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ANDRÉ THÉVENIN

# La Mission laïque française
à travers son histoire

## 1902-2002

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MISSION LAÏQUE FRANÇAISE
ANDRÉ THÉVENIN

# La Mission laïque française
à travers son histoire

## 1902-2002
Tous droits de reproduction et de traduction réservés pour tous pays

© Mission laïque française - septembre 2002

Siège : 9, rue Humblot, F-75015 Paris

PHOTO DE PREMIÈRE DE COUVERTURE :

Fête de fin d'année au lycée de jeunes filles de Thessalonique en 1929.

PHOTO DE DERNIÈRE DE COUVERTURE :

Elèves du lycée franco-libanais de Nabatieh en 2002.
La Mission
laïque
française
a 100 ans

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Association créée en 1902, un an après la loi sur les associations, trois ans avant celle de séparation des Églises et de l'État, la Mission laïque française avait pour objet, de porter, par son action éducative, l'idéal républicain à l'extérieur de l'hexagone en cette période de forte expansion coloniale de la France.

Envoyer des hommes et des femmes investis d'une mission d'éducation, de diffusion de la langue et de la culture françaises, militants motivés du combat républicain et donc missionnaires, eux aussi, dans un cadre associatif – tout neuf – c'était dans l'air de ce temps-là : la Mission laïque française était reconnue d'utilité publique dès 1907.

Cent ans après sa création, ayant traversé le XXe siècle et toutes les vicissitudes de son histoire avec son cortège de drames et de guerres (confrontation des nationalismes, barbaries idéologiques...), dans un contexte fondamentalement différent de celui de 1902, la Mission laïque peut être fière de son bilan.

En cette année de célébration, nombreux sont les anciennes et anciens élèves qui, toutes générations confondues, nous ont confié, souvent avec émotion, ce qu'ils doivent à leurs années d'une formation exigeante et de qualité passées dans les écoles, collèges et lycées de la Mission.

Notre langue, notre culture, nos valeurs sont, à côté des leurs, le meilleur rempart contre toutes les formes d'absolutisme, de fondamentalisme : c'est ce qu'ils nous disent, soulignant le rôle de nos établissements pendant les heures difficiles qu'ont connues certains pays, il n'y a pas si longtemps (Espagne, Grèce, Liban, entre autres).

La pertinence de cette démarche (mise en acte de la laïcité au quotidien, condition du vivre ensemble) est-elle contestable dans ce monde qui nous entoure, bien différent de celui des origines de la Mission mais encore lourd de périls ? Y a-t-il plus grand et plus beau défi à relever que de poursuivre inlassablement l'effort de rapprochement des peuples par l'éducation ?

Pour demain, continuant à prendre toute sa place d'opérateur dynamique au service de la politique culturelle extérieure de notre pays, notre association, forte de ses valeurs et de son histoire, relaiera avec enthousiasme l'action de l'État qui ne peut à l'évidence tout faire dans ce domaine important qui est celui de la francophonie.

Aventure humaine, avec son lot de réussites mais aussi parfois d'échecs, la Mission laïque française gardera présente au cœur et à l'esprit ce qui a donné du sens à son action au cours de ses cent premières années d'existence ainsi que l'engagement de celles et ceux qui l'ont servie.

Ce livre d'histoire et d'histoires que vous allez découvrir contribuera utilement, n'en doutons pas, à féconder toute réflexion prospective pour le siècle qui vient.

Qu'André Thévenin, qui a accepté de prendre en charge cet important travail de documentation et d'analyse, en soit chaleureusement remercié.

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Jean-Pierre Bayle
Président de la Mission laïque française
# Sommaire

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## Naissance de la Mission laïque française (1898-1902)

>> Archéologie (1898-1901) 10

• Le laboratoire malgache 10

• Le défi à relever 11

• L'euréka exotique 16

>> La création 20

• Un Huron à Paris 20

• La création 25

• Mobiliser la société laïque 27

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## La Mission laïque française et les colonies (1902-1906)

>> Un difficile combat 34

• Assimilation ou association ?
Le choix de la Mission laïque 34

• La laïcité au service de l'enseignement colonial 36

• L'affaire de l'amendement Leygues 37

>> Une triple tâche :
former, informer, réfléchir 40

• Former : l'école normale d'enseignement colonial Jules-Ferry 40

• Informer : la « revue de l'enseignement colonial » 43

• Réfléchir : le congrès de Marseille de 1906 44

>> Le déclin du souci colonial 47

• Une tâche immense 47

• L'éphémère école de Bania 48

• Permanence des problématiques 49

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## L'engagement en Orient

>> La France et l'Orient
au début du xxᵉ siècle 54

• Quel Orient ? 54

• Une fascination réciproque 56

>> Laïciser la France extérieure 60

• La situation de l'enseignement français
en Orient : la mission Gourdon 60

• Le problème politique : le rapport Charlot 64

• Laïciser à l'extérieur 68

• La décadence du protectorat 70

>> Une nouvelle Mission 71

• Des hommes nouveaux 71

• De nouveaux statuts pour une politique réorientée 71

• Une nouvelle revue 74

• Un nouveau mode d'action : le patronage 75

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## Les grands lycées d'Orient (1906-1914)

>> Le lycée pionnier : Salonique 81

• La mission préparatoire de M. Kuhn 81

• Les premiers succès 83

• L'échec du Musée commercial 84

• La tourmente balkanique 85

>> Le collège de Beyrouth 87

• S'installer à Beyrouth 87

• Le collège de Deschamps 88

• La philosophie missionnaire de Deschamps
à l'épreuve de l'Orient 89

• Une succession difficile 91

>> Le lycée du Caire 92

• L'implantation 92

• Le premier visage du lycée 93

• Un patronage difficile 96

• Les chemins du succès 97

>> Le lycée d'Alexandrie 100

• Une société pour un lycée 100

• La Mission prend en charge le lycée 101

• Le lycée s'installe dans ses murs 105

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## La Grande Guerre (1914-1919)

>> La Mission en guerre 110

• L'ouverture du conflit 110

• Les deuils et les œuvres 112

>> Lycées et tranchées, même combat 114

• Lutter contre la barbarie 114

• Les travaux et les jours 116

>> Sortir de l'épreuve 118

• Reprendre les activités 118

• La réouverture du collège de Beyrouth
avec Deschamps 119

• Les enseignements d'une victoire 120
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## Quel rôle nouveau dans un monde nouveau ? (1920-1938)

>> Agir dans un monde nouveau ...... 124

• La nécessité d'agir .................................... 124

• L'Orient des traités .................................... 125

• Le Lycée franco-arabe de Damas .................... 127

>> À la recherche de formes nouvelles d'éducation .................... 130

• Le lycée de Téhéran : le problème de la fusion des cultures ............ 131

• Les attentes et les besoins .................................... 132

• Rayonner davantage et autrement .................... 133

>> L'Orient, encore l'Orient, toujours l'Orient .................................... 134

• L'importance de l'Orient .................................... 134

• Le débat Orient-Occident .................................... 135

>> Une prospérité fragile ? .................... 136

• Une réussite incontestable .................................... 136

• Et pourtant des nuages... .................................... 137

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## La Mission laïque française dans la tourmente (1939-1945)

>> Octobre 1939 .................................... 144

• Des rentrées difficiles mais réussies .................... 145

• La vitalité des établissements .................... 146

>> La défaite de 1940 et ses conséquences .................... 147

• Une tentative d'asservissement .................... 147

• L'affirmation de la liberté républicaine ............ 148

• L'échec de la mise à mort .................... 148

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## La prospérité retrouvée (1946-1955)

>> Réfléchir sur le sens profond de l'action .................................... 156

• La reprise des activités .................................... 156

• Titus et Bérénice .................................... 157

• Vigilance pour un avenir jugé délicat ............ 159

>> Une nouvelle étape .................................... 161

• Le lycée d'Addis-Abeba .................................... 161

• L'Égypte, au cœur de la prospérité retrouvée .. 162

• Les enseignements d'un cinquantenaire (1952) .. 162

>> Aller de l'avant .................................... 164

• L'abandon de toute référence aux colonies ...... 164

• Une satisfaction partagée .................................... 164

• La reprise du lycée Albert-Sarrault d'Hanoi ...... 167

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## Survivre sans être une survivance (1956-1970)

>> La grande déchirure de 1956 ...... 172

• Les belles espérances du printemps .................... 172

• La Mission abasourdie .................................... 173

• L'éphémère retour en Égypte .................... 174

>> Survivre .................................... 176

• Le temps du désarroi .................................... 176

• Le temps du rebond : une action concertée avec les services de l'État .................... 177

>> Des années incertaines .................... 178

• Des succès et des revers .................................... 178

• Les soucis financiers et l'appel au secteur privé .. 179

>> La mutation en marche .................... 181

• Les leçons d'un paradoxe .................................... 181

• Les conditions de mutation dans la stratégie culturelle française .................................... 181

• La nouvelle donne de 1969 .................................... 183

• Une première école de société .................... 184

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## Un développement polymorphe et audacieux (1970-1984)

>> Un spectaculaire redressement .................... 190

• Une vitalité nouvelle .................................... 190

• La diversification et ses problèmes .................... 192

>> Les grands axes du développement .................... 194

• Des choix nécessaires .................................... 194

• Des exigences de rénovation pédagogique .... 195

• Le problème des tarifs scolaires .................... 197

>> Un nouveau plan d'action .................... 198

• Le plan de 1976 .................................... 198

• Le complexe scolaire de Valbonne ............ 200

>> Diversité des orientations .................... 201

• La scolarisation des jeunes Français ............ 201

• Tenter l'expérience de l'enseignement international .................................... 202

>> Une détermination résolument offensive .................................... 203

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## Dynamisme et diversité (1984-2002)

>> Le choix de la rigueur (1984) ...... 210

• Une expansion réfléchie .................................... 210

• La réorganisation du siège .................................... 212

>> De nouveaux cadres d'action ...... 213

• Les projets pédagogiques et culturels ............ 213

• L'ingéniérie éducative .................................... 214

• La notion de réseau .................................... 215

• Formation et communication .................................... 217

• Partenaires et partenariats .................................... 218

>> Un développement inattendu ...... 220

• Le chantier libanais .................................... 220

• Le réseau espagnol .................................... 223

• L'implantation au Maroc .................................... 225

>> S'accorder aux dimensions de l'œuvre .................................... 229

• Les enseignements du centenaire ............ 229

• Enrichir l'itinéraire de la laïcité .................... 231

>> Éloge du missionnaire .................... 234

>> Annexe

• Les présidents de la Mission laïque française .. 238
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>> 8 juin 1902

Le 8 juin 1902, se réunit à Paris, au Musée pédagogique, un petit groupe d'hommes et de femmes appartenant pour la plupart à l'enseignement, tous profondément républicains et presque viscéralement attachés à la cause de l'école laïque. Il y a là des professeurs du collège Chaptal comme Maurice Kuhn et Henri Gourdon, le directeur de l'école normale d'Auteuil, Laurent Devinat, des inspecteurs de l'ensei-

gnement primaire de la Seine, Clotaire Baudrillard et Henri Ferrier, des professeurs de l'école primaire supérieure municipale Sophie-Germain de Paris, Marie-Jeanne Delhomme et madame Chopin-Streicher, le président de l'amicale des instituteurs de la Seine, le président des anciens élèves d'Auteuil, des directeurs et directrices d'école, de Paris et de la banlieue. Ils entourent Pierre Foncin, inspecteur général
de l'Instruction publique, ancien professeur d'université, spécialiste des colonies, secrétaire général de l'Alliance française, et Pierre Deschamps, chef du service de l'Enseignement à Madagascar.

● Ils se sont rassemblés pour mettre sur pied une association nouvelle, dans le cadre de la loi récente de juillet 1901, à partir des travaux d'une petite équipe animée et dirigée par Deschamps. En clair, il s'agit de créer une organisation autonome dont le but sera, dans le cadre de l'expansion culturelle de la France, d'exporter l'école républicaine officielle, avec sa langue, son esprit et ses valeurs profondes. L'école est en effet, dans cette affaire, fondamentale. Pour l'Alliance française, créée en 1883, elle n'est qu'un moyen parmi d'autres, et non le premier, au service de la diffusion de la langue. Et même si, dans le programme qu'elle publie dès sa fondation, l'Alliance met en avant l'ouverture d'établissements scolaires, elle ne précise pas qu'ils doivent être laïques et n'en fera pas sa préoccupation majeure. Sans doute l'Alliance israélite universelle, de son côté, a-t-elle depuis 1860 créé de nombreuses écoles dans tout le Bassin méditerranéen, écoles de langue française. Mais pour l'Alliance israélite si la tolérance est de règle, elle ne s'exprime pas dans le même esprit de laïcité. L'école

apparaît surtout comme un point d'appui dans une politique d'aide et de soutien au peuple juif. Pour ces deux organisations, le terme d'Alliance est d'ailleurs significatif. Il marque bien un résultat à atteindre : relier, dans une sorte d'âme unique, de patrie mythique supérieure, des pensées qui seraient dispersées à travers le monde. « L'Alliance française, comme le déclare le président du comité de Toulouse, relie toutes les pensées françaises dans une seule âme, dans la grande âme de la patrie. » Pour la Mission laïque française, cette union, si elle est possible, ne sera que la conséquence de l'œuvre entreprise.

● Le 8 juin 1902 est un moment essentiel dans la vie de Deschamps, inspirateur de la Mission laïque. C'est lui en effet qui a été chargé par le petit groupe de ses amis et collègues de rédiger un projet de statuts. Le texte qu'il propose est longuement discuté, quelque peu modifié, et finalement adopté à l'unanimité. La Mission laïque française est née, ses statuts arrêtés, son premier conseil d'administration élu. C'est l'aboutissement d'un long cheminement et l'insertion dans la réalité d'intuitions que le chef du service de l'Enseignement à Madagascar a peu à peu affinées, vérifiées, enfin formulées, au cours de trois années d'expérience en terre coloniale.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Les trois palais royaux de Tananarive : le palais d'Argent, le palais de la Reine et le palais malgache primitif.</figcaption></figure>
1898-1902

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Naissance
de la Mission laïque
française
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## >> Archéologie (1898-1901)

La création de la Mission laïque inscrit dans la réalité les idées qu'un jeune professeur, chargé d'organiser l'enseignement officiel à Madagascar, a peu à peu affinées et vérifiées au cours de trois années d'expérience en terre coloniale.

● La Mission laïque n'est pas née à Paris mais dans les colonies, à Madagascar précisément. Elle est le fruit du travail d'un jeune professeur de lettres, ancien élève de l'École normale supérieure de Saint-Cloud, Pierre Deschamps, chargé, en juin 1898 d'organiser dans l'île, décrétée terre française depuis deux ans à peine, l'enseignement officiel sous l'autorité du général Gallieni.

### Le laboratoire malgache

● À son arrivée à Tananarive, en avril 1898, Deschamps n'a que 25 ans. Son expérience de l'enseignement est brève, mais riche de dépaysements, d'adaptations et de responsabilités dans des environnements nouveaux : deux ans au collège Alaoui de Tunis, dix-huit mois à Saint-Denis de la Réunion. La réputation qui le précède est flatteuse. N'a-t-il pas été recommandé à Gallieni par Pierre Foncin, secrétaire général de l'Alliance française, et par Ferdinand Buisson, directeur de l'Enseignement primaire au ministère de l'Instruction publique ?

● Nous ne savons rien des pensées du jeune professeur lorsqu'il arrive à Tananarive, la capitale. Sans doute peut-il prendre conscience de l'immensité de l'œuvre à entreprendre pour la mise en valeur d'un pays plus grand que la France, déconcertant dans ses paysages tour à tour accueillants et hostiles, démuni dans ses infrastructures, parfois bien peu sûr dans certaines de ses régions. Mais partout il a pu voir, entre Tamatave et la capitale, que des chantiers de routes et de ponts vont s'ouvrir, que des

plantations s'organisent, qu'une voie ferrée est à l'étude et qu'on projette de creuser un grand canal reliant entre elles les lagunes du littoral oriental. Mais lui, qu'aura-t-il à faire ?

● En réalité, Tananarive lui réserve une grande surprise. Venu comme simple inspecteur des écoles, on lui demande d'assurer l'intérim du chef de service de l'Enseignement, parti en tournée d'exploration. C'est un véritable défi dont, au fil des mois, il va triompher et qui le conduira, au fur et à mesure que s'approfondira sa réflexion et que s'étendra son expérience des réalités malgaches, à inventer la Mission laïque française. Cette surprise, ce désarroi, le sursaut de volonté grâce auquel il le surmonte, Deschamps les raconte dans une Promenade archéologique, texte fondamental pour comprendre comment, à la fin du xIXe siècle, un esprit éclairé, pénétré d'un grand idéal humaniste, peut concevoir, dans le cadre cependant délicat et difficile de l'expansion coloniale, le dialogue des cultures.

● Mais la tâche qui lui est réservée – organiser l'enseignement public dans l'île tout entière – est écra-sante. Deschamps avoue qu'il ne connaît rien de ce métier, et encore moins de l'île, de ses habitants et de son histoire. C'est la nécessité de relever ce défi, de vivre et de travailler dans un milieu entièrement nouveau, de voyager seul, en filanzane (sorte de chaise à porteurs, capable de passer partout), sur de longues distances au seul contact des indigènes,

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pour aller d'école en école, qui va le conduire à confronter, jour après jour, ses découvertes de peuples aux langues et aux mœurs inconnues avec les objectifs qu'on lui a assignés. La terre malgache devient ainsi le laboratoire dans lequel, au fil des mois, vont naître les grands principes qui présideront à la naissance puis au développement de la Mission laïque.

* Ce laboratoire, cependant, possède déjà les éléments d'une armature : la personnalité du gouverneur Gallieni et sa politique de la colonisation, les idées professées par le prédécesseur de Deschamps, Émile Gautier, un géographe, avant tout curieux des populations indigènes et attentif à préserver leur identité. Lorsque Deschamps prend en mains l'organisation et le contrôle de l'instruction à Madagascar, il sait que ce dont on l'a chargé fait partie intégrante de l'œuvre colonisatrice de la France. Il en découle deux séries de conséquences.

La première concerne l'aura politique qui ne peut pas ne pas entacher l'œuvre entreprise. L'école apparaît bien comme un instrument de la colonisation. Il y a là, d'emblée, quelque chose qui contradit l'idéal républicain sous-tendu par l'école métropolitaine. C'est à partir de l'éducation qu'on pourra débattre du fameux dilemme : association/assimilation.

La seconde ouvre le débat de l'égalité des élèves. L'école de la colonie sera-t-elle la même pour les indigènes et les Européens, en particulier les Français de Madagascar ? Doit-on scolariser tous ces enfants dans les mêmes écoles (ce qui a priori est possible puisque le français est la seule langue d'enseignement) ou dans des écoles séparées

(puisque l'avenir adulte des enfants français et celui des enfants indigènes sont radicalement distincts et s'inscrivent dans des perspectives de vie, d'activité professionnelle et de statut social complètement différentes) ?

* Ces conséquences, leur importance politique et philosophique, constitueront autant de données qui, quelques années plus tard, alimenteront les réflexions et les débats qui entoureront la naissance de la Mission laïque française et ne cesseront d'influencer ses orientations.

## Le défi à relever

* Deschamps s'aperçoit vite qu'il ne peut guère compter que sur lui-même. Le directeur de la toute récente école normale Le Myre de Vilers, destinée à former des maîtres indigènes, n'a pas plus d'expérience que lui. Le voilà donc seul en face d'une mission dont il lui revient d'abord de définir les contours et de jeter les bases. Organiser un enseignement certes, mais selon quels principes, en vue de quels objectifs ? Le seul fait que le jeune professeur se soit d'emblée posé ces questions montre combien il ne peut s'agir pour lui de transposer, à Madagascar, telle quelle, l'école de France.

* Pour l'heure, il se reconnaît sans idée préconçue, mais sans modèle non plus. Il ne

Le général Gallieni recoit la joumission des rebelles à Tananarive en 1896. À l'arrière-plan, l'école normale Le Myre de Vilers que dirigera Pierre Deschamps deux ans plus tard.

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<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Gallieni, gouverneur de Madagascar (1899).</figcaption></figure>

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## La politique éducative de Gallieni à Madagascar

### L'école de Jules Ferry pour les indigènes ?

L'éducation scolaire est une pièce maîtresse de la stratégie coloniale de Gallieni. C'est la grande leçon qu'il a tirée d'une expérience africaine de douze ans. « Routes et écoles, écrit-il, sont les points sur lesquels doivent tendre nos efforts. » L'école ne doit pas être considérée comme le simple instrument privilégié de l'apprentissage de la langue. Son influence va bien au-delà. Exporter l'école, c'est exporter tout un ensemble d'instruction et d'éducation. Dans un rapport qu'il adresse à Pierre Foncin, à l'Alliance française, en 1887, Gallieni s'en explique clairement. Pour lui, l'influence de l'enseignement primaire joue à plusieurs niveaux : celui d'une éducation morale « en répandant les idées de justice et d'humanité » ; celui d'une éducation culturelle « en habituant les indigènes à nos usages, à notre langue et à notre costume » ; celui d'une éducation comportementale enfin, en créant des besoins nouveaux.

Dans cette ébauche de programme, se devine clairement le type d'école auquel pense Gallieni : c'est l'école républicaine de Jules Ferry, c'est-à-dire, en premier lieu, ouverte à tous et laïque. L'expérience des diversités ethniques rencontrées au cours de ses voyages et de ses missions en Afrique et en Asie a porté le gouverneur de Madagascar à une sorte d'indifférence respectueuse vis-à-vis de toutes les croyances. Cette expérience lui a inspiré une attitude très forte de neutralité. « J'observe la plus stricte neutralité, écrit-il, il y a tellement longtemps que je me frotte à toutes sortes de religions que je suis devenu très éclectique à ce sujet, bien que j'aie toujours observé la plus respectueuse attitude devant les manifestations de ces diverses religions, si bizarres qu'elles puissent être. »

### La liberté de conscience, fondement de l'école pour les indigènes

En même temps, les expériences africaine et tonkinoise de Gallieni l'on pénétré d'une conviction profonde. Même s'il croit, comme tous ses contemporains le font de bonne foi, à la supériorité de l'Occident et à la mission civilisatrice de la France, il croit, avec une force égale, à l'égalité de tous les hommes.

Pour coloniser les peuples, pour les civiliser, il faut connaître ceux à qui on s'adresse. Le militaire se double alors d'un ethnologue. C'est dans la conjugaison de ces rôles que réside, selon Gallieni, le grand principe de pacification des territoires nouveaux. « L'action vive est l'exception, l'action politique est de beaucoup la plus importante ; elle tire sa force de la connaissance du pays et de ses habitants », écrit-il en 1899. Il ne donnera pas d'autres conseils à Madagascar, une île peuplée de tant d'ethnies différentes. L'enseignement ne saurait échapper, pas plus que la mise en valeur des richesses ou l'instauration de la justice, à ce grand principe : adapter ce que l'on veut faire à ce qui est. Dans le cas de l'enseignement, il faut connaître les besoins généraux du pays et les besoins particuliers des enfants qui viennent à l'école. Ces données de base pour l'organisation de l'école sont rappelées à toutes les grandes occasions. Ce sont elles qui président à la création, en 1896, de l'école normale Le Myre de Vilers de Tananarive où règne la plus grande et la plus stricte neutralité du point de vue religieux. Ce sont encore elles qui inspirent le fameux discours à la mode malgache, le kabary, que Gallieni, le 23 septembre 1897, adresse aux Betsiléos réunis dans la capitale de leur province, Fianarantsoa.

Le message essentiel de ce kabary, c'est avant tout l'affirmation de la liberté, sous une double forme. Liberté de conscience d'abord, dans le choix pour chacun de sa religion et de ses croyances, dans la possibilité conjointe de modifier ce choix, à tout instant, en dehors de toute pression extérieure. Liberté d'expression ensuite, à travers les pratiques traditionnelles propres à chaque culte. Gallieni, ce faisant, s'affirme comme le garant de l'authenticité des ethnies. « La tolérance religieuse et le respect de vos mœurs sont des principes absolus auxquels la République dont j'entends exécuter fidèlement les volontés, ne souffrira jamais qu'il soit porté atteinte. » L'apprentissage comme l'exercice de ces vertus là commencent sur les bancs de l'école qu'installe dans l'île le gouvernement de la République française, autrement dit, l'école officielle.
## L'importance fondamentale de l'enseignement du français

Mais, dans la Grande Île, l'enseignement est déjà étonnam-
ment présent, avec les établissements nombreux, bien organi-
sés, le plus souvent florissants, des missions religieuses catho-
liques et protestantes, françaises et étrangères, anglaises sur-
tout, se disputant depuis longtemps l'évangélisation de la
population locale. Reconnaissant l'importance de l'œuvre sco-
laire accomplie avant qu'il ne prenne en charge le destin de
l'île, Gallieni sait bien que ce qu'il bâtera dans ce domaine, il le
bâtira à côté de ce qui existe. À côté et non à la place de. « Je
n'eus jamais la pensée de substituer notre enseignement offi-
ciel laïque à celui des congrégations. Indépendamment des
considérations de politique extérieure ou nationale qui rendent
un pareil changement difficile, l'importance, le nombre des éta-
blissements religieux étaient et sont tels que les ressources
financières de la colonie ne paraissent pas devoir lui permettre,
même dans un avenir assez lointain, d'assumer une semblable
dépense ». Ces écoles religieuses, il convient donc, non pas de
les supprimer, mais d'en profiter en les pliant aux exigences du
colonisateur qui est, avant toute chose, de faire en sorte que
Madagascar devienne une terre française. Pour ce faire, un seul
moyen : l'enseignement de la langue. La circulaire du 5 octobre
1896 en impose l'apprentissage à toutes les écoles, sans
exception. « Madagascar est devenue aujourd'hui une terre
française. La langue française doit donc devenir la base de l'en-
seignement dans les écoles de l'île. » Gallieni en précise les
conditions. « La moitié au moins du temps passé dans les
classes devra être consacré à son étude. » Cette obligation ne
souffre ni dérogation, ni demi-mesure, et tout manquement
sera aussitôt sanctionné. « Vous ne devrez pas hésiter à faire fer-
mer immédiatement les écoles où cette règle ne serait pas
appliquée », ordonne-t-il. L'objectif pose un réel problème aux
missions protestantes étrangères qui, le plus souvent, ne lui
accordaient aucune place. Elles avaient en effet choisi le mal-
gache comme langue d'enseignement. Gallieni leur accorde un
délai de six mois, bien insuffisant pour des écoles prises au
dépourvu et qui doivent, du jour au lendemain, recruter un per-
sonnel francophone de leur obédience. Cette politique porte
rapidement ses fruits. Les missions catholiques et protestantes
françaises prennent rapidement l'avantage, si bien que l'ensei-
gnement privé, même dirigé et dispensé par des religieux, est
désormais un enseignement qui emprunte sa langue et ses
programmes à l'école française officielle.

saurait, en effet, s'inspirer de l'exemple des
Congrégations qui, cependant, depuis longtemps
déjà, ont, pour leur œuvre scolaire, trouvé leurs
marques, et peuvent se prévaloir d'une expérience
validée sur tous les continents. Pour les mission-
naires religieux, la tâche est aisée, dans la mesure où
leurs objectifs et les moyens qu'ils employent pour
les atteindre découlent tout simplement de leur foi.

● Deschamps refuse également de s'inspirer d'une conception largement répandue depuis les Lumières, selon laquelle l'école – laïque – deviendrait le lieu privilégié où « les Blancs », nantis de leur civilisation et parient sur l'égalité de droit des hommes, pourraient faire accéder sans précautions les indigènes au même degré de développement moral, intellectuel, technologique, qu'eux-mêmes. À la vérité, constate Deschamps, quelle différence avec la doctrine congréganiste ? Ne s'agit-il pas, dans un cas comme dans l'autre, d'une même tendative de conversion qui ne peut se traduire que par un véritable déracinement ?

● Sans doute Deschamps a-t-il l'honnêteté de reconnaître, lorsqu'il rédige sa Promenade archéologique un demi-siècle plus tard, qu'il n'était pas pleinement conscient alors de la perversion de cette théorie éducative. « En usant de contrainte pour les faire entrer dans la civilisation occidentale, l'Europe éveilla ou renforça le sentiment, sinon de leur nationalité, du moins de leur originalité ethnique... mais cela je ne l'appris que plus tard. Je ne voyais pas non plus que cette conception, d'intention généreuse, de la colonisation, servait surtout à excuser, à masquer, à purifier la mauvaise conscience
des Blancs, trop souvent intéressés, avides, brutaux et injustes. »

* Pour cet enseignement laïque, Deschamps présent qu’il a quelque chose à inventer. Du moins doit-il l’inscrire dans un cadre de pensée différent de tout ce qu’il connaît et qui peut sans doute jeter les prémices d’une sorte d’humanisme colonial.

* Autrement dit, il éprouve « un certain malaise devant le vide de la notion de neutralité, celle-là même qu’a proclamée Gallieni, promue à la dignité d’un principe ». Deschamps découvre en effet le caractère artificiel et précaire que peut revêtir l’application, sous d’autres cieux, à d’autres peuples, des doctrines enfantées ailleurs. La neutralité de l’école française tient sa substance de l’histoire de tout un pays, si étroitement liée aux avatars d’une religion et d’une politique. Elle procède d’une longue évolution des mentalités forgées par des siècles d’affrontements, d’alternances de discordes et de tolérance. D’une certaine façon, elle est désormais consubstantielle à la société républicaine en place. Elle en tire son âme et sa force. À Madagascar, rien de tel. Elle est un principe qu’on impose, comme on impose la langue française. Non que cette imposition, dans un pays déchiré par tant de divisions entre croyances hostiles les unes aux autres, soit répréhensible, bien au contraire. Mais elle n’est, à la limite, qu’une loi sociale donnée de l’extérieur. Deschamps s’interroge plus avant : « D’où pouvait venir son âme à l’enseignement laïque ? »

* L’enseignement religieux, lui, ne connaît pas cette vacuité. Il est, pourrait-on dire, une âme en acte, une âme qu’il tient de la foi dont il procède,

quelles que soient les terres où il s’exerce, quels que soient ses instruments et, à la limite, quelle que soit la valeur professionnelle de ses maîtres. « Au cours de mes tournées, se souvient Deschamps, il m’arriva de ne trouver dans certaines écoles privées, comme instruments de culture, que des recueils de cantiques en malgache, des catéchismes en malgache et en latin. C’était peu, mais ces écoles n’en constituaient pas moins un lien spirituel entre la population et les missionnaires qui, de temps en temps, passaient par le village. Dans l’intervalle de leurs visites, des auxiliaires malgaches, convertis depuis quelque temps, s’appliquaient à commenter les rudiments de la religion. » Rien d’analogue avec l’enseignement officiel, enseignement, qui, en outre, doit s’organiser dans un contexte qui ne favorise guère l’essor d’une dimension spirituelle. L’école officielle est en effet voulue par Gallieni comme un des pivots de sa politique de colonisation, aussi bien dans son aspect matériel que social. « Sans doute, reconnaît Deschamps, était-ce utile, nécessaire même. Mais l’éducation est une œuvre spirituelle et les éducateurs, quels qu’ils soient, ne travaillent pas sur le même plan que les administrateurs, les officiers, les colons. »

* À tout le moins pourrait-on retrouver un idéal humaniste par le biais du contenu éthique de l’œuvre éducative. « J’aurais souhaité, écrit encore Deschamps, que notre enseignement eût un contenu moral positif. » Hélas ! Là non plus les choses ne vont pas simplement. La morale scolaire républicaine héritée tout droit des Fondements de la métaphysique des mœurs et de la Critique de la raison pratique de Kant n’est guère exportable telle
quelle dans l'île. Elle ne peut valablement être enseignée que par des esprits rationnels, c'est-à-dire, en clair, par des maîtres français. Et il y en a si peu !... De plus, peut-on l'inculquer, sans une longue préparation, à des hommes dont la mentalité n'obéit pas aux principes logiques de notre pensée rationnelle. Deschamps prend alors très vite conscience de ce qui sépare l'esprit occidental de ce que les philosophes appelleront bientôt la mentalité primitive. Et les anecdotes ne manquent pas, qui révèlent la fragilité, et en définitive, la vanité des savoirs non construits, plaqués sur des esprits dociles certes, mais qui n'en conservent pas moins leurs critères et leurs schémas de raisonnement. Ainsi, lorsqu'un inspecteur assiste à une leçon de géographie sur la Terre et le Soleil, le jeune maître indigène ayant expliqué à ses élèves que la Terre tourne autour du Soleil, il lui prend l'idée de vérifier la validité de ce savoir. Et il demande à l'instituteur : « et vous, que croyez-vous ? » « Moi, répond l'intéressé, je sais bien que c'est le Soleil qui tourne autour de la Terre. »

* « Évidemment, conclut Deschamps, ce n'est pas en restant dans mon bureau, mais au contact des hommes et des choses du pays que je pouvais nourrir l'espoir de trouver une réponse qui me satisfit, au moins à titre provisoire, au problème qui me tourmentait : construire, à côté de celui des Missions, un système positif d'éducation propre à l'enseignement officiel, qui s'ajustât à la mentalité des Malgaches et ne valût que pour eux. »

* Pour atteindre l'objectif qu'il s'est fixé : organiser « un enseignement sur mesure » à l'intention des Malgaches, Deschamps entreprend de partir à la

découverte de ces derniers. Au cours de ses interminables tournées d'inspection, qui l'obligent à une fréquentation des indigènes, il apprend la langue du pays, s'entretient avec les anciens, écoute les récits folkloriques, il se fait assez vite une idée « superficielle à n'en pas douter et sujette à révision, de l'âme malgache ».

* Il est normal que Deschamps réserve surtout son attention à l'impact de l'œuvre scolaire des missionnaires, aussi bien protestants que catholiques. Une première remarque s'impose à lui. « Les écoles ne manquent pas d'élèves », même si elles sont

Visite du général Gallieni dans un village de Madagascar (1897). La gravure montre un peuple malgache accueillant et heureux de cette présence militaire « pacificatrice ».

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suspectes aux parents qui voient en elles « des yeux pour les espionner », ou qui redoutent qu'elles ne détournent les enfants du travail de la terre. Force est de constater que ces enfants, eux, les fréquentent avec joie. De plus, les écoles professionnelles révèlent que les Malgaches, contrairement à ce qu'on était porté à penser, sont aptes à tous les métiers.

Il y a là deux indications importantes. Tout d'abord, on n'a pas à craindre d'ouvrir des écoles qui resteraient sans élèves. Par ailleurs, pour peu qu'on oriente l'enseignement vers des objectifs d'apprentissage professionnel, on ne devrait pas redouter d'échec. Mais Deschamps veut autre chose. L'éducation qu'il entend promouvoir ne saurait se limiter à la transmission d'un simple savoir pratique. « L'école, affirme-t-il, même l'école officielle, avait l'ambition d'exercer une certaine influence sur la manière de penser, de sentir, d'agir, de nos élèves ». Et c'est bien là la difficulté majeure que révèle cette interrogation fondamentale, prolégomènes à toute école offerte à d'autres. « Qu'allaient faire les Malgaches de nouvelles manières de voir, d'idées nées ailleurs que leur apportait l'école ? » Interrogation d'autant mieux justifiée que « les vues morales qui conditionnent le comportement des indigènes n'étaient pas déraisonnables et avaient même le mérite de leur être personnelles, de venir d'un lointain passé, d'être à leur mesure, adaptées à leur genre de vie ». L'école est donc bien, aux yeux de Deschamps, la pierre de touche de ce qui a été appelé depuis « le choc des cultures ». Dans l'école métropolitaine, de telles questions ne se posent pas. Quels que soient les milieux sociaux, l'école avait – et elle le conserve

depuis – la charge, comme on l'a si magistralement et si souvent analysé depuis, de reproduire le système qui la sécrète. Et il existe entre le savoir donné, la façon même dont on le donne et la culture à laquelle appartiennent les enfants, une parenté, une consubstantialité incontournables. Car c'est toujours un savoir issu d'une culture, immergée en elle-même lorsqu'on le croit objectif et libre de toute gangue vécue – que l'on inculque. Ouvrir une école ailleurs, c'est donc reproduire sur d'autres terres un système étranger à ces terres, enseigner un savoir nourri d'autres traditions. Que peut-il alors en résulter ?

## L'eurêka exotique

### Construire un palais d'Argent

La Mission laïque est née « non pas sous la forme d'une théorie, mais d'une image. » Ce que Deschamps veut faire, en effet, le sens de l'œuvre qu'il entreprend, lui apparaissent clairement dans une sorte d'« illumination », comme il le dira lui-même, alors que, depuis la porte de son bureau de Tananarive, il contemple les palais royaux tout proches. Trois monuments révèlent au jeune inspecteur comment doit s'opérer la synthèse qu'il recherche par le biais de l'éducation entre deux civilisations aussi différentes, voire opposées, que la civilisation malgache et la civilisation française. Cette sorte d'eurêka exotique, Deschamps l'a raconté sans doute souvent, mais il lui a fallu bien des années et un assez grand recul pour l'analyser mieux et formuler l'interprétation qu'il avait su donner à l'image première. Deux textes fondamentaux racontent cette intuition. D'une part la fameuse
Promenade archéologique, d'autre part L'Éducation des peuples de couleur paru sous le pseudonyme maçonnique de Ben Hiram.

L'image, au départ, est simple. C'est celle qui se
donne à son regard lorsqu'il embrasse d'un coup
les trois monuments royaux couronnant la colline
qui domine Tananarive. D'abord, dissimulée au
milieu d'autres constructions, une case rudimen-
taire, bâtie dans le style traditionnel. C'était la
demeure du fondateur de la monarchie hova vers
la fin du XVIIIe siècle. Construction de bois reposant
tout entière sur un poteau central. Un toit pentu
dont les pignons s'ornent de longues perches en
forme de cornes. Un seuil surélevé. On a là un bel
exemple de l'architecture malgache, pure de toute
influence étrangère. À côté, se trouve le Palais
d'Argent de même style. Mais il comporte un
étage et une véranda, soutenue par des colonnes,
en fait le tour. Il apparaît donc comme un perfec-
tionnement de la case primitive. Mais, contre toute
attente, il n'est pas dû aux Malgaches. C'est
l'œuvre d'un charpentier français : Legros. Comme
l'écrit Deschamps, « Legros eut la sagesse et le bon
gout de modifier la case primitive en l'embellis-
sant, en l'agrandissant mais en lui conservant son
originalité indigène. » Enfin, flanquant ce palais, un
autre, le Palais de la Reine, monumental et massif
édifice en pierres de taille, à deux étages, entouré,
à chacun d'eux, d'une galerie. À chaque coin une
tour de pierre au toit de zinc. En réalité ce n'est là
qu'une apparence. Le véritable palais est à l'inté-
rieur de cette impressionnante enceinte : une
gigantesque case traditionnelle en bois avec,
comme dans l'ancien temps, un toit unique. Ce

palais de bois, construit par le Français Laborde
dans le style traditionnel du pays, est resté libre de
tout entourage jusqu'en 1869. Un missionnaire
anglais l'enserra alors dans une cage de pierre, sur-
ajoutée à la demeure royale et sans lien avec elle.

L'image devient alors symbole. « D'un seul
regard en effet, elle permet d'opposer deux
aspects du développement de la case primitive :
ici, avec le Palais d'Argent, elle est restée sem-
blable à elle-même au cours de l'heureuse évolu-
tion qui l'a magnifiée ; là (le palais de la Reine
actuel) étouffée, altérée dans un apport qui n'a
aucun lien avec elle, elle a pris un air étranger. » Ce
symbole et l'interprétation qu'on peut en faire,
entraînent Deschamps vers une théorie. Ces deux
palais, en effet, montrent selon Pierre Deschamps
« ce qu'il convient de faire et d'éviter en matière
d'éducation quand l'éducateur et l'élève ne sont
pas de même 'race'; ce qu'il convient de faire :
élever l'indigène en ne lui apportant de l'extérieur
que ce qu'il peut assimiler sans cesser d'être lui-
même ; ce qu'il faut éviter, lui apporter un vête-
ment qui le dépare parce qu'il n'est pas fait pour
lui. » « Je finis par le comprendre, avoue
Deschamps, il n'y avait pas à chercher ailleurs que
chez les Malgaches le savoir à leur enseigner. »
L'école républicaine avait-elle, en France, fait autre
chose quand elle avait établi ses principes fonda-
mentaux ? Il n'est que de rappeler ce que prescri-
vait Ferdinand Buisson, en 1881 dans son Plan
d'instruction morale pour l'enseignement primaire.
« L'instituteur, écrivait-il, prend les enfants tels
qu'ils lui viennent, avec leurs idées et leur langage,
avec les croyances qu'ils tiennent de la famille, et il
n'a d'autre souci que de leur apprendre ce qu'elles
contiennent au point de vue social, c'est-à-dire les
principes d'une haute moralité. » Autrement dit, il
s'agit toujours, il doit s'agir toujours d'élever les
enfants à partir de leur propre culture, même si on
doit les amener à partager les fruits d'une autre cul-
ture. Dans ce dernier cas, bien évidemment, la dif-
ficulté est nouvelle : et c'est à son niveau que se
situe le problème essentiel à résoudre avec l'im-
plantation de l'école républicaine à Madagascar.
« Le but était clairement en vue, affirme
Deschamps : perfectionner les indigènes par la
mise en harmonie de deux cultures, dans le respect
de la culture indigène par l'effet d'une large com-
préhension de la part de la culture française ».

* Ainsi, à la racine même de la Mission laïque française, Deschamps pose le principe de la coexistence, dans leur respect réciproque, de deux cultures. Il faut en effet se persuader que c'est en se référant à la philosophie incluse dans la civilisation des indigènes, sans couper ces derniers de leurs traditions, de leur milieu d'origine, « nécessaires comme point de départ à leur élévation, qu'on a des chances d'améliorer sans renier ». Ce qu'on entreprend alors ne peut s'inscrire dans une perspective ni de domination pure et simple, ni d'assimilation. De plus, pour le réussir on n'a « nul besoin de l'apport d'un nouveau credo religieux ou métaphysique ». L'enseignement officiel, à mettre en place à Madagascar et dans l'ensemble des colonies, tient là le fondement positif et les objectifs clairement définis que Pierre Deschamps cherchait plus confusément jusqu'alors.

Réussir l'impossible mariage

* Mais cette trouvaille n'est pas suffisante. « La question de l'enseignement officiel, en admettant que fut acceptée cette doctrine, avait un autre aspect. » Cet aspect, c'est la possibilité même de développement, dans la mesure où l'on ne peut attendre de la métropole, et en particulier de l'État, l'effort colossal auquel il lui faudrait consentir pour l'étendre aux besoins des territoires conquis.

* Après l'image, après le symbole, après la théorie, Deschamps cherche une application possible. Et le modèle de cette application, paradoxalement à première vue, il va l'emprunter aux congrégations qu'il est chargé de combattre. Il lui faut en effet pouvoir dépasser les difficultés et les obstacles qui naissent de l'insuffisance des ressources et de l'amoncellement des entraves administratives. Ces contraintes, une tutelle trop étroite, trop rigide, trop tatillonne et bien souvent parfaitement ignorante des problèmes concrets rencontrés dans chaque pays, il faut pouvoir s'en affranchir, en même temps qu'il faut pallier les insuffisances des services techniques locaux. Ce que souhaite donc Deschamps c'est de pouvoir disposer d'un instrument qui serait en mesure d'incarner l'originalité de sa théorie et sa mise en œuvre aisée. Le jeune inspecteur des écoles, avec les responsabilités qui sont les siennes, reconnaît ne pas avoir l'autorité nécessaire pour les assurer pleinement. « C'était, remarque-t-il moins la faute des hommes que des institutions. » C'est donc bien à ce niveau qu'il faut trouver la solution. Or, cette solution existe : elle est là, sur place, sous ses yeux. « À côté du service officiel de l'enseignement, existaient de nombreuses missions religieuses, dont chacune
constitait un service privé de l'enseignement ayant, à l'égard de l'administration, une certaine indépendance. Elles obtenaient aisément l'autorisation d'ouvrir une école ici ou là, et toujours l'exécution suivait de près l'autorisation. L'école s'élevait, se meublait, on s'y intéressait, on la soutenait, on l'entretenait. Il arriva même que les programmes officiels furent appliqués dans les écoles privées avant de l'être dans les écoles du gouvernement. » Comment ne pas imaginer la conclusion qui s'impose ? « Le spectacle de cette activité me fit penser que l'enseignement laïque, à Madagascar, ne donnerait vraiment sa mesure que lorsque, libéré des entraves administratives, il serait organisé comme une mission ».

Le grand mot est lâché : il faut créer une mission. Mais, dans le contexte d'où Deschamps le tire, le terme est empreint de connotations religieuses très fortes. Dans l'acceptation la plus courante du mot, la mission désigne « l'évangélisation des pays non chrétiens, l'ensemble des religieux chargés de cette évangélisation, ainsi que les bâtiments où ils logent », tous sens apparus au XVIIe siècle, époque de la fondation de la Société des missions étrangères (1658). En même temps, les missionnaires désignent « les prêtres qui prêchent pour l'instruction des chrétiens » et « surtout ceux qui sont envoyés en mission dans les pays lointains ».

Autrement dit, une mission, un missionnaire à l'étranger ne pouvaient avoir qu'un sens religieux. Le missionnaire était l'envoyé d'une Église, sous-entendu de Dieu. Dès lors, comment pouvait-on penser à la possibilité d'une mission laïque ? La juxtaposition des deux termes, en apparence exclusifs l'un de l'autre, suppose deux conditions. Il faut, d'une part,

reprendre le sens étymologique originel, neutre, du terme : mission = action d'envoyer. D'autre part, il faut savoir « quel est celui qui envoie » et ce ne peut être que la société civile. Conscient de la difficulté du titre qu'il a choisi, Deschamps ne cessera de s'en expliquer. Il le justifie encore lors d'une conférence qu'il donne à Confolens le 24 juin 1906. Ces deux mots, concède-t-il, paraissent jurer d'être ensemble, tellement on a l'habitude d'associer les deux termes missionnaire et religieux. Cependant, explique-t-il, « missionnaire signifie simplement envoyé et si la société religieuse, la société du Moyen Âge a toujours eu des envoyés dans presque tous les pays du monde pour propager ses idées et ses principes, pourquoi la société laïque, issue de la Révolution française n'aurait-elle pas, elle aussi, ses envoyés ? » Autrement dit, ce que Deschamps appelle de ses vœux c'est « la société civile s'organisant, comme la société catholique et la société protestante, pour faire hors de France une œuvre d'éducation selon ses principes. » Cette mobilisation en outre facilite-rait l'appel à des ressources financières nouvelles, venues d'un peuple converti aux vertus de la laïcité, ressources qui pallieraient les insuffisances budgé-taires du gouvernement.

Enfin, Deschamps n'en doute pas, une mission nouvelle, parce qu'elle s'appuierait sur un enseignement respectueux des croyances, des mœurs et des langues indigènes, orienté résolument vers le progrès et la modernité, soucieux de préparer aux métiers nécessaires au développement de chaque pays, « doit concilier à la France les sympathies des populations qui recevront cet enseignement ». Dans ces conditions, la francophilie sera la fille de l'œuvre entreprise par la Mission.
Dès sa naissance,
la Mission laïque affirme
sa volonté de propager
outre-mer et surtout
dans les colonies
l'enseignement laïque,
c'est-à-dire d'y installer
l'institution scolaire
républicaine dont
les maîtres devraient
obligatoirement recevoir
une formation spécifique.

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## La création (1901-1902)

### Un Huron à Paris

● Lorsque Deschamps arrive en France en 1901 il est bien décidé à constituer cette Mission dont il a l'idée. Nul doute que, sur le bateau qui l'a ramené à Marseille, il n'ait profité de ses loisirs de traversée pour préparer les arguments qu'il destine à ses interlocuteurs. À ses yeux, trois grands ordres de raisons militent en faveur de la réalisation de son projet :

- des raisons éducatives, qui s'enracinent dans le terreau laïque ;

- des raisons administratives et financières propres à donner à l'éducation des indigènes le développement facile qu'on doit promouvoir ;

- des raisons politiques : il s'agit de sauvegarder, sous une autre forme, les acquis d'un protectorat religieux catholique qui tombe en désuétude, en leur substituant des sympathies claires, nées de la doctrine qui inspirera l'éducation nouvelle à mettre en place.

● Le projet, à vrai dire, n'a pas été accueilli avec un grand enthousiasme à Madagascar. Le dédain du supérieur des Frères des Écoles chrétiennes, qui a ri au nez de Deschamps, se comprend aisément. Mais on peut s'étonner que Gallieni n'ait réservé aux propos d'un collaborateur « qu'une attention distraite ». Un peu plus tard même, le gouverneur lui écrira sans ménagement : « Je n'ai pas grande confiance en votre Mission laïque. Je suis absolument certain qu'au bout de peu de temps, tous les

maîtres de cette mission tomberont sur les bras de la Colonie, ou devront être rapatriés. » En vérité la défiance de Gallieni visait peut être plus les maîtres laïques que l'enseignement qu'ils dispensaient puisqu'il déclarera plus tard « vous m'avez converti à l'enseignement laïque » ? Néanmoins Gallieni mettait le doigt sur une difficulté majeure de l'œuvre. Créer une mission, est-ce ipso facto, créer des missionnaires ? Le problème ne cessera de tourmenter Deschamps lorsqu'il dirigera, quelques années plus tard, le collège de Beyrouth et, ensuite, tous les dirigeants successifs de la Mission.

● À Paris, Deschamps fait d'abord l'expérience d'une même incompréhension courtoise lorsqu'il rencontre Ferdinand Buisson, directeur de l'Enseignement primaire au ministère de l'Instruction publique, qui pourtant « avait été pour quelque chose dans sa nomination à Madagascar ». Deschamps se demande alors comment trouver des appuis – pourtant nécessaires – lorsqu'on ne connaît personne d'autre, ni au ministère de l'Instruction publique, ni au Parlement.

● Fin novembre 1901, l'actualité française estنبورne par un vif débat à la chambre des députés où, à l'occasion de la révolte des Boxers, au cours de laquelle cette secte chinoise massacre des missions étrangères à Pékin, on discute âprement du rôle des missions religieuses françaises en Chine. Le 18 novembre, le député Alexandre Ribot déclarait « revendiquer en Extrême-Orient, comme elle

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revendique en Orient, comme elle vient de le faire encore dans l'arrangement intervenu avec le Sultan, le droit de protéger les intérêts catholiques en Chine ». Le lendemain, Waldeck-Rousseau, président du Conseil, renchérissait sur ces propos. On a bien conscience en effet que supprimer les missions c'est, du même coup « supprimer un élément d'influence, un élément d'action ». Qui s'y pourrait résoudre ?

## Deux rencontres décisives

C'est ce moment-là que Deschamps choisit pour rendre visite à Pierre Foncin, fondateur et secrétaire général de l'Alliance française. Il s'agit, au début, d'une simple visite de politesse à un ami du général Gallieni qui, lui aussi, trois années plus tôt, est intervenu en faveur de sa nomination à Madagascar. Deschamps n'a pas l'intention de s'ouvrir de son projet à un homme à l'égard duquel il nourrit quelques préventions. L'Alliance française, qui se situe délibérément en dehors du débat politico-religieux qui agite la France, ne subventionne-t-elle pas des écoles congréganistes ? Et il est vrai que Foncin trouve, dans les paroles de Ribot et de Waldeck-Rousseau à la Chambre, une justification officielle de la neutralité de l'Alliance française. Aider les écoles religieuses, c'est travailler au maintien, voire au développement de la présence française à l'étranger. Il va sans dire que Deschamps, sur ce sujet, a d'autres idées. Il les explique donc à Foncin. Et ce dernier, non seulement l'écoute avec la plus grande attention, mais dès le lendemain se joint à lui pour le seconder dans ses efforts.

Il lui indique le nom d'Henri Ferrier, inspecteur de l'enseignement primaire du département de la Seine depuis quelques mois seulement. Il arrive, après un séjour en Kabylie, de Pondichéry où il a passé sept ans, comme inspecteur de l'enseignement primaire d'abord, puis comme chef de service de l'Instruction publique des établissements français de l'Inde. La similitude de leurs parcours fait que Deschamps se voit assuré là de trouver un homme averti des problèmes qu'il a lui-même rencontrés. Lorsque Ferrier reçoit Deschamps, il évoque ses souvenirs, ses expériences, ses déconvenues et ses succès, et son visiteur retrouve sans peine les interrogations qui se levaient en lui au cours de ses propres tournées. À cette différence près que le filanzane remplaçait le mulet kabyle ou le train indien. Les deux hommes partagent les mêmes conceptions pour l'apprentissage de la langue et professent le même idéal laïque.

## Le comité d'initiative

Henri Ferrier, tout naturellement, dirige Deschamps vers des hommes et des femmes de l'enseignement primaire parisien, ceux qu'il connaît le mieux. Ce faisant, il dessine le premier cercle auquel appartiennent les pionniers de la Mission. Certains en resteront, de longues années durant, des collaborateurs dévoués et compétents comme Laurent Devinat, directeur de l'école normale d'Auteuil, Clotaire Baudrillard, inspecteur primaire de la Seine, Marie-Jeanne Delhomme, professeur d'anglais à l'école primaire supérieure municipale Sophie-Germain de Paris, qui deviendra madame Potel.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Marie-Jeanne Delhomme ici photographiée en 1914 et portant le nom de Mme Potel, alors vice-présidente de la Mission laïque.</figcaption></figure>
* Le cercle se complète avec le président de l'Amicale des instituteurs de la Seine, M. Gouffé, le président des anciens élèves de l'école normale d'Auteuil, M. Cottet, deux directeurs d'écoles à Paris, MM. Boitel et Michaud, une directrice d'école de Noisy-le-Sec, Mme Lavigne, et une autre professeur à l'école Sophie-Germain, Mme Chopin-Streicher. Même si, au cours des visites qu'il rend à tous ces collègues, Deschamps a le sentiment (on lui avouera plus tard qu'il a fait l'effet du Huron) « de beaucoup étonner par ses propos et ses projets », il emporte rapidement leur adhésion et constitue une première équipe. Un mois après sa visite à Foncin, il est en mesure de la réunir, le 22 décembre 1901, au siège de l'Alliance française. L'équipe devient alors un comité d'initiative que Foncin accepte de présider.

* On peut s'étonner que le secrétaire général de l'Alliance française en personne se mette ainsi en avant dans la réalisation d'un projet aussi différent du sien, voire contraire aux yeux de certains. Il s'en expliquera avec beaucoup de sérénité. Ne constate-t-il pas avec quelque amusement que « l'Alliance française est accusée de favoritisme parce que nous n'excluons pas quelques écoles laïques de notre bienveillance, tandis qu'un laïque démissionne, qui nous reproche de protéger des écoles congréganistes » ? Enfin, n'existe-t-il pas dans sa vie quelques épisodes qui laissent à penser que la forme de laïcité de la Mission – différente de la neutralité stricte de l'Alliance – n'était pas pour lui déplaire ?

* Les réunions de ce comité, les conversations qu'il peut avoir avec les uns et les autres, les cours qu'il

suit à l'École normale supérieure de Saint-Cloud, amènent Deschamps, chargé de rédiger les statuts de la Mission, à approfondir sa réflexion. « Observez les hommes de plus près, conseille Ernest Renan, vous verrez que chaque caractère humain a ses variétés, comme chaque espèce a les siennes. De là s'ouvre un jour nouveau sur les principales questions d'éducation nationale ou privée. » Comment ne pas reconnaître là le cheminement qui a conduit, à travers sa quête de l'âme malgache, au projet de la Mission ? Il s'en souviendra bien des années plus tard lorsqu'il sera en mesure de formuler plus précisément encore sa conception de l'éducation. « L'éducateur, écrira-t-il, doit prendre la nature comme point de départ et, selon la loi de sa croissance, chercher son amélioration par la sublimation de ses tendances et des habitudes consécutives. L'indigène est ce qu'il est, comme dans tout élève, nous ne pouvons rien détruire en lui, rien créer non plus, mais l'aider à développer ses aptitudes, à le mettre en valeur avec toutes ses virtualités. »

* Mais Pierre Deschamps découvre que ce n'est pas ce caractère-là de son projet « qui plaisait le plus à ses interlocuteurs ». De 1898 à 1901 il a perdu le contact vivant avec l'évolution de l'idée laïque en France, de plus en plus présente, de plus en plus agressive sur le plan scolaire. La loi du 9 juillet 1901 du gouvernement Waldeck-Rousseau stipule que toute personne ayant appartenu à une congrégation non autorisée se voit interdire de faire partie d'une maison d'enseignement. Pour Deschamps le colonial, la laïcité ne peut être que le cadre, voire l'instrument d'un savoir désintéressé, adapté à la nature de ceux auxquels il s'adresse et
## Pierre Deschamps (1873-1959)

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

### Le fondateur

Pierre Deschamps est issu d'un milieu très modeste et très simple. Son père était garde champêtre. Il est né à Écueillé dans l'Indre, le 30 juin 1873. Son petit village natal sera toujours pour lui un havre où il aimera venir se détendre et prendre un peu de recul par rapport aux préoccupations et aux problèmes que ses diverses tâches lui créent. C'est un élève studieux et intelligent qui entre à l'école normale de Châteauroux puis à l'École normale supérieure de Saint-Cloud dont il sort en 1894 professeur d'école normale section des lettres. « C'est, écrit le directeur, un bon et honnête garçon sur lequel on peut absolument compter. Il est instruit et continuera à travailler » et il ajoute : « a donné une première preuve de son bon esprit en acceptant de partir en Tunisie malgré les raisons très pressantes qu'il avait de rester en France ». C'est là une première indication pour comprendre les hésitations que connaîtra Pierre Deschamps lorsqu'il s'agira pour lui de prendre des décisions dont dépendra le bonheur de ses proches.

### Les premières expériences outre-mer

Il est depuis un an au collège Alaoui de Tunis lorsque Ferdinand Buisson, directeur de l'enseignement primaire au ministère de l'Instruction publique, écrit le 5 avril 1895 au ministre pour le recommander au poste de directeur de l'école centrale de Saint-Denis de la Réunion, de préférence aux autres candidats. Cette école en effet vient d'être laïcisée par le gouverneur de l'île. Il s'agit de faire échec aux écoles des missions Saint-Michel qui s'apprêtent à accueillir des élèves à titre gratuit. L'œuvre à accomplir est importante, d'autant que, en plus de la direction de l'école proprement dite, le titulaire du poste doit organiser les établissements scolaires de Saint-Pierre, Saint-Paul, et Saint-André. Les candidats locaux ne manquent pas et l'un d'entre eux est même recommandé par le ministère des Colonies. Deschamps, cependant, pose sa candidature. Appuyée par le directeur du service de l'Enseignement en Tunisie et par le directeur du collège Alaouin (« Deschamps est un jeune maître très capable, plein d'initiative et d'entraîn. Instruit, et qui continue de travailler. D'un caractère très sûr, on peut absolument compter sur lui »), elle est retenue.

Sous son impulsion, l'école de Saint-Denis s'affermit et se développe avec, notamment, la création d'une section professionnelle. Elle double le nombre de ses élèves en dix-huit mois malgré l'existence d'un établissement congréganiste rival, fortement soutenu par de hautes personnalités. Mais les jugements sur l'homme sont nuancés. S'ils ne manquent pas de souligner son dynamisme, son esprit d'initiative, sa détermination et son dévouement (« C'est un directeur habile qui a le feu sacré »), ses chefs hiérarchiques déplorent une certaine tendance à l'insubordination. Ils regrettent surtout des projets pour lesquels ils n'ont pas été consultés. Deschamps ne souhaite-t-il pas que l'école normale de l'île soit rattachée à l'école qu'il dirige ? Ces jugements mettent en relief deux constantes de la personnalité professionnelle de Deschamps. D'une part, son désir de former des maîtres et de superviser cette formation ; d'autre part, sa tendance à prendre certaines libertés avec les rouages administratifs ordinaires, quitte à se montrer quelque peu désinvolte vis-à-vis des autorités de tutelle.

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### L'aventure malgache

À la Réunion en tout cas, Deschamps semble, au cours des mois, de plus en plus mal à l'aise. Comme s'il avait le sentiment de ne pouvoir donner là toute sa mesure. Aussi écrit-il au ministère des Colonies pour un poste dans l'administration de l'enseignement à Madagascar, depuis peu terre française. « Il ne m'est pas possible, écrit-il, de préciser le poste que je désire occuper puisque j'ignore ce qui a été fait à Madagascar pour l'organisation du service de l'instruction publique. »En même temps, il indique cependant qu'il ne veut pas « occuper un poste qui serait inférieur à celui qu'il occupe à la Réunion. » Cette demande est appuyée par le gouverneur qui se réfère aux services rendus par Deschamps lorsqu'il a assuré, de novembre 1895 à mars 1896, l'intérim de l'inspection des écoles, en l'absence du titulaire. Quant au ministère des Colonies,
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il répond au postulant « de s'adresser directement à Gallieni (gouverneur de l'île) qui a seul qualité pour donner à sa demande la suite qu'elle comporte ».

En février 1898, Deschamps est informé qu'un poste d'Inspecteur des Écoles est vacant à Madagascar, et il est invité à le demander. C'est chose faite le 26 du même mois. Gallieni le nomme bientôt inspecteur des écoles. Le 16 mai, il embarque pour Tamatave. Gallieni informe alors le ministère des Colonies en ces termes : « Sur la recommandation du comité de l'Alliance française (dont le secrétaire général n'est autre que Pierre Foncin), et par arrêté du 26 février dernier, j'ai nommé inspecteur des Écoles à Madagascar, M. Deschamps ». C'est un jeune marié d'à peine vingt-cinq ans qui débarque à Tamatave. Il a en effet épousé l'année précédente Josèphe Marie Emma Blanc, dite « Mimi », d'un an son aînée, qui lui donnera cinq enfants dont le premier, Joseph, vient au monde le surlendemain de l'arrivée de son père dans la Grande Île. À Madagascar, Deschamps doit prendre en mains l'organisation de l'enseignement officiel et le contrôle de l'enseignement privé. C'est dans l'accomplissement de cette double tâche qu'il invente la Mission laïque. Un séjour à Paris lui permet de la mettre sur pied en 1902. En 1906, Gallieni est remplacé par Augagneur qui bat en brèche l'œuvre de son prédécesseur et, privilégiant l'enseignement supérieur dans l'île, juge dangereux le maintien de Deschamps dans la colonie. Ce dernier rentre en France où il est nommé directeur de l'école annexe de La Sauve en Gironde, au début de 1907. Il y paraît, comme le reconnaît le recteur « très au-dessus de la fonction qu'il assure ». Quelques mois plus tard, il prend la direction de l'école primaire supérieure de Douarnenez qui, sous son autorité, devient une véritable école modéle.

## Deschamps à Beyrouth

C'est à Douarnenez que la Mission vient le chercher pour ouvrir, après Salonique, un deuxième établissement en Orient : le collège de Beyrouth. Après bien des hésitations, Deschamps accepte cette occasion de « voir si les principes de la Mission laïque avaient en Orient autant de valeur que dans les colonies ». Sa réalisation y est originale et répond aux aspirations de tous les groupes ethniques ou religieux entre lesquels se répartissent les élèves. Le succès du collège est immédiat et démontre le triomphe de l'idéal laïque. Cependant, des soucis familiaux le font rentrer en France. Il y prend la direction de l'école primaire supérieure de Guingand. Mais il a laissé des traces profondes au Liban. En 1912, Besnard en est le témoin

émerveillé : « Si tu étais resté, écrit-il à son ami, tu aurais cette satisfaction, si grande et si rare, d'avoir été l'initiateur, le directeur d'un grand mouvement de régénération. »
La Grande Guerre le frappe cruellement. En 1917, il y perd son fils aîné, engagé volontaire à l'âge de dix-neuf ans. Au lendemain du conflit, lorsque la Mission veut rouvrir son collège de Beyrouth, resté fermé pendant toute la durée des hostilités, et en faire une sorte de foyer de rayonnement dans toute la Syrie, c'est tout naturellement à Deschamps qu'elle pense. Et Deschamps repart au Liban. Il rouvre son collège mais il se heurte bientôt aux problèmes politiques qui brouillent la situation et ne lui laissent pas les moyens nécessaires à son action dans une région placée cependant sous mandat français.

## Une activité inlassable en métropole

Il revient donc l'année suivante à Chalon-sur-Saône où on le nomme, une fois de plus, directeur de l'école primaire supérieure. Préoccupé par l'avenir professionnel des élèves, il ouvre une section pratique, organise des cours d'apprentissage et permet au projet de création d'une école professionnelle « de sortir des limbes ». Il y est jugé comme « un homme d'initiative, très actif, de forte intelligence, de grande expérience, un homme dont les qualités de cœur sont rares, portées à un tel degré ». Aussi, lorsqu'il désire un poste dans une ville universitaire pour les études supérieures de ses enfants, on l'appuie pour Lyon ou Marseille, malgré les regrets que l'on a de le voir partir. En 1926, on lui confie l'école primaire supérieure Victor-Hugo de Marseille, où il restera jusqu'à sa retraite, en 1934. Il se retire alors à Aix-en-Provence.

Durant toutes ces années, son intérêt pour la Mission laïque ne faiblit pas, même s'il se montre moins présent. Son activité ne se limite pas à la responsabilité des établissements qu'on lui a confiés. Il milite pendant dix ans aux Éclaireurs de France. Il adhère à l'Union nationale, puis à la franc-maçonnerie. Cette appartenance explique le titre de ses deux dernières œuvres : *Scoutisme et franc-maçonnerie* (1952), *L'Éducation des peuples de couleur par les blancs considérée du point de vue maçon-nique* (1956). Jusqu'au terme de sa vie, il est hanté par le drame de l'échec de l'éducation des peuples colonisés par les nations européennes. « On a cherché à les dominer et à les assimiler, au lieu de les aider à se développer dans le sens de leur évolution propre... Plus de compréhension et plus d'amour auraient obtenu de tout autres résultats. » À l'âge de 85 ans, il décède brutalement lors d'une intervention chirurgicale.

<caption>Pierre Deschamps.</caption>
qui veut les tenir à l'abri de toute conversion assimilatrice. Pour ses collègues restés en métropole, pris dans un mouvement anticlérical qui ne cesse de s'amplifier, la Mission devient l'arme grâce à laquelle on pourrait étendre ce mouvement hors des frontières. Autrement dit, la Mission pourrait permettre de mener à bien la laïcisation de la France extérieure et d'abord, comme à l'intérieur, celle de l'école. Lorsqu'il prend conscience de cette interprétation, Deschamps se sent-il trahi ? Le terme serait sans doute exagéré. Mais l'homme se veut lucide et se borne à constater « qu'une idée passe dans la réalité selon la manière dont la comprennent ceux qui s'en font les protagonistes ».

## La création

### Les statuts de 1902

Après quelques mois seulement, le 8 juin 1902, une assemblée générale, réunie au Musée pédagogique approuve les statuts de la Mission laïque française. Ils sont clairs, concis et comportent cinq titres qui font bien apparaître les préoccupations majeures du fondateur.

- Titre I : but, programme et moyens d'action

- Titre II : ressources

- Titre III : école Jules-Ferry

- Titre IV : administration et propagande

- Titre V : modification des statuts. Dissolution.

Tous les efforts de la Mission laïque convergeront pour réaliser un objectif essentiel formulé par l'article 1er : propager outre-mer l'enseignement laïque. Les moyens envisagés pour atteindre cet objectif doivent être mis en place à trois niveaux.

- **Au niveau du personnel.** La Mission facilitera aux gouverneurs des colonies et aux représentants français à l'étranger le recrutement des maîtres dont ils ont besoin en leur présentant des candidats. C'est une façon de prendre date et de songer à revendiquer une place dans le jeu des rouages administratifs où de telles intrusions ne sont sans doute pas prévues.

- **Au niveau des établissements.** Là encore, la Mission prend date. Elle envisage de créer des écoles dont elle assurera directement la direction pédagogique et la gestion administrative et financière. Deux avantages découlent de cette initiative : la Mission sera directement garante de l'enseignement donné ; elle bénéficiera d'une indépendance censée la mettre à l'abri des entraves administratives dont a souffert Deschamps à Madagascar. Quant aux établissements laïques déjà existants, la Mission s'engage à leur venir en aide dans la mesure où ils sont animés de son esprit et répondent à ses vues.

Mutatis mutandis, on retrouve énoncées, différemment et pour des objectifs distincts, les préoccupations de l'Alliance française : formation spécifique des maîtres, fondation d'écoles, encouragements à tous ceux qui participent à la réussite de l'œuvre. Quant aux champs d'actions, ils sont diversement exprimés. Au moment de sa création, l'Alliance française distinguait entre « les zones de protectorat et les contrées encore barbares ». Elle accordait la première place de son action au bassin méditerranéen avec l'Algérie, la Tunisie et le Levant. Quelque vingt ans plus tard, l'histoire ayant modifié le contexte mondial, la Mission laïque distingue
entre colonies et étranger. Et son premier domaine,
ce sont les colonies.

- **Au niveau de l'enseignement.** Une véritable charte est définie qui repose sur trois principes incontournables : l'interdiction du prosélytisme religieux, l'obligation d'adapter chaque école à l'état intellectuel, moral et social des indigènes, le caractère scientifique et rationnel des apprentissages.

* Qu'une école Jules-Ferry fasse l'objet d'un titre spécial dans les statuts montre combien la Mission prend conscience, dès sa création, de la nécessité de former un personnel capable de répondre à ses attentes et de sa détermination à prendre en charge elle-même cette formation. La Mission ne se contentera pas de présenter des candidats mais leur donnera les compétences nécessaires à l'exercice de leur métier dans des contextes différents du contexte métropolitain. Il s'agit en effet de préparer à l'expatriation des maîtres capables d'analyser rapidement les caractéristiques des populations indigènes si différentes de la France, si différentes d'un pays à l'autre, voire d'une région à l'autre, capables d'y adapter à chaque fois un enseignement distinct qui devra cependant partout rester fidèle aux mêmes principes de base. Dans leurs écoles lointaines en effet, les maîtres, coupés de leurs racines, qui ne reverront leur pays, leur terroir que de loin en loin, devront avoir, comme les missionnaires religieux ont la leur grâce à leur foi, une lumière commune qui les guide. Cette lumière qui doit les éclairer dans leurs responsabilités professionnelles nouvelles leur sera donnée par les valeurs et les méthodes de l'école républicaine :

respect de l'autre quel qu'il soit, mise en œuvre
scientifique et rationnelle des savoirs.

Les organes de responsabilité et de décision

* Après l'adoption des statuts, la même assemblée générale élit les vingt membres du conseil d'administration. Ceux-ci se réunissent sans perdre de temps, dès le surlendemain, à l'école Turgot, rue Turbigo, sous la présidence de Clotaire Baudrillard. L'objet essentiel de cette première séance est de mettre en place les organes de responsabilité et de décision qui doivent permettre de faire démarrer l'œuvre. Le temps presse, les grandes vacances seront bientôt là.

* Le bureau est élu sans difficulté par les dix-sept présents au nombre desquels on compte quatre femmes. Sont élus : Pierre Foncin, président, avec 17 voix, Marie-Jeanne Delhomme, vice-présidente (17 voix), Gouffé, vice-président (9 voix), Henri Gourdon, secrétaire général, avec 17 voix, Maurice Le Tellier, trésorier (17 voix), Maurice Kuhn, secrétaire (17 voix), Mme Chopin-Streicher (17 voix). Deschamps, qui doit retourner à Madagascar, se verra décerner le titre de secrétaire général fondateur.

* Quelques personnalités nouvelles émergent, et permettent de voir se fortifier ou apparaître deux autres cercles d'appartenance, qui parfois se recoupent, des membres actifs de la Mission laïque : les anciens élèves de l'École normale supérieure de Saint-Cloud et le personnel enseignant du collège Chaptal. Ces appartenances communes renforcent la cohésion des groupes de responsabilité. En même temps, elles permettent à la Mission de
dépasser le seul contexte de l'enseignement élé-
mentaire.

* Le conseil élit ensuite le comité de direction de l'école Jules-Ferry avec Laurent Devinat, 15 voix, Clotaire Baudrillard, 14 voix, Henri Ferrier, 7 voix.

* Dès les réunions suivantes, tout au long de juillet, on met en place la commission d'apurement des comptes, on commence à dresser la liste des personnalités politiques et universitaires qui pourraient composer un comité officiel de patronage, tandis que l'on suit avec attention, en vue de mieux coordonner les solutions adoptées, les problèmes posés par les moyens de propagande à utiliser (articles de presse, comités locaux, conférences, etc.) Enfin, dès la rentrée scolaire, la Mission s'installe au numéro 6 de la rue des Ursulines. Après avoir bénéficié de la généreuse hospitalité de l'Alliance française, l'association est enfin chez elle.

* Il faudra cependant attendre l'assemblée générale du 21 décembre 1903 pour que la Mission, mise à l'épreuve des faits par dix-huit mois d'existence, vote un règlement intérieur. La Mission est alors en mesure de montrer un intérêt marqué pour son personnel expatrié. Elle détermine avec soin sa situation administrative et se préoccupe de pallier les inconvénients de sa solitude morale et professionnelle. On rappelle aux maîtres qu'ils sont les artisans solidaires d'une même œuvre. On les conviera, dans chaque région, à se réunir « au moins une fois l'an en conférence générale pour étudier les questions d'intérêt commun se rapportant à la Mission et établir le projet de budget de leur établissement ».

Mobiliser la société laïque

* Le chantier ouvert est immense. Il y faut la participation du plus grand nombre. Aussi la grande affaire de la Mission, celle qui lui permettra de se développer et de se ressourcer sans cesse, c'est la propagande. Un homme va jouer là un rôle fondamental : Alphonse Aulard, inspecteur général de l'Instruction publique, professeur à la Sorbonne où la municipalité de Paris a créé pour lui une chaire d'histoire de la Révolution. Ami de Millerand et de Clemenceau, dreyfusard acharné, Aulard est un républicain laïque convaincu.

* Le 26 décembre 1902, au lendemain de la première assemblée générale ordinaire de la Mission, il publie dans *La Dépêche de Toulouse* un éditorial sur la Mission qui attire l'attention du public sur l'œuvre et sur l'homme qui la défend. Après avoir rappelé le but de l'association, les moyens qu'elle veut mettre en place pour l'obtenir et l'esprit qui l'anime, Aulard dresse un tableau de sa situation. Il signale qu'elle compte déjà 1 400 adhérents et « toutes les adhésions souhaitables, que la patronnent ou la dirigent des fonctionnaires et des professeurs animés de l'esprit laïque, des hommes politiques comme Léon Bourgeois, Armand Fallières, Henri Brisson, Ferdinand Buisson, Dubief, Maurice Faure, Jean Jaurès, des femmes de haute intelligence comme madame Paul Bert et madame Jules Ferry et de grands écrivains comme Anatole France ».

* Mais, ajoute-t-il, il manque à la Mission « d'être connue, encouragée, adoptée par l'opinion publique, soutenue par un vaste mouvement d'adhésion populaire ». Aulard a donc bien compris,
## Pierre Foncin (1841-1916)

### Le premier président (1902-1903)

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Pierre Foncin est né le 2 mai 1841, à Limoges. Il appartient à une famille d'universitaires. Son père, ancien normalien de la rue d'Ulm, est proviseur du lycée de Montpellier et son oncle, principal du collège de Sète. Le jeune Foncin marche sur les traces paternelles et entre à l'École normale supérieure de la rue d'Ulm en 1866. C'est un historien-géographe dont presque toute la carrière se déroule dans le Sud-Ouest. Après Caen et Troyes, il est nommé à Mont-de-Marsan puis au lycée de Bordeaux. En 1874, alors qu'il est en position de congé pour préparer sa thèse, il devient secrétaire de la société de Géographie de la ville et rédacteur de son Bulletin.

#### Le fondateur de l'Alliance française

En 1876, il est nommé professeur de géographie à la faculté de Lettres de Bordeaux. Il se montre particulièrement attentif aux problèmes de la colonisation et à leur incidence sur le statut et l'évolution des indigènes. Il devient directeur de l'Enseignement secondaire au ministère et inspecteur général de l'Instruction publique en 1882. Un an plus tard, il fonde l'Alliance française, dont il assure le secrétariat général puis la présidence. Mais il reste très attaché à l'étude des colonies et s'intéresse tout particulièrement à l'enseignement qui doit y être organisé. Il publie sur ce sujet différentes études dans lesquelles il expose des idées dont on retrouvera les traces dans la définition et l'application de la politique éducative de la Mission laïque.

#### Foncin et l'enseignement colonial

Pour Foncin, en effet, quatre grands principes doivent inspirer l'enseignement colonial. Le premier procède du respect des

droits de l'Homme. « Si les hommes sont, écrit Foncin, par origine et par nature, très inégaux entre eux, ils sont tous hommes, tous sans exception, c'est-à-dire qu'ils ont des droits égaux à l'existence, au développement de leurs forces physiques, de leurs facultés intellectuelles et morales, au respect de leur personne, de leur famille, de leur travail, de leurs biens, de leurs croyances. » Le deuxième procède de l'obligation de réciprocaté des droits et des devoirs entraînée par toute conquête coloniale. « La seule excuse possible de la conquête blanche est un devoir correspondant au droit qu'elle s'est arrogé ; et ce devoir qu'assure toute métropole est non seulement de protéger matériellement ses sujets, mais d'entreprendre, d'essayer tout au moins, leur éducation progressive. » Le troisième affirme la nécessité d'adapter l'école aux peuples qu'elle doit instruire et non de leur imposer l'uniformité d'un système scolaire préconçu et, en particulier, celui de la métropole. Le quatrième enfin veut mettre en garde contre la tentation de répondre aux attentes des familles lorsqu'elles voient dans l'instruction le moyen « d'avoir des places, n'importe lesquelles, mais des places ». Il s'agit, pour Foncin, de permettre aux enfants d'apprendre des métiers afin qu'ils puissent entrer dans le corps actif de la société. « L'école, en ce sens, est un atelier, non une anti-chambre. »

#### L'ami de Gallieni

On comprend que Foncin admire l'œuvre coloniale d'un Gallieni qui a su, tout en aidant les colons, respecter les indigènes dans leurs traditions et leurs croyances, « en ce qu'elles ne sont contraires ni à l'équité naturelle, ni aux principes libéraux ». Au nom de l'Alliance française, Foncin fera ainsi adrosser des fonds à Gallieni pour ses écoles au Soudan. C'est lui encore qui fera parvenir, toujours au nom de l'Alliance française, des ouvrages pour les jeunes écoles de l'enseignement officiel de Madagascar. Cette même conception de l'expansion coloniale transparaît dans le manuel de géographie que Pierre Foncin rédige à l'intention des candidats au certificat d'études primaires. Beau succès de librairie puisque l'ouvrage,
publié en 1904, comptera vingt-six millions d'exemplaires commercialisés en 1920. En même temps, Foncin, à qui l'envergure universelle de l'Alliance française apprend beaucoup, se préoccupe avec énergie de la diffusion de la langue française dans le monde. En 1900, il réunit, pour les publier, des témoignages sur ce sujet venus du monde entier.

## Un laïque déterminé

Enfin, c'est un homme profondément laïque. Il affiche, dans la défense de ses idées, une grande détermination. À Douai, où il a exercé, pendant deux ans, les fonctions de recteur d'Académie, n'a-t-il pas été qualifié par la presse « de grand justicier » ? N'est-il pas parti en guerre contre l'Almanach (catholique) des Familles de 1880, et contre Le Catéchisme de Mariette « qu'il ne voudrait pas mettre entre les mains de sa fille » alors âgée de douze ans ?

## Le président de la Mission laïque

Universitaire de haut niveau, spécialiste des problèmes colonialiaux, serviteur loyal de l'Alliance française, attentif au développement de la langue française dans le monde, profondément et sincèrement laïque, tenant en grande estime Pierre Deschamps, qu'il a recommandé à Gallieni pour une nomination à Madagascar, tel est l'homme qui assure la première présidence de la Mission laïque française.

On s'est étonné parfois de voir Foncin aux commandes de deux associations qui n'avaient pas le même attachement à la laïcité. Déjà, en ce qui concerne les colonies, il ne tranchait pas la question de savoir si les écoles indigènes doivent être laïques ou confessionnelles. « Ce n'est pas une question de principe, c'est exclusivement une question d'intérêt et d'opportunité politiques ». Ce que l'Alliance sert avant tout, c'est la diffusion de la langue et de la culture françaises, non l'enseignement scolaire. Dès 1902, Foncin s'explique très clairement sur sa double appartenance. « La manière de fonctionner des deux sociétés est entièrement différente, à tel point que je n'ai pas hésité, quoique président de l'Alliance française, à accepter la présidence de la Mission laïque ». Présidence de courte durée, mais au cours de laquelle Foncin n'a pas ménagé son aide, ni celle de l'Alliance française, à la nouvelle association.

comme Deschamps, la nécessité d'une mobilisation de la société laïque pour faire vraiment réussir l'œuvre. Il n'est pas évident cependant que les deux hommes s'inscrivent exactement dans la même ligne de pensée. L'éditorial d'Aulard se termine en effet par un vibrant appel lancé « à tous les républicains qui veulent bien me lire et s'enrôler dans une association dont le but est de détruire et de remplacer les missions de l'Église romaine ». Ces missions pour Aulard vont à contre-courant de l'histoire. Leur travail et en particulier l'enseignement qu'elles donnent ne sont « qu'une suite de ce que faisait la Monarchie ». L'Église romaine ne condamne-t-elle pas la civilisation moderne « dans ses principes comme dans ses effets, en particulier les principes de conscience et de la souveraineté du peuple » ? Or ces principes sont justement ceux qui constituent la société française et la France moderne ; « c'est la France même, c'est la Patrie telle que la Révolution l'a faite, ce sera la patrie de toute l'humanité lorsque l'humanité tout entière sera émancipée ». Comment dès lors comprendre que les missions de l'Église romaine puissent être privilégiées par le gouvernement de la République qui les subventionne, les protège, et, ajoute encore Aulard, « n'hésite pas à envoyer des citoyens français se faire tuer pour leur permettre de continuer impunément leur œuvre ».

Il est donc temps de tourner la page. Les dirigeants de la Mission pensent que les missionnaires catholiques qui prêchent un régime suranné et absurde, en contradiction autant avec la raison qu'avec l'histoire, doivent céder la place aux missionnaires laïques qui prêchent, eux, un régime moderne inspiré par les valeurs de la raison et de la fraternité, appuyé sur les
principes de la Révolution. Sans doute l'heure n'est pas encore venue de procéder au grand chambarde-ment. Aulard sait bien que ces missionnaires laïques sont encore en trop petit nombre. Mais, quand ils seront organisés et pleinement agissants ? « Si, au lieu de 1 400 nous étions 14 000, il y aurait quelque chose de changé et d'heureusement changé dans l'attitude de la France puisque, au lieu d'enseigner aux Orientaux et aux Africains le catéchisme et la haine, nous commencerions à leur enseigner la civili-sation française et la paix. »

* Un an plus tard, se référant à l'appel d'Aulard « Soyons 14 000 ! », le secrétaire général Gourdon avoue : « J'ai le regret de vous dire que nous n'avons pas encore atteint ce chiffre qui assurerait la victoire. Notre effectif inscrit n'est que de 3 107 adhérents ». Sans doute des comités régionaux et locaux sont-ils, un peu partout en France, en fonc-tionnement ou en formation. Il convient désormais de mieux structurer leur ensemble.

* L'organisation décidée confirme l'importance de l'échelon primaire de l'enseignement dans la base de l'édifice Mission puisqu'elle repose sur l'existen-ce d'un comité local au moins par circonscription d'inspection. Ces comités bénéficient d'une large autonomie sous le contrôle du conseil d'adminis-tration qui en facilite la création en désignant un délégué chargé de la propagande et de la percep-tion des cotisations. De cette manière, la Mission réalise un véritable maillage du territoire et même, quand c'est possible, des territoires placés sous son protectorat, comme la Tunisie. Ainsi peu à peu la Mission doit-elle apparaître comme l'expression d'une volonté populaire nationale.

* Le maillage a ses dangers : la dispersion des efforts qui les rendrait en partie stériles. Aussi, dès le début de l'année 1904, le conseil d'administration décide de créer un comité de propagande « dont le but sera de centraliser toute la correspondance des délégués et de provoquer sur tous les points des initiatives en faveur de l'œuvre ». Aulard en devient le président, Albert Métin, professeur à l'École coloniale (créée pour former les grands fonctionnaires coloniaux), le secrétaire général. Trois secrétaires élus complètent l'équipe. La Mission en profite pour élargir ses attaches. Sauvigny, élève de l'École normale supé-rieure est chargé de la propagande générale. Blum, étudiant à la Sorbonne s'occupe de la presse et Eckert, président du comité du XVIIe arrondissement, est chargé des conférences. Cet appel d'air attire des propagandistes zélés parmi lesquels des professeurs de lycée, des éditeurs, l'inspecteur général des bibliothèques Camille Bloch, des journalistes de L'Aurore et du Réformiste. Dès lors, les comités se multiplient, de même que les conférences d'informa-tion dans la banlieue parisienne et les villes de pro-vince, conférences souvent honorées de la présence de personnalités importantes. On profite de toutes les occasions : inaugurations de comités nouveaux, fêtes laïques diverses, réponses à des invitations en particulier celles de la Ligue de l'enseignement ou de la Ligue des droits de l'Homme.

* Alphonse Aulard rappelle à l'assemblée générale du 18 décembre 1904 l'esprit dans lequel il conçoit cette propagande : « C'est l'esprit même de la Révo-lution française, c'est-à-dire un esprit de raison et de science, de fraternité, d'humanité. Rien de sectaire, rien de honteux dans notre œuvre, à laquelle colla-borent toutes les fractions de l'esprit républicain. »
1855
Fondation de l'œuvre d'Orient.

1860
Fondation de l'Alliance israélite universelle.

1866
Fondation de la Ligue de l'enseignement.

1868
Fondation du lycée turc de Galata Sarai.

1873
Naissance de Pierre Deschamps.

1880
Loi Camille Sée sur l'enseignement secondaire des jeunes filles.

1881
Loi Ferry sur la gratuité des écoles primaires publiques.

1882
Loi Ferry rendant l'enseignement primaire obligatoire et laïque.
Fondation de l'École normale supérieure de Saint-Cloud.

1883
Fondation de l'Alliance française.

1886
Loi Goblet sur la laïcité du personnel de l'enseignement public.

1887
Création du gouvernement général de l'Indochine.

Novembre 1889
Fondation de l'École coloniale.

1895
Création du gouvernement général de l'Afrique occidentale française (AOF).

1896
Annexion de Madagascar par la France.

1898
Arrivée à Madagascar de Pierre Deschamps, chargé d'organiser l'enseignement officiel dans l'île.

1900
L'intuition de Pierre Deschamps : créer une mission laïque sur le modèle des missions religieuses.

1er juillet 1901
Loi sur les associations.

22 décembre 1901
Décision de créer la Mission laïque française.

31 mai 1902
Réforme de l'enseignement secondaire.

8 juin 1902
Assemblée constitutive de la Mission laïque française.
Pierre Foncin, président.

Octobre 1902
Ouverture de l'école normale d'enseignement colonial Jules-Ferry.

Décembre 1902
Premier éditorial d'Alphonse Aulard sur la Mission laïque française dans La Dépêche de Toulouse.

Janvier 1904
Création du comité de propagande de la Mission laïque française présidé par Alphonse Aulard.
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>La première promotion de l'école Jules-Ferry (1903-1904)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_34.png" /></figure>

# La Mission laïque française et les colonies
<figure><img src="image_35.png" /></figure>

## Un difficile combat

Développer l'enseignement laïque dans les colonies oblige à concurrencer un enseignement congréganiste puissant, partout présent et fortement soutenu par toute une partie de l'opinion politique et populaire.

### Assimilation ou association ? Le choix de la Mission laïque

Pas plus que leurs contemporains les fondateurs de la Mission laïque ne mettent en cause l'expansion coloniale. C'est, après la période de Recueillement, la grande aventure à travers laquelle la République triomphante se venge de la défaite de 1870. Aventure qui, en France, engendre un ensemble de réactions et de sentiments composant une situation délicate, complexe, où interfèrent et se mêlent de multiples intérêts et de multiples idéologies. Au début du xxᵉ siècle, la doctrine de Jules Ferry est encore souveraine. Elle repose sur trois arguments fondamentaux. Un argument économique d'abord : l'expansion coloniale doit permettre d'assurer à l'industrie française le contrôle de certaines sources essentielles de matières premières et les débouchés exigés par son développement et sa lutte contre la concurrence. Un argument humaniste ensuite. Les sociétés occidentales parvenues à un haut degré de développement scientifique, technique et moral, ont à la fois des droits et des devoirs à l'égard des peuples non encore engagés dans la voie du progrès, ceux de la civilisation à l'égard de la barbarie. Troisième argument, enfin, d'ordre politique. La France, après la victoire prussienne, ne doit pas se résigner à ne plus jouer dans le monde que le rôle d'une nation de second ordre. Sans doute ces arguments pèsent-ils diversement, selon les moments et selon les opinions. Mais il en

est un qui recueille un large assentiment populaire : l'argument humaniste.

C'est celui auquel souscrit la Mission laïque française. Dans l'esprit de ses fondateurs, les anciens élèves de l'École normale supérieure de Saint-Cloud en particulier, l'action coloniale de la République apparaît comme inséparable de son œuvre scolaire. Rien d'étonnant, dans ces conditions, à ce que ce soient des professeurs destinés à la formation des maîtres, élevés dans le culte d'une patrie profondément républicaine et laïque qui aient été, si largement et si profondément, tentés par l'« évasion coloniale ». Dans cette conception, l'identification entre l'Occident et l'état le plus avancé de la civilisation, qui se confond bientôt avec la civilisation, est facile. Et bientôt, l'Occident peut s'apparaître à lui-même comme investi d'une mission : celle de faire accéder aux « degrés supérieurs » de la civilisation les peuples qu'il juge, de ce point de vue, sinon inférieurs, du moins en retard. Mission qui, pour beaucoup, ne s'accompagne d'aucune reconnaissance des valeurs propres aux peuples. La France, dans cette tradition d'idées, occupe, depuis longtemps déjà, une place privilégiée. Elle se voit, comme on peut le lire dans un article du journal Le Globe, « l'artisan de la civilisation du monde ».

Cette conception cependant ne manque pas de dangers. Depuis 1892 environ, elle sert de point
d'appui à la politique d'assimilation. En proclamant sa volonté de se mettre au service de l'enseignement colonial, la Mission laïque paraît obéir au mot d'ordre lancé au lendemain du Rapport de la commission d'enquête en Algérie en 1892. Rapport qui déclenche chez les gouverneurs des territoires conquis une véritable « fureur scolaire ». Ce mot d'ordre était dicté par une volonté assimilatrice. « Assimiler, écrit Littré, c'est convertir au semblable. » Et il ajoute aussitôt : « La civilisation assimile les différents peuples. » Peut-on dès lors trouver meilleur moyen d'assimiler pour faire acquérir à tous, quel que soit le degré de leur évolution, la civilisation la plus haute, celle de l'Europe occidentale ? « Il manquait aux Romains, déclare Émile Combes, rapporteur de la commission d'enquête au Sénat, pour civiliser les Numides et les Maures, cet incomparable agent de propagande, l'instituteur, ce merveilleux instrument de communion intellectuel et moral : l'école. » Un article du Temps renchérit : « Ce n'est que par l'instruction que la France peut espérer absorber les 15 millions d'indigènes qu'elle va désormais porter dans ses flancs. »

● Si la Mission laïque, à la suite de Deschamps, est convaincue de la nécessité d'instruire et d'éduquer les indigènes, elle se refuse, elle, à vouloir en faire des Français. Elle rejette avec véhémence l'objectif et même l'idée d'assimilation. Les uns après les autres ses dirigeants ne cessent d'affirmer qu'il faut se souvenir de Pierre Waldeck-Rousseau : « élever les hommes dans le plan de leur propre civilisation ». Alexandre Ribot déjà le pressentait : « Il y a des manières de penser et de sentir irréductibles. »

● Certes, les hommes de la Mission ne sont pas naïfs. Ils savent bien que l'œuvre de colonisation répond à des besoins politiques, économiques et militaires précis. Ils savent bien qu'il s'agit là d'une œuvre motivée par des intérêts, conduite souvent par des hommes qui n'ont guère de souci d'humanisme. C'est un travail d'abord de soldats, ensuite de marchands et de financiers. Henri Gourdon, dans sa déclaration au congrès de la Ligue de l'enseignement à Tunis de 1903 croit, lui aussi, à la nécessité des entreprises coloniales. Mais, comme il le proclame, « Une démocratie comme la nôtre, éprise avant tout de justice et de fraternité, doit nécessairement voir dans l'entreprise coloniale autre chose qu'un accroissement de territoires ou de bénéfices. (...) Pour parler net, toute entreprise coloniale qui négligerait d'abord cet impérieux devoir de civilisation nous semblerait indigne de l'intérêt et du patronage de la République. »

● Ce devoir, c'est d'abord de réaliser un équilibre d'échanges. Échange de richesses, matérielles d'un côté par l'exploitation des productions et des matières premières locales, sociales et morales de l'autre par l'amélioration de la situation des indigènes. Échange de services, par le travail de la main-d'œuvre indigène d'un côté, par la mise en valeur méthodique et appuyée par les progrès de la science et de la technique de l'autre. En un mot par la colonisation, les indigènes doivent obtenir « plus de liberté, plus de justice, plus de bonheur ». Mais ce devoir, c'est aussi la nécessité de le développer par une coopération fraternelle « librement consentie, explique Gourdon, et non pas imposée par les armes et les lois du vainqueur. » « Il importe, écrira
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Brossolette en 1912, que la conquête ne se double pas d'un régime de brutalité et de spoliation. »

* On touche là les idées récurrentes qui sous-tendent le développement des tâches que s'assigne, dès le début, la Mission laïque française. Car le problème des rapports de la métropole et des colonies est essentiellement celui des rapports des hommes, les Français et les indigènes. Ces idées sont d'ailleurs dans l'air du temps. Comme Albert Métin, professeur à l'École coloniale, l'affirme en 1905 : « si la colonisation n'avait en vue que le bien de la puisance colonisatrice, elle serait une chose profondément immorale et inconcevable ».

* L'opinion publique, elle, si elle est dans son ensemble favorable à la constitution de l'Empire, est loin de s'intéresser aux problèmes posés par l'éducation des indigènes. On peut même déployer les préjugés, l'ignorance, voire l'indifférence à l'égard des problèmes de l'enseignement colonial. Cette attitude n'épargne pas les Français expatriés. Cet « obscurantisme colonial » est le premier obstacle que le développement de l'enseignement public trouve sur sa route. Pour s'y attaquer, il convient d'abord d'apporter la preuve que seul le fait de dispenser une culture appropriée aux indigènes les rend capables de s'associer à l'effort colonial de mise en valeur de leur terre. Coloniser n'est pas épuiser un territoire par une exploitation exclusive, mais accroître ses richesses par un travail de longue haleine nécessitant la collaboration de tous. Il ne s'agit pas d'assimiler, mais d'associer. Ainsi s'articulent l'œuvre économique et l'œuvre humanitaire.

## La laïcité au service de l'enseignement colonial

* Cette politique, au moins dans son volet scolaire, la Mission laïque la met en œuvre à partir d'un contexte métropolitain dominé, en ce début de xxᵉ siècle, par la lutte que l'État a engagée contre les congrégations, tout particulièrement dans le domaine de l'enseignement. L'instruction publique, primaire notamment, ne reste-t-elle pas alors le dernier domaine dont la complète laïcisation doit achever la sécularisation de la République ?

* Les contemporains n'ont évidemment pas manqué d'expliquer le succès que la Mission a remporté dès les premiers mois de son existence par le fait qu'elle constituait une nouvelle arme pour les ennemis des missions religieuses, arme qui leur permettrait d'étendre leur combat en dehors des frontières et, tout d'abord, dans les territoires dépendant de la France. Il faut en effet se souvenir qu'outre-mer, la catholicité française est bien implantée. Dans les colonies, les congréganistes sont responsables de la quasi-totalité, voire de la totalité parfois, de l'œuvre scolaire. La France religieuse est, comme on l'a dit, « au cœur de l'expansion d'outre-mer ». C'est là une situation de fait acquise. L'expansion coloniale donne à toutes ces missions un nouvel essor. Leur nombre, leur dynamisme, l'accroissement rapide de leurs effectifs, l'indépendance de leurs ressources financières, le dévouement désintéressé de leurs membres leur confirment une place qu'on doit reconnaître et une influence dont on ne peut suspecter, le plus souvent, la générosité. Bref, cette présence religieuse est incontournable. Au moment où la Mission se tourne vers les colo-
nies, on peut estimer à quelque vingt mille le nombre des missionnaires de tous ordres présents dans les territoires de l'Empire. C'est dire que les Hussards noirs de la République ne peuvent pas ne pas tenir compte, dans leurs initiatives comme dans leurs tâches quotidiennes, des missionnaires à barbe blanche souvent installés bien avant eux.

* On observe, entre ces deux présences, des tendances de conciliation ; ou pour mieux dire, une sorte d'essai théorique de justification de la coexistence possible des deux œuvres scolaires, d'ailleurs justifié par des gestes politiques, parfois symboliques certes, mais significatifs. N'est-ce pas des mains de Jules Grévy que Charles Lavigerie, fondateur de la Société des Pères Blancs et des Sœurs missionnaires d'Afrique reçoit, en 1882, sa barrette de cardinal ? N'est-ce pas à ce même Lavigerie que Gambetta donne toutes les assurances que le gouvernement de la République n'attaquerait pas l'Église catholique outre-mer ? Une sorte de dérogation à l'idéal laïque semble jouer en faveur des territoires coloniaux.

* On est bien conscient, certes, de l'impossibilité de substituer, au moins dans un avenir proche, l'enseignement officiel à l'enseignement privé. C'est donc bien sur le fond de la prééminence de l'enseignement religieux et de l'impossibilité d'y mettre rapidement un terme que se développent le combat laïque de la Mission et l'effort qu'elle peut conduire pour cette laïcisation de la France extérieure dont rêve Aulard.

* De toute manière, une coexistence durable n'est pas envisageable. Ce sont les finalités même qui

opposent, sans conciliation possible, les deux enseignements. Ce qu'on reproche surtout au système scolaire religieux, c'est d'avoir été et d'être toujours au service de l'Ancien Régime.

* Autrement dit, il n'y a pas et il ne saurait y avoir de dérogation à l'idéal laïque, sinon celle que commande un rapport de forces devant lequel on doit pour l'instant s'incliner. Pour bien comprendre l'œuvre de la Mission, il faut toujours avoir présent à l'esprit que son idéal transcende les objectifs auxquels la restreignent souvent les interprétations faciles, réductrices ou purement circonstancielles de son action. « Notre œuvre, proclame Gourdon au congrès de Tunis en 1903, dépasse les luttes présentes. Son but est au-delà des querelles du moment, et son programme n'a rencontré tant d'adhérents que parce qu'il répond à toute une doctrine, je dirais même, si le mot n'était pas trop audacieux, à toute une philosophie. » Ce programme, c'est celui que « s'est forgé lentement le parti républicain et qui ne peut être celui de la France monarchique ou impériale ».

## L'affaire de l'amendement Leygues

* Cependant, malgré son désir de se placer délibérément en dehors ou au-dessus des luttes et des débats qui agitent et souvent déchirent l'opinion publique, le monde parlementaire et le monde politique tout entier, la Mission ne peut pas ne pas en tenir compte. Elle voudrait ne pas être l'émanation directe d'un État, mais elle ne peut pas ne pas refléter cet État. Elle se veut, au-delà des mers, prolongation de la seule Université, mais elle ne peut ignorer la société dans laquelle cette Université est
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immergée. Elle ne peut donc échapper aux contrecoups, et parfois jusqu'au cœur d'elle-même, des assauts que subit, en métropole, l'enseignement congréganiste. C'est ce que démontre, en mars 1905, l'affaire de l'amendement Leygues.

*   **Eugène Étienne**, élu membre du conseil d'administration de la Mission laïque le 22 novembre 1903, en devient président quelques jours plus tard, en remplacement de Pierre Foncin, démissionnaire. À ce moment là, il est vice-président de la Chambre. Tout, dans sa personnalité comme dans ses conceptions, permet de penser qu'il jouera dans l'association un rôle de premier plan. Pourtant, quatre mois seulement plus tard, le 21 mars 1904, éclate l'affaire de l'amendement Leygues, à l'occasion de la discussion par les députés du projet de loi relatif à la suppression de l'enseignement congréganiste. Aux dispositions de l'article du projet qui prévoit la fermeture des noviciats, Georges Leygues, député républicain, ancien ministre de l'Instruction publique, propose le complément suivant : « à l'exception de ceux qui sont destinés à former le personnel des écoles françaises dans les colonies et les pays de protectorat. Le nombre des noviciats et des novices dans chaque noviciat seront limités au nombre des établissements visés par le précédent paragraphe ».

*   L'argumentation de Leygues est d'abord d'ordre purement logique et souligne une contradiction entre deux articles de la loi projetée. Il est bien évident, aux yeux de Leygues, comme il l'explique à la Chambre « qu'on ne peut à la fois inscrire dans un article de la loi que l'enseignement ne sera pas interdit aux congrégations hors de France et inscrire dans l'article suivant que les mêmes congrégations ne peuvent pas recruter leur personnel ».

*   L'argumentation est ensuite d'ordre politique et consiste à imaginer ce que deviendrait l'influence française sans l'œuvre scolaire des congrégations. Il part d'un double constat. Constat de la situation française incomparable en Méditerranée. Constat de l'importance de la responsabilité des missions religieuses dans cette situation. L'orateur reconnaît certes que les écoles laïques, dont il est partisan, y existent, mais en petit nombre. Et même « si vous laïcisez, ce contre quoi je ne m'élève pas bien entendu, vos écoles laïques seront insuffisantes pour lutter contre les écoles des missions étrangères si elles n'ont pas pour auxiliaires les écoles de nos missions ».

*   La conclusion s'impose et Leygues, réfutant toute interprétation bassement et étroitement politique, la livre sous la forme d'une question dont l'enjeu est national : « Oui ou non, voulez-vous laisser vivre les œuvres françaises de nos missions dans les colonies et tous les points du monde, ou voulez-vous les supprimer pour voir passer leur clientèle à des maisons rivales qui travaillent pour d'autres pays ? »

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Eugène Étienne.</figcaption></figure>
* Il appartient au ministre des Colonies, Gaston Doumergue, de répondre. Il dénonce l'inanité des craintes de Leygues. Pour lui, aujourd'hui, « la diffusion de l'enseignement du français – auquel répugnent le plus souvent les congréganistes – est le meilleur moyen de lutter contre les missions étrangères et en même temps d'asseoir notre domination politique ». Doumergue est certain que l'éducation laïque, « mieux que tout autre, fera disparaître les missions étrangères ». Ce qu'il redoute, d'accord avec Ferdinand Buisson, c'est que l'amendement Leygues maintienne en France, sine die, « une sorte de recrutement des professeurs congréganistes à côté de celui des instituteurs laïques ».

* Il cite alors la Mission laïque. « Or, Messieurs, nous avons fait de gros efforts pour créer une pépinière d'instituteurs laïques. Le directeur de l'enseignement colonial que le général Gallieni s'est attaché, M. Deschamps, a pris l'initiative de ce qu'on appelle la Mission laïque que présidait dernière-ment M. Foncin et dont l'honorable M. Étienne est actuellement le président. » C'est le moment que choisit Étienne pour interrompre le ministre et pour déclarer, applaudi au centre, à droite et sur quelques bancs à gauche : « Et je vais voter l'amendement de M. Leygues. » Ce qu'il fera effective-ment quelques instants plus tard. L'amendement Leygues est adopté par 283 voix contre 272.

* La Mission n'est pas longue à réagir. Dès la séance du conseil d'administration convoqué tout exprès le 24 mars 1904, le secrétaire général Henri Gourdon expose les débats de la Chambre à ses collègues puis leur donne lecture d'une lettre du président Étienne qui explique le sens de son

vote. Il y reprend les arguments développés par Leygues à la Chambre. Il s'agit « d'une mesure d'attente et de défense nationale, rien de plus ». Le député s'efface ensuite devant le président « Pour moi, je demeure plus que jamais attaché à la défense de notre œuvre laïque et je garde l'espoir que nous pourrons un jour saluer la complète substitution de l'enseignement laïque à l'enseignement congréganiste. Si j'avais le malheur de ne pas être compris par nos dévoués collaborateurs, il est bien entendu que je suis prêt à résigner mes fonctions. » Après discussion, le conseil adopte à l'unanimité un ordre du jour dans lequel Étienne n'est pas cité, tandis que Doumergue est remercié et honoré et Doumergue, à la Chambre, représentait le gouvernement. À la vérité, c'est un véritable désaveu du président en exercice.

* Une dernière réunion, à l'invitation d'Étienne, ne change rien à la détermination du conseil. L'amendement Leygues est voté. On ne verra plus Étienne aux séances du conseil, ni aux diverses célébrations de l'association. Le 9 mars 1905, il entre au Cabinet Rouvier comme ministre de la Guerre. Le conseil d'administration de la Mission laïque lui adresse ses félicitations et le nomme président d'honneur. Est-ce pour se faire pardonner que le nouveau ministre accordera aux officiers le droit d'adhérer à la Mission ? Il est remplacé à la tête de la Mission par Doumergue qui vient de quitter ses fonctions ministérielles.

* Cette affaire souligne que, pour la nouvelle Mission, mettre en place et développer un enseignement laïque aux colonies se heurte à de nombreuses difficultés.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Gaston Doumergue en 1933.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_40.png" /></figure>

## >> Une triple tâche : former, informer, réfléchir

Pour faire de l'enseignement laïque un instrument de civilisation digne d'une nation soucieuse de respecter les peuples et les hommes, la Mission laïque s'assigne une triple tâche : former spécialement des maîtres, faire connaître son œuvre et réfléchir aux problèmes posés.

### Former : l'école normale d'enseignement colonial Jules-Ferry

#### Les antécédents

* Créer des écoles françaises dans de nouveaux territoires pose le problème majeur du recrutement et de la formation des maîtres. Recrutement et formation d'instituteurs français décidés à s'expatrier mais qui resteraient forcément en petit nombre ; recrutement et formation de maîtres indigènes seuls capables de répondre à un effort massif de scolarisation mais dont les connaissances et les compétences pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises seraient plus difficiles à acquérir.

* Dès sa création en 1883, l'Alliance française imagine une solution audacieuse qui permettrait d'assurer cette double formation dans les meilleures conditions. Il s'agirait de créer, dans les colonies et les pays soumis à la protection française, comme le Moyen-Orient par exemple, des écoles normales ouvertes aux Français, afin d'initier ces derniers à la

langue et à la culture locale. En même temps, serait fondée, à Paris, une école normale réservée aux futurs maîtres indigènes pour leur faire mieux connaître notre civilisation. Cette idée ne devait jamais être concrétisée.

* L'Alliance israélite universelle, de son côté, avait dû résoudre le même problème. Au début de son action en effet, dès qu'il fallut envoyer des maîtres dans les écoles qu'elle ouvrait dans le bassin médi terranéen, elle imaginait qu'il serait aisé de trouver en France des professeurs israélites qui acceptaient de s'expatrier. Elle put en engager un petit nombre mais leur ignorance de la langue et des mœurs des pays où ils furent appelés à exercer, les exigences de certains parents, l'indifférence ou l'hostilité de certains autres, les différences de climat découragèrent les caractères les moins fortement trempés. L'Alliance israélite universelle prit alors conscience de la différence qui la sépare, pour mener à bien son entreprise, des congrégations. Ces dernières en effet ont toujours la ressource d'en appeler à leurs propres religieux, dont le dévouement à la cause de leur foi est inépuisable et qui, de ce fait, sont capables d'accepter les missions les plus ingrates et les plus difficiles. Il en va tout autrement pour les maîtres de l'Alliance qui se marient, fondent une famille, appartiennent à des cadres métropolitains et pour lesquels le climat, l'éloignement, des mœurs inconnues, des conditions d'existence nouvelles, la précarité possible des perspectives d'avoir jouent un rôle important. D'où l'idée, à partir de 1867, de recruter l'essentiel de son personnel dans ses propres écoles d'Afrique et d'Orient pour y choisir les élèves les plus doués afin de leur donner une préparation qui en fera des maîtres dignes de ce nom. L'Alliance décide de centraliser cette forma-

« Revue de l'enseignement colonial », n° 2, mars-avril 1904.

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tion dans une école normale spécialement créée à Auteuil. La formation y dure quatre années, dont deux sont consacrées à préparer le brevet supérieur.

## L'originalité de l'école Jules-Ferry

Pour la Mission laïque, le premier objectif est de préparer des instituteurs métropolitains qui seront capables de diriger des écoles et d'assurer sur place la formation des maîtres indigènes. Ainsi naît, en 1902, l'école Jules-Ferry qui a pour but « de former des instituteurs et des institutrices qui se destinent à l'enseignement, soit dans les écoles publiques des colonies, soit dans les établissements créés ou encouragés par la Mission laïque française ». On décide d'ouvrir l'établissement dès novembre, pour y accueillir une première promotion d'instituteurs destinés à la colonie de Madagascar. Ainsi répandait-on aux vœux de Deschamps qui, avant même la constitution de la Mission laïque, « envisageait la nécessité de faire donner aux instituteurs coloniaux, avant leur départ de France, une formation spéciale de longue haleine ». Ainsi rejoint-on les vœux des gouverneurs les plus éclairés des territoires coloniaux. Merlaud-Ponty, qui préside aux destinées de l'Afrique Occidentale, n'affirme-t-il pas qu'il compte surtout, pour l'œuvre de civilisation à conduire et pour la conquête morale des indigènes, sur l'instituteur et sur le médecin ?

Durant tout l'été 1902, l'organisation et le programme des études, les conditions de recrutement et d'admission des candidats sont mis au point. L'école Jules-Ferry en effet ne saurait être une école normale ordinaire. C'est une entreprise privée, préparant à l'enseignement colonial et qui s'adresse, pour une

préparation complémentaire et spécifique, à des maîtres déjà titulaires, pourvus des titres nécessaires à l'exercice de leur métier en métropole. Au cours de la scolarité prévue, de dix mois, tout est mis en œuvre pour que les futurs instituteurs coloniaux soient « à la fois des éducateurs parfaitement au courant des conditions de la pédagogie des indigènes, et des auxiliaires éclairés de l'œuvre coloniale ». L'enseignement est donc rigoureusement adapté à ce double objectif. C'est ainsi que, sous la rubrique « morale et éducation », on insiste sur les principes qui dominent l'enseignement français et sur les devoirs des missionnaires laïques vis-à-vis de la France aussi bien que vis-à-vis des populations indigènes.

La pédagogie coloniale fait une large place aux contenus et aux méthodes qui doivent prévaloir outre-mer, ainsi qu'à la méthode directe pour la conduite de l'apprentissage de la langue. Les cours théoriques et pratiques d'agriculture initient les

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Promotion Paul Bert
1904-1905.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Promotion Favorgnan de Brazza
1905-1906.</figcaption></figure>

élèves aux cultures des plantes alimentaires exotiques, ainsi qu'aux problèmes de génie rural. Pour les hommes, l'enseignement technique prévoit essentiellement le travail du bois et du fer tandis que pour les dames, on insiste sur la coupe, la couverture et l'assemblage des pièces du trousseau féminin. Quant à la médecine pratique elle s'appuie sur des études anatomiques et physiologiques précises avant d'aborder la description des maladies exotiques, les techniques simples de soins aux blessés et aux malades, la petite chirurgie et les mesures principales de prévention. En géographie, on expose aux élèves les différents systèmes de colonisation étrangers et français. Par ailleurs, des cours de langue indigène : malgache, arabe dialectal, dialectes africains sont dispensés aux élèves selon leur destination finale. Quelques années plus tard, des cours de psychologie parachèvent ce système d'études. Il s'agit « d'initier le jeune instituteur à la mentalité des diverses races, de développer en lui l'esprit d'observation et de critique, et de le rendre apte à juger dans quelle mesure et par quels moyens notre civilisation est communicable aux indigènes dans nos possessions africaines et asiatiques ». D'ailleurs, afin d'affiner davantage l'adaptation souhaitée, on crée plusieurs sections : d'abord une section pour Madagascar, puis deux autres, pour l'Indochine et l'Afrique Occidentale, enfin plus tard une section pour l'Afrique Équatoriale.

Pour cet enseignement, on fait appel à des professeurs bénévoles,

d'autorité reconnue : inspecteurs, médecins, professeurs d'écoles supérieures ou de facultés, préparateurs à l'École normale supérieure. On mobilise les ressources de Paris et de ses environs : ateliers, laboratoires, jardins. Si bien que les études se dispersent entre le siège central de l'association et des écoles ou des institutions spécialisées, comme l'École des langues orientales ou l'école nationale d'agriculture de Nogent-sur-Marne. La Mission pense même, sans pouvoir réussir à le constituer, à créer un comité de perfectionnement de l'école ou se retrouveraient de grands noms comme Durkheim, le sociologue, Brunot le linguiste, Carré l'auteur de la méthode d'apprentissage du français à l'intention des petits Bretons, ou encore Vidal Lablache le géographe. Enfin, tout au cours de leur scolarité, les élèves sont mis systématiquement en rapport avec les entreprises et les maisons de commerce qui travaillent avec les colonies.

Les élèves des deux sexes sont choisis avec le plus grand soin par le conseil d'administration lui-même. Les candidatures doivent être accompagnées d'un dossier avec certificat médical et références émanant des chefs hiérarchiques. L'admission est prononcée au vu de l'ensemble de ces éléments, en tenant compte des besoins signés par les différentes administrations coloniales.

Une fois admis, les candidats doivent obtenir de leur inspecteur d'académie leur mise en congé sans traitement pour une durée d'un an. Les études sont gratuites, sans internat, et la Mission attribue des bourses d'entretien aux élèves démunis de ressources personnelles. Elle prend en charge également les frais de déplacement occasionnés par les
cours dispensés hors de la capitale. L'école est ouverte aussi bien aux ménages qu'aux célibataires. À la fin de la scolarité, le conseil présente à la nomination du ministre ou des gouverneurs généraux les élèves dont les études ont été jugées satisfaisantes sans toutefois pouvoir leur garantir une affectation immédiate. Une fois nommés, les instituteurs reçoivent leur traitement de la colonie, leur retraite étant payée par la métropole. Ils gardent en outre le droit à leur avancement régulier dans le cadre auquel ils appartiennent.

* Dès le début, les administrateurs coloniaux appuient chaleureusement une initiative qui répond à un besoin réel et urgent. La formation porte bientôt ses fruits, hélas trop rares. Un gouverneur d'Afrique peut ainsi constater que « nous sommes mal satisfaits des instituteurs que nous recevons. Les inspecteurs d'académie ne laissent partir que les mauvais sujets, font obstacle au départ des bons. Ainsi avons-nous reçu des anarchistes et des ivrognes. Seule, la Mission laïque a fourni quelques maîtres de valeur ».

* L'école Jules-Ferry, faute de pouvoir disposer de ressources importantes ne connaîtra jamais cependant l'ampleur à laquelle elle aurait pu prétendre. Ses promotions ne seront jamais nombreuses. De 6 élèves la première année, elles s'élèveront à 10 ou 15 en général. Privée de toute subvention particulière pour cette école, la Mission manque en effet de moyens financiers pour être en mesure d'assurer une formation plus nourrie. Les difficultés administratives métropolitaines gênent son développement. Elle ne peut ouvrir la section marocaine demandée par Lyautey, ni la section orientale que justifierait la créa-

tion d'établissements en Orient. Le secrétaire général se plaindra souvent de lenteurs dont souffrent les nominations des élèves aux colonies.

* À la rentrée 1913, la situation est très préoccu-pante. La nouvelle loi militaire qui porte la durée du service obligatoire à trois ans et l'incorporation simultanée de deux classes qui en découle, ne per-mettent pas d'assurer le recrutement d'une nouvel-le promotion, les inspecteurs d'académie refusant d'accorder l'exeat aux instituteurs qui demandaient leur inscription. C'est le coup de grâce. En 1914, les hostilités interdisent de reprendre les cours. Et après la grande guerre, l'école Jules-Ferry ne rouvre pas ses portes. Elle aura formé, en tout et pour tout cent cinquante maîtres coloniaux, dont certains, d'ailleurs, n'ont jamais pu servir outre-mer...

## Informer : la Revue de l'enseignement colonial

* C'est à l'assemblée générale du 22 novembre 1903 qu'Henri Gourdon, secrétaire général, annonce la création, à partir du 15 février de l'année suivante, d'une Revue de l'enseignement colonial. Cette revue, dont la publication sera bimestrielle, poursuivra trois objectifs :

- propager les idées de la Mission laïque française ;

- donner à l'enseignement laïque un organe qui lui a manqué jusqu'ici ;

- tenir les adhérents au courant des efforts et des progrès de la Mission.

Cette publication sera donc « à la fois le Bulletin de la Mission laïque et le bulletin de l'enseignement hors de France ».

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>La dernière promotion de l'école (1912-1913).</figcaption></figure>

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* Gourdon expliquera plus tard les raisons qui ont poussé « à faire plus et mieux que de propager les idées de la Mission laïque française et lui acquérir ainsi des sympathies nouvelles ». La Mission laïque, devait se faire le chantre « d'un enseignement colonial si peu connu, si mal apprécié encore en France et au-dehors » qui ne dispose d'aucun organe spécifique. Il faut donc combler une lacune dont les inconvénients jouent à deux niveaux. Sur le plan administratif d'abord. Les instituteurs des colonies n'ont aucun outil qui leur permette d'exprimer leurs revendications particulières. Sur le plan politique ensuite. Un véritable déséquilibre se creuse dans l'opinion entre l'enseignement laïque, œuvre des « bons Français » dont les efforts sont souvent fort mal connus, voire ignorés, et l'enseignement de leurs rivaux, « exalté dans de nombreuses revues et annales ». De ce dernier point de vue, la parution de la revue s'inscrit dans le cadre plus général du combat entre laïcité et intolérance, dans le climat engendré par la séparation de l'Église et de l'État.

* Dès le premier numéro, le titre et les rubriques principales sont fixés et resteront pratiquement les mêmes pendant plusieurs années. Leur ensemble traduit bien la double vocation de la nouvelle parution. Le succès est au rendez-vous. Des articles richement documentés sur de nombreux territoires, des rapports importants, des documents officiels, des revues de presse et des bibliographies pertinentes, sont publiés régulièrement, tandis qu'au fil des mois, les témoignages, les informations commencent à faire circuler entre les lecteurs, tant en France qu'outre-mer, un courant de connaissances et de sympathies réciproques. Après un an, Gourdon pourra écrire que

« l'enseignement colonial, les écoles françaises de l'étranger ont désormais un organe, la Mission laïque, un puissant instrument de propagande ».

Réfléchir : le congrès de Marseille de 1906

* Mais la Mission veut faire davantage encore : elle cherche l'occasion de rassembler tous ceux qui seraient désireux de se rencontrer pour débattre ensemble des problèmes posés par l'éducation des indigènes dans le cadre de la colonisation. Elle la trouve avec l'annonce d'une Exposition coloniale à Marseille en 1906. Le 12 octobre 1905, à l'initiative d'Édouard Petit, inspecteur général de l'Instruction publique, le conseil d'administration décide de saisir cette opportunité en participant à cette exposition et en y organisant un congrès de l'enseignement colonial. L'Exposition s'annonce bien. Les pourparlers avec son comité d'organisation ne rencontrent guère de difficultés. Les aides demandées aux ministères de l'Instruction publique et des Colonies sont accordées. La date d'ouverture est fixée au 24 septembre 1906. Dès le printemps, le programme est adopté. Le congrès s'intitulera « Congrès de l'enseignement colonial et de l'enseignement laïque français hors de France ».

* L'association est désormais reconnue, appréciée comme un instrument incontournable pour la diffusion de la langue, des idées et de l'influence françaises outre-mer. Il faut dire qu'elle a le vent en poupe. Ne vient-elle pas de recevoir une consécration officielle de la part du ministère des Affaires étrangères qui lui donne la responsabilité d'ouvrir à Salonique, un premier établissement ?

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>▲ Henri Gourdon, secrétaire général.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_50.png" /></figure>
* Du 24 au 28 septembre 1906, dans le cadre pittoresque et animé de l'Exposition coloniale de Marseille, le congrès tient régulièrement ses séances. Chaque question fait l'objet d'un rapport présenté par un spécialiste, homme de terrain. Chaque rapport se termine par des vœux débattus avant d'être éventuellement remaniés et adoptés par les congressistes.

* En 1906, l'empire colonial français est d'une ampleur considérable. Il s'étend à travers le monde entier. Sa constitution est récente. Sur l'ensemble des territoires, l'enseignement est très inégalement dispensé. Et même là où il est le plus développé, il demeure très insuffisant et concerne surtout les villes. De toute façon, il dépasse rarement le cycle élémentaire où il atteint, dans le meilleur des cas, la préparation du certificat d'études primaires. Partout, ou à peu près, écoles privées et écoles laïques coexistent mais, à chaque fois, dans des proportions très variables selon les régions.

* Les premières conclusions des travaux tiennent compte de la nécessité de reconnaître ces différences et du souci, pareillement incontournable, de faire triompher partout une politique éducative inspirée des mêmes valeurs.

« 1°- L'enseignement aux colonies doit être varié ; chaque colonies doit avoir ses programmes spéciaux qui ne conviennent parfaitement qu'à elle.

2°- L'enseignement doit être à la fois conservateur et moderne ; conservateur c'est-à-dire respectueux des traditions, des croyances et de la langue indigènes ; moderne c'est-à-dire scientifique et français.

3°- L'enseignement doit être pratique ; il est désirable que l'apprentissage d'un métier doit être à la

base de l'éducation. Il importe de ne pas faire de déclassés. Cet enseignement n'exclut pas la culture générale ; les écoles professionnelles, quelle que soit la profession qu'on y prépare, sont des établissements d'éducation intellectuelle. »

* On retrouve là les idées-forces liées à une conception éclairée de la colonisation, telles queurentes pressentir un Faidherbe ou un Gallieni, telles que sut les exprimer et les mettre en pratique Deschamps en les incarnant dans la Mission laïque. On sera plus étonné sans doute de constater qu'il ne soit fait là aucune référence à la laïcisation souhaitable de l'enseignement dans les colonies. Comme si la laïcité devait être entendue dans ce nouveau champ d'action, moins comme une conséquence militante de la séparation de l'Église et de l'État désormais plus ou moins assumée que comme la résultante de la prise en compte de la diversité des hommes. Être laïque, n'est-ce pas d'abord être capable de s'adresser de la même façon à tous et de les respecter tous ? La Mission laïque, en face de ce chantier immense qui s'ouvre devant elle, paraît donc plus sensible, dans ces vœux, aux connotations socio-éthniques que politiques de la laïcité. Mais elle restera toujours à la couverture de ces deux aspects et jouera souvent sur le flou sémantique du mot dont les deux pôles peuvent être représentés, l'un par Deschamps, l'autre par Aulard.

* Dans ce respect de l'autre, il ne s'agit pas de la reconnaissance d'un droit à la différence tel qu'on le retrouve dans les réflexions contemporaines. Encore que ce droit soit clairement affirmé, mais en faveur des Européens et des Français tout particulièrement. Peut-on en effet accepter d'éduquer et d'inscrire, dans les colonies, les fils des colons comme

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>1909 : des élèves annamites sont accueillis à Paris pour un voyage d'étude et de découverte.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>1913-1914 : élèves annamites avec leur institutrice européenne.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_54.png" /></figure>

les petits indigènes ? Une section du congrès se consacre à l'éducation des jeunes Européens et français, une autre aux enfants indigènes. En ce qui concerne les premiers, il convient de satisfaire plusieurs exigences. On touche là aux problèmes cruciaux soulevés par les processus de colonisation. Le congrès en effet « estime que le Français et l'indigène sont appelés à remplir dans leur existence des rôles associés, mais des rôles différents ; estime qu'on ne saurait violenter, sans compromettre le progrès même qu'on veut hâter, l'évolution des races et des sociétés, laquelle tient à des causes reculées, complexes et partout hors de nos prises ; estime de plus que l'intérêt des enfants de Français est lié aux intérêts de chaque colonie ».

On perçoit, à travers ces lignes, un certain embarras à formuler des idées dont on pressent bien que leur réalisation ne s'accordera pas toujours avec les attentes et les perspectives d'avenir des colons. On peut cependant sans trop de peine restituer le fil du raisonnement qui conduit aux vœux exprimés. Les petits Français sont, dans leur très grande majorité, de futurs colons. Leur avenir est étroitement dépendant du développement de la colonie, de sa mise en valeur, de l'exploitation de ses richesses, ce qui commande une orientation pratique de l'éducation. Ce développement, toutefois, est également le fait d'une association indispensable entre le colon et la population indigène, chacun cependant restant à sa place. La colonisation est donc le résultat d'une différenciation et d'une association. Dès le niveau scolaire, la différenciation s'affirme par la création d'écoles séparées pour les petits Français et les enfants indigènes. Mais en même temps, l'associa-

tion est préparée, rendue plus féconde, grâce à la place importante qui doit être réservée, dans ses écoles, « à l'enseignement de l'histoire, des mœurs, de légendes religieuses ou poétiques qui importent le plus à la colonie en question, dans le plus large esprit de sympathique équité ». La langue française, pour sa part, doit faire l'objet de soins particuliers afin « d'être sauvegardée dans sa pureté toutes les fois que, dans les vieilles colonies notamment, elle a tendance, par des phénomènes de contagion réciproque, à se corrompre ».

Quant au problème de l'orientation pratique, il touche de très près les questions relatives à l'intérêt même de la colonisation. La domination militaire a fait son temps. L'exploitation économique, véritable pillage des richesses, sans contrepartie aucune, disparaît peu à peu. Au début du XXe siècle, la colonisation ne doit plus être une entreprise purement commerciale et industrielle. Elle doit y joindre une œuvre civilisatrice. C'est à l'école qu'il appartient d'assumer cette double fonction en élevant le niveau moral et intellectuel des indigènes et en les faisant bénéficier, par l'initiation aux techniques nouvelles, des progrès de la science.

Un tel enseignement se réclame, lui aussi, de la laïcité dans la mesure où il fait appel, « à l'observation, au jugement, à la raison, non à la mémoire, à l'autorité et à la foi ». Le congrès ne perd jamais ainsi une occasion de fustiger l'enseignement congréganiste en soulignant, dans l'esprit laïque, des connotations proprement intellectuelles et pédagogiques qui en approfondissent et en enrichissent la signification profonde.
## Le déclin du souci colonial

### Une tâche immense

Le congrès de Marseille marque, sans nul doute, l'apogée des ambitions de la Mission aux colonies. À partir de 1906, il y a bien, dans ses préoccupations, déclin du souci colonial. Certes, on y affirme toujours avec la même force les mêmes principes. Certes, un nouveau champ d'action s'est-il ouvert à elle avec la conquête du Maroc. Mais, au fur et à mesure que l'association essaie d'asseoir son influence aussi bien dans l'opinion que sur le terrain, elle prend davantage conscience des difficultés qui se dressent devant elle comme autant d'obstacles et tracent les limites de ses ambitions.

En France, toute œuvre coloniale continue à se heurter à l'indifférence, voire à l'ignorance, qui entoure dans l'opinion, même éclairée, tout ce qui touche aux problèmes posés par l'expansion outre-mer.

C'est que l'enseignement des choses coloniales est encore souvent réduit au minimum dans les écoles. Certes, les livres de lecture et de bibliothèque s'orientent-ils de plus en plus vers la relation des récits d'aventure que fournissent les voyages des grands explorateurs ou les conquêtes des soldats républicains dans les terres lointaines. Mais les manuels proprement dits en restent encore à la portion congrue. La Ligue Coloniale Française s'émeut de cette carence et lance en 1912 un cri d'alarme. Elle réclame que l'enseignement de la colonisation fasse l'objet d'un cours spécial dans les établissements secondaires et, sous forme simplifiée, dans les écoles primaires. Elle s'étonne que, à l'heure où les mairies des moindres communes, les plus petites gares sont dotées d'affiches illustrées sollicitant les engagements dans l'armée coloniale, rien ne soit fait pour que « nos populations jusque dans leurs couches les plus profondes soient instruites de ce qu'est notre empire colonial ».

Aux colonies mêmes, si l'instruction se répand peu à peu, son développement se fait le plus souvent de façon tout à fait anarchique, au gré de la bonne ou de la mauvaise volonté des administrateurs locaux qui ne disposent d'aucune directive générale venue de métropole. Il s'ensuit de grandes inégalités entre les territoires et une dispersion d'efforts et de réalisations chaotiques, parfois intermittentes, toujours subordonnées au zèle et à la compétence des maîtres. Pour tenter de palier cet inconvénient, la Mission laïque milite depuis sa fondation en faveur de la création puis de la mise en œuvre effective d'un comité de l'Instruction publique coloniale, qui pourrait élaborer une politique éducative d'ensemble, cohérente et efficace.

On comprend aisément que, face à une telle situation, pour un Empire aussi vaste, l'école normale Jules-Ferry se révèle bien insuffisante. Il faudrait pouvoir multiplier ses efforts par cent, recruter chaque année des candidats par milliers. La Mission ne peut que se contenter d'améliorer la formation des maîtres. Elle utilise les compétences les plus

Dans le cadre d'une politique coloniale controversée, où les problèmes d'outre-mer ne sont guère connus du grand public, la Mission laïque, faute de moyens, ne parvient ni à développer son action, ni à résoudre clairement les problèmes pédagogiques qu'elle rencontre.
<figure><img src="image_55.png" /></figure>

Éclairées, s'adjoint le concours d'universitaires et de chercheurs qui ont mûri leur réflexion sur le sol des territoires d'outre-mer. Après les sections de Madagascar, d'Indochine, d'Afrique Occidentale et d'Afrique Équatoriale, elle s'apprête à répondre favorablement au général Lyautey qui lui demande l'ouverture d'une section du Maroc pour la rentrée de 1912.

* Le succès de l'école, la réputation dont elle bénéficie, ne doivent cependant pas faire illusion. La Mission a ses détracteurs, même sur le terrain. C'est dire que la conception éducative de la Mission laïque est loin de faire l'unanimité. D'abord parce qu'elle est coûteuse et vise des résultats qui ne peuvent être que lointains. Les administrateurs coloniaux préfèrent consacrer la plus grande partie de leurs faibles ressources à la mise en valeur rapide des pays. Ils jugent plus commode et surtout bien meilleur marché de s'en remettre aux missions religieuses pour le soin de l'instruction des indigènes. Et peu leur importe l'objectif poursuivi. La conversion à la foi chrétienne ne les gêne pas dans la soumission qu'ils attendent des populations. Pour eux, comme pour les colons, les indigènes ne sont que des moyens, des outils pour la mise en valeur de terres nouvelles. Pour la Mission les individus, où qu'ils soient, quelles que soient leurs ethnies, leurs mœurs et leurs traditions, sont des fins.

* En même temps la Mission s'inscrit en faux contre une idéologie assimilationniste dont la présence dans certains milieux reste obsédante. Elle affirme que l'enseignement à donner ailleurs qu'en métropole ne peut être un simple décalque de ce qui s'y fait. La laïcité aux colonies n'est pas la simple exportation

du combat contre les établissements sco-laires congréganistes. Elle est d'abord et surtout la volonté de comprendre et d'accepter l'autre dans son entière altérité, en le guidant vers le progrès auquel il a droit, sans renier, ni ses aspirations indi-viduelles ni celles de son peuple.

* Toutes ces problématiques, la Mission ne les abandonne pas, bien au contraire. Les éclairages nouveaux que lui donne, à partir de 1906, l'ouverture d'établissements qu'elle gère directement en Orient lui permettent de les affiner et d'y apporter des réponses de plus en plus nuancées. Ce contact direct par le biais d'écoles ne dépendant que d'elle lui a manqué aux colonies. Elle avait prévu de pouvoir le faire. Elle n'en a pas eu la force. Elle a pourtant tenté, avec l'école de Bania, l'expérience qui malgré son caractère éphémère mérite d'être contée.

## L'éphémère école de Bania

* Une seule fois, la Mission laïque a pu créer une école aux colonies, alors qu'elle aurait voulu, si elle avait pu disposer des moyens nécessaires, en organiser et en gérer bien d'autres. Ce fut au Congo avec le concours de la Compagnie de la Haute Sangha. C'était presque, avant la lettre, une école d'entreprise telle que la Mission devait en développer la formule dans les années 70. Elle en confie alors la charge à un ancien élève de l'école normale Jules-Ferry, Georges Pillods. L'œuvre est particulièrement difficile pour le jeune maître qui, parti de France le 24 décembre 1909, arrive à Bania le 26 mars 1910, dans une région décimée par la maladie du sommeil, où rien de semblable à une école n'a

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Georgej Pillodj, instituteur et directeur de l'école de Bania en 1911.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Élèves de l'école de Bania devant le dortoir de l'école et je préparant pour le repas.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
jamais existé. Le programme d'études est très simple : leçon de choses et conversation dans la forêt, dans la brousse, au bord de la rivière. Deux heures seulement par jour sont réservées à la lecture, à l'écriture et au calcul.

* Les résultats des premiers mois sont prometteurs. Pillods est souvent fatigué mais l'affection, les progrès de ses élèves l'encouragent. Cependant, il sent bien qu'il n'est pas compris de l'administration. « On me donne des instructions au sujet des programmes de l'école, mais si ces messieurs ont déjà créé des écoles au Congo, ils doivent bien savoir qu'on ne va pas à l'aveuglette, sans connaître la mentalité indigène. Quant à augmenter le temps consacré à la lecture et au calcul, cela se fera mais progressivement. » On retrouve dans cette rapide présentation les caractéristiques majeures de toute école exportée aux colonies. Mais on y retrouve aussi l'émergence des difficultés que de telles méthodes portent dans leur sein, à savoir une difficile compréhension entre les hommes de terrain et les hommes de cabinet.

* Il n'a pas été donné à la Mission de mesurer l'importance de l'expérience. L'école de Bania n'a en effet qu'une existence éphémère. Bania, qui a joué un rôle prépondérant dans l'extension du Congo français vers l'ouest, est rétrocédé aux Allemands par le Traité du 4 novembre 1911 qui met fin à la crise d'Agadir. C'est le prix à payer pour que l'Allemagne reconnaisse la situation que la France s'est faite au Maroc. Pour la Mission laïque, Bania est la première victime des vicissitudes de la politique internationale.

## La permanence des problématiques

* À partir de 1910, la Mission cherche comment reprendre son élan, sur le plan de l'action comme sur celui de la réflexion. D'une part, il lui faut regrouper les bonnes volontés et les dévouements, « en un mot ranimer la mobilisation de la société laïque » pour faire face à une tâche de plus en plus lourde et difficile. D'autre part, étudier en commun les grandes questions qui la préoccupent : celles qui restent toujours posées dans l'enseignement colonial et que, peut-être, celles que fait surgir la création d'établissements à l'étranger aideront à mieux comprendre. Deux congrès successifs, à dix-huit mois d'intervalle, en janvier 1911 et août 1912, permettent à la Mission de faire le point sur son œuvre et de réfléchir sur son action.

* L'idée d'un nouveau congrès, après celui de Marseille, est lancée le 3 novembre 1910, au cours d'un conseil d'administration où l'on décide de ranimer l'activité des amis de l'association et de relancer la propagande, trop négligée. Il faut, à partir d'un bilan, ouvrir des perspectives d'avenir.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Le congrès de Lyon en mars 1912 donne lieu à une exposition des travaux réalisés par les élèves dans le cadre de l'enseignement professionnel colonial.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_60.png" /></figure>
<figure><img src="image_61.png" /></figure>

* Ainsi, le programme prévu veut-il avant tout dresser un état des lieux de l'enseignement laïque dans les deux domaines d'action de la Mission en s'attachant à décrire la situation administrative des écoles laïques ; l'organisation de l'enseignement professionnel ; le rôle de la langue française, sans oublier de dresser un bilan des efforts accomplis par les diverses nations au point de vue scolaire à l'étranger.

* Les résultats des discussions montrent que les mêmes problèmes fondamentaux discutés à Marseille cinq ans plus tôt restent posés. Les vœux que rapports et débats permettent d'exprimer montrent que peu de progrès ont été réalisés.

C'est ainsi que, au sujet de la situation de l'enseignement laïque aux colonies, on se borne à souhaiter que soit rendue effective la création au ministère des Colonies d'un service permanent qui coordonnerait les efforts et assurerait la continuité des mesures nécessaires à prendre. Quant aux problèmes de l'organisation de l'enseignement professionnel, ils ne donnent lieu à aucun élément vraiment nouveau.

* À lire ces recommandations, on pourrait penser que la Mission laïque piétine. Les résultats, les avancées, en cinq ans, représentent bien peu au regard de la tâche à accomplir. L'essentiel, cependant,

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Les congressistes partent découvrir Brou et Bourg-en-Bresse. Le congrès est présidé par Edouard Herriot, alors maire de Lyon et vice-président de la Mission laïque.</figcaption></figure>
c'est que les idées cheminent et que, chaque jour,
un plus grand nombre les partagent et les soutien-
nent.

Au cœur de tous les débats de ces deux congrès,
la question de l'enseignement de la langue françai-
se aux colonies reste fondamentale. Elle est si com-
plexe, elle donne lieu à des opinions si variées, à
des discussions si passionnées qu'elle est renvoyée
à un autre congrès. Mais on prépare ce débat futur
à l'aide d'un questionnaire diffusé à travers le
monde entier. Pour la première fois, à Lyon, en
1912, la Mission découvre comment le destin de
l'enseignement français à l'étranger est inséparable
de la façon dont on va lier sa langue véhiculaire
avec l'apprentissage des langues indigènes.
Problème dont elle ne parviendra jamais plus à
s'abstraire.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>▲ Édouard Herriot.</figcaption></figure>

Repères

► Février 1904

1er numéro de la Revue de l'enseignement colonial, organe des écoles laïques françaises hors de France, publié par la Mission laïque française.

► 21 mars 1904

Vote de l'amendement Leygues.

► 7 juillet 1904

Loi interdisant l'enseignement à toute congrégation.

► Octobre 1904

Ouverture des sections Afrique et Indochine à l'école normale d'enseignement colonial Jules-Ferry.

► Février 1905

Élection de Gaston Doumergue à la présidence de la Mission laïque.

► Juillet 1905

Première fédération de syndicats d'instituteurs.

► 9 décembre 1905

Séparation des Églises et de l'État.

► 14 mars 1906

Ministère Sarrien. Gaston Doumergue, ministre du Commerce, de l'Industrie et du Travail, quitte la présidence de la Mission laïque.

► Juillet 1906

Accord franco-anglo-égyptien sur l'indépendance de l'Éthiopie.

► Septembre 1906

1er congrès de la Mission laïque, dans le cadre de l'Exposition coloniale de Marseille, sur « L'enseignement colonial et l'enseignement laïque hors de France ».

► Décembre 1906

Alphonse Aulard élu président de la Mission laïque, Edmond Besnard, secrétaire général. Fermeture de la section malgache de l'école normale d'enseignement colonial Jules-Ferry.
<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Beyrouth au XIXe siècle.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_65.png" /></figure>

# L'engagement en Orient
<figure><img src="image_66.png" /></figure>

## La France et l'Orient au début du XXe siècle

C'est en Orient, terre passionnante « où se forgent les grands noms », liée à la France par des liens privilégiés tissés par l'histoire, que la Mission laïque est officiellement appelée à donner toute sa mesure.

« En 1906, écrit Pierre Deschamps bien des années plus tard, il se produisit un événement considérable qui orienta définitivement la Mission laïque. Le ministre Rouvier nous demanda d'aller à Salonique opérer la relève d'une école de commerce qui se mourait. La Mission décida d'accepter la succession de l'école et décida d'ouvrir un lycée. Voilà donc qu'en Orient, où se forgent les grands noms, l'occasion est offerte à la Mission laïque, jusqu'alors chétive mais pleine d'ardeur et d'espoir, de montrer de quoi elle est capable. » C'est en Orient, terre passionnante et tumultueuse, liée à la France par des liens privilégiés, que, pendant de longues décennies, la Mission va passer à l'action directe et conquérir sa réputation en affirmant la valeur de l'école républicaine.

### Quel Orient ?

L'Orient auquel s'intéresse la Mission laïque au début du XXe siècle correspond à peu près à notre Moyen-Orient. L'Extrême-Orient en est exclu. Sans doute la Mission laïque s'intéresse-t-elle aux possessions françaises d'Indochine pour lesquelles elle a créé une section spéciale à l'école Jules-Ferry. Sans doute se souvient-elle que son premier secrétaire général est parti à Hanoï comme shef du service de l'Instruction publique. Sans doute soutiendra-t-elle toujours les efforts laïques en Chine, notamment à l'université de Shangai. Mais jamais elle ne s'engagera dans ces territoires comme elle le fera dans l'Empire ottoman. Même en Perse, il lui faudra de longues années avant de s'intéresser à Téhéran.

L'Orient de ce temps-là désigne en gros l'Asie du Sud-Ouest, le Nord de l'Afrique et la région sud de l'Europe. Il est le berceau de trois grandes religions monothéistes, nées l'une après l'autre, et dont Jérusalem est, chaque fois et pour des motifs chaque fois différents, la Ville sainte : le judaïsme, le christianisme et l'islam. Toutes trois s'y sont perpétuées. Même si l'islam a établi là le centre géographique et spirituel de son monde, même s'il a développé là les premières données de sa civilisation ; même s'il y occupe la première place, judaïsme et christianisme n'ont pas disparu. À la fin du XIXe siècle, on y compte d'importantes communautés juives, particulièrement actives dans le domaine commercial et financier, augmentées par les afflux de ceux qui se sont vus chassés, à différentes époques, des terres où ils s'étaient installés. De même, les chrétiens s'y trouvent également nombreux, que ce soient les orthodoxes, d'obéissance russe, arménienne ou grecque, ou bien les catholiques et protestants de diverses sectes, regroupés, pour les distinguer des orthodoxes, sous le terme de Francs. L'Orient est bien, à l'orée du XXe siècle, « une mosaïque de peuples qui font de cette région un véritable Musée d'histoire religieuse et linguistique ».

Lorsque la Mission laïque s'y intéresse, c'est à l'Empire ottoman en réalité qu'elle va avoir à faire, et à l'Égypte qui s'en est détachée avec Méhemet-Ali et qui est tombée sous protectorat britannique après avoir été occupée par les troupes de Sa

<figure><img src="image_67.png" /></figure>
Majesté en 1882. À vrai dire, l'Empire de Soliman le Magnifique arrive au terme d'une longue décadence. En 1906, il est encore vaste. Il comprend l'Asie Mineure, la façade orientale de la Méditerranée, baptisée Levant, et qui correspond aux États actuels de Syrie, du Liban, d'Israël et de Jordanie, la région des Balkans englobant le nord de la péninsule grecque : Salonique, à cette époque, dépend de Constantinople. Au total, l'Empire ottoman compte une quarantaine de millions d'habitants partagés entre des religions et des communautés linguistiques différentes. Communautés placées sous l'administration unique du sultan mais bénéficiant des avantages du système des millets. Un

millet est une institution communautaire d'origine confessionnelle, gérée par des laïcs, qui encadre chaque moment de la vie sociale. De l'éducation scolaire des enfants à l'aide apportée aux malades et aux indigents, du mariage à l'héritage, tout passe entre les mains de ses conseils qui interviennent chaque fois qu'il est besoin pour calmer les esprits et faire respecter l'ordre public. Le millet est donc la forme structurée d'une communauté religieuse qui lui permet d'être reconnue. Ainsi vivent côte à côte les Turcs musulmans, les Israélites, les Orthodoxes grecs ou arméniens, les Bulgares catholiques, les Deumés qui ont répudié la religion juive pour se convertir à l'islam et les Tziganes.

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Village aux environnys d'Alep en Syrie
dans les années 20.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_69.png" /></figure>

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

Constantinople : départ d'une
caravane de pèlerins pour La Mecque
(dejin de Gustave Janet, 1867).

Une fascination réciproque

* Aux yeux des Occidentaux, ces nationalités se brouillent et se mêlent dans une sorte de vision composite de la vie orientale qui s'articule autour de quelques caractéristiques, souvent stéréotypées.

* Cet Orient-là pèse d'un poids particulièrement lourd dans la conscience occidentale. Il est la cible d'une attirance esthétique, d'un engouement pour les recherches intellectuelles, voire mystiques ou

ésotériques, qu'on a pris l'habitude, depuis l'expé-
dition de Bonaparte en Égypte, de résumer sous le
terme d'orientalisme, « ce passeport offert au
songe, à l'étrange, à l'insolite et au mystère.
L'inquiétant y trouve un réceptacle, la fougue, la
violence et le courage, un exutoire », comme l'écrit
l'historien d'art Maurice Arama.

* Cette tradition orientale est particulièrement vive en France. L'histoire, des Croisades à la Campagne
d'Égypte de Bonaparte, n'a cessé de la nourrir et de
la fortifier. Le régime des Capitulations, obtenu par
François Ier, qui accordait aux sujets français résidant
de façon temporaire ou permanente en pays musul-
man, de se voir soustraits, dans une large mesure, à
l'action des autorités locales pour ne relever – en ce
qui concerne la justice notamment – que de leurs
autorités nationales, est toujours en vigueur. D'autre
part, le système du Protectorat a fait longtemps obli-
gation à la France de protéger non seulement ses
nationaux, mais tous les catholiques. La France joue
là son rôle de fille aînée de l'Église et c'est pour elle,
comme on l'a dit, « le talisman de la grandeur ».

Inversement, pendant tout le XIXe siècle, ne cesse
de s'accroître la fascination que l'Occident exerce
sur les Orientaux. La France y tient une place de
premier plan. N'est-elle pas la puissance qui détient
la clé d'une civilisation convoitée ? Le niveau de vie
y est élevé, les technologies nouvelles y sont parti-
culièrement efficaces et prestigieuses. La culture
scientifique et philosophique, les habitudes d'orga-
nisation politique et les modes d'existence sédui-
sent les élites.

Les « visiteurs » turcs et levantins en Europe se
font chaque année plus nombreux : personnels

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>Départ d'une caravane de pèlerins pour
La Mecque depuis Damas. [« Bulletin de
la Mission laïque française », 1912].</figcaption></figure>
<figure><img src="image_72.png" /></figure>

d'ambassade, étudiants, exilés enfin. Les visiteurs européens et surtout français en Orient ne sont pas moins influents : instructeurs militaires appelés par le Sultan, précepteurs des enfants de notables et surtout les professeurs des missions congréganistes qui assurent l'apprentissage et la maîtrise des langues étrangères, en même temps qu'ils propagent les idées nouvelles.

* Les conséquences de ces échanges ne se font pas attendre. L'apparition du télégraphe, l'amélioration

des transports, de l'éclairage nocturne, des services publics marquent peu à peu les habitudes de vie quotidienne. Le développement de la traduction accroît la diffusion des livres et des idées. De nouvelles professions apparaissent : journalistes, avocats laïques qui jouent un rôle de plus en plus important dans la vie politique. À cette époque, l'Orient est subordonné à l'Occident pour tout ce qui concerne l'industrie, l'art militaire ou naval, les lettres ou les sciences.

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>Beyrouth, 1913.</figcaption></figure>
La France bénéficie d'un avantage d'influence privilégiée qu'explique l'histoire. Des personnalisés françaises de premier plan sont très présentes. Gambetta est très populaire, Pasteur très connu, et la ville de Paris exerce une grande fascination sur l'imagination orientale. Quant à la langue française, elle constitue un élément important de l'éducation. C'est un véritable « postulat de l'élégance », surtout chez les femmes. Cette langue d'ailleurs est partout : dans les familles aisées qui recourent, pour l'instruction de leurs enfants, à des institutrices françaises ; dans les cercles et les salons, les cafés, le théâtre, la presse, etc. C'est la langue des affaires, de l'administration, de la diplomatie et la Marseillaise retentit en de multiples occasions.

Enfin, les écoles françaises sont nombreuses. Elles sont toutes, ou presque, congréganistes. Les missions disposent de ressources importantes et jouent sur le fait que l'Orient est profondément et foncièrement religieux. La théocratie ne reste-t-elle pas le linéament fondamental du rapport social ? En Orient, tout a un caractère confessionnel, l'enseignement comme le reste.

C'est bien cependant la situation difficile de l'Empire ottoman, « homme malade de l'Europe », qui va servir de socle premier au développement de l'œuvre de la Mission laïque française. L'explosion démographique de l'Empire et l'effondrement d'un ordre politique millénaire se conjuguent pour hâter la désintégration sociale et culturelle du pays, et l'apparition d'aspirations nouvelles où le désir de liberté politique tient une place capitale. Mais cette liberté politique définit

avant tout une situation individuelle dans une collectivité. Tout cela évidemment est chose parfaite-ment inconnue dans le système politique traditionnel ottoman, où l'obéissance est un devoir religieux autant que civil, où n'existe aucune assemblée élue ou représentative.

Le modèle français fait l'objet de bien des convoitises et surtout celui de son enseignement républicain. Pour la première fois, la laïcité permet à tous ces peuples profondément religieux d'acéder à la modernité sans recourir à une autre croyance que la leur, sans être obligés de partager la foi de ceux qu'ils admirent. De ce point de vue, la Mission laïque bénéficie d'un privilège que ne peut lui contester l'Alliance française. L'Alliance ne conduit pas son œuvre au nom de la laïcité et ne mène aucun combat contre les écoles congréganistes. En mars 1887, Pierre Foncin écrit en effet : « Notre préoccupation, dans la distribution de nos libéralités aux écoles du Levant, c'est d'encourager sans distinction de nationalité ni de culte l'enseignement de la langue nationale ». Il s'agit donc pour lui, à la différence de ce que fera la Mission laïque, de rester fidèle aux traditions de la France, mais à toutes ses traditions, à sa politique, aussi bien à celle de la Monarchie qu'à celle de la Révolution et à celle des régimes qui lui ont succédé. Pour l'Alliance française il faut, avant tout, assurer une continuité nationale : celle de la diffusion de la langue en dehors des frontières. Cette continuité ne veut rien ignorer de l'histoire. La Mission laïque, elle, ne veut retenir de la France que son visage républicain, tel que l'a modelé la Révolution de 1789.
## Laïciser la France extérieure

À partir de 1904, deux rapports officiels font prendre conscience au ministère français des Affaires étrangères du nécessaire développement de l'enseignement laïque en Orient. Dans cette entreprise, le ministère attend de la Mission laïque qu'elle joue un rôle de premier plan.

En 1903, un premier nom oriental est cité dans les conseils d'administration de la Mission : c'est celui d'Hélouan, en Égypte. Il existe en effet dans cette ville une école laïque où on enseigne, à côté de l'anglais, le français et pour laquelle le directeur demande une subvention. Peut-on, s'interroge le conseil, aider une école qui enseigne l'anglais et dont le directeur est badois ? Décision est prise de réunir, sur cette école, des documents « officiels et précis » auprès du consulat d'Égypte, du ministère des Affaires étrangères et de l'Alliance française.

Hélouan montre les problèmes à résoudre avant d'engager une action dans le Levant. Il faut savoir exactement ce qui existe en fait d'enseignement, laïque ou religieux et, pour chaque école, connaître son statut, ses personnels, ses programmes, son insertion dans le milieu, ses appuis, ses relations avec les autorités locales et les représentations françaises, et, surtout, ses ressources. L'année 1904 est consacrée à ce travail afin de déterminer les domaines de l'action future et arrêter les dispositions nécessaires à sa mise en œuvre. On décide donc, dès le début de l'année, de conduire une enquête en Orient « sérieuse et nécessaire » confiée à Henri Gourdon lui-même. L'envoyé ne peut pas être mieux choisi. « C'est un homme, comme le dira un an plus tard Gaston Doumergue devenu président de l'association, de vive intelligençegence, avec une remarquable puissance de travail, surprenant par la facilité avec laquelle il comprend

les situations et y adapte son goût des solutions nettes et précises. »

### La situation de l'enseignement français en Orient : la mission Gourdon

Au cours de ce voyage d'études en Turquie et en Égypte du printemps 1904, Gourdon visite de très nombreuses écoles françaises subventionnées, congréganistes et laïques. Il se met en rapport avec les consuls, les représentants des chambres de commerce, les autorités locales. Partout, il interroge sur l'opportunité d'étendre l'enseignement laïque français en Orient.

### Un enseignement religieux omniprésent et organisé

Son inventaire établit que les écoles dans cette région du monde sont, dans leur quasi-totalité, aux mains des religieux. La France y est la plus forte-ment représentée. À peu près tous les ordres sont présents, les plus grands se réservant l'enseigne-ment secondaire et l'enseignement supérieur avec les Pères Blancs à Jérusalem, les Dames de Sion qui ont la charge de l'éducation de la haute bourgeoisie, tandis que les Lazaristes gèrent un grand collège à Constantinople et les Jésuites l'université Saint-Joseph de Beyrouth à laquelle est annexée la faculté de Médecine et de Pharmacie. Quant aux effectifs ils sont importants, même si les chiffres avancés parfois – « mille écoles, cent mille élèves »

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– par quelques ministres zélés sont hautement improbables. Le gouvernement français verse une subvention annuelle de 800 000 francs à l'ensemble de ces écoles auxquelles il faut joindre cependant celles de Chine.

* La valeur de cet enseignement est contestable. Assez bon dans les collèges des grandes villes, il est médiocre en primaire. La grammaire y tient la première place. On utilise les manuels de France, inadaptés et désuets. L'enseignement de l'histoire souffre de défauts analogues. On y étudie surtout la France des Croisades et de Saint-Louis, celle qui, note Gourdon, « doit être la plus antipathique aux musulmans qui composent les deux-tiers de la population du Levant ». En revanche, les élèves se révèlent excellents en calcul. En général, la pédagogie est rétrograde, sans aucun esprit d'innovation. Au total, c'est une instruction complètement étrangère à sa clientèle, transposée là de toutes pièces, sans adaptation au milieu, souvent hétéroclite, inspirée de doctrines séculaires, employant des méthodes passives et dépassées. Bref, cet enseignement « ne peut produire que des déclassés et des déracinés ». Enfin rien n'est fait en faveur de la possibilité d'une éducation pratique.

* Où est dans tout cela l'intérêt de la France ? Certes, comme le déclarent avec fierté les religieux, il y a trente ans, l'Orient parlait italien ; aujourd'hui, la langue française règne en maîtrise. Il y a trente ans, répliquent les agents consulaires et les commerçants, le négoce français tenait une place honorable aux Échelles et au Levant ; il est en train de passer à l'état de souvenir. Ce que cherchent les missions catholiques et leurs écoles,

c'est continuer à mettre en place et à développer une stratégie pour restaurer l'hégémonie romaine et à ramener dans le giron ceux qui bâtissent des églises indépendantes puissantes comme les Arméniens et les Grecs orthodoxes. Que peut compter, dès lors, conclut Gourdon, la diffusion de l'influence française au regard de la propagande de la foi ?

* Face à cet enseignement, quelle est l'attitude des Orientaux ? Les Turcs s'en défient, et leur défiance s'est même manifestée à différentes reprises par des actes d'hostilité « directs et éclatants » : fermeture d'écoles, opposition à de nouvelles constructions, interdiction absolue faite aux musulmans de fréquenter les écoles étrangères. Les préventions grecques sont également anciennes. On dénonce le favoritisme dont bénéficient les catholiques dans les écoles, l'obligation d'assister aux cultes faite à tous, l'ignorance et le mépris dans lesquels on tient l'histoire et les réalisés locales.

* On comprend alors que, dans un entretien qu'il accorde à un publiciste français, le ministre des Affaires étrangères de l'Empire ottoman déclare : « Le prosélytisme, voilà l'ennemi moderne des civilisations. Les parents grecs, islamistes, juifs le craignent de façon égale. Pour contenter quelques milliers de catholiques romains, on risque de perdre la clientèle de millions d'orthodoxes et de musulmans. Il faut que les enfants puissent aller à l'école sans craindre – même à tort – un affreux apostolat. Toute tentative d'enseignement laïque est un succès pour le pays qui l'entreprend. L'avenir est à l'influence laïque, surtout en Orient. »
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## L'enseignement français en Orient au début du xxe siècle

À partir de 1904, l'idée vient à la Mission laïque que, si le gouvernement lui accordait une part des crédits inscrits au budget du ministère des Affaires étrangères (environ 800 000 francs) pour subventionner les missions religieuses du Moyen Orient et de Chine, elle pourrait fonder des écoles dans les pays du Levant et en Égypte et concurrencer ainsi les efforts faits dans ce domaine par d'autres pays, l'Italie notamment.

Jusque-là en effet, en Orient comme ailleurs, ce sont les religieux qui occupent le terrain. On ne compte que deux grands lycées laïques à l'étranger : le Franzosische Gymnasium de Berlin, fondé en 1689 par le Grand Électeur de Brandebourg pour les réfugiés huguenots et le lycée Galatasaray de Constantinople fondé en 1868 sous les auspices du Victor Duruy. Les missions, elles, sont partout où elles peuvent poursuivre, à travers leurs œuvres de bienfaisance, d'assistance médicale ou d'éducation scolaire leur travail d'évangélisation. Les écoles d'ailleurs l'emportent en nombre et en importance sur les hôpitaux. Tous les ordres français sont représentés. Les plus grands d'entre eux se réservent l'enseignement supérieur comme l'université Saint-Joseph à Beyrouth, et l'enseignement secondaire. Les autres se contentent du cycle primaire. Certains ordres ont leur territoire, ce qui n'exclut pas des enclaves possibles. Les Jésuites sont en Syrie et au Liban, les Assomptionnistes en Anatolie, les Dominicains en Mésopotamie, les Pères des Missions africaines en Égypte. Quant aux Frères de la Doctrine chrétienne et aux Sœurs de Saint-Vincent de Paul, ils sont partout et partout en conflit avec les autres confessions. Tous animent des réseaux, fortement charpentés, suivis, contrôlés, accueillant des milliers d'élèves dans des bâtiments souvent imposants et fastueux.

L'enseignement laïque n'est pas absent d'Orient, mais il ne compte que quelques écoles dispersées, privées le plus souvent de tout appui officiel, essentiellement précaires, dues à des initiatives personnelles plus ou moins compétentes.

À Constantinople, outre le lycée impérial Galata, le collège fondé en 1860 par un professeur, M. Faure, compte 180 élèves

répartis en neuf classes. S'y est ajoutée une section commerciale dont les programmes sont ceux des écoles françaises, adaptés aux besoins locaux. L'exiguïté des locaux rend son extension impossible. Les maisons vastes sont rares et les terrains trop chers pour un simple particulier. Créé en 1896, un autre collège, celui de Kadi-Kené, a été racheté par M. Faure pour en faire un internat. Il accueille également 80 élèves regroupés en sept classes. Pour les filles, Mesdames Schafner et Devaux ont créé en 1885 un établissement réputé et ouvert un internat rapide-ment peuplé. Pour toutes ces écoles de l'Empire ottoman, la France verse une subvention annuelle de 14 000 francs.

À Salonique, une école commerciale a été fondée en 1888 par M. Guiraud, qui avait des attaches de famille dans la colonie grecque et disposait d'un capital et d'une grande maison. En 1903, M. Thiery, un professeur de français, a fondé un lycée bien accueilli par la population, encouragé par le consul de France, mais qui ne peut guère se développer s'il reste isolé et réduit à ses seules ressources.

À Brousse, M. Velletaz, venu vers 1890 en Turquie en qualité de précepteur, a fondé, aidé par son épouse, un groupe scolaire dont les débuts ont été difficiles. Il a dû subir les attaques des Assomptionnistes qui n'enseignaient pas le français mais tonnaient contre « l'école sans Dieu ». De plus, il était mal soutenu par les autorités françaises qui lui préféraient les établissements congréganistes. Mais M. Velletaz reçut un appui inattendu lorsque le gouverneur turc de la ville, musulman, lui confia l'éducation de son fils et accorda publiquement sa protection à l'école.

À Beyrouth, le collège Ollivier a fermé ses portes en 1905. Mal soutenu par la France, installé dans un quartier de réputation médiocre, ses effectifs se sont peu à peu effondrés. Sa disparition a causé une vive émotion en Orient et le Parlement français s'en est même fait l'écho. Heureusement, un professeur du collège, M. Augier, a repris le flambeau en fondant une école primaire supérieure d'une cinquantaine d'élèves, soutenue par une subvention du ministère des Affaires étrangères.
Au Caire, fonctionne le collège de M. Esnault qui, pour s'adapter à la situation locale dominée par l'occupation britannique, accorde une place importante à l'anglais. « À enseigner uniquement le français, nous perdîmes de gentils musulmans à qui le souci de leur avenir et de leur carrière imposait l'étude de l'anglais », explique le directeur. L'établissement est fréquenté par une centaine d'élèves en majorité égyptiens. Cette initiative a d'abord été ignorée des autorités françaises. Elle s'est cependant poursuivie sans aide financière ni concours officiel. Mais les progrès de l'établissement sont entravés par l'impossibilité de trouver une maison fonctionnelle bien située. Le collège Kleber n'a-t-il pas dû, quelque temps auparavant, fermer ses portes en fin de bail, faute d'un nouveau local où se réinstaller ? Au Caire encore, sont ouverts des cours pratiques de commerce qui constituent une sorte d'école professionnelle.

À Hélouan, une ancienne élève de l'École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses, Mme Guyot, a fondé, aidée de son mari, une école internationale où le français est langue d'enseignement.

À Port-Saïd, une école laïque, subventionnée par la France, est dirigée par M. Bourrasse et plusieurs membres de sa famille.

À Ramleh, un ancien médecin major qui a consacré une grande partie de sa carrière en Égypte à l'assistance et à l'enseignement a créé une institution française laïque.

À Alexandrie enfin, fonctionne pour les filles le collège Victor-Hugo auquel on a annexé une classe enfantine pour les petits Français.

On ne parle de ces écoles en France (au moins de certaines d'entre elles) que lors des débats parlementaires sur la discussion du chapitre 8 du budget du ministère des Affaires étrangères ou lorsque quelque fermeture annoncée soulève un certain émoi. Mais il n'y a trace encore nulle part de politique concertée. Aucun organisme central (un Bureau des œuvres, lointain ancêtre de l'Agence de l'enseignement français à l'étranger, ne sera créé qu'en 1911) n'existe, qui se chargerait de définir une stratégie, de mettre en œuvre des réseaux. C'est à la Mission, dont Maurice Kuhn souhaite en 1906 qu'elle devienne la conseillère et la protectrice de toutes ces écoles, que reviendra la tâche de créer et d'organiser l'enseignement laïque français en Orient.

## Des établissements laïques précaires

* Il existe cependant depuis de longues années également une tradition de l'enseignement laïque en Orient, dont le plus beau fleuron et le plus officiel n'est autre que le lycée impérial Galata, à Constantinople, fondé à l'initiative de Victor Duruy en 1868.

* De telles entreprises ne sont pas gratuites. Elles traduisent la volonté de reprendre une politique d'alliance avec le monde musulman, politique qu'avait conçue un demi-siècle plus tôt Bonaparte lors de sa campagne d'Égypte. Depuis, les agents français en poste dans les différents territoires de l'Empire ottoman, le plus souvent bons connaisseurs de la civilisation musulmane, avaient su montrer les avantages d'une telle politique qui, de surcroît, pouvait bénéficier de la situation privilégiée que les Capitulations et le Protectorat continuaient d'accorder à la France.

* Pour l'ensemble de ces initiatives, la Turquie apparaît comme une terre privilégiée. Le Sultan, Commandeur de millions de musulmans, du Maroc au golfe Persique, exerce une influence morale considérable. Il est clair, dans ces conditions, que la puissance qui saura et pourra s'installer solidement à Constantinople bénéficiera d'atouts extraordinaire.

* En 1904, la France peut compter sur plusieurs dizaines de petites écoles, de quelques collèges, facultés et écoles commerciales et professionnelles. Ces établissements sont le plus souvent présents dans les plus grandes villes de Turquie, d'Asie Mineure et d'Égypte : Constantinople, Salonique,
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Brousse, Beyrouth, Le Caire, Hélouan, Port-Saïd, Ramleh, Alexandrie.

* Mais le rôle de cet enseignement laïque est minime. Il s'agit d'écoles disparates, dispersées, isolées, souvent improvisées, sans relations les unes avec les autres, dues à des initiatives personnelles sans envergure. Trois obstacles essentiels s'opposent à leur développement, voire à leur simple maintien : manque de ressources, insuffisance de personnel, absence d'appui officiel. Dans ces conditions, on ne peut guère assurer ni l'entretien des institutions ni une vie décente aux professeurs expatriés. « Une école en effet, comme une entreprise industrielle ou commerciale, rappelle Gourdon en 1904, nécessite pour se fonder et pour fonctionner des capitaux. » Dès avant l'ouverture, il faut louer un immeuble et payer une avance de trois à six mois de loyer, acheter le mobilier et les fournitures, payer le voyage et prévoir le premier traitement des personnels, subvenir aux frais de publicité et aux commissions diverses nécessaires en Orient pour hâter les formalités d'ouverture. Lorsque l'établissement est ouvert, il faut disposer d'un fonds de roulement pour attendre que le produit des écolages ait atteint un niveau qui lui permette de vivre de façon à peu près autonome ; et il faut compter six mois dans les cas les meilleurs.

* La comparaison avec les écoles congréganistes accuse encore la précarité des établissements laïques. En même temps, elle éclaire la Mission sur ce qu'elle devra faire pour réussir. Les religieux en effet sont installés chez eux, dans des immeubles fonctionnels, bâties pour être des écoles, qui inspi-

rent confiance et s'imposent à l'admiration des Orientaux. De plus, les banques acceptent volontiers de prêter aux congréganistes, qui sont très organisés. Les religieux coûtent peu. Dès leur arrivée ils sont pris en charge. Leur carrière est assurée, de même que leur vieillesse. Ils échappent au service militaire s'ils s'expatrient avant l'âge de la conscription et restent un temps donné hors de France. Enfin, les congréganistes bénéficient de nombreux petits avantages qui finissent par alléger de façon importante leur budget : franchise de douane, réduction sur les chemins de fer et les tramways, vente des produits de leurs jardins et de leurs ateliers, sans compter les libéralités de leurs œuvres de tutelle. Les conclusions de Gourdon sont nettes : « Il est donc nécessaire et urgent de fortifier en Orient et de développer les écoles laïques françaises. » Il indique les moyens qui lui semblent plus propres à cet effet et « il insiste sur la nécessité de créer des écoles normales indigènes pour préparer un cadre auxiliaire d'instituteurs des cadres secondaires et des écoles commerciales ». Le conseil approuve le principe de cette création et demande à Gourdon « un plan détaillé avec devis préalable en vue de l'action immédiate de la Mission laïque en Orient ». Dans un premier temps, comme l'écrit Maurice Kuhn, « la Mission laïque voudrait devenir la protectrice et la conseillère de ces écoles ».

## Le problème politique : le rapport Charlot

* À partir de 1905, le problème du développement de l'enseignement laïque en Orient devient
un problème financier et politique, conséquence, d'une certaine façon, de la séparation des Églises et de l'État. Dans les colonies, réputées terres françaises, l'enseignement est un service public. Sa laïcisation a été votée en 1903. Dans les pays étrangers, même quand ils sont dits « de protectorat », comme en Orient, il en va tout autrement. L'enseignement y est une entreprise particulière, privée, subventionnée au nom de l'intérêt public. L'aide votée par le Parlement « pour encourager les écoles françaises à l'étranger », relève du budget des Affaires étrangères et va en grande partie aux écoles congréganistes. Mais les débats à la Chambre, en faveur des écoles laïques se multiplient. Les plans pour une réorganisation de l'enseignement en Orient sont dressés et discutés. Aussi, la part réservée aux établissements laïques est-elle augmentée pour 1905.

La Mission veut davantage encore. En juillet et août 1905, elle entre en négociation avec Louis, directeur des Affaires politiques au ministère des Affaires étrangères, pour obtenir un crédit de 60 000 francs en sa faveur. Louis s'y montre favorable. Mais le budget des Affaires étrangères pour l'année suivante, présenté en décembre, n'y fait aucune allusion. Le conseil d'administration s'en indigne et s'étonne « de voir invoqué, pour retarder la laïcisation des écoles françaises de l'étranger, l'argument depuis longtemps abandonné en France du bon marché de l'enseignement congréganiste ». Dès les premiers jours de 1906, Louis comprend la nécessité d'une aide financière importante qui permettra à la Mission de pouvoir vraiment agir. Les promesses s'enchaînent et, sou-

tenues par une vigoureuse campagne de presse, aboutissent à un amendement présenté par Doumergue qui permet d'ouvrir un crédit de 60 000 francs réservé à la Mission laïque. Le 11 avril 1906, le Sénat ratifie le vote par la chambre des députés de ce crédit toujours promis, toujours retardé – à tel point qu'un journaliste du *Radical* n'avait pas hésité à l'appeler le Crédit Mirage expressément accordé « pour encourager la création d'écoles en Orient ». Le ministre des Affaires étrangères donne au secrétaire général de la Mission l'assurance qu'il sera fait grand cas des

<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>La ville de Salonique au début du XXe siècle.</figcaption></figure>
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indications qu'il lui fournira et le prie déjà « d'aller étudier sur place la question de la réorganisation de l'enseignement français à Salonique ».

* En même temps il charge, de concert avec les ministères de l'Instruction publique et du Commerce, son directeur de cabinet, secrétaire de son ministère et par ailleurs inspecteur général de l'Instruction publique, Marcel Charlot « d'aller étudier sur place les conditions dans lesquelles fonctionnent les écoles françaises d'Orient, et les meilleures mesures à prendre pour propager dans cette région notre langue, instrument de développement de nos intérêts et du rayonnement de la pensée française ».

* Le voyage de Marcel Charlot se déroule au printemps 1906 et le conduit à visiter 116 écoles en Égypte, à Alexandrie, Le Caire, Fayoum, Port-Saïd ; dans l'Empire ottoman, à Jaffa, Jérusalem, Caïffa, Saint-Jean d'Acre ; Beyrouth, Damas, Smyrne, Constantinople et Andrinople. Le rapport qu'il adresse au ministre le 19 octobre 1906 est l'œuvre d'un pédagogue averti en même temps que d'un diplomate lucide mais prudent.

## L'inadaptation des écoles congréganistes

* À bien des égards, le rapport Charlot confirme les conclusions de la mission Gourdon. Il dénonce d'abord les insuffisances proprement pédagogiques déjà relevées de l'enseignement congréganiste : méthodes surannées, appel constant à la mémoire, méconnaissance des devoirs corporels, choquante dans un pays où l'islam fait obligation de multiplier les ablutions. Les relations maîtretelèves, marquées par la restriction mentale, la dis-

simulation, le mensonge, renforcent l'impression d'archaïsme de l'ensemble. Sans condamner définitivement les congrégations, Marcel Charlot s'interroge : « Il s'agit de se demander si la France du XXe siècle, politiquement, socialement, scientifiquement transformée, trouve bien dans les congrégations les meilleurs agents de son influence au dehors. »

* Dans ce monde multiple, toujours prêt à se déchirer, où les missions étrangères, aussi bien catholiques que protestantes, arrivent avec toute leur puissance et leur richesse, où le lien social se noue dans et par la communauté de religion, l'école congréganiste, pour Marcel Charlot, ne peut plus jouer le rôle qu'on attend d'elle. Elle n'est plus l'organe d'influence approprié à la complexité de ces pays, à la vie moderne, à la lutte contre les empiétements des nouveaux venus « admirablement armés ». « À situation nouvelle, conclut Charlot, doit correspondre un mode d'action nouveau. »

## Que faut-il faire ?

* Il existe déjà des établissements scolaires qui peuvent représenter ce mode d'action nouveau : petites écoles laïques, peu nombreuses, de situation précaire, écoles de l'Alliance israélite universelle, écoles grecques orthodoxes et écoles maronites qui basent leur enseignement sur l'apprentissage du français et ne cessent de placer en la France leur espérance.

* Les conclusions se dégagent d'elles-mêmes. L'enseignement congréganiste ? Charlot sait bien que, même s'il ne semble guère capable d'épou-
ser son temps, il existe. Et il existe avec une impor-
tance et une influence historiques telles qu'il serait
dangereux de vouloir le nier. L'enseignement
laïque, lui, représente sans nul doute le filon pré-
cieux qu'il conviendrait d'exploiter : une école qui
se présente comme un instrument de compréhen-
sion du monde, non plus par la Grâce ou la
Révélation, mais par la raison et qui, par ce fait
même, se place au-dessus de la multiplicité des
sectes et des communautés, en même temps
qu'elle s'ouvre aux réalités techniques, écono-
miques et sociales de l'avenir. Ainsi, les écoles
congréganistes ne peuvent être jugées qu'à la
seule aulne de leur francophonie. Quant aux
écoles laïques, elles bénéficient d'un atout sup-
plémentaire. Il conviendrait de les développer et
de les aider.

D'où le catalogue suivant des recommandations
faites au gouvernement :

En ce qui concerne les écoles congréganistes :

1º - « Supprimer le concours de l'État à celles des écoles qui, par suite d'un prosélytisme avéré et d'intolérance, sont plus nuisibles qu'utiles au renom de la France. »

2° - « Maintenir aux autres leurs subventions, dans la mesure où elles continueront à servir les intérêts français. »

En ce qui concerne les écoles laïques :

1º - « Soutenir les écoles laïques existantes dont le développement n'a été entravé que par le manque de ressources. »

2º - « En fonder de nouvelles, surtout dans les centres où il n'existe aucune école française et où les conditions sont favorables. »

3º - « Orienter les programmes dans un sens plus moderne, les faire plus souples et plus vivants, en y donnant plus d'importance à l'histoire et à la géographie de la région, à la géographie économique de la France dans ses rapports avec la production et la consommation locales, développer l'enseignement pratique, industriel et surtout commercial. »

4º - « S'inspirer toujours des deux principes suivants :

- pratiquer une tolérance bienveillante à l'égard de toutes les fois et de tous les cultes, ouvrir les portes de l'école aux représentants de toutes les confessions ;

- ne pas oublier les devoirs que crée l'hospitalité reçue. »

* La Revue de l'enseignement colonial salue le fait que, pour la première fois, « dans un document officiel on se résout enfin à dire une partie de la vérité, à laisser entrevoir le mal que fait à notre influence en Orient l'ardeur prosélytique des moines et leur haine de la France moderne, et à conseiller, quoique d'une manière bien timide, la laïcisation de la France extérieure ». Un optimisme modéré peut donc être envisagé pour l'avenir. « Nous avons l'assurance que le Parlement n'aura pas la même timidité que le délégué du ministre des Affaires étrangères et qu'il voudra mettre nos organes d'expansion en harmonie avec les idées et les principes de la France moderne. »
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## Laïciser à l'extérieur

* Si l'affirmation et la mise en application de la laï-cité de l'école marquent l'achèvement de la sécu-larisation de la société française, cet achèvement ne concerne en réalité que la métropole, « la France intérieure ». Or, à la fin du xIXe siècle, avec l'expansion coloniale et le développement de l'in-fluence française dans certains pays étrangers, en Orient notamment, il existe ce qu'on n'hésite pas à appeler une France extérieure. Dans cette France-là, l'œuvre de sécularisation est loin d'être achevée. Il revient à la Mission laïque de s'atteler à cette tâche, immense, difficile et délicate.

* Alphonse Aulard revient à plusieurs reprises sur ce problème dans les colonnes du quotidien La Dépêche de Toulouse à partir de 1904. À l'occas-ion du débat à la Chambre sur l'amendement Leygues, il pose la question : « Devons-nous laïci-ser la France extérieure tout comme nous avons laïcisé la France intérieure ? » Sans doute, comme il le rappelle, « ces institutions laïques, on ne les a pas encore en nombre suffisant pour supplanter du jour au lendemain les congréganistes. Mais qui parle de faire cette substitution du jour au lende-main ? Nous nous accordions, dix ans pour laïciser la France intérieure ; est-il impossible, dans le même délai, de laïciser la France extérieure ? »

* À vrai dire, l'œuvre de sécularisation de l'école paraît plus urgente et plus importante à l'égard des congrégations catholiques que des missions protestantes. C'est que le protestantisme ne pré-sente pas, au regard d'une politique de neutralité, les mêmes dangers que la catholicisme. L'esprit

qui l'anime, et Le Dictionnaire de pédagogie de Buisson le souligne, est différent. « Ici, écrit l'au-teur de l'article, l'essentiel n'est pas l'institution mais la personne ; ce n'est pas le système, mais l'homme. Ce n'est pas la gloire ou l'intérêt de l'Église, mais le salut de l'âme individuelle ». L'esprit de prosélytisme ne peut donc être le même. Les non-catholiques d'Orient ne s'y trom-pent d'ailleurs pas. À Smyrne, les orthodoxes, les grégoriens, les juifs ne passent qu'un an ou deux dans les écoles françaises catholiques, puis « s'en-fuient, contents d'échapper à l'action acharnée des ennemis de leurs patriarches, de leurs évêques ou de leurs rabbins... Les écoles françaises perdent ainsi des élèves au profit d'établis-sements anglo-américains qui n'essaient pas de les convertir. »

* Mais, pour cette laïcisation de l'extérieur, les dif-ficultés restent grandes. En allant en Orient, la Mission va découvrir que la sécularisation n'a pas encore atteint les postes diplomatiques et consu-laires qui s'en tiennent encore, à l'égard de l'Égli-se catholique, aux instructions établies au temps de Colbert. Aulard ne peut s'empêcher d'écrire sa stupéfaction et son irritation quand il apprend qu'une messe solennelle a marqué la célébration officielle du 14 juillet 1904 à Smyrne. « Une semai-ne après le vote de la Séparation qui doit achever la laïcisation de la République, cette même République, par l'organe de son agent officiel à Smyrne, proclame son union avec l'Église catho-lique et célèbre par une messe la Fête nationale ». C'est dire que, dans les pays d'Orient, vieilles terres de protectorat, l'emprise de l'Église romai-
ne sur les institutions, les comportements, les réactions des hommes de la République, reste forte. Et pourtant – et c’est bien là le paradoxe – l’Église qui oblige la République à la reconnaître, ne semble pas prête, elle, à lui rendre la pareille. Comme l’écrit un professeur de l’Alliance française : « Appelées ici par les besoins religieux et instinctifs de la communauté française, les congrégations enseignantes sont restées fidèlement attachedes à leur mandat, en ce sens qu’elles ont toujours fait plutôt le service de la communauté catholique que le service de la France. »

Il faut attendre l'arrivée, en 1906, de Léon Bourgeois, ancien président du Conseil, ancien président de la chambre des députés, ancien président de la Ligue de l'enseignement, au ministère des Affaires étrangères pour qu'on puisse saluer, à la Chambre, « l'amour du jour où la France ne page plus en Orient et en Extrême-Orient le catholicisme qui la fait haïr, mais les principes de 1789 qui la font aimer ». Dès lors, le rôle du ministère des Affaires étrangères est clair. Il s'agit de rechercher les moyens les plus efficaces d'assurer le rayonnement de l'esprit et du génie de la France, sans se préoccuper de telle ou telle croyance, de telle ou telle religion. Léon Bourgeois est un laïque de cœur « qui a bien compris, affirme Aulard, non seulement que la laïcisation de la France extérieure était la conséquence logique de la laïcisation de la France intérieure, mais encore que la laïcité de l'intérieur ne serait vraiment assurée que le jour où toute la politique extérieure de la France serait laïcisée ». Et cette laïcisation-là passe obligatoirement, aux yeux du

ministre, par la création, le plus rapidement possible, d'un enseignement neutre et français, et par la désignation, partout où ce sera possible, de maîtres qui ne prôneront aucun culte particulier, ni n'enseigneront aucune religion. Seul cet enseignement, seuls ces maîtres sont et seront au service de l'éducation désirée. « Quels que puissent être les sentiments personnels des congréganistes qui donnent l'enseignement là-bas, affirme Léon Bourgeois à l'adresse de ses collègues de la droite parlementaire, quand bien même ils entendaient faire prévaloir l'esprit français sur l'esprit religieux et chercheraient sincèrement non pas à recruter des adhérents pour l'Église de Rome, mais bien à recruter des petits Français pour la France, on ne peut empêcher l'opinion, dans ces pays, de croire que l'idée de prosélytisme l'emporte chez ces religieux sur l'idée de l'éducation elle-même. »

Dans ce discours, le grand virage est amorcé. Et nul ne s'y trompe. Les actes suivent les paroles. Le secrétaire général Kuhn est envoyé à Salonique comme délégué général de la Mission en Orient. Il ne s'agit pas pour autant de faire concurrence à l'enseignement congréganiste. « Là où elle est seule à enseigner le français et à faire connaître la France en face d'écoles étrangères rivales, elle est pour nous l'école française. » On ne peut donc, somme toute, fonder des écoles laïques que là où l'enseignement congréganiste français n'existe pas. Aulard n'est pas dupe. Pour lui, c'est là « une politique de Jésuites : que les écoles laïques soient créées là où elles n'ont aucune chance de
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succès, où elles végéteront, leur échec faisant ressortir le succès des écoles congréganistes ».

* Il n'empêche : le grand élan est donné, dont profite, en premier lieu, la Mission laïque.

## La décadence du protectorat

* La Mission laïque, en 1906, sait qu'elle arrive dans un Orient nouveau. Elle sait qu'elle n'y bénéficiera pas des droits semblables à ceux d'hier. Le protectorat « qui a eu sa page brillante dans notre histoire » est en pleine décadence. La Russie exerce déjà le sien sur les orthodoxes, et d'autres puissances ont peu à peu arraché au Sultan des concessions presque égales à celles de la France. Si bien que le traité de Berlin de 1878 a mis toutes les nations sur le même rang, sauf en ce qui concerne les Lieux saints pour lesquels le statu quo de la situation héritée des Croisades est maintenu pour la France. La France n'est donc plus réputée protéger l'ensemble des catholiques de l'Empire ottoman comme autrefois. Chacun s'abritte sous le couvert de son ambassade.

* Dès lors, les rivalités entre puissances, la France et la Russie en particulier, risquent à tout moment, au sujet des écoles, de se muer en conflits. Depuis la séparation des Églises et de l'État, comme le déclare Combes : « La France ne se sent plus la fille aînée de l'Église, et ses jeunes sœurs, jusqu'alors protégées, aujourd'hui majeures, ne voient plus volontiers que la France s'occupent de leurs affaires. » De plus, les communautés religieuses étrangères identifient désormais la France avec une Église qu'elles considèrent comme hérétique et regardent son gouvernement comme

l'adversaire de la foi. Les équivoques sont nombreuses, souvent attisées par le décalage persistant entre une politique métropolitaine intérieure résolument hostile aux congrégations, et une diplomatie qui, sur place notamment, continue à ménager ces mêmes congrégations, à les protéger, à les aider, et même à les subventionner. Le protectorat, fiction diplomatique ? Peut-être, mais comment abandonner d'un coup ce qui fut, et qui reste souvent, un pilier traditionnel de notre influence ? Comment procéder pour réussir une transition sans rupture dommageable pour les intérêts français ?

* Alphonse Aulard est pleinement conscient de cette situation. Au deuxième congrès de la Mission en août 1911, il la résumera en ces termes : « Aux colonies, nous sommes chez nous, nous pouvons demander l'application des lois laïques, l'extension de l'école laïque, comme en métropole. À l'étranger, c'est tout autre chose, nous ne sommes pas chez nous. Nous recevons avec reconnaissance l'hospitalité qui nous est offerte. Nous ne demandons ni monopole, ni privilèges, mais simplement notre place au soleil, et cela avec une grande discrétion, dans un large esprit de confraternité à l'égard de nos concurrents. » Et pourtant, en Orient comme dans les colonies, la Mission laïque est une. Comme Aulard le proclame : « nous ne sommes ni des sectaires ni des fanatiques : nous ne sommes pas grisés de logique et de théories abstraites. Nous voulons simplement que la France montre, pour se faire aimer, son visage laïque et renonce à se couvrir du masque romain ».