# Ridere per ridere/sviluppo cognitivo

Ridere per ridere
CAPITOLO 1: Introduzione alla Psicologia dell'UmorismoRidere per ridere/Capitolo 1
* — UniversalitàRidere per ridere/Universalità
* — Cos'è l'umorismo?Ridere per ridere/Definizione
* — Le molteplici formeRidere per ridere/Molte forme
* — Funzioni psicologicheRidere per ridere/Funzione psicologica
* — Breve storia dell'umorismoRidere per ridere/Breve storia
* — Umorismo e psicologiaRidere per ridere/Umorismo e psicologia
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione
CAPITOLO 2: Teorie psicoanalitiche e della superioritàRidere per ridere/Capitolo 2
* — Teoria psicoanaliticaRidere per ridere/Teoria psicoanalitica
* — Teorie di superioritàRidere per ridere/Superiorità e denigrazione
CAPITOLO 3: Teorie dell'eccitazione, incongruenza e inversioneRidere per ridere/Capitolo 3
* — Teorie dell'eccitazioneRidere per ridere/Teorie dell'eccitazione
* — Teorie dell'incongruenzaRidere per ridere/Teorie dell'incongruenza
* — Teoria dell'inversioneRidere per ridere/Teoria dell'inversione
* — Indagini empiricheRidere per ridere/Indagini empiriche
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione1
CAPITOLO 4: Psicologia cognitiva dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 4
* — Incongruenza e schemiRidere per ridere/Umorismo e schemi
* — Approcci linguisticiRidere per ridere/Approcci linguistici
* — Approcci psicologiciRidere per ridere/Approcci psicologici
* — Processi cognitiviRidere per ridere/Processi cognitivi
* — Effetti sulla cognizioneRidere per ridere/Effetti sulla cognizione
* — Approcci computazionaliRidere per ridere/Approcci computazionali
* — Gioco cognitivoRidere per ridere/Umorismo come gioco
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione2
CAPITOLO 5: Psicologia sociale dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 5
* — Interazione socialeRidere per ridere/Interazione sociale
* — Funzioni interpersonaliRidere per ridere/Funzioni interpersonali
* — CanzonareRidere per ridere/Canzonare
* — Aspetti socialiRidere per ridere/Aspetti sociali
* — Percezione e attrazioneRidere per ridere/Percezione e attrazione
* — Umorismo e persuasioneRidere per ridere/Umorismo e persuasione
* — Atteggiamenti e pregiudiziRidere per ridere/Atteggiamenti e pregiudizi
* — Umorismo e relazioni intimeRidere per ridere/Relazioni intime
* — Umorismo e genereRidere per ridere/Umorismo e genere
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione3
CAPITOLO 6: Psicobiologia dell'umorismo e della risataRidere per ridere/Capitolo 6
* — Natura della risataRidere per ridere/Nature
* — Concomitanti dell'allegriaRidere per ridere/Concomitanti autonomi
* — Ridere tra animaliRidere per ridere/Animali
* — Risata patologicaRidere per ridere/Risata patologica
* — Risata e cervelloRidere per ridere/Risata e cervello
* — Solletico come stimoloRidere per ridere/Solletico
* — Basi neurali dei processi cognitiviRidere per ridere/Basi neurali
* — Teorie evolutiveRidere per ridere/Teorie evolutive
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione4
CAPITOLO 7: Approcci della personalità al senso dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 7
* — Il senso dell'umorismoRidere per ridere/Senso dell'umorismo
* — Apprezzamento dell'umorismoRidere per ridere/Differenze individuali
* — Autovalutazioni dell'umorismoRidere per ridere/Autovalutazioni
* — Umorismo come abilitàRidere per ridere/Umorismo come abilità
* — Stili di condotta umoristicaRidere per ridere/Condotta umoristica
* — Quanti sensi dell'umorismo?Ridere per ridere/Sensi dell'umorismo
* — Caratteristiche degli umoristiRidere per ridere/Personalità degli umoristi
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione5
CAPITOLO 8: Psicologia evolutiva dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 8
* — Ridere nell'infanziaRidere per ridere/Sorridere e ridere
* — Umorismo e giocoRidere per ridere/Umorismo e gioco
* — Umorismo e sviluppo cognitivoRidere per ridere/sviluppo cognitivo
* — Umorismo come coping emotivoRidere per ridere/Coping emotivo
* — Umorismo nei bambiniRidere per ridere/Umorismo nei bambini
* — Differenze tra bambiniRidere per ridere/Differenze tra bambini
* — Umorismo e tarda etàRidere per ridere/Umorismo e tarda età
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione6
CAPITOLO 9: Umorismo e salute mentaleRidere per ridere/Capitolo 9
* — Umorismo e benessere emotivoRidere per ridere/Benessere emotivo
* — Umorismo, stress e copingRidere per ridere/Stress e coping
* — Aspetti interpersonali dell'umorismoRidere per ridere/Aspetti interpersonali
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione7
CAPITOLO 10: Umorismo e salute fisicaRidere per ridere/Capitolo 10
* — Credenze popolari sull'umorismoRidere per ridere/Credenze popolari
* — Umorismo nella saluteRidere per ridere/Umorismo e salute
* — Umorismo e immunitàRidere per ridere/Umorismo e immunità
* — Umorismo e doloreRidere per ridere/Umorismo e dolore
* — Umorismo e malattie cardiacheRidere per ridere/Malattie cardiache
* — Umorismo e sintomi di malattiaRidere per ridere/Umorismo e sintomi
* — Umorismo e longevitàRidere per ridere/Umorismo e longevità
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione8
CAPITOLO 11: Applicazioni dell'umorismo in psicoterapia, istruzione e lavoroRidere per ridere/Capitolo 11
* — Umorismo in psicoterapiaRidere per ridere/Psicoterapia e counseling
* — Umorismo nell'istruzioneRidere per ridere/Umorismo nell'istruzione
* — Umorismo sul posto di lavoroRidere per ridere/Posto di lavoro
☆ Discussione GeneraleRidere per ridere/Discussione Generale
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## Umorismo e sviluppo cognitivo

Come abbiamo visto in questo Capitolo e in quelli precedenti, la maggior parte dei ricercatori e dei teorici considera l'incongruenza una componente essenziale dell'umorismo. L'incongruenza può essere vista come una deviazione o discrepanza rispetto alle normali aspettative di una persona. Come discusso nel Capitolo 4, queste aspettative si basano sugli schemi cognitivi, rappresentazioni mentali immagazzinate nella memoria. I bambini, come anch gli adulti, tendono a ridere di oggetti o eventi non conformi ai loro schemi esistenti. Poiché gli schemi si sviluppano gradualmente durante l'infanzia man mano che l'individuo acquisisce esperienza e familiarità con il mondo, anche i tipi di oggetti ed eventi percepiti come incongrui rispetto a questi schemi e quindi divertenti cambiano nel tempo. Cose che sembrano incongrue e divertenti in tenera età diventano banali e meno divertenti in una fase successiva dello sviluppo cognitivo, mentre gli schemi più sofisticati del bambino più grande gli permettono di percepire e apprezzare nuovi tipi di incongruenza e forme più complesse di umorismo che sono incomprensibile al bambino più piccolo. Pertanto, lo sviluppo del senso dell'umorismo nei bambini è parallelo al loro sviluppo cognitivo complessivo. Gli effetti dello sviluppo cognitivo sulla comprensione e sull'apprezzamento dell'umorismo sono stati al centro di una grande quantità di lavoro teorico e di ricerca empirica fin dai primi anni ’70.

### Modello a quattro fasi dello sviluppo dell'umorismo

Sulla base di una serie di risultati di ricerche, Paul McGhee (1979), allora alla Texas Tech University, ha proposto quattro fasi dello sviluppo dell'umorismo nei bambini che corrispondono alle tendenze generali dello sviluppo cognitivo. Come abbiamo visto in precedenza, McGhee sosteneva che l'apprezzamento dell'umorismo non inizia fino alla metà del secondo anno di vita, quando i bambini progrediscono nella fase preoperatoria dello sviluppo cognitivo e acquisiscono la capacità di far finta o di giocare di fantasia. La prima fase dello sviluppo dell'umorismo, che McGhee chiamò incongruous actions toward objects (azioni incongrue verso gli oggetti), inizia quindi a questa età. Secondo McGhee, i bambini di questa età sono in grado di rappresentare oggetti con schemi mentali interiori, e il loro umorismo consiste nell'assimilare giocosamente oggetti in schemi ai quali normalmente non appartengono.
Ad esempio, un bambino potrebbe avvicinare una foglia all'orecchio e iniziare a parlarle come se fosse un telefono. Il riconoscimento da parte del bambino dell'inappropriatezza dell'azione è una componente importante dell'umorismo: se il bambino semplicemente applica erroneamente uno schema senza riconoscere l'errore, ciò può provocare risate negli osservatori adulti ma non nel bambino. In effetti, un modo in cui i bambini spesso imparano a comportarsi in modo divertente è quando i loro errori cognitivi involontari producono involontariamente risate nei loro genitori e negli altri. Una volta che scoprono che tali azioni incongrue possono far ridere le persone, iniziano a impegnarsi intenzionalmente in tale comportamento per suscitare risate negli altri (Bariaud, 1988).
La seconda fase dello sviluppo dell'umorismo proposta da McGhee, chiamata incongruous labeling ofobjects and events (etichettatura incongrua di oggetti ed eventi), comincia all'inizio del terzo anno, quando il bambino è in grado di iniziare a usare il linguaggio in modo giocoso. In questa fase, l'uso umoristico del linguaggio comporta l'etichettatura errata di oggetti o eventi. Ad esempio, i bambini di questa età possono divertirsi moltissimo chiamando gatto un cane, piede una mano, naso un occhio e così via. Il bambino deve comprendere il significato corretto della parola e deve essere consapevole che la sta applicando in modo errato affinché venga percepita come divertente. Pertanto, la padronanza del bambino nell'uso corretto della parola sembra essere il fattore critico nel determinare quando verrà applicata in modo errato in modo giocoso per creare umorismo.
La terza fase dell'umorismo, chiamata conceptual incongruity (incongruenza concettuale), inizia intorno ai tre anni quando, secondo Piaget, il bambino comincia a rendersi conto che le parole si riferiscono a classi di oggetti o eventi che hanno determinate caratteristiche chiave che definiscono. L'umorismo in questa fase implica la violazione di uno o più attributi di un concetto piuttosto che semplicemente un'etichettatura errata. Ad esempio, invece di trovare semplicemente divertente chiamare gatto un cane, un bambino in questa fase potrebbe trovare divertente immaginare o vedere l'immagine di un gatto con più di una testa che dice "muu" invece di "miao".
Più recentemente, tuttavia, Johnson e Mervis (1997) hanno messo in discussione le basi cognitive della transizione dallo stadio due allo stadio tre. Hanno sottolineato che l'idea piagetiana di una transizione dai "preconcetti" ai "veri concetti" a questa età non ha retto bene nella ricerca sul primo sviluppo concettuale dei bambini. È stato invece dimostrato che le categorie prelinguistiche dei bambini si basano sugli stessi principi delle categorie degli adulti. Questi autori hanno suggerito che la transizione dalla fase due alla fase tre nel modello di McGhee potrebbe semplicemente riflettere un cambiamento in ciò di cui i bambini tendono a parlare. I bambini imparano prima i nomi degli oggetti, consentendo loro di creare un umorismo di seconda fase che coinvolge l'etichettatura errata degli oggetti. Successivamente, iniziano a imparare le parole per gli attributi degli oggetti, portandoli a godere dell'umorismo della terza fase che coinvolge attributi incongrui.
Durante questo periodo, i bambini sviluppano anche abilità sintattiche più complesse, consentendo loro di impegnarsi in vari tipi di giochi linguistici, tra cui la rima ripetitiva di parole e la creazione di parole senza senso (ad esempio, "ringo, dingo, bingo"). I bambini di questa età iniziano anche a divertirsi con gli enigmi semplici, anche se quelli che raccontano di solito possono essere meglio descritti come "preriddles (pre-indovinelli)", poiché seguono la struttura degli enigmi senza coinvolgere il gioco di parole o concetti che si trovano nei veri enigmi affrontati in una fase successiva (Yalisove, 1978).
la quarta e ultima fase dello sviluppo dell'umorismo di McGhee, chiamata multiple meanings (significati multipli), inizia intorno ai sette anni di età, quando i bambini passano dallo stadio preoperativo a quello delle operazioni concrete nella teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget (Piaget, 1970). I bambini nella fase delle operazioni concrete sono in grado di manipolare schemi nella loro mente, immaginando gli effetti di varie azioni sugli oggetti (cioè "operazioni") senza doverli eseguire in modo comportamentale. Sono anche in grado di comprendere la conservazione, riconoscendo che la materia fisica non appare né scompare magicamente nonostante i cambiamenti di forma. Inoltre, sono in grado di realizzare la reversibilità del pensiero, ovvero il riconoscimento che le operazioni possono essere invertite in modo che i loro effetti siano annullati. I bambini in questa fase diventano anche meno egocentrici e iniziano a riconoscere che le prospettive degli altri potrebbero essere diverse dalle loro. Tutte queste abilità cognitive contribuiscono alla loro capacità di apprezzare tipi di umorismo più sofisticati che giocano con la realtà in modi più complessi.
Per quanto riguarda le abilità linguistiche, i bambini in questa fase iniziano a riconoscere l'ambiguità inerente al linguaggio a vari livelli, tra cui fonologia, morfologia, semantica e sintassi (Shultz e Pilon, 1973; Shultz e Robillard, 1980). Sono quindi in grado di apprezzare i giochi di parole e doppi significati che sono una componente importante di molte barzellette ed enigmi (Whitt e Prentice, 1977; Yalisove, 1978). Ad esempio, i bambini di questa età sarebbero in grado di comprendere il doppio significato coinvolto nel seguente indovinello/freddura (McGhee, 1979, p. 77):
    « "Why did the old man tiptoe past the medicine cabinet?" "Because he didn't want to wake up the sleeping pills." »
Oltre a comprendere giochi di parole e altre battute basati sui doppi significati e sul gioco linguistico, i bambini di questa età sono in grado di comprendere altri tipi di umorismo astratto basati su incongruenze logiche e che richiedono il pensiero inferenziale. Diversi studi di McGhee (197 la, 1971b) hanno dimostrato che i bambini preoperativi avevano difficoltà a comprendere il significato di varie barzellette e vignetta contenenti incongruenze astratte, mentre quelli che avevano realizzato operazioni concrete dimostravano una migliore comprensione.
McGhee (1979) considerava l'umorismo della quarta fase come lo stadio finale nello sviluppo dell'umorismo, sottolineando che questo tipo di umorismo continua ad essere apprezzato nell'adolescenza e nell'età adulta. Tuttavia, potremmo ipotizzare che qualche ulteriore sviluppo avvenga con l'inizio della fase delle operazioni formali di Piaget a partire dalla prima adolescenza (Piaget, 1970). In questa fase, il pensiero dell'individuo diventa più astratto ed è governato più da principi logici che da percezioni ed esperienze. Gli individui di questa età hanno una visione del mondo più flessibile, critica e astratta. Sono in grado di manipolare mentalmente più di due categorie di variabili contemporaneamente, di rilevare incoerenze logiche in una serie di affermazioni, di ipotizzare sequenze logiche di azioni e di anticipare le conseguenze future delle azioni. Tutte queste capacità cognitive consentono senza dubbio all'individuo di giocare con idee e concetti a un livello più astratto di quanto sia possibile nella fase delle operazioni concrete (Fiihr, 2001).
Ad esempio, gli individui in questa fase potrebbero iniziare a godere delle battute esistenziali sul significato della vita, come anche delle battute che giocano con le strutture e le forme tradizionali delle barzellette. In uno studio in cui ai bambini veniva chiesto di produrre il loro indovinello preferito (Yalisove, 1978), quelli dalle classi dalla seconda alla settima tendevano a fornire enigmi basati sull'ambiguità linguistica (ad esempio, "Why do birds fly south? It's too far to walk"), mentre al decimo anno erano più propensi a fornire enigmi basati sull'assurdità (ad esempio, "How can you fit six elephants into a Volkswagen Beetle? Three in the front and three in the back"). Nel complesso, quindi, lo sviluppo cognitivo dell'umorismo può essere visto come lo sviluppo di strutture mentali e abilità cognitive più sofisticate con le quali l'individuo è in grado di impegnarsi nella percezione e nella creazione di incongruenze giocose.

### Il ruolo dell'incongruenza e della risoluzione nell'umorismo infantile

Thomas Shultz e i suoi colleghi della McGill University di Montreal hanno condotto una serie di primi studi sulla relazione tra sviluppo cognitivo e apprezzamento dell'umorismo (per una rassegna, cfr. Shultz, 1976). Hanno basato la loro ricerca sulla teoria dell'umorismo della risoluzione delle incongruenze (discussa nel Capitolo 3), che propone che l'umorismo sia composto da un'incongruenza che può essere risolta in qualche modo. Questo modello di umorismo è meglio illustrato dalle barzellette, in cui un'incongruenza nella battuta finale viene tipicamente risolta reinterpretando alcune informazioni ambigue nella struttura della barzelletta. Questi ricercatori erano particolarmente interessati al contributo relativo dell'incongruenza e della risoluzione all'apprezzamento dell'umorismo nei bambini a diversi stadi di sviluppo cognitivo.
In uno studio, Shultz e Horibe (1974) hanno presentato ai bambini dalla prima alla settima classe una serie di battute intatte e modificate. In alcune delle battute modificate, l'incongruenza è stata rimossa, mentre in altre l'incongruenza è rimasta ma la risoluzione è stata rimossa. Ad esempio, una delle battute originali era la seguente:
   Woman: Call me a cab.
   Man: You're a cab.
   The resolution-removed version of this joke was: Woman: Call a cab for me.
   Man: You're a cab.
   The incongruity-removed version was: Woman: Call me a cab. Man: Yes, ma'am.
I risultati di questo studio hanno mostrato che, per i bambini dalle classi da tre a sette, le battute originali erano percepite come più divertenti delle battute rimosse per la risoluzione, che a loro volta erano più divertenti delle battute rimosse per incongruenza. Tuttavia, per i bambini della prima elementare, non vi era alcuna differenza nella comicità percepita tra le battute originali e quelle con risoluzione rimossa, mentre entrambe erano più divertenti delle battute con incongruenza rimossa. Questi risultati sono stati interpretati come indicanti che i bambini più piccoli trovano umorismo solo nell'incongruenza e non necessitano che l'incongruenza venga risolta. A partire da un periodo compreso tra la prima e la terza elementare, e presumibilmente continuando fino all'età adulta, la risoluzione dell'incongruenza diventa importante per l'apprezzamento dell'umorismo. Questa conclusione è stata ulteriormente supportata dal fatto che, quando è stato chiesto di spiegare il significato delle battute originali, i bambini della prima elementare hanno avuto grandi difficoltà nel comprendere la risoluzione delle battute, in particolare nell'identificare il significato nascosto dell'ambiguità nella struttura della battuta.
Gli autori hanno notato che la transizione dal solo godimento dell'incongruenza all'incongruenza risolvibile sembra avvenire all'incirca alla stessa età in cui i bambini tipicamente progrediscono dallo stadio preoperativo allo stadio operativo concreto dello sviluppo cognitivo, suggerendo che l'aumento delle capacità mentali di questo stadio successivo potrebbe essere necessario affinché il bambino apprezzi e goda delle componenti risolutive dell'umorismo. Pertanto, questa transizione dall'umorismo di sola incongruenza all'umorismo di risoluzione delle incongruenze corrisponde all'inizio del quarto stadio di sviluppo dell'umorismo di McGhee. Le conclusioni tratte da questo studio furono ulteriormente supportate da risultati simili in un altro studio di Shultz (1974a) che utilizzava enigmi umoristici invece di barzellette.
Uno studio successivo condotto presso l'Università dell'Oregon condotto da Diana Pien e Mary Rothbart (1976), tuttavia, gettò qualche dubbio sulle conclusioni di Shultz. Queste ricercatrici hanno sottolineato che i tipi di battute utilizzati in questi studi erano basati su ambiguità linguistiche che potrebbero essere state troppo difficili da comprendere per i bambini di sei anni. L'incapacità di apprezzare la risoluzione a questa età potrebbe quindi essere semplicemente dovuta a difficoltà di comprensione con i particolari stimoli utilizzati, piuttosto che a una ridotta importanza della risoluzione nell'umorismo in generale. Infatti, queste autrici hanno dimostrato che, quando venivano usate come stimoli battute e vignette più semplici, i bambini di quattro e cinque anni erano in grado di comprendere la risoluzione delle incongruenze e mostravano una preferenza per le battute contenenti risoluzione piuttosto che solo per la incongruenza (cfr. anche risultati simili di A. J. Klein, 1985).
Pien e Rothbart ritenevano che questi risultati non fossero coerenti con la visione di Shultz secondo cui i bambini progrediscono da uno stadio in cui si gode solo l'incongruenza al godimento dell'incongruenza più la risoluzione. Sostenevano invece che l'incongruenza con o senza risoluzione può essere percepita come divertente a tutte le età, dall'infanzia all'età adulta. Questa visione sembra essere coerente con i risultati della ricerca più recente. Come notato in precedenza, lo studio "peek-a-boo" di Parrott e Gleitman (1989), che includeva "prove-trucco", ha suggerito che un certo grado di risoluzione potrebbe essere importante per l'umorismo anche nell'infanzia. D'altra parte, gli studi fattoriali di Ruch su barzellette e vignette discussi nel Capitolo 7 (ad esempio, Ruch e Hehl, 1998) indicano che anche gli adulti possono apprezzare l'umorismo contenente incongruenze senza risoluzione (cioè umorismo senza senso). Pertanto, la presenza o l'assenza di risoluzione non sembra essere un fattore importante nello sviluppo dell'umorismo, ma caratterizza invece due diversi tipi di umorismo nel corso della vita.
Inoltre, come ha sottolineato Bernard Lefort (1992), barzellette, indovinelli e vignette sono forme narrative particolari che vengono comunicate in un contesto sociale come una sorta di gioco tra chi racconta e chi ascolta. Ciò che Shultz chiama risoluzione può essere meglio vista come una particolare classe di tecniche utilizzate in queste forme di umorismo verbale per attivare simultaneamente schemi multipli incongrui (cfr. anche Attardo, 1997). In altre forme di umorismo, come le battute spontanee, queste tecniche potrebbero non essere così necessarie per l'attivazione di schemi incongrui. Man mano che acquisiscono esperienza con le barzellette, i bambini imparano a organizzare la loro attività di comprensione attorno a questo quadro narrativo, interiorizzando le regole tradizionali del gioco. Pertanto, la ricerca sullo sviluppo basata su barzellette e indovinelli, come gli studi di Shultz e colleghi, potrebbe dirci di più sullo sviluppo della comprensione da parte dei bambini della struttura tradizionale dello scherzo che sulla loro esperienza dell'umorismo più in generale.

### Umorismo e padronanza cognitiva

Il modello di sviluppo dell'umorismo proposto da McGhee suggerisce che, una volta che i bambini hanno padroneggiato particolari abilità cognitive, iniziano presto a creare umorismo giocando con queste abilità in modi incongrui. Come afferma McGhee (1983a, p. 115): "Once a child becomes confident of the normal relationship between stimulus elements or achieves a new level of understanding through acquisition of new cognitive skills, he/she enjoys distorting that knowledge or understanding in the guise of a joke". Le prove provenienti da una serie di studi sull'umorismo infantile indicano che i bambini apprezzano particolarmente l'umorismo che gioca con concetti che hanno imparato solo di recente, piuttosto che con quelli con cui hanno molta familiarità (McGhee, 1974).
In un primo studio sull’umorismo e sullo sviluppo cognitivo, i ricercatori dell'Università di Yale hanno presentato vignette ai bambini della seconda, terza, quarta e quinta elementare (Zigler, Levine e Gould, 1966). I ricercatori hanno notato il grado in cui i bambini sorridevano e ridevano in risposta alle vignette e hanno anche chiesto loro di spiegare il significato di ciascuna vignetta. Non sorprende che i bambini abbiano mostrato una crescente comprensione dei cartoons nelle quattro classi, con i bambini di quinta che hanno mostrato la maggiore comprensione dell'umorismo. Tuttavia, lo schema dei sorrisi e delle risate in risposta alle vignette non seguiva lo stesso schema. La frequenza di sorrisi e risate è aumentata dalla seconda alla quarta elementare, parallelamente alla crescente comprensione dei bambini, ma nella quinta elementare si è verificato un forte calo rispetto al livello mostrato dai bambini della seconda. Pertanto, anche se comprendevano meglio l'umorismo, i bambini della quinta elementare non lo trovavano così divertente come quelli delle classi precedenti. A questa età i cartoons sembravano troppo semplici e quindi non più divertenti.
Gli autori hanno proposto un'ipotesi di "congruenza cognitiva" per spiegare questi risultati, suggerendo una relazione a U-rovesciata tra difficoltà cognitiva e piacere dell'umorismo. Le vignette che cognitivamente richiedono troppo al bambino non vengono comprese e quindi non gli piacciono, ma quelle che richiedono troppo poco non risultano divertenti, anche se possono essere comprese. Pertanto, gli stimoli umoristici vengono apprezzati se sono congruenti con la complessità degli schemi cognitivi del bambino. Ulteriore supporto a questa ipotesi venne trovato in uno studio successivo degli stessi autori in cui furono somministrati cartoons con diversi livelli di difficoltà a bambini di tre livelli scolastici differenti (Zigler et al., 1967). I bambini di ogni livello scolastico preferivano le vignette con un livello di difficoltà intermedio e questo livello di difficoltà ottimale aumentava nei tre gradi.
Due esperimenti condotti da McGhee (1976) hanno fornito ulteriore supporto a questa ipotesi. Nel primo studio, i bambini di età diverse sono stati valutati innanzitutto per la loro capacità di comprendere la conservazione della massa utilizzando test standardizzati. La conservazione della massa si riferisce al riconoscimento che gli oggetti, come un pezzo di plastilina, mantengono la stessa massa anche quando cambiano forma. Ai bambini sono state poi presentate una serie di barzellette basate su una violazione umoristica dei concetti di conservazione. Quello che segue è un esempio di tali battute:
    « Mr. Jones went into a restaurant and ordered a whole pizza for dinner. When the waiter asked him if he wanted it cut into six or eight pieces, Mr. Jones said: "Oh, you'd better make it six! I could never eat eight!" »
Le analisi delle valutazioni di umorismo delle barzellette da parte dei partecipanti hanno rivelato un significativo effetto curvilineo, con i punteggi più alti dati dai bambini che avevano appena acquisito abilità di conservazione, e i punteggi più bassi dati sia da coloro che non avevano ancora raggiunto la conservazione, sia dai bambini più grandi che presumibilmente avevano acquisito queste capacità diversi anni prima. Un simile modello di risultati invertito è stato ottenuto nel secondo studio, in cui i bambini sono stati prima testati per la loro comprensione del concetto piagetiano di inclusione di classe (la capacità di riconoscere che un oggetto può essere membro di più di una classe contemporaneamente), e venivano poi presentate barzellette che implicavano una violazione di questo principio. Ancora una volta, le barzellette sono state valutate come le più divertenti dai bambini che avevano appena imparato il concetto violato nelle battute.
McGhee ha interpretato questi risultati a sostegno dell'ipotesi della congruenza cognitiva, suggerendo che i bambini traggono il massimo piacere dall'umorismo che presenta un livello ottimale di sfida per le loro strutture cognitive. L'umorismo troppo difficile o troppo facile da capire non è tanto apprezzato. L'ipotesi della congruenza cognitiva è stata supportata anche da diversi studi che hanno esaminato le associazioni tra lo sviluppo cognitivo dei bambini e la loro comprensione e fruizione di enigmi umoristici (Park, 1977; Prentice e Fathman, 1975; Whitt e Prentice, 1977; Yalisove, 1978).

### Sviluppo cognitivo dell'ironia e del sarcasmo

La maggior parte delle prime ricerche empiriche sugli aspetti cognitivi dello sviluppo dell'umorismo si concentravano sulla comprensione e sull'apprezzamento da parte dei bambini delle forme di umorismo "preconfezionate", come barzellette, vignette e indovinelli. Come ho notato nei Capitoli precedenti, questi tipi di umorismo sono indipendenti dal contesto e trasportabili, e sono quindi abbastanza facili da studiare in laboratorio. Tuttavia, rappresentano solo una piccola parte dell'umorismo incontrato dai bambini (come anche dagli adulti) nella vita di tutti i giorni (Bergen, 1998b; R. A. Martin e Kuiper, 1999). La maggior parte dell'umorismo nell'infanzia nasce da comportamenti verbali e nonverbali spontanei durante le interazioni sociali giocose, come giochi di parole, gesti e azioni stupide, giochi di fantasia incongrui, prese in giro, ironia, sarcasmo e scherzi pratici (Bergen, 1998a; Fabrizi e Pollio, 1987b; McGhee, 1980b). Lo studio di questi tipi di umorismo naturale pone maggiori sfide ai ricercatori, poiché dipendono maggiormente dal contesto sociale in costante cambiamento. Tuttavia, negli ultimi anni sono state condotte alcune ricerche sullo sviluppo della comprensione da parte dei bambini di alcuni tipi di umorismo conversazionale, in particolare dell'ironia e del sarcasmo (cfr. Creusere, 1999, per una rassegna). Questa ricerca sullo sviluppo cognitivo è parallela alla ricerca psicolinguistica sull'ironia e sul sarcasmo negli adulti discussa nel Capitolo 4.
Come osservato nel Capitolo 4, l'ironia è una figura retorica umoristica utilizzata per comunicare indirettamente un messaggio che è l'opposto del significato letterale di una frase. Ad esempio, qualcuno che dice "Che bella giornata!" quando il tempo è freddo e tempestoso intende in effetti comunicare "Che giornata terribile". L'ironia è anche strettamente correlata al sarcasmo, che dipende per il suo effetto da "bitter, caustic, and other ironic language that is usually directed against an individual" (Gibbs, 1986, p. 3). Ad esempio, se qualcuno dice "You're so graceful" in risposta a qualcuno che inciampa e cade, si tratta di un'affermazione ironica che potrebbe anche essere sarcastica. D'altra parte, l'ironia può essere usata anche per fare complimenti indiretti come anche per fare critiche. Ad esempio, uno studente con ottimi risultati che riceve una A in un test potrebbe sentirsi dire da un compagno di classe: "Faresti meglio a studiare di più la prossima volta!"
Per comprendere e apprezzare l'ironia e il sarcasmo, i bambini devono sviluppare la capacità di fare numerose inferenze linguistiche e sociali complesse. In primo luogo, devono riconoscere che il significato inteso dell'affermazione ironica non è il significato superficiale, e quindi devono imparare a sostituire il significato vero con quello letterale. Inoltre, devono riconoscere le funzioni pragmatiche (cioè sociali e comunicative) dell'ironia nel discorso. Due di queste funzioni sono state identificate dai ricercatori. In primo luogo, l'ironia viene utilizzata per smorzare o attenuare la critica o la lode implicita, rendendo la critica meno negativa e il complimento meno positivo di quanto sarebbero utilizzando un linguaggio letterale. In secondo luogo, l'ironia viene utilizzata per trasmettere umorismo, basato sull'incongruenza tra il significato letterale e quello implicito, ed è quindi intesa come divertente (Dews et al., 1995). I ricercatori dello sviluppo hanno studiato come i bambini sviluppino la comprensione di questi diversi aspetti dell'ironia.
Numerosi studi hanno dimostrato che la capacità di comprendere il significato inteso delle affermazioni ironiche non si sviluppa nei bambini fino ai sei anni circa (ad esempio, Creusere, 2000; de Groot et al., 1995; Winner et al., 1987). Questa capacità di comprensione sembra dipendere dallo sviluppo di una "teoria della mente" o dalla capacità di dedurre le convinzioni o le intenzioni di chi parla. In particolare, per capire che un'affermazione vuole essere ironica, è necessario dedurre non solo ciò che effettivamente intende chi parla, ma anche che chi parla creda che anche l'ascoltatore comprenda questo significato implicito. L'incapacità di fare queste inferenze porterà a un'errata interpretazione dell'ironia come un'affermazione letteralmente vera o come una bugia.
Kate Sullivan e colleghi dell'Università del Massachusetts (Sullivan, Winner e Hopfield, 1995) hanno scoperto che i bambini tra i cinque e gli otto anni erano in grado di distinguere tra una bugia e una falsa affermazione divertente in una storia solo se avevano già ha sviluppato la capacità teoria-della-mente di attribuire ignoranza di secondo ordine (cioè, riconoscere che una persona in una storia non sa ciò che sa un'altra persona). È interessante notare che, senza questa capacità, anche la presenza di diverse intonazioni vocali nelle bugie rispetto alle battute non permetteva ai bambini di riconoscere che una battuta non era intesa come una bugia. Tuttavia, la più difficile capacità teoria-della-mente di attribuire false credenze di secondo ordine (cioè, riconoscere che una persona in una storia percepisce erroneamente ciò che un'altra persona sta pensando) non era necessaria affinché i bambini fossero in grado di distinguere tra una bugia e una barzelletta, indicando che solo alcuni aspetti di una teoria della mente sono necessari per la comprensione dell'ironia (cfr. anche Winner e Leekam, 1991).
Altre ricerche hanno studiato lo sviluppo della comprensione da parte dei bambini delle funzioni pragmatiche dell'ironia. Shelly Dews e colleghi (1996) del Boston College hanno condotto due studi per indagare la comprensione da parte dei bambini della natura umoristica degli insulti ironici. Nel primo studio, hanno presentato a gruppi di bambini di cinque e sei anni, otto e nove anni e studenti universitari brevi spezzoni di cartoni televisivi contenenti esempi di critica ironica, critica letterale e complimenti letterali. I partecipanti sono stati testati per valutare la loro comprensione del significato inteso delle affermazioni ed è stato loro chiesto di valutarli in termini di meschinità e comicità.
Coerentemente con altre ricerche, è stato riscontrato che la capacità dei bambini di comprendere il significato implicito delle critiche ironiche emergeva tra i cinque e i sei anni di età. È interessante notare che i risultati hanno anche mostrato che, non appena sono stati in grado di comprendere il significato della critica ironica, i bambini hanno riconosciuto che era meno cattiva o offensiva della critica letterale, indicando una comprensione della funzione mutante dell'ironia. Tuttavia, la comprensione della natura umoristica dell'ironia apparentemente si sviluppa solo qualche tempo dopo. Era solo nella fascia di età dagli otto ai nove anni che i bambini cominciavano a percepire gli insulti ironici come più divertenti di quelli letterali. A loro volta, gli studenti universitari hanno assegnato punteggi di comicità ancora più alti agli insulti ironici, suggerendo che un pieno apprezzamento degli aspetti umoristici dell'ironia potrebbe non svilupparsi fino all'adolescenza o alla prima età adulta.
Il secondo studio ha esteso questi risultati manipolando il grado in cui le critiche ironiche erano sottili o evidenti e il grado in cui venivano presentate con un tono di voce impassibile o sarcastico. I risultati hanno mostrato che, a tutte le età, le forme più sottili di ironia indiretta sono considerate più offensive rispetto alle forme più evidenti e dirette. Tuttavia, gli adulti trovano più divertenti le forme più sottili di ironia, mentre i bambini trovano più divertenti quelle più evidenti. Pertanto, la consapevolezza che un'osservazione più meschina possa essere anche più divertente sembra svilupparsi con l'età. La meschinità e la comicità percepite degli insulti ironici erano influenzate anche dall'intonazione della voce. A tutte le età, un'intonazione sincera o impassibile faceva sembrare l'ironia meno offensiva e più divertente di un'intonazione sarcastica. Un tono di voce sarcastico sembra trasmettere fastidio, mentre un'intonazione impassibile o sincera segnala giocosità e umorismo.
Più recentemente, Melanie Harris e Penny Pexman (2003), presso l'Università di Calgary, hanno studiato lo sviluppo della comprensione da parte dei bambini delle funzioni sociali dei complimenti ironici e delle critiche. Ai bambini dai cinque agli otto anni sono stati presentati spettacoli di marionette raffiguranti critiche e complimenti ironici e letterali. I risultati con critiche ironiche e letterali generalmente replicavano i risultati di Dews et al. (1996), indicando che i bambini riconoscono la funzione attenuante della critica ironica non appena iniziano a comprenderne il significato implicito, ma il riconoscimento dell'umorismo nella critica ironica non inizia se non qualche tempo dopo. In effetti, anche i bambini più grandi del campione non hanno percepito la critica ironica come divertente.
Per quanto riguarda i complimenti ironici, i risultati hanno rivelato che solo una minoranza di bambini ha interpretato correttamente il significato implicito e la percentuale di risposte corrette non è aumentata tra i cinque e gli otto anni. Pertanto, la comprensione dei complimenti ironici sembra svilupparsi più tardi rispetto alla comprensione delle critiche ironiche. Una possibile spiegazione per questa scoperta è che i bambini potrebbero avere maggiori probabilità di incontrare sarcasmo piuttosto che complimenti ironici nella loro vita quotidiana. In alternativa, potrebbe essere perché i complimenti ironici implicano una doppia negazione, che probabilmente è più difficile da comprendere.
Inoltre, questo studio ha rivelato che i bambini valutavano i complimenti ironici come meno carini di quelli letterali non appena erano in grado di capirli, indicando che, come nel caso della critica ironica, la funzione attenuante dell'ironia viene riconosciuta presto. Tuttavia, in tutti i gruppi di età, non sono state riscontrate differenze nella valutazione della comicità dei complimenti ironici e letterali, entrambi valutati come seri, indicando che gli aspetti umoristici dei complimenti ironici non sono apprezzati dai bambini di questa fascia di età. Sono necessarie ulteriori ricerche con bambini di età superiore agli otto anni per determinare l'età in cui i bambini iniziano a percepire l'umorismo in questa forma di ironia.
In sintesi, studiando lo sviluppo della comprensione da parte dei bambini del significato e delle funzioni pragmatiche dell'ironia e del sarcasmo, i ricercatori stanno iniziando a estendere lo studio degli aspetti cognitivi dello sviluppo dell'umorismo oltre le barzellette, le vignette e gli indovinelli, e verso forme conversazionali di umorismo che si verificano frequentemente nelle interazioni quotidiane con gli altri. Questi tipi di umorismo dipendono maggiormente dal contesto sociale e richiedono la comprensione di una varietà di fattori linguistici e sociali come le intenzioni di chi parla, la teoria della mente, l'intonazione vocale e così via. Oltre all'ironia e al sarcasmo, sono necessarie ulteriori ricerche per esplorare lo sviluppo della capacità dei bambini di comprendere e apprezzare altre forme di umorismo interpersonale verbale e non verbale. Oltre ad approfondire la nostra comprensione dello sviluppo dell'umorismo nei bambini, la ricerca in quest'area può fornire spunti interessanti sullo sviluppo della cognizione sociale più in generale.