# Ridere per ridere/Umorismo e gioco

Ridere per ridere
CAPITOLO 1: Introduzione alla Psicologia dell'UmorismoRidere per ridere/Capitolo 1
* — UniversalitàRidere per ridere/Universalità
* — Cos'è l'umorismo?Ridere per ridere/Definizione
* — Le molteplici formeRidere per ridere/Molte forme
* — Funzioni psicologicheRidere per ridere/Funzione psicologica
* — Breve storia dell'umorismoRidere per ridere/Breve storia
* — Umorismo e psicologiaRidere per ridere/Umorismo e psicologia
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione
CAPITOLO 2: Teorie psicoanalitiche e della superioritàRidere per ridere/Capitolo 2
* — Teoria psicoanaliticaRidere per ridere/Teoria psicoanalitica
* — Teorie di superioritàRidere per ridere/Superiorità e denigrazione
CAPITOLO 3: Teorie dell'eccitazione, incongruenza e inversioneRidere per ridere/Capitolo 3
* — Teorie dell'eccitazioneRidere per ridere/Teorie dell'eccitazione
* — Teorie dell'incongruenzaRidere per ridere/Teorie dell'incongruenza
* — Teoria dell'inversioneRidere per ridere/Teoria dell'inversione
* — Indagini empiricheRidere per ridere/Indagini empiriche
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione1
CAPITOLO 4: Psicologia cognitiva dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 4
* — Incongruenza e schemiRidere per ridere/Umorismo e schemi
* — Approcci linguisticiRidere per ridere/Approcci linguistici
* — Approcci psicologiciRidere per ridere/Approcci psicologici
* — Processi cognitiviRidere per ridere/Processi cognitivi
* — Effetti sulla cognizioneRidere per ridere/Effetti sulla cognizione
* — Approcci computazionaliRidere per ridere/Approcci computazionali
* — Gioco cognitivoRidere per ridere/Umorismo come gioco
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione2
CAPITOLO 5: Psicologia sociale dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 5
* — Interazione socialeRidere per ridere/Interazione sociale
* — Funzioni interpersonaliRidere per ridere/Funzioni interpersonali
* — CanzonareRidere per ridere/Canzonare
* — Aspetti socialiRidere per ridere/Aspetti sociali
* — Percezione e attrazioneRidere per ridere/Percezione e attrazione
* — Umorismo e persuasioneRidere per ridere/Umorismo e persuasione
* — Atteggiamenti e pregiudiziRidere per ridere/Atteggiamenti e pregiudizi
* — Umorismo e relazioni intimeRidere per ridere/Relazioni intime
* — Umorismo e genereRidere per ridere/Umorismo e genere
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione3
CAPITOLO 6: Psicobiologia dell'umorismo e della risataRidere per ridere/Capitolo 6
* — Natura della risataRidere per ridere/Nature
* — Concomitanti dell'allegriaRidere per ridere/Concomitanti autonomi
* — Ridere tra animaliRidere per ridere/Animali
* — Risata patologicaRidere per ridere/Risata patologica
* — Risata e cervelloRidere per ridere/Risata e cervello
* — Solletico come stimoloRidere per ridere/Solletico
* — Basi neurali dei processi cognitiviRidere per ridere/Basi neurali
* — Teorie evolutiveRidere per ridere/Teorie evolutive
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione4
CAPITOLO 7: Approcci della personalità al senso dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 7
* — Il senso dell'umorismoRidere per ridere/Senso dell'umorismo
* — Apprezzamento dell'umorismoRidere per ridere/Differenze individuali
* — Autovalutazioni dell'umorismoRidere per ridere/Autovalutazioni
* — Umorismo come abilitàRidere per ridere/Umorismo come abilità
* — Stili di condotta umoristicaRidere per ridere/Condotta umoristica
* — Quanti sensi dell'umorismo?Ridere per ridere/Sensi dell'umorismo
* — Caratteristiche degli umoristiRidere per ridere/Personalità degli umoristi
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione5
CAPITOLO 8: Psicologia evolutiva dell'umorismoRidere per ridere/Capitolo 8
* — Ridere nell'infanziaRidere per ridere/Sorridere e ridere
* — Umorismo e giocoRidere per ridere/Umorismo e gioco
* — Umorismo e sviluppo cognitivoRidere per ridere/sviluppo cognitivo
* — Umorismo come coping emotivoRidere per ridere/Coping emotivo
* — Umorismo nei bambiniRidere per ridere/Umorismo nei bambini
* — Differenze tra bambiniRidere per ridere/Differenze tra bambini
* — Umorismo e tarda etàRidere per ridere/Umorismo e tarda età
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione6
CAPITOLO 9: Umorismo e salute mentaleRidere per ridere/Capitolo 9
* — Umorismo e benessere emotivoRidere per ridere/Benessere emotivo
* — Umorismo, stress e copingRidere per ridere/Stress e coping
* — Aspetti interpersonali dell'umorismoRidere per ridere/Aspetti interpersonali
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione7
CAPITOLO 10: Umorismo e salute fisicaRidere per ridere/Capitolo 10
* — Credenze popolari sull'umorismoRidere per ridere/Credenze popolari
* — Umorismo nella saluteRidere per ridere/Umorismo e salute
* — Umorismo e immunitàRidere per ridere/Umorismo e immunità
* — Umorismo e doloreRidere per ridere/Umorismo e dolore
* — Umorismo e malattie cardiacheRidere per ridere/Malattie cardiache
* — Umorismo e sintomi di malattiaRidere per ridere/Umorismo e sintomi
* — Umorismo e longevitàRidere per ridere/Umorismo e longevità
* — ConclusioneRidere per ridere/Conclusione8
CAPITOLO 11: Applicazioni dell'umorismo in psicoterapia, istruzione e lavoroRidere per ridere/Capitolo 11
* — Umorismo in psicoterapiaRidere per ridere/Psicoterapia e counseling
* — Umorismo nell'istruzioneRidere per ridere/Umorismo nell'istruzione
* — Umorismo sul posto di lavoroRidere per ridere/Posto di lavoro
☆ Discussione GeneraleRidere per ridere/Discussione Generale
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## Umorismo e gioco

Come abbiamo visto nei Capitoli precedenti di questo wikilibro, l'umorismo è strettamente correlato al gioco. La ricerca sulla risata negli scimpanzé e in altri animali, discussa nel Capitolo 6, suggerisce che le origini evolutive della risata si collocano nel contesto del gioco sociale agitato (rough-and-tumble). Gli psicologi dello sviluppo che studiano l'umorismo hanno anche notato che la risata e l'umorismo si sviluppano nei bambini umani nel contesto del gioco (cfr. immagine supra), e molti vedono l'umorismo come una forma particolare di gioco mentale (Barnett, 1990, 1991; Bergen, 1998b, 2002, 2003; McGhee, 1979).
Cos'è esattamente il gioco? Sebbene vi sia poco accordo tra ricercatori e teorici del gioco su come definire questo concetto nebuloso, la maggior parte concorderebbe sul fatto che si tratta di un'attività piacevole e spontanea svolta per se stessa senza alcuno scopo biologico immediato e ovvio (Berlyne, 1969). Michael Apter (1982) ha suggerito che il gioco sia meglio visto come uno stato mentale piuttosto che una caratteristica di certi tipi di attività. Pertanto, è possibile impegnarsi in quasi tutte le attività in modo giocoso, purché si abbia un atteggiamento mentale non serio, orientato all'attività (piuttosto che orientato agli obiettivi).
Ci sono molte somiglianze tra umorismo e gioco (Bergen, 2002). La risata e il gioco emergono entrambi a un'età simile nei neonati (dai quattro ai sei mesi circa), ed entrambi sono facilitati da contesti sociali simili. L'umorismo e il gioco sono entrambi divertenti e condividono caratteristiche simili per quanto riguarda la motivazione, il controllo e la realtà. Entrambi implicano un atteggiamento "come se", sono goduti per se stessi senza avere uno scopo evidente e serio, ed entrambi si verificano in ambienti sicuri con persone di cui ci si fida. Entrambi sembrano inoltre implicare il consolidamento e la padronanza di competenze e concetti appena acquisiti. Inoltre, i bambini vengono socializzati al gioco e all'umorismo dai loro caregiver in modi simili e in contesti simili. Proprio come i genitori avviano i loro bambini piccoli alla "play frame", insegnando loro a riconoscere le verbalizzazioni e i comportamenti che segnalano "questo è un gioco", i genitori insegnano ai loro figli anche il significato della "humor frame" per mezzo di espressioni facciali, comportamenti ed esagerazioni vocali ed etichette verbali che indicano "questo è divertente".
Doris Bergen (1998a), psicologa dello sviluppo presso la Miami University in Ohio, ha chiesto ai genitori di bambini di età compresa tra uno e sette anni di tenere un registro degli eventi che i bambini stessi percepivano come divertenti. La maggior parte degli esempi riportati di umorismo infantile si svolgevano nel contesto del gioco e comportavano manipolazioni giocose del linguaggio e delle azioni. Esempi comuni includevano: gioia espressa per maestria e gioco di movimento (ad esempio, giochi di solletico, inseguimenti), clownerie (ad esempio, movimenti o voci esagerati del viso o del corpo), esecuzione di azioni incongrue (ad esempio, arrotolare una tovaglietta rossa e fingere di mangiarla come se fosse un canolo) e giocare con suoni e significati di parole (ad esempio, salmodiare o cantare parole senza senso).
La stretta connessione tra umorismo e gioco si riflette anche nelle ricerche che dimostrano che i bambini con un maggiore senso dell'umorismo tendono a impegnarsi maggiormente nel gioco in generale. Lynn Barnett (1990) ha sviluppato una misura per valutare la giocosità dei bambini in cui il senso dell'umorismo è incluso come una delle sottoscale. La scala del senso dell'umorismo comprende elementi relativi alla frequenza con cui si scherza, si prendono in giro in modo giocoso, si raccontano storie divertenti e si ride con altri bambini. Oltre all'umorismo, la misura, progettata per essere utilizzata da osservatori adulti per valutare la giocosità dei bambini, include anche scale per la spontaneità fisica, sociale e cognitiva e per la gioia manifesta. La ricerca con questa misura ha dimostrato che la scala del senso dell'umorismo è significativamente correlata con una serie di altre misure della giocosità generale nei bambini, fornendo ulteriore supporto allo stretto legame tra umorismo e gioco (Barnett, 1991). Allo stesso modo, uno studio sull'umorismo nei bambini della scuola materna condotto da Paul McGhee e Sally Lloyd (1982) ha mostrato che il più forte predittore dell'inizio dell'umorismo verbale e comportamentale dei bambini e della reattività alla risata era la frequenza con cui si impegnavano nel gioco sociale.
Sebbene l'umorismo e il gioco siano strettamente correlati, non sono esattamente la stessa cosa. Una bimba che si veste con il costume di sua madre, le scarpe col tacco alto e si mette il rossetto può essere impegnata in un divertente gioco di finzione, ma non lo trova necessariamente umoristico o "divertente". Tuttavia, se indossa il vestito al contrario, indossa le scarpe sulle mani o si fa una faccia da clown con il rossetto, potrebbe percepirlo come divertente e aspettarsi che anche le altre persone ridano di ciò. Pertanto, l'umorismo implica un maggior grado di incongruenza, bizzarria, esagerazione o discrepanza rispetto al modo in cui sono normalmente le cose, insieme a un atteggiamento giocoso.
A che punto dello sviluppo di un bambino possiamo dire che l'umorismo si differenzia per la prima volta dalle altre forme di gioco? Quando vediamo un bambino di sei mesi ridere in risposta al gioco del cucù, siamo tentati di presumere che stia vivendo un'esperienza umoristica; tuttavia, secondo alcuni ricercatori, non è necessariamente così. La risata nei neonati e nei bambini piccoli potrebbe essere utilizzata per comunicare una varietà di emozioni positive e non solo umorismo. Quando allora i bambini cominciano a ridere delle cose “divertenti” e non solo “giocose”? Questo è stato oggetto di alcune controversie tra gli psicologi dello sviluppo.
Secondo Martha Wolfenstein (1954), una delle prime ricercatrici dell'umorismo nei bambini ad orientamento psicoanalitico, l'umorismo non emerge fino al secondo anno di vita, quando il gioco di finzione si differenzia in due filoni, che lei chiamava finzione "seria" e finzione "scherzosa". In entrambi i tipi di finzione, il bambino finge che qualcosa sia reale, ma sa che non lo è. Nella finzione seria, l'attenzione è posta sulla pretesa o illusione della realtà, mentre nella finzione scherzosa l'enfasi è sul riconoscimento dell'irrealtà. Pertanto, un bambino impegnato in un serio gioco di finzione può impegnarsi nell'assumere un ruolo, fingendo di essere una "mamma" o un "camionista" e svolgendo attività che assomigliano molto a quelle di una vera madre o di un camionista. Nell'umorismo, invece, il bambino distorcerà intenzionalmente la realtà, comportandosi in modi insoliti o esagerati con l'intenzione di far ridere qualcuno.
Anche Paul McGhee (1979), un eminente ricercatore sull'umorismo nello sviluppo precoce, ha visto uno stretto legame tra umorismo e gioco di finzione. La sua teoria dello sviluppo dell'umorismo è stata fortemente influenzata dalla teoria più generale dello sviluppo cognitivo formulata dal noto psicologo svizzero Jean Piaget (1970). Analogamente a Wolfenstein, McGhee sosteneva che il vero umorismo non inizia fino alla metà del secondo anno di vita, quando i bambini cominciano a sviluppare la capacità di giocare di fantasia, di pretesa o di finzione. Ciò corrisponde al passaggio dallo stadio sensomotorio allo stadio preoperativo nella teoria di Piaget. In questa fase, i bambini iniziano a rappresentare gli schemi internamente invece di fare affidamento sulla manipolazione diretta degli oggetti per acquisire conoscenza del mondo (il concetto di schemi cognitivi è stato discusso nel Capitolo 4).
Il risultato più significativo a questa età è la capacità di utilizzare simboli e segni, comprese le parole, per rappresentare altri oggetti. Secondo la teoria piagetiana, quando un bambino percepisce informazioni che non si adattano al suo schema esistente su un particolare oggetto o evento, sperimenta l'incongruenza. Per dare un senso a queste informazioni incongrue, il bambino normalmente reinterpreta le informazioni percepite per adattarle allo schema esistente (assimilazione, nei termini di Piaget), oppure modifica lo schema in modo che possa incorporare le nuove informazioni (accomodamento). In questo modo si elimina l'incongruenza e si amplia l'intelligenza del bambino.
Secondo McGhee (1979), questi processi per dare un senso agli eventi possono avvenire in due modi: o attraverso l'"reality assimilation (assimilazione della realtà)", che è più seria e basata sulla realtà, oppure attraverso l'"fantasy assimilation (assimilazione della fantasia)", che è più giocosa e fa uso di pretesa e finzione. In quest'ultimo tipo di assimilazione, che è l'essenza dell'umorismo, il bambino risponde all'incongruenza applicando giocosamente gli schemi sbagliati agli oggetti, trattando un oggetto come se fosse un altro. In questo modo, i bambini possono creare nel loro mondo fantastico esperienze che sanno non possono verificarsi nella realtà. Pertanto, dal punto di vista di McGhee, l'umorismo implica essenzialmente la percezione di un'incongruenza insieme alla fantasy assimilation.
Ad esempio, un bambino potrebbe fingere di pettinarsi i capelli con una matita, allungando così lo schema della matita per incorporare le caratteristiche di un pettine. Nell'assimilazione della fantasia lo schema non viene alterato in modo permanente, come avviene nella reality assimilation, ma viene temporaneamente applicato in modo errato. Sulla base della ricerca sullo sviluppo di Piaget e altri, McGhee ha sostenuto che i bambini non sono capaci di questo tipo di assimilazione della fantasia finché non acquisiscono la capacità di gioco simbolico intorno ai 18 mesi di età. Secondo McGhee, quindi, il bambino di sei mesi che ride in risposta al gioco del cucù non sta realmente sperimentando l'umorismo, anche se può percepire la situazione come incongrua e ovviamente ne gode.
In contrasto sia con Wolfenstein che con McGhee, gli psicologi dello sviluppo Diana Pien e Mary Rothbart (1980) sostenevano che le capacità di gioco simbolico e l'assimilazione della fantasia non sono necessarie per l'apprezzamento dell'umorismo. Invece, hanno proposto che l'umorismo richieda solo il riconoscimento dell'incongruenza insieme a un'interpretazione giocosa di tale incongruenza, e hanno sostenuto che entrambe queste abilità sono presenti nel momento in cui i bambini mostrano per la prima volta la risata, intorno al quarto mese. Sebbene i bambini di questa età non abbiano schemi mentali interiorizzati, sviluppano schemi sensoriali e motori basati sulle loro interazioni con il mondo fisico e sono in grado di riconoscere eventi incongrui rispetto a questi schemi in via di sviluppo. A sostegno della loro tesi, hanno citato la ricerca di Sroufe e Wunsch (1972) descritta in precedenza, che indicava che i bambini ridono in risposta a eventi visivi e sociali che comportano discrepanze rispetto agli schemi sensomotori familiari.
Sebbene Pien e Rothbart fossero d'accordo con McGhee (e Piaget) sul fatto che il gioco di finzione non inizia fino alla fase preoperativa, hanno sottolineato che entro i quattro mesi di età i bambini sono capaci di semplici forme di comportamento giocoso che coinvolgono la pratica, il gioco esplorativo e manipolativo con oggetti; gioco motorio; e gioco sociale (cfr. anche Garner, 1998). Seguendo Piaget, definirono il gioco come azioni svolte esclusivamente per il piacere dell'attività, che comportano l'assimilazione con poco o nessun tentativo serio di adattare gli schemi esistenti per adattarsi a uno stimolo. Sostenevano che questa capacità di rispondere in modo giocoso è tutto ciò che è necessario affinché l'incongruenza venga percepita come divertente. Per rispondere all'incongruenza in modo giocoso, il bambino ha semplicemente bisogno di trovarsi in un ambiente sicuro e non minaccioso. Secondo Pien e Rothbart, quindi, un bambino di sei mesi che ride al gioco del cucù sta effettivamente sperimentando l'umorismo.
La questione di quando l'umorismo si manifesta per la prima volta nei bambini può essere impossibile da risolvere, poiché dipende in parte da come si definisce l'umorismo. Forse il massimo che possiamo dire è che l'umorismo ha origine nel gioco e si differenzia gradualmente dalle altre forme di gioco man mano che le capacità cognitive del bambino si sviluppano (Bergen, 2003). La maggior parte dei ricercatori oggi sembra evitare la questione di quando inizia l'umorismo nei bambini, concentrandosi su comportamenti evidenti come il sorriso e la risata ed evitando di fare inferenze su esperienze cognitive soggettive come l'umorismo. Tuttavia, la maggior parte concorderebbe sul fatto che entro la fine del secondo anno i bambini siano in grado di distinguere tra umorismo e altre forme di gioco. Ciò diventa anche più evidente quando lo sviluppo delle abilità linguistiche dei bambini consente loro di descrivere determinati eventi come "divertenti" o "sciocchi", oltre a riderne.