# Notes sur l’éducation publique/Chapitre VIII
### l’enseignement spécial et l’enseignement des langues

Ce serait méconnaître le caractère de ces Notes que de chercher, dans les pages qui précèdent, un résumé historique et scientifique assez précis et assez complet pour constituer un véritable programme d’enseignement secondaire. Ce n’est pas là ce que j’ai cherché et j’espère qu’on ne s’y est point mépris. Aussi bien un tel programme ne pourrait-il s’établir ainsi, du premier jet, sans expériences et sans tâtonnements. Avant de songer à l’établir, il fallait reconnaître la route et s’assurer qu’elle menait quelque part : il fallait être certain que l’analyse du globe terrestre et de l’œuvre humaine renfermait les éléments d’un enseignement général, susceptible d’être substitué à la tentative de synthèse dont le néant s’accuse chaque jour davantage. Ces éléments, on contestera difficilement leur existence et leur valeur. Mais quelques points demeurent dans l’ombre qu’il importe d’élucider et quelques objections sont à prévoir au-devant desquelles il convient d’aller.
Supposons un jeune homme de quinze ou seize ans, instruit d’après les données que je viens de vous soumettre ; il est clair que par rapport à celui qu’aura formé l’ancienne méthode, il aura à la fois une supériorité et une infériorité. Sa supériorité résidera dans la connaissance des causes, de l’enchaînement des faits — dans un sentiment exact du temps, de l’espace et des proportions — dans la possession de points de départ et de points de comparaison auxquels il pourra ramener mentalement ses observations et ses réflexions. Son infériorité sera d’ignorer de nombreux détails, nomenclatures, généalogies, procédés de classification, dates précises : toutes choses avec lesquelles son camarade aura été familiarisé de bonne heure. Reste à savoir lequel des deux se trouvera le mieux outillé pour l’existence : car c’est là un point de vue qu’il n’est pas permis de négliger.
Mais qu’entendons-nous, d’abord, par ces mots : outillé pour l’existence ? — on en fait, dans toutes les langues, un si étrange abus, ils servent si volontiers de thème aux déclamations des conférenciers et aux chroniques des journalistes, ils paraissent abriter tant d’aigres ressentiments et de chimériques espoirs qu’il est indispensable d’en définir le sens. Or ce sens est double. Ils peuvent signifier, d’une part, que l’homme doit être préparé aux luttes et aux labeurs de la vie et d’autre part, qu’il doit être muni d’un outil spécial lui permettant de subvenir à ses besoins et de s’élever aussi haut qu’il pourra. Le terme « outil » n’a pas pour but d’évoquer ici l’image du travail manuel ; nous nous occupons de l’enseignement secondaire seul : outil est pris dans le sens de carrière, de spécialité. Eh bien, des deux jeunes gens que nous plaçons, par l’imagination, en face de cette double obligation, je dis que le premier sera plus favorisé que le second non seulement parce que sa préparation générale sera meilleure, mais parce qu’il pourra mieux choisir son outil, au milieu de tous ceux qui seront posés devant lui.
De ces outils — pour continuer ma comparaison — la méthode actuelle fait deux tas ; d’un côté les lettres, de l’autre côté les sciences. Il est entendu que l’adolescent doit compter parmi les « forts en thèmes » ou parmi ceux qui marquent « des dispositions pour les mathématiques ». Si par malheur il ne rentre dans aucune de ces deux catégories, tout le monde est désorienté, lui tout le premier. Il arrive au bout de ses études sans savoir à quoi elles l’ont préparé ; alors, au dernier moment, vous lui faites passer en revue rapidement les carrières auxquelles il pourrait se vouer. Mais à part quelques détails d’ordre matériel et d’assez minime importance, que lui direz-vous qui puisse l’aider dans sa décision ? Ses classes ne lui ont point appris le rang que tiennent dans la société, le rôle qu’y jouent le droit, l’agriculture, l’art, le commerce, la littérature, l’industrie, l’administration, les transports, la presse, la colonisation. Tout cela évoque dans son esprit de petites images locales et spéciales : être agriculteur, c’est labourer ; être financier, c’est aligner des chiffres ; se faire colon, c’est chercher des aventures ; il ne sort pas de là. Comment s’aviserait-il qu’un bon architecte doit être un ingénieur doublé d’un artiste et qu’un même métier peut être vécu de plusieurs façons ? Le genre de vie qui l’attend, voilà ce qui devrait fixer en dernier lieu son choix et ce qu’il ignore absolument, parce qu’il ignore les conditions générales de la vie de l’homme, telles qu’elles résultent de l’état actuel du globe et du passé du genre humain. Notez que s’il était logique avec l’enseignement qu’il a reçu, il dirait : je veux être botaniste ou physicien ; je veux faire de l’algèbre, de la rhétorique, des versions latines… Sont-ce là des carrières ?
Ainsi, non seulement au point de vue de la culture générale, mais même au point de vue des intérêts pratiques, la méthode analytique l’emporte sur la méthode synthétique et l’ensemble qu’elle découvre, si vague soit-il, paraît devoir mieux entraîner l’individu pour les réalités de l’existence, que les connaissances détaillées à l’aide desquelles on croit l’y préparer aujourd’hui. Cela revient à constater qu’entre l’enseignement secondaire d’ordre général dont nous venons d’examiner les éléments et l’enseignement spécialisé qui est nécessaire à la préparation de beaucoup de carrières il n’existe aucune muraille, aucun fossé. Bien plus, l’un mène à l’autre, l’un est la préface naturelle de l’autre.
Mais ce n’est pas tout : la méthode nouvelle a encore l’avantage d’une extrême élasticité. L’analyse qui en est le fondement peut en effet être plus ou moins poussée selon le temps dont on dispose ou selon les circonstances. Si vous demeurez cinq minutes au sommet d’un belvédère, d’où le regard s’étend au loin, vous saisissez du moins les lignes principales du paysage ; puis, si vous y restez davantage, les particularités et les plans de ce paysage se révèlent à vous d’une manière plus intense et plus complète. Ainsi en est-il de l’analyse, mais non de la synthèse et c’est pourquoi l’enseignement secondaire actuel ne peut être ni résumé ni raccourci ; c’est tout ou rien : ce qu’on y apprend d’un bout à l’autre, est un minimum et nous avons vu que déjà ce minimum était insuffisant à produire l’effet désiré sur ceux qui se l’assimilent complètement ; que peuvent alors en tirer ceux qui, pour une cause ou pour une autre, ne s’en assimilent que des bribes ? Ils ont perdu leur temps, bien heureux encore si, de cette excursion dans l’obscurité, ils n’ont point rapporté des idées fausses.
On est trop enclin à croire que beaucoup de carrières modernes exigent, avant tout, une préparation technique détaillée et exclusive. Si l’on rapproche les uns des autres les résultats qu’ont obtenus, d’une part l’Allemagne et le Japon qui, depuis vingt ans, se sont grandement inspirés de cette idée, d’autre part l’Angleterre qui a toujours mis en pratique la doctrine opposée, on sera, je pense, amené à reconnaître la haute importance d’une formation d’ensemble précédant la formation technique. Ce qu’il faudrait, c’est qu’une éducation pût s’infléchir peu à peu vers la spécialisation, sans cesser pour cela d’être générale. Ce vœu n’est point réalisable aujourd’hui ; diverses expériences en ont fourni la preuve. Chaque fois que l’on a tenté, en manière de correctif, d’ajouter une faible dose de culture scientifique à une forte dose de culture littéraire ou vice versa, les matières les moins favorisées ont été comme étouffées par les autres ; elles perdaient alors, aux yeux de l’élève, leur raison d’être, leur rang dans l’univers ; partant, elles n’avaient plus pour lui d’intérêt.
Avec l’analyse, au contraire, la spécialisation sera toujours aisée. De même qu’en contemplant un tableau, en écoutant une symphonie, en lisant un livre, le fait de donner une attention particulière au coloris, à l’orchestration, au style n’empêche pas de saisir l’ensemble de l’œuvre et d’en garder présente la notion totale, de même on peut concentrer une forte quantité de travail sur un objet déterminé sans négliger pour cela le tout dont cet objet fait partie. L’adolescent pourra donc, au cours de ses classes, non seulement choisir, en connaissance de cause, la carrière qui répondra le mieux à ses goûts et à ses instincts, mais encore commencer d’orienter vers cette carrière sa pensée et ses efforts.
Le lecteur se sera déjà demandé, sans doute, ce qu’il adviendrait, en tout ceci, de l’enseignement des langues. Nous semblons en faire bon marché puisque, jusqu’ici, il n’en a pas été question et que ni les langues mortes ni les langues vivantes n’ont trouvé place dans notre projet. Après avoir échelonné les sciences tout le long du chemin, prenant à chacune ce qui était nécessaire pour analyser le globe terrestre, nous avons disséminé la littérature et la philosophie à travers l’histoire, ayant soin d’inscrire, selon les cas, la mention sommaire ou l’étude plus approfondie de chaque œuvre importante du génie humain à son rang historique, dans les circonstances de temps et de lieu où elle fut composée. Il ne peut être question d’agir de même pour les langues et de prendre des aperçus du chinois, du sanscrit, du grec, du latin, de l’arabe, de l’anglais, de l’espagnol, de l’allemand à mesure que défilent Confucius, Çakia Mouni, Démosthène, Cicéron, Mahomet, Shakespeare, Cervantes ou Gœthe. Prend-on, d’ailleurs, un « aperçu » d’un langage organisé ? J’ignore si les progrès de la philologie le rendront possible dans l’avenir. Peut-être qu’en serrant de plus près la recherche des lois qui président à la formation des langues, on arrivera à dégager leurs caractéristiques assez clairement pour que l’étude comparative en devienne aisée. Mais nous n’en sommes pas là et quand il est question pour nous d’apprendre une langue quelconque, morte ou vivante, ce ne sont point ses caractéristiques qui nous préoccupent ; nous avons en vue de réussir à la parler ou à la lire le plus couramment possible, soit pour en faire un usage pratique, soit pour goûter, sous leur forme originale, les pensées que des hommes ont formulées dans cette langue. Il y a grand débat, à ce sujet, entre « classiques » et « modernes », les premiers tenant pour les langues mortes qui ont produit des chefs-d’œuvre sans pareils, les seconds tenant pour les langues vivantes qui, disent-ils, ont également produit des chefs-d’œuvre et possèdent, en plus, l’avantage de donner accès aux diverses formes de civilisation au milieu desquelles nous vivons.
Cette querelle paraît un peu oiseuse et surannée ; elle perdrait sans doute beaucoup de son acuité si l’on en dégageait d’abord la cause de l’antiquité, qui s’y trouve compromise. L’étude approfondie de l’antiquité est-elle une des bases nécessaires de tout enseignement secondaire ? Voilà une question à laquelle je suis convaincu que la démocratie, revenue de ses premiers éblouissements scientifiques, répondra, dans l’avenir, affirmativement. Cette étude doit-elle être englobée dans celle du grec et du latin ? Voilà une seconde question très distincte de la première, bien qu’on les ait si longtemps confondues et celle-là ne paraît pas comporter de réponse certaine. Remarquons d’ailleurs qu’il n’y a plus qu’une langue morte. Des deux, la plus puissante, la plus féconde, la plus géniale, la langue grecque est redevenue vivante. Elle a ressuscité comme la Grèce elle-même ; elle s’est peu à peu épurée de tout ce que la conquête et l’esclavage y avaient mêlé de poussières et de scories. Périclès, s’il se promenait aujourd’hui dans Athènes, aurait peut-être quelque peine à se faire comprendre, mais il lirait l’Asty sans difficulté. La chose aura forcément des conséquences, ne fut-ce qu’au point de vue de la méthode : une langue vivante s’apprend autrement qu’une langue morte : il y a plus de façons de l’aborder, partant plus de chances d’y réussir.
L’utilité de posséder plusieurs langues vivantes est indiscutable : on ne peut nier d’autre part qu’il n’y ait avantage à savoir le plus possible de grec et de latin. Mais ces connaissances ne sont point liées à celles du monde moderne ou du monde antique. Nous sommes toujours portés à croire que quiconque parle couramment l’anglais est admirablement renseigné sur tout ce qui concerne l’Angleterre et si, d’aventure, un occidental parle russe, nous l’imaginons ferré sur tous les problèmes slaves ; quant au jardin des racines grecques, il nous a paru, longtemps, mener tout droit au génie de Phidias. Ce sont là des habitudes d’esprit déjà anciennes. Quand on en aura reconnu le caractère essentiellement défectueux, on fera de l’enseignement des langues — mortes ou vivantes — un enseignement homogène, distinct de tous les autres par le but et la méthode et dont, seules, les circonstances détermineront la place, l’organisation et la durée. Remarquons en passant qu’il ne sera pas unique de son espèce. Un autre enseignement moins long, moins laborieux, sinon de moindre importance viendra constituer également une sorte d’annexe à l’instruction secondaire. L’hygiène en sera l’objet, l’hygiène appuyée sur l’examen du corps humain distrait de la zoologie pour devenir le centre d’un nouveau groupe d’études. Si l’homme doit connaître le monde où s’écoulera son existence, s’il doit connaître les œuvres accomplies dans le passé par ses semblables, ne doit-il pas aussi se connaître lui-même ? Le Γνῶθι σεαυτόν est le dernier mot de la sagesse démocratique et ce n’est pas trop tôt de le mettre en pratique dès l’adolescence. Nous retrouverons ce sujet à propos de l’éducation sociale.
Je vais, pour terminer, au-devant de deux objections qui ne peuvent manquer de m’être faites. La première a trait au mode d’enseignement analytique : qui le donnera ? Il suppose une grande unité. La tâche, pourtant, ne dépassera-t-elle pas les forces et la compétence d’un seul professeur ? La partie historique, de plus, exige non seulement des compétences variées, mais une impartialité, une ampleur de jugement bien rares… Si l’on veut me permettre une expression triviale, c’est « mettre la charrue devant les bœufs » que de s’inquiéter de ces détails. Il est certain que les professeurs deviennent plus aptes à enseigner d’après une méthode, lorsqu’ils ont été eux-mêmes formés par cette méthode. Mais si l’on devait tenir compte de cette infériorité passagère, on n’innoverait jamais rien ; il faut bien qu’une réforme soit mise en train à un moment quelconque. D’ailleurs, pourquoi ne réaliserait-on pas l’unité désirable par la collaboration de plusieurs professeurs, d’accord entre eux, ou placés sous le contrôle amical d’un directeur d’études ?
La seconde objection, c’est que tout cela présente un caractère bien aléatoire et frise l’utopie. On me reprochera d’avoir procédé par affirmation, d’avoir proclamé des principes douteux, d’avoir prétendu révolutionner, et de fond en comble, une organisation lentement élaborée par les générations précédentes pour élever à la place tout un édifice qui, à l’usage, vaudrait peut-être moins encore. Je tiens à me défendre de cette accusation-là ; l’édifice n’est point du tout construit, même sur le papier. Que de points importants laissés dans l’ombre, le problème des sanctions, par exemple. Je me suis gardé de recommander le maintien ou la suppression des examens, tant il est clair qu’on ne saurait légiférer d’avance dans des questions de cette nature sur lesquelles, du reste, l’unanimité ne se fera jamais. Chaque peuple a des penchants, des aptitudes, des préjugés qui influent nécessairement sur l’éducation comme sur le reste. Mais il est un point que je me suis appliqué à faire ressortir parce qu’il m’a paru très frappant, c’est que la méthode par laquelle se distribue actuellement l’enseignement secondaire est moribonde, non pas dans un pays ni dans deux, mais partout et que cette maladie mortelle provient de l’impuissance, toujours plus grande, où se trouve la synthèse de répondre aux exigences modernes.
Alors, si la synthèse fait faillite, quoi de plus naturel et de moins utopique que de proposer l’analyse ?