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# Mallette pedagogique Motivation et Estime de soi
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Étymologiquement, le mot motivation viendrait de l’idée de mise en mouvement. S’intéresser à la motivation c'est se pencher sur les facteurs et les modalités de la mise en mouvement des individus.

## Pourquoi nous mettons-nous en mouvement ? Qu’est-ce qui nous pousse à agir ? Pour quelles raisons nous engageons-nous dans une tâche ou une action ?

La motivation pourrait être définie comme l’ensemble des forces qui impulsent, qui permettent la mise en activité. Il s’agit donc d’un concept qui repose sur un processus dynamique. La motivation est un concept qui est apparu dans les années 1950 dans le domaine de la psychologie. Depuis, de nombreuses recherches ont été menées et sont encore menées, notamment dans le champ de la psychologie du travail et dans celui de la psychologie scolaire afin de mieux comprendre son impact sur les apprentissages scolaires.
William et Burden la définissent ainsi : “ État d’éveil cognitif et émotionnel qui mène à une décision consciente d’agir et qui provoque une période d’effort intellectuel et/ou physique, pour atteindre un but fixé au préalable”.

## Comment définir la motivation scolaire ?

La notion de motivation est au centre des préoccupations de nombreux enseignants.
Elle serait la condition, le préalable à tout apprentissage. La motivation est une énergie positive, essentielle pour mener une tâche à son terme. Elle est variable, fluctuante, car influencée par de multiples facteurs.
Pour qu’il y ait apprentissage, il faut que l’élève s’engage dans l’activité proposée par son enseignant, il faut qu’il se mette en mouvement, en activité. R. Viaud la définit ainsi :
“La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.»
Les chercheurs distinguent souvent :
* la motivation intrinsèque : elle dépend de l’apprenant lui-même. L’activité est elle-même motivante pour l’individu ? Se fixe-t-il lui-même des objectifs ? Si oui, la réalisation de la tâche lui procure du plaisir car elle repose sur ses désirs, sur ses attentes, sur sa curiosité et sur l’intérêt qu’il accorde à cette tâche.
* la motivation extrinsèque : elle est extérieure à l’apprenant et repose sur des renforcements extérieurs (qu’ils soient positifs ou négatifs) tels que la valorisation, la récompense, les punitions, ou même la pression sociale.
Dans la partie consacrée aux liens entre motivation et réussite scolaire, nous reviendrons sur les conséquences en termes de réussite scolaire de ces deux grands types de motivation.
* ↑ Rolland VIAU, 1994, La motivation en contexte scolaire
# Mallette Motivation et Estime de Soi-La metacognition-Objectifs vises et consequences attendues sur les apprentissages
## Qu'est-ce-que c'est ?

Une carte heuristique , appelée aussi carte des idées, schéma de pensée, carte mentale, arbre à idées ou topogramme (mind map en anglais), est un diagramme qui représente les connexions sémantiques entre différentes idées, les liens hiérarchiques entre différents concepts intellectuels.
C'est le plus souvent une représentation arborescente des données.
Image sur le site: http://www.cndp.fr/crdp-besancon/?id=cartes-heuristiques

## En quoi les cartes mentales permettent-elles à l’élève d’apprendre à apprendre?

Les cartes mentales permettent à l’élève de s’engager activement et cognitivement dans ses apprentissages en:
* Planifiant
* Reformulant
* Synthétisant
* Ciblant les notions importantes
* Réorganisant les connaissances
* Visualisant
* Se faisant comprendre
* Faisant comprendre une situation
L’usage de la carte mentale peut se faire :
* En amont pour faire émerger les représentations, introduire des notions nouvelles
* En cours d’apprentissage pour construire les concepts
* En fin d’apprentissage pour synthétiser, rassembler et mémoriser

## Qui fait la carte mentale?

C’est l’enseignant qui introduit ce mode de représentation puis les élèves s’en emparent peu à peu et sont amenés à en construire.Le but étant d’individualiser le plus possible, de faire une carte qui correspond à ses besoins.

## Outils pour construire des cartes mentales:

D’un point de vue technique on trace à la main ou il existe des logiciels spécifiques pour fabriquer des cartes heuristiques.
Logiciels libres:

### FreeMind

pour comprendre l’utilisation de Freemind : http://www.freemindparlexemple.fr/2012/05/le-mode-presentation-de-freeplane.html
Pour le télécharger : https://sourceforge.net/projects/freemind/files/freemind/?SetFreedomCookie

### Freeplane

Pour comprendre l’ultisation de Freeplane: http://www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/numero-11-mars-2012/boite-a-outices-cartes-mentales/article/article/preparer-et-presenter-un-expose-avec-freeplane.html
Pour télécharger Freeplane: http://www.01net.com/telecharger/windows/Loisirs/education_et_scolarite/fiches/129972.html

### Xmind

* Pour utiliser X Mind : http://tice11.ac-montpellier.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=80:manuel-dutilisation-et-tutoriel-xmind&Itemid=1
* Pour télécharger X Mind : http://www.01net.com/telecharger/windows/Multimedia/creation_graphique/fiches/47492.html
Informations trouvées sur le réseau CANOPE de Besançon : http://www.cndp.fr/crdp-besancon/?id=cartes-heuristiques

## Les limites de la carte mentale

Il ne faut pas y faire figurer trop d’éléments à traiter ce qui risque de la rendre illisible.
Utilisée trop fréquemment elle pourrait apparaître comme la seule représentation possible et être trop modélisante.
C’est un outil que chacun doit s’approprier.
# Mallette Motivation et Estime de Soi-La motivation-Comment est on motive
### Pour que l'élève s'engage et persévère

Il est souhaitable :
* Qu’il se sente reconnu et accepté par son enseignant(e) et par ses pairs
* Qu’il se sente en sécurité affective
* Qu’il se sente compétent (capable de)
* Qu’il puisse exercer son autonomie, faire des choix
* Qu’il se sente valorisé

### Les caractéristiques de la tâche pour favoriser la motivation de tous

* La tâche doit avoir du sens, du point de vue de l’élève.
* Les objectifs et consignes doivent être clairs et accessibles
* Les critères de réussite doivent être définis au préalable et clairement identifiables par les élèves
* La tâche doit représenter un défi et être stimulante sur le plan cognitif.
Pour qu’une activité soit motivante, qu’un élève puisse s’y engager, il faut qu’elle soit, ni trop simple, ni trop complexe par rapport au niveau de compétences de l’élève.
L.S. Vygotski a développé le concept de “zone proximale de développement”.
Si la tâche est très nettement au-dessus des connaissances et capacités d’un élève, celui-ci va se décourager, si elle est trop simple, il ne pourra pas croire qu’il réussit grâce à ses capacités et le résultat risque d’être le même. L’activité doit nécessiter un réel engagement cognitif de l’élève.
* La tâche doit solliciter l’autonomie de l’élève (choix, responsabilités)
* Le temps donné pour accomplir la tâche doit être suffisamment long
* L’activité doit déboucher sur un résultat pour que l’élève puisse vérifier si les critères de réussite sont atteints
* La tâche doit favoriser les échanges et la collaboration entre les élèves
# Mallette Motivation et Estime de Soi-La motivation--Comment est on motive

Pour que l’élève puisse s’engager et mener à bien une tâche il faut :
* Qu’il se sente reconnu et accepté par son enseignant et par ses pairs
* Qu’il se sente en sécurité affective
* Qu’il se sente compétent (capable de)
* Qu’il puisse exercer son autonomie, faire des choix
* Qu’il se sente valorisé
Les caractéristiques de la tâche pour favoriser la motivation de tous :
* La tâche doit avoir du sens, du point de vue de l’élève.
* Les objectifs et consignes doivent être clairs et accessibles
* Les critères de réussite doivent être définis au préalable.
* La tâche doit représenter un défi et être stimulante sur le plan cognitif.
Pour qu’une activité soit motivante, qu’un élève puisse s’y engager, il faut qu’elle soit, ni trop simple, ni trop complexe par rapport au niveau de compétences de l’élève.
L.S. Vygotski a développé le concept de “zone proximale de développement”.
Si la tâche est très nettement au-dessus des connaissances et capacités d’un élève, celui-ci va se décourager, si elle est trop simple, il ne pourra pas croire qu’il réussit grâce à ses capacités et le résultat risque d’être le même. L’activité doit nécessiter un réel engagement cognitif de l’élève.
* La tâche doit solliciter l’autonomie de l’élève (choix, responsabilités)
* Le temps donné pour accomplir la tâche doit être suffisamment long.
* L’activité doit déboucher sur un résultat pour que l’élève puisse vérifier si les critères de réussite sont atteints
* La tâche doit favoriser les échanges et la collaboration entre les élèves.
# Tamoul/Vocabulaire/Objectifs

* Découvrir les pronoms personnels en tamoul
* Découvrir certains verbes pouvant être utiles au quotidien
* Acquérir un vocabulaire de base
# Tamoul/Alphabet/Voyelles

L'alphabet tamoul est composé de 12 voyelles, appelés en tamoul uyirelutthukal (உயிரெழுத்துக்கள்).
Voyelles :
| Lettre | Prononciation | Nom |
| அ | ʌ (a non accentué) | Aana |
| ஆ | aː (a accentué) | Aavana |
| இ | i (i non accentué) | Iina |
| ஈ | iː (i accentué) | Iiyana |
| உ | u, ɯ (ou non accentué) | Oona |
| ஊ | uː (ou accentué) | Oovana |
| எ | e (é) | Ena |
| ஏ | eː (è) | Eyana |
| ஐ | ʌɪ̯ (aï) | Aiyana |
| ஒ | o (o court) | Ona |
| ஓ | oː(o long) | Ovana |
| ஔ | ʌo̯ (aw, aou) | Owvana |
| ஃ | ak | Akena |
| Sommaire | Consonnes |
# Tamoul/Vocabulaire

Ici, vous trouverez une liste de vocabulaire de base qui vous permettra de mieux appréhender votre apprentissage du tamoul.
| Chap. 1 : | Pronoms |
| Chap. 2 : | Verbes |
| Chap. 3 : | Autres |
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## Présentation [Modifier]

Ici, vous trouverez une liste de vocabulaire de base qui vous permettra de mieux appréhender votre apprentissage du tamoul.

## Objectifs [Modifier]

* Découvrir les pronoms personnels en tamoul
* Découvrir certains verbes pouvant être utiles au quotidien
* Acquérir un vocabulaire de base

## Niveau et prérequis conseillés

Leçon de niveau 1. Les prérequis pour cette leçon n'ont pas encore été précisés. Pour le faire, cliquez ici.

## Référents

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# Tamoul/Alphabet/Consonnes

L'alphabet tamoul se compose de 18 consonnes, appelées meiyellutthukal (மெய்யெழுத்துக்கள், littéralement "lettre du corps") en opposition aux voyelles(உயிரெழுத்துக்கள், uyirelletthukkal, les "lettres de l'âme")
Consonnes :
| Lettre | Prononciation |
| க் | k, g, x, ɣ, h |
| ங் | ŋ |
| ச் | ʧ, ʤ, ʃ, s |
| ஞ் | ɲ |
| ட் | ʈ, ɖ, ɽ |
| ண் | ɳ |
| த் | t̪, d̪, ð |
| ந் | n̪ |
| ப் | p, b, β |
| ம் | m |
| ய் | j |
| ர் | ɾ |
| ல் | l |
| வ் | ʋ |
| ழ் | ɻ |
| ள் | ɭ |
| ற் | r, t, d |
| ன் | n |
| Voyelles | Construction de l'alphabet |
# Tamoul/Alphabet/Construction de l'alphabet

L'alphabet tamoul, plus précisément l'alphasyllabaire tamoul, se construit en combinant les consonnes (, meiyellutthukkal, le corps) aux voyelles (, uyirellutthukkal,l'âme ou la vie).
Prenons l'exemple de la construction des syllabes dérivant de la consonne க் (k):
* Pour former la syllabe ka, il suffit de retirer le point qui surmonte le க் (k): க்+அ = க
* pour kā, nous devons rajouter le symbole ா à க, d'où : க்+ஆ = கா
Nous obtenons alors le tableau suivant pour les syllabes dérivant de க் (k):
| க் | Voyelles | அ | ஆ | இ | ஈ | உ | ஊ | எ | ஏ | ஐ | ஓ | ௐ | ஔ |
| | syllabes dérivant de க் (k) | க | கா | கி | கீ | கு | கூ | கெ | கே | கை | கொ | கோ | கௌ |
| | prononciation | ka | kā | ki | kī | ku | kū | ké | kē | kaiy | ko | kō | kow, kaou |
De manière analogue, nous pouvons construire le tableau de l'alphasyllabaire tamoul :
| | அ a | ஆ ā | இ i | ஈ ī | உ u | ஊ ū | எ é | ஏ ē | ஐ ai | ஓ o | ௐ ō | ஔ ow, aou |
| க் k | க | கா | கி | கீ | கு | கூ | கெ | கே | கை | கொ | கோ | கௌ |
| ங் g | ங | ஙா | ஙி | ஙீ | ஙு | ஙூ | ஙெ | ஙே | ஙை | ஙொ | ஙோ | ஙௌ |
| ச் c | ச | சா | சி | சீ | சு | சூ | செ | சே | சை | சொ | சோ | சௌ |
| ஞ் iñtch | ஞ | ஞா | ஞி | ஞீ | ஞு | ஞூ | ஞெ | ஞே | ஞை | ஞொ | ஞோ | ஞௌ |
| ட் ṭ | ட | டா | டி | டீ | டு | டூ | டெ | டே | டை | டொ | டோ | டௌ |
| ண் ṇ | ண | ணா | ணி | ணீ | ணு | ணூ | ணெ | ணே | ணை | ணொ | ணோ | ணௌ |
| த் t | த | தா | தி | தீ | து | தூ | தெ | தே | தை | தொ | தோ | தௌ |
| ந் n | ந | நா | நி | நீ | நு | நூ | நெ | நே | நை | நொ | நோ | நௌ |
| ப் p | ப | பா | பி | பீ | பு | பூ | பெ | பே | பை | பொ | போ | பௌ |
| ம் m | ம | மா | மி | மீ | மு | மூ | மெ | மே | மை | மொ | மோ | மௌ |
| ய் ill | ய | யா | யி | யீ | யு | யூ | யெ | யே | யை | யொ | யோ | யௌ |
| ர் r | ர | ரா | ரி | ரீ | ரு | ரூ | ரெ | ரே | ரை | ரொ | ரோ | ரௌ |
| ல் l | ல | லா | லி | லீ | லு | லூ | லெ | லே | லை | லொ | லோ | லௌ |
| வ் v | வ | வா | வி | வீ | வு | வூ | வெ | வே | வை | வொ | வோ | வௌ |
| ழ் ḻ | ழ | ழா | ழி | ழீ | ழு | ழூ | ழெ | ழே | ழை | ழொ | ழோ | ழௌ |
| ள் ḷ | ள | ளா | ளி | ளீ | ளு | ளூ | ளெ | ளே | ளை | ளொ | ளோ | ளௌ |
| ற் ṟ | ற | றா | றி | றீ | று | றூ | றெ | றே | றை | றொ | றோ | றௌ |
| ன் ṉ | ன | னா | னி | னீ | னு | னூ | னெ | னே | னை | னொ | னோ | னௌ |
* Consonnes
# Tamoul/Alphabet/Présentation de la leçon

L'alphabet tamoul est un alphasyllabaire. L'alphabet se construit à partir de combinaisons des voyelles et des consonnes
# Tamoul/Vocabulaire/Pronoms

Comme toutes les langues dravidiennes, le tamoul possède deux pronoms à la première personne du pluriel, le premier exclusif nāṅkaḷ/நாங்கள் qui n'intègre pas l'interlocuteur dans le groupe (eux, moi - mais pas toi ou vous), le second inclusif nām/நாம் qui inclut la personne qui écoute (eux, moi mais également toi). À la troisième personne du singulier et du pluriel, on distingue deux séries de pronoms personnels, la première commençant par i/இ exprimant la proximité du locuteur avec la ou les personnes désignées (ivaN/இவன், il la personne proche) et la seconde par a/அ exprimant l'éloignement (avaN/அவன், il la personne éloignée). Les pronoms personnels de la troisième personne servent également d'adjectifs démonstratifs. Le Tamoul se distingue aussi par l’existence des pronoms honorifiques ou de politesse spécifiques aux deuxième et troisième personnes du singulier.
| Personne | Nominatif | Prononciation | Français | Racine pour les autres cas |
| 1. sg. | நான் | nāN ou nāṉ | je | என்/eN ex. à l'acc. என்னை, au dat. எனக்கு |
| 2. sg. | நீ | nī | tu | உன்/uN ex. உன்னை... |
| 2. sg. | நீர் | nīr | vous (honorifique) | உம்/um ex. உம்மை... |
| 3. sg. m. | இவன் / அவன் | ivaN / avaN | il proche / il éloigné | இவன் / அவன் ex. இவனை... |
| 3. sg. f. | இவள் / அவள் | ivaḷ / avaḷ | elle proche/éloigné | இவள் / அவள் ex. இவளை... |
| 3. Sg. m./f. | இவர் / அவர் | ivar / avar | il/elle de politesse proche/éloigné | இவர் / அவர் ex. இவரை... |
| 3. Sg. n. | இது / அது | itu / atu | il/elle proche/éloigné (objet) | இது / அது ex. இதை |
| 1. pl. | நாங்கள் | nāṅkaḷ | nous (exclusif) | எங்கள்/eṅkaḷ ex. எங்களை... |
| 1. pl. | நாம் | nām | nous (inclusif) | நம்/nam ex. நம்மை... |
| 2. pl. | நீங்கள் | nīṅkaḷ | vous et vous de politesse | உங்கள்/uṅkaḷ ex. உங்களை... |
| 3. pl. m./f. | இவர்கள் / அவர்கள் | ivarkaḷ / avarkaḷ | ils/elles de politesse proches/éloignés | இவர்கள் / அவர்கள் ex. இவர்களை... |
| 3. pl. n. | இவைகள் / அவைகள் | ivaikaḷ / avaikaḷ | ils/elles proches/éloignés | இது / அது ex. இவைகளை... |
Exemple : « partir »

## je pars pour le Sri Lanka

    நான் ஸ்ரீ லங்காவுக்கு போகிறேன் nāN Srilang haku pōkirēn

## tu pars pour Singapour

    nee Singapoorku pōkirāy

## il part pour la Birmanie

    avar (il de politesse) Burmavukku pōkirār
    avaN Burmakku pōkirāN
| Sommaire | Verbes |
# Tamoul/Vocabulaire/Présentation de la leçon

Ici, vous trouverez une liste de vocabulaire de base qui vous permettra de mieux appréhender votre apprentissage du tamoul.
# Système de management de la qualité/Le mode projet

Dans le langage courant un projet est lié à :
* l'avenir ;
* une intention, espérance (ex : projet de voyage ) ;
* l'incertitude ;
* l'état préalable, la nécessité d'une décision (ex : un projet de loi) ;
On peut retenir :
* le positionnement du projet dans le futur ;
* la nécessité de prise de décision ;
* les incertitudes qui amènent à conduire le projet.

## Définitions

Pour changer des projets de l'époque moderne et montrer que les hommes conçoivent des projets depuis la nuit des temps, utilisons le projet le plus connu de Fernand de Magellan en 1519 : réaliser le premier tour du monde en bateau. Il s'agit bien d'un projet, avec :
1. un changement : établir les limites du monde pour mieux le partager entre les couronnes portugaise et espagnole
2. unique : il y a eu d'autres projets de circumnavigation, avec d'autres objectifs, d'autres acteurs, d'autres résultats, mais aucune copie exacte de celui de Magellan
3. temporaire : les bateaux chargent des vivres pour 2 ans
4. interfonctionnel : il inclut plusieurs capitaines de bateaux, des marins, un barbier, un charpentier, mais également, ne les oublions pas : un commanditaire en la personne de Charles Quint, des financiers, etc.
5. incertain : comme en témoigne la mort de Magellan pendant le voyage, en 1521, un projet comporte des risques !
Un projet a pour objet d’utiliser le plus efficacement possible les ressources humaines et techniques disponibles, afin d'apporter un nouveau service ou un produit précis, dans un environnement donné et avec un budget donné.
Il a sa raison d’être en un but bien défini et unique : l'équipe du projet n'existait pas avant et n'existera plus après.
Un projet est un processus unique qui consiste en un ensemble d'activités coordonnées et maîtrisées, comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but d'atteindre un objectif conforme à des exigences spécifiques, telles que les contraintes de délais, de coûts et de ressources.
Ensemble de travaux interdépendants, menés pour la réalisation d'un ouvrage défini, nécessitant des ressources multiples, dans un contexte économique donné.
Tâches différentes liées entre elles, effectuées en parallèle ou en série, …
Produits, livrables, biens ou services, matériels ou immatériels, reconnus donc validés, répondant à des exigences de qualité, structurés, …
Ressources humaines, compétences multiples, disponibilité, outillage, matériels, rôles et affections, …
Délai, échéances imposées, coûts, budgets (charges), …

## Le triangle du projet

Le triangle du projet. À chacun des sommets, on trouve un des aspects de la gestion de projet :
* gestion de la production : ce sont les objectifs ;
* gestion du temps : ce sont les délais ;
* gestion des ressources : ce sont les moyens.
# Système nerveux

| Chap. 1 : | Système nerveux central |
| Chap. 2 : | Système nerveux périphérique |
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## Présentation

La présentation de cette leçon n'a pas été rédigée. Pour le faire, cliquez ici.

## Objectifs

Les objectifs de cette leçon n'ont pas encore été fixés. Pour le faire, cliquez ici.

## Niveau et prérequis conseillés

Leçon de niveau 15. Les prérequis pour cette leçon n'ont pas encore été précisés. Pour le faire, cliquez ici.

## Référents

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# Système de management de la qualité/Présentation de la leçon

Cette leçon vise à fournir une première approche des concepts, méthodes et outil relatifs au système de management de la qualité (SMQ).
# Système de management de la qualité/Objectifs

* comprendre la notion de qualité ;
* assimiler la notion de mode projet ;
* maîtriser une approche processus de l'organisation ;
* découvrir le concept de risque et les méthodes de gestion qui lui sont applicable ;
* intégrer les éléments de la gestion d'équipe ;
* savoir ce qu'est une norme et savoir la respecter.
# Techniques de développement

Faculté d'Informatique
Ce cours aborde les points suivants :
* mécanismes de la compilation (pré-processeur, compilation proprement dite, assemblage et édition de liens), types de fichiers, outils associés ;
* utilisation et compilation de librairies ;
* compilation séparée et structuration d'un projet informatique (makefile) ;
* méthodologie de gestion des erreurs et déverminage, exemple de gdb ;
* structure d'un exécutable, mécanisme de pile d'exécution ;
* approfondissement des mécanismes d'allocation statique et dynamique de mémoire, arithmétique des pointeurs, des passages de paramètres par valeur et par adresse pour les fonctions ;
* portée des variables et fonctions ;
* compléments sur le langage C et ses bibliothèques.
Les objectifs de ce cours sont :
* acquérir les connaissances des bases des techniques de développement de logiciels ;
* la familiarisation à l’utilisation d’outils de développement logiciel.
Cours de niveau 14. Les prérequis conseillés sont :
Référents
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# Techniques de développement/Objectifs

* acquérir les connaissances des bases des techniques de développement de logiciels ;
* la familiarisation à l’utilisation d’outils de développement logiciel.
# Techniques de développement/Présentation du cours

Ce cours aborde les points suivants :
* mécanismes de la compilation (pré-processeur, compilation proprement dite, assemblage et édition de liens), types de fichiers, outils associés ;
* utilisation et compilation de librairies ;
* compilation séparée et structuration d'un projet informatique (makefile) ;
* méthodologie de gestion des erreurs et déverminage, exemple de gdb ;
* structure d'un exécutable, mécanisme de pile d'exécution ;
* approfondissement des mécanismes d'allocation statique et dynamique de mémoire, arithmétique des pointeurs, des passages de paramètres par valeur et par adresse pour les fonctions ;
* portée des variables et fonctions ;
* compléments sur le langage C et ses bibliothèques.
# Techniques de microbiologie

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L'utilisation de microbes dans des productions industrielles ou à grande échelle est connue sous le nom de microbiologie industrielle. La plupart des bactéries et champignons sont utilisés dans des applications industrielles. Les bactéries ont la propriété de se reproduire rapidement, car elles se divisent rapidement, entraînant une augmentation exponentielle de la population. En utilisant des bactéries, nous pouvons transformer les substrats en produits plus utiles ou plus précieux.
Les microbes sont également utilisés pour produire des antibiotiques, des vitamines, des acides aminés, des acides organiques, des alcools et aussi comme protéines.
La microbiologie industrielle moderne a évolué dans la demande pour développer un substitut bon marché et plus rapide des réactions chimiques. Dans les premières années du développement industriel, les réactions de transformation sont effectuées par plusieurs étapes de réactions chimiques longues et délicates. Ils sont très difficiles à contrôler, dépendent de divers autres facteurs, nécessitent parfois des conditions difficiles comme une température élevée, une pression élevée, l'utilisation d'alcali et d'acides et l'utilisation de métaux de transition coûteux comme catalyseur. Souvent, effectuer une seule transformation nécessite de nombreuses étapes de réaction chimique. En utilisant la microbiologie industrielle, nous pouvons transformer plus facilement que jamais des substrats sans conditions aussi difficiles.