# L’Éducation anglaise

Sommaire. — Admission de nouveaux membres. — Correspondance. — L’Éducation anglaise, par M. Pierre de Coubertin. — Observations de MM. Claudio Jannet, Rondelet, Hudault, M. Poitou-Duplessy, M. Brands et M. Cacheux.
M. Claudio Jannet, président, ouvre la séance à 8 h. 1/2.
M. le Secrétaire général propose au nom du Conseil l’admission des membres suivants :
M. H. M. Baudrillart, membre de l’Institut, professeur au collège de France et à l’École des ponts-et-chaussées, présenté par MM. Claudio Jannet et Delaire.
M. Dejace, professeur à l’Université de Liège, membre de la Commission royale du travail, présenté par MM. Brants et Delaire.
M. le comte Sixte de Saint-Seine, présenté par MM. A. Le Play et Delaire.
M. le Président proclame l’admission des membres présentés.
M. le Secrétaire général donne communication à la Société de deux lettres de M. le ministre de l’instruction publique demandant à la Société, l’une de désigner ses délégués pour le Congrès des sociétés savantes qui s’ouvrira à la Sorbonne le 31 mai ; l’autre d’indiquer dès à présent les questions qu’elle désire voir inscrire au programme du Congrès de 1888. — Une autre circulaire du ministre expose l’intérêt que présenterait une description exacte de l’état administratif et économique de la France en 1789, et esquisse un projet de plan pour l’état descriptif d’une généralité ou d’une région de la France.
La Société apprendra enfin avec une vive satisfaction que l’une des réformes successorales qu’elle a le plus vivement réclamées, la modification des articles 826 et 832 du Code civil, vient de faire l’objet d’une proposition de loi, précédée d’un lumineux exposé des motifs, et présentée à la Chambre des députés par M. le comte de Mun et plusieurs de nos collègues. (Applaudissements).
La parole est donnée à M. Pierre de Coubertin sur l’Éducation anglaise.
M. Pierre de Coubertin. — Mesdames, Messieurs. En abordant le sujet de cette conférence mon premier devoir est de délimiter, dans un champ si vaste, l’espace que je me propose d’étudier spécialement. En effet ce n’est pas suffisant de borner à la seule Angleterre mes investigations. En Angleterre comme ailleurs l’éducation revêt différentes formes ; elle est primaire ou secondaire, privée ou publique, générale ou professionnelle. Il est vrai que ces distinctions ont en ce pays une moindre importance que chez nous par exemple : il y a des principes généraux, des tendances identiques qui percent dans la manière dont n’importe quel Anglais, riche ou pauvre, élève ses enfants, c’est ce qui fait que le terme d’éducation anglaise, tout vague qu’il puisse paraître, a cependant un sens déterminé et répond à un système bien défini.
C’est de l’éducation publique générale et secondaire que je veux ce soir vous entretenir. Mais je ne pousserai pas plus loin la classification et n’adopterai pas la quadruple division donnée par Mgr Dupanloup : éducation religieuse, intellectuelle, disciplinaire, physique. Rien n’est plus contraire à l’esprit de l’éducation anglaise : la religion y tient une grande place, mais une place à part ; la discipline s’y entend de certaines règles d’ordre intérieur, voilà tout. Ce que l’éminent évêque d’Orléans trouve si nécessaire dans les collèges français, les Anglais l’écartent comme dangereux et contre nature. Ils repoussent cette réglementation de tous les instants qui n’exige que la pratique de l’obéissance — une vertu dont, en tant que vertu, ils ne m’ont jamais paru faire grand cas ni même comprendre la nature. Ils écartent notamment la discipline préventive que leurs instincts se refusent presque absolument à admettre dans le gouvernement aussi bien que dans les collèges.
Quant au développement physique, non seulement il occupe dans leur système une place extrêmement importante, mais il réagit sur tout l’ensemble et remplit un rôle moral très efficace. Une dernière observation préliminaire : les collèges dont je vais exposer le plan d’éducation et du détail desquels je donnerai en passant un aperçu sont les public schools : Harrow — Rugby — Eton — Winchester, etc. Il y a ensuite une catégorie d’écoles catholiques dont l’organisation est assez sensiblement différente. Il y a enfin les petites écoles — les boîtes comme nous dirions — dans lesquelles un ou deux professeurs, toujours installés à la campagne, réunissent une quinzaine ou davantage de jeunes enfants dont les parents se trouvent obligés de se séparer avant qu’ils aient l’âge d’entrer dans les public schools.

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Instruire n’est pas élever. — Entre « l’instruction qui donne des connaissances, pourvoit l’esprit et fait des savants, et l’éducation qui développe les facultés, élève l’âme et fait des hommes » il y a une différence profonde. Cela pourrait passer pour une vérité de M. de la Palice si de nos jours, en France, une déplorable confusion ne s’était établie entre ces deux notions ; on a pu le dire hier, on peut encore mieux le répéter aujourd’hui : « L’instruction est tout, l’éducation, rien ».
Or la fin suprême des maîtres anglais, c’est de faire des hommes et de les amener ensuite à s’instruire eux-mêmes ; du caractère et une bonne méthode, voilà leur but. Toutefois, il serait erroné de croire que ce principe les amène à négliger le travail ; mais l’extrême différence qu’ils reconnaissent entre l’instruction et l’éducation fait que l’une est séparée de l’autre, qu’elles ne marchent pas ensemble, qu’elles ne sont surtout pas également réparties sur les diverses périodes de la vie. Sans doute dès la plus tendre enfance les petits Anglais s’adonnent aux charmes du plein air ; leur audace est proverbiale : qui n’a lu le charmant tableau dans lequel M. Taine a représenté un bambin monté sur son poney qui, passant dans une prairie près d’un taureau à l’œil méchant, crie à ses grandes sœurs dont il escorte la cavalcade : « Holà ! jeunes filles ! n’ayez pas peur et mettez-vous derrière moi. » Autant que possible on les élève à la campagne et en tous cas on encourage leur goût naturel pour les exercices physiques. Mais entre 8 et 12 ans, ils travaillent beaucoup. J’ai fait remarquer ailleurs combien les examens d’entrée des public schools étaient sérieux (l’âge est ordinairement 12 ou 13 ans) et d’autre part si l’on rapproche ces programmes de ceux qui sont présentés 6 ou 7 ans plus tard aux candidats universitaires, on est frappé du peu de choses que les élèves sont censés avoir appris dans cet intervalle. C’est qu’à une première période d’instruction pendant laquelle il fallait profiter de l’esprit ouvert et reposé de l’enfant pour lui inculquer les notions fondamentales de tout savoir, aussi bien que pour lui donner l’habitude du travail, a succédé une période d’éducation bien autrement importante, celle-là, parce qu’elle est décisive, que son résultat sera définitif, parce que surtout elle renferme cette crise que nous appelons l’âge ingrat, mais dont nous prenons — je ne sais pourquoi — moins de souci que nos voisins.
Voilà donc l’enfant dans un public school. Qu’y vient-il chercher ? Thomas Arnold va nous le dire. Ce grand homme qui mourut en 1842 head-master de l’école de Rugby à la tête de laquelle il était resté pendant 14 années, peut être considéré comme le père de l’éducation anglaise actuelle. Il a le premier adopté et appliqué les principes qui en sont la base. Au recueil de sa correspondance j’emprunte les citations suivantes qui en disent plus long que n’importe quels développements : « Je veux, disait-il, former des Christian Gentlemen ; mon but est d’apprendre aux enfants à se gouverner eux-même, ce qui est bien meilleur que de les gouverner bien moi-même ». Parole profonde, digne d’être méditée par ceux qui veulent gouverner les collèges en autocrates, avec une main de fer. Le Dupanloup de l’Angleterre leur rappelle qu’ils se trompent sur le caractère de leur mission qui n’est pas de former des esclaves, mais des maîtres ! des maîtres souverains qui, bien plus tôt que la loi ne le reconnaît, se trouvent libres d’user et d’abuser de ce qui leur est soumis. Espérer leur soustraire cette souveraineté et le tenter, c’est dangereux. L’homme doit être ici-bas isolé, se sentir seul avec lui-même, connaître sa puissance et le plus tôt possible être mis en présence de la responsabilité lourde qui est le contrepoids de tout pouvoir.
Ainsi pensait Arnold. Un jour que des troubles avaient nécessité le renvoi de plusieurs élèves et jeté le mécontentement dans les rangs, devant toute l’école il prononça ces paroles demeurées célèbres et qui sont tout un programme : « Il n’est pas nécessaire qu’il y ait ici 300, 100 ni même 50 élèves ; mais il est nécessaire qu’il n’y ait que des Christian Gentlemen » Ce passage a trait à une erreur de l’opinion publique alors répandue en Angleterre comme elle l’est aujourd’hui en France : on considérait les collèges comme des institutions destinées à corriger les mauvaises natures, détestable conception qui ne peut faire d’un collège qu’une maison de correction et par conséquent un foyer de pourriture pour les enfants honnêtes qui s’y trouvent. Ce sentiment était si général qu’à moins de fautes capitales les parents reconnaissaient à leurs enfants une sorte de droit à ne pas être chassés de l’école. Telle n’était pas la manière de voir de Thomas Arnold qui a écrit quelque part « que le premier, le second et le troisième devoir de tout directeur d’école était de se débarrasser (Get rid) des natures stériles ». Ses expressions sont dignes de remarque : ce n’est pas chasser, c’est se débarrasser, et l’adjectif unpromising ne restreint pas l’application de cette mesure à ceux qui se sont rendus coupables en quelque chose, mais à tous ceux qui ne profitent pas de leur séjour à l’école, parce que s’ils n’en profitent pas ils empêcheront aussi les autres d’en profiter. Ce n’est donc pas toujours une punition, c’est souvent un simple avertissement, une prière aux parents de reprendre l’enfant. Ceci répond à une idée très britannique qui est celle de sélection ; dans l’ordre physique comme dans l’ordre moral, c’est toujours l’élite que l’on a en vue, car une phalange supérieure et peu nombreuse rend infiniment plus que la médiocrité très répandue ; aussi toutes choses tendent à donner à ceux qui ont déjà, comme dans l’Évangile.
Aux yeux des Anglais la vie de collège n’est admissible qu’à condition d’être une continuation de la vie de famille ; prendre un enfant, l’enfermer avec d’autres enfants, le sevrer absolument de toute communication avec les siens et avec le monde extérieur, c’est pour eux une monstruosité. Il faut entourer les collégiens de tout le confort possible, veiller à ce qu’ils ne perdent aucune des habitudes de la bonne société, à ce qu’ils ne négligent aucun des soins hygiéniques et même des recherches dont on a entouré leur enfance. Dans les public schools, et c’est là le principal point de différence avec les écoles congréganistes, les élèves sont disséminés chez les professeurs, lesquels en ont chacun entre dix et trente ; s’ils sont trop nombreux pour dîner chaque jour avec lui, il les invite au moins à prendre le thé. Il m’est arrivé de m’asseoir à ces tables : le service est parfait, la nourriture simple, mais excellente ; on n’entre pas en rang, on ne regarde pas les étrangers avec des yeux ébahis, parce qu’on a l’habitude d’en voir et qu’on sait être poli et faire gracieusement les honneurs. À Eton je me souviens dans une de ces maisons appelées boarding houses d’avoir été frapper à la porte d’un garçon de ma connaissance sous la conduite de la fille du professeur qui est entrée avec moi et a fait un bout de causette ; mon jeune hôte revenait du cricket et avait eu l’étonnante idée de se laver les mains et le toupet de demander de l’eau chaude, encore ! Comme c’est efféminé, n’est-ce pas ? Que voulez-vous ? Les Anglais se sont aperçus que quand on ne donnait pas d’eau chaude aux enfants, les enfants ne se lavaient pas, voilà tout !

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Deux choses dominent dans le système anglais, deux choses qui sont en même temps les moyens de remplir ce programme : La liberté et le sport.
La route que parcourt l’enfant français pour arriver à l’émancipation est bordée de muraille entre lesquelles le regard est prisonnier et ces murailles cessent subitement. Les Anglais prennent soin au contraire d’enlever toute contrainte ; à peine au moment psychologique où l’adolescent devient homme une petite barrière lui indique-t-elle le danger du précipice ; car c’est un fait que chez eux si les écoliers sont plus libres, les étudiants sont moins libres que chez nous. Mais il importe de ne jamais cacher le monde aux enfants ; d’ailleurs cacher le mal, c’est le souligner, de même que mettre un rideau sur une peinture déshabillée c’est amener vos fils à le soulever et leur donner ainsi la notion de ce qui est défendu.
L’éducation doit être, je le répète, la préface de la vie. L’homme sera libre ; l’enfant doit l’être aussi. Il s’agit de lui apprendre seulement à user de sa liberté et à comprendre son importance. Tous ceux qui ont visité les collèges anglais, établis non pas isolément en pleine campagne, mais dans de très petites villes dont ils sont le centre, ont été frappés par un spectacle curieux ; c’est celui de tous ces enfants grands et petits, passant par escouades traversant les rues, entrant dans les boutiques, ou bien courant dans les champs ; jamais d’uniforme, cela sent la caserne : mais en fait ils sont tous vêtus de même, ce qui montre combien ils se soucient peu du plus ou moins d’élégance de leurs habits.
En donnant ici un rapide aperçu de leur journée scolaire je rendrai mieux compte de la liberté qui leur est laissée et de la façon dont ils en profitent. L’heure du lever c’est l’heure de la première classe ; on peut la devancer pour étudier aussi bien que pour se promener ; et en été les jeunes gens ne se font pas faute d’imiter le soleil et de courir dans la campagne dès l’aube ; en tous cas il n’y a point de sonnette pour vous réveiller brusquement, non plus que cet infâme quart d’heure ironiquement destiné à la toilette, laquelle s’opère en trempant le bout des doigts dans une petite soucoupe.
Les Anglais n’aiment pas les dortoirs, non pas seulement par raison hygiénique, mais parce qu’ils trouvent que la solitude et la propriété sont deux puissants moyens d’éducation : l’éternelle communauté des camarades que l’on impose aux enfants sous ce prétexte facétieux que c’est la vie — et rien n’est plus faux — leur pèse plus qu’on ne peut dire ; partout où l’émulation peut sortir du groupement, on les groupe avec avantage : pour les classes et pour les jeux ; à l’étude ou au dortoir l’émulation ne signifie plus rien. C’est pour cela que les petits Anglais ont leur chambre à eux la plupart du temps, ou au moins un petit retiro où ils travaillent ; les dortoirs alors sont formés de cases séparées qui peuvent donner jusqu’à un certain point l’illusion de la solitude. Au collège les garçons vivent ainsi entourés de menus objets qui leur rappellent le home et la famille ; ils se plaisent à décorer leur petite chambre ; sur les murs on voit les portraits de leurs parents, de leurs amis, des gravures de chasse ; souvent il y a des fleurs, de jolis bibelots, des panoplies… C’est là qu’ils font leurs devoirs quand bon leur semble ; il faut qu’ils soient achevés au jour dit, voilà tout. Ce sanctuaire est quasiment inviolable ; le maître en franchit le seuil le plus rarement possible et plutôt en visiteur qu’en surveillant.
Les classes ont lieu à heures fixes ; c’est aux élèves à s’y présenter exactement ; ils n’y vont pas en rangs et au son de la cloche.
Est-il besoin de parler de liberté dans les jeux ? Celle-là est complète ? Jamais le cricket, le lawn-tennis ou le foot ball n’ont été imposés et jamais des collégiens britanniques, n’ont eu à formuler l’étrange réclamation notée par Mgr Dupanloup : « Si vous saviez, M. le supérieur, comme ça nous ennuie de nous amuser ainsi. » — Je ne puis entrer dans l’énumération d’ailleurs un peu dénuée d’intérêt de tous les genres de récréations entre lesquels ils peuvent choisir ; mais partout j’ai vu en plus des jeux de plein air, des bassins de natation chauffés, des gymnases, des salles pour la boxe, la paume et des ateliers où l’on peut s’initier aux mystères de la menuiserie et d’autres travaux manuels. Rien de tout cela n’est réglementé quant aux heures. J’ajouterai que les barrières sont toujours ouvertes et les promenades dans la campagne toujours possibles. Et le soir quand on rentre dans sa chambre pour y goûter un repos bien gagné, il n’est pas défendu de s’asseoir à sa table pour y repasser une leçon ou y écrire une lettre à la lueur de sa bougie sur laquelle on n’est pas obligé de souffler à tel moment précis plutôt qu’à tel autre.
Cette liberté a deux corollaires indispensables : la responsabilité et la hiérarchie ou la surveillance des élèves par les élèves eux-mêmes. Par responsabilité j’entends l’inévitable châtiment ou l’inévitable dépense auxquels s’exposent les auteurs d’un méfait sans que leur repentir ou leur attitude puissent y rien changer. Le châtiment peut être un pensum, mais il est corporel dès que le cas est un peu grave. Pour faire comprendre combien les verges sont populaires, faut-il évoquer le souvenir de ces jeunes gens qui se révoltaient naguère parce qu’il était question de les supprimer de leur horizon ? Loin d’être considérées comme infamante on les regarde comme un concours de courage, le patient ayant souvent fort à faire pour retenir ses larmes ou ses cris. Dans certaines écoles congréganistes on a remplacé ce traditionnel moyen de répression par des férules, des coups assez violents donnés sur les doigts ou le dos de la main. Cela est plus commode pour le bourreau mais l’invention est malencontreuse ; ce ne sont pas les mains, toujours faciles à estropier, qu’il faut choisir… Je n’insiste pas, mais il y a une punition d’un autre genre : de même que les prix mis au concours comportent parfois de petites sommes d’argent, le système des amendes est fort pratiqué, surtout quand il s’agit d’un dommage réparable en payant. Si un élève s’endettait quelque peu et que ses parents se refusassent à le tirer de ce mauvais pas, nul doute même qu’on le forçât à vendre ses bibelots et ses gravures pour amasser ainsi la somme nécessaire. L’enfant apprend de la sorte à se conduire : il agit à ses risques et périls et doit d’avance calculer le résultat de ses actions ; les conseils bienveillants ne lui manquent pas, à condition qu’il aille les chercher ; il y a à côté de lui quelqu’un qui veille, mais le dos tourné ; qui répondra à l’appel, ne le devancera pas.
Il semble que dans un collège ce n’est pas tant la faute en elle-même qui est inquiétante (Dieu nous préserve des enfants impeccables, disait Fénélon) que la faveur avec laquelle elle peut être envisagée par les camarades. Or, pour que la résistance à l’autorité ne devienne pas glorieuse, les Anglais ont pensé que le meilleur moyen à employer était de faire résider l’autorité ou une part d’autorité dans le milieu même d’où pouvait venir la résistance : c’est un de leurs principes favoris que l’on n’obtient la stabilité qu’en intéressant le plus de personnes possibles au maintien de ce qui est. Transporter l’application d’une telle maxime dans une société d’enfants, c’était à coup sûr bien hardi ; Arnold, pas plus que les autres, n’a hésité et voici comment il apprécie lui-même cette mesure : « Je ne puis, dit-il, admettre ni en théorie ni en pratique, le système en vigueur dans nos public schools et qui tend à laisser tant d’indépendance aux enfants, à moins que les élèves de la classe supérieure ne puissent servir d’intermédiaires entre les maîtres et le reste de l’école, et transmettre ainsi aux autres par leur exemple et leur influence de bons principes de conduite, au lieu des principes très imparfaits qui règnent généralement dans une société d’enfants laissés libres d’estimer eux-mêmes le bien et le mal. » Pour lui, les élèves de la Sixth Form (la plus haute classe) et plus spécialement les praepostors et les monitors, c’est-à-dire les 15 premiers investis du pouvoir, étaient comme « des officiers dans les armées de terre et de mer » et il ajoutait : « Quand j’ai confiance en eux, il n’y a pas de poste en Angleterre que je voulusse accepter en place de celui-ci ; mais s’ils ne me soutiennent pas, je dois me retirer. » Ne croirait-on pas entendre le chef d’un état constitutionnel parlant de ses ministres ? L’autorité des monitors a subi des variations ; on a beaucoup fait pour enrayer les abus du fagging, espèce d’esclavage qui en avait découlé d’abord : les grands aujourd’hui comprennent mieux leurs devoirs et abusent assez rarement de leur puissance. « Leur autorité, m’écrivait dernièrement un professeur de Harrow, leur autorité est franchement populaire et nos garçons se montrent fier d’être gouvernés par les aînés d’entre eux plutôt que par nous. Il en était ainsi même alors qu’ils avaient à remplir certains services domestiques pour lesquels ils recueillaient un grand nombre de taloches au passage.
J’ai touché là un point important : la puissance de l’opinion publique. C’est une force dont les maîtres se servent et qu’ils ne cherchent nullement à restreindre, mais seulement à diriger afin qu’elle facilite leur tâche. Ces collèges anglais sont de vraies sociétés avec leurs lois, leurs préjugés, leurs traits caractéristiques : vous dirai-je même que l’honneur y a son code auquel on se garderait de désobéir : le combat avec les poings est la manière usuelle dont les petits Anglais vident leurs querelles, j’entends les querelles sérieuses, celles qui réclament impérieusement un œil poché ou un nez en marmelade pour que l’honneur soit satisfait. Les combattants ont en plus la joie d’être punis, ces duels étant interdits : mais au moins ils se sont boxés sous les yeux de leurs camarades et par les soins de leurs témoins, sans manquer à aucun des usages solennels consacrés par le temps en pareille circonstance.
Je n’ai parlé jusqu’ici que du point de vue physique, matériel ; il y a aussi le point de vue intellectuel et le point de vue religieux ; à côté de la liberté d’aller et venir il y a la liberté de penser et la liberté de prier ; je ne voudrais pas traiter en détail un sujet que j’ai volontairement écarté et je me bornerai à quelques mots sur les principal particularités de l’instruction, de la méthode d’enseignement. Ce n’est pas, comme en France, une échelle dont l’élève franchit un échelon chaque année ; il faut un certain nombre de points pour passer d’une classe à l’autre et les examens qui ont lieu deux ou trois fois par an déterminent et règlent ce passage de sorte qu’un garçon intelligent et travailleur peut avancer plus rapidement que les autres. C’est l’inverse de cette concordance qui fait chez nous qu’on ne peut être en avance sur un point, en retard sur un autre ; il n’existe pas, pour prendre un exemple, un programme d’histoire spécial pour la cinquième différent de celui de la sixième : l’histoire forme un tout et des enfants de différents âge se trouvent suivre le même cours.
Presque partout maintenant les études sont divisées de façon à donner la prépondérance soit au classique, soit au scientifique ; les classes sont plutôt des conférences ; les devoirs sont donnés pour un laps de temps qui permet de les travailler davantage et de leur donner un cachet personnel ; enfin les professeurs aiment à faire rendre compte à leurs élèves de livres que ceux-ci sont obligés de lire et sur lesquels ils ont à se former une opinion ; on traite les intelligences comme les caractères, comme les corps avec respect et sérieux.
Les Debating societies ne sont pas l’une des moindres particularités de ce système : ce sont, vous le savez, des assemblées où les usages parlementaires sont scrupuleusement suivis et où l’on s’exerce à la parole ; il y en a sur toute l’étendue du Royaume-Uni, dans les plus petites villes ; il y en a dans les colonies et M de Hubner cite un collège hindou où il trouve les étudiants occupés à discuter, sous la direction de leurs maîtres anglais… savez-vous quoi ? Je vous le donne en mille !… S′il ne serait pas préférable pour l’Inde de secouer le joug de l’Angleterre ! — Il faut entendre les discussions pour se faire une idée de la liberté d’opinions qui y est tolérée. Arnold créa lui-même à Rugby un magasin, une Revue dont les articles étaient faits par des élèves du collège et quelquefois par des étudiants de première année venant d’en sortir ; cet exemple a été partout suivi ; pas un collège qui n’ait son fascicule hebdomadaire ou bi-mensuel. Voyez-vous nos rhétoriciens admis à imprimer leurs élucubration dans un journal ? — Eh bien ! là bas cela paraît tout simple ; et ça l’est en effet. Car la censure n’est pas souvent forcée d’intervenir. Une telle liberté d’opinion choquerait en France parce qu’elle produirait des divergences dans les familles ; là bas ces divergences ne troublent en rien la paix du foyer ; le père le plus conservateur ne s’indignera pas d’entendre son fils faire en sortant des bancs scolaires une profession de foi radicale. « Mon garçon est home-ruler, me disait un Irlandais : il adore Gladstone ; moi, je le hais. »
À côté des opinions politiques viennent se placer les croyances religieuses qui bénéficient également de cette grande tolérance ; mais ce fait est dû surtout, il faut bien le dire, à la nature du culte protestant, culte très élastique qui s’accommode des attitudes les plus diverses. Tout enfant n’est pas nécessairement amené à la première communion ou à l’acte qui y correspond ; il y a donc là pour le ministre une conquête à faire, ce qu’Arnold appelait : « Une partie d’échecs contre Satan. » L’enseignement religieux est donné chaque dimanche devant les élèves, desquels on exige au moins l’attention et la tenue respectueuse : généralement les dissidents ne manifestent pas le désir de voir leurs enfants s’abstenir d’y paraître ; mais quand ils le font, leur volonté est fidèlement respectée. — Quant aux catholiques ils ne fréquentent pas ces collèges, non pas parce qu’ils y trouveraient une entrave à l’exercice de leur culte (seulement dans les petites villes il n’y a souvent pas de chapelle catholique) ; mais c’est surtout parce qu’ils redoutent l’influence de l’esprit protestant qui y règne forcément.

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J’en viens maintenant, Messieurs, à ce qui me paraît le plus digne de remarque dans l’éducation anglaise ; je veux dire au rôle qu’y joue le sport. Ce rôle est, à la fois, physique, moral et social ; et nous avons un double motif de le considérer ici, car je crois que si quelques réformes peuvent être espérées dans notre système, c’est par là seulement qu’elles pourront être introduites ; il me semble même voir un courant se dessiner dans ce sens qu’on pourrait utiliser très avantageusement.
Le sport, c’est le mouvement, et l’influence du mouvement sur les organes est une chose dont l’évidence s’est manifestée en tout temps ; toujours la force et l’adresse ont été appréciées chez les peuples sauvages comme chez les civilisés, et on les obtient l’un et l’autre par l’exercice et la pratique. L’heureux développement des qualités physiques produit généralement un heureux équilibre dans le domaine moral : Mens sana in corpore sano, disaient les anciens.
Mais je dois me garder des généralités et me cantonner sur le terrain exclusivement anglais que j’ai choisi. Or rien à mon avis ne peut mieux donner idée de ce qu’est, à cet égard, le sentiment public, que ce passage extrait d’un roman qui a joui d’une belle vogue et où le monde scolaire est fort bien dépeint. J’ouvre une parenthèse pour le citer : j’ai fait effort pour le traduire le plus exactement possible, mais la difficulté était extrême, car la pensée de l’auteur n’a guère d’équivalent en français et je crains que les mots qu’il emploie n’aient pas assez d’écho dans nos esprits. — Ce chapitre est intitulé : Muscular christianity, ce qui veut dire ou à peu près : athlétisme chrétien. « Dans le cours des enquêtes auxquelles je me suis livré, dit l’auteur, pour me renseigner sur l’athlétisme chrétien, le but et les moyens de ses membres, j’ai été amené à reconnaître qu’à côté de cette société il en existait une autre dont les adhérents méritent le seul nom d′athlètes, le point de contact entre les deux étant que de part et d’autre on estime que c’est un grand avantage d’avoir des corps vigoureux et agiles ; mais les uns ne semblent pas se douter du pourquoi ils ont un corps et le promènent du bout du monde à l’autre pour le service de leurs intérêts ou la satisfaction de leurs caprices, au lieu que les autres ont hérité de la vieille maxime chevaleresque que le corps de l’homme doit être bien exercé et développé par son maître pour ensuite servir à la protection des faibles, à l’avancement de toutes les causes justes et à la conquête du monde. » Et, s’adressant à son héros, l’auteur lui lance encore cette apostrophe concise et significative : « Jeune homme, vous appartenez à une armée dont le signe de ralliement est de craindre Dieu et de faire 100 kilomètres en 100 heures. »
Voilà certes une association d′idées dans laquelle le sport est traité avec honneur puisqu’il se trouve sur le même rang que la crainte de Dieu. Mettre des poings solides au service de Dieu est une condition pour le bien servir ; se faire une santé vigoureuse est une nécessité pour avoir une existence bien remplie ; car on perd du temps à être malade, et le temps c’est de l’argent ; quant à la recommandation évangélique de tendre la joue gauche quand on vous frappe la droite, elle est peu pratiquée et remplacée par celle-ci qui est la devise du Royaume-Uni : « Si vous cognez, je cogne. » — Telles me paraissent être les idées courantes sur le rôle de la force physique et du sport en ce monde, et si ces maximes ne sont pas toujours aussi nettement formulées, elles sommeillent au fond du cerveau de tout bon Anglais qui sait les y retrouver quand il en a besoin. — Revenons à l’éducation.
Thomas Arnold, que je demande la permission de faire entrer en scène encore une fois, s’était posé la question suivante : « Peut-on hâter la transformation qui fait de l’enfant un homme sans par là courir le risque d’écraser ses facultés physiques et intellectuelles ? » et cette question l′a longtemps tourmenté. Il sentait bien que tout garçon doit passer par une époque critique et il était persuadé que les public schools ont l′avantage de pouvoir avancer cette époque. À ses yeux rien de pire que l’esprit qui prend de l’avance sur le corps ; l’intelligence en se développant doit trouver une enveloppe large qui ait la force de la contenir et de résister à son expansion ; il faut que l′enfant soit encore enfant alors qu’il a déjà un corps d’homme ; en un mot il faut se hâter de faire moralement et physiquement un homme de cet enfant qui a de mauvais instincts et des passions dont il subira l’assaut ; il faut lui donner des muscles et une volonté prématurés, ce qu′Arnold appelait : « True manliness » ; initiative, hardiesse, décision, habitude de compter sur soi et de s’en prendre à soi-même quand on tombe… toutes qualités qui ne se rattrapent pas et qu′il importe bien plus de cultiver dès la première enfance que de s′évertuer à faire entrer dans de jeunes cervelles des notions scientifiques bien vite disparues précisément parce qu’on les y a mises trop tôt.
Quel est l’effet de cette préoccupation ? Comment met-on en pratique de tels principes et surtout quels sont les résultats obtenus ? Toute agglomération d′hommes constitue un ensemble de vices et de corruption, et les enfants, c’est de la graine d’hommes. On se plaint dans nos internats du travail qui est trop pénible, de l’atmosphère qui n’est pas assez pure, des soins hygiéniques qui sont trop négligés : ce sont là des lacunes regrettables, mais ce n’est pas tout il y a pire que cela : il y a le danger constant que présente la vie en commun. Or, Messieurs, il vous semble peut-être que ce danger n′est guère conjuré par le système anglais que je vous expose ; il est bien vrai, direz-vous, que l′air pur de la campagne, une sage modération dans la répartition du travail, l’observance exacte des lois de l’hygiène placent les enfants dans d’excellentes conditions matérielles, physiques ; mais, d’autre part, le manque de surveillance et l’abus de l′indépendance doivent accroître les inconvénients de la fréquentation. S’il n′en est rien, si ces inconvénients au contraire sont plus rares et leur portée amoindrie, c’est par un motif général et puissant qu’il importe de connaître. Il y a là un fait à constater. La pratique déjà longue du système actuel d’éducation n’a donné que de bons résultats : ce sont les public schools qui ont peuplé les universités d’Oxford et de Cambridge de ces jeunes gens à la vertu desquels M. Taine rend hommage, voilà une preuve ; mais la principale réside dans le témoignage des hommes que leur position dans le collège et une longue expérience mettent à même d’apprécier mieux que qui que ce soit la moralité des élèves. Eh bien ! tous ceux que j’ai interrogés à ce sujet ont été unanimes dans leurs réponses ; ils n’ont qu’à se louer de l’état des mœurs et ils déclarent bien haut que le sport en est la cause, que son rôle consiste à pacifier les sens et à endormir les imaginations, à arrêter la corruption là où elle naît en l’isolant, en l’empêchant de s’étaler, enfin à armer la nature pour la lutte.
Les esprits comme les corps sont perpétuellement occupés par cette passion qui les entraîne et les subjugue ; et cela est, je le répète, encouragé le plus possible. Les Anglais croient à la nécessité d’un enthousiasme à cet âge ; mais ils pensent aussi qu’il n′est pas aisé, si même cela est bon, d’amener les enfants à se prendre d’enthousiasme pour Alexandre ou César ; il leur faut quelque chose de plus vivant, de plus réel. La poussière olympique est encore ce qui excite le mieux et le plus naturellement leur émulation ; ils poursuivent volontiers des distinctions auxquelles ils voient des hommes faits se montrer fiers de prétendre. — Cela nuit-il au travail non pas seulement par le temps qu’il faut y consacrer, mais par la préoccupation, la pensée constante qui résultent du caractère de tournoi donné aux jeux ? On a dit que la vie du penseur et celle de l’athlète étaient tout l’opposé l’une de l’autre. Pour ma part, j’ai souvent remarqué que ceux qui se trouvaient les premiers dans les exercices physiques, l’étaient aussi dans leurs études ; la prépondérance sur un point donné le désir d’être le premier partout ; il n’y a rien de tel pour vaincre que l’habitude de la victoire. Et puis enfin, si cela est, tant pis vous diront beaucoup d’Anglais qui estiment que l’on se refait intellectuellement tandis qu’on ne se refait pas moralement et que par conséquent l’instruction doit céder le pas devant la morale. Tel n’est pas l’avis de certains « modernes », qui réclament le relèvement du niveau des études au préjudice du sport.
Le sport — pour en finir avec son influence sur le moral — a encore pour effet d’exalter les courages : il faut bien se rendre compte que les jeunes gens n’en restent pas toujours à cette bienfaisante et délicieuse fatigue que goûtent les dilettanti du métier : il y a des entraînements pénibles, des souffrances réelles, des dangers même affrontés avec insouciance et sang-froid ; c’est un concours d’énergie et un concours de tous les instants : il n’y a rien qui trempe les âmes plus fortement : trop fortement peut-être, car l’énergie peut dégénérer parfois en dureté et en brutalité : c’est le revers de la médaille.
Les jeux fournissent aussi un terrain parfait d’éducation sociale ; leur organisation repose entièrement sur les élèves qui forment entre eux des associations ; ils se cotisent, élisent leurs chefs et leur obéissent ensuite avec un remarquable esprit de discipline. Le président d’un club a mission de régler les matchs et de porter des toasts ; le secrétaire convoque et le trésorier rend ses comptes à l’assemblée générale… tout un embryon de société. Non seulement on a à renouveler le matériel des jeux et à l’entretenir, mais on bâtit d’élégants pavillons contenant un salon et un vestiaire ; tout cela est pris très au sérieux et la manière dont fonctionnent ces associations dénote chez les organisateurs un bon sens et une raison dont nos collégiens ne seraient pas capables. La revue du collège publiée par les élèves contient tous les renseignements sportifs et le détail des glorieux combats livrés contre les représentants des établissements rivaux.

### iv

J’ai tenté, Messieurs, au début de ce travail, de vous exposer le but poursuivi par les maîtres anglais : passant ensuite aux moyens employés pour atteindre ce but, j’en ai indiqué deux principaux : la liberté et le sport. Vous avez pu vous convaincre que ces deux mots renferment à eux seuls tout le système. — À présent il me reste à compléter ce que j’ai pu dire déjà sur les résultats obtenus, tant bons que mauvais.
Il faut signaler en premier lieu l’absence de réaction — vous avez tous maintes fois observé l’explosion exubérante qui se manifeste pour nous autres Français au sortir du collège ; on dirait une sortie de prison et les échappés qui ne dirigent pas immédiatement vers les écoles du gouvernement s’empressent de mettre leurs livres de côté pour mieux savourer le bonheur de la liberté ; plus de contrainte perpétuelle, plus de communauté de tous les instants avec les camarades… on respire enfin. Combien sont grisés par ces premières bouffées d’air pur, et, en dehors même de ceux qui tombent, combien de bons élèves sur lesquels on avait fondé des espérances qui s’endorment dans un doux farniente d’où rien ne peut les tirer : ce sont des ratés, des hommes inutiles. Si quelques-uns reviennent ensuite à leurs livres, c’est après un intervalle plus ou moins long qui représente beaucoup de temps perdu et beaucoup de choses oubliées.
Cela est si vrai, Messieurs, que vous vous empressez de pousser vos enfants vers une carrière quelconque : et s’ils vous répondent : « je m’en ferai une » — cette parole vous inquiète parce que vous craignez la réaction. Vous n’y croyez pas aux carrières qu’on se fait à soi-même parce qu’en France les bonnes volontés s’arrêtent en chemin, faute de ressort. Mais en Angleterre, c’est la règle générale. L’armée, la marine, la diplomatie, la magistrature, n’en prennent qu’un petit nombre, de ces enfants élevés dans les public schools : les autres, sortis de l’école, qu’ils abandonnent avec larmes, travaillent de plus en plus ; le bon temps est fini, le temps du sport à outrance : à présent c’est l’effort constant : il faut arriver. Quelques-uns cherchent longtemps leur voie ; mais ils finissent par la trouver ; et puis il y a les colonies, cette carrière d’expatriation si bien faite pour les Anglais, qui partout où ils vont emportent leur old england avec eux. Quand on est squatter en Nouvelle-Zélande ou planteur en Amérique, on se trouve bien d’avoir reçu dans les collèges une aussi forte éducation physique et morale ; les muscles et le caractère sont alors des objets de première nécessité. — Or, si la principale cause de notre impuissance colonisatrice réside dans notre déplorable régime de succession, il me paraît que l’éducation y est bien aussi pour quelque chose.
Le jeune Anglais qui sort de l’école est ordinairement doué de beaucoup de bon sens ; il est familiarisé avec les grandes lois sociales de ce monde dont il a vu en quelque sorte la réduction, la miniature autour de lui et les théories glissent sur lui sans l’entamer : il a de l’empire sur lui-même, une bonne méthode pour apprendre ce qu’il ne sait pas encore, et dans l’âme beaucoup de naïveté et de fraîcheur. En revanche son sens pratique confine souvent à l’égoïsme, mais ce défaut est plus imputable à la race qu’à l’éducation : seulement le type que j’esquisse en ce moment c’est un type d’élite. — Si vous connaissez les Anglais vous savez que pour le timide, le faible, l’indolent, la vie n’est pas tenable : dans cette bousculade de l’existence ceux-là sont refoulés, renversés, piétinés : on les écarte, ils ne sont qu’une entrave. Nulle part la sélection n’est plus impitoyable. — Il y a deux races distinctes : celle des hommes au regard franc, aux muscles forts, à la démarche assurée et celle des maladifs à la mine résignée et humble, à l’air vaincu. — Eh bien ! c’est dans les collèges comme dans le monde : les faibles sont écartés ; le bénéfice de cette éducation n’est applicable qu′aux forts.
On peut lui adresser un autre reproche : elle est très coûteuse. M. Taine estime la dépense moyenne d’un écolier à 5.000 francs : cela est exagéré. La dépense obligatoire à Harrow est de 3.500 francs ; il faut compter 500 francs de plus la première année. Rugby est moins cher (environ 15 livres de moins). Les écoles congréganistes n’atteignent pas ces chiffres : chez les Jésuites à Beaumont, en comptant très largement, on arrive à peine à 2.500. Cela commence à rapprocher de nos prix et franchement, l’écart vaut bien la différence entre les deux systèmes. — Et puis la comparaison ne peut être juste qu’autant que l’on mentionne la durée du stage dans les deux cas : or on passe dans les public schools 2, 3 ans, 4 au plus.
Et c’est déjà bien assez au gré des Anglais. Il ne faut pas perdre de vue en effet que l’école est chez eux un pis-aller. S’ils pouvaient s’en passer, ils le feraient sans hésitations, et ils ne la tolèrent qu’avec de longues vacances qui permettent aux enfants de venir à Noël, à Pâques et en été se retremper dans la vie de famille. Ils ont, vous le savez, le culte du home : ce foyer dont ils se séparent si aisément en apparence parce qu’ils savent que c’est la loi de ce monde, ils estiment que c’est la meilleure école à fréquenter. Les enfants le quittent le plus tard possible et y reviennent périodiquement ; où peuvent-ils être mieux, tant que leur éducation n’est pas terminée ?
Voilà certes un grand nombre de principes qui sont en désaccord avec les nôtres ; ouvrez n’importe lequel de nos traités d’éducation et vous y verrez que plus les enfants grandissent, plus ils doivent travailler ; qu’au collège, le seul moyen de préserver leur innocence, c’est de ne jamais les perdre de vue un seul instant et de mettre en pratique la fameuse maxime : nunquam duo — raro unus — semper tres ; que le règlement doit ressembler à un indicateur de chemins de fer, que tout y doit être prévu sans laisser place à la moindre indécision, que les lettres doivent toujours être décachetées et le plus souvent lues avant d’être remises aux élèves qui, de leur côté, ne peuvent faire librement leur correspondance ; cherchez un seul de nos collèges où les censeurs, les proviseurs, les préfets des études, etc., ne soient pas multipliés, où il ne faille pas des billets à tout propos pour faire la moindre chose. Et puis jetez les yeux sur un pays tout voisin, aussi chrétien et civilisé que le nôtre : là plus les enfants grandissent, plus ils jouent ; — non seulement on les livre beaucoup à eux-mêmes, mais on estime que cela est nécessaire à leur formation physique et morale ; on a pour mot d’ordre cette formule : le moins de règlement possible ; — on n’inspecte pas leurs lettres et on le laisse s’abonner à des journaux illustrés et à des revues ; — on regarde la solitude comme indispensable et tout marche avec quelques maîtres qui professent et dirigent à la fois. Est-il un contraste pareil ? peut-on imaginer rien de plus dissemblable ?
Pas de rangs, pas de cloche, pas de notes, pas d’études fixes, peu de silence… et pas d’abondance ! Si vos enfants, Messieurs, m’entendaient énoncer ce programme négatif, ils l’applaudiraient à outrance et vous conjureraient de leur faire passer le détroit. Je suis persuadé toutefois que leur enthousiasme tomberait vite ; ils se trouveraient abandonnés et sentiraient le vide autour d’eux ; cette perpétuelle responsabilité leur semblerait un fardeau trop lourd et, pour y résister, il leur faudrait déployer une énergie double de celle de leurs condisciples. Les public schools ont parfois reçu et gardé des élèves français que la trempe de leur caractère rendait propres à en bénéficier ; ils en sortaient sans avoir rien perdu des qualités incomparables qui sont l’apanage de leur race, et aux Anglais ils avaient pris l’initiative, la décision, l’audace et le bon sens que nous envions ; le cœur ne leur manquait point ensuite pour rattraper par un travail assidu leurs camarades d’autrefois qui les avaient distancés sur le terrain de l’instruction.
Aux approches de Douvres, on distingue un vallon ondoyant, au centre duquel s’élève la métropole religieuse du Royaume-Uni ; c’est là que ceux auxquels notre gouvernement a voulu enlever l’honneur d’enseigner le culte de Dieu et de la France ont trouvé un asile sous la protection d’un pays vraiment libre. — On a quelquefois éprouvé le regret que cet exil ne profite pas mieux aux enfants qui l’affrontent : il faut la persécution pour qu’un collège français se fonde à l’étranger ; ne pourrait-on mettre la circonstance à profit pour élargir un peu le cercle des idées et des coutumes ?
En tous cas, si les élèves de Cantorbéry ne jouissent pas des bienfaits de l’éducation anglaise, leurs yeux se reposent sur des arbres et sur des champs, leurs poumons aspirent un air vivifiant : c’est beaucoup. Mais il y a des arbres et des champs et de l’air pur en France. Ne verrons-nous jamais se bâtir, sur notre sol, des lycées campagnards — et se fermer ces grandes boîtes de pierre qui sont les Mazas de l’éducation ? (Applaudissements).
M. le Président exprime à M. de Coubertin tout le plaisir que l’assemblée a pris à écouter ce brillant rapport, dont les qualités solides n’ont exclu ni la bonne humeur, ni le charme littéraire. C’est une joie très vive de voir se révéler ainsi un véritable talent. Quant au sujet traité ce soir, Le Play y attachait une grande importance ; et ce que nous venons d’entendre confirme dans une large mesure ses observations.
M. Rondelet se demande d’abord si la durée de l’éducation anglaise n’explique pas quelques-unes des différences qui la distinguent de l’éducation française. Les études étant prolongées jusqu’à vingt-quatre ou vingt-cinq ans, on comprend qu’elles puissent prendre des allures inconnues chez nous, qu’elles laissent des loisirs, qu’elles permettent au sport de trouver une large place, qu’elles donnent le temps de composer ces hymnes grecs sur le mode de Pindare, qui ont fait l’admiration de M. Demogeot. En France, il semble qu’une préoccupation tout autre domine les familles, la crainte de ne pas voir achever les classes assez tôt. On ne veut pas être en retard. Mais en revanche, quand le bachelier est sorti du collège, il est trop jeune pour commencer cette vie active, qui sera plus tard remplie par des occupations professionnelles ; et il se trouve trop grand pour poursuivre des études littéraires et philosophiques, qu’il aurait grand besoin de compléter. Cette période mal employée, cette lacune funeste existerait-elle, si, comme en Angleterre, on ne terminait les études qu’au moment où l’on peut entrer dans la vie réelle ?
N’y a-t-il pas une autre différence entre les deux pays dans la manière d’entendre les examens, de diriger les études ? Chez nous, on est trop porté à inscrire sur les programmes une longue liste d’auteurs. Le résultat c’est que les élèves ne les lisent pas, ne les connaissent que par les résumés des manuels, et, au lieu de puiser dans leurs études l’amour des modèles classiques, ils arrivent seulement à s’en dégoûter. Ils ne le connaissent pas plus qu’on ne connaît un tableau par la gravure d’Épinal qui le défigure ; mais ils croient n’avoir plus rien à apprendre des plus grands esprits qui honorent l’humamité. En Angleterre, le nombre des ouvrages dont on prescrit l’étude n’est-il pas plus restreint, afin qu’ils soient lus et connus directement ?
Il faut aussi appeler l’attention sur les avantages d’un système où l’enseignement et l’éducation se tiennent. L’homme qui enseigne est celui qui élève. Le professeur est seul, sans avoir à côté de lui ce pauvre homme, malheureux et méprisé, auquel nous ne savons quel nom donner. Il agit sur la volonté et sur l’intelligence. C’est une grande erreur de se contenter de la culture intellectuelle, et de négliger la formation morale qui fait l’homme. Si on exalte l’intelligence seule, on abaisse la volonté. C’est ainsi que dans les collèges anglais, sous cette liberté apparente, se cache une discipline profonde. Les professeurs ne donnent pas seulement la science, mais ils sont les représentants de la morale et du bon sens, ils apprennent à vivre.
Enfin M. Rondelet montre l’importance de la question d’argent en cette matière. On n’hésite pas en Angleterre à payer cher pour donner à une élite restreinte une éducation véritablement aristocratique. Chez nous, il n’y a pas d’éducation spéciale pour les classes riches, et, dans notre ivresse d’uniformité, nous demandons des dissertations littéraires à des enfants dont les parents manquent de pain.
M. de Coubertin répond aux observations de M. Rondelet, et donne sur l’enseignement quelques indications qui n’avaient pas pris place dans son rapport, visant spécialement l’éducation.
Si la durée des études paraît longue, cela tient au séjour dans les universités. On y reste trois ans, après avoir passé quatre années environ dans les collèges. C’est là qu’on peut pousser fort loin la culture littéraire et faire des vers grecs. Ce qui préserve les jeunes Anglais de cette réaction si commune au sortir de nos collèges, qui fait rejeter les livres, abandonner les études, et perdre les meilleures années de la jeunesse, c’est, selon M. de Coubertin, tout le système de l’éducation, reposant sur la liberté et habituant à se conduire soi-même.
Quand vers douze ans, l’enfant entre dans un collège, il doit subir un examen d’entrée qui semble assez sérieux, et montrer qu’il possède des connaissances supérieures à celles que nous possédons en France à cet âge. Dès la première ou la deuxième année il choisit une ligne d’études, ce qui permet d’approfondir certaines matières. La séparation qui s’opère entre les études scientifiques et les études classiques est relativement assez récente, et elle n’existait pas quand MM. Demogeot et Montucci ont rédigé le rapport excellent auquel M. Rondelet a fait allusion.
Les programmes tendent, comme l’a dit M. Rondelet, à permettre aux élèves d’approfondir les matières et à bien faire connaître les livres qu’ils étudient. Mais dans les écoles, comme dans les universités, ils peuvent être modifiés facilement. C’est ainsi qu’à Cambridge on vient de supprimer l’examen oral : il est maintenu à Oxford, sans avoir une grande importance. Les établissements d’enseignement sont autonomes. Les collèges sont d’ordinaire des fondations anciennes, possédant des terres, et administrées par un conseil que composent les grands propriétaires du voisinage. C’est à eux qu’il appartient de déléguer le « Head-Master », directeur, élu pour un temps indéterminé, et de modifier les programmes et les règlements. Le Head-master choisit les professeurs avec le plus grand soin. Ceux-ci, en effet, ne font pas seulement des cours aux élèves, mais ils vivent avec eux, dans la même maison, les invitent dans leur salon, les associent à leur vie de famille.
Quant à la question d’argent, si l’éducation universitaire est une éducation de luxe, coûtant très cher, il n’en est pas tout à fait ainsi des public schools. D’ailleurs, un Anglais n’hésite pas à entamer son capital pour payer l’éducation d’un enfant, pour la compléter par des voyages. Puis il y a dans les public schools des bourses, qui toujours sont données au concours, et qui sont assez importantes pour tirer d’affaire ceux qui les ont méritées.
M. Hudault voudrait savoir comment sont élevés et instruits les enfants avant d’entrer dans les collèges, qui ne les reçoivent que vers douze ou treize ans. Faut-il apprendre beaucoup aux très jeunes enfants, ou leur verser les connaissances goutte à goutte, afin qu’elles pénètrent mieux ?
M. de Coubertin sans vouloir trancher la question, l’expérience lui manquant, distingue de l’intelligence la mémoire, qui est très développée chez les enfants. C’est ce que les Anglais semblent avoir compris. Avant douze ans, ils meublent la mémoire de connaissances nombreuses pour laisser ensuite une plus large place à la formation morale et physique. Mais, bien qu’il existe quelques petites écoles, cette première instruction est presque toujours donnée dans la famille. On juge que cela est bon pour les parents comme pour les enfants.
M. le D$^r$ Poitou-Duplessy observe que dans chaque système d’éducation se révèlent les caractères du système social auquel il appartient. En Angleterre, la famille et la liberté étant en honneur, le public school est une sorte de famille agrandie. Nous tendons au contraire en France à mettre l’individu isolé en face de l’État omnipotent : et le type de nos collèges est la caserne. On y reçoit une instruction uniforme, qui flatte notre manie d’égalité. On se hâte de conquérir un diplôme, qui n’est souvent qu’un brevet d’ignorance, afin d’entrer dans les carrières publiques. Et l’on oublie que l’éducation ne doit avoir d’autre but et ne peut avoir d’autre résultat que de nous apprendre à apprendre.
M. Brants est surtout frappé de deux avantages dans l’éducation anglaise : elle ne produit ni le surmenage intellectuel, ni le déclassement. Le surmenage scolaire est un mal contre lequel le ministère conservateur essaye de réagir en Belgique, et dont Mgr Freppel a signalé récemment les résultats en France. L’enseignement supérieur en souffre lui aussi. Des programmes trop chargés fatiguent l’esprit, au lieu de le fortifier et de lui donner le désir d’apprendre davantage. D’autre part, combien de déclassés parmi tous ceux qui ont fait leurs humanités ! En Belgique pour une place d’huissier à la Chambre, ou de secrétaire communal, il y a des docteurs en droit parmi les postulants ! Il y a surabondance de médecins ; et telle Académie vient d’envoyer une circulaire afin de décourager les vocations.
M. de Coubertin pense que le surmenage n’existe pas en Angleterre. Comme on travaille moins, on sait mieux. Qu’importe si l’on n’a pas des notions superficielles aussi variées que les nôtres ? Quant au déclassement, ne provient-il pas de l’uniformité, du défaut de concurrence et de liberté, maux inconnus à l’éducation anglaise ? Celle-ci produit en abondance des colonisateurs hardis, toujours prêts à mettre la main sur quelque point du globe.
M. le D$^r$ Poitou-Duplessy demande quelle est la sanction des études en Angleterre.
M. de Coubertin répond que l’on se passe de diplômes d’État. Il existe à Londres, à Dublin… des Universités où l’on ne réside pas, qui délivrent seulement le diplôme ; il n’y en a pas où l’État enseigne. Mais le résultat d’une éducation libérale, c’est surtout de donner accès dans la bonne société. Un homme qui a été élevé à Eton est considéré dès lors comme un gentleman. L’opinion lui délivre un diplôme moral.
M. Cacheux aurait voulu savoir quel est l’état de l’enseignement professionnel en Angleterre, et dans quelles écoles les classes moyennes font élever leurs enfants.
M. le Président estime que l’heure est trop avancée pour aborder ce nouveau sujet ; il espère que M. de Coubertin voudra bien nous entretenir de cette question dans une autre séance, qu’on ne peut souhaiter plus intéressante, ni plus animée que celle d’aujourd’hui.
La séance est levée à 11 heures.
* ↑ Mgr Dupanloup.
* ↑ V. la Réforme sociale du 1er novembre 1886.