# Introduction aux études historiques/Appendice 2
#### APPENDICE II l’enseignement supérieur de l’histoire en france

L’enseignement supérieur de l’histoire a été en grande partie transformé, dans notre pays, depuis trente ans. Cela s’est fait lentement, par retouches successives, comme il convenait. Mais, quoique les mesures prises aient été rationnellement liées les unes aux autres, le grand nombre de ces mesures n’a pas laissé, en ces derniers temps, d’étonner, et même d’effaroucher le public. L’opinion publique, sollicitée en faveur des réformes, a été un peu surprise de l’être si souvent, et peut-être n’est-il pas superflu d’indiquer ici, une fois de plus, le sens général et la logique interne du mouvement auquel nous assistons.
I. Avant les dernières années du Second Empire, l’enseignement supérieur des sciences historiques était organisé en France d’une manière incohérente.
Il y avait des chaires d’histoire dans plusieurs établissements, de types divers : au Collège de France, dans les Facultés des Lettres, et dans des « écoles spéciales », telles que l’École normale supérieure et l’École des chartes.
Le Collège de France était un vestige des institutions de l’ancien régime. Dressé au xvie siècle contre la Sorbonne scolastique pour être l’asile des sciences nouvelles, il avait ce glorieux privilège de représenter historiquement les hautes études spéculatives, l’esprit de libre recherche, et les intérêts de la science pure. Malheureusement, dans le domaine des sciences historiques, le Collège de France avait laissé, jusqu’à un certain point, s’oblitérer sa tradition. Les grands hommes qui enseignaient l’histoire dans cette illustre maison (J. Michelet, par exemple) n’étaient pas des techniciens, ni, à proprement parler, des savants. Leur éloquence agissait sur des auditoires qui n’étaient pas composés d’étudiants en histoire.
Les Facultés des lettres faisaient partie d’un système établi par le législateur napoléonien. Ce législateur ne s’était nullement proposé d’encourager, en créant les Facultés, les recherches scientifiques. Il n’aimait pas beaucoup la science. Les Facultés de droit, de médecine, etc., devaient être, dans sa pensée, des écoles professionnelles qui fourniraient à la société les juristes, les médecins, etc., dont elle a besoin. Mais trois Facultés, sur cinq, ne furent pas, dès l’origine, en mesure de jouer le rôle qui leur était destiné, et qu’ont effectivement rempli les deux autres, Droit et Médecine. Les Facultés de Théologie catholique ne formèrent pas les prêtres dont la société a besoin, parce que l’État avait consenti à ce que l’éducation des prêtres se fît dans les séminaires diocésains. Les Facultés des Sciences et des Lettres ne formèrent point les professeurs de l’enseignement secondaire, les ingénieurs, etc., dont la société a besoin, parce qu’elles rencontrèrent, sur ce terrain, la concurrence triomphante d’« écoles spéciales », antérieurement instituées : École normale, École polytechnique. Les Facultés de Théologie catholique, des Sciences et des Lettres eurent donc à justifier leur existence par d’autres modes d’activité. En particulier, les professeurs d’histoire dans les Facultés des Lettres renoncèrent à instruire les jeunes gens qui se destinaient à enseigner l’histoire dans les lycées. Privés de ces auditeurs spéciaux, ils se trouvèrent dans une situation fort analogue à celle des titulaires de l’enseignement historique au Collège de France. Ils n’étaient pas en général, eux non plus, des techniciens. Ils firent durant un demi-siècle, devant les nombreux auditoires d’oisifs (dont on a souvent médit depuis) qu’attiraient la force, l’élégance et l’agrément de leur parole, de la vulgarisation supérieure.
À l’École normale supérieure était réservée la fonction de dresser les futurs maîtres de l’enseignement secondaire. Or, c’était à cette époque un principe admis que, pour être un bon maître de l’enseignement secondaire, il faut savoir, et il suffit de savoir parfaitement, ce que l’on est chargé d’enseigner. Cela est à la vérité nécessaire, mais cela n’est pas suffisant : des connaissances d’un ordre différent, d’un ordre supérieur, ne sont pas moins indispensables que le bagage proprement « scolaire ». De ces connaissances-là il n’était jamais question à l’École, où, conformément à la théorie régnante, pour préparer à l’enseignement secondaire, on se contentait d’en faire. Toutefois, comme le recrutement de l’École normale a toujours été excellent, jamais le système en vigueur n’a empêché que des hommes de premier ordre, non seulement comme professeurs, comme penseurs, ou comme écrivains, mais même comme érudits, en sortissent. Mais on doit reconnaître qu’ils se sont débrouillés tout seuls, en dépit du système, non grâce à lui ; après, non pendant leur scolarité, et surtout lorsqu’ils ont eu le bénéfice, pendant un séjour à l’École française d’Athènes, du bienfaisant contact avec les documents qui leur avait manqué rue d’Ulm. « N’est-il pas invraisemblable, a-t-on dit, qu’on ait laissé partir de l’École normale tant de générations de professeurs incapables de mettre en œuvre les documents ?… En somme les élèves historiens n’étaient prêts, jadis, au sortir de l’École, ni pour l’enseignement de l’histoire qu’ils avaient apprise en grande hâte, ni pour les recherches sur les choses difficiles. »
Quant à l’École des chartes, créée sous la Restauration, c’était, à un certain point de vue, une école spéciale comme les autres, destinée en théorie à former ces utiles fonctionnaires, les archivistes et les bibliothécaires. Mais, de bonne heure, l’enseignement professionnel y fut réduit au strict minimum, et l’École s’organisa d’une façon très originale, en vue de l’apprentissage rationnel et intégral des jeunes gens qui se proposeraient d’étudier l’histoire de France au moyen âge. Les élèves de l’École des chartes n’y suivaient aucun cours d’« histoire du moyen âge », mais ils apprenaient tout ce qui est nécessaire pour travailler à résoudre les problèmes encore pendants de l’histoire du moyen âge. Là seulement, par suite d’une anomalie accidentelle, les « connaissances préalables » et auxiliaires des recherches historiques étaient systématiquement enseignées. Nous avons eu plus haut l’occasion de constater les résultats de ce régime.
Les choses étaient ainsi lorsque, vers la fin du Second Empire, un vif mouvement de réforme se dessina. De jeunes Français avaient visité l’Allemagne ; ils avaient été frappés de la supériorité de son organisation universitaire sur le système napoléonien des Facultés et des Écoles spéciales. Certes la France, avec une organisation défectueuse, avait produit beaucoup d’hommes et beaucoup d’œuvres, mais on en était arrivé à penser qu’« en toutes sortes d’entreprises on doit laisser au hasard la moindre part », et que, « quand une institution entend former des professeurs d’histoire et des historiens, elle doit leur fournir les moyens de devenir ce qu’elle veut qu’ils soient ».
M. V. Duruy, ministre de l’instruction publique, appuyait les partisans d’une renaissance des hautes études. Mais il considéra comme impraticable de toucher, soit pour les remodeler, soit pour les fusionner, soit pour les supprimer, aux établissements existants : Collège de France, Facultés des Lettres, École normale supérieure, École des chartes, tous consacrés par des services rendus, par l’illustration personnelle d’hommes qui leur avaient appartenu ou qui leur appartenaient. Il ne modifia rien, il ajouta. Il couronna l’édifice un peu disparate qui existait en créant une « École pratique des hautes études », qui fut établie en Sorbonne (1868).
L’École pratique des hautes études (section d’histoire et de philologie) avait pour raison d’être, dans la pensée de ceux qui la créèrent, de préparer des jeunes gens à faire des recherches originales d’un caractère scientifique. Pas de préoccupations professionnelles, pas de vulgarisation. On n’y viendrait pas pour s’informer des résultats de la science, mais, comme l’étudiant en chimie vient dans un laboratoire, pour se rompre aux procédés techniques qui permettent d’obtenir des résultats nouveaux. Ainsi l’esprit du nouvel institut n’était pas sans analogie avec celui de la tradition primitive du Collège de France. On devait essayer d’y faire, pour toutes les parties de l’histoire et de la philologie universelles, ce que l’on faisait depuis longtemps à l’École des chartes dans le domaine restreint de l’histoire de France au moyen âge.
II. Tant que les Facultés des Lettres se trouvèrent bien comme elles étaient (c’est-à-dire sans étudiants) et tant que leur ambition n’alla pas au delà de leurs attributions traditionnelles (faire des cours publics, conférer des grades), l’organisation de l’enseignement supérieur des sciences historiques en France resta dans l’état que nous avons décrit. Le jour où les Facultés des Lettres se cherchèrent une autre raison d’être et réclamèrent un autre rôle, des changements étaient inévitables.
Ce n’est pas ici le lieu d’expliquer pourquoi et comment les Facultés des Lettres ont été amenées à souhaiter de travailler plus activement, ou, pour mieux dire, autrement que par le passé, au progrès des sciences historiques. M. V. Duruy, en installant l’École des hautes études à la Sorbonne, avait annoncé que cette plante jeune et vivace en disjoindrait les vieilles pierres ; et, sans doute, le spectacle de l’activité si féconde de l’École des hautes études n’a pas peu contribué à faire faire aux Facultés leur examen de conscience. D’autre part, la libéralité des pouvoirs publics qui ont augmenté le personnel des Facultés, qui leur ont construit des palais, qui les ont largement dotées d’instruments de travail, a créé des devoirs nouveaux à ces établissements privilégiés.
Il y a vingt-cinq ans environ que les Facultés des Lettres ont entrepris de se transformer, et que leur transformation progressive a des contre-coups dans l’édifice entier de l’enseignement supérieur des sciences historiques en France, qui n’avait pas été ébranlé jusque-là, même par l’ingénieuse addition de 1868.
III. Le premier soin des Facultés fut de se procurer des étudiants. — Là n’était pas, en vérité, le difficile, car l’École normale supérieure (où sont admis vingt élèves par an, choisis parmi des centaines de candidats) était devenue incapable de suffire, comme par le passé, au recrutement du corps professoral, désormais très nombreux, de l’enseignement secondaire. Quantité de jeunes gens, candidats (concurremment avec les élèves de l’École normale supérieure) aux grades qui ouvrent l’accès de la carrière pédagogique, étaient abandonnés à eux-mêmes. C’était une clientèle assurée. En même temps les lois militaires, en attachant au titre de licencié ès lettres de précieuses immunités, devaient attirer dans les Facultés, si elles préparaient à la licence, une portion considérable, et très intéressante, de la jeunesse. Enfin les étrangers (si nombreux à l’École des hautes études), qui viennent chercher en France un complément d’éducation scientifique, et qui s’étonnaient jusque-là de n’avoir pas à profiter dans les Facultés, ne pouvaient manquer d’y venir aussitôt qu’ils y trouveraient quelque chose d’analogue à ce qu’ils ont coutume de trouver dans les Universités allemandes, et le genre d’instruction qui leur paraît utile.
Avant que des étudiants aient appris en grand nombre le chemin des Facultés, de grands efforts ont été nécessaires et des années se sont écoulées ; mais c’est lorsque les Facultés ont eu les étudiants qu’elles désiraient que les vrais problèmes se sont posés.
L’immense majorité des étudiants des Facultés des Lettres ont été à l’origine des candidats aux grades, à la licence et à l’agrégation, venus avec l’intention avouée de « préparer » la licence et l’agrégation. Les Facultés n’ont pas pu se soustraire à l’obligation de les aider dans cette « préparation ». Mais les examens étaient encore, il y a une vingtaine d’années, conçus suivant d’anciennes formules. La licence, c’était une attestation de fortes études secondaires, un « baccalauréat supérieur » ; à « l’agrégation des classes d’histoire et de géographie » (devenue la véritable licentia docendi), les candidats devaient « fournir la preuve qu’ils savaient très bien ce qu’ils seraient chargés d’enseigner ». — Dès lors, il y avait péril certain que l’enseignement des Facultés, préparatoire, comme celui de l’École normale supérieure, aux examens de licence et d’agrégation, affectât, par la force des choses, le même caractère. Notez qu’une certaine rivalité devait forcément s’établir entre les élèves de l’École et les élèves des Facultés aux concours d’agrégation. Les programmes de l’agrégation étant ce qu’ils étaient, cette émulation ne devait-elle pas avoir pour résultat d’absorber de plus en plus les maîtres et les élèves des établissements rivaux dans des exercices scolaires, non scientifiques, dépourvus de noblesse aussi bien que d’utilité réelle ?
Danger très grave. Il a été aperçu tout de suite par les clairvoyants promoteurs de la réforme des Facultés, MM. A. Dumont, L. Liard, E. Lavisse. M. Lavisse écrivait en 1884 : « Prétendre que les Facultés ont pour tâche principale la préparation à des examens, c’est vouloir substituer à la culture scientifique un dressage : voilà le sérieux grief que de bons esprits opposent aux partisans des nouveautés… Les partisans des nouveautés répondent qu’ils ont vu, dès l’origine, les inconvénients du système, mais qu’ils sont convaincus qu’une modification du régime des examens suivra la réforme de l’enseignement supérieur ; qu’on trouvera la conciliation entre le travail scientifique et la préparation aux examens ; qu’ainsi tombera le seul grief sérieux que leur opposaient leurs adversaires. » C’est une justice à rendre au principal polémiste de la réforme qu’il ne s’est jamais lassé d’appuyer sur ce point malade ; et, pour se convaincre que la question des examens a toujours été considérée comme la clé de voûte du problème de la réorganisation de l’enseignement supérieur en France, il suffit de parcourir les discours et les articles intitulés « L’enseignement et les examens », « Examens et études », « Les études et les examens », etc., que M. Lavisse a réunis dans ses trois volumes publiés depuis 1885, de cinq ans en cinq ans : Questions d’enseignement national, Études et Étudiants, À propos de nos écoles.
C’est ainsi que la question de la réforme des examens de l’enseignement supérieur (licence, agrégation, doctorat) a été mise à l’ordre du jour. Elle y était déjà en 1884 ; elle y est encore en 1897. Mais, pendant l’intervalle, des progrès sensibles ont été réalisés dans la direction que nous croyons bonne, et on touche enfin, semble-t-il, au but.
IV. L’ancien système d’examens exigeait des candidats aux grades qu’ils fournissent la preuve d’une excellente instruction secondaire. Comme il condamnait les candidats, étudiants de l’enseignement supérieur, à des exercices du genre de ceux qu’ils avaient déjà ressassés dans les lycées, on a eu beau jeu en l’attaquant. Il a été défendu mollement. Il a été démoli.
Mais comment le remplacer ? Le problème était très complexe. Est-il juste de s’étonner qu’il n’ait pas été résolu du premier coup ?
D’abord, il importait de se mettre d’accord sur cette question préliminaire : quel est le genre d’aptitudes ou de connaissances dont il convient d’exiger des étudiants qu’ils fassent la preuve ? De connaissances générales ? De connaissances techniques et d’aptitudes aux recherches originales (comme à l’École des chartes et à l’École des hautes études) ? D’aptitudes pédagogiques ? — On a reconnu peu à peu qu’étant donnée la clientèle vaste et variée des Facultés, il était indispensable de distinguer.
Aux candidats à la licence, il suffit de demander qu’ils attestent une bonne culture générale, sans leur interdire de prouver, s’ils le désirent, qu’ils ont déjà le goût et quelque expérience des recherches originales.
Aux candidats à l’agrégation (licentia docendi), déjà licenciés, on demandera : 1$^o$ la preuve formelle qu’ils savent, par expérience, ce que c’est qu’étudier un problème historique et qu’ils ont les connaissances techniques, requises pour les études de cette espèce ; 2$^o$ la preuve d’aptitudes pédagogiques, qui sont professionnelles pour eux.
Aux étudiants qui ne sont candidats à rien, ni à la licence, ni à l’agrégation, et qui recherchent simplement une initiation scientifique — les anciens programmes ne prévoyaient pas l’existence de ces étudiants-là, — on demandera seulement de prouver qu’ils ont profité des leçons reçues et des conseils donnés.
Cela posé, un grand pas est fait en avant. Car les programmes, comme on sait, gouvernent les études. Or, de par l’autorité des programmes, les études historiques dans les Facultés auront le triple caractère que l’on peut souhaiter qu’elles aient. La culture générale ne cessera pas d’y être en honneur. Les exercices techniques de critique et de recherche auront leur place légitime. Enfin la pédagogie (théorique et pratique) ne sera pas négligée.
Les difficultés commencent lorsqu’il s’agit de déterminer les épreuves qui sont, en chaque genre, les meilleures, c’est-à-dire les plus probantes. Là-dessus, les avis diffèrent. Si personne, désormais, ne conteste plus les principes, les modes d’application jusqu’ici expérimentés ou proposés ne rallient pas tous les suffrages. L’organisation de la licence a été remaniée trois fois ; le statut de l’agrégation d’histoire a été réformé ou amendé cinq fois. Et ce n’est pas fini. De nouvelles simplifications s’imposent. Mais qu’importe cette instabilité — dont on commence pourtant à se plaindre, — s’il est avéré, comme nous le croyons, que le progrès vers le mieux a été continu à travers tous ces changements, sans régressions notables ?
Il est inutile d’exposer ici en détail les divers régimes transitoires qui ont été en vigueur. Nous avons eu l’occasion de les critiquer, en temps et lieu. Aujourd’hui que la plupart des usages qui nous paraissaient défectueux ont été abolis, à quoi bon remuer cette cendre ? Nous ne dirons même pas en quoi le régime actuel laisse encore, selon nous, à désirer, car il y a lieu d’espérer qu’il sera prochainement, et très heureusement, modifié. — Qu’il suffise de savoir que les Facultés confèrent à présent un diplôme nouveau, le Diplôme d’études supérieures, que tous les étudiants ont le droit de rechercher, mais que les candidats à l’agrégation sont obligés d’obtenir. Ce diplôme d’études supérieures, analogue à celui de l’École des hautes études, au brevet de l’École des chartes et au doctorat en philosophie des Universités allemandes, est donné aux étudiants en histoire qui, justifiant d’une certaine scolarité, ont subi un examen dont les épreuves principales sont, avec des interrogations sur les « sciences auxiliaires » des recherches historiques, la rédaction et la soutenance d’un mémoire original. Tout le monde reconnaît aujourd’hui que « l’examen en vue du diplôme d’études donnera des fruits excellents, si la vigilance et la conscience des examinateurs lui conservent partout sa valeur ».
V. En résumé, l’appât de la préparation aux grades a fait affluer dans les Facultés une foule d’étudiants. Mais la préparation aux grades était, sous l’ancien régime des examens de licence et d’agrégation, une besogne peu conforme à celle que les Facultés concevaient comme convenable pour elles, utile pour leurs élèves et pour le bien de la science. Le régime des examens a donc été réformé persévéramment, non sans peine, en conformité avec un certain idéal de ce que l’enseignement supérieur de l’histoire doit être. Le résultat est que les Facultés ont pris rang parmi les établissements qui contribuent aux progrès positifs des sciences historiques. L’énumération des œuvres qui en sont sorties depuis quelques années l’attesterait au besoin.
Cette évolution a déjà eu des conséquences heureuses ; si elle s’achève aussi bien qu’elle a commencé, elle en aura encore. — D’abord, la transformation de l’enseignement de l’histoire dans les Facultés en a entraîné une, symétrique, à l’École normale supérieure. L’École normale délivre aussi, depuis deux ans, un « Diplôme d’études » ; les travaux originaux, les exercices pédagogiques et la culture générale y sont encouragés tout de même que dans les Facultés nouvelles. Elle ne diffère plus des Facultés que parce qu’elle est fermée, et recrutée avec certaines précautions ; au fond, c’est une Faculté comme les autres, où les étudiants sont en très petit nombre, mais choisis. — En second lieu, l’École des hautes études et l’École des chartes, qui, toutes deux, seront installées, à la fin de 1897, dans la Sorbonne reconstruite, ont gardé leur raison d’être ; car beaucoup de spécialités sont représentées à l’École des hautes études qui ne le sont pas, qui ne le seront sans doute jamais, dans les Facultés ; et, pour les études relatives à l’histoire du moyen âge, l’ensemble des enseignements convergents de l’École des chartes restera toujours incomparable. Mais l’ancien antagonisme entre l’École des hautes études et l’École des chartes d’une part, et les Facultés de l’autre, a disparu. Tous ces établissements, naguère si dissemblables, collaborent désormais, dans le même esprit, à une œuvre commune. Chacun d’eux garde son nom, son autonomie et ses traditions ; mais tous forment un corps : la section historique d’une idéale Université de Paris, beaucoup plus vaste que celle qui a été en 1896 consacrée par la loi. De cette « plus grande » Université, l’École des chartes, l’École des hautes études, l’École normale supérieure et l’ensemble des enseignements historiques de la Faculté des Lettres ne sont plus maintenant, en fait, que des « instituts » indépendants.
* ↑ Voir, sur l’organisation de l’enseignement supérieur en France à cette époque et sur les premières réformes, l’excellent ouvrage de M. L. Liard, L’Enseignement supérieur en France, Paris, 1888-1894, 2 vol. in-8. 294
* ↑ E. Lavisse, Questions d’enseignement national, p. 12.
* ↑ Cf. plus haut, p. 38.
* ↑ Revue historique, LXIII (1897), p. 96.
* ↑ Voir la Revue internationale de l’enseignement, févr. 1893 ; la Revue universitaire, juin 1892, oct. et nov. 1894, juillet 1895 ; et le Political Science Quarterly, sept. 1894.
* ↑ Revue historique, loc. cit., p. 98. — J’ai développé ailleurs ce que je me contente d’indiquer ici. Voir Revue internationale de l’enseignement, nov. 1897. [Ch.-V. L.]