# L’Éducation classique et les exercices scolaires - Le Discours

L’institution universitaire de 1808, c’est-à-dire l’idée de centraliser entre les mains d’une université unique l’éducation de la jeunesse, a été de tout temps violemment attaquée. Elle a résisté à toutes les attaques et traversé toutes les crises. Nul ennemi de l’institution arrivé au pouvoir ne s’est trouvé assez puissant ou assez hardi pour la renverser. Une seule fois la centralisation en matière d’enseignement a été définitivement abolie chez nous, mais sur le papier. Après la première rentrée des Bourbons, une ordonnance royale, en date du 17 février 1815, prononça la déchéance de l’Université impériale et de son grand-maître, et elle édicta la création de dix-sept universités provinciales indépendantes les unes des autres. Cette ordonnance fut insérée au Bulletin des lois, d’où elle n’est jamais sortie. Les cent-jours survinrent avant qu’elle fût appliquée. Une fois rétabli sur son trône, Louis XVIII se tint pour trop heureux de pouvoir attribuer au hasard du débarquement à Cannes l’inanité de son ordonnance. Non-seulement l’institution universitaire subsista en France, mais encore la centralisation de l’enseignement secondaire, qui en est le trait capital, s’est peu à peu introduite et acclimatée en d’autres pays, notamment dans la plupart des états de l’Allemagne, où cependant l’on affecte encore aujourd’hui de considérer le décret de 1808 comme un monument prodigieux de despotisme. L’institution universitaire est bonne ou mauvaise, elle a plongé profondément chez nous ses racines; il faut donc commencer par l’accepter lorsqu’on traite de l’éducation. La conséquence de l’institution, c’est qu’il existe et doit exister un type uniforme d’enseignement public et national; toute dispute sur l’éducation aboutit en somme à chercher quel sera ce type et à le fixer.
Nous ne prétendons pas qu’une éducation uniforme, donnée au nom de l’état par une congrégation unique, ne risque pas d’engendrer de graves querelles dans la république, de susciter au magistrat et au souverain des difficultés incessantes avec les familles, et de créer à la longue des périls sérieux pour le tempérament national. Une expérience, vieille maintenant de soixante années, démontre que l’institution universitaire, qui a rendu à la société française d’éclatans services, porte en elle-même, si l’on n’y prend garde, des causes de corruption rapide, et que les inconvéniens qui en naissent sont de tous les jours.
La centralisation de l’enseignement public entre les mains d’un corps unique revêtu d’une part d’autorité officielle peut produire au bout de quelque temps la stagnation des doctrines et des méthodes; elle frappera par conséquent de stérilité l’intelligence nationale, si à côté de l’enseignement public il n’existe pas un enseignement libre, et si le corps universitaire ne se trouve placé constamment sous l’aiguillon de la concurrence. La centralisation de l’enseignement public produira au contraire une pernicieuse mobilité des doctrines et des méthodes, surtout dans un pays agité d’autant de révolutions que le nôtre, si le corps universitaire, tout en étant fortement rattaché à l’état, n’a point une existence indépendante de lui, et si, au lieu de rester maître de sa discipline et de ses programmes, il est régi comme toute autre hiérarchie, — la diplomatie, l’administration, l’enregistrement, les tabacs,— par un ministre directeur absolu, sous sa responsabilité devant le souverain et devant les chambres, des hommes et des choses. Le premier de ces périls a été écarté par la loi de 1850, qui a heureusement brisé le monopole universitaire. L’observateur équitable des faits est tenu d’ajouter que ce monopole, s’il a souvent entravé le bien, n’a pas eu le temps de produire un mal appréciable. Grâce aux hommes éminens qui, de 1808 à 1850, ont conduit l’Université et l’ont animée de leur génie, l’Université n’a point cessé un instant de tenir ses regards ouverts sur toutes les directions de l’esprit humain ; grâce à la liberté de mouvement qu’elle laissait à ses maîtres, après les avoir éprouvés et choisis, elle a pu maintenir des traditions sans se figer dans aucune routine. Le second péril a éclaté avec le décret du 9 mars 1852. Ce funeste décret a opéré une transformation radicale dans l’organisme universitaire ; en créant la toute-puissance ministérielle et bureaucratique, il a réellement substitué à une congrégation enseignante liée à l’état l’état lui-même, l’état enseignant dans toute la rigueur du terme. Le mode et les organes de direction avaient beaucoup varié de 1808 à 1852; la surveillance générale du personnel et des méthodes avait été exercée tantôt par un haut dignitaire permanent, le grand-maître, ou même l’archichancelier de l’empire, tantôt par un ministre de l’instruction publique, assisté d’un conseil supérieur inamovible ou électif, tantôt enfin directement par ce conseil supérieur lui-même. Sous ces modes divers, l’Université avait gardé ses lois, son existence, son rôle propre, subordonnée à l’état, instrument précieux de gouvernement dans le haut sens du mot, mais nullement au service et à la discrétion de l’autorité politique, nullement confondue avec le personnel gouvernant. Les traits qui la distinguaient dans cet état d’indépendance professionnelle, c’était d’une part la prépondérance des agens d’élaboration et de délibération, tels que le conseil supérieur, sur les agens d’exécution, tels que le grand-maître, le ministre et les recteurs; c’était de l’autre l’autonomie du maître dans sa classe et même l’autonomie du collège, sous réserve des règles générales arrêtées en conseil de l’instruction publique. Tel a été le système de l’Université pendant quarante années. Nous en sommes encore à nous demander quelles raisons on a eues de le bouleverser de fond en comble. Qu’est-ce qui périclitait sous ce régime? Est-ce la discipline? Elle était alors plus sévère et mieux observée qu’aujourd’hui dans le corps enseignant. Elle saisissait sans difficulté jusqu’au costume de ville, jusqu’à la tenue, jusqu’aux habitudes de vie domestique, qu’aucun ministre depuis 1852 n’a eu le pouvoir de régler. Est-ce les mœurs? Elles ont été constamment bonnes dans la généralité du corps universitaire, elles le sont sans doute aujourd’hui autant qu’elles l’étaient autrefois; autrefois cependant, vers 1820, vers 1840, elles étaient incontestablement plus graves et mieux adaptées à la profession qu’elles ne le sont à présent. Est-ce l’esprit moral et politique? Une monarchie dont les ministres eussent été des hommes d’état de grand coup d’œil ne pouvait souhaiter dans le professorat un esprit public plus favorable à la monarchie. Nous aurons plus d’une fois l’occasion de prouver dans le cours de ces observations que l’Université, la première en France, a eu l’honneur d’instituer une éducation rationnellement monarchique et rationnellement religieuse, que l’ancien régime n’avait pas connue.
Quant à la vocation, quant à l’art d’enseigner, quant aux matières de l’enseignement, le point culminant dans le domaine des études de collège, et c’est du collège seulement que nous traitons ici, a été atteint chez nous vers 1840. Nulle part dans le monde civilisé ne se distribuait à la jeunesse un enseignement plus complet et plus harmonique. On peut dire sans exagération que le monde le savait. De toutes parts nous arrivaient ses enfans. L’effectif d’une classe de Louis-le-Grand se composait en ce temps-là, pour la dixième partie au moins, d’écoliers venus de New-York ou de Moscou, de Constantinople ou de Rio-Janeiro, de Copenhague ou de Bucharest. Quelques-uns d’entre eux ne nous étaient envoyés, notons-le bien, qu’après que leurs parens avaient fait l’épreuve du gymnase allemand. Même en ce degré de prospérité, tout n’était pas parfait, et la croyance qu’on avait réalisé la perfection, si on s’y était endormi, aurait suffi pour amener la décadence; mais l’Université n’était jamais restée stationnaire. Partie du plan d’études que lui avaient légué l’Oratoire et la société de Jésus, point de départ d’ailleurs excellent, elle n’avait cessé, pendant quarante années, de le modifier et de l’enrichir graduellement, aussi attentive à introduire dans ses collèges les notions définitivement acquises par la science qu’à en écarter les théories scientifiques en voie de formation. C’est ainsi que, contrairement au préjugé généralement répandu qui accuse l’Université de n’enseigner ni les langues vivantes, ni la géographie, elle avait fondé des classes spéciales de géographie dès l’année 1818 et créé des cours réguliers de langues vivantes par l’ordonnance du 26 mars 1829. Si donc il restait en 1852 des lacunes à combler, — et il en restait, — s’il s’était déclaré des excès à corriger, — et il s’en était déclaré, — on pouvait se fier à l’institution universitaire du soin de s’amender elle-même; son passé répondait pour elle : tout ce qu’il y avait à faire d’utile, elle l’eût fait, mais en procédant, comme il convient en matière d’éducation, prudemment, lentement, par voie de développement progressif, et non par soubresauts.
Le décret du 9 mars 1852 est survenu. Il a créé chez nous une charge aussi nouvelle que ridicule : le dictateur de la pédagogie, autrement dénommé ministre de l’instruction publique. Plus de conseil permanent ni de conseil élu, — un conseil nommé par le ministre. Plus de tribunaux disciplinaires pour juger les professeurs, — les professeurs nommés, révoqués, transportés du nord au sud et de l’est à l’ouest, selon la volonté du ministre. Plus de professeurs, — des mécaniques animées qui recevaient l’ordre, par toute la France, de débiter le même jour, à la même heure, de la même manière, de Quimper-Corentin à Carpentras, et de Dunkerque à Carcassonne, la même leçon, enfermée dans le même nombre de mots. Qu’est-ce qui est tout dans l’éducation? Le maître; on décida qu’il ne serait plus rien, et qu’il était impossible de rien abandonner à son discernement. On lui enleva la faculté, de mesurer ses leçons selon l’âge, la force, le zèle, les aptitudes et le nombre des écoliers dans les divers établissemens du pays. On finit par lui ôter, pour le transférer au proviseur, le droit de punir, si essentiel dans l’éducation, et dont l’exercice, pour être doux et paternel, doit être instantané. La France a pu suivre pendant vingt ans les résultats de ce beau régime. Elle a vu à l’œuvre ce conseil de l’instruction publique, recruté pourtant dans l’élite de la magistrature, du clergé, de l’Institut, des grands corps de l’état, qui par le vice de son institution s’est résigné, selon les ministres, à dire blanc et noir sur toutes les questions, et dont on ne sait qu’admirer le plus, de sa docilité ou de son inutilité. On a vu ces ministres, bouillonnans et stériles, qui commençaient par faire table rase de tout pour se donner la gloire de tout réinventer. On a vu cette course au clocher extravagante de plans d’études et de programmes de baccalauréat qui se sont culbutés les uns sur les autres, et dont les débris jonchent le sol, depuis le fameux arrêté du 30 août 1852 jusqu’à la circulaire du 27 septembre 1872.
C’est cette dernière circulaire qui est depuis un an la loi de l’Université. Il avait paru d’abord que le ministre qui l’avait rédigée s’était proposé pour but unique de tempérer l’excès des devoirs écrits, dont l’Université a longtemps abusé, et de recommander d’autres exercices fort utiles, qu’il avait seulement le tort de présenter comme nouveaux, car la plupart des professeurs les pratiquaient à l’époque où le professorat se trouvait plus libre de bien faire qu’il ne l’a été depuis 1852. Ainsi entendue, la circulaire du 27 septembre était fort acceptable : elle opérait sans secousse une de ces améliorations modestes et tranquilles qui doivent être la vie quotidienne de l’enseignement. Malheureusement il existe parmi nous une école pédagogique, puissante dans les journaux, qui professe une antipathie absolue pour les humanités, sous prétexte que les humanités ne lui paraissent pas constituer une éducation réelle et pratique. C’est cette école qui en 1852 a prétendu substituer dans l’enseignement les sciences mathématiques aux lettres : au bout de quatre ou cinq ans du système mathématique, il fallut bien reconnaître que pour un agriculteur, un négociant, un notaire, un manufacturier, le calcul différentiel n’est pas d’une utilité beaucoup plus immédiate que la lecture de l’Odyssée, et le système mathématique s’écroula. Aujourd’hui la secte de l’éducation réelle se retourne; elle ne veut plus, du moins elle le dit, proscrire le latin ni le grec; loin de là : elle demande que le latin et le grec soient enseignés d’une façon plus positive et, si l’on nous passe cette expression, plus corporelle. On sacrifie toujours les humanités, mais non plus à la trigonométrie et à l’algèbre; on les sacrifie à la grammaire comparée, à la philologie, à l’épigraphie, à la paléographie. Les théoriciens de l’éducation réelle se sont emparés de la circulaire de M. Jules Simon, et par leurs commentaires ils l’ont dénaturée. Ébloui sans doute du bruit qu’il faisait, le ministre lui-même a transformé sa circulaire en programme. Il n’a plus conseillé, il a commandé; il n’a plus voulu empêcher l’abus, il a proscrit l’usage : thème latin, discours français, mot-à-mot, livres de classe, tout a été aboli d’un coup dans le travail du collège. La circulaire devenait ainsi un nouveau traité des études qui avait pour principe le néant. Aujourd’hui le mal est visible pour tous les bons esprits, et le conseil supérieur de l’instruction publique au mois de juillet dernier s’est mis à l’œuvre pour le réparer. Puisque la question a été portée devant le public par la circulaire de M. Jules Simon et par la presse, puisque le procès des exercices scolaires doit être instruit à nouveau par l’autorité compétente avant la prochaine année classique, nous voudrions défendre ici ces modestes exercices, qu’on a si vivement attaqués, en expliquer le but, en faire toucher du doigt l’utilité, et, si le mot n’est pas trop ambitieux, en exposer la philosophie. Oui, il y a une philosophie dans le discours et dans le thème latin, il y en a une bien simple et bien profonde jusque dans l’humble grammaire de Lhomond, qui paraît si plate et si dénuée de logique à ceux qui vivent dans le commerce de Bopp et de Diez. C’est par Lhomond et par le thème latin que nous devrions commencer pour suivre l’ordre naturel des choses, mais nous ne voulons pas effrayer nos lecteurs en les jetant tout de suite en pleine langue latine. Nous choisirons d’abord le plus littéraire et le plus mondain de nos exercices d’école : nous traiterons du discours.
Aucun de nos lecteurs n’ignore que la classe de rhétorique dans les établissemens universitaires comporte deux espèces de discours, le discours français et le discours latin. Il est inutile que dans cette défense des études classiques nous les distinguions l’un de l’autre. Les partisans de l’enseignement réel ne font pas de distinction dans l’attaque; ils n’épargnent pas plus le premier que le second. Français ou latin, c’est le discours, genre faux par excellence, qui vicie l’enseignement tout entier, car, selon eux, l’enseignement tout entier ne serait donné depuis la sixième qu’en vue de cet exercice final. Cependant ces ennemis du discours souhaitent qu’on exerce de bonne heure les jeunes gens et même les enfans à écrire dans leur langue maternelle. Ils permettent et au besoin ils recommandent qu’on habitue les enfans à raconter, à décrire et à analyser en de courtes compositions leurs promenades, leurs plaisirs, leurs lectures, les spectacles dont ils ont été témoins, voire leurs sentimens intimes, leurs ambitions présentes et leurs espérances d’avenir. Ils autorisent ou ils réclament, comme exercices de style, l’appréciation littéraire d’une page d’un bon auteur lue en classe, le parallèle entre deux personnages historiques, la description d’un paysage ou d’une ville, la narration, la fable, la lettre familière. Tous ces genres leur agréent, seul le discours ne trouve pas grâce devant un éclectisme aussi large. Nous ne proscrivons, quant à nous, aucun des exercices dont nous venons de faire l’énumération, lorsqu’ils sont appliqués en leur temps et avec discernement. Nous nous bornons à y préférer le discours. Pourquoi? Notre réponse peut se renfermer en deux mots : c’est que le discours est la forme la plus générale, la plus simple et la plus naturelle de l’esprit humain. On nous parle, on nous persécute d’éducation pratique, on reproche au lycée d’être trop littéraire! Eh bien! soyons pratiques. Allons d’abord et avant tout aux besoins réels de la vie. Nous voudrions bien qu’on nous fît le dénombrement des occasions où il sera absolument nécessaire à un individu quelconque de composer des fables, des narrations, des descriptions et des parallèles! Quels genres sont plus exclusivement littéraires que ceux-là? quels exercices pourraient mériter plus justement et plus complètement la critique capitale qu’on adresse à l’éducation classique de ne viser qu’à former des écrivains et des orateurs de profession? L’art de trouver une expression pittoresque, de rendre un effet poétique, de mettre en sa place un trait spirituel ou dramatique sans lequel il n’y a ni narration ni description, est un art de luxe. Au contraire ne voit-on pas que tout, en tout temps et dans toutes les conditions de la vie, aboutit au discours et à l’art de disposer des argumens qui en est le fond? Cette veuve d’un officier mort sur le champ d’honneur qui écrit à un ministre, et lui expose les droits qui découlent pour elle des services rendus par son mari use, bon gré mal gré, des formes élémentaires du discours, et cette pauvre fille, la dernière d’entre le peuple, qui se jette aux pieds de son séducteur pour le supplier de ne la point abandonner, que fait-elle? Un discours. L’une renouvelle les supplications d’Andromaque lorsqu’elle recommande ses enfans à Pyrrhus; l’autre recommence les lamentations d’Ariane ou de Didon. La société fait du discours le plus usuel des genres littéraires; la nature elle-même en a fait le plus accessible. L’éloquence ne suppose pas nécessairement la culture; on peut soutenir qu’elle est dans la plupart des hommes un don caché que rien ne viendra peut-être jamais révéler, mais que le choc des événemens peut aussi faire jaillir au moment le plus imprévu. Sous l’empire de la passion et de la foi, il n’y a pas d’esprit si brut qu’il ne rencontre soudain les éclairs et les cris de l’éloquence la plus impétueuse, les vigueurs de l’éloquence la plus serrée et jusqu’aux secrets et aux ruses de l’éloquence la plus subtile et la plus savante. Mille et mille exemples le prouvent. Là ne sont peut-être pas encore les plus frappans avantages du discours, employé comme instrument d’éducation et comme exercice d’esprit. Ce qui lui donne à ce point de vue une valeur inappréciable, c’est son élasticité. Il admet tous les ornemens et il se passe de tous. En sa souplesse et en son ampleur, il accueille et il recherche, à titre d’auxiliaires, toutes les autres formes de composition, même les plus raffinées; on peut décrire dans le discours, on peut raconter, on peut débiter des apologues; on peut tracer des parallèles courts et saisissans, et d’autre part le discours n’a strictement besoin que de lui-même : faute de mieux, il se contente, pour se soutenir, de bonnes raisons et de sentimens sincères. Aucun genre de composition n’est moins exigeant que lui. Aucun non plus ne souffre plus aisément la médiocrité. Vous êtes de ceux à qui la pratique assidue des maîtres a fait le goût difficile; vous avez relu ce matin même, avec une admiration qui ne se lasse pas, le Pro Marcello et le Discours contre Eratosthène; vous ne sauriez décider ce qui vous plaît le plus de cette belle langue cicéronienne, qui se développe comme un fleuve majestueux, semé çà et là d’îles riantes, ou du pur et clair ruisseau de Lysias; ce que vous savez bien, c’est qu’après cette effusion, si bien ordonnée, de toutes les richesses oratoires ou après cet épanouissement achevé du talent de dire, vous ne pourriez plus supporter aucune des vulgarités habituelles du commun langage. Ainsi disposé, vous partez pour Versailles, où siège l’assemblée nationale : c’est un manufacturier de Normandie qui occupe la tribune; il traite des droits compensateurs, et il en traite dans le style qu’il peut. Quel style! quelles tournures de phrases! quelles locutions! quelle grammaire ! quel accent ! quelles vues ! mais l’orateur improvisé est plein de son sujet, mais son sujet, c’est son usine, c’est une loi qui va l’enrichir ou le ruiner. Il n’y a ni Cicéron ni Lysias qui tienne; vous êtes d’abord intéressé, puis captivé et possédé tout entier. Au fond cependant, rien de plus mesquin ni de plus banal. En revanche, si vous veniez de lire, dans l’Histoire du consulat et de l’empire, le magnifique récit de l’entrée des Français à Berlin, et que ce même manufacturier, tout à l’heure éloquent, qui aura été dans la dernière guerre commandant d’un bataillon de mobiles à l’année de la Loire, s’avisât de vouloir vous conter la bataille de Coulmiers et vous dépeindre l’arrivée de sa division sur la place du Martroi, comme vous mesureriez en une telle matière, qui est la narration et la description, la distance d’un artiste à un fabricant de cretonnes ! Plus le malheureux tâcherait de mettre de soin dans sa diction et d’ajouter de parure aux événemens dont il aurait été le témoin, plus vous seriez excédé et massacré.
Il suit de là que la prééminence donnée dans l’école au discours sur tous les autres exercices de style est un fait qui découle de la nature des choses et nullement d’une convention arbitraire. On faisait déjà des amplifications oratoires dans les écoles de Rome; on en fait dans les écoles de second ordre des États-Unis, où l’étude du latin et du grec n’a point pénétré; les derniers travaux de l’égyptologie ont établi que c’était l’exercice favori des étudians dans Thèbes aux cent portes, au temps de la dix-huitième dynastie. Il n’est donc pas besoin de recourir, comme on l’a fait, à la tradition des jésuites et aux préceptes de Quintilien pour s’expliquer que l’Université ait conservé à cet exercice une place prépondérante; l’action secrète des lois de l’entendement et les besoins intimes de la pédagogie ont produit ce phénomène, sans Quintilien ni les jésuites. Quand un genre littéraire est à la fois simple et compréhensif entre tous, quand il est la forme la plus générale, la plus élémentaire, la plus usuelle de l’esprit humain, et qu’il n’y a pas cependant de hauteurs où il ne puisse prétendre, quand il est à la portée des intelligences les plus ordinaires et qu’il n’est pas indigne des mieux douées, qu’inventerez-vous qui convienne mieux à l’éducation de la jeunesse? Les autres genres littéraires exigent de celui qui s’y applique une grande masse déjà acquise et thésaurisée de réflexions, d’images, de sensations personnelles et d’événemens. Il suffit au discours de la conception vive des quatre ou cinq idées éternelles qui dominent l’humanité et des sentimens les plus universels qui font agir les hommes. Il serait rigoureusement exact de dire que la matière de la description et de la narration, pour ne citer que ces deux genres, c’est la vie humaine et les faits concrets, dont elle est remplie, et que la matière du discours, c’est l’âme. L’âme s’éveille dans l’enfant; elle bouillonne et déborde dans le jeune homme; ni l’un ni l’autre n’ont vécu.
Les deux traits fondamentaux qui caractérisent la première jeunesse, pour laquelle l’avenir est sans limites, le passé court et presque nul, sont l’inexpérience de la vie et l’impatience de vivre. Temps heureux qui ne s’entretient que d’espérance et de rêves, mais où le rêve est d’une illumination si intense, où l’espérance a quelque chose en soi de si plein et de si vivant que, ne fût-elle jamais suivie d’aucune réalité, c’est assez pour embellir encore des âges plus tristes du souvenir de cela seulement qu’on a espéré! Le jeune homme n’a rien et il a assez. Il a l’âme grande; il a la force dans la haine, la pureté dans l’amour, la générosité dans la colère. Il peut haïr sans mesure, parce qu’il n’y a pas de calcul méchant dans ses haines. Il aime sans retour et il se dévoue sans réserve, parce qu’il ne sait pas encore que les trahisons nous viennent souvent de ce que nous avons le mieux servi, le salut et le bienfait de ce que nous avons offensé, parce que rien ne lui a appris qu’il détestera demain ce qu’il aime aujourd’hui, qu’il aimera ce qu’il déteste, ou, ce qui est bien plus triste, qu’il deviendra indifférent à l’un comme à l’autre. Il croit à la vie et aux hommes; il leur prodigue sans compter tout ce qu’il attend d’eux et que ni les hommes ni la vie ne lui rendront. Il croit en lui; tandis que dans l’âge mûr il sera petitement mesuré à la tâche qu’il aura accomplie, il se mesure lui-même, n’ayant encore rien fait, à tout ce qu’il fera un jour, et ce qu’il fera lui semble infini. La vertu, le vice, la religion, la patrie, le bonheur, le malheur, la défaite, la victoire, sont à peu près les seules idées dont il ait la pleine possession et qui puissent se résoudre chez lui en sensations; mais le peu qu’il connaît et qu’il sent, avec quelle fraîcheur, trop vite passée, il le connaît ! avec quelle candeur il le sent ! avec quelle noblesse, qui sera ternie demain ! Tel est le jeune homme. On le prend exactement tel qu’il est, et c’est de tout ce qu’il est qu’on fait un stimulant pour son esprit quand on l’appelle à composer des discours. Comme les maximes générales et les sentimens élémentaires qui lui sont accessibles paraîtraient bientôt monotones, à cause de leur simplicité même, s’il se bornait à les exprimer en la forme subjective qui résulte de la perception personnelle et directe, comme ces sentimens et ces maximes ne se peuvent diversifier qu’en s’incarnant en des créations objectives et en des circonstances déterminées, on choisit un personnage qui appartient au domaine de l’histoire et de la poésie; on définit la situation particulière où on le place, et on le livre au jeune homme. Celui-ci compose ses discours sous le nom de ces tiers glorieux; c’est eux qu’il évoque pour interprètes; c’est par leur bouche qu’il fait passer les premières passions qui vibrent dans son âme et tout le travail d’idées qui commence à couver dans son cerveau.
Ce personnage historique que le professeur fournit à l’élève comme une matière brute et que l’élève rend au professeur, façonné à sa manière, est justement ce qui offusque le plus les ennemis du discours. Ou bien il leur fait l’effet d’un travestissement ambitieux dont se parent le professeur et l’élève pour oublier les prosaïques devoirs de leur modeste condition et pour se mettre au niveau, par une illusion malsaine de la rhétorique, des plus grandes choses et des plus grands hommes. Ou bien il se présente à leur esprit sous les traits d’un mannequin auquel ne s’intéressent ni l’élève ni le professeur, à propos duquel l’un et l’autre suent sang et eau à exprimer des sentimens factices et à argumenter sans corps d’argumentation. L’auteur d’un livre élégant et excessif, consacré à l’instruction publique, a cité là-dessus une page vraiment lamentable d’un helléniste allemand que les devoirs écrits et en particulier le discours ont plongé, à ce qu’il paraît, pendant les années de collège, « dans l’abattement, le découragement et le désespoir, » — comme si chacun de nous n’avait pas éprouvé des désespoirs aussi terribles devant un problème de géométrie ou d’hydrostatique à résoudre que devant la difficulté de faire parler Alexandre le Grand! Faudra-t-il pour cela bannir de l’enseignement l’hydrostatique et la géométrie? Encore les écoliers que le discours précipite en ce sombre état peuvent-ils se considérer comme favorisés; ils négligent aisément ce qui les décourage, et ainsi, sous l’apparence de la lenteur et de la stérilité, ils préservent leur esprit d’habitudes funestes; les derniers au collège, ils redeviennent bientôt les premiers dans la vie. Malheur au contraire à ceux qu’a séduits le commerce des héros et la périlleuse vanité de parler sous leur nom ! Ils appartiennent pour longtemps et peut-être pour toujours à un monde de convention et à la phrase. Eh quoi ! ils avaient à peine atteint la seizième ou la dix-huitième année; on ne leur avait appris jusque-là que des mots, et subitement ils se sont mis à faire disserter des rois, des capitaines, des ministres, des ambassadeurs ! Ils s’apprêtaient à sortir du collège au bout de quelques mois ; leur grande passion était de décider s’ils se feraient ingénieurs ou forestiers, et ce qui leur convenait le mieux de la magistrature ou de l’armée, de l’industrie ou de la banque, et s’abstrayant à heure fixe de l’idée du choix d’un état, qui était le seul tourment sincère de leur esprit, ils se sont enflammés ou plutôt ils se sont donné le faux-semblant de s’enflammer pour Colbert rédigeant un beau rapport à Louis XIV sur la création de l’Académie des sciences, toutes les académies leur étant d’ailleurs fort indifférentes, et Colbert fort superflu! Ils connaissaient des sociétés anciennes ce qu’en avaient laissé pénétrer jusqu’à eux deux ou trois cents pages à peine de bons auteurs, expliqués mot à mot dans leurs classes antérieures, et, tandis qu’il a fallu un travail de trois siècles. de Sigonius à Beaufort et à Niebuhr, de Niebuhr à Mommsen, de Montesquieu à La Boulaye, de Rollin à Ferguson, de Lévêque à Michelet, pour nous bien faire saisir d’une part le jeu des magistratures contraires dans Rome, d’autre part le caractère propre des lois agraires et de la lutte des plébéiens contre les patriciens, ces jeunes téméraires, excités par un maître imprudent, n’ont pas craint de monter à la tribune aux harangues, sous le masque de Caïus Gracchus, et de résoudre, dans un entre-classe, la querelle du sénat avec le tribunat! C’est de là évidemment que vient le socialisme. C’est à cette école que le jeune homme apprend à tout trancher sans rien étudier, et à s’engager pour la vie dans une secte politique avant d’avoir jamais réfléchi sérieusement sur les conditions d’existence des monarchies modernes, avant d’avoir seulement hésité devant des problèmes sociaux qui éliraient les plus grands esprits, qui embarrassent les hommes d’état les plus expérimentés et les plus instruits. C’est cette discipline qui engendre et entretient les deux pestes de notre pays, l’avocat ignorant et le journaliste déclamateur. C’est elle qui, après avoir nourri le collège de fictions, fait déborder sur la vie elle-même les fictions du collège. C’est elle enfin qui, en tout genre, produit des lettrés à l’exclusion d’érudits et de savans, des artistes à l’exclusion de gens de métier et de travail. Si la nation française, — et ce fait-là malheureusement ne saurait être contesté, — si la nation française est beaucoup plus portée que la nation anglaise, la nation allemande et la nation russe à se laisser entraîner par les mots sonores et les idées creuses, où peut être la cause du mal, si ce n’est dans l’usage scolaire de traduire à la barre d’une classe de rhètoriciens des personnages historiques, qui ne sont pour le jeune homme que des êtres de théâtre, et auxquels le jeune homme n’a rien à faire dire de substantiel ni de précis?
Voilà bien des crimes dont le discours est chargé. Ces reproches, qui ne datent pas d’hier, ne sont pas tous absolument injustes. Nous convenons que le discours est un genre de composition qui n’est ni sans inconvénient ni sans péril. Les périls sont graves avec un professeur inconsidéré ou infatué; le professeur serait dans l’éducation un agent bien inutile, s’il existait des exercices scolaires qui fussent parfaits, indépendamment du maître qui y préside. Le discours n’a pas cette vertu. Si vous voulez supposer le professeur tel qu’il doit être, tel qu’il est presque toujours dans nos établissemens universitaires, modeste et discret, dévoué à ses élèves, imbu d’opinions moyennes, serviteur réfléchi des traditions consacrées par l’expérience des siècles, aimant par-dessus tout son métier, qui est l’un des plus doux et des plus intéressans que la société puisse offrir à l’activité d’un homme de mérite, ne cessant pas de s’instruire lui-même à mesure qu’il instruit les autres, plus préoccupé d’acquérir tout ce qui lui manque encore de savoir, tout ce qui lui fait encore défaut dans l’art d’enseigner que de s’enorgueillir de ce qu’il a déjà acquis; ce maître-là, ce sage conducteur des esprits parviendra sans peine à neutraliser le venin caché dans le discours, pour ne lui faire porter que de bons fruits. Le discours est l’instrument précieux dont il se servira pour vivifier, sans les exalter, les imaginations encore toutes fraîches confiées à sa sollicitude, pour graver dans l’esprit des jeunes gens les maximes éprouvées de la religion, de la philosophie et de la politique; il ne lui sera jamais un prétexte d’agrandir une classe trop étroite en y introduisant les querelles et les passions du jour et d’éblouir ses élèves de considérations sublimes en jouant devant eux l’homme d’état au petit pied.
Nous convenons encore d’une chose avec les adversaires du discours, c’est que même l’instituteur accompli, dont nous venons de tracer le portrait, ne préserverait pas ses élèves des habitudes fâcheuses que leur peut inculquer l’exercice du discours écrit, si ceux-ci arrivaient en rhétorique, n’ayant encore fait provision, dans leurs études antérieures, que de mots, de tropes et de tours de phrase. On feint qu’il en est ainsi; nous n’acceptons pas la fiction. L’instruction scolaire a présenté longtemps le défaut d’être exclusivement littéraire et de ne rouler que sur des formes et des abstractions; mais c’est à une époque bien antérieure à la nôtre. Telle était l’instruction que donnaient les grammairiens et les rhéteurs à Rome dans l’âge des césars, telle est celle qu’on recevait en France, au dernier siècle, dans la plupart des collèges en renom, telle n’est plus, quoi qu’on en dise, l’instruction d’aujourd’hui. Contre le culte absolu de la pure rhétorique, les récriminations ont toujours été, à bon droit, énergiques et violentes; on en retrouverait le premier retentissement chez les satiriques latins. De nos jours, après avoir peint en relief minutieux le caractère oratoire de notre littérature dramatique du XVIIe siècle et l’avoir bien exagéré, après avoir rappelé que le XVIIIe siècle fut élevé avec cette littérature, un écrivain de grand esprit a soutenu sur le ton d’un axiome que Racine et Corneille aboutissaient nécessairement à Robespierre. Quand il parlait ainsi, M. Taine prêtait une forme paradoxale à la constatation d’un phénomène intellectuel indéniable. Il n’avait pas tort au fond de croire que notre littérature classique du XVIIe siècle, quels qu’en soient les mérites éminens, a pu engendrer, par une exaltation inconsciente aussi bien que par une dépravation insensible d’elle-même, les principaux types de l’époque révolutionnaire, le girondin, le jacobin, le montagnard, le babouviste, le militaire à proclamations. Le jacobin surtout pourrait être défini, en bonne histoire naturelle, un animal classique; nous le disons en bien comme en mal. Nul doute que si l’instruction secondaire était restée chez nous purement et simplement ce qu’elle était il y a cent ans, si la forme d’esprit toute littéraire et, bien souvent, puérilement littéraire, qui dominait alors dans la société française avait continué de régner sans contre-poids, on ne dût attribuer à l’éducation comme à la littérature classique une forte part des désordres moraux qui sont passés en France de l’état aigu à l’état chronique; nul doute par conséquent que le discours tel qu’on l’entend dans nos lycées, genre classique par excellence et le premier de nos exercices scolaires, qui participe des infirmités que présente en son essence la plus pure notre littérature des deux derniers siècles, et avec celle-ci la littérature latine, ne dût être rendu principalement responsable de beaucoup de nos extravagances politiques. Pour faire ainsi le procès au discours et pour représenter nos élèves comme dépourvus de toute notion positive, lorsqu’ils abordent les exercices de la rhétorique, il faut commencer par oublier l’un des faits saillans du développement intellectuel de l’époque contemporaine : la rénovation de la science historique et l’introduction dans les collèges de l’Université de l’étude méthodique de l’histoire. M. Guizot, en écrivant l’Histoire de la civilisation en France, Cuvier, en composant le programme des classes d’histoire et de géographie pour nos établissemens secondaires, ont opéré dans l’instruction classique et dans la tenue d’esprit des véritables lettrés une révolution bienfaisante dont les résultats étaient déjà sensibles vers le milieu du règne de Louis-Philippe. Rome républicaine, telle que l’avaient conçue Corneille et Voltaire dans leurs tragédies, telle que se l’était figurée ingénument Rollin sur le rapport de Tite-Live et de Tacite, telle que Jean-Jacques croyait l’avoir devinée à travers le Plutarque d’Amyot, Rome, mal comprise et mal sue, avait créé ce républicanisme de collège, qui de 1700 à 1800 ne cessa de gagner en violence et de perdre en pureté, et qui nous apparaît dans les discours des conventionnels tout à la fois enflammé jusqu’au délire et dégradé jusqu’à la platitude. L’ignorance à peu près complète de l’histoire de l’Europe, le dédain de l’histoire nationale, et, chose bien curieuse, la méconnaissance du rôle fécond de l’église catholique et de la papauté au moyen âge qui était assez répandue chez les meilleurs catholiques, et qu’on surprend plus d’une fois même dans les écrits d’un Bossuet, d’un Bourdaloue et d’un Massillon, avaient engendré cette philosophie politique bornée qui ne se représentait les monarques qu’à l’état de tyrans monstrueux, les prêtres à l’état de charlatans, serviteurs dévoués de la tyrannie, le moyen âge tout entier comme une masse noire sur l’horizon limpide de l’humanité. Tout cela réuni, ignorance de l’histoire moderne, vue fausse de l’histoire romaine et de l’histoire grecque, prépondérance outrée des études oratoires et métaphysiques, avait porté le goût des théories sociales à un paroxysme où le théoricien, sûr de posséder les principes, supprimait les faits, les événemens, les hommes, et traitait la société comme une table rase sur laquelle il élevait son système. Ce tour d’esprit, il y a quatre-vingts ans, était général chez les classes cultivées. Vous ne le rencontrerez à présent dans l’élite intellectuelle du pays que comme une exception décroissante.
M. Gambetta lui-même, quand il traite publiquement, devant un auditoire radical, de la royauté et de l’église, peut bien proclamer que ce sont là des institutions maintenant mortes; il n’ose point contester les services rendus par elles dans le passé. C’est que M. Gambetta, comme on dit vulgairement, « a fait ses classes. » Il n’était pas rare, il y a quarante ou cinquante ans, d’entendre des hommes considérables du parti monarchique professer l’opinion que la république est une noble chimère, que, considérée en soi, elle est le gouvernement le plus conforme à la raison, qu’il est regrettable seulement qu’elle ne s’adapte pas à nos mœurs. Aujourd’hui au contraire le monarchiste soutient, et par de bons argumens, que même a priori, considérée en soi et comme idée pure, l’institution d’un pouvoir exécutif héréditaire offre au citoyen beaucoup plus de garanties de liberté, de prospérité et de justice que la république; il oppose sans crainte à la civilisation d’Athènes et de Rome la civilisation de l’Europe moderne depuis trois siècles. Regardez-y d’un peu près : c’est dans les nouvelles couches sociales, victimes d’un enseignement primaire mal dirigé et mal digéré, ou bien c’est dans une famille spéciale d’esprits absorbés tout entiers de bonne heure par une éducation sèchement scientifique, médicale et physiologique, que vous vous heurterez encore à chaque pas contre le personnage du républicain idéaliste et du démocrate déclamateur qui ne juge de la royauté que par l’Histoire des crimes des rois et des reines de France, qui regarde César comme le violateur et l’assassin d’une constitution admirable, Brutus comme le modèle de la vertu civique. Le changement qui s’est opéré dans la direction d’idées des classes libérales n’a pas produit en temps utile tous ses effets; l’accident de 1848 et la compression du 2 décembre sont venus entraver, au moment où l’on devait le moins s’y attendre, ce grand et pacifique travail de transformation intellectuelle. La transformation cependant continue. A quelques causes diverses qu’on l’attribua, l’étude de l’histoire, introduite au collège, en a été l’un des principaux agens; elle a meublé les intelligences, et elle les a équipées de notions morales qui ne sont pas seulement des figures et des abstractions, qui sont des objets concrets et solides; c’est une œuvre saine et haute, dont l’Université peut réclamer l’honneur pour le corps de ses agrégés d’histoire. Avec l’histoire seule, dont il a parcouru le cycle entier avant d’entrer en rhétorique, l’écolier supposé docile et laborieux est déjà abondamment muni, lorsqu’il aborde le discours; mais est-ce qu’on doit compter pour rien les connaissances et les idées de toute sorte dont ses maîtres des classes inférieures n’ont pas négligé de le fournir, chemin faisant, à propos d’un thème, d’une version, d’un mot-à-mot? Est-ce que les lectures qu’il a faites pendant cinq ans ne lui ont versé dans le cerveau qu’un flot d’images et de vocables? On reproche, nous le savons, à l’enseignement universitaire, de donner trop peu de place à la lecture. Nous ne voulons pas rechercher en ce moment si le reproche a toujours été mérité et si l’insuffisance des lectures n’est pas un vice spécial à l’internat. Il nous suffit que le reproche soit fondé pour de certains momens de l’histoire universitaire et pour de certains établissemens. Nous consentons à mettre sur ce point les choses au pis. Si peu que l’écolier ait lu de livres avant la rhétorique, il en a lu cependant plusieurs qui sont excellens. De tout temps en effet, depuis 1808 jusqu’à l’heure présente, on lui a mis entre les mains les chefs-d’œuvre oratoires, dramatiques et historiques de notre littérature. L’élève interne lui-même possède des bibliothèques de quartier dont la fondation est devenue obligatoire dans les lycées depuis les arrêtés et circulaires du 12 mai 1860 et du 25 août 1861. Dira-t-on que dans Racine et Corneille, dans Voltaire et Montesquieu, dans le Voyage du jeune Anacharsis et dans les Dialogues sur l’éloquence, il y a des figures et des mots, des mots et des figures, et rien de plus? Mais nous prétendons au contraire qu’avec un maître attentif et en éveil deux ou trois seulement de nos livres de classe, les plus rebattus, le Télémaque, les Mœurs des Israélites, l’Histoire de Charles XII, suffisent pour promener l’enfant à travers l’espace et le temps, en des régions peuplées d’hommes et d’événemens, denses de choses, illuminées d’idées. En amassant ce trésor de faits, l’écolier n’a pas appris la science de la vie, ni l’art de vivre, il ne les apprendra qu’en vivant; il a rassemblé les matériaux palpables qu’il mettra en œuvre dans le discours; il a préparé l’étoffe précieuse sur laquelle façonneront son âme, son imagination et son jugement.
Ici nous demandons au lecteur qui nous a patiemment suivis un nouvel effort de patience. Pour que notre démonstration soit péremptoire, nous sommes contraints de le prier de se remettre sur les bancs de l’école et de vouloir bien assister avec nous à tout le détail d’une classe de rhétorique. Nous allons prendre deux ou trois sujets de discours, de ceux qu’on signale d’habitude comme plus particulièrement ridicules ou dangereux à cause du personnage mis en scène, tribun retentissant comme Caïus Gracchus, grand homme d’état comme Richelieu, ou roi de roman comme Richard Cœur-de-Lion ; nous examinerons de bonne foi ce que peut contenir chacun de ces sujets, et le lecteur décidera où est le danger, où est le ridicule. Nous donnons d’abord à traiter à nos élèves le discours de Caïus Gracchus, annonçant aux plébéiens qu’il reprend les desseins de son frère. Caïus Gracchus rappelle Tibérius, massacré par les riches; il peint la misère prolongée du peuple et l’effroyable opulence des principaux de Rome; il démontre que le remède aux souffrances et aux vices qui résultent de cette disproportion des fortunes ne saurait être que dans la loi agraire; il en poursuivra l’application avec énergie, et dût-il subir le sort de Tibérius, il remerciera les dieux de mourir pour la défense du peuple et de la main de ses oppresseurs. Nous n’atténuons pas, on le voit, les écueils que peut receler le sujet. Où est, en pareille matière, le ridicule? On nous assure que le ridicule réside en ce fait, que la question des lois agraires est l’une des plus compliquées de l’histoire romaine, et qu’un élève de rhétorique ne saurait consacrer trois mois à l’approfondir. D’accord; mais il n’a besoin de consacrer à ce travail ni trois mois, ni trois semaines, ni trois jours. Souvenons-nous qu’il a eu un professeur d’histoire, et que celui-ci a dû lui livrer, en les simplifiant et en les résumant, les dernières recherches et les dernières solutions des érudits. Si le professeur est diligent et consciencieux, — et il faut partir de ce principe qu’il l’est, il faut admettre une fois pour toutes l’excellence des professeurs ou renoncer à raisonner sur l’enseignement et l’éducation, — si le professeur d’histoire est diligent et consciencieux, il se tient au courant de la science, et il y tient ceux qu’il enseigne. Ceux-ci n’ont et ne peuvent avoir d’autre office que d’accepter les résultats tout faits qu’il leur apporte.
Où est le danger? Oh! le danger, tout le monde le sent : c’est que l’élève n’écrive une déclamation haineuse contre la richesse et l’inégalité des conditions, et, s’il se persuade de ce qu’il écrit, le voilà démagogue. Mais le professeur, encore une fois, le professeur! qu’en faites-vous? Est-ce une souche, le professeur? Il n’oubliera pas, je le suppose, de remarquer en dictant la matière combien les conditions économiques des sociétés anciennes différaient de celles qui régissent les sociétés modernes et comme ces mots, toujours terribles en leur opposition, de pauvreté et de richesse, n’ont plus aujourd’hui, grâce au ciel, le sens inexpiable qu’ils prenaient à Rome, Ainsi, au lieu d’excitation pernicieuse, il y aura leçon salutaire. Le professeur, après cette courte observation, pourra lire en classe quelques-uns des fragmens qui nous sont parvenus des deux Gracques, où tant de douceur et de noblesse s’allie à tant de flamme et de fougue, et rapprochant de ces débris éloquens qui restent encore aujourd’hui victorieux des plus superbes chefs-d’œuvre de l’art oratoire un autre discours en son genre incomparable, la harangue scélérate de Catilina aux conjurés, pétrie, elle aussi, des larmes de la misère et des grincemens de dents de l’opprimé, il saisira l’occasion de faire sentir à ceux qui l’écoutent quelles convoitises criminelles se peuvent parer de l’amour de la justice et de la haine de l’iniquité, et que même la passion du bien et la haine généreuse du mal veulent être réglées. Après avoir averti ses élèves de la sorte, qu’il leur lâche la bride ! Ils seront, s’ils veulent, démagogues pour un jour; ils écriront leur philippique à la gloire de l’égalité; ils adresseront aux riches les mêmes apostrophes que Catilina. Après tout, saint Jérôme les leur a bien adressées. « Numquid habitabitis vos soli in medio terrœ? N’y aura-t-il sur la terre de maisons habitables que pour vous? Les campagnes ne rapporteront-elles que pour vous? Ne fera-t-on la moisson et ne recueillera-t-on de fruits que pour vous?» D’inconvénient à l’expression de pareils sentimens, pour un jour et en cette forme, nous n’en voyons pas. On n’ôtera pas du milieu d’entre nous et, malgré les ravages qu’elle peut causer, il n’est pas souhaitable qu’on en ôte la passion de l’égalité. Quand cette passion se manifesterait avec un peu d’exubérance chez un jeune homme bien né, il n’y aurait pas sujet de s’en effrayer. Ce serait le cas de se rappeler la sage maxime de Cicéron : « Amo in adolescencia quod resecari possit ! J’aime dans la jeunesse quelque chose d’excessif que la vie et l’expérience puissent en émonder plus tard. »
Venons à un sujet plus moderne et qui transportera l’écolier dans la politique pure. Il s’agit cette fois de Richelieu. Nous chargeons nos élèves de rédiger les instructions que Richelieu adresse au marquis de Cœuvres, nommé ambassadeur du roi près les cantons suisses et commandant en chef des forces combinées de France, de Savoie, de Venise et des cantons dans la Valteline. L’année 1624 approche de sa fin; Richelieu est premier ministre seulement depuis le 12 août de cette même année. Il n’a encore attaqué directement nulle part la maison d’Autriche, ni branche allemande, ni branche espagnole; mais tandis que Ferdinand II, grâce aux victoires de Tilly et à la complaisance de la diète de Ratisbonne, ne rencontre plus de résistance en Allemagne, Richelieu lui a déjà cherché des ennemis par toute l’Europe; il a négocié le mariage de la fille de Henri IV avec le roi d’Angleterre, et il a promis des subsides aux Hollandais; il s’est engagé envers Mansfeld, qu’il a mandé à Compiègne, et son ambassadeur à Copenhague, Deshayes, a décidé secrètement Christian IV à préparer la guerre contre l’empereur. La Valteline est le point que choisit Richelieu pour y exécuter le premier acte à main armée de sa politique. Depuis le traité conclu le 29 avril 1621 entre Bassompierre et Philippe IV, le pape Urbain VIII occupe les quatre forteresses de ce pays. Serviteur dévoué de la maison d’Autriche, il ne remplit guère d’autre rôle en Valteline que celui de gardien des routes de montagne qui mettent en communication directe les possessions italiennes de la branche espagnole et les états héréditaires de la branche allemande. À plusieurs reprises le gouvernement français s’est plaint de l’attitude du pape, sans rien obtenir. Richelieu prend enfin le parti de déclarer les hostilités, et il écrit à notre ambassadeur à Rome le fameux billet : « Le roi a changé de conseil, et le ministère de maxime ; on enverra une armée dans la Valteline qui rendra le pape moins incertain et les Espagnols plus traitables. » C’est toute la politique inaugurée par cette briève déclaration dont l’écolier aura à exposer le plan et à calculer les résultats probables en écrivant au marquis de Cœuvres sous le nom de Richelieu. Nos contradicteurs s’écrieront là-dessus : « Quel homme d’état que cet écolier ! De quelle profondeur dans les conceptions ne sera-t-il pas enclin à se vanter après la débauche de haute politique où vous conviez son inexpérience ! Nierez-vous pour le coup que vous formiez au collège des déclamateurs ! » Étrange illusion de ceux qui parlent ainsi ! ils ne voient pas que c’est eux qui se laissent emporter par la rhétorique au lieu de raisonner. Comment la somme de faits positifs dont le sujet que nous venons d’esquisser en traits rapides implique le maniement serait-elle compatible avec la déclamation ! Il y a dans la politique, comme dans les sciences historiques, comme dans les sciences naturelles, deux classes bien différentes de notions et de doctrines : les faits irrévocablement acquis et les phénomènes à l’étude, — les lois dès longtemps découvertes et contrôlées et les théories qui sont encore à l’état de postulatum. La première classe de doctrines et de notions appartient sans conteste à l’enseignement ; elle est, sous la direction d’un bon maître, matière utile et légitime d’étude pour la jeunesse, ni plus ni moins que la théorie de la circulation du sang ou la description physique de la terre. C’est seulement le reste, c’est la politique en action, celle qui se fait en ce moment même, qu’il serait puéril et funeste de transporter au collège, et qui ne serait propre qu’à former des amplificateurs fanfarons et des politiciens déclassés. Décider quelles lois il faut établir aujourd’hui dans la république et quelles vues il faut faire prévaloir au dehors, calculer sans erreur quelles seront demain les conséquences de ce qu’on fera aujourd’hui, — voilà le métier propre de l’homme d’état, voilà ce qui exige la finesse de jugement, la longue expérience, le courage d’action et le coup d’œil de génie, voilà tout ce qu’avait Richelieu en son temps, et qu’il est fort heureusement inutile d’exiger d’un jeune homme de dix-sept ans qu’on charge de faire parler Richelieu. Pourquoi? parce que la politique de Richelieu, considérée comme objet d’étude, forme dans l’ensemble des connaissances humaines un chapitre clos; elle a opéré et produit ses conséquences immédiates dans une période terminée depuis la paix de Westphalie, ses conséquences indirectes dans une époque qui ne se prolonge pas au-delà de la paix d’Utrecht, ses conséquences extrêmes à la paix d’Amiens.
L’élève de rhétorique possède présent à l’esprit tout ce développement de faits. Quand donc nous l’invitons à revêtir le personnage de Richelieu pour composer en bonne forme l’apologie de la politique dont la guerre de la Valteline est le premier acte, nous le plaçons dans une situation fictive, mais rationnelle, infiniment plus commode que celle où s’est trompé réellement Richelieu. Celui-ci, avec toute sa pénétration, a-t-il jamais prévu le point de grandeur où allait monter la France par le seul fait qu’il substituait à la politique et aux guerres de religion et de théologie, à la politique et aux guerres d’idée, comme on a dit plus tard, la politique d’état et les guerres d’intérêt national, la politique politique ? Si grand qu’il fût, ce rêve de notre histoire pendant deux siècles était trop grand pour lui! Je supplie les adversaires du discours de considérer que notre élève, si petit qu’il soit, en sait là-dessus beaucoup plus long que Richelieu, par la raison bien vulgaire qu’il est venu au monde deux cent cinquante ans plus tard. Jugerait-on outrecuidant que ce même élève examinât des théorèmes sur la pesanteur auxquels Aristote n’a jamais pensé? Il n’a pas assurément la vaste intelligence d’Aristote ; mais il connaît les lois de la chute des corps et quantité d’autres choses en physique, en chimie, en histoire naturelle, dont Aristote ne se doutait point. Par rapport à Richelieu, par rapport à tous les grands hommes de l’histoire et de la politique, il est placé exactement sous la même perspective et dans les mêmes conditions que par rapport à Aristote et à tous les grands hommes de la science.
L’expérience personnelle et l’invention personnelle lui manquent; mais les siècles ont travaillé, expérimenté et inventé pour lui. A travers cette Valteline, où Richelieu, tout plein qu’il fût de la justesse de ses desseins, ne voyait peut-être qu’une communication à couper entre l’empereur et le roi d’Espagne, et tout au plus, dans un lointain reculé, après bien des années d’efforts, Arras et Perpignan à conquérir, l’élève de rhétorique aperçoit sans peine la magnifique série de grands événemens, engendrés suivant une loi première et conséquens entre eux, qui de 1624 à 1800 devaient nus livrer tour à tour l’Alsace, Strasbourg, Kehl, Philisbourg, les deux Brisach, Mulhouse, les Flandres, la Franche-Comté, la Lorraine, Bruxelles, Trêves, Mayence et Cologne. Il peut donc parler de l’œuvre de Richelieu, avec une certitude de raison qui était interdite à Richelieu lui-même. Quant à l’utilité d’un tel exercice, hélas! en regardant aujourd’hui du côté de l’Alsace et de Metz, nous serions tentés de dire : Plût au ciel que, durant ces vingt dernières années, on eût pu contraindre tous les Français à traiter une fois par semaine cette matière de collège ! C’eût été un mode d’instruction obligatoire comme un autre; ils eussent peut-être appris de la sorte qu’en la notion d’état et en la notion d’équilibre avaient été les sources de leur grandeur, et que le sacrifice de cette double notion aux querelles sur la religion, les races et les nationalités serait le principe de leur ruine. Le jeune homme qui aura essayé d’écrire dans une langue précise et nourrie la dépêche que nous supposons de Richelieu ou d’autres morceaux semblables sera habitué à ne raisonner des affaires de l’état qu’à propos de faits constans et en s’appuyant sur des connaissances réelles. Ce n’est certes point là une préparation à la politique d’hypothèses et de chimères, qui, dans une société en révolution, le viendra un jour solliciter de toutes parts; c’est un préservatif contre elle, c’est la forme et la dose d’instruction politique dont tout citoyen éclairé a besoin de se munir, ne fût-ce que pour n’être jamais exposé à confondre avec le grand homme qui a écrit le fier et simple billet : « le roi a changé de conseil et le ministère de maxime, » ces Olivarez de basoche qui, à la face du monde, osent défier 400,000 soldats victorieux, s’avançant contre eux à marches tranquilles, de les faire reculer d’un pouce, et se reposent du salut de la nation sur un aussi beau défi.
Nous pourrions multiplier ces exemples; il nous serait aisé de prouver que partout les objections naissent de ce qu’on méconnaît ou le rôle actif du professeur dans sa classe, ou le caractère moral du discours, dont l’âme humaine est la principale étoffe. On se demande, par exemple, quel fruit un jeune homme de notre temps retirera des lamentations qu’il aura faites sur le sort de Richard Cœur-de-Lion captif! mais derrière Richard Cœur-de-Lion et les lamentations banales qu’il peut inspirer, il y a la société féodale tout entière et la croisade. Lorsque viendra l’heure de lire les devoirs et de les corriger, les observations les plus diverses jailliront de cette lecture : — observations littéraires sur les mœurs et la couleur locale, si un élève ou deux, imitant la manière naïve de Joinville, se sont avisés d’appeler Saladin « chevalier musulman » ou « baron sarrasin; » — observations sur l’histoire, si d’autres élèves ont mis en saillie les relations courtoises qui s’étaient établies entre Saladin et Richard Cœur-de-Lion, et s’ils ont touché un mot de l’adoucissement des rapports entre les populations musulmanes et les populations chrétiennes, résultat si imprévu et pourtant si naturel des croisades; — observations sur la marche des idées et les révolutions du sentiment, si, comme il est probable, à propos de ces relations adoucies, le mot « d’humanité » est tout à coup prononcé dans la classe. Le professeur ne manquera pas d’abord de dire d’une manière absolue que l’idée « d’humanité » n’a été conçue que de nos jours; puis il se ravisera et se reprendra. Si cette idée ne s’est bien dégagée que de nos jours, encore apparaît-elle, par éclairs, à des époques diverses. Il répétera l’homo sum de Térence, il contera |deux ou trois traits significatifs, recueillis dans Joinville ou en d’autres chroniques de la croisade; il songera peut-être à l’un des chefs-d’œuvre du théâtre européen, le Prince Constant, où Calderon a mis en présence des chrétiens et des Maures, et si, à la classe suivante, il a le temps d’en lire quelques scènes, ses élèves surpris entendront un poète catholique et espagnol, contemporain ou à peu près des évêques Jean de Ribera et Bernard de Sandoval, dont les sauvages doctrines entraînèrent en 1609 l’extermination des Maures d’Andalousie, développer dans un langage resplendissant des maximes de tolérance et de fraternité universelle qu’ils croyaient dater de Voltaire, de Rousseau, de Lessing et de Goethe. Que de perspectives en un moment ! L’écolier qui aura fait parler Richard Cœur-de-Lion captif aura-t-il perdu son temps? Aura-t-il vécu dans un monde qui lui soit si étranger, dans une humanité si différente de la sienne et qui lui soit fermée? Ici ceux qui se raillent ne se sont pas souvenus de l’existence du professeur. Ils oublient l’unité de la nature humaine lorsqu’ils se plaignent qu’on travestisse en rois de jeunes écoliers pour leur faire composer un mauvais discours, ou qu’on leur donne la fâcheuse habitude de vivre en imagination dans le commerce des souverains et des princes, eux qui ne doivent être un jour que de très simples bourgeois. Où est, je vous prie, le travestissement? Il n’y a pas, que nous sachions, une nature royale, distincte de la nature humaine.
Pour grands que soient les rois, ils sont ce que nous sommes.
De même qu’ils n’ont pas une autre manière de digérer et de prendre la fièvre que le commun des hommes, de même ils n’ont pas la propriété de craindre et d’espérer, de jouir et de souffrir, d’aimer et de haïr autrement que nous. Il en résulte qu’un écolier de rhétorique n’habite pas des précipices si reculés, au-dessous des plus illustres potentats, et qu’il peut très bien se figurer quels ont dû être dans une situation donnée les sentimens d’Alexandre, de Charles-Quint, de Frédéric Barberousse, de Dioclétien, de Pierre le Grand, de Gustave Wasa et même d’Aureng-Zeb et de Thamas-Kouli-Khan. D’ailleurs est-ce qu’on a la prétention de proscrire les rois de l’éducation ? Ce serait une idée comique et d’une exécution difficile. Quand même on abolirait le discours, l’élève de rhétorique n’éviterait pas pour cela le commerce, qu’on juge si périlleux pour lui, des têtes couronnées; il les retrouverait dans ses leçons d’histoire, dans les tragédies qu’il traduit du grec, de l’anglais ou de l’allemand, et jusqu’à l’Opéra où on le conduit quelquefois le dimanche. En vérité, des objections pareilles sont à peine sérieuses.
Supposons le discours retranché de nos exercices scolaires; que propose-t-on de lui substituer? Huit ou dix genres de composition, que le bon sens commande d’admettre à titre accessoire et pour la variété de l’enseignement, mais dont pas un, s’il usurpait le rôle principal, n’offrirait les avantages et les facilités du discours. Il y a d’abord la fable. L’amitié naturelle qui existe entre l’enfance et les animaux y prépare assez bien de jeunes écoliers; ils y déploieront une certaine grâce naïve et une certaine agilité d’invention qui sont le charme de leur âge. Le malheur est qu’à la cinquième ou à la sixième fable, n’ayant pas le génie de La Fontaine dans un genre ingénu qui ne se soutient que par la diversité exquise des détails et de la diction, ils tomberont vite dans la puérilité et le baroque. Il y a le parallèle, le portrait et le jugement historiques. Cet exercice utile est impliqué dans nos classes d’histoire; sous le régime du plan d’études de 1852, il était devenu habituel et obligatoire. Ce fut une des idées spécieuses de M. Fortoul de faire « des compositions historiques, » un véritable exercice littéraire qui commençait dès la quatrième et se continuait jusqu’en rhétorique. L’essai n’a guère réussi; ces sortes de devoirs péchaient presque toujours également par défaut de substance et par défaut d’agrément. L’expérience a ainsi établi qu’il est beaucoup plus difficile à un élève de troisième de tracer le portrait d’un homme illustre qu’à un élève de rhétorique de composer ses discours. Il y a la narration et la description. Tantôt c’est quelque narration célèbre tirée d’un historien classique, qu’on lit aux élèves, et qu’on les invite à reproduire. Tantôt c’est une narration familière dont on leur esquisse le cadre, afin qu’ils aient à le remplir.
Le premier de ces deux exercices, trop souvent renouvelé, dégénère en simple effort de mémoire, ou bien ce n’est plus que la lutte impertinente et stérile de l’inexpérience avec un chef-d’œuvre qu’elle prétend égaler. Le second n’a pas un très vaste domaine. Quand vous aurez utilisé l’éternel Conaxa, cher aux pensionnats de demoiselles, le lion fortuné d’Androclès, l’avare enfermé dans son trésor et mourant de faim sur ses piles d’écus, et d’autres histoires d’almanach, — quand vous y aurez joint huit ou dix sujets fournis par de bons auteurs, l’aventure de l’émigré Chavan d’après Charles Nodier, la Nuit du jour de l’An, d’après Jean-Paul Richter, Mateo Falcone d’après Mérimée, le Concert à Lausanne d’après Jean-Jacques, le combat de Lysimaque et d’un lion d’après Montesquieu, vous toucherez à la fin de vos ressources. Les sujets pour la description ne sont pas non plus inépuisables. Ferez-vous décrire à vos élèves une tempête en mer? Les deux tiers d’entre eux n’ont jamais vu que la rivière qui passe au bout de leur petite ville; ils seront ici bien plus dans le factice et le convenu que s’ils faisaient parler Richard Cœur-de-Lion ou Richelieu. Leur demanderez-vous le tableau d’une bataille? Si c’est une bataille en général, la bataille pour la bataille, quel tableau singulier qui ne représentera rien que l’archétype bataille! Et s’il s’agit d’une bataille arrivée et nommément spécifiée, Cannes, Zama, Arbelles, Rocroi, Denain, admirez votre inconséquence; vous taxez de fatuité l’élève de rhétorique qui se mêle de composer l’ordre du jour d’Alexandre à ses soldats avant la bataille d’Arbelles, et vous trouvez tout simple qu’il décrive et raconte la bataille elle-même! Cependant pour composer l’ordre du jour d’Alexandre, le jeune homme n’a besoin de mettre en œuvre qu’un petit nombre de faits de lui connus, et d’idées que son esprit lui suggère sans effort : rappeler les succès antérieurs, l’Asie-Mineure enlevée en passant, Granicum amnem, Ciliciœque montes, et Syriam Ægyptumquen prœtereuntibus raptas, opposer à cette foule désordonnée de barbares dont s’est formée à la hâte l’armée persane la belle discipline et l’armement redoutable des Macédoniens, conclure en montrant aux timides l’impossibilité de la retraite. Pour décrire la bataille d’Arbelles au contraire, l’écolier sort des limites de son expérience et de son savoir. Un tel récit n’aura d’intérêt que si l’on expose à fond l’ordre de la bataille, si l’on essaie de faire comprendre les manœuvres d’Alexandre et celles du généralissime persan, si l’on énumère en leur place les frondeurs, les archers, les chars à faux, les éléphans, si l’on nous explique l’équipement et les qualités militaires de la phalange, de l’infanterie grecque au service de Perse, de la cavalerie indienne qui faillit dérober la victoire à Alexandre. Un Grote aurait de la peine à réunir avec une précision suffisante tant de circonstances diverses; un élève de rhétorique n’y peut pas songer; tous ces détails lui manquant, que fera-t-il ? Ce qu’on le plaint mal à propos de faire avec le discours, une amplification vide et enflée.
Que dire maintenant de l’appréciation littéraire d’une belle page de prose ou de poésie, qui est aussi l’un des exercices nouveaux qu’on nous vante? Il est bon de demander quelquefois de ces sortes d’appréciations aux jeunes gens, surtout oralement. Il serait bien déraisonnable de faire de l’appréciation littéraire écrite un exercice habituel. Ce n’est pas que la critique soit plus malaisée que l’art, elle exige des qualités qui s’épanouissent de moins bonne heure; on a vu des orateurs et des poètes à vingt-cinq ans; mais des critiques à dix-huit! Et encore une fois, qu’est-ce qu’il y a qui soit plus du métier d’écrivain que la critique? Et vous qui reprochez à l’éducation du collège la production surabondante de lettrés dont elle monde la société, c’est vous qui recommandez, comme matière journalière de travail au collège, la critique ex professo! Que dire enfin des lettres familières ! Parmi les moyens qu’on a imaginés de soustraire les enfans à la convention et au factice, c’est celui dont on paraît le plus ravi. Les enfans n’auront qu’à raconter en de courtes épîtres les événemens, les chagrins et les joies de leur vie, quoi de plus facile! En effet, l’idée est heureuse; mais qu’est-ce que les événemens de la vie d’un enfant? c’est son entrée au collège, une promenade à la campagne, un voyage de vacances, et après? Ce qui reste après, ce sont les réalités douloureuses dont notre destinée à tous est semée, la ruine d’un père, la maladie d’une mère, la mort d’une sœur; la belle matière à développer en classe! On demande du réel; hélas! le réel est trop réel !
Notre démonstration a été longue; nous osons croire qu’elle est complète et décisive. Aucune des formes de composition littéraire qu’on nous offre ne remplace le discours, et le discours, qui les peut embrasser toutes en son cadre à la fois défini et large, tiendrait au besoin la place de toutes. Les hommes de sens et de savoir qui se sont avisés de prononcer la condamnation absolue du discours ne peuvent pas ne pas discerner clairement l’insuffisance des exercices scolaires qu’ils prétendent y substituer. D’où vient donc leur antipathie pour le discours? Nous craignons que le discours ne soit leur victime expiatoire, les humanités forment le véritable objet de leur répugnance; ils n’ont peut-être pas assez de résolution d’esprit pour s’avouer à eux-mêmes qu’ils les veulent retrancher de l’éducation, c’est pourtant à ce but qu’ils tendent. Comme le discours leur paraît à la fois la mise en œuvre suprême et le résumé de l’éducation par les humanités, ils trouvent plus commode de s’en prendre à lui. Cette pièce principale une fois arrachée de l’édifice, tout le système de l’enseignement classique tombera insensiblement et de lui-même. Après qu’ils l’auront ruiné, que feront-ils? Ils mettront à sa place les langues vivantes, les mathématiques, l’histoire, la géographie, la grammaire comparée, les sciences naturelles. Tout cela pourra être l’instruction, le savoir et l’érudition ; tout cela ne sera pas la culture. Ils fonderont des institutions d’enseignement technique, réel, commercial, industriel, philologique. Tout cela ce sera des écoles, ce ne sera pas ce qui s’appelle par excellence : l’école.
Si l’on nous demandait à quoi servent les humanités, nous répondrions sans embarras : à rien. À ne considérer que l’utilité pure, on flatte encore les humanités et on les surfait lorsqu’on les accuse de n’être propres qu’à fabriquer des écrivains et des orateurs. Elles ne sont pas même propres ni nécessaires à cette fabrication spéciale. D’Hérodote à Périclès, les Grecs ont atteint le point de perfection dans l’art d’écrire et de parler, et certes ils n’avaient pas fait leurs études. Il ne chôme pas d’autre part sous nos yeux d’humanistes et de lettrés fort distingués qui ne seront jamais capables de composer un ouvrage, encore moins de devenir orateurs ; mais alors, direz-vous, qu’ai-je besoin des humanités et des lettres pour m’établir en ce monde et m’y pousser en quelque carrière que ce soit ? Vous n’en avez aucun besoin. Vous n’avez pas non plus rigoureusement besoin pour cet objet de n’être pas difforme. On voit tous les jours des bossus ou des cagneux, qui sont éminens dans la profession qu’ils ont embrassée, et qui y forcent la fortune. Le beau n’en reste pas moins le beau. La beauté, qui n’est pas une faculté utile comme la force, la santé et l’intelligence, la beauté n’en garde pas moins son prix et son pouvoir. Là est le vrai nœud de la question qui nous occupe. Y a-t-il une beauté morale ? a-t-elle du prix par elle-même ? Doit-elle être, peut-elle être le fondement et la fin de l’éducation, supposée parfaite ? Aristote a remarqué le double rôle que jouent dans notre existence, selon les âges, le beau et l’utile. Dans la vieillesse, nous sommes enclins à préférer l’utile au beau, parce que le beau n’est bon qu’en soi, tandis que l’utile est bon pour nous-mêmes. L’homme fait, s’il est bien équilibré, goûte le beau sans oublier l’utile. La jeunesse méprise l’utile, parce qu’elle ne connaît rien des exigences de la vie ; elle n’aime, elle ne cherche que le beau. Il s’agit de savoir s’il est expédient à la société que, de ces deux élémens de la vie humaine, l’éducation publique supprime précisément le plus noble, et s’il est salutaire à l’état que tous les individus d’un même pays soient formés indistinctement, dès le premier âge, pour et par l’utile, c’est-à-dire pour et par un métier. Il s’agit de savoir ce que deviendraient chez un peuple la civilisation et la vertu elle-même, s’il ne s’y trouvait pas une classe d’hommes suffisamment nombreuse qui fût élevée de bonne heure comme si elle devait toujours avoir pour profession unique la garde de la civilisation et le culte de la vertu. Nous avons dit que les humanités ne tendent à aucun objet déterminé ; elles tendent seulement à façonner une manière d’être générale, plus polie, plus honnête, plus vertueuse, qui distingue tout de suite l’homme qui a reçu une bonne éducation classique et qu’on n’apprécie nulle part plus vivement que là où on ne la rencontre pas. Un peuple, même prospère et puissant comme les États-Unis, où les humanités et les lettres tiennent une place minime dans l’éducation de la généralité des citoyens, un écrivain comme Jean-Jacques Rousseau, qui a reçu de la nature et de ses propres efforts l’éloquence et la poésie, mais qui ne s’est pas formé sous la discipline traditionnelle du collège, à plus forte raison d’honnêtes gens et des gens de mérite, montés au premier rang dans leur métier, sans autre bagage que l’instruction spéciale à ce métier, frappent l’observateur par nous ne savons quelles lacunes indéfinissables, d’autant plus choquantes que leur mérite et leurs talens sont plus rares. Il manque à leur esprit des ouvertures et à leur âme des générosités, toute sorte de vues et de sensations, qui ne sont rien et qui sont tout, leur sont irréparablement fermées; ils ont beau produire de grandes œuvres ou accomplir de belles actions, on ne les sent pas eux-mêmes au niveau de ce qu’ils font de grand, on ne les sent pas les pareils de ceux qui ont été grands avant eux. Dans la société des âmes et des esprits, leur situation paraît aussi fausse et aussi gauche que celle d’un parvenu dans le commerce du monde; les héros et les dieux, qu’ils n’ont pas fréquentés dès la jeunesse, ne les reconnaissent pas pour être des leurs.
Rien ne montre mieux la haute valeur d’une éducation générale qui précède l’instruction professionnelle et ne s’y subordonne pas, qui n’ait d’autre objet que de former au jeune homme une âme libérale, un esprit orné et nourri, un jugement droit. C’est le beau, qui n’empêchera point l’utile de venir plus tard. Pour cette œuvre de choix, on n’a pas découvert encore et on ne découvrira pas d’instrument plus efficace que les humanités et les lettres. Nous prisons, autant qu’on doit le faire, tout ce qui est du domaine de l’intelligence et du génie, sciences naturelles et historiques, sciences mathématiques, économie, statistique, philologie, archéologie et le reste; mais les nombres et leurs abstractions, la géométrie et ses déductions, les sciences naturelles et leurs classifications, l’histoire et ses phénomènes, la logique même et ses lois, ne sont que des parties de l’homme et de l’entendement humain. Les humanités et les lettres sont l’homme lui-même; pour leur enlever l’éducation, il faudrait commencer par ôter l’homme de l’homme.
J.-J. WEISS.