# Cinesi, scuola e matematica/Conclusione sulla didattica della matematica per classi italiane ricche di immigrati cinesi/La domanda fondamentale

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Cinesi, scuola e matematica Giovanni Giuseppe Nicosia 2010 CC BY-SA 3.0 GFDL Indice:Cinesi, scuola e matematica.pdf //it.wikisource.org/w/index.php?title=Cinesi,_scuola_e_matematica/Conclusione_sulla_didattica_della_matematica_per_classi_italiane_ricche_di_immigrati_cinesi/La_domanda_fondamentale&oldid=- 20191004115224 //it.wikisource.org/w/index.php?title=Cinesi,_scuola_e_matematica/Conclusione_sulla_didattica_della_matematica_per_classi_italiane_ricche_di_immigrati_cinesi/La_domanda_fondamentale&oldid=- 20191004115224
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## 6.1 Differenze ed istituzioni

Nel corso di questo studio si sono evidenziate tante differenze culturali, in particolare tra:
* le tradizioni matematiche;
* le abitudini didattiche e pedagogiche;
* le scale di valori impliciti nei sistemi educativi;
* le concezioni ed aspirazioni sul ruolo della scuola e della matematica che ivi si studia.
Molte altre non sono state evidenziate ed altre ancora restano da scoprire.
La diversità culturale può costituire una grande ricchezza educativa e didattica ed una miniera di spunti per tutti gli studenti (di qualunque estrazione sociale e culturale) a patto che gli insegnanti si impegnino sistematicamente in uno sforzo interculturale di valorizzazione delle diverse istanze e che le istituzioni scolastiche forniscano loro mezzi ed impulso. Tali sembrerebbero le intenzioni della scuola italiana a giudicare dalle esortazioni contenute nei documenti ufficiali citati in (AA.VV., 2007). Questa apparenza si scontra, però, con la constatazione delle politiche reali portate avanti ormai da anni dai diversi ministri attraverso le destinazioni di bilancio, che hanno portato ad un netto ridimensionamento del ruolo dei mediatori culturali e non hanno permesso che fosse resa sistematica la presenza all’interno della scuola di operatori, organizzazioni ed azioni volti all’accoglienza ed all’instaurazione di un dialogo tra istituzioni e famiglie.
Se in gran parte delle scuole italiane dove si riscontra la massiccia presenza di studenti di cultura non italiana si è organizzata un’ampia gamma di iniziative, ciò è dovuto, come in molti altri casi, alla buona volontà ed all’impegno, talora realmente eroico e quasi sempre disinteressato, degli insegnanti e del personale non docente ed alla collaborazione di diversi enti locali e varie organizzazioni.
Molte scuole stanno approfondendo, tra le altre, la conoscenza della cultura cinese con l’intento di capire e, ove possibile, prevedere le necessità di una compagine studentesca che le statistiche mostrano in crescita.
La società italiana è in trasformazione verso il multiculturalismo che si spera di poter trasformare in inter- o transcultrualismo almeno in quelle istituzioni come la scuola, in cui l’incontro tra individui e gruppi umani deve tendere alla costituzione degli elementi sociali di domani.
L’altro grande ambito di incontro è oggi il lavoro. Forse tra breve anche altri ambienti saranno interessati da queste dinamiche, ma nella scuola italiana di oggi le persone di culture diverse si incontrano in percentuale maggiore che nel resto dei contesti sociali.
Gli insegnanti hanno quindi un compito di importanza strategica nell’amalgamare la nuova umanità nata dai fenomeni migratorii e dalla globalizzazione.

## 6.2 La domanda fondamentale

Quale matematica insegnare in una classe piena di studenti cinesi e con che metodi? Nessuno ha oggi la risposta ad un quesito del genere ma possiamo sperare che la comunicazione tra insegnanti e tra esperti [p. 111 possa aiutare il singolo docente permettendogli di accedere ad una bibliografia di resoconti di esperienze didattiche, liste di spunti e soprattutto studi didattici teoricamente ben fondati. Speriamo insomma di avere a disposizione un arsenale di strumenti con cui gestire il dialogo interculturale anche in matematica.
Per questo è necessario sconfiggere due nemici che hanno la forma di due istanze culturali implicite nel sentire di molti insegnanti. La prima è la tendenza alla monoculturalità che la nostra scuola eredita dalle sue origini gentiliane.
La seconda è l’idea di una matematica astratta ed assoluta, anche essa eredità di una storia che ha avuto corso prevalentemente nell’area mediterranea. Il distacco della matematica dalla vita pratica delle persone e la concezione di un mondo di idee universali di cui notare semplicemente i rapporti logici, se da un lato ha caratterizzato il filone derivante dalla Grecia classica e gli ha permesso grandi conquiste culturali, dall’altro, con la forza dei suoi criteri di accettabilità dei risultati proposti, ha portato all’esclusione di molti contenuti e pratiche socialmente condivisi da gruppi umani anche assai grandi cui oggi riconsociamo innegabili caratteristiche matematiche. Spesso ciò che è presentato come astratto ed assoluto diviene anche unico.
Bisogna ricordare che la diffusione planetaria della matematica di origine greca non è avvenuta solo in virtù dei suoi grandi risultati e delle loro ricadute tecnologiche nel corso di scambi pacifici con altre civiltà, ma anche con diverse forme di imposizione più o meno violente.
Oggi, grazie agli studi storico-critici, didattici e soprattuto etnomatematici possiamo rivalutare ed apprezzare metodi di misura, calcolo, inferenza, ripartizione,… intere aree di applicazione e di interesse, grandi tematiche che erano state tralasciate e dimenticate. L’insorgenza di movimenti culturali di emancipazione delle minoranze ed i fenomeni legati al traffico globale di merci e simboli che viviamo ogni giorno rendono questa rivalutazione assai urgente.
Inoltre nella fase storica presente sembra che la cultura cinese, dopo un periodo di subordinazione a quella occidentale ed avendone raccolto i frutti migliori, stia per riprendere il suo posto centrale nella storia umana. Il mondo di un futuro non troppo lontano sarà probabilmente ricco di oggetti materiali e simbolici derivati dalla cultura cinese e prodotti secondo il sentire di questa. La matematica non farà eccezione.