# Enseignement grammatical et enseignement empirique de la langue
## Enseignement grammatical et enseignement empirique de la langue.

On s’accorde à juger que l’enseignement du français a une importance capitale à l’école primaire. Même si l’on n’admet pas dans toute sa rigueur la thèse du père Girard, qui voyait dans l’étude de la langue maternelle la voie par laquelle peuvent être acquises toutes les connaissances élémentaires, il faut bien reconnaître que sans elle les livres et les leçons orales restent lettre morte et la science inaccessible. Au point de vue social son utilité n’est pas moindre : les relations humaines ne s’établissent et ne s’entretiennent qu’à la faveur d’un idiome commun ; celui qui en possède le mieux les ressources et sait le mieux en user y trouve de sérieux avantages matériels et moraux. La vie nationale elle-même est intéressée à cette étude : c’est grâce à la communauté de langue que s’élabore un idéal commun ; la langue, expression et moyen d’échange des idées, est le plus fort des liens, le plus propre à réunir en un faisceau les volontés individuelles.
Mais, si hauts que soient ses buts immédiats, l’enseignement du français a une portée qui les dépasse ; il va plus loin que l’utilité de l’individu, de la société, de la nation ; il est un des principaux modes d’éducation intellectuelle et, par voie de conséquence, d’éducation morale. Nul autre n’est aussi propre à mettre en jeu les diverses facultés de l’esprit, si toutefois on le donne en vue de cette fin supérieure. Or il semble bien qu’après s’être longtemps cru sûr de sa méthode, il ait été pris de doute et traverse présentement une crise qui risque d’en compromettre les résultats. Jadis il se pliait docilement, trop docilement peut-être, aux cadres et aux règles de la grammaire ; aujourd’hui il tend h secouer cette tutelle pour ne se réclamer que de l’expérience : il rejette la théorie, croyant mieux atteindre et régir la pratique.
Mettre en évidence les avantages et les inconvénients de chacune de ces deux méthodes, l’une grammaticale et l’autre empirique, en exposant comment et au prix de quel dommage celle-ci s’est substituée à celle-là ; rechercher si une conciliation n’est pas possible entre elles et à la faveur de quelles concessions mutuelles, tel est le double objet qu’on se propose ici.
Depuis quelque vingt ans, l’idée se répand de plus en plus parmi les maîtres que la langue maternelle, façonnée par l’usage, s’enseigne aussi par l’usage. Les errements de nos devanciers, qui avaient recours de préférence h la grammaire, sont maintenant tenus pour les erreurs d’une pédagogie scolastique. Le respect qu’ils avaient pour les classifications et définitions nous parait un formalisme assez vain ou prend figure de préjugé suranné. Il est quelque fois difficile de donner des preuves d’un mouvement pédagogique qui se brise, se diffuse dans l’infiniment petit des classes quotidiennes et dont l’inspiration s’épand partout sans se fixer nulle part. Mais ici nous avons, à défaut de preuves au sens absolu du mot, des signes et des indices nombreux. Au lycée, les classes dites autrefois « de grammaire » ont perdu leur étiquette dépréciée. À l’école normale la leçon de grammaire est réduite à une heure par semaine et cantonnée dans la première année d’études. Aucune épreuve d’examen ne la sanctionne. Et si on constate que nos élèves-maîtres parlent et écrivent médiocrement leur langue, quelques interrogations suffisent pour découvrir qu’ils en connaissent les règles plus mal encore. Il est tout naturel que l’école primaire imite l’école normale qui lui prépare des maîtres. Nombre de ceux-ci ont renoncé à tout enseignement grammatical ; parmi ceux qui ne poussent pas aussi loin le mépris de la grammaire, beaucoup ne l’enseignent plus que négligemment, par obéissance a une vieille habitude. Consultons les livres de français destinés à nos écoliers primaires, nous y trouverons la grammaire simplifiée, abrégée, comprimée sous le plus mince volume. Une publication hebdomadaire, qui, pendant plus de quinze ans, a eu parmi les instituteurs et les institutrices de nombreux abonnés — et on sait que les abonnés sont généralement des adeptes — fournissait à sa clientèle des leçons toutes faites de morale et d’histoire, des exercices de français et de calcul, des sommaires de leçons de choses et de modèles de dessin ; de grammaire, point ! Cette proscription de toutes leçons d’apparence théorique, même de celles qui conduisent à la pratique, était un des articles principaux de sa doctrine. Et en l’intitulant l’École nouvelle son directeur avait conscience de rompre par là avec le passé. À vrai dire il confiait sa barque à un courant qu’il accélérait peut-être, mais qu’il n’avait pas créé et dont l’origine est plus lointaine et plus profonde.
Les hommes de la fin du siècle dernier et du commencement du siècle actuel reprochaient volontiers h l’école ses abstractions, et souvent avec raison. Ils voulaient l’ouvrir sur la vie, à la vie. Rendre l’enseignement vivant — on sait qu’un publiciste pédagogue contemporain a très joliment esquissé cette « école vivante », — le libérer de toutes les longueurs, de toutes les entraves que lui impose la forme dogmatique, le mettre en action s’il se peut, telle fut la pensée dominante. En tout ordre d’étude, négligeons la théorie, épargnons à l’enfant les définitions et les règles. Pour lui apprendre à parler, faisons-le parler, écrire pour lui apprendre à écrire, compter pour lui enseigner le calcul. Qu’il ait de prime-abord le sentiment qu’il n’apprend pas, qu’il agit, qu’il sait déjà. Combien alors son amour-propre et son intérêt pour l’étude en seront stimulés !
Et nous voyons apparaître là une des caractéristiques de notre pédagogie : nous voulons plaire. Il semble que dans notre démocratie, fondée sur la sollicitation, la conquête et parfois la captation des suffrages, les maîtres veuillent à tout prix gagner celui de l’enfant. L’effort est haïssable ; l’écolier le hait et il a raison, telle est la maxime secrète, souvent inconsciente, qui dirige notre action pédagogique. Disciples de Rousseau, nous trouvons une sorte de cruauté dans les tâches qui ne sourient pas à l’enfant. Nous voulons, par exemple, qu’il dessine sans avoir étudié les éléments du dessin : c’est bien plus amusant ; il s’y met de bien meilleur cœur. Toute grammaire, celle de la langue comme celle du dessin, est longue, ennuyeuse et par surcroît inutile.
Inutile, car combien ne voit-on pas d’hommes qui parlent avec une suffisante correction, d’instinct, par habitude, par imitation et qui seraient incapables de formuler une règle, ou une définition grammaticale ? La mère qui guide le langage hésitant, bégayant de l’enfant, se met-elle en peine de tout cet appareil scolastique ? Et pourtant quel maître féru de grammaire peut se flatter d’obtenir les mêmes résultats ?
Inutile encore, si l’on veut bien considérer que la grammaire est la simple codification de l’usage, essaye seulement de le définir, le suit comme elle peut, d’assez loin d’ailleurs, d’une allure lourde et raide, mais n’a aucun titre à le devancer et à le réglementer. Fini, le temps des vieux grammairiens législateurs, qui se croyaient les arbitres du bon langage ! Une ère nouvelle s’est ouverte, où le grammairien, abdiquant toute autorité, ne se donne plus que comme un savant à la recherche du fait, heureux même d’un néologisme ou d’un archaïsme qu’il considère avec amour et pique, tels des papillons aux couleurs vives ou passées, dans sa collection. Que tous les maîtres n’aient pas une notion très nette de cette science grammaticale dépouillée de tout parti pris, et qu’ils ne sachent pas au juste tout ce qui sépare M. Ferdinand Brunot d’un Vaugelas ou d’un Dumarsais, la chose va de soi. Les instituteurs ne sont probablement guère au fait des travaux des philosophes et des linguistes. Mais on sait par quelle propagation de proche en proche, en ondes étendues, un mouvement d’idées descend et se vulgarise : le discrédit scientifique de la grammaire normative a fini par pénétrer jusqu’à l’humble école primaire.
En même temps l’enseignement des langues vivantes, influencé d’abord par celui du français, réagissait sur lui. La méthode traditionnellement suivie par les professeurs d’anglais, d’allemand et d’italien, depuis que ces langues s’étaient fait une place dans les programmes universitaires, était calquée sur celle des maîtres de latin et de grec : versions, thèmes, traductions, commandés, réglés par l’étude préalable de la grammaire. On finit par s’apercevoir que le résultat pratique était médiocre, qu’on avait simplement imposé à l’esprit un assouplissement auquel les langues mortes étaient mieux appropriées et pourraient suffire, et qu’un lycéen était, au terme de ses études, incapable de comprendre un Allemand ou de s’en faire comprendre, si excellemment qu’il lit une version allemande. Insuffisance d’usage, de conversation, en regard d’une surabondance de règles et de devoirs écrits ; et surtout, dirent les plus pénétrants, défaut d’une voie indirecte, détournée, par laquelle on n’arrive qu’à substituer le vocable français au vocable étranger, sans jamais associer directement celui-ci à l’idée. Ainsi naquit, puis s’imposa, l’exemple de l’Amérique aidant, la méthode directe, celle qui se propose essentiellement d’éviter toute traduction, d’astreindre, d’habituer l’élève à penser en langue étrangère, de lui donner dans cette langue l’éducation qu’il a reçue en français.
Très vite une confusion s’établit dans l’esprit du public et même dans celui de beaucoup de maîtres : comme les réformateurs s’en prenaient, en même temps qu’à la traduction, à l’enseignement grammatical, on fit l’expression « méthode directe » synonyme de répudiation de toute grammaire. Par contagion du secondaire au primaire, on se mit h prôner la méthode directe dans l’enseignement du français. On voit l’erreur : comment peut-on parler d’enseignement direct du français à des Français ? A-t-il pu jamais être autre que direct, puisqu’on enseigne le français en français ? Un contresens, à tout le moins, est a l’origine d’une telle illusion. On peut bien donner cet enseignement avec ou sans grammaire : dans l’un comme dans l’autre cas il est au même titre un enseignement direct. Lorsque les jésuites enseignaient le latin en latin, il suivaient certes la méthode directe, mais sans se priver aucunement du secours de la grammaire, tant ce sont choses distinctes que la méthode de traduction et la méthode grammaticale ! N’empêche que la confusion qu’on en fit nuisit gravement à l’étude de la grammaire française et que ceux que l’on nous permettra d’appeler les abolitionnistes utilisèrent, injustement, mais avec succès, le prestige de la méthode directe contre la méthode grammaticale, qui n’est cependant pas incompatible avec elle.
Pratiquement la conséquence fut, par exemple, la suivante. Au lieu d’enseigner aux enfants cette règle abstraite et générale : les verbes du premier groupe se terminent par e à la première personne du singulier du présent de l’indicatif’, apprenons-leur à dire j’aime, je marche, ils finiront par dire et par écrire aussi bien, plus sûrement que par un raisonnement déductif : je plie, je lie, je crée, etc. Un effort de mémoire verbale leur aura été épargné et le but aura été atteint, qui seul importe. De même ne posons pas a priori que les noms en al forment leur pluriel en aux, pour avoir ensuite à rectifier par une règle contraire s’appliquant à des exceptions ; que les enfants apprennent à dire : des généraux, des chevaux, des canaux puis, à l’occasion : des bals, des chacals, des régals. Et si l’on songe à l’influence de l’exemple du maître, à la contribution qu’apportent toutes les leçons et surtout la lecture à cette acquisition concrète et pratique de la langue, n’est-on pas autorisé à prétendre que l’usage seul y suffit et que la grammaire, pédantesque et rebutante, n’y ajoute qu’un formalisme superflu, aussi superflu que la leçon du maître de philosophie qui veut enseigner à M. Jourdain h prononcer les voyelles ?
En recherchant, comme nous venons de le faire, les causes qui ont orienté l’enseignement du français dans ce sens strictement pratique, nous n’avons pas obéi à une simple curiosité historique et psychologique ; il nous semble bien avoir par là même donné les raisons et mis en lumière la valeur de cette orientation. Mais on n’en saurait conclure qu’elle est justifiée sans réserve. Après avoir reconnu ses titres et ses avantages il faut dénoncer ses défauts.
Et d’abord il convient de dissiper l’équivoque que recouvre ce mot l’usage. Enseigner à l’enfant sa langue par l’usage, soit ! Mais de quel usage s’agit-il ? Car enfin il y en a deux, le bon et le mauvais, celui du maître et des livres et celui de la maison, de la rue, de la cour de récréation. Laissons de côté les cas très nombreux où l’enfant parle patois avec ses parents, avec ses camarades, avec les habitants du village. Plaçons-nous dans l’hypothèse la plus favorable, celle où le français est la langue usuelle, la langue de tous les jours, dans les villes et dans quelques provinces de la région parisienne. On sait combien il s’en faut que le français du peuple y soit non pas même pur, mais seulement correct, combien il est mêlé d’archaïsmes (les plus supportables des fautes), adultéré par l’argot, dénaturé par les contractions phonétiques, troublé par des confusions de genres, vicié par la méconnaissance des accords essentiels et des relations de temps, de mode et de nombre. On nous dispensera d’en donner ici des exemples qui nous entraîneraient trop loin. Quelle est la tâche de l’école ? De substituer à ce langage incorrect et bâtard le bon français. Si elle se contente d’opposer son usage à elle, qui est le bon, au mauvais, on peut lui prédire un échec. Avant d’entrer à l’école, l’enfant a déjà pris l’habitude des fautes qu’on commet autour de lui, habitude h la fois de l’oreille et de la langue. Et cette habitude continue h se renforcer parce que, en devenant écolier, il ne cesse pas pour cela d’appartenir à son milieu et de subir son influence. Le maître, qu’il entend pendant six heures par jour et deux cents jours environ par an, peut-il prétendre, par son seul prestige, h triompher d’une telle accoutumance, d’une sorte d’imprégnation déjà ancienne et qui reste de tous les instants ? Les entretiens qu’il a avec ses élèves n’atteignent chez eux que la superficie de l’esprit, si nous osons dire, et leur action reste elle-même superficielle ; la conversation de l’enfant à la maison, dans la rue, dans la cour, aux champs, au pâturage exprime ses besoins profonds, se mêle à son activité personnelle et spontanée, à sa vie réelle. À l’école il a vaguement le sentiment de ne faire que jouer un rôle, et les acteurs s’abstiennent de parler à la ville le langage de leur personnage au théâtre. Il est inévitable que, dans cette lutte inégale, l’exemple du maître, le bon usage, dont il est le représentant et le défenseur, soit vaincu.
Les leçons de grammaire seront-elles donc pour lui d’un utile renfort ? Objection facile à faire et presque aussi facile à réfuter. Oui, nous croyons qu’elles lui fourniront une aide efficace. Car alors son action se transporte sur un autre terrain. Tant que deux usages sont aux prises, il ne s’agit que de formation d’habitudes et ce sont les influences les plus anciennes, les plus fréquentes, les plus profondes, les actes le plus souvent répétés qui l’emportent. Mais par la leçon de grammaire on fait appel à l’intelligence et à la réflexion. Dans ce domaine le maître est sans rival. Contre les mauvaises habitudes il se donne comme auxiliaires les facultés de raisonnement de l’enfant. Nous sommes trop portés, depuis quelques dizaines d’années, à les méconnaître. L’enfant généralise, induit, et surtout déduit à jet continu. Sans doute il se trompe souvent ; mais cette précieuse activité intellectuelle se manifeste lors même et par là même qu’elle s’égare. S’il est « raisonneur » et plus encore que nous ne supposons, car il a souvent la prudence de ne l’être qu’en dedans, c’est qu’en effet il raisonne. Il serait temps de réagir contre cette conception de l’enfance qui la réduit à l’instinct et au sentiment, à une sorte de pensée privée de logique. La vraie méthode de l’éducation est de mettre en jeu l’intelligence, comme sa vraie fin est de la développer.
Et c’est là le second grief que l’on peut faire à l’enseignement du français par l’usage : il est empirique. Il n’exclut sans doute pas le raisonnement, mais il le laisse à l’état inconscient ou du moins implicite, il ne l’amène pas au premier plan, devant la rampe brillante de la scène. L’écolier qui, ayant appris à écrire : ils parlent y écrit sans l’avoir appris : ils chantent, a fait, fut-ce à son insu, un raisonnement. Raisonnement juste dans ce cas, mais dangereux. C’est le raisonnement par analogie, inférence du particulier au particulier, comme disent les philosophes, source de combien de sophismes et d’erreurs ! et notamment une des plus graves causes de dépravation de la langue, celle qui nous vaut ces barbarismes : émotionner, solutionner, difficultueux, alors que nous avons : émouvoir, résoudre, difficile de si bonne et ancienne frappe française ! Et c’est à des aventures de cette sorte qu’en le livrant aux ressources de l’analogie vous conviez l’enfant !
Combien supérieure, plus sûre, plus éducative est l’opération mentale qui, d’un principe général, déduit une application particulière ! C’est en cela que la leçon de grammaire est une incessante éducation intellectuelle : elle note des exemples de langage, elle en dégage le caractère commun, elle en induit, une règle ; cette règle formulée, la déduction intervient pour résoudre un problème particulier d’accord ou de syntaxe.
Une autre supériorité de la méthode grammaticale, c’est sa rapidité. Elle dispense le maître de transmettre, l’élève d’acquérir des connaissances fragmentaires ; elle les résume en définitions, classifications et règles. De même que le professeur de botanique ne s’attarde pas à faire étudier toutes les espèces d’une famille végétale et à répéter à propos de chacune d’elles les caractères de la famille, de même le maître de grammaire, ayant fait apprendre à ses élèves que le verbe s’accorde avec son sujet en personne et en nombre, n’a pas h enseigner comme s’ils étaient étrangers les uns aux autres les multiples accords que cette règle formule. Il laisse à l’enfant le soin de l’appliquer. On voit combien de temps gagné, et au profit de l’activité intellectuelle.
L’étude empirique de la langue se fait au hasard et sans ordre, au petit bonheur des occasions. La grammaire, en tant que méthode d’enseignement, est essentiellement classification, relation, progression. Elle groupe les questions dans leur suite naturelle, ne présente qu’une difficulté à la fois. Étudier la langue dans sa complexité serait se perdre dans le détail, s’égarer dans une forêt touffue ; la grammaire y trace de larges avenues que l’esprit parcourt avec un sentiment d’aisance et de sécurité. Oui, elle sépare ce qui est uni ; oui, elle isole le nom de l’adjectif et celui-ci de son adverbe ; mais cela, c’est l’analyse, condition nécessaire de toute étude attentive et sérieuse ; elle a soin d’opérer ensuite la synthèse, de réunir ce qu’elle avait séparé, de reconstituer la phrase après l’avoir démembrée.
Si la grammaire contribue ainsi à l’éducation de l’esprit, si elle enseigne à ordonner les idées, si elle exerce au raisonnement, au raisonnement inductif pour s’élever à la règle, déductif pour l’appliquer aux cas concrets qui se présentent, elle ne saurait manquer d’avoir sa répercussion sur l’éducation totale. Un instituteur de longue expérience osa dire un jour que la disparition de l’enseignement grammatical nuisait à la discipline scolaire. Les beaux esprits s’esclaffèrent. Il est toujours facile de rire ; il vaut souvent mieux comprendre. Entre l’acte de tirer une application d’une règle de grammaire et celui de mettre en pratique une règle de conduite, il y a identité d’élaboration intellectuelle : dans les deux cas l’esprit se reporte à un principe, s’y soumet honnêtement, extrait de son contenu la réponse qu’il doit faire, la décision qu’il doit prendre. La formation de la volonté est ici en cause, si ce que nous appelons la volonté est l’activité où s’affirme une logique.
Au fond, à y bien regarder, cette question de l’empirisme se retrouve à propos de tous les enseignements et surtout à propos de l’éducation morale. Il s’agit de savoir si nous voulons, partant du concret et du particulier, élever l’esprit des enfants à l’abstrait et au général pour leur permettre de revenir méthodiquement, sûrement, aborder les problèmes pratiques, ceux de la conduite aussi bien que ceux du langage. Il s’agit de savoir si nous voulons utiliser et cultiver la faculté de généralisation, d’ordre, de raisonnement, c’est-à-dire d’un mot, la raison, ou si nous nous contenterons, en français comme en morale, de créer des habitudes, d’imposer un dressage ?
La réponse ne nous paraît faire aucun doute. La suppression radicale de l’enseignement grammatical, comme la réduction, qui est un fait de même ordre et procède des mêmes tendances, de l’enseignement du calcul à la simple pratique, sans définitions ni règles, prive le maître d’un de ses moyens d’éducation, et il n’en a jamais un trop grand nombre. Aussi bien, beaucoup de maîtres ne vont— ils pas aussi loin. Ils prétendent seulement restreindre la grammaire scolaire aux règles vraiment utiles, à l’exclusion de toutes connaissances d’intérêt purement théorique.
La thèse, dans cette généralité, est plus que soutenable et elle peut rallier les partisans des deux méthodes. Mais dès qu’on passe à l’application le désaccord renaît. Ce qui importe, c’est de s’entendre sur ce qui est utile en grammaire et de ne pas rétrécir abusivement le sens de ce mot, comme d’aucuns le font. Il se peut qu’une connaissance paraisse n’avoir pas d’applications ; mais si elle est nécessaire pour en acquérir une autre qui, elle, en a d’importantes, la première n’est pas moins utile que la seconde. Par exemple, il est à désirer qu’on perde le moins de temps possible à expliquer et faire apprendre la terminologie. Mais aucune étude ne peut se passer d’un certain vocabulaire qui lui soit propre et qu’il faut nécessairement enseigner afin d’éviter les périphrases et de pouvoir se faire comprendre rapidement. On voit bien le temps et la peine qu’on semble y perdre ; on ne voit pas ceux qu’on épargne pour la suite. Rien ne sert d’énoncer la règle d’accord du verbe avec son sujet, dont personne ne contestera l’utilité, si on n’a pas, au préalable, fait apprendre les définitions du verbe, du sujet, du nombre, de la personne, qui pourraient être superficiellement jugées d’oiseuses abstractions.
Soit un élève à qui on dicte ces jolis vers alertes de V. de Laprade :
Toi qui, de si leste façon, Mets ton fusil de bois en joue, Un jour tu feras tout de bon, Ce dur métier que l’enfant joue.
Considérons le mot mets. Si le maître a renoncé à tout enseignement grammatical, l’écolier abordera cette difficulté à la lumière de l’analogie, avec l’entraînement de l’habitude et obéira aux associations d’images qui joueront alors. Comme le plus souvent, presque toujours, qui a pour antécédent un nom ou un pronom à la troisième personne, comme l’enfant a écrit maintes et maintes fois : « celui qui dit », « celui qui fait », « celui qui met », une liaison, inconsciente mais d’autant plus infrangible, s’est nouée dans sa mémoire entre qui et la finale t du verbe qui suit. Il écrira donc « toi… qui met ». Son maître, fidèle à sa doctrine, lui dira : « Dans ce cas on écrit mets, parce qu’il y a toi avant qui », ce qui au surplus est encore l’énoncé d’une règle, mais d’une règle de détail et d’infime portée. On peut se demander ce que l’enfant aura compris, en quoi une telle notion est instructive et aussi ce qu’il aura appris. Si on lui dicte ensuite : Enfant, qui mets toute ton ardeur au jeu, comment du cas précédent inférera-t-il la manière d’écrire mets dans celui-ci ? Un tel maître usera son temps et consumera son zèle dans des recommandations de détail innombrables, très vite ennuyeuses et vouées à un rapide oubli.
Si donc la cause est gagnée contre les contempteurs de toute grammaire, nous nous trouvons aux prises avec ceux qui, sans la supprimer, se contentent de la comprimer et ne veulent en retenir que l’essentiel. Voyons donc ce qui, dans l’exemple ci-dessus, constitue l’essentiel. Pour corriger le mot met et faire comprendre l’orthographe mets, l’instituteur fait chercher le sujet ; il faut que l’enfant sache ce qu’est un sujet et comment on le trouve. Le sujet est qui : il s’agit d’en déterminer la personne ; de toute nécessité cela suppose une leçon sur les trois personnes. Mais qui n’est par lui-même d’aucune personne ; pronom, il a celle du nom dont il tient la place : l’enfant doit donc savoir ce qu’est un pronom, particulièrement ce qu’est ce pronom qui et qu’il tient la place de son antécédent. Toutes ces connaissances seraient inutiles s’il n’a pas appris aussi que toi est de la deuxième personne et par conséquent une liste des pronoms personnels classés par personne. Encore cela ne suffit-il pas, car on écrit : « toi qui joues », « toi qui cries » avec un e, « toi qui mis » sans t. Pour être complet, le maître devra donc exiger que l’enfant reconnaisse le groupe de verbes auquel appartient mettre, qu’il en sache déterminer le mode et le temps, qu’il se rappelle la terminaison des verbes de ce groupe à ce mode, à ce temps, à ce nombre, à cette personne. Ces notions sur la classification des verbes, sur le mode, le temps, auraient pu paraître purement théoriques, pourtant inutiles : la courte analyse que nous venons de faire nous en révèle au contraire l’absolue nécessité pour qui veut faire comprendre l’orthographe et cultiver le raisonnement. Dans un édifice, les travaux de consolidation du terrain, les fondations elles-mêmes échappent à l’œil ; ce sont eux pourtant qui supportent la partie spécialement habitable de la maison. Ainsi, dans tout enseignement, les notions immédiatement utiles tiennent à d’autres dont l’utilité, pour indirecte qu’elle soit, n’en est pas moindre et dont on ne saurait se passer.
Nous sommes maintenant en état de conclure et notre conclusion sera une conciliation. L’enfant n’a que peu d’années à passer à l’école. Nous devons nous interdire toute incursion dans la théorie pure, ménager son temps et ses forces. Écartons donc résolument toutes les curiosités grammaticales, toute la gamme (avec ses accidents) des exceptions de détail, tous les termes techniques qui sont dépourvus de valeur pratique ; ne l’égarons pas dans les subtilités. Mais aussi ne ramenons pas l’enseignement de la langue à un empirisme mesquin, qui ne s’adresse qu’à la mémoire ; simplifions, élaguons, mais avec prudence, cette prudence des hommes qui ont appris à chercher dix fois la raison de ce qui est avant de le modifier. Que dans le même temps on ait pu à la fois se vanter de faire l’éducation de l’esprit et rejeter tout enseignement à forme logique, c’est une de ces inconséquences, de ces contradictions auxquelles n’échappent guère les novateurs, qui tiennent surtout à paraître hardis et qui font de la nouveauté le criterium du vrai.
N’ayons pas cependant le fanatisme des pratiques traditionnelles. Défions-nous des généralités vagues, des règles sues et répétées mais non comprises, des anciennes et fastidieuses récitations grammaticales. Si l’éducation doit apprendre à l’enfant à abstraire, elle manque son but en le jetant de prime-saut dans l’abstrait ; si elle doit lui enseigner à généraliser, elle le manque tout autant en lui fournissant des généralités toutes faites. L’enseignement grammatical doit éviter, et c’est la grande concession que nous ferons aux empiristes, disons mieux, c’est l’idée juste et féconde que nous leur emprunterons, d’imposer à la mémoire des abstractions et des formules sans contenu.
En défendant la tradition grammaticale, en appelant de nos vœux l’inévitable retour du pendule qui doit nous y ramener, nous n’avons donc pas l’intention de l’accepter et de la prôner sans réserve avec tous ses abus. À notre avis, la leçon de grammaire doit, comme cela se pratique dans les meilleures classes, car nous, n’avons pas la prétention d’inventer, commencer par un exemple clair, court, frappant, littéraire s’il se peut, c’est-à-dire tiré du meilleur usage, et mettant bien en évidence le fait de langue qui est l’objet de la leçon. À cet exemple le maître en ajoute, ou mieux, en fait ajouter par les élèves un, deux, trois, quatre autres similaires : on les compare, on voit à plein le fait ; on en tire ce qu’un physicien appellerait la loi et ce qui est pour nous une règle. Cette règle, nous l’énonçons aussi brièvement, mais aussi rigoureusement que possible. Les élèves doivent l’apprendre par cœur ; puis ils ont à l’appliquer dans des exercices oraux et des devoirs écrits. Y manquent-ils ? la correction consiste dans un rappel de la règle. On le voit, l’enseignement grammatical tel que nous le concevons ne s’abstrait pas de l’usage ; comment le pourrait-il ? La grammaire que nous faisons apprendre part de l’usage pour le définir et y revient pour le régir. C’est une théorie, mais qui se tire de la pratique et aboutit à la pratique pour l’étendre, lui donner plus d’assurance et de rectitude. Elle est l’application à un enseignement particulier d’une grande doctrine pédagogique, celle qui consiste à traiter l’enfant comme une intelligence, comme un être raisonnable, qui recèle en lui-même toutes les virtualités d’un développement dont l’activité logique est la condition et le moyen.
* ↑ Telle était l’opinion de Flaubert. Au dire de Mme Courmanville, sa nièce, « il trouvait inutile d’étudier la grammaire, prétendant que l’orthographe s’apprenait en lisant et qu’il était mauvais de charger d’abstraction la mémoire d’un enfant » (Correspondance, t. I).