# Onderwijs in relatie tot P2P/Toetsing aan praktijk en theorie/Arendt: vernieuwing
## Hannah Arendt: Onderwijs en vernieuwing
### Iets op tafel leggen

Hannah Arendt publiceerde in 1958 het essay “Crisis van de opvoeding” . Vertrekkend vanuit de situatie in de Verenigde Staten probeert ze aan te geven dat opvoeding en onderwijs in een crisis beland zijn. Die crisis heeft volgens haar te maken met drie basisovertuigingen die men stilaan is gaan huldigen in onderwijskringen (Arendt, 1958/1994). Een eerste overtuiging is dat er zoiets is als een kinderwereld die onderscheiden en verschillend is van de wereld van volwassenen. Op die manier, stelt Arendt, werp je kinderen eigenlijk op henzelf terug, en meer nog, kinderen worden aan elkaar overgeleverd (hetgeen vaak een heel harde situatie is). Problematisch aan deze overtuiging is dat het hoe langer hoe moeilijker wordt om nog een band of relatie te leggen met de wereld van volwassenen. Die relatie en band is volgens Arendt nochtans essentieel. Een tweede basisovertuiging is dat men in onderwijs meer en meer abstractie maakt van inhouden en zich dus meer en meer focust op concrete vaardigheden. Inhouden en kennis zijn slechts secundair. Dit is volgens Arendt problematisch omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is – kennis en inhouden - ondermijnd wordt. Tenslotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet. Klassieke vormen van onderwijs zijn in dit licht niet optimaal. Problematisch is hier opnieuw dat leerlingen op zichzelf worden terug geworpen en dat de rol van de leerkracht eigenlijk betekenisloos wordt.
Het zijn deze drie basisovertuigingen die volgens Arendt aan de basis liggen van een crisis in het onderwijs die zich volgens haar in de jaren vijftig van de vorige eeuw begint te tonen. Maar, zo stelt ze, in een crisis kan je vaak de essentie zien of ervaren van iets. Het is omdat onderwijs in een crisis verkeert – aldus Arendt – dat duidelijk wordt waar het in onderwijs steeds om ging. En voor Arendt is dat het opnemen van verantwoordelijkheid voor de wereld en meer bepaald het gezag van een leerkracht. Verantwoordelijkheid opnemen voor de wereld betekent dat de leerkrachten als “plaatsvervangers van de wereld” iets tegenwoordig stellen, “ook al hebben ze die wereld niet gemaakt en wensen ze dat ze anders zou zijn.” Het is in hun vak of aan de hand van hun inhouden dat ze de wereld tegenwoordig stellen. En hier zit ook het gezag, waarover Arendt (1958/1994, p.116) zegt dat niet enkel berust op de kennis van de wereld, maar op de verantwoordelijkheid die men er voor opneemt, en wanneer men dus zegt: ‘dit is onze wereld.’ En ze gaat veder: “wie weigert verantwoordelijkheid voor de wereld op te nemen, zou geen kinderen mogen hebben en zou niet betrokken mogen worden in hun opvoeding.” (Arendt, 1958/1994, p.116) Deze scherpe uitspraak geeft aan dat iemand gerust geen verantwoordelijkheid mag opnemen voor de wereld, maar indien dat het geval is, hij of zij leerlingen en kinderen letterlijk niets te zeggen heeft. Gezag kan immers begrepen worden in de volgende, haast letterlijke betekenis: iets te zeggen hebben, of nog, de wereld tot spreken brengen. En als je dat gezag niet hebt, als je die verantwoordelijkheid niet opneemt, dan geef je aan de nieuwe generatie eigenlijk de boodschap: “in deze wereld zijn wij ook niet erg thuis, en hoe men zich in haar moet bewegen, wat men daarvoor moet weten en kunnen, is ook voor ons een mysterie. Je moet maar zien er het beste van te maken; ons kun je alleszins niet ter verantwoording roepen. Wij wassen onze handen in onschuld.” (Arendt, 1958/1994, p.118)
Waarom is dit gezag en die verantwoordelijkheid zo belangrijk voor Arendt? De reden is dat enkel op die manier de oude generatie (de leerkrachten) een kans geven aan de nieuwe generatie (de leerlingen) om de wereld te vernieuwen. Enkel in relatie tot de oude wereld, dus enkel als die aanwezig is, kan de komende generatie zich ervaren als een nieuwe generatie, en dus enkel in relatie tot het oude kan je iets als nieuws (beginnen) ervaren. Hoewel Arendt zelf het beeld in een politieke context gebruikt, wordt dit standpunt van Arendt vaak begrepen aan de hand van “iets op tafel leggen” (Masschelein & Simons, 2012). In educatie gaat het steeds om “iets op tafel leggen”, en hierin zitten tweede bewegingen vervat: enerzijds de beweging om iets uit de wereld in de klas te brengen, maar anderzijds (en tegelijkertijd) de beweging om dat wat je op tafel legt ook los te laten (en vrij te maken voor gebruik door de nieuwe generatie). In educatie gaan die tweede bewegingen samen. Natuurlijk zijn er pogingen om dat op tafel leggen te neutraliseren. Een politiek conservatieve visie zal iets op tafel willen leggen, maar het niet vrij geven of loslaten. Men wil hier immers dat educatie de bestaande samenleving en orde reproduceert. Problematisch is hier dat de komende generatie geen nieuwe en vernieuwende generatie kan en mag zijn. Een politiek progressieve visie zal niets op tafel leggen (de nieuwe generatie moet alle vrijheid krijgen). Problematisch is hier dat de jonge generatie zich niet kan ervaren als een nieuwe generatie omdat er niets ouds op tafel ligt. Voor Arendt gaat het in educatie dus ook steeds om het mogelijk maken van vernieuwing (en hiervoor is er een conservatie of bewaren – iets op tafel leggen – nodig).

### Arendt van tafel nemen

Recent is er een vernieuwde interesse voor Arendt vast te stellen. Illustratief zijn hier auteurs zoals Frank Furedi, Gert Biesta en ook Jan Masschelein en Maarten Simons. In hun werk grijpen ze terug naar Arendt om proberen duidelijk te maken wat educatie vandaag betekent. Ze gaan er op de één of andere manier van uit dat educatie in een crisis verkeert. Furedi (2009) geeft aan dat er nooit zoveel aandacht is geweest voor onderwijs, maar paradoxaal genoeg kunnen leerkrachten zich minder en minder bezig houden met hun vak en met onderwijs. We zijn, zo stelt hij, vooral bezig met het toezien op welzijn, op motivatie en allerhande vormen van zorg, maar niet of nauwelijks met onderwijs. Gert Biesta (2012), maar ook Jan Masschelein en Maarten Simons (2012), zullen aangeven dat we de mond vol hebben over leren (levenslang en levensbreed), en daardoor eigenlijk nauwelijks nog kunnen aangeven waar het in onderwijs of in school om gaat. Hoe verschillende deze auteurs ook zijn, ze hebben gemeenschappelijk dat ze vanuit een pedagogische invalshoek naar educatie willen kijken. Ze kijken niet vanuit een sociologische bril (die leren vooral ziet als reproductie of socialisatie), ook niet vanuit een economische bril (waar leren begrepen wordt als investeren in menselijk kapitaal) en eveneens niet vanuit een soort politieke bril (waar men een beleid van levenslang leren promoot). Vanuit hun pedagogische bril gaat het vooral om de idee van subjectivering (Biesta), humanisering (Furedi) en vorming (Masschelein & Simons). Subjectivering verwijst naar het proces van ‘iemand worden’, humanisering wil zeggen dat educatie kan en moet instaan voor de menswording van iemand en vorming verwijst naar jezelf in vorm brengen. Met deze pedagogische termen probeert men dus de eigenheid van onderwijs te vatten, en meteen ook duidelijk te maken dat precies omwille van die eigenheid het onderwijs in een vernieuwingsrelatie staat ten opzichte van de samenleving.
Een aantal van die auteurs die in de lijn van Arendt werken, zullen dan ook kritische vragen stellen bij eenzijdige verwachtingen die uitgaan van de samenleving (de economie, cultuur, …) naar het onderwijs toe. Simons en Masschelein (2012) spreken bijvoorbeeld van een politisering, en dit betekent concreet dat maatschappelijke problemen worden vertaald in leerproblemen en men bijgevolg snel kijkt naar de school en de leerkracht op die op te lossen. Arendt zou zeggen dat je op die manier jonge mensen de kansen ontneemt de nieuwe generatie te zijn en dat deze eigenheid betekent dat de oude generatie haar verantwoordelijkheid niet opneemt (‘zij zullen het wel oplossen’). Bij Furedi (2009) lezen we bijvoorbeeld over het fenomeen van de ‘omgekeerde socialisering’. Klassieke socialisering betekent dat de waarden worden overgedragen aan de jongere generatie zodat die zich inschakelen in de bestaande orde. Omgekeerd socialisering is een fenomeen waar de kinderen (en dus de jongere generatie) het zijn die de oudere generatie waarden en normen bij brengen. Zo is het vaak dat jonge kinderen - door aanzetten vanuit de school – proberen hun ouders te socialiseren (bv. rond roken of rond ecologie en duurzaamheid). Voor Furedi (2009) is dit problematisch en eigenlijk de omgekeerde wereld. Biesta (2012) zal aanbrengen dat er in educatie sprake is van drie functies: socialisatie (waarden, normen en omgangsvormen om zich in te schakelen in de maatschappij), kwalificatie (kennis en vaardigheden verwerven die officieel toegang geven tot een andere domein, zoals de arbeidsmarkt) en tenslotte subjectivering (iemand worden, ook in relatie met of confrontatie met de samenleving of bepaalde inhouden). Alle drie zijn ze belangrijk, maar zeker vandaag moeten we erover waken – zo stelt hij - dat socialisering en kwalificatie niet dominant zijn. In de lijn van Arendt pleiten ze alle drie – abstractie makend van de erg verschillende uitwerkingen en standpunten – voor onderwijs dat vernieuwend werkt.

### Reflecties over vernieuwing

De kernproblematiek bij Arendt – en auteurs die in haar lijn werken – is de relatieve eigenstandigheid en zelfstandigheid van onderwijs ten opzichte van maatschappelijke invloeden. Vorming (of subjectering, of humanisering) geeft aan dat onderwijs de tijd en ruimte is waar iedereen zichzelf (ongeacht natuurlijke noden of sociale doelen) in vorm kan brengen, en dus vernieuwing mogelijk is. Het is een pedagogische benadering (met elke verschillende deelbenaderingen ook), die kritisch staat tegenover allerhande concrete verwachtingen vanuit de samenleving omdat die verwachtingen de vrijheid van onderwijs – en die van de leerkracht – aan banden leggen.

### Referenties

Arendt, H. (1958/1994). De crisis van de opvoeding. In H. Arendt (1994), Tussen verleden en toekomst: vier oefeningen in politiek denken (pp. 101-123). Leuven: Garant.
Biesta, G.J.J. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 32, 4-11.
Furedi, F. (2009). Wasted: Why education isn’t education. London: Continuum.
Masschelein, J. en Simons, M. (2012). Apologie van van de school: Een publieke zaak. Leuven: Acco.