# Ridere per ridere/Differenze tra bambini

Ridere per ridere
CAPITOLO 1: Introduzione alla Psicologia dell'UmorismoRidere per ridere/Capitolo 1
* — UniversalitàRidere per ridere/Universalità
* — Cos'è l'umorismo?Ridere per ridere/Definizione
* — Le molteplici formeRidere per ridere/Molte forme
* — Funzioni psicologicheRidere per ridere/Funzione psicologica
* — Breve storia dell'umorismoRidere per ridere/Breve storia
* — Umorismo e psicologiaRidere per ridere/Umorismo e psicologia
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione
CAPITOLO 2: Teorie psicoanalitiche e della superioritàRidere per ridere/Capitolo 2
* — Teoria psicoanaliticaRidere per ridere/Teoria psicoanalitica
* — Teorie di superioritàRidere per ridere/Superiorità e denigrazione
CAPITOLO 3: Teorie dell'eccitazione, incongruenza e inversioneRidere per ridere/Capitolo 3
* — Teorie dell'eccitazioneRidere per ridere/Teorie dell'eccitazione
* — Teorie dell'incongruenzaRidere per ridere/Teorie dell'incongruenza
* — Teoria dell'inversioneRidere per ridere/Teoria dell'inversione
* — Indagini empiricheRidere per ridere/Indagini empiriche
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione1
CAPITOLO 4: Psicologia cognitiva dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 4
* — Incongruenza e schemiRidere per ridere/Umorismo e schemi
* — Approcci linguisticiRidere per ridere/Approcci linguistici
* — Approcci psicologiciRidere per ridere/Approcci psicologici
* — Processi cognitiviRidere per ridere/Processi cognitivi
* — Effetti sulla cognizioneRidere per ridere/Effetti sulla cognizione
* — Approcci computazionaliRidere per ridere/Approcci computazionali
* — Gioco cognitivoRidere per ridere/Umorismo come gioco
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione2
CAPITOLO 5: Psicologia sociale dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 5
* — Interazione socialeRidere per ridere/Interazione sociale
* — Funzioni interpersonaliRidere per ridere/Funzioni interpersonali
* — CanzonareRidere per ridere/Canzonare
* — Aspetti socialiRidere per ridere/Aspetti sociali
* — Percezione e attrazioneRidere per ridere/Percezione e attrazione
* — Umorismo e persuasioneRidere per ridere/Umorismo e persuasione
* — Atteggiamenti e pregiudiziRidere per ridere/Atteggiamenti e pregiudizi
* — Umorismo e relazioni intimeRidere per ridere/Relazioni intime
* — Umorismo e genereRidere per ridere/Umorismo e genere
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione3
CAPITOLO 6: Psicobiologia dell'umorismo e della risataRidere per ridere/Capitolo 6
* — Natura della risataRidere per ridere/Nature
* — Concomitanti dell'allegriaRidere per ridere/Concomitanti autonomi
* — Ridere tra animaliRidere per ridere/Animali
* — Risata patologicaRidere per ridere/Risata patologica
* — Risata e cervelloRidere per ridere/Risata e cervello
* — Solletico come stimoloRidere per ridere/Solletico
* — Basi neurali dei processi cognitiviRidere per ridere/Basi neurali
* — Teorie evolutiveRidere per ridere/Teorie evolutive
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione4
CAPITOLO 7: Approcci della personalità al senso dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 7
* — Il senso dell'umorismoRidere per ridere/Senso dell'umorismo
* — Apprezzamento dell'umorismoRidere per ridere/Differenze individuali
* — Autovalutazioni dell'umorismoRidere per ridere/Autovalutazioni
* — Umorismo come abilitàRidere per ridere/Umorismo come abilità
* — Stili di condotta umoristicaRidere per ridere/Condotta umoristica
* — Quanti sensi dell'umorismo?Ridere per ridere/Sensi dell'umorismo
* — Caratteristiche degli umoristiRidere per ridere/Personalità degli umoristi
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione5
CAPITOLO 8: Psicologia evolutiva dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 8
* — Ridere nell'infanziaRidere per ridere/Sorridere e ridere
* — Umorismo e giocoRidere per ridere/Umorismo e gioco
* — Umorismo e sviluppo cognitivoRidere per ridere/sviluppo cognitivo
* — Umorismo come coping emotivoRidere per ridere/Coping emotivo
* — Umorismo nei bambiniRidere per ridere/Umorismo nei bambini
* — Differenze tra bambiniRidere per ridere/Differenze tra bambini
* — Umorismo e tarda etàRidere per ridere/Umorismo e tarda età
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione6
CAPITOLO 9: Umorismo e salute mentaleRidere per ridere/Capitolo 9
* — Umorismo e benessere emotivoRidere per ridere/Benessere emotivo
* — Umorismo, stress e copingRidere per ridere/Stress e coping
* — Aspetti interpersonali dell'umorismoRidere per ridere/Aspetti interpersonali
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione7
CAPITOLO 10: Umorismo e salute fisicaRidere per ridere/Capitolo 10
* — Credenze popolari sull'umorismoRidere per ridere/Credenze popolari
* — Umorismo nella saluteRidere per ridere/Umorismo e salute
* — Umorismo e immunitàRidere per ridere/Umorismo e immunità
* — Umorismo e doloreRidere per ridere/Umorismo e dolore
* — Umorismo e malattie cardiacheRidere per ridere/Malattie cardiache
* — Umorismo e sintomi di malattiaRidere per ridere/Umorismo e sintomi
* — Umorismo e longevitàRidere per ridere/Umorismo e longevità
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione8
CAPITOLO 11: Applicazioni dell'umorismo in psicoterapia, istruzione e lavoroRidere per ridere/Capitolo 11
* — Umorismo in psicoterapiaRidere per ridere/Psicoterapia e counseling
* — Umorismo nell'istruzioneRidere per ridere/Umorismo nell'istruzione
* — Umorismo sul posto di lavoroRidere per ridere/Posto di lavoro
☆ Discussione GeneraleRidere per ridere/Discussione Generale
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## Differenze individuali nel senso dell'umorismo dei bambini

Finora in questo Capitolo ho discusso i cambiamenti evolutivi dell'umorismo che sono caratteristici della maggior parte dei bambini. Tuttavia, i bambini non sviluppano tutti il senso dell'umorismo nella stessa misura; le differenze individuali nell'umorismo di cui abbiamo discusso nel Capitolo precedente cominciano ad emergere nella prima infanzia. Oltre a studiare le tendenze normative nello sviluppo dell'umorismo, i ricercatori hanno quindi anche studiato i modi in cui i bambini di una determinata età differiscono tra loro nel grado in cui iniziano e apprezzano l'umorismo. Perché alcuni bambini sviluppano più di altri la tendenza a ridere facilmente e frequentemente, un maggiore piacere dell'umorismo o la capacità di raccontare barzellette e far ridere gli altri? In che misura i fattori genetici e ambientali influenzano lo sviluppo del senso dell'umorismo? In che modo i comportamenti dei genitori e l'ambiente familiare contribuiscono allo sviluppo dell'umorismo nei bambini? Quali altre caratteristiche e comportamenti della personalità sono associati al senso dell'umorismo nei bambini di varie età? Questi sono alcuni dei tipi di domande riguardanti le differenze individuali nell'umorismo dei bambini a cui i ricercatori hanno cercato di rispondere.
Come abbiamo visto nel Capitolo 7, il senso dell'umorismo non è un concetto unitario. Le differenze individuali nel senso dell'umorismo possono essere concettualizzate e misurate in molti modi diversi, comprese le differenze nella frequenza delle risate, nella capacità di comprendere l'umorismo, nell'apprezzamento di vari tipi di stimoli umoristici, nella tendenza a iniziare l'umorismo e a far ridere gli altri, e così via. Queste diverse definizioni di senso dell'umorismo si riflettono anche nei vari approcci di misurazione adottati da diversi ricercatori nello studio delle differenze individuali nell'umorismo dei bambini. I risultati della ricerca relativi allo sviluppo di una di queste componenti del senso dell'umorismo non si applicano necessariamente agli altri.

### Fattori genetici nel senso dell'umorismo

Negli ultimi decenni, numerosi studi sui gemelli hanno fornito prove del fatto che i fattori genetici svolgono un ruolo sostanziale nelle differenze individuali Del temperamento e Della personalità in generale (Rowe, 1997). La strategia generale in questa ricerca prevede il confronto delle correlazioni su un particolare tratto della personalità tra coppie di gemelli monozigoti (cioè identici) e dizigoti (cioè fraterni). Un contributo genetico al tratto è indicato quando si riscontrano correlazioni più elevate nelle coppie identiche rispetto alle coppie di gemelli fraterni. Utilizzando procedure di modellazione statistica multivariata, è possibile stimare il contributo relativo delle influenze genetiche e ambientali condivise e noncondivise. Le influenze ambientali condivise sono quelle vissute in modo simile da entrambi i membri di una coppia di gemelli, come l'ambiente familiare generale, mentre le influenze noncondivise hanno a che fare con esperienze che differiscono tra una coppia di gemelli sia all'interno che all'esterno della famiglia. Alcuni di questi tipi di studi sono stati condotti per esaminare il grado in cui i fattori genetici e ambientali possono contribuire allo sviluppo di vari aspetti del senso dell'umorismo.
David Nias e Glenn Wilson (1977), presso l'Institute of Psychiatry di Londra, hanno utilizzato la classica metodologia di studio sui gemelli per indagare le differenze individuali nell'apprezzamento dell'umorismo in 100 coppie di gemelli identici e fraterni giovani adulti. Ai partecipanti è stato chiesto di valutare il divertimento di 48 cartoons che erano stati classificati come senza senso, satirici, aggressivi o sessuali. Le correlazioni tra le coppie di gemelli per ciascuna categoria di umorismo erano in media di circa 0,45, ma non differivano tra i gemelli fraterni e identici, indicando che le differenze individuali nell'apprezzamento di queste categorie di umorismo non sembrano avere una base genetica. D'altra parte, l'entità considerevole delle correlazioni medie indicava che le influenze ambientali condivise da entrambi i membri di una coppia svolgono un ruolo abbastanza sostanziale nello sviluppo delle loro preferenze umoristiche. Pertanto, le influenze ambientali condivise, come gli effetti dell'essere cresciuti all'interno di una particolare famiglia, sembrano giocare un ruolo più importante dei fattori genetici nel determinare il grado in cui gli individui apprezzano particolari tipi di umorismo. Una successiva analisi più dettagliata degli stessi dati ha portato a conclusioni simili (G. D. Wilson, Rust e Kasriel, 1977).
In uno studio più recente sui gemelli condotto da Lynn Cherkas e colleghi al St Thomas Hospital di Londra, a 127 coppie di gemelle femmine (71 monozigoti e 56 dizigoti) di età compresa tra 20 e 75 anni è stato chiesto di valutare il divertimento di cinque vignette di Far Side di Gary Larson ( Cherkas et al., 2000). Come abbiamo visto nell'ultimo Capitolo, in ricerche precedenti è stato scoperto che queste vignette piuttosto bizzarre e "fuori dagli schemi" caricano il fattore nonsense di Ruch (1992) dell'apprezzamento dell'umorismo, in contrapposizione al fattore di risoluzione delle incongruenze. I risultati replicarono quelli precedenti di Nias e Wilson (1977). Mentre sono state trovate correlazioni significative tra le coppie di gemelli sulle valutazioni di divertimento di ciascuno dei cinque cartoons, queste correlazioni non differivano tra gemelli fraterni e identici, non indicando nessun contributo genetico alle differenze individuali nel godimento di queste vignette. Le analisi multivariate di adattamento del modello hanno confermato che i dati erano meglio spiegati da un modello che consentiva il contributo di fattori ambientali condivisi e non condivisi, ma non di effetti genetici. Pertanto, questo studio ha fornito un'ulteriore prova del fatto che il senso dell'umorismo, quando definito come l'apprezzamento di particolari tipi di umorismo, si sviluppa principalmente come risultato di influenze ambientali sia all'interno che all'esterno della famiglia di origine.
Oltre all'approccio dell'apprezzamento dell'umorismo, un altro modo di pensare al costrutto del senso dell'umorismo è vederlo come un tratto affettivo basato sul temperamento. Come abbiamo visto nel Capitolo 7, Willibald Ruch e i suoi colleghi hanno proposto che le differenze individuali nell'umorismo possano essere concettualizzate in termini di differenze temperamentali nell'allegria (ad esempio, Ruch e Kohler, 1998). Il temperamento si riferisce a caratteristiche relativamente stabili di risposta all'ambiente, come il livello di attività, la socievolezza e l'emotività, che si osservano nei bambini già nei primi mesi di vita (A. H. Buss e Plomin, 1984). Per esplorare possibili fattori genetici e ambientali nel temperamento, i ricercatori dell'Università del Wisconsin (Goldsmith et al., 1999) hanno condotto uno studio su 302 coppie di gemelli neonati di età compresa tra 3 e 16 mesi (121 identici e 181 fraterni). Diverse dimensioni del temperamento sono state esaminate mediante valutazioni materne su un questionario standardizzato, nonché osservazioni di laboratorio. L'analisi fattoriale delle variabili del temperamento ha rivelato due fattori principali: (1) affettività positiva, composta dalla frequenza del sorriso e della risata, dalla durata dell'orientamento e dalla calma; e (2) affettività negativa, composta da disagio in risposta a limitazioni e novità e livello di attività. Il fattore di affettività positiva sembra essere più rilevante per il concetto di Ruch riguardo al tratto allegria e senso dell'umorismo in generale, mentre l'affettività negativa probabilmente corrisponde al nevroticismo e al concetto di Ruch di tratto di cattivo umore.
Analisi multivariate di adattamento del modello hanno rivelato che l'affettività positiva era meglio spiegata da un modello che includeva effetti genetici additivi (40%), ambientali condivisi (34%) e effetti ambientali noncondivisi (25%). Risultati molto simili sono stati ottenuti analizzando separatamente la frequenza del sorriso e della risata. Pertanto, il grado in cui un bambino tende a rispondere con sorrisi e risate, così come la sua emotività complessivamente positiva, sembra essere influenzato sia da fattori genetici che ambientali. Di particolare interesse qui è la scoperta di una componente ambientale condivisa, che indica che l'affettività positiva dei bambini è in parte influenzata da fattori comuni ai bambini all'interno della stessa famiglia, come la personalità materna o la sicurezza dell'attaccamento. Risultati simili di effetti ambientali condivisi sull'emotività positiva sono stati riscontrati in altri studi sui gemelli condotti su neonati, bambini in età prescolare e adulti (Goldsmith, Buss e Lemery, 1997; Tellegen et al., 1988).
D'altro canto, le analisi hanno rivelato che l'affettività negativa era meglio spiegata da un modello contenente solo effetti genetici additivi (64%) ed effetti ambientali noncondivisi (36%). Pertanto, anche l'emotività negativa sembra essere influenzata da fattori sia genetici che ambientali. Tuttavia, le influenze ambientali in questo caso non sono quelle condivise da tutti i bambini all'interno della stessa famiglia, ma hanno invece a che fare con i modi in cui i bambini della stessa famiglia possono avere esperienze diverse. In sintesi, questo studio indica che il senso dell'umorismo, se visto come un tratto del temperamento emotivo, è influenzato sia da fattori genetici che ambientali.
Oltre alla ricerca sull'apprezzamento dell'umorismo e sul temperamento emotivo, due studi hanno indagato i contributi genetici e ambientali al senso dell'umorismo utilizzando misure dell'umorismo self-report. In un primo studio sui gemelli, a gemelli adolescenti identici e fraterni è stato chiesto di valutare il grado in cui sentivano di avere un buon senso dell'umorismo su una scala a 7 punti (Loehlin e Nichols, 1976). È stata trovata una correlazione significativamente più ampia tra gemelli identici rispetto a gemelli fraterni, suggerendo un contributo genetico alle differenze individuali nell'umorismo self-rated. Una correlazione molto debole per i gemelli fraterni indica che le influenze ambientali sono di tipo noncondiviso piuttosto che condiviso.
Il secondo studio, descritto da Beth Manke (1998), presso l'Università di Houston, ha esaminato le differenze individuali nell'espressione dell'umorismo interpersonale negli adolescenti. Invece di utilizzare coppie di gemelli identici e fraterni, tuttavia, questo studio ha utilizzato coppie di fratelli adolescenti cresciuti nelle stesse famiglie ma non adottati (condividendo quindi circa il 50% dei loro geni) o adottati alla nascita (quindi non condividendo alcun gene). Come negli studi sui gemelli, una correlazione più ampia tra le coppie di fratelli nonadottati rispetto a quelle adottate indicherebbe un effetto genetico. È stato utilizzato un questionario di autovalutazione per valutare il grado in cui ciascun partecipante tipicamente si impegnava nell'umorismo e nella risata (ad esempio, raccontando barzellette e storie divertenti, ridendo o scherzando su eventi imbarazzanti o sconvolgenti, ridendo di film comici e programmi televisivi) nelle loro relazioni con madre, fratello e migliore amico.
Analisi multivariate di adattamento del modello hanno rivelato che una percentuale significativa (oltre il 25%) della varianza nell'uso dell'umorismo da parte di madri e fratelli può essere attribuita a fattori genetici. In contrasto, le influenze genetiche erano trascurabili per l'uso dell'umorismo nel relazionarsi con i migliori amici. L'autore ha suggerito che la mancanza di un contributo genetico all'umorismo nelle interazioni con gli amici potrebbe essere dovuta alla minore durata di queste relazioni. Le influenze genetiche possono diventare più evidenti nelle relazioni a lungo termine in cui i modelli umoristici sono diventati più stabilizzati. Inoltre, le analisi hanno rivelato una notevole influenza ambientale sull'uso dell'umorismo con madri, fratelli e amici (che rappresenta oltre il 50% della varianza). Questi effetti erano di tipo noncondiviso, suggerendo che crescere nella stessa famiglia non rende i fratelli simili nella loro espressione umoristica.
Nel complesso, quindi, questa ricerca suggerisce che il senso dell'umorismo è un prodotto sia della genetica che dell'ambiente, con i relativi contributi di questi due tipi di influenza che variano a seconda delle diverse componenti di questo tratto. Quando il senso dell'umorismo è definito in termini di apprezzamento di particolari tipi di materiale umoristico, le influenze genetiche sembrano essere trascurabili e la maggior parte della varianza può essere attribuita a effetti ambientali sia condivisi che non condivisi. Il tipo di cose di cui le persone ridono sono determinate principalmente dalle loro esperienze passate all'interno e all'esterno della famiglia di origine. Quando viene adottato un approccio basato sul temperamento, definendo il senso dell'umorismo in termini di emotività positiva e tendenza a ridere e sorridere frequentemente, i fattori genetici sembrano giocare un ruolo più significativo, sebbene siano importanti anche le influenze ambientali condivise e noncondivise. Infine, un considerevole contributo genetico, come anche le influenze ambientali noncondivise, si riscontra con le misure di autovalutazione che valutano il senso dell'umorismo generale e la tendenza a impegnarsi in interazioni umoristiche con i membri della famiglia. È interessante notare che sembrano esserci differenze nel grado in cui i fattori genetici contribuiscono all'espressione dell'umorismo in diverse relazioni, con l'umorismo nel relazionarsi con i pari che mostra un contributo genetico inferiore rispetto ai membri della famiglia. È importante notare che questi studi consentono la stima degli effetti complessivi delle influenze genetiche e ambientali, ma non sono in grado di identificare i geni specifici o i fattori ambientali responsabili delle differenze individuali nell'umorismo. Sono necessarie ulteriori ricerche per rispondere a queste domande.

### Fattori dell'ambiente familiare nello sviluppo del senso dell'umorismo

Questi studi sull'ereditarietà suggeriscono che, sebbene la genetica abbia un ruolo, anche i fattori ambientali sono importanti nello sviluppo della maggior parte delle dimensioni del senso dell'umorismo. Un aspetto influente dell'ambiente è la famiglia. I bambini probabilmente imparano ad esprimere e ad apprezzare l'umorismo nel contesto delle loro prime relazioni con i genitori e gli altri membri della famiglia. Sono state proposte due ipotesi concorrenti riguardo al modo in cui le interazioni con i genitori possono influenzare lo sviluppo del senso dell'umorismo, denominate Ipotesi di Modellamento/Rinforzo (Modeling/Reinforcement Hypothesis) e Ipotesi di Stress e Coping (Stress and Coping Hypothesis) (Manke, 1998). Secondo l'Ipotesi Modellamento/Rinforzo, i genitori che amano l'umorismo e che ridono e scherzano molto fungono da modelli di ruolo umoristici e probabilmente rinforzano positivamente i tentativi dei loro figli di iniziare l'umorismo, portando a maggiore umorismo e risate nei bambini (McGhee, Bell e Duffey, 1986). D'altra parte, l'Ipotesi di Stress e Coping suggerisce che il senso dell'umorismo può svilupparsi nei bambini come un modo per affrontare l'angoscia, il conflitto e l'ansia in un ambiente familiare non congeniale. Per questi bambini, l'umorismo può essere un modo per liberare sentimenti ostili o ottenere attenzione e approvazione da parte di genitori che altrimenti li rifiutano e non li accudiscono (McGhee, 1980b). Ci sono alcune testimonianze di ricerca a sostegno di entrambe queste ipotesi.
Paul McGhee (1980b) descrisse uno studio su bambini della scuola materna ed elementare presso il Fels Research Institute in Ohio, in cui furono ottenute valutazioni osservative per la frequenza delle risate dei bambini e i tentativi comportamentali e verbali di avviare l'umorismo durante le interazioni tra pari nelle sessioni di gioco libero. Poiché questi bambini facevano parte di uno studio longitudinale in corso, erano disponibili anche dati su una serie di misure di comportamenti materni antecedenti che erano stati valutati durante la loro infanzia e la prima infanzia. A sostegno dell'Ipotesi di Stress e Coping, le analisi di correlazione con i bambini della scuola materna hanno rivelato che coloro che mostravano maggiori quantità di umorismo tendevano ad avere madri che li accudivano e li proteggevano eccessivamente, ma mostravano poco affetto e vicinanza.
Tra bambini di entrambi i sessi e in età di scuola elementare, una maggiore espressione dell'umorismo era associata ad una maggiore tendenza delle madri a lasciare i ragazzi da soli per risolvere i problemi per conto proprio, anche quando un aiuto sarebbe stato appropriato. Un maggiore umorismo nelle bimbe delle scuole elementari era anche legato alla mancanza di protezione materna e ad un ambiente domestico caratterizzato da conflitto, disagio, repressione e insicurezza. Pertanto, lo sviluppo del senso dell'umorismo nei bambini sembrava essere associato a comportamenti genitoriali piuttosto poco congeniali nei confronti dei bambini. Non è stata trovata alcuna relazione tra i comportamenti umoristici dei bambini e la tendenza delle loro madri a impegnarsi nell'umorismo durante le interazioni con il bambino, mettendo in dubbio l'Ipotesi Modellamento/Rinforzo.
Un ulteriore supporto all'Ipotesi di Stress e Coping è stato fornito da uno studio su adolescenti maschi condotto presso la Vanderbilt University (Prasinos e Tittler, 1981). Utilizzando una tecnica di nomina tra pari, i partecipanti sono stati divisi in gruppi orientati all'umorismo, moderatamente orientati all'umorismo e non orientati all'umorismo. Gli individui del gruppo orientato all'umorismo, rispetto a quelli degli altri due gruppi, hanno riportato una coesione significativamente inferiore e un maggiore conflitto nelle loro famiglie riguardo alla misurazione dell'ambiente familiare e una distanza significativamente maggiore dal padre in un test di posizionamento della figura.
Anche la ricerca di Fisher e Fisher (1981) sui comici professionisti e sui bambini comici, descritta nel Capitolo 7, fornisce supporto all'Ipotesi di Stress e Coping. I comici professionisti descrivono i loro rapporti con le madri come più negativi rispetto agli intrattenitori non comici. I dati del questionario hanno anche rivelato che le madri di bambini comici, rispetto alle madri di bambini non comici, erano significativamente meno gentili, meno comprensive, meno vicine e intimamente coinvolte con i loro figli, e più egoiste e controllanti, e volevano che i loro figli si assumessero responsabilità e crescessero più velocemente. Nel loro insieme, questi studi forniscono un certo supporto all'idea che i bambini possano sviluppare il senso dell'umorismo come un modo per affrontare sentimenti di rabbia e ansia e come mezzo per ottenere attenzione e approvazione da genitori che altrimenti sarebbero distanti e non solidali.
D'altra parte, un certo sostegno all'Ipotesi Modellamento/Rinforzo è stato trovato in uno studio di Paul McGhee e colleghi (1986) presso la Texas Tech University. Studenti universitari maschi e femmine e un gruppo di donne anziane hanno completato una misura di autovalutazione dell'iniziazione all'umorismo e un questionario sulla tendenza dei loro genitori a impegnarsi nell'umorismo durante la crescita. Tra gli studenti maschi, l'inizio dell'umorismo era correlato positivamente con l'umorismo del padre, mentre le studentesse hanno mostrato una correlazione positiva tra la reattività alla risata e l'umorismo della madre. Tra le donne anziane, quelle con punteggi più alti nell'iniziazione all'umorismo e nella reattività alla risata hanno riferito che le loro madri erano impegnate in livelli più alti di scherzi, clownerie e prese in giro giocose mentre i partecipanti crescevano. Non è stata trovata alcuna correlazione significativa tra i punteggi dell'umorismo dei partecipanti e il modellamento dell'umorismo da parte del genitore del sesso opposto. Questi risultati suggeriscono che le maggiori influenze di modellamento precoce sullo sviluppo dell'umorismo potrebbero provenire dal genitore dello stesso sesso. Tuttavia, questi risultati dovrebbero essere considerati piuttosto provvisori, poiché erano basati su dati di ricordo che potrebbero essere soggetti a errori di memoria.
Nel complesso, la ricerca esistente sembra fornire un supporto maggiore all'Ipotesi di Stress e Coping rispetto all'Ipotesi di Modellamento/Rinforzo. Tuttavia, sono necessarie indagini più approfondite prima di poter trarre conclusioni definitive. La maggior parte delle prove fino ad oggi si basa su studi con campioni di piccole dimensioni e l'Ipotesi di Modellamento/Rinforzo in particolare non è stata adeguatamente studiata. La ricerca futura dovrebbe esaminare i possibili effetti dell'ambiente familiare e dei comportamenti dei genitori su una gamma più ampia di aspetti del senso dell'umorismo dei bambini, e dovrebbe essere esaminata anche la possibilità di relazioni curvilinee.
Alla fine, potrebbe esserci una certa validità sia per l'Ipotesi di Modellamento/Rinforzo che per quella di Stress e Coping. Alcuni bambini cresciuti in ambienti familiari non congeniali possono sviluppare il senso dell'umorismo per far fronte e ottenere accettazione, soprattutto se apprendono che i loro comportamenti umoristici sono rafforzati positivamente dall'attenzione e dall'approvazione di genitori che altrimenti sarebbero duri e poco affettuosi. Altri bambini, cresciuti in ambienti più sicuri e educativi, possono sviluppare il senso dell'umorismo come conseguenza del modeling e del rinforzo dei genitori. Come abbiamo visto nei Capitoli precedenti, l'umorismo svolge una varietà di funzioni sociali differenti, ed è probabile che esistano diversi percorsi nello sviluppo delle differenze individuali nell'umorismo.
Un ulteriore punto debole di questa ricerca è che non controlla possibili confondimenti genetici nelle relazioni osservate. Qualsiasi associazione trovata tra il comportamento dei genitori e il successivo senso dell'umorismo dei loro figli può essere dovuta ai geni condivisi da genitori e figli piuttosto che agli effetti causali del comportamento dei genitori sul senso dell'umorismo del bambino. Un modo per verificare questa possibilità è confrontare le associazioni tra l'ambiente familiare e il senso dell'umorismo dei bambini nelle famiglie adottive e non adottive. Se si trovasse una relazione più forte per i bambini non adottivi che per quelli adottivi, ciò suggerirebbe che l'effetto è almeno parzialmente mediato dalla maggiore somiglianza genetica tra genitori e bambini non adottati.
Questo approccio è stato adottato in uno studio riportato da Beth Manke (1998) che ha studiato la relazione tra le variabili dell'ambiente familiare e l'espressione dell'umorismo interpersonale negli adolescenti maschi e femmine cresciuti dai loro genitori biologici o adottati alla nascita. In questo studio longitudinale (parte del quale è stato descritto nella Sezione precedente), l'ambiente familiare generale e le pratiche genitoriali materne erano stati valutati quando gli adolescenti avevano dai 9 agli 11 anni di età mediante questionari compilati dalle madri. L'analisi dei dati ha rivelato solo alcune correlazioni significative tra queste misure dell'ambiente familiare e le misure dell'umorismo interpersonale completate diversi anni dopo dagli adolescenti. I risultati hanno fornito un supporto debole e alquanto contraddittorio all'Ipotesi di Stress e Coping.
Di particolare interesse per la presente discussione, tuttavia, è stata la scoperta che qualsiasi associazione significativa emersa si è verificata solo con i bambini non adottati e non con i bambini adottati. Questa scoperta suggerisce che le associazioni tra l'ambiente familiare e lo sviluppo del senso dell'umorismo dei bambini potrebbero essere mediate geneticamente, piuttosto che essere un effetto causale diretto. In altre parole, alcune combinazioni di geni (che vengono trasmessi dai genitori ai loro figli biologici) possono contribuire sia a particolari pratiche genitoriali sia allo sviluppo del senso dell'umorismo nei bambini, mentre queste pratiche genitoriali potrebbero non influenzare direttamente lo sviluppo del senso dell'umorismo. Queste conclusioni sono tuttavia solo provvisorie, poiché si tratta dell'unico studio di questo tipo condotto finora: la dimensione del campione era piuttosto piccola e i comportamenti genitoriali sono stati valutati solo durante la mezza infanzia.
Sono chiaramente necessarie ulteriori ricerche in questo senso, utilizzando una varietà di approcci per misurare il senso dell'umorismo nei bambini, e valutazioni più ampie e obiettive dei comportamenti dei genitori e dell'ambiente familiare a partire da un'età più precoce nello sviluppo dei bambini. Un metodo alternativo per controllare gli effetti confondenti della genetica nello studio degli effetti della genitorialità sul senso dell'umorismo dei bambini è lo studio "children of twins (figli di gemelli)", che confronta le associazioni genitore-figlio in gemelli identici rispetto a gemelli fraterni e nella loro prole (D'Onofrio et al., 2003).

### Personalità e correlazioni comportamentali del senso dell'umorismo nei bambini

Quali altri tratti della personalità, abilità e comportamenti sono associati al senso dell'umorismo nei bambini? Ancora una volta, la risposta dipende in parte da come definiamo il senso dell'umorismo. Diversi studi hanno indagato le differenze individuali nella tendenza dei bambini a iniziare l'umorismo e a far ridere gli altri bambini nel cortile e in classe. Le associazioni tra queste misure di iniziazione all'umorismo e vari altri comportamenti, tratti e abilità interpersonali sono state esaminate in bambini di età diverse. In uno studio condotto su bambini di scuola materna di quattro e cinque anni, coloro che erano stati valutati dai loro insegnanti come più propensi a iniziare l'umorismo nelle interazioni con i coetanei hanno riscontrato abilità linguistiche più avanzate e sono stati valutati dalle loro madri come aventi un temperamento caratterizzato da maggiore attività e approccio, piuttosto che da ritiro sociale (Carson et al., 1986).
Nello studio longitudinale di Paul McGhee (1980b) discusso in precedenza, sono state esaminate le associazioni tra il comportamento interpersonale generale dei bambini durante il gioco libero in età prescolare e la loro successiva frequenza di iniziazione all'umorismo verbale e comportamentale e alle risate con i coetanei quando erano all'asilo o alla scuola elementare. Tra i bambini in età di scuola materna, quelli che si impegnavano in risate più frequenti e iniziazioni all'umorismo erano stati precedentemente osservati impegnarsi in aggressioni verbali e fisiche non provocate più frequenti e ritorsioni all'aggressione con i loro coetanei. I bambini più umoristici tendevano anche ad essere quelli che erano più alti e più pesanti e che avevano esercitato uno sforzo maggiore sulla padronanza delle abilità gross motor skills (che sono particolarmente coinvolte nelle attività di gioco fisico viste nel parco giochi) e uno sforzo minore sulle attività intellettuali e sulla padronanza delle abilità fine-motor skills (necessarie per la scrittura, l'arte e altre attività scolastiche osservate in classe). Inoltre, sebbene non correlata all'intelligenza complessiva, è stata osservata una maggiore iniziazione all'umorismo verbale nei bambini che avevano sviluppato migliori abilità linguistiche in età precoce. Nel complesso, questi risultati suggeriscono che il comportamento umoristico con i coetanei nei bambini della scuola materna si verifica soprattutto nei bambini aggressivi, fisicamente grandi e attivi, con abilità gross motor skills migliori rispetto a quelle fine-motor skills e sviluppo linguistico precoce.
Modelli simili sono stati osservati con i bambini delle scuole elementari. Sia tra i ragazzi che tra le ragazze, coloro che si sono impegnati in maggiori quantità di iniziazione all'umorismo verbale e nonverbale e che sono stati valutati dagli osservatori come dotati di un maggiore senso dell'umorismo tendevano ad essere quelli che in precedenza erano stati classificati come più aggressivi fisicamente e verbalmente, più dominanti e che esercitavano uno sforzo maggiore su attività con gross motor skills piuttosto che fine-motor skills. I bambini di umore alto tendevano anche ad avere uno sviluppo del linguaggio più precoce e migliori abilità linguistiche, e venivano valutati dagli osservatori come più creativi in tenera età (McGhee, 1980a). Inoltre, è stato valutato che cercavano maggiore aiuto, attenzione e affetto da parte degli adulti ed erano più propensi a impegnarsi nell'imitazione durante il gioco. Dalla scuola elementare, un maggiore umorismo non era più associato al peso o all'altezza, sebbene fosse ancora correlato a una maggiore dominanza sociale.
Uno studio condotto da Sandra Damico e William Purkey (1978), presso l'Università della Florida, ha esaminato i tratti della personalità di 96 bambini di terza media in 10 diverse scuole medie che erano stati identificati dai loro compagni di classe come "clown di classe" (cioè studenti "who joke and clown around a lot and make others laugh"). In confronto ad un gruppo selezionato casualmente di compagni di classe non-clown, i clown della classe (che erano molto più probabilmente maschi che femmine) sono stati valutati dai loro insegnanti come più assertivi in termini sociali, IN allegria e leadership, ma anche più indisciplinati e ricercatori d'attenzione, e con meno probabilità di completare il loro lavoro accademico. In termini di concetto di sé, i clown della classe erano più propensi a descrivere se stessi come leader, espliciti nell'esprimere idee e opinioni, fiduciosi nel parlare in classe, soddisfatti di se stessi e sicuri di sé. Tuttavia, si consideravano anche meno compresi dai genitori e mostravano atteggiamenti più negativi nei confronti degli insegnanti e del preside.
Sebbene i bambini spiritosi possano essere percepiti dai loro insegnanti come indisciplinati e dirompenti, altri studi indicano che tendono ad essere molto popolari tra i loro compagni di classe. Lawrence Sherman (1988), presso la Miami University in Ohio, ha chiesto ai bambini di tre classi di quarta elementare di valutare il senso dell'umorismo e il grado in cui apprezzavano gli altri bambini della loro classe. Le valutazioni medie di gradimento per ciascun bambino sono state utilizzate per calcolare una misura della distanza sociale del bambino all'interno della classe. È stata trovata una forte correlazione tra le valutazioni medie dell'umorismo e i punteggi della distanza sociale, indicando che i bambini percepiti come dotati di un migliore senso dell’umorismo erano più apprezzati dai loro coetanei. Questa associazione tra umorismo percepito e distanza sociale era più forte tra i coetanei dello stesso sesso che tra i compagni di classe del sesso opposto.
Questi risultati furono replicati in uno studio successivo utilizzando classi di bambini di 9, 12 e 15 anni (Warners-Kleverlaan, Oppenheimer e Sherman, 1996). Quest'ultimo studio ha rivelato che, tra i dodicenni e i quindicenni, l'associazione tra senso dell'umorismo e distanza sociale è diventata altrettanto forte per le valutazioni cross-gender e intra-gender. Pertanto, quando i bambini entrano nell'adolescenza e cominciano a nutrire un interesse maggiore per i membri del sesso opposto, il senso dell'umorismo sembra essere una componente importante della popolarità di ciascuno presso entrambi i sessi. Questo studio ha anche indicato che i bambini preadolescenti tendono a definire il senso dell'umorismo in termini di azioni divertenti e di raccontare barzellette, mentre gli adolescenti lo definiscono più in termini di abilità verbali spiritose.
Alcune ricerche aggiuntive suggeriscono che il modello di correlazione comportamentale e di personalità della tendenza a iniziare l'umorismo con i coetanei può cambiare man mano che gli individui avanzano nell'adolescenza. Michael Fabrizi e Howard Pollio (1987b), presso l'Università del Tennessee, hanno osservato i bambini delle classi 3, 7 e 11 durante le lezioni in aula e hanno codificato la frequenza con cui ogni bambino iniziava a usare l'umorismo e faceva ridere gli altri bambini. Non sono state riscontrate differenze tra ragazzi e ragazze nella frequenza dell'inizio di umorismo. Tra i bambini della terza elementare, la frequenza dell'inizio di umorismo non era correlata al comportamento generale in classe dei bambini o alle loro interazioni con gli insegnanti.
Tuttavia, al settimo anno, i bambini che si impegnavano con maggiore frequenza nell'iniziazione all'umorismo tendevano ad essere quelli che erano generalmente più distruttivi in classe, gridando piuttosto che alzare la mano per chiedere il permesso di parlare, lasciando spesso il proprio posto, interagendo più spesso con i compagni e dedicando meno tempo ai compiti scolastici. Non sorprende che i bambini più divertenti avessero anche maggiori probabilità di ricevere disapprovazione e rimproveri per comportamenti fuori target da parte dei loro insegnanti. Sebbene il modello di correlazione fosse simile nell'undicesimo anno, l'umorismo in questi bambini più grandi sembrava essere in qualche modo meno distruttivo. Gli autori hanno concluso che, mentre l'iniziazione all'umorismo al settimo anno sembrava essere parte di una costellazione di comportamenti di acting-out, al grado 11 sembrava essere associata all'essere un bambino popolare che conosce le regole della classe ed è ricercato dagli altri suoi coetanei.
In uno studio successivo, Fabrizi e Pollio (1987a) hanno scoperto che i bambini della settima elementare che si impegnavano più frequentemente in iniziazioni all'umorismo in classe e venivano più frequentemente nominati dai loro coetanei come "i più divertenti della classe", tendevano ad avere punteggi più bassi in una misura di autostima. Al grado 11, tuttavia, non vi era alcuna associazione tra l'inizio dell'umorismo e il concetto di sé. Questi risultati sembrano essere incoerenti con il concetto di sé positivo riscontrato nei clown di classe nello studio di Damico e Purkey (1978), sebbene le differenze possano essere dovute al fatto che quest'ultimo studio ha utilizzato un gruppo più estremo di bambini umoristici provenienti da una popolazione più ampia, piuttosto che esaminare le correlazioni all'interno della classe.
D'altra parte, mentre non è stata trovata alcuna correlazione tra l'iniziazione all'umorismo e la creatività tra i bambini del 7° grado, un'iniziazione all'umorismo più frequente nel grado 11 era significativamente correlata con punteggi più alti di originalità, flessibilità ed elaborazione anche in un test sul pensiero creativo come anche valutazioni più elevate di creatività da parte degli insegnanti. Questi risultati suggeriscono che essere divertenti con i coetanei è associato a comportamenti e caratteristiche di personalità diversi a queste diverse età. Durante la prima adolescenza (settimo livello), far ridere i propri coetanei è associato all'andare contro l'autorità, all'agire farsescamente, all'essere sciocchi e ad avere una bassa autostima. Nelle fasi successive dell'adolescenza (grado 11), far ridere i propri coetanei è meno fortemente correlato al comportamento dirompente e alla bassa autostima, e più fortemente correlato alla creatività e alla popolarità tra i coetanei.
Sebbene questa ricerca correlazionale non ci permetta di trarre conclusioni sulla causalità, questi studi, presi insieme, forniscono alcune indicazioni sulla possibile traiettoria di sviluppo dei bambini che diventano particolarmente abili nell'iniziare l'umorismo e nel divertire i loro coetanei. I bambini in età prescolare attivi e dal temperamento estroverso che sono verbalmente e fisicamente aggressivi apprendono in tenera età che il comportamento aggressivo è probabile che incontri la disapprovazione degli adulti e il rifiuto dei coetanei. Quei bambini con forti capacità verbali o capacità gross-motor possono imparare che un modo più accettabile per ottenere l'accettazione da parte dei coetanei e ridurre al minimo la disapprovazione da parte degli adulti è incanalare queste capacità nell'umorismo verbale e fisico che genera risate negli altri. Nelle scuole elementari e medie, la capacità di far ridere gli altri porta ad una maggiore popolarità e ad una posizione di dominio e leadership tra i coetanei, ma porta anche sempre più il bambino in conflitto con le richieste della classe, facendo sì che questi bambini abbiano un rapporto conflittuale con le figure autoritarie e siano percepiti dagli insegnanti come distruttivi e indisciplinati. Al liceo, i/le ragazzi/e divertenti continuano a essere socialmente dominanti e assertivi/e, ma in qualche modo meno dirompenti, e man mano che affinano le loro capacità umoristiche diventano anche più creativi/e nel loro pensiero in generale.
Questa descrizione del corso ipotizzato dello sviluppo dell'umorismo sembra coerente con i dati esistenti. Tuttavia, poiché la maggior parte delle ricerche fino ad oggi hanno utilizzato disegni trasversali, non sappiamo con certezza se i bambini più divertenti all'asilo siano gli stessi che fanno ridere i loro amici alle superiori, o se bambini diversi si divertono ad assumere questo ruolo umoristico a diversi livelli di età. È necessaria una ricerca longitudinale per esaminare la stabilità dell'inizio dell'umorismo durante l'infanzia e l'adolescenza.
Oltre a definire il senso dell'umorismo in termini di inizio dell'umorismo durante le interazioni con i pari, i ricercatori hanno anche esaminato le differenze individuali nell'apprezzamento dell'umorismo dei bambini e la loro capacità di comprendere e produrre umorismo utilizzando barzellette e vignette. Ann Masten (1986), presso l'Università del Minnesota, ha valutato il senso dell'umorismo dei bambini dal quinto all'ottavo anno utilizzando misure di apprezzamento dell'umorismo (valutazioni della comicità delle vignette), quantità di risate e sorrisi in risposta ai cartoons, comprensione dell'umorismo (capacità di spiegare il senso delle vignette) e produzione di umorismo (capacità di generare didascalie spiritose nelle vignette). La competenza sociale dei bambini è stata valutata anche mediante valutazioni di insegnanti e pari su un questionario standardizzato, e la loro competenza accademica è stata misurata utilizzando test di intelligenza e rendimento.
Per quanto riguarda la competenza sociale, i bambini con livelli più elevati di comprensione e produzione dell'umorismo sono stati valutati dai loro coetanei come più socievoli e di leadership, e più bassi nella sensibilità emotiva e nell'isolamento sociale. Gli insegnanti hanno inoltre valutato che mostravano maggiore cooperazione, attenzione e iniziativa. Le correlazioni con la quantità di risate e le valutazioni di divertimento dei cartoons hanno mostrato modelli simili, anche se un po’ più deboli. Per quanto riguarda la competenza accademica, le analisi correlazionali hanno mostrato che i bambini che mostravano più risate in risposta alle vignette, comprensione dell'umorismo e produzione di umorismo, tendevano ad avere punteggi di QI e rendimento scolastico più alti. Nessuna delle misurazioni dell'umorismo era significativamente correlata con le valutazioni di aggressività, comportamento oppositivo o dirompente in classe da parte dei pari o degli insegnanti.
Utilizzando le stesse misure dell'umorismo dello studio Masten (1986), un modello simile di risultati è emerso in una successiva indagine sulla competenza sociale e accademica nei bambini di età compresa tra 9 e 14 anni (Pellegrini et al., 1987). L'analisi fattoriale di una varietà di misure di competenza sociale e cognitiva ha rivelato che la quantità di risate in risposta alle vignette, l'apprezzamento dell'umorismo, la comprensione e le misure di produzione sono tutte caricate su un fattore di "comprensione sociale", insieme a misure di comprensione interpersonale e risoluzione dei problemi means-ends. Pertanto, queste misure del senso dell'umorismo facevano parte di una dimensione della cognizione sociale che coinvolgeva la maturità della comprensione del mondo sociale e la capacità di raggiungere obiettivi sociali e risolvere problemi interpersonali. Questa dimensione era a sua volta correlata positivamente alle valutazioni degli insegnanti e dei pari riguardo alla competenza sociale, alla popolarità, alla cordialità e alla leadership. Era anche significativamente, ma debolmente, correlata al rendimento accademico. Inoltre, la comprensione e la produzione dell'umorismo erano entrambe caricate su un fattore di pensiero divergente, insieme a misure di creatività, riflessività e accuratezza cognitiva (cfr. Brodzinsky, 1975; Brodzinsky, 1977).
Nel complesso, i risultati di questi due studi suggeriscono che quando il senso dell'umorismo è definito in termini di capacità di produrre umorismo e di comprensione e apprezzamento delle vignette, tende ad essere correlato positivamente con competenza e maturità sociale, socievolezza, comportamenti cooperativi, risultati accademici e capacità intellettuali e non correlate all'aggressività e al comportamento distruttivo in classe. Naturalmente, la direzione della causalità in questi risultati correlazionali è sconosciuta. Questi risultati sono molto diversi dal modello di correlazioni descritto in precedenza nella ricerca che definisce il senso dell'umorismo in termini di tendenza dei bambini a far ridere i loro coetanei. In quella ricerca, l'inizio dell'umorismo tendeva a essere correlato a una storia di aggressività, comportamento dirompente in classe, disattenzione al lavoro scolastico e una relazione generalmente conflittuale con figure autoritarie. Pertanto, le correlazioni tra il senso dell'umorismo e particolari tratti della personalità, competenze e comportamenti possono essere molto diverse, a seconda del modo in cui il senso dell'umorismo viene definito e misurato.