OpenLLM-France/wikimedia huggingface dataset:
# Espéranto/Grammaire/Introduction
## Structure des mots
### Terminaisons

La terminaison d’un mot définit sa nature grammaticale.
| Suffixe | Signification | Exemple |
| -o | substantif | rapido - vitesse |
| -i | verbe à l'infinitif | rapidi - se dépêcher |
| -e | adverbe dérivé | rapide - rapidement |
| -a | adjectif | rapida - rapide |
| -j | marque du pluriel | rapidaj - rapides |
Ce qui donnera par exemple les expressions nova amiko (un nouvel ami) ou encore sana knabo (un garçon en bonne santé).
Il existe un petit nombre de mots, la plupart des mots importants, qui ne finissent pas par ces terminaisons. il s'agit principalement de mots grammaticaux (prépositions, conjonctions, pronoms…), de l’article défini la, de quelques adverbes, des chiffres et de quelques autres. Ces mots sont appelés Vortetoj, ce qui signifie Petits mots.

### Formation des mots

Un mot est en général constitué d’un ou plusieurs radicaux, éventuellement complété(s) par un ou des affixe(s). Un mot peut cependant dériver directement d’un (ou plusieurs) affixe(s) sans qu’il n'y ait de radical impliqué.
Quelques exemples :
| Mot en espéranto | Constitution |
| manĝ/i | Un seul radical |
| mal-san-ul-ej/o | Un radical, un préfixe et deux suffixes |
| for-ir/i | Un radical et une préposition jouant le rôle de préfixe |
| vesper-manĝ/o | Deux radicaux |
| ebl-ig/i | Deux suffixes |
| dis-iĝ/i | Un préfixe et un suffixe |
| Alphabet et prononciation | Les pronoms personnels |
# Analyses textuelles (M2 D2SN, 2023-2024)

Cours de « Text mining » pour la promo 2023-2024 du Master D2SN à l'UGE.
Responsable: Alexandre Hannud Abdo (@Solstag)

### Général

* Consignes
* Participants
* Parcours

### Activités

* Chacun son cahier d'étude.
* Chaque semaine un objet ou une approche nouvelle.
* Une image à présenter à la fin de chaque séance, ou idée d'image puis image au début de la suivante.

## Séance 1 (2024-03-18)

* Théorie générale
** Modèles → Phénomène/Représentations → Mesure/Collecte → Donnée → Modèles phénoménologiques
* Analyses de textes et de symboles
** [Neurobiologie du langage →] Symbole (mot) → Morphosyntaxe (phrase) → Discours (texte-énonciation) → Sémiotique (interprétation) → Sociologie de la traduction (associations entre acteurs)
** L'association des cadrages ci-dessus produit une multitude d'approches phénoménologiques
* Sociologie de la traduction (TAR)
** « Théorie Acteur-Réseau »
** Acteurs humains et non-humains
* Consignes et activités
* Partage et questions
** Parcours

## Séance 2 (2024-03-25)

* Théorie générale
** Signifiants et acteurs sémiotiques : de la synonymie à l'ambiguïté aux formes plus subtiles de contextualisation, chaque interprétation produit un nouvel acteur.
** Signifiés et catégories analytiques non-linguistiques : espace géographique, temps physique, catégories culturelles etc.
* Possibilités d'analyse
** Symbole ∈ Discours ⇒ Modèles thématiques, réseaux de cooccurrence …
** Symbole × Discours ⇒ Modèles domaine-thématiques, …
** Symbole × Morphosyntaxe → Plongement lexical, fouille sémantique …
** Sociologie de la traduction ⇒ Réseaux « associologiques » d'acteurs, …

## Séance 3 (2024-04-02)

* Sources données textuelles
** Web : archive.org
** Scientifiques : OpenAlex, WebOfScience
** Presse : Europresse, Factiva
** Littérature : Project Gutenberg
* Traitement du texte
** En Python avec la bibliothèque Spacy
*** Tokenisation: voir Tokenization.
*** Identification de classe grammaticale (verbe, substantif, pronom etc): voir Part-of-speech tagging. Déjà comprise dans la tokenisation basée sur modèle de langage.
*** Lemmatisation: voir Lemmatization. Avec l'identification de classe grammaticale on peut utiliser le rule-based lemmatizer.
** En Python avec la bibliothèque NTLK. More limited than Spacy, but still useful.

## Séance 4 (2024-04-08)

Séance de travail.
Théorie des probabilités
* Contraste → Comptage/Signal → Information → Probabilité
* Modèles stochastiques, comparaison de modèles

## Séance 5 (2024-04-22)

Séance de travail.

## Séance 6 (2024-04-23)

Séance de travail.

## Séance 7 (2024-04-29)

Séance de travail.

## Séance 8 (2024-04-29)

Présentation d'un exemple :
* Télécharger notebook Jupyter ; mot de passe : Braz.Cubas.1880
* La page du roman traité sur project Gutenberg
# D2SN

Master Data science et société numérique (D2SN) à l'Université Gustave Eiffel.

## Cours
### 2025

* Analyses textuelles (M2 D2SN, 2024-2025)

### 2024

* Analyses textuelles (M2 D2SN, 2023-2024)

### 2019

* Séminaire Mémoire
# BTS Collaborateur Juriste Notarial

La présentation de cette structure n'a pas été rédigée. Pour le faire, cliquez ici.
Aucune sous-structure concernant cette structure n'a été ajoutée. Pour le faire, cliquez ici.
# Differenciation-Les indices
## Explications

Quand on parle de différenciation pédagogique à l’aide d’indices, on fait référence à des savoirs-faire que tous les enseignants utilisent dans le quotidien de leur classe. L’enseignant glisse sans cesse des aides, des indices (le fameux, “ellesssss” en situation de dictée, tu devrais regarder au début de ton texte pour répondre à la question, fais un dessin du problème…). Dans une démarche de différenciation pédagogique il s’agit de penser et de formaliser ce que nous faisons de façon intuitive. Le but est d’adapter la tâche à une difficulté ponctuelle rencontrée par un élève ou un groupe d’élèves.
Avant de réaliser une séance d’apprentissage, l’enseignant va imaginer, formuler toutes les indications qu’il pourra donner en passant entre ses élèves. L’enseignant va pouvoir anticiper les difficultés et prévoir les indices qu’il apportera si nécessaire durant la séance.
La pratique des indices est une différenciation de contenus : les élèves doivent réaliser une même tâche, et pour ce faire ils disposent d’outils différents. Les indices sont planifiables.

## Mise en place

Créer des indices peut se faire dans toutes les disciplines et de façon très variée. Voici quelques exemples :
* les enfants réalisent une lecture-puzzle, certains se plongent facilement dans l’activité d’autres n’arrivent pas à commencer, cherchent à maîtriser le sens global : leur dévoiler le premier extrait
* en situation de résolution d’un problème à étapes, donner aux élèves qui en ont besoin les questions intermédiaires progressivement
* transposition de texte du présent au futur : pour certains les mots qui seront à modifier sont soulignés
* écriture d’une phrase : certains disposent d’étiquettes mots à replacer, d’autres d’une feuille mémoire avec les mots nécessaires, d’autres écrivent sans mots à disposition.
L’enfant peut demander les indices à disposition et / ou les refuser. Il peut y avoir un seul indice ou des indices successifs “en cascade”, un enfant peut écrire un indice pour un autre.

## Avantages

La différenciation par les indices permet à l’enseignant de s’adapter de façon quasi-individuelle aux difficultés de ses élèves.
Elle est beaucoup pratiquée intuitivement. Le fait de la formaliser, de la penser dès la conception des séances permet de la rendre plus efficace et plus rigoureuse (qu’est-ce que je vise avec cet indice ? À quelle difficulté correspond cet indice ? Qu’est-ce qu’un bon indice ?...).
Elle permet de faire parvenir l’ensemble d’un groupe classe à la résolution de situations complexes : permet de débloquer la situation et de permettre à tous de réussir.
Elle permet aussi aux élèves qui ont peur de ne pas réussir de se sentir plus à l’aise : “si je suis bloqué, je vais avoir de l’aide.”

## Les indices

Les enfants dépendent de l’enseignant (sauf si on imagine que des indices peuvent être construits par les élèves eux-même).
Il peut séparer la classe : ceux qui y parviennent avec indices / aides et ceux qui réussissent seuls.

# Mallette pédagogique Différenciation
### Menu-Mallette pédagogique Différenciation

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# Mallette pedagogique Enfants Intellectuellement Precoces
### Menu-Mallette pédagogique Élèves Intellectuellement Précoces

Chaque académie possède un référent académique EIP. Il est l’interlocuteur académique sur la précocité intellectuelle. Sa mission est de rassembler les ressources concernant les EIP et de coordonner la mise en oeuvre d’actions de formation et d’information.
La facilité d’accès au référent est cependant très variable suivant les départements et les académies…. Pour avoir la garantie de trouver le bon interlocuteur, rapprochez-vous de l’IEN ASH de votre circonscription ou de son conseiller pédagogique. À défaut d’être la personne que vous recherchez, il saura vous guider vers le référent de votre département.
Quelques liens vers les référents académiques :
Grenoble
Montpellier
Lille
Poitiers
Reims
Clermont-Ferrand
Bordeaux
Toulouse
Aix-Marseille et Nice
Vous trouverez une mine d'informations ici : les liens de l'ANPEIP
# Sport scolaire en France au XX° siècle/De l’OSU à l'ASSU

Alors que l'obligation de la gymnastique dans les E.N.I., lycées et collèges date du 15 février 1869 le concept d’un Office du sport universitaire (OSU) n'apparait dans les assemblées générales étudiantes qu'en 1931. À l'initiative de l’Union nationale des étudiants de France (UNEF), et avec l’appui de personnalités comme le professeur Paul Chailley-Bert directeur de l’IREP de Paris, Gaston Vidal président du Comité national des sports (CNS) celui-ci est effectivement créé en 1934. Quatre ans plus tard on doit à Alfred Rosier directeur de cabinet de Jean Zay son élargissement en Office du sport scolaire et universitaire (OSSU) afin de l’ouvrir aux élèves de l’enseignement du second degré et de l’enseignement technique. Le nouvel organisme signe la même année un protocole avec l’Union gymnastique et sportive de l’enseignement libre (UGSEL) élargissant ainsi le champ d’action du sport scolaire et universitaire à toute la jeunesse française.
En 1945 après le contrôle étatique du gouvernement de Vichy, une ordonnance du gouvernement provisoire d'Alger rétablit pour les groupements sportifs, la liberté d'association définie par la loi du 1 juillet 1901 dès le 2 octobre 1943. Confirmée par une seconde ordonnance prise à Paris le 28 août 1945 celle-ci introduit néanmoins la notion nouvelle d'agrément qui leur impose une forme de contrôle a priori à toutes les fédérations à travers l'obligation de dispositions statutaires. La nature associative et démocratique de l’OSSU est néanmoins restaurée sous l’influence de l’UNEF et de Pierre Rostini. En lien avec des pays de l’Est attachés au sport amateur et au sport scolaire celui-ci prend une dimension internationale avec la création de l’Office international du sport universitaire (OISU).
Dans les années cinquante de fortes personnalités tels Jacques Flouret et Raymond Boisset y développent un système de valeurs issu à la fois de l’olympisme de Pierre de Coubertin et de l’idéal laïc républicain : amateurisme, égalité des chances, goût de l’effort, respect de l’adversaire, principe d’universalité d’une morale sportive. Alors que les relations entre sport civil et sport scolaire commencent à être source de conflits un autre décret transforme en juillet 1956 l’OSSU, jusqu’ici association reconnue d’utilité publique, en office public relevant d’un règlement administratif. Son directeur Jacques Flouret ne montrant pas assez d'empressement pour faire de l’OSSU le vivier du recrutement des fédérations sportives le secrétaire d’Etat chargé des sports Maurice Herzog le démissionne en 1959. Le sport scolaire et universitaire passe alors totalement sous le contrôle de l’Etat. Le conflit qui s’ensuit aboutit à la rentrée 1961 à la création de l’Association du sport scolaire et universitaire (ASSU), remplacée ensuite sous le ministère de Pierre Mazeaud en 1975 par deux organismes : l’Union nationale du sport scolaire (UNSS) et la Fédération nationale du sport universitaire (FNSU).
| Sommaire | L’UNSS |
# Mallette pedagogique Motivation et Estime de soi
### Menu-Mallette pedagogique Motivation et Estime de soi

L’estime de soi est indispensable pour se construire. Elle s’entretient, se consolide et se répare tout au long des expériences et des rencontres multiples de la vie.

### Se sentir en sécurité

Élaborer et accepter les règles du vivre ensemble, l’entraide et la coopération favorisent, à la fois, le sentiment de sécurité et d’appartenance au groupe. À l’école, la sécurité affective passe par les repères spatio-temporels, l’encadrement par des personnes sécurisantes et dignes de confiance, la formulation de règles claires et stables. J. Lévine parle d’espace hors menace”.

### Développer son identité, le sentiment d’appartenance

Apprendre à se connaître, se sentir bien dans son corps, être conscient de sa valeur personnelle, connaître ses points forts et ses faiblesses ainsi que ses modes de fonctionnement favorisent une estime de soi positive. L’école doit accueillir chacun et favoriser les espaces d’échanges, de partage d’idées, la possibilité pour chacun de s’exprimer.

### Vivre en société

Le respect des autres et des règles permet de renforcer la cohésion du groupe dont dépendent le climat de confiance et le sentiment de sécurité. Pour cela, il faut réussir à installer et à conserver un climat bienveillant et serein en toute occasion. L’enfant doit se sentir en confiance avec le milieu dans lequel il évolue.

### Vivre des situations de réussite, le sentiment de compétence

Il est indispensable de proposer des situations qui permettent la réussite et les progrès, notamment en ciblant des objectifs atteignables (ce qui ne veut pas dire trop faciles). L’enfant doit vivre des succès, aussi petits soient-ils, pour prendre conscience de ses capacités et construire la confiance en soi. Certains chercheurs arrivent à la conclusion que l'estime de soi serait plutôt une conséquence des performances scolaires qu'une cause. Mettre en place un système qui récompense l’effort et l’engagement, et non seulement le résultat, est déjà un premier pas pour conforter une perception positive de sa personne.
La réussite est un besoin fondamental, à l’école particulièrement. Chaque élève doit vivre régulièrement des “vraies” situations de réussite.

### Se connaître et connaître les autres

Apprendre à connaître ses forces et ses faiblesses et prendre conscience de celles des autres participent à la construction de l’estime de soi. À l’école les approches qui valorisent les différentes formes d’intelligence, l’expression des idées, des émotions et l’expression de la créativité de tous permettent à chaque élève de se connaître mieux, de rencontrer les autres et de ce fait, de développer une bonne estime de soi.
* ↑ L'estime de soi : une controverse éducative, Famose, Jean-Pierre ; Bertsch, Jean, PUF, 20119
# Mallette Motivation et Estime de Soi-Brain Gym-Principes
## Définition du brain gym

Le « Brain Gym », inventé par le Dr Paul Dennison, est un ensemble de 26 mouvements, issu de l’éducation kinesthésique, parfaitement adaptés aux enfants, car permettant d’améliorer leurs apprentissages (scolaires et de la vie quotidienne). Le mouvement et l’apprentissage sont indissociables et le Brain gym prévoit donc de stimuler les apprentissages à travers nos mouvements. Le Brain gym amène par ailleurs le plaisir des mouvements, ce qui est essentiel lorsque l’on est en situation d’apprentissage.

### Définition de la kinésiologie

La kinésiologie, qui tire son origine de la médecine traditionnelle chinoise, est l’étude des muscles et du mouvement (Dennison, 1988).
La kinésiologie Éducative, s’inspire des travaux de John Goodheat et de sa technique du “Touch for Health”, qui permet de déceler des déséquilibres structurels et de les rééquilibrer.

### À quoi sert le Brain Gym ?

Le Brain Gym fonctionne en reliant des "voies neuronales" selon 3 voies : entre l'arrière et l'avant du cerveau (focalisation), entre le haut et le bas du cerveau (centrage) et entre les hémisphères gauche et droit du cerveau (latéralité).
· La focalisation permet de se sentir en sécurité dans son corps. Si nous ne nous sentons pas en sécurité dans l'espace où nous nous trouvons, aucune autre forme d'intelligence ne peut se développer.
· Le centrage permet de prendre appui sur ses ressources émotionnelles. Le cerveau moyen donne un contenu émotionnel au monde qui nous entoure et lui donne ainsi du sens : organisation, connexion, appartenance.
· La latéralité rend possible la coordination des compétences des deux hémisphères du cerveau. La dimension de latéralité fournit les ressources nécessaires au codage et décodage d'une expérience physique : Qu'est-ce que c'est ? Que puis-je en dire ?
En aidant les personnes à se préparer à apprendre, le Brain Gym permet :
* d’améliorer les capacités de lecture, d’écriture, d’expression orale et de logique.
* de favoriser le développement de l’habileté manuelle, de la vision binoculaire, de la coordination et de l’équilibre.
* de se concentrer: il Brain Gym favorise la circulation des informations entre le cerveau gauche et le cerveau droit et permet une meilleure concentration.
* de mémoriser: il stimule les deux hémisphères du cerveau et les entraînent à se reconnecter.
* communiquer et mieux écouter: en favorisant l’attention, il accentue la réception des éléments venus de l’extérieur.
* mieux gérer le stress: les exercices ont des effets calmants.
* se placer dans un dynamique personnelle: la confiance en soi est stimulée.
# Mallette Pédagogique Motivation et Estime de soi
### Menu-Mallette Pédagogique Motivation et Estime de soi

L’objectif des activités est de passer du “faire” à “s’engager dans l’activité”
Pour cela il faut que l’élève soit au clair sur ce qu’il apprend, fasse des liens, puisse choisir ses outils, ait compris la consigne.

## Comment mettre en place des activités en classe ?

* Les lanceurs de cours c'est-à-dire les rituels d’entrée de séance : On désigne ou on demande à un élève de rappeler ce qui a été fait la dernière fois: Qu’est-ce qu’on avait fait? Qu’est-ce qu’on avait appris?
* Les résumés de fin de cours: ce sont les rituels de fin de séance : On désigne ou on demande à un élève de revenir sur la séance. Qu’est-ce que l’on a vu de nouveau? Que doit-on retenir?
* La carte mentale qui ponctue la séance: Dans quelle matière je suis? Sur quelle notion travaille-t-on? Qu’a-t-on appris la dernière fois? De quoi ai-je besoin pour mener ma tâche? Qu’est-ce que j’ai appris? Qu’est-ce que je dois retenir?
* Le travail en îlot : La classe est organisé en îlot et l’enseignant se focalise sur un groupe de 5 ou 6 élèves pour leur poser des questions : que doit-il faire? De quoi a-t-il besoin? Pour apprendre quoi? L'enseignant est alors en position d'étayage.
* La conceptualisation : Jeu du OUI/NON d’après Britt Mary Barth est adaptable dans toutes les matières. On fait deux colonnes (une OUI, une NON) au tableau et on met des mots ( ou des figures mathématiques) dans les colonnes sans donner les critères de classement. Les élèves font des hypothèses qui s’affinent au fur et à mesure que les colonnes se remplissent.Ils justifient leurs choix qui sont notés. On efface au fur et à mesure tout ce qui n’est plus pertinent pour ne garder que les bons critères: on fait ainsi émerger des concepts ( verbes, polygones, ce qui coule,etc etc)
* L'utilisation de cartes heuristiques méthodologiques : Par exemple en production d’écrit, la carte récapitule les étapes d’écriture: On dit sa phrase dans sa tête ou à l’enseignant avant de l’écrire, on se la répète plusieurs fois pour ne pas oublier, on l’écrit au brouillon, on utilise les répertoires orthographiques, les outils de sons, on montre la phrase à l’enseignant qui fournit le code de correction, on corrige ce que l’on peut avec les outils de la classe, on recopie au propre. Nous sommes alors dans un étayage méthodologique.
* Les ateliers de d’explicitation de stratégies d’apprentissage: Facilités en modalité de co-enseignement avec le questionnement suivant: Comment j’apprends? À mettre en lien avec un travail sur les intelligences multiples: Pour apprendre des mots: j’ai besoin de les épeler? de les écrire? de les photographier? J’apprends mieux en marchant? en chantant? en rythmant? Je préfère l’organisation en tableau? en listes? en cartes mentales?
# Mallette pédagogique Troubles Dys
### Menu-Mallette pédagogique Troubles Dys
## Qu'est-ce que c'est ?

Accessi Dys est une application qui facilite la lecture des documents, livres et pages web. Elle vise les personnes en situation de handicap mais aussi toute personne ayant des difficultés pour lire des documents longs ou complexes. Pour des élèves ou étudiants avec une dyslexie, une dyspraxie, Accessi Dys facilite la compréhension des manuels scolaires traditionnels et adapte les pages web.

## Quelles sont ses fonctionnalités ?

La plateforme Web Accessi Dys a deux fonctions principales : permettre une lecture personnalisée et transformer tous types de documents.
Grâce à Accessi Dys, les pages Web ou documents à lire sont affichées en utilisant un profil de lecture sur mesure qui comprend un large choix de paramètres d’affichage adaptés aux besoins individuels de chaque lecteur. La plateforme sait également lire les pages Web à haute voix.
De plus, Accessi Dys peut être utilisé comme transformateur de documents. Grâce à cet outil, tous les types de document (fichier PDF numérisé, document Office, livre électronique au format ePub, page Web traditionnelle, …) peuvent être rendus accessibles aux différents profils de lecteurs grâce à une importation simple et rapide. Ainsi, Accessi Dys vous permet de transformer vos documents pour une version adaptée et personnalisée.

## À quoi ça ressemble ?

Accessi Dys vous permet de créer un profil personnalisé pour chaque lecteur. Il vous suffit, en quelques clics, de créer votre profil grâce à un paramétrage simple.
Les règles d’adaptation du style ont été conçues avec des professionnels de la santé. Ainsi, le même texte pourra avoir différentes adaptations.
Accesi Dys propose également l’utilisation d’une synthèse vocale en sélectionnant le texte choisi.

## Comment l'utiliser ?

Si vous souhaitez utiliser AccessiDys, il vous suffit d'aller le site : accessidys.org.
Vous pouvez découvrir tous les fonctionnalités de la plateforme en consultant le site d’Accessi Dys et suivre les nouveautés en consultant le blog.
# Mallette pédagogique Autisme
### Menu-Mallette pédagogique Autisme
## Synopsis

L’experte propose ici une conclusion générale de cette partie sur “quand la prévention échoue, agir sur les conséquences”.

## Page du PowerPoint de l'experte
### À retenir

* On utilise TOUJOURS la procédure la moins intrusive (= celle qui donne accès à plus de R) ;
* Dès que possible, on agit en antécédents ;
* À chaque fois que possible, on enseigne un comportement alternatif au CD ;
* Manipuler la motivation : penser à
** ↓ l'effort à s'engager dans des comportements appropriés ;
** ↑ l'effort requis pour s'engager dans le CD.
* Conséquence en fonction de la gravité du comportement ;
* Être attentif aux précurseurs des CD pour agir immédiatement en conséquences ;
* Il existe une multitude de stratégies antécédente et en conséquences (ex donnés). Choix en fonction du niveau de l'enfant et beaucoup d'autres paramètres
** Ex : enfant avancé : possibilité de mettre en place un contrat comportemental, techniques d'autogestion, ...
# Mallette pédagogique Autisme
### Menu-Mallette pédagogique Autisme
## Synopsis

L'experte présente ici les structures qui sont amenées à remplacer les CLIS depuis 2015. À l'aide d'un schéma, elle présente également les différentes formes de scolarisation qui y existent.

## Pages du PowerPoint de l'experte
### LES CLIS UE et les ULIS écoles

* Depuis 2015, les UE sont externalisées dans les écoles et collèges et sont nommées CLIS UE ou ULIS UE (décret du 19 février 2015) ;
* Ces CLIS UE viennent remplacer les anciennes CLIS qui se transforment en ULIS école.

### Avancée ou recul ?

* Une certaine avancée si l’on multiplie les scolarités à temps partagé ;
* Le risque est que ces « inclusions collectives » ne soient que « géographiques » et que les élèves continuent d’apprendre entre eux, à part des autres ;
* Exclusion de l’intérieur ? (Bourdieu) Intégration ? ;
* Le risque est que les ULIS école soient pour les plus performants (avec inclusion ponctuelle dans les classes ordinaires), alors que les CLIS ou ULIS UE resteront à part.