ANALYSES

Enseigner à distance, un
révélateur du rapport des
enseignants au métier

JACQUES CRINON ET GEORGES FERONE

Beaucoup d'enseignants ont vécu positivement l'expérience du confinement de 2020, quand d'autres au contraire expriment des sentiments très négatifs sur leur exercice du métier pendant cette période. À partir d'entretiens avec vingt-trois professeurs des écoles, nous mettons en relation le niveau de satisfaction ou d'insatisfaction avec le rapport au métier. Quatre grandes dimensions apparaissent dans les propos tenus. La distance permet-elle un renouvellement du métier ou empêche-t-elle de l'exercer ? Le travail s'est-il situé dans le prolongement du travail antérieur ou a-t-il entraîné une rupture ? Quelle importance ces enseignants donnent-ils à la réussite des élèves, et en particulier des plus fragiles ? L'école doit-elle s'ouvrir au monde et aux parents ou au contraire s'en protéger ?

Une des premières enquêtes consacrées à l'école à dis-
tance de la période de confinement du printemps 2020
liée à la pandémie a été menée par l'Institut français
de l'éducation<fnref n="1" />. Elle indique, à partir de 2 765 réponses
à un questionnaire, que près de 50 % des enseignants
répondants ont trouvé l'expérience positive, que c'est
le renforcement du lien avec les élèves et leur famille
qui leur a apporté le plus de satisfaction (34 %), puis
l'implication des élèves (15,6 %) et la maîtrise de nou-
velles compétences numériques (15,6 %). À l'inverse,
la question de l'accompagnement et du suivi des
élèves s'est révélée la principale difficulté (26 %), puis
le décrochage et l'absence des réponses des élèves
(22,3 %), et enfin l'absence de contact physique (18 %).

ÉTUDIER LE DEGRÉ DE SATISFACTION
DES ENSEIGNANTS

Ce constat de sentiments contrastés nous a poussés
à mieux cerner la manière dont les enseignants ont
vécu la période et à tenter d'en appréhender les
déterminants, grâce à des entretiens non directifs,
une technique d'enquête favorable à l'expression
des logiques propres aux répondants. Ces entretiens
ont été conduits dans le cadre du groupe thématique
numérique Pléiades<fnref n="2" />. Nous avons retenu 23 entretiens,
auprès d'enseignants d'écoles maternelles (7), élémen-
taires (15) et d'ULIS collège (1), des académies de Créteil
(14), Bordeaux (1) et Lille (8), en réseau d'éducation

<footnote n="1">1 https://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/groupes-de-travail/documentation-confinement-et-enseignement</footnote>

<footnote n="2">2 GTNUM coordonné par Julien Netter (CIRCEFT-Escol, Université Paris-Est Créteil) et soutenu par la direction du numérique éducatif du ministère de l'Éducation nationale. Ont conduit les entretiens : Lalina Coulanges, Oriane Gélin, Christophe Joigneaux, Delphine Meilliez, Julien Netter, Léa Régibier, Laure Sochala, Grégory Train, Cendie Waszack.</footnote>
prioritaire (REP) [12] ou non (11). Ceux-ci ont raconté leur expérience de la continuité pédagogique pendant et après cette période du confinement où les élèves ne pouvaient se rendre dans les locaux de l'école ; ils ont décrit leurs pratiques, leurs outils, l'investissement des élèves et des parents, le travail avec les collègues, les changements que cela a entraînés ; ils ont exprimé leurs sentiments sur la façon dont ils ont vécu professionnellement cette période.

Il ressort effectivement de la lecture de ces entretiens un fort contraste entre répondants quant à leur resenti. Certains (12) font état d'une grande satisfaction sur la manière dont les choses se sont déroulées, sur ce qu'ils ont pu faire et sur les effets de ce qu'ils ont mis en place :

> Moi, ça m'a bien plu, parce que c'est une autre pratique, un autre contact avec les parents, les enfants, tout le monde. Même avec le contenu... [...] Je trouve que le Covid a permis, quand même, de voir autre chose, de faire différemment les choses et de voir qu'une autre pédagogie est possible. [...] Ça amène plein de choses nouvelles et ça fait du bien. (Fabrice<fnref n="3" />)

À l'inverse, le discours de quelques-uns (5) est d'une tonalité très négative ; ils considèrent même qu'ils n'ont pas pu exercer véritablement leur métier pendant la période et que l'enseignement à distance n'est pas vraiment l'enseignement :

> — S'il y avait un prochain confinement qui se mettait en place, de quoi aurais-tu besoin, pour que ça se passe mieux ?

> — D'une corde pour me pendre ! (Catherine)

Pourtant, aucun des enseignants interviewés n'avait baissé les bras et ne s'était retranché dans des contacts minimaux avec les élèves (simple envoi de consignes avec du travail à faire à la maison), avec l'alibi que, de toute façon, ce n'était pas là la vraie école ni l'exercice du vrai métier d'enseignant. Ils ont au contraire peu à peu mis en place une grande diversité de situations, fait preuve d'une grande imagination pédagogique, mutualisé leurs trouvailles avec des collègues. Et surtout, ils ont manifesté un investissement considérable en temps, en énergie, voire en argent :

> Là, je n'ai pas arrêté. [...] Là, c'est vrai que c'est un peu dur. [...] (Fabrice)

> Franchement, c'était compliqué en termes de temps. [...] Mon boulot prend beaucoup de place, mais, avec le cadre de l'école, je reste tard et je rentre chez moi

et j'essaye de bloquer, en tout cas le soir. Mais là, je demandais des nouvelles aux parents, et j'alis vraiment à la pêche aux nouvelles et c'était compliqué. Et ils me répondaient n'importe quand. J'ai eu des appels ou des messages vocaux à minuit. (Zoé)

Mais, chez les enseignants dont le discours est marqué par une tonalité négative prévaut l'idée que cet investissement épuisant n'a pas toujours abouti à des résultats et ne valait peut-être pas la peine :

> Quand j'envoyais un mail, j'avais trois réponses à mon envoi... pour un truc qui prend des heures et des heures... J'avais rien, c'était horrible, c'était vraiment démoralisant. (Zoé)

Une partie des enseignants (6), enfin, tient une position plus mitigée : ils présentent la période sous divers aspects, avec de bons et de mauvais côtés. Bref, sur l'échelle de la satisfaction, les enseignants interrogés se situent les uns aux extrêmes, d'autres sur des positions intermédiaires.

Les sentiments manifestés dans cette situation de « crise » (Inspection générale, 2021) ne paraissent pas seulement explicables par la conjoncture, ni par les particularités de la classe à distance. On ne peut pas, du moins si l'on se fonde sur ce petit échantillon d'enseignants, mettre en relation de manière mécanique et exclusive le degré de satisfaction avec le contexte d'enseignement, qu'il s'agisse du niveau de classe (les enseignants de maternelle seraient confrontés à des difficultés plus grandes pour faire la classe à distance) ou du public accueilli (les enseignants de REP considéreraient massivement que leurs élèves ont décroché pendant la période), ni avec le contexte personnel (présence d'enfants à la maison, conditions d'accès aux réseaux numériques...).

Le degré de satisfaction a à voir, pensons-nous, avec des rapports différents au métier. À la suite de Lessard (et al., 2013), étendant le domaine d'application de la notion de « rapport à » (rapport au savoir, rapport au langage, Charlot et al., 1992), nous appellerons rapport au métier « l'expérience subjective, au sens que son exercice revêt pour l'enseignant, au désir et aux rêves qui le portent, aux attentes et aux aspirations professionnelles, ainsi qu'à l'évaluation de leur réalisation, aux émotions engendrées par le travail (plaisir, frustration, etc.) et au bilan que l'enseignant fait de son investissement dans cette activité » (Lessard et al., 2013, p. 160-161).

<footnote n="3">³ Les prénoms ont été modifiés.</footnote>
La satisfaction des enseignants au travail a été en général reliée, dans les études antérieures, à une série de facteurs soit intrinsèques – comme le plaisir d'être avec des enfants et de les accompagner dans leur développement, l'attrait pour de la discipline enseignée –, soit extrinsèques – comme les conditions de travail et d'évolution dans la carrière, la reconnaissance de leur rôle et de leurs compétences (voir la synthèse de Johnson et al., 2005). Une étude de Maroy (2002) met par ailleurs en évidence le rôle prépondérant de la qualité de la relation pédagogique et de la qualité du climat entre adultes de l'établissement dans la satisfaction professionnelle.

Nous préférons, après Lessard (et al., 2013), y voir une des facettes du rapport au métier, dans ses différents registres, cognitif, culturel et identitaire (Rayou et al., soumis). Nous faisons l'hypothèse, à partir d'une analyse de contenu thématique de ces entretiens, d'une cohérence entre le ressenti de la période et un ensemble de croyances et de valeurs concernant le métier, l'école, les acteurs de l'école, le développement professionnel...

Quatre thèmes apparaissent principalement dans les propos des enseignants, thèmes qui constituent autant de facettes du rapport au métier. Le métier est-il empêché ou renouvelé par l'enseignement à distance ? Le travail proposé à distance s'est-il situé en rupture ou en continuité avec le travail antérieur en classe ? L'enseignant pense-t-il que ses élèves (et en particulier les élèves en difficulté) ont perdu pied ou progressé ? Instruire doit-il être l'apanage de la seule école ou bien l'école doit-elle être ouverte et collaborer étroitement avec les parents ?

## MÉTIER EMPÊCHÉ OU MÉTIER RENOUVELÉ ?

La situation de confinement met en cause la nature même de l'école : la norme – au sens de ce qui est normal et anormal à l'école, de ce qui fixe un usage, une régularité contraignante et partagée (Prairat, 2012) – est remise en question. La forme scolaire en usage depuis le milieu du XIXe siècle – enseignement simultané à un groupe-classe, dans un lieu spécifique qui « entraîne la séparation de "l'écolier" par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire » (Vincent et al., 2012, § 8) – est bouleversée par le déplacement de l'instruction dans les lieux de la vie quotidienne et la nécessité d'un recours à d'autres types d'organisation et d'autres modes de communication pédagogique : envoi de consignes et de ressources écrites ou multimédias, appels par téléphone, utilisation d'applications de visioconférence, plateformes de travail à distance...

Or l'enseignement collectif, entre les murs de la classe, à un groupe-classe stable, est intangible selon les enseignants qui manifestent leur insatisfaction : c'est, insistent-ils, la présence physique dans cette unité de lieu et de temps qui permet à l'enseignant de prendre des informations sur les obstacles rencontrés par les élèves et d'ajuster son enseignement. C'est également cette proximité qui favorise une relation affective. Elle permet les interactions langagières indispensables à l'enseignement, mais aussi les manipulations d'objets et de matériel :

L'école, ce n'est pas à distance. En tout cas, pas en maternelle. Ça me paraît fou, comme projet [...] Au bout d'un moment, ça a commencé à me démoraliser. J'ai l'impression que je ne faisais plus mon métier. Mon métier, c'est être dans une classe. (Zoé)

C'est très compliqué juste d'imaginer la classe à distance, pour moi ça a été super compliqué parce que tout est basé sur la manipulation. (Zoé)

En classe, je sais quels élèves il faut que je rassure, quels élèves il faut que j'accompagne plus, quels élèves il faut pousser un peu ou ceux, au contraire, avec lesquels il faut aller vraiment en douceur, des choses sur lesquelles on n'a pas de prise quand ils sont à la maison. (Ariane)

Ce qui est dur, c'est l'impression de pas... avoir tout le monde, et de se dire qu'on en a perdu [...] du coup tu te dis que c'est une espèce d'échec de ta mission, parce que tu peux pas faire ce que t'es censé faire. (Ariane)

Les pratiques provoquées par le confinement s'inscrivent dans une évolution encouragée par l'institution (usage du numérique, individualisation de l'enseignement, ouverture de l'école aux parents), si bien que l'insatisfaction manifestée pendant cette période prend place dans une insatisfaction plus globale :

Si un jour ils pensent qu'on peut faire l'école comme ça, devant un ordinateur, je pense que nos supérieurs se trompent totalement. Il faut la personne en réel, en chair et en os. (Fanny)

Aussi le discours des enseignants qui manifestent leur insatisfaction est-il ponctué d'expressions relevant du lexique de l'impuissance :

Mais il aurait fallu [...], donc ce n'était pas possible [...]. C'est impossible [...]. Ça n'aurait pas été possible [...]. On nous demande [...], mais humainement ce n'est pas gérable [...]. (Fanny)

Plus que de simples activités empêchées (Béduchaud et al., 2020), il s'agit pour ces enseignants d'un réel empêchement de faire leur métier, de se sentir efficaces, de réaliser un travail où ils puissent « se reconnaître
[...], au diapason d'une histoire professionnelle qui se poursuit et dont on se sent comptable » (Clot, 2014).

Au contraire, les enseignants les plus satisfaits ont trouvé des moyens, à distance, pour préserver les *feedbacks*, entretenir relations affectives, interactions, manipulations. Ils considèrent cette période de passage contraint à l'enseignement à distance comme une chance, une occasion de renouveler et d'enrichir le métier :

Mais moi, j'ai l'impression d'avoir fait un autre métier. Ça m'a fait du bien, j'ai bien aimé travailler en classe virtuelle. Pour moi, ça a été plutôt bénéfique, au-delà du stress de l'inconnu. (Fabrice)

J'ai eu des changements [positifs dans les relations avec mes élèves] entre avant et après le confinement. (Anna)

Ils mettent l'accent sur ce que le moment de l'enseignement à distance leur a permis de découvrir, d'inventer et de pratiquer et qu'ils continuent à utiliser depuis :

Du coup, je montre plus de vidéos aussi en classe pour expliquer certaines choses. C'est vrai parce que j'avais tendance à envoyer des vidéos [...] pour expliquer différemment... pour les parents, parce que parfois avec les mots, ce n'est pas facile ! [...] Et du coup en classe, quand je vois que [...] ça ne fonctionne pas forcément tout de suite, je montre des vidéos avec des petites histoires ! et là ils comprennent peut-être mieux. (Charlotte)

La période du confinement, pour ces personnes, a été un moment important de formation, loin des discours du type « je ne peux pas faire, car je n'ai pas été formé à ça »<fnref n="4" />. Il ne s'agit pas d'être formé, mais de se former, voire de se coformer avec des collègues. Les entretiens à tonalité positive concernent souvent des enseignants qui coopèrent avec d'autres :

Avec Lucie, on travaille tout le temps en commun [...] On a chacun nos points forts. [...] On essaie de se compléter. (Fabrice)

Ils ont élaboré pendant la période des outils, des ressources, des modes de faire, dont ils ont éventuellement fait profiter les autres et qui leur servent depuis : ils ont donc l'impression que cette période leur a été utile. Ils évoquent notamment leur maîtrise croissante des outils numériques en général ou d'outils particuliers qu'ils ne connaissaient pas (le padlet, les applications

de téléconférence...), ils expriment l'idée que ça a été « une vraie expérience », qui les a transformés :

Tu vois, il y a des partages que tu ne peux pas avoir en classe normale. Ça ouvre plein de portes sur les possibles. Ça, c'est quand même un plus. (Fabrice)

Cela m'a permis de découvrir des choses que je serais pas forcément aller chercher [...] Ça m'a permis de faire quasiment des cours particuliers, enfin de différencier de manière très pointue. (Anne)

Ainsi, un des éléments qui peut expliquer le sentiment de satisfaction est une attitude générale d'ouverture par rapport à la nouveauté et une recherche constante de nouvelles connaissances et d'amélioration de ses pratiques.

## RUPTURE OU CONTINUITÉ ?

La rupture avec la forme scolaire n'est pas vécue comme telle par tous les enseignants, sans doute aussi parce que les pratiques d'avant confinement différaient. Un autre thème fréquent dans les entretiens est celui de la continuité ou non avec le fonctionnement antérieur de la classe. On sait le rôle des schémas d'action routinisés dans ce métier « d'improvisation réglée » qu'est l'enseignement (Perrenoud, 1996). Ne plus pouvoir se référer à ses pratiques professionnelles éprouvées, qui semblaient gages d'efficacité, au « genre » (Clot, Faïta, 2000) définissant l'acceptable, peut se révéler déstabilisant.

On peut de la sorte distinguer des enseignants qui ont pu, à distance, réutiliser et adapter des façons de faire déjà en usage dans leurs pratiques et d'autres qui ont dû trouver de nouvelles méthodes, en rupture avec leur pédagogie habituelle :

> Franchement, quand j'entendais « continuité pédagogique », j'avais envie de dire : « Faut arrêter de mentir. Il n'y a pas de continuité pédagogique ». (Zoé)

Autrement dit, il y aurait des pratiques plus favorables que d'autres à une adaptation lorsqu'on est obligé de fonctionner tout ou partie à distance : avoir déjà utilisé le numérique à distance (ainsi dans les pédagogies de type classe inversée, où l'on a recours par exemple à des capsules vidéo), employer régulièrement des outils de communication avec les parents, pratiquer une pédagogie de projet, des plans de travail différenciés<fnref n="5" />...

<footnote n="4">4 À l'opposé, l'idée que cette période a contribué à leur formation n'est jamais exprimée par les enseignants insatisfaits, chez qui apparaît plutôt la mise en accusation d'une institution peu aidante : « On n'a eu aucune formation, on se débrouille ». (Fanny)</footnote>

<footnote n="5">5 C'est ce qu'on peut constater aussi dans les témoignages et analyses publiés par Crinon, d'Atabekian (2021).</footnote>
Le degré de satisfaction par rapport à la période de confinement paraît lié, chez les enseignants interrogés, avec la possibilité de continuer à travailler en conformité avec leurs convictions pédagogiques, lorsqu'ils innovent ou empruntent des outils récemment découverts, ou d'adapter sans rupture leurs façons de faire antérieures :

C'est mon objectif, que je m'efface le plus possible. [...] Mais en classe virtuelle, j'adore. Je suis juste là pour ajuster, mais en fait, c'est eux qui utilisent... ils s'approprient l'outil et la classe de manière autonome. [...] J'aime bien les projets, un peu, où ils prennent les choses en main [...] Là, c'est en plein dedans, j'aime bien ça. (Fabrice)

Les plus satisfaits ont considéré la nouvelle situation d'enseignement à distance comme un défi à leur créativité, qui exigeait d'eux d'aller encore plus loin dans leur logique antérieure, avec plus de rigueur dans la préparation, par exemple :

C'est une autre manière de construire sa séance, en termes de durée. Tu ne peux pas faire aussi long, ce n'est pas possible. (Fabrice)

Il y avait une autre façon de réfléchir sur ce qu'on voulait faire passer comme notions [...] Comme c'est très court, il faut vraiment cibler. (Lucie)

## ÉLÈVES EN ÉCHEC OU ÉLÈVES EN PROGRÈS ?

Parmi les constats négatifs sur les effets du confinement, revient souvent dans les entretiens celui d'un creusement des inégalités des compétences scolaires des élèves, en fonction de leurs origines sociales. Selon les milieux, les situations personnelles des parents (contraintes professionnelles, familles monoparentales, familles nombreuses...), les ressources matérielles et culturelles disponibles, le suivi du travail scolaire par les parents s'est fait dans des conditions fort variables, comme l'ont montré les premières études sur la période (Bonnéry, Douat, 2020 ; Ria, Rayou, 2020), alors même que ceux-ci prenaient une importance nouvelle sur la scène didactique :

Ça a creusé les inégalités, c'est-à-dire celles qui existaient déjà, malgré tout, entre ceux qui travaillaient à la maison avec les parents qui suivaient la scolarité de leurs enfants et ceux qui ne travaillaient malheureusement pas du tout. (Catherine)

Dans l'immense majorité des cas, cette école à distance entraîne en effet une délégation accrue aux parents d'un rôle d'enseignement ou au minimum d'aide au travail scolaire de leurs enfants. On retrouve ici,

décuplée, l'influence sur la réussite des élèves de l'investissement différencié des parents constaté à propos du travail à la maison et du suivi des études, ainsi que du degré de continuité culturelle entre l'école et la famille (Glasman, 2009 ; Rayou, 2010), mais aussi des facteurs plus spécifiques, comme la capacité différente à structurer le temps d'école à la maison ou celle à accompagner, non pas seulement l'exécution des consignes, mais l'acquisition des dispositions scolaires (Delès et al., 2021).

Les insatisfaits font état de conséquences désastreuses de la période pour la majorité de leurs élèves :

Sincèrement, si un prochain confinement se mettait en place, je vais être très franche, sur dix-huit élèves, j'en amène quatre au bout des compétences que j'attends d'un élève de CP en fin d'année. (Catherine)

Je pense qu'ils ont passé deux mois devant la télé, devant un écran quelconque ou devant le téléphone. Ils n'ont rien fait du tout. Ça s'est vu quand je les ai récupérés à l'école. Ils avaient tout oublié. (Zoé)

Chez d'autres prévaut le fatalisme : l'enseignement à distance n'aurait rien changé, car le décrochage de certains élèves était déjà là avant le confinement :

Ils avaient du mal à lire, du mal à compter. Le confinement n'a fait que rajouter une couche. Quand on dit : « On a trouvé 8 % d'élèves décrocheurs... », c'est les mêmes que ceux d'avant. Ils n'ont pas décroché parce qu'ils n'avaient pas l'Internet, ils avaient déjà décroché. (Norah)

On a retrouvé les mêmes enfants en difficulté, il n'y a pas eu de différence. (Fanny)

À l'inverse, les enseignants qui expriment une satisfaction globale sur la période se veulent optimistes et paraissent moins sensibles au creusement des inégalités. Ils insistent sur la participation régulière de leurs élèves au travail et sur les progrès de ceux-ci, y compris des élèves en difficulté, ou de certains d'entre eux, pendant la période. Cette impression peut prendre la forme d'une affirmation générale des effets bénéfiques du recours au numérique :

Surtout pour les élèves, je pense, qui sont en difficulté, l'informatique c'est quand même un plus pour eux. (Anna)

Elle s'appuie aussi sur le récit d'exemples. Est ainsi évoqué le démarrage foudroyant d'élèves, à la faveur de l'engagement de leurs parents dans cette école à la maison :
J'avais une élève qui savait écrire son prénom seule, sans modèle ! en petite section ! qui savait écrire « maman », « papa », « mémé »... sans modèle, avec des parents qui les faisaient écrire tous les jours et qui étaient à fond. Donc du coup, la petite elle avait pris de l'avance sur tous les autres, donc voilà... vraiment bien ! (Charlotte)

En effet, certains enfants, disent-ils, peuvent mieux se concentrer à la maison que dans la classe, ou se sentent plus rassurés :

En classe, lorsque je lui demandais une activité qui demandait de la concentration, elle regardait en l'air. [...] Quand elle est revenue, j'ai vu comment elle s'était épanouie ! niveau concentration ! niveau graphisme ! [...] C'était peut-être qu'elle avait besoin d'être entre guillemets en tutorat un par un. [...] Cette petite-là est arrivée en moyenne section, plus attentive, plus consciencieuse, plus en demande ! (Charlotte)

Mais, à propos des difficultés ou de la réussite de leurs élèves, même les répondants les plus satisfaits évoquent les quelques élèves « perdus » et leur frustration à propos de ceux-ci. Décrochage sans doute inhérent à la situation d'enseignement à distance, qui implique plus d'autonomie et de persévérance que l'enseignement en présence (Cosnefroy, 2010).

## ÉCOLE FERMÉE OU ÉCOLE OUVERTE ?

Une autre dimension à mettre en rapport avec le degré de satisfaction des répondants est leur conception de la place de l'école dans son environnement, et tout particulièrement du rôle qui y est donné aux familles des élèves. Pour les uns, héritiers d'une tradition forte pendant la IIIe République mais encore très présente, l'école, institution sanctuarisée (Dubet, 2017), doit se tenir à l'abri des agitations du monde ; c'est un havre où les élèves, soustraits aux influences familiales, peuvent apprendre sereinement grâce à des professionnels compétents. Pour les autres, l'école, ouverte sur son environnement culturel et social, doit nouer des partenariats (Zay, 1994) ou des alliances (Poncelet, 2017), et l'action des enseignants en direction des parents, l'articulation entre le travail à l'école et hors de l'école, sont des clés de la réussite des élèves.

Dans la vie habituelle des écoles, les activités hors les murs n'en restent pas moins l'exception ; de leur côté les parents, sauf événement spécifique, sont bannis de

l'espace de la classe et donc de la relation pédagogique qui s'instaure entre un enseignant et ses élèves<fnref n="6" />. Au contraire, dans la situation instaurée par le confinement, les parents entrent dans l'ici et maintenant de cette relation, soit qu'ils servent d'intermédiaire aux consignes de travail, soit qu'ils prennent eux-mêmes l'initiative de certaines tâches, soit encore, dans le cas de la classe à distance par logiciel de vidéoconférence, qu'ils se tiennent aux côtés de leur enfant pendant le temps de la classe.

La relation aux parents est un des thèmes les plus fréquemment abordés dans les entretiens. Confrontés à cette situation nouvelle, certains enseignants revenoient une compétence exclusive, en particulier en matière de transmission des savoirs (« chacun son métier »), quand d'autres considèrent que l'instruction, comme l'éducation, est de tous les instants et implique différents acteurs, et les familles au premier chef.

Les enseignants les plus insatisfaits évoquent la profonde divergence entre les univers matériels, culturels, mentaux de l'école et de familles défavorisées et/ou d'origine étrangère. Ils opposent alors les parents « qui ont joué le jeu » et les autres, les « parents décrocheurs ». Les contextes de cette formule seraient à regarder de près. Ceux qui « ont joué le jeu », n'est-ce pas ceux qui sont déjà dans la connivence avec l'univers de l'école ?

Il y avait quand même trois quarts des élèves qui étaient en grosse difficulté, soit par manquement des parents qui se renvoyaient la balle entre le père et la mère, qui étaient séparés et qui disaient : « Chez maman et chez moi, je galère tout le temps donc je lâche », soit par problème de lecture des parents eux-mêmes. (Catherine)

Les parents ont dit : « Oui, oui, ça va, merci, il joue ». (Zoé)

Pour certains enseignants, c'est peine perdue de demander aux parents de faire la classe sous la direction de l'enseignant, ce n'est pas leur rôle, ce n'est pas le lieu (c'est difficile relationnellement), ils n'en sont pas capables, ou même ils n'en ont pas le désir.

On peut pas être parent enseignant. (Bérangère)

On ne pouvait pas demander de se substituer à nous. C'est pas leur taf. (Zoé)

J'ai essayé d'expliquer un petit peu comment on faisait en classe, mais voilà, ils sont pas... enfin, c'est

<footnote n="6">6 Même si la présence, indirecte, des parents pèse toujours sur la manière dont les élèves se situent à l'école et sur la relation pédagogique, qu'il s'agisse pour les élèves de réussir à en interpréter les attendus implicites (Bonnéry, 2007) ou d'adhérer aux manières de faire de l'enseignant : Chauveau (1990) met ainsi en évidence le lien entre la difficulté pour certains élèves à progresser dans leur apprentissage de la lecture et un conflit de loyauté, quand l'enseignant et les parents tiennent les uns sur les autres des discours de discrédit.</footnote>
pas non plus leur métier, du coup c'est... compliqué
pour eux aussi. (Agathe)

Y a des parents, ils pensent avoir des connaissances,
mais c'est des connaissances très superficielles.
(Bérangère)

Cependant la situation créée par le confinement a
obligé à des relations beaucoup plus fréquentes et
étroites entre parents et enseignants. Cette introduc-
tion de l'enseignement dans la sphère de la famille et
inversement est vécue de manière ambivalente, même
par les enseignants les plus satisfaits, à la fois sur le
mode de la proximité sympathique et de l'intrusion
gênante<fnref n="7" /> :

Tu rentres dans la vie des gens un peu, tu es plus
dans leur intimité. (Fabrice)

On entendait les gens se faire insulter, on entendait
la réalité de leur vie, tout simplement. Et c'est encore
plus atroce que quand un enfant te le raconte, c'est
de l'entendre vivre. Ça a été d'une tristesse monu-
mentale. On a vu, on a entendu la misère sociale.
On a entendu les difficultés des parents. (Catherine)

On voit, à travers l'exemple de Catherine, qui enseigne
dans un REP+, comment un vécu très malheureux de
la période (épuisement pour peu de résultats, creuse-
ment des inégalités), dans un milieu social de misère
extrême, que le confinement a conduit l'enseignante à
voir « en direct » (alcoolisme, illettrisme, conflits entre
les parents se renvoyant la balle du suivi scolaire...),
s'associe à l'idée qu'une école fermée peut constituer
un refuge pour les enfants – et ceux-ci ont manifesté,
dit-elle, que ne pas y aller leur manquait –, où le talent
pédagogique des enseignants (la « théâtralisation »,
par exemple) permet malgré tout de faire apprendre.

Il est difficile cependant de dire qu'il s'agit de constats objectifs de situations différentes liées à un contexte social différent. Ce sont bien aussi des perceptions divergentes liées aux valeurs et conceptions de l'enseignante : ainsi, Ariane affirme que les élèves ont peu progressé et qu'ils ont passé leur temps devant la télé, mais elle ne prend pas la chose au tragique et dit au contraire qu'elle a essayé, lors de ses contacts avec les parents, de dédramatiser une situation déjà difficile pour eux ; elle présente ses succès comme des victoires (« c'est déjà très bien »), alors même qu'elle semble avoir vécu des situations dramatiques pour ses élèves, elle aussi :

Je pense à une de mes élèves qu'on a retrouvée dans
un squat, qu'il a fallu sortir de là, à distance, qui a

été hébergée chez une des mamans, enfin voilà, il y a
eu aussi plein de choses comme ça à gérer. (Ariane)

De même Britney, autre enseignante d'éducation prioritaire, constate l'incompétence initiale des parents à relayer son action d'enseignante, mais leur prodigue par conséquent des conseils plus serrés pour les aider à suivre le travail de leurs enfants.

Les tenants de l'ouverture de l'école sont finalement au
nombre des enseignants satisfaits. Ils insistent sur la
confiance qu'ils font aux parents, sur la manière dont
ils ont aidé ceux-ci à prendre eux-mêmes confiance
en eux pour aider leurs enfants. Selon ces parents, le
rôle de l'enseignant n'est pas seulement d'enseigner
directement, mais aussi de les former pour qu'ils
deviennent des relais compétents :

OK, je suis le maître, mais eux, c'est les parents,
quand même. [...] C'est eux qui connaissent mieux
leurs enfants que moi [...] C'est intéressant parce
que les parents voient leur enfant travailler, et pour
moi c'est super important. (Fabrice)

Certains parents, du coup, pouvaient continuer
le travail à la maison en s'appuyant sur ce qu'ils
avaient observé de la classe virtuelle. Ça, c'était
super intéressant parce qu'il y a des parents qui se
sont tout de suite approprié les codes, la façon de
faire, et d'autres, non. (Lucie)

Cette idée du rôle des parents va de pair avec une
conception plus extensive de la fonction sociale de l'en-
seignant, au-delà de l'instruction des élèves. Certains
des répondants évoquent le rôle qu'ils ont eu, en
gardant le contact avec les familles et en les guidant
dans la manière de faire l'école à la maison, pour les
aider à surmonter les difficultés de cette période :

Je faisais aussi des classes pour les parents. C'est-à-
dire que c'était un café des parents, en fin de semaine
on faisait un bilan, chacun parlait des pratiques : « Je
n'y arrive plus, je craque, je ne peux plus gérer ». Ça
permettait aux parents d'échanger entre eux, moi,
de faire les retours, de les rassurer. (Fabrice)

Il peut également s'agir d'une adaptation aux attentes
des parents, ou d'une prise en compte de leurs
remarques, considérées comme des atouts, pour être
plus efficace :

J'ai fait le choix assez rapidement d'envoyer des
fiches techniques. [...] Je voulais pas envoyer de
fiches parce que je me disais... Et puis finalement,
j'ai eu des retours de familles qui me disaient que,
bah voilà, la fiche c'était un peu plus simple pour
leur enfant. (Lise)

<footnote n="7">7 Ce sentiment d'intrusion est également souligné dans l'enquête de Chauvel *et al.* (2021).</footnote>
Oui, les parents suivent, c'est pour ça que c'est intéressant. Ils suivent énormément la scolarité de leurs enfants donc forcément, certains étaient exigeants. (Lucie)

De la sorte, il arrive que les apprentissages se fassent mieux et plus vite que d'habitude, grâce à l'investissement accru des parents. En retour, les enseignants ont souvent reçu des témoignages de reconnaissance et des remerciements. Témoignages qui contribuent aussi à leur propre vécu positif de cette période : c'est leur travail et leur compétence qui s'en sont trouvés mieux reconnus :

> J'ai eu aussi pas mal, ça c'était très touchant, des messages de remerciements. (Anne)

> J'ai eu des félicitations de tous les parents, tous les parents ont pas arrêté de dire : « Oh vraiment, on est déçus que vous partiez, ce moment de confinement, grâce à vous, on l'a bien vécu. ». Enfin vraiment, voilà, c'était vraiment positif. (Nada)

Pour conclure, notre étude visait à mieux comprendre le ressenti des enseignants confrontés à la situation inédite d'enseignement provoquée par le confinement pour saisir ce qui motivait leurs sentiments de satisfaction ou d'insatisfaction. Nous avons ainsi mis en évidence chez les personnes interrogées plusieurs thèmes en relation avec le ressenti plus ou moins heureux de cette période. Le type de pratiques habituelles en est un, qui a permis ou non d'innover sans rupture. Ces pratiques reposent en outre sur des conceptions divergentes de l'école ou du métier – au-delà même des techniques pédagogiques, impliquant ou non le numérique, ou des dispositifs qu'ils choisissent habituellement de mettre en œuvre – et des conceptions différentes de la transmission et de l'apprentissage. Ces conceptions touchent aux relations entre l'école et son environnement, l'école et la société, l'école et les parents. Elles se caractérisent par un attachement plus ou moins grand à la forme scolaire, une sensibilité plus ou moins grande à une série de valeurs.

Ainsi, notre étude, si elle contribue à informer sur les réactions des enseignants face à la contrainte d'un enseignement à distance, a permis en même temps d'étudier leur rapport au métier, à partir d'une situation exceptionnelle qui révèle ce qui apparaît moins nettement dans les situations routinières. Cette expérience subjective du métier, le sens qui lui est donné par les personnes qui l'exercent, semblent dépendre de conceptions et de la compatibilité entre les conditions d'exercice du métier et ces dernières. La qualité même des relations avec les élèves, les collègues et les parents, considérée par les études antérieures comme un élément majeur de la satisfaction au travail (Tardif, Lessard, 1999), est ici différemment reliée à la satisfaction selon la valeur qui est accordée à ces relations.

Nous laisserons cependant à ces résultats le statut d'hypothèses qu'il faudra confirmer à partir d'échantillons plus larges et construits sur des critères de représentativité de la profession. Certes nos résultats sont cohérents avec les réponses à l'enquête de l'IFE présentée plus haut, qui avait touché 2 765 personnes, mais il demeure que nous n'avons atteint que des enseignants très impliqués dans leur activité professionnelle, qui ne se sont pas découragés face aux difficultés et aux contraintes et qui ont accepté de présenter leurs pratiques, dont ils sont fiers même lorsqu'ils affichent une insatisfaction.

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JACQUES CRINON, UNIVERSITÉ PARIS-EST
CRÉTEIL, CIRCEFT-ESCOL.

GEORGES FERONE, UNIVERSITÉ PARIS-EST
CRÉTEIL, CIRCEFT-ESCOL.

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