# La Réforme de l’enseignement supérieur

De nos trois degrés d’enseignement, le plus heureux, sans contredit, c’est le premier. Il n’a pas été soumis, comme le secondaire, à de désastreuses expériences, ni livré, comme le dernier, à des fanatiques et à des sots. Les pouvoirs publics ne se sont guère occupés de lui que pour lui octroyer quelques millions sur le milliard des écoles ; à part cela, n’étant pas chose électorale, la politique et les politiciens l’ont laissé bien tranquille. Il n’a même pas eu trop à souffrir des vicissitudes qui ont paralysé d’autres grands services publics. Grâce à l’incompétence de la plupart des ministres qui ont occupé depuis quinze ans la place des Guizot et des Villemain, les réformes entreprises dans les dernières années de l’empire ont pu se continuer avec plus de suite et de méthode que n’en comporte et n’en met en général, dans ses entreprises, le régime actuel.
Pour mener ces réformes au point qu’elles sont, sans rien précipiter ni compromettre, il ne fallait pas trop de mains, et qu’elles fussent à la fois très délicates et très prudentes. Or, précisément de 1870 à 1884, dans cette période si tourmentée qui a vu naître et passeront et de si singulières fortunes, où s’est fait une si terrible consommation de ministres et de sous-secrétaires d’état, la direction de l’enseignement supérieur n’a subi qu’un seul changement de personne. Encore ce changement n’a-t-il en rien affecté son orientation première. En succédant à M. Du Mesnil, M. Albert Dumont a tenu à honneur de continuer ce qu’avait commencé son prédécesseur, comme celui-ci s’était efforcé de poursuivre l’œuvre dont il avait en quelque sorte assumé le dépôt. J’ai déjà rendu justice au premier ; j’ai dit ses vaillans efforts, son habileté supérieure, sa constance en des temps difficiles ; ouvrier de la première heure, il est un peu négligé à présent. Pas par tous, heureusement, et je me reprocherais de ne pas rappeler, au début de cette étude, le souvenir d’un si galant homme et d’un si bon serviteur de la chose publique. Je devrais peut-être aussi, pour n’oublier personne, payer mon tribut de regrets à la mémoire d’Albert Dumont. On me pardonnera si je n’insiste pas. Quels mots trouverais-je encore pour le louer ? Que vaudrait mon humble hommage après tous ceux qu’il a reçus et qui l’attendent encore ? Tout bien considéré, pour honorer cet esprit délicat, ce fin dilettante et ce charmant sceptique, qui mettait avant tout la mesure et qui avait tant de tact, je ne trouve rien de mieux que de lui épargner une nouvelle oraison funèbre. Vivant, c’est en gourmet qu’il aimait le pouvoir et c’est avec une sorte d’onction qu’il en savourait discrètement les jouissances. Mort, je me ferais scrupule d’ajouter une seule note au concert un peu bruyant qui s’est élevé sur sa tombe.
Je passe donc, et, sans plus m’attarder, j’arrive au fait, c’est-à-dire aux réformes qui se sont accomplies récemment dans nos facultés.
C’est pas nécessaire de remonter bien haut pour trouver les origines et le point de départ de ces réformes. L’opinion n’a guère été saisie de la question et n’a commencé de s’y intéresser vraiment qu’il y a une vingtaine d’années. Sans doute, avant cette époque, plus d’un esprit curieux s’était demandé, non sans inquiétude, si notre enseignement supérieur rendait bien tous les services qu’un grand pays est en droit d’attendre de ses écoles. L’Allemagne exerçait déjà sur une petite élite l’attraction réfléchie qui plus tard a tourné, pour la foule, à l’engouement, et, chez quelques-uns, à l’exploitation.
En regard des grandes universités d’outre-Rhin, si vivantes et si fortement constituées, nos meilleures facultés semblaient singulièrement chétives ; la Sorbonne elle-même pâlissait ; mais il s’en fallait que ce courant d’idées fût fait d’informations précises et de science certaine. Il flottait encore, cherchant un peu à tâtons sa voie, quand une impulsion hardie vint tout à coup lui donner une direction. Sous ce titre : l’Instruction supérieure en France, son histoire et son avenir, parut ici même, en 1864, une étude de M. Ernest Renan aussi substantielle que brillante, où toutes les critiques auxquelles pouvait prêter notre haut enseignement se trouvaient condensées en quelques pages d’une singulière vigueur.
On a beaucoup disserté depuis sur le même sujet ; on n’a rien ajouté d’essentiel à ce tableau des vices organiques de notre système d’études « tel qu’il est sorti de la révolution. » M. Renan lui-même, dans un travail plus récent et d’un caractère beaucoup plus général, n’a guère eu qu’à reprendre, en la précisant sur quelques points, son ancienne thèse. Seulement, à l’époque de la Réforme intellectuelle, les événemens, hélas ! avaient singulièrement marché. Une grande clarté s’était faite et de terribles points d’interrogation se dressaient devant les esprits anxieux. N’était-ce pas à la supériorité de sa culture autant qu’aux solides vertus de sa race, au substantiel et patriotique enseignement de ses universités que l’Allemagne avait dû, pour une large part, la supériorité de ses armes ? N’était-ce pas en même temps à notre ignorance, à la légèreté de l’esprit français, à la frivolité de bon ton qui régnait jusque dans nos écoles, qu’il convenait d’attribuer nos malheurs ? Ainsi posé, le problème se trouvait grandi, pour ainsi dire, de toute la hauteur de notre chute ; en réalité, il n’avait pas changé. En 1872 comme en 1864, aux yeux de M. Renan, l’infériorité de notre enseignement supérieur tenait à ce qu’il se compose de trois séries d’établissemens qui se nuisent. Entre les écoles spéciales chargées de transmettre certaines connaissances d’une nécessité absolue pour l’état (telle que l’École polytechnique) et les établissemens de science pure (tels que le Collège de France et le Muséum), quels pouvaient être le rôle et le public de nos facultés ? « Comme la gratuité absolue était et devait être la loi de tels établissemens, — je cite ici textuellement, — on fut amené à adopter à cet égard le régime le plus singulier. Les portes furent ouvertes à deux battans. L’état, à certaines heures, tint salle ouverte pour des discours de science et de littérature. Deux fois par semaine durant une heure, un professeur dut comparaître devant un auditoire formé par le hasard, composé souvent à deux leçons consécutives de personnes toutes différentes. Il dut parler, sans s’inquiéter des besoins spéciaux de ses élèves, sans s’être enquis de ce qu’ils savent, de ce qu’ils ne savent pas. Quel enseignement devait résulter de telles conditions ; que pouvaient être de tels cours ? De brillantes expositions, des récitations à la manière des déclamateurs de la décadence romaine… Ce qu’il faut, c’est que l’oisif qui en passant s’est assis un quart d’heure sur les sièges d’une salle ouverte à tous les vents sorte content de ce qu’il a entendu. Quoi de plus humiliant pour le professeur d’être abaissé au rang d’amuseur public, constitué par cela seul l’inférieur de son auditoire, assimilé à l’acteur antique dont le but était atteint quand on pouvait lui dire : Saltavit et placuit ! »
L’attaque était vive, et le morceau, quoique d’une belle venue, sembla dur à plus d’un. Jamais la rhétorique officielle n’avait été traitée d’aussi verte façon par la rhétorique d’en face. Elle en gémit encore. Il me semble qu’elle eût mieux fait d’en prendre gaiement son parti et d’attendre que M. Renan lui revint ; car entre elle et cet étonnant virtuose il a pu s’élever des nuages, il n’y a jamais eu de brouille sérieuse ni de colères autres qu’oratoires. Et qui sait si la même plume d’où est tombé cet impertinent et classique Saltavit ne réserve pas à d’autres saltatores, à certains charlatans de science, une correction aussi mémorable et bien autrement méritée ? Qui sait ? Théophraste a de si singuliers retours !
Quoi qu’il en soit, le coup avait porté et le talent n’avait qu’à se bien tenir. Trop longtemps il avait été « le but suprême, » trop longtemps nos facultés, nos établissemens scientifiques eux-mêmes « avaient penché vers les exercices oratoires » au détriment de la recherche et de l’érudition. Il fallait secouer ce joug, en finir avec cette culture artificielle qui, tournant sur elle-même sans se renouveler, « dégénérait forcément en déclamations de rhétorique. » N’insistons pas ; l’argument, à force d’être ressassé depuis vingt ans, a fini par devenir lui-même un mauvais lieu-commun. En 1864, il n’était pas encore défloré ; de récentes manifestations lui donnaient même une force d’actualité qu’il était difficile de méconnaître. Aussi l’administration, dont la sollicitude avait été jusqu’alors plus particulièrement attirée par d’autres soins, n’hésita pas dès ce moment à mettre à l’étude la grave question soulevée par M. Renan. Une grande enquête sur l’état comparé des écoles primaires en France et à l’étranger se poursuivait déjà depuis plusieurs mois par les soins d’hommes spéciaux. On y joignit une instruction parallèle sur la situation des établissemens d’enseignement supérieur en France, en Angleterre, en Belgique, en Italie, surtout en Allemagne. Et pour en réunir les élémens, on fit appel à tous les concours, on usa de tous les moyens. On s’adressa d’abord en France aux personnes les plus compétentes, aussi bien dans l’université qu’en dehors d’elle. On ne demanda pas aux corps savans, ni surtout aux corps intéressés, une de ces consultations générales qui le plus souvent ne concluent pas et manquent de sincérité ; mais on eut soin d’interroger individuellement beaucoup de leurs membres. On en usa de même à l’égard des écrivains qui passaient pour avoir quelque connaissance de la matière. En même temps, à l’étranger, on mettait à contribution nos agens diplomatiques ; on s’informait de l’organisation, du régime, des méthodes et des programmes existans, soit en s’adressant par correspondance aux établissemens eux-mêmes, soit en les envoyant étudier sur place. Le résultat de cette longue et minutieuse enquête fut la publication en 1868 de la Statistique de l’enseignement supérieur, et bientôt après, ou vers la même époque, l’adoption d’un certain nombre de mesures, qui, sans rien bouleverser ; constituaient pourtant une organisation nouvelle et de sérieux progrès. Ces mesures étaient de deux sortes : celles-ci d’ordre purement matériel et financier ; celles-là d’ordre administratif et pédagogique.
Matériellement notre enseignement supérieur avait de grands besoins. « Paris, disait un rapport adressé par le ministre d’alors à l’empereur, renferme de magnifiques établissemens auxquels se rattachent les noms de François Ier, de Richelieu et de Louis XIV… Mais ces établissemens, construits à un autre âge, ne répondent plus à tous les besoins nouveaux ; nos maîtres trop souvent dépourvus des instrumens et des appareils qui sont devenus de si puissans moyens de découvertes et d’enseignemens, se regardent comme désarmés en face de leurs rivaux… La Sorbonne, le Muséum, l’École de médecine, réclament des agrandissemens depuis longtemps attendus. » Bref, il convenait d’entreprendre au plus tôt ces constructions « dont la dépense, répartie sur plusieurs exercices, ne serait qu’une charge momentanée pour le budget extraordinaire. » Il n’importait pas moins de multiplier en province, aussi bien qu’à Paris, le nombre de ces « arsenaux de la science qu’on appelle des laboratoires. » A cet égard, le rapport précité concluait sans trop insister à l’augmentation des faibles crédits déjà votés pour cet objet par le corps législatif. Conclusion un peu timide à la vérité, mais il ne faut pas oublier ce qu’étaient alors les ministres des finances et les commissions du budget, au prix de quels efforts et de quelles luttes on parvenait à leur arracher quelques centaines de mille francs pour les services les plus urgens.
Les mesures d’ordre administratif et pédagogique n’étaient pas, à beaucoup près, aussi faciles à déterminer que les précédentes. L’argent n’y suffisait plus, et ce n’est pas à coups de millions qu’on pouvait espérer d’en assurer le succès. Il y fallait quelque autre chose encore : trouver le moyen d’assurer à nos facultés des lettres et des sciences des auditeurs réguliers sans en éloigner les autres ; leur créer une clientèle d’élèves sans pervertir et dénaturer le caractère de leur enseignement ; concilier dans une juste mesure les besoins particuliers de cette clientèle avec les exigences légitimes du grand public et la tradition ; accorder une large place à l’érudition, à la recherche pure et désintéressée, dans les lettres aussi bien que dans les sciences sans tomber dans le pédantisme et la minutie. Le problème, on le voit, ne laissait pas d’être compliqué. Je ne ferai que rappeler en passant les diverses solutions qui lui furent données, à savoir : l’introduction des exercices didactiques dans les facultés des lettres, l’ouverture de laboratoires d’enseignement dans les facultés des sciences, l’établissement des écoles normales secondaires, enfin la fondation de l’École des hautes études.
Le développement des exercices didactiques dans les facultés des lettres n’impliquait nullement l’abandon de la « grande leçon, » si sévèrement condamnée par M. Renan et si malmenée depuis par quelques gens d’esprit égarés dans la foule des badauds, des fruits secs et des envieux. Dans la pensée de l’administration, tout au contraire, il importait de garder soigneusement l’usage de ces expositions « élégantes, spirituelles, parfois éloquentes, qui élèvent le niveau de l’instruction générale et maintiennent heureusement le goût des études patientes et difficiles dans un temps d’improvisation littéraire. » Seulement, à ces généralités, susceptibles d’intéresser un nombreux auditoire, il avait paru bon d’ajouter des conférences d’un caractère pratique s’adressant à de véritables étudians, capables de les retenir et de les grouper par l’appât d’une culture plus scientifique et plus suivie.
Pareillement, en science, l’enseignement par la parole, les brillantes démonstrations d’un Dumas ou d’un Jamin, n’étaient, pas suffisantes. L’essentiel, sauf dans les mathématiques pures, c’était d’exercer les étudians, de leur apprendre à préparer une expérience, à faire une analyse, à se servir des instrumens et des procédés particuliers à chaque genre de recherches. C’était de créer des laboratoires à leur usage ou de leur ouvrir ceux qui existaient déjà. De là le décret du 31 juillet 1868 et la distinction établie pour la première fois entre les laboratoires d’enseignement et les laboratoires de recherches : ceux-ci restant le domaine privé, le home scientifique du professeur et de quelques collaborateurs choisis ; ceux-là destinés à devenir, pour la jeunesse vraiment studieuse de nos facultés des sciences, des écoles d’apprentissage et de manipulation.
La création d’écoles normales secondaires aux chefs-lieux d’académie rentrait dans le même ordre d’idées et de préoccupations. Ce qui avait jusque-là manqué le plus, en province, aux candidats à la licence et à l’agrégation, c’étaient les moyens de se préparer sérieusement à ces examens. Un grand nombre de maîtres répétiteurs, pour ne parler que de ceux-là, languissaient dans nos collèges sans pouvoir s’élever jusqu’au professorat. Mettre à la portée de ces jeunes gens un enseignement, des secours, une direction qui leur permissent d’affronter nos concours et, du même coup, former pour nos facultés un premier noyau d’auditeurs assidus, tel était le but de l’institution ; elle s’est modifiée depuis : le nom qui lui avait été donné dans le principe et qui ne répondait peut-être pas assez exactement à l’idée matérielle qu’éveille généralement le mot d’école, a disparu ; la chose est demeurée cependant sous une autre forme.
Mais il ne suffisait pas d’offrir au public spécial des candidats les moyens de s’instruire et de gagner ses grades ; il fallait, afin de compléter cet ensemble de mesures, créer à côté de la Sorbonne un enseignement d’un caractère plus désintéressé pour le petit nombre de jeunes gens voués à la recherche pure et à l’érudition, sans souci de carrière. L’École des hautes études parut répondre à ce besoin, et c’est de cette pensée qu’elle naquit. Accueillie dès le principe avec une faveur marquée par les corps savans de France, consacrée par les suffrages les plus flatteurs et par de hautes distinctions à l’étranger, elle n’eut pas de peine à se faire sa place dans l’ensemble de nos institutions. La section des sciences historiques et philosophiques elle-même, qui avait à lutter contre la redoutable concurrence du Collège de France, de l’École des chartes et de l’École des langues orientales, prit très vite une remarquable extension. Lors de la dernière statistique, parue en 1883, elle ne comptait pas moins de deux cent trente-huit élèves suivant vingt-huit à trente cours différens, et sa Bibliothèque, dont plusieurs ouvrages sont des autorités dans la science, en était à son cinquante-septième fascicule.
Tel était, quand l’empire disparut, l’état des choses ; dès lors, à part la grosse question des universités régionales encore à l’étude, on peut dire que le problème soulevé six ans auparavant était en grande partie résolu. Sans doute, les changemens intervenus n’avaient encore donné que des résultats incomplets ; sans doute, les crédits annoncés se faisaient attendre et les travaux promis étaient à peine commencés. Mais les lignes générales, le cadre de la réforme, avaient été très nettement tracés ; la direction, le but, en avaient été déterminés avec précision, et sur la route à parcourir les plus grands obstacles à vaincre encore étaient de ceux dont le temps et l’argent devaient aisément triompher.
Il fallait du temps pour que l’usage des exercices didactiques s’établit dans celles de nos facultés qui ne les connaissaient pas encore, pour qu’il s’étendit et se généralisât dans celles qui les pratiquaient déjà. Il fallait du temps pour que l’École des hautes études se développât ; il fallait surtout de l’argent, et beaucoup, pour la reconstruction du Paris universitaire et le renouvellement de notre outillage scientifique dans toute la France. Or ni l’un ni l’autre n’ont fait défaut au régime actuel : pour achever l’œuvre entreprise en 1868, il a eu quinze ans, — grande mortulis œvi spatium, — et des ressources qui auraient paru prodigieuses aux gouvernemens antérieurs. Avec de tels moyens, le succès était certain et il a été dans ces dernières années surtout très rapide.
Trois choses y ont surtout contribué : l’impulsion donnée par l’administration aux grands travaux publics universitaires, l’institution des maîtres de conférences dans les facultés, la fondation des bourses de licence et d’agrégation.
Sur le premier point, sans entrer dans le détail, je citerai seulement quelques faits et quelques chiffres. — De 1868 à 1878 l’état, les départemens et les communes ont dépensé pour la reconstruction des bâtimens de l’enseignement supérieur :
| Les conseils municipaux | 27.000.000 fr. |
| Les conseils généraux | 600.000 |
| L’état | 12.900.000 |
| | 40.500.000 fr. |
De 1879 à 1883 :
| Les conseils municipaux | 22.900.000 fr. |
| Les conseils généraux | 200.000 |
| L’état | 18.700.000 |
| | 41.800.000 fr. |
Soit en chiffres ronds 82 millions. Les facultés ont en outre reçu pour leurs bibliothèques, leurs collections et leurs frais de cours, des crédits qui se montent annuellement à la somme de 1,700,000 fr. Dans la même période (1868-1883), ont été construites ou rebâties en province : les facultés de Grenoble, les facultés de médecine et des sciences de Lyon, les facultés de Bordeaux ; les observatoires de Lyon, Bordeaux et Besançon ; les laboratoires de zoologie marine de Concarneau, de Roscoff, de Banyuls, de Luc-sur-Mer, du Havre et de Marseille ; à Paris, la Faculté de médecine, les nouvelles galeries du Muséum et l’École de pharmacie. Sont en voie de reconstruction ou d’agrandissement : dans les départemens, les facultés de Montpellier, de Toulouse, de Lille, de Marseille, de Caen, de Clermont et de Dijon ; à Paris, la Sorbonne, dont la première pierre avait été solennellement posée en 1852.
Tels ont été de 1868 à 1883 les résultats matériels obtenus par les efforts réunis de l’administration et des conseils municipaux ; — j’omets à dessein les conseils généraux, qui n’ont peut-être pas apporté tout le zèle et toute l’intelligence désirables à l’œuvre commune. Ces résultats, — on ne saurait le nier, — sont des plus satisfaisais. En quelques années, la France a fait plus de sacrifices pour le développement de son enseignement supérieur qu’elle n’en avait fait pendant un demi-siècle.
Et ce n’est pas fini. A moins de rester court et de tomber en faillite, il faudra bien que l’état trouve encore une trentaine de millions pour achever les travaux commencés ou promis. C’est du moins la somme à laquelle l’administration, d’accord avec la commission du budget, paraît s’être arrêtée. Qu’on ne se récrie pas trop ! Le chiffre est gros sans doute, il est même énorme eu égard à notre situation financière. Mais qu’est-il en regard des sommes folles que l’on a dépensées et qu’on se propose de dépenser encore pour les écoles primaires ? Une goutte d’eau dans cette marée montante de crédits fantastiques et toujours grossissans. Rien n’empêcherait, du reste, de prélever ces 30 millions sur les 6 à 700 que doit encore nous coûter la belle loi de M. Ferry sur l’instruction obligatoire, et les intérêts électoraux d’une majorité sans pudeur. Peut-être aussi, qui sait, pourrait-on en rabattre quelque peu. Sur les 80 millions déjà dépensés, il ne manque pas de gens et des plus compétens qui estiment qu’on aurait pu facilement en épargner la moitié sans que la science y perdit. Nos savans, — et je pourrais citer ici des témoignages considérables, — se soucient fort peu qu’on leur élève à grands frais de somptueux édifices en pierres de taille massives, étalant orgueilleusement le long de nos boulevards leurs façades monumentales. Ce qui leur manquait, c’était l’espace, l’air, lu lumière ; c’étaient des cabinets d’étude un peu plus confortables que la pièce humide et froide où l’illustre Claude Bernard faisait jadis ses expériences au Collège de France ; c’étaient des constructions légères dont ils pussent varier l’aménagement suivant leurs besoins particuliers ; de vastes laboratoires sans luxe décoratif et sans prétention architecturales. Ils ne demandaient pas les palais qu’on leur a donnés. Qu’on s’arrête dans cette voie, au lieu de se livrer aux architectes, aux entrepreneurs, aux fournisseurs et généralement à toutes les sangsues qui nous ruinent depuis dix ans, et l’on sera tout étonné de l’aisance avec laquelle les crédits jugés indispensables aujourd’hui pourront être réduits.
Une des causes les plus actives de la prospérité des universités allemandes est sans contredit le nombre et la variété de leurs cours. Déjà l’enquête entreprise en 18GA avait mis ce point en pleine lumière. On peut lire, en effet, dans le rapport qui précède la statistique de 1868 :
« Les universités allemandes ont trois sortes de professeurs enseignant à la fois dans l’enceinte académique : l’ordinaire, l’extraordinaire et le privatdocent, tous trois payés par les particuliers, les deux premiers ; rémunérés en même temps, mais très inégalement, par l’état.
« Nos facultés ne connaissent qu’un seul ordre de professeurs, ceux qui sont titulaires de leur emploi ; Mais ces titulaires sont peu nombreux, cinq en moyenne, et l’enseignement est ordonné d’une manière immuable… Nos facultés ainsi réduites et où le renouvellement ne se produit qu’avec une extrême lenteur, ne peuvent, malgré le talent et l’ardeur qu’on y montre, avoir le mouvement et la vie d’universités autrement composées.
« Je ne proposerai pas d’augmenter au hasard des circonstances le nombre des chaires et de déranger l’économie si bien réglée de notre enseignement. Mais aux bienfaits de l’ordre il est possible de joindre ceux de la liberté en allant aussi loin dans ce sens que nos lois et nos mœurs le permettent, et de donner à notre enseignement supérieur la variété qui attiré, le mouvement qui fait la vie, l’émulation qui garantit le progrès, sans détruire la tradition qui est une force. »
Et le rapport concluait nettement a l’ouverture dans nos amphithéâtres de cours faits avec l’agrément des professeurs titulaires par de simples docteurs.
L’institution des maîtres de conférences de facultés n’a été que l’heureuse application de cette idée si simple. On sait le chemin et les progrès qu’elle a faits. En 1876, lorsqu’à l’instigation de M. Du Mesnil M. Waddington demanda l’inscription au budget d’un crédit de 300,000 francs pour cet objet, le nombre des professeurs et par conséquent des enseignemens n’était pour toute la France, excepté Paris, que de cent cinquante-neuf. Il est aujourd’hui d’un peu plus de quatre cents. Par exemple, à la Faculté des lettres de Paris, aux dix-sept chaires occupées par les professeurs titulaires en exercice s’ajoutent actuellement quinze cours complémentaires ou conférences, faits par des docteurs appointés, et trois cours libres. Ce ne sont pas encore là sans doute les chiures qu’atteignent certaines universités allemandes, celle de Berlin notamment, qui ne comptait pas moins de cent quatre-vingt-neuf cours dans sa seule faculté de philosophie (lettres et sciences) en 1860. Mais il serait tout à fait injuste de tirer de ce rapprochement une conclusion rigoureuse. On oublie trop souvent, quand il s’agit de l’Allemagne, d’abord qu’une partie des enseignemens qui se donnent dans les universités ont chez nous leur place au collège et que nous possédons, d’autre part, une quantité d’écoles spéciales, d’établissemens scientifiques qui compensent dans une large mesure l’apparente infériorité de nos facultés, sous le rapport du nombre et de la variété des cours. Pour établir une comparaison exacte entre les deux systèmes et les deux pays, il faudrait mettre en regard des universités allemandes : 1$^o$ les classes de philosophie, de mathématiques élémentaires et de mathématiques spéciales de nos collèges ; 2$^o$ l’École polytechnique, l’École normale, le Collège de France, les Écoles des chartes, des hautes études, des langues orientales, le Muséum, pour ne parler que de ces grandes fondations. Et qui sait alors, si la balance pencherait autant qu’on le croit généralement du côté de l’Allemagne ? Je me borne à ce simple point d’interrogation ; la question est trop grave et se rattache trop étroitement au plan de reconstitution des anciennes universités françaises pour être traitée d’une façon incidente. Réservons-la donc et passons, sans nous y arrêter davantage, aux bourses de licence et d’agrégation.
Les bourses de licence et d’agrégation existaient déjà sous une forme moins simple, et sous le nom d’écoles normales secondaires. Mais elles n’avaient pas de crédit spécial, et par suite d’existence bien régulière. Chaque année, le ministre accordait, sur la proposition des recteurs, le vivre et le coucher dans nos lycées à un certain nombre de candidats à la licence, résidant au chef-lieu d’académie. Pour les autres, pour ceux qui ne pouvaient venir en chemin de fer assister aux conférences, un enseignement à distance avait été organisé. Ils recevaient tous les huit jours par l’intermédiaire du recteur des textes de devoirs, des sujets d’étude ou de composition et des copies corrigées. Le rouage était sans doute un peu compliqué ; mais il avait un grand mérite, en 1868, c’est qu’il n’entraînait aucune dépense nouvelle. N’étant plus retenue par des considérations de cette nature, l’administration a très judicieusement adopté pour nos facultés le système qui existait dans nos collèges et dans plusieurs de nos grandes écoles. Elle a créé (M. Waddington en 1876) 300 bourses de licence (M. Ferry en 1880) 200 bourses d’agrégation, les premières de 1,200 et les secondes de 1,500 francs. Ainsi s’est trouvée tranchée par la force de l’argent, par l’attrait d’une prime si modeste qu’elle soit, le problème, difficile entre tous, de la création de nouveaux auditoires près nos facultés des lettres et des sciences. Où avaient échoué tous les efforts d’ordre administratif et moral, tout le zèle et le talent de nos professeurs, une simple mesure financière a pleinement réussi. Avant et sans qu’on les indemnisât, sous une forme ou sous une autre, notre haut enseignement n’avait et n’aurait jamais eu d’étudians proprement dits ; depuis qu’on les paie et qu’en sus de leur bourse l’administration leur a généreusement accordé la dispense du service militaire, ils affluent. C’est moins glorieux peut-être qu’en Allemagne, où, loin de recevoir une gratification de l’état, les étudians, le plus souvent, rémunèrent eux-mêmes leur professeur et font leur volontariat comme tout le monde ; mais c’est infiniment plus démocratique. En 1792, Condorcet voulait déjà pour ses lycées (lisez facultés) des bourses qui auraient été distribuées aux sujets les plus méritans, décorés du nom d’élèves de la patrie. Il appartenait au régime actuel de reprendre l’idée du philosophe girondin. Plût à Dieu qu’elle ne lui eût emprunté que celle-là, qui par hasard était pratique, et qu’elle lui eût laissé ses utopies ! L’orgie financière à laquelle nous assistons depuis dix ans nous eût été épargnée, et nous ne serions pas acculés, pour en solder les frais, à de nouveaux emprunts !
L’institution des bourses de licence date, avons-nous dit, de 1876, celles des bourses d’agrégation de 1880 seulement. On peut cependant en apprécier les résultats. Avant 1876, il n’y avait. encore, dans nos facultés, qu’un très petit nombre d’auditeurs réguliers : les écoles normales secondaires, qui en avaient donné plus de cinq cents la première année de leur fondation, n’avaient pas été soutenues, et la petite leçon, les conférences, n’étaient plus suivies, sauf à Paris, que par quelques candidats à la licence. D’après le dernier relevé officiel, le nombre des étudians, pendant le premier semestre de 1883-1884, aurait été, pour la France et l’Algérie, de 2,674, dont 1,090 pour les sciences et 1,584 pour les lettres. Le progrès, on le voit, est considérable, et si nous sommes encore loin du chiffre énorme de 8,941, qui est celui des élèves des facultés correspondantes en Allemagne, il est clair pourtant qu’il règne aujourd’hui, dans quelques-uns de nos amphithéâtres, une très heureuse et féconde activité. La province elle-même, longtemps si réfractaire, s’est mise en marche sur quelques points : Toulouse et Bordeaux en tête, avec 200 étudians chacun, Montpellier, Nancy, Besançon ensuite avec des chiffres qui varient de 100 à 120. A Paris surtout, le mouvement a pris des proportions vraiment inespérées : 431 étudians en sciences et 738 en lettres, presque autant qu’aux XIIe et XIIIe siècles, à l’époque brillante où la Montagne Sainte-Geneviève et les échoppes de la rue du Fouarre étaient célèbres dans le monde entier.
Sans doute, il faut toujours se défier de la statistique, et ces chiffres, à les serrer de près, pourraient bien perdre un peu de leur opulence. Il n’y a pas de régiment si bien tenu qui n’ait ses non-valeurs ; à plus forte raison, dans ce bataillon de près de 1,200 jeunes gens qui ne sont astreints à aucune discipline et à aucune surveillance, le nombre des assidus doit singulièrement différer de l’effectif inscrit. Combien vont signer au registre sans entrer dans les salles de conférences, et parmi ceux qui les suivent, combien prennent réellement part à leurs exercices ? D’après des informations que j’ai lieu de croire exactes, sur les 700 noms que porte la liste de la Faculté des lettres, il y en aurait bien 300 à rabattre. Mais, même en admettant cette réduction, qui ne paraîtra nullement excessive à ceux qui savent comment les choses se passent dans nos facultés de médecine et de droit, il reste encore un bien beau total : 400 étudians ; la Sorbonne ne s’était jamais trouvée à pareille fête.
Jamais non plus, et c’est ici que les chiffres deviennent véritablement éloquens, jamais nos facultés n’avaient fait recevoir à nos diverses épreuves autant de leurs candidats. L’an dernier, à l’agrégation de grammaire, sur 33 admis, 11 boursiers ; à l’agrégation d’histoire, sur 17 admis, 7 boursiers, dont le premier, le quatrième, le sixième, le huitième, le neuvième et le dixième. 1 l’agrégation des lettres, le succès n’a pas été tout à fait aussi brillant pour 1884 ; 4 boursiers seulement ont été reçus. Mais, en 1883, il y en avait eu 7 dont 3 dans les 10 premiers. A l’agrégation des sciences naturelles, la Sorbonne a eu, l’an dernier, les deux premiers, à celle de physique, le second. Bref, sur toute la ligne, sauf en mathématiques, nos facultés, — celles de Paris, bien entendu, — sont en train de disputer et peut-être à la veille d’enlever à l’Ecole normale sa vieille suprématie. Jadis, c’est à peine si leurs candidats osaient se présenter à la licence du mois d’août ; aujourd’hui c’est le plus difficile et le plus important de nos examens qu’ils affrontent et qu’ils passent haut la main.
Voilà, certes, de bien grands changemens et des résultats qui font honneur non plus seulement, cette fois, à l’administration, mais au corps enseignant, et, pour tout dire, à la faculté des lettres de Paris. C’est elle, en effet, qui, dans ces dernières années, a donné l’impulsion à la réforme, et c’est à ses efforts persévérans, à l’infatigable activité de son doyen et de quelques-uns de ses membres qu’en sont dus les succès. J’ai déjà cité plusieurs noms propres ; j’aurais mauvaise grâce à ne pas rappeler ici la part qui revient, dans ce concert d’efforts et de bonnes volontés, à MM. Lavisse et Alfred Croiset. Nul n’était préparé, comme le premier, à tenir avec autorité le scabreux office de directeur des études dans une faculté qui compte tant de vieux serviteurs et de maîtres éminens. Mêlé, dès l’empire, aux travaux préliminaires de la statistique de 1868, s’étant acquis, plus tard, par ses recherches personnelles, une compétence indiscutable dans toutes les choses d’Allemagne et de pédagogie, M. Lavisse semblait encore désigné pour cette fonction par ses rares aptitudes administratives. Tout jeune encore, on sentait en lui, rien qu’à sa voix métallique et brève, l’homme né pour le commandement, et l’on pouvait être certain qu’il trouverait un jour ou l’autre quelque chose à gouverner. A l’École normale, il étouffait dans un cadre trop étroit : il en est sorti. La Sorbonne lui offrait un plus vaste champ : il y est venu et s’y est taillé bien vite un domaine propre et privé. L’éloquence et le grand public étaient pris ; les larges tableaux d’histoire sont un peu passés de mode. Restaient l’érudition et la jeunesse des écoles. S’emparer de l’une, s’établir fortement dans l’autre, éviter les périls et le dur labeur de la grande leçon, sans renoncer aux avantages d’une popularité choisie, régner sans partage, être le premier dans son genre et tout de suite, jouer le rôle et exercer les attributions d’un chef d’écolo, il y avait là de quoi solliciter une ambition peu commune. M. Lavisse s’est laissé tenter : combien, à sa place, en auraient fait autant sans rendre les mêmes services !
Avec d’autres mérites et des qualités d’un ordre différent, M. Alfred Croiset n’avait pas de moindres titres, et l’administration, en créant pour lui une seconde direction d’études, n’a que récompensé, dans le plus modeste des hommes, l’enseignement à la fois le plus solide et le plus brillant. Depuis longtemps M. Croiset avait su grouper autour de sa chaire d’éloquence grecque un auditoire fixe. Ajoutez qu’il n’avait pas eu besoin pour cela de fermer sa porte. Il s’était contenté de faire son cours avec assez d’agrément et de talent pour attirer les amateurs de fine littérature et de bonne langue et d’y mettre assez de science pour retenir les travailleurs.
La collaboration de deux esprits aussi distingués ne pouvait qu’être féconde. Que ceux qui voudraient en juger par eux-mêmes aillent visiter le baraquement Gerson. Ils trouveront là deux salles munies de pupitres et de chaises en bois blanc et quelques rayons de bibliothèques pourvus des instrumens indispensables, et dans ces salles, en tout temps, trente ou quarante jeunes gens travaillant avec ardeur ! A leur maintien décent et à leur gravité précoce, on ne les prendrait guère pour des Français : rien de la désinvolture de nos étudians en droit ni du débraillé légendaire de nos étudians en médecine, rien non plus du type normalien gouailleur et volontiers badin ; on se croirait dans un séminaire allemand. Pardon ! ce séminaire, c’est la jeune Sorbonne qui pousse, c’est l’élite des boursiers, le choix du choix, la sélection de la sélection qui s’exercent et qui s’entraînent. Ce baraquement, c’est le salon des refusés de l’École normale, qui se venge d’elle en la battant, et c’est de lui que sont sortis, pour la plupart, les trente-six agrégés de l’an dernier.
Je n’ai guère eu jusqu’ici qu’à raconter des faits et qu’à constater des résultats où j’ai trouvé beaucoup à louer. J’aurais maintenant sur certains points quelques doutes à émettre, quelques réserves et quelques craintes à formuler.
Et tout d’abord une question se présente, celle de savoir si la réforme entreprise en 1868 se maintiendra dans les bornes actuelles ou si elle les franchira ; si l’enseignement de nos facultés restera ce qu’il avait été jusqu’à ce jour, c’est-à-dire accessible au grand public, ou s’il achèvera de perdre son caractère général pour devenir purement didactique.
Il y a vingt ans, cette dernière hypothèse s’entrevoyait à peine, et les plus hardis n’osaient même pas la soulever. On s’accordait généralement à reconnaître la nécessité de la coexistence dans notre haut enseignement de deux sortes de cours : les uns destinés à répandre « la connaissance des méthodes scientifiques et par conséquent s’adressant au petit nombre ; les autres roulant sur des généralités susceptibles d’intéresser un nombreux auditoire. » Personne n’eût osé conseiller à nos professeurs de renoncer « au genre brillant créé par des hommes éminens dans la première moitié de ce siècle et l’une des gloires de l’esprit français. » Transmettre le dépôt des connaissances acquises, charmer et instruire les gens du monde, voilà disait M. Renan lui-même, le but des facultés ; former des savans, voilà le but du Collège de France.
Donc, à cette époque, en 1862, il n’est pas inutile de le rappeler ici, l’ambition des réformateurs n’allait guère au-delà de la création de quelques nouvelles chaires au Collège de France. Tout autres sont les visées et l’appétit de ceux qui mènent le mouvement aujourd’hui. Non contens d’avoir obtenu gain de cause sur les points essentiels et vraiment utiles, ils voudraient pousser jusqu’au bout leurs avantages et déloger de ses dernières positions ce qu’ils appellent dédaigneusement la rhétorique.
Qu’entendent-ils au juste par ce mot ? Ils seraient, j’imagine, assez en peine de le dire, et l’on n’en voit plus bien le sens aujourd’hui. Je visitais récemment quelques-uns de nos cours les plus suivis et partant les plus suspects : ce qui m’a le plus frappé dans ces leçons, c’est l’heureux mélange d’élégance et de gravité, de science et d’art qui s’y rencontre. Assurément elles ne ressemblent pas à celles des universités allemandes : les textes et la bibliographie n’en font pas tous les frais ; elles sont composées dans les règles : elles ont un commencement, un milieu et une fin. Les transitions y sont ménagées et la forme n’en est pas complètement improvisée ; sans trop de recherche, elle reste toujours correcte et distinguée. Parfois le ton s’élève et la parole s’échauffe. Au lieu d’un être froid et sans vie qui croit avoir rempli son office lorsqu’il a vidé sur son public un plein tiroir de notes, vous êtes en face d’un homme que son sujet possède et soulève. L’inspiration est venue ; le souffle a passé ; alors les mots se précipitent, la phrase jaillit et l’argument sort pressé, nerveux, allant droit au but, c’est-à-dire à l’objection, l’étreignant avec force et ne la quittant qu’après l’avoir terrassée. Si c’est de la rhétorique, ah ! certes, il s’en fait encore à la Sorbonne et dans quelques-unes de nos facultés, — trop peu malheureusement, la maladie n’est pas contagieuse ; — mais pourquoi ne pas appeler les choses par leur nom ? Pourquoi chercher une formule évasive et dire : la rhétorique où il serait si simple de dire : le talent ?
Le talent, en effet, tel est ici le véritable accusé. C’est lui que visent, — il faut bien qu’on le sache, — et c’est lui qu’atteindraient, s’ils réussissaient, les adversaires des cours publics. A vrai dire, ils n’en conviennent pas et s’en défendent même avec beaucoup de vivacité. Mais qu’une occasion se présente, qu’un différend s’élève, et voyez comme aussitôt ils en triomphent et comme ils sont habiles à les exploiter. Tout dernièrement encore, à propos d’un incident qui, pour scandaleux qu’il fût, n’avait aucune portée, quel bruit n’ont-ils pas mené ? On connaît les faits : un beau matin, devançant le carnaval, une bande d’étudians en gaîté, mêlés à quelques journalistes de brasserie, s’avise de se porter au cours de philosophie et de l’interrompre par des cris d’animaux. Quels étaient la cause et le but de cette manifestation ? Le besoin de manifester, rien de plus. De temps en temps, la jeunesse des écoles, éprouve ce besoin et s’y abandonne, tantôt sous un prétexte, tantôt sous un autre. Le lion du quartier Latin secoue sa crinière et rugit. Ordinairement, quand il a bien rugi et produit son petit effet, il se tait, ou, si d’aventure il s’obstine, le sergent de ville intervient, le lion va passer quelques heures au poste, fait des excuses à l’officier de paix, et tout est dit.
C’est ainsi du moins qu’on en usait autrefois. M. Nisard le rappelait l’autre jour avec infiniment de verve et d’esprit. On tenait alors qu’un professeur dans sa chaire est aussi respectable qu’une honnête femme dans la rue, et l’on n’attendait pas qu’il criât au secours et qu’il eût subi les derniers désagrémens pour venir à son aide. Quand on n’avait pu lui épargner un premier assaut, on s’arrangeait de façon à lui en épargner un second ; et, s’il le fallait, pour rétablir l’ordre on ne reculait pas devant les moyens de police. Cette fois, ni la Sorbonne, retenue par des considérations d’ordre vraiment trop gothique, n’a voulu réclamer l’emploi de ces moyens, ni le gouvernement ne s’est soucié d’y recourir. Pendant qu’à deux reprises différentes le professeur, à force de présence d’esprit et de dignité, domptait ses insulteurs, la faculté, l’administration, le gouvernement, se croisaient les bras ou délibéraient. Il n’y avait plus après cela qu’à suspendre le cours ; car, suivant le mot toujours aussi vrai du prince Eugène, « quand les généraux tiennent conseil, c’est qu’ils n’ont pas envie de se battre. » M. Caro a compris ce qu’on attendait de lui, et très dignement il est descendu de sa chaire. Et, après, qu’est-ce que cela prouve ? Que nous vivons dans un temps où l’autorité n’a plus de ressort, que nous entretenons à grands frais une police inutile. Soit ! mais qu’ont à voir ici les cours publics et que peut-on bien leur imputer ? Est-ce leur faute si le gouvernement n’a pas su faire respecter la faculté ? En vérité, le grief est mince et l’argument d’une rare pauvreté. Quoi ! parce qu’un cours a été troublé, il faudrait fermer tous les autres ? Parce qu’un petit groupe d’écervelés ont pu manifester impunément à la salle Gerson, ce serait le public ordinaire des grandes leçons, non-seulement celui de M. Caro, mais celui de M. Crouslé et de M. Martha, qui en porterait la peine. Singulière façon d’entendre la justice et de pratiquer la liberté !
Sans doute il n’est encore question que de mesures d’ordre et de précaution à prendre. On n’entrerait plus désormais dans nos amphithéâtres, même les femmes, qu’avec des cartes signées du professeur. Mais patience, cette dérogation au principe de la publicité des cours en entraînera d’autres, et ce premier pas franchi ne sera pas le seul. Après avoir exclu les auditeurs de passage, les curieux, on en arrivera, de sélection en sélection, à éliminer tout ce qui ne sera pas étudiant. Je ne dis pas que cela se fasse demain, ni même après-demain, ni sans lutte, — la grande leçon compte encore, grâce à Dieu, quelques défenseurs, — mais il semble bien que ce soit là qu’on tend, et cette tendance ne va pas à moins qu’à dénaturer le caractère et qu’à changer les fins de notre enseignement supérieur.
Encore si la science y devait trouver son compte, si l’enseignement de nos facultés devait, par là, regagner en élévation et en étendue ce qu’il perdrait en éclat et en distinction ! le mal serait compensé par un bien. Mais quelle profondeur, quelle variété comporterait un enseignement s’adressant d’une façon exclusive à des étudians, la plupart candidats ? Enfermé dans des programmes, dominé par des préoccupations d’examen, il manquerait manifestement d’indépendance et de largeur, il serait nécessairement étroit, borné. C’est déjà le défaut des écoles spéciales ; l’École normale elle-même, malgré la supériorité de son recrutement, n’y échappe pas complètement. Si fortes qu’y soient les études, l’obsession des divers concours de fin d’année pèse encore trop sur elles. Que serait-ce, dans nos facultés, le jour où la préparation à la licence et à l’agrégation en deviendrait le principal office ? A la Sorbonne, passe encore ; le talent des professeurs et la qualité des étudians, les soins particuliers dont ils sont l’objet, les secours si nombreux et si divers qui s’offrent à eux, tout contribuerait à maintenir le niveau des cours fermés. On se plaint déjà pourtant de la faiblesse de leurs auditeurs, et l’hiver dernier, dans son rapport annuel, le doyen de la faculté des lettres de Paris avouait que nos professeurs étaient obligés de reprendre les principales matières des classes supérieures de nos lycées. Si bien, — le trait ne laisse pas d’être piquant, — qu’après avoir déblatéré tant et plus contre cette pauvre rhétorique, on se voit aujourd’hui forcé de lui donner accès dans nos facultés.
Mais c’est en province surtout que la mode des cours fermés, si elle venait à se généraliser, produirait de beaux résultats ! « Quand nos boursiers entrent à la faculté, écrivait récemment M. Croiset jeune, nous devons commencer par leur apprendre ce qu’ils devraient savoir depuis longtemps. Chaque faculté en vient forcément, lorsqu’elle a conscience de ses propres besoins, à s’annexer une sorte de classe élémentaire. On la qualifie de conférence philologique pour ne chagriner personne ; soit, le nom ne change rien à la chose. C’est une nécessité que nous subissons ; mais, il faut le dire bien haut, de peur de nous y résigner, cela est mauvais de toute façon. Mauvais d’abord parce que l’enseignement supérieur risque ainsi de se méconnaître lui-même à la longue, mauvais aussi parce qu’on fait médiocrement à la faculté ce qui ailleurs serait fait beaucoup mieux. »
L’enseignement supérieur français ramené aux proportions d’un mauvais enseignement secondaire ; nos maîtres réduits, pour être suivis, à s’annexer des classes élémentaires, voilà donc jusqu’à présent le plus clair profit que nos facultés provinciales aient retiré des cours fermés et que très probablement la plupart d’entre elles en retireront jamais. Car, notez qu’il s’agit ici des seuls boursiers, c’est-à-dire d’une élite et d’un centre important, Montpellier. Que si les choses se passent ainsi dans les grandes villes, on devine ce qu’elles peuvent être dans les petites, et l’on peut déjà, par ainsi, se rendre compte de la décadence irrémédiable qui atteindrait bientôt les hautes études le jour où nos facultés ne seraient plus que des fabriques de licenciés.
Une autre tendance à laquelle il serait dangereux de s’abandonner, c’est celle qui pousse aujourd’hui beaucoup d’esprits distingués à réclamer une refonte complète de notre organisation scolaire. L’idée, cette fois encore, appartient à M. Renan, et l’on n’a guère fait après lui qu’y ajouter quelques variantes et qu’y apporter quelques tempéramens. Je n’en excepte pas le père Didon, dont le livre, d’ailleurs fort éloquent, n’a pas été pour tous une révélation, je n’en excepte même pas la partie la plus originale et la plus élevée de ce livre, celle qui traite du rôle patriotique et libéral que les futures universités pourraient être appelées à jouer dans le conflit entre l’église et l’état, — un beau rêve de moine, comme on l’a très ingénieusement appelé.
L’auteur de la Réforme intellectuelle voudrait ici non plus seulement un timide palliatif comme celui dont il semblait se contenter en 1862, mais une réforme radicale, à savoir : le retour pur et simple « au grand et beau système des universités autonomes et rivales que Paris a créées au moyen âge et que toute l’Europe a conservées, excepté justement la France, » et la suppression du même coup des Écoles polytechnique, normale, etc. Indépendantes des villes, indépendantes du clergé, ces universités seraient le meilleur moyen de réveiller l’esprit français ; elles seraient des écoles de sérieux, d’honnêteté, de patriotisme. Là se fonderait la vraie liberté de pensée, qui ne va pas sans de solides études. Là aussi se ferait un salutaire changement dans l’esprit de la jeunesse. Elle se formerait au respect. « Il est reconnu que nos écoles sont des foyers d’esprit démocratique peu réfléchi et d’une incrédulité portée vers une propagande populaire étourdie. C’est tout le contraire en Allemagne, où les universités sont des foyers d’esprit aristocratique, réactionnaire (comme nous disons) et presque féodal, des foyers de libre pensée, mais non de prosélytisme indiscret. D’où vient cette différence ? De ce que la liberté de discussion, dans les universités allemandes, est absolue. Le rationalisme est loin de porter à la démocratie. La réflexion apprend que la raison n’est pas la simple expression des idées et des vœux de la multitude, qu’elle est le résultat des aperceptions d’un petit nombre d’individus privilégiés. Loin d’être portée à livrer la chose publique aux caprices de la foule, une génération ainsi élevée sera jalouse de maintenir le privilège de la raison ; elle sera appliquée, studieuse, et très peu révolutionnaire… »
Telle est au résumé l’argumentation, j’allais, moi aussi, dire le rêve de M. Renan. N’est-ce pas un rêve, en effet, un rêve de moine laïque que cette espérance de résurrection du vieil esprit français, de reconstitution des solides qualités qui furent autrefois celles de notre race, par la seule vertu d’un meilleur groupement de nos facultés ? C’est bientôt dit : Nos écoles spéciales sont presque toutes plus ou moins atteintes de fanatisme irréligieux, supprimons-les. Notre jeunesse est sceptique et révolutionnaire ; elle a perdu non-seulement la foi, mais le respect ; au lieu d’être comme en Allemagne une digue contre l’invasion des idées démagogiques, elle en est le plus actif auxiliaire ; donnons-lui les universités, la culture et le système allemands, et le problème sera résolu. En apparence, oui, peut-être. Tout de même que nous avons pris à nos voisins leurs canons, leur recrutement et leur vilain képi, pareillement, nous pouvons leur emprunter leurs méthodes et leur organisation scolaire. Mais ensuite et après ? Leur avons-nous pris, leur prendrons-nous jamais leur discipline, leur manière d’être et leur tournure d’esprit ! Essaierons-nous de refaire par des moyens factices ce que le temps a détruit ? Réussirons-nous à transporter sur notre sol crevassé par tant de secousses des institutions que la France d’il y a cent ans se refusait à porter ? J’avoue qu’ici j’ai de grands doutes. Matériellement, d’abord, et dussions-nous y consacrer des sommes énormes, on ne se figure pas bien cinq ou six grands centres universitaires en France. En Allemagne, grâce à la persistance des traits et des groupes primitifs, et grâce à l’esprit d’association qui est au fond de chaque individu, de nombreuses universités ont pu s’élever et durer à travers toutes les vicissitudes politiques, dans des villes de quatrième ordre. Le dur joug qui pèse depuis vingt ans sur l’Allemagne, l’absorption dans l’état prussien de tous les particularismes et de toutes les autonomies n’ont encore sérieusement atteint ni Goettingue, ni Iéna, ni Heidelberg. Pourtant, qu’on ne s’y trompe pas, leurs beaux jours sont passés et déjà, par suite du mouvement de gravitation qui, dans les pays centralisés à l’excès, pousse la population vers les capitales, l’université de Berlin a pris et tend à prendre de jour en jour une prépondérance plus marquée. Encore un peu et elle aura tiré à elle le plus clair et le meilleur de la science allemande, elle sera le grand déversoir où aboutiront tous les courans intellectuels qui se partageaient naguère en tant de branches diverses.
En France, il y a quelques centaines d’années que cette évolution s’est accomplie, que Paris est devenu, comme Berlin y tend, un centre d’activité scientifique à peu près unique. Sur les vingt-quatre universités qui existaient en 1789 combien avaient encore quelque vitalité ? Le très petit nombre, trois ou quatre à peine. Les autres languissaient et se mouraient de consomption comme beaucoup de nos facultés actuelles. La révolution n’essaya même pas de galvaniser ces corps sans âmes. Ce fut son tort peut-être. Là, comme ailleurs, dans son aveugle prévention contre le passé, elle fit table rase, quand il lui eût été si facile, à elle, de réformer et de consolider. Les universités disparurent comme les parlemens, comme les académies, comme la province. Il lui parut que toutes ces démolitions se tenaient et s’entraînaient mutuellement ; tout ce qui empêche un peuple d’être une simple juxtaposition d’individus, elle le détruisit. Qu’y faire aujourd’hui ? Essayer d’une reconstruction partielle, isolée, revenir aux universités sans la province et sans le cortège d’institutions d’où elle tirait sa force et sa personnalité, retourner à l’ancien régime scolaire en pleine démocratie et dans un pays dont la tête a pris toute la substance et toute la vie, n’est-ce pas là une pure utopie, et sauf deux ou trois points comme Lyon et Bordeaux, — et encore, — une entreprise vouée d’avance au plus mémorable avortement ?
Dans les dernières années de l’empire, il s’était formé sous les auspices de quelques esprits distingués toute une école dite de Nancy, qui tenait l’excessive prépondérance de Paris et du pouvoir central pour notre plus grand mal, et qui n’y voyait de remède que dans la reconstitution des influences et des forces locales. À cette époque, l’opposition démocratique et révolutionnaire faisait chorus avec l’opposition libérale et réclamait les mêmes réformes. Depuis, pendant quinze ans, ces deux oppositions ont tour à tour occupé le gouvernement. Qu’en est-il résulté ? Quelques méchans articles de loi, deux ou trois attributions nouvelles octroyées à grand’peine à nos conseils généraux. Et ç’a été tout. Pareillement n’est-il pas à craindre qu’après avoir dépensé des flots’ d’encre et de paroles, remué des montagnes de documens, mis en mouvement beaucoup de ressorts, on ne s’aperçoive que la démocratie ne comporte pas plus de décentralisation intellectuelle que de décentralisation administrative et que le réveil de la vie scientifique en France est absolument incompatible avec le morcellement à jamais déplorable qui a découpé nos belles provinces, œuvre du temps, de la nature et de l’histoire, en circonscriptions purement administratives ? Admettons cependant le succès matériel ; supposons qu’on réussisse à coups de décrets et à force d’argent à créer sur quelques points de véritables centres universitaires. Moralement, croit-on que les choses en seraient très changées, que ces écoles-là seraient bien différentes des facultés actuelles, qu’il y régnerait un autre esprit qu’il y circulerait un autre air, que la jeunesse y serait dans une atmosphère et dans un milieu plus fortifîans, et qu’elle y prendrait d’autres idées et d’autres goûts, une plus sérieuse façon d’envisager la vie, le devoir, la religion, surtout le patriotisme ? Ah ! s’il en devait être ainsi, s’il était seulement présumable que ces universités fissent jamais de meilleure et plus solide éducation, qu’elles devinssent non seulement des centres intellectuels, mais des centres de résistance à toutes les malsaines tentations qui sollicitent aujourd’hui notre jeunesse et qui l’égarent en littérature et en philosophie presque autant qu’en politique ; assurément il ne faudrait pas hésiter un seul instant. Mais ce serait miracle, en vérité, que cette transformation, et l’esprit se refuse à concevoir comment, du jour au lendemain, par la seule vertu d’un pluriel, l’organisation projetée pourrait bien différer de l’ancienne. Car enfin, avec une lettre de plus, ce seraient les mêmes méthodes, le même enseignement régi par les mêmes programmes, la même tradition, les mêmes tendances, et le même personnel. Ces universités seraient encore et toujours l’université ; c’est-à-dire, suivant une définition célèbre, l’état enseignant : c’est-à-dire, en politique, celle du gouvernement ; en histoire, le culte de la révolution ; en religion, l’indifférence ; en philosophie, nulle doctrine, un doux éclectisme, le bon Dieu facultatif, à prendre ou à laisser ; en morale, tous les systèmes, aucune affirmation, aucun point fixe ; bref, en fait d’éducation, la même impuissance provenant des mêmes lacunes et du même esprit critique. Au surplus et pour tout dire, n’est-ce pas une grande exagération que d’attribuer à la seule éducation de collège ou d’université une si souveraine influence sur les jeunes générations ? On abuse singulièrement de la pédagogie depuis quelques années. Autrefois, du temps de Bossuet et de Fénelon, elle se bornait à quelques règles et maximes fondées sur la nature et l’expérience, elle était simple et sans prétention, bien qu’elle écrivit des chefs-d’œuvre. Toute son ambition se bornait à venir en aide au père de famille, à seconder ses efforts, à compléter ce qu’il avait commencé. Présentement c’est toute une science et tout un monde ; nous sommes inondés de Pestalozzi qui rêvent de réformer la société par de savans procédés de culture, et qui ne voient pas que l’état d’esprit propre et particulier à la jeunesse française tient à des causes bien autrement profondes et invétérées que la faiblesse et les défauts de notre éducation nationale.
Quoi de plus clair pourtant ? Si le respect s’est perdu dans nos écoles, si elles sont devenues des foyers de propagande irréligieuse et révolutionnaire, c’est que le respect n’est plus nulle part, pas même à sa source, dans la famille, et que nos enfans y sont entourés d’une atmosphère d’incrédulité qui les pénètre et qui les a déflorés bien avant le collège. Considérez ces petits êtres raisonneurs, indisciplinés, tranchans, poseurs, qu’on a bien de la peine à mener jusqu’à leur première communion dans un état d’innocence relative, qui ont encore le lait de leur nourrice au bout du nez et qui vous prennent des airs d’hommes faits et sûrs de soi. A douze ans, ils ont déjà goûté de Nana, et on ne les a pas fouettés ! A quinze, les journaux licencieux font leurs délices. Ils sont au courant du roman à sensation, du scandale et du théâtre du jour ; ils vont aux courses, y coudoient la fille ou la femme à la mode, et en reviennent, Dieu sait ! avec quelles ouvertures sur la vie ? Dès lors quelle action veut-on que l’éducation du collège ou de l’université exerce sur des sujets ainsi préparés ? Quand la discipline et la tenue ne sont plus dans la famille, comment seraient-elles dans l’école ? Où le père est impuissant, que peut le maître, dans l’enseignement supérieur surtout ? Non, non, le remède n’est pas encore trouvé. Eussions-nous dix universités au lieu d’une et le double de pédagogues, qu’il n’en résulterait pas de si grands changemens dans l’esprit de la jeunesse. Il y faudrait de bien autres conditions, hélas ! un ensemble de réformes et de réactions, non pas seulement scolaires, mais sociales et politiques, une épuration complète de tous les élémens dont se compose la vie morale d’un peuple ; une littérature moins abjecte, une morale plus sûre d’elle-même, une critique moins dissolvante, bref une révolution comme Dieu seul en sait parfois inspirer aux nations qui ne veulent pas mourir et qui croient en lui.
C’est pourquoi cette question des universités laisse tant de bons esprits, non pas à coup sûr indifférens, mais perplexes. Allons-nous du jour au lendemain, sans succès et sans profit certain, bouleverser toute notre organisation scolaire, supprimer ou mutiler nos grandes écoles, remplacer un système éprouvé, malgré ses défauts, par un régime nouveau fondé sur de simples espérances ? Déjà quelques pas ont été faits dans cette voie. Les programmes de la licence ont été remaniés, de façon à devenir plus accessibles aux boursiers de facultés. On travaille, dans le même sens, à la réforme de ceux d’agrégation. On a créé à la Sorbonne des chaires qui seraient beaucoup mieux placées au Collège de France. L’École des hautes études est menacée dans son autonomie, sinon dans son existence, et tend à se fondre de plus en plus dans la faculté, qui lui prend petit à petit ses meilleurs maîtres. L’École polytechnique se voit attaquée dans son monopole. Enfin, il n’est pas jusqu’à l’École normale, l’alma mater, qui ne soit visée… « Peut-être, écrivait récemment M. Vidal-Lablache, le moment viendra-t-il où, se déchargeant sur les facultés du soin de la préparation à la licence ès-lettres, l’École normale pourra consacrer tous ses efforts à conduire vers un degré supérieur les candidats déjà initiés qu’elle recevrait de leurs mains. »
Le mouvement, on le voit, se dessine très nettement, et pour peu qu’on les rapproche, il apparaît clairement que tous ces faits et projets en apparence indépendans l’un de l’autre procèdent d’une origine commune et ne sont en réalité que les manifestations d’un système général. Jusqu’où ce système, qu’on pourrait qualifier d’enveloppement, sera-t-il poussé et quels en seraient les résultats ? Sans doute une absorption complète n’est pas à craindre, et l’École des hautes études, elle-même, bien qu’elle ne soit pas chez elle à la Sorbonne, ne capitulerait pas sans combat, si par hasard on l’attaquait de vive force. Mais il y a bien des moyens de prendre et d’empiéter. Voici, par exemple, l’École normale : ce qui faisait autrefois l’excellence de ce grand établissement, c’était le caractère général de son enseignement, les fortes études de première et de seconde année, qu’on y traversait avant de s’enfermer dans les diverses sections de philosophie, d’histoire et de littérature. À ce régime, les élèves-maîtres ne devenaient peut-être pas des puits de science, mais ils arrivaient tous à posséder un fonds de connaissances solides qui les suivaient et les soutenaient toute leur vie. Or que propose-t-on ? D’abolir complètement ce régime, d’enlever à la culture générale la seule année qui lui restât. C’est fort logique en vérité : déjà, en fait, sinon officiellement, la spécialisation avait été avancée d’une année ; on l’avancera de deux et tout sera dit. L’érudition aura conquis l’École, et l’élite de nos candidats à la licence, au lieu de passer par la rue d’Ulm, se formera désormais au baraquement Gerson.
Les choses en iront-elles aussi bien ? On l’assure. Pour la jeune Sorbonne peut-être ; elle gagnerait à ce changement une clientèle choisie ; pour l’état, il semble difficile de l’admettre. D’abord, et a priori, les boursiers de facultés ne vaudront jamais sous le rapport de la culture générale et de l’aptitude professionnelle des jeunes gens soumis à trois ans d’une discipline et d’un entraînement assez rudes à coup sûr, mais singulièrement efficaces et fortifians. Ensuite, une chose certaine, c’est qu’à part la section littéraire, où le niveau s’est maintenu, les études sont moins fortes à l’École normale depuis que l’érudition y a pris tant de place et que ses élèves ont une fâcheuse tendance à déserter l’enseignement secondaire, au grand détriment de celui-ci. Que serait-ce le jour où la préparation à la licence aurait été renvoyée tout entière aux facultés et que l’École aurait achevé de perdre son caractère professionnel pour devenir un établissement de haute culture scientifique ? C’est alors que les présidens de nos divers jurys en verraient de ces candidats parfaitement incapables de se tirer d’une explication de Thucydide ou de Platon, et c’est-alors que les études classiques, déjà si peu florissantes dans nos lycées, seraient menacées d’une absolue décadence !
Il y a là, qu’on y prenne garde, un sérieux danger, et ce n’est pas le seul ni même le plus grand, lin ell’et, ce qui s’agite, au fond, sous ce mouvement désordonné de réformes et de projets, c’est encore et toujours le procès fait à la science, à l’érudition, au vieil esprit français, par une école que j’aurai suffisamment désignée quand j’aurai dit qu’elle est d’origine et de tendances allemandes. Née vers le milieu de ce siècle, et tout d’abord assez chétive, cette école n’était parvenue qu’à grand’peine à la notoriété dans les dernières années de l’empire. Prudente en ses allures, timide en ses démarches, toute son ambition se bornait alors à réclamer parmi nous sa très petite place au soleil ; mais elle a singulièrement changé depuis. Dès les premiers points noirs, en 1866, elle avait commencé d’élever le ton : après la guerre, elle perdit toute mesure, et présentement, dans le désarroi général, il semble qu’elle n’ait vu qu’une occasion d’assurer sa fortune et d’asseoir sa propre domination.
Sur quoi, pourtant, fonde-t-elle de si hautes prétentions ? Ce n’est pas apparemment sur les services qu’elle a rendus à nos études en bourrant tous nos programmes de matières incohérentes et disproportionnées. J’ai déjà dit tout le mal qu’elle avait fait dans cette direction, ses tendances antinationales, ses efforts pour courber le clair génie français sous le joug d’une culture et d’un pédantisme d’importation étrangère. Ses titres scientifiques sont-ils au moins plus solides ? Nullement. Le plus clair de son bagage consiste en documens et matériaux encore à l’état brut. En fait d’œuvres, de celles qui restent, ses littérateurs et ses historiens n’ont encore produit, que je sache, rien qui supporte la comparaison avec les travaux des écoles concurrentes. Je ne veux pas, — on en comprendra le motif, — insister sur la France. Mais, qu’on me cite à leur actif des ouvrages qui puissent être mis sur le même rang que les vastes tableaux des Biedermann ou des Lecky, ou les grandes Histoires de Froude et de Freeman, ou que les publications bien connues de MM. d’Arneth et Droysen ; une Histoire de la littérature du XVIIIe siècle que l’on puisse opposer à celle de Hettner ; ou seulement une modeste Histoire de la littérature française du XVIIe siècle qui vaille celle de M. Lotheissen ? J’en passe et plus d’un, et je ne prends ici que les publications les plus récentes. Que serait-ce si je remontais plus haut ?
Encore si, à défaut d’œuvres palpables et de longue haleine, elle pouvait se rabattre sur la supériorité de sa méthode ! Elle y tâche à vrai dire, et le mot est un de ceux dont jouent le plus volontiers ses augures ordinaires, celui qui revient le plus souvent dans leur conversation et dans leurs écrits. Que signifie-t-il au fond ? Ils seraient peut-être bien embarrassés de l’expliquer avec quelque précision. Car enfin, leur méthode, en quoi, je vous prie, diffère-t-elle de l’ancienne ? Est-ce que par hasard ils auraient inventé de nouveaux procédés de critique ? Est-ce que ces procédés n’étaient pas connus de nos grands érudits du XVIIe et du XVIIIe siècle ? Et ne se borneraient-ils pas tout simplement à quelques règles fondées sur l’expérience et la raison, presque en tout semblables à celles que Bacon et Descartes avaient déjà formulées ? Il a paru l’an dernier, sous le nom d’un professeur de l’École des chartes, un opuscule dont la lecture est singulièrement instructive à cet égard. On y apprend que la critique historique est l’art de discerner les faits vrais des faits supposés dans les divers documens et qu’elle réclame préalablement : 1° un jugement sain ; 2° un esprit dégagé de toute préoccupation ; 3° une juste mesure entre le scepticisme et la crédulité ; 4° une connaissance exacte de tous les travaux antérieurs ; puis, ces conditions réunies, un choix judicieux des matériaux, la vérification de l’authenticité des textes et l’appréciation de leur valeur intrinsèque. Si c’est là tout ce que la nouvelle école a découvert en matière de méthode, on conviendra qu’elle ne brille ni par l’originalité ni par la profondeur et qu’elle pourrait être plus modeste.
Or, tout au rebours, elle a des appétits insatiables, et son ambition, comme son arrogance, est extrême. Appuyée sur des journaux et recueils dont l’office est de célébrer ses mérites ; soutenue par des cercles et des sociétés d’admiration et de… participation mutuelles ; gouvernée, comme une banque, par de véritables syndicats, elle s’agite, se pousse, s’enfle, fait du bruit, des conférences, des lectures, enterre ses morts avec pompe, suit les convois opportunistes et parait dans les salons officiels, traite avec les ministres, tranche avec les bureaux, régente et pontifie avec les simples mortels, se persuade volontiers qu’il n’y avait rien avant elle, et qu’elle est appelée à tout reprendre en littérature, en histoire, en pédagogie : bref la plus prétentieuse et la plus remuante des coteries. Souhaitons au moins que son action ne s’étende pas trop dans notre enseignement supérieur et qu’elle ne compromette pas de sages réformes par son intempérance et sa présomption.
ALBERT DURUY.
* ↑ Voyez la Revue du 1er avril 1879.
* ↑ Voyez la Revue du 1er mai 1864.
* ↑ Le mot est de M. Albert Dumont.
* ↑ J’emprunte ces chiffres aux notes que M. Dumont a laissées sur l’enseignement supérieur en France.
* ↑ M. Berthelot avait fait cette proposition dans la Revue internationale de l’enseignement et M. Fallières en avait saisi la commission du budget, qui l’avait d’abord repoussée ; depuis elle a prévalu.
* ↑ Discours prononcé par la ministre de l’instruction publique dans la discussion du budget du 4 avril 1899.
* ↑ E. Renan, la Chaire d’hébreu au Collège de France.
* ↑ Ibid.
* ↑ M. Albert Lebègue exprimait dernièrement le même regret dans la Revue internationale de l’enseignement : « Sur cinq de nos boursiers, disait-il, il en est à peine un dont l’instruction classique ne soit très médiocre. De là, pour nous, la nécessité d’abaisser nos conférences à leur niveau, qui est au début inférieur à celui d’un bon élève de seconde. Ils nous occupent beaucoup cependant, précisément parce que nous avons trop à leur apprendre. Si nous voulons leur rendre tous les services dont ils ont besoin, nous n’avons plus le temps de préparer d’autres cours. »
* ↑ Lavisse, Questions d’enseignement national.
* ↑ Voir, dans la Revue internationale de l’enseignement du 15 décembre 1884, cette intéressante étude. On retrouverait la même idée dans les notes de M. Dumont.
* ↑ Bien avant les échecs de ces deux dernières années, elle avait été constatée par les examinateurs de l’école.
* ↑ Voyez la Revue du 1er février 1884.
* ↑ Notions élémentaires de critique historique, par Ad. Tardif.