthode de collecte des « manifestations de l'injustice spatiale », la caractérisation et la définition de la posture de recherche, et la didactique de la géographie : dans l'identification et la construction de situations et de démarches permettant de construire le savoir géographique.

Nous comprenons l'expression régimes d'habiter comme comprenant à la fois les pratiques spatiales, les modes d'habiter (ici mobile) et le « rapport à l'espace que ce mode résidentiel exprime » (Stock, 2006). Ils s'inscrivent dans des ancrages, des circulations, des diminutions et rétractations du capital circulatoire (Bergeon, 2014). Selon les documents
officiels des collectivités locales<fnref n="1" />, les voyageurs « voyagent de moins en moins ». Lorsque les familles n'acquèrent pas de terrain d'habitation privé, elles doivent habiter dans des espaces désignés, des « aires d'accueil » pensées comme des espaces d'installation temporaire. Ceux-ci sont placés dans des périphéries urbaines, dans des espaces majoritairement pollués (Loiseau, 2019), fait mis en évidence par de récents travaux de recherche et les prises de positions publiques de lanceurs d'alerte. Conséquemment, les personnes considérées sont en situation d'injustice spatiale dans les terrains de recherche, positionnement méthodologique qui pourra être explicité dans **un premier temps de la communication**. Nous avons en effet relevé les manifestations ou indices de cette situation d'injustice dans les terrains de recherche.

Ajoutons, que les installations en dehors des espaces désignés de groupes de voyageurs font l'objet d'un traitement médiatique, associant ces populations à des stéréotypes antitsiganes vieux de plusieurs siècles. Ce traitement influence parfois les territoires de l'Ecole, dans le sens de commentaires en classe des élèves alors même qu'il ne s'agit pas d'un sujet enseigné explicitement, donc apparent dans le *curriculum* prescrit. C'est pourquoi, dans une perspective d'éducation à la citoyenneté tout d'abord (Tutiaux-Guillon, 2022), nous avons voulu investir le sujet et constituer un *curriculum* « possible », **second temps de notre proposition de communication**

Dans quelles mesures les liens entre un cadre théorique didactique (ici la construction et le test de situations didactiques sur une question sociale ayant un écho particulier dans les espaces de vie des élèves et à d'autres échelles) et une discipline de référence : ici la géographie sont -ils opérant ? Quelles sont les effets des expérimentations en classe ? C'est ce que cette communication propose de réfléchir dans **un troisième temps de la communication** en présentant les analyses issues de l'observation de séquence de cours. Celles-ci proposent, par exemple, en utilisant l'approche expérientielle de la géographie (Leininger-Frezal, 2019) de familiariser les élèves à l'enquête de terrain et à cartographier un terrain désigné idéal comme proposition d'espace juste pour les populations voyageuses. Autre exemple qui pourra être exposé : un jeu de rôle consistant à faire comprendre aux élèves les imbrications entre les acteurs de la production des espaces dévolus aux « Gens du Voyage » : situation permettant elle aussi de cerner les contours de l'injustice spatiale et de se positionner en citoyen.ne.

## Bibliographie

Bergeon, C. (2014). La mobilité des familles tsiganes françaises à l'épreuve de la gestion politique de l'espace. Stratégies et résistances. *Cybergeo : European Journal of Geography*. https://doi.org/10.4000/cybergeo.26310

Leininger-Frézal, C. (2019). *Apprendre la géographie par l'expérience: La géographie expérientielle* [Thesis, Université de Caen]. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-03188093

<footnote n="1">¹ Les Schéma départementaux d'accueil et d'habiter des Gens du Voyage</footnote>
Loiseau, G. (2019). *Odologie et présence des gens du voyage en France. : Blocages, passages et nœuds des espaces de vie voyageurs* [These de doctorat, Normandie].
http://www.theses.fr/2019NORMLH11

Stock, M. (2006). Pratiques des lieux, modes d'habiter, régimes d'habiter : Pour une analyse trialogique des dimensions spatiales des sociétés humaines. *Travaux de l'Institut de Géographie de Reims, 115-118, 213.*

Tutiaux-Guillon, N. (2021). Enseigner l'histoire-géographie pour introduire à la diversité ? Opportunités, difficultés, résistances. In *Education et diversité Les fondamentaux de l'action* (Lorcerie Françoise, p. 251-265). PUR.