# Une éducation inégalitaire : venir de grandes écoles

Olivier Marty

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Olivier Marty. Une éducation inégalitaire: venir de grandes écoles. Présentation au séminaire du GE2, Groupe d'études sur les grandes écoles, Feb 2025, Paris, France. halshs-04946184

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Submitted on 13 Feb 2025

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# Une éducation inégalitaire : venir de grandes écoles

## Avantages et inconvénients des minorités dominantes en organisation

Olivier.Marty@univ-amu.fr

MCF HDR Aix Marseille Univ. Adef

https://cv.archives-ouvertes.fr/marty

### Résumé

Ce document présente les anciens élèves de grandes écoles comme une minorité en organisation fonctionnant tel un *syndicat de dominants* et un *mythe organisationnel* – qui vaut par ses objectivations (parcours personnels, réseaux d'alliances et savoirs légitimes, tableaux préfigurant les évolutions) autant que par les croyances subjectives des acteurs et donc leurs comportements qui l'actualise à chaque génération. Dans la lignée de nos précédents travaux, nous nous intéressons aux différences de sociabilités en grandes écoles pour comprendre les suites professionnelles et voir l'utilisation des savoirs en organisation tout au long de la carrière, ou *curriculum prolongé*. Nous montrons alors les avantages et inconvénients de venir de grandes écoles. Nous éclairons enfin cette perspective socioeducative par des fondements psychiques qui déterminent plus en profondeur encore l'ancien élève dans sa professionnalisation.

### Mots-clés

Socialisation professionnelle ; grande école ; inégalités d'éducation ; psychologie de l'éducation ; sociologie de l'éducation

### Abstract

This document presents the alumni of the grandes écoles as a *union of the dominant* and an *organizational myth* that is valuable for its objectifications (personal backgrounds, alliance networks and legitimate knowledge, tables prefiguring evolutions) as much as for the subjective beliefs of the actors and therefore their behavior that actualizes it with each generation. In line with our previous work for the journal, we are interested in the differences in sociability in the grandes écoles in order to understand the professional consequences and to see the use of knowledge in organization throughout the career, or *extended curriculum*. We show the advantages and disadvantages of coming from a Grande Ecole. Finally, we try to base this socio-educational perspective on psychosocial elements that determine the individual's professionalization even more deeply.

### Key Words

Professional socialization; Grande Ecole; inequalities in education; educational psychology; Sociology of Education
# Pourquoi venir de grandes écoles ? Avantages et inconvénients des minorités dominantes en organisation

## La socio-professionnalisation élitiste : une éducation inégalitaire

La socialisation éducative fait encore mention des « grandes écoles » hexagonales comme parcours élitiste, formant la future minorité dominante des organisations vers lesquelles elles orientent leurs élèves. « Faire » les Hautes Études Commerciales c'est se préparer à être dirigeant d'entreprise comme l'annonce la revue Challenges, « Être élève » d'une École normale supérieure c'est pouvoir devenir un des aristocrates de l'esprit tels que voulait les instituer Nicolas de Condorcet (1993), etc. La sociologie de l'éducation bourdieusienne a décrit quelques-unes des forces qui structurent ce champ (Bourdieu, 1989) en particulier les mécanismes de reproduction familiale. Mais la lutte des classes ne doit pas faire oublier les luttes dans la classe et dans sa suite organisationnelle. Comment sont socialisés différemment les élèves en grandes écoles – dans ce qui les unit en les distinguant comme dans ce qui les divise ? Qu'en est-il, une fois que le promis se retrouve sur le terrain auquel il s'est destiné et qui lui est conseillé par l'institution ? Comment s'opère la carrière, vaste course pour atteindre la position attendue dans les règles du jeu ? Et comment le vivent les différents joueurs issus ou non de l'institution, plus ou moins sérieux, qui participent à cette grande compétition où apparats et ragots, défilés honorifiques et manigances officieuses, se succèdent dans le tumulte besogneux ?

Nous nous apercevons que si le mythe français de la « Grande école » est une réalité élitiste en organisation professionnelle (qu'il s'agisse d'une université ou d'une entreprise), cette réalité est celle d'une minorité. Les formés sont peu nombreux, mais portés par des représentations communes, instillées dans les mentalités en France dans les familles, l'enseignement secondaire suivi, dans les médias et par les ressources humaines se chargeant des opérations conformément aux attendus collectifs de nos sociétés. Les formés sont peu nombreux, et ont des destins variés, soit qu'ils aient été candidats malheureux, soit qu'ils concurrencent les diplômés avec difficultés, soient qu'ils manipulent leur réputation pour faire régner un ordre local dans un service en usant du sens commun, etc. Peut-on prêter des traits psychologiques propres à tel ou tel ensemble d'anciens élèves de grands établissements ? La minorité qui en est issue, dans l'organisation, en est-elle le parangon ? Nous verrons que sous les représentations sociales de ces formes éducatives, il est des soubassements psychiques, peut être plus importants encore.

Notre méthode scientifique se base sur les réflexions issues d'un parcours individuel : participation à différentes formations en grandes écoles (filière secteur public d'un IEP, programme grande école de l'EDHEC, DEA puis thèse à l'ENS...), professionnalisations et
carrière dans des organisations privées (OPCO, Reed Elsevier) et publiques (Cned, Universités, Ecole d'ingénieur), observation de collègues (relevant de notre cas d'étude ou portant un jugement sur des cas similaires), discussions informelles avec des anciens élèves (aspirations, déroulement de carrière), comparaison avec les profils internationaux, parfois dès le plus jeune âge, qui créent les mêmes effets de réseaux et sentiment étrange, plus ou moins reconnu, d'élitisme...

La littérature mobilisée en sciences de l'éducation sont des textes fondamentaux de la sociologie de l'enseignement supérieur (Bourdieu, 1989, 1964) et de la sociologie des professions (Becker, 2024 ; Crozier, 2014 ; Hugues, 1996 ; Menger, 2003), en particulier autour des concepts de « champ » et de « carrière » – l'un et l'autre pouvant paraître contradictoires en ce que le premier implique un collectif pris dans ces rapports de forces synchroniques alors que l'autre est dans le mouvement d'un individu à travers le temps. Mais nous nous efforcerons de les concilier en montrant, à chaque étape de la carrière, quels sont les champs traversés et les capitaux et enjeux mobilisés. Au final, c'est le concept même de *curriculum* (Forquin, 2008) qui est déconstruit : les savoirs appris et mobilisés tout au long de la course dépassent la grande école qui les formate pour s'actualiser dans les organisations où ils sont en usage. Notre perspective est donc celle d'un *curriculum prolongé*, un post-curriculum à la fois caché par l'intéressé et exposé aux yeux de tous par ceux qui l'utilisent. Les savoirs de la course initiale en grande école sont valorisés tout au long de la carrière et servent d'appui légitime aux ambitions individuelles comme aux facilités organisationnelles.

## Qu'est-ce qu'étudier en grande école ?

La première question à se poser est de savoir ce qu'est « être élève », voire « faire » une grande école. Nous plaçons les deux modalités entre guillemets car elles relèvent du langage commun et ne signifient pas exactement la même chose : la première donnant l'impression d'une attente entre soi dans un ascenseur vous élevant au palier désiré, après avoir regardé le plan des étages et appuyé sur le bouton ; la seconde laissant penser à la montée d'escaliers en colimaçon, dans la pénombre, le souffle court et jusqu'au niveau permis par ses propres forces. Il est possible de « faire Normale Sup » ou « d'être élève d'une É.N.S. », ce qui ne signifie pas exactement la même chose, selon le degré d'affairement travailliste ou le dilettantisme de l'étudiant éclairé (par le système élévateur).

Vu de l'extérieur, l'idée même d'étudier, pourtant largement admise de nos jours, peut être vue comme le luxe de retarder l'entrée dans le travail par de douces années d'écolier, une injustice pour celui qui n'a pas eu accès à ce sas initial de privilégié. Et plus l'école est grande, plus le sentiment d'iniquité augmente pour celui qui n'y est pas passé et n'en tire pas le prestige et les facilités associés. Certains travaillent tôt et jalousent secrètement ceux qui ont pu passer leur jeunesse sur les bancs de la classe, surtout quand ces derniers étaient essentiellement le support de plaisanteries juvéniles et plus rarement de problèmes complexes à résoudre. L'élève de grande école donne parfois l'impression d'un enfant gâté
par le système, voire à gâter en lui faisant découvrir « la vraie vie » (c'est-à-dire ses propres souffrances).

A quel moment les études deviennent-elles formation ? Quand est-ce que la compétition s'installe (dès le primaire ? le collège ? le lycée ? dans la classe préparatoire voire dans la grande école elle-même ? après ?) et implique l'oxymore du travail scolaire ? Et ce travail, cette souffrance, à quel moment produit-il des effets utiles à l'emploi (au-delà de l'apitoiement des collègues) ? Quand vient le leg d'un condensé d'expérience tant attendu qui favorise les diplômés et leur rend la profession plus aisée ?

Faut-il faire l'apprentissage où y être exposé ? Y être exposé : est-ce soi-même qui est exposé par l'enseignant qui vous transforme en modèle et vous assure que tout est bien quoi que vous fassiez ? Ou faut-il faire ? Mais alors : que faire ? qu'est-ce que faire ? C'est ce qu'indique l'enseignant, certes. Mais tous sont-ils à la même enseigne une fois dans la même école ? Et si l'on se défie de l'enseignant et de la position qu'il nous accorde, si l'on ne veut pas rentrer dans le jeu de négociation de la note tout au long de l'année (Merle, 2007), à force d'efforts ? Si l'on fait le « minimum syndical » (car c'est bien une affaire de justice collective tant certains enseignants vous font payer votre statut et ne veulent résolument pas vous élever), qu'est-ce alors qu'être en classe ? Ne rien avoir à y faire ? Faire juste ce qu'il faut ? Ne pas trop en faire, qui n'est pas toujours ne pas trop s'en faire, tant on craint les conséquences de la scolarisation sur son avenir, quoi que l'on y fasse et quelles que soient ses meilleures intentions ?

C'est aussi être avec les autres, sous le regard laxiste de l'enseignant. Se libérer de sa famille, de sa condition, pour être égal des autres, fraternellement, quitte à y perdre en statut ce que l'on gagne en bon temps. « Je suis un élève » n'est plus alors être élevé au plus haut par la relation éducative, mais suivre un autre élève. Les premières personnes du singulier du verbe être (je suis) et du verbe suivre (je suis) se confondent en ce que l'élève suit le maître qui lui dit qui il est, voire suit les autres élèves, raisonnablement, s'inscrit dans leurs traces et tout ce qu'ils peuvent lui apporter d'extra-scolaire. « Je suis tel élève » est alors le signe que l'on est déterminé, nommé, qualifié, par celui que l'on suit, et non pas que l'on est celui que l'on proclame être, soi-disant.

La limite de cette socialisation éducative étant alors une sociabilité de classe d'âge (tout au plus avec des redoublants) guidée par un seul représentant de la génération précédente, du moins dans la salle de classe. Voire, une sociabilité limitée par la zone géographique de recrutement de la petite puis grande école, qui ne s'ouvre pas toujours à une diversité de cultures. Il reste qu'une grande école, de nos jours, se veut plus qu'un recrutement dans les classes moyennes, mais supérieures, des grandes villes et des beaux quartiers : les établissements s'ouvrent aux étudiants étrangers qui viennent séjourner en France et aux élèves gravissant les échelons de l'ordre mondial, de la hiérarchie des nations très abstraite. Les formes de scolarité ne sont alors pas les mêmes : selon d'où ils viennent, comment et avec qui ils y sont, ce qu'ils veulent en faire et donc y faire, et ce qu'ils font réellement qui les amènera dans des destinations variées – tant de différences sous la même unité.
La socialisation éducative dans une grande école commence par la question du « qui ? » bientôt transformé par le « d'où ? ». Scolairement : quel concours, quelle préparation – fût-elle familiale – a donné accès à l'espace commun ? Comme les grandes écoles étaient depuis leur création caractérisée par un concours (dans quelle discipline ? quelle année ? quel classement ?) qui assoient leur légitimité, être élève c'est se comparer via le concours d'entrée (discipline, rang, lieu préparation...) – même si de nos jours ce repère s'estompe avec la diversification des concours et les profils internationaux ou venus de voies parallèles. Les années avant la grande école sont les années valorisées qui la légitiment par la sanction du concours qui sanctifie, sépare du commun. Être dans une grande école c'est d'abord savoir comment on y est entré avant de comprendre comment on en sortira. Le profil socioéducatif (parents, quartiers, établissements antérieurs...) va jouer autant que celui psychique (personnalité cognitive, affective, relationnelle...) et être comparé aux frasques dans les exercices demandés et biens connus des experts du métier d'élève que sont ces sujets-ci : quantité (en heures) et forme de travail (collectif ? numérique ?), reconnaissance par les canaux institutionnels de l'institution (prises de parole en public, comparatisme chiffré de la note, filières de spécialisation, prestige des stages, etc.). La grande école transforme, certes, mais la forme de sortie est déterminée par celle d'entrée, comme le phénotype dépend du génotype.

Ceci est peut-être vrai de toute organisation, en particulier éducative. Mais les grandes écoles ont ceci de particulier de se placer traditionnellement en fin de cursus, ce qui rend la maîtrise élevée de ces jeux de catégorisations auxquels tous sont accoutumés. L'étranger est rapidement cerné, assimilé, intégré : classé. Puis les affinités se créent et tous cohabitent, avec une liberté d'autant plus grande que le statut reconnu d'emblée entre pairs est élevé. Celui qui a l'ensemble du *cursus honorum* est bel et bien honorable et souvent honoré, mais aussi parfois jalousé et critiqué.

A la sortie de la grande école, viennent alors les mêmes jeux de positionnement pour ceux qui rentrent dans la loi statistique affichée sur les débouchés professionnels et donc les organisations auxquelles elle prépare. Les déçus du système scolaire qui ont trouvé place dans l'organisation professionnelle, les préparationnaires déboutés, les auditeurs libres, les nouveaux cursus dans ces grandes écoles (de type master sans classe préparatoire, voire les docteurs qui en sont issus) vont alors avoir à cohabiter avec la minorité détentrice, plus que du titre, de l'ensemble du parcours honorable. Et pour ces derniers, il est certes des avantages, mais aussi des inconvénients.

## Quels sont les avantages de venir d'une grande école ?

Nous prenons le point de vue de celui qui est dans une organisation professionnelle, fut-elle éducative, c'est-à-dire qui exerce un métier dans une institution. Nous regardons alors comment « venir » d'une grande école (ou plusieurs...) implique des différences, tant positives que négatives. Cela permet de reconnaître que ces grandes écoles sont, traditionnellement, des masters professionnels qui préparent au métier en fabriquant des compétences, un *ethos*,
des ambitions, des positions sociales et oppositions face à d'autres métiers... Cette fabrique n'est pas toujours de toute pièce et est d'autant plus réussie qu'elle confirme ou précise un *habitus* familial ou une vocation des premières années. Ainsi on peut être passé par une grande école et y avoir été formaté d'autant mieux que ceci était précédé par la voie royale d'une préparation prestigieuse, mais il ne faut pas oublier que la royauté était souvent héréditaire (Bourdieu, 1964) et plus rarement conquise en guerroyant : le sentiment de confort et d'aisance dans ladite grande école, le sentiment d'efficacité et de bien-être, peuvent relever de facteurs extrascolaires, ou quelques familiarités avec l'école (d'où la statistique surprenante des normaliens enfants d'enseignants, que la direction de l'école ne met pas toujours en avant, préférant vanter le mérite des excellents préparationnaires qui ne s'y sentent pourtant pas toujours comme chez eux).

La grande école est formation professionnelle. Si l'on regarde les onze grandes écoles originaires instituées en 1794 par le comité d'instruction publique et en germe dans l'œuvre de Condorcet (Marty, Amirault, 2020), il s'agit d'établissements au service de ministères dont ils fourniront les cadres. Puis le principe s'est étendu aux industries et organisations privées avec les écoles de commerce dès la fin du siècle suivant. Certes, l'institution de ces établissements et l'affaissement de l'Europe dans les formations d'excellence amène certains à les considérer comme une formation généraliste avant la suite d'études pour se professionnaliser dans les meilleures universités nord-américaines en haut des classements internationaux. Mais la grande école standard dans l'hexagone amène encore le plus souvent à un master professionnel qui débouche sur un emploi dans une organisation d'envergure nationale, avec une appétence internationale.

Comment se passe cette intégration ? Les élèves font des stages dans des organisations choisies, relativement encadrés et conseillés par leurs enseignants – portant eux-mêmes les valeurs et savoirs faire de ces organisations professionnelles – puis candident, qui par l'anonymat d'Internet ou des salons proposés par l'établissement, qui par l'entremise d'un ancien du réseau (accessible via l'établissement), voire la famille, mais tous avec plus de chances d'être retenus : les recruteurs étant formatés pour percevoir l'école à travers le candidat et à faire valoir leur propre service en bénéficiant du prestige de l'établissement où ils recrutent. Parfois, il faut faire la preuve que l'on mérite son diplôme, parfois celui-ci est jugé trop élevé pour l'emploi et la convocation est celle d'une curiosité de ressources humaines « pour voir à qui ils ressemblent » ; ce qui est toujours une chance de prendre de l'information pour le candidat comme pour l'employeur. Si l'emploi est en lien avec la formation, des grilles de salaires adaptées et des parcours de carrière tout tracés peuvent exister. L'ascension continue est prévue après le recrutement et les premiers postes sont une acculturation et une professionnalisation à l'organisation plus que des épreuves de vraie concurrence. Les premiers services sont visités et celui qui vient de grande école est perçu comme promis à une meilleure destinée – du moins peut-il le croire, encouragé par les discours scolaires entendus avant ou pendant la grande école.

Remarquons ici que ce système, dit objectivé par des grilles salariales, repose pour beaucoup dans la foi qui le fait perdurer : ceux qui y vivent prouvent sa validité en croyant que tout se passe ainsi et qu'ils sont traités différemment, ce qui leur donne envie de se distinguer
et de se dépasser pour réussir effectivement. De même, côté employeur, le fait de valoriser des éléments de grande école conformément aux pratiques annoncées dans la presse professionnelle et les discussions informelles, actualise la mentalité collective et donne réalité aux représentations. Ainsi le mythe est réincarné par les agents à chaque génération pour réaliser l'abstraction d'un *cursus professionnel après la grande école* – par-delà les différences individuelles des anciens élèves et en faisant référence uniquement aux meilleurs cas de réussite pour en faire des parangons socioprofessionnels, des attracteurs pour le grand public en idéalisant le cas.

Dans ces années-là de début de carrière, le réseau est un point commun à l'entrée de l'organisation qui permet de découvrir l'organisation professionnelle en parlant avec des anciens qui s'y sont établis et peuvent vous parrainer (ceci confirmant leur sentiment d'appartenance à leur grande école comme à l'organisation professionnelle par cet acte bénévole). Et puis, le temps libre hors travail permet des retours festifs aux événements créés par l'école pour ses anciens. Le jeune professionnel s'y revoit et constate les évolutions des uns et des autres, il y retrouve des motivations et des rencontres stimulantes allant dans le sens de son projet professionnel.

## Les inconvénients d'une minorité dominante

Tout n'est cependant pas d'un si grand repos : le *mythe organisationnel* que l'on personnifie ne laisse personne indifférent et peut-être encombrant voire gêner les relations au quotidien. Comme l'étudiant qui fait des petits boulots et qui est sous les quolibets d'un chef sans diplôme, le diplômé de grande école dans ses premiers postes peut être mis à mal par des puissances de terrain qui voient d'un mauvais œil ces facilités auxquelles elles n'ont pas eu accès. La minorité issue des grandes écoles, voire le cercle encore plus restreint des accointances issues de la même école, joue alors comme un *syndicat des dominants* qui s'entraide en cas de difficulté et qui résout, à sa façon, certains actes de persécution que les syndicats traditionnels n'acceptent pas toujours de défendre (peut-être du fait du parcours et de la position de leurs propres membres).

Une comparaison peut être faite avec les cursus internationaux quand ils reviennent au pays (surtout si celui-ci est moins prestigieux que celui par lequel ils sont passés) : ils sont étrangers chez eux, avec un complexe de supériorité parfois non accepté par les autres. Comment se réintégrer dans un monde que l'on pensait avoir laissé derrière et où certains, au retour, vous placent dans l'excellence et des collègues, parfois gênés, vous imposent la médiocrité ? Les alliances sont alors du même type entre profils internationaux (surtout s'ils ont fréquenté le même genre de pays).

Venir d'une grande école ou d'un pays dit supérieur c'est bénéficier d'avantages certains pour une société qui les reconnaît, mais ceci entraîne des relations d'amour/haine, d'admiration/jalousie, qui complexifient la sociabilité. Le positionnement face au collègue n'est pas toujours aisé. L'activité peut être maîtrisée d'emblée, il reste à régler l'intégration
identitaire (qui dépendra parfois du type de sociabilité dans la grande école...). Et comme tous
n'ont pas étudié de la même façon dans la grande école (selon, en particulier, comment ils y
sont entrés), il faut faire attention à ne pas décevoir ou donner le sentiment d'imposture au
risque de se faire doublement condamner : rejeté par les anciens élèves et non intégré par
ceux qui sont étrangers à ce monde. Faire une grande école c'est parfois continuer tant bien
que mal à s'adapter à l'environnement professionnel visé, avoir été élève revient à chercher
l'entre soi originel qui permet de continuer à avancer en imposant collectivement une façon
d'être et un type de sociabilité professionnelle. Ceux qui viennent d'une grande école alors
qu'ils étaient issus d'une famille d'enseignants, avec toutes les facilités que cela procurait,
doivent faire face à un monde moins scolaire, ou parfois qui se veut universel, mais décentré.
Selon les attributs sociaux initiaux : famille, quartier, activisme – qui déterminent la scolarité
en grande école – le quotidien quand on en vient diffèrera en organisation car ce sont les
mêmes dispositions que l'on mobilise.

On le lit, venir d'une grande école peut déclencher des conversations venimeuses à la
cafétéria comme une communication officielle favorisant cette élite choisie. L'admiration
demandée par l'institution est souvent compensée par un officieux critique et la minorité
élitiste essaie de se regrouper pour se maintenir dans l'organisation. Le jeu collectif étant alors
de maintenir le pouvoir sur l'institution qui s'en trouve comme privatisée par un groupe
d'inter reconnaissance, au nom de l'école d'origine, tout en masquant les luttes fratricides
entre anciens élèves qui chacun veulent améliorer leur position dans le microcosme.

Et l'on retrouve là un constat fréquent : comme il est de multiples façons d'exercer un
même métier selon ses ambitions, contraintes, passions, etc. ; il est de multiples façons
d'appartenir à cette minorité organisationnelle selon le vécu qui a été dans la grande école et
ce qui est attendu ou défendu dans l'emploi. Les luttes de classes prolongées dans l'emploi
(luttes de classes dénoncées ou non par les syndicats), qui sont aussi, pour certains, une
retraite continuée et préservée, donnent lieu à des inimités et affinités qui se font dans la
minorité dominante. Si notre science des anciens élèves permet de scinder les groupes et
discerner les intérêts variés en en donnant les grandes lignes, dans la pratique, tout se passe
intuitivement et les liens se construisent peu à peu, autour d'activités ou d'affinités. Ils
peuvent alors être expliqués quand ce sont les mêmes modèles qui les déterminent
fréquemment, ou réécrits individuellement au fil du temps – mais sans confirmation de sens
partagé, voire largement commun, est-ce valable ?

De la socialisation éducative à la psychologie préprofessionnelle

Comme nous l'avons présenté, le mythe organisationnel de l'ancien élève de grande
 ecole est un modèle social qui s'actualise car il suscite l'adhésion des agents, qui agissent
 conformément à cette représentation largement répandue en France, tant par les médias que
 les canaux scolaires et familiaux. En regardant de plus près, le chercheur se rend compte que
 sous le diplôme, les élèves se classent entre eux selon un cursus honorum plus ou moins
 complet : famille d'origine, quartier de résidence, accès aux établissement scolaires afférents,
type de préparation (qui est un élément central pour comprendre la logique du concours) et
carrière subséquente.

Pourtant, il nous semble qu'il faut creuser encore pour comprendre les soubassements
de cette façade sociale : les fondations psychiques des élèves en grande école. Que cachent
un « beau quartier » voire une « bonne famille » ? Un parcours précédent la grande école dans
un quartier huppé de région parisienne ne signifie pas nécessairement que la famille occupait
une position envieuse : au contraire, l'excellence scolaire de certains élèves masque parfois
des situations défavorisées relativement au quartier, marquées par la relégation et la
nécessité de faire ses preuves par la performance scolaire pour mériter son voisinage parmi
les aisés. Là où d'autres, de familles dominantes localement, regardaient de haut de système
scolaire et passaient au travers par un minimum de travail acceptable. Tous les élèves de
grande école issus des beaux quartiers ne sont pas égaux et n'ont pas accumulé les mêmes
frustrations, envies, sentiment d'efficacité qui détermineront leur passage par l'institution et
le type de carrière qu'ils choisiront (avec mariage et lieu de résidence associés).

Et quand bien même la préparation sociogéographique serait équivalente, toutes les familles ne fonctionnent pas à l'identique. Sous un même *cursus honorum* on peut trouver des envies d'honorabilité qui reposent sur des mécanismes psychologiques forts différents. La relation affective à la mère et l'éventuelle recherche de reconnaissance extérieure, le regard porté sur la profession du père et son prestige perçu dans le couple, le *projet parental* que l'on porte et dont la réussite scolaire n'est qu'un indicateur (Gaulejac, 2016) selon ce que l'on comprend des attendus des parents à notre égard (ou au contraire l'indifférence, les deux pouvant amener à vouloir faire ses preuves dans la formation et l'emploi), la place dans la fratrie (Sulloway, 1996) avec les caractéristiques psychiques qui en découlent (conformisme des aînés, créativité des puinés, etc.)... toutes ces subtilités permettent de comprendre les fondements psychiques, voire le développement cognitif de l'élève.

Nous refusons toute typification cognitive selon le sexe mais pensons que les modes de réflexion et d'identification sont appris très jeune et genrés : les garçons et les filles ne s'identifient pas également et vont développer des affinités intellectuelles différentes selon leurs modèles – ceci s'atténuant peu à peu sous l'effet de scolarisation avec modèle unisexe. D'où l'exception regrettée des femmes dans les écoles d'ingénieur ou les préparations aux métiers de la finance. Leur sociabilité une fois en grande école, minorité d'excellence dans un environnement masculin, peut déterminer une forme de beauté scolaire et de rareté très prisable qui va déterminer des choix de carrière avec surinvestissement dans la formation qui fait leur différence et l'emploi de ces compétences. L'appartenance à la minorité dominante se fait alors avec peu de modèles, du moins pour cette génération alors que l'égalité avance et qu'elle construit les représentations de la génération suivante.

De même, sous l'égalité et l'unicité républicaine portée par le système, les inégalités ethniques peuvent amener à des formes de différenciations des rôles hommes/femmes qui sont plus ou moins marquées, avec des effets d'héroïsme pour certaines jeunes femmes qui passent par les grandes écoles et doivent affirmer leur différence par leur puissance scolaire. Mais la course est longue et rares sont celles qui cumulent à la fois la formation d'excellence
et l'emploi au plus efficace des compétences qui y sont développées. Ceci se faisant parfois
au détriment d'autres éléments de loisir sacrifiés à la sur-sélection.

Enfin, puisque nous nous intéressons au psychisme, nous voulons dépasser les
caractères héroïques pour nous centrer sur le clinique et l'accès à des soins voire à des
catégories juridiques protectrices, dont certains jouent mieux que d'autres, en particulier dans
les grandes écoles proches des savoirs légitimes en médecine et pouvant profiter des
dispositifs juridiques. La souffrance (en particulier au travail) et les inaptitudes sont constatées
et aidées par la médecine, mais pas également. Certains dominés vivent avec la pathologie
sans qu'elle soit diagnostiquée, alors que d'autres ont accès à la pharmacopée, qui favorise la
réussite scolaire et professionnelle en les ramenant dans la norme (Canguilhem, 2013). Voire
jouent des statuts juridiques protecteurs qui permettent de faire valoir un handicap pour en
tirer les avantages de recrutement ou de maintien dans l'emploi – sans pour autant se plier
au rôle prescrit par le grand public pour des tares que celui-ci ne connaît pas et dont il abuse
dans les rapports de force symboliques inhérents à toute carrière. Le développement clinique
des anciens de grandes écoles est particulièrement sensible dans une société inclusive, surtout
pour les pathologies qui sont proches des compétences cognitives, sociales et affectives
sensées être valorisées et qui peuvent parfois amener de la stigmatisation.

On le voit, le psychisme de ceux qui viennent des grandes écoles est aussi important
que leur sociabilité. Démonter leur moteur de recherche, l'aiguillon initial qui les meut et
fabrique leurs émotions au quotidien (Barbier, 2024), permet de mieux les cerner et
comprendre leurs usages en organisation. Certes le social et le psychique sont en interaction :
aux grandes catégories de la personne observée de loin par la perception sociale s'ajoutent
les détails psychiques qui ne se voient que lorsque l'on se rapproche. Le tout permet de
comprendre scolarisation et évolution socioprofessionnelle.

Les inégalités sociales originelles sont augmentées ou réduites par le passage par les
grandes écoles et le choix d'une carrière en conséquence. Ainsi un enfant de parents exerçant
dans une entreprise privée sera favorisé par les valeurs de sa socialisation primaire dans une
école de commerce mais trouvera des contradictions dans les mondes du savoir (qu'il s'agisse
d'une école normale supérieure ou d'une profession à l'université). Et vice versa pour les
enfants d'enseignants. Le rapport à la hiérarchie des grandes organisations sera différent
selon le rapport à ses parents et si ceux-ci exerçaient comme cadres ou comme employés,
voire indépendants. Le tout étant de trouver l'adéquation la meilleure avec ses premiers
conditionnements. Le sentiment d'efficacité et la confirmation de ses valeurs profondes sont
parfois compensés par de choix d'accointances et des affinités pas toujours conscientes. Les
alliances en grande école ou dans la vie professionnelle ultérieure se forment parfois par
complémentarité sans que l'on en comprenne les mécanismes profonds, psychosociaux.

Conclusion
# Présentation au séminaire du GE2 : groupe d'études sur les grandes écoles, le 13/2/25

Nous avons montré les avantages officiels et les inconvénients officieux de la socialisation professionnelle en grande école. Nous avons essayé de les comprendre, sur le lieu de travail, en nous basant sur les différences de scolarité dans ces établissements et les soubassements psychiques permettant de saisir chaque élève ou étudiant.

Nous revenons à notre modèle concentrique (Marty, 2023, p. 152) en indiquant que ces avantages et inconvénients dépendent plus fortement du sentiment identitaire subjectif que des classifications institutionnelles dans l'école ou au travail, voire l'image du grand public qui est certes puissante mais peu opérante. Une scolarité qui peut paraître professionnellement utile, vue de loin, doit reposer, à notre sens, sur un bien-fondé psychologique qui assure l'ancien élève dans ses choix, ses positions et évolutions : le sentiment identitaire est cœur du modèle.

Mais est-il nécessaire d'être passé par une grande école pour ceci ? Une bonne connaissance de soi et une orientation en conséquence sont la clé, ce qui est affaire de philosophie ou d'humanité et ne demande qu'à se préparer à « être soi-même », pour continuer à le devenir et persévérer dans son identité.

## Bibliographie

* Barbier, J.M., Dutoit, M. (2024), « Des émotions fondatrices ? » *Innovation-pédagogique.fr* ([https://www.innovation-pedagogique.fr/article18113.html](https://www.innovation-pedagogique.fr/article18113.html))

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Présentation au séminaire du GE2 : groupe d'études sur les grandes écoles, le 13/2/25

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