BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 52 Miércoles 2 de marzo de 2022 Sec. I.   Pág. 24386
I. DISPOSICIONES GENERALES
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
3296 Real  Decreto  157/2022,  de  1  de  marzo,  por  el  que  se  establecen  la 
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
La  Ley  Orgánica  3/2020,  de  29  de  diciembre,  por  la  que  se  modifica  la  Ley 
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce en la anterior redacción de la 
norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley 
en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el 
texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del 
siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para 
la década 2020-2030.
De acuerdo con este enfoque, el nuevo texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de 
mayo,  de  Educación,  incorpora  entre  los  principios  y  fines  de  la  educación  el 
cumplimiento  efectivo  de  los  derechos  de  la  infancia  según  lo  establecido  en  la 
Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la 
aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Al  mismo  tiempo,  la  ley  reformula,  en  primer  lugar,  la  definición  de  currículo, 
enumerando  los  elementos  que  lo  integran  y  señalando  a  continuación  que  su 
configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y 
alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su 
personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una 
ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda 
suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del 
derecho a la educación. En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque 
competencial que aparecía ya en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta 
formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.
Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las 
comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas 
mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades 
autónomas en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, fijar, en relación con 
los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos 
del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Las administraciones educativas, 
a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su 
ámbito  territorial,  del  que  formarán  parte  los  aspectos  básicos  antes  mencionados. 
Finalmente, corresponderá a los centros educativos desarrollar y completar, en su caso, 
el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, tal y como se 
recoge en la propia ley.
Con  relación  a  la  Educación  Primaria,  los  cambios  introducidos  por  la  Ley 
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en la redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 
de mayo, modifica significativamente la ordenación y la organización de las enseñanzas, 
recuperando los tres ciclos anteriormente existentes, reordenando las áreas con objeto 
de  favorecer  el  desarrollo  de  las  competencias  del  alumnado,  y  permitiendo  su 
organización en ámbitos. En el tercer ciclo se añade además un área de Educación en  es
Valores Cívicos y Éticos. Por otra parte, se establece que la evaluación durante la etapa  o
se basará en el grado de desarrollo de las competencias previstas. 96ww
mdeitsaapypDooaner,e g sdiag engu  aalural ansmn  tioaínaddfsoom r,am in slieaes  t erseatoascbtpiaoraben ld eeessc  ueEe  ddqeuuuvccoeaal uctcicivaóiaódnsna S,   aeyalc  uuflmainnsnd  doace roiy am g Oaaplrbuealmtinegtnnaizactao iarrd isaius .pndoaen stdarrarárno,s llaiacldi ófainns a,c loisznea grl úalnas    OE-A-2022-32able en https://
En  función  de  la  nueva  regulación  que  la  ley  establece  con  relación  a  las 
evaluaciones de diagnóstico, se prevé que en cuarto curso de Educación Primaria los 
centros  evalúen  las  competencias  adquiridas  por  su  alumnado.  Esta  evaluación, 
responsabilidad  de  las  administraciones  educativas,  tendrá  carácter  informativo, 
formativo y orientador para los centros, para los alumnos y las alumnas, para sus 
madres, padres, tutoras y tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa.
Como desarrollo de lo anteriormente expuesto, en uso de la competencia estatal para la 
ordenación general del sistema educativo y para la fijación de las enseñanzas mínimas 
recogida en el artículo 6 bis de la ley, y recogiendo al mismo tiempo el mandato del 
artículo 6.3 de la ley, que encomienda al Gobierno, previa consulta a las comunidades 
autónomas, la determinación de los aspectos básicos del currículo, que constituyen las 
enseñanzas mínimas, este real decreto establece los objetivos, los fines y los principios 
generales  y  pedagógicos  del  conjunto  de  la  etapa.  La  concreción  en  términos 
competenciales de estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al 
término de la enseñanza básica, que identifica las competencias clave que necesariamente 
deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, así como los 
descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la 
Educación Primaria. Por otro lado, para cada una de las áreas se fijan las competencias 
específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos 
enunciados en forma de saberes básicos para cada ciclo.
Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una definición de 
situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su diseño.
Además, se establece para las diferentes áreas el horario escolar que corresponde a 
las enseñanzas mínimas, de acuerdo con la proporción establecida en el artículo 6.4 de 
la ley orgánica.
Finalmente, se recogen en esta norma otras disposiciones referidas a aspectos 
esenciales de la ordenación de la etapa, como la tutoría, la orientación, la evaluación o 
los criterios para la promoción de ciclo y etapa.
El presente real decreto se adecúa a los principios de buena regulación previstos en 
el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo 
Común  de  las  Administraciones  Públicas.  En  lo  que  se  refiere  a  los  principios  de 
necesidad  y  eficacia,  se  trata  de  una  norma  necesaria  para  la  regulación  de  las 
enseñanzas  de  Educación  Primaria  conforme  a  la  nueva  redacción  de  la  Ley 
Orgánica  2/2006,  de  3  de  mayo,  tras  las  modificaciones  introducidas  por  la  Ley 
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. De acuerdo con el principio de proporcionalidad, 
contiene la regulación imprescindible de la estructura de estas enseñanzas, al no existir 
ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos. Conforme a los principios 
de seguridad jurídica y eficiencia, resulta coherente con el ordenamiento jurídico y 
permite una gestión más eficiente de los recursos públicos. Cumple también con el 
principio  de  transparencia,  ya  que  identifica  claramente  su  propósito  y  durante  el 
procedimiento de elaboración de la norma se ha permitido la participación activa de los 
potenciales destinatarios a través del trámite de audiencia e información pública.
En  el  proceso  de  elaboración  de  este  real  decreto  han  sido  consultadas  las 
comunidades autónomas en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación y ha 
emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Política Territorial.
El presente real decreto tiene carácter de norma básica y se dicta al amparo de las 
competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española 
para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los  es
títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de  o
epleaxxú ctbCeelDniopcsencoi ósisoatn niect uaunldcei deieróadsl ndota, c   aaacmdro ámafnicnt iett eliarddri a aej. u bpgráioassrpri acreounl  dtidezainac hcr uioaen  lta rcci obununmsnotaprimtllu,i macei oinenrtnreaetglo ,l oa pdtmrreaoe scnl,ae tasedr neioa  bl,ea lnsigy  aaSe csSitoqTeunC eec ,sa2  s5dco/o1e n9 elf8soo3tsram,  bp3eleo2 cd/1eae9r r 8ellaa3s     OE-A-2022-3296able en https://www.
y 48/1988, «resulta complemento indispensable en determinados supuestos para asegurar el 
mínimo común denominador establecido en las normas legales básicas».
En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educación y Formación Profesional, de 
acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de Ministros en su 
reunión del día 1 de marzo de 2022,
DISPONGO:
Artículo 1. Objeto.
El presente real decreto tiene por objeto establecer la ordenación y las enseñanzas 
mínimas de la etapa de Educación Primaria.
Artículo 2. Definiciones.
A efectos de este real decreto, se entenderá por:
a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la 
etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que 
el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar 
los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave aparecen 
recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la 
adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la 
Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a las 
competencias clave para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar 
en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada 
área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, 
por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y, por otra, los saberes básicos de las 
áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados 
en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias 
específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
e) Saberes  básicos:  conocimientos,  destrezas  y  actitudes  que  constituyen  los 
contenidos  propios  de  un  área  o  ámbito  y  cuyo  aprendizaje  es  necesario  para  la 
adquisición de las competencias específicas.
f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue 
por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias 
específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
Artículo 3. La etapa de Educación Primaria en el marco del sistema educativo.
1. La Educación Primaria es una etapa educativa que constituye, junto con la 
Educación  Secundaria  Obligatoria  y  los  Ciclos  Formativos  de  Grado  Básico,  la 
Educación Básica.
2. La Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno 
y se organiza en áreas que tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al 
desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en ámbitos. s
Artículo 4. Fines. w.
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hhaábbiiltiod addee cso lnóvgiivceansc yia  masaít ecmomátoic laoss,  dlae  aedsqtuudisioic iyó ntr adbea jnoo, ceiol sneenst ibdáos aicratíss tdiceo ,l ala c curletuartaiv, idy aedl 
y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno
desarrollo de su personalidad, y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la 
Educación Secundaria Obligatoria.
Artículo 5. Principios generales.
1. La Educación Primaria es una etapa que comprende seis cursos académicos y 
tiene carácter obligatorio y gratuito.
2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad y los 
alumnos y las alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación Primaria en el 
año natural en el que cumplan seis años.
3. La acción educativa  en esta etapa  procurará  la integración de las distintas 
experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a 
sus ritmos de trabajo.
4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin 
se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Artículo 6. Principios pedagógicos.
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la 
atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación 
y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de 
mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas 
adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.
2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las 
bases  que  faciliten  a  cada  alumno  o  alumna  una  adecuada  adquisición  de  las 
competencias  clave  previstas  en  el  Perfil  de  salida  del  alumnado  al  término  de  la 
enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así 
como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.
3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la 
comprensión  lectora,  la  expresión  oral  y  escrita,  la  comunicación  audiovisual,  la 
competencia  digital,  el  fomento  de  la  creatividad,  del  espíritu  científico  y  del 
emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras 
competencias recibirán especial consideración.
5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y 
mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el 
desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.
6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción 
tutorial y la educación emocional y en valores.
7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.
8. A  fin  de  fomentar  el  hábito  y  el  dominio  de  la  lectura,  todos  los  centros 
educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su 
proyecto  educativo.  Para  facilitar  dicha  práctica,  las  administraciones  educativas 
promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, 
tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las 
familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas 
prácticas.
9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un 
tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a  e.e
la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la  b
reflexión y la responsabilidad. 96ww
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expresión y la interacción oral.
Artículo 7. Objetivos.
La  Educación  Primaria  contribuirá  a  desarrollar  en  los  niños  y  las  niñas  las 
capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de 
acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y 
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar  hábitos  de  trabajo  individual  y  de  equipo,  de  esfuerzo  y  de 
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, 
iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la 
violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, 
así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las 
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no 
discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión 
o creencias, discapacidad u otras condiciones.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la 
lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica 
que  les  permita  expresar  y  comprender  mensajes  sencillos  y  desenvolverse  en 
situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de 
problemas  que  requieran  la  realización  de  operaciones  elementales  de  cálculo, 
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las 
situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer  los  aspectos  fundamentales  de  las  Ciencias  de  la  Naturaleza,  las 
Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, 
para  el  aprendizaje,  desarrollando  un  espíritu  crítico  ante  su  funcionamiento  y  los 
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar  diferentes  representaciones  y  expresiones  artísticas  e  iniciarse  en  la 
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar 
las diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios 
para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de 
comportamiento que favorezcan la empatía y su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y 
en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, 
a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Desarrollar  hábitos  cotidianos  de  movilidad  activa  autónoma  saludable, 
fomentando la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los 
accidentes de tráfico.
Artículo 8. Áreas.
1. Las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las  es
siguientes: o
a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se podrá desdoblar en  96ww
Cienbc)i asE ddeu claa cNióantu Ararlteísztaic ay ,C qiueen csiaes p Soodcráia ldeess.doblar en Educación Plástica y Visual, por
una cp)a rtEed, uy cMacúisóinca F yís Dicaan.za, por otra. BOE-A-cable e
d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.
e) Lengua Extranjera.
f) Matemáticas.
2. A las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá en alguno de los cursos 
del tercer ciclo la Educación en Valores Cívicos y Éticos.
3. Las administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera, 
otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal.
4. Con  objeto  de  reforzar  la  inclusión,  las  administraciones  educativas  podrán 
incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.
5. En  aquellas  comunidades  autónomas  que  posean  una  lengua  propia  con 
carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados del área 
correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. Dicha área 
recibirá  el  tratamiento  que  las  comunidades  autónomas  afectadas  determinen, 
garantizando, en todo caso, el objetivo de competencia lingüística suficiente en ambas 
lenguas oficiales.
6. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de 
lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.
7. La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la 
etapa,  dada  la  necesidad  de  integrar  las  distintas  experiencias  y  aprendizajes  del 
alumnado en estas edades.
Artículo  9. Competencias  clave  y  Perfil  de  salida  del  alumnado  al  término  de  la 
enseñanza básica.
1. A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las 
siguientes:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica (en adelante 
Perfil de salida) constituye la concreción de los principios y fines del sistema educativo 
referidos a la educación básica que fundamenta el resto de decisiones curriculares. El 
Perfil  de  salida  identifica  y  define,  en  conexión  con  los  retos  del  siglo  XXI,  las 
competencias clave que el alumnado debe haber desarrollado al finalizar la educación 
básica, e introduce orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la 
Educación Primaria.
3. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida.
4. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto tienen por objeto 
garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida. Los 
currículos  establecidos  por  las  administraciones  educativas  y  la  concreción  de  los 
mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos tendrán, asimismo, como  s
referente dicho Perfil de salida. oe.
Artículo 10. Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos. 96ww
1. En el anexo II de este real decreto se fijan las competencias específicas de cada
eávreaalu, aqcuióen  seyr álno sc ocmounnteensi dpoasr,a  etonduonsc ialodso sc icelons  dfoer mlaa  etdaep as, aabseí recos mboá lsoicso csr,i teqruioes  dsee 
establecen para cada ciclo en cada una de las áreas.
2. Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las 
competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en 
los términos que dispongan las administraciones educativas. Con el fin de facilitar al 
profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño.
Artículo 11. Currículo.
1. El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de 
saberes  básicos,  métodos  pedagógicos  y  criterios  de  evaluación  de  la  Educación 
Primaria constituye el currículo de esta etapa.
2. El presente real decreto fija los aspectos básicos del currículo que constituyen 
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria a los que se refiere el artículo 6.3 de 
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3. Las administraciones educativas establecerán, conforme a lo dispuesto en este 
real  decreto,  el  currículo  de  la  Educación  Primaria,  del  que  formarán  parte  las 
enseñanzas mínimas fijadas en el mismo, que requerirán el 60 por ciento de los horarios 
escolares para aquellas comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial, y el 50 
por ciento para las que la tengan.
4. Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, 
en su caso, el currículo de la Educación Primaria establecido por las administraciones 
educativas, concreción que formará parte del proyecto educativo.
5. En caso de que se establezcan ámbitos, el currículo de los mismos incluirá las 
competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas 
que los conforman.
Artículo 12. Horario.
1. En el anexo IV se establece, para cada uno de los ciclos de la etapa y para las 
diferentes áreas de la Educación Primaria, el horario escolar que corresponde a las 
enseñanzas mínimas.
2. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos 
será el resultante de la suma de las áreas que se integren en estos.
3. El horario asignado a las áreas o, en su caso, a los ámbitos debe entenderse 
como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del 
carácter global e integrador de la etapa.
4. Las  administraciones  educativas  determinarán  el  porcentaje  de  los  horarios 
escolares de que dispondrán los centros para garantizar el desarrollo integrado de todas 
las competencias de la etapa y la incorporación de los contenidos de carácter transversal 
a todas las áreas y ámbitos.
Artículo 13. Tutoría y orientación.
1. En la Educación Primaria, la orientación y la acción tutorial acompañarán el 
proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Asimismo, se fomentará en la 
etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la 
igualdad de género.
2. Desde  la  tutoría  se  coordinará  la  intervención  educativa  del  conjunto  del 
profesorado y se mantendrá una relación permanente con las madres, los padres, las 
tutoras o los tutores legales, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en  es
el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a  o
la Educación. w.
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intereses vocacionales libres de estereotipos sexistas.
Artículo 14. Evaluación.
1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta 
el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los 
procesos de aprendizaje.
2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un 
alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. 
Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán 
dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el 
proceso educativo.
3. Las administraciones educativas desarrollarán orientaciones para que los centros 
docentes  puedan  elaborar  planes  de  refuerzo  o  de  enriquecimiento  curricular  que 
permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.
4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos 
de enseñanza y su propia práctica docente.
5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo 
docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, valorará, de forma colegiada, el 
progreso del alumnado en una única sesión de evaluación que tendrá lugar al finalizar el 
curso escolar.
6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación 
variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que 
permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
Artículo 15. Promoción.
1. Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la 
promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración 
la información y el criterio del tutor o la tutora.
2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que 
no hubiera alcanzado durante el curso anterior.
3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, 
adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de 
aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la permanencia 
un  año  más  en  el  mismo  curso  es  la  medida  más  adecuada  para  favorecer  su 
desarrollo, se organizará un plan específico de refuerzo para que, durante ese curso, 
pueda  alcanzar  el  grado  esperado  de  adquisición  de  las  competencias 
correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y 
tendrá, en todo caso, carácter excepcional.
4. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el 
grado de adquisición de las competencias clave por parte de cada alumno o alumna, 
indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o 
etapa siguiente.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, 
cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y 
el  grado  de  desarrollo  de  las  competencias  clave,  según  lo  dispuesto  por  las 
administraciones educativas.
Artículo 16. Atención a las diferencias individuales.
1. Con objeto de reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una educación de  o
calidad, en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los  96www.
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regulación que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para responder a
las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta 
sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
3. Las  administraciones  educativas  impulsarán  que  los  centros  establezcan 
medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios 
y los tiempos, y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la 
capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado
4. Dichas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros, 
estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño 
esperado al término de la Educación Primaria, de acuerdo con el Perfil de salida y la 
consecución de los objetivos de la Educación Primaria, por lo que en ningún caso podrán 
suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al 
siguiente ciclo o etapa.
5. Los mecanismos de apoyo y refuerzo que deberán ponerse en práctica tan 
pronto como se detecten dificultades de aprendizaje serán tanto organizativos como 
curriculares y metodológicos. Entre ellos podrán considerarse el apoyo en el grupo 
ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.
6. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que 
el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y 
las competencias de la etapa. En particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo 
de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, 
especialmente  con  aquel  alumnado  que  presente  dificultades  en  su  comprensión  y 
expresión.
Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones 
de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades 
de este alumnado.
Artículo 17. Alumnado con necesidades educativas especiales.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales 
se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación 
y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo 
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se 
considere necesario.
2. Las  administraciones  educativas  establecerán  los  procedimientos  oportunos 
cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los 
criterios de evaluación y los contenidos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado 
con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo 
desarrollo posible de las competencias clave.
3. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos 
en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o 
etapa.
4. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado 
se realizarán lo más tempranamente posible por profesionales especialistas y en los 
términos  que  determinen  las  administraciones  educativas.  En  este  proceso  serán 
preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del 
alumnado. Las administraciones educativas regularán los procedimientos que permitan 
resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés 
superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el 
régimen más inclusivo. e.
Artículo 18. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. 96ww
1. Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
fpoarrmaa i dteemntpifriacanra  asul sa lnuemcneasiddoa dceosn. dificultades específicas de aprendizaje y valorar de
2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización 
e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y 
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de 
este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que 
determinen las administraciones educativas.
Artículo 19. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.
1. La  escolarización  del  alumnado  que  se  incorpora  tardíamente  al  sistema 
educativo español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e 
historial  académico.  Cuando  presente  graves  carencias  en  la  lengua  o  lenguas  de 
escolarización, recibirá una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su 
escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible 
del horario semanal.
2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de un ciclo 
o más podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. 
Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su 
integración  escolar  y  la  recuperación  de  su  desfase  y  le  permitan  continuar  con 
aprovechamiento su aprendizaje. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán 
al grupo correspondiente a su edad.
Artículo 20. Alumnado con altas capacidades intelectuales.
En los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá flexibilizar 
la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda 
reducirse un curso la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la medida más 
adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
Artículo 21. Autonomía de los centros.
1. Las  administraciones  educativas  facilitarán  a  los  centros  el  ejercicio  de  su 
autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos recogidos en la 
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en las normas que la desarrollan.
2. Corresponde  a  las  administraciones  educativas  contribuir  al  desarrollo  del 
currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de 
materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas 
y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
3. Asimismo, impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en 
la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan 
alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y 
los resultados de todo el alumnado.
4. Los  centros  fijarán  la  concreción  de  los  currículos  establecidos  por  la 
Administración educativa y la incorporarán a su proyecto educativo, que impulsará y 
desarrollará los principios, los objetivos y la metodología propios de un aprendizaje 
competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.
5. Igualmente, los centros promoverán compromisos educativos con las familias o 
los tutores o tutoras legales de su alumnado, en los que se consignen las actividades 
que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para  es
facilitar el progreso académico del alumnado. o
6. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones,  w.
loienrcngtoaivvnoaiz caidocenió enás,r  enaposer dmaoag sóá gmdiecb aictsoo,s n,v piervoneg nrclaoimas  aots é armmeidpnuloiacsac itóiqvnuo esd ,e el spctlaaabnleleenszd caadrineo   elatsrsac boaaladjorm ,o in fdiosertmrl ahacosior andreioes    2022-3296n https://ww
educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la
laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni conlleve la
imposición de aportaciones a las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales o 
de exigencias para las administraciones educativas.
7. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y 
evolución positivas desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde esta a la 
Educación  Secundaria  Obligatoria,  las  administraciones  educativas  y  los  centros 
establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.
Artículo 22. Evaluación de diagnóstico.
En  el  cuarto  curso  de  Educación  Primaria,  todos  los  centros  realizarán  una 
evaluación  de  diagnóstico  de  las  competencias  adquiridas  por  su  alumnado.  Esta 
evaluación, que será responsabilidad de las administraciones educativas, tendrá carácter 
informativo,  formativo  y  orientador  para  los  centros,  para  el  profesorado,  para  el 
alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. 
Esta evaluación, de carácter censal, tendrá como marco de referencia el establecido de 
acuerdo con el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Artículo 23. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.
Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su 
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo 
que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán a las 
características de la evaluación dispuestas en la legislación vigente y, en particular, al 
carácter global, continuo y formativo de la evaluación en esta etapa.
Artículo 24. Participación y derecho a la información de madres, padres, tutoras o 
tutores legales.
Las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales deberán participar y apoyar 
la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, colaborando 
en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. 
Tendrán,  además,  derecho  a  conocer  las  decisiones  relativas  a  su  evaluación  y 
promoción, así como al acceso a los documentos oficiales de su evaluación y a las 
pruebas y documentos de las evaluaciones que se les realicen, en la parte referida al 
alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas 
en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y 
garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección 
de datos de carácter personal.
Artículo 25. Documentos e informes de evaluación.
1. En la Educación Primaria, los documentos oficiales de evaluación son las actas 
de evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe de final de 
etapa y, en su caso, el informe personal por traslado.
2. El  historial  académico  y,  en  su  caso,  el  informe  personal  por  traslado  se 
consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el 
territorio nacional.
3. Las administraciones educativas establecerán las características de los informes 
finales de ciclo y etapa a los que se refieren los apartados 4 y 5 del artículo 15.
4. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la  e.
Administración educativa que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan de  w.
surtir  efectos  fuera  del  ámbito  de  una  comunidad  autónoma  cuya  lengua  tenga  96ww
leas taLteuyta r3ia9m/2e0n1t5e,  adtreib u1i ddoe c aorcátcutberre o, ficdieall , Psero ecsetdairmái ean ltoo  dAisdpmueinsitsotr aetniv eol  aCrotímcuúlon  1d5e.3  ldaes 
Administraciones Públicas.
Artículo 26. Actas de evaluación.
1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se 
cerrarán al término del período lectivo ordinario. Comprenderán, al menos, la relación 
nominal del alumnado que compone el grupo, junto con los resultados de la evaluación 
de las áreas o ámbitos y las decisiones sobre promoción y permanencia.
2. Los  resultados  de  la  evaluación  se  expresarán  en  los  términos  siguientes: 
«Insuficiente (IN)», para las calificaciones negativas y «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», 
«Notable (NT)», o «Sobresaliente (SB)», para las calificaciones positivas.
3. En  el  caso  de  los  ámbitos  que  integren  distintas  áreas,  el  resultado  de  la 
evaluación  se  expresará  mediante  una  única  calificación,  sin  perjuicio  de  los 
procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evolución en 
las diferentes áreas al alumno o alumna y a sus padres, madres, tutores o tutoras 
legales.
4. Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o la tutora del grupo y 
llevarán el visto bueno de la persona titular de la dirección del centro.
Artículo 27. Expediente académico.
1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del 
centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de 
evaluación. Se abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los 
resultados de la evaluación de las áreas o ámbitos, las decisiones de promoción de 
etapa, las medidas de apoyo educativo y las adaptaciones curriculares que se hayan 
adoptado para el alumno o alumna.
2. En el caso de que existan áreas que hayan sido cursadas de forma integrada en 
un ámbito, en el expediente figurará, junto con la denominación de dicho ámbito, la 
indicación expresa de las áreas integradas en el mismo.
3. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los 
centros  docentes  en  que  se  hayan  realizado  los  estudios  de  las  enseñanzas 
correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.
Artículo 28. Historial académico.
1. El historial académico llevará el visto bueno del director o directora y tendrá valor 
acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos 
del alumno o alumna, las áreas cursadas en cada uno de los años de escolarización, las 
medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluación, las 
decisiones sobre promoción y permanencia, la información relativa a los cambios de 
centro  y  las  fechas  en  que  se  han  producido  los  diferentes  hitos.  Deberá  figurar, 
asimismo, la indicación de las áreas que se han cursado con adaptaciones curriculares 
significativas.
2. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias áreas hayan 
sido cursadas integradas en un ámbito, se hará constar en el historial la calificación 
obtenida  en  cada  una  de  ellas.  Esta  calificación  será  la  misma  que  figure  en  el 
expediente para el ámbito correspondiente.
3. Tras finalizar la etapa, el historial académico de Educación Primaria se entregará 
a los padres, madres, tutores o tutoras del alumno o alumna. Igualmente, se enviará una 
copia del historial académico y del informe de final de etapa al centro de educación  es
secundaria en el que vaya a proseguir sus estudios el alumno o alumna, previa petición  o
de dicho centro. 96www.
Artículo 29. Informe personal por traslado.
1. En caso de traslado antes de finalizar la etapa, el centro de origen deberá remitir 
al de destino, y a petición de este, el informe personal por traslado, junto a una copia del 
historial académico. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. 
La  matriculación  adquirirá  carácter  definitivo  una  vez  recibida  la  copia  del  historial 
académico.
2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones 
que  se  hubieran  realizado,  la  aplicación,  en  su  caso,  de  medidas  curriculares  y 
organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del 
progreso general del alumno o de la alumna.
Artículo 30. Autenticidad, seguridad y confidencialidad.
1. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para 
garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los 
datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y 
traslado en caso de supresión o extinción del centro.
2. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión 
de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de estos, se 
estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de 
carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima 
tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
3. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación 
descritos  en  los  apartados  anteriores  podrán  ser  sustituidos  por  sus  equivalentes 
realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que queden 
garantizadas su autenticidad, integridad y, conservación, y se cumplan las garantías y los 
requisitos  establecidos  por  la  Ley  Orgánica  3/2018,  de  5  de  diciembre,  por  la 
Ley 39/2015, de 1 de octubre, y por la normativa que las desarrolla.
4. El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los datos 
contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en 
el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de 
Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.
5. El  Ministerio  de  Educación  y  Formación  Profesional,  previa  consulta  a  las 
comunidades  autónomas,  en  el  marco  de  la  Conferencia  Sectorial  de  Educación, 
establecerá  la  estructura  y  el  formato  de,  al  menos,  los  datos  contenidos  en  los 
documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumno descritos en la 
presente disposición, de acuerdo con lo previsto en el artículo 111 bis y en el apartado 4 
de la disposición adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, 
que  junto  con  otros  garanticen  la  interoperabilidad  entre  los  distintos  sistemas  de 
información utilizados en el sistema educativo español.
Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.
1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo con 
lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de 
mayo.
2. Las  administraciones  educativas  garantizarán  que,  al  inicio  del  curso,  las 
madres, los padres, las tutoras o los tutores de los alumnos y las alumnas puedan  es
manifestar su voluntad de que estos reciban o no enseñanzas de religión. o
3. Los  centros  docentes  dispondrán  las  medidas  organizativas  para  que  los  96www.
accpoulluamrmnspeifniencot aseer nnáycs  lieyaa ñssp a arncoluzlgaamrvsane ma dsaea r  cárute ryalpiagvosiéró  smnl o asrded ecrc eieblsana, t nrpor aelsada  rldeidzesea ,bc mtiiudóotanod  roaad tseeq n ouc eptiu róostnoye re eecddstiuo rnicsjaoa n tshi viagaaynl. a idfEnice soastaptai vtraraoodtselol on pp cadoiórerna  q  luaseeesl     OE-A-2022-32able en https://
alumnado y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En todo caso, las actividades propuestas 
irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la 
interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes.
Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el 
aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a 
cualquier área de la etapa.
4. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las 
diferentes  confesiones  religiosas  con  las  que  el  Estado  ha  suscrito  acuerdos  de 
cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía 
eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
5. La evaluación de la enseñanza de la religión católica se realizará en los mismos 
términos y con los mismos efectos que la de las otras áreas de la Educación Primaria. La 
evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas se ajustará a lo 
establecido en los acuerdos de cooperación suscritos por el Estado.
6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo 
el  alumnado,  las  calificaciones  que  se  hubieran  obtenido  en  la  evaluación  de  las 
enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar 
en concurrencia los expedientes académicos.
Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas 
en lenguas extranjeras.
1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las áreas del 
currículo se impartan en lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificación de los 
aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, 
procurarán que a lo largo de la etapa los alumnos y alumnas adquieran la terminología 
propia de las áreas en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la 
comunidad autónoma.
2. Los  centros  que  impartan  una  parte  de  las  áreas  del  currículo  en  lenguas 
extranjeras  aplicarán,  en  todo  caso,  los  criterios  para  la  admisión  del  alumnado 
establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se 
incluirán requisitos lingüísticos.
Disposición adicional tercera. Calendario.
El  calendario  escolar,  que  fijarán  anualmente  las  administraciones  educativas, 
comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias.
Disposición  transitoria  primera. Aplicabilidad  del  Real  Decreto  126/2014,  de  28  de 
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
1. Las enseñanzas mínimas reguladas de acuerdo con el Real Decreto 126/2014, 
de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, 
serán de aplicación en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, 
durante el año académico 2022-2023.
2. Los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos al citado 
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, tienen carácter meramente orientativo para los 
cursos  de  Educación  Primaria  a  que  se  refiere  el  apartado  1  durante  el  año 
académico 2022-2023. es
Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Real Decreto 984/2021, de 16 de 
noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación 
Primaria,  así  como  la  evaluación,  la  promoción  y  la  titulación  en  la  Educación 
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.
El Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y 
la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la 
titulación  en  la  Educación  Secundaria  Obligatoria,  el  Bachillerato  y  la  Formación 
Profesional, se aplicará a los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, 
durante el año académico 2022-2023.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
1. Queda derogado el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se 
establece el currículo básico de la Educación Primaria.
2. Asimismo, queda derogado el capítulo II del Real Decreto 984/2021, de 16 de 
noviembre por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, 
así  como  la  evaluación,  la  promoción  y  la  titulación  en  la  Educación  Secundaria 
Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.
3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se 
opongan a lo establecido en este real decreto.
Disposición final primera. Título competencial.
El  presente  real  decreto  tiene  carácter  básico  y  se  dicta  al  amparo  de  las 
competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, 
sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de 
títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de 
la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes 
públicos en esta materia.
El anexo III carece del carácter de normativa básica.
Disposición final segunda. Aplicación.
Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación Profesional 
dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la 
ejecución  y  aplicación  de  lo  establecido  en  este  real  decreto,  sin  perjuicio  de  las 
competencias que corresponden a las comunidades autónomas.
Disposición final tercera. Calendario de implantación.
Lo dispuesto en este real decreto se implantará para los cursos primero, tercero y 
quinto en el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el 
curso 2023-2024.
Disposición final cuarta. Entrada en vigor.
Este real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín 
Oficial del Estado».
Dado en Madrid, el 1 de marzo de 2022.
FELIPE R.
La Ministra de Educación y Formación Profesional,
MARÍA DEL PILAR ALEGRÍA CONTINENTE
ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica
El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta 
en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a 
dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las 
competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al 
completar esta fase de su itinerario formativo.
El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra 
angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los 
objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por 
tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las 
estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el 
fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa 
de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones 
sobre  promoción  entre  los  distintos  cursos,  así  como  a  la  obtención  del  título  de 
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
El  Perfil  de  salida  parte  de  una  visión  a  la  vez  estructural  y  funcional  de  las 
competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable 
para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos 
de  su  vida,  para  crear  nuevas  oportunidades  de  mejora,  así  como  para  lograr  la 
continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación 
activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se 
garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización 
previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada 
alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de 
vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el 
elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los 
desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.
El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida 
ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, 
relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de 
salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo 
español  con  el  objetivo  de  adoptar  unas  referencias  comunes  que  fortalezcan  la 
cohesión  entre  los  sistemas  educativos  de  la  Unión  Europea  y  faciliten  que  sus 
ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de 
su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.
En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado 
con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse 
confrontado y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del 
mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key 
Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación 
de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 
adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.
La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido 
a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de 
la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para 
favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado  e.e
como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que  w.b
supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar  96ww
hloasc earp rfreenndtiez aaj elos  laadrgqou idried ossu  pviadraa: responder a los principales desafíos a los que deberá
– Desarrollar  una  actitud  responsable  a  partir  de  la  toma  de  conciencia  de  la
degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las
causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local 
como global.
– Identificar  los  diferentes  aspectos  relacionados  con  el  consumo  responsable, 
valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente 
las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de 
sus derechos.
– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento 
del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en 
ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado 
de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
– Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de 
inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las 
originan.
– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que 
deben resolverse de manera pacífica.
– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece 
la  sociedad  actual,  en  particular  las  de  la  cultura  en  la  era  digital,  evaluando  sus 
beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de 
la calidad de vida personal y colectiva.
– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más 
creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad 
personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, 
desarrollando empatía y generosidad.
– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la 
vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración 
crítica de los riesgos y beneficios de este último.
La  respuesta  a  estos  y  otros  desafíos  –entre  los  que  existe  una  absoluta 
interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a 
las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que 
componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin 
ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría 
valorar  críticamente  la  situación  ni,  mucho  menos,  responder  adecuadamente.  Lo 
esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una 
exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la 
meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar 
necesidades presentes en la realidad.
Estos  desafíos  implican  adoptar  una  posición  ética  exigente,  ya  que  suponen 
articular  la  búsqueda  legítima  del  bienestar  personal  respetando  el  bien  común. 
Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse también 
con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz 
de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por 
otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de 
manera  directa,  lo  que  implica  asumir  los  valores  de  justicia  social,  equidad  y 
democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de 
injusticia, inequidad y exclusión. s
Competencias clave que se deben adquirir w.
sisteLmasa  ceodmupceatteivnoc iaess pclaañvoel  qduee  slaes r eccoomgepne teenn ceial sP ecrlfail vdee  essatlaidbale scoidna sla  aedna plata ccióitna daal 
Rneecceosmideandd adcei óvnin cduelal r Cdoicnhsaesj oc odmep elate nUcniaiósn c oEnu lroosp ereat.o sE ys tdae saadfaíopsta dceiól ns igrleos XpoXnI,d ceo na  lolas   BOE-A-cable e
principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar,
ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo 
largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del 
desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.
Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los 
objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a 
la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de 
salida, y que son las siguientes:
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.
La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que 
todos  los  aprendizajes  contribuyen  a  su  consecución.  De  la  misma  manera,  la 
adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas 
las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia 
exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los 
aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y 
desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.
Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica
En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para 
cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes 
marcos europeos de referencia existentes.
Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los 
objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias 
específicas  de  cada  área,  ámbito  o  materia.  Esta  vinculación  entre  descriptores 
operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas 
pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil 
de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la 
etapa.
Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y 
progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan 
sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo 
y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que 
componen la enseñanza obligatoria.
Competencia en comunicación lingüística (CCL)
La  competencia  en  comunicación  lingüística  supone  interactuar  de  forma  oral, 
escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y 
contextos  y  con  diferentes  propósitos  comunicativos.  Implica  movilizar,  de  manera 
consciente,  el  conjunto  de  conocimientos,  destrezas  y  actitudes  que  permiten  e
comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o  bo
multimodales  evitando  los  riesgos  de  manipulación  y  desinformación,  así  como  96ww
pcreorosmppLueioant u iycco oaspmraas.preae  etleafin cccaoizanm seetnrnu tcceoc micóonun nd icoeatl rcacioós nnpo lecinrimsgoüienísnattsioc a de ecn o mtnoasdtnoitesur yaloe s cl aoá ombpabesirteao tsipv aadr,ea lc  esreal abpteeivrn.a s,Pa oémrti iceeanll otoy,    OE-A-2022-32able en https://
su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la
lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a 
los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por 
último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura 
literaria.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, 
pensamientos, opiniones o sentimientos de  CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, 
forma oral, escrita, signada o multimodal, con  signada o multimodal con coherencia, 
claridad y adecuación a diferentes contextos  corrección y adecuación a los diferentes 
cotidianos de su entorno personal, social y  contextos sociales, y participa en interacciones 
educativo, y participa en interacciones  comunicativas con actitud cooperativa y 
comunicativas con actitud cooperativa y  respetuosa tanto para intercambiar información, 
respetuosa, tanto para intercambiar información  crear conocimiento y transmitir opiniones, como 
y crear conocimiento como para construir  para construir vínculos personales.
vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos  CCL2. Comprende, interpreta y valora con 
orales, escritos, signados o multimodales  actitud crítica textos orales, escritos, signados o 
sencillos de los ámbitos personal, social y  multimodales de los ámbitos personal, social, 
educativo, con acompañamiento puntual, para  educativo y profesional para participar en 
participar activamente en contextos cotidianos y  diferentes contextos de manera activa e 
para construir conocimiento. informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de 
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el 
manera progresivamente autónoma información 
debido acompañamiento, información sencilla 
procedente de diferentes fuentes, evaluando su 
procedente de dos o más fuentes, evaluando 
fiabilidad y pertinencia en función de los 
su fiabilidad y utilidad en función de los 
objetivos de lectura y evitando los riesgos de 
objetivos de lectura, y la integra y transforma en 
manipulación y desinformación, y la integra y 
conocimiento para comunicarla adoptando un 
transforma en conocimiento para comunicarla 
punto de vista creativo, crítico y personal a la 
adoptando un punto de vista creativo, crítico y 
par que respetuoso con la propiedad 
personal a la par que respetuoso con la 
intelectual.
propiedad intelectual.
CCL4. Lee con autonomía obras diversas 
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su 
adecuadas a su edad, seleccionando las que 
progreso madurativo, seleccionando aquellas 
mejor se ajustan a sus gustos e intereses; 
que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; 
aprecia el patrimonio literario como cauce 
reconoce el patrimonio literario como fuente de 
privilegiado de la experiencia individual y 
disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y 
colectiva; y moviliza su propia experiencia 
moviliza su experiencia personal y lectora para 
biográfica y sus conocimientos literarios y 
construir y compartir su interpretación de las 
culturales para construir y compartir su 
obras y para crear textos de intención literaria a 
interpretación de las obras y para crear textos 
partir de modelos sencillos.
de intención literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al  CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al 
servicio de la convivencia democrática, la  servicio de la convivencia democrática, la 
gestión dialogada de los conflictos y la igualdad  resolución dialogada de los conflictos y la 
de derechos de todas las personas, detectando  igualdad de derechos de todas las personas,  s
los usos discriminatorios, así como los abusos  evitando los usos discriminatorios, así como los  e.
de poder, para favorecer la utilización no solo  abusos de poder, para favorecer la utilización  w.b
eficaz sino también ética de los diferentes  no solo eficaz sino también ética de los  96ww
sistemas de comunicación. diferentes sistemas de comunicación.
Competencia plurilingüe (CP)
La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de 
forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia 
supone  reconocer  y  respetar  los  perfiles  lingüísticos  individuales  y  aprovechar  las 
experiencias  propias  para  desarrollar  estrategias  que  permitan  mediar  y  hacer 
transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir 
destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, 
dimensiones  históricas  e  interculturales  orientadas  a  conocer,  valorar  y  respetar  la 
diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia 
democrática.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de  CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, 
la lengua o lenguas familiares, para responder  además de la lengua o lenguas familiares, para 
a necesidades comunicativas sencillas y  responder a sus necesidades comunicativas, de 
predecibles, de manera adecuada tanto a su  manera apropiada y adecuada tanto a su 
desarrollo e intereses como a situaciones y  desarrollo e intereses como a diferentes 
contextos cotidianos de los ámbitos personal,  situaciones y contextos de los ámbitos 
social y educativo. personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la 
diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta 
CP2. A partir de sus experiencias, realiza 
estrategias que, de manera guiada, le permiten 
transferencias entre distintas lenguas como 
realizar transferencias sencillas entre distintas 
estrategia para comunicarse y ampliar su 
lenguas para comunicarse en contextos 
repertorio lingüístico individual.
cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico 
individual.
CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad 
CP3. Conoce y respeta la diversidad 
lingüística y cultural presente en la sociedad, 
lingüística y cultural presente en su entorno, 
integrándola en su desarrollo personal como 
reconociendo y comprendiendo su valor como 
factor de diálogo, para fomentar la cohesión 
factor de diálogo, para mejorar la convivencia.
social.
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)
La  competencia  matemática  y  competencia  en  ciencia,  tecnología  e  ingeniería 
(competencia  STEM  por  sus  siglas  en  inglés)  entraña  la  comprensión  del  mundo 
utilizando  los  métodos  científicos,  el  pensamiento  y  representación  matemáticos,  la 
tecnología  y  los  métodos  de  la  ingeniería  para  transformar  el  entorno  de  forma 
comprometida, responsable y sostenible.
La  competencia  matemática  permite  desarrollar  y  aplicar  la  perspectiva  y  el 
razonamiento  matemáticos  con  el  fin  de  resolver  diversos  problemas  en  diferentes 
contextos.
La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural 
y  social,  utilizando  un  conjunto  de  conocimientos  y  metodologías,  incluidas  la  es
observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones  o
bsdcooaecns aiaoLacdcalu.ia mescri edoenomnt  opcpsoer untyee  nlmbacaseisa tno  pedeaconrelao s giptdíeoaacdsdn eeporsrl oo inogpt íieaodr sep sredee etoa ilsnra  gsyde  ectn rieaileannrscsí aifpao esrcmr spoaoamrnr apae rslte r mnaednnues nfu donorla m m naaaart rpunclroiuac eald scyeti ró easnl e s cgooducnerieti dedaxlaotdods,     OE-A-2022-3296able en https://www.
responsabilidad y sostenibilidad.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
STEM1. Utiliza métodos inductivos y 
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos 
deductivos propios del razonamiento 
métodos inductivos y deductivos propios del 
matemático en situaciones conocidas, y 
razonamiento matemático en situaciones 
selecciona y emplea diferentes estrategias para 
conocidas, y selecciona y emplea algunas 
resolver problemas analizando críticamente las 
estrategias para resolver problemas 
soluciones y reformulando el procedimiento, si 
reflexionando sobre las soluciones obtenidas.
fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para 
entender y explicar los fenómenos que ocurren 
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para 
a su alrededor, confiando en el conocimiento 
entender y explicar algunos de los fenómenos 
como motor de desarrollo, planteándose 
que ocurren a su alrededor, confiando en el 
preguntas y comprobando hipótesis mediante la 
conocimiento como motor de desarrollo, 
experimentación y la indagación, utilizando 
utilizando herramientas e instrumentos 
herramientas e instrumentos adecuados, 
adecuados, planteándose preguntas y 
apreciando la importancia de la precisión y la 
realizando experimentos sencillos de forma 
veracidad y mostrando una actitud crítica 
guiada.
acerca del alcance y las limitaciones de la 
ciencia.
STEM3. Plantea y desarrolla proyectos 
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos,  diseñando, fabricando y evaluando diferentes 
diseñando, fabricando y evaluando diferentes  prototipos o modelos para generar o utilizar 
prototipos o modelos, adaptándose ante la  productos que den solución a una necesidad o 
incertidumbre, para generar en equipo un  problema de forma creativa y en equipo, 
producto creativo con un objetivo concreto,  procurando la participación de todo el grupo, 
procurando la participación de todo el grupo y  resolviendo pacíficamente los conflictos que 
resolviendo pacíficamente los conflictos que  puedan surgir, adaptándose ante la 
puedan surgir. incertidumbre y valorando la importancia de la 
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos 
STEM4. Interpreta y transmite los elementos  más relevantes de procesos, razonamientos, 
más relevantes de algunos métodos y  demostraciones, métodos y resultados 
resultados científicos, matemáticos y  científicos, matemáticos y tecnológicos de 
tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando  forma clara y precisa y en diferentes formatos 
la terminología científica apropiada, en  (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, 
diferentes formatos (dibujos, diagramas,  esquemas, símbolos...), aprovechando de 
gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma  forma crítica la cultura digital e incluyendo el 
crítica, ética y responsable la cultura digital para  lenguaje matemático-formal con ética y 
compartir y construir nuevos conocimientos. responsabilidad, para compartir y construir 
nuevos conocimientos.
STEM5. Emprende acciones fundamentadas 
científicamente para promover la salud física, 
STEM5. Participa en acciones fundamentadas 
mental y social, y preservar el medio ambiente 
científicamente para promover la salud y 
y los seres vivos; y aplica principios de ética y 
preservar el medio ambiente y los seres vivos, 
seguridad en la realización de proyectos para 
aplicando principios de ética y seguridad y 
transformar su entorno próximo de forma 
practicando el consumo responsable.
sostenible, valorando su impacto global y  s
practicando el consumo responsable. oe.
Competencia digital (CD)
respLoan scaobmlep deete nlacsia t edcingoitlaolg íaims pdliicgait aleels  upsaor a seelg auprore, nsdaizluadjea, bplea,r as oesl tteranbibalejo,  yc rpítaicroa  lay 
participación en la sociedad, así como la interacción con estas.
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la 
educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la 
seguridad  (incluido  el  bienestar  digital  y  las  competencias  relacionadas  con  la 
ciberseguridad),  asuntos  relacionados  con  la  ciudadanía  digital,  la  privacidad,  la 
propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y 
crítico.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y  CD1. Realiza búsquedas en internet 
hace uso de estrategias sencillas para el  atendiendo a criterios de validez, calidad, 
tratamiento digital de la información (palabras  actualidad y fiabilidad, seleccionando los 
clave, selección de información relevante,  resultados de manera crítica y archivándolos, 
organización de datos...) con una actitud crítica  para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, 
sobre los contenidos obtenidos. respetando la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos  CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal 
digitales en distintos formatos (texto, tabla,  digital de aprendizaje para construir 
imagen, audio, vídeo, programa informático...)  conocimiento y crear contenidos digitales, 
mediante el uso de diferentes herramientas  mediante estrategias de tratamiento de la 
digitales para expresar ideas, sentimientos y  información y el uso de diferentes herramientas 
conocimientos, respetando la propiedad  digitales, seleccionando y configurando la más 
intelectual y los derechos de autor de los  adecuada en función de la tarea y de sus 
contenidos que reutiliza. necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos 
CD3. Se comunica, participa, colabora e 
escolares mediante el uso de herramientas o 
interactúa compartiendo contenidos, datos e 
plataformas virtuales para construir nuevo 
información mediante herramientas o 
conocimiento, comunicarse, trabajar 
plataformas virtuales, y gestiona de manera 
cooperativamente, y compartir datos y 
responsable sus acciones, presencia y 
contenidos en entornos digitales restringidos y 
visibilidad en la red, para ejercer una 
supervisados de manera segura, con una 
ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
actitud abierta y responsable ante su uso.
CD4. Identifica riesgos y adopta medidas 
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la 
preventivas al usar las tecnologías 
orientación del docente, medidas preventivas al 
digitales para proteger los dispositivos, los 
usar las tecnologías digitales para proteger los 
datos personales, la salud y el medioambiente, 
dispositivos, los datos personales, la salud y el 
y para tomar conciencia de la importancia y 
medioambiente, y se inicia en la adopción de 
necesidad de hacer un uso crítico, legal, 
hábitos de uso crítico, seguro, saludable y 
seguro, saludable y sostenible de dichas 
sostenible de dichas tecnologías.
tecnologías. 
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones  CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas 
digitales sencillas y sostenibles (reutilización de  sencillas y soluciones tecnológicas creativas y 
materiales tecnológicos, programación  sostenibles para resolver problemas concretos 
informática por bloques, robótica educativa…)  o responder a retos propuestos, mostrando 
para resolver problemas concretos o retos  interés y curiosidad por la evolución de las 
propuestos de manera creativa, solicitando  tecnologías digitales y por su 
ayuda en caso necesario. desarrollo sostenible y uso ético.
Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) w.
refleLxaio cnoamr spoebteren cuian op emrsisomnaol ,p saorac iaalu yto cdoen aopcerersned,e ra cae patparresned ye rp irmompliocvae rla u cna cpraecciidmaide ndtoe 
dpee rfsoornmaal  ccoonnssttaruncteti;v gae; smtiaonntaern eelr  tileam repsoi liye nlac iian;f oyr mgeasctióionn aerf iceal zampreenntdei;z caojela ab olora lra crgoon  doetr olas 
vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad;
adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar 
conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir 
al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando 
habilidades  para  cuidarse  a  sí  mismo  y  a  quienes  lo  rodean  a  través  de  la 
corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar 
empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias 
CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, 
emociones, ideas y comportamientos 
fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la 
personales y emplea estrategias para 
autoeficacia y la búsqueda de propósito y 
gestionarlas en situaciones de tensión o 
motivación hacia el aprendizaje, para gestionar 
conflicto, adaptándose a los cambios y 
los retos y cambios y armonizarlos con sus 
armonizándolos para alcanzar sus propios 
propios objetivos.
objetivos.
CPSAA2. Comprende los riesgos para la 
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes 
salud relacionados con factores sociales, 
y los principales activos para la salud, adopta 
consolida estilos de vida saludable a nivel físico 
estilos de vida saludables para su bienestar 
y mental, reconoce conductas contrarias a la 
físico y mental, y detecta y busca apoyo ante 
convivencia y aplica estrategias para 
situaciones violentas o discriminatorias.
abordarlas.
CPSAA3. Comprende proactivamente las 
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones 
perspectivas y las experiencias de las demás 
y experiencias de las demás personas, participa 
personas y las incorpora a su aprendizaje, para 
activamente en el trabajo en grupo, asume las 
participar en el trabajo en grupo, distribuyendo 
responsabilidades individuales asignadas y 
y aceptando tareas y responsabilidades de 
emplea estrategias cooperativas dirigidas a la 
manera equitativa y empleando estrategias 
consecución de objetivos compartidos.
cooperativas.
CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su 
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la 
proceso de aprendizaje, buscando fuentes 
dedicación personal para la mejora de su 
fiables para validar, sustentar y contrastar la 
aprendizaje y adopta posturas críticas en 
información y para obtener conclusiones 
procesos de reflexión guiados.
relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, 
utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado  CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y 
y participa en procesos de auto y coevaluación,  desarrolla procesos metacognitivos de 
reconociendo sus limitaciones y sabiendo  retroalimentación para aprender de sus errores 
buscar ayuda en el proceso de construcción del  en el proceso de construcción del conocimiento.
conocimiento.
Competencia ciudadana (CC)
La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una 
ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en 
la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y  es
políticas,  así  como  en  el  conocimiento  de  los  acontecimientos  mundiales  y  el  bo
compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la  96ww
dalsooelfsasm tbgeoerncatiribnzáaldteicec isaóa  nfcpu orncordídbvaeliecd maac, a eoslnna    eéallto idcrseoo ssppO cedibóteojne   atnicv uloooenssss  tdrcodeie ernet ietceDhm oepdssoe ah  ryurloo mslela ol n vdaoSelsoso,r asleartsre or nelplifobrle loexdp ieióop nsul a cnndr íteetei csauatdiln ooaas c  decereuc nalvt u iddrlaeaa     OE-A-2022-32able en https://
Agenda 2030.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la 
CC1. Entiende los procesos históricos y 
dimensión social y ciudadana de su propia 
sociales más relevantes relativos a su propia 
identidad, así como a los hechos culturales, 
identidad y cultura, reflexiona sobre las normas 
históricos y normativos que la determinan, 
de convivencia, y las aplica de manera 
demostrando respeto por las normas, empatía, 
constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier 
equidad y espíritu constructivo en la interacción 
contexto.
con los demás en cualquier contexto.
CC2. Analiza y asume fundadamente los 
CC2. Participa en actividades comunitarias, 
principios y valores que emanan del proceso de 
en la toma de decisiones y en la resolución de 
integración europea, la Constitución española y 
los conflictos de forma dialogada y respetuosa 
los derechos humanos y de la infancia, 
con los procedimientos democráticos, los 
participando en actividades comunitarias, como 
principios y valores de la Unión Europea y la 
la toma de decisiones o la resolución de 
Constitución española, los derechos humanos y 
conflictos, con actitud democrática, respeto por 
de la infancia, el valor de la diversidad, y el 
la diversidad, y compromiso con la igualdad de 
logro de la igualdad de género, la cohesión 
género, la cohesión social, el desarrollo 
social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Comprende y analiza problemas éticos 
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y 
fundamentales y de actualidad, considerando 
problemas éticos de actualidad, comprendiendo 
críticamente los valores propios y ajenos, y 
la necesidad de respetar diferentes culturas y 
desarrollando juicios propios para afrontar la 
creencias, de cuidar el entorno, de rechazar 
controversia moral con actitud dialogante, 
prejuicios y estereotipos, y de oponerse a 
argumentativa, respetuosa y opuesta a 
cualquier forma de discriminación o violencia.
cualquier tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas  CC4. Comprende las relaciones sistémicas de 
entre las acciones humanas y el entorno, y se  interdependencia, ecodependencia e 
inicia en la adopción de estilos de vida  interconexión entre actuaciones locales y 
sostenibles, para contribuir a la conservación  globales, y adopta, de forma consciente y 
de la biodiversidad desde una perspectiva tanto  motivada, un estilo de vida sostenible y 
local como global. ecosocialmente responsable.
Competencia emprendedora (CE)
La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar 
sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para 
generar  resultados  de  valor  para  otras  personas.  Aporta  estrategias  que  permiten 
adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento 
para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la 
creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro 
de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a 
arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la 
información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con 
motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las 
ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles 
de valor social, cultural y económico-financiero. e.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que  CE1. Analiza necesidades y oportunidades y 
afrontar y elabora ideas originales, utilizando  afronta retos con sentido crítico, haciendo 
destrezas creativas y tomando conciencia de  balance de su sostenibilidad, valorando el 
las consecuencias y efectos que las ideas  impacto que puedan suponer en el entorno, 
pudieran generar en el entorno, para proponer  para presentar ideas y soluciones innovadoras, 
soluciones valiosas que respondan a las  éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el 
necesidades detectadas. ámbito personal, social, educativo y profesional.
CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades 
propias, haciendo uso de estrategias de 
CE2. Identifica fortalezas y debilidades 
autoconocimiento y autoeficacia, y comprende 
propias utilizando estrategias de 
los elementos fundamentales de la economía y 
autoconocimiento y se inicia en el conocimiento 
las finanzas, aplicando conocimientos 
de elementos económicos y financieros 
económicos y financieros a actividades y 
básicos, aplicándolos a situaciones y problemas 
situaciones concretas, utilizando destrezas que 
de la vida cotidiana, para detectar aquellos 
favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, 
recursos que puedan llevar las ideas originales 
para reunir y optimizar los recursos necesarios 
y valiosas a la acción.
que lleven a la acción una experiencia 
emprendedora que genere valor.
CE3. Desarrolla el proceso de creación de 
ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, 
CE3. Crea ideas y soluciones originales, 
de manera razonada, utilizando estrategias 
planifica tareas, coopera con otros en equipo, 
ágiles de planificación y gestión, y reflexiona 
valorando el proceso realizado y el resultado 
sobre el proceso realizado y el resultado 
obtenido, para llevar a cabo una iniciativa 
obtenido, para llevar a término el proceso de 
emprendedora, considerando la experiencia 
creación de prototipos innovadores y de valor, 
como una oportunidad para aprender.
considerando la experiencia como una 
oportunidad para aprender.
Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)
La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar 
el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y 
se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de 
manifestaciones  artísticas  y  culturales.  Implica  también  un  compromiso  con  la 
comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que 
se  ocupa  o  del  papel  que  se  desempeña  en  la  sociedad.  Asimismo,  requiere  la 
comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo 
caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras 
manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle 
forma.
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna… e.e
CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y  w.
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos  respeta el patrimonio cultural y artístico,  96ww
fadurisntítdsintaitcmaose,  nccutoalmtlueprsar edsne ydl  pliaea nntdreiomc eolasnsiid oda icdfeu rdlteuenr raceila sysp  eetnatrrlea s. iecmunplrtiulqicruaáeln cydi moasrieteíns ettoinc a isn.uh ecroennsteer ava laci ódniv ey rvsaidloarda ndo el  OE-A-2022-32able en https://
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la  Al completar la enseñanza básica, el alumno o la 
alumna… alumna…
CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con 
CCEC2. Reconoce y se interesa por las 
autonomía las especificidades e 
especificidades e intencionalidades de las 
intencionalidades de las manifestaciones 
manifestaciones artísticas y culturales más 
artísticas y culturales más destacadas del 
destacadas del patrimonio, identificando los 
patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, 
medios y soportes, así como los lenguajes y 
así como los lenguajes y elementos técnicos 
elementos técnicos que las caracterizan.
que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones,  CCEC3. Expresa ideas, opiniones, 
sentimientos y emociones de forma creativa y  sentimientos y emociones por medio de 
con una actitud abierta e inclusiva, empleando  producciones culturales y artísticas, integrando 
distintos lenguajes artísticos y culturales,  su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, 
integrando su propio cuerpo, interactuando con  la creatividad y el sentido del lugar que ocupa 
el entorno y desarrollando sus capacidades  en la sociedad, con una actitud empática, 
afectivas. abierta y colaborativa.
CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con 
creatividad diversos medios y soportes, así 
CCEC4. Experimenta de forma creativa con  como técnicas plásticas, visuales, 
diferentes medios y soportes, y diversas  audiovisuales, sonoras o corporales, para la 
técnicas plásticas, visuales, audiovisuales,  creación de productos artísticos y culturales, 
sonoras o corporales, para elaborar propuestas  tanto de forma individual como colaborativa, 
artísticas y culturales. identificando oportunidades de desarrollo 
personal, social y laboral, así como de 
emprendimiento.
ANEXO II
Áreas de Educación Primaria
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las 
herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con garantías de 
éxito. El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un 
ámbito con el objetivo de que niños y niñas lleguen a ser personas activas, responsables 
y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con 
principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos.
En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es necesario promover nuevas 
formas de sentir, de pensar y de actuar. El devenir del tiempo y la interpretación de la 
acción humana como responsable del cambio implican que el alumnado tenga que 
adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva 
sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Esto 
supone  también  el  reconocimiento  de  la  diversidad  como  riqueza  pluricultural,  la 
resolución pacífica de conflictos y la aplicación crítica de los mecanismos democráticos 
de participación ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaración Universal de los 
Derechos Humanos, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en los principios 
constitucionales, en los valores del europeísmo y en el compromiso cívico y social.
El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con  e.e
el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación para el desarrollo  b
sostenible y la ciudadanía global, que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso  96ww
preasrpae ttroa bpaojra rl aa  dfiavveorsr iddaed  lae tncooncuseltucuracli óyn  adfee cltoivso -Osebxjeutaivl,o sla  dceo hDeessiaórnr osllooc iSaol, setel neibslpeí,r iteul 
aemmbpireenntdael dyo lar,  dlae fevanlsoar adceió lna  iyg ucaoldnasedr evafecciótinva d eenl trpea tmrimujeorneios,  ye hl oemmbprreesn.dimiento social y
El desarrollo de una cultura científica basada en la indagación forma una ciudadanía 
con pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones ante las situaciones que se le 
planteen, ya sea en el ámbito personal, social o educativo. Los procesos de indagación 
favorecen el trabajo interdisciplinar y la relación de los diferentes saberes y destrezas 
que posee el alumnado. Desde esta óptica, proporcionar una base científica sólida y bien 
estructurada al alumnado lo ayudará a comprender el mundo en el que vive y lo animará 
a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transición ecológica 
justa.
En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace preciso 
que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnología, que, junto 
con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y técnicas 
básicas del proceso tecnológico, facilitará la realización de proyectos interdisciplinares 
cooperativos en los que se resuelva un problema o se dé respuesta a una necesidad del 
entorno  próximo,  de  modo  que  el  alumnado  pueda  aportar  soluciones  creativas  e 
innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.
Para  todo  ello  es  necesario  partir  de  los  centros  de  interés  del  alumnado, 
acercándolo al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos elementos 
naturales, sociales y culturales del mundo que lo rodea.
El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes 
disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje 
holístico y competencial. Para determinar las competencias específicas, que son el eje 
vertebrador del currículo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la 
etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios de 
evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, 
flexible e interconectada dentro del currículo.
Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán 
aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias 
específicas del área.
El primer bloque, «Cultura científica», abarca la iniciación en la actividad científica, la 
vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía. A través de la investigación, 
el  alumnado  desarrolla  destrezas  y  estrategias  propias  del  pensamiento  científico, 
iniciándose de este modo en los principios básicos del método científico, que propicia la 
indagación y el descubrimiento del mundo que lo rodea. Los saberes de este bloque 
ponen en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de 
género y fomentan la cultura científica a través del análisis del uso que se hace a diario 
de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión sobre el 
funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables, las relaciones 
que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el 
efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.
El bloque de «Tecnología y digitalización» se orienta, por un lado, a la aplicación de 
las  estrategias  propias  del  desarrollo  de  proyectos  de  diseño  y  del  pensamiento 
computacional, para la creación de productos de forma cooperativa, que resuelvan y den 
solución  a  problemas  o  necesidades  concretas.  Por  otra  parte,  este  bloque  busca 
también el aprendizaje, por parte del alumnado, del manejo básico de una variedad de 
herramientas  y  recursos  digitales  como  medio  para  satisfacer  sus  necesidades  de 
aprendizaje, de buscar y comprender información, de reelaborar y crear contenido, de 
comunicarse de forma efectiva y de desenvolverse en un ambiente digital de forma  es
responsable y segura. o
qspciouetumersa Epocnrnvioo aivmneli emled steobi dldsl oa emq.l  duupLenero d esosdu  eenuns attai«e libzS emyaor nceaddisneeo eld  rdaeeaednl   etposmeer nnsáyotsse  a  ltmoebccriílearovinltiq octyuoar ie ,og h sloi»spdbt,eeó armrlsm,ic eoipo tcea rpnyárra  teil caseinastlaat, r  rboeoadslartoueaclcinridi orcasniuóreenina sae ,   nda ie sne oltloce smasrtpe uurnsreneiabtdtalolioedcs  ai óednnyy,      OE-A-2022-3296able en https://www.
simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo
largo del tiempo y del espacio. Por último, ayudan a que el alumnado conozca las 
interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, así como el 
impacto ambiental que generan, para involucrarlo en la adquisición de estilos de vida 
sostenible y en la participación de actividades que pongan en valor los cuidados y 
permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y 
contextualizada.
La graduación de estos saberes, su programación y su secuenciación no deben 
seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a 
las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En este 
sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio abierto que fomente la 
curiosidad del alumnado y la observación analítica para construir su posición personal 
ante la realidad, una posición que debe considerarse potencialmente transformadora de 
la realidad social existente.
Competencias específicas.
1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, 
para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en 
red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales 
del contexto educativo.
En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se han 
ido adentrando e integrando en nuestras vidas y se han expandido a todos los ámbitos 
de  nuestra  sociedad,  proporcionando  conocimientos  y  numerosas  herramientas  que 
ayudan en multitud de tareas de la vida cotidiana.
La  variedad  de  dispositivos  y  aplicaciones  que  existen  en  la  actualidad  hace 
necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje, 
entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno o 
alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar 
las tareas de forma eficiente, segura y sostenible, llevando a cabo un uso responsable 
de los recursos digitales. Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado 
para  desenvolverse  en  un  ambiente  digital  que  va  más  allá  del  mero  manejo  de 
dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la competencia 
digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la tecnología; aumentar la 
productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar estrategias de interpretación, 
organización y análisis de la información; reelaborar y crear contenido; comunicarse a 
través de medios informáticos, y trabajar en equipo. Asimismo, esta competencia implica 
conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro del entorno digital, tomando 
conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda 
cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnológicos de la forma más 
autónoma posible.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.
2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes 
técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y 
explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.
Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la 
curiosidad  del  alumnado  por  comprender  el  mundo  que  lo  rodea,  favoreciendo  la 
participación activa en los diferentes procesos de indagación y exploración propios del 
pensamiento  científico.  Por  tanto,  el  alumnado  ha  de  poder  identificar  y  plantear  e.e
pequeños problemas; recurrir a fuentes y pruebas fiables; obtener, analizar y clasificar  w.b
información;  generar  hipótesis;  hacer  predicciones;  realizar  comprobaciones;  e  96ww
interPparerata qr,u aer geusmtae fnotramr ay  dceo mtraubnaicjaor g loesn ereres uvletarddaods.eros aprendizajes, el profesorado debe
apsauumtaisr , eel sptraapteegl iadse  yfa cmiliatatedroiar leys  gduiídaá, ctpicroopso rqcuioen afnadvoor eazlc aanlu menl addeos alarrso llcoo nddeic ioensteass, 
destrezas. Gracias al carácter manipulativo y vivencial de las actividades, se ofrecerán al
alumnado experiencias que lo ayuden a construir su propio aprendizaje. Además, es 
necesario contextualizar las actividades en el entorno más próximo, de forma que el 
alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. De 
este modo, además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y 
por la búsqueda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.
3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del 
pensamiento  computacional,  para  generar  cooperativamente  un  producto  creativo  e 
innovador que responda a necesidades concretas.
La  elaboración  de  proyectos  basados  en  actividades  cooperativas  supone  el 
desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes básicos de las diferentes 
áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural 
o tecnológico, utilizando técnicas propias del desarrollo de proyectos de diseño y del 
pensamiento computacional.  La detección  de necesidades, el diseño, la creación y 
prueba de prototipos, así como la evaluación de los resultados, son fases esenciales del 
desarrollo de proyectos de diseño para la obtención de un producto final con valor 
ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un 
problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de 
modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para 
automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes, por lo 
que  pueden  ser  utilizadas  de  forma  conjunta  de  acuerdo  con  las  necesidades  del 
proyecto.
La  realización  de  este  tipo  de  proyectos  fomenta,  además,  la  creatividad  y  la 
innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única solución 
correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como una oportunidad 
para  obtener  información  válida  que  ayudará  a  elaborar  una  mejor  solución.  Estas 
situaciones propician, además, un entorno adecuado para el trabajo cooperativo, donde 
se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas 
complejas, la toma de decisiones compartidas y la gestión de los conflictos de forma 
dialogada.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.
4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, así como de las emociones y 
sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para desarrollar 
hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y social.
La  toma  de  conciencia  del  propio  cuerpo  desde  edades  tempranas  permite  al 
alumnado conocerlo y controlarlo, así como mejorar la ejecución de los movimientos y su 
relación con el entorno, siendo además el cuerpo la vía de expresión de los sentimientos 
y emociones. Su regulación y expresión fortalecen el optimismo, la resiliencia, la empatía 
y la búsqueda de propósitos, y permiten gestionar constructivamente los retos y los 
cambios que surgen en su entorno.
El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los 
riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones de 
prevención  mediante  el  desarrollo  de  hábitos,  estilos  y  comportamientos  de  vida 
saludables. Esto, unido a la educación afectivo-sexual adaptada a su nivel madurativo, 
son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de una 
persona sana en todas sus dimensiones: física, emocional y social. es
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de  o
nsrceaoallnatiudsc5raei.ao :rl nv,S eaIdTssreolE onceM,i tnami5ftlir c,ee ayCj o rlP rocalSasur sllAtom uA cryi1aas e,mrl, am CocaPpstner,S aeríAplnsiazAdtiarce2anar,   dsaCroe cPd cceSosio unAln ooAeocs3se rg ,drp  aCifaeenCrlria ze3v ans.acutleio óusrn  s deoyel er le mppsreapontoprtniiomessdao aobnd lieoes. issc tueylm tuearsastl a dybe leln camietuenrddaiool,    OE-A-2022-3296able en https://www.
Conocer los diferentes elementos y sistemas que conforman el medio natural, social 
y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, 
esta competencia persigue que el alumnado no solo conozca los diferentes elementos 
del medio que lo rodea de manera rigurosa y sistémica, sino que establezca relaciones 
entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, 
comprenda,  respete,  valore  y  proteja  el  medio  natural,  social  y  cultural  desde  la 
perspectiva del espacio y del tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, 
incluidos  los  seres  humanos,  se  adaptan  al  entorno  en  el  que  viven  y  establecen 
relaciones con elementos bióticos o abióticos, o cómo se comporta la materia ante la 
presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico 
conectado  que  movilizará  en  las  investigaciones  o  proyectos  que  realice.  También 
permite  visibilizar  los  problemas  relacionados  con  el  uso  del  espacio  y  sus 
transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizados por los humanos a través 
del tiempo para sus necesidades y las distintas organizaciones sociales que han ido 
desarrollándose.
La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio ha 
de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso sostenible, conservación y 
mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como un bien común. Además, 
debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y éticas que 
respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.
6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, 
desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para 
mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera 
individual y cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida 
sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y 
del planeta.
Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo 
rodea  en  el  uso  y  aprovechamiento  de  los  bienes  comunes  mediante  procesos 
tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione 
y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas asociados con el 
consumo acelerado de bienes y el establecimiento de un modelo energético basado en 
los combustibles fósiles. De esta manera, el alumnado podrá afrontar los retos y desafíos 
de la sociedad contemporánea de forma sostenible.
Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la 
importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los cuidados 
que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar 
en las diferentes problemáticas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a 
nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten 
su  empoderamiento  como  agente  de  cambio  ecosocial  desde  una  perspectiva 
emprendedora  y  cooperativa.  Esto  supone  que  diseñe,  participe  y  se  involucre  en 
actividades  que  permitan  avanzar  hacia  los  Objetivos  de  Desarrollo  Sostenible  de 
manera consciente y contextualizada. Así, será partícipe de la construcción de modelos 
de relación y convivencia basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las 
personas y al planeta.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1. es
7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y  o
cmvcuaoullltoejueCrcrratoaeirvnls ,lo o aasycs  ne dhrareeo lil mlzaolaacsb ni rhoredianssoset  ogshrreo aiealsnan   chtddriaeeoe   nsddlaeeeifsms e  srpddeeeiersnvñ ttciiearna sdtaua oelss  laae esllnmuiod mcleaainndesta,d o mdassoidi msy epm usaal actraasao n  nlcroeteoe ildlmcaaaicrmodgi o iopeny rn adostretou allsc agt.esioes ndmióiisfpnetao,r se py nai nteredals i vp eéiadxpppuoelaiccll aeaqssru   eeyy     OE-A-2022-3296able en https://www.
identificar las acciones y hechos más destacados en cada una de ellas. Los elementos y
manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones 
económicas, sociales y políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las 
sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes y de 
las relaciones con otras culturas. Comprender esa red dinámica de interacciones es el 
trasfondo de toda interpretación y valoración crítica del pasado.
El conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un punto 
de vista histórico resultan fundamentales para que el alumnado comprenda la forma en 
la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La investigación de tales 
acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre 
ellos e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al individuo una 
mayor y mejor comprensión de sí mismo y de sus relaciones con los demás y con el 
entorno y lo dispone en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica 
con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente de 
los retos del futuro.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.
8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y 
respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al 
bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de 
los valores de integración europea.
La  diversidad  es  un  rasgo  característico  de  las  sociedades  contemporáneas  y 
plantea  retos  para  la  vida  en  democracia.  El  análisis  comparativo  entre  diferentes 
sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de 
organización social y política derivados de diversos factores. La realidad pluricultural del 
entorno  favorece  la  toma  de  conciencia  de  la  diversidad  y  la  riqueza  patrimonial 
existentes,  promoviendo  una  actitud  de  respeto  y  diálogo  con  personas  y  culturas 
diferentes. La interconexión mundial, los procesos de integración, como el de la Unión 
Europea y los movimientos migratorios, conectan con esta realidad múltiple y diversa, 
que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos 
humanos y de la infancia y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y 
actitudes discriminatorias y favorecer la inclusión y la cohesión social.
En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de diversidad 
asociados a la etnicidad, el género, la edad, las creencias, la identidad, la orientación 
sexual o la situación funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el 
respeto y la inclusión. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la 
igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para 
evitar  toda  actitud  discriminatoria.  Todos  estos  comportamientos  y  valores  deben 
desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del ejercicio de una 
ciudadanía activa y responsable.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.
9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva desde el 
respeto  a  los  valores  democráticos,  los  derechos  humanos  y  de  la  infancia  y  los 
principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, valorando la función 
del Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral 
ciudadana,  para  generar  interacciones  respetuosas  y  equitativas  y  promover  la 
resolución pacífica y dialogada de los conflictos.
Comprender la organización y el funcionamiento de una sociedad en su territorio y  es
valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos es  o
fcnmeuionuanr drdmocaatoadrma sads end eníeaa ta c ccclto ioovnpnmivdadiparvuardeco entmalsca  ie saqtoe,iu dcdeeaiua l  cylt,eaa  clnlcaurgi ímótmaincnno aa vc idqniiluoiufdld ueadae dpedn abascreneita iagc t.uioe prmnLea a ,a de srel  sa cbolmuoicednaienacndebieeaslrentdaa c  yraia d csd etoedimvs eatol ea celn arnciá b otielmiemcl ,apá u yomn driltdbaeaai mntdodcai .si eantErs dicbndaou e lec ausilrnóat eanys      OE-A-2022-3296able en https://www.
de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada,
desarrollando destrezas comunicativas y de escucha activa, de pensamiento crítico y de 
resolución pacífica de conflictos, y valorando la función que el Estado y sus instituciones 
desempeñan  en  el  mantenimiento  de  la  seguridad  integral,  la  defensa  como  un 
compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, y el reconocimiento de las víctimas de 
violencia.
Los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, junto con los 
del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de una ciudadanía 
activa que contribuya a mantener y cumplir sus obligaciones cívicas y que favorezca la 
justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho, la 
cultura de paz y el respeto a los derechos humanos y a las minorías etnoculturales. La 
adopción consciente de valores como la equidad, el respeto, la justicia, la solidaridad y la 
igualdad entre mujeres y hombres prepara al alumnado para afrontar los retos y desafíos 
del siglo XXI.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.
Primer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con las 
necesidades del contexto educativo.
Competencia específica 2.
2.1 Mostrar  curiosidad  por  objetos,  hechos  y  fenómenos  cercanos,  formulando 
preguntas y realizando predicciones.
2.2 Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma 
guiada,  utilizándola  en  investigaciones  relacionadas  con  el  medio  natural,  social  y 
cultural.
2.3 Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo 
requiera, utilizando técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura los 
instrumentos y registrando las observaciones de forma clara.
2.4 Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y 
los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.
2.5 Comunicar  de  forma  oral  o  gráfica  el  resultado  de  las  investigaciones, 
explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.
Competencia específica 3.
3.1 Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un 
problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma 
segura los materiales adecuados.
3.2 Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, 
explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.
3.3 Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la resolución 
guiada de problemas sencillos de programación.
Competencia específica 4. oe.
4.1 Identificar las emociones propias y las de los demás, entendiendo las relaciones  96ww
efal mbiielianreesst ayr  eesmcooclaiorensa l ay  lsaosc qiaule. pertenecen y reconociendo las acciones que favorezcan
alim4e.n2t acRióenc ovnaoricaedra , eesqtiuloilsib raddea  vyi dsao stseanliubdlea,b lleas h igviaelnoera, nedl oe jelarc icimiop foísrtiacon,c ieal  cdoen taucntao 
con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.
Competencia específica 5.
5.1 Reconocer  las  características,  la  organización  y  las  propiedades  de  los 
elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación, utilizando las 
herramientas y procesos adecuados de forma pautada.
5.2 Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio 
natural,  social  y  cultural  por  medio  de  la  observación,  la  manipulación  y  la 
experimentación.
5.3 Mostrar  actitudes  de  respeto  ante  el  patrimonio  natural  y  cultural, 
reconociéndolo como un bien común.
Competencia específica 6.
6.1 Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los 
cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y seres del planeta, 
identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos 
y recursos del medio como el suelo y el agua.
Competencia específica 7.
7.1 Ordenar  temporalmente  hechos  del  entorno  social  y  cultural  cercano, 
empleando nociones básicas de medida y sucesión.
7.2 Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como formas 
de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.
Competencia específica 8.
8.1 Recoger información acerca de manifestaciones culturales del propio entorno, 
mostrando respeto, valorando su diversidad y riqueza, y apreciándolas como fuente de 
aprendizaje.
8.2 Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de género y las conductas no 
sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.
Competencia específica 9.
9.1 Establecer acuerdos de forma dialógica y democrática como parte de grupos 
próximos a su entorno, identificando las responsabilidades individuales y empleando un 
lenguaje inclusivo y no violento.
9.2 Identificar  instituciones  cercanas,  señalando  y  valorando  las  funciones  que 
realizan en pro de una buena convivencia.
9.3 Conocer e interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los 
espacios públicos, especialmente como peatones o como usuarios de los medios de 
locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura, saludable y 
sostenible tanto para las personas como para el planeta.
Saberes básicos.
A. Cultura científica.
1. Iniciación en la actividad científica.
– Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación  e
(observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...). bo
– Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones  96ww
de a–––c   uVLLeaaor sdcc aoupb rrciuooolfsaneir sdliaoiaos dnc  nieeyes nlc atreíe fisinlcaiidocca iibaodátneivsasaidc d aoees nr  el calaloas n crde ioliaafnel iarczediaenocnti eóccsinoa  ni dny elv ale aslas  dttsieg ifdceanifrceoeiorlnoentgneeítssae . isnd vienesvsdeteisg tuaigncaiaoc nipoeensres.sp.ectiva  OE-A-2022-32able en https://
de género.
– Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a través del 
conocimiento científico presente en la vida cotidiana.
2. La vida en nuestro planeta.
– Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con 
los objetos inertes.
– Las  adaptaciones  de  los  seres  vivos,  incluido  el  ser  humano,  a  su  hábitat, 
concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.
– Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo 
con sus características observables.
– Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y 
respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradación del suelo, 
el aire o el agua.
– Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene, 
alimentación variada, equilibrada y sostenible, ejercicio físico, contacto con la naturaleza, 
descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.
– Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias 
de identificación de las propias emociones y respeto a las de los demás. Sensibilidad y 
aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad. Educación afectivo-
sexual.
3. Materia, fuerzas y energía.
– La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la vida cotidiana.
– Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de 
la  vida  cotidiana  de  acuerdo  con  las  necesidades  de  diseño  para  los  que  fueron 
fabricados.
– Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y 
heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.
– Estructuras resistentes, estables y útiles.
B. Tecnología y digitalización.
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.
– Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las 
necesidades del contexto educativo.
– Recursos  digitales  para  comunicarse  con  personas  conocidas  en  entornos 
conocidos y seguros.
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.
– Fases de los proyectos de diseño: prototipado, prueba y comunicación.
– Materiales adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.
– Iniciación  en  la  programación  a  través  de  recursos  analógicos  o  digitales 
adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales 
de iniciación en la programación, robótica educativa...).
– Estrategias básicas de trabajo en equipo.
C. Sociedades y territorios. es
1. Retos del mundo actual. w.
Tierr–a  Lya  eTl ieurnriav eerns oe ly u snuivse rcsoon.s Eelceumeenncitaoss , emno lvai mviidean todsia yri ad iyn áemni ceal se rnetolarcnioo.n aSdeocsu ecnocni alas 
temp–o Lraal evsi dya c aemnb iloas  Teisetrarac.io nFaelneósm. enos atmosféricos y su repercusión en los ciclos
biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.
– Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial y 
temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la vida 
cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.
2. Sociedades en el tiempo.
– La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las 
relaciones intergeneracionales.
– Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar 
sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.
– Recursos  y  medios  analógicos  y  digitales.  Las  fuentes  orales  y  la  memoria 
colectiva. La historia local y la biografía familiar; mujeres y hombres como sujetos de la 
historia.
– Las  expresiones  y  producciones  artísticas  a  través  del  tiempo.  El  patrimonio 
material e inmaterial local.
3. Alfabetización cívica
– La  vida  en  colectividad.  La  familia.  Diversidad  familiar.  Compromisos, 
corresponsabilidad, participación  y normas  en el entorno familiar, vecinal y escolar. 
Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.
– La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos 
de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.
– Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximación 
a las distintas etnoculturas presentes en el entorno. La convivencia con los demás y el 
rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia.
– Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y 
laborales de mujeres y hombres en el entorno.
– Igualdad de género y conducta no sexista.
– Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas básicas en los 
desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.
4. Conciencia ecosocial.
– Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y 
sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.
– Responsabilidad  ecosocial.  Acciones  para  la  conservación,  mejora  y  uso 
sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.
– Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura, 
saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.
Segundo ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo con las necesidades del 
contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y trabajando 
de forma individual y en equipo, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.
Competencia específica 2. b
por 22e..l 12m  eFBdoiuors mncaaurtlua rrya  pl,sr esegoleuccinactlia oysn  cayur  lrteuinarafloizl racmer arpccraieóndnoi c.cdieo ndeisfe rraeznotensa dfause, ndteesm ossetrgaunrdaos  cyu rifoiasbidleasd,   2022-3296n https://ww
utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural y
adquiriendo léxico científico básico.
2.3 Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando 
diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura instrumentos y 
dispositivos,  realizando  observaciones  y  mediciones  precisas  y  registrándolas 
correctamente.
2.4 Proponer  posibles  respuestas  a  las  preguntas  planteadas,  a  través  de  la 
interpretación  de  la  información  y  los  resultados  obtenidos,  comparándolos  con  las 
predicciones realizadas.
2.5 Presentar  los  resultados  de  las  investigaciones  en  diferentes  formatos, 
utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.
Competencia específica 3.
3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de 
diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de 
forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.
3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y 
explicando los pasos seguidos.
3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando 
algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.
Competencia específica 4.
4.1 Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando 
las  emociones  propias  y  las  de  los  demás,  mostrando  empatía  y  estableciendo 
relaciones afectivas saludables.
Competencia específica 5.
5.1 Identificar  las  características,  la  organización  y  las  propiedades  de  los 
elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y utilizando las 
herramientas y procesos adecuados.
5.2 Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural 
social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen. 
5.3 Proteger  el  patrimonio  natural  y  cultural  y  valorarlo  como  un  bien  común, 
adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su 
conservación y mejora.
Competencia específica 6.
6.1 Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en 
práctica  estilos  de  vida  sostenible,  reconociendo  comportamientos  respetuosos  de 
cuidado, corresponsabilidad y protección del entorno y uso sostenible de los recursos 
naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la 
acción humana.
Competencia específica 7.
7.1 Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la 
Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.
7.2 Conocer  personas,  grupos  sociales  relevantes  y  formas  de  vida  de  las 
sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la perspectiva de  es
género. bo
Competencia específica 8. 96ww
8.1 Analizar la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en
blaie ancetsutaalri dinaddi,v ivdaulaolr ay ncdoole cctoivno .respeto y empatía el aporte de la diversidad cultural al
8.2 Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las 
conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.
Competencia específica 9.
9.1 Realizar  actividades  en  el  contexto  de  la  comunidad  escolar,  asumiendo 
responsabilidades  y  estableciendo  acuerdos  de  forma  dialogada  y  democrática  y 
empleando un lenguaje inclusivo y no violento.
9.2 Conocer  los  principales  órganos  de  gobierno  y  funciones  de  diversas 
administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su gestión para la 
seguridad integral ciudadana y la participación democrática.
9.3 Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios 
públicos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, identificando las 
señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura, 
saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.
Saberes básicos.
A. Cultura científica.
1. Iniciación en la actividad científica.
– Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación 
(observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones, creación 
de modelos, investigación  a través de  búsqueda de  información, experimentos con 
control de variables...).
– Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones 
precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.
– Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.
– Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realización de las 
diferentes investigaciones.
– Avances  en  el  pasado  relacionados  con  la  ciencia  y  la  tecnología  que  han 
contribuido  a  transformar  nuestra  sociedad  mostrando  modelos  que  incorporen  una 
perspectiva de género.
– La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender las 
causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma 
más eficiente.
2. La vida en nuestro planeta.
– Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del 
estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas.
– Características  propias  de  los  animales  que  permiten  su  clasificación  y 
diferenciación  en  subgrupos  relacionados  con  su  capacidad  adaptativa  al  medio: 
obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.
– Características propias de las plantas que permiten su clasificación en relación con 
su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y 
perpetuación de la especie.
– Los  ecosistemas  como  lugar  donde  intervienen  factores  bióticos  y  abióticos, 
manteniéndose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos. Importancia de la  s
biodiversidad. e.
– Las funciones y servicios de los ecosistemas. w.
– Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la  96ww
psolacnieedtaa dy.  suEsje cmopnlsoesc udeen cbiause.nos y malos usos de los recursos naturales de nuestro
––  CLalass fioficrmacaisó nd ee lreemlieevneta ml dáes  lraesle rvoacnatse.s. BOE-A-cable e
3. Materia, fuerzas y energía.
– El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos de 
medición y aplicaciones en la vida cotidiana.
– Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un 
estado inicial a uno final identificando los procesos y transformaciones que experimenta 
en situaciones de la vida cotidiana.
– Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.
– Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y 
usos en la vida cotidiana.
B. Tecnología y digitalización.
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.
– Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto 
educativo.
– Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en internet 
(valoración, discriminación, selección y organización).
– Reglas  básicas  de  seguridad  y  privacidad  para  navegar  por  internet  y  para 
proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
– Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con 
otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para 
resolver problemas en la comunicación digital.
– Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de 
los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales 
(tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y 
correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.
– Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, prueba y comunicación.
– Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución de un proyecto de 
diseño.
– Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la 
gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.
– Iniciación  en  la  programación  a  través  de  recursos  analógicos  (actividades 
desenchufadas)  o  digitales  (plataformas  digitales  de  iniciación  en  la  programación, 
aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).
C. Sociedades y territorios.
1. Retos del mundo actual.
– La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que 
ocurren en el universo y su relación con fenómenos físicos que afectan a la Tierra y 
repercuten en la vida diaria y en el entorno.
– Conocimiento  del  espacio.  Representación  del  espacio.  Representación  de  la 
Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos 
en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos 
del medio físico y otros medios de localización espacial. e.e
– El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos  b
meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la Información  96ww
Geo–g rRáfeictoas ( TdIGem). oRgerálaficcioósn.  eOntcreu plaasc izóonn ay sd cislimtriábtuiccaiósn y  dlae  dliav eprsoibdlaadc idóen  peanis aejle se.spacio y
acanrátolisgirsá fdicea  ldoes  lap rpinocbiplaaclieósn .p Lrao bolergmaansiz ayc iróento dse ld teemrriotogrriáof iecno sE. sRpaeñpare ys eennt aEcuióronp ag.ráfica y
– Desigualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y 
evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y los medios de 
pago. De la supervivencia a la sobreproducción.
2. Sociedades en el tiempo.
– El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las 
grandes etapas históricas.
– Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, 
escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y permanencias en la 
localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, 
oficios o tradiciones de la localidad.
– Iniciación en la investigación y en los métodos de trabajo para la realización de 
proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva 
histórica, contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), 
como la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de 
dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y 
recursos o los avances técnicos.
– La acción de mujeres y hombres como sujetos en la historia. Interpretación del 
papel  de  los  individuos  y  de  los  distintos  grupos  sociales:  relaciones,  conflictos, 
creencias y condicionantes en cada época histórica.
– Las  expresiones  artísticas  y  culturales  prehistóricas  y  de  la  Antigüedad  y  su 
contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la 
cultura en el mundo de la Prehistoria y la Edad Antigua.
– El patrimonio natural y cultural. Los espacios protegidos, culturales y naturales. Su 
uso, cuidado y conservación.
3. Alfabetización cívica.
– Compromisos y normas para la vida en sociedad.
– Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno. Respeto 
por la diversidad y la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.
– La organización política y territorial de España.
– Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y 
entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios públicos que prestan. 
Estructura administrativa de España.
– Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulación, 
señales y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o 
como usuarios de los medios de locomoción.
4. Conciencia ecosocial.
– El  cambio  climático.  Introducción  a  las  causas  y  consecuencias  del  cambio 
climático,  y  su  impacto  en  los  paisajes  de  la  Tierra.  Medidas  de  mitigación  y  de 
adaptación.
– Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, 
sociedades y medio natural.
– La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales por la acción 
humana. Conservación y protección de la naturaleza. El maltrato animal y su prevención.
– Estilos  de  vida  sostenible.  El  consumo  y  la  producción  responsables,  la  e
alimentación equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energía, la movilidad  bo
segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos. 96ww
Tercer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Utilizar  recursos  digitales  de  acuerdo  con  las  necesidades  del  contexto 
educativo  de  forma  segura  y  eficiente,  buscando  información,  comunicándose  y 
trabajando de forma individual, en equipo y en red, reelaborando y creando contenidos 
digitales sencillos.
Competencia específica 2.
2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio natural, 
social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.
2.2 Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y 
fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico, 
y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural. 
2.3 Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, 
utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura los 
instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas 
y registrándolas correctamente.
2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis 
y la interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia 
de las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.
2.5 Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el 
formato a la audiencia a la que va dirigido, utilizando el lenguaje científico y explicando 
los pasos seguidos.
Competencia específica 3.
3.1 Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o 
solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.
3.2 Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo con técnicas 
sencillas de los proyectos de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias 
básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y 
estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.
3.3 Desarrollar  un  producto  final  que  dé  solución  a  un  problema  de  diseño, 
probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma 
segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.
3.4 Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y el formato a la 
audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital 
cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.
Competencia específica 4.
4.1 Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, gestionando 
las emociones propias y respetando las de los demás, fomentando relaciones afectivas 
saludables y reflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.
4.2 Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación 
variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso,  e.e
la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías. b
C5.o1m pIedteenntcifiiaca er syp eacníafilcizaa 5r .las características, la organización y las propiedades de los
heelermraemniteonst adse yl  mpreodcieos onsa taudraelc, usaodcoias.l  y cultural a través de la indagación utilizando las  BOE-A-cable e
5.2 Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, 
social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.
5.3 Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio 
natural  y  cultural  a  través  de  propuestas  y  acciones  que  reflejen  compromisos  y 
conductas en favor de la sostenibilidad.
Competencia específica 6.
6.1 Promover  estilos  de  vida  sostenible  y  consecuentes  con  el  respeto,  los 
cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del 
análisis de la intervención humana en el entorno.
6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de 
propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su 
resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención humana 
en el entorno.
Competencia específica 7.
7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes 
elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando 
cronológicamente los hechos.
7.2 Conocer  personas,  grupos  sociales  relevantes  y  formas  de  vida  de  las 
sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de 
género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos sociales en 
distintas épocas de la historia.
Competencia específica 8.
8.1 Analizar los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la 
sociedad actual, valorando la diversidad etnocultural o afectivo-sexual y la cohesión 
social y mostrando empatía y respeto por otras culturas y la igualdad de género.
8.2 Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizando 
y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.
Competencia específica 9.
9.1 Resolver  de  forma  pacífica  y  dialogada  los  conflictos,  promoviendo  una 
interacción  respetuosa  y  equitativa  a  partir  del  lenguaje  inclusivo  y  no  violento, 
explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y libertades que 
forman parte de la Constitución española, y de la de Unión Europea, y conociendo la 
función que el Estado y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la paz, la 
seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las víctimas de violencia.
9.2 Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del municipio, de 
las comunidades autónomas, del Estado español y de la Unión Europea, valorando sus 
funciones y la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía.
Saberes básicos.
A. Cultura científica.
1. Iniciación en la actividad científica. s
– Fases  de  la  investigación  científica  (observación,  formulación  de  preguntas  y  w.b
predicciones,  planificación  y  realización  de  experimentos,  recogida  y  análisis  de  96ww
infor–m Iancsiótrnu my ednattooss ,y c odmisupnoisciativcoiósn  adper orepsiaudltoasd opsa.r..a) .realizar observaciones y mediciones
prec–is aVso cdaeb auclaureiord coie cnotníf iclaos  bnáesciceos idrealdaeciso ndaed lao  icnovne slatisg adcifieórne.ntes investigaciones.
– Fomento  de  la  curiosidad,  la  iniciativa,  la  constancia  y  el  sentido  de  la 
responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.
– La  ciencia,  la  tecnología  y  la  ingeniería  como  actividades  humanas.  Las 
profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.
– La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para 
comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico.
2. La vida en nuestro planeta.
– Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva 
integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.
– Los  cambios  físicos,  emocionales  y  sociales  que  conllevan  la  pubertad  y  la 
adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás. 
Educación afectivo-sexual.
– Pautas  para  una  alimentación  saludable  y  sostenible:  menús  saludables  y 
equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos 
alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.
– Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sueño, 
prevención  y  consecuencias  del  consumo  de  drogas  (legales  e  ilegales),  gestión 
saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado de 
dispositivos digitales, estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables y 
fomento de los cuidados de las personas.
– Pautas para la prevención de riesgos y accidentes. Conocimiento de actuaciones 
básicas de primeros auxilios.
– Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y explotación sostenible de los 
recursos geológicos.
– Procesos geológicos básicos de formación y modelado del relieve.
3. Materia, fuerzas y energía.
– Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. 
Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un líquido.
– La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida 
cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.
– Las  formas  de  energía,  las  fuentes  y  las  transformaciones.  Las  fuentes  de 
energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al desarrollo 
sostenible de la sociedad.
– Artefactos voladores. Principios básicos del vuelo.
B. Tecnología y digitalización.
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.
– Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto 
educativo.
– Estrategias  de  búsqueda  de  información  seguras  y  eficientes  en  internet 
(valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).
– Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar 
su comprensión y análisis.
– Reglas  básicas  de  seguridad  y  privacidad  para  navegar  por  internet  y  para  es
proteger el entorno digital personal de aprendizaje. o
– Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con  w.
oretrsao–slv  peEers rptsrraootnbealgesima. sEa stpi qaeurnae  ltaafo  cdmoigemintuatanl,ri c reaelcg iblóaines  ndbeiágssittaiacrla. ds igdieta cl ofírsteicsoí ay  ym reensptael.t oR ye ceosntroacteimgiieans top adrae   2022-3296n https://ww
los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales
(tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos 
inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.
– Fases  de  los  proyectos  de  diseño:  identificación  de  necesidades,  diseño, 
prototipado, prueba, evaluación y comunicación.
– Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes 
más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos sencillos para la 
resolución del problema...).
– Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación 
por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D…) seguros y adecuados a 
la consecución del proyecto.
– Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia 
cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad 
de aprendizaje.
C. Sociedades y territorios.
1. Retos del mundo actual.
– El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la 
Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración 
espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.
– El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes áreas 
climáticas del mundo. Los principales ecosistemas y sus paisajes.
– El  entorno  natural.  La  diversidad  geográfica  de  España  y  de  Europa. 
Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y 
digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).
– Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su 
representación  gráfica.  Los  comportamientos  de  la  población  y  su  evolución.  Los 
movimientos migratorios y la apreciación de la diversidad cultural. Contraste entre zonas 
urbanas y despoblación rural.
– Ciudadanía  activa.  Fundamentos  y  principios  para  la  organización  política  y 
gestión del territorio en España. Participación social y ciudadana.
– Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y roles en 
los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad 
efectiva entre mujeres y hombres.
2. Sociedades en el tiempo.
– Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, 
escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (Edad Media, Edad Moderna 
y Edad Contemporánea), el papel representado por los sujetos históricos (individuales y 
colectivos), acontecimientos y procesos.
– El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus 
derechos. Situación actual y retos de futuro en la igualdad de género.
– La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la 
democracia en España. La Constitución de 1978. Fórmulas para la participación de la 
ciudadanía en la vida pública. es
– Las expresiones artísticas y culturales medievales, modernas y contemporáneas y  o
su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la  w.
ccuolntus–re arE vela nc pieóaln tmr.imunodnoio m  neadtieuvraall , my ocduelrtnuora yl  ccoonmteom pboieránn eyo .recurso;  su  uso,  cuidado  y  2022-3296n https://ww
3. Alfabetización cívica.
– Historia  y  cultura  de  las  minorías  étnicas  presentes  en  nuestro  país, 
particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad cultural y 
lingüística de España.
– Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constitución 
española,  derechos  y  deberes  de  la  ciudadanía.  La  contribución  del  Estado  y  sus 
instituciones  a  la  paz,  la  seguridad  integral  y  la  cooperación  internacional  para  el 
desarrollo.
– La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el 
análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de la violencia.
– La  organización  política.  Principales  entidades  políticas  y  administrativas  del 
entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y de 
participación política.
– España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión Europea, 
de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las instituciones europeas y 
su repercusión en el entorno.
4. Conciencia ecosocial.
– El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de 
mitigación y adaptación.
– Responsabilidad  ecosocial.  Ecodependencia,  interdependencia  e  interrelación 
entre personas, sociedades y medio natural.
– El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de 
los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y 
regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
– Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de 
convivencia.
– Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en 
la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los derechos laborales desde una 
perspectiva  de  género.  El  valor  social  de  los  impuestos.  Responsabilidad  social  y 
ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y 
derechos del consumidor.
– Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de recursos. La 
huella ecológica.
Educación Artística
El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual, 
social,  emocional,  afectiva,  estética  y  creativa,  y  promueve  el  desarrollo  de  la 
inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de las 
posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se 
aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades 
artísticas  del  alumnado,  que  influyen  directamente  en  su  formación  integral  y  le 
permiten  acercarse  al  conocimiento  y  disfrute  de  las  principales  manifestaciones 
culturales y artísticas de su entorno, incorporando la contribución de las mujeres a la 
evolución de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género. Al mismo 
tiempo, la Educación Artística ofrece al alumnado la posibilidad de iniciarse en la  es
creación de sus propias propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e  o
identidad, el gusto estético y el sentido crítico. 96www.
dccooemmstLoprea rez cEanosddn ua ncl aelaa cc peicórsuonaldt ruAuiarcrastcí  siepótnainc r aalaa  r cstqoíusum teeicp navrteie.v nnePdd,o eimdr  eloiue snmn  taoolasd dpyooe  d,qc ituseoeflsr  u áprtreeuel eaaydc  adico eondsnaiaatdrrlioorbogsula lyatrear   ncpaotor no q cgueorelelna s e,li avla a darmeqluceumenirptnireca  ildóasouns     OE-A-2022-32able en https://
sentido crítico. En este sentido, será fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima
y la empatía, así como abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y 
artísticas desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.
Por otro lado, la Educación Artística favorece la experimentación, la expresión y la 
producción artística de forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en los que se 
organiza la Educación Primaria. El área contribuye así al uso de diferentes formas de 
expresión  artística  e  inicia  al  alumnado  en  la  elaboración  de  propuestas  plásticas, 
visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas. Además de la exploración 
de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, así como de las distintas técnicas plásticas, 
visuales,  audiovisuales,  sonoras  y  corporales  para  la  creación  de  sus  propias 
propuestas, se considera fundamental la aproximación al trabajo, tanto individual como 
colectivo, a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de 
que el alumnado investigue y se adentre en la dimensión lúdica, creativa, comunitaria y 
social del área.
A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el Perfil de 
salida del alumnado, se han establecido cuatro competencias específicas en esta área. 
Estas competencias específicas comprenden el descubrimiento y conocimiento de las 
manifestaciones artísticas más importantes de las distintas épocas, lugares y estilos; la 
investigación  artística  con  el  propósito  de  desarrollar  una  sensibilidad  propia;  y  la 
expresión mediante distintos lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para 
producir obras propias, tanto de forma individual como colectiva.
El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través de 
los criterios de evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen 
aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias 
para su consecución por parte del alumnado.
Los saberes básicos están organizados en torno a cuatro bloques fundamentales: 
«Recepción  y  análisis»,  «Creación  e  interpretación»,  «Artes  plásticas,  visuales  y 
audiovisuales» y «Música y artes escénicas y performativas». En el primero se incluyen 
los elementos necesarios para poner en práctica la recepción activa y el análisis de las 
creaciones  artísticas  de  distintas  épocas,  incluidas  las  estrategias  de  búsqueda  de 
información tanto en soportes analógicos como digitales. El segundo, por su parte, 
engloba  los  saberes  que  hay  que  movilizar  para  llevar  a  cabo  la  creación  y  la 
interpretación de obras artísticas. Los dos bloques restantes incorporan los saberes 
básicos  relacionados  con  las  distintas  artes:  las  características  de  sus  lenguajes  y 
códigos, los elementos asociados a ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los 
soportes  empleados,  así  como  los  programas  e  instrumentos  necesarios  para  su 
ejecución.
En el área de Educación Artística se plantearán situaciones de aprendizaje que 
requieran una acción continua, así como una actitud abierta y colaborativa, con la 
intención de que el alumnado construya una cultura y una práctica artística personales y 
sostenibles. Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo e 
interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado que favorezcan el 
aprendizaje  significativo,  despierten  su  curiosidad  e  interés  por  el  arte  y  sus 
manifestaciones,  y  desarrollen  su  capacidad  de  apreciación,  análisis,  creatividad, 
imaginación y sensibilidad, así como su identidad personal y su autoestima. Por ello, las 
situaciones de aprendizaje se deben plantear desde una perspectiva activa, crítica y 
participativa  donde  el  alumnado  pueda  acceder  a  los  conocimientos,  destrezas  y 
actitudes  propias  de  esta  área.  Asimismo,  han  de  favorecer  el  desarrollo  del 
compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la diversidad,  es
el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las sociedades,  o
dpea rma oadfroo nqtuaer  lopse rrmetiotasn d aell  asliugmlo nXaXdIo. adquirir las herramientas y las destrezas necesarias  2022-3296n https://www.
Competencias específicas.
1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, 
a  través  de  la  recepción  activa,  para  desarrollar  la  curiosidad  y  el  respeto  por  la 
diversidad.
El desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado comprender las 
diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades 
e intencionalidades de las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del 
patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y apreciar su diversidad para enriquecer y 
construir su propia realidad.
El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión 
de propuestas artísticas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda, la 
escucha, la observación y el visionado son procesos fundamentales para la formación de 
personas  críticas,  empáticas,  curiosas,  respetuosas  y  sensibles  que  valoran  estas 
manifestaciones y se interesan por ellas.
El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para 
la interpretación del presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en 
relación con la conservación del patrimonio.
El  reconocimiento  y  el  interés  por  manifestaciones  culturales  y  artísticas 
emblemáticas a partir de la exploración de sus características proporcionan una sólida 
base para descubrir y valorar la diversidad de diferentes entornos locales, regionales, 
nacionales e internacionales.
En  la  selección  y  en  el  análisis  de  las  propuestas  artísticas  se  incorporará  la 
perspectiva de género, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres 
como obras en las que estas aparezcan representadas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.
2. Investigar  sobre  manifestaciones  culturales  y  artísticas  y  sus  contextos, 
empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor 
y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.
La  apertura,  la  curiosidad  y  el  interés  por  aproximarse  a  nuevas  propuestas 
culturales  y  artísticas  suponen  un  primer  paso  imprescindible  para  desarrollar  una 
sensibilidad artística propia. Además de la posibilidad de acceder a una oferta cultural 
diversa  a  través  de  los  medios  tradicionales,  la  asimilación  de  estrategias  para  la 
búsqueda de información a través de distintos canales y medios amplía las posibilidades 
de  disfrutar  y  aprender  de  esa  oferta.  El  cultivo  de  un  pensamiento  propio,  la 
autoconfianza y la capacidad de cooperar con sus iguales son tres pilares fundamentales 
para el crecimiento personal del alumnado. Esta competencia también contribuye a crear 
y asentar un sentido progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el 
hecho  artístico,  los  derechos  de  autoría  y  la  labor  de  las  personas  profesionales 
encargadas de su creación, difusión y conservación.
En definitiva, a través de la investigación, el alumnado puede reconocer y valorar los 
aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando sus principales 
elementos, y desarrollando criterios de valoración propios, desde una actitud abierta, 
dialogante  y  respetuosa.  Del  mismo  modo,  podrá  comprender  las  diferencias  y  la 
necesidad  de  respetarlas,  y  se  iniciará  en  el  disfrute  y  conocimiento  de  las 
especificidades  e  intencionalidades  de  las  manifestaciones  más  destacadas  del 
patrimonio  a  través  de  sus  lenguajes  y  elementos  técnicos  en  diversos  medios  y  s
soportes. e.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de  w.
salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2. 96ww
expe3r.i mEenxtparnedsoa r cyo nc olamsu pnoicsaibr ildidea dmesa ndeeral  scorneiadtoiv, al ai diemaasg, esne, netilm cieunetropso  yy  eloms omcioendeioss, 
digitEaxlepse, rpimarean tparro, duecxipr loorbarra, s cpornoopciaesr.  y  descubrir  las  posibilidades  de  los  elementos  BOE-A-cable e
básicos de expresión de las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para
asimilar toda producción cultural y artística y disfrutar de ella. Producir obras propias 
como  forma  de  expresión  creativa  de  ideas,  emociones  y  sentimientos  propios 
proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, 
técnicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance. Además, 
los  medios  tecnológicos  ponen  a  disposición  del  alumnado  un  enorme  abanico  de 
posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o 
sentimiento.
Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una 
producción  artística  propia,  ha  de  conocer  las  herramientas  y  técnicas  de  las  que 
dispone,  así  como  sus  posibilidades,  experimentando  con  los  diferentes  lenguajes. 
Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el manejo de las herramientas y 
aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico 
del presente. De este modo, desde esta competencia se potencia una visión crítica e 
informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo 
correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión artística contribuye al 
desarrollo de la autoconfianza del alumnado.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.
4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y 
artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes 
funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la 
noción de autoría y el sentido de pertenencia.
La  participación  en  la  creación,  el  diseño,  la  elaboración  y  la  difusión  de 
producciones culturales y artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad y de la 
noción  de  autoría,  y  promueve  el  sentido  de  pertenencia.  La  intervención  en 
producciones  grupales  implica  la  aceptación  y  la  comprensión  de  la  existencia  de 
distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo cooperativo.
El  alumnado  debe  planificar  sus  propuestas  para  lograr  cumplir  los  objetivos 
prefijados a través del trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de acuerdo 
con esos objetivos. Esta competencia específica permite que el alumnado participe del 
proceso de creación y emplee elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y 
lenguajes  artísticos  a  través  de  una  participación  activa  en  todas  las  fases  de  la 
propuesta artística, respetando su propia labor y la de sus compañeros y compañeras, y 
desarrollando el sentido emprendedor. Para concluir la producción, se deberá difundir la 
propuesta y comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La 
opinión de los demás y las ideas recibidas en forma de retroalimentación deben ser 
valoradas, asumidas y respetadas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.
Primer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Descubrir  propuestas  artísticas  de  diferentes  géneros,  estilos,  épocas  y 
culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las 
mismas. e.e
1.2 Describir  manifestaciones  culturales  y  artísticas  del  entorno  próximo,  b
explorando sus características con actitud abierta e interés. 96ww
Competencia específica 2.
infor2m.1a cióSne lesoccbiroen amra nyi feasptlaiccaior neesst rcauteltugriaasle se lye maretínsttaicleass , paa rtraa vléas  bdúes qcuaendaale sg uy iamdead idoes   BOE-A-cable e
de acceso sencillos, tanto de forma individual como cooperativa.
2.2 Reconocer  elementos  característicos  básicos  de  distintas  manifestaciones 
culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y 
técnicas empleados e identificando diferencias y similitudes.
Competencia específica 3.
3.1 Producir  obras  propias  de  manera  guiada,  utilizando  algunas  de  las 
posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, 
y mostrando confianza en las capacidades propias.
3.2 Expresar  de  forma  guiada  ideas,  sentimientos  y  emociones  a  través  de 
manifestaciones  artísticas  sencillas,  experimentando  con  los  diferentes  lenguajes  e 
instrumentos a su alcance.
Competencia específica 4.
4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas 
elementales, trabajando de forma cooperativa a partir de la igualdad y el respeto a la 
diversidad.
4.2 Tomar parte en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas 
de forma respetuosa y utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas 
artísticas.
4.3 Compartir los proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado final 
obtenido, y valorando las experiencias propias y las de los demás.
Saberes básicos.
A. Recepción y análisis.
– Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y 
épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.
– Estrategias básicas de recepción activa.
– Normas elementales de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas 
en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el 
mantenimiento de la atención durante la recepción.
– Vocabulario  específico  básico  de  las  artes  plásticas  y  visuales,  las  artes 
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Recursos  digitales  básicos  para  las  artes  plásticas  y  visuales,  las  artes 
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
B. Creación e interpretación.
– Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, 
la música y las artes escénicas y performativas.
– Interés tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, 
visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.
C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.
– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de 
lectura. s
– Elementos configurativos básicos del lenguaje visual: punto, línea, plano, textura,  oe.
color. w.
– Materiales,  instrumentos,  soportes  y  técnicas  elementales  utilizados  en  la  96ww
expr–e sMióend pioláss, ticsao py ovritseusa l.y  materiales  de  expresión  plástica  y  visual.  Técnicas
bidim– eHnesiroranmalieesn tya tsr iaddimeecunasidoansa lpeasr ab áesl irceagsi setnro d dibeu ijmosa gye mn oyd seolandidoos. sencillos. BOE-A-cable e
– Estrategias y técnicas básicas de composición de historias audiovisuales sencillas.
– Nociones básicas sobre cine.
D. Música y artes escénicas y performativas.
– El  sonido  y  sus  cualidades  básicas:  discriminación  auditiva,  clasificación  y 
representación de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías.
– La  voz  y  los  instrumentos  musicales.  Principales  familias  y  agrupaciones. 
Discriminación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.
– El carácter y el tempo.
– Práctica  instrumental,  vocal  y  corporal:  aproximación  a  la  experimentación, 
exploración creativa e interpretación a partir de las propias posibilidades sonoras y 
expresivas.
– Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno.
– Lenguajes  musicales  básicos:  aplicación  de  sus  conceptos  elementales  en  la 
interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales.
– El  cuerpo  y  sus  posibilidades  motrices:  interés  por  la  experimentación  y  la 
exploración  a  través  de  ejecuciones  individuales  y  grupales  vinculadas  con  el 
movimiento,  la  danza,  la  dramatización  y  la  representación  teatral  como  medio  de 
expresión y diversión.
– Técnicas dramáticas y dancísticas elementales.
– Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y dramática.
Segundo ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer  propuestas  artísticas  de  diferentes  géneros,  estilos,  épocas  y 
culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las 
mismas.
1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características 
con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones básicas entre ellas.
Competencia específica 2.
2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda guiada de información sobre 
manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, 
tanto de forma individual como colectiva.
2.2 Distinguir elementos característicos básicos de manifestaciones culturales y 
artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas 
utilizados, analizando sus diferencias y similitudes y reflexionando sobre las sensaciones 
producidas, con actitud de interés y respeto.
Competencia específica 3.
3.1 Producir  obras  propias  básicas,  utilizando  las  posibilidades  expresivas  del 
cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las 
capacidades propias.
3.2 Expresar  con  creatividad  ideas,  sentimientos  y  emociones  a  través  de  e.
manifestaciones  artísticas  básicas,  experimentando  con  los  diferentes  lenguajes  e  w.b
instrumentos a su alcance. 96ww
Competencia específica 4.
4.1 Participar  de  manera  guiada  en  el  diseño  de  producciones  culturales  y
artísticas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final
planificado  y  asumiendo  diferentes  funciones,  desde  la  igualdad  y  el  respeto  a  la 
diversidad.
4.2 Participar en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de 
forma creativa y respetuosa, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y 
técnicas artísticas.
4.3 Compartir  los  proyectos  creativos,  empleando  estrategias  comunicativas 
básicas, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las 
experiencias propias y las de los demás.
Saberes básicos.
A. Recepción y análisis.
– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas 
producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.
– Estrategias de recepción activa.
– Normas  comunes  de  comportamiento  y  actitud  positiva  en  la  recepción  de 
propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición 
indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.
– Vocabulario específico de uso común en las artes plásticas y visuales, las artes 
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes 
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de 
género.
B. Creación e interpretación.
– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, 
la música y las artes escénicas y performativas.
– Interés  y  valoración  tanto  por  el  proceso  como  por  el  producto  final  en 
producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.
C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.
– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de 
lectura e interpretación.
– Elementos  configurativos  básicos  del  lenguaje  visual  y  sus  posibilidades 
expresivas: punto, línea, plano, textura, color.
– Materiales,  instrumentos,  soportes  y  técnicas  de  uso  común  utilizados  en  la 
expresión plástica y visual.
– Medios,  soportes  y  materiales  de  expresión  plástica  y  visual.  Técnicas 
bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.
– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su aplicación 
para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales.
– Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, 
técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.
– Estrategias y técnicas de uso común de composición de historias audiovisuales.
– El cine como forma de narración. es
– Géneros y formatos básicos de producciones audiovisuales. o
– Producciones multimodales: iniciación en la realización con diversas herramientas. w.
––  CAparroaxcitmeraísctiiócna sa  elalesm heenrrtaalmesie dnetal sle yn glausa tjéec anuicdaiosv bisáusaicl amsu dlteim aondimala.ción. 2022-3296n https://ww
D. Música y artes escénicas y performativas.
– El  sonido  y  sus  cualidades:  identificación  visual  y  auditiva  y  representación 
elemental  de  diversidad  de  sonidos  y  estructuras  rítmico-melódicas  a  través  de 
diferentes grafías.
– La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificación visual 
y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.
– El carácter, el tempo y el compás.
– Práctica  instrumental,  vocal  y  corporal:  experimentación,  exploración  creativa, 
interpretación e improvisación a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
– Construcción guiada de instrumentos.
– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación y 
en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio como 
elemento fundamental de la música.
– Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio: utilización en la 
audición y conocimiento de obras diversas.
– El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: interés por la experimentación y 
la  exploración  a  través  de  ejecuciones  individuales  y  grupales  vinculadas  con  el 
movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medios de 
expresión y diversión.
– Técnicas dramáticas y dancísticas de uso común. Lenguajes expresivos básicos. 
Actos performativos elementales. Improvisación guiada.
– Capacidades expresivas y creativas de uso común de la expresión corporal y 
dramática.
– Elementos básicos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.
Tercer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Distinguir  propuestas  artísticas  de  diferentes  géneros,  estilos,  épocas  y 
culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las 
mismas.
1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características 
con  actitud  abierta  e  interés,  estableciendo  relaciones  entre  ellas  y  valorando  la 
diversidad que las genera.
Competencia específica 2.
2.1 Seleccionar  y  aplicar  estrategias  para  la  búsqueda  de  información  sobre 
manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, 
tanto de forma individual como cooperativa.
2.2 Comparar  el  significado  y  los  elementos  característicos  de  distintas 
manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, analizando los 
canales, medios y técnicas vinculados a ellas, así como sus diferencias y similitudes, y 
desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta y respetuosa.
2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones 
culturales y artísticas, a partir del análisis y la comprensión de dichas manifestaciones. e.e
Competencia específica 3. 96ww
cuer3p.o1,  ePl sroodnuidcoir,  loab irmaas gepnro yp ilaoss  mbáesdiicoass ,d iguittialilzeasn bdáos ilcaoss  py omsiobsiltirdaanddeos  coenxpfiarensziava esn  dlaesl 
capacidades propias.
3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de diversas 
manifestaciones  artísticas,  utilizando  los  diferentes  lenguajes  e  instrumentos  a  su 
alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecución.
Competencia específica 4.
4.1 Planificar y diseñar producciones culturales y artísticas colectivas, trabajando 
de forma cooperativa en la consecución de un resultado final y asumiendo diferentes 
funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.
4.2 Participar activamente en el proceso cooperativo de producciones culturales y 
artísticas, de forma creativa y respetuosa y utilizando elementos de diferentes lenguajes 
y técnicas artísticas.
4.3 Compartir  los  proyectos  creativos,  empleando  diferentes  estrategias 
comunicativas y a través de diversos medios, explicando el proceso y el resultado final 
obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de los demás.
Saberes básicos.
A. Recepción y análisis.
– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas 
producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales.
– Estrategias de recepción activa.
– Normas  de  comportamiento  y  actitud  positiva  en  la  recepción  de  propuestas 
artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable 
para el mantenimiento de la atención durante la recepción.
– Vocabulario específico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la 
música y las artes escénicas y performativas.
– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes 
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de 
género.
B. Creación e interpretación.
– Fases  del  proceso  creativo:  planificación,  interpretación,  experimentación  y 
evaluación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, 
la música y las artes escénicas y performativas.
– Evaluación, interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en 
producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.
– Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de uso 
y distribución de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor.
C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.
– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de lectura, 
análisis e interpretación.
– Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, 
línea, plano, textura, color.
– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas en la expresión plástica y visual. e.e
– Medios,  soportes  y  materiales  de  expresión  plástica  y  visual.  Técnicas  b
bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados. 96ww
capt–u rTa,é ccrneicaacsió, nm, mataenriiapluelsa cyi órne cyu drsifouss iiónnfo drme áptriocdousc yc iotencenso plólágsictoicsa:s s yu  vaispuliacalecsió.n para la
recu–r sRose geilsetmroe yn teadleicsi óyn d ed em ealneemjoe nsteonsc ailluod.iovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y
– Estrategias y técnicas de composición de historias audiovisuales.
– El cine: origen y evolución.
– Géneros y formatos de producciones audiovisuales.
– Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.
– Características del lenguaje audiovisual multimodal.
– Las herramientas y las técnicas básicas de animación.
D. Música y artes escénicas y performativas.
– El  sonido  y  sus  cualidades:  identificación  visual  y  auditiva,  clasificación  y 
representación de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de 
diferentes grafías.
– La  voz  y  los  instrumentos  musicales.  Familias  y  agrupaciones.  Clasificación. 
Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidiáfonos.
– El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la 
forma.
– Práctica  instrumental,  vocal  y  corporal:  experimentación,  exploración  creativa, 
interpretación,  improvisación  y  composición  a  partir  de  sus  posibilidades  sonoras  y 
expresivas.
– Construcción de instrumentos.
– Lenguajes  musicales:  aplicación  de  sus  conceptos  fundamentales  en  la 
interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. 
El silencio en la música.
– Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras: 
utilización  en  la  audición,  conocimiento,  interpretación,  grabación,  reproducción, 
improvisación y creación de obras diversas.
– El  cuerpo  y  sus  posibilidades  motrices,  dramáticas  y  creativas:  interés  en  la 
experimentación  y  la  exploración  a  través  de  ejecuciones  individuales  y  grupales 
vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral 
como medio de expresión y diversión.
– Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de biomecánica. 
Lenguajes expresivos. Introducción a los métodos interpretativos. Experimentación con 
actos performativos. Improvisación guiada y creativa.
– Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y dramática.
– Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios. Teatralidad. 
Estructura dramática básica.
– Aproximación  a  los  géneros  escénicos.  Valoración  de  la  importancia  de  la 
interpretación dramática en el proceso artístico y del patrimonio vinculado a las artes 
escénicas.
Educación Física
La Educación Física en la etapa de Educación Primaria prepara al alumnado para 
afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopción de un estilo de vida 
activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones 
culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables o 
el  desarrollo  de  todos  los  procesos  de  toma  de  decisiones  que  intervienen  en  la 
resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea 
motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad 
constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje. e.e
Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la  b
enseñanza básica, adecuadas a la etapa de Educación Primaria, junto con los objetivos  96ww
gcoemnepreatleens ciadse  elsap eectíafipcaas,  dheal ná recao.n cErsettea deole meel ntmo acrucror icduela r ascet ucaocnióvine rtpea eran  edl erefinfeirr enlates 
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Las  competencias  específicas  del  área  de  Educación  Física  en  la  etapa  de 
Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma 
estructurada,  para  dar  continuidad  a  los  logros  y  avances  experimentados  por  el 
alumnado antes de su escolarización obligatoria. El descubrimiento y la exploración de la 
corporalidad, esenciales para las actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la 
psicomotricidad, darán paso a un tratamiento más preciso y profundo que pretenderá 
establecer las bases para la adquisición de un estilo de vida activo y saludable que 
permita al alumnado llegar a consolidar hábitos en la etapa de Educación Secundaria 
Obligatoria para, posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.
La motricidad, desde la integración de los componentes del esquema corporal, se 
desarrollará  en  el  seno  de  prácticas  motrices  con  diferentes  lógicas  internas,  con 
objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resolución de 
situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica 
motriz  con  distintas  finalidades:  lúdica  y  recreativa,  agonística,  funcional,  social, 
expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y 
natural.
Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las 
que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de 
manera  integral  capacidades  de  carácter  cognitivo  y  motor,  pero  también  afectivo-
motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De este modo, el 
alumnado tendrá que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en 
contextos de práctica motriz.
El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura 
motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que podrán 
convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, será preciso desarrollar su 
identidad personal y social integrando las manifestaciones más comunes de la cultura 
motriz a través de una práctica vivenciada y creativa. Esto contribuirá a mantener y 
enriquecer  un  espacio  compartido  de  carácter  verdaderamente  intercultural,  en  un 
mundo cada vez más globalizado.
El desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su materialización 
en comportamientos basados en la conservación y la sostenibilidad se asociarán con 
una competencia fundamental para la vida en sociedad que debe comenzar a adoptarse 
en esta etapa.
El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas del 
área será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a 
cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes 
básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de 
aprendizaje a lo largo de la etapa.
Los saberes básicos del área de Educación Física se organizan en seis bloques. 
Estos saberes deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar 
situaciones de aprendizaje variadas.
El primer bloque, titulado «Vida activa y saludable», aborda la salud física, la salud 
mental y la salud social a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos 
funcionales  de  práctica  físico-deportiva,  incorporando  la  perspectiva  de  género  y 
rechazando  los  comportamientos  antisociales  o  contrarios  a  la  salud  que  pueden 
producirse  en  estos  ámbitos,  incidiendo  en  la  importancia  de  la  nutrición  sana  y 
responsable.
El bloque denominado «Organización y gestión de la actividad física» comprende  es
cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la  o
dsptreeraág ncul«sotridRscidi aesac csmdoiop mloaluitnncpratiiozeórn,sn  eq,l a nudd teepue  lrsaaap nnbrcoitofeuibrc adlayela icmtd aióteartnisesv ps oyeu s anaé s usyps t doeitcerucur taelaoacgns iuao ticlcntaalteacitvsivivói edonm:as  ddol a etdf rí eitspco iermclosaaya»  ey  md cedetosoe t srpdui coenmircd toibiasvtldioaoo,r.qn eueyse s y ,lo c elsoal n  gup esruoosnct  ieeócsfaniocr ádisec entd etleear     OE-A-2022-3296able en https://www.
creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de
práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz 
desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de 
oposición y de colaboración-oposición.
El cuarto bloque, «Autorregulación emocional e interacción social en situaciones 
motrices», se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la 
respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la práctica de actividad 
física y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el 
fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre los participantes en este tipo 
de contextos motores.
El bloque de «Manifestaciones de la cultura motriz» engloba el conocimiento de la 
cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como 
manifestación  cultural  desde  una  perspectiva  integradora  que  incluya  ejemplos  de 
personas y culturas diferentes.
Y, por último, el bloque «Interacción eficiente y sostenible» con el entorno incide 
sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso 
desde  la  motricidad,  su  conservación  desde  una  visión  sostenible  y  su  carácter 
compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.
Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo 
de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, así 
como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas 
situaciones  integrarán  procesos  orientados  a  la  adquisición  de  las  competencias  y 
deberán enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de 
manera exclusiva y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como 
las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, modelos pedagógicos, el 
tipo y la intención de las actividades planteadas o la organización de los grupos. Será 
igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el 
desarrollo  de  las  relaciones  interpersonales  y  de  la  autoestima,  la  conversión  de 
espacios  y  materiales  en  oportunidades  de  aprendizaje,  y  la  transferencia  del 
conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el 
valor de lo aprendido, aspecto este último clave para una sociedad justa y equitativa. 
Todos estos procesos deben establecerse en función de la interrelación de los saberes, 
el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican, pero, sobre todo, teniendo 
claro por qué y para qué se utilizan.
Competencias específicas.
1. Adoptar  un  estilo  de  vida  activo  y  saludable,  practicando  regularmente 
actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la 
salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva 
durante  la  práctica  motriz,  para  interiorizar  e  integrar  hábitos  de  actividad  física 
sistemática que contribuyan al bienestar.
Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y con 
los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se alcanzará a través de la 
participación activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas que, además 
de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación motriz, le darán la 
oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la práctica en coherencia con los 
referentes que sirven de base para la promoción de la salud física, mental y social.
Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad del área de 
Educación  Física.  Se  puede  abordar  desde  la  participación  activa,  la  alimentación  e.e
saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima,  w.b
la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva  96ww
dsael ugdé nqeureo  soe  epl roadnuácliseins  edne  cloosn tceoxmtopso crtoatmidiiaennotoss  oa nvitniscouclaiadleoss  yc olons e ml daelopso rhteá byi tloas  ppráacrati claa 
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aeróbic o similares) o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo o en
medios de comunicación) hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis 
críticos) o los proyectos interdisciplinares, pasando por la integración de normas de 
seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de 
protocolos de intervención ante accidentes deportivos, entre otros.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.
2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, 
perceptivo-motrices  y  coordinativas,  así  como  las  habilidades  y  destrezas  motrices, 
aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a 
los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de proyectos 
motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.
Esta competencia implica tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, 
secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, 
cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas 
medidas se llevan a cabo en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas 
internas (individual, de cooperación, de oposición o de colaboración-oposición), con 
objetivos variados y en situaciones de certidumbre e incertidumbre.
Estas estrategias deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre 
ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los 
malabares, las actividades acrobáticas o las circenses, los desafíos físicos cooperativos, 
los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la indagación, los espacios de acción 
y aventura, los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, los juegos deportivos. En 
relación con estos últimos es posible encontrar distintas manifestaciones según sus 
características, desde juegos deportivos de invasión (balonmano, ultimate o rugby-tag, 
entre otros), hasta juegos de red y muro (bádminton, frontenis, pickleball, paladós o 
semejantes), pasando por deportes de campo y bate (béisbol, softball, etc.), de blanco y 
diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades 
autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual (atletismo y sus modalidades). 
Se debe procurar, en la medida de lo posible y según el contexto particular de cada 
centro, que durante la etapa el alumnado participe en todas estas categorías, priorizando 
en todo caso las manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.
3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco de la práctica 
motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes 
de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las 
diferencias etnoculturales, sociales, de género y de habilidad de los participantes, para 
contribuir a la convivencia y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se 
participa.
Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, 
lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de 
metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y 
perseverancia,  activando la automotivación y  la  actitud positiva para afrontar retos, 
regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. 
En el plano personal, conlleva además la identificación de las emociones que se viven en 
el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada para 
saber controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas más placenteras.
El  plano  colectivo  implica  poner  en  juego  habilidades  sociales  para  afrontar  la  es
interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de  o
descaooixsaplneulortrceetgiivmsoaiandrp,rea l asdpdn .re jdoubopRsa utetatieqras,su m tpiaceboosriré,en  n tcpr aoeqlsnnuatsse aea prn meesirldios eep naaqetlosuuc semti yv nys a aa pedtdoimosenf o eacarlgasifaorseonn  n eodltasteer;sa    esalno scescpuc ueeecrcrsshdoiodaonnar f ladipacseatc osrtia ismvm  aprídmenliecsiem aondflatvoeaser;s m rd  yaey s   aitlbcuadtuasiuas calpcóioraag nrncicteodeasnos,;      OE-A-2022-3296able en https://www.
implicadas. Requiere igualmente que el alumnado identifique conductas contrarias a la
convivencia y aplique estrategias para abordarlas. Este tipo de situaciones implican 
desarrollar un cierto grado de empatía y actuar desde la prosocialidad, a través de 
acciones que buscan también el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la 
práctica  motriz  y  actuando  sobre  ella  desde  parámetros  de  libertad  ejercida  con 
responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.
4. Reconocer  y  practicar  diferentes  manifestaciones  lúdicas,  físico-deportivas  y 
artístico-expresivas  propias  de  la  cultura  motriz,  valorando  su  influencia  y  sus 
aportaciones  estéticas  y  creativas  a  la  cultura  tradicional  y  contemporánea,  para 
integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.
Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica 
vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras 
actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman 
parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación, 
mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios, 
esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y 
culturas  que  convergen  en  un  espacio  socio-histórico,  desde  el  mestizaje  cultural 
asociado a la interculturalidad.
Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así, la cultura 
motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y populares, danzas 
propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. 
Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas 
expresivas  concretas  (como  la  improvisación,  la  mímica  o  la  pantomima),  el  teatro 
(dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones 
más elaboradas (juegos de rol o actividades circenses, entre otros) o actividades rítmico-
musicales con carácter expresivo (bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). 
Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestación cultural, además de 
abordar los juegos y deportes tradicionales, con arraigo en el entorno o pertenecientes a 
otras culturas, también se podrían llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos de 
género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.
5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz, 
interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un 
enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad individual durante la práctica 
de  juegos  y  actividades  físico-deportivas,  para  realizar  una  práctica  eficiente  y 
respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.
La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe 
comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y 
conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común. Este 
enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto muy favorable para 
mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de 
este tipo de prácticas.
Esta  competencia  implica  desarrollar  conocimientos,  destrezas  y  actitudes  para 
interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y contribuir, desde lo 
local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a los entornos urbanos, 
existen manifestaciones como el patinaje o la danza urbana, entre otros, que pueden  es
constituir opciones interesantes. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del  o
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entre  otros;  todos  ellos  afrontados  desde  la  óptica  de  los  proyectos  dirigidos  a  la 
interacción con el entorno.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.
Primer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Identificar los desplazamientos activos como práctica saludable, conociendo 
sus beneficios físicos para el establecimiento de un estilo de vida activo.
1.2 Explorar las posibilidades de la propia motricidad a través del juego, aplicando 
en distintas situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado de la salud personal a 
través de la higiene corporal y la educación postural.
1.3 Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo su utilidad 
para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones, manteniendo la calma y 
sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún accidente en contextos de 
práctica motriz.
1.4 Conocer  los  valores  positivos  que  fomenta  la  práctica  motriz  compartida, 
reconociendo,  vivenciando  y  disfrutando  sus  beneficios  en  contextos  variados  e 
inclusivos y respetando a todos los participantes con independencia de sus diferencias 
individuales.
Competencia específica 2.
2.1 Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de desarrollar 
proyectos  motores  de  carácter  individual,  cooperativo  o  colaborativo,  valorando  su 
consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.
2.2 Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada según 
las circunstancias.
2.3 Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de 
la  motricidad  de  manera  lúdica  e  integrada  en  diferentes  situaciones  y  contextos, 
mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.
Competencia específica 3.
3.1 Identificar  las  emociones  que  se  producen  durante  el  juego,  intentando 
gestionarlas y disfrutando de la actividad física.
3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar 
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las características y 
niveles de los participantes.
3.3 Participar  en  las  prácticas  motrices  cotidianas,  comenzando  a  desarrollar 
habilidades  sociales  de  acogida,  inclusión,  ayuda  y  cooperación,  iniciándose  en  la 
resolución  de  conflictos  personales  de  forma  dialógica  y  justa,  y  mostrando  un 
compromiso activo frente a las actuaciones contrarias a la convivencia.
Competencia específica 4.
4.1 Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-expresivas de  e.
carácter  cultural  propias  del  entorno,  valorando  su  componente  lúdico-festivo  y  w.b
disfrutando de su puesta en práctica. 96ww
géne4r.2o s, Croencoocneorc ieyn dvoa loeral r elsofsu elrozgor,o sla  ded eddiisctainctióons  rye felorse ntseasc ridfiecli odse preoqrtuee rdideo sa mpbaoras 
alca4n.z3a r dAidcehcousa érx itoloss.  distintos  usos  comunicativos  de  la  corporalidad  y  sus
manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.
Competencia específica 5.
Participar en actividades lúdico-recreativas de forma segura en los entornos natural y 
urbano y en contextos terrestres o acuáticos, conociendo otros usos desde la motricidad 
y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación de dichos entornos.
Saberes básicos.
A. Vida activa y saludable.
– Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación 
saludable  e  hidratación.  Educación  postural  en  situaciones  cotidianas.  Cuidado  del 
cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad física.
– Salud  mental:  bienestar  personal  y  en  el  entorno  a  través  de  la  motricidad. 
Autoconocimiento  e  identificación  de  fortalezas  y  debilidades  en  todos  los  ámbitos 
(social, físico y mental).
– Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos de los 
niños y niñas en el deporte escolar. Respeto a todas las personas con independencia de 
sus características personales.
B. Organización y gestión de la actividad física.
– Elección de la práctica física: vivencia de diversas experiencias corporales en 
distintos contextos.
– Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.
– Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de 
higiene corporal.
– Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos o metas.
– Prevención  de  accidentes  en  las  prácticas  motrices:  juegos  de  activación, 
calentamiento y vuelta a la calma.
C. Resolución de problemas en situaciones motrices.
– Toma  de  decisiones:  adecuación  de  las  acciones  a  las  capacidades  y  las 
limitaciones personales en situaciones motrices individuales. Coordinación de acciones 
con compañeros en situaciones cooperativas. Adecuación de la acción a la ubicación del 
adversario  en  situaciones  motrices  de  persecución  y  de  interacción  con  un  móvil. 
Selección de la posición corporal o la distancia adecuadas en situaciones de oposición 
de contacto. Selección de acciones para mantener la posesión, recuperar el móvil o 
evitar que el atacante progrese en situaciones motrices de colaboración-oposición de 
persecución y de interacción con un móvil.
– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema 
corporal; conciencia corporal; lateralidad y su proyección en el espacio; coordinación 
óculo-pédica y óculo-manual; equilibrio estático y dinámico.
– Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.
– Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices 
y manipulativas.
– Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos.
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.
– Gestión emocional: estrategias de identificación, experimentación y manifestación  bo
de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices. 96ww
cont––e  xHRtoaesbs pmiliedotaotrd iacee slas .ss orceigallaess :d eve jurbeagloiz.ación de emociones derivadas de la interacción en  OE-A-2022-32able en https://
– Conductas que favorezcan la convivencia y la igualdad de género, inclusivas y de 
respeto a los demás, en situaciones motrices: estrategias de identificación de conductas 
discriminatorias o contrarias a la convivencia.
E. Manifestaciones de la cultura motriz.
– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas 
como manifestación de la propia cultura.
– Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.
– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo.
– Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos géneros.
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.
– Normas de uso: educación vial para peatones. Movilidad segura, saludable y 
sostenible.
– Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.
– El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.
– Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.
– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como 
servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio 
natural y urbano.
Segundo ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable, identificando 
desplazamientos activos y sostenibles y conociendo los efectos beneficiosos a nivel 
físico y mental que posee adoptar un estilo de vida activo.
1.2 Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene corporal 
y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y generando hábitos y 
rutinas en situaciones cotidianas.
1.3 Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones en relación con la 
conservación y el mantenimiento del material en el marco de distintas prácticas físico-
deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes que se puedan 
producir en este contexto.
1.4 Reconocer  la  propia  imagen  corporal  y  la  de  los  demás,  aceptando  y 
respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las 
conductas discriminatorias que se puedan producir en contextos de práctica motriz.
Competencia específica 2.
2.1 Llevar  a  cabo  proyectos  motores  de  carácter  individual,  cooperativo  o 
colaborativo,  empleando  estrategias  de  monitorización  y  seguimiento  que  permitan 
analizar los resultados obtenidos.
2.2 Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas, 
ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las características 
del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición  e.
y de colaboración-oposición, en contextos simulados de actuación. w.b
2.3 Emplear  los  componentes  cualitativos  y  cuantitativos  de  la  motricidad  de  96ww
mpraongereras iveofi ccioennttreo ly y c dreoamtiivnaio e cno rdpisotrianlt osso bcroen etellxotso.s y situaciones motrices, adquiriendo un
Competencia específica 3.
3.1 Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el esfuerzo, 
controlando  la  impulsividad  y  las  emociones  negativas  que  surjan  en  contextos  de 
actividad motriz.
3.2 Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego, y 
actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la aportación 
de los participantes.
3.3 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación al 
participar  en  prácticas  motrices  variadas,  resolviendo  los  conflictos  individuales  y 
colectivos de forma dialógica y justa, mostrando un compromiso activo frente a los 
estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia.
Competencia específica 4.
4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-
expresivas  con  arraigo  en  la  cultura  propia,  tradicional  o  actual,  así  como  otros 
procedentes  de  diversas  culturas,  contextualizando  su  origen,  su  aparición  y  su 
transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusión e influencia en 
las sociedades pasadas y presentes.
4.2 Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas ligas 
femeninas,  masculinas  o  mixtas,  acercándose  al  deporte  federado  e  identificando 
comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que 
tengan lugar.
4.3 Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías individuales 
y  grupales  que  incorporen  prácticas  comunicativas  que  transmitan  sentimientos, 
emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los distintos recursos expresivos y 
rítmicos de la corporalidad.
Competencia específica 5.
Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de carácter 
terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada situación y aplicando 
medidas de conservación ambiental.
Saberes básicos.
A. Vida activa y saludable.
– Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. 
Características  de  alimentos  naturales,  procesados  y  ultraprocesados.  Educación 
postural en acciones motrices habituales. Factores básicos que inciden en el cuidado del 
cuerpo.
– Salud  mental:  respeto  y  aceptación  del  propio  cuerpo.  Autoconocimiento  e 
identificación de fortalezas, debilidades, posibilidades y limitaciones en todos los ámbitos 
(social, físico y mental).
– Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas 
de  ocio  nocivas.  Límites  para  evitar  una  competitividad  desmedida.  Aceptación  de 
distintas tipologías corporales, para practicar, en igualdad, diversidad de actividades 
físico-deportivas. s
B. Organización y gestión de la actividad física. b
coop–––e   rCPEaaluteiuivcdtocaasidsó. o ndR  eyed  sphepri geelaipeto anp redar áecpc ielótairncss a ode nelfeaíls clm iccreiaaolt:ane ceruiisaso olnd ssaee d lygao ússfn i ncd loaeanlm iad lácaastd ia.vecisdt iavcdiad ataá ddr teficíssoaicsra,r o.llúladri.co-recreativos y  OE-A-2022-32able en https://
– Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos para 
ejecutar lo planificado.
– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: mecanismos de prevención y 
control corporal para la prevención de lesiones.
C. Resolución de problemas en situaciones motrices.
– Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones motrices 
individuales.  Ubicación  en  el  espacio  en  situaciones  cooperativas.  Ubicación  en  el 
espacio y reubicación tras cada acción en situaciones motrices de persecución y de 
interacción con un móvil. Anticipación a las decisiones ofensivas del adversario en 
situaciones de oposición de contacto. Pase a compañeros desmarcados o en situación 
ventajosa  en  situaciones  motrices  de  colaboración-oposición  de  persecución  y  de 
interacción con un móvil.
– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema 
corporal, control tónico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. 
Definición de la lateralidad. Coordinación dinámica general y segmentaria.
– Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas.
– Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices 
y manipulativas. Combinación de habilidades.
– Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos 
internos y externos.
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.
– Gestión  emocional:  reconocimiento  de  emociones  propias,  pensamientos  y 
sentimientos a partir de experiencias motrices.
– Habilidades  sociales:  escucha  activa  y  estrategias  de  negociación  para  la 
resolución de conflictos en contextos motrices.
– Concepto de deportividad.
– Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por 
cuestiones de competencia motriz, etnia, género u otras): efectos negativos y estrategias 
de identificación, abordaje y evitación.
E. Manifestaciones de la cultura motriz.
– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas 
como manifestación de la interculturalidad.
– Usos  comunicativos  de  la  corporalidad:  comunicación  de  sensaciones, 
sentimientos, emociones e ideas simples.
– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
– Deporte y perspectiva de género: ligas masculinas, femeninas y mixtas de distintos 
deportes. Referentes en el deporte de distintos géneros.
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.
– Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y 
sostenible.
– Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y mantenimiento.
– Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración  s
previa y actuación ante desperfectos. e.
– Prevención y sensibilización sobre la generación de residuos y su correcta gestión. w.
– Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano. 96ww
serv–ic iCo uaid laad oc odmeul ennidtaodrn, od purróaxnitme ola y  pdreá clotisc aa nsiemgaulreas  dye p laacnttivaisd aqduees e fnís éicl acso nevniv eeln  mcoemdioo 
natural y urbano.
Tercer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer los efectos beneficiosos a nivel físico y mental de la actividad física 
como paso previo para su integración en la vida diaria.
1.2 Integrar  los  procesos  de  activación  corporal,  dosificación  del  esfuerzo, 
relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas 
propias de una práctica motriz saludable y responsable.
1.3 Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de 
actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precaución ante 
ellos.
1.4 Identificar y abordar conductas vinculadas al ámbito corporal, la actividad física 
y el deporte que resultan perjudiciales para la salud o afectan negativamente a la 
convivencia, adoptando posturas de rechazo a la violencia, a la discriminación y a los 
estereotipos de género, y evitando activamente su reproducción.
Competencia específica 2.
2.1 Desarrollar  proyectos  motores  de  carácter  individual,  cooperativo  o 
colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo cambios, si es 
preciso, durante el proceso, y generando producciones motrices de calidad, valorando el 
grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.
2.2 Aplicar principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos 
modificados  y  actividades  deportivas  a  partir  de  la  anticipación,  ajustándolos  a  las 
demandas  derivadas  de  los  objetivos  motores  y  a  la  lógica  interna  de  situaciones 
individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos 
reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones obtenidas.
2.3 Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes 
cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa y haciendo 
frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices transferibles 
a su espacio vivencial.
Competencia específica 3.
3.1 Participar en actividades motrices, desde la autorregulación de su actuación, 
con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, controlando la 
impulsividad, gestionando las emociones y expresándolas de forma asertiva.
3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar 
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las actuaciones 
de compañeros y rivales.
3.3 Convivir  mostrando  en  el  contexto  de  las  prácticas  motrices  habilidades 
sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya sea de 
género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia 
motriz, así como una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las 
actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo especial hincapié en el fomento de 
la igualdad de género.
Competencia específica 4. e.
4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico- 96ww
epxropcreesdievnatse sc odne  dairvrearisgaos  ecnu ltular asc,u lrteucrao nopcroiepniad,o  tyra tdriacniosnmailt ieon daoc tsuua lv, aalosrí  ccuoltmuroa l oyt rosus 
poorítgeennceiasl  dcifoemreon teessp ya ceinot egnednieenraddoo lra sd vee innttaejraasc dcieo nseus c ocnosnesrtvruacctiióvna.s entre personas con
4.2 Valorar el deporte como fenómeno cultural,  analizando los estereotipos de 
género  o  capacidad  y  los  comportamientos  sexistas  que  a  veces  suceden  en  su 
contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su reproducción en el futuro.
4.3 Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar 
diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde el uso de 
los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.
Competencia específica 5.
Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y urbano 
en  contextos  terrestres  o  acuáticos  de  forma  eficiente  y  segura,  valorando  sus 
posibilidades para la práctica de actividad física y actuando desde una perspectiva 
ecosostenible del entorno y comunitaria.
Saberes básicos.
A. Vida activa y saludable.
– Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida 
activo.  Impacto  de  alimentos  ultraprocesados  y  bebidas  energéticas  o  azucaradas. 
Educación postural en acciones motrices específicas. Responsabilidad personal en el 
cuidado del cuerpo.
– Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta 
la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto corporal 
de los demás.
– Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos relacionados con la 
salud e influencia en la práctica de actividad física. La exigencia del deporte profesional. 
Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar en igualdad, diversidad de 
actividades físico-deportivas. Estereotipos corporales, de género y competencia motriz.
B. Organización y gestión de la actividad física.
– Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y agonísticos.
– Actitudes consumistas en torno al equipamiento. Análisis de la adquisición de 
material para la práctica físico-deportiva.
– Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.
– Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración 
durante el proceso y del resultado.
– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y vuelta 
a  la  calma.  Importancia  de  respetar  las  normas  de  seguridad.  Compromiso  de 
responsabilidad hacia la seguridad propia y de los demás.
– Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. 
Posición lateral de seguridad. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer).
C. Resolución de problemas en situaciones motrices.
– Toma de decisiones: selección de acciones en función del entorno en situaciones 
motrices  individuales.  Selección  de  acciones  para  el  ajuste  espacio-temporal  en  la 
interacción con los compañeros en situaciones cooperativas. Selección de zonas de 
envío  del  móvil  desde  donde  sea  difícil  devolverlo  en  situaciones  motrices  de 
persecución y de interacción con un móvil. Selección adecuada de las habilidades  e.e
motrices en situaciones de oposición de contacto. Desmarque y ubicación en un lugar  b
desde  el  que  se  constituya  un  apoyo  para  los  demás  en  situaciones  motrices  de  96ww
cola–b oCraacpióanci-doapdoessic pióenr cdeep ptiveors-mecoutcriicóens y e dne c ionnteteraxtcoc idóen  pcroánc tuicna m: iónvteilg.ración del esquema
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temporal  (simultaneidad  y  sucesión  de  acciones)  y  espacio-temporal  (ritmo,  ajuste 
perceptivo en el envío y en la interceptación de trayectorias de móviles).
– Capacidades  condicionales:  capacidades  físicas  básicas  y  resultantes 
(coordinación, equilibrio y agilidad).
– Iniciación  de  las  habilidades  motrices  específicas  asociadas  a  la  técnica  en 
actividades físico-deportivas: aspectos principales.
– Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan un 
reajuste instantáneo de la acción motriz.
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.
– Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento 
y gestión.
– Habilidades  sociales:  estrategias  de  trabajo  en  equipo  para  la  resolución 
constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.
– Concepto de fairplay o «juego limpio».
– Identificación,  abordaje  y  rechazo  de  conductas  violentas  o  contrarias  a  la 
convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género, capacidad 
o competencia motriz; actitudes xenófobas, racistas o de índole sexista; abuso sexual o 
cualquier forma de violencia).
E. Manifestaciones de la cultura motriz.
– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como seña 
de identidad cultural.
– Usos  comunicativos  de  la  corporalidad:  comunicación  de  sensaciones, 
sentimientos, emociones e ideas complejas.
– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
– Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y profesional.
– Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones asociadas a los Juegos 
Olímpicos y Paralímpicos.
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.
– Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva. Movilidad 
segura, saludable y sostenible.
– Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.
– Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural y urbano: 
valoración previa y actuación.
– Consumo responsable: construcción y reutilización de materiales para la práctica 
motriz.
– Práctica de actividades físicas en el medio natural y urbano.
– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como 
servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural y 
urbano.
Educación en Valores Cívicos y Éticos
La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y 
responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer  es
caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo  bo
y  autónomo  con  los  valores,  principios  y  normas  que  articulan  la  convivencia  96ww
ddngeeeram caneocdsucearesráir atdrie copta oca.s orE anyn   lq poeursole  ob sblneejigemñutoiavnssod  soyq , ud necei o ñcenaottsarn ipbseatuim tyyuep ye reeal nn P dlenaaru fnfeiol  srdutmreno aa sc pairróleeidnfsla eei xnndittóeeenll. e a Ecplutneum ratsnél,oa rnmmdaoioln  roaeaslnl   t égytr eomenrnmeinorooa c ladeio esnl, o laasyl     OE-A-2022-32able en https://
enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto
de  conocimientos,  destrezas,  actitudes  y  valores  que  permiten  al  alumnado  tomar 
conciencia  de  su  identidad  personal  y  cultural,  reflexionar  sobre  cuestiones  éticas 
fundamentales  para  la  convivencia  y  asumir  de  manera  responsable  el  carácter 
interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo 
ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han 
de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.
La  Educación  en  Valores  Cívicos  y  Éticos  en  la  etapa  de  Educación  Primaria 
comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han 
reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del 
autoconocimiento  y  el  desarrollo  de  la  autonomía  personal.  El  segundo  engloba  la 
comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas 
y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes 
compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra 
relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más 
transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la 
sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que 
nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se 
despliega  en  dos  niveles  integrados:  uno,  más  teórico,  dirigido  a  la  comprensión 
significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a 
promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con 
determinados valores éticos y cívicos.
En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada 
una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de 
diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la 
adquisición  de  aquellas.  Los  criterios  de  evaluación  tienen  un  claro  enfoque 
competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo 
cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos 
contextos y situaciones de aprendizaje.
Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, 
denominado «Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado, a 
través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a 
una  investigación  sobre  aquello  que  le  constituye  y  diferencia  como  persona, 
promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los 
propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, 
afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y 
heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno 
a  los  valores,  principios  y  normas  que  orientan  nuestras  vidas  como  personas  y 
ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, 
conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando 
cuestiones  que  afectan  más  directamente  a  su  experiencia  personal,  como  las 
vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con 
ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.
En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se 
pretende  que  alumnos  y  alumnas  entiendan  la  raíz  social  y  cultural  de  su  propia 
identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno 
social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para 
ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter 
político  y  social,  que  identifique  y  pueda  explicar  las  principales  características  de  es
nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios  o
cevdreoiveosna lpe lruelenoatlcsoeni a vddaa,oe  nl  laccalo ri daístii  igvcd(uealeaarmms ldiedsáaniastdtu de ma  eycde fiiedaósci ntailtna invtsdtaae esm    lyamilno  oaislnarn ví eadecrsesao,rt sreiegr cedla hsefceop iónsaon ófnr hmosyuan emebtnali aloridldn aimaáosdls iogy  gr eejaounnt sota rtriceeifoie lc ,rma cmlnaauud  jcdenorerd iess oiuscs, u s c eylapl si rmthoipooáponmtiobiecbsrsae r ,jezéu eastiict,,cc  iao.el)ass,l      OE-A-2022-3296able en https://www.
al respecto.
Por  último,  en  el  tercer  bloque,  denominado  «Desarrollo  sostenible  y  ética 
ambiental», se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, 
la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y 
el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas 
ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de 
afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados 
hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.
Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de 
evaluación,  la  enseñanza  de  los  saberes  básicos  y  el  diseño  de  las  situaciones  de 
aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes 
con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al 
alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la 
libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas 
y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de 
estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y 
la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los 
demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones 
de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, 
de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, 
consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.
Competencias específicas.
1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y 
su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva 
al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.
Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según 
criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este 
modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus 
actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia 
implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que 
afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, 
actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos 
problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el 
alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y 
afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. 
Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, 
es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se 
van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así 
como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter 
ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, 
responsabilidad, autonomía y ciudadanía.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.
2. Actuar  e  interactuar  de  acuerdo  con  normas  y  valores  cívicos  y  éticos, 
reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera 
efectiva  y  argumentada  en  distintos  contextos,  para  promover  una  convivencia 
democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.
Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer  e.e
y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia,  w.b
discriminación  y  violencia  y  que  promuevan  una  conducta  democrática,  solidaria,  96ww
idnec luisnitveara, crecisópne, turoescao,n poaccimífiicean tyo  nmo usteuxois tay , iemdpulcicaac iuónn  aedne cuvaadloor edse, saqruroel log ednee preránc tiucnaas 
creocmopnroecnimsióienn tsoi gdneif icnautievsat rad ep lrao pimiap onrattaunrcailae zdae  sloacsi anl.o rEml aos béjetitcivaos  ey sc íqvuicea se la  apluamrtinr addeol 
reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma,
analizando  racionalmente  conflictos  cercanos,  tanto  en  entornos  presenciales  como 
virtuales.  Dicho  análisis  ha  de  ponderar  aquellos  ideales  y  comportamientos  que, 
consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios 
constitucionales  e  inspirados  en  una  consideración  responsable  y  empática  de  las 
relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, 
libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo 
mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los 
problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación 
de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a 
poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.
3. Comprender  las  relaciones  sistémicas  entre  el  individuo,  la  sociedad  y  la 
naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, 
para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, 
cuidado y protección de las personas y el planeta.
Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también 
a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de 
los  seres  vivos  y  la  naturaleza.  De  ahí  la  necesidad  de  comprender  la  dimensión 
ecosocial  de  nuestra  existencia,  reconocer  las  condiciones  y  límites  ecofísicos  del 
planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es 
preciso  que  el  alumnado  busque  y  analice  información  fiable,  que  domine  algunos 
conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, 
causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y 
amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la 
vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el 
alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de 
nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y 
hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el 
resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de 
actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, 
la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables 
y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, 
el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible 
en la vida cotidiana.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.
4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando 
y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los 
otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los 
demás y del resto de la naturaleza.
La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y 
capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en 
que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores 
esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, 
así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud 
cívica  y  ética.  Por  ello,  resulta  necesario  dotar  al  alumnado  de  las  herramientas 
cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar,  es
gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover  o
leceeaolln  lomc vmsoivp,nú eatlnyartitc cpiditldaoeae  s ya  e cffeenooxc rnpmtttiorveaeroxn s tooiysó  sone ab ym ar espspsierátoaurttiblaciivelcoeani mo cteynoa ,en css o eo mmyntr  poaalars oatr rsptlaei devsdaré se syod   nedlaca eeo s mtm eiydxou ipcaclteoniiotrnouine sdeen,  lsd c moeiya  e  clsadóee idsonmit tgénimiotsaiscmiteu ayanr, a  tloelle.as nxP  gppodueurear eilojeidebtnesreoc, r d iaealaacn rditdósroeeen,      OE-A-2022-3296able en https://www.
comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta
competencia  pueden  integrarse  en  casi  cualquier  tipo  de  dinámica  y  proceso  que 
fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos. En cualquier 
caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de 
emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas 
emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y 
experiencias humanas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los 
demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información 
analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de 
las personas.
1.2 Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en las 
propias  capacidades  al  servicio  de  la  consecución  motivada  de  fines  personales  y 
colectivos.
1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación 
racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en torno a 
distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el uso 
responsable, seguro y crítico de las redes y medios de comunicación, las conductas 
adictivas, la prevención del abuso y el acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.
Competencia específica 2.
2.1 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, inclusiva, 
respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y 
política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, 
democracia, justicia y paz.
2.2 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas 
cívicas  y  éticas  orientadas  por  valores  comunes,  a  partir  del  conocimiento  de  los 
derechos  humanos  y  los  principios  constitucionales  fundamentales,  en  relación  con 
contextos y problemas concretos, así como por una consideración crítica y dialogada 
acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.
2.3 Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a la 
solidaridad y el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de género, 
analizando desde un punto de vista ético cuestiones relacionadas con la desigualdad y la 
pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los fenómenos migratorios.
2.4 Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida 
con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la erradicación de la 
violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la situación secular de 
desigualdad entre mujeres y hombres.
2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz, a 
la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la ponderación de las 
políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional, de defensa para la paz y de 
seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos  es
internaciones, las ONG y ONGD y la propia ciudadanía. o
Competencia específica 3. 96ww
3.1 Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr los
Ojubstjeifitcivaonsd od ea rgDuemsaernrotalllom eSnotest eyn idbele ,m ioddeon tcifricítaicnod oe l cdaeubsears  éyti cpor odbele pmroatse geecro syo ccuiaidleasr,  lay 
naturaleza.
3.2 Comprometerse  activamente  con  valores,  prácticas  y  actitudes  afectivas 
consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el 
planeta,  a  través  de  la  participación  en  actividades  que  promuevan  un  consumo 
responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la movilidad 
segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos, reconociendo el 
papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protección del 
entorno.
Competencia específica 4.
4.1 Gestionar  equilibradamente  pensamientos,  sentimientos  y  emociones,  y 
desarrollar una actitud de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del 
entorno,  identificando,  analizando  y  expresando  de  manera  asertiva  las  propias 
emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos 
contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión individual o dialogada 
sobre cuestiones éticas y cívicas.
Saberes básicos.
A. Autoconocimiento y autonomía moral.
– El pensamiento crítico y ético.
– La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las 
personas.
– La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.
– La educación afectivo-sexual.
– Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad.
– La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a los 
valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.
– El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de vida.
– La  influencia  y  el  uso  crítico  y  responsable  de  los  medios  y  las  redes  de 
comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la intimidad. Los 
límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.
B. Sociedad, justicia y democracia.
– Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma democrática 
de decisiones.
– Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con los demás. Los afectos. La 
familia. La amistad y el amor.
– Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.
– Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la justicia.
– Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.
– La desigualdad económica. La pobreza y la explotación laboral e infantil: análisis 
de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.
– La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevención de los 
abusos y la violencia de género. La conducta no sexista.
– El respeto por las minorías y las identidades etnoculturales. Interculturalidad y 
migraciones.
– La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus instituciones a la  es
paz, la seguridad y la cooperación internacional. La seguridad integral del ciudadano.  o
Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. La  w.
OprNotGeDcc. ióLna  creivsiol ylu lcaió cno lpaabcoírfiaccai ódne  cloiusd caodnafnliact ofrse.nte a los desastres. El papel de las ONG y  2022-3296n https://ww
C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.
– La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural. El 
maltrato animal y su prevención.
– La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia, 
ecodependencia e interrelación.
– Los límites del planeta y el cambio climático.
– El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.
– Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El 
consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energía. La 
movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la gestión de los residuos.
Lengua Castellana y Literatura
El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el 
Perfil  de  salida  del  alumnado  al  término  de  la  enseñanza  básica,  a  partir  de  los 
descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la 
etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con 
hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al 
alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo 
XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz 
y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar 
la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y 
trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo 
sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, 
pacífica y democrática.
El elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad es 
concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Castellana y Literatura a los 
objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la 
finalidad  última  de  las  enseñanzas  del  área,  siempre  entendida  en  términos  de 
movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua 
Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal 
del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y 
cultural,  combatir  prejuicios  y  estereotipos  lingüísticos  e  iniciarse  en  la  reflexión 
interlingüística,  incluidas  las  lenguas  de  signos.  Se  espera  que  en  esta  etapa  se 
produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe partirse 
de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben 
producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, 
comprensión y producción de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo 
grupo de competencias específicas se relacionan con la producción, comprensión e 
interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la 
tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer 
hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable 
con distintos propósitos. Así, la competencia específica sexta sienta las bases de la 
alfabetización mediática e informacional. Por su parte, las competencias específicas 
séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada y 
compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con la intención de iniciarse en 
dos procesos paralelos: por una parte, el de la adquisición del hábito lector autónomo y, 
por otra, el del desarrollo de habilidades de acercamiento e interpretación de los textos  e.
literarios. La competencia específica novena atiende a una primera aproximación a la  w.
reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la  96ww
ccoommuunniiccaatcivióans,  neos  ddies crciamriáncatteorr iatrsa,n spvaerars aidl ean titfoicdaar sy  erlelacsh. aSzaer  cloesn traab uesno sl adse  ppráocdteicr aas 
tcroanvdéus cdtaes  lan op asleaxbisrata, sy,  afosmí ecnotmaro  lala  iggueasltdióand  ddieaslodgea duan ad ep ecrospnefliccttiovas,  daeli ngeéandear oc oyn  lalas   BOE-A-cable e
prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género 
y la apuesta por la cultura de la paz.
La  adquisición  de  las  competencias  específicas  debe  producirse  de  manera 
progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de 
maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la 
interpretación  del  entorno,  acompañando  al  alumnado  en  la  modelización  de  las 
propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa, hacia una creciente 
confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el enfoque 
inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se 
establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las 
habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario 
para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los 
alumnos y alumnas. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y, 
en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una 
mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y 
complejidad de las prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso, se subrayará el 
papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los 
textos literarios, y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá 
un papel más relevante.
Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias 
específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada 
uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, 
atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que 
acompañan  su  elaboración.  Todo  ello  reclama  herramientas  e  instrumentos  de 
evaluación variados.
Para  abordar  las  actuaciones  descritas  en  las  competencias  específicas,  es 
imprescindible movilizar los saberes básicos  del  área. Los aprendizajes de Lengua 
Castellana  y  Literatura  no  pueden  concebirse,  en  modo  alguno,  como  la  mera 
transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse 
como un proceso en construcción basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo 
fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los 
saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: «Las lenguas y sus 
hablantes», «Comunicación (Contexto, Géneros discursivos y Procesos)», «Educación 
literaria» y «Reflexión sobre la lengua y sus usos».
El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a 
situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la 
importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones 
de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y 
complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera 
proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua 
Castellana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas debe producirse a 
partir de la articulación de los saberes de todos los bloques del área, de manera 
coordinada  e  interrelacionada,  promoviéndose  en  todo  momento  la  interacción 
comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que 
intervienen  en  los  procesos  de  enseñanza-aprendizaje.  En  todo  caso,  el  trabajo 
interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará un valor 
añadido  a  los  aprendizajes,  al  potenciar  su  carácter  competencial.  Por  último,  la 
diversidad  lingüística  de  la  mayor  parte  de  los  contextos  escolares  y  la  innegable  es
necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento  o
iimnnttaeengrleirnajagdrü osí simtdicueal t áylan asep armloexeningmtueaa rdsso es ca oo lm omsoá  ussu loensn  gscuoaacusica.ele se rxecaelelesn, tee n ploasr aq uees ati mmuelnaur dloa  sere hflaenx idóen   2022-3296n https://www.
Competencias específicas.
1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las 
lenguas  del  alumnado  y  de  la  realidad  plurilingüe  y  multicultural  de  España,  para 
favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios 
lingüísticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.
En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes 
de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir como base 
sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de España y del mundo. 
En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a 
detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia 
sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre 
ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos. A su 
vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado de las diferentes 
lenguas.
El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad 
dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, 
establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo, como ocurre con cualquier 
otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula 
constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del castellano en 
el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial 
sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y 
colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.
2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido 
general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de 
contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades 
comunicativas.
En  el  proceso  de  comunicación  se  ponen  en  juego,  además  del  conocimiento 
compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que 
permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y 
debe  incorporar  prácticas  discursivas  de  diferentes  ámbitos,  significativas  para  el 
alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia 
específica contribuye al fin último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que 
permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, 
bien informados y con capacidad crítica.
La  comprensión  e  interpretación  de  mensajes  orales  requiere  la  adquisición  de 
destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas 
que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y 
relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar 
(especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), escuchar de manera 
activa,  realizar  inferencias  y  deducciones,  distinguir  la  información  de  la  opinión  e 
iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o 
el doble sentido. En el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de 
carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática 
para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de  s
salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3. e.
3. Producir  textos  orales  y  multimodales,  con  coherencia,  claridad  y  registro  w.
adecuados,  para  expresar  ideas,  sentimientos  y  conceptos;  construir  conocimiento;  96ww
eemstapbálteiccae re nv íinncteurloasc cpioenrseosn oarlaelse;s  yv apraiartdicaisp.ar con autonomía y una actitud cooperativa y
la aEteln dceiósna raro llloos d ues loas c oormapleest ecnocmiao c voemhuícnuicloasti vdae d eexl parluemsiónna,d oa ppraesnad inzaejcee sya crioanmtreonl ted ep olar   BOE-A-cable e
propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos
diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en 
diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los 
usos  orales  formales  o  informales,  espontáneos  o  planificados.  La  interacción  oral 
requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de 
escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el 
registro  adecuados,  así  como  iniciarse  en  el  uso  de  estrategias  de  cortesía  y  de 
cooperación conversacional.
La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, 
que  se  irán  asimilando,  de  manera  acompañada,  a  lo  largo  de  la  etapa.  Se 
proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y 
ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el 
comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra 
parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para 
la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el 
registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y 
su posterior análisis y revisión.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.
4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido 
global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda 
reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir 
conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.
El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación 
hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por 
un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a 
trascender  algunos  significados  literales,  realizando  con  ayuda  inferencias  directas, 
atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del 
texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva 
mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo 
ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez 
mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera 
acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios 
de diferentes ámbitos. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no 
estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de 
manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la 
información en textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo 
algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el 
doble sentido o la ironía.
El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectores 
competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad 
y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos 
los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los 
retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.
5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica 
básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales 
de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar  es
respuesta a demandas comunicativas concretas. o
papoevr ocarmponLinzooit aasslna  ndtd  eeionex  ttxáoeepmsnnr ceb sisiuóetaonn rse  s ldpmaeerb oá odcosree raa gsrmfaoáon npriam lzeicoaanosr   m ecroelpo  fccaheooñernmiardetdoepnosxat,e tr oat di  rmhdi rieeiengc dfilohdaiaroosmns  rt aaeep cl ralióaóecx nsioiac.m nrdAioetqo ssuls  oiai,sn   iltsciaenuirórdg pneiove x irddpdsueeoea rn ielelaeasnls etce rsaitoa ate ,ep ngcga roi,eau mlsps  aoaequ l eluiolraseás,,      OE-A-2022-3296able en https://www.
medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender
a elaborar de forma acompañada textos que ayuden a organizar la información, el 
pensamiento  y  desarrollen  la  creatividad  –como  resúmenes  y  esquemas  sencillos– 
ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se 
espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de 
aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en 
los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.
Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar –a partir 
de modelos o pautas–, revisar –de manera individual o compartida– y editar. Todo ello 
debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en 
diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos 
en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que 
invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la 
reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la 
privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.
6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, 
de  forma  planificada  y  con  el  debido  acompañamiento,  evaluando  su  fiabilidad  y 
reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en 
conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista 
personal y respetuoso con la propiedad intelectual.
Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido 
este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello, es 
imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas 
para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto 
de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad 
intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.
Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para 
que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la 
planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, 
para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos 
fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que 
permita  evaluar  su  fiabilidad,  seguridad  y  pertinencia,  y  distinguir  entre  hechos  y 
opiniones.
Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la 
comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca 
escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la 
adquisición  de  esta  competencia,  idealmente  mediante  proyectos  globales  e 
interdisciplinares.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.
7. Leer  de  manera  autónoma  obras  diversas  seleccionadas  atendiendo  a  sus 
gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción 
de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para 
disfrutar de su dimensión social.
Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia 
la construcción de personalidades lectoras, lo que requiere la dedicación de un tiempo 
periódico  y  constante  a  la  lectura  individual,  acompañado  de  las  estrategias  y  es
andamiajes  adecuados  para  iniciar  la  configuración  de  la  autonomía  y  la  identidad  o
liestedrelacelo ttnrao eta,ri ldayapau,cu ddieoq esnlue ,aea cd   teloedesr eeapfbor e aermctpraiááaele sllmacd y eeea rsnml  altaaeeru r jaooctourlol.cat nooPr sinlamaecr  aaesag pee etleollnlooc  q  cdsulieaóee rn  cgdc aodead ebdad eal eo  eup ssnat totoruetd dixrsai tae odn lseafto  e ylra vj ac cidco odoamnen.  o flsoiL gíssa uu m rhjaceiásoctbominói tsolnoet  rsccdu tolecoemc rcu ioótpno na lrec eraocds tre.oqp  Sruu leeays      OE-A-2022-3296able en https://www.
de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que
responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia 
la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. Se seleccionarán, preferentemente, 
textos que desarrollen o propicien la reflexión sobre valores como la cultura de paz, los 
derechos de la infancia, la igualdad de género y el respeto hacia la diversidad familiar, 
funcional y étnico-cultural.
La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje de 
los saberes básicos y de la adquisición de competencias, que ofrece recursos tanto para 
compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura, como para 
impulsar la innovación, la creatividad y el pensamiento crítico de la comunidad educativa. 
Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; 
desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, 
apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de 
lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de 
indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores y lectoras 
con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será 
posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.
8. Leer,  interpretar  y  analizar,  de  manera  acompañada,  obras  o  fragmentos 
literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando 
el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento 
de  la  literatura  como  manifestación  artística  y  fuente  de  placer,  conocimiento  e 
inspiración para crear textos de intención literaria.
La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus 
expresiones  más  sencillas,  tanto  orales  como  escritas.  Es  imprescindible  favorecer 
experiencias  placenteras  que  familiaricen  al  alumnado  con  referentes  literarios  y 
culturales  compartidos,  que  incluyan  una  diversidad  de  autores  y  autoras,  que  lo 
acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para 
consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. De nuevo, la participación 
en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.
Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios 
adecuados  a  los  intereses  y  necesidades  infantiles,  en  distintos  soportes,  que  se 
presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios 
(temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones 
entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos 
textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos; 
lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el 
ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos; etc.), servirán también 
como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para 
establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.
9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción 
y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental 
adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las 
destrezas de producción y comprensión oral y escrita.
Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que 
el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera  es
significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un  o
epppanrrrsoooíu gcdnderuciefsciesaoidrid veoooanss it se dalsaeof ed  rcaeottuel.aa txnocCt oinooasonnl, m e tespíeax ald, tr oeaas,   cefmoo qrpmuemrejpooa apr,aeñ icfnlau idamnaorcáli uei oómnl natpno  yeac  roddsjumoeigd bpniaicadifapriocanr,eac dcdioqóioe uns  e euy en  nictrtr áorea mq nlupapsérsrfoo e pprnmmoasreliaacódcibnoiidr.óna anaSs  n edlodo e oosl ob  pssuca enaglra mrvbunabrpiraiváoosenss,l      OE-A-2022-3296able en https://www.
de  palabras.  A  partir  de  ahí,  se  podrán  formular  hipótesis,  buscar  ejemplos  y
contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular 
generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico 
sistemático  desde  edades  tempranas,  primero  utilizando  un  lenguaje  común,  más 
cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la 
terminología específica.
Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias 
entre  la  lengua  oral  y  escrita,  entre  las  distintas  tipologías  textuales  y  géneros 
discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva, se trata 
de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción 
de estas edades y vinculada con los usos reales, que inicie la construcción de los 
conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una 
comunicación más eficaz.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.
10. Poner  las  propias  prácticas  comunicativas  al  servicio  de  la  convivencia 
democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los 
abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino 
también ético del lenguaje.
Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo 
resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que 
pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: 
erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de 
poder a través de la palabra.
En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a 
forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto. Para ello, se deben 
brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación 
argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la 
educación  lingüística  debe  capacitar  para  tomar  la  palabra  en  el  ejercicio  de  una 
ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, 
más democráticas y más responsables en relación con los grandes desafíos que como 
humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicación de las 
infinitas violencias y las crecientes desigualdades.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.
Primer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su 
entorno, valorando la igualdad en las diferencias.
1.2 Reconocer,  de  manera  acompañada  y  en  contextos  próximos,  algunos 
prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes.
Competencia específica 2.
Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las  s
ideas principales y los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, e  e.
iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no  w.
verbales más elementales. 96ww
Competencia específica 3.
3.1 Producir  textos  orales  y  multimodales  coherentes,  con  planificación
acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.
3.2 Participar  en  interacciones  orales  espontáneas,  incorporando  estrategias 
elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.
Competencia específica 4.
4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, 
escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y 
después de la lectura.
4.2 Analizar,  de  manera  acompañada,  el  contenido  y  aspectos  formales  y  no 
formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido 
y estructura.
Competencia específica 5.
Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, 
desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos 
dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o 
grupales, de planificación, textualización y revisión.
Competencia específica 6.
6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las 
digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.
6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o 
grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.
6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías 
digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.
Competencia específica 7.
7.1 Leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras acordes 
con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes 
etapas del proceso evolutivo de la lectura.
7.2 Compartir oralmente la experiencia y disfrute por la lectura participando en 
comunidades lectoras de ámbito escolar.
Competencia específica 8.
8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan 
diversidad  de  autores  y  autoras,  estableciendo  de  manera  acompañada  relaciones 
elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.
8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con 
intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, 
ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros 
lenguajes artísticos.
Competencia específica 9.
9.1 Formular  conclusiones  elementales  sobre  el  funcionamiento  de  la  lengua, 
prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las 
palabras,  a  partir  de  la  observación,  comparación  y  transformación  de  palabras  y 
enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en  e.
contextos significativos. w.b
9.2 Revisar  y  mejorar  los  textos  propios  y  subsanar  algunos  problemas  de  96ww
icnotemrplinregnüsísiótinc ale yc tuosraan, ddoe  lam taenrmerian oalocogmíap lianñgaüdísat,i caa  pbaárstiicr ad aed leac rueafdleax.ión metalingüística e
Competencia específica 10.
10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la 
reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de 
la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.
10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias 
elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, iniciándose 
en la gestión dialogada de conflictos.
Saberes básicos.
A. Las lenguas y sus hablantes.
– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión 
interlingüística.
– Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
B. Comunicación.
1. Contexto.
– Incidencia  de  los  componentes  (situación,  participantes,  intención)  en  el  acto 
comunicativo.
2. Géneros discursivos.
– Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.
– Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.
– Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Contenido y forma.
3. Procesos.
– Interacción  oral:  interacción  oral  adecuada  en  contextos  informales,  escucha 
activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión 
y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del 
sentido global. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no 
verbal.
– Producción  oral:  pronunciación  y  entonación.  Actitud  postural.  Construcción  y 
comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y 
multimodales sencillos.
– Comprensión  lectora:  estrategias  elementales  de  comprensión  lectora  antes, 
durante  y  después  de  la  lectura.  Identificación  de  las  ideas  más  relevantes  e 
interpretación del sentido global. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al 
servicio  de  la  comprensión.  Lectura  compartida.  Detección  de  usos  claramente 
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción  escrita:  convenciones  del  código  escrito  y  ortografía  natural. 
Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, 
textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales  s
elementales. Escritura en soporte digital acompañada. oe.
– Alfabetización  mediática  e  informacional:  estrategias  elementales  para  la  w.
búsqueda guiada de información. Comunicación de la información. Reconocimiento de  96ww
autoría. Uso guiado de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.
C. Educación literaria.
– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura 
infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
– Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través 
de conversaciones literarias.
– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de 
la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción del sentido de 
la obra.
– Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
– Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la 
expresión de gustos e intereses.
– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los 
procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
– Creación de textos de intención literaria a partir de modelos dados.
– Uso  acompañado  de  la  biblioteca  de  aula  o  de  centro  como  escenario  de 
actividades literarias compartidas.
D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción y 
comprensión de textos orales, escritos o multimodales.
– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a 
partir  de  la  observación,  comparación  y  transformación  de  palabras  y  enunciados, 
prestando  especial  atención  a  la  existencia  de  distintos  tipos  de  palabras  y  sus 
relaciones de concordancia.
– Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.
– Procedimientos  elementales  de  adquisición  de  vocabulario.  Reflexión 
contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.
– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual, con especial atención 
a los conectores temporales.
– Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.
Segundo ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su 
entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.
1.2 Identificar,  con  cierta  autonomía  y  en  contextos  próximos,  prejuicios  y 
estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad 
lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.
Competencia específica 2.
Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las 
ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y 
progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del contenido y de los  s
elementos no verbales elementales. oe.
Competencia específica 3. 96ww
3.1 Producir  textos  orales  y  multimodales  coherentes,  con  planificación
avecorbmapleasñ baádsai,c oasju.stando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no
3.2 Participar  en  interacciones  orales  espontáneas  o  regladas,  incorporando 
estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.
Competencia específica 4.
4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, 
escritos  y  multimodales,  realizando  inferencias  a  partir  de  estrategias  básicas  de 
comprensión antes, durante y después de la lectura.
4.2 Analizar,  de  manera  acompañada,  el  contenido  y  aspectos  formales  y  no 
formales  elementales  de  textos  escritos  y  multimodales,  valorando  su  contenido  y 
estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.
Competencia específica 5.
Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en 
distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más 
sencillas  al  servicio  de  la  cohesión  y  progresando,  de  manera  acompañada,  en  la 
movilización  de  estrategias  sencillas,  individuales  o  grupales,  de  planificación, 
textualización y revisión.
Competencia específica 6.
6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las 
digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.
6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o 
grupal,  sobre  algún  tema  de  interés  personal  o  ecosocial,  realizado  de  manera 
acompañada.
6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías 
digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.
Competencia específica 7.
7.1 Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de diversos 
autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente 
autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.
7.2 Compartir  la  experiencia  de  lectura,  en  soportes  diversos,  participando  en 
comunidades lectoras en el ámbito escolar.
Competencia específica 8.
8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan 
diversidad  de  autores  y  autoras,  relacionándolos  en  función  de  temas  y  aspectos 
elementales  del  género  literario,  e  interpretándolos  y  relacionándolos  con  otras 
manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.
8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con 
intención  literaria,  recreando  de  manera  personal  los  modelos  dados,  en  distintos 
soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.
Competencia específica 9.
9.1 Formular  conclusiones  elementales  sobre  el  funcionamiento  de  la  lengua, 
prestando especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de  e.
la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un  w.b
proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos. 96ww
com9p.r2e nsRióenv isleacrt oyr am, edjoer amr alonse rtae xatocso mprpoapñioasd ay,  aaje pnaorst iry  dseu blasa rneaflre axilógnu nmose tparloinbgleümístaicsa d ee 
interlingüística y usando la terminología básica adecuada.
Competencia específica 10.
10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de 
poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los 
aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una 
perspectiva de género.
10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias 
básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, progresando en 
la gestión dialogada de conflictos.
Saberes básicos.
A. Las lenguas y sus hablantes.
– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión 
interlingüística.
– Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
B. Comunicación:
1. Contexto.
– Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, 
canal) en el acto comunicativo.
2. Géneros discursivos.
– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.
– Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.
– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma.
3. Procesos.
– Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, 
escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La 
expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del 
sentido  global  realizando  las  inferencias  necesarias.  Detección  de  posibles  usos 
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. 
Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la planificación y 
producción de textos orales y multimodales.
– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después 
de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido 
global  realizando  las  inferencias  necesarias.  Identificación  de  elementos  gráficos  y 
paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección 
de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. 
Coherencia  y  cohesión  textual.  Estrategias  básicas,  individuales  o  grupales,  de  s
planificación,  textualización,  revisión  y  autocorrección.  Uso  de  elementos  gráficos  y  oe.
paratextuales  básicos  al  servicio  de  la  comprensión.  Escritura  en  soporte  digital  w.
acompañada. 96ww
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C. Educación literaria.
– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura 
infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
– Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras 
a través de conversaciones literarias.
– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de 
la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la 
construcción del sentido de la obra.
– Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.
– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
– Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e 
intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.
– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los 
procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
– Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos dados 
o recreando textos literarios.
– Uso  acompañado  de  la  biblioteca  de  aula  o  de  centro  como  escenario  de 
actividades literarias compartidas.
D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y 
comprensión de textos orales, escritos o multimodales.
– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a 
partir  de  la  observación,  comparación  y  transformación  de  enunciados,  prestando 
especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y 
verbos.
– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, 
palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas 
básicas.
– Procedimientos  elementales  de  adquisición  de  vocabulario.  Similitudes  y 
diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.
– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las 
repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.
– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y para 
expresar la intención comunicativa.
– Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.
Tercer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Mostrar  interés  y  respeto  a  las  distintas  lenguas  y  variedades  dialectales, 
identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como 
algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.
1.2 Detectar,  con  autonomía  creciente  y  en  contextos  próximos,  prejuicios  y 
estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad  e.e
lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural. w.b
CCoommpperetenndceira  eels speenctíifdicoa  d2e. textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las
ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los
elementos  no  verbales  elementales  y,  de  manera  acompañada,  algunos  elementos 
formales elementales.
Competencia específica 3.
3.1 Producir textos orales y multimodales, de manera autónoma, coherente y fluida, 
en  contextos  formales  sencillos  y  utilizando  correctamente  recursos  verbales  y  no 
verbales básicos.
3.2 Participar  en  interacciones  orales  espontáneas  o  regladas,  incorporando 
estrategias  sencillas  de  escucha  activa,  de  cortesía  lingüística  y  de  cooperación 
conversacional.
Competencia específica 4.
4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y 
multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión 
antes, durante y después de la lectura.
4.2 Analizar,  de  manera  acompañada,  el  contenido  y  aspectos  formales  y  no 
formales  elementales  de  textos  escritos  y  multimodales,  valorando  su  contenido  y 
estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de 
lectura.
Competencia específica 5.
5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia 
y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y 
ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, 
individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición.
Competencia específica 6.
6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las 
digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.
6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o 
grupal,  sobre  algún  tema  de  interés  personal  o  ecosocial,  realizado  de  manera 
acompañada.
6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías 
digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.
Competencia específica 7.
7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus 
gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.
7.2 Compartir  la  experiencia  de  lectura,  en  soportes  diversos,  participando  en 
comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.
Competencia específica 8.
8.1 Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su edad, 
que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y 
de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y 
relacionándolos  con  otras  manifestaciones  artísticas  o  culturales  de  manera  e.
progresivamente autónoma. w.b
8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o  96ww
dcoislteincttoivso ss ocpoonrt einst eyn ccoiómnp lleitmereanritaá,n dreoelolasb coorann odtoro sc olenn gcrueaajetisv idaartdís tliocso sm. odelos dados, en
Competencia específica 9.
9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la 
lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a 
partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, 
en  un  proceso  acompañado  de  producción  o  comprensión  de  textos  en  contextos 
significativos.
9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de 
comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la reflexión 
metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.
Competencia específica 10.
10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través 
de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos 
aspectos,  verbales  y  no  verbales,  de  la  comunicación,  teniendo  en  cuenta  una 
perspectiva de género.
10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias 
básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, 
progresando en la gestión dialogada de conflictos.
Saberes básicos.
A. Las lenguas y sus hablantes.
– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión 
interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.
– Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
B. Comunicación.
1. Contexto.
– Interacciones  entre  los  componentes  del  hecho  comunicativo  (situación, 
participantes, propósito comunicativo, canal, registro).
2. Géneros discursivos.
– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la 
argumentación.
– Propiedades  textuales:  estrategias  básicas  para  la  coherencia,  cohesión  y 
adecuación.
– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y 
forma. Redes sociales y sus riesgos.
3. Procesos.
– Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e informales, 
escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La 
expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. e
– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del  bo
sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Detección de  96ww
puClsoaonns–sif  tidcrPuiasrcccocirdóiimóunnc iny,c  aipótcronoor dimoousruca ndcl:iiecó lan elce ldeinóemgn ute eanxyjteto o svs ve oadrrbleoaa rlelal aysc   inyóp onmr  ovuseclotrribdmítaiiaocl. ady a leddsee  c olcano  pncrooocmgimrueniseiicnvataoc  aióunmto enndooima nvíatee.r balal.   OE-A-2022-32able en https://
– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después 
de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido 
global  realizando  las  inferencias  necesarias.  Valoración  crítica.  Identificación  de 
elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y 
expresiva. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción escrita: ortografía reglada en la textualización y la autocorrección. 
Coherencia, cohesión y adecuación textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, 
de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y 
paratextuales al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.
– Alfabetización  mediática  e  informacional:  estrategias  para  la  búsqueda  de 
información  en  distintas  fuentes  documentales  y  con  distintos  soportes  y  formatos. 
Reconocimiento  de  autoría.  Comparación,  organización,  valoración  crítica  y 
comunicación  creativa  de  la  información.  Uso  progresivamente  autónomo  de  la 
biblioteca, así como de recursos digitales del aula.
C. Educación literaria.
– Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de 
la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.
– Estrategia para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través 
de conversaciones literarias.
– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra 
literaria  (tema,  protagonistas,  personajes  secundarios,  argumento,  espacio)  y  la 
construcción del sentido de la obra.
– Análisis  acompañado  de  la  relación  entre  los  elementos  básicos  del  género 
literario y la construcción del sentido de la obra.
– Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos 
literarios.
– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
– Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión 
de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.
– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los 
procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
– Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la recreación 
y apropiación de los modelos dados.
– Uso  progresivamente  autónomo  de  la  biblioteca  de  aula  o  de  centro  como 
escenario de actividades literarias compartidas.
D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y 
comprensión de textos orales, escritos o multimodales.
– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a 
partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.
– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, 
palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas 
básicas.
– Procedimientos  básicos  de  adquisición  de  vocabulario.  Mecanismos  léxicos 
básicos para la formación de palabras.
– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional. s
– Mecanismos  básicos  de  coherencia  y  cohesión,  con  especial  atención  a  las  oe.
sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos  w.
taiecmen–pt ouEsas cvtireóarntbe.aglieass.  de  observación  y  formulación  de  generalizaciones  sobre  la  2022-3296n https://ww
– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar
intención comunicativa. Bc
– Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en 
distintos soportes.
Lengua Extranjera
La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones 
exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar 
una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, 
cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia 
de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente 
diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la 
comunicación  en  distintas  lenguas  resulta  clave  en  el  desarrollo  de  esa  cultura 
democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más 
de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las 
fronteras,  y  favorece  la  internacionalización  y  la  movilidad,  además  de  permitir  el 
descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.
El  área  de  Lengua  Extranjera  contribuye  a  la  adquisición  de  las  distintas 
competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la 
enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la competencia 
plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las 
familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo 
integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en 
comunicación  lingüística,  sino  también  los  aspectos  históricos  e  interculturales  que 
conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y 
cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía 
global  independiente,  activa  y  comprometida  con  una  sociedad  democrática.  En 
consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la Educación 
Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa 
básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia 
intercultural del alumnado.
El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones 
del  plurilingüismo:  la  dimensión  comunicativa  y  la  intercultural.  Las  competencias 
específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias 
clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse 
eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e 
intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias 
propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las 
lenguas  extranjeras.  Asimismo,  ocupan  un  lugar  importante  el  reconocimiento  y  el 
respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así 
como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área 
contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a 
adquirir  los  saberes  básicos  necesarios  para  iniciarse  en  la  gestión  de  situaciones 
interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y el 
establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de 
derechos. Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la 
curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la 
competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los 
hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus  s
costumbres y su cultura. oe.
Esta  área,  además,  permite  al  alumnado  desenvolverse  mejor  en  los  entornos  w.
cddoiigsmfitraoul teems.  oyEt onar c eepsracteraa r sseeel n atai dlpaorse,  ncldauislzt uahrjeae srr cavumeahineictnout laacsdo amdsiog p itofaurle emns teepd oidose ed eeinn l faou rnlme napgcouiótaen n ecyxia trlea lnqejumeerea n,p totoad nrdtíoae    2022-3296n https://ww
aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
lenguas  y  culturas  extranjeras.  Por  ello,  el  desarrollo  del  pensamiento  crítico,  la  Bc
alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología 
suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.
Las  competencias  específicas  del  área  de  Lengua  Extranjera  en  la  Educación 
Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de 
idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la 
lengua  extranjera,  por  lo  que,  durante  toda  la  etapa,  será  imprescindible  basar  el 
aprendizaje  en  los  repertorios  y  experiencias  del  alumnado,  facilitando  así  su 
participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de 
actividades  y  estrategias  comunicativas  de  comprensión,  producción,  interacción  y 
mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión 
mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también 
el  proceso  de  reflexión  sobre  el  funcionamiento  de  las  lenguas  y  se  empiezan  a 
establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del 
alumnado.  Las  competencias  específicas  del  área  de  Lengua  Extranjera  también 
incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el 
alumnado  con  el  fin  de  que  aprenda  a  gestionar  situaciones  comunicativas 
interculturales.
Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las 
competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a 
ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad 
que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho 
proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el 
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la 
madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas 
(saber  hacer)  y  las  actitudes  (saber  ser)  necesarios  para  la  adquisición  de  las 
competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través 
de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de «Comunicación» abarca los 
saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas 
de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la 
búsqueda guiada de información. El bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes 
relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con 
el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que 
conforman  el  repertorio  lingüístico  del  alumnado.  Por  último,  en  el  bloque  de 
«Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través 
de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo 
de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas 
y culturas.
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están 
planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el 
Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los 
distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y 
apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, 
flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se 
espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes 
básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: 
personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia 
para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo  es
Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado  o
aaddm  eoelsnactaod rearderaco ocrlsl oliaeógtr naí acs reqsoita uuneseasc  icdlpéiioenlcanrtteeniec rtsaeda saidls , ec eae iaplll u plMcimnraeCanrnráEaedcdRsitzoe,, a  rq jccecuoo oeanmm  tpceopaox erntatutetigrran iebldicnzueiatay eudle  nad sd seto,er  cae itmssaaitlgmea n npiceierfuoinrcragtaro írtc esiivunisgalitovnes aig finmircyava edittnraoivet  ealdae  elv aa pallu arndotsótife senleseso,nño mgoryaou  dd aeaosy      OE-A-2022-3296able en https://www.
gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, y donde se tengan en 
cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.
Competencias específicas.
1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos 
breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de 
diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de 
apoyo,  para  desarrollar  el  repertorio  lingüístico  y  para  responder  a  necesidades 
comunicativas cotidianas.
La  comprensión  supone  recibir  y  procesar  información,  lo  que  conlleva  el 
enriquecimiento  del  repertorio  lingüístico  individual.  En  la  etapa  de  la  Educación 
Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir 
de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de 
relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua 
estándar.  La  comprensión,  en  este  nivel,  implica  entender  el  sentido  general  e 
información  específica  y  predecible  para  satisfacer  necesidades  comunicativas 
relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las 
estrategias  más  adecuadas  al  desarrollo  psicoevolutivo  y  a  las  necesidades  del 
alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos 
y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos 
tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se 
encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, así como la 
transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las 
lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas de 
representación básicas (escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así 
como  la  información  contextual  (elementos  extralingüísticos)  y  cotextual  (elementos 
lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del 
texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas 
estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, 
constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, 
validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos 
dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la 
identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino 
por las diferencias y similitudes etnoculturales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.
2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el 
empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes 
breves  relacionados  con  necesidades  inmediatas  y  responder  a  propósitos 
comunicativos cotidianos.
La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En 
esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y 
sencillos,  planificados,  sobre  temas  cotidianos  y  de  relevancia  personal  para  el 
alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos 
y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o 
anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla 
de  textos  que  expresen  hechos  y  sentimientos  cotidianos,  mediante  herramientas 
digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como  e.e
fuente  de  documentación.  En  su  formato  multimodal,  la  producción  incluye  el  uso  w.b
conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido,  96ww
tgaersetao.s, etc.) y la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la
impoLratas ntaecst ievnid alodse ás mvbiintocsu lpaedrasso ncaol,n s olcaia l pyr oedduucccaiótivno , dye e xtiesxteto us n cvuamlopr lseonc iaful ny ccioívniceos 
concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes
soportes  no  se  adquiere  de  forma  natural,  sino  que  es  producto  del  proceso  de 
aprendizaje.  En  esta  etapa  tiene  lugar  el  primer  acercamiento  a  las  producciones 
formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz 
más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más 
comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del 
soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal 
como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la 
compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.
3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a 
estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder 
a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con 
las normas de cortesía.
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. 
Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, 
cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y 
la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la 
adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos 
y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se 
espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas 
cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.
Esta  competencia  específica  es  fundamental  en  el  aprendizaje,  pues  incluye 
estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como 
estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar 
repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía 
lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, 
responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.
4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para 
procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.
La  mediación  es  la  actividad  del  lenguaje  consistente  en  explicar  y  facilitar  la 
comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de 
manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social 
encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica 
o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o 
registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está 
orientada  al  procesamiento  y  la  transmisión  de  información  básica  y  sencilla  entre 
usuarios  o  a  partir  de  textos  sobre  asuntos  cotidianos  y  de  relevancia  personal, 
conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales 
como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.
La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en 
tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio 
para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia 
y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, 
implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la 
empatía,  comprendiendo  y  respetando  las  diferentes  motivaciones,  ideas  y  es
circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, se espera que el alumnado  o
nsmaivuleiedE5ls.a.st :rt eaCR  CecemoLcm5po,anp CtoeíacPtee 1ynr,  c ryCiea Psu pes2esa, ptrCo el Pocc3síof ,imc rSeaopT  seeEerlMet ocm1roi,eon Cnset PcolitSnsa gA ccüAloaí1snvt,e i lcC oposPas S srpaiAge uAurnsi3eoa,n n CataedClseeE scdC uee1asn.dctrraiep  mtdoeirsedtisina tcdaieósln  lP eeennrg fieul sadtsee,    OE-A-2022-3296able en https://www.
reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos
propios,  para  mejorar  la  respuesta  a  necesidades  comunicativas  concretas  en 
situaciones conocidas.
El  uso  del  repertorio  lingüístico  y  la  reflexión  sobre  su  funcionamiento  están 
vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe 
parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven 
de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a 
desarrollar  y  enriquecer  su  repertorio  lingüístico  plurilingüe  y  su  curiosidad  y 
sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión 
sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de 
sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de 
ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este 
modo,  se  favorece  el  aprendizaje  de  nuevas  lenguas  y  se  mejora  la  competencia 
comunicativa.  La  reflexión  sobre  las  lenguas  y  su  funcionamiento  implica  que  el 
alumnado  entienda  sus  relaciones,  pero,  además,  contribuye  a  que  identifique  las 
fortalezas  y  carencias  propias  en  el  terreno  lingüístico  y  comunicativo,  tomando 
conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone 
también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, 
el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma 
de decisiones.
Además,  el  conocimiento  de  distintas  lenguas  permite  reconocer  y  apreciar  la 
diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, 
configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto analógicas como 
digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio 
lingüístico  propio  pueden  facilitar  la  adquisición  y  mejora  del  aprendizaje  de  otras 
lenguas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.
6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la 
lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y 
culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.
La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística 
del  entorno,  reconociéndola  y  valorándola  como  fuente  de  riqueza  social.  En  la 
Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, 
merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que 
no  se  encuentre  en  la  experiencia  previa  del  alumnado  y  que  su  percepción  esté 
distorsionada  por  los  estereotipos  y  constituya  el  origen  de  ciertos  tipos  de 
discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben 
permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.
La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar 
distintas  culturas.  Además,  sienta  las  bases  para  el  desarrollo  de  una  sensibilidad 
artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias 
que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones 
interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la 
enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, 
ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto por lo diferente; relativizar la 
propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre 
cualquier  tipo  de  discriminación  o  refuerzo  de  estereotipos,  mostrando  interés  por 
comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia  es
pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía  o
dsaelmidEoasc:t raCá tCcicoLam5.,p CePte3n,c CiaP eSsApAe1cí,f iCcaP SsAe Ac3o,n CecCta2 , cCoCn 3lo, sC CsiEguCie1n.tes descriptores del Perfil de  2022-3296n https://www.
Primer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, 
escritos  y  multimodales  breves  y  sencillos  sobre  temas  frecuentes  y  cotidianos  de 
relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma comprensible, 
clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.
1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en situaciones 
comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar la idea 
global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos lingüísticos y no 
lingüísticos del contexto y el cotexto.
Competencia específica 2.
2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre 
asuntos  cotidianos  y  de  relevancia  para  el  alumnado,  utilizando  de  forma  guiada 
recursos  verbales  y  no  verbales,  recurriendo  a  modelos  y  estructuras  previamente 
presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una 
finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y 
estructuras  elementales  sobre  asuntos  cotidianos  y  de  relevancia  personal  para  el 
alumnado.
2.3 Seleccionar  y  aplicar,  de  forma  guiada,  estrategias  básicas  para  producir 
mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con 
ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada 
momento.
Competencia específica 3.
3.1 Participar,  de  forma  guiada,  en  situaciones  interactivas  elementales  sobre 
temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose 
en  recursos  tales  como  la  repetición,  el  ritmo  pausado  o  el  lenguaje  no  verbal,  y 
mostrando empatía.
3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias 
elementales  para  saludar,  despedirse  y  presentarse;  expresar  mensajes  sencillos  y 
breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.
Competencia específica 4.
Interpretar  y  explicar,  de  forma  guiada,  información  básica  de  conceptos, 
comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a la 
diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los 
problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos 
y soportes.
Competencia específica 5.
5.1 Comparar  y  contrastar  similitudes  y  diferencias  evidentes  entre  distintas  s
lenguas,  reflexionando,  de  forma  guiada,  sobre  aspectos  elementales  de  su  oe.
funcionamiento. w.
5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de  96ww
spua rtcicaippaacnitdeasd y  ddee  scoopmourtneisc aarn ay lódgeic oasp rye nddigeitra lleas .lengua extranjera, con apoyo de otros
el pr5o.c3e soId deen taifipcraern yd iezxapjeli cdaer ,l ad ele mngaunae reax tgruainajdeara, .progresos y dificultades elementales en  BOE-A-cable e
Competencia específica 6.
6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de 
forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en 
situaciones cotidianas y habituales.
6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la 
lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos 
elementales.
Saberes básicos.
A. Comunicación.
– Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.
– Iniciación en las estrategias elementales para la comprensión y la producción de 
textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
– Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, 
despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de personas, objetos y 
lugares;  responder  a  preguntas  concretas  sobre  cuestiones  cotidianas;  expresar  el 
tiempo, la cantidad y el espacio.
– Modelos  contextuales  elementales  en  la  comprensión  y  producción  de  textos 
orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas 
o avisos.
– Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas estructuras 
tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, 
exclamación, negación, interrogación.
– Léxico  elemental  y  de  interés  para  el  alumnado  relativo  a  relaciones 
interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
– Iniciación en patrones sonoros y acentuales elementales.
– Iniciación en convenciones ortográficas elementales.
– Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o 
asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, 
preguntar y responder, etc.
– Herramientas analógicas y digitales elementales para la comprensión y producción 
oral, escrita y multimodal.
B. Plurilingüismo.
– Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias comunicativas y 
las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las 
demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Iniciación  en  las  estrategias  elementales  para  identificar  y  utilizar  unidades 
lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de 
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
C. Interculturalidad.
– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de 
otros países.
– Aspectos  socioculturales  y  sociolingüísticos  elementales  y  más  significativos  s
relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la lengua  e.
extranjera. w.
– Iniciación en las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la  96ww
dive–rs iIdnaicdia licniógnü ísetnic al,a csu eltustrraal tye gairatsís tbicáas,i caa psa rdtier  ddee tveaclociróens  edceo suoscoias ledsis yc rdimeminoactoráritoicso sd.el
lenguaje verbal y no verbal.
Segundo ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer  e  interpretar  el  sentido  global,  así  como  palabras  y  frases 
previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, 
sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, 
así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados 
de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.
1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones 
comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el sentido global 
y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.
Competencia específica 2.
2.1 Expresar  oralmente  frases  cortas  con  información  básica  sobre  asuntos 
cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos 
verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
2.2 Redactar  textos  muy  breves  y  sencillos,  con  adecuación  a  la  situación 
comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y 
digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia 
personal para el alumnado.
2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes 
breves  y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, 
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Competencia específica 3.
3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, 
de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de 
diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o 
el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la 
etiqueta digital.
3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias 
elementales  para  saludar,  despedirse  y  presentarse;  expresar  mensajes  breves;  y 
formular y contestar preguntas sencillas.
Competencia específica 4.
4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de 
forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e 
interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su 
entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a 
crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, 
usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades 
de cada momento.
Competencia específica 5. es
5.1 Comparar  y  contrastar  las  similitudes  y  diferencias  entre  distintas  lenguas  w.
reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento. 96ww
mejo5r.a2  deU tsiluiz caar pya cdidifaedr ednec icaor,m  duen icfaorr my ad eg aupiardean,d elor sla  cleonngoucaim eiexntrtaonsj eyra ,e csotrna taepgoiayso  ddee 
otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales 
en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que 
ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como 
las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).
Competencia específica 6.
6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando 
semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo 
frente  a  discriminaciones,  prejuicios  y  estereotipos  de  cualquier  tipo  en  contextos 
comunicativos cotidianos y habituales.
6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de 
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, 
mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y 
habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.
6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y 
apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.
Saberes básicos.
A. Comunicación.
– Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del 
proceso.
– Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos 
orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
– Conocimientos,  destrezas  y  actitudes  elementales  que  permiten  iniciarse  en 
actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.
– Funciones  comunicativas  básicas  de  uso  común  adecuadas  al  ámbito  y  al 
contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y 
lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; 
dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
– Modelos  contextuales  y  géneros  discursivos  básicos  de  uso  común  en  la 
comprensión,  producción  y  coproducción  de  textos  orales,  escritos  y  multimodales, 
breves y sencillos, literarios y no literarios tales como folletos, instrucciones, normas, 
avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.
– Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a dichas 
estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, 
espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, interrogación.
– Léxico  elemental  y  de  interés  para  el  alumnado  relativo  a  relaciones 
interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
– Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones 
comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
– Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los 
formatos y elementos gráficos.
– Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato 
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la 
palabra, pedir y dar indicaciones, etc.
– Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda guiada de 
información en medios analógicos y digitales. e.
– Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión,  w.b
producción  y  coproducción  oral,  escrita  y  multimodal;  y  plataformas  virtuales  de  96ww
interacción, cooperación y colaboración educativa.
B. Plurilingüismo.
– Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para 
responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de 
competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico 
propio.
– Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y utilizar 
unidades  lingüísticas  (léxico,  morfosintaxis,  patrones  sonoros,  etc.)  a  partir  de  la 
comparación  de  las  lenguas  y  variedades  que  conforman  el  repertorio  lingüístico 
personal.
– Iniciación en estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, 
analógicas y digitales, individuales y cooperativas.
– Léxico  y  expresiones  elementales  para  comprender  enunciados  sobre  la 
comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).
C. Interculturalidad.
– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de 
otros países, y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.
– Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a través de 
diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.
– Aspectos  socioculturales  y  sociolingüísticos  más  significativos  relativos  a  las 
costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en países donde 
se habla la lengua extranjera.
– Estrategias  básicas  de  uso  común  para  entender  y  apreciar  la  diversidad 
lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.
– Estrategias  básicas  de  uso  común  de  detección  de  usos  discriminatorios  del 
lenguaje verbal y no verbal.
Tercer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y frases 
específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas 
frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así 
como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de 
forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.
1.2 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, estrategias y conocimientos 
adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado 
para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos.
Competencia específica 2.
2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre 
asuntos  cotidianos  y  de  relevancia  para  el  alumnado,  utilizando,  de  forma  guiada, 
recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y de uso 
frecuente propias de la lengua extranjera. s
2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con  oe.
adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y  w.
fdriegcitu2ae.l3en ste, Ssy,e  udleseca crneidoleonv aear,sn tcoruiragc atpunerirazssao rny y al él apxpiaclrioca a berá,l  sadilecuo mf odnream duaos  goyu  cpiaoródmxaúi,m nc oossno aob crseimu a ieesxunpntoetosri sey nc ceoistaitd.riaatneogsia ys   2022-3296n https://ww
para  preparar  y  producir  textos  adecuados  a  las  intenciones  comunicativas,  las
características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos o 
digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.
Competencia específica 3.
3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas 
cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos 
soportes,  apoyándose  en  recursos  tales  como  la  repetición,  el  ritmo  pausado  o  el 
lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta 
digital,  así  como  por  las  diferentes  necesidades,  ideas  y  motivaciones  de  los 
interlocutores e interlocutoras.
3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, 
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar 
preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación.
Competencia específica 4.
4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de 
forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y 
empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e interés por 
participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su 
entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear 
puentes  y  faciliten  la  comprensión  y  producción  de  información  y  la  comunicación, 
adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos 
físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Competencia específica 5.
5.1 Comparar  y  contrastar  las  similitudes  y  diferencias  entre  distintas  lenguas 
reflexionando  de  manera  progresivamente  autónoma  sobre  aspectos  básicos  de  su 
funcionamiento.
5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y 
estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, 
con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades en el proceso 
de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar 
y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el 
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.
Competencia específica 6.
6.1 Actuar  con  aprecio  y  respeto  en  situaciones  interculturales,  construyendo 
vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo 
de  discriminación,  prejuicio  y  estereotipo  en  contextos  comunicativos  cotidianos  y 
habituales.
6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países 
donde  se  habla  la  lengua  extranjera  como  fuente  de  enriquecimiento  personal, 
mostrando  interés  por  comprender  elementos  culturales  y  lingüísticos  básicos  que 
fomenten la sostenibilidad y la democracia. s
6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y  e.
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística. w.
Saberes básicos.
A. Comunicación.
– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.
– Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción de textos 
orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
– Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de 
mediación en situaciones cotidianas básicas.
– Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, 
despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos 
en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar 
información  sobre  cuestiones  cotidianas;  describir  rutinas;  dar  indicaciones  e 
instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad.
– Modelos  contextuales  y  géneros  discursivos  básicos  en  la  comprensión, 
producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, 
literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto, organización y 
estructuración según la estructura interna.
– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades, tales 
como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, el espacio y las 
relaciones  espaciales,  el  tiempo,  la  afirmación,  la  negación,  la  interrogación  y  la 
exclamación, relaciones lógicas elementales.
– Léxico básico y de interés para el alumnado relativo a identificación personal, 
relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, 
vida cotidiana.
– Patrones  sonoros,  acentuales,  rítmicos  y  de  entonación  básicos,  y  funciones 
comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
– Convenciones  ortográficas  básicas  y  significados  asociados  a  los  formatos  y 
elementos gráficos.
– Convenciones  y  estrategias  conversacionales  básicas,  en  formato  síncrono  o 
asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, 
pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc.
– Recursos  para  el  aprendizaje  y  estrategias  para  la  búsqueda  guiada  de 
información en medios analógicos y digitales.
– Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
– Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y 
coproducción  oral,  escrita  y  multimodal,  y  plataformas  virtuales  de  interacción, 
cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas 
digitales  colaborativas...)  para  el  aprendizaje,  la  comunicación  y  el  desarrollo  de 
proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
B. Plurilingüismo.
– Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para 
responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas 
del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio 
lingüístico propio.
– Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades 
lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de  s
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. oe.
– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas  w.
lya  digl–ei tnaLgléeuxsai,c,  ion deyi lv eidxapupraerleesnsiod yniz ecasoj eob páesyri caotlisav sap sa.rhae crroammpierenntadse r edneu nccoiamduonsi csaocbiróen  la yc omapurneicnadcizióanje,   2022-3296n https://ww
(metalenguaje).
– Comparación  elemental  entre  lenguas  a  partir  de  elementos  de  la  lengua 
extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
C. Interculturalidad.
– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de 
otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para conocer 
culturas y modos de vida diferentes.
– Valoración positiva e interés por establecer contactos y comunicarse a través de 
diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a las costumbres, la 
vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales básicas de uso 
común, el lenguaje no verbal, la cortesía lingüística y la etiqueta digital propias de países 
donde se habla la lengua extranjera.
– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y 
artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.
– Estrategias de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
Matemáticas
Las matemáticas, presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado 
carácter instrumental que las vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las 
ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el 
arte o la música. Además, poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y 
formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener 
información  nueva  y  conclusiones  que  inicialmente  no  estaban  explícitas.  Las 
matemáticas  integran  características  como  el  dominio  del  espacio,  el  tiempo,  la 
proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la 
tecnología digital; y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la 
perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento 
actual, cobran especial interés los elementos relacionados con el manejo de datos e 
información y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces 
para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desafíos del siglo XXI. En este 
sentido, las matemáticas desempeñan un papel esencial ante los actuales desafíos 
sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, 
como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los 
problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y para evaluar modos de 
solución viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 
planteados por las Naciones Unidas.
En  consecuencia  con  todo  lo  anterior,  la  propuesta  curricular  del  área  de 
Matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se 
persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el 
alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias 
personales  y  sociales;  y,  por  otra  parte,  la  alfabetización  matemática,  es  decir,  la 
adquisición de los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los instrumentos 
necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación 
de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, 
interpretar  las  soluciones  en  el  contexto  y  tomar  decisiones  estratégicas.  Esta 
comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a  e.e
tomar decisiones, destrezas estas imprescindibles en su formación como ciudadanos  b
comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos del siglo XXI. 96ww
geneErla dleess adrer olallo e tcauprari,c auslaí rc odme oe satla d eásreaarr oslelo  oyr liae natad qau islaic icóonn dsee clausc iócno mdpee tleonsc oiabsj ectliavoves 
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descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco de referencia para la 
definición de las competencias específicas del área.
Las competencias específicas, que se relacionan entre sí constituyendo un todo 
interconectado, se organizan en cinco ejes fundamentales: resolución de problemas, 
razonamiento  y  prueba,  conexiones,  comunicación  y  representación,  y  destrezas 
socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios metodológicos que 
deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el enfoque 
interdisciplinar y la innovación. La resolución de problemas, que constituye el primero de 
los ejes mencionados, se debe favorecer no solo como competencia específica del área, 
sino como método para su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad 
presente en la vida diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes del área 
como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos 
matemáticos y el manejo y la comunicación a través del lenguaje matemático.
Tanto los criterios de evaluación como los saberes básicos, graduados a través de 
los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que 
parte  de  entornos  muy  cercanos  y  manipulativos  que  conectan  con  la  etapa  de 
Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el 
desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.
La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación 
del  alumnado  y  se  valora  a  través  de  los  criterios  de  evaluación.  No  existe  una 
vinculación  unívoca  y  directa  entre  criterios  de  evaluación  y  saberes  básicos:  las 
competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes 
saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.
Los saberes básicos se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se 
organizan  en  dos  dimensiones,  cognitiva  y  afectiva,  que  integran  conocimientos, 
destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El 
orden de aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.
El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar 
basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones 
para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.
El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos 
de  los  objetos  del  mundo  natural.  Entender  y  elegir  las  unidades  adecuadas  para 
estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones, y 
comprender las relaciones entre magnitudes, utilizando la experimentación, son sus 
elementos centrales.
El  sentido  espacial  es  fundamental  para  comprender  y  apreciar  los  aspectos 
geométricos  del  mundo.  Está  constituido  por  la  identificación,  representación  y 
clasificación  de  formas,  el  descubrimiento  de  sus  propiedades  y  relaciones,  la 
descripción de sus movimientos y el razonamiento con ellas.
El  sentido  algebraico  proporciona  el  lenguaje  en  el  que  se  comunican  las 
matemáticas. Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las 
relaciones  entre  variables,  la  expresión  de  regularidades  o  la  modelización  de 
situaciones con expresiones simbólicas. Por razones organizativas, se han incluido el 
modelo matemático y el pensamiento computacional dentro de este sentido, aunque son 
dos  procesos  que  deben  trabajarse  a  lo  largo  del  desarrollo  de  toda  el  área  de 
matemáticas.
El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y 
la valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística.  es
También comprende los saberes vinculados con la comprensión y la comunicación de  o
epefenrnnet eócmEonmland estceeneermo nblstaáiid dstaiao clese as masrot,eoo clccriaoiioocoamsinof eebencsanat.ti d vesMaoi tsa uai cnancttceioetijuongadn rraleeea lsss c  g odncéneeono grlecraaeri motvciv itidaoaeam sne  tceohl onsamtt,ice didit aioaem  nseedtalrjelo.ealr zsata,a  secle oly nnr taetorcn ibtdiintuiumnydaeieet osna  t ieones drderiaesndplc ieaicanlaulesrm asi bndplaeeada roasy     OE-A-2022-3296able en https://www.
promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del
aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las 
mujeres y los hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad.
El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la 
manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la 
utilización  continua  de  recursos  digitales,  proponiendo  al  alumnado  situaciones  de 
aprendizaje  que  propicien  la  reflexión,  el  razonamiento,  el  establecimiento  de 
conexiones, la comunicación y la  representación.  Del mismo modo, se recomienda 
combinar  diferentes  metodologías  didácticas  que  favorezcan  unas  matemáticas 
inclusivas y la motivación por aprender, y que, además, generen en el alumnado la 
curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes del área. 
Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya 
que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula mediante el 
intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y 
favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.
Competencias específicas.
1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación 
matemática  de  las  mismas  mediante  conceptos,  herramientas  y  estrategias,  para 
analizar la información más relevante.
La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el 
ámbito  matemático  es  siempre  el  primer  paso  hacia  su  resolución.  Una  buena 
representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como a la 
identificación  de  los  datos  y  las  relaciones  más  relevantes.  La  comprensión  de 
situaciones  problematizadas  no  se  realiza  únicamente  sobre  los  mensajes  verbales 
escritos, sino que incluye también los mensajes orales; los mensajes visuales a través de 
dibujos, imágenes o fotografías; o situaciones cotidianas o mensajes con materiales 
manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, se persigue que el alumnado 
comprenda su entorno cercano, y se pretende dotarlo de herramientas que le permitan 
establecer una correcta representación del mundo que lo rodea y afrontar y resolver las 
situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida 
diaria.
Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de 
posibilidades  para  la  integración  de  las  distintas  experiencias  y  aprendizajes  del 
alumnado,  así  como  de  las  diferentes  competencias,  con  una  perspectiva  global, 
fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la 
igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Estos contextos 
deberán ser variados e incluir, al menos, el personal, el escolar, el social, el científico y el 
humanístico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e 
incluir  el  planteamiento  de  los  grandes  problemas  medioambientales  y  sociales  de 
nuestro  mundo  o  problemas  de  consumo  responsable  en  su  realidad  cercana, 
fomentando que el alumnado participe de los mismos y se implique activamente en su 
futuro.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.
2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias 
y  formas  de  razonamiento,  para  explorar  distintas  maneras  de  proceder,  obtener 
soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el 
contexto planteado. e.e
La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las  w.b
matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción  96ww
deestl ractoengoiacsim pieanrato  ombtaetneemrá ltaicso .p oCsoibmleos  osbojeluticvioo neens : saí nmailsomgíoa,,  eenntsraanyo e yn  ejurerogro,  rdeisfeorleuncitóens 
iensvterarsteag, itaasn tpeeor, mdietes coamboprodsairc iócno ne ns epgroubrildeamda slo ms árse tsoesn cyil lofasc..i.l itCao neol ceesr taubnlae cviamriieednatod  ddee 
conexiones. Las estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética,
sino que también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la 
manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación 
verbal. La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del 
problema  implica  tomar  decisiones,  anticipar  la  respuesta,  seguir  las  pautas 
establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. 
Como eje metodológico, proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del 
alumnado, construyendo así nuevos significados y conocimientos matemáticos.
Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y 
evaluarlas  en  cuanto  a  su  corrección  matemática.  Sin  embargo,  también  debe 
fomentarse  la  reflexión  crítica  sobre  la  adecuación  de  las  soluciones  al  contexto 
planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo 
responsable, salud, medioambiente, etc.).
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.
3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo 
matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo 
el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e 
integrar nuevo conocimiento.
El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, 
estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de características, 
relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones 
tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, 
explorando fenómenos, argumentando conclusiones y generando nuevos conocimientos. 
El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que 
implica analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes 
perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan 
sentido.
Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que lo rodea o 
en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o formulando conjeturas, 
desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud proactiva ante el 
aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y del análisis 
crítico  a  través  de  la  observación  y  la  reflexión,  y  al  desarrollo  de  destrezas 
comunicativas a través de la expresión de lo observado, de las preguntas planteadas y 
del proceso de prueba llevado a cabo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.
4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en 
partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando 
algoritmos  de  forma  guiada,  para  modelizar  y  automatizar  situaciones  de  la  vida 
cotidiana.
El pensamiento computacional se presenta como una de las destrezas clave en el 
futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas y con 
el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción para identificar los aspectos 
más relevantes y la descomposición en tareas más simples para llegar a las posibles 
soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una 
combinación de ambos.
Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos 
fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De este modo, se le  es
prepara  para  un  futuro  cada  vez  más  tecnológico,  mejorando  sus  capacidades  o
emisnasteteliatdloEe adesc:ottt aauSlop aTcgalEeoí,as mMds p1y icye ,h  htSeoeasT nctpErciaeeiMatnne 2dseg,aos iaSm pusTei secEgoníuMf tiiocda3 aed,d   aCseasebDb. esc1rto,ír aanC ceDeccn3itoat,rn  eCcenoDsan 5rp s,l aoeCrs aEy s  3ridge.eussioealnvrretoerls lap drrsoeebs cleermispptaoesrc eícfsioc dmaempl leePnjeotersf .il c Edonen    OE-A-2022-3296able en https://www.
5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como 
identificar  las  matemáticas  implicadas  en  otras  áreas  o  en  la  vida  cotidiana, 
interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos 
diversos.
La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, 
sistemas de representación...) aporta una comprensión más profunda y duradera de los 
saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. 
Esta  visión  global  e  interrelacionada  de  los  saberes  contribuye  a  la  creación  de 
conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la 
planificación  y  gestión  de  su  propia  economía  personal  o  en  la  interpretación  de 
información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas matemáticas no son 
elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla 
la capacidad de comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando 
una base sólida donde asentar nuevos aprendizajes, afrontar nuevos retos y adoptar 
decisiones informadas.
Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras áreas, 
con la vida real o con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. 
Es  importante  que  este  tenga  la  oportunidad  de  experimentar  las  matemáticas  en 
diferentes  contextos  (personales,  escolares,  sociales,  científicos,  humanísticos  y 
ambientales)  para  habituarse  a  identificar  aspectos  matemáticos  en  múltiples 
situaciones.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.
6. Comunicar  y  representar,  de  forma  individual  y  colectiva,  conceptos, 
procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, 
multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y permanencia a las ideas 
matemáticas.
La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación 
científica  y  matemática.  A  través  de  la  comunicación,  las  ideas,  conceptos  y 
procedimientos  se  convierten  en  objetos  de  reflexión,  perfeccionamiento,  discusión, 
rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado 
se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario 
matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o 
aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.
Comunicar  el  pensamiento  matemático  con  claridad,  coherencia  y  de  forma 
adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos 
conocimientos.  Por  otra  parte,  la  representación  matemática,  como  elemento 
comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, el gráfico, el simbólico o 
el tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar 
ideas matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, escolares, sociales, 
científicos  y  humanísticos).  El  alumnado  debe  reconocer  y  comprender  el  lenguaje 
matemático  presente  en  diferentes  formatos  y  contextos,  partiendo  de  un  lenguaje 
cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que 
caracterizan  las  matemáticas,  y,  a  su  vez,  debe  transmitir  información  matemática 
adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.
7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones  es
al  enfrentarse  a  retos  matemáticos,  fomentando  la  confianza  en  las  propias  o
mpaaop asrlateieRbsnmi edlissádizoitataiulcdvjaaeeecs srdi  ,ode pnae rlecoabesbse pl remídtaamea ns atdeeisnomr  c mueáenltar itacetied artrmusaom.ráre tbacicro eogm,sr a opto iafp ircaraear ttneomt sede .e mjLol aárpa srar o dgclqaleou sbiposaei lcderiseóse  nave dpenerr ea lodnnsedc siiazqtra uejyeez   adyisn i staeefdrmruvaotipeactnrái oenenndna o llesaeessl     OE-A-2022-3296able en https://www.
dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado, el interés
por la disciplina y la motivación por las matemáticas sin distinción de género, a la vez 
que desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante retos matemáticos, al entender 
el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una 
ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y 
gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, 
ser  perseverante  y  pensar  de  forma  crítica  y  creativa.  Enriquece  también  esta 
competencia el estudio de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del 
conocimiento humano desde una perspectiva de género.
Con  todo  ello,  se  ayuda  a  desarrollar  una  disposición  ante  el  aprendizaje  que 
fomente  la  transferencia  de  las  destrezas  adquiridas  a  otros  ámbitos  de  la  vida, 
favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital 
del individuo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.
8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones, las 
experiencias de los demás y el valor de la diversidad y participando activamente en 
equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad 
positiva  como  estudiante  de  matemáticas,  fomentar  el  bienestar  personal  y  crear 
relaciones saludables.
Con esta competencia específica se pretende que el alumnado trabaje los valores de 
respeto, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelve los retos 
matemáticos  propuestos,  desarrollando  destrezas  de  comunicación  efectiva, 
planificación,  indagación,  motivación  y  confianza,  para  crear  relaciones  y  entornos 
saludables de trabajo, por ejemplo, mediante la participación en equipos heterogéneos 
con  roles  asignados.  Esto  permite  construir  relaciones  saludables,  solidarias  y 
comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en 
igualdad.
Se  persigue  dotar  al  alumnado  de  herramientas  y  estrategias  de  comunicación 
efectiva  y  de  trabajo  en  equipo  como  un  recurso  necesario  para  el  futuro.  Así,  el 
alumnado trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva, coopera de manera 
creativa, crítica y responsable y aborda la resolución de conflictos de manera positiva, 
empleando un lenguaje inclusivo y no violento.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de 
salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.
Primer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o 
herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana.
1.2 Proporcionar  ejemplos  de  representaciones  de  situaciones  problematizadas 
sencillas, con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un 
problema de la vida cotidiana.
Competencia específica 2.
2.1 Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas. e.
2.2 Obtener  posibles  soluciones  a  problemas,  de  forma  guiada,  aplicando  w.
estrategias básicas de resolución. 96ww
las p2r.e3g uDnteassc prirbeirv ivaemrbeanltme epnlaten tleaa iddaosn.eidad de las soluciones de un problema a partir de
Competencia específica 3.
3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones, propiedades 
y relaciones de forma guiada.
3.2 Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se resuelven 
matemáticamente.
Competencia específica 4.
4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen 
paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional de forma 
guiada.
4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en el proceso 
de resolución de problemas.
Competencia específica 5.
5.1 Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando 
conocimientos y experiencias propios.
5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas, 
estableciendo conexiones sencillas entre ellas.
Competencia específica 6.
6.1 Reconocer  lenguaje  matemático  sencillo  presente  en  la  vida  cotidiana, 
adquiriendo vocabulario específico básico.
6.2 Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la 
resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal o gráfica.
Competencia específica 7.
7.1 Reconocer  las  emociones  básicas  propias  al  abordar  retos  matemáticos, 
pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.
7.2 Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, valorando el error como 
una oportunidad de aprendizaje.
Competencia específica 8.
8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones 
saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.
8.2 Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las 
responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del 
grupo.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
1. Conteo.
– Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida 
cotidiana en cantidades hasta el 999.
2. Cantidad. b
hmaasnt––aip   u9ELl9esa9cttiit.mvuoraasc,)i ,o ncreoesmp rrpeaoszseoinnctaióadncai,ó sn dd ees (ccioanmncltupidiodasadi ceisól nae  ny c roerencctteaox mtopnsou sdmiecé iróreincs aod luec yin óúnmc doeenr  opsro mbnalaettemurraiaasllee.ss   OE-A-2022-32able en https://
– Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gráfica o 
numérica) y estrategias de elección de la representación adecuada para cada situación o 
problema.
3. Sentido de las operaciones.
– Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta 999.
– Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en 
situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.
4. Relaciones.
– Sistema de numeración de base diez (hasta el 999): aplicación de las relaciones 
que genera en las operaciones.
– Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.
– Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.
5. Educación financiera.
– Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 
y 100), valor y equivalencia.
B. Sentido de la medida.
1. Magnitud.
– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y 
tiempos.
– Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones 
de la vida cotidiana.
– Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de 
la vida cotidiana.
2. Medición.
– Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la utilización 
de instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) y no 
convencionales en contextos familiares.
3. Estimación y relaciones.
– Estrategias  de  comparación  directa  y  ordenación  de  medidas  de  la  misma 
magnitud.
– Estimación  de  medidas  (distancias,  tamaños,  masas,  capacidades...)  por 
comparación directa con otras medidas.
C. Sentido espacial.
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.
– Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: 
identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.
– Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas sencillas de una,  e.e
dos o tres dimensiones de forma manipulativa. b
– Vocabulario  geométrico  básico:  descripción  verbal  de  los  elementos  y  las  96ww
prop–ie Pdarodpeise ddaed feigsu rdaes  gfigeuormaés trgiceaosm séetnricciallsa sd.e dos dimensiones: exploración mediante
materiales manipulables y herramientas digitales.
2. Localización y sistemas de representación.
– Posición  relativa  de  objetos  en  el  espacio  e  interpretación  de  movimientos: 
descripción en referencia a uno mismo a través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, 
delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que, menos lejos 
que…).
3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.
– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros 
sentidos.
– Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.
D. Sentido algebraico.
1. Patrones.
– Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos 
ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una colección de 
números, figuras o imágenes.
2. Modelo matemático.
– Proceso  guiado  de  modelización  (dibujos,  esquemas,  diagramas,  objetos 
manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de la 
vida cotidiana.
3. Relaciones y funciones.
– Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre 
expresiones que incluyan operaciones.
– Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia 
entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por 
medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.
4. Pensamiento computacional.
– Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones 
con pasos ordenados…).
E. Sentido estocástico.
Organización y análisis de datos.
– Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la 
información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, 
gráficas de barras...).
– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos cualitativos 
y cuantitativos en muestras pequeñas.
– Representación  de  datos  obtenidos  a  través  de  recuentos  mediante  gráficos 
estadísticos sencillos y recursos manipulables y tecnológicos.
F. Sentido socioafectivo. e.e
1. Creencias, actitudes y emociones. 96ww
emo–c ioGneesst ióann tee mlaosc iomnaalt:e mesáttricaatesg. iaCsu rdioes ididaedn teifi ciancicióiant ivya  eexnp reels ióanp redned izlaasje  pdreo pilaass 
matemáticas.
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.
– Identificación  y  rechazo  de  actitudes  discriminatorias  ante  las  diferencias 
individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del 
grupo.
– Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el 
trabajo de los demás.
– Contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano 
desde una perspectiva de género.
Segundo ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Interpretar,  de  forma  verbal  o  gráfica,  problemas  de  la  vida  cotidiana, 
comprendiendo  las  preguntas  planteadas  a  través  de  diferentes  estrategias  o 
herramientas, incluidas las tecnológicas.
1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas que 
ayuden en la resolución de una situación problematizada.
Competencia específica 2.
2.1 Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma 
pautada.
2.2 Obtener  posibles  soluciones  de  un  problema  siguiendo  alguna  estrategia 
conocida.
2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su 
coherencia en el contexto planteado.
Competencia específica 3.
3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y 
relaciones de forma pautada.
3.2 Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven 
matemáticamente.
Competencia específica 4.
4.1 Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a 
paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios básicos del pensamiento 
computacional.
4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de 
problemas.
Competencia específica 5.
5.1 Realizar  conexiones  entre  los  diferentes  elementos  matemáticos,  aplicando 
conocimientos y experiencias propios.
5.2 Interpretar  situaciones  en  contextos  diversos,  reconociendo  las  conexiones  s
entre las matemáticas y la vida cotidiana. e.
Competencia específica 6. 96ww
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6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la resolución 
de un problema o los resultados obtenidos, utilizando un lenguaje matemático sencillo en 
diferentes formatos.
Competencia específica 7.
7.1 Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda 
solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.
7.2 Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el esfuerzo y la 
flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.
Competencia específica 8.
8.1 Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, 
respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la 
igualdad y la resolución pacífica de conflictos.
8.2 Participar  en  el  reparto  de  tareas,  asumiendo  y  respetando  las 
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de trabajo 
en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
1. Conteo.
– Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al 
tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.
2. Cantidad.
– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de 
los números (decenas, centenas y millares).
– Estimaciones  y  aproximaciones  razonadas  de  cantidades  en  contextos  de 
resolución de problemas.
– Lectura,  representación  (incluida  la  recta  numérica  y  con  materiales 
manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales 
hasta 9999.
– Fracciones propias con denominador hasta 12 en contextos de la vida cotidiana.
3. Sentido de las operaciones.
– Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones.
– Estrategias  de  reconocimiento  de  qué  operaciones  simples  (suma,  resta, 
multiplicación, división como reparto y partición) son útiles para resolver situaciones 
contextualizadas.
– Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma 
repetida o disposición en cuadrículas.
– Suma,  resta,  multiplicación  y  división  de  números  naturales  resueltas  con 
flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y herramientas de 
resolución y propiedades.
4. Relaciones. bo
que ––g  eNSniúesmtreaem eroans  dl anesa  notuuprmearleearsca icoyin ófernas cd.cei obnaesse  ednie czo (nhtaesxttao se ld 9e9 l9a9 v):i daap lcicoaticdiióann ad:e c loams prealraacciioónne ys   2022-3296n https://ww
ordenación.
– Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicación y la división: aplicación en 
contextos cotidianos.
5. Educación financiera.
– Cálculo y estimación de cantidades y cambios (euros y céntimos de euro) en 
problemas  de  la  vida  cotidiana:  ingresos,  gastos  y  ahorro.  Decisiones  de  compra 
responsable.
B. Sentido de la medida.
1. Magnitud.
– Atributos  mensurables  de  los  objetos  (longitud,  masa,  capacidad,  superficie, 
volumen y amplitud del ángulo).
– Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en 
situaciones de la vida cotidiana.
– Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la 
duración de periodos de tiempo.
2. Medición.
– Estrategias  para  realizar  mediciones  con  instrumentos  y  unidades  no 
convencionales  (repetición  de  una  unidad,  uso  de  cuadrículas  y  materiales 
manipulativos) y convencionales.
– Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, 
balanzas, reloj analógico y digital).
3. Estimación y relaciones.
– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km, 
m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en problemas de la 
vida cotidiana que impliquen convertir en unidades más pequeñas.
– Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.
– Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.
C. Sentido espacial.
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.
– Figuras geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: 
identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
– Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas de dos dimensiones 
por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de 
dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.
– Vocabulario: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras 
geométricas sencillas.
– Propiedades  de  figuras  geométricas  de  dos  y  tres  dimensiones:  exploración 
mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo 
de  herramientas  digitales  (programas  de  geometría  dinámica,  realidad  aumentada, 
robótica educativa, etc.).
2. Localización y sistemas de representación. bo
orebplirc–eu soDe,n edtsaeccrreiiopcncheiaós,n ,i  zuqdtuieliiz earldnaad ,o pe ovtcso.ic)caióbnu larreiola tgiveao mdéetr icoob ajedtoesc uaedno  (epl areasleplaoc, iop erop enddei cuslaurs,   2022-3296n https://ww
– Descripción verbal e interpretación de movimientos, en relación a uno mismo o a
otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geométrico adecuado. Bc
– Interpretación de itinerarios en planos, utilizando soportes físicos y virtuales.
3. Movimientos y transformaciones.
– Identificación  de  figuras  transformadas  mediante  traslaciones  y  simetrías  en 
situaciones de la vida cotidiana.
– Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un 
patrón inicial y predicción del resultado.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.
– Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en la 
resolución de problemas de la vida cotidiana.
– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros 
sentidos.
– Reconocimiento  de  relaciones  geométricas  en  campos  ajenos  a  la  clase  de 
matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.
D. Sentido algebraico.
1. Patrones.
– Identificación,  descripción  verbal,  representación  y  predicción  razonada  de 
términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.
2. Modelo matemático.
– Proceso pautado de modelización usando representaciones matemáticas (gráficas, 
tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana.
3. Relaciones y funciones.
– Relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = y ≠ entre expresiones 
que incluyan operaciones y sus propiedades.
– La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos 
y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) 
en cualquiera de los dos elementos.
– Representación de la relación «mayor que» y «menor que», y uso de los signos < y >.
4. Pensamiento computacional.
– Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de 
juegos,  instrucciones  secuenciales,  bucles,  patrones  repetitivos,  programación  por 
bloques, robótica educativa...).
E. Sentido estocástico.
1. Organización y análisis de datos.
– Gráficos  estadísticos  de  la  vida  cotidiana  (pictogramas,  gráficas  de  barras, 
histogramas...): lectura e interpretación.
– Estrategias  sencillas  para  la  recogida,  clasificación  y  organización  de  datos 
cualitativos  o  cuantitativos  discretos  en  muestras  pequeñas  mediante  calculadora  y  e.e
aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación. b
– Gráficos  estadísticos  sencillos  (diagrama  de  barras  y  pictogramas)  para  96ww
arepplirceasceionntaers d inaftoorsm, sáetilceacsc isoennacnildlaos e.l más conveniente, mediante recursos tradicionales y
––  LCao mmpoadraa:c iinótne rpgrreátfaiccaió nd ec odmoos  ecl odnajtuon mtoáss  dfree cduaetnotse .para establecer relaciones y
extraer conclusiones.
2. Incertidumbre.
– La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de la 
incertidumbre  en  situaciones  de  la  vida  cotidiana  y  mediante  la  realización  de 
experimentos.
– Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.
– Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.
3. Inferencia.
– Formulación de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados, dándoles 
sentido en el contexto de estudio.
F. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes y emociones
– Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las propias 
emociones  ante  las  matemáticas.  Iniciativa  y  tolerancia  ante  la  frustración  en  el 
aprendizaje de las matemáticas.
– Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en situaciones 
de resolución de problemas.
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.
– Sensibilidad  y  respeto  ante  las  diferencias  individuales  presentes  en  el  aula: 
identificación y rechazo de actitudes discriminatorias.
– Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo 
de los demás.
– Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás 
ante las matemáticas.
– Valoración  de  la  contribución  de  las  matemáticas  a  los  distintos  ámbitos  del 
conocimiento humano desde una perspectiva de género.
Tercer ciclo
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la reformulación de la 
pregunta, de forma verbal y gráfica.
1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y elección 
de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de una 
situación problematizada.
Competencia específica 2.
2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema, justificando 
la elección.
2.2 Obtener  posibles  soluciones  de  un  problema,  seleccionando  entre  varias 
estrategias conocidas de forma autónoma. e.e
2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su  b
coherencia en el contexto planteado. 96ww
Competencia específica 3.
3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades
y relaciones de forma guiada. Bc
3.2 Plantear  nuevos  problemas  sobre  situaciones  cotidianas  que  se  resuelvan 
matemáticamente.
Competencia específica 4.
4.1 Modelizar  situaciones  de  la  vida  cotidiana  utilizando,  de  forma  pautada, 
principios básicos del pensamiento computacional.
4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y resolución 
de problemas.
Competencia específica 5.
5.1 Utilizar  conexiones  entre  diferentes  elementos  matemáticos  movilizando 
conocimientos y experiencias propios.
5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana 
para resolver problemas en contextos no matemáticos.
Competencia específica 6.
6.1 Interpretar el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en 
diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensión del 
mensaje.
6.2 Comunicar  en  diferentes  formatos  las  conjeturas  y  procesos  matemáticos, 
utilizando lenguaje matemático adecuado.
Competencia específica 7.
7.1 Autorregular  las  emociones  propias  y  reconocer  algunas  fortalezas  y 
debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.
7.2 Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la perseverancia y 
la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.
Competencia específica 8.
8.1 Trabajar  en  equipo  activa,  respetuosa  y  responsablemente,  mostrando 
iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía 
y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución 
pacífica de conflictos.
8.2 Colaborar  en  el  reparto  de  tareas,  asumiendo  y  respetando  las 
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en equipo 
sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
1. Conteo.
– Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al 
tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.
2. Cantidad.
– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de  b
los números. 96ww
reso–lu cEisótnim daec piornoebsle mya sa.proximaciones  razonadas  de  cantidades  en  contextos  de
man–ip uLleactitvuoras,) , croemprpeosseicnitóanc,i ódne sc(oinmclpuoidsaic iónla  y rreeccotam ponsuimcióénri cdae  nyú mecorons  nmatautrearlieasle sy 
decimales hasta las milésimas.
– Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana 
y elección de la mejor representación para cada situación o problema.
3. Sentido de las operaciones.
– Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.
– Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma, 
resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.
– Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
– Estrategias  de  resolución  de  operaciones  aritméticas  (con  números  naturales, 
decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con 
calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.
4. Relaciones.
– Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las 
milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.
– Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de la 
vida cotidiana: comparación y ordenación.
– Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos cotidianos.
– Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.
– Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.
5. Razonamiento proporcional.
– Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: 
identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.
– Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida 
cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducción a la unidad o el uso de 
coeficientes de proporcionalidad.
6. Educación financiera.
– Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, 
calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.
B. Sentido de la medida.
1. Magnitud.
– Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa, capacidad, 
volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: 
selección y uso de las unidades adecuadas.
2. Medición.
– Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, 
objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.
3. Estimación y relaciones.
– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud, 
aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la  e.
vida cotidiana. w.
– Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal. 96ww
––  EEsvtaimluaacciióónn  ddee  mreesduidltaasd odse  dáen gmuleodsi cyi osnuepse ryfi ceiessti mpoarc cioonmepsa ora cciáólncu.los de medidas,
razonando si son o no posibles.
C. Sentido espacial.
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.
– Figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación 
atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
– Técnicas  de  construcción  de  figuras  geométricas  por  composición  y 
descomposición,  mediante  materiales  manipulables,  instrumentos  de  dibujo  y 
aplicaciones informáticas.
– Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de 
figuras geométricas.
– Propiedades  de  figuras  geométricas:  exploración  mediante  materiales 
manipulables  (cuadrículas,  geoplanos,  policubos,  etc.)  y  herramientas  digitales 
(programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).
2. Localización y sistemas de representación.
– Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia 
(incluidos  los  puntos  cardinales),  direcciones  y  cálculo  de  distancias  (escalas): 
descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en soportes físicos y virtuales.
– Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de 
coordenadas cartesiano.
3. Movimientos y transformaciones.
– Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la 
vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones 
iniciales y predicción del resultado.
– Semejanza  en  situaciones  de  la  vida  cotidiana:  identificación  de  figuras 
semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.
– Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en situaciones 
de la vida cotidiana.
– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros 
sentidos.
– Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas, utilizando instrumentos 
de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría dinámica.
– Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.
D. Sentido algebraico.
1. Patrones.
– Estrategias de identificación, representación (verbal o mediante tablas, gráficos y 
notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de las regularidades 
en una colección de números, figuras o imágenes.
– Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones 
utilizando números, figuras o imágenes.
2. Modelo matemático. e.
– Proceso  de  modelización  a  partir  de  problemas  de  la  vida  cotidiana,  usando  96ww
representaciones matemáticas.
3. Relaciones y funciones.
– Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de 
datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en expresiones 
sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.
4. Pensamiento computacional.
– Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos 
(secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, 
instrucciones  anidadas  y  condicionales,  representaciones  computacionales, 
programación por bloques, robótica educativa...).
E. Sentido estocástico.
1. Organización y análisis de datos.
– Conjuntos  de  datos  y  gráficos  estadísticos  de  la  vida  cotidiana:  descripción, 
interpretación y análisis crítico.
– Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de 
preguntas,  y  recogida,  registro  y  organización  de  datos  cualitativos  y  cuantitativos 
procedentes  de  diferentes  experimentos  (encuestas,  mediciones,  observaciones…). 
Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.
– Gráficos  estadísticos  sencillos  (diagrama  de  barras,  diagrama  de  sectores, 
histograma,  etc.):  representación  de  datos  mediante  recursos  tradicionales  y 
tecnológicos y selección del más conveniente.
– Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y aplicación.
– Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.
– Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para organizar la 
información estadística y realizar diferentes visualizaciones de los datos.
– Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación 
gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.
2. Incertidumbre.
– La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación 
subjetiva y mediante la comprobación de la estabilización de las frecuencias relativas en 
experimentos aleatorios repetitivos.
– Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en 
los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.
3. Inferencia.
– Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande y 
reflexión  sobre  la  población  a  la  que  es  posible  aplicar  las  conclusiones  de 
investigaciones estadísticas sencillas.
F. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes y emociones propias.
– Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde  e
una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la  bo
responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas. 96ww
Valo–r aFcilóenxi bdielild eardr orc ocogmnitoiv oap, oartduanpidtaacdi ódne  ayp rceanmdibziaoj e.de  estrategia  en  caso  necesario.
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.
– Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.
– Aplicación  de  técnicas  simples  para  el  trabajo  en  equipo  en  matemáticas,  y 
estrategias para la gestión de conflictos, promoción de conductas empáticas e inclusivas 
y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
– Valoración  de  la  contribución  de  las  matemáticas  a  los  distintos  ámbitos  del 
conocimiento humano desde una perspectiva de género.
ANEXO III
Situaciones de aprendizaje
El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término 
de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de área de la 
etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al 
alumnado  como  agente  de  su  propio  aprendizaje.  Para  ello  es  imprescindible  la 
implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de 
los  alumnos  y  alumnas,  les  permitan  construir  el  conocimiento  con  autonomía  y 
creatividad  desde  sus  propios  aprendizajes  y  experiencias.  Las  situaciones  de 
aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares 
de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para 
resolver  problemas  de  manera  creativa  y  cooperativa,  reforzando  la  autoestima,  la 
autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Para  que  la  adquisición  de  las  competencias  sea  efectiva,  las  situaciones  de 
aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias 
del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Estas situaciones 
concretan  y  evalúan  las  experiencias  de  aprendizaje  del  alumnado  y  deben  estar 
compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, 
cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca 
ofrecer  al  alumnado  la  oportunidad  de  conectar  sus  aprendizajes  y  aplicarlos  en 
contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje 
propio. Así planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, 
alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a 
aprender  y  sentar  las  bases  para  el  aprendizaje  durante  toda  la  vida  fomentando 
procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las 
características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los 
aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y 
eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las 
situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que 
integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan 
diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, 
permitiendo  que  el  alumnado  vaya  asumiendo  responsabilidades  personales 
progresivamente  y  actúe  de  forma  cooperativa  en  la  resolución  creativa  del  reto 
planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e 
incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos 
como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados 
con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que 
el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
ANEXO IV
Horario escolar, expresado en horas, correspondiente a las enseñanzas mínimas 
para la Educación Primaria
Ciclos
Áreas
1.º 2.º 3.º
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 160 160 160
Educación Artística. 120 120 120
Educación Física. 100 100 100
Educación en Valores Cívicos y Éticos. 0 0 50
Lengua Castellana y Literatura. 280 280 280
Lengua Extranjera. 120 120 125
Matemáticas. 180 185 180
Religión. 70 70 70
De acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica de Educación, las 
comunidades autónomas que tengan lengua cooficial dispondrán para la organización de 
las enseñanzas de dicha lengua del 10 % del horario escolar total que se deriva de este 
anexo, no pudiendo detraer de una materia una cifra superior al 30 % del horario 
correspondiente a las enseñanzas mínimas.