# Le chant

L’été dernier, un jour que nous revenions du bain, tous très gais, l’enfant d’un paysan, un garçon aux pommettes saillantes, celui-là même qu’un enfant de domestique avait incité à voler des livres, trapu, marqué de la variole, les jambes tordues, avec les manières d’un vieux paysan sérieux, et en même temps une nature forte et bien douée, courut en avant et s’installa dans le chariot qui marchait devant nous. Il saisit les guides, mit son bonnet sur l’oreille, cracha sur le sol et entonna une lente chanson de paysan. Et comme il chantait ! Avec quel sentiment, quelles nuances ! Les enfants, en criant, interpellaient Semka : « Hein ! comme il chante bien ! » Semka restait sérieux. « Hé ! là, n’interromps donc pas la chanson ! » dit-il d’une voix particulièrement grave ; et il continua de chanter très sérieusement. Deux enfants, les plus doués pour la musique, s’installèrent aussi dans le chariot et se mirent à accompagner le chanteur. L’un chantait tantôt en octave, tantôt en sixte, l’autre en tierce et tout allait très bien. Ensuite les autres enfants se joignirent à eux, et ils se mirent à chanter : « C’était sous le pommier » ; ils faisaient grand bruit, mais ce n’était pas bien. À dater de ce soir-là, nous commençâmes à nous occuper du chant et après huit mois nous chantons : « L’Ange nous appelle, » deux hymnes chérubiques, n$^{os}$ 4 et 7, toute la messe et les petits versets des chœurs. Les meilleurs élèves (ils sont deux) écrivent les mélodies des chansons qu’ils savent et lisent presque parfaitement d’après les notes. Mais jusqu’à présent ils ne chantent rien aussi bien que leur chanson du retour du bain. Je ne dis point cela avec une arrière-pensée ou pour prouver quelque chose, mais je constate ce qui est. Et maintenant je raconterai comment marcha l’enseignement dont je suis relativement satisfait. À la première leçon je partageai les élèves en trois voix et nous chantâmes les accords suivants :
Nous y arrivâmes bien vite et chacun chantait ce qu’il voulait : ils essayaient le soprano et passaient au ténor, du ténor à l’alto, de sorte que les meilleurs élèves ont appris tout l’accord do mi sol et quelques-uns les trois accords. Ils prononçaient les notes en français, les uns chantant mi fa fa mi, les autres do ré ré do, etc. — « Hein ! comme ça va bien, Léon Nikolaïevitch ! disaient-ils, ça tremble même dans l’oreille ! Eh bien ! encore, encore ! » Ils chantaient ces accords à l’école, dans la cour, en allant à la maison, jusque tard dans la nuit et nous ne pouvions nous en détacher ni nous réjouir assez de nos succès.
Le lendemain, nous avons essayé la gamme et les mieux doués l’ont faite toute. Les pires pouvaient à peine arriver à la tierce. J’avais écrit les notes en clé de sol, la plus symétrique, et les avais nommées en français. Les six leçons suivantes furent aussi gaies. Nous chantâmes de nouveaux accords, les accords mineurs, et des passages aux accords majeurs : « Seigneur Dieu, fais-nous grâce, » « Gloire au père et au fils… » et une chanson à trois voix avec le piano. Cela occupait une moitié de la leçon, l’autre était consacrée à la gamme et aux exercices qu’inventaient les élèves eux-mêmes : do mi ré fa mi sol, ou : do ré ré mi mi fa, ou : do mi ré do ré fa mi ré, etc.
Je remarquai bientôt que les notes sur la portée ne sont pas très claires et jugeai nécessaire de les remplacer par des chiffres. En outre, pour expliquer les intervalles et les changements de tons, les chiffres sont plus commodes. Au bout de six leçons quelques-uns pouvaient déjà prendre les intervalles en s’imaginant la gamme. Les exercices de quarte do fa ré sol, etc., en montant et en descendant, plaisaient particulièrement ; fa surtout les frappait tous par sa force.
— « Comme il est fort, ce fa, disait Siemka, il tranche ! »
Les natures non musiciennes désertaient les classes de musique qui duraient souvent de trois à quatre heures. J’ai essayé de donner une idée de la mesure d’après la méthode admise, mais c’était si difficile que je dus séparer la mesure de la mélodie, et, après avoir écrit les sons sans mesure, les analyser, puis, après avoir écrit la mesure sans les sons, en frappant, analyser la mesure seule et enfin unir les deux ensemble.
Après quelques leçons, m’étant rendu compte de ce que je faisais, je me convainquis que ma méthode d’enseignement était presque celle de Chevet que j’avais vue en pratique à Paris et n’avais pas acceptée parce que c’était une méthode. On ne saurait trop recommander à ceux qui s’occupent de l’enseignement du chant cette œuvre dont la couverture porte en gros caractères : repoussé à l’unanimité et qui, maintenant, se vend par dizaines de mille exemplaires dans toute l’Europe. J’ai vu à Paris les résultats extraordinaires de cette méthode dans la classe de Chevet lui-même : Un auditoire de cinq à six cents personnes, hommes et femmes, certains ayant de quarante à cinquante ans, qui chantent à vue tout ce que le maître leur indique. Dans la méthode de Chevet il y a beaucoup de règles, d’exercices, de procédés qui n’ont aucune importance et que chaque maître intelligent inventera par centaines et par milliers dans le feu de la classe. On y trouve un moyen très comique, qui peut être commode, de lire la musique sans prononcer les notes. Par exemple, en quatre temps, l’élève dit : ta-ta-ta-ta, en trois temps l’élève dit : ta-ta-ta, en huit-huit : ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta. Tout cela est intéressant comme moyen d’apprendre la musique, comme histoire d’une certaine école musicale, mais ces règles ne sont pas absolues et ne peuvent former une méthode. C’est toujours là que se cache la source des fautes. Mais chez Chevet il y a des choses extraordinaires par leur simplicité. Trois surtout sont essentielles dans sa méthode : la première, bien que vieille, est l’idée exprimée par Jean-Jacques Rousseau lui-même dans son Dictionnaire de musique, celle d’indiquer les signes musicaux par des chiffres. Les adversaires de ce moyen d’écrire la musique auront beau dire, chaque maître de chant peut faire cette expérience et il se convaincra toujours du grand avantage des chiffres sur les signes, aussi bien pour la lecture que pour l’écriture. Pendant une dizaine de leçons, j’ai enseigné d’après les signes, une seule fois j’ai montré avec les chiffres en disant que c’est la même chose et les élèves ont toujours réclamé les chiffres et, eux-mêmes, écrivent toujours la musique avec des chiffres.
La deuxième idée remarquable qui appartient en propre à Chevet consiste à apprendre les sons séparément de la mesure, et inversement. En appliquant au moins une fois ce procédé, chacun verra que ce qui paraissait une difficulté insurmontable devient si facile qu’on s’étonne seulement de n’avoir pas eu plus tôt une idée aussi simple. De combien de tourments seraient délivrés les malheureux enfants qui apprennent le chœur chez les archevêques et les autres, si le chef de chœur essayait ce simple moyen : forcer l’élève, sans chanter, à frapper avec un petit bâton ou avec le doigt, la phrase qu’il doit chanter, quatre fois sur la ronde, deux fois sur la blanche, une fois sur la noire, ensuite à chanter la même phrase sans mesure, puis à chanter de nouveau la mesure seule et de nouveau tout ensemble. Par exemple on a écrit :
L’élève chante (d’abord sans mesure) do ré mi fa sol mi ré do. Ensuite il ne chante pas, mais, frappant sur la note de la première mesure, il dit : 1, 2, 3, 4, puis, sur la première note de la troisième mesure, il frappe deux fois et dit : 1, 2, et sur la deuxième note de la troisième mesure, 3, 4, etc. Ensuite il chante la même chose avec la mesure et frappe ; les autres élèves comptent à haute voix. Voilà mon procédé.
Comme celui de Chevet on ne peut le prescrire, il peut être très commode, mais d’autres peuvent offrir des avantages encore plus grands. Mais il ne s’agit que de séparer l’étude de la mesure de celle des sons et une foule de moyens peuvent exister.
Enfin la troisième et grande idée de Chevet consiste à faire de la musique un enseignement populaire. Sa méthode atteint parfaitement ce but. Et ce n’est pas simplement un désir de Chevet, c’est un fait.
J’ai vu à Paris des centaines d’ouvriers aux mains calleuses assis sur des bancs sous lesquels ils avaient jeté les outils qu’ils rapportaient de l’atelier, qui solfiaient, comprenaient les lois de la musique, s’y intéressaient. En regardant ces ouvriers, il m’était facile de me représenter à leur place des paysans russes, si seulement Chevet eût parlé le russe. Ils chanteraient de la même façon et comprendraient tout ce qu’il dirait des règles et des lois générales de la musique. Nous espérons reparler, et avec plus de détails, de Chevet et de la musique populaire, surtout du chant pour soutenir l’art qui est en décadence.
Je passe maintenant à la description de l’enseignement dans notre école. Après six leçons, les boucs s’étaient séparés des brebis ; il ne restait plus que les natures musiciennes, les amateurs, et nous passâmes aux gammes mineures et à l’explication des intervalles. La difficulté était de trouver et de distinguer le demi-ton du ton. fa était déjà désigné par les élèves comme la note forte ; do également, de sorte que nous n’avions pas à le leur apprendre ; ils sentaient eux-mêmes cette note dans laquelle était consommé le demi-ton, et c’est pourquoi ils sentaient ce demi-ton. Nous avons trouvé facilement que la gamme majeure se compose de deux tons, un demi-ton, trois tons et un demi-ton. Ensuite, nous avons chanté « Gloire au Dieu éternel » en ton mineur, et, par intuition, nous sommes arrivés à la gamme mineure. Puis, dans cette gamme, nous avons trouvé un ton, un demi-ton, deux tons, un demi-ton, et un ton et un demi-ton. Ensuite, je montrai qu’on peut chanter et écrire la gamme en commençant par n’importe quelle note, et que, si le ton ou le demi-ton n’est pas à sa place, il faut ajouter à la note un dièse ou un bémol. Par commodité, j’écrivis une échelle chromatique de ce genre :
D’après cette échelle, je pouvais écrire toutes les gammes possibles, majeure et mineure, en commençant par n’importe quelle note. Ces exercices occupaient beaucoup les élèves et les amusaient tellement que, souvent, entre deux classes, des élèves écrivaient des mélodies, des chansons qu’ils savaient. Ces élèves fredonnent souvent des motifs de chansons qu’ils n’auraient pu même nommer, mais ils fredonnent avec goût et n’aiment déjà plus entendre crier une chanson par tous ensemble et sans mesure. Nous avions eu à peu près douze leçons pendant l’hiver : l’ambition vint gâter notre enseignement. Les parents, les maîtres et les élèves eux-mêmes eurent le désir d’étonner tout le village et de chanter à l’église. Nous nous sommes mis à étudier la messe et des chœurs chérubiques de Bortniansky. Cela nous semblait devoir être plus agréable pour les enfants ; mais ce fut le contraire.
Bien que le désir d’aller dans le chœur les soutint et qu’ils aimassent la musique, bien que les élèves et nous insistions sur ce sujet plus que sur tout autre, souvent j’avais pitié de voir comment un petit Kiruchka quelconque, en souliers troués, cherchait sa partie. On le forçait à répéter dix fois ; à la fin, il s’emportait et, en frappant du doigt sur les notes, soutenait la justesse de son chant. Nous allâmes une fois à l’église et avec succès. L’enthousiasme était grand, mais l’enseignement du chant en souffrait. On commençait à s’ennuyer pendant la leçon, et c’est seulement vers Pâques, qu’avec de grands efforts, nous pûmes chanter un nouveau chœur. Nos chantres étaient devenus semblables à ceux des chœurs de l’archevêque qui, souvent, chantent très bien, mais chez qui, grâce à cet art, a disparu la plus grande partie de leur amour du chant et qui s’imaginent savoir des notes qu’ils ignorent absolument. J’ai souvent observé que ceux qui sortent de pareilles écoles et se mettent eux-mêmes à enseigner sans avoir l’idée des notes sont tout à fait déroutés dès qu’on commence à chanter ce qu’on ne leur a pas crié dans les oreilles.
De la petite expérience acquise par mon enseignement de la musique au peuple, je me suis convaincu des points suivants :
1$^o$ L’écriture des sons par les chiffres est le moyen le plus commode ;
2$^o$ L’enseignement de la mesure séparée des sons est le plus commode ;
3$^o$ Pour que l’enseignement de la musique soit fructueux et intéresse volontiers, il faut commencer par apprendre, non le savoir, mais l’art de chanter et jouer. On peut enseigner aux demoiselles les exercices de Bourgmüller, mais il est préférable de ne pas apprendre la musique aux enfants de paysans que de la leur apprendre mécaniquement ;
4$^o$ Rien n’est aussi nuisible dans l’enseignement de la musique que ce qui ressemble aux connaissances musicales — les chœurs aux examens, aux distributions de prix, à l’église ;
5$^o$ Le but de l’enseignement de la musique au peuple doit se borner à lui transmettre la connaissance des lois générales de la musique que nous possédons, mais non à lui transmettre ce goût faux qui s’est développé chez nous.