# AccessiScol-AESH-Qui decide des taches de l AVS

L’Accompagnant des Elèves en situation de Handicap (AESH) est une aide humaine qui accompagne tout élève ayant une reconnaissance de handicap par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) et pour lequel la Commission des Droits et de l’Autonomie (CDA) a notifié un besoin d’accompagnement quel que soit le handicap et le niveau d’enseignement (de l’école maternelle au BTS). Les missions de l’AESH sont précisées dans le cadre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). L'AESH agit sous la responsabilité de l'Inspecteur ASH. Le service est géré par un conseiller pédagogique coordinateur.

## Le cadre institutionnel

L’AESH exerce
Dans le premier degré :
* sous l’autorité hiérarchique de l’IEN-ASH ;
* sous l’autorité administrative du directeur d’école, de l’IEN de circonscription ;
* sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant avec lequel il travaille.
Dans le second degré :
* sous l’autorité hiérarchique de l’IEN-ASH dans le cadre des missions signifiées par la CDAPH ;
* sous l’autorité hiérarchique du chef d’établissement dans le cadre des missions non-signifiées par la CDAPH ;
* sous l’autorité administrative du chef d’établissement, ;
* sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant (des enseignants) avec lequel (lesquels) il travaille.
Comme tout fonctionnaire, l’AESH est tenu :
* au secret professionnel dans le cadre des règles instituées par le Code pénal « en tant que dépositaire de renseignements concernant ou intéressant des particuliers » ;
* à la discrétion professionnelle « ... pour tous les faits, informations ou documents dont il a connaissance dans l’exercice de ses fonctions » ;
* à l’obligation de réserve directement liée à la liberté et à l’expression de ses opinions ; à l’obligation de neutralité, d’impartialité et de moralité ;
* au respect de l’ensemble des règles de l’école ou de l’établissement. Il est soumis au règlement intérieur de l’école ou de l’établissement.

## La prise de fonctions de l’AESH

Le rôle du directeur de l’école ou le chef d’établissement est de :
* présenter l’AESH à l’équipe pédagogique et aux parents de l’enfant pour qui la notification a été émise,
* lui remettre un exemplaire du règlement intérieur de l’école ou de l’établissement
* l’informer des caractéristiques de l’école ou de l’établissement,
* établir en concertation avec les enseignants, un emploi du temps correspondant aux besoins de l’élève ou des élèves dans le cas d’une AESH mutualisée,
* l’informer du projet de scolarisation du (des) élève(s) accompagné(s) communiqué par l’enseignant référent,
* expliquer sa présence et son rôle lors des réunions de parents (y compris au conseil d’école),
* lui indiquer qu’il intervient sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant.
Remarques :
* L’AESH doit respecter les horaires de l’école, du collège ou du lycée où il travaille et se conformer aux règles d’hygiène, de prévention et de sécurité en vigueur dans l’établissement scolaire.
* L’AESH fait partie intégrante de l’équipe pédagogique dans une relation tripartite : élève, enseignant, AESH. La responsabilité pédagogique appartient à l’enseignant : c’est à lui de prévoir les interventions de l’AESH, qui ne doivent en aucun cas empiéter sur la responsabilité de l’enseignant.

## Les tâches de l’AESH

Les tâches de l’AESH sont prévues dans le PPS, il participe à la mise en œuvre et au suivi du projet personnalisé de scolarisation.
Ses interventions dans la classe seront définies avec l’enseignant de la classe.
Elles pourront être une aide :
* aux déplacements et à l’installation matérielle de l’élève dans la classe ;
* à la manipulation du matériel scolaire ;
* au cours de certains enseignements ;
* aux gestes de la vie quotidienne.
Elles auront aussi pour objectif de :
* faciliter et stimuler la communication entre l’élève porteur de handicap et son entourage, développer son autonomie.
Elles peuvent aussi :
* participer aux sorties de classes occasionnelles ou régulières (L’AESH apparaît sur le dossier de sortie scolaire comme accompagnant individuel de l’élève, il n’est cependant pas comptabilisé dans l’encadrement collectif) ;
* effectuer des gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière comme l’aide aux gestes d’hygiène (change de toute sorte, aspiration endo-trachéales à condition d'avoir suivi la formation, prise de médicaments dans le cadre d’un Projet d’Accueil Individualisé (PAI), et sous contrôle de l’enseignant.)
Liste non exhaustive d’exemples de situations de difficultés et d’aides à apporter dans les tableaux ci-dessous : (Réalisé à l'aide du document-ressource de l'ASH64 )

### 1 - Pour l’autonomie

| Les difficultés rencontrées par l’élève | Les réponses d’aide qui peuvent être apportées avec l’accord de l’enseignant |
| L’élève ne peut pas écrire assez vite (dyslexie, dyspraxie, ...) pour faire un exercice ou prendre des notes. | Écrire à sa place sous sa dictée. Limiter les besoins d’écriture (textes à trous, ...). Enregistrer des lectures, des problèmes, des exercices, … Etablir à l’avance un plan de la leçon (titres, têtes de chapitres, ...) et laisser à l’élève le soin de n’écrire qu’un minimum de mots pendant le cours (principalement pour le collège et le lycée). |
| L’élève n’est pas autonome dans ses déplacements. | Préciser avec l’élève les déplacements qu’il peut faire seul et l’aide dont il a besoin pour les autres. Lorsque c’est possible, accompagner l’élève « d’un peu loin », par exemple pour des enfants qui ont la capacité motrice de se déplacer. |
| L’élève n’a pas intégré l’emploi du temps et ne sait jamais où aller (récréation, classe, restaurant scolaire, heure de sortie, ...). Il a toujours besoin de l’adulte pour le « guider ». | Favoriser les emplois du temps réguliers qui se répètent chaque demi-journée. Proposer à l’élève un support individuel qui indique les activités de la demi-journée (pictogrammes par exemple, avec une gommette que l’on colle sur l’activité en cours, ou un curseur que l’on déplace). Cela permet à l’élève de visualiser l’activité en cours, les précédentes, les suivantes. Ces repères qui augmenteront son autonomie. |
| L’élève a pris l’habitude (confort ? facilité ?) de faire faire par l’AESH. | Prévoir des temps où l’AESH n’est pas aux côtés de l’élève pour l’inciter à travailler un peu plus seul. Il vaut mieux parfois qu’il « fasse moins bien » mais qu’il « fasse seul ». Préciser à l’avance dans une tâche ce que l’élève fera seul, ce qu’il fera avec l’AESH, ce que l’AESH fera pour lui. |
| L’élève n’accepte pas que l’AESH s’éloigne, même quand il sait faire son travail seul. | Habituer progressivement l’élève à des moments où l’AESH l’accompagne d’un peu plus loin. Prévenir l’élève à l’avance des temps où l’AESH s’éloignera ou sera avec d’autres élèves. Mettre l’élève en situation de travailler avec un petit groupe d’élèves : l’AESH passe d’un élève à l’autre et l’élève s’habituera peu à peu à se « passer » de l’AESH. Valoriser plus particulièrement le travail que l’élève réalise seul. |
Un schéma des différentes postures de l’AESH en classe

### 2 - Pour la vie sociale

| Les difficultés rencontrées par l’élève | Les réponses d’aide qui peuvent être apportées avec l’accord de l’enseignant |
| L’élève a des comportements inadaptés et très pénalisants pour les autres élèves (crie, bouscule ou tape, abîme les affaires collectives ou appartenant à un autre élève, lance des objets dans la classe...). | Sortir l’élève de la classe (attention à ce qu’il ne passe pas trop de temps seul, à l’écart des autres). Rechercher des moyens de diminuer la gêne aux autres élèves, par ex : Proposer à l’élève de sortir quand il sent qu’il ne va pas bien. Proposer une activité de substitution pour qu’il puisse évacuer ses « pulsions » agressives : déchirer des papiers ou des textiles prévus à cet effet, lancer des balles en mousse, « triturer » des balles souples, pâte à modeler, … Rassurer les autres enfants et leur apprendre à dire non. Identifier les situations ou les éléments qui déclenchent ces comportements inadaptés pour essayer de les anticiper et de les prévenir. |
| L’élève reste à l’écart, ne va pas avec les autres. L’enfant n’accepte pas les temps collectifs, il s’isole, se sauve, ... | Ne pas le forcer à s’intégrer « malgré tout ». Favoriser le travail en tout petit groupe, à partir d’une tâche/situation où l’élève a des compétences et/ou il est motivé. Contourner pour rendre la situation plus « gérable » en classe : prévoir une chaise un peu à l’écart du groupe, mais dans la classe, sur laquelle l’élève peut aller quand il ne supporte pas le groupe. Bien expliquer à l’élève et à la classe qu’il ne s’agit pas d’une punition.  Proposer à l’élève de faire seul avec lui l’activité que les autres font collectivement (cela diminue le sentiment d’exclusion et permet éventuellement de « raccrocher » le collectif pendant l’activité. |
| L’élève insulte, provoque, ... les autres élèves. Il est mal perçu et mal accepté par ses camarades. | Evaluer avec l’enseignant et les autres professionnels si ce comportement est lié au handicap de l’élève, s’il peut y remédier seul ou s’il a besoin d’un soutien. Attention à ne pas sanctionner ce qui peut être un « symptôme » (ex : syndrome Gilles de la Tourette). Expliquer aux autres élèves que ces comportements peuvent être liés au handicap de l’élève et qu’il n’en n’est pas responsable. (Attention, il ne s’agit pas d’expliquer le handicap de l’élève à ses camarades, ni d’être intrusif dans sa sphère privée). Essayer de créer des liens entre l’élève et ses camarades (travail en petits groupes, participation à des activités périscolaires, organisation de jeux collectifs adaptés au handicap de l’élève, ...) qui rendront les autres élèves plus « bienveillants » |
| L’élève ne respecte pas les règles collectives. | S’assurer qu’il a bien compris les règles, qu’il s’en rappelle. Les règles peuvent être visualisées sous forme de panneaux, de pictogrammes, on peut demander à l’élève de les reformuler, ... S’assurer qu’il a les moyens de les respecter, que l’objectif n’est pas trop élevé pour lui. Ne pas en demander trop à la fois. Être exigeant sur l’essentiel non négociable et être plus souple sur ce qui apparaît secondaire. |
| Le comportement de l’élève devient insupportable et/ou dangereux. | Sortir l’élève de la classe. Lui proposer une activité structurante, valorisante ou ludique pour qu’il se calme et retrouve de la sérénité (lecture d’histoire, jeu de société, temps calme, coloriage, manipulation, marche à l’extérieur,...  Essayer d’observer les facteurs |

### 3 - Pour les apprentissages

| Les difficultés rencontrées par l’élève | Les réponses d’aide qui peuvent être apportées avec l’accord de l’enseignant |
| L’élève n’arrive pas à suivre la leçon au même rythme que les autres. Il est vite perdu et décroche. | Demander à l’enseignant le plan de la leçon du lendemain pour la préparer avec l’élève avant, pour qu’il ait déjà des repères/informations et qu’il arrive à suivre « comme les autres ». Finir le travail, seul ou avec aide, à un autre moment, quand les autres font autre chose. C’est l’enseignant qui décide si l’élève peut être dispensé d’une discipline (ex géographie) pour finir son travail (ex mathématiques ou graphisme). |
| L’élève ne comprend pas les consignes. Les consignes ne sont-elles pas trop nombreuses, trop compliquées, trop implicites ? | Proposer des consignes simples, claires. Ne pas multiplier les informations. Chercher quelle modalité de consigne l’élève comprend le mieux : lui dire, lui montrer, faire devant lui, pictogrammes, … Ne pas donner toutes les consignes d’une tâche en même temps : découper l’activité par phases plus courtes, plus simples. Faire reformuler individuellement par l’élève la consigne donnée collectivement par l’enseignant. Faire lire et reformuler (1 de répéter) une consigne donnée par écrit pour s’assurer de la bonne compréhension. Faire reformuler la consigne au milieu de la tâche pour aider l’élève à la conserver et à réajuster éventuellement son travail. Construire des mémos visuels auxquels l’élève peut se référer seul. |
| L’élève n’arrive pas à se concentrer, à fixer son attention. | - Faire formuler par l’élève l’objectif de la tâche (qu’est-ce qu’on attend de moi ?) Réduire les facteurs de distraction : trop de matériel sur la table, mauvaise position physique, proximité trop distrayante avec d’autres élèves, ... |
| L’élève n’est pas « disponible » quand il arrive en classe le matin (soucis, idées fixes importées de la maison, du trajet, ...). | Construire des rituels d’installation pour amener l’élève à se mettre en situation d’attention : travail de respiration, présentation du travail de la matinée (éventuellement sur support individuel), activités ritualisées pour commencer la matinée, ... |
| L’élève se décourage à la 1ère difficulté et abandonne son travail. | Valoriser, rassurer. Montrer qu’il a déjà réussi des tâches aussi difficiles et que celle en cours est à sa portée. Travailler sur la dédramatisation de l’erreur : c’est en se trompant et en cherchant pourquoi on s’est trompé qu’on apprend. Anticiper les situations qui mettront l’élève en difficulté et prévenir en proposant une aide préventive (un étayage) pour aider l’élève à surmonter la difficulté. Finir le travail avec l’élève. |
| L’élève oublie régulièrement ce qu’il savait. Il ne conserve pas ce qu’il apprend. | Laisser le temps à l’élève de consolider ce qu’il a appris. Souvent, l’élève en situation de handicap est plus lent que les autres. Quand il a terminé un exercice d’application de la leçon, les autres en ont parfois fait plusieurs. Il a donc moins de temps pour consolider ce qu’il vient d’apprendre et l’acquisition sera moins solide. Il faut essayer de lui donner ce temps nécessaire (à un autre moment de la journée). |

### 4 - Pour la communication

| Les difficultés rencontrées par l’élève | Les réponses d’aide qui peuvent être apportées avec l’accord de l’enseignant |
| L’élève a du mal à comprendre ce qu’on lui dit. | Renforcer (et non substituer) la communication orale par des supports complémentaires (images, gestes, pictogrammes, ...). Il existe plusieurs « banques de données » sur internet : Makaton, PECS, etc. Veiller à simplifier la communication verbale (notamment les consignes). |
| L’élève veut communiquer, mais il ne parle pas et a du mal à se faire comprendre. | Etablir un code de communication avec l’élève. Ce peut être un cahier avec des images ou pictogrammes, avec la signification écrite à côté, et que l’élève montre quand il veut dire quelque chose. Ce cahier peut être rempli au fur et à mesure des besoins. Attention, l’objectif est d’en faire un outil utile pour aider l’élève à communiquer et non un dictionnaire avec le plus de mots possibles. |