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Wallenhorst, Nathanaël (2013). *L'école en France et en Allemagne. Regard de lycéens, comparaison d'expériences scolaires*. Berne: Peter Lang, coll. Exploration. (211 pages)

À l'heure où les comparaisons internationales fondent les orientations générales
prises pas les politiques éducatives nationales, le regard des lycéens français et al-
lemands que Nathanaël Wallenhorst synthétise dans son livre est un bel exemple
de ce qui se passe dans la vie réelle des adolescents issus de terrains culturels
historiquement différents.

L'analyse proposée ici a été construit à partir de 127 entretiens réalisés avec deux cohortes de lycéens de 15 à 17 ans dans le cadre de l'accompagnement scientifique d'un programme d'échanges scolaires de 6 mois. Ce *Programme Voltaire*, organisé par l'Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ), a mis l'accent sur l'expérience interculturelle qui, entre 2004 et 2008, a accueilli environ 1000 lycéens français et allemands. L'enquête ethnographique dont il est rendu compte est riche de «la réflexivité des jeunes confrontés à deux logiques culturels liées à des établissements scolaires et des expériences lycéennes différentes. Ils nous dévoilent à la fois leur propre expérience de lycéen qui s'éclaire dans l'altérité et l'expérience lycéenne étrangère, parfois difficile à endosser» (p. 4, introduction signée par Gilles Brougère).

La comparaison ethnographique permet de rendre visible les dimensions de
l'expérience lycéenne que seule la confrontation à un système étranger rend pos-
sible. Les mots et concepts pèsent, immédiatement, de tout leur poids: entre la di-
mension culturelle de l'expérience scolaire française et la *Bildung* allemande, c'est
tout une conception de la formation qui se joue – le mot *Bildung* ne pouvant pas
se traduire simplement par *formation*, tant les valeurs du développement global de
la personne (y compris son instruction) qui sous-tendent la *Bildung* sont éloignées
ce que sous-tend le concept d'*expérience scolaire* défini quasiment exclusivement
dans la littérature en sciences de l'éducation publiée en France. On y constate
que l'enseignant allemand n'est pas un simple transmetteur de savoirs: «Il se vit
comme un éducateur, c'est-à-dire qu'il aide l'élève à s'approprier les savoirs de fa-
çon autonome» (p. 19) en adéquation avec l'idée que la *Bildung* est un «processus
de développement et d'épanouissement des capacités de compréhension des per-
sonnes, de développement d'un potentiel de compétence, d'action, de résolution
de problèmes et de mise en place de relations» (p. 19).

De là découlent d'importantes différences du point de vue de la relation pé-
dagogique et de la figure de l'enseignant qu'analyse la première partie de l'ou-
vrage: les notions d'aide, de proximité et de distance, le rôle de l'enseignant
transmetteur vs accompagnateur, le poids de la parole l'enseignant et du silence
de l'élève en France, la logique d'accumulation des connaissances en France vs
(pour les élèves) donner son avis et exprimer sa pensée en Allemagne, la discussion et la négociation entre enseignants et élèves en Allemagne vs l'agressivité et l'opposition entre élèves et profs en France, avec son lot d'humiliations et de moqueries font l'objet d'analyses comparées.

L'étude met également en exergue les différences de conception du travail scolaire et de la place de l'école dans la vie de l'adolescent. Là où, en France, il y a une tradition de travail et de performance, de rythme d'apprentissage constant et soutenu, c'est «comme des vacances» en Allemagne – parce que le travail n'y est pas cadré de la manière aussi formelle et stricte que dans la tradition française. «On existe par ses études en France»! Mais en Allemagne, «certes, l'école est importante, et je pense qu'on apprend aussi seul pour que nos notes soient convenables, mais maintenant c'est non plus à ce point le point central de la vie. (Marlène)» (p. 82). Ce qui fait dire à un jeune français: «En Allemagne, ils ont une jeunesse!» (p. 83).

La seconde partie de l'ouvrage compare l'expérience et les systèmes scolaires: réfléchir l'expérience scolaire, prendre conscience de sa socialisation, du «moule» dans lequel on est fondu et accepter la détermination sociale qui fonde l'individu sont autant d'éléments que les entretiens avec les jeunes lycéens des deux pays ont mis en évidence.

Pour N. Wallenhorst, l'expérience scolaire des lycéens du programme Voltaire permet d'apporter des éléments de compréhension des systèmes scolaires nationaux. Pour l'auteur, la mise à jour des conditions spécifiques du système scolaire en France participe notamment à la compréhension du décrochage scolaire et ceci parce que la relation pédagogique y est vécue comme impersonnelle et limitée sans la dimension de l'accompagnement; parce que la question de l'attitude des enseignants vis-à-vis des élèves se pose; ou encore parce que la dimension exclusive du système scolaire français centré sur le travail et la réussite n'est pas innocente (p. 163).

Les résultats présentés ici interrogent enfin fortement la fonction symbolique de l'école, le fait que la construction de l'expérience scolaire soit fortement tributaire des expériences extrascolaires, surtout chez les adolescents: les allemands scolarisés ponctuellement en France ont l'impression que l'école y est la vie, et que la vie, c'est l'école, avec toutes les conséquences liées à la réussite – ou l'échec – scolaire. L'étude met encore en exergue la violence du système éducatif français, violence «qui n'existe pas sous cette forme en Allemagne» (p. 170): violence institutionnelle, violence de la situation scolaire elle-même, violence des enseignants vis-à-vis des adolescents et vice-versa, violence des élèves entre eux «dans une chaine hiérarchisée du mépris» (p 170). La conclusion n'est guère flatteuse pour le système éducatif français: l'école y est vue comme étant un «sanctuaire» à l'abri de la «vraie vie», à l'abri des divisions de la vie sociale. Perçue par les adolescents français et allemands comme étant «enfermante, unidirectionnelle (le travail et la réussite scolaire) et ne permettant pas un développement harmonieux de l'individu» (p. 173), l'école française ne favorise pas, comme l'école
allemande, l'apprentissage autonome par l'expérience, hors du contrôle pointil-
leux sur tout ce qui est appris. Le rôle de l'école française reste *l'instruction* des
enfants et des adolescents; en Allemagne, son rôle repose dans la beaucoup plus
globale et humaniste *Bildung*.

La lecture de cet ouvrage, *in fine*, ne se limite pas à la description compara-
tive de deux modes de fonctionnement appréhendés du point de vue ethnogra-
phique. Les données relevées sur les acteurs les plus concernés par les systèmes
éducatifs, à savoir les élèves adolescents, montrent que loin de relever des effets
attendus de la standardisation des visées et prescriptions des politiques scolaires,
les facteurs historico-culturels, chargés qu'ils sont de conceptions du monde et
de l'éducation, colorent à la fois les structures scolaires et les conceptions des
enseignants lorsqu'ils enseignent et vont, logiquement, orienter les fondements
à l'œuvre dans l'éducation et l'instruction que reçoivent les adolescents. Loin
d'idéaliser le système allemand dont les limites sont relevées en conclusion, la
comparaison permet surtout de mettre en exergue les spécificités de la France et
d'en interroger les évidences culturelles et structurelles sur lesquelles il est peut-
être possible d'agir en vue d'améliorer le système.

Quoiqu'il en soit, et la postface du livre le met en titre, l'éducation en Europe
relève par essence d'une tâche interculturelle de laquelle l'ethnocentrisme et la
standardisation abstraite sont exclus. Voilà qui, en période de triomphe politique
de la standardisation des discours émis aux plus hauts niveaux et malgré la sévé-
rité de certains des constats posés, est franchement roboratif!

Danièle Périsset, HEP-VS et Université de Genève