# Enseignement normal de l’histoire des Hébreux
## ENSEIGNEMENT NORMAL DE L’HISTOIRE DES HÉBREUX.
### I

Voilà plus d’un siècle que Voltaire a répandu ses terribles railleries sur la Bible, qu’il ne comprenait pas, et que les jeunes générations puisent dans le Dictionnaire philosophique le mépris de la foi de leurs pères. Combien ont pu résister à l’action de cette verve mordante ? Combien se sont soustraits à ces vives lueurs de bon sens qui ne montrent pas toujours la vérité, mais qui mettent en relief, avec tant de puissance, les impossibilités et les contradictions ? Combien, d’autre part, se sont émancipés de leur éducation première et, avec armes et bagages, ont passé à l’irréconciliable ennemi ? Combien tout au moins, au fond de leur âme et sans en avoir une claire conscience, ont été ébranlés dans leurs convictions ? Il est difficile de le dire ; mais on peut affirmer que les plus religieux ont été atteints, et que, si tous les enfants du siècle écrivaient leur confession sincère, ils avoueraient qu’ils ont presque tous passé, ou bien de la foi au doute, ou bien du doute à la négation.
Le grand railleur avait certainement rencontré des adversaires qui n’étaient pas indignes de lui ; de son temps, même, en Allemagne, en Angleterre et en France, Rerder, l’évêque Lowth, Guénée avaient répondu à des attaques plus souvient, spirituelles que justes ; ils avaient porté la lutte sur un terrain où l’ennemi n’était pas préparé à les suivre et démontré, par l’étude, par l’esprit de la langue et de la poésie des Hébreux, que la Bible n’est pas ce que le vulgaire pense généralement, et pas davantage ce que disaient les philosophes après un examen superficiel. Mais, malgré les remarquables travaux de critique et d’exégèse dont ces luttes ont été l’origine, et qui se sont succédé presque sans interruption pendant trois quarts de siècle, le gros des esprits cultivés en est resté au Dictionnaire philosophique ; c’est toujours dans cet arsenal inépuisable que les journaux vont chercher les armes un peu vieillies de leur polémique contre les religions. Pour beaucoup de ces adversaires, la Bible ne nous offre plus que des exemples de mœurs immorales ou d’horribles cruautés ; pour beaucoup, ce n’est pas dans ces pages, si. longtemps vénérées par l’humanité, que la conscience moderne peut aller chercher l’idéal de la justice et du bien. Ni l’Ancien, ni le Nouveau Testament, désormais dépassés, n’ont plus rien à nous apprendre ; il n’est pas besoin d’en parler à la jeunesse ; c’est de l’enseignement enfin qu’il est surtout utile d’en bannir l’étude, devenue un démenti à la science, à la liberté et au progrès.
En face de cette hostilité qui n’a pas désarmé, et à la suite des travaux qui ont eu pour but d’y répondre, il est au moins surprenant que, dans le domaine de l’enseignement, il ne se soit produit aucune tentative sérieuse pour réconcilier nos générations nouvelles avec la Bible ; aucune tentative pour leur apprendre à distinguer dans ses tableaux ce qui appartient aux mœurs du passé, contre lesquelles elle est une protestation, d’avec les principes de la morale éternelle dont elle a l’ambition d’être l’organe ; aucune tentative enfin pour faire suivre aux jeunes esprits, à travers la trame confuse des faits, les grandes idées qui se développent incessamment et se rattachent aux doctrines essentielles du monde moderne. Un nombre considérable de petits livres ont été écrits, tous sur le même plan, tous sous le même titre ; appelés par habitude et sans modestie aucune histoires saintes, ils offrent parfois les plus menus et les plus insignifiants détails, ou bien s’en tiennent à des résumés sans exactitude comme sans couleur, ne résolvent en somme aucune difficulté et ne donnent à la raison et à la conscience aucune satisfaction. Le problème reste donc aujourd’hui posé comme il y a cent ans, mais avec cette aggravation qu’il faut le résoudre dans le domaine de l’instruction populaire. D’une part, on s’attache obstinément à une méthode consacrée par le temps, méthode que, d’autre part, on déclare condamnée par la science et par le sens commun : d’un côté, l’orthodoxie qui veut maintenir et enseigner elle-même dans les écoles l’histoire des Hébreux ; de l’autre, le radicalisme qui, au nom même de la morale publique, en réclame, en exige la suppression.
Orthodoxie et radicalisme sont, à notre avis, également éloignés de la vérité et de l’utilité. Rechercher impartialement en quoi l’un a raison contre l’autre, et dans quelle mesure ses plaintes répondent à de justes besoins ; montrer par quelle méthode et sous quel aspect l’histoire biblique pourrait être présentée à la jeunesse, sans qu’il soit porté atteinte ni au sens commun, ni à la morale, ni à la vérité historique ; examiner, tant au point de vue de la liberté religieuse qu’à celui d’une bonne éducation, des difficultés de diverse nature qu’une telle méthode pourrait soulever ; exposer enfin, si ces objections peuvent être écartées, les idées fondamentales de la Bible dans leur simplicité et montrer qu’elles donnent, en même temps qu’une instruction indispensable, une force réelle pour l’accomplissement du devoir, telle est la tâche que nous allons essayer de remplir.
Mais une telle tâche est-elle possible à ceux que leur éducation, leurs sentiments, leur vie entière ont consacrés à l’étude de la Bible ? Auront-ils une indépendance d’esprit suffisante pour analyser, sans préoccupation ni arrière-pensée, un livre où ils se sont habitués à voir le dépôt de leur foi religieuse et de leurs éternelles espérances ? Ne se laisseront-ils pas entraîner à leur insu par des préjugés confessionnels ou par de généreuses illusions ? Certes, l’impartialité est difficile aussi bien pour les amis que pour les adversaires de la Bible ; mais la déclarer a priori impossible pour les uns et les autres, les mettre tous à cet égard en une sorte de suspicion morale, ce serait faire injure à la conscience humaine. Amis ou adversaires de bonne foi s’inclinent devant la raison, et sont capables, nous en sommes convaincu, de sacrifier leurs préférences sur l’autel de la vérité.

### II

Profondément divisés par leurs conceptions dogmatiques, le judaïsme, la religion catholique et le protestantisme (nous suivons l’ordre chronologique) sont aujourd’hui d’accord sur la méthode à employer pour l’enseignement de l’histoire biblique à la jeunesse. Dans le judaïsme, jamais les dogmes n’ont gêné aucun penseur ; la vie intellectuelle, religieuse et morale se concentrait dans l’étude plus ou moins approfondie de la Bible et des livres postérieurs ; l’interprétation libre des textes était la base de l’éducation, et chacun, ajoutant ses propres réflexions à celles des maîtres, se créait à lui-même une croyance, dont il n’avait de compte à rendre à personne. Un tel régime constituait à lui seul une méthode respectable et tous les esprits pouvaient y trouver leur satisfaction. Mais l’émancipation civile et politique des Juifs vint transformer les conditions de leur vie intellectuelle ; ils virent toutes les écoles s’ouvrir devant leurs enfants, à qui s’imposèrent nécessairement de nouveaux programmes, et il ne resta plus de temps pour l’étude de l’hébreu. On aurait pu alors, en s’inspirant des travaux de Salvador, de Munk, de Cahen, écrire des résumés bibliques en rapport avec les besoins nouveaux ; mais, malgré les appels de diverses sociétés littéraires, on ne fit que peu de livres pour la jeunesse, et ceux qu’on lui donna ne furent guère que de simples extraits littéraux de la Bible, ou bien des histoires saintes rédigées à l’usage et dans l’esprit du culte catholique.
Ce recours au catholicisme, si peu conforme aux traditions juives, se comprenait pourtant dans une certaine mesure, eu égard aux circonstances. Le catholicisme, religion de l’État ou tout au moins de l’immense majorité, était investi d’une sorte de toute-puissance sur les écoles. Armé de pied en cap pour combattre les tendances voltairiennes, il avait ses programmes et ses livres tout faits et très habilement faits ; il ne montrait de la Bible que ce qui éveillait le sentiment et séduisait les imaginations ; il permettait parfois d’en lire des extraits soigneusement choisis, mais non pas d’en rechercher l’esprit. Bien loin de rien accorder aux exigences modernes, bien loin d’humaniser son dogmatisme, il répondait comme le roi Roboam aux demandes de son peuple : « Mon petit doigt est plus large que les reins de mon père ; » aux dogmes anciens et au vieux surnaturel biblique, il ajoutait encore, par ses interprétations à l’usage de la jeunesse, des articles de foi supplémentaires et des miracles nouveaux.
Le protestantisme lui-même, fils de la liberté d’examen et religion du Livre, se vit, comme le judaïsme, entraîné, par la force d’une sorte de gravitation morale, dans l’orbite du catholicisme et conduit à n’offrir à l’enfance que l’explication littérale de la Bible. Divisé en deux partis, il avait son orthodoxie, absolue aussi, quoique sans droit, qui considère la Bible tout entière comme la parole de Dieu et les héros bibliques comme inspirés dans toutes leurs actions par l’Esprit-Saint. L’Écriture fut donc enseignée à la jeunesse, sans souci aucun des invraisemblances, comme la règle incontestée, universelle de la science et de la conscience. Seul, le protestantisme libéral, fidèle à son principe, s’inquiéta des questions soulevées par le progrès des esprits : mais en minorité dans l’Église, il ne put rien sur la direction des écoles.
En somme, dans les trois communions, à parts quelques diversités de détail, on n’emploie, pour l’enseignement de l’histoire biblique, qu’une seule et unique méthode. Cette méthode, « très facile », comme l’a dit Munk, un savant éminent qui se connaissait en histoire et particulièrement en histoire de la Bible, consiste à « raconter de nouveau ce qui a été raconté tant de fois, à reproduire les faits sous une forme plus ou moins abrégée » ; ces faits, ces récits, on les présente sans distinction comme strictement historiques, on les offre à l’enfance comme des exemples de morale et de religion, on les lui fait considérer comme l’expression formelle de la volonté de Dieu. Ces faits, ces récits, il est inutile de les rappeler ici ; ils sont dans la mémoire de tout le monde : notre jeunesse en a été doucement bercée et nous les avons écoutés avec charme, avec admiration, avec respect. Nous avons bien pu en rejeter plus tard quelques-uns, mais nous n’avons pas pu les oublier ; toute la question d’aujourd’hui, c’est de savoir s’il faut les maintenir, comme par le passé, dans l’enseignement public, et continuer à les imposer à nos jeunes générations, tels que les racontent les histoires saintes vulgaires.
L’expérience démontre que cette méthode soulève à différents égards d’assez graves difficultés. Qu’on regarde, par exemple, comme des faits positifs les récits de la Bible sur la création, l’homme des premiers âges, le déluge universel, la vie prolongée des anciens patriarches, les plaies d’Égypte, la suspension du cours du soleil par Josué, le séjour de Jonas dans la baleine et tant d’autres de ce genre, il est certain que ce n’est plus seulement, comme au temps de Galilée, aux lois de l’astronomie qu’on se heurte, mais encore à celles des diverses sciences naturelles. Sur le terrain même de l’histoire, la méthode biblique ordinaire amène aussi à nombre d’obscurités et de contradictions. Pour ne citer que les plus connues, il est acquis aujourd’hui que les tables ethnographiques de la Genèse, si remarquables sous tant de rapports, ont omis plusieurs races importantes de l’humanité ; que certains récits conservés sur différents ancêtres d’Israël, par exemple sur Abraham et Isaac et leurs relations avec les Pharaons et les Abimélechs, présentent entre eux une trop grande similitude pour n’être pas des variantes d’un seul et même événement ; que les indications chronologiques, en général les chiffres ronds, concernant le séjour en Égypte et dans le désert, l’établissement en Palestine, les judicatures et mêmes plusieurs règnes, n’offrent aucune certitude, Mais le plus grave reproche qu’on puisse faire historiquement à la méthode vulgaire, c’est que, préoccupée de détails biographiques intimes et de faits militaires peu importants, elle laisse ignorer les grandes religions avec lesquelles les Hébreux ont été en contact, ainsi que le vrai rôle des hommes et des institutions qui les en ont éloignés après de longues luttes ; c’est enfin que, par une inexplicable négligence, elle ne donne qu’une idée incomplète, et par conséquent fausse, du développement intellectuel et moral des Juifs pendant les cinq siècles antérieurs au christianisme.
Au point de vue d’une bonne éducation morale, la méthode vulgaire des histoires saintes ne laisse pas moins à désirer. La règle essentielle à cet égard, c’est d’inspirer aux enfants des idées saines et vraies, c’est d’exercer leur raison avec droiture, c’est d’amener leur conscience, pas à pas, aux notions de justice et de solidarité universelles. Établir la nécessité d’accomplir le devoir envers soi-même et envers autrui, en dépit des succès éphémères du mal, voilà en particulier le sens que l’instituteur devra tirer de ses leçons historiques. Est-ce donc là celui qu’on fait résulter ordinairement de l’expulsion d’Agar et d’Ismaël par Abraham, celui où amènent la vente par Jacob du fameux plat de lentilles, la ruse de Rebecca envers Isaac aveugle et Ésaü absent, l’assassinat par Jahel d’un ennemi plongé dans le sommeil, les fautes de David et de plusieurs autres personnages, présentés comme des modèles de piété ? Il est évident, pour quiconque ne reste pas sous l’empire de préjugés invétérés, qu’en mettant sans commentaires de semblables tableaux sous les yeux des enfants, à plus forte raison en les leur faisant approuver, on court grand risque de fausser leur esprit et d’ébranler en eux les notions nécessaires du devoir, de la justice et de l’humanité.
Mais il faut tout dire, dussions-nous sortir du domaine laïque et jeter un regard profane dans le saint des saints de la théologie : c’est l’idée de Dieu, c’est la religion elle-même qui est compromise par une si fatale méthode. Dès que nous croyons en Dieu, nous devons le considérer comme la source suprême du bien, de la justice et de la raison, comme l’Infini dont la majesté plane au-dessus de toutes les contingences humaines. Or si le récit de la chute est un fait positif, si la construction d’une tour et le dénombrement d’un peuple ont pu mériter une punition ; si les Pharaon, les Saül, les Achab ont été endurcis ou trompés par de mauvais esprits venus d’en haut ; si d’autres hommes ont pu être prédestinés à la vérité, au bien et à la félicité éternelle, ce n’est plus un Dieu de justice, de bonté et de raison, qui est offert à notre adoration ; c’est un tyran capricieux et cruel, un Jupiter qui rend fous ceux qu’il veut perdre, une divinité comme celles des épopées indiennes ou grecques, notre supérieure en puissance sans doute, mais notre semblable en colères et en passions ; une divinité enfin à laquelle nous ne resterons attachés qu’en devenant superstitieux et fétichistes, mais que nous renierons aux jours de notre maturité morale, en reprochant avec amertume à nos maîtres et à nos parents de nous avoir trompés.
Voilà, certes, des difficultés déjà bien graves pour une méthode qu’on prétend faire servir à l’instruction de la jeunesse ; elles deviennent tout à fait inextricables, si on se place au point de vue de l’État et du devoir qui lui incombe de présider à l’enseignement. D’accord en effet en principe, les différentes communions se séparent dans les détails d’application, selon les exigences de leurs dogmes opposés. Il en résulte pour l’histoire des Hébreux trois ou quatre systèmes divers, sortes de succédanés du catéchisme, qui sont loin de convenir à tout le monde. Celui qui satisfait les catholiques est souvent repoussé par les protestants orthodoxes ; il l’est toujours par les protestants libéraux, les juifs, les déistes et les libres penseurs. Quelle perplexité pour l’État ! À quelle interprétation s’arrêter ? Il reconnaît les cultes et laisse un libre cours à leurs opinions ; mais, essentiellement laïque, c’est-à-dire incompétent en matière de dogmatisme, il n’a aucun choix à faire entre les divers systèmes d’histoire sainte. Il ouvrira donc des écoles confessionnelles pour chaque culte, ou bien il laissera les différents clergés enseigner à leur manière l’histoire biblique dans les écoles communes, et dans les deux cas il se désintéressera de cette partie de l’enseignement !
Tels ont été en effet les expédients du passé, expédients dont il ne faut pas trop médire, puisqu’ils ont pu subvenir aux embarras d’une première organisation, mais dont l’insuffisance est évidente en raison des besoins et des progrès nouveaux. La pratique du système n’a pas tardé à faire ressortir que les minorités dissidentes, religieuses ou non, n’y trouvaient pas une protection suffisante. Privées de pasteurs en dehors des centres importants, ou n’en reconnaissant aucun, elles devaient, en matière d’histoire biblique, ou bien renoncer à tout enseignement, ou bien subir celui de la majorité, c’est-à-dire du catholicisme ; ce qui constituait une véritable oppression des consciences, comme une sourde guerre religieuse, et parfois même, dans les temples paisibles de l’instruction, un prosélytisme ouvert.
La division des écoles par cultes a d’ailleurs ce grave inconvénient de porter une double atteinte aux prérogatives et à la mission même de l’État. L’État ne peut, sans abdiquer, se dessaisir, en faveur de qui que ce soit, d’une part quelconque de la direction des services publics, de l’enseignement bien moins encore que de tout autre. Or, c’est se dessaisir, et par conséquent abdiquer, que d’organiser des écoles confessionnelles où nécessairement méthodes, livres, personnel, tout enfin se trouve sous la surveillance d’un clergé. C’est abdiquer surtout que de perdre de vue, en ce qui concerne l’enseignement, la grande unité politique dont l’État lui-même est la plus haute expression. Les enfants d’une même patrie, soumis aux mêmes lois, appelés à des devoirs semblables, ne peuvent pas, en dehors de leurs temples, être divisés par confessions. À l’école en particulier, où doit se faire l’apprentissage de la vie civile, il est urgent que les enfants, si logiques, si impitoyablement logiques, se sentent, non point partagés en fidèles ou en réprouvés, selon qu’ils se rangent sous telle ou telle littéralité, mais bien au contraire tous unis étroitement, quelle que soit leur opinion politique ou religieuse, par les liens d’une solidarité patriotique.
Qu’on le remarque bien toutefois, nous ne prétendons pas que la doctrine biblique elle-même soit ainsi en opposition avec la science ou avec la morale, ni qu’elle conduise au fétichisme ou à l’esprit de négation, et pas davantage qu’elle soit inconciliable avec les règles d’une large instruction nationale : il faudrait ne pas la connaître pour avancer de telles énormités. Bien au contraire ; dans la suite de cette étude on verra que la doctrine biblique, envisagée dans ses principes essentiels, n’est pas plus en conflit avec nos besoins intellectuels et moraux qu’avec nos idées politiques, et on comprendra comment elle a formé, comment elle forme encore et formera toujours des générations fortes et morales. Mais c’est la méthode dont on se sert pour enseigner l’histoire et la doctrine des Hébreux, c’est la méthode adoptée par les différentes communions, qui ne répond ni aux nécessités de la science, ni aux idées que nous nous faisons du devoir, ni même aux saines notions d’un Dieu de justice et de raison. C’est uniquement cette méthode, la seule employée jusqu’à nous, qui jette le trouble dans l’âme de la jeunesse ; c’est elle qui risque de semer entre les enfants des germes de méfiance et rend difficile à l’État son œuvre d’éducation égale pour tous. Cette méthode justifie donc les critiques du radicalisme ; elle doit donc, dans l’intérêt de la vérité et du bien général, et aussi en raison du respect qu’on éprouve pour la Bible, être désormais écartée des programmes de l’enseignement public.

### III

Mais de ce que la méthode habituelle des histoires saintes est désormais impraticable, il ne s’ensuit pas qu’il faille bannir de nos programmes scolaires l’histoire des Hébreux elle-même. Telles sont cependant les tendances d’aujourd’hui, sans vouloir les critiquer ici, nous nous contenterons de faire observer qu’il est au moins bien difficile de s’y rallier complètement. Dans l’enseignement primaire, en effet, l’histoire des Hébreux est considérée comme partie intégrante de l’instruction religieuse, ct par suite éliminée des programmes aussi bien pour les élèves que pour les maîtres ; elle a une place au contraire dans les classes inférieures de l’enseignement secondaire et dans les programmes du baccalauréat, mais une place insuffisante, restreinte en quelque sorte aux faits purement : extérieurs : conception dogmatique à part, c’est presque le système ancien. Or, les élèves des hautes classes primaires sont très rapprochés intellectuellement des lycéens des classes inférieures, et les aspirants instituteurs des candidats bacheliers. Il serait donc logique, disons plus, il serait utile de donner d’une part ce qu’on accorde de l’autre, mais en adoptant une méthode plus large et plus scientifique, une méthode enfin qui réponde mieux aux besoins. Cette méthode existe,
elle a été mise en pratique ; nous allons essayer d’en déterminer les lignes principales.
Marquons bien d’abord le but que nous voulons atteindre : l’histoire des Hébreux n’est pas uniquement celle de quelques pasteurs nomades de Palestine, antérieurs d’environ deux mille ans à l’ère chrétienne ; elle n’est pas uniquement l’exposé des destinées matérielles d’un petit peuple qui a vécu quelques siècles dans des conditions précaires, et a fini par disparaître dans la vaste agglomération politique de l’empire romain. L’histoire des Hébreux a aussi, a surtout pour but de mettre en relief certaines institutions, certaines idées morales, religieuses, sociales, qui, apparues d’abord parmi ces hommes et ce peuple, : ont pénétré profondément leurs mœurs après une lente et pénible évolution, et qui, répandues ensuite dans l’humanité, ont exercé, depuis l’avènement du christianisme jusqu’à nos jours, la plus haute influence sur la civilisation. L’histoire des Hébreux et de leurs idées pourrait donc se présenter à nous sous un triple aspect : elle nous ferait assister d’abord à l’origine des croyances hébraïques au sein des tribus patriarcales ; elle nous en montrerait ensuite l’adoption par les Israélites et enfin la diffusion au milieu des autres peuples. Mais un programme aussi vaste, si intéressant qu’il soit, dépasserait évidemment de beaucoup les limites assignées à l’enseignement primaire, et même celles de l’histoire des Hébreux. Il faut donc, pour ne sortir ni des unes ni des autres, se contenter de faire parcourir à la jeunesse les deux premières étapes indiquées, celles de l’origine des idées juives et de leur adoption par les Hébreux.
Notre but ainsi nettement marqué, la méthode à suivre est des plus simples : pour bien faire comprendre l’origine ; des idées et des institutions israélites, il faut étudier d’abord le milieu historique dans lequel les Hébreux ont été placés : en d’autres termes, étudier, mais dans une mesure restreinte, la Palestine et l’Égypte. L’une a été le théâtre du grand drame que nous avons à raconter ; l’autre, comme le dit la Bible, a été « le creuset de fer » où les Israélites ont subi l’épreuve décisive par laquelle ils sont devenus un peuple. Toutes deux, par leurs dogmes et leurs cultes, ont exercé une influence longtemps prépondérante sur les croyances, la vie et les mœurs des Hébreux. Ces croyances, ces mœurs, nous en verrons l’éclosion et Île développement dans les traditions conservées par les tribus israélites sur les origines et les révolutions physiques du monde, et sur les premiers chefs de leur famille ; dans les souvenirs toujours restés vivants de la servitude égyptienne, du séjour au désert et de la conquête de la Palestine. L’histoire des origines hébraïques embrasse ainsi un espace de temps assez vaste, mais difficile à déterminer, pendant lequel les traditions ont plus de place que l’histoire, et la poésie que les faits positifs.
À partir de l’établissement en Palestine, il est possible, bien que les traditions et la poésie gardent toujours leur place, de mieux préciser les faits. Nous voyons se modifier peu à peu les idées primitives des Israélites, et se former lentement les institutions qui réagiront contre les influences religieuses de Canaan et de l’Égypte. Un état politique se fonde, et à ses côtés on voit naître humblement le prophétisme, une force toute morale. La décadence de l’un se produit à mesure que s’affirme la grandeur de l’autre ; à la veille même de la première crise où la Judée succombe, la loi de Moïse se révèle aux Israélites comme la plus haute expression des idées religieuses et des besoins moraux dont les prophètes ont été les organes. Cette loi, trouvée dans le temple sous le règne de Josias, le peuple hébreu l’emporte à Babylone avec les discours de ses premiers prophètes. Cette période, qui dure environ six siècles, comprend l’histoire des premiers juges et celle des premiers rois, le schisme des dix tribus et la chute des deux royaumes ; elle fait connaître sommairement les institutions de Moïse et l’ancienne littérature prophétique. C’est le commencement de l’adoption des idées israélites par les Hébreux.
Avec la loi et les anciens prophètes, les Juifs ont trouvé leur voie définitive. La captivité de Babylone les met en contact plus ou moins direct avec les doctrines de l’Assyrie, de la Perse et de l’Inde, et leur retour en Judée avec les systèmes religieux et philosophiques de la Grèce. Ils en subissent l’influence dans une certaine mesure ; mais, guidés par leurs scribes, hommes de la science, hommes du livre, ils réagissent avec vigueur et se font une religion dont l’enseignement populaire est la base, dont chaque homme est le prêtre et chaque école le temple. Leur royauté et leur sacerdoce disparaissent ; mais, grâce à la traduction de leurs livres saints et à leur dispersion dans l’empire, leur doctrine survit à leur destruction comme peuple, et inspire de nouvelles religions qui entreprendront la conquête du monde. Dans cette période, d’environ sept siècles, la plus importante et la moins connue de l’histoire des Juifs, nous avons à étudier la captivité de Babylone et les religions de la Haute Asie, la domination grecque, les Machabées, la domination romaine, les sectes et les écoles israélites, les premières origines du christianisme et la dernière guerre des Juifs contre les Romains. C’est l’adoption définitive des idées bibliques par Israël et leur première expansion dans l’humanité,
Telle est donc la méthode qui nous paraît la plus propre à enseigner à la jeunesse l’histoire des Hébreux. Munk Pavait indiquée il y a quarante ans, quand il se plaignait, avec tant de raison, qu’on se bornât « à reproduire toujours les faits sous une forme plus ou moins abrégée, sans chercher le fil qui les rattache et la pensée qui les domine ». Cette méthode, c’est celle aussi que, d’un commun accord, les représentants les plus autorisés de l’Université assignent à l’enseignement de l’histoire ; celle qui « donne la connaissance des institutions d’où est sortie la société moderne, et qui inspire le respect et l’attachement pour les principes sur lesquels cette société est fondée » ; « elle ne s’attache qu’à ce qui mérite l’attention de tous les temps, à ce qui peut peindre le génie et les mœurs des hommes, à ce qui peut servir d’instruction et conseiller amour de la vertu et de la patrie ».

### IV

Mais ce système qui, selon nous, répond aux exigences nouvelles, ne soulève-t-il pas les mêmes objections que la méthode vulgaire ? Il est difficile de le prétendre. On l’a vu, nous n’avons posé aucun a priori dogmatique : nous nous sommes placé, non pas sur le terrain de l’instruction religieuse, mais sur celui de l’histoire ; nous avons pris pour tâche de montrer à la jeunesse, à travers les faits extérieurs, les idées, les mœurs et les institutions d’Israël, Dans la Bible, le principal document où nous pouvons nous renseigner à cet égard, nous verrons donc des souvenirs, des tableaux, des récits, en un mot, des traditions. Or ces traditions, qu’elles concernent la création, les premières tribus humaines, les ancêtres d’Israël, le séjour en Égypte ou l’établissement en Palestine, ne peuvent pas être offertes à la jeunesse comme des faits scientifiques démontrés, mais simplement comme des traditions ; vis-à-vis d’elles, nous : sommes donc aussi libres et nous pouvons être aussi impartiaux que vis-à-vis de celles de l’Inde et de l’Égypte, de la Perse, de la Grèce ou de la Germanie. Aux unes pas plus qu’aux autres nous ne demanderons ce que nous avons à croire, mais simplement ce que les anciens ont cru et pensé ; pas plus les unes que les autres enfin ne peuvent nous faire abandonner les résultats positifs de la science moderne.
En ce qui touche la morale, notre méthode ne soulève pas plus de difficultés. Que nous offrions à la jeunesse le tableau des cultes anciens ou celui des mœurs israélites, il est évident que nous devrons éliminer tous les faits délicats qui pourraient nuire à son innocence. Comme les fils de Noé, nous jetterons un manteau sur les erreurs morales du passé. Une étude plus approfondie et {a comparaison des idées religieuses des divers peuples pourront sans doute expliquer, sinon légitimer certaines étrangetés. Mais les faits qui sont en contradiction avec la morale et la justice, nous n’hésiterons pas à les caractériser comme ils doivent l’être. Qu’il s’agisse des ruses de Rebecca et de Jacob envers Isaac et Esaü, ou du crime patriotique de Jahel, ou des cruautés de David, nous avons le droit, le devoir même, d’y montrer la violation des principes bibliques autant que des lois de la famille et de l’humanité.
L’idée de Dieu enfin ne peut pas plus être compromise par notre système que les sciences et la morale. Le tort de la méthode ancienne, c’est de choisir une des conceptions spéciales que les Hébreux se sont faites de Dieu à une époque particulière, de la présenter comme définitive et de chercher à nous l’imposer, quelque répugnance qu’elle nous inspire, Notre méthode n’imposera rien en ce qui concerne Dieu ; “elle constatera simplement tout d’abord que la masse du peuple juif a passé par les mêmes conceptions que les nations contemporaines ; elle montrera ensuite que, grâce au prophétisme, une lente transformation s’est opérée dans les esprits. L’idée de Dieu a perdu alors tout ce qu’elle avait de matériel et de local, elle a pris les caractères d’amour, de justice, d’unité et d’universalité sous lesquels elle devait se répandre dans le monde. Historien, c’est le tableau de ces transformations que nous aurons à offrir à la jeunesse ; elle comprendra à la fois comment les premiers hommes ont pu mêler Dieu à leur vie matérielle, à leurs passions, à leurs combats, et comment les voyants et les penseurs des époques plus instruites ont pu le placer au-dessus des contingences et des faiblesses de l’humanité.
Mais si, d’une part, notre système évite certaines difficultés, n’en rencontre-t-il pas de l’autre d’au moins aussi graves ? Ne porte-t-il pas atteinte aux droits de la conscience religieuse, et ne court-il pas le risque de jeter le trouble dans l’esprit des enfants ? Quoi que nous puissions faire ou dire. En effet, nous n’obtiendrons jamais que les différents cultes renoncent à l’enseignement de l’histoire sainte ; ils continueront toujours à la considérer comme partie nécessaire de l’instruction religieuse. Ne seront-ils donc pas blessés, dans leur plus intime liberté, par un système qui sera l’élimination de tout dogmatisme, et cette élimination n’équivaudra-t-elle pas à une négation ? Dès lors les enfants, placés ainsi entre l’enseignement général de l’école et celui de leurs églises respectives, seront livrés à des luttes d’influence, destructives de toute bonne éducation. La base même de la pédagogie, c’est la confiance de l’élève envers son maître ; ne perdra-t-il pas à l’école celle qu’il doit au prêtre, et à l’église celle qu’il doit à l’instituteur ? Entre deux enseignements opposés enfin ne restera-t-il pas indifférent, peut-être même sceptique ?
Cette objection, qui porte sur les programmes de l’enseignement secondaire comme sur celui que nous proposons, est grave assurément ; nous ne le dissimulons pas ; mais la solution n’en paraît pas absolument impossible. Notre méthode est étrangère à tout dogmatisme, on le sait, non seulement parce qu’elle est uniquement historique, mais encore parce que les dogmatismes sont divers et que nous n’avons pas autorité pour prononcer entre eux, et enfin parce que nous avons à instruire des enfants qui n’appartiennent à aucun. Étrangère ainsi aux religions, notre méthode ne saurait leur être systématiquement hostile ; dans la neutralité respectueuse de tous les droits où elle s’enferme, elle laisse encore une large place à l’action des clergés. À côté de l’histoire laïque des écoles officielles, la vieille histoire sainte pourra se continuer encore dans les églises et dans les temples ; il n’y faudra qu’un peu de tact et de prudence pour éviter des conflits, plus fatals d’ailleurs aux intérêts des religions qu’à ceux de l’État.
Voici quelques exemples qui prouveront la possibilité d’établir entre les deux systèmes, non pas une conciliation impossible au fond, mais tout au moins des rapports de bonne mitoyenneté. Dans l’école, l’instituteur représentera la création, le paradis, le déluge, « non pas comme des récits dictés par Dieu et dont la possession ait été le privilège exclusif des Hébreux, mais comme des traditions dont l’origine se perd dans la nuit des âges, et que tous les grands peuples de l’Asie antérieure possédaient en commun ». Le prêtre, à son tour, partant du point où est resté l’instituteur, montrera dans ces traditions, dont l’existence ne peut pas, selon l’orthodoxie, être contestée, l’action de la Toute-Puissance divine, agissant sur la nature et les destinées de l’homme ; il y fera voir, selon son culte, la chute et la rédemption de l’humanité. Qu’on ait à parler du Décalogue, l’instituteur le présentera aux élèves comme la constitution religieuse et sociale des Hébreux, et, dans le récit même de la Bible, il trouvera le témoignage de l’importance exceptionnelle attachée aux principes de morale universelle qu’il promulgue. De son côté, le prêtre, complétant à son point de vue l’œuvre de l’école, en appellera à la foi, et fera voir la parole de Dieu se révélant d’une manière surnaturelle et s’imposant aux Israélites et à l’humanité.
La vie de Jésus elle-même peut, à notre avis, être dans l’école l’objet d’une appréciation également acceptable pour les croyants et les libres penseurs, pour les chrétiens et pour les juifs. L’instituteur ne montrera dans Jésus que l’orateur religieux, prêchant la grande morale des prophètes ; le réformateur social relevant les faibles, les femmes, les humbles et les déshérités ; le hardi politique mettant en danger la suprématie d’un sacerdoce et d’une aristocratie inféodés aux Romains, et succombant sous la haine de ses implacables ennemis. Rien dans ces traits généraux du fondateur du christianisme, que le prêtre ne puisse accepter ; dans l’église, en face de ses coreligionnaires, il enseignera de plus, sans froissement pour personne, la divinité, l’incarnation, les miracles, la passion et la résurrection de Jésus. Il en sera de même des autres traditions et des autres faits, historiques ou poétiques ; l’instituteur les exposera sans en être ni le garant ni le critique ; le prêtre, suivant le culte auquel il appartient, en fera ressortir le côté dogmatique ou moral.
En somme, nous le répétons, la méthode dont nous conseillons l’emploi pour l’enseignement de l’histoire des Juifs dans les écoles, élimine les divers dogmatismes ; elle n’en nie aucun. Elle constitue, dans cette partie de l’instruction, la séparation de l’Église d’avec l’État, que la politique moderne veut opérer dans les divers ordres de la vie publique ; elle n’opprime pas, elle laisse libres les consciences ; et quiconque n’est pas sous l’empire de la passion ou du part pris peut l’accepter, sous la réserve de la compléter ultérieurement par des études plus approfondies, soit dans le sens du rationalisme, soit dans celui de la foi.

### V

Ces objections écartées, il nous reste à prouver encore, et ce sera là notre conclusion, que l’histoire des Hébreux, ainsi présentée, ne pourra que rattacher la jeunesse aux principes modernes de liberté et de justice, et la mieux préparer pour l’accomplissement des devoirs de l’homme et du citoyen.
Le monde polythéiste ancien abaissait l’homme devant la nature et ses religions consacraient l’immoralité ; les sacerdoces et les aristocraties, seuls possesseurs de la terre et de la science, exploitaient les classes inférieures ; le travail était avili, l’esclave traité comme la bête, la famille formée et détruite tour à tour par le caprice ou la violence ; le patriotisme enfin n’avait pour principes que la haine et le mépris de l’étranger, et pour but que la conquête. Chez les Hébreux, le monothéisme inspire des institutions politiques et sociales absolument opposées ; le gouvernement à pour base une constitution librement acceptée ; le chef de l’État tient son autorité des chefs du peuple dont le suffrage fait loi. La voix du peuple est la voix de Dieu.
Dans un tel État, il n’y a ni patriciens ni plébéiens. Tous sont égaux et frères ; il n’y a même qu’une seule loi pour l’indigène et l’étranger. La famille est une par sainteté du mariage, par l’égalité des époux qui ont droit au même respect, et par l’égalité des enfants qui ont droit à la même part de biens matériels et de vérité. L’esclavage est moralement aboli par la grande institution sociale qui fait participer les maîtres au travail et les serviteurs au repos hebdomadaire. Le culte, arme de combat contre l’idolâtrie et l’immoralité, le culte, forme passagère, est confié à des prêtres qui vivent à peu près d’offrandes volontaires et n’ont ni autorité dogmatique, ni pouvoir social, ni même | le privilège d’enseigner. La religion, pas plus que la loi, n’est la chose d’une classe ou d’une caste ; démocratisée par les prophètes, elle devient laïque par les efforts des docteurs.
Une morale élevée sert de base à ces institutions ; le principe s’en trouve, « non dans le ciel », mais dans la conscience de tout homme ; les règles en sont l’amour de Dieu et l’amour du prochain, qui sont une seule et même chose : l’amour de la justice, La sanction s’en trouve dans la solidarité qui lie non seulement toutes les parties du corps social, individus et familles, mais encore toutes les générations passées, présentes, futures, et fait retomber fatalement des unes sur les autres les conséquences des bonnes et des mauvaises actions.
Enseigner ces principes si profondément humains, montrer ainsi une nation pour laquelle l’idée de Dieu, celle de la justice et de la loi se confondent ; où l’autorité est l’’émanation du peuple, l’égalité la base de l’État et de la famille ; où toutes les institutions, surtout le culte, sont subordonnées à la morale ; où enfin individus et familles, chefs et nation, portent la responsabilité de leurs actes, c’est apprendre à la jeunesse, à l’heure unique où l’esprit reçoit des impressions ineffaçables, la nécessité de se courber sous les règles austères du droit et du devoir ; c’est mettre dès le premier jour dans l’âme des hommes la conviction qu’ils ne peuvent obtenir leur salut politique que par leurs propres efforts ; c’est en un mot leur inculquer les idées qui sont devenues pour toujours la vie des peuples modernes, et qui sont le fond même de l’histoire de la France.
Certes, ces principes ont inspiré les plus légitimes aspirations des peuples depuis dix-huit siècles ; ils ont amené les révolutions d’Angleterre, de Hollande et d’Amérique ; mais ils ont fait surtout la Révolution française, complément et conclusion des autres. La France la première, en effet, a définitivement effacé de la loi politique toutes les distinctions de classe ou de culte ; elle a proclamé les droits de l’homme et du citoyen ; elle a subordonné et coordonné tous les groupes sociaux, tous les intérêts et tous les sentiments dans l’unité supérieure de la patrie ; elle a donc réalisé au plus haut degré les idées bibliques, et ses enfants, s’ils s’en pénètrent dans l’étude de son histoire et de celle des Hébreux, apprendront deux fois comment il faut l’aimer, la respecter et la servir.
* ↑ S. Munk, Archives israélites de France, 1841, p. 319 et suivantes.
* ↑ Programme du Conseil supérieur de l’Instruction publique, 1880.
* ↑ Voltaire, Siècle de Louis XIV, ch. I.
* ↑ Ce sont à peu près les termes de M. François Lenormant dans son remarquable ouvrage : les Origines de l’histoire d’après la Bible. Chez Maisonneuve, Paris.
* ↑ Cours normal d’histoire sainte, par Delalleau de Bailliencourt, approuvé par l’archevêque de Paris. Chez Plon, éditeur, Voir aussi Discours sur l’histoire universelle, IIe partie, chap. ii.
* ↑ Le Cours normal cité ci-dessus ne dit rien de la vie, ni de l’enseignement de Jésus ; il se borne à mentionner dans un chapitre : la naissance et le sacrifice du Sauveur ; c’est trop pour la science et top peu pour la foi.
* ↑ Pascal. Pensées, art. VI.
* ↑ Histoire abrégée des Juifs et de leurs croyances, par Aristide Astruc, Chez Alph. Lemerre, éditeur, pass. Choiseul.