# Didatticaduepuntozero/Capitolo Primo

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Didatticaduepuntozero Autori vari CC BY-SA 3.0 GFDL Indice:Didatticaduepuntozero.pdf //it.wikisource.org/w/index.php?title=Didatticaduepuntozero/Capitolo_Primo&oldid=- 20210126173039 //it.wikisource.org/w/index.php?title=Didatticaduepuntozero/Capitolo_Primo&oldid=- 20210126173039
La scuola è già molto diversa dalla rappresentazioni stereotipate che circolano. E non si tratta solo delle modifiche introdotte dalla “Buona Scuola” (legge 107/2015) o delle indicazioni del Piano Nazionale Scuola Digitale. I cambiamenti nella e della scuola sono già in corso e sono strettamente connessi alle consistenti trasformazioni che in questi anni stanno complessivamente investendo la società: la diffusione di massa delle tecnologie, degli strumenti e delle forme della comunicazione digitale; la trasformazione del mercato del lavoro che prevede per le nuove generazioni percorsi di carriera più fluidi e imprevedibili; i diversi impatti della crisi economica, che ha modificato percezioni e condizioni di vita, stili di [p. 10 sumo, strutture familiari, approcci al sistema educativo, prospettive dei giovani, mobilità delle classi sociali (Carlini, 2015). In una società che si trasforma, può restare immobile sistema-scuola? Forse davvero la crisi (nel suo significato etimologico) è una fase decisiva, il momento delle scelte e delle decisioni, un insieme di opportunità per il cambiamento.
Sempre più, la scuola sta diventando un punto di riferimento per tutti. La rivista Vita ha dedicato il numero monografico dell’agosto 2016 a “La scuola che verrà”, sottolineando che le scuole sono “un cantiere aperto”, proponendo una ricognizione delle principali questioni all’ordine del giorno (alternanza scuola-lavoro, school bonus, laboratori territoriali per l’occupabilità, piano per l’innovazione digitale, aperture prolungate ed estive, impegno per contrastare la dispersione scolastica), sollecitando una riflessionesul tema dell’“architettura degli spazi”.
Le scuole sono anche protagoniste dei primi due bandi del “Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile”, nato da un accordo tra Fondazioni di origine bancaria e Governo (www.conibambini.org). Nei bandi, pubblicati nell’ottobre 2016 e in scadenza tra gennaio e febbraio 2017, le scuole sono indicate come attori chiave nella costruzione di “presìdi educativi” duraturi e sostenibili e di “comunità educanti” che devono coinvolgere famiglie, reti sociali, attori pubblici e privati che vogliano assumersi responsabilità educative.
Diventano quindi sempre più centrali sia il tema della sinergia tra scuole sia quello della [p. 11 collaborazione tra scuola ed ecosistema territoriale, attraverso la realizzazione di progetti trasversali ai temi e ai settori e nell’ambito di partenariati pubblico-privato-nonprofit dei quali, nei prossimi anni, il sistema scolastico sarà protagonista.
Ora che il tema dei beni comuni non è più considerato minoritario, ma è entrato nel dibattito pubblico in cui si parla apertamente di “beni culturali comuni”, riconoscendone una rilevanza crescente nella società della conoscenza (De Biase, 2014), è decisivo valorizzare le scuole come commons (sapere come bene comune immateriale, come indica la SIBEC – Scuola Italiana Beni Comuni), che contribuiscono in maniera decisiva a ri-costruire tessuto sociale e cultura civica, a consolidare relazioni umane e senso di appartenenza, a favorire coesione sociale in quanto spazio attrattivo di progetti promossi da attori impegnati a promuovere il territorio di appartenenza.
D’altra parte, ben al di là della loro funzione educativa nei confronti dei giovani, le scuole sono (e saranno) sempre più un punto di riferimento per tutti i cittadini e per le loro comunità di appartenenza, come dimostra l’elevato e crescente indice di fiducia di cui godono nei confronti degli italiani, documentato dal Rapporto annuale Demos&Pi 2015.
L’iniziativa Scuole Aperte (progetto promosso dal Ministero dell’istruzione in collaborazione con ANCI e VITA), è un primo grande catalogo dinamico a testimonianza di questo rinnovato protagonismo del sistema educativo italiano. Scuole Aperte si presenta così: “Le quarantatremila scuole italiane – prese tutte insieme – sono la più grande infrastruttura sociale del nostro Paese. Le scuole sono dappertutto e dappertutto accolgono la sfida della trasmissione del [p. 12 sapere, dell’educazione, dell’incontro tra generazioni, del confronto fra culture e linguaggi. Nulla più della scuola è il bene comune di questo Paese”.
La “Scuola” è “Aperta” agli studenti e alle loro famiglie, al quartiere e al territorio, a tutti i cittadini con particolare attenzione alle comunità straniere e agli alunni con disabilità, al fundraising e ai finanziamenti privati, agli strumenti di rendicontazione sociale, alle nuove tecnologie e alla didattica innovativa, alle esperienze di cittadinanza attiva. Le scuole sono viste dunque come luoghi di aggregazione sociale, fruibili oltre i tempi classici della didattica: il pomeriggio, il sabato, nei tempi di vacanza; sono spazi (come indicato dalla legge 107/2015) dove si organizzano e si potranno sviluppare – in collaborazione con famiglie, associazioni, organizzazioni del terzo settore e altri attori disponibili – attività educative, sociali, ricreative e culturali. Le scuole diventano così davvero beni comuni.
Per andare oltre la crisi abbiamo un grande bisogno di innovazione. Una qualità che, come dimostrano molti studi, “non si può comprare”, ma che si sviluppa attraverso tracciati complessi ed anche per “motivazione profonde” degli individui, che coltivano il gusto di “fare qualcosa solo per il piacere di realizzarla” (Bergami e Morandin, 2015). Per dare vita a una generazione di giovani innovatori, è necessario dare loro l’opportunità di sperimentare, di sbagliare, di cimentarsi in “cose belle e nuove” (Bergami e Morandin, 2015); la scuola deve diventare “tempo del fallimento e dell’inciampo”, di “comprensione del desiderio”, di emersione delle attitudini e delle [p. 13 vocazioni, luogo di promozione della “bellezza della stortura”, che “esige l’eccezione, lo scarto, la divergenza, l’eresia” (Recalcati, 2015). Le scuole sono chiamate a costruire ecosistemi che favoriscano la voglia di fare, di sperimentare, di appassionarsi al nuovo; anche in questo caso, aprendosi ad altri attori: favorendo lo sviluppo di partenariati per obiettivi con imprese, fondazioni e altri partner privati, con i quali sviluppare una o più finalità specifiche (promozione di nuovi ambienti di apprendimento attraverso le tecnologie digitali, costruzione di laboratori per la creatività, sviluppo di metodologie didattiche innovative, esperienze di alternanza scuola lavoro qualificanti, soluzioni per la digitalizzazione dell’amministrazione scolastica o della didattica…).
1.4. La scuola è piattaforma di economia collaborativa
Se rileggiamo questo contesto contemporaneo attraverso il paradigma della sharing economy (Aa.Vv., 2015), l’orizzonte si amplia e le prospettive si fanno ancora più interessanti. Le scuole, infatti, possono essere considerate come vere e proprie piattaforme locali di economia collaborativa e di condivisione. In partenariato con enti locali, imprese, organizzazioni sociali e culturali, singoli istituti o reti di scuole possono realizzare progetti “aperti”, utili contemporaneamente ai propri alunni e all’intera comunità: spazi museali evoluti, archivi digitali, biblioteche diffuse (per esempio valorizzando il patrimonio documentale e bibliografico di cui molti plessi scolastici dispongono); spazi comuni di studio e di lavoro (realizzando coworking aperti sia a studenti sia a professionisti); fablab e laboratori digitali; ristoranti didattici con [p. 14 attività ristorativa aperta al pubblico; luoghi per lo sport indoor e outdoor (fruibili dagli alunni in orario scolastico e da tutti in qualsiasi altro orario e giorno della settimana); adozione di spazi cittadini abbandonati e/o sotto-utilizzati per la realizzazione di programmi didattici con ricadute sulla collettività (orti urbani, giardini, aiuole, piccoli beni immobili); organizzazioni di eventi simbolici e temporanei (mostre, installazioni urbane, eventi in occasione di ricorrenze). La scuola amplia così gli orizzonti della comunità e del territorio.
1.5. La scuola è ricerca sul campo
La scuola procede passo dopo passo, lungo molteplici itinerari e con ritmi asincroni. Tenere conto dei contesti di riferimento, degli ecosistemi e delle loro caratteristiche è decisivo: in alcune situazioni, proporre (o addirittura imporre) progetti troppo ambiziosi può portare al fallimento frustrante e alla disillusione. L’innovazione non deve essere un dovere, ma un piacere; l’ingiunzione a progettare è paradossale (Boutinet, 2014): i progetti, pur avendo bisogno di leader, di trascinatori, di mentor, di facilitatori, hanno anche bisogno di consenso, radicamento, supporto e non possono essere forzati dall’alto. E se anche non è necessaria la piena e consapevole adesione di tutti i componenti di un’organizzazione, è certamente importante operare con il consenso convinto di un buon numero di persone, in grado di svolgere una funzione di esempio e di promozione. Laddove manchi cultura della progettazione, è importante rompere il ghiaccio iniziando a realizzare progetti semplici, progetti apripista, puntando a risultati intermedi e a [p. 15 traguardi raggiungibili. Collezionare una serie di iniziative piccole ma di successo, oltre che a “fare squadra” e a consolidare esperienze e competenze, è anche utile a far crescere la reputazione della scuola nei confronti di altre scuole, di possibili partner e finanziatori, delle stesse famiglie, creando le condizioni per realizzare progettazioni più ambiziose e strategiche.
1.6. La scuola è digitale
Il 27 ottobre 2015, il Ministero dell’istruzione dell’università e della ricerca (Miur) ha presentato il Piano nazionale per la scuola digitale, un documento di indirizzo “per il lancio di una strategia complessiva di innovazione della scuola italiana e per un nuovo posizionamento del suo sistema educativo nell’era digitale”. Il Piano è un “pilastro fondamentale” della legge per la “Buona Scuola” (legge 107/2015). Il piano ha valenza pluriennale e intende sistematizzare l’impiego “di più fonti di risorse a favore dell’innovazione digitale, a partire dai Fondi strutturali europei (PON Istruzione 2014-2020) e dai fondi resi disponibili dalla stessa legge 107/2015”. Le azioni previste si articolano in quattro ambiti fondamentali (strumenti; competenze e contenuti; formazione; accompagnamento) e in trentacinque azioni operative, con l’obiettivo di favorire/costruire/incentivare: accesso e connettività; spazi e ambienti per l’apprendimento; amministrazione e identità digitale; competenze degli studenti; contenuti digitali; formazione del personale; integrazioni tra scuola digitale, impresa e lavoro.
Su questi temi gli istituti scolastici italiani non sono all’anno zero. Anzi, già a partire dal 2008, con il [p. 16 sostegno del Miur, sono stati realizzati diversi progetti (www.scuola-digitale.it/elenco-dei-progetti) che hanno contribuito a sedimentare un significativo patrimonio di competenze e strumenti e che hanno prodotto e diffuso modelli replicabili e sostenibili. Sul sito Avanguardie Educative, Indire (Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa del Miur) raccoglie e sistematizza le numerose esperienze di innovazione didattica realizzate nelle scuole.
Anche al di là dei programmi promossi e finanziati del Miur, molti istituti, spesso in collaborazione tra loro, hanno dato vita a significative sperimentazioni, sostenute dalle Regioni o da imprese e fondazioni private. La “scuola digitale” si è già sviluppata grazie all’iniziativa di reti di scuole formali e informali e di comunità professionali di docenti online e offline, un movimento digitale che è portatore di grande valore innovativo proprio perché nato sul campo, da esperienze bottom-up. Tra gli obiettivi strategici per i prossimi anni, il Miur ha indicato quello della visibilizzazione – anche con il contributo di Regioni, Comuni e Uffici Scolastici Regionali – del grande patrimonio di competenze, strumenti e modelli realizzati nell’ambito di questo movimento, al fine di non disperderle, di valorizzarle, di renderle accessibili e riproducibili.
“Le reti che fanno dell’innovazione nella scuola un lavoro permanente – si legge nel Piano nazionale per la scuola digitale – sono numerose […] e di finalità e composizione diversa: da reti afferenti a investimenti pubblici a reti private, ad esempio legate a Fondazioni, passando per reti completamente spontanee ed emerse dalla volontà dei propri partecipanti, sul territorio o in rete. Queste reti meritano un ruolo nel Piano. [p. 17 Non solo per il loro infaticabile lavoro quotidiano, ma anche per la capacità di innovare continuamente, di spingere in avanti la frontiera della pratica e della professione, della didattica e quindidell’apprendimento”.
In provincia di Pavia, dal 2012, due reti informali di scuole sono attive sui temi della didattica digitale. Operando in modo coordinato hanno sviluppato, principalmente grazie a risorse messe a disposizione da bandi finanziati da Regione Lombardia, iniziative di formazione e di confronto professionale rivolte ai docenti di oltre trentacinque istituti ed enti di formazione, con il risultato di creare una importante sinergia tra scuole pubbliche appartenenti a diversi cicli del percorso scolastico ed enti di formazione professionale regionali.
La rete di scuole Pavialearning 2.0 – capofila ODPF Istituto Santachiara di Voghera – è nata per rispondere ai bisogni formativi legati all’adozione nelle scuole, dei nuovi strumenti digitali e delle nuove metodologie didattiche ad essi connesse e per costruire e rafforzare una comunità professionale di insegnanti ed esperti. Tra il 2012 e il 2015, nell’ambito di diversi progetti, sono stati coinvolti sedici istituti ed enti di formazione, sono stati realizzati trentacinque moduli formativi, hanno coinvolgendo circa settecento partecipanti e attivando una comunità professionale di una trentina di esperti formatori. [p. 18 La rete di istituti Didatticaduepuntozero – capofila Istituto Comprensivo di via Botto di Vigevano – coinvolge venti scuole di diverso ordine e grado, sostenendo in questo modo uno scambio di conoscenze e competenze che favorisce la costruzione di un curricolo verticale. La rete incentiva inoltre lo scambio multidisciplinare, coinvolgendo i docenti delle scuole aderenti sia nella fase di progettazione, sia in quella di erogazione della formazione.
L’esperienza delle due reti deriva dall’introduzione nelle scuole, dal 2010, di nuovi strumenti didattici e metodi di insegnamento ad essi collegati: lavagne interattive multimediali, netbook e tablet, piattaforme e-learning, e-book che stavano in quel periodo entrando nelle classi, anche grazie a finanziamenti statali e regionali che ne avevano incentivato l’adozione. A fronte di risorse pubbliche messe a disposizione per l’acquisto di questi nuovi strumenti e in presenza di un diffuso entusiasmo di molti docenti che coglievano il carattere innovativo – sul piano didattico – di quella rivoluzione tecnologica, erano invece scarse le possibilità offerte agli insegnanti di completare e arricchire la formazione professionale sull’uso dei nuovi dispositivi. Inoltre, la massiccia diffusione di quegli apparati aveva fatto emergere nuovi problemi sia nella gestione delle reti informatiche di istituto, spesso non ancora idonee a supportare il flusso di dati, sia nella scelta dei software adeguati.
Infine, troppo spesso interessanti sperimentazioni e innovazioni, realizzate in singoli istituti, non venivano condivise, riconsiderate, migliorate e valorizzate opportunamente, con il rischio di disperdere risorse e opportunità e di non sfruttare il grande valore [p. 19 aggiunto di una significativa collaborazione tra scuole e tra docenti.
Assumendo che la cooperazione tra scuole è essenziale per condividere idee, competenze, apprendimenti e soluzioni, le due reti hanno avviato le loro attività per rispondere ai seguenti obiettivi;
* formare il personale delle scuole all'uso dei nuovi dispositivi digitali e alle metodologie didattiche ad essi connesse;
* accompagnare e sostenere nella gestione e nello sviluppo delle reti di istituto;
* incentivare collaborazione e cooperazione tra scuole e tra insegnanti;
* costruire una comunità professionale di docenti;
* condividere e valorizzare le esperienze in corso, nei singoli istituti, in provincia di Pavia e con altri territori.
Nell’operatività, sono state adottate e promosse metodologie non tradizionali, con riferimento alla formazione, alla costruzione dei programmi formativi, allo sviluppo della comunità professionale.
2.2. La costruzione dei programmi formativi
Si è convenuto di rinunciare a una impostazione formativa classica e si è deciso di adottare una didattica coinvolgente, collaborativa, personalizzata, organizzata in forma di laboratori di apprendimento:
* un docente più esperto conduce il laboratorio con funzione di formatore ma adotta una modalità paritaria e cooperativa che chiama in causa le competenze di tutti i partecipanti; [p. 20
* se necessario, soprattutto in presenza di gruppi numerosi, un collega svolge la funzione di co-formatore (mentor), con l’obiettivo di facilitare il lavoro del gruppo;
* i laboratori formativi sono adattabili, condotti cioè tenendo conto delle specifiche esigenze dei partecipanti e degli istituti scolastici coinvolti;
* il laboratorio formativo è luogo di collaborazione e socializzazione e crea le premesse per la costruzione di comunità professionali destinate a mantenersi nel tempo.
Invece di progettare i laboratori a tavolino affidandosi esclusivamente a consulenti esterni, le reti coinvolgono gli insegnanti delle scuole nella progettazione, con modalità partecipativa, dei contenuti della formazione e chiedono, a chi ha competenze da spendere, di mettersi a disposizione come docente.
È stato così costituito un gruppo di progettazione formativa, composto dai docenti delle scuole, che opera attraverso incontri plenari in presenza e in piccoli gruppi a distanza.
Per il lavoro a distanza (facilitato anche da colloqui via Skype), si utilizzano due semplici strumenti:
* una mailing list su Google Gruppi, per facilitare la comunicazione orizzontale, aperta a tutti i componenti del laboratorio di progettazione;
* tabelle e altri strumenti di lavoro su Google Drive, per costruire a distanza a più mani i piani didattici, dando la possibilità a tutti i componenti del gruppo di lavoro di visualizzare in tempo reale le proposte dei colleghi e di inserire le proprie.
Le reti agiscono come una comunità professionale: condividendo linguaggio, competenze, modalità organizzative, prospettive di lavoro comuni. Sullo sfon[p. 21 sfondo, il “professionista riflessivo” (Donald A. Schön, 1993), che nell’operatività, si pone come ricercatore e accresce conoscenze e abilità riflettendo “nel” e “sul” suo agire professionale.
Nel corso di questi anni, le reti Didatticaduepuntozero e Pavialearning 2.0 hanno costantemente collaborato tra loro, cogliendo l’opportunità di occasioni di confronto e sinergia soprattutto in occasione dell’uscita dei bandi che hanno sostenuto la realizzazione delle rispettive attività didattiche e di promozione culturale.
Una collaborazione stretta, che ha portato all’avvio di un percorso comune con i seguenti obiettivi:
* far convergere le esperienze delle due reti nella costruzione di una rete provinciale consolidata e formalizzata, in grado di dare continuità all’acquisizione di risorse per sviluppare ulteriori progetti;
* raccogliere in modo integrato i fabbisogni formativi e pianificare azioni congiunte di formazione, aggiornamento, accompagnamento, promozione culturale;
* favorire lo sviluppo di una comunità professionale allargata di docenti ed esperti di didattica digitale e dotarla di adeguati strumenti;
* comunicare e dare visibilità al lavoro svolto, per diffondere le sperimentazioni e le buone pratiche tra le scuole della rete, alle altre scuole del territorio e per caratterizzarsi come modello esportabile in altre aree. [p. 22 Il tema della possibile formalizzazione della rete resta un’opportunità aperta, che pone interrogativi e intreccia diverse questioni messe a fuoco nel corso della collaborazione:
* la governance della rete provinciale e le risorse per il funzionamento (come formalizzare la costituzione della rete? Quali modalità per renderla efficace ed efficiente, mantenendo una struttura molto leggera? Quale governance della rete e quali “regole” e accordi per cogliere al meglio le opportunità che vengono dai diversi bandi? Quali risorse per far funzionare la rete e per darle corpo e contenuti?);
* i fabbisogni formativi e le azioni congiunte di formazione e aggiornamento (quali sono i fabbisogni formativi del personale della scuola? Come raccoglierli? Come ricondurli a percorsi formativi adeguati? Come attivare i percorsi formativi? Con quali modalità e con quali risorse? Come strutturare percorsi che permettano di acquisire competenze immediatamente spendibili?);
* gli strumenti di lavoro a distanza e in presenza per lo sviluppo della rete e della comunità professionale: come valorizzare strumenti e laboratori in dotazione ai singoli istituti mettendoli a disposizione della rete? Come dotare la comunità professionale della rete degli strumenti per collaborare e apprendere? Quali strumenti sono disponibili? Quali possono essere implementati ad hoc? Come gestirli? Con quali ruoli? Con quali risorse?;
* la rete e i suoi stakeholder: comunicare, essere visibili, costruire relazioni, attrarre risorse (come si muove la rete nell’ecosistema? Come può costruire capitale sociale? Quali sono gli stakeholder? Quali gli interlocutori? Come presentare la rete all’esterno? Con quali [p. 23 strumenti? quali risorse si possono attrarre? Quali soggetti possono essere partner? Quali finanziatori?
La Nota ministeriale 2151 del 7 giugno 2016 fornisce Indicazioni per la costituzione, tra scuole, di reti di ambito e di reti di scopo, da costituire secondo quanto previsto dalla legge 107/2015 (“Buona Scuola”).
Le reti di ambito hanno carattere generale, riuniscono stabilmente tutte le scuole di un definito ambito territoriale (sub-provinciale), svolgono una funzione di rappresentanza istituzionale nel rapporto con l’Ufficio Scolastico Regionale e sono pertanto strutturate e permanenti: comprendendo sia le istituzioni scolastiche statali sia le scuole paritarie; svolgono una funzione di raccordo delle finalità comuni a tutte le scuole; assumono le decisioni condivise che costituiscono la cornice entro cui si attuano sia le azioni della rete di ambito nel suo complesso, sia le azioni di eventuali reti di scopo.
Le reti di ambito definiscono:
* i criteri e le modalità per l’utilizzo dei docenti nella rete;
* i piani di formazione del personale scolastico;
* le risorse da destinare alla rete per il perseguimento delle
proprie finalità;
delle decisioni e dei rendiconti delle attività svolte. [p. 24 Le reti di ambito assumono le decisioni attraverso la conferenza dei dirigenti scolastici, che provvedono alla designazione dell’istituzione scolastica capofila per la durata di tre anni scolastici.
Le reti di scopo si costituiscono intenzionalmente tra le scuole, anche oltre l’ambito territoriale di appartenenza, per la realizzazione di attività che rispondano a obiettivi individuati a livello locale o a priorità nazionali. Sono regolate da accordi di durata variabile e riuniscono le scuole sulla base dell’individuazione di un’area progettuale comune, per rispondere a esigenze specifiche.
Tenendo conto dell’area progettuale di intervento, ogni rete di scopo identifica una scuola capofila, individuata sulla base delle esperienze, competenze e risorse professionali: la rete è tenuta a definire i criteri per l’individuazione del capofila di rete, a declinare i suoi compiti, a concordare l’articolazione delle diverse funzioni organizzative, nonché le procedure amministrative e quelle relative alla trasparenza e alla pubblicità delle decisioni e dei rendiconti delle attività svolte.
Le aree progettuali di intervento sono relative, per esempio:
* ai rapporti scuola mondo del lavoro (alternanza scuola lavoro, laboratori per l’occupabilità, educazione all’imprenditorialità, iniziative che rispondono all’esigenza di sviluppare interessi e inclinazioni nei settori delle arti e dell’artigianato);
* al sistema di orientamento;
* al Piano Nazionale Scuola Digitale;
* all’inclusione e contrasto alla dispersione scolastica;
* alla disabilità e inclusione degli alunni stranieri;
* all’attività di formazione per il personale scolastico. [p. 25
Coerentemente all’area progettuale definita, ogni rete di scopo predispone un progetto che individui finalità e attività dell’azione comune, definendo le attività istruttorie, di progettazione e di gestione, le risorse professionali (interne o esterne) da coinvolgere, le risorse finanziarie e la loro ripartizione fra le istituzioni scolastiche coinvolte, le attività di monitoraggio.
Due cornici istituzionali, due forme di network (reti di ambito e reti di scopo) che richiedono progettualità concordate, governance e coordinamento continui, investimenti professionali riconosciuti e supportati, spazi di sperimentazione, momenti di riconsiderazione delle esperienze condotte e soprattutto regia fra le prospettive territoriali/strutturali (rete di ambito) e innovative (rete di scopo). Per questo le reti hanno bisogno di cura.
Le reti hanno bisogno di cura: vanno costruite, sviluppate, mantenute: lavorare in partnership è molto stimolante, ma è certamente impegnativo e può diventare faticoso.
È stimolante: le reti consentono infatti di consolidare collaborazioni leggere ed estemporanee; favoriscono la lettura a più voci dei contesti; permettono di condividere capitale sociale e relazionale; promuovono la messa in comune di competenze e risorse; facilitano la costruzione di ecosistemi di progetto coerenti e solidi; consentono di sviluppare apprendimenti; infine, predispongono alla collaborazione nella realizzazione di progetti e attività interorganizzative, intersettoriali, a forte carattere innovativo. [p. 26 Può diventare faticoso: quando si mira a ottenere posizioni di vantaggio a discapito degli altri; laddove prevalgano autoreferenzialità e visioni parziali; ogni qualvolta si manifestino atteggiamenti strumentali, spartitori, conflittuali; allorché venga meno la fiducia e la volontà di delegare ad altri parte del proprio potere; quando non tutte le organizzazioni coinvolte investono con le stesse energie. Affinché si diffondano gli aspetti positivi del lavoro collaborativo, le reti devono essere curate: accompagnate, sostenute, promosse. Un lavoro da non sottovalutare, che richiede la giusta considerazione, oltre a professionalità, competenze, risorse, e certamente un impegno consapevole ed esplicito.
Come procedere per costruire reti fondate su comunità professionali consapevoli e ingaggiate, basate su progetti condivisi e co-progettati, capaci di mantenersi e produrre ricadute positive e valore aggiunto?
Suggeriamo di operare mettendo a disposizione delle scuole coinvolte nella rete occasioni di lavoro di co-progettazione congiunta, spazi di lavoro per ideare, condividere, mettere a fuoco e sviluppare progetti condivisi, e di assumere oneri e traguardi progettuali in modo condiviso e formalizzato.
4. Proposte per sviluppare reti di scuole e progetti condivisi
4.1. Laboratori formativi di co-progettazione
Anche proposte concrete contribuiscono a sostenere e ad alimentare lo sviluppo di reti di scopo efficaci [p. 27 e a consolidare reti di ambito aperte e curiose verso le novità. Fra queste segnaliamo i Laboratori formativi di co-progettazione, percorsi modulari (declinabili in una serie di incontri, a seconda delle esigenze) che superano la logica della formazione e che si configurano come veri e propri laboratori di lavoro – che coinvolgono docenti disponibili ad investire, provenienti dalle diverse scuole coinvolte nella rete – laboratori caratterizzati da precisi obiettivi condivisi (in ingresso) e concreti risultati attesi (in uscita).
Accompagnato da un facilitatore esterno – che mette a disposizione tecniche di co-progettazione e che costruisce il setting laboratoriale basato sul project work – il gruppo di lavoro dei docenti coinvolti opera concretamente per rispondere agli obiettivi condivisi in ingresso e per elaborare i risultati attesi. I moduli di lavoro, definiti in base alle esigenze e all’oggetto di lavoro, prevedono: idee per rompere il ghiaccio (inquadramenti teorici essenziali sugli argomenti a tema); confronto a partire dalle esperienze dei partecipanti (chiamati a mettersi in gioco, condividendo le pratiche realizzate); strumenti operativi (da utilizzare concretamente, in gruppi di lavoro); risultati concreti.
Si sperimenta l’uso di strumenti e si sviluppano competenze per la progettazione immediatamente riutilizzabili e spendibili; si prende spunto da questioni poste dai partecipanti e si lavora allo predisposizione di progetti concreti, proposti nel laboratorio, e realizzabili nelle scuole e nei contesti di riferimento; si alternano momenti di inquadramento teorico ad altri di confronto, applicazione, esercitazione pratica; non mancano momenti riflessivi: sia introduttivi, per porsi le giuste questioni, offrire elementi teorici e co-costruire quadri concettuali utili a entrare nel vivo [p. 28 degli argomenti; sia conclusivi, per ricapitolare, fare il punto, tenere la rotta, rilanciare. Si accompagna lo svolgimento del laboratorio mettendo a disposizione riferimenti per l’approfondimento, strumenti per l’interazione e la co-produzione online, modalità di comunicazione: articoli e link per anticipare argomenti o riprendere riflessioni scaturite dal lavoro collettivo, documenti di lavoro condivisi in cloud, storytelling su Twitter e su Facebook.
4.2. Possibili temi per i laboratori
I contenuti dei laboratori formativi (le questioni a tema) sono definiti sulla base delle esigenze espresse dalla rete di scuole (non c’è partnership senza progetto): è importante un oggetto di lavoro su cui misurare la collaborazione.
Nella costruzione, sviluppo e manutenzione delle reti ci sono alcuni aspetti ricorrenti, che suggeriamo di prendere in considerazione. Ecco di seguito alcune questioni aperte che possono diventare oggetto di lavoro comune nell’ambito dei laboratori di co-progettazione:
* la costruzione della comunità professionale: come costruire la comunità professionale della rete? Come condividere linguaggio, competenze, modalità organizzative, prospettive di lavoro comuni?
* il perfezionamento della governance: come rendere efficace ed efficiente la governance della rete mantenendo una struttura leggera? Quali “regole” e accordi per cogliere al meglio le opportunità? [p. 29
* l’emersione dei fabbisogni formativi: come individuare i fabbisogni formativi? Come formularli affinché possano essere affrontati attraverso percorsi formativi adeguati?
* l’elaborazione di un programma formativo comune: come attivare i percorsi formativi? Con quali modalità e con quali risorse? Come strutturare percorsi che permettano di acquisire competenze immediatamente spendibili?
* la strutturazione di un calendario di attività condiviso: come co-progettare un piano di attività che valorizzi le scuole, le loro caratteristiche, le loro esperienze e le loro potenzialità?
* la condivisione di strumenti e spazi di lavoro: come valorizzare strumenti e laboratori in dotazione ai singoli istituti mettendoli a disposizione della rete? Come dotare la comunità professionale della rete degli strumenti per collaborare e apprendere? Quali strumenti sono disponibili? Quali possono essere implementati ad hoc?
* la definizione di un metodo di lavoro comune: come concordare un metodo di lavoro condiviso? Quali strumenti e metodi adottare? Come comunicare, essere visibili, costruire relazioni, arricchire il capitale sociale e relazionale della rete?
* la costruzione di partnership progettuali: come allargare le opportunità di collaborazione? Come posizionare la rete nell’ecosistema territoriale? Quali sono gli stakeholder e gli interlocutori? Come presentare la rete all’esterno?
* l’individuazione di risorse accessibili: come accrescere la reputazione della rete per attrarre risorse? Come partecipare ad avvisi e bandi? Come accedere a finanziamenti? Come collegare diversi finanziamenti per costruire percorsi alimentati da risorse che ne consentano lo sviluppo? [p. 30
4.3. Progetti per mantenere aperti gli spazi di innovazione
I laboratori possono essere attivati anche al fine di costruire progetti speciali, da candidare a bandi di finanziamento o da proporre a partner e sponsor. Anche in questo caso la formula è adattabile alle esigenze espresse e alle energie disponibili. Di seguito un esempio di laboratorio in sei moduli, un modello possibile per un percorso che affronti i diversi nodi del progettare in rete.
Modulo 1. Ecosistemi e relazioni
Le idee progettuali si generano esplorando e conoscendo l’ecosistema nel quale l’organizzazione scolastica è attiva. Per prendere forma hanno bisogno del confronto con le organizzazioni e i soggetti che hanno interessi in gioco e dell’attivazione di capitale sociale che ne promuova lo sviluppo.
Queste le domande alle quali rispondere: quale lavoro per conoscere e interpretare il contesto? Come far fare leva sui punti di forza che esso esprime? Come mettere a fuoco i punti di debolezza? Come valorizzare le opportunità e le disponibilità che l’ecosistema relazionale esprime? Come coinvolgere, con quali strumenti consolidare le relazioni, la fiducia, l’ingaggio, la propositività?
Modulo 2. Problemi e prospettive
Mettere a fuoco i problemi (ostacoli? Sfide?) è essenziale per individuare percorsi praticabili e costruire progetti in grado di offrire soluzioni concrete. [p. 31 Queste le domande a partire dalle quali sviluppare confronti e ipotesi di lavoro: quale lavoro preliminare per definire i problemi in modo condiviso? Quali strumenti per mettere a fuoco i problemi, stabilire priorità e azioni con maggiori probabilità di successo? Come identificare indicatori per leggere cambiamenti e risultati?
Modulo 3. Project management
Per delineare i tracciati progettuali, curare i progetti in tutte le loro fasi, dall’idea alla realizzazione, dalla messa in opera alla valutazione, fino alla rendicontazione sono necessarie soft skill e competenze specifiche.
Queste le domande oggetto di approfondimenti e confronti: come si passa dall’idea al progetto esecutivo, come si costruisce un progetto? Come si gestisce, con quale regia e con quali strumenti di governance? Quali sono le figure chiave e quale lo stile di lavoro? Quali strumenti e quali competenze mettere in gioco? Quali aperture alla partecipazione e come ricercare la continuità?
Modulo 4. Costruire budget per iniziative e progetti
Le risorse sono un ingrediente essenziale e i progetti un dispositivo socio-tecnico per aggregarle, combinarle, utilizzarle, metterle in condizione di produrre impatti. Per questo la perizia nel gestire le risorse è una competenza essenziale.
Questi passaggi che potranno essere affrontati: come si definiscono le risorse necessarie per realizzare un buon progetto? Quali modalità per [p. 32 individuare e raccogliere le risorse? Con quali strumenti si costruisce e si gestisce il budget di progetto? Quale relazione tra le risorse necessarie e disponibili e gli obiettivi, le attività e i risultati attesi di un progetto?
Modulo 5. Cross-sector partnership
I progetti hanno più possibilità di conseguire gli obiettivi prefigurati se sono l’applicazione dell’intelligenza collettiva, l’esito di un processo di ricerca, la forma che discende da un dialogo fra interessi, prospettive, saperi, desideri, intuizioni, obiettivi diversi. I progetti hanno più possibilità di ottenere i risultati sperati, le risorse di cui hanno bisogno, le energie per innovare se attraversano i confini settoriali, mescolano nel carte, inventano nuove soluzioni.
Per questo è necessario avviare un lavoro di analisi e ricerca: chi sono gli attori disponibili, che ruolo giocano, che interessi esprimono? Che relazione intercorre tra capitale sociale, partnership, ipotesi progettuale, finanziatori? Come costruire alleanze e accordi fattivi per accedere alle risorse? Come avviare la ricerca delle risorse necessarie per realizzare un buon progetto? Come orientarsi tra le diverse opportunità: bandi, crowdfunding, fundraising, sponsorship?
Modulo 6. Project work in partnership
Per passare all’azione, abbozzare progetti coerenti e individuare le risorse necessarie, utilizziamo strumenti specifici, semplici ed efficaci. L’obiettivo è produrre semilavorati che facilitino la ricerca di linee di finanziamento rispondenti; dare forma a proposte che possano essere condivise nelle organizzazioni di [p. 33 appartenenza e ulteriormente precisate; abbozzare canovacci da sviluppare alla prima occasione utile.
I temi da affrontare sono: come passare dall’idea, elaborata e condivisa, a una elaborazione progettuale declinata e strutturata? Come strutturare la scheda progetto, come articolare il budget? Quale relazione tra scheda progetto, budget, cronoprogramma e responsabilità dei diversi partner? Come adattare il proprio progetto ai bandi e alle altre opportunità di finanziamento? Quali mediazioni tra ciò che si vorrebbe e ciò che si può concretamente fare?
5. Proposte per reti impegnate a sviluppare didattica digitale
5.1. Misura, complessità, tecnologie digitali
La costruzione di reti collaborative fra insegnanti e fra scuole comporta affrontare diverse sfide. Ne segnaliamo due. La prima riguarda la giusta misura nelle cose: questione non da poco nella vita delle organizzazioni. Per le organizzazioni e per chi vi lavora essere efficaci, ammettere ridondanze senza eccessi, risparmiare energie, non appesantirsi, adempiere, ottenere ritorni dagli investimenti e dai cambiamenti, trovare la giusta via per innovare, sviare i sovraccarichi inutili, focalizzare la propria azione, sono sfide impegnative.
La seconda sfida è relativa all’uso delle tecnologie digitali senza venirne travolti, con la capacità di orientarsi e di orientare: si tratta di mantenere alta l’attenzione per l’alfabetizzazione digitale continua (digital [p. 34 literacy). La disponibilità di software, programmi, app, con investimenti contenuti è elevata. Si tratta di software (e di approcci) per supportare il funzionamento delle organizzazioni, la collaborazione fra organizzazioni e gruppi di lavoro, il successo della sperimentazione di innovazioni operative e didattiche, la formazione e l’aggiornamento, e per ridurre i carichi di lavoro rendendo le incombenze quotidiane meno faticose. Ora le questioni della misura (della capacità di carico per le persone e per i sistemi scolastici) e della eccedente disponibilità di tecnologie digitali (e la loro silenziosa pervasività) sono connesse fra loro e richiedono accortezze e strategie per individuare soluzioni ad un tempo adattive e performative.
5.2. Approcci integrati: tutorial, archivi web, blog, indagini online
La disponibilità di supporti digitali è davvero enorme. Si va da programmi costosi (che in ogni caso pongono la questione della loro ricezione da parte di chi li deve utilizzare) ad approcci artigianali che richiedono attivazione e intraprendenza e per i quali non mancano supporti web utilizzabili a costi contenuti. Proviamo a presentare quattro possibili applicazioni di tecnologie per le quali gli ausili web sono facilmente reperibili e che possono aiutare a intrecciare reti collaborative per la didattica digitale.
Tutorial per sostenere e potenziare l’apprendimento
L’insegnamento calibrato sui discenti e (perché no) sulle caratteristiche dei docenti e sul coinvolgimento [p. 35 dei genitori costituisce un orizzonte-guida della progettazione didattica. La didattica non sempre è calibrata sulle caratteristiche e sulle esigenze, a volte è noiosa, e perciò stesso ancora più faticosa. Anche la formazione e l’aggiornamento professionale stanno cambiando grazie alle potenzialità messe a disposizione dalle tecnologie digitali. Quello che le scuole possono proporre e sperimentare sono tutorial brevi da affiancare alle attività in presenza, da proporre in forma di webinar in diretta e in differita. Si tratta di acquisire le competenze per produrre clip brevi riferite a temi e a questioni interessanti per le attività di formazione dei docenti stessi o da immaginare come una videobiblioteca aperta, rivolta ai discenti.
Le tecnologie (a partire da Moodle) consentono di inserire verifiche di apprendimento immediate e offrono feedback veloci. Si possono introdurre anche vincoli dipendenti dagli esiti della formazione che consentono avanzamenti una volta raggiunti livelli di apprendimento sufficienti (anche Drive propone un tutorial dedicato all’apprendimento delle funzionalità del corredo di strumenti proposto da Google e più in generale a sviluppare competenze digitali).
Si tratta di tutorial che possono venire prodotti con costi molto contenuti, mettendo a valor comune le unità didattiche già costruite, riprendendole, riformulandole, adattandole e montandole per trarne clip di apprendimento. Ciascuna clip può essere corredata da materiali, letture, da questionari di valutazione dell’apprendimento, che forniscano anche un resoconto attestativo della formazione effettuata e dei risultati raggiunti. Naturalmente l’introduzione di tutorial e di webinar, la sperimentazione della formazione capovolta anche nei programmi di [p. 36 aggiornamento professionale non esclude modalità seminariali o laboratoriali. Si tratta di opportunità che estendono gli approcci, creano configurazioni variabili e integrate (blended learning).
Archivio documentale Web
Un altro utile supporto potrebbe essere costituito da un archivio di documenti, strumenti e materiali. Un archivio condiviso fra diverse scuole e accessibile con permessi di accesso e di uso differenziati. Diversi template di siti offrono una funzionalità accessibile con password, ma è possibile costruire un sito di servizio con un comune template di WordPress o anche utilizzando Google Drive. Si tratta di mettere a disposizione i documenti necessari per svolgere le più svariate attività richieste e offrire la visione d’insieme delle scritture che consentono all’organizzazione di produrre servizi, affrontare la complessità, mantenere in circolo le informazioni.
Blog per favorire documentazione e confronto professionale
Una terza opportunità, connessa con le precedenti, deriva dal cogestire un blog che consenta di condividere esperienze, considerazioni, riflessioni, segnalazioni, aggiornamenti, ed offra la possibilità di raccogliere commenti. Si tratta di passare da modalità di diffusione a modalità di condivisione, con l’obiettivo di mettere in circolo conoscenze tacite e stimolare interazioni e apprendimenti esperienziali condivisi supportati dalle tecnologie (Hislop, 2009, pp. 124-129). [p. 37
Indagini online per monitorare ritorni ed effetti
Weick (2012) rimarca che le organizzazioni altamente affidabili (HRO) sono quelle che prestano – intenzionalmente e con continuità -attenzione ai segnali deboli, alle evoluzioni impercettibili, ai potenziali rischi che potrebbero moltiplicarsi e manifestarsi in forma di eventi inattesi e controproducenti per l’organizzazione. I sistemi organizzativi consapevoli (capaci di affrontare crisi con successo) anticipano, non semplificano, sono attenti a quel che accade sul campo, si fanno resilienti, rispettano le competenze e se ne avvalgono per prendere decisioni efficaci. Anche a scuola c’è l’esigenza di raccogliere informazioni e di mantenere costante lo scambio con i diversi portatori di interessi coinvolti in una pluralità di modi. Per assicurare una raccolta mirata e sistematica di informazioni, servendosi di strumenti sostenibili, è possibile effettuare questionari online e raccogliendo le osservazioni di diversi interlocutori. Le indagini online consentono di raccogliere in progress informazioni, di alleggerire il lavoro di acquisizione di feedback e di mantenere desta l’attenzione.
5.4. Innovazione impercettibile, alfabetizzazione digitale e gestione delle conoscenze
Ricapitolando le proposte operative alle quali abbiamo accennato, possiamo osservare che esse condividono elementi di metodo già richiamati nei precedenti paragrafi:
* sperimentare nuove modalità di lavoro in aree e con progetti definiti; [p. 38
* ricercare strategie per introdurre strumenti efficaci, utili e sostenibili;
* proporre ai gruppi di lavoro e alle scuole possibilità nuove per il loro contesto se possibile già sperimentate;
* valutare con onestà impatti e ritorni ottenuti grazie all’utilizzo di nuove tecnologie nei processi di lavoro e negli esiti didattici.
La rappresentazione che Weick (2012) offre delle organizzazioni viste come sistemi instabili e in evoluzione, esito di continui cambiamenti impercettibili e temporanei, fanno intravedere opportunità di apertura innumerevoli e spazi per orientare le trasformazioni silenziose che investono le organizzazioni. Nelle organizzazioni vi sono competenze latenti, non riconosciute e non condivise; si tratta a volte di competenze parziali, localizzate, specifiche, che se valorizzate potrebbero costituire una base di partenza per aggiornamenti finalizzati e abilità capaci di aiutare trasversalmente l’organizzazione a sviluppare evoluzioni utili. In un certo senso si potrebbe affermare, seguendo le riflessioni di Rheingold (2010), che mentre le singole persone stanno rapidamente acquisendo abilità tecniche (skills) di base in campo digitale (si pensi alla diffusione degli smartphone e dei social media) ciò che difetta sono le competenze diffuse (social media literacies), competenze più riflesse ed estese che si formano a partire da cognizioni e abilità di base. In certo modo è come se le organizzazioni non fossero consapevoli del potenziale evolutivo posseduto dalle persone che vi operano e non fossero in grado di proporne valorizzazioni volte a creare condizioni di lavoro migliori e al tempo stesso capacità personali, relazionali e produttive [p. 39 più efficaci (Hislop, 2009). Mettere a valore anche nella scuola le aperture non sempre riconosciute, le competenze diffuse ma non espresse, la domanda di competenze tecnico-sociali, le possibilità che si intravedono è un lavoro complesso. Forse affrontabile con maggiori speranze di successi duraturi e diffusi se più scuole danno vita a reti intese accordi interorganizzativi, come network professionali e comunità di apprendimento dalle pratiche.
Per approfondire
Aa.Vv., La sharing economy. Come funziona l’innovazione sociale e che cosa ci possiamo fare, in “Nòva – Il Sole 24 Ore | Lezioni di futuro 4”, dicembre 2015.
Aa.Vv., La scuola che verrà, in “Vita”, agosto 2015 Bergami M. e Morandin G., L’innovazione fattore decisivo per creare sviluppo, in “Il Sole 24 Ore”, 13 dicembre 2015.
Boutinet J., Psychologie des conduites à projet, PUF, 2014.
Carlini R., Come stiamo cambiando. Gli italiani e la crisi, Laterza, 2015.
Cau M., Maino G, Progettare in partnership, Maggioli, 2017
De Biase L., Pubblico e privato nel terzo millennio, in “Obiettivo comune”, a cura di M. Parmigiani e Vaccari, Edizioni Ambiente, 2014.
Hislop D., Knowledge Management in Organizations, Oxford, 2009.
Recalcati M., L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, 2015. [p. 40
Rheingold H., Attention and Other 21st-Century Social Media Literacy, in “Educause Review”, 10 ottobre 2010.
Schön D. A., Il professionista riflessivo, Dedalo, 1993.
Tsoukas H., Chia R., On Organizational Becoming: Rethinking Organizational Change, in “Organization Science”, 13-5, 2002, pp. 567-599.
Weick K. E., Making Sense of the Organization, Volume 2: The Impermanent Organization, John Wiley & Sons, 2012.