# Dictionnaire de théologie catholique/ÉCOLE

ÉCOLE. — I. L’école et la famille. II. L’école et l’Église. III. L’école et l’État.
I. L’école et la famille.
La question des rapports entre l’école et la famille se présente sur un double plan. Elle se pose dans l’ordre naturel, et elle se pose dans l’ordre surnaturel.
1$^o$ Dans l’ordre naturel. c’est-à-dire dans l’hypothèse où Dieu n’aurait pas fondé une société visible chargée de conduire les hommes vers les joies de la vision béatifique, la famille aurait seule originairement autorité sur l’école. En effet, à ne considérer que la nature des choses, l’instruction des enfants, qui fait partie de leur éducation, revient aux parents, comme un devoir et comme un droit. Deux arguments peuvent mettre cette prérogative en évidence. D’une part, la fin principale du mariage, qui est la propagation de l’espèce humaine, implique que les enfants seront munis par leurs protecteurs naturels du viatique intellectuel et moral qui leur est nécessaire. La responsabilité de leur éducation incombe tout d’abord à ceux qui leur ont donné naissance. D’autre part, l’ordre providentiel exige que les parents s’acquittent de cette mission éducatrice. Si l’on admet qu’une volonté sage et bienfaisante préside aux destinées de l’humanité, on ne peut imaginer que l’enfant soit naturellement et normaleiment abandonné à son dénuement. Qui donc veillera sur lui et cultivera son intelligence et son cœur ? Trois hypothèses seulement se présentent à l’esprit. Ou bien l’éducation de l’enfant doit être laissée à la collectivité, sans que personne, en particulier, n’en reçoive la charge. Ou bien elle sera confiée à des magistrats civils ou à des fonctionnaires. Ou bien elle restera entre les mains de la famille. Est-il besoin d’observer que livrer l’éducation des enfants à la collectivité, c’est la livrer au hasard ? Quant à transformer l’éducation en une fonction civile, c’est méconnaître d’abord, une vérité psychologique, à savoir, que les méthodes administratives ne comportent pas la souplesse, l’affection, le dévouement requis par l’œuvre de l’éducation ; ensuite, une vérité sociologique, à savoir, que toute fonction civile suppose, comme la société elle-même, les familles déjà constituées, et, par conséquent, l’éducation des enfants déjà mise en train. Reste ainsi le troisième terme du trilemme. La formation intellectuelle et morale de l’enfant est une prérogative de la famille. L’affection qui naturellement rapproche parents et enfants ; d’une part, ce besoin de protection, de l’autre, ce besoin d’être protégés : voilà qui, plus sensiblement que les raisonnements, manifeste le caractère domestique de l’œuvre de l’éducation. À une époque, où l’on cherche à éclairer les lois de l’humanité par des analogies tirées du règne animal, nous pouvons également indiquer un autre argument, et remarquer que les petits des animaux reçoivent eux aussi leur éducation de ceux qui leur ont donné la vie. Meyer, Institutiones juris naturalis, 1900, p. 103-106.
Aux parents il pourra manquer et ce sera le cas le plus fréquent soit le loisir, soit la science, nécessaires pour fournir eux-mêmes à leurs enfants l’instruction dont ils ont besoin. De là l’établissement des écoles, où, de la part des parents et avec leur agrément, les enfants recevront l’enseignement primaire ou secondaire. Mais cette délégation faite aux instituteurs, loin de ruiner ou de diminuer le droit paternel, le confirme el le manifeste. Ce sont les parents, en effet, qui organisent, ou qui choisissent, et qui, dans les deux cas, surveillent les écoles.
L’école à la famille : cette formule résume les données du droit naturel en la matière.
2$^o$ Dans l’ordre surnaturel, qui est l’ordre actuel, une autre autorité intervient, comme nous le verrons dans le paragraphe suivant. Aussi la formule : l’école à la famille, ne suffit plus à représenter le caractère désor- mais complexe de la fonction éducative. Mais la responsabilité des parents en la matière n’en est pas diminuée. Leur rôle, en face de l’État, demeure le même. « Tout d’abord, contrairement à la doctrine césarienne qui prétend que l’enseignement public est donné exclusivement au nom de l’État, nous vous disons, nous, vos évéques, qu’il l’est, qu’il doit l’être, principalement au vôtre. L’élève, l’enfant, ne commence pas par appartenir à l’État, il est à vous… Aussi longtemps qu’il n’est qu’un enfant, c’est de la famille qu’il relève avant tout : celle-ci, en l’élevant, continue de le mettre au monde. » Déclaration de Vépiscopal français, août 1908. Les évoques de France proclament toujours « le droit primordial de la famille ». Si les parents sont obligés d’envoyer leurs enfants à l’école publique, du moins, gardent-ils le droit inaliénable de la surveiller, « employant d’abord tous les moyens légaux pour la maintenir dans l’observation de ce que, à défaut d’une expression meilleure, nous appellerons l’honnête neutralité. » Ibid. Il ne suffit pas de remarquer que l’ordre surnaturel ne diminue en rien la responsabilité des parents à l’égard de l’école. La vérité intégrale, c’est que cette responsabilité est trois fois accrue : d’abord, parce que, grâce à la révélation, la fin de l’homme et, par conséquent, le but divin de l’éducation, sont mieux connus ; ensuite, parce que, cette fin — vocation à la vision béatifique — dépasse notre destinée purement naturelle — connaissance de Dieu non intuitive ; enfin, parce que Jésus-Christ, en maudissant le scandale en termes si redoutables, surtout le scandale qui atteint les petits, a profondément gravé dans la conscience humaine la notion générale de responsabilité et la notion particulière de responsabilité en matière d’éducation. Lettre collective des évoques de France, 14 septembre 1909 : « C’est à vous, pères et mères, que les enfants appartiennent, puisqu’ils sont l’os de vos os et la chair de votre chair, et c’est vous qui, après leur avoir donné la vie du corps, avez le droit imprescriptible de les initier à la vie de l’Ame… Le droit de procurer à vos enfants une éducation, conforme aux exigences de votre foi religieuse, vous est reconnu, non seulement par la loi naturelle, telle que la saine raison la formule, mais par la loi divine, telle que les saintes Écritures nous la révèlent. »
II. L’école et l’Église.
Deux questions ici se présentent : 1° Quels sont les droits et quels sont les devoirs de l’Église ? 2° Comment ces droits et ces devoirs peuvent-ils s’exercer ?
1° Quels sont tes droits et quels sont les devoirs de l’Eglise ?
A l’Église il appartient de diriger, d’assurer, de protéger, de favoriser la formation spirituelle des enfants chrétiens. L’Église ne saurait, sans faillir à sa mission, se désintéresser de l’école. Renoncer à son rôle d’éducatrice, ce serait, de sa part, oublier, tout à la fois, les prérogatives de la prédication évangélique, les traditions de son histoire, le caractère du sacrement de mariage, les conséquences du sacrement de baptême. D’abord, quand Jésus-Christ chargea ses apôtres d’enseigner toutes les nations, par là même, il chargea son Eglise de donner aux enfants l’instruction religieuse et morale. L’histoire atteste avec quel zèle l’Église s’acquitta de sa mission d’éducatrice. « Des témoignages sans nombre l’attestent, durant de longs siècles, et jusqu’au XVII e, l’éducation de la jeunesse chrétienne fut soumise juridiquement à l’autorité de l’Église, sans qu’aucune voix s’élevât pour réclamer contre ce qui n’eût été qu’un droit usurpé ; parents et maîtres, puissances séculières de tout ordre s’accordaient à reconnaître la légitimité de cette mainmise de l’Eglise sur l’enfant. N’était-ce pas l’Église qui avait ouvert les premières écoles publiques à l’ombre des clochers ou sous les cloîtres de ses moines ? Les universités n’étaientelles pas son œuvre ? N’en déplaise aux adversaires de l’Eglise en cette matière, la tranquille possession de ces droits, leur libre exercice dans la direction de l’enseignement public durant des centaines et des centaines d’années, entre les limites d’un champ aussi vaste que le monde catholique, est un argument fort, j’oserais dire invincible, en faveur de la légitimité de cette possession et de ces droits. » Jules Grivet, V Eqlise et l’enfant, dans les Études, 20 mai 1910, p. 463, 464. Cependant, comme l’observe l’auteur de ces lignes, l’argument historique ne persuade pas tous les esprits. Il en est pour qui la durée même d’un usage séculaire est une raison de protester et de se révolter. Alors, reste la logique. Est-il logique, demanderonsnous avec un éminent théologien, L. Billot, S. J., De Ecclesia Christi, th. xxiii, que l’Église, législatrice du sacrement de mariage, se désintéresse de l’éducation des enfants ? Si le mariage est une chose religieuse et sacrée, l’éducation, qui en est la suite, doit participer au même caractère. « L’Eglise attend du mariage entre chrétiens une postérité dont l’éducation fera des serviteurs de Dieu, des concitoyens des saints, des habitants du ciel. » J. Grivet, loc. cit., p. 486, note 1. Est-il logique, ajouterons-nous, que, par le baptême, l’Eglise admette les enfants dans sa famille spirituelle, et qu’ensuite elle ne s’inquiète plus de la formation de leur âme ? « La sainte Eglise est la grande auxiliaire, d’institution divine, vous le savez, pères de famille chrétiens. A partir du baptême, auquel vous les ave/ librement présentés, vos enfants sont ses fils spirituels, et en sa qualité de mère, elle réclame le droit de vous aider, elle aussi, à les élever. » Déclaration de l’épiscopat français, août 1908.
Les adversaires du droit ecclésiastique en matière de législation scolaire reconnaissent parfois, et même proclament plus hardiment que certains défenseurs de l’éducation chrétienne, la connexion logique entre les croyances de l’Eglise et ses revendications. Ils repoussent le conséquent, mais ils admettent la conséquence. « Laissez-moi dire que ceux d’entre vous qui connaissent la pensée de l’Église dans sa vérité, dans son audace qui a sa noblesse, comme elle peut avoir aujourd’hui, pour bien des esprits, son scandale, ceux-là ne contesteront pas ce que je dis, car il est impossible que lorsqu’on a proclamé que Dieu est si intimement mêlé aux choses humaines, qu’il s’est incarné dans un individu humain et qu’il a transmis à une Église le droit de continuer cette incarnation, il est impossible que Dieu ne reste pas incarné dans cette Église, comme la puissance souveraine et exclusive devant laquelle les individus, les sociétés, les patries, toutes les forces de la vie, doivent s’incliner. » M. Jaurès, Journal officiel, deuxième séance du 21 janvier 1910, p. 262. Visiblement, l’auteur fait effort pour tendre jusqu’à la limite la thèse ecclésiastique, et, en quelque sorte, pour la faire éclater. De l’Eglise, il ne connaît pas peut-être quels sont les modes spirituels d’activité. Mais, des paroles que nous avons citées, un enseignement est à retenir : c’est que, de l’aveu de ses adversaires, l’Eglise doit, sous peine d’abdiquer, intervenir dans l’éducation des enfants chrétiens, pour la diriger et la surveiller.
Telle est la doctrine.
2° De cette doctrine, quelles peuvent être les applications pratiques ?
Elles sont de deux sortes. D’une part, il est un exercice de son rôle d’éducatrice, auquel, en aucun cas, l’Église ne peut renoncer. Quelles que soient les entraves matérielles et légales apportées à son droit, quelle que soit la prévention des esprits, si opportun que puisse paraître le silence, si grande que doive être la prudence, l’Église ne peut, sans trahison à l’égard de Dieu et à l’égard des hommes, s’abstenir de surveiller l’éducation des enfants chrétiens. En tout étal de la société, il lui appartient, par un privilège indéclinable, de signaler les écoles hostiles ou dangereuses à la formation religieuse et morale des Ames. Quand toute influence légale sur la direction des écoles lui est refusée, il lui reste de prémunir les parents contre les écueils qui menacent le bien spirituel de leurs enfants. Elle ne saurait, en aucun cas et pour aucun motif, même en vue de ménager l’amour-propre, l’ignorance ou la mauvaise volonté de ses adversaires, se départir de son rôle de gardienne de la foi. A ce devoir de l’Église, correspond, de la part des parents, le devoir d’écouter les avertissements de leurs pasteurs légitimes, et d’accueillir avec reconnaissance les ressources que ceux-ci mettent à leur disposition pour promouvoir l’enseignement de la religion chrétienne, soit, quand la chose reste possible, par l’œuvre des écoles libres, soit, du moins, par l’œuvre des catéchismes.
Nous venons d’indiquer le minimum de l’action ecclésiastique en matière scolaire. Mais, suivant les circonstances, l’Église tâchera de se rapprocher de son idéal doctrinal, et toujours elle s’en inspirera. « Si les parents chrétiens se dérobent à leur devoir d’éducateurs, l’Église pourra les y ramener par des peines ecclésiastiques, ou, si la chose est nécessaire, se charger elle-même, malgré leur opposition, d’élever leurs enfants. » Absolument parlant, ce droit et cette obligation demeurent encore pour l’Église, s’il s’agit d’enfants baptisés appartenant à des familles d’infidèles ; bien que le souci d’intérêts plus généraux et le sentiment de la prudence chrétienne lui conseillent parfois, dans ce cas, de ne pas faire valoir les obligations de sa charge. Immo idem jus Ecclesiæ per se et absohtte loquendo, etiam in liberos baptizatos parentum infidelium compelit ; quanquam in tali casu ususjuris, pro rerum adjunclis secundum prudentiam clwistianam et legeni caritatis temperetur necesse est. Meyer, op. cit., t. ii, p. 107.
Quand il s’agit des applications de la doctrine à la pratique, l’Église est donc la première à distinguer entre ce qui est possible et ce qui serait désirable.
Pour préciser les rapports de l’Église et de l’école, une seconde distinction s’impose. Sur la formation religieuse de l’enfant, l’Église a un pouvoir direct ; sur son instruction littéraire et scientifique, le pouvoir de l’Église est indirect. « Directement, l’Église verse la foi dans le cœur du jeune chrétien et l’y développe ; indirectement, elle défend encore les intérêts de cette foi, en écartant de son baptisé les influences funestes de la fausse science. Nous ne disons pas : l’Église a seule le droit de faire un cours de littérature, d’astronomie ou d’histoire ; mais bien l’Église a le droit d’empêcher qu’au nom de la littérature ou de la science, on ne vienne troubler la foi de ses enfants. C’est reconnaître à l’Église le pouvoir intangible de veiller à la pureté de l’enseignement. » J. Grivet, Études, 20 mai 1910, p. 481, 482.
III. L’école et l’État.
Pour étudier les rapports de l’école et de l’État : 1° nous déterminerons plus clairement le sens du mot : école, cette précision est ici particulièrement importante ; 2° nous montrerons pourquoi l’enseignement n’est pas une fonction, et encore moins un monopole légitime, de l’État ; 3° nous discuterons les arguments des étatistes ; 4° nous indiquerons quelles attributions restent à l’État.
1° Que signifie, dans la controverse présente, le mot : école ? Quelle sorte d’enseignement voulons-nous dégager et séparer de l’État ? Nous parlons ici des écoles où se forme l’âme de l’enfant. Nous avons directement en vue cette catégorie d’enseignement qui fait partie de l’éducation. L’instruction peut s’entendre de trois autres manières. En premier lieu, se présente la catégorie des écoles où se recrutent les candidats aux fonctions publiques. A l’État revient évidemment le droit de diriger ces écoles. S’agit-il, par exemple, de former des officiers ? L’État, chargé de la défense natio nale, devient légitimement maître d’école. Il appartient â l’État de faire donner l’instruction militaire par des professeurs qui sont ses représentants. En second lieu, il faut signaler les écoles techniques, par exemple, les écoles d’arts et métiers. Enfin, la troisième espèce d’enseignement que nous distinguons de l’enseignement proprement éducatif, c’est-à-dire de l’enseignement primaire et secondaire, est celui qui se donne dans les universités. L’enseignement, soit technique, soit supérieur, est-il une fonction d’Etat ? Nous réservons cette question, non pas que, dans notre pensée, la réponse soit douteuse, mais parce que les arguments que nous apporterons ici, mettent surtout en cause la formation intellectuelle et morale de l’enfant, et, par suite, ne vaudraient pas également quand il s’agit d’un enseignement postérieur ou extérieur à cette formation initiale.
La thèse à laquelle nous nous bornerons ici, c’est donc que l’Etat n’a pas compétence pour donner l’enseignement primaire et secondaire.
2° Les arguments. Nous ne reproduirons pas les arguments indiqués plus haut, bien que, en justifiant les revendications des parents et de l’Église en matière d’enseignement, ils condamnent par là même l’intrusion du pouvoir civil. Nous ne ferons ici que les rappeler, afin d’éviter des redites, et nous insisterons sur des arguments plus directement applicables aux prétentions de l’Etat en matière d’éducation. L’incompétence pédagogique de l’Etat peut s’établir a priori par le raisonnement, et a posteriori par l’expérience. A priori, on remarque qu’il y a, non pas antipathie, mais hétéronomie, entre la fin de l’État et celle de l’éducation, l’Etat ayant pour mission de prrocurer aux individus un milieu favorable au développement de leurs facultés, mais non de diriger lui-même ce développement, et l’éducation, d’autre part, ayant pour but immédiat la formation de l’homme, c’est-à-dire un bien tout d’abord personnel..4 posteriori, que devient l’enseignement dirigé, ou confisqué, par l’État ? Sans même prendre, comme objectif de nos critiques, cette forme extrême de l’étatisme qui serait le monopole absolu et tyrannique, nous trouverons que l’enseignement d’État, laissât-il quelque place aux écoles libres, est pratiquement, d’abord une injustice à l’égard des contribuables, ensuite un système arbitraire et irrationnel, souvent enfin le régime de l’incohérence. D’abord, une injustice à l’égard des contribuables. D’où vient, en effet, l’argent avec lequel le gouvernement entretient ou soutient ses écoles primaires et secondaires ? De la bourse des parents, des parents qui peut-être désapprouvent et réprouvent l’enseignement donné dans les écoles publiques. Dira-t-on que les parents mécontents ont le droit et la faculté, dans certains cas, du moins, après avoir contribué aux frais de l’instruction publique, de contribuer encore aux frais d’un enseignement librement choisi par eux ? C’est souligner l’injustice de la première contribution pécuniaire, laquelle a une destination, non seulement inutile pour les parents en question, mais peut-être contraire à leur conscience. Ou plutôt, mieux vaut sans doute ne pas discuter une telle réponse, où l’injustice s’aggrave d’une plaisanterie.
Ensuite, l’enseignement d’État aboutit presque toujours à un système arbitraire et irrationnel. Plus ou moins rapidement, plus ou moins franchement, il s’efforce de séparer l’éducation de la religion. L’enseignement d’État, ce sera donc l’enseignement neutre. Or, peut-on concevoiréducation moins rationnelle ? Élever un enfant, c’est former un homme, et former un homme, c’est l’orienter vers sa destination, c’est-à-dire vers celui qui est à la fois son créateur et sa fin dernière. J. Grivet, loc. cit., p. 464470. « L’homme est par construction un être religieux ; l’éducation sera donc religieuse, ou elle ne sera pas éducation humaine… L’enfant, le jeune homme n’est pas encore élevé, eductvs, ductus extra causas, il ne répond pas à la définition de l’homme, tant que son art et sa science ne l’ont pas élevé jusqu’à Dieu. C’est là le niveau humain ; qui ne l’atteint pas n’est pas un homme. « M. Grivet conclut avec une ironie que justifie pleinement la logique : « Education neutre ou laïque, il y en aura une, mais le jour où, à un prix élevé, vous prendrez chez l’horloger une montre neutre, fabriquée en dehors de toute idée de mesure du temps ; le jour où, à la tombée de la nuit, vous placerez sur votre table une lampe neutre, qui n’aura pas été construite pour éclairer ; en attendant votre repas qui, par un dernier scrupule ou raffinement de neutralité, n’aura pas été fait pour être mangé. » Ibid., p. 471. « On ne dira jamais en termes assez clairs, que l’éducateur laïque ou neutre froisse, fausse ou défigure des êtres faits pour Dieu, comme l’horloge pour marquer l’heure, ou la lampe pour verser sa lumière. Il n’y a qu’une éducation humaine, formant l’homme à être un homme, celle qui montre à l’enfant Dieu, au point de départ, qui le lance ; Dieu, au-dessus de la vie, qui veille ; Dieu au terme, qui l’attend. » Ibid., p. 472. L’éducation neutre se condamne elle-même.
Du reste, l’expérience atteste qu’on se tient difficilement à la neutralité. L’histoire de la législation scolaire en France, depuis trente ans, n’est que l’histoire des hésitations et des contradictions entre lesquelles l’enseignement laïque oscille, sans pouvoir trouver de position ferme et logique. La loi du 28 mars 1882 établissait l’enseignement primaire gratuit, obligatoire et laïque, laïque signifiant alors : non confessionnel. Cependant Jules Simon s’était efforcé (séance du Sénat du 4 juillet 1881) de conserver l’enseignement de la religion naturelle, et il avait obtenu un amendement dans ce sens. La Chambre le repoussa sans débat. Ainsi fut-il décidé qu’à l’article 23 de la loi Falloux : « L’enseignement primaire comprend l’enseignement moral et religieux », on substituerait un autre texte : « L’enseignement primaire comprend l’instruction morale et civique. » Entre la pensée du Sénat et celle de la Chambre, l’enseignement primaire hésita quelque temps, les programmes maintenant le souvenir de ce Dieu que la loi proscrivait. Les rédacteurs de la Revue de l’enseignement primaire signalent, en termes d’une singulière âpreté, l’hésitation des promoteurs de l’enseignement laïque » Ceux-ci voulaient séparer l’école de l’église, mais ils n’étaient pas décidés à bannir de l’enseignement toute idée religieuse et chrétienne. C’est l’attitude que raille ce rédacteur de la Revue, lorsqu’il parle de « l’esprit des programmes que le spiritualisme et le protestantisme attachèrent à la loi laïque de 1882, comme une casserole », 8 novembre 1903, p. 64. Loi de combat contre le catholicisme, la loi de 1882 voulait être, en même temps, une loi de circonstance et de transition. Les défenseurs les plus circonspects de la neutralité scolaire doivent convenir que cette notion est « un peu subtile, sujette à controverse et à variations ». L’aveu est de M. Dessoye, président de la Ligue de l’enseignement. Revue de l’enseignement primaire, 11 avril 1909, p. 325. Aussi se lasse-t-on de inainlenir le principe de la neutralité, et de s’évertuer à trouver des explications introuvables. « L’hypocrisie de ses origines, écrit M. Jaurès, suffirait à condamner la campagne pour la neutralité scolaire. » Ibid., Il octobre 1908, p. 21. Depuis que les évêques de France invoquent le principe de la neutralité, non pas certes pour l’approuver, mais pour le montrer en contradiction avec la teneurde l’enseignement donné’par nombre d’instituteurs, on estime délinilivement minée « la fragile théorie » de la neutralité. Ainsi parle M. Dufrenne, syndicaliste, inspecteur primaire à Clerrnont (Oise). Revue, 14 novembre 1909, p. 53. M. Buisson lutte contre un tel abandon de la formule
chère à Ferry. Mais ses explications, ses exclamations, ses distinctions, qu’il consignait déjà dans le Manuel général quillet-août 1906), et qu’il reproduit dans la Grande Revue, le 10 novembre 1909, puis à la Chambre, le 19 janvier 1910, témoignent de son embarras. Kn vain déclare-t-il que la neutralité n’est pas une chimère. Grande Revue, 10 novembre 1909, p. 27. Parlant de l’enfant, il demande : « De quel droit exigerez-vous que le père vous permette de lui inculquer des opinions historiques, religieuses, sociales, morales, contraires aux siennes ? » Puis, il faut ménager et respecter la liberté de jugement du futur citoyen. D’autre part, comment s’abstenir de prêcher les principaux dogmes de la doctrine républicaine ? M. Buisson conclut que le problème est insoluble, bien qu’il se défende de regarder la neutralité comme une chimère. Aux distinctions proposées par M. Buisson, M. Gasquet en ajoute une autre. Il ne faut pas confondre la neutralité élémentaire, toujoursobligatoire, etla neutralité rigoureuse, qui n’est ni légitime ni possible. Revue de l’enseignement primaire, 15 avril 1906, p. 263. M. Aulard ne prend pas tant de détours. « La neutralité, écrit-il, dans Le Matin du 15 septembre 1908, est une blague, un trompel’œil, un mot vide de sens. Je défie bien le plus ingénieux de nos philosophes politiques d’en formuler une définition même médiocre. » Non moins clairement M. Viviani l’appelle une « tartufferie de circonstance ». Cf. J. Maxe, Neutralité et impartialité, dans LaCroix, 30 et 31 mars, 3, 5, 7, 12, 13, 20 et 23 avril 1910. Nous ne voulions pas dire autre chose, et nous nous exprimions moins énergiqnement, lorsque nous disions que la neutralité scolaire, formule presque nécessaire d’un enseignement d’Etat, risque fort d’aboutir soit à une doctrine officielle, soit à l’incohérence, et, dans les deux cas, se contredit. Quels que soient les bienfaisants résultats d’efforts individuels, nous constatons, dans l’exemple de notre législation scolaire, la valeur et l’esprit du système.
Notre enseignement secondaire public provoque des critiques semblables, sinon égales ; c’est-à-dire que, partant, lui aussi, du principe irrationnel de la neutralité religieuse, il tend, lui aussi, en pratique, et souvent aboutit à l’hostilité. Les efforts mêmes de M. Georges Lyon, recteur de l’université de Lille, pour démontrer que la neutralité religieuse, moins stricte, d’après lui, au lycée qu’à l’école, est cependant, au lycée comme à l’école, légitime en théorie et vraiment réalisable, témoignent de la fausseté de l’une et l’autre thèse. Au père de famille catholique qui se demande comment on respectera au lycée les croyances de son fils, voici ce que répond l’auteur d’Enseignement et Religion, Paris, 1907. Bien que les membres de l’enseignement secondaire ne soient pas tenus à la neutralité que doivent observer les professeurs de l’enseignement primaire, M. Lyon promet cependant que les premiers, comme les seconds, traiteront « avec respect la pensée religieuse ». Cet engagement n’implique aucune doctrine uniforme. L’Université n’a pas de doctrine officielle. Elle possède quelque chose de mieux : une méthode, la méthode du libre examen. On apprend aux élèves à juger par eux-mêmes. Le professeur a cependant le droit et le devoir de prendre parti dans les questions historiques ou psychologiques où il s’agit de prononcer des jugements existentiels ou de relation, mais il s’abstiendra de formuler des jugements de transcendance ou de valeur sur les dogmes religieux. Il est vrai que parfois le dogme implique un fait historique, et que la dissociation est impossible. Il faut qu’il y ait accord ou conflit. Comment observer la neutralité’.’M. Lyon pense que la difficulté pourra pratiquement être éludée, ces dogmes historiques supposant des faits qu’on ne saurait nier ou affirmer avec certitude. Ainsi le professeur observera la neulralitéen
déclarant que les dogmes historiques du catholicisme sont incertains ! L’auteur précise encore sa pensée. Le catholicisme qui, d’après lui, a droit aux égards des professeurs officiels, c’est le catholicisme de M, Loisy, par exemple — l’exemple est choisi par M. Lyon luimême. Enfin, il paraît que M. Briand a formulé « en termes admirables » la règle de l’enseignement universitaire, lorsque, dans son discours du 9 novembre 1906, il déclara que l’État laïque n’était ni religieux, ni antireligieux, mais qu’il était « areligieux ». Voilà les pères de famille catholiques bien renseignés. Dans un article de La Croix du 10 août 1910, M. Henri Joly, membre de l’Institut, leur apporte son témoignage d’ancien universitaire. Il adjure les membres de l’enseignement libre de ne pas copier l’enseignement officiel. « On ne s’attache pas, on ne se colle pas à une vie qui est, sinon mourante, au moins malade et malsaine, toute en proie à des germes de désordre et de désagrégation. Je ne parle pas ici, comme on pourrait le croire, des idées subversives, antireligieuses et antipatriotiques ; nous aurions là trop beau jeu. » Qu’on veuille bien remarquer cette appréciation de l’ancien universitaire. « Je parle des principes éducatifs et de la méthode pédagogique qu’ils ont inspirée. En deux mots, dans l’Université d’aujourd’hui, les enfants n’ont plus aucune espèce de formation intellectuelle. C’est une tour de Babel… » S. Ém. le cardinal Andrieu explique ainsi pourquoi il interdit aux prêtres de son diocèse « de faire partie, à un titre quelconque, des établissements scolaires dont les élèves suivent les cours du lycée ». Le cardinal constate que l’éducation officielle des lycées part du faux principe de la neutralité religieuse et aboutit trop souvent à quelque chose de plus grave : l’hostilité. « L’enseignement officiel, celui qu’on donne dans les classes, est neutre en principe, et si les lycées sont des écoles neutres, un prêtre n’a pas le droit d’y conduire ses élèves ; car les écoles neutres sont condamnées par l’Eglise. Elle tempère, il est vrai, la rigueur de la prohibition, quand il s’agit de prévenir un grave dommage. Mais le prêtre ne peut pas s’autoriser de cette tolérance pour recommander, en y conduisant ses élèves, des écoles que les souverains pontifes ont toujours interdites… Je me suis demandé, en second lieu, si les lycées doivent être rangés parmi les écoles positivement nuisibles, où les croyances chrétiennes des élèves sont exposées à un naufrage, à peu près certain, et j’ai dû répondre affirmativement pour un grand nombre… Ecoles neutres en théorie et souvent hostiles dans la pratique ! Il m’a semblé que des prêtres avaient moins que tout autre le droit de pourvoir à leur recrutement. » La Croix, 10 août 1910.
3° Quelles raisons peuvent valoir en faveur d’un enseignement d’état ? Deux surtout sont mises en avant : l’intérêt de l’enfant et l’intérêt de la société. D’abord, en confiant l’enfant à des instituteurs publics, au lieu de le laisser à ses parents qui, par eux-mêmes ou par d’autres, lui donneraient une éducation de leur choix, on prétend sauvegarder le droit de l’enfant. Une première réponse est obvie. Longtemps incapable déjuger par lui-même, l’enfant subira l’inlluence de l’éducation officielle, au lieu de recevoir l’enseignement qu’auraient déterminé ses parents. Substitution d’inlluences, en un mot : voilà le résultat obtenu. Mais que l’enfant soit soustrait à toute influence, comme semblent l’annoncer les défenseurs de sa liberté intellectuelle : c’est ce qui ne saurait avoir lieu. Volontiers, on reprendrait la parole de Pascal : « Crédules, les plus incrédules ! » Puis, comment peut-on, au nom du droit de l’enfant, lui enseigner une morale neutre et lui donner un enseignement tout laïque ? « L’enfant n’a pas de droit qui puisse prévaloir contre les droits de Dieu, en qui nous sommes obligés, dès l’éveil de notre raison, de
reconnaître notre principe et notre fin. » Lettre collective des évêques, 14 septembre 1909.
En faveur de l’école publique et laïque, on invoque encore l’intérêt de la société. La société, dit-on, a droit de former elle-même, et d’après des méthodes fixées par elle, l’enfant qui doit un jour lui consacrer son activité. Parce que l’utilité sociale est la fin que doivent se proposer les individus, l’éducation est une fonction civile, et non une fonction domestique. La conséquence, répondrons-nous, est rigoureuse, mais le principe est faux. La fin dernière de l’homme, celle qui doit orienter, spécifier et commander toute sa vie, ce n’est pas l’utilité sociale, mais le service de Dieu et, par amour pour Dieu, le service du prochain. Ce qui ne signifie pas que les hommes animés par des principes religieux rendront moins de services à la société. En protestant contre ceux qui veulent fausser l’instrument humain, en rappelant quel en est l’usage normal et quelle en est la destination essentielle, nous en assurons le meilleur rendement. Élever l’individu au-dessus de la société, l’élever jusqu’à Dieu, c’est, tout à la fois, élever et fonder la société. Mais enfin le but dernier et déterminant de l’éducation n’est pas d’ordre social. En rigueur de langage, l’enfant n’appartient ni à la société ni à la famille, nous pouvons ajouter : ni à luimême. L’enfant dépend essentiellement de Dieu. Dès lors, puisqu’il ne peut être question de le donner à quelque être ou à quelque groupe humain que ce soit ; puisqu’il s’agit uniquement de désigner les éducateurs à qui il doit être confié ; pourquoi préférer la famille et l’Eglise à l’État ? Cette question a été résolue plus haut.
4° Ne laissons-nous à l’État aucune part dans l’éducation de l’enfant ? Les droits et les devoirs de l’ttat, en cette matière, sont importants, pour subordonnés qu’ils soient. D’abord, s’il comprenait toute l’étendue et, en même temps, le rôle secondaire, de ses attributions, il s’emploierait à favoriser l’éducation religieuse, c’est-à-dire, nous l’avons vu, l’éducation proprement et intégralement humaine, de l’enfant. Lui-même n’est pas éducateur, mais il peut, dans la sphère de son action, comme auxiliaire des initiatives individuelles, concourir indirectement à la formation intellectuelle, morale et religieuse de l’enfant. Meyer, op. cit., t. H, p. 108 : Ordo autem dignïtalis jurium, quæ auctoritati avili iti hac re tuenda committuntur, exigit ut Ma, ante
omitia, jus AUCTOR1TATIS ECCLESIAST1CM in modo etiam civilisiulervenlionis vere agnoscat, ac propterea ipsa, nonnisi secundario JURE et quasi ecclesiasticæ auctoritati succurrendo, parentes ad suum officitim c/irislianum compellat. Neijlecta nempe infantiuni educatione per parentes christianos, piiim.i : partes de injuria e.cposlulandi ECCLESIM COMPETUNT, idque tunisuo nomine lum nomine liberorum, quorum ipsa in Christo mater est.
Si, à cause de l’état des esprits, un gouvernement même énergique, dévoué et éclairé, ne peut remplir ce rôle d’auxiliaire de l’éducation chrétienne, il lui reste le devoir d’assurer à l’enseignement religieux une liberté égale à celle dont jouit l’enseignement neutre ou athée. Et même, dans le cas où l’État est officiellement neutre, ni religieux ni irréligieux, ce serait simple justice qu’il répartit entre les différentes écoles, suivant le nombre des élèves et le succès aux examens, les fonds qu’il prélève pour l’instruction publique, sur la fortune, non pas des seuls membres du gouvernement ou des seuls législateurs, mais de tous les contribuables.
En troisième lieu, le rôle de l’État est de réprimer certains abus d’ordre extérieur et d’obvier à certaines négligences manifestes. « Qu’un père abuse de son pouvoir, que des parents dénaturés soient assez oublieux de leur devoir Dour devenir un danger auprès des faiblesses que Dieu leur a confiées, assez durs pour leur refuser le nécessaire, la puissance civile franchira le seuil du foyer et se fera la défense de l’enfant. » J. Grivet, loc. cit., p. 486.
L’instruction primaire figure-t-elle dans ce « nécessaire » que les parents doivent à leurs enfants ? Une réponse uniforme et absolue, qu’elle fût d’ailleurs positive ou négative, serait nécessairement inexacte. On peut concevoir des pays, des époques ou des cas particuliers, où, dépourvu d’instruction proprement dite, l’enfant serait encore muni du viatique nécessaire à son voyage terrestre. Costa-Rosetti, Philosophia moralis, p. 736 sq. Il n’est pas toujours indispensable à l’homme de savoir lire et écrire, pour atteindre la fin à laquelle il est destiné. L’Eglise elle-même, si zélée fondatrice d’écoles, ne prétend pas que, pour aller au ciel, il soit toujours nécessaire de passer par l’école. Une certaine culture de l’esprit est nécessaire à l’homme pour atteindre sa fin. Mais, suivant la remarque du P. de Bonniot, la meilleure école est de « pratiquer la loi avec une intelligence toujours croissante, c’est- à dire en croissant chaque jour dans la connaissance de l’auteur de la loi. Les sciences et les arts peuvent contribuer beaucoup à ce noble résultat d’une manière indirecte… Indifférents au fond, ils sont bons ou mauvais, suivant que la raison les entraîne dans sa voie ou en use pour s’en détourner. » Le problème du mal, Paris, 1895, p. 91.
I. OUVRAGES DIDACTIQUES.
Taparessi de Azeglio, Examen critique des gouvernements représentatifs dans la société moderne, Paris, s. d., t. ii, c. iii ; Costa-Rosetti, Philosophia moralis, Inspruck, 1886, p. 733-747 ; Meyer, Institutiones juris naturalis, Fribourg-en-Brisgau, 1900, p. 103-108, 701-736 : Crozat, Essai des droits et des devoirs de la famille et de l’État en matière d’enseignement et d’éducation. Paris, 1897 ; F.-X. Godts, Les droits en matière d’éducation, 12 in-8°, Bruxelles, 1900, 1901.
II. HISTOIRE ET CONTROVERSE.
Montalembert, Liberté d’enseignement, Paris, 1818 ; Veuillot, Mélanges, t. i et iii ; Lavisse, Enseignement national, Paris, 1885 ; Rendu, L’enseignement primaire libre à Paris 1880-1886, Paris, 1889 ; Marion, L’éducation dans l’université, Paris, 1892 ; A. des Cilleuls, Histoire de l’enseignement libre primaire. Paris, 1898 ; Rocafort, L’éducation morale au lycée, Paris, 1899 ; Burnichon, Du lycée au couvent et La liberté d’enseignement. Cinquante ans après, Paris, 1900 ; Id., L’État et ses rivaux dans l’enseignement secondaire, Paris, 1900 ; Goyau, École d’aujourd’hui, Paris, 1900 ; Brunetière, Éducation et instruction, Paris, 1900 ; Rocafort, L’unité morale et l’Université, Paris, 1903 ; L’abrogation de la loi Fulloux, Débats parlementaires, Paris, 1904 ; Sortais, La crise du libéralisme, Paris, 1905 ; Bocquillon, La crise du patriotisme à l’école, Paris, 1905 ; Barry, Le droit d’enseigner, Paris, 1906 ; Compaysé, L’éducation intellectuelle et morale, Paris, 1908 ; Mgr d’Hulst, Mélanges, Paris, 1909, t. ii, p. 85-209 ; Autour de l’enseignement congréganiste, Débats parlementaires, Paris, s. d. ; P. Biétry, La séparation des écoles et de l’État, Paris, s. d. ; B. Gaudeau, Critique philosophique et théologique de l’idée de neutralité scolaire, Paris, s. d. ; M Baudrillart, L’enseignement catholique duns la France contemporaine, Paris, 1910 ; Jouin, L’école en France au xxe siècle. Devoirs des parents à l’égard de l’école, Paris, 1910.
III. ARTICLES ET DISCOURS.
C. Clair, Six mois d’enseignement obligatoire en France, dans les Études, 1870-1871, t. xxv, p. 734 ; E. Desjardins, L’Église et les écoles, ibid., 1872, t. xxvi, p. 364 ; E. Marquigny, La liberté de l’enseignement chrétien, ibid., 1873, t. xxix, p. 252 ; Id., Le projet de loi sur la liberté de l’enseignement, ibid., 1874, t. xxx, p. 386 : R. de Scorraille, Un argument officiel en faveur de l’enseignement religieux, ibid., 1879, t. xl, p. 234, 413, 574 ; Discours de M. Lefas, Journal officiel, 19 janvier 1910 ; de M. Barrès, ibid. ; de M. Lasies, ibid., 20 janvier 1910 ; de M. Massabuau, ibid. ; de M. Gayraud, ibid., 21 janvier 1910 ; de M. Allard, ibid. ; de M. Piou, ibid., 22 janvier 1910 ; de M. Aynard, ibid., 25 janvier 1910 ; Echo de Paris, Billet de Junius, 3 juin 1910 ; André Lucien, La libre-pensée à l’école primaire, dans La Croix, 16 juin 1910.
IV. DOCUMENTS ECCLÉSIASTIQUES.
Pie IX, Allocution consistoriale du 1 novembre 1850 ; Allocution Quibus suctuosis- 2092 simis, 5 septembre 1851 Allocution Nunquam fore, 15 décembre 1856 Epist. ad archiep. Friburgensem, Quum non sine, 14 juillet 1864 ; Syllabus, a. 45-47, Denzinger-Bannwart, Enchiridion, n. 1745-1747 ; Léon XIII, encyclique suscrutabili, 21 avril 1878 : Discours aux élèves du Sacré-Cœur de la Trinité des Monts, 12 septembre 1878 et 30 juin 1883 ; Discours à la Commission des écoles catholiques, 17 juillet 1883 ; encyclique Nobilissima Gallorum gens, 8 février 1884 ; encyclique Quod multum, 22 août 1886 ; encyclique Officio sanctissimo, 27 décembre 1887 ; encyclique Exeunte jam anno, 25 décembre 1888 encyclique Arcanum divinæ sapientiæ, 10 janvier 1898 : encyclique Sapientiæ christianæ, 18 janvier 1890 ; Lettre sur le centennise de saint Louis de Gonzague, 1 janvier 1891 ; Lettre aux évêques polonais, 19 mars 1894 ; Lettre au peuple anglais, 14 avril 1895 ; encyclique Militantis Ecclesiæ, 1er août 1897 encyclique Affari vos, 8 décembre 1897 ; encyclique Caritatis studium, 25 juillet 1898 ; Lettre au clergé de France, 8 septembre 1899 ; Déclaration de l’épiscopat français, août 1908 ; Lettre collective, 14 septembre 1909.
V. DOCUMENTS DE LEGISLATION SCOLAIRE.
Pour la France, projet Lepeletier-Robespierre, contre-projet Delacroix, juillet 1793 ; Plan de l’enseignement public du collège du Mans pour le cours de l’année scolastique, 1793 ; Projet de décret sur les écoles nationales présenté par M. G. Romme au nom de la commission d’éducation, l’octobre 1793 ; Décret sur l’organisation de l’instruction publique, présenté par Michel- Edme Petit, 19-25 décembre 1793 ; loi du 18 mai 1806 ; Décret impérial portant organisation de l’Université, 17 mars 1808 : Décret du 17 septembre 1808 ; Ordonnance du 22 juin 1814 reglant provisoirement la situation de l’Université ; Ordonnance du 17 février 1815 ; Ordonnance du 29 février 1816 ; Loi sur l’instruction primaire du 28 juin 1833 ; Projet Guizot, déposé le 1 février 1836 ; Loi du 29 mars 1837 ; Projet de loi présenté par M. Villemainà la Chambre des Pairs, le 2 février 1844 : Projet de M. Salvandy présenté le 12 avril 1847 à la Chambre des députés ; Projet Carnot, 30 juin 1848 ; Loi Falloux promulguée le 27 mars 1850 ; Décret du 9 mars 1852, sur le conseil supérieur de l’instruction publique ; Loi du 14 juin 1854 : Décret du 29 mars 1880 contre les congrégations ; Loi relative aux titres de capacité de l’enseignement primaire et Loi établissant la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les écoles publiques, le 16 juin 1881 ; Loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement laïque et obligatoire ; Loi du 1 juillet 1901 ; Projets de loi déposés le 25 et le 30 juin 1908. Pour l’Angleterre : The Education Acts, 1870-1902, par Hugh Owen. Cf. Biétry, La séparation des écoles et de l’État, p. 195-199. Pour l’Allemagne : Ordonnance de Frédéric-Guillaume I, 28 septembre 1717 ; Loi du 21 février 1737 : Règlement scolaire général de la Prusse, le 12 août 1763 ; Loi du 5 décembre 1848 ; Constitution de 1805 : Loi du 11 mars 1872. — Pour la Belgique : Loi du 20 septembre 1884 ; Loi du 15 septembre 1895. Pour la Suisse : Constitution fédérale de 1874. Pour l’Italie : Loi Casati, 13 novembre 1859 ; Loi du 15 juillet 1877 ; Loi du 8 juillet 1904. Pour les États- Unis l’instruction publique est un domaine réservé à l’initiative privée ou à l’action particulière des États. Cf. Biétry, La séparation des écoles et de l’État, p. 264-269.
ÉCOUTANTS. Voir CATÉCHUMENAT, t. ii, col. 1974-1975.
ÉCRITURE SAINTE. — I. Le nom. II. L’Écriture, source de la révélation. III. L’Ecriture, lieu théologique.
I. Le nom.
1° Son origine.
Le mot Écriture, servant à désigner les écrits inspirés de l’Ancien et du Nouveau Testament, est la traduction, par l’intermédiaire du latin Scriptura, du terme grec Γραφή. Or, ce dernier dérive, par la version des Septante, des livres de l’ancienne alliance rédigés après le retour des Juifs de la captivité de Babylone. L’auteur des Paralipomènes raconte que, sous le règne d’Ézechias, les prescriptions de la loi mosaïque relatives à la manducation de la Pâque n’avaient pas été observées kakkáţub, « selon qu’il est écrit », II Par., xxx, 5, 18, et les Septante ont traduit cette expression hébraïque par κατὰ τὴν γραφήν, παρὰ τὴν γραφήν, selon l’Ecriture. La même locution hébraïque, employée au sujet des prescriptions légales de la fête des Tabernacles, I Esd., iii, 4 ; II Esd., viii, 15, est rendue en grec : κατὰ τὸ γεγραμμένον. De là est venu l’usage de désigner les livres inspirés du nom d’Ecriture par excellence et d’en appeler à l’auto