# L’École normale et son Centenaire

Il arrive que les hommes et même les femmes, à partir d’un certain âge, mettent leur coquetterie à se vieillir. C’est ainsi que, selon les fâcheux qui ont la manie de tout vérifier, rien ne serait plus rare qu’un centenaire authentique, qui puisse faire valoir, pièces en mains, ses droits à ce titre. Tel se targue, devant les badauds émerveillés, d’avoir vu passer sur sa tête un siècle tout entier, qui n’est même pas nonagénaire. On a accusé l’École normale, non sans quelque malice, d’avoir joué ce jeu. Pour imiter d’autres grandes écoles qui seraient mieux fondées à se réclamer de la Convention nationale, pour avoir, nous aussi, sans plus de retard, notre commémoration solennelle, nous aurions, a-t-on dit, un peu forcé le calcul de nos années ; il nous en manquerait, en réalité, une quinzaine pour faire le compte juste ; notre montre avancerait ; c’est seulement en 1908 que nous aurions dû nous réunir pour célébrer de concert nos vingt lustres de vie et d’activité féconde. Notre Ecole, celle qui, depuis le 6 décembre 1845, s’appelle l’Ecole normale supérieure, n’aurait rien de commun, que le nom, avec les Ecoles normales qui s’ouvrirent à Paris, le 1er pluviôse de l’an III (20 janvier 1795), en exécution du décret du 9 brumaire (30 octobre 1794). L’Ecole ne daterait vraiment que de l’article 110 du décret impérial qui, le 17 mars 1808, organisait l’Université en développant les principes qu’avait posés la loi du 6 mars 1806, article qui est ainsi conçu : « Il sera établi un pensionnat normal, destiné à recevoir jusqu’à trois cents jeunes gens qui y seront formés à l’art d’enseigner les lettres et les sciences. » Ce pensionnat n’a jamais reçu qu’un très petit nombre des élèves que lui promettait par centaines l’empereur Napoléon. Par l’étroitesse de son règlement et par la pauvreté de ses installations, il différait très fort de l’École d’aujourd’hui ; mais ce n’en serait pas moins avec lui, et avec lui seulement, que serait née notre Ecole, celle dont la mission est de préparer des maîtres pour l’enseignement secondaire et pour l’enseignement supérieur.
Ce qu’il y a de spécieux dans ces critiques, nous ne le méconnaissons pas ; nous avons assez étudié notre propre histoire pour ne rien ignorer de ce que l’on a cru nous apprendre. Si nous avons passé outre, ce n’est pas par l’effet d’une impatience qui aurait été un enfantillage, du désir qui nous aurait piqué de dérober à une autre génération l’honneur et le plaisir d’officier dans cette cérémonie. Nous avons eu des raisons plus sérieuses de nous reporter, comme à notre acte de naissance, au décret de 1794, que rappelle une inscription gravée sur la porte de notre maison. Quant à la célébration même de la fête, si nous l’avons renvoyée au printemps de 1895, c’est que nous souhaitions la voir éclairée par quelques rayons du gai soleil d’avril, par un de ces sourires du printemps qui adoucissent l’amertume des deuils même les plus sensibles et qui donnent confiance en l’avenir ; les feuilles et les fleurs qu’ils réveillent annoncent les moissons et les fruits de la saison prochaine.
Le parti que nous avons pris nous a paru se justifier par des motifs que sauront apprécier ceux qui regardent moins à l’apparence qu’au fond même des choses. La date de 1808 prêterait aux mêmes objections que celle de 1794. Aucune des deux n’est exacte de tous points, en ce sens que ni l’une ni l’autre ne rappelle la création d’un type d’établissement pédagogique qui ait les mêmes organes et le même régime que l’École dont nous sommes les fils, qui poursuive les mêmes fins. Notre École est à la fois plus vieille et plus jeune que ne le donnerait à penser l’un ou l’autre mode de comput. Elle remonte à l’ancien régime par les conceptions et les projets où s’est ébauché son être futur. Dès le XVIIe siècle, un recteur de l’Université de Paris avait le pressentiment des services que pourrait rendre une institution de ce genre. Au XVIIIe, l’idée qui avait été ainsi déjà entrevue commença de se réaliser quand, après l’expulsion de l’ordre des Jésuites, les parlemens travaillèrent à mettre la main, au nom de l’Etat, sur la direction de l’enseignement secondaire. A part le nom, qui n’avait pas encore été prononcé en France, ce devait être une Ecole normale au petit pied que ces douze jeunes gens choisis, par voie d’examen, parmi les maîtres ès arts, qui recevraient le vivre et le couvert au collège Louis-le-Grand, devenu à ce moment le chef-lieu de l’Université. Comme nos élèves, ces boursiers avaient trois ans pour se préparer au concours qui couronnerait leurs études et leur ouvrirait l’accès des chaires les plus estimées ; le 3 mai 1766, des lettres patentes avaient établi les trois agrégations de grammaire, d’histoire et de philosophie. M. Dupuy a retrouvé les noms de deux maîtres ès arts qui, en vertu du règlement promulgué le 4 septembre 1770, ont été admis, en 1776, à profiter de ces avantages ; c’est, pour parler la langue familière de notre maison, les plus anciens archicubes qui aient qualité pour figurer, hors rang, en tête de nos listes.
Par le but qu’il propose à l’ambition des élus et par le régime auquel il les soumet, ce premier pensionnat d’élèves-maîtres que l’Université de Paris établit à Louis-le-Grand ne diffère guère de celui que l’Empire devait, quarante ans plus tard, logera nouveau dans les mêmes bâtimens scolaires ; peut-être y aurait-il donc lieu de chercher là, plutôt que dans l’œuvre de Fontanes, les vraies origines de notre studieux internat ; mais, d’autre part, une école destinée à former les instructeurs de la jeunesse ne nous paraît aujourd’hui pouvoir remplir utilement sa mission que si l’enseignement y éveille les plus hautes curiosités, que si les esprits y sont sans cesse sollicités de puiser la science à ses sources les plus pures, dans les leçons et les exemples de maîtres qui, par leurs travaux, la fassent avancer sous les yeux et avec le concours de leurs élèves. Cette école, nous ne la concevons même plus sans ce ferment de vie mêlé à toute la masse, sans ce mouvement des intelligences qui, mises en possession des méthodes de recherche, s’élancent avec une ardeur ingénue dans tous les chemins au terme desquels elles entrevoient la découverte de la vérité.
L’institution eût-elle fonctionné plus régulièrement qu’elle ne l’a jamais fait, il n’y avait rien de pareil à attendre du groupe des boursiers de la vieille Université. On sait jusqu’où celle-ci avait laissé tomber le niveau des études dans les années qui précédèrent la Révolution. Les sciences physiques et mathématiques ne tenaient dans les programmes de son enseignement qu’une place très restreinte ; les sciences naturelles n’y brillaient que par leur absence. Dans l’ordre même des lettres, l’histoire n’était pas représentée. Point de philologie sérieuse ; la grammaire n’était qu’une affaire de mémoire. Quant aux auteurs anciens, on les lisait et on les pratiquait assez à fond, surtout les Latins, mais sans songer à s’en servir pour se former quelque idée de la vie des peuples de l’antiquité, sans s’élever à aucune vue d’ensemble. L’amplification latine était de tous les exercices le plus en honneur ; y réussir était la suprême ambition des gradués. Ce n’était d’ailleurs pas la philosophie des docteurs de Sorbonne qui aurait pu provoquer la pensée à l’effort personnel. Professé en latin, le cours n’était qu’une dictée ; le principal bénéfice que l’on en tirait, c’était d’avoir des cahiers où étaient fournies toutes les solutions, où toutes les objections étaient classées et péremptoirement réfutées.
A lire les règlemens qui furent élaborés pour le pensionnat normal de 1808, celui-ci ne semblait pas appelé à une vie intellectuelle plus intense et à un avenir plus brillant que son devancier de 1770. Comme celui-ci, il n’avait pas de maîtres qui lui appartinssent en propre, chargés de donner à ses élèves un enseignement particulier, dont les méthodes et le ton fussent calculés pour les rendre aptes à remplir le mieux possible, plus tard, leur fonction spéciale. L’Ecole n’était, dans le plan de son fondateur, qu’une annexe de la Faculté des lettres et de la Faculté des sciences. L’Université impériale ne paraissait guère promettre à ses boursiers, au prix de la réclusion sévère qu’elle leur imposait, que des avantages matériels, l’exemption du service militaire, le vivre et le couvert assurés pour deux ou trois ans. Cependant, à peine les premiers jeunes gens qui, en 1810, furent appelés à bénéficier de ces faveurs s’étaient-ils installés sous les combles du lycée Louis-le-Grand que déjà se manifestaient chez eux, avec une rapidité singulière, l’ardeur de la recherche désintéressée et la liberté de penser ; le même esprit animait les promotions suivantes. On sait combien ces promotions de l’âge héroïque ont donné à la France de maîtres éminens, de savans distingués, de critiques, d’historiens et de philosophes célèbres. Pour que la nouvelle école ait porté si vite de tels fruits, pour qu’elle ait pu, sans jamais rompre sa tradition, s’accroître et grandir par voie de développement organique, il faut que le régime auquel la soumit sa charte de fondation ait, malgré son apparente étroitesse, posé, en matière de pédagogie, des principes vraiment libéraux et féconds. Ces principes, auxquels on dut le prompt et brillant succès d’une entreprise que l’ancien régime n’avait pas su mener à bonne fin, d’où viennent-ils et quand a-t-on pour la première fois essayé de les appliquer ? Le mérite de les avoir découverts et d’avoir pris l’initiative de s’en inspirer, l’attribuerons-nous à Fourcroy, le premier rédacteur du plan qui aboutit à la création de l’Université, ou à Fontanes, le premier grand-maître ? On n’a vraiment aucune raison de leur faire cet honneur. L’Université était surtout pour l’empereur un instrument de règne, et, à ce moment, tout l’effort des laborieux et dociles interprètes de sa pensée se portait sur l’organisation des lycées et collèges, par laquelle ils espéraient agir sur l’âme même de la nation et la façonner, en s’y prenant de bonne heure, au respect et à l’obéissance. Personne alors, parmi les serviteurs les plus haut placés de l’Empire, ne paraissait avoir aucun souci ni même aucun soupçon de ce que devait être, dans un pays comme la France, l’enseignement supérieur.
S’il en est ainsi, il convient de chercher si, entre 1770 et 1810, il ne s’est rien passé qui permette de comprendre comment les résultats des deux expériences ont été si dissemblables, alors que les conditions où elles avaient été engagées semblent présenter une sensible analogie. Cette explication, nous croyons la trouver dans une des créations de la période révolutionnaire, dans l’École normale de 1794, œuvre improvisée dont il est facile de signaler les défauts, mais qui n’en porte pas moins la marque de l’heure glorieuse où la France, par une tension prodigieuse de toute son énergie, avait réussi à faire face sur toutes ses frontières et à délivrer son sol de l’invasion. Cette Ecole n’a eu qu’une vie très courte, une vie de quatre mois, qui a été troublée par bien des épreuves, et lorsque celle-ci s’achevait brusquement, au milieu de l’indifférence générale, plus d’un témoin digne d’attention n’a pas craint de proclamer que c’était une affaire manquée. Quoiqu’il y ait, dans ces jugemens sévères, une part de vérité, l’Ecole a assez fortement agi sur les esprits pour laisser des exemples qui n’ont pas été perdus.
Ce que l’Ecole de la Convention a montré pour la première fois à la France, c’est les sciences mises, dans l’enseignement, sur le même pied que les lettres ; c’est les sciences revendiquant, par la voix de leurs représentans les plus autorisés, le droit de concourir, pour leur part, à instruire les jeunes générations. Géomètres, physiciens, chimistes et naturalistes avaient tous vécu jusqu’alors dans l’ombre de leurs cabinets, de leurs laboratoires et de leurs collections. Ils n’appartenaient pas aux corporations qui s’étaient disputé et partagé l’enseignement, où presque rien n’avait pénétré de leurs découvertes et des méthodes qui les y avaient conduits ; c’était aux Académies qu’ils réservaient la primeur de leurs inventions. Ces Académies, la République les a fermées. Elle arrache les savans à leur retraite et à leurs cercles choisis ; mais elle les dédommage en les intéressant et les mêlant au puissant effort de la défense du territoire. En même temps, elle demande à leur patriotisme encore un autre service ; elle les invite à se charger de répandre eux-mêmes dans le pays, par la parole publique, ces hautes connaissances qui doivent aboutir à tant d’applications pratiques et utiles. Tous répondent à cet appel et s’essayent, non peut-être sans quelque embarras, à cette tâche où ils étaient novices. Les élèves de l’Ecole normale ont eu ainsi la rare fortune que les anciennes et les nouvelles sciences, les sciences abstraites et les sciences de la nature, leur fussent enseignées par les hommes mêmes qui, dans le dernier quart du siècle, avaient si fort élargi le domaine des unes et des autres, par Lagrange, Monge et Laplace, Haüy, Berthollet et Daubenton.
Sans doute, l’étude des classiques, la philosophie et même, dans une faible mesure, l’histoire, avaient, depuis plus ou moins longtemps, droit de cité dans les salles de cours ; mais elles ne s’y présentaient pas sous la forme et avec les allures qu’elles prirent dans les séances de l’Ecole. C’était quelque chose de tout à fait inusité que la morale enseignée ou plutôt prêchée par Bernardin de Saint-Pierre, que l’analyse de Condillac préconisée par Garat comme la méthode universelle, dont le triomphe marquerait, pour la pensée, le commencement d’une ère nouvelle, que les règles de la critique historique exposées par Volney, que Démosthène et Cicéron commentés par La Harpe en vue de former à l’éloquence les citoyens d’un État libre. L’enseignement tout formel et traditionnel de la faculté des Arts ne s’était jamais risqué sur ce terrain. S’il y avait été fait quelques incursions, ce n’était que dans cette sorte d’enseignement supérieur libre qui s’était fondé à Paris, peu de temps avant la réunion des États généraux, dans ce que l’on nomma le Lycée et plus tard l’Athénée, où Garat et La Harpe avaient parlé, avec beaucoup de succès, devant un public de choix. En 1795, c’est l’État lui-même qui institue, dans l’amphithéâtre du Muséum, des cours où des maîtres, pénétrés des idées du siècle, s’appliquent à reprendre par la base l’éducation des intelligences. C’est à ce titre que l’on put alors saluer en eux « les restaurateurs de l’esprit humain ». L’expression a cette emphase qui caractérise la langue du temps ; mais elle n’en a pas moins été inspirée par un juste sentiment de la grandeur du rôle auquel avaient été conviés par la Convention ces maîtres illustres.
Cette mission pédagogique confiée par les pouvoirs publics à des professeurs auxquels il amène par la main leurs élèves, des élèves qu’il paie pour se rendre à Paris et qu’il paie encore pour y subsister, voilà l’innovation capitale, celle qui atteste le mieux combien sont profonds les changemens qui se sont accomplis dans la société française. Quand on parcourt les cahiers de 1789, on y voit se manifester partout la pensée que l’Etat ne doit se décharger que sur ses mandataires du soin de former l’âme des enfans et des jeunes gens. Les trois ordres s’accordent à réclamer une éducation nationale : lancé par les parlementaires dans leurs projets de réforme, le mot avait fait fortune. Du moment que l’Etat revendique cette responsabilité, son premier devoir, c’est d’instruire lui-même les maîtres par l’intermédiaire desquels son action s’exercera sur les élèves, à tous les degrés de l’enseignement, dans ces écoles primaires que l’on travaillait alors à multiplier, dans les écoles centrales, l’équivalent de nos lycées, qui allaient s’ouvrir, et dans les hautes écoles où s’achèverait la culture des esprits destinés aux carrières libérales. À ce prix seulement, on aurait chance de réussir à créer un système d’instruction qui produise des effets constans, ce qui permettra d’obtenir le résultat passionnément désiré : malgré l’inégalité des âges et des conditions, tous les adolescens, fils d’une même patrie, seront nourris des mêmes maximes et recevront, plus ou moins fortement imprimée dans leurs âmes, l’empreinte d’une même conception du monde et de la vie.
C’est bien là, quoique nous ne la trouvions nulle part formulée avec cette rigueur, l’idée qui a présidé à la fondation de l’Ecole. L’importance du service que rendrait cette maîtresse pièce de la machine, on la sentait si bien que, dès le début, Lakanal et Garat avaient, sans le dire tout haut, entretenu l’espoir de manœuvrer en sorte que l’Ecole, de temporaire devînt permanente, au même titre que celle qui s’appellera bientôt l’École polytechnique. L’Ecole normale devait être, dans leur pensée, « le degré le plus élevé de l’instruction publique ». « Il faut, écrivait Garat à Lakanal, que l’Ecole normale soit la première école du monde. » Ces hautes ambitions, on dut beaucoup en rabattre, par la faute des circonstances et par celle des auteurs du projet. Ceux-ci ne s’étaient pas rendu un compte exact de ce qu’ils voulaient et pouvaient faire du personnel, maîtres et élèves, dont ils disposaient. L’intention qu’ils avaient d’abord annoncée, c’était de former des instituteurs pour les écoles primaires, ou plutôt de former des agens de transmission qui, répétant en province les leçons reçues à Paris, initieraient les futurs instituteurs aux méthodes nouvelles. Rentrés dans leurs foyers, les élèves de l’École normale de Paris joueraient à peu près le rôle qui, dans notre organisation actuelle, est assigné aux professeurs des écoles normales primaires. Tel était le programme annoncé ; mais, avant même qu’il eût reçu un commencement d’exécution, on s’en était déjà écarté, par le choix des maîtres qui avaient été chargés de l’appliquer. Il n’était pas vraisemblable que ceux-ci, savans de génie ou littérateurs de talent, voulussent se restreindre à enseigner les élémens ou que même, en s’y essayant, ils fussent aptes à y réussir. Les leçons conservées ont, pour la plupart, le caractère de ce que nous nommerions aujourd’hui des leçons de faculté ; quant à celles qui paraissent les plus simples, peut-être seraient-elles comprises dans les classes supérieures d’un de nos lycées ; mais presque aucune ne semble avoir été destinée à de futurs maîtres d’école. Celles de Garat, de La Harpe et de Volney supposent l’habitude des abstractions, la connaissance des lettres anciennes, et de l’histoire générale. Quant à Berthollet et à Laplace, à Lagrange et à Monge, ils voient les choses de trop haut pour n’être pas portés tout d’abord à des considérations générales qui ne pouvaient être saisies par leurs auditeurs que si ceux-ci étaient déjà au courant de ces études, si tout au moins ils en parlaient la langue. Comme on l’a dit, « leur pédagogie, à ces grands hommes, c’est la philosophie même de la science ».
Si, parmi ces auditeurs, il y avait un Fourier qui, en géomètre déjà compétent, discutait avec Monge sur les relations du point, des lignes, du plan, de la sphère et de la circonférence, combien d’autres, dans cette foule, devaient être incapables de suivre les démonstrations des professeurs ! Ni l’état de la société, où toutes les conditions avaient été mêlées par la tourmente, ni le peu de temps qui s’écoula entre la promulgation du décret et l’ouverture de l’Ecole n’avaient permis de ne rien demander aux délégués qui attestât chez eux une préparation suffisante. Il avait été recommandé de préférer les candidats les plus instruits ; mais, dans bien des districts, on n’eut pas l’embarras du choix ; en fait, il n’y eut d’exigé que le certificat de civisme. Les treize ou quatorze cents élèves ainsi recrutés formaient une masse très hétérogène, où tout différait, les origines, les âges et le degré d’instruction. Dans leurs rangs, il y avait de ci-devant nobles et d’anciens prêtres ; il y avait des jeunes gens de vingt à vingt-cinq ans, beaucoup d’hommes mûrs et même des vieillards ; on se montrait, assis sur les bancs, Bougainville, le célèbre navigateur, qui avait soixante-six ans. Un grand nombre d’instituteurs primaires avaient été désignés, surtout dans les campagnes. Dans les villes, on avait pris volontiers des professeurs de collège, auxquels les événemens avaient fait des loisirs. C’est ainsi qu’à Paris furent nommés Mahérault, Crouzet, les deux Guéroult, De Wailly, Laromiguière, le futur professeur de la faculté des lettres ; mais on compte aussi sur cette liste beaucoup de fonctionnaires, employés de diverses sortes, magistrats et greffiers. Il y a jusqu’à des militaires qui, on ne sait trop comment, avaient réussi à se procurer un congé plus ou moins régulier.
L’incohérence qui avait présidé à ces choix se retrouve dans l’organisation des cours. On s’était d’abord proposé d’affecter à l’installation de l’Ecole l’église de la Sorbonne. Cette ambitieuse tentative, qui entraînait une dépense considérable, avait échoué devant la résistance obstinée du comité des finances, et il avait fallu se contenter de l’amphithéâtre du Muséum, où ne pouvaient guère tenir, en se tassant, que sept à huit cents auditeurs. Près de la moitié des élèves étaient donc condamnés à ne rien savoir des leçons que par les résumés des sténographes ; mais, étant donné les vides que durent faire, dans les rangs de cette multitude, outre la paresse de quelques délégués, les maladies provoquées par un rude hiver et par la difficulté de se chauffer et de se nourrir (c’est le moment où la disette sévit le plus cruellement à Paris), peut-être cette salle fut-elle suffisante pour recevoir, tant bien que mal, tous ceux que ne découragèrent pas le froid et la misère, ceux qui eurent vraiment le ferme propos d’écouter et de s’instruire.
A plus forte raison la place ne manqua-t-elle point, après que se fut satisfaite, un peu bruyamment, la première curiosité, dans les séances que le règlement réservait aux débats ou conférences. Les fondateurs de l’Ecole, qui emploient tantôt l’un, tantôt l’autre de ces termes, attendaient beaucoup de cette institution. C’est avec leur grandiloquence ordinaire qu’ils en annoncent et qu’ils en escomptent les effets. « L’enseignement, à les entendre, ne serait plus le résultat du travail d’un seul esprit, mais il serait celui du travail et des efforts simultanés de l’esprit de douze à quinze cents hommes. » Organiser, pour plus d’un millier d’hommes, ce travail simultané, c’est-à-dire une suite de dialogues engagés entre le maître et l’élève, c’eût été une entreprise vouée d’avance à un échec certain, la confusion des langues et le désordre en permanence. L’idée était pourtant, en elle-même, juste et sage ; aussi la pratique se chargea-t-elle ici, comme il arrive souvent, de corriger ce que la théorie avait d’excessif et de chimérique. Quand on parcourt les trois volumes où sont résumées les discussions, pour plusieurs au moins des séances de ce genre, on s’aperçoit bientôt que c’est presque toujours les mêmes élèves qui payent de leur personne. Ceux-ci formaient une faible minorité, qui comprenait, avec quelques-uns de ces présomptueux que l’on trouve toujours prêts à se mettre en avant, les plus intelligens des délégués. Dans ces conditions, l’échange des idées devenait possible ; on pouvait interroger le maître, lui soumettre ses doutes et recueillir ses réponses. Les choses se passaient parfois de manière que le professeur et les auditeurs fussent également satisfaits. « Ces conférences, dit La Harpe au début de la séance du 16 pluviôse, sont peut-être la partie la plus instructive de nos cours. »
Cependant les hommes éminens qui étaient chargés d’enseigner les mathématiques ne tardèrent pas à reconnaître que, pour vraiment instruire leurs disciples, il y avait mieux à faire que de rompre ainsi des lances, à l’aventure, contre le premier venu. Ils firent décider, par le comité d’instruction publique, « qu’il serait ouvert des conférences entre les élèves de l’Ecole normale, conférences qui seraient dirigées par des élèves pris dans le sein de l’Ecole et désignés par les professeurs. Ces directeurs de conférences recevaient, dans des entretiens particuliers avec les professeurs, les instructions nécessaires pour assurer le succès de leurs travaux. »
Ces conférences ne furent organisées que pour les mathématiques, et c’est au Collège de France qu’elles paraissent avoir été installées ; elles s’y tenaient tous les jours. Ce n’était pourtant pas seulement à ceux qui étudiaient les sciences exactes que l’on avait voulu assurer le bénéfice d’un tel mode d’enseignement ; l’arrêté que nous venons de citer avait posé le principe d’une manière générale.
Reportons-nous maintenant au décret impérial du 17 mars 1808. Les aspirans admis au pensionnat normal « suivront les leçons du Collège de France, de l’Ecole polytechnique ou du Muséum d’histoire naturelle, suivant qu’ils se destineront à enseigner les lettres ou les divers genres de sciences. Les aspirans, outre ces leçons, auront, dans leur pensionnat, des répétiteurs choisis parmi les plus anciens et les plus habiles de leurs condisciples, soit pour revoir les objets qui leur seront enseignés dans les écoles spéciales ci-dessus désignées, soit pour s’exercer aux expériences de physique et de chimie et pour se former à l’art d’enseigner. » La ressemblance est frappante ; c’est la même pensée, exprimée presque dans les mêmes termes. L’enseignement est donné hors de l’Ecole ; mais, afin que rien n’en soit perdu pour ceux qui seront plus tard chargés d’instruire la jeunesse, on institue ces conférences dans lesquelles des élèves d’élite s’appliquent à répéter et à compléter le cours, à expliquer aux attardés ce qu’ils n’ont pas compris, et, en revanche, à chercher avec d’autres, plus avancés, quelles conséquences impliquent les doctrines exposées par le maître.
Dans le règlement de 1810, la même institution reparaît, mais développée et perfectionnée. C’est aux facultés des lettres et des sciences, qui viennent d’être créées, qu’est maintenant rattachée l’Ecole. Voici les principaux des articles qui ont trait à cette matière.
« Outre les leçons des professeurs île faculté, il y a des conférences dont le conseiller, chef de l’Ecole, détermine le nombre, la durée, l’objet et le mode…
« Dans ces conférences, les élèves de la faculté des lettres expliquent et analysent les auteurs classiques et répondent aux difficultés qu’ils se proposent les uns aux autres. Ils lisent leurs compositions, telles que traductions, discours, descriptions, récits historiques, pièces de vers latins, commentaires, questions de philosophie, de grammaire et d’histoire.
« Dans la section des sciences, les élèves discutent les principales difficultés des leçons précédentes ; ils comparent les diverses méthodes de solution ; ils lisent leurs compositions ou font leurs rapports sur des compositions déjà présentées ; ils répètent les expériences de physique et de chimie. »
Si le règlement de 1810 entre dans plus de détails, il ne change rien à ce qui a été établi par le décret. C’est toujours le même mode d’enseignement familier et mutuel, bien plus fécond que le cours doctrinal ou du moins son complément nécessaire ; c’est celui même qui a fait, pendant tout ce siècle, l’originalité de l’Ecole, celui que nous ont emprunté successivement, dans ces dernières années, d’abord l’Ecole des hautes études, puis, après elle, toutes les facultés des sciences et des lettres. La conférence, avec ses vertus éducatrices, avec le mouvement et l’effort d’esprit qu’elle exige aussi bien de celui qui en conduit les travaux que de tous ceux qui y prennent part, est bien un legs de l’Ecole de l’an III. C’est également de cette Ecole que date une autre nouveauté, la place que les sciences ont conquise dans l’enseignement, les lettres et les sciences enseignées par des maîtres qui ont même rang et même autorité, les élèves se partageant, selon leurs goûts et leurs dons naturels, entre l’une ou l’autre de ces branches d’études.
Mais, dira-t-on, si l’Ecole de 1810 nous offre quelques-uns des traits qui caractérisent celle de 1795, c’est que, pendant ces quinze années, malgré les changemens d’étiquette, l’état social est demeuré, en France, celui qui, préparé par tout le travail intellectuel du XVIIIe siècle, était devenu, par l’effet de la Révolution, une réalité vivante. Dans l’ordre de renseignement, les besoins nouveaux et les idées nouvelles devaient suggérer aux conseillers d’Etat de l’Empire des dispositions qui ne pouvaient guère différer de celles qui s’étaient présentées à l’esprit de Lakanal et de Garat. Cette explication n’est pas sans contenir quelque part de vérité ; mais elle ne rend pas un compte suffisant des ressemblances que nous avons signalées. Elle vaut, dans une certaine mesure, pour ce qui concerne les sciences et la situation qui leur est désormais garantie. Les sciences avaient fait des progrès trop rapides, à la fin du siècle précédent, et, pendant la Révolution, leurs représentans s’étaient associés, avec trop d’éclat, aux émotions et aux triomphes de la patrie en danger pour qu’il pût être question maintenant de les reléguer au second plan ; mais la conférence n’était pas une de ces institutions que le changement de régime rendait en quelque sorte nécessaires ; ce n’est qu’un procédé pédagogique, dont les avantages ne peuvent être appréciés que par les hommes du métier. Ce procédé, on n’en trouve pas trace dans les règlemens ni dans la pratique des anciennes universités : où donc, en 1808 et 1810, en aurait-on été chercher l’idée et le type, sinon dans l’Ecole de 1795, dans les séances de discussion qu’elle avait établies comme annexes de tous ses cours, et surtout dans les conférences, mieux définies, qu’elle avait organisées pour ceux qui voulaient s’adonner à l’étude des mathématiques. Nous croyons fermement à la transmission, à la filiation directe. Cette nouveauté, Fourcroy et Fontanes l’ont certainement empruntée à l’Ecole, où, pour la première fois, on avait fait, avec quelque maladresse, mais non pourtant sans succès, l’essai de ce mode d’enseignement.
C’est que, malgré tous les reproches qui avaient été adressés à ses organisateurs, l’Ecole de la Convention n’était pas tombée dans l’oubli, même après quinze ans écoulés. L’impression que les contemporains avaient reçue du spectacle de ce Congrès et du retentissement de ces grandes voix ne s’était pas effacée de sitôt ; elle avait été profonde et durable. C’est sur le rapport de Daunou qu’avait été décidée la brusque clôture de l’Ecole. Daunou signale avec insistance toutes les fautes commises ; mais il n’en reconnaît pas moins qu’il y a eu profit à réunir, dans la capitale, tous ces hommes studieux qui, jusqu’alors, n’avaient point quitté la province. « On peut dire, écrit-il, qu’ils ont aperçu un horizon plus vaste, éprouvé des sensations plus profondes, conçu des pensées plus fortes et plus étendues. Si, de toutes ces causes, il n’est pas résulté une direction assez sûre vers un but assez bien fixé, au moins est-il incontestable qu’un grand mouvement salutaire, bien qu’indécis, a été imprimé à l’instruction. » Quelques années plus tard, c’est Biot qui, dans son Essai sur l’histoire générale des sciences pendant la Révolution française, compare l’École normale de l’an III à une « vaste colonne de lumière qui, sortie tout à coup du milieu de ce pays désolé, s’éleva si haut, que son éclat immense put couvrir la France entière et éclairer l’avenir. »
Ce souvenir fut entretenu et ravivé par la lecture du recueil où étaient réunies les leçons des professeurs de l’Ecole. Il avait commencé de paraître, par livraisons, pendant que se donnaient les cours ; il eut assez de succès pour être deux fois réimprimé, en 1800 et 1808. La troisième édition parut donc peu de temps après le décret qui fut comme la charte constitutive de l’Université. Un court avertissement est placé en tête du premier volume. On y explique et on y justifie la pensée de la Convention ; puis on termine ainsi : « Tels furent sans doute les motifs particuliers qui concoururent à l’établissement de l’Ecole normale et qui viennent de déterminer le gouvernement à rétablir cette École et à ouvrir auprès de l’Université impériale un pensionnat normal. » Il est aisé de comprendre que ce rapprochement se soit présenté à l’esprit de l’auteur anonyme ; la plupart des hommes qui concoururent à l’élaboration du plan dont faisait partie le pensionnat normal avaient appartenu, soit comme maîtres, soit comme élèves, à l’École de l’an III. Fourcroy avait été, en 1794, nommé commissaire de la Convention, avec Lakanal, auprès de cette Ecole. S’il n’en présida pas les séances, c’est qu’il entra au comité de Salut public, entre le moment où avait, été faite cette désignation et celui où les élèves se réunirent à Paris.
Les contemporains aperçurent donc le lien qui, à treize ans de distance, rattachait l’une à l’autre les deux institutions, filles l’une de la République et l’autre de l’Empire. Il serait étrange que ce lien nous échappât aujourd’hui, à nous qui sommes mieux placés pour dégager de la multitude des phénomènes secondaires l’action persistante des forces vives, le jeu des causes profondes et de leurs effets lointains. La conclusion qui s’impose est donc celle même que de longues et patientes recherches ont suggérée à notre camarade Paul Dupuy : « Le centenaire que l’Ecole normale célèbre cette année est plus que le centenaire de son nom ; il est celui de l’institution même sous sa première forme. »
Nous avons insisté sur nos origines ; il importait de définir l’ère d’après laquelle nous compterons nos siècles futurs et d’en marquer exactement le point de départ. Quant à la suite de cette histoire, il ne saurait être question d’en présenter même une légère esquisse.
Tout ce que nous voulons ici en retenir et en indiquer, c’est la loi qui la domine tout entière, loi que l’on peut formuler ainsi : du jour où l’Ecole est née, sa fortune a toujours été étroitement liée à celle du parti libéral et de la cause qu’il défendait.
Dans la pensée de son fondateur, l’Ecole devait être comme le séminaire où se formeraient les meilleurs maîtres de cette Université que Napoléon aurait voulu constituer en une sorte de corporation laïque et célibataire, dont les membres auraient presque les mêmes habitudes que ceux des congrégations religieuses d’autrefois et n’en différeraient guère que par l’absence du caractère sacerdotal. Le règlement de l’Ecole était calqué sur celui des collèges de l’ancienne Université. Les journées du dimanche étaient remplies par les offices. Par l’interdiction de toutes sorties particulières, l’École était comme séparée du monde, et déjà cependant, en 1812, on s’y occupait de Montesquieu et du XVIIIe siècle avec une curiosité qui, s’il faut en croire Villemain, ne laissa pas de mécontenter l’Empereur. Dès ces premières années, l’enseignement de Laromiguière et celui de Royer-Collard, à la faculté des lettres, et, dans l’intérieur même de l’Ecole, l’ardente parole de Cousin, nommé répétiteur pour le français, avaient commencé de remuer les esprits. Bientôt vinrent les événemens de 1814 et de 1815, la première et la seconde Restauration, séparées par le brillant et tragique intermède des Cent-Jours, les deux invasions, l’octroi de la Charte et l’établissement du régime parlementaire. Dès le retour des Bourbons, la lutte s’engageait partout, dans les conseils du roi, à la tribune des Chambres, dans la presse, dans les collèges électoraux, entre ceux qui étaient résolus à défendre l’ordre social créé par la Révolution et ceux qui s’étaient juré de l’abolir. Les élèves de l’Ecole étaient tous nés et avaient tous grandi dans la France nouvelle ; à de rares exceptions près, ils ne pouvaient guère hésiter sur le parti auquel iraient leurs sympathies, quand ils auraient plus tard à faire acte de citoyens. Ils étaient donc de cœur avec l’opposition libérale ; mais leur tenue n’en était pas moins restée la correction même. Lancé dans une campagne de réaction à outrance, le ministère Villèle n’invoqua pas, contre l’Ecole, l’ombre même d’un prétexte ; il la supprima, sans phrases, le 6 septembre 1822. L’office qu’elle remplissait excellemment depuis douze ans serait, dans l’avenir, dévolu à des Écoles normales partielles, qui seraient établies près du collège royal de chaque chef-lieu d’Académie.
Ces Écoles partielles devaient être l’équivalent, en menue monnaie, de la grande Ecole qui venait d’être frappée de mort. Elles eurent à peine un commencement d’existence. En disparaissant, cette pépinière de maîtres avait laissé un vide que l’on ne réussissait pas à combler. Quatre ans ne s’étaient pas écoulés que l’auteur même du mal cherchait à le réparer. Le 5 septembre 1820, M. Frayssinous rétablissait l’Ecole, mais sans lui rendre ce nom qui, en lui rappelant les souvenirs de la République et de l’Empire, risquait d’éveiller chez elle de dangereuses ambitions. Installée dans un quartier du collège Louis-le-Grand, placée sous la surveillance du proviseur, elle s’appellera désormais l’École préparatoire.
Tout interrompue qu’elle eût été par cette violence, la tradition des libres études se renoua comme d’elle-même, dans cette école qui n’avait paru renaître que diminuée et humiliée. Au bout de deux ans, sous le ministère Martignac, qui lit remonter dans leurs chaires Guizot, Villemain et Cousin, l’Ecole reprenait presque son ancienne figure. Elle s’installait, à la place des Facultés, maintenant logées à la Sorbonne, dans l’ancien collège du Plessis, dont les bâtimens touchaient à ceux de Louis-le-Grand. Elle y avait pour chef un des siens, un de ses maîtres, Guigniaut, qui recevait le titre de directeur des études, et des conférences nouvelles y étaient créées. Il ne lui manquait plus que son nom, et ce nom lui fut rendu, dès le lendemain des journées de 1830, par le gouvernement nouveau.
Le 6 août, avant même que le duc d’Orléans échangeât le titre de lieutenant-général contre celui de roi, il ordonna que « l’Ecole destinée à former des professeurs et désignée depuis quelques années sous le nom d’Ecole préparatoire reprendrait le titre d’Ecole normale. » Bientôt après, le règlement du 30 octobre 1830, rédigé sous l’inspiration de Cousin, organisait l’Ecole sur des bases qui sont demeurées celles mêmes sur lesquelles repose encore aujourd’hui toute l’économie de nos études. La durée de celles-ci qui, dans l’Ecole préparatoire, n’était que de deux ans, est fixée définitivement à trois ans. Les deux sections, celle des sciences et celle des lettres, sont plus nettement séparées, dès le début, qu’elles ne l’avaient été jusqu’alors. Si, par suite de l’unité d’agrégation, la section des sciences reste encore indivise jusqu’au bout de la troisième année, la section des lettres reçoit dès lors la forme qu’elle a gardée jusqu’à présent. La première année y est consacrée à la préparation de la licence. La seconde a pour but, dit le règlement, de « donner une instruction plus élevée et plus étendue, analogue à celle des Facultés ». Exempte de toute préoccupation d’examen à subir, elle demeure, comme l’a dit Ber-sot, « l’année normalienne par excellence », celle du travail libre et désintéressé, volontiers même un peu capricieux. En troisième année, la section se partage, comme elle n’a pas cessé de le faire depuis lors, en quatre équipes ; il y a la philosophie, l’histoire, la grammaire, et ce que l’on appelait alors humanités et rhétorique, ce que nous nommons aujourd’hui les lettres. L’agrégation, avec ses divers ordres, sera le but que l’on poursuivra pendant cette dernière année d’études. Ce but, les élèves de l’Ecole l’ont presque toujours atteint, lorsqu’ils n’ont pas reculé devant l’effort et l’entraînement nécessaire, lorsqu’ils ont compris la sagesse du vieux proverbe : « Qui veut la fin veut les moyens. »
Le recrutement de l’Ecole s’était toujours fait, jusqu’alors, de façon assez irrégulière. On avait demandé certaines preuves de connaissances acquises et de mérite ; mais on ne les avait pas exigées. Bien des candidats avaient été plutôt choisis par les recteurs et les inspecteurs généraux qu’imposés par un concours qui n’avait guère existé que pour la forme. Les choix avaient été souvent très judicieux ; nous ne voyons pas que les promotions ainsi recrutées aient été, en moyenne, inférieures à celles qui leur ont succédé, ni qu’elles aient fourni moins d’hommes éminens. Quiconque a fait partie d’un jury sait quelles chances comportent les examens et que, jeune, on y réussit souvent par certaines qualités qui se tournent plus tard en défauts, la promptitude de la mémoire, la facilité de la parole et de la plume, la confiance en soi, l’adresse à ne choquer aucune opinion reçue. Le concours est pourtant devenu, dans notre société encombrée, le mode de sélection qui paraît aux concurrens les protéger le mieux contre l’injustice et contre la faveur. On ne pouvait donc se dispenser de l’établir, entouré de toutes les garanties possibles, à l’entrée de l’Ecole, maintenant que, rassurée sur son avenir et bien vue du pouvoir, elle allait attirer un nombre toujours croissant de candidats. Les conditions en furent réglées par l’arrêté du 17 juin 1831. Dans l’ensemble, elles sont demeurées, depuis ce moment, toujours les mêmes ; on s’est contenté, à diverses reprises, de les simplifier et de modifier les dates des deux séries d’épreuves.
La monarchie de Juillet ne se contenta pas de donner à l’Ecole une assiette plus solide en y instituant le concours et de nouvelles conférences ; elle songea de bonne heure à la mettre enfin dans ses meubles, à en établir les services dans un édifice qui lui appartînt en propre et sur lequel fût inscrit son nom. Les bâtimens du Plessis menaçaient ruine. Il était d’ailleurs impossible d’y installer les salles de collection et les laboratoires dont l’enseignement scientifique ne pouvait plus rester privé ; celui-ci avait des exigences jusqu’alors inconnues, depuis que l’arrêté du 2 octobre 1840 avait partagé l’agrégation des sciences en deux, les mathématiques d’une part, et, de l’autre, les sciences physiques et naturelles. On fut unanime à reconnaître l’utilité de l’entreprise et son caractère d’urgence. Dès 1838, on fit choix des terrains de la rue d’Ulm ; on commença de dresser les plans ; la loi qui engageait la dépense et donnait les moyens d’y pourvoir fut votée et promulguée au printemps de 1841. Les travaux durèrent longtemps ; l’Ecole ne prit possession de son nouveau domicile qu’à la rentrée de 1847. Dans la séance solennelle d’inauguration que présidait le ministre Salvandy, le directeur de l’Ecole, Dubois, présenta un tableau sommaire du passé de l’Ecole, de sa vie et de son œuvre ; il avait, en 1840, remplacé dans cette haute charge Cousin, appelé au ministère.
Parmi ceux qui écoutaient le directeur et le ministre échanger, dans cette cérémonie, leurs congratulations et leurs espérances, y avait-il quelqu’un qui prévît, même vaguement, les crises que la société française allait traverser, crises où succomberaient les libertés publiques et qui mettraient l’École même en péril ? Celle-ci, au lendemain des journées de Février, ne parut avoir rien à craindre du nouveau régime., Le ministre d’alors, Hippolyte Carnot, crut même lui donner une marque sensible de sa haute bienveillance en lui octroyant un uniforme militaire qui ne laissa pas de prêter à la plaisanterie ; mais on cessa d’en sourire quand on le vit, dans la fumée des batailles de Juin, aussi hardiment exposé au feu que celui des élèves de Saint-Cyr et de l’Ecole polytechnique. Lorsque l’ordre fut rétabli avec son concours, l’Ecole normale déposa l’épée, reprit le costume civil et se remit au travail. Elle n’en devint pas moins très vite, après l’élection présidentielle, suspecte en haut lieu. Ce n’était pas un secret que la plupart de ses élèves, de ceux qui en étaient sortis et de ceux qui l’habitaient encore, n’avaient pas voté pour le prince Louis, crime que ne lui pardonnaient point les coalisés qui, servis par les fautes des républicains et par le concours de l’Eglise, travaillaient de concert les uns à rétablir la monarchie et, les autres, à ressusciter l’empire.
Cette fois, le coup ne fut pas brusque et presque inattendu, comme en 1822 ; plus d’un signe précurseur annonça l’orage. Ce fut d’abord, en juillet 1850, la démission forcée de M. Dubois, que remplaça un ancien proviseur de lycée, alors recteur de l’Académie de Besançon, M. Michelle. Ce fut, un an plus tard, le 29 juin 1851, la mise en disponibilité de M. Vacherot, l’ami et si longtemps le fidèle collaborateur de M. Dubois. Au lendemain du 2 décembre, c’était M. Jules Simon, alors le plus brillant et le plus populaire des maîtres de conférences, dont le cours était suspendu. Quelque temps après, il refusait le serment et cessait ainsi d’appartenir à celle Ecole où il ne devait reparaître que vingt ans plus tard, comme ministre de M. Thiers, pour y présider, à côté de M. Bersot, la séance de rentrée du 7 novembre 1872.
Ce serment auquel M. Simon ne voulut pas se plier, ses collègues le prêtaient au même moment ; mais la plupart d’entre eux ne s’y résolurent que la mort dans l’âme, sous la dure pression de la nécessité. J’étais jeune alors et encore écolier ; mais j’allais souvent voir un de mes maîtres, qui enseignait à la fois au collège Charlemagne et à l’Ecole. Dans nos longs entretiens, il me parlait à cœur ouvert. C’est ainsi que je me trouvai être, à propos de cette cruelle exigence, le confident de son trouble et de ses scrupules, le témoin ému du combat qui se livrait dans cette conscience délicate, dans cette âme noble et grave.
Malgré l’apparente soumission de ceux qui s’étaient décidés à ce sacrifice, on n’ignorait pas leurs sentimens intimes. Toute démantelée qu’elle fut par la retraite imposée aux chefs qui en représentaient les meilleures traditions, l’Ecole apparaissait encore aux zélateurs de l’Empire comme une citadelle à abattre, comme une des dernières positions où se maintinssent l’esprit critique et un libéralisme qui, bien que vaincu par la force et trahi par le suffrage populaire, ne s’était pas résigné à sa défaite. Il semblait que ses jours fussent comptés, qu’elle dût être ; frappée de mort à bref délai, victime des mêmes rancunes, des mêmes terreurs et des mêmes ambitions qu’en 1822.
On n’a jamais douté que le projet de supprimer l’Ecole n’ait été, dans ces premiers mois de 1852, très sérieusement.agité. J’avais souvent entendu affirmer que cette suppression avait été un instant décidée ; mais la preuve manquait. Cette preuve, elle a été retrouvée par M. Dupuy ; il a rencontré, dans les archives du ministère de l’instruction publique, deux notes, qui doivent avoir été rédigées peu de jours après qu’avait été promulgué le décret-loi du 9 mars, dont l’article 7 édicté qu’ « un nouveau plan d’études sera discuté par le Conseil supérieur dans sa prochaine session. »
La première de ces notes est écrite sur une feuille de papier qui porte l’en-tête : Cabinet du Ministre ; on y reconnaît la main même de M. Fortoul. Elle est ainsi conçue :
« LOUIS NAPOLÉON, etc., etc.,
Sur le rapport du Ministre de l’Instruction publique et des Cultes,
Décrète :
ARTICLE PREMIER. — L’Ecole normale est licenciée.
Elle sera immédiatement réorganisée d’après les bases fixées par l’article 44 du décret organique sur l’Instruction publique.
ART. 2. — Le Ministre de l’Instruction publique est chargé de l’exécution du présent décret. »
L’autre note a dû être rédigée par un secrétaire ou un chef de bureau ; on voici l’exacte teneur :
« Le Ministre, etc.,
Vu le décret du… mars courant, qui porte licenciement de l’Ecole normale supérieure, Arrête :
ARTICLE PREMIER. — A dater de ce jour, les cours de l’Ecole normale supérieure cesseront d’avoir lieu. L’administration demeurera provisoirement chargée du recouvrement des sommes dues à l’établissement, de la liquidation des dépenses, de la reddition des comptes et de l’exécution des actes ministériels.
ART. 2. — Les élèves seront immédiatement rendus à leurs familles. Une indemnité mensuelle de 80 francs leur sera allouée jusqu’à ce que l’Ecole ait été réorganisée.
ART. 3. — Les émolumens des fonctionnaires, professeurs, maîtres, employés et gens de service leur seront payés jusqu’à ladite époque. Les maîtres et agens qui étaient nourris gratuitement recevront en outre une somme de 30 francs par mois en compensation de cet avantage.
ART. 4. — Des crédits jusqu’à concurrence de 15 000 francs sont ouverts à M. le Directeur sur les fonds de l’école, exercice 1852, pour l’acquittement de ces dépenses.
Fait à Paris le… mars 1852. »
On se donnait sans doute deux mois pour la réorganisation promise, car, au bas de la note, se trouve écrite, de la même main que le chiffre 15 000, la justification suivante :
| 82 élèves… deux mois | 13 120 |
| 29 maîtres et agens nourris gratuitement | 1 740 |
| | 14 860 |
Tout avait donc été prévu, à la fois la mesure même et les détails de l’exécution, tout, jusqu’au chiffre de l’aumône que l’on jetterait à ceux qui peut-être allaient se voir privés d’un titre conquis par le succès remporté dans un loyal et public concours. Si l’on croyait devoir licencier l’Ecole, ce n’était pas pour y rappeler au bout de quelques semaines tous ceux que l’on s’apprêtait à en chasser ainsi, au grand détriment des études commencées, sans qu’ils eussent commis aucune faute qui justifiât cette rigueur. Combien en aurait-on repris ? Aurait-on peuplé d’élèves nouveaux, recrutés par une autre voie, l’Ecole reconstituée ? C’est ce qu’il est impossible de dire et ce sur quoi le ministre même, quand il traçait le brouillon de son décret, n’avait sans doute pas encore d’idées bien arrêtées.
Dans les projets de décret et d’arrêté, le mot de suppression, il est vrai, n’était pas prononcé ; mais il y a fort à parier que, si ces projets avaient été suivis d’effet, la porte fermée ne se serait pas rouverte de sitôt. Comme dit le proverbe, « quand on est mort, c’est pour longtemps. » De même que sous la Restauration, peut-être aurait-on mis deux ou trois ans à s’apercevoir qu’il n’était pas aisé de se passer de l’Ecole.
Cette découverte, la fit-on, à la réflexion, avant même d’avoir tenté l’expérience ? D’après certains bruits, l’affaire aurait manqué par la faute même de ceux qui semblaient les plus intéressés à la disparition de l’Ecole. Le ministre aurait été retenu plutôt que poussé par les hommes qui, lorsque s’élaborait la loi de 1850, avaient mené la campagne contre l’Université. Mis en demeure de dire s’ils étaient prêts à se charger de pourvoir aux nécessités d’un grand service public, ils se seraient dérobés et auraient demandé du temps. Peut-être aussi, pressenti au sujet des mesures projetées, le directeur, M. Michelle, présenta-t-il des objections qui furent écoutées. Il avait donné assez de gages pour que l’on eût confiance en lui. Or, quels que fussent ses partis pris et ses préjugés, il n’avait pu vivre près de deux ans à l’Ecole sans avoir appris à l’estimer et même à l’aimer. Il l’avait mise à la diète ; de très bonne foi, il se croyait appelé à la soigner, à la guérir de ses maladies mentales, à lui rendre la santé de l’âme, et quel est le médecin qui ne s’attache pas à son malade ?
Quoi qu’il en soit, le projet dont témoignent ces deux curieuses pièces n’eut pas de suite. On conserva l’Ecole, presque contre sa propre attente, et l’on se contenta de l’amoindrir et de rabattre son orgueil, par le décret du 10 avril, par les arrêtés du 14 avril et du 27 juillet, par le règlement du 15 septembre. Rien de plus étroit et de plus énervant que le régime établi par cet ensemble de prescriptions. Imposée à grand renfort de consignes, une discipline monacale pesait sur la maison, pour y éteindre, autant que possible, la gaieté de la jeunesse ; mais cette gêne n’était rien en comparaison de celle qui résultait de la prétendue réforme des études. L’examen de licence était rejeté au terme de la seconde année. Dans la troisième année, plus de but prochain, qui provoquât et soutint l’effort ; on ne pouvait prendre très au sérieux l’examen de sortie, qui devait être subi devant une commission d’inspecteurs généraux. Quant à l’agrégation, nul ne serait admis à s’y présenter que trois ans après avoir quitté l’Ecole ; et ce concours même, qui était renvoyé si loin, perdait tout intérêt par la suppression des spécialités : il n’y avait plus qu’une agrégation pour les lettres ut une pour les sciences, les agrégations omnibus, comme on disait en plaisantant. Si encore on avait été encouragé à profiter de ces loisirs forcés pour entreprendre, à l’aide des ressources de la bibliothèque, des recherches personnelles et pour jeter ainsi les fondemens de ses travaux futurs ! Mais on était préservé de cette tentation ; la curiosité de l’esprit était blâmée comme futile et dangereuse ; les vastes lectures étaient presque interdites. Soit par l’enseignement des quelques maîtres qui avaient paru se prêter à entrer dans l’esprit des nouveaux programmes, soit par le caractère et la multiplicité des exercices scolaires, l’administration s’appliquait à faire de ces trois ans, pour les élèves, une mesquine et monotone prolongation des hautes classes du lycée.
Ce régime laborieusement puéril battait son plein quand j’entrai à l’Ecole en novembre 1802, et encore avais-je failli en être victime avant même de tomber sous ses prises. Parmi les candidats qui se présentaient à l’Ecole, cette année-là, il y avait deux protestans, M. Léon Feer, aujourd’hui l’un de nos plus savans orientalistes, et moi ; il y avait un Israélite, M. Michel Bréal. On inscrivit nos noms ; mais on ne nous envoya pas, comme à nos camarades, les lettres de convocation qui seules donnaient le droit de prendre part aux épreuves. Nous crûmes d’abord à un oubli ; mais, à nos réclamations, on ne répondit que par le silence. Cet oubli était voulu, nous dûmes bientôt le comprendre ; en refusant à des non-catholiques l’entrée de l’Ecole, M. Fort oui avait cru faire sa cour aux évêques. Rien ne fut négligé par nous pour protester contre cette proscription sournoise. De hautes influences s’employèrent en notre faveur ; on alla jusqu’au Prince Président, et le ministre fut forcé de revenir sur sa décision. Les lettres que nous attendions depuis deux mois nous parvinrent enfin la veille du jour où s’ouvrait le concours.
Si j’ai rappelé cette tentative de persécution, ce n’est pas pour le stérile plaisir de me venger sur la mémoire d’un mort du mal qu’il n’a pas réussi à me faire. Mais il est nécessaire que ceux qui touchent à la vieillesse sachent se souvenir, afin de prévoir, afin de se mettre en garde contre les surprises. Il est utile que les générations nouvelles apprennent par quelles épreuves ont passé leurs aînées, que, sans rancunes ni vaines colères, elles prennent leurs précautions contre certains retours offensifs de l’intolérance, qui demeurent toujours possibles. Quand, en 1847, M. Dubois inaugurait l’Ecole de la rue d’Ulm et qu’il avait auprès de lui, parmi les maîtres et les élèves qui l’entouraient, des représentans de toutes les croyances, aurait-on pu penser que, cinq ans plus tard, un ministre de l’instruction publique remettrait ainsi en question l’égalité de tous les Français devant la loi et qu’il tenterait, par voie détournée, de fermer l’Ecole à des protestans et à des israélites ?
M. Bréal et moi, nous avions donc cause gagnée : mais nous ne laissâmes pas de nous demander parfois si nous devions nous féliciter de notre victoire. Les temps étaient durs. Un des maîtres les plus aimés de l’École, M. Berger, venait d’en être éliminé, comme républicain et libre penseur ; on sait avec quel succès il a, depuis lors, fait à la faculté de Paris l’histoire des lettres latines. A la fin de l’année scolaire, plusieurs élèves avaient été exclus, sous des prétextes qui ne supportaient pas l’examen ; au fond, le seul reproche qu’on leur adressât, c’était d’avoir l’esprit trop indépendant. Parmi eux se trouvaient Boiteau, qui est mort maître des requêtes au Conseil d’Etat, et M. Accarias, aujourd’hui conseiller à la Cour île cassation, après avoir été, à Paris, l’un des plus savans professeurs de la faculté de droit.
C’est sous l’impression de ces rigueurs imméritées que nous vînmes, en novembre 1852, nous asseoir dans des salles d’étude qui ne ressemblaient pas aux chambrettes coquettement parées de photographies, d’affiches multicolores et de moulages, où s’installent aujourd’hui, entre amis, par groupes de trois ou quatre, nos élèves des lettres. Les premières semaines ne furent pas pour nous rassurer et nous faire voir la vie en beau. La surveillance était tatillonne et mesquine ; ceux qui en étaient chargés semblaient trouver plaisir à nous prendre en faute. Malgré le mérite de quelques-uns de nos maîtres, l’enseignement, auquel on prêchait la modestie et l’humilité, était languissant, dans la plupart des conférences. « Le professeur ne doit savoir que ce qu’il est appelé à enseigner, cela seul et rien de plus », telle était la maxime de l’administration, qu’elle nous répétait sur tous les tons. Il a été heureux, pour nos futurs élèves, que la plupart d’entre nous aient refusé d’en croire leur directeur sur parole, et que, malgré la théorie officielle, tels ou tels de nos maîtres se soient prêtés sans bruit à nous ouvrir des jours sur la science. Pour nous dédommager de la contrainte que l’on nous imposait, nous avions d’ailleurs la bibliothèque. On nous en disputait l’accès ; on y contrôlait nos lectures et l’on nous déconseillait celles qui étaient, disait-on, de pure curiosité ; maison ne pouvait être toujours penché sur notre épaule. Que d’heures inoubliables j’ai passées, dans cette grande salle dont j’aimais le recueillement et les longues perspectives, à étudier, en feuilletant les livres de voyage et les ouvrages à planches, ces monumens de l’architecture et de la sculpture grecque avec lesquels je comptais faire bientôt plus ample connaissance à Rome et à Athènes ! Dans la première semaine du mois, je me débarrassais de tous mes pensums. J’étais donc toujours en règle, et je pouvais, sans être trop admonesté, donner le reste de mon temps aux recherches dont le charme m’avait séduit et auxquelles j’avais déjà consacré ma vie.
C’était le parti qu’avaient pris plusieurs d’entre nous. Nous avions jugé le régime, et, sans nous mettre en frais inutiles d’indignation, nous l’acceptions pour les avantages que, malgré ses défauts, il continuait de nous assurer. C’était affaire à nous de rendre, en dépit des entraves du règlement, notre travail libre et fécond. Quant au titre d’élève de l’Ecole, nous savions qu’il n’avait pas perdu son prestige. Un moment cachée par les nuages, notre étoile ne tarderait pas à reparaître et à briller dans un ciel apaisé. Jamais, même quand, par un beau dimanche d’été, j’étais privé de sortie pour avoir trop élevé la voix dans les couloirs, je n’ai regretté sérieusement de m’être obstiné à forcer la porte de l’École.
De toutes les promotions qui furent soumises à ces contraintes, la nôtre fut la plus éprouvée. Ce fut la seule sur laquelle ce régime pesa de tout son poids, pendant trois années pleines, de 1852 à 1855, sans admettre d’autre adoucissement que celui qui, par la force des choses, résulta d’une sorte de fatigue et d’usure. Je n’étais pas arrivé en Grèce que déjà commençait la série des restaurations nécessaires. C’est qu’il fallait aviser ; le nombre des candidats qui se présentaient au concours de l’École allait décroissant d’année en année. Dès la fin de 1855, les meilleurs élèves de chaque section étaient autorisés à subir, quand finissait leur troisième année, les épreuves de l’agrégation. Reçus, ils pouvaient ou entrer dans les lycées ou être admis dans une division supérieure que l’on instituait ; là ils se prépareraient au doctorat, dans des conditions analogues à celles où sont aujourd’hui placés les jeunes gens qui jouissent de ce que l’on appelle les bourses d’étude et les bourses de voyage.
Il n’entre pas dans notre plan d’énumérer toute la suite des mesures par lesquelles l’Ecole fut assez vite ramenée à son ancien état et à sa dignité première. Timidement ébauchée par M. Fortoul lui-même, l’œuvre de réparation se poursuivit avec plus de décision sous le ministère de M. Rouland. M. Nisard avait succédé à M. Michelle, le 17 octobre 1857. Il s’était fait, en 1852, le commentateur et l’apologiste du régime qui ruinait et discréditait l’École. Éclairé par l’expérience, il employa, dès qu’il fut directeur, toutes les ressources de son vif esprit et du crédit dont il jouissait à desceller, un à un, tous les anneaux de la chaîne qui nous avait garrottés. C’est qu’il se sentait poussé par l’opinion ; une fois de plus, cette résurrection de l’École coïncidait avec le réveil de l’esprit public. Pour effacer les dernières traces de l’injure, il fallut le rapprochement qui parut devenir possible, avec la guerre d’Italie et l’amnistie, entre l’Empire et certains des élémens de l’ancien parti libéral. Ce fut cet élan des cœurs et cette entente momentanée qui, le 23 juin 1863, purent faire d’un homme tel que M. Duruy, fidèle enfant de la vieille Ecole et tout pénétré de son esprit, le chef de l’Université. Quelques jours après sa nomination, M. Duruy rétablissait l’agrégation de philosophie. Les autres agrégations spéciales avaient déjà été restaurées par M. Rouland. Dès lors, les cadres de l’Ecole et, par suite, tout l’ordre de ses études étaient redevenus ce qu’ils étaient avant 1852.
Quand, en 1867, M. Francisque Bouillier remplaça M. Nisard, l’École était même, à certains égards, en progrès et mieux outillée qu’avant ses malheurs. L’enseignement scientifique s’y était développé. Cinq places d’agrégés-préparateurs y avaient été créées, en 1858, auprès de la section des sciences, et les jeunes gens qui s’y étaient succédé avaient pu s’initier aux méthodes de recherche et d’invention sous des maîtres tels que Henri Sainte-Claire Deville et Pasteur. Largement doté par l’affectueuse bienveillance que l’empereur lui témoignait, Sainte-Claire Deville avait appris le chemin de l’Ecole aux chimistes français et étrangers, qui se donnaient, le dimanche, rendez-vous dans son laboratoire. Les premières découvertes de M. Pasteur n’avaient pas fait moins d’honneur à notre maison, et plusieurs de nos élèves, qu’il avait associés à ses travaux, avaient appris de lui l’art difficile de l’expérimentation méthodique, de celle qui, lorsqu’elle croit l’heure venue d’annoncer ses résultats, ne laisse point place à la contradiction ni même au doute. Dans les lettres aussi, on sentait souffler un esprit nouveau. Avec la liberté rendue, l’enseignement s’était relevé, dans l’intérieur de l’Ecole. L’École des Hautes-Études, par les conférences de sa section d’histoire et de philologie, avait exercé une heureuse influence sur son aînée et illustre voisine. Nos maîtres et nos élèves avaient mieux compris la vertu de la science exacte et précise ; ils avaient commencé de s’intéresser à maintes enquêtes et doctrines auxquelles l’Ecole était, jusqu’alors, restée trop étrangère.
Loin d’arrêter ce mouvement, nos désastres de 1870 ne firent que l’accélérer et le rendre plus général. Bien que dispensés du service militaire, nos élèves avaient presque tous, de manière ou l’autre, pris part à la guerre. La paix signée, nulle part mieux que chez nous on ne comprit quels devoirs s’imposaient à quiconque détenait une part de l’autorité, de l’autorité politique ou de l’autorité morale, comment on avait à refaire non seulement les finances et l’armée, mais aussi l’âme même de la nation. Pour payer sa dette, on commença par beaucoup travailler à l’Ecole. On y était poussé et aidé par son nouveau chef, Ernest Bersot. J’étais alors son collaborateur ; je n’ai pas connu d’homme qui ait mieux aimé la France, d’un amour à la fois plus intelligent et plus éclairé ; je n’en sais pas non plus qui ait plus sûrement trouvé le chemin de l’esprit et du cœur de la jeunesse, qui ait plus impérieusement régné par la persuasion.
Sans se distraire de son application à l’étude, l’École ne pouvait rester indifférente aux grandes questions qui se discutaient alors, sous toutes les formes, dans le pays encore incertain de sa destinée. Son directeur, ami particulier de M. Thiers, avait toute la confiance des chefs du parti républicain, Gambetta et Jules Ferry. Comme lui, nos élèves eurent vite compris que l’avenir n’était pas dans le retour au passé. L’histoire leur avait appris ce que valent et ce que durent les restaurations, à quelles fautes elles sont fatalement condamnées, avec quelle rapidité elles épuisent leur fortune. On ne s’exagéra donc pas, à l’École, les chances des réactions passagères du 24 et du 16 mai ; mais, surtout pendant la seconde de ces périodes, on y éprouva quelque émotion. M. Bersot, disait-on, allait être destitué. Le péril passa ; tout ce qui restait de ces vaines provocations, c’était du temps perdu et la semence jetée de longues rancunes.
Avant comme après ces incidens, l’École ne cessa pas de s’intéresser aux efforts des hommes d’État qui, au milieu de mille difficultés, travaillaient à fonder la République, et, là où son concours pouvait être le plus utile, elle le donna tout cordial et vraiment efficace. Quand il s’agit de développer l’instruction à tous ses degrés, depuis l’école primaire jusqu’à ces universités qui n’attendent plus que leur nom, Jules Ferry et les autres ministres qui se sont voués à cette tâche trouvèrent dans nos rangs leurs coopérateurs les plus dévoués et, entre autres, quelques-uns de ceux qui, grâce à la largeur de leurs vues et à leur patiente ténacité, ont eu, dans ces réformes et ces créations, leur part notable d’initiative et d’action personnelle. Nous ne saurions ici embrasser toute l’œuvre ni citer tous les noms ; il nous suffira de rappeler le rôle qu’ont joué MM. Albert Dumont et Liard dans la transformation de l’enseignement supérieur et dans la suite ininterrompue de ses progrès.
Cette collaboration incessante et ces services rendus, la République les a, depuis vingt-cinq ans, généreusement récompensés. Elle nous a toujours témoigné, par la voix de ses représentons les plus autorisés, les égards auxquels croit avoir droit notre grand âge et notre légitime fierté ; mais elle a fait plus : elle n’a pas balancé à délier pour nous les cordons de sa bourse. Nous n’avons jamais trouvé les Chambres sourdes à nos justes requêtes. Elles donnaient à M. Bersot, peu de temps avant sa mort, en 1880, ce qu’il leur demandait pour que les traitemens de nos professeurs, enfin mieux appropriés à leur mérite, leur permissent de se consacrer désormais tout entiers à l’Ecole. Il ne resterait aujourd’hui que bien peu de chose à faire pour que disparussent les quelques inégalités qui subsistent. J’espère que cette dernière satisfaction ne nous sera pas refusée. J’en ai le gage dans la libéralité avec laquelle le Parlement vient de nous accorder le crédit nécessaire pour la fondation d’une nouvelle chaire d’histoire. Sous M. Fustel de Coulanges, le successeur de M. Bersot, il avait été décidé de créer à l’Ecole une section spéciale pour les sciences naturelles. Afin de lui assurer un domicile, il fallut acheter des terrains contigus à notre enclos et aménager, non sans des frais considérables, les bâtimens qu’ils portaient ; il fallut y installer des salles de cours et des laboratoires. Ceux-ci, comme notre laboratoire de chimie et notre cabinet de physique, ont reçu leur part des fonds qui ont été mis à la disposition de l’enseignement supérieur, pour en compléter l’outillage, par la loi qui instituait la Caisse des Ecoles. Si les savans qui dirigent chez nous ces services se plaignent parfois encore, c’est que, plus riches, ils pourraient accueillir un plus grand nombre de ces élèves et de ces travailleurs du dehors qui viennent si souvent leur demander l’hospitalité.
Notre bibliothèque, elle aussi, s’est accrue rapidement ; n’est-ce pas, comme on l’a dit, le meilleur de nos maîtres de conférences ? Sa dotation annuelle a été augmentée ; quand nous avons, en fin d’année, quelques reliquats, c’est elle qui en profite. Dès maintenant, nos livres sont à l’étroit dans les locaux qui, agrandis à plusieurs reprises, semblaient, il y a dix ans, ne devoir pas être remplis de sitôt. Notre savant bibliothécaire, M. Herr, était débordé par cette marée montante ; le désespoir le gagnait, quand notre providence nous a tirés d’embarras. Inscrites au budget des travaux publics, deux fortes annuités nous permettent de réaliser des améliorations importantes. La bibliothèque et le cabinet de physique vont être élargis ; nous aurons deux nouvelles salles de cours ; enfin notre infirmerie, autrefois engagée dans les bâtimens, mal située au fond d’une petite cour, est déjà transférée dans l’ancien laboratoire de M. Pasteur. Là elle est isolée de toutes parts, et, parmi les arbres et les fleurs, baignée d’air et de lumière.
Ces sacrifices auxquels ont consenti les pouvoirs publics, comment les reconnaissons-nous ? Quelle place occupons-nous et prétendons-nous garder dans le système de cet enseignement supérieur doté de nouveaux organes, agrandi et régénéré, qui trouvera son couronnement dans la constitution des universités régionales ? C’est ce que tient à dire, après ses prédécesseurs immédiats, MM. Bersot et Fustel, celui des enfans de l’Ecole auquel est échu l’honneur inespéré d’être placé à sa tête, depuis bientôt douze ans, et de la représenter quand elle fait aujourd’hui, devant elle-même et devant le pays, son examen de conscience.
Le principe de l’Ecole, son dogme, c’est l’utilité, c’est la nécessité d’une forte culture classique, au vieux sens du mot, qui se continue assez longtemps pour que le bénéfice en demeure acquis à tous ses élèves, quelque voie qu’ils doivent suivre à partir du jour où les exigences de la carrière et les conditions mêmes du savoir moderne les auront contraints à embrasser une étude spéciale et à s’y cantonner plus ou moins étroitement. Ce principe, l’Ecole l’a, si l’on peut ainsi parler, trouvé dans son berceau ; c’est de lui qu’on s’était inspiré quand on organisa l’École de l’an III ; les mêmes auditeurs étaient appelés à suivre les leçons de La Harpe et de Volney, de Monge et de Berthollet. Dans l’École de 1810, les sections des lettres et des sciences étaient encore comme les deux branches d’un même tronc ; il y avait obligation pour tous les élèves, quelle que fût leur destination finale, de suivre, du moins en première année, certains enseignemens communs. Ce fut seulement après 1830 que les deux sections furent enfin nettement distinguées. Le règlement ne fît sans doute que reconnaître et consacrer les habitudes prises. Il y avait là excès de généralité. Depuis longtemps, bon nombre d’élèves, déjà préoccupés des examens de licence et d’agrégation qu’ils avaient à subir, ne devaient assister que de corps à des cours dont ils ne comprenaient pas bien l’intérêt et qui semblaient les détourner du but.
En revanche, pour la section des lettres, il y a tout avantage à ce que grammairiens et humanistes, historiens et philosophes ne se séparent et ne divergent que le plus tard possible. Le grammairien auquel manque le goût ne saura pas, comme professeur, l’éveiller chez les enfans dès le début des études classiques. Philologue et éditeur de textes, il aura la malchance de préférer souvent les leçons qui donnent un sens auquel répugnent la suite des idées et le génie propre de l’auteur dont ils s’occupent. L’humaniste, s’il n’a pas appris à fond les langues anciennes, cédera bien vite à la tentation de ne faire, dans son enseignement, qu’une toute petite place à l’explication des grands écrivains d’Athènes et de Rome. L’acception propre des mots et les nuances du sentiment et de la pensée lui échapperont, ou du moins il n’en aura pas un sentiment assez vif pour prendre plaisir à cette étude et pour y intéresser l’élève par la fine justesse de l’interprétation. Critique, il lui arrivera parfois de s’extasier sur de prétendues beautés qu’il aura lui-même prêtées à son auteur, au prix d’un contre-sens ; cela s’est vu. Plus souvent, pour s’épargner ces méprises, il évitera de se lancer sur ce terrain et il dissimulera son insuffisance sous un air de modernisme qui est bien porté. Même dans sa chaire, il ne paraîtra curieux que de la littérature contemporaine. Il aimera mieux parler à ses rhétoriciens du Théâtre-Libre que du théâtre grec, ou même que de Corneille, de Racine et de Molière. Dans ces conditions, il n’aura pas grand’peine à se donner pour que se dressent et restent ouvertes les oreilles de ses jeunes auditeurs. Reste à savoir s’il aura bien rempli son office.
Il n’y a pas moins de profit pour le futur historien à débuter par ces mêmes disciplines. Si c’est vers l’étude de l’histoire ancienne que le tourne son penchant, il devra s’être mis en mesure de lire dans leur texte même les écrivains auxquels il demandera la matière de ses récits. Forcé d’avoir recours à des traductions, que de bévues il risquerait de commettre ! D’ailleurs, dans ce domaine, point de problème historique auquel on puisse toucher aujourd’hui sans consulter les inscriptions ; or, à moins de bien savoir le grec et le latin, comment utiliser les monumens épigraphiques ? S’il n’avait été armé de cet outil, Fustel, malgré la rare puissance de son esprit, n’aurait jamais écrit la Cité antique. Dût-il ne s’occuper que du monde moderne, l’historien se trouvera encore très bien d’avoir eu quelque commerce avec les Hérodote et les Thucydide, les Tite-Live et les Tacite. Sans doute il ne cherchera pas à copier leurs procédés. On exige aujourd’hui de l’historien ce qu’on ne lui demandait pas dans l’antiquité ; on veut qu’il cite ses pièces, ou du moins qu’il y renvoie ; mais ce dont il a toujours à chercher le modèle chez les anciens, c’est la belle ordonnance et la clarté du récit, c’est la couleur et le pittoresque du style, c’est l’art de résumer une situation en un mot incisif et profond, de dessiner un portrait dont la physionomie soit assez expressive pour rester gravée dans la mémoire. A ne prendre que des exemples domestiques, Augustin Thierry et M. Lavisse nous ont montré ce que l’histoire moderne gagnait à être écrite par des hommes élevés dans ces disciplines dont médisent volontiers, à l’heure présente, ceux mêmes qu’elles ont concouru à former. La différence, c’est qu’Augustin Thierry aimait le vers latin, tandis que M. Lavisse l’a toujours poursuivi de sa haine, même depuis qu’il est mort. Est-ce bien généreux ? Peut-être a-t-il dû plus qu’il ne croit au vers et aussi au discours latin, qui n’est pas encore enterré, mais dont l’existence est bien menacée. D’autres écrivains, qui n’étaient pas sans dons naturels, n’ont-ils pas beaucoup perdu à ne pas avoir reçu, comme on disait autrefois, cette nourriture ? Pline le Jeune a dit, je ne l’ignore pas, que « l’histoire, écrite n’importe comment, fait toujours plaisir. » Historia, quoquo modo scripta, délectat, Je ne suis pas de son avis. Il est des gens qui, par leur fatras, par l’abus des documens non digérés et mis en œuvre, mais versés à plein sac, me dégoûteraient presque de l’histoire, si tant est que ce soit là de l’histoire !
Quant aux philosophes, eux aussi, s’ils veulent suivre, depuis son premier éveil en Grèce, l’évolution de la pensée, peuvent-ils se dispenser de lire, dans le grec même, Aristote et Platon ? Pour peu que l’on ne soit pas de ceux auxquels suffit l’a peu près, on sait ce que valent, en ce genre, les meilleures versions. D’ailleurs le système d’éducation auquel nous sommes filialement attachés n’a pas pour seule base l’étude des langues mortes. Une de ses parties essentielles, ce qui en fait le fond, c’est l’obligation qu’il impose d’apprendre à grouper et à exposer des idées générales ; il prétend y dresser le jeune homme par une série d’exercices savamment gradués, depuis les narrations du collège jusqu’aux travaux de la seconde année d’Ecole. Ce qu’on lui enseigne ainsi, c’est à s’approprier ces idées, celles dont a toujours vécu et dont vivra toujours l’humanité, à les faire siennes par l’intérêt qu’il y prendra, par ce qu’il y mettra des qualités de son esprit et de ses sentimens personnels. Si, plus tard, instruit par l’expérience de la vie et par l’étude, il ajoute quelque chose à ce trésor commun, s’il y verse quelques idées nouvelles, nées de ses réflexions et de ses recherches, son nom ne périra pas : mais c’est là un honneur auquel ne sauraient aspirer que de rares élus. En attendant, les intelligences qui auront eu le bénéfice de cet assouplissement continu et méthodique en garderont la faculté de présenter, dans un ordre et sous une forme qui les rendent aisément transmissibles, ce qu’elles pourront avoir d’idées, d’idées prises à autrui ou acquises par leur propre effort. N’est-ce pas là un résultat qui a son prix ? Or, c’est peut-être encore à nos futurs philosophes que cet apprentissage sera le plus utile ; c’est eux qui gagneront le plus à voir se prolonger le temps pendant lequel ils seront forcés d’écrire et de parler la langue commune, celle des honnêtes gens, à prendre ce mot dans le sens où l’employait le XVIIe siècle. Agacée par certains prédicateurs, une femme d’esprit, Mme de Gasparin, s’est moquée de ce qu’elle nommait le patois de Chanaan ; n’ai-je pas entendu, en Sorbonne, les maîtres les plus autorisés, ceux qui sont habitués à sonder les plus graves problèmes, se plaindre de ce que je me permettrai d’appeler le patois métaphysique ?
Si nous défendons l’éducation que tant de promotions reçurent à l’Ecole, est-ce à dire que nous rêvions d’enfermer nos élèves dans une sorte de scolastique arriérée et purement formelle, de les tenir à l’écart des recherches qui se poursuivent partout autour de nous ? À qui aurait pu venir cette pensée ? Est-ce à l’archéologue qui dirige l’Ecole ? Est-ce à des maîtres qui tous ont ressenti l’appel de cette curiosité à laquelle on doit, depuis une trentaine d’années, un si brillant renouveau de la science française ? Plusieurs d’entre eux, MM. Boissier, Tournier, Monod, en même temps qu’à l’Ecole, professent au Collège de France et à l’École des Hautes-Etudes. Leurs élèves pouvaient-ils ne pas les y suivre pour ne rien perdre de leçons qu’ils apprécient à leur juste valeur ?
Ces jeunes gens sont d’autant plus attirés au dehors, dans les grandes écoles nos voisines, que partout, là même où ils pourraient s’attendre à rencontrer des étrangers auxquels ils seraient indifférens, ils trouvent des camarades prêts à les accueillir et à les aider de leurs conseils.
À la Sorbonne comme au Collège de France, la plupart des chaires de l’enseignement classique sont occupées par des normaliens, et c’est à peine si on le remarque. Nous sommes là sur un terrain que, pendant longtemps, on n’a même pas songé à nous disputer, mais les concurrens sont venus. Qu’avons-nous fait ? Ce que font, quand ils se sentent étouffer dans leur étroit territoire, les peuples qui ne veulent pas déchoir ; nous avons été fonder au dehors des colonies, des colonies qui prospèrent. Cantonnés dans les trois derniers siècles, nous ne nous étions pas, jusqu’à ces dernières années, intéressés aux origines de notre langue et de notre littérature ; c’est sans nous, et je dirai presque contre nous, que s’étaient développées les études romanes. Aujourd’hui nous sommes descendus dans ce nouveau champ d’études et nous y avons marqué notre trace. M. Gaston Paris compte parmi ses meilleurs élèves MM. Brunot, Jeanroy et Bédier, qui sont déjà des maîtres. On a reproché jadis aux universitaires de ne considérer les anciens que comme des modèles du bien dire, de ne lire les auteurs que pour en faire admirer, suivant l’expression consacrée, les beautés ; si on ne les traitait pas de purs rhéteurs, tout ce que l’on voulait bien leur accorder, c’était le mérite d’être d’excellens professeurs de rhétorique. Or deux sciences sont nées, depuis un siècle, qui ont étudié l’antiquité dans ses institutions et dans les monumens de son génie plastique ; elles en ont ainsi renouvelé la connaissance. Il y a, au Collège de France, deux chaires d’épigraphie : l’une pour la Grèce et l’autre pour Rome ; elles sont occupées par deux des nôtres : MM. Foucart et Gagnât. Il en est de même pour la description et l’interprétation des monumens de l’art antique. Beulé et Rayet ont professé l’archéologie dans la chaire qui a longtemps existé près le Cabinet des antiques de la Bibliothèque nationale. Lorsque M. Wallon, alors ministre, a décidé d’introduire cet enseignement dans nos facultés des lettres, la première chaire d’archéologie qui y ait été fondée a eu pour titulaire celui qui ne l’a abandonnée, non sans regret, que pour donner, à l’Ecole quelques années de sa vie. Un de ses élèves, M. Collignon, l’y a remplacé ; son Histoire de la sculpture grecque n’a pas moins réussi à l’étranger qu’en France. C’est à des normaliens, anciens membres de l’Ecole d’Athènes, MM. Paris, Lechat, Fougère, qu’ont été confiés les cours du même genre qui ont été établis dans plusieurs de nos grandes villes de province. La part principale nous revient dans le rapide essor que l’archéologie classique a pris en France depuis une vingtaine d’années. Notre action s’exerce aussi dans les Musées, qui auraient intérêt à nous faire une place encore plus large dans leur recrutement. Je n’ai pas à rappeler ici quels services M. Heuzey a rendus au Louvre, où il a auprès de lui, tous animés du même zèle, de jeunes camarades, MM. Pottier, Jamot et Michon. M. Alexandre Bertrand a été le vrai fondateur du musée de Saint-Germain. Lui et son ardent collaborateur, M. Salomon Reinach, ont coordonné les résultats obtenus dans une province de la science où les travailleurs avaient souvent, jusqu’alors, manqué de prudence et de critique. C’est surtout grâce à eux que la préhistoire, comme on dit, est devenue une véritable histoire et que nous avons commencé à voir clair dans les ombres de nos origines celtiques et gauloises. Notre élan ne s’est pas arrêté aux frontières, même élargies, de l’antiquité classique ; nous sommes partis pour la conquête de l’Orient. C’est un normalien, M. Maspero, qui a succédé à Rougé dans la chaire de Champollion ; c’en est un autre, M. Chavannes, qui, après avoir passé quatre années en Chine, s’annonce aujourd’hui comme l’héritier d’Abel Rémusat et de Stanislas Julien. Dans une des sections de l’Ecole des Hautes-Etudes, M. Foucher, élève de MM. Bergaigne et Sylvain Lévi, étudie l’histoire des religions de l’Inde.
Le directeur actuel de l’Ecole peut se rendre le témoignage de n’avoir pas découragé les curiosités et les ambitions qui ont provoqué ces pointes hardies poussées en tous sens, hors du domaine qui paraissait nous appartenir en propre. Quand il est entré en fonctions, seuls les élèves de troisième année étaient autorisés à suivre des cours au dehors. Cette permission a été étendue, sous certaines réserves, aux élèves de seconde année, et, plus récemment, aux élèves mêmes de première année, à ceux du moins qui sont déjà pourvus du diplôme de licencié. C’est pour développer cette liberté du travail que nous avons demandé, il y a trois ans, que ce diplôme soit exigé de tous les candidats qui se présentent à l’Ecole ; nos élèves y gagneraient d’avoir deux années, au lieu d’une, affranchies des inquiétudes et du servage de l’examen. Nous n’avons pu obtenir encore gain de cause ; on nous a opposé des raisons tirées les unes des nécessités de l’enseignement secondaire et les autres des intérêts de l’enseignement supérieur. Nous ne croyons pas que ces objections, qui se contredisent, soient fondées ; mais nous espérons du nouveau régime de la licence, qui doit entrer en vigueur l’an prochain, certains allégemens qui nous permettent d’attendre avec plus de patience une réforme que je m’honore d’avoir réclamée.
Plus éclairée, l’opinion nous donnera satisfaction sur ce point, et, à la diligence de mes successeurs, d’autres progrès s’accompliront. L’Ecole a deux mérites qu’on ne lui contestera point : elle n’est ni exclusive, ni routinière. Elle est heureuse d’ouvrir ses chaires à ceux qu’elle a formés de ses mains et qu’elle a distingués de bonne heure. Ce m’a été une joie sensible, depuis douze ans, d’avoir pu y appeler plusieurs de ceux que j’y avais eus pour élèves, jadis, comme maître de conférences, ou, plus récemment, comme directeur. Nous ne nous condamnons pourtant pas à ne nous recruter que dans nos propres rangs, et, par intérêt bien entendu autant que par esprit de justice, nous savons aller chercher ailleurs et attirer à nous les talens et les compétences dont nous avons besoin. C’est ainsi que nous avons pris à l’École polytechnique MM. Henni le et Bertrand, M. Plessis à la faculté des lettres et M. Brunetière à la presse périodique. Nous respectons nos pères ; nous sommes fiers de notre passé, mais nous n’en sommes pas les esclaves. Nous n’avons pas pour nos anciens règlemens une admiration superstitieuse et béate ; mais nous tenons à la continuité ; nous n’aimons pas les révolutions et nous nous défions même de certaines réformes. L’Ecole est un mécanisme élastique et délicat qui se perfectionne de lui-même, et qui, par une suite de retouches légères, s’adapte avec souplesse aux conditions changeantes du milieu. Elle a su, sans presque rien modifier, en apparence, à son régime et à ses programmes, obéir à l’esprit du temps, profiter de tous les exemples utiles qui lui ont été donnés, s’approprier toute méthode sûre et toute doctrine qui a un caractère vraiment positif et scientifique.
Un autre principe de l’Ecole, c’est que tous ceux qui y ont une part quelconque de l’autorité s’y emploient, par l’observation et par le conseil, à tourner chacun de ces jeunes gens vers la voie où il aura chance de réussir le mieux et de rendre le plus de services. Ces vocations, les deviner, encore incertaines et défiantes d’elles-mêmes, les aider, par de longs entretiens, à se dessiner et à s’affermir plus tard, les aider à aboutir, c’est le principal souci du directeur et des collègues qui le secondent, MM. Vidal de Lablache et Tannery. Ils trouvent là, dans la confiance qu’on leur témoigne et dans l’heureux essor des forces qu’ils aident à se développer, leur plus chère récompense, ce qui les dédommage le mieux du temps qu’ils sacrifient et du retard apporté à l’achèvement de leurs propres travaux.
Le régime de l’internat contribue singulièrement à resserrer ces relations, à leur donner, d’élève à directeur comme d’élève à élève, un caractère d’intimité que l’on aura peine, avec la meilleure volonté du monde, à transporter ailleurs. Vivre sous le même toit est autre chose que se rencontrer, une ou deux fois par semaine, à l’issue d’un cours, ou causer quelques minutes, le jour où le directeur d’études, comme on dit dans les Facultés, donne audience à son peuple. Ceci est encore plus vrai des rapports qu’entretiennent entre eux les élèves. Est-il Association d’étudians, là même où ces Associations ont réussi, qui établisse un contact aussi continu et aussi fécond entre de jeunes esprits, tout bouillonnans de sève et d’idées, toujours prêts à la question, à la confidence, aux mutuels épanchemens ? On discute, on se dispute quelquefois ; mais quand on s’est bien tâté, quand l’on se sent en accord de goûts et de pensées, comme l’on s’aime, et pour toujours ! Il est bien peu d’entre nous qui, de leur séjour à l’Ecole, n’aient point gardé de ces amitiés fidèles que ne réussissent point à relâcher les séparations momentanées et où l’on retrouve toujours le charme des entretiens à plein cœur, des conversations de la vingtième année, où deux âmes s’ouvrent l’une à l’autre sans réticence ni calcul, sans la crainte des paroles répétées et des engagemens irréfléchis qui seraient mal à propos rappelés.
Cet internat est, a-t-on dit quelquefois, pour ceux qui le subissent, une gêne et presque une humiliation ; il diminue le sentiment de la responsabilité ; il énerve la volonté. Ceux qui parlent ainsi n’ont pas vécu de notre vie ; ils n’ont aucune idée de nos rapports avec nos élèves. Ceux-ci, nous les traitons en hommes ; jamais nous ne nous permettrions de douter de leur parole. « Ils ne sont pas libres, insiste-t-on, d’aller ou de venir. S’ils travaillent, c’est parce qu’ils y sont contraints, parce que, dans leur prison, ils n’ont pas d’autre manière de tuer le temps. Vous ne les laissez pas se faire à eux-mêmes leur règle de vie. » La réponse est facile. Les portes de cette geôle sont bien souvent ouvertes à deux battans ; cette réclusion comporte bien des momens de liberté. Le temps est loin où, comme en 1815, c’était une grande faveur que d’être autorisé à sortir une fois par mois, après vêpres ; on aurait même peine à comprendre, aujourd’hui, que M. Cousin ait cru aller jusqu’aux dernières limites des concessions possibles, lorsqu’il décida, en 1836, que les élèves sortiraient une fois par semaine, le dimanche, de neuf heures du matin à huit heures du soir. Aujourd’hui, on est libre tout le dimanche et les après-midi du jeudi. Il y a aussi le chapitre des permissions de minuit, qui sont fréquentes. Le directeur reçoit, à l’adresse de ses élèves, des billets pour les bals de l’Elysée et de la Ville ; il ne les refuse pas, comme M. Michelle ne manquait jamais de le faire sans nous demander notre avis. L’Ecole aime et cultive la danse ; elle a même son bal de charité, qui a donné parfois de beaux bénéfices à la caisse de son Association des anciens élèves. Une autre occasion de franchir la grille, c’est les cours du dehors ; lorsqu’ils en reviennent, ceux qui aiment la promenade s’arrangent pour prendre le plus long, « afin que cela les amuse », comme disait La Fontaine.
À l’intérieur même de l’Ecole, l’intervention des maîtres surveillans est très discrète. Les distractions abondent. Les journaux ne sont plus proscrits et pourchassés comme de mon temps, ni ceux des livres de la bibliothèque qui passent pour amusans mis sous clef. La lampe sur laquelle va bouillir l’eau du thé ou du café s’allume souvent dans les salles d’étude ; elle provoque les causeries. Il faut donc à nos élèves, pour se mettre à l’ouvrage, pour se plonger dans une lecture sérieuse ou se livrer à l’effort de la composition, le même effort de volonté que s’ils habitaient, avec d’autres étudians, un hôtel garni du quartier. Cette vertu n’est pas rare ; les laborieux réclament le silence et l’imposent aux bavards.
L’internat, même ainsi coupé par de nombreux congés, même mitigé à ce point, est pourtant une sauvegarde ; il le demeurera toujours, dût sa règle, déjà si légère, être encore allégée dans la suite des temps. Il ne contraint pas au travail ; mais il y invite doucement. Bien peu d’hommes, à vingt ans, ont le vouloir assez tendu pour savoir résister à l’appel d’un beau jour ou à celui d’un camarade qui vient vous demander d’aller avec lui flâner sur la terrasse du Luxembourg ou passer une heure à la brasserie. L’internat serait justifié, n’eût-il que ce mérite de fermer la porte aux fâcheux, de protéger le jeune homme un peu faible, mais de bonne volonté, contre cette sorte de haine sourde, mêlée d’une secrète envie, qui pousse le paresseux à n’avoir point de cesse qu’il n’ait interrompu et arrêté le travail d’autrui.
C’est surtout les candidats refusés à l’Ecole qui en critiquent le régime. Ils protestent contre cette contrainte qu’ils ont aspiré à subir et qui leur a été épargnée. N’y a-t-il pas là quelque inconséquence ? Je ne crois pas, pour ma part, avoir jamais entendu proférer ces mêmes plaintes par aucun élève de l’Ecole, au moins par aucun de ceux qui l’ont traversée depuis qu’en ont disparu les gênes inutiles. C’est un souvenir ému et attendri que m’ont paru en garder les jeunes gens, dont quelques-uns ne sont déjà plus très jeunes, que j’y ai connus soit comme professeur, soit comme directeur. Parmi bien des lettres que j’ai reçues et où se marquait ce sentiment, j’en prends une au hasard, qui m’est arrivée au moment où j’achevais de rédiger ces pages. Elle est d’un jeune philosophe qui, en sortant de l’Ecole, a été passer une année en Allemagne, où les universités et autres établissemens scolaires ont particulièrement attiré son attention. Il en a rapporté des notes de voyage qui sont d’un esprit sans prévention et d’un observateur intelligent ; l’ironie, quand elle s’y marque à quelques traits, y reste toujours fine et légère. L’auteur, qui enseigne maintenant en province, m’offre son livre, et termine ainsi sa lettre d’envoi : « Je pense bien souvent à l’Ecole et j’estime qu’on chercherait bien loin, en Allemagne ou ailleurs, une institution qui exerce sur les siens une influence aussi fortifiante et leur laisse d’aussi bons souvenirs. »
Nous sommes arrivé au bout de notre tâche. Nous avons rappelé nos origines. D’un rapide coup d’œil, nous avons embrassé dans son ensemble cette vie de l’École dont la durée dépasse déjà celle des plus longues vies humaines. Nous avons enfin essayé de définir l’esprit même de l’Ecole, les maximes et les traditions qui s’y conservent pendant que les personnes changent et qui forment le lien de toutes les promotions par lesquelles va lui être rendu un solennel hommage. On nous pardonnera si, dans cet essai, nous avons plus souvent parlé de la section des lettres que de la section des sciences. Ce n’est certes pas que celle-ci nous soit moins chère et qu’elle nous ait fait moins honneur. M. Pasteur est notre première, notre plus illustre gloire, et, si l’on consulte ces tables de marbre où sont inscrits en lettres d’or les noms des soixante-dix-huit anciens élèves de l’Ecole qui sont entrés à l’Institut, les membres de l’Académie des sciences n’y sont pas, toute proportion gardée, en nombre moindre que ceux des trois autres académies auxquelles nous fournissons des recrues. Je n’ai eu qu’une raison pour emprunter ainsi mes exemples, de préférence, à l’histoire de la section des lettres : c’est que je la connais mieux, pour y avoir été élève et professeur.
On ne s’étonnera pas non plus que je n’aie pas cherché ici l’occasion de rappeler les noms et l’œuvre de tous ceux des nôtres qui nous ont représentés avec éclat dans les lettres et dans la politique. La liste en serait trop longue ; elle a d’ailleurs été dressée, avec une pieuse diligence, par les rédacteurs des différens essais que renferme notre mémorial. Nos collaborateurs ont suivi les normaliens dans la diversité des chemins où les ont jetés la variété de leur goût et celle des circonstances ; ils nous les ont montrés, les uns, dans les mauvais jours, écartés, par de maladroites rigueurs, d’une carrière où ils auraient voulu borner leurs désirs, les autres, détournés de l’enseignement par l’attrait de Paris, par les impatiences d’un talent qui veut s’émanciper, par une passion sincère et de grandes ambitions. Ceux de nos camarades qui se sont ainsi lancés dans l’imprévu ont souvent réussi d’emblée dans des entreprises et dans des tâches auxquelles ils ne semblaient pas avoir été préparés par leur destination première. Ce succès rapide, nous nous croyons en droit de l’expliquer, pour une part tout au moins, par l’éducation même de l’Ecole, où nos maîtres se sont toujours attachés à former des intelligences capables de réflexion et de critique, des esprits qui ne soient pas dupes des mois, qui tiennent à remonter aux sources, aux faits et aux textes, qui sachent mesurer, sans s’en effrayer, la difficulté des problèmes et en étudier l’une après l’autre toutes les données.
Malgré la séduction de ces exemples, on se souvient ici que notre vraie fonction, celle qui justifie les sacrifices auxquels consentent pour nous les pouvoirs publics, c’est de fournir aux établissemens de l’Etat des professeurs qui y maintiennent le niveau des études et qui travaillent encore à l’élever. Nous n’encourageons donc pas des infidélités qui, en se multipliant, risqueraient d’appauvrir le corps enseignant, qu’elles priveraient de forces et de mérites dont il aurait l’emploi ; mais nous croyons que ces infidélités deviendront de plus en plus rares, maintenant que les esprits les plus libres peuvent, sans rien abdiquer de leur indépendance, garder leur place dans l’Université, sous la seule condition d’avoir un juste sentiment du devoir professionnel et du respect dû à l’âme de l’enfant et de l’adolescent. Nous n’oublions d’ailleurs pas que ceux qui nous ont quittés ne l’ont pas toujours fait volontairement, et, quelque raison d’ailleurs que chacun d’eux ait eue de sortir du rang, nous ne nous croyons pas forcés d’exprimer à ce propos des regrets qui ne seraient pas sincères. Cette église du dehors, ces normaliens en rupture de ban, comme on les a appelés par façon de raillerie, les Weiss et les Prevost-Paradol, les About et les Taine, sont peut-être ceux des enfans de l’Ecole qui ont le plus contribué à populariser son nom, à donner au grand public quelque idée ou tout au moins quelque soupçon de la valeur et de la vertu des leçons que l’on y reçoit. Qui de nous a su se défendre d’un mouvement d’orgueil et ne s’est pas senti comme grandi de quelques coudées quand, il y a quelques mois, les deux chambres du Parlement étaient présidées par deux des nôtres, MM. Challemel-Lacour et Burdeau ? Un coup subit nous a refusé la joie de les voir prendre tous deux, ensemble, part à nos fêtes. Burdeau, dans sa carrière si courte et si remplie, a plus parlé, en chaire et à la tribune il a plus agi qu’il n’a eu le temps d’écrire. Il ne nous laisse pas de livre qui le représente : ce qui restera de lui, dans la mémoire de ses maîtres, de ses camarades et de ses élèves, c’est le souvenir d’une noble vie, que, même avec ses tristesses et sa fin prématurée, nous ne craindrons pas de proposer en exemple à nos jeunes promotions.
Au terme de cette revue, on nous demandera peut-être une prédiction ; mais nous ne prétendons pas au rôle de prophète. Il semble pourtant que l’avenir, au moins pour un longtemps, nous réponde du passé. L’Ecole s’est toujours recrutée, pour une large part, dans des familles où l’on vit du travail quotidien, souvent du travail manuel, connue le faisait ce tanneur d’Arbois auquel nous devons M. Pasteur ; des bourses dans les lycées en facilitent l’accès aux jeunes gens pauvres, qui ont du talent et de la volonté. C’est une institution démocratique. Pourquoi la démocratie victorieuse ne continuerait-elle pas à lui témoigner la bienveillance que lui ont toujours prodiguée les gouvernemens libéraux ? La démocratie a besoin d’une élite, qui y représente la seule supériorité qu’elle reconnaisse, celle de l’esprit. C’est à nous de recruter cette élite, ou, pour parler plus modestement, de travailler à lui fournir quelques-uns des élémens qui serviront à la constituer. Nous n’y pouvons mieux réussir qu’en nous rendant de plus en plus dignes des avantages que nous garantit la munificence de l’État. S’il ne dispense plus nos élèves du devoir militaire, auquel nul aujourd’hui ne peut ni ne veut se dérober, il les appelle à Paris et les place dans le centre des études ; il les met à l’abri, pendant trois ans, des soucis de la vie matérielle ; il leur assure, pendant ce temps, les leçons de maîtres éprouvés qui se donnent à eux tout entiers, la jouissance des collections et des laboratoires, celle d’une admirable bibliothèque. C’est à eux de ne pas se montrer indignes de leurs aînés, d’entretenir cette flamme subtile et vivace, l’esprit même de l’Ecole, qui s’est transmise jusqu’ici, comme le flambeau dont parle le poète, de génération en génération.
Les destinées de l’Ecole ne seraient compromises que le jour où les intelligences s’y endormiraient, où s’y éteindrait l’ardeur de la sainte curiosité, où, par l’effet de je ne sais quelle anémie que nous n’avons aucune raison de prévoir, la vie s’en retirerait. « Vous êtes le sel de la terre, pouvons-nous dire, pour parler la langue de l’Évangile, à nos élèves d’aujourd’hui, de demain et d’après-demain ; mais si le sel perd sa saveur, qui la lui rendra ? »
GEORGES PERROT.
* ↑ Cette étude forme l’introduction d’un volume qui va paraître sous ce titre : le Centenaire de l’École normale, 1793-1895 (Hachette et Cie, in-4$^o$). Il comprend une suite d’essais où d’anciens élèves de l’École se sont appliquées à en présenter, sous ses aspects variés, l’œuvre et la vie.
* ↑ Pour plus de détail, voir, dans le volume du Centenaire, le travail de M. Paul Dupuy : les Boursiers de Louis-le-Grand. L’École normale de l’an III. Cet essai, dont tous les matériaux ont été demandés aux pièces d’archives ou à des écrits aujourd’hui rares et oubliés, forme la première partie d’une histoire de l’École que M. Dupuy promet de nous donner.
* ↑ L. Liard, l’Enseignement supérieur en France, t. Ier, p. 108-110.
* ↑ C’est de là que vient ce pluriel, les Écoles normales, qui est employé dans la loi votée par la Convention. Dans la pensée des auteurs du projet, la session de Paris n’était que la première des sessions où serait distribué cet enseignement normal ; mais les sessions de province n’eurent jamais lieu, et l’on prit bientôt l’habitude, même dans les documens officiels, de dire l’École normale, au singulier, en parlant de l’Ecole parisienne, la seule qui ait eu une existence réelle.
* ↑ L. Liard, l’Enseignement supérieur en France, t. Ier, p. 271.
* ↑ On a les noms des dix directeurs d’études qui furent choisis, noms parmi lesquels il y en a un qui est devenu illustre, celui de Fourier.
* ↑ La première édition est presque introuvable. La seconde est une réimpression pure et simple de la première, sauf qu’elle contient en plus quelques leçons non encore publiées. Elle a pour titre : Séances des Écoles normales, recueillies par des sténographes et revues par les professeurs. Nouvelle édition. Paris, imprimerie du Cercle social (1800). An IX de la République française. Il y a dix volumes in-8$^o$ pour les Séances et trois pour les Débats.
* ↑ Villemain, Souvenirs contemporains d’histoire et de littérature, p. 137.
* ↑ Le décret du 9 mars n’a que onze articles ; il est donc probable que la note visait une première rédaction, plus développée, de ces Dispositions organiques. On se sera décidé à renvoyer certaines des dispositions projetées à la loi qu’annonce le préambule du décret qui a été rendu, loi qui n’a d’ailleurs jamais été présentée.
* ↑ Bersot, Études et discours (1868-1878), in-8$^o$ ; Hachette, 1879 : XIX-XX, Rapports sur l’Ecole normale. — Fustel de Coulanges, l’Ecole normale (extrait du Compte rendu de l’Académie des sciences morales et politiques, 1884).
* ↑ Page 5 de la notice que M. Vacherot a mise en tête du tome Ier des Fragmens littéraires de Dubois, 2 vol. in-8$^o$ ; Thorin, 1879.