# Former les enseignants « à et par la coopération » : préconisations pour une démarche de recherche professionnalisante en éducation physique et sportive

*Training teachers to cooperate : recommendations for a professional research approach in physical education*

Guillaume Escalié, Pascal Legrain et Tania Becerra-Labrador

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8063

DOI : 10.4000/ejrieps.8063

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Pagination : 67-87

**Référence électronique**

Guillaume Escalié, Pascal Legrain et Tania Becerra-Labrador, « Former les enseignants « à et par la coopération » : préconisations pour une démarche de recherche professionnalisante en éducation physique et sportive », *eJRIEPS* [En ligne], Hors-série N°5 | 2022, mis en ligne le 01 avril 2022, consulté le 27 avril 2022. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8063 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8063

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La revue *eJRIEPS* est mise à disposition selon les termes de la Creative Commons Attribution 4.0 International License.
# Former les enseignants « à et par la coopération » : préconisations pour une démarche de recherche professionnalisante en éducation physique et sportive

Guillaume Escalié*, Pascal Legrain* & Tania Becerra-Labrador*

*LACES, EA7437, Equipe Vie Sportive, Université de Bordeaux, France

## Résumé

Au cours de leur formation, les enseignants sont peu sensibilisés aux différents dispositifs qu'ils sont susceptibles d'utiliser pour « organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves » (BO n° 30 du 25 juillet 2013). À partir de deux études portant sur la formation des enseignants à et par la coopération, cet article vient illustrer une démarche de recherche visant à accompagner le changement des pratiques enseignantes. Notamment, il s'agit de discuter en quoi certaines conditions de mise en œuvre de la recherche peuvent s'avérer favorables à l'exploitation des résultats obtenus dans cette étude par les enseignants au service de l'optimisation de leurs pratiques professionnelles. Plus particulièrement, la démarche adoptée apparaît déterminante pour faciliter l'appropriation par les enseignants des résultats de la recherche ainsi que leur diffusion professionnelle. Celle-ci implique la délimitation d'un objet à la fois signifiant scientifiquement et professionnellement, l'implication des enseignants dans la conception des dispositifs coopératifs mis en œuvre par la suite en classe, et le recueil des données portant à la fois sur l'activité des enseignants d'éducation physique et sportive et sur les acquisitions des élèves.

Mots clés : coopération chercheurs-praticiens, formation professionnelle, dispositifs d'apprentissage coopératifs

Training teachers to cooperate: recommendations for a professional research approach in physical education

## Summary

During their initial and vocational training, teachers are not deeply educated about the various designs likely used to "organize and ensure a group operating that promotes
learning and socialization of students" (BO n ° 30 of 25 July 2013). Based on two studies on teacher training in and through cooperation, this article illustrates a research approach aimed at supporting change in teaching practices. We discuss the conditions for the implementation of research that could foster teachers to mobilize these results in order to optimize their professional practices. More specifically, the approach followed seems to be decisive in facilitating the appropriation of research results by teachers as well as their dissemination in the professional field. This approach comprises the delimitation of a scientifically and professionally significant object, the involvement of teachers in the design of cooperative environments subsequently implemented in the classroom, and the data collection related to both teachers' activity and on pupil's learning.

Keywords: cooperation between researchers and practitioners, vocational training, cooperative learning designs

# 1. Introduction

Cet article vise à mettre en évidence les conditions favorables à l'appropriation par les enseignants d'éducation physique et sportive (EPS) des travaux de recherche menés dans le domaine de l'apprentissage coopératif. Cette question concerne à la fois les relations professionnelles entre enseignants et chercheurs dans ce domaine de connaissances, et les pratiques professionnelles mises en œuvre pour développer chez des élèves des compétences sur la base de connaissances éprouvées.

Sur un plan des relations professionnelles, le travail en équipe (disciplinaire et interdisciplinaire) fait explicitement partie des compétences à développer par les enseignants. Le référentiel de compétences professionnelles des enseignants traduit des attentes institutionnelles quant à la capacité des enseignants à coopérer entre eux (telle que la compétence professionnelle : « coopérer au sein d'une équipe »). Cependant, les conditions de mise en œuvre de ces formes plus ou moins instituées d'organisation collective font rarement l'objet de travaux scientifiques. Par ailleurs, un des enjeux des instituts de formation consiste à identifier les conditions qui pourraient favoriser l'essaimage des résultats de recherche dans la formation et les pratiques professionnelles. Cet objectif suggère d'ailleurs une perspective pragmatique de la recherche associant chercheurs et praticiens (Karsenti & Savoie-Zajc, 2011). Les conditions de cette association peuvent faire écho aux principes structurant ce que certains auteurs nomment une recherche fondamentale de terrain (Moussay, Escalié & Chaliès, 2019), dépassant la contradiction «
entre une démarche explicative qui dissout son objet sans retour et une démarche compréhensive qui le rejoint trop vite » (Clot, 2008, p. 74). Cependant, chercheurs et enseignants ne sauraient collaborer sans s'interroger sur ce qu'ils ont respectivement à gagner. La question de l'interdépendance positive des acteurs semble donc bien être au cœur de l'engagement de la responsabilité individuelle de chacun dans le processus coopératif de construction de connaissances partagées. Les rencontres en face à face et les temps de concertation au service de l'émergence de dispositifs innovants étudiés sous l'angle de la preuve restent pourtant à mettre en œuvre pour permettre aux chercheurs et enseignants d'apprendre à travailler efficacement ensemble au service de l'atteinte d'un but commun (Legrain et al., 2021).

Sur le plan des pratiques professionnelles, l'émergence et la diffusion de dispositifs coopératifs d'apprentissage restent bien souvent au niveau axiologique. Institutionnellement, le référentiel des compétences professionnelles des enseignants renvoie directement à la capacité d'« organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves ». Pourtant, au-delà de ces valeurs soutenant cette finalité, les enseignants paraissent insuffisamment préparés à déployer des dispositifs d'apprentissage coopératif susceptibles de favoriser l'émergence de ces compétences (Dupriez, 2015). Si quelques expériences sont menées pour organiser le travail collectif des élèves, ces initiatives dépassent rarement le cadre disciplinaire et engagent insuffisamment la communauté éducative (Escalié, Legrain & Lafont, 2018).

Sur le plan scientifique, la littérature relative aux travaux sur l'apprentissage des élèves par la coopération se révèle abondante. Dans les pays anglo-saxons, une tradition de travaux s'inscrit dans la perspective du cooperative learning (pour une synthèse, voir : Johnson & Johnson, 2014, 2018). En France, dans le cadre d'une approche socioconstructiviste, des travaux sont aussi menés sur les conditions d'efficacité des interactions sociales sur les acquisitions (pour une synthèse, voir : Darnis, 2010). Or, ces travaux et dispositifs restent encore largement méconnus par les enseignants dans la mesure où ils font peu l'objet de formation (initiale et continue) et d'implémentation dans les pratiques quotidiennes d'enseignement. A ce sujet, un des enjeux se situe dans l'analyse des effets de ces dispositifs dans des conditions ordinaires d'enseignement. En effet, de nombreuses études montrent que cette phase de mise en œuvre des dispositifs dans les classes peut conduire à relativiser de façon notable plusieurs résultats antérieurs obtenus dans des conditions plus expérimentales. Par exemple, sur l'apprentissage coopératif, des études récentes
fondées sur la théorie de l'interdépendance (Deutsch, 1949, 1985) ont permis d'en revisiter
les deux formes traditionnellement identifiées. L'interdépendance positive repose sur la
concordance de ses actions avec celles de partenaires conduisant à la coopération et à des
actions telles qu'aider, partager, soutenir socialement renforçant la motivation (compétence,
intérêt pour la tâche, sentiment d'appartenance au groupe) et contribuant à la réussite de
chacun. L'interdépendance négative se manifeste lorsque les actions individuelles sont
négativement corrélées à celles des autres engendrant un climat de compétition et des
actions opposées diminuant la motivation et généralement la réussite d'un groupe. Or, si
plusieurs méta-analyses supportant la validité et la généralisation de ces conclusions ont
conduit à considérer que tous les types d'interdépendance positive se valaient, de récents
travaux ont permis de raffiner ce dernier postulat. Ces travaux menés dans des conditions
ordinaires de classe montrent qu'il ne suffit pas de répartir des ressources entre les élèves
pour les conduire à coopérer (Butera, Darnon & Mugny, 2011). Cette répartition des
ressources peut conduire certains élèves à rechercher des informations chez les autres tout
en minimisant leur propre contribution au groupe. L'observation de cette réalité confirme
d'anciens travaux ayant suggéré que pour certains élèves, chaque minute passée à
contribuer au succès des autres est une minute de perdue pour maximiser leur réussite
personnelle (Johnson & Johnson, 1989). Ainsi, dans certaines classes, l'interdépendance
des résultats apparaît alors le seul moyen pour que l'objectif personnel que chacun cherche
à atteindre repose sur le fait que les autres atteignent également leur objectif. Ces études
peuvent aujourd'hui aider les enseignants à aménager les conditions d'apprentissage
coopératif et d'évaluation en s'assurant que l'interdépendance positive de ressources, de
tâches et de rôles constitue le support de l'activité du groupe dirigée vers un but commun.
A partir d'une recherche portant sur les effets d'une formation à et par la coopération sur la
formation professionnelle des enseignants et sur les acquisitions des élèves, cet article vise
à identifier les conditions d'implémentation du dispositif de recherche favorables à la
diffusion et l'utilisation des résultats de la recherche en vue d'accompagner le changement
des pratiques professionnelles d'enseignants d'éducation physique et sportive.

## 2. Cadre théorique

Il s'agit de venir éclairer théoriquement la formation à et par la coopération du point de vue
axiologique, professionnel et scientifique
Sur le plan axiologique, il semble que la réflexion menée dans cet article sur la nature de la coopération chercheurs-professionnels illustre ce que Robbes (2020) nomme les recherches « avec » les professionnels et « pour » les professionnels. D'une part, dans cette perspective, la recherche vise à être intégrée à la pratique (Snow, 2015), en vue de dépasser la relation traditionnelle entre le chercheur – alors assimilé à un « producteur » des connaissances – et le praticien – considéré comme l'utilisateur de ces connaissances. L'objectif est ainsi de répondre aux besoins des professionnels de l'éducation qui sont de plus en plus réticents aux modèles de recherche dans lesquels les chercheurs déterminent les questions, définissent les méthodes ou encore décident des principaux résultats à retenir (Yvon & Durand, 2012). D'autre part, ce type de recherche vise à répondre aux préoccupations locales des professionnels (Coburn & Penuel, 2016) en soulignant l'intérêt d'un processus itératif entre la recherche et les mises en œuvre pratiques. Ainsi, la perspective de voir les professionnels et les chercheurs participer collectivement à un projet de production et d'analyse de dispositifs possibles apparaît comme à la base de toute recherche fondamentale de terrain (Leblanc, 2017). Ce type de travaux hybrides est mené en partenariat avec des acteurs et actrices de terrain en vue de produire une connaissance à double finalité : « d'intelligibilité » dans le registre de la recherche ; « de transformation » dans le registre de l'action (Albéro, 2013). L'objectif s'inscrit dans le courant de l'educational design research ou recherche design en éducation (Class & Schneider, 2013), issu des méthodologies des recherches coopératives. Il consiste notamment à articuler des phases de conception d'interventions éducatives pouvant prendre la forme d'artefacts, de dispositifs d'apprentissage ou de programmes éducatifs. Il s'intéresse à leur mise en œuvre à des niveaux variés (activité de classe, séance, programmes ou interventions à l'échelle de l'établissement scolaire) et à l'analyse des résultats des pratiques éducatives réalisées de manière collaborative entre chercheurs et praticiens (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015). Cette organisation du travail qui réunit enseignant.e.s et chercheur.se.s est un processus itératif se déroulant sur un cycle long. Il s'inscrit dans un paradigme d'amélioration de l'enseignement et du système scolaire (school improvement), notamment défendu par Bryk (2017). Le concept d'ingénierie coopérative développé dans la littérature de recherche (Sensevy et al., 2018; Daguzon & Marlot, 2019) se construit selon plusieurs principes visant à associer les actions des chercheurs et celles des enseignants, comme la définition commune des finalités de l'action conjointe, la recherche de symétrie, l'acceptation des différences de pratiques, perçue comme un enrichissement, et la posture.
Sur le plan professionnel, la formation par la coopération entre enseignants est pensée à partir d'une conception socioculturelle de l'apprentissage et du développement professionnel (Brown & Duguid, 1991). Dans cette perspective, la transformation des pratiques s'opère « lorsqu'une personne participe aux activités de sa communauté transformant ainsi sa compréhension, ses rôles et ses responsabilités au fil de sa participation » (Rogoff, Matusov & White, 1996, p. 390). Dans la littérature, les espaces plus ou moins institutionnalisés au sein desquels une communauté professionnelle installe des échanges sur les pratiques enseignantes constituent les bases d'une communauté d'apprentissage professionnel (CAP). Cette communauté représente une organisation au sein de laquelle les enseignants interrogent leurs pratiques pédagogiques selon des modalités réflexives et critiques (Louis, Marks & Kruse, 1994). Situées au sein d'un établissement ou d'un réseau d'établissements, les CAP regroupent des enseignants qui apprennent avec et par les collègues et questionnent leurs pratiques, à partir de la collecte des données leur permettant de cibler les besoins des élèves et discuter du choix des interventions. Le niveau d'échange entre pairs est plutôt considéré comme un niveau horizontal. Le paradigme de l'amélioration développé par Bryk (2017) repose sur une organisation efficace du travail collectif et la mise en réseau des collectifs apprenant. A cet effet, les institutions éducatives de nombreux pays requièrent des enseignants qu'ils développent de nouvelles compétences, particulièrement une culture et des pratiques de coopération entre collègues. Soutenir le travail collaboratif entre enseignants consiste donc à créer les conditions favorables à l'émergence de communautés d'apprentissage professionnelles au sein desquelles la connaissance issue du monde de la recherche circule.

Sur le plan de la recherche portant sur l'apprentissage coopératif, rappelons simplement que les travaux mettent en évidence un mode d'organisation de la classe défini par cinq caractéristiques majeures : (i) l'interdépendance positive ; (ii) la responsabilité individuelle dans le groupe ; (iii) l'interaction en face à face au sein du groupe ; (iv) les habiletés interpersonnelles impliquées dans la communication au sein du groupe ; et (v) l'instauration d'un dialogue ouvert à propos du travail collectif (Cohen, 1994). Plusieurs dispositifs éducatifs fondés sur cette démarche visent des bénéfices motivationnels, comportementaux et sociaux à partir d'un travail coopératif orienté vers l'atteinte d'un but commun. Plus particulièrement, certains dispositifs tels que le Jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997) instaurent au sein du groupe des relations de tutelle entre pairs visant à optimiser la responsabilité
individuelle et l'interdépendance positive. Dans ce format de travail, qui a été mis en œuvre
dans les deux études sur lesquelles cet article s'appuie, la classe est organisée en équipes
hétérogènes en leur sein auxquelles un problème complexe est posé. La résolution
collégiale (but commun) nécessite que chacun remplisse sa mission. Le matériel ou les
ressources sont alors divisés en sous-tâches et chaque membre de l'équipe engage sa
responsabilité personnelle d'apprendre une partie de la tâche au sein d'un groupe dit «
d'experts ». A l'issue de cet apprentissage, chaque membre retourne dans son équipe
d'origine pour enseigner à ses partenaires ce qu'il a appris, et acquérir de ceux-ci les
informations qu'ils rapportent de leurs ateliers d'expertise respectifs. Les interactions de
tutelle réciproques entre pairs mises au service de la réalisation d'un but commun
permettent à chaque élève d'apporter des informations spécifiques utiles à la réalisation de
l'objectif que l'équipe s'est fixé. Les travaux récents développés dans le cadre écologique
de la classe révèlent néanmoins que les formes d'interaction sociale au sein de groupes
coopératifs sont de natures diverses. Notamment, ils soulignent que la nature sociocognitive
des conflits (Doise & Mugny, 1984) sur laquelle est sensée reposer le dispositif
d'apprentissage coopératif n'est pas exclusive. En effet, des études se sont centrées sur
les différents types de conflit qui émergent lorsque des élèves sont en désaccords sur un
mode de réponse à apporter à une situation de résolution de problème (Butera, Darnon, &
Mugny, 2011). Elles ont montré que, dans certains cas, les conflits épistémiques
participaient à la régulation du conflit sur le plan cognitif en stimulant le développement des
connaissances et favorisant les processus apprentissage. Cependant, lorsque l'activité des
élèves était centrée sur le niveau de compétence relatif de chacun, ceux-ci avaient tendance
à réguler le conflit sur un mode relationnel en cherchant à revendiquer leur expertise,
diminuant ainsi les chances de progrès cognitif et les acquisitions de nouvelles
connaissances. Ces travaux ont conduit à reconsidérer la nature des tâches dans lesquelles
les élèves pouvaient être investis au sein des dispositifs coopératifs. En effet, ils ont permis
de mettre en évidence que lorsque les élèves étaient incités à travailler ensemble sur des
ressources complémentaires (cas typique du moment instructif entre pairs du Jigsaw), la
plus grande partie des conflits était de nature épistémique. En revanche, lorsque les élèves
étaient invités à travailler ensemble sur un matériel identique (cas typique de la phase
d'expertise initiale du Jigsaw), les interactions étaient davantage régulées sur la base de
conflits relationnels.
Ainsi, ces observations ont très récemment conduit des auteurs (Roseth, Lee & Saltarelli, 2019) à reconsidérer la vision exclusivement coopérative du Jigsaw. En effet, au regard de sa double structure (phase d'expertise, puis phase d'instruction entre pairs), ce dispositif coopératif pourrait générer différents types d'interaction sociales (coopérative, ou compétitive) en fonction de la façon dont la tâche active des processus de comparaison sociale. De telles avancées dans l'étude d'un dispositif d'apprentissage coopératif montre, d'une part, que des constats empiriques peuvent avantageusement nourrir la réflexion scientifique, et d'autre part, que l'expérimentation en milieu naturel peut concourir à tirer des signaux d'alerte conduisant les enseignants à exercer une vigilance sur la diversité possible des effets générés par la mise en place de dispositifs d'apprentissage.

### 3. Etudes support et données recueillies

Les réflexions actuelles sur l'apprentissage coopératif interpellent les relations qui peuvent être envisagées dans le périmètre de la formation initiale et continue des professeurs de l'enseignement primaire et secondaire. Notre contribution à cette question s'appuie sur deux études dont l'un des enjeux consistait à créer les conditions favorables à l'élaboration de relations professionnelles collaboratives entre chercheurs et enseignants de terrain. La première étude exploratoire a été menée dans l'enseignement élémentaire en Espagne. Les dispositifs coopératifs d'apprentissage ont été considérés exclusivement en éducation physique et sportive (EPS). La seconde étude a été conduite dans le cadre du cycle 3 (CM1-CM2-6ème) en France. Les dispositifs ont été mis en œuvre dans six disciplines en CM2 et en 6ème (Anglais, Arts visuels, Français, Histoire-Géographie, Mathématiques, Découverte du monde). Dans cet article, sont uniquement exploités les résultats obtenus dans le cadre de la mise en œuvre du Jigsaw en EPS.

Dans chaque étude, la mise en œuvre du protocole de recherche a suivi quatre étapes. Tout d'abord, les chercheurs ont échangé avec les enseignants pour apprécier leur niveau de maîtrise des connaissances relatives à l'apprentissage coopératif. Puis, un temps a été consacré à apporter des précisions aux enseignants sur les caractéristiques des dispositifs d'apprentissage coopératif. A cette occasion, les soubassements théoriques d'inspiration socioconstructiviste du dispositif par Jigsaw ont été présentés. Ces précisions avaient pour but de permettre aux enseignants d'établir clairement une distinction entre le dispositif présenté et le travail en groupes restreints sur lequel ils s'appuient ordinairement. Par la suite, une phase de co-construction collective de dispositifs de type Jigsaw a été engagée.
entre les chercheurs et les enseignants. Enfin, les dispositifs coopératifs élaborés ont été
mis en œuvre par les enseignants en classe.

Plusieurs types de données ont été recueillis dans le cadre de ces deux études. Pour les
besoins de l'article, nous retiendrons plus particulièrement trois sources d'informations. Tout
d'abord, dans l'étude conduite en Espagne, des entretiens semi-dirigés ont été initialement
conduits avec les enseignants pour apprécier leur niveau d'acculturation aux postulats
fondateurs de l'apprentissage coopératif avant même qu'un temps d'information soit dédié
à ce sujet. Par ailleurs, dans l'étude conduite en France, des données d'expérience ont été
recueillies auprès des enseignants. Des entretiens d'auto-confrontation simples ont été
réalisés avec les professeurs sur la base des vidéos de séances d'enseignement mises en
œuvre sur le format Jigsaw. Une autoconfrontation croisée<fnref n="1" /> a également été réalisée avec
l'enseignant d'EPS et l'enseignant de français intervenant dans la classe de 6ème. Cette
autoconfrontation a porté sur des épisodes audio-vidéo sélectionnés conjointement par le
chercheur et les acteurs considérés. Ces entretiens visaient notamment à accéder à la
signification que les professeurs associaient à leur activité ou à celle de leur collègue dans
des situations d'enseignement structurées à partir de ce type de dispositif.
Méthodologiquement, ces significations ont été formalisées à partir des « règles » suivies
par les enseignants lors des entretiens d'autoconfrontation (A). Dans sa forme, chaque règle
est présentée ainsi : [« Objet de la signification » vaut pour « ensemble des circonstances
évoquées pour étayer la signification » ce qui obtient comme résultat « ensemble des
résultats constatés et/ou attendus »]. Enfin, dans les deux études, un entretien collectif
semi-structuré de type « focus group »<fnref n="2" /> a été conduit en fin d'expérimentation avec
l'ensemble des enseignants afin de recueillir leur point de vue sur l'économie générale de
l'étude et la mise en œuvre des dispositifs coopératifs en classe.

<footnote n="1">¹ L'entretien d'autoconfrontation vise à renseigner la signification qu'un professionnel associe à son vécu à chaque instant de son activité, et permet ainsi de mieux comprendre cette activité en relation avec la réalité de sa pratique. En donnant le primat à l'acteur dans l'expression de son vécu, ce type d'entretien s'inscrit pleinement dans la dynamique de collaboration chercheur-praticien recherchée dans les travaux mobilisés dans cet article. Pour cela, le professionnel est confronté à des traces de son activité et il est invité à expliciter, montrer et commenter, en présence du chercheur, les éléments de cette activité qui, pour lui, sont significatifs. Dans le cadre d'une autoconfrontation croisée, deux professionnels observent l'enregistrement vidéo de l'un d'entre eux au travail et échangent sur leur activité. Le chercheur les relance en suscitant la controverse professionnelle sur des moments particuliers de l'enregistrement (Clot, 2008).</footnote>

<footnote n="2">² Le « focus group » est une technique d'entretien semi structuré utilisée dans un groupe de discussion et modérée par un animateur (en l'occurrence ici le chercheur) en vue de collecter des informations sur un nombre limité de questions définies à l'avance. De façon consistante avec la conception socioculturelle de l'apprentissage et du développement professionnel dans laquelle s'inscrivent les travaux mobilisés dans cet article, cette technique, qui repose sur la dynamique de groupe, favorise l'expression et la discussion d'opinions controversées et critiques.</footnote>
## 4. Résultats

A partir de la sélection de données recueillies dans chacune des quatre étapes du protocole de recherche présentées en amont, les résultats consistent à mettre en évidence les conditions d'implémentation d'un dispositif de recherche favorables à l'utilisation et la diffusion des résultats de la recherche par les enseignants en vue d'accompagner le changement des pratiques professionnelles.

### 4.1. Connaître le niveau de maîtrise par les enseignants d'EPS des connaissances scientifiques

Sur la base d'une étude exploratoire, des entretiens semi-dirigés d'une durée de trente minutes ont été menés auprès de quatre professeurs d'EPS experts (plus de 10 ans d'expérience) enseignant dans quatre écoles primaires différentes de la région catalane (Espagne). L'objectif était d'examiner les connaissances qu'ils mobilisaient pour expliquer les stratégies collectives d'apprentissage qu'ils mettaient en œuvre au sein des classes. Notamment, l'étude visait à collecter des informations sur les représentations que les enseignants développaient à propos de l'apprentissage coopératif. Inspiré des travaux dans le domaine (Dyson, Griffin & Hastie, 2004; Johnson & Johnson, 1994; Fernández-Rio et al., 2017), le guide d'entretien comprenait trois sections. La première section était dédiée à l'expérience professionnelle de l'enseignant notamment dans la gestion du groupe classe et les dispositifs groupaux d'apprentissage. La deuxième section visait à entrer dans le domaine de l'apprentissage coopératif et l'expérience de l'enseignant dans la mise en œuvre de dispositif de type Jigsaw, Learning Together, Group Investigation, Teams-Games-Tournaments, Student-Team-Achievement-Divisions, and Team-Assisted-Individualization (Johnson, Johnson & Stanne, 1989; Ortiz, Johnson & Johnson, 1996). La troisième section visait à interroger l'enseignant sur les cinq caractéristiques déterminant la mise en place d'un dispositif d'apprentissage coopératif (orientation vers la réalisation d'un but commun, développement d'une interdépendance positive, engagement de la responsabilité individuelle, rencontres en face à face favorisant le développement d'habiletés sociales, planification de temps d'échanges portant sur l'organisation du travail collectif). Dans une approche inductive de l'analyse de contenu (Elo & Kyngäs, 2007), les données qualitatives des entretiens ont été catégorisées et codées par deux experts en référence aux préconisations méthodologiques de Graneheim et Lundman (2004).
Les données issues de la première section montrent que les connaissances rapatriées par les enseignants convoquent majoritairement des connaissances relatives au champ des activités physiques. Les données se rapportant aux modes de groupement font plus souvent référence à la logique interne des jeux pré-sportifs et aux situations de résolution de problème en groupe qu’à un aménagement des conditions d’apprentissage collectif. La concentration sur les finalités de la répartition des élèves en groupes restreints laisse peu de place à une réflexion sur les déterminants d’une organisation fonctionnelle du groupe. Ces données justifient le questionnement de la deuxième section proprement orienté vers les dispositifs coopératifs d’apprentissage. Relativement à cette seconde section, les résultats montrent que la plus grande partie des enseignants interrogés confirment qu’ils exploitent des dispositifs d’apprentissage coopératif. Lorsque le questionnement s’oriente vers les objectifs de tels aménagements, les enseignants indiquent majoritairement que les élèves ne savent pas travailler en groupe (« *Ils ne savent pas s’écouter dans le respect de la parole de chacun et retirent peu d’informations des propositions avancées par leurs camarades lorsqu’ils sont confrontés à une tâche qui leur pose collectivement problème* »). Néanmoins, aucun enseignant ne réfère la réflexion à l’un des dispositifs coopératifs recensés dans la littérature. Par ailleurs, peu de précisions sont fournies sur les raisons qui président au choix d’un nombre d’élèves par groupe (« *4 ou 5 élèves par groupe, c’est comme cela que nous avons l’habitude procéder sur des demi-terrains par exemple dans des jeux réduits* »). Enfin, peu de données concernent la façon dont l’enseignant favorise opérationnellement l’organisation des tours de parole ou l’engagement de la responsabilité personnelle dans des rôles. Ces derniers font souvent l’objet d’un titre dont on perçoit difficilement les contours (« *Je leur donne des rôles au sein des groupes. Par exemple, l’un est secrétaire, l’autre est coach* »). Les données issues de la troisième section relative aux caractéristiques spécifiques de l’apprentissage coopératif confirment les données précédentes. Lorsque celles-ci sont évoquées implicitement dans le questionnement, l’argumentaire développé par les enseignants interrogés renvoie de nouveau aux finalités des modalités groupales d’apprentissage (« *Il est important qu’ils apprennent à s’écouter et à se respecter* ») ou aux effets des dispositifs collectifs employés (« *Au sein des groupes, ils ont la possibilité de s’exprimer et de participer* »). Cette section est à l’origine d’une progressive prise de conscience par les enseignants des distinctions entre les dispositifs fondés sur la démarche de l’apprentissage coopératif, et l’organisation d’un travail de groupe. C’est notamment sur la base de ces interviews que peut être engagé un travail plus approfondi sur l’acculturation
à des données théoriques permettant de partager une signification sur l'objet commun de
réflexion.

4.2. Acculturer les enseignants d'EPS en ancrant les connaissances issues du monde de la recherche dans leurs préoccupations professionnelles

Dans les deux études, les connaissances à mobiliser pour concevoir les dispositifs coopératifs n'ont pas été présentées de façon canonique comme des règles ou des procédures mais plutôt comme des « outils d'intelligibilité » visant à guider le raisonnement des enseignants tout en leur laissant une marge d'autonomie pour adapter ces connaissances aux réalités professionnelles.

Trois étapes ont guidé la démarche d'acculturation des enseignants aux déterminants de l'apprentissage coopératif. Dans un premier temps, un enseignant d'EPS chevronné exploitant des dispositifs d'apprentissage coopératif a rencontré les quatre enseignants. La démarche visait à prendre en compte les potentielles résistances au changement dans les pratiques professionnelles et de favoriser la mise en place d'un travail collectif (rapport Thélot, 2004) sur la base de l'activité de praticiens réflexifs (Tardif & Lessard, 2004 ; Cattonar & Maroy, 2000). A l'occasion de cet entretien de deux heures, une réflexion a été menée avec le collectif à partir de questions professionnelles sur la valeur ajoutée du travail en groupes restreints. L'objectif était, d'une part, de recenser les coûts et bénéfices liés à la conception et la mise en œuvre par l'enseignant des dispositifs collectifs d'apprentissage. D'autre part, il s'agissait de se centrer sur les coûts et bénéfices pour les élèves de l'implémentation des situations d'apprentissage en groupes restreints. Des illustrations ont été demandées pour envisager ensemble différentes conduites manifestées par les élèves en situation d'apprentissage en groupes restreints. Ces témoignages servaient de support à une réflexion portant sur des variables apparaissant comme contrôlables dans le champ de l'activité d'intervention de l'enseignant. Dans un second temps, un enseignant chercheur spécialiste de l'apprentissage coopératif est venu à la rencontre des quatre professeurs et de l'enseignant chevronné. Au cours de cette rencontre, une synthèse des réflexions issues de la première étape a été présentée, l'enseignant chercheur se plaçant dans une position d'écoute active et posant des questions relatives aux réalités professionnelles. Ensuite, il a sensibilisé les enseignants aux différentes dimensions de l'apprentissage coopératif en cherchant à montrer en quoi celles-ci répondaient en partie aux préoccupations didactiques détectées au travers de l'exercice de synthèse de la première étape. L'objectif était de ne
pas déconnecter l'apport de connaissances nouvelles d'une problématique professionnelle de départ ni de la structure « cellulaire » du travail en classe (Tardif & Lessard, 1999) en fondant la réflexion sur un modèle de professionnalité sur le travail collectif (Kherroubi & van Zanten, 2000). Dans une troisième étape, les quatre professeurs ont été invités à construire en équipe des situations d'apprentissage fondées sur le modèle de l'apprentissage coopératif qu'ils ont présentées à l'enseignant chevronné en justifiant les différentes précautions qu'ils avaient prises pour favoriser l'engagement de la responsabilité des élèves et l'interdépendance positive. Ils ont également identifié les modalités d'aménagement qui conduisaient les élèves à partager des ressources dans un climat susceptible de générer des conflits sociocognitifs et d'éviter les conflits relationnels.

### 4.3. Accompagner la construction de dispositifs d'apprentissage

Les entretiens post-expérimentation de type « focus group » ont été l'occasion pour les enseignants de manifester que la part d'autonomie dont ils ont pu disposer pour concevoir et décliner le dispositif dans leur discipline a favorisé leur implication dans le travail d'ingénierie à mener. Par ailleurs, les interactions entre les chercheurs et les enseignants ont permis d'ajuster selon des boucles itératives successives les propositions de formats d'enseignement.

En revanche, d'autres données plus critiques demandent à être prises en compte. Par exemple, les enseignants ont évoqué le format temporellement contraignant de la conception et la mise en œuvre du dispositif, dans la mesure où ce format était défini *a priori* par les chercheurs. Si les enseignants ont manifesté un certain enthousiasme à participer à une recherche coopérative, le réinvestissement limité des dispositifs en classe comparativement à la lourdeur du travail d'ingénierie pédagogique demandé a constitué un frein à leur engagement pérenne dans ce type de démarche et interroge sur les contraintes imposées par le protocole de recherche. De tels retours de la part des enseignants invitent de penser l'économie générale des études impliquant une coopération entre chercheurs et professionnels de telle sorte que l'investissement des enseignants en temps soit associé à un réinvestissement substantiel dans leurs pratiques en classe. C'est, du moins, les témoignages qui sont ressortis du travail collaboratif mis en place par les quatre enseignants montrant que les efforts menés en équipe constituaient une plus-value au regard du caractère à la fois générique des principes structurant le Jigsaw et réinvestissable des productions développées dans la troisième étape de construction. La démarche engagée a
également suscité le souhait de poursuivre l'exercice de conception collective dans la perspective d'autres activités physiques et sportives, témoignant de l'engouement pour la construction de professionnalité issue d'une dynamique collective co-alimentant la pratique réflexive et la co-régulation autonome (Reynaud, 1988) au sein de l'équipe d'enseignant.

## 4.4 : Expérimenter et analyser l'impact des dispositifs sur l'activité des enseignants d'EPS en classe

A ce niveau, les données d'autoconfrontation, et plus particulièrement celles recueillies dans le cadre de l'autoconfrontation croisée, rendent compte des circonstances dans lesquelles les dispositifs de type Jigsaw ont été mis en œuvre dans les différentes disciplines au collège. Notamment, les données mettent en évidence que la déclinaison de dispositifs innovants tels que le Jigsaw est tenue par les spécificités des enjeux disciplinaires (Extrait).

### *Extrait*

Chercheur (CH) : Là, sur le groupe sur lequel tu es, qu'est-ce que tu fais ?

Enseignant d'Education Physique et Sportive (EPS) : J'essaie de leur apporter un contenu précis sur une technique de pieds ou de poings. En quelque sorte, je leur donne la réponse verbale et il y a l'aspect moteur qui est derrière. Alors on pourrait aussi se demander si je ne pourrais pas leur laisser découvrir les techniques par le verbe en s'enseignant eux-mêmes.

CH : Oui. C'est-à-dire que toi, tu utilises beaucoup la démonstration par exemple.

EPS : Oui.

CH : C'est-à-dire qu'au final on ne négocie pas la technique.

EPS : Non. On l'apprend, particulièrement ici pour une activité nouvelle. (...) J'apporte une forme de réponse aux élèves et j'exige, et je dis bien j'exige parce que là je ne leur donne pas le choix, la réalisation d'une technique. Il n'y a pas d'aspect « découverte ».

Dans cet extrait, l'enseignant d'EPS revient sur les modalités d'étayage de l'activité des élèves privilégiées dans la phase du dispositif pendant laquelle les élèves construisent une expertise lors d'un travail par atelier. L'enseignant d'EPS signifie son activité en suivant la règle [« Aider les élèves » vaut pour « leur apporter un contenu précis » et « leur donner la réponse verbale » ce qui obtient comme résultat de « réaliser correctement une technique de pieds ou de poings »]. Le suivi de cette règle témoigne du caractère « situé » de la mise en œuvre des dispositifs « Groupes d'Experts » du fait de la spécificité des enjeux de savoirs disciplinaires (à savoir réaliser une technique sur le plan moteur en EPS dans une activité physique et sportive nouvelle pour les élèves). Sur le plan de l'étayage, l'enseignant opte pour une transmission verbale des contenus d'enseignement que les élèves doivent
s'approprier pour réaliser correctement la technique gestuelle et ensuite instruire leurs
camarades. Un accompagnement opérant du changement des pratiques enseignantes
demanderait donc de considérer la mise en œuvre de dispositifs innovants dans leurs
dimensions génériques et disciplinaires.

## 5. Discussion

A partir des résultats obtenus dans ces deux recherches coopératives, qui ont déjà fait l'objet d'autres publications (Escalié & Legrain, 2020a ; 2020b), il s'agit de mettre en évidence en quoi la mise en œuvre de ce type de démarche peut s'avérer favorable à l'exploitation par les enseignants d'EPS à la fois des connaissances étayant le design des études mais également des connaissances que ces dernières permettent de produire. Plusieurs éléments déterminants ainsi que certaines précautions peuvent être identifiés. Tout d'abord, la délimitation d'un « objet interfaciel » (Saury, 2012), à la fois signifiant scientifiquement et professionnellement, semble constituer un préalable à l'engagement durable des enseignants d'EPS dans la recherche et au déclenchement d'un intérêt pour les connaissances scientifiques qui la sous-tendent. Il s'agit de délimiter avec les enseignants l'objet d'étude en essayant de tenir compte à la fois de leurs demandes d'aide et des préoccupations scientifiques du chercheur. Cette démarche suppose du chercheur et des professionnels de s'accorder a priori sur une « définition minimale » d'un objet d'étude constituant une « voie moyenne » entre des définitions trop « fortes » propres à des champs disciplinaires particuliers et des définitions trop « faibles » de sens commun (Saury, 2012). Les données collectées dans la première étude révèlent tout particulièrement l'importance d'une telle négociation. Cela permettrait aux participants à la recherche de faire momentanément un pas de côté conceptuel « scientifique » et aux chercheurs un pas de côté vers les « pratiques ordinaires » (Chaliès, 2012) favorisant l'émergence d'un consensus autour de l'objet à étudier. Une telle définition des objets d'étude ouvre en quelque sorte une « zone de développement potentiel pour l'analyse de l'activité, du côté de la conception de situations et des enjeux technologiques, mais également du côté de l'activité de recherche et des enjeux épistémiques propres à une communauté scientifique » (Saury, 2012, p. 124). Dans le cas des deux études présentées, l'objet « formation à la coopération » pourrait être considéré comme un objet interfaciel.

La conception d'un design expérimental collaboratif ou « participatif » semble également
constituer une condition favorable à l'engagement des enseignants d'EPS à court terme
(dans la recherche) mais également à plus long terme (dans l'usage des dispositifs conçus et dans la mobilisation des connaissances acquises). Une des spécificités de ce type de recherche se situe dans la posture du chercheur par rapport aux professionnels. Dans les études présentées, l'ambition était bien d'accompagner la constitution d'un collectif d'enseignants engagés dans un travail d'ingénierie coopérative et non de venir implanter dans un laboratoire in vivo des dispositifs préconstruits dont il s'agirait de tester la validité. Dans cette perspective, les enseignants ont été accompagnés dans la co-construction des situations coopératives inspirée du Jigsaw encourageant des modalités d'actions et d'interactions propices à la stabilisation des acquisitions pour les élèves.

Enfin, le recueil de données portant à la fois sur les pratiques réelles des enseignants d'EPS en classe (étude 1) à l'occasion de la mise en œuvre des dispositifs préalablement construits ainsi que sur l'effet de ces dispositifs sur les élèves (étude 2) semble constituer une dernière condition favorable à l'appropriation à long terme par les participants des connaissances que cette dernière a permis de produire. D'un côté, les données recueillies en contexte ordinaire de classe constituent une ressource permettant d'identifier certains enjeux ou points de vigilance du point de vue des préconisations pour les pratiques (par exemple la spécificité des enjeux de savoirs disciplinaires comme une contrainte à prendre en compte pour mettre en œuvre de façon fonctionnelle un dispositif coopératif d'apprentissage). D'un autre côté, les travaux sur la formation des enseignants s'arrêtent souvent à des données langagières des enseignants sur leur activité en classe (telles que les données d'autoconfrontation). La démarche mise en œuvre, notamment dans l'étude menée en France, propose de faire « un pas de plus » en associant à ces données d'expérience des données permettant d'objectiver les effets sur les élèves des dispositifs implémentés dans le cadre de la recherche. C'est ainsi que des mesures furent effectuées sur les élèves à la fois sur certaines variables psychosociales révélatrices du bien-être (par exemple sur les affects positifs, Watson, Clark & Tellegen, 1988), anxiété sociale (Pelletier & Vallerand, 1990), satisfaction des besoins d'autonomie, de proximité sociale, et de compétence (Gillet et al., 2008) mais aussi sur leurs acquisitions académiques dans les différentes disciplines au sein desquelles les dispositifs coopératifs ont été implantés. On se rapproche ici d'une démarche de type evidence-based education, c'est-à-dire d'une recherche qui vise notamment à fournir des résultats sur l'effet des pratiques d'intervention (Slavin, 2002). Finalement, coupler des données sur l'activité des enseignants et sur l'effet des dispositifs sur les élèves permet de se rapprocher d'une conception « pragmatique »
de la relation recherche-formation (Farley-Ripple et al., 2018 ; Hedges, 2012), dans laquelle
les préconisations que peut formuler la recherche en termes de pratiques ont besoin d'être
« filtrées » par la compréhension située des expériences des enseignants et des élèves.

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