# Insoumission à l’école obligatoire/1
### CONTRE TOUT CE QUI EST OBLIGATOIRE

Il m’est d’abord agréable, mon amour, de te faire remarquer que l’enseignement est un droit, non un devoir. Mais il semblerait que ce ne soit pas de cette oreille que l’entendent nos mentors. L’école en France n’est pas obligatoire, le serait-elle que bien entendu cela ne changerait rien à mes batteries. L’instruction l’est. C’est bien pourquoi je ne t’en donne absolument aucune. Mais que m’importe la loi française puisque c’est mondialement qu’on exploite la cervelle des petits. Partout, on enseigne de gré ou de force « pour le bien de l’humanité ». Partout, tu trouveras, sous toutes les latitudes, les mêmes règles scolaires : on te fait entrer dans le troupeau des gens nés la même année que toi, on t’oblige à écouter quelqu’un, ce quelqu’un que tu n’as pas choisi qui ne t’a pas choisie est payé pour te mettre, quels qu’en soient les moyens, certaines choses dans le crâne, lesquelles choses sont choisies par les États qui, en fin de course, sélectionnent par les diplômes la place qu’ils t’assignent dans leur société. Ton espace est aussi clôturé que ton temps : tu ne peux participer d’aucune manière à la vie de ceux qui ne sont pas en âge d’être scolairement conscrits.
« Les enfants d’abord ! » fut l’appel de Christiane Rochefort en 1976. Nous sommes en danger ; Illich a raison d’en parler en termes d’écologie : « […] il serait peut-être temps de s’apercevoir qu’il existe d’autres formes de pollution. La vie sociale, l’existence de l’individu sont empoisonnées par les sous-produits de la Sécurité sociale, de l’éducation, de la santé, considérées comme des produits de consommation obligatoire et concurrentielle. Cette “escalade” dans le domaine scolaire est aussi dangereuse que celle des armements, sans que nous en ayons suffisamment conscience. » Il a bien dit « aussi dangereuse », le père Illich, et ça me fait drôlement plaisir de tirer la langue à ceux qui se croient malins de le dire démodé. Quiconque reconnaît la nécessité de l’école devient la pâtée des autres institutions.
Il y a dans la Constitution du 24 juin 1793 un article que je trouve tout à fait délicieux : « La loi doit protéger la liberté publique et individuelle contre l’oppression de ceux qui gouvernent. » (Article 9.)
Des lois je me sers à ma convenance. Je ne reconnais à personne par exemple le droit de dire ce qu’est pour moi la liberté : « La liberté consiste à pouvoir faire ce qui ne nuit pas à autrui […] », article 4 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789. C’est un peu court, ce me semble… Et de plus, je me réserve le plaisir de nuire par ce livre à ceux qui l’estimeraient nuisible. C’est pourquoi je peux avec duplicité nous offrir le luxe de jouer autant que cela nous arrangera de l’article suivant : « La loi n’a le droit de défendre que les actions nuisibles à la société. Tout ce qui n’est pas défendu par la loi ne peut être empêché, et nul ne peut être contraint à faire ce qu’elle n’ordonne pas. » (Article 5.)
Que les procureurs se le tiennent pour dit, si je suis appelée un jour à faire l’équilibriste devant un tribunal, je me servirai de ceci : « Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. » (Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948.)
À dire vrai, je n’ai pas grand-chose à craindre et je me fais un plaisir de donner des éclaircissements aux personnes irresponsables qui auraient quelque envie de soustraire leurs gosses à l’État mangeur d’enfants.
On remarque donc, dans la loi du 28 mars 1882, qu’aucun titre ni diplôme n’est exigé pour les parents ou « toute autre personne de leur choix » prenant en charge l’instruction de l’enfant. Que recouvre cette instruction obligatoire ? Savoir lire, écrire et compter, et avoir « des éléments de culture générale » à douze ans. Jusque-là, on peut ne rien savoir mais dire qu’on apprend. Comme les « éléments de culture générale » ne sont heureusement pas précisés, on conçoit bien que devant l’éventuel inspecteur (les cas de visites sont rarissimes) n’importe quel enfant sera apte à fournir « ses » éléments de culture générale.
Je salue en passant les kamikazes qui ne l’ont pas fait, mais la plupart d’entre nous se sont « couverts », juridiquement parlant. C’est simple comme tout. Dans le mois qui précède la rentrée scolaire d’un enfant âgé de six ans, on déclare au maire et à l’inspecteur d’académie que l’enfant sera instruit à la maison. Quelques-uns donnent des raisons (on peut les inventer), moi aucune. L’inspecteur est tenu d’accuser réception en envoyant aux parents un certificat. Les allocations familiales sont alors versées normalement puisqu’on est « en règle » avec la loi sur l’obligation scolaire.
Ne t’inquiète pas, petite ; l’assemblée rose ne prendra pas prétexte de la publicité que je donne à cette loi offerte aux objecteurs et objectrices de conscience. Elle n’en a rien à faire : en France, 99 % des enfants de cinq ans, 95 % des enfants de quatre ans, 85 % des enfants de trois ans vont à l’école alors qu’elle n’est pas encore pour eux obligatoire !
Ah ! la maternelle ! Proprette et gaie où les enfants s’amusent et chantent et font des rondes… 85 à 99 % des petits enfants suivent le joueur de flûte, petit troupeau de rats qu’on emmène au désastre.
Dans une circulaire du 7 décembre 1982, le ministre de L’Éducation nationale consacre son attention aux tout-petits. Et l’on peut lire cette phrase scandaleuse : « […] L’école maternelle pourrait ainsi mieux assumer son rôle de pivot éducatif, c’est-à-dire de base d’organisation de la vie de l’enfant, à l’école et hors de l’école […]. » (C’est moi qui souligne.)
Ça va peut-être encore mieux en le disant, ce n’est pas parce que nous n’avons pas été heureux à l’école que nous voulons en sauver nos enfants, mais parce que nous avons pris conscience qu’on s’était servi de notre jeunesse à des fins mercantiles de rentabilisation de notre société. Qu’on ne nous répète pas alors, de grâce : « Mais vous savez, ce n’est plus comme de votre temps ! C’est très joli et gentil. » Ce n’est pas la question.
Marie, si tu savais comme cela m’a affligée d’entendre tant de fois tant d’années tant de gens différents m’assurer que « les enfants sont heureux à l’école ». Je le sais bien ! J’en étais le plus bel exemple ! Le petit voyage que nous avons fait chez ceux qui avaient choisi la liberté d’instruction m’a confirmée dans une chose que j’avais déjà constatée à la Barque ; quand j’ai interrogé les parents sur leur scolarité, j’ai eu deux réponses : il y avait ceux qui avaient adoré l’école, avaient fait des études brillantes et puis, en minorité, les cancres, ceux qui avaient toujours refusé l’agacement scolaire. Les premiers avaient pris conscience de leur aliénation plus tard que les seconds et savaient bien que c’était cette « satisfaction » même d’être à l’école qui les avait empêchés de voir clair. Alors ? Alors, plus encore que les « élèves moyens » qu’on retrouve très peu dans le « profil du parent déscolarisant », les anciens élèvent brillants « qui aimaient la classe » estiment avoir été bernés à l’école.
On commence, dans les pays qu’on dit « avancés » comme ceux de Scandinavie, en réduisant déjà les horaires, à remettre en question l’obligation scolaire. C’est un sujet qu’on se permet d’aborder dans les médias en Islande ou au Danemark, m’écrit-on.
Des voix, et non des moindres, dans le monde entier, toujours se sont élevées contre l’école. Comme celles de William Blake et surtout de Charles Dickens dont on ose vicieusement se servir pour décrire la condition en laquelle tomberaient nos pauvres gosses si on les laissait travailler. Dickens a dénoncé le travail obligatoire et l’école obligatoire. Plus près de nous, Krishnamurti a demandé instamment aux personnes qui aimaient les enfants de soustraire ceux-ci à l’école et de leur donner l’instruction « quelque part, au coin de la rue ou dans leurs propres maisons ». Depuis qu’a été promulguée la loi de 1882, il y a toujours eu, en France, une sourde opposition à celle-ci et les écoles parallèles ou perpendiculaires ne datent pas d’aujourd’hui.
C’est en 1967 qu’on trouve les premiers mouvements militants de contestation scolaire aux États-Unis, puis en Italie que devait sérieusement secouer « Il Manifesto ». Les syndicats français pendant ce temps s’occupaient des broutilles habituelles.
La gauche cisalpine n’est pas d’accord ? Oui, je connais la chanson : même si l’école est le lieu de reproduction de la division de la société en classes, elle demeure utile dans un processus d’unification politique des différentes couches sociales contre le système capitaliste pourvu simplement qu’on veuille bien la démocratiser. Mes petits camarades militants ne se sont guère privés de me dire qu’on faisait honneur à la classe ouvrière en envoyant son môme à la communale ! À l’enquête que Jules Chancel et moi avions menée en 1977 sur le refus de l’école, un membre du comité directeur du P.S., Jacques Guyard, répliquait : « Comme toute institution de masse, l’école est un champ de forces contradictoires, où la bourgeoisie tente de briser dans l’œuf toute réflexion critique, mais aussi où, par l’action des éducateurs et des parents, et par le jeu même du développement des mécanismes intellectuels, un esprit d’analyse autonome et de contestation naît sans cesse.
« Ce serait un singulier mépris pour les travailleurs de ce pays que de supposer qu’ils se battent depuis un siècle pour une institution dont le seul but serait de les enfoncer… » C’est spirituel… !
Je ne crois pas du tout qu’une volonté perverse de nos dirigeants ait fait de l’école ce lieu d’oppression réservé aux enfants. Si cela était, un complot aussi génial, une organisation aussi subtile de l’exploitation des intelligences et des énergies ne pourrait provoquer de ma part, devant un tel machiavélisme, qu’une admiration étonnée. Mais ce n’est pas le cas. L’institution scolaire est la résultante de plusieurs dynamiques. John Holt a écrit cette phrase que je trouve infiniment juste : « L’école est beaucoup plus mauvaise que la somme de ses parties. » C’est pourquoi quand un ami enseignant me dit : « Ne suis-je pas gentil avec mes élèves ? », je lui réponds qu’il joue les imbéciles. Qu’il y ait des gens bien intentionnés dans l’Éducation nationale n’empêche pas le carnage. À l’école, une foule de gens apprend à se taire, à penser au son de cloche, à se croire bête. Et jamais ils ne s’en relèveront. Alors c’est vrai qu’ils ont été moulés de façon à mettre leurs gosses à l’école et qu’ils le font sans se poser de questions, mais les cicatrices sont là. D’où ce cri du cœur d’une institutrice, toute « Freinet » qu’elle soit : « N’empêche que j’ai souvent le sentiment d’une solitude, liée avant tout à l’idée même d’École, comme si chacun des adultes, d’une façon inconsciente bien sûr, rejetait cette École en soi parce que c’est l’École et que, fondamentalement, c’est connu, on préfère les vacances au boulot ! » J’apprécie que ce soit elle qui le dise, elle dont la naïveté, pour être polie, ne peut être une excuse au livre qu’elle a commis et sur lequel je reviendrai.
Imagine un instant que l’obligation scolaire tombe et que les parents n’aient aucun moyen de faire pression sur leurs rejetons, pense à tes copains et copines, quel serait le taux de l’absentéisme en classe ? Dis un chiffre…
Les enfants vont à l’école parce qu’on les y oblige. C’est la première chose à regarder en face.
Mais le pire, c’est qu’on nous oblige, adultes, à ne pas y aller ! Si elle n’était jamais obligatoire, une école qu’il resterait à imaginer pourrait intéresser l’un ou l’autre à un moment de sa vie.
Et qu’on ne me parle pas de formation permanente ! Dans l’état actuel des choses, on continue à bien séparer les loisirs, les études, le travail et on ne pourra jamais être en unité de soi tant qu’on nous découpera la vie de cette manière. On a tout lieu de penser que cette formation permanente devient petit à petit obligatoire et qu’elle sert bien d’autres desseins que notre « accomplissement personnel ». Les signataires du Manifeste de Cuernavaca ont vu avec une prodigieuse acuité ce qui nous attend et s’élèvent contre une scolarisation sournoise qui ne fera qu’indéfiniment renforcer le pouvoir de ceux dont le savoir est « certifié » par l’État et estampillé. Ils proposent que chacun bénéficie « d’un temps égal, de ressources financières égales et d’une liberté égale pour apprendre », car « chacun doit avoir accès à toutes sortes de connaissances ».
Pour cela, bien entendu, le plus urgent à faire est de rendre illégaux les diplômes. Illich avec les signataires du Manifeste de Cuernavaca insiste beaucoup là-dessus. Il faut empêcher toute discrimination fondée sur la scolarité. Il est absurde et injuste de juger (en bien et en mal) un homme sur son passé scolaire. Qu’est-ce que c’est que cette pratique qui consiste à se renseigner sur tel ou tel pour savoir s’il s’est montré dans son jeune âge capable de répéter ce qu’on lui demandait de répéter ? Ça rime à quoi ?
Il faut supprimer les diplômes comme le casier judiciaire et pour les mêmes raisons.
N’importe qui pourrait accéder aux facultés et à tout ce qui devrait fort à propos les remplacer. Craindrait-on, par extraordinaire, qu’il n’y ait trop de monde ? Si l’on supprimait les diplômes, gageons qu’on ne se bousculerait pas aux portes…
Tout le monde sait que les diplômes n’ont ordinairement aucun rapport, même lointain, avec la qualification qu’on demande pour un emploi. Pour un travail réclamant telle ou telle compétence, le désir de réussir et une période d’essai ne seraient-ils pas des gages plus sérieux que le casier scolaire ? Nous connaissons tous des gens qui seraient profondément heureux de pouvoir en former d’autres autour d’eux à ce qu’ils aiment faire.
Mais ne comprend-on pas que cela nous est rendu impossible dans la très exacte mesure où l’on nous oblige à vivre l’enseignement sur un mode scolaire et uniquement ?
Encore une fois, en te gardant de l’école, c’est moi aussi que je défends contre le rôle qu’on voudrait me forcer à jouer, mais aussi tous ceux, grands et petits, qui ont envie de nous apprendre quelque chose, à qui je reconnais cette liberté-là.
L’obligation scolaire n’est pas, bien sûr, l’obligation d’apprendre mais d’apprendre à l’école. Pourquoi ce temps de six à seize ans ? Et pourquoi cet espace divisé en des classes et une cour ?
De six à seize ans, c’est clair et personne ne s’en cache, « parce que l’esprit de l’enfant est malléable », c’est toujours cette idée de la cire molle qu’il faut marquer d’un sceau. Les diplômes font de l’esprit scellé une lettre qu’on peut envoyer dès lors à son employeur destinataire. Quant au lieu… « Qui vit en classe vit nécessairement dans un lieu commun. » Edmond Gilliard dit bien d’autres belles évidences. Lieu commun de la banalisation et d’un dispositif de contrôle que Michel Foucault a décrit avec perspicacité. Avant même de former l’esprit, on forme le corps qui doit se lever, s’asseoir, manger, chier, pisser, dormir aux heures convenues.
Il y a deux ans, un prof de philo s’est fait suspendre de ses fonctions. Dans le rapport que la directrice a remis à qui de droit, on lit : « Il a incité les élèves à demander une liberté totale de mouvement dans les classes, dans les clubs, les couloirs, en ville, sans surveillance, sans souci de la sécurité des élèves et de la sauvegarde des locaux et du matériel. » Je voudrais que chacun puisse réagir comme toi et s’indigner de cette manière à la lecture que je viens de te faire… C’est vrai que tu n’es pas « habituée ». Il m’a fallu à moi beaucoup de temps et de travail pour me désaccoutumer du pire et il n’y a pas de repos en cette entreprise. J’aime aussi cette autre phrase de Gilliard : « Ce qu’on appelle l’ordre établi n’est qu’un état de violence entré dans l’habitude. Il n’y a pas d’injustice, d’injure, d’iniquité, d’indignité, de brutalité, de barbarie à qui la durée ne puisse conférer, par l’accoutumance “morale”, une apparence de civilité, un air de décence, des dehors de bienséance […]. »
On envoie ses mômes à l’école parce que ça se fait. « La tradition ne cesse de couvrir des trahisons. » Mais ce qui me renverse, c’est de voir comment, quand on a pris l’habitude d’accepter, on accepte tout et pas seulement ce que le poids du passé entérine. Ainsi une longue panoplie de moyens de coercition « psy » se met en place et tout le monde trouve ça normal ! Personne ne s’étonne que dans les écoles maternelles fleurissent des « dessins de bonshommes ». Et moi je dis que chez les enfants déscolarisés du même âge, là où on est moins hanté par la paranoïa de l’« interprétation », on ne trouve que rarement ce genre de dessins (vérification faite de visu dans une dizaine de lieux !). Quand on dit « Tous les psychologues sont d’accord pour dire que le meilleur âge pour apprendre à lire, c’est six ans », pas un qui bronche. Et à mes questions naïves, la seule réponse que je me sois jamais attirée de la part des spécialistes a été : « C’est scientifiquement prouvé. » Alors, après ça, ceux qui savent encore s’intéresser à ce qui les contredit (race bien rare) s’étonnent d’apprendre que la plupart des difficultés d’apprentissage de la lecture ont disparu en Suède depuis qu’on en a fait passer l’âge à sept, huit ou neuf ans.
En général, et dans le domaine du mental en particulier, « ce qui est scientifiquement prouvé » me met toujours en état d’alerte. Car je veux connaître l’étalon des mesures, savoir au juste sa valeur, qui l’a établi, qui s’en sert et à quelles fins.
Sans tergiverser, je présume coupable toute tentative d’extorsion de renseignements telle que le questionnaire ci-dessous tiré à quatre mille exemplaires, adressé à des parents d’élèves d’écoles publiques à Paris.
Il y a quatre feuillets sous en-tête du ministère de l’Éducation nationale. Titre : questionnaire aux familles. L’introduction a le mérite d’être outrageusement claire : « Vous savez combien il est important de bien connaître votre enfant pour mieux diriger sa formation. Les renseignements qui vous sont demandés le sont uniquement pour le bien de votre enfant. Ils nous permettront d’unir nos efforts aux vôtres pour réussir son éducation par une action commune. Par avance, nous vous remercions de votre aide. »
Suit l’enquête d’état civil habituelle et on passe aux questions proprement dites du genre de : « À quoi joue-t-il ? » et autres tout aussi innocentes. Puis ceci : « Votre enfant est-il tranquille ou vif, docile ou difficile, renfermé ou expansif, lent ou rapide, sensible aux réprimandes ou non ? »
Mais c’est la question suivante que j’aurais pu mettre en exergue de ce livre : « Quelle est à votre avis la meilleure façon de le “prendre” ? »
Ça se termine par « […] Répondez sans tarder, l’école a besoin de la coopération (moi j’aurais mis collaboration) des parents. Votre réponse restera confidentielle. Elle servira seulement à mieux connaître votre enfant, dont l’éducation sera mieux assurée. »
Que les psychologues s’intéressent à l’enfant ne date pas d’aujourd’hui. Stanley Hall, Binet puis Piaget s’absorbèrent dans l’analyse de l’intelligence, mais c’est beaucoup plus récemment qu’on a commencé à regarder comment l’enfant, petit à petit, prenait conscience de son identité et par quelle autorité on pouvait l’amener à « devenir lui-même ».
L’investigation médico-psychologique est une arme terrifiante. Quand on dit d’un enfant qu’il est « insupportable », ça passe, mais ça ne passera plus quand du même enfant quelqu’un aura dit un jour qu’il est psychotique. Et l’horreur dans ces jugements, c’est que personne ne peut apporter la preuve de son innocence. N’importe qui peut prétendre que je t’aime trop ou pas assez, qu’un enfant est pervers ou non. Face à ce pouvoir absolu nous ne pouvons opposer qu’un scepticisme absolu. Du moins jusqu’à un certain point qui, franchi, ne peut que nous provoquer à l’action armée. Je pense ici à ce que raconte Illich qui n’a jamais eu la réputation d’être un plaisantin : « Un psychanalyste, le docteur Hutschnecker, qui avait comme patient M. Nixon avant sa désignation comme candidat républicain à la présidence, soumit à ce dernier un projet qui lui était cher. Il fallait, selon lui, que tout enfant entre six et huit ans fût examiné par des spécialistes en psychiatrie pour déterminer ses tendances agressives et prescrire des traitements obligatoires. Si nécessaire, il faudrait avoir recours à des périodes de rééducation dans des institutions spécialisées. M. Nixon, devenu président, soumit à son secrétaire à la Santé, à l’Éducation et aux Affaire sociales, la thèse de son médecin traitant. Je ne sais ce qu’il en advint, mais il faut reconnaître que, dans une certaine perspective, des camps de concentration préventifs pour pré-délinquants représenteraient une amélioration logique du système scolaire…»
Le dépistage, en France, s’effectue bel et bien par le système G.A.M.I.N. (gestion automatisée en médecine infantile) et la loi d’orientation de 1975. Les examens médicaux étaient obligatoires pour tous les enfants depuis la loi du 15 juillet 1970 ; à partir de 1974, les renseignements médicaux et administratifs ainsi obtenus ont été mis sur ordinateurs et gérés. Les enfants à « risques » sont surveillés par les travailleurs sociaux.
La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 abandonne le terme devenu officiel en 1956 d’« inadaptation infantile » pour celui de « handicap mental ».
Je ne perds jamais de vue que par cette loi est reconnu handicapé mental l’enfant qui ne peut pas suivre l’école. L’enseignant à qui l’enfant pose un problème (« il ne comprend rien » ou « il bouge sans arrêt » ou « il ne sait pas s’arranger avec les autres ») passe le témoin au psychologue qui prend le relais et c’est parti… L’enfant « normal » est celui qui s’adapte bien à l’institution scolaire. (Tout cela couvait déjà depuis longtemps : entre 1880 et 1890, au moment de la mise en place de l’école obligatoire, la psychiatrie s’était d’abord soudain intéressée à l’enfant vagabond, « dégénéré impulsif ».)
Illich dit encore : « Les hommes qui s’en remettent à une unité de mesure définie par d’autres pour juger de leur développement personnel ne savent bientôt plus que passer sous la toise. » Il parlait là des examens et c’est moi qui étends sa formule à tous les examens. Avec l’entrée des « psy » à l’école, on a l’incontestable preuve, s’il en était besoin, que l’école juge et sanctionne. Le judiciaire et le scolaire sont mariés pour longtemps. Philippe Meyer a écrit un livre dont le contenu est à la hauteur du titre : L’Enfant et la raison d’État. Il n’y parle pas de l’école mais du contrôle social, qui relève de la même normalisation. Il est d’ailleurs bien facile de se rendre compte qu’en temps de « vacances » la police prend le relais des « surveillants ».
« Tout mouvement incontrôlé est corollairement proclamé suspect », dit Meyer qui en donne d’abord cette illustration : un pionnier de l’introduction des sciences humaines dans la pratique judiciaire, le juge Chazal, s’inquiète qu’à l’été 1960, « pour trois millions de jeunes urbains de quatorze à dix-huit ans, 1 074 000 mois de vacances [se soient] déroulés sous le contrôle effectif de la famille ou d’organismes sociaux, contre 4 349 000 mois de vacances exempts de tout contrôle, qu’il soit social ou familial. »
Et plus loin, il ajoute qu’à la même époque, le président des Équipes d’action, Jean Scelles, donnait à la revue Rééducation un petit manuel de bonne conduite à l’usage des automobilistes sollicités par des auto-stoppeurs dans lequel on pouvait lire : « Une mise en garde par voie de presse contre l’admission des mineurs dans les voitures privées et camions est nécessaire, car l’usage de l’automobile est général, et les mineurs (garçon ou fille) l’emploient habituellement dans les fugues très nombreuses pour échapper à leur famille ou aux maisons de rééducation. Lorsqu’un mineur (garçon ou fille) fait de l’auto-stop, il est utile de lui demander son identité de façon précise (production de la carte d’identité) et de le signaler à la gendarmerie. Car il faut aider les familles de disparus. »
De la « coopération » demandée aux familles jusqu’à la délation, il n’y a qu’une suite logique voulue par le contrôle de l’État.
Parmi mes amis taulards, j’ai souvent été frappée d’entendre : « On nous traite en prison pire qu’à l’école ! » Il s’agit bien de normaliser et de faire rentrer dans le rang. L’enfant et le délinquant « font des bêtises », l’un et l’autre « doivent être l’objet d’une surveillance constante », il faut leur « serrer la vis » car « ils se croient tout permis », « ils ne se rendent même pas compte de ce qu’ils font ».
Il n’y a pas trente-six manières de surveiller ; quant à la discipline, je connais des centrales moins dures que certains internats. Je n’ai pas l’intention d’insister sur ce qu’est la discipline. Michel Foucault a fait dans Surveiller et punir une étude en tous points remarquable sur la question. Il a parfaitement rendu compte du pouvoir de la Norme qui s’érige au XVIIIe siècle : « Le Normal s’établit comme principe de coercition dans l’enseignement avec l’instauration d’une éducation standardisée et l’établissement des écoles normales. […]. Aux marques qui traduisaient des statuts, des privilèges, des appartenances, on tend à substituer ou du moins à ajouter tout un jeu de degrés de normalité, qui sont des signes d’appartenance à un corps social homogène, mais qui sont en eux-mêmes un rôle de classification, de hiérarchisation et de distribution des rangs. En un sens, le pouvoir de normalisation contraint à l’homogénéité ; mais il individualise en permettant de mesurer les écarts, de déterminer les niveaux, de fixer les spécialités et de rendre les différences utiles en les ajustant les unes aux autres. On comprend que le pouvoir de la norme fonctionne facilement à l’intérieur d’un système de l’égalité formelle, puisqu’à l’intérieur d’une homogénéité qui est la règle, il introduit, comme un impératif utile et le résultat d’une mesure, tout le dégradé des différences individuelles. »
Le pouvoir disciplinaire, on voit bien ce que c’est ; tous les parents savent comment on « dresse » leur gosse à l’école, si « libérale » soit-elle. Là où ils croient trouver une excuse à leur aveuglement, c’est que la discipline normative ne rend pas vraiment leur mioche identique à celui du voisin ; l’un continuera à aimer le disco, l’autre préfèrera le reggae. C’est là le piège, car « au lieu de plier uniformément et par masse tout ce qui lui est soumis, il [le pouvoir disciplinaire] sépare, analyse, différencie, pousse ses procédés de décomposition jusqu’aux singularités nécessaires et suffisantes […]. » La discipline « fabrique des individus ; elle est la technique spécifique d’un pouvoir qui se donne les individus à la fois pour objets et pour instruments de son exercice ».
Tu comprends bien que si l’école ne formait qu’une collectivité, nous aurions quelques réflexes de défense contre la confection en série. Mais c’est bien pire que ça, c’est en tant qu’individu que chacun est surveillé, moulé, « orienté » et finalement isolé des autres. À l’école, on n’est jamais seul et on est toujours isolé. Tu imagines ce qu’est une salle d’examen ou de concours ? Chacun abandonné à ce qu’on veut soutirer de lui comme preuve de sa conformité. Je ne résiste pas à te citer encore une fois Foucault — c’est toujours un bonheur pour moi d’induire mes aimés en tentation de lecture — : « L’examen combine les techniques de la hiérarchie qui surveille et celles de la sanction qui normalise. Il est un regard normalisateur, une surveillance qui permet de qualifier, de classer et de punir. Il établit sur les individus une visibilité à travers laquelle on les différencie et on les sanctionne. C’est pourquoi, dans tous les dispositifs de discipline, l’examen est hautement ritualisé. En lui viennent se rejoindre la cérémonie du pouvoir et la forme de l’expérience, le déploiement de la force et l’établissement de la vérité. Au cœur des procédures de discipline, il manifeste l’assujettissement de ceux qui sont perçus comme des objets et l’objectivation de ceux qui sont assujettis. » La production des preuves établit ici l’aveu que je prends en son sens originel de « remise de soi au seigneur féodal ».
Nous sommes propriété d’État. Chacun. Et nous n’en saisissons pas immédiatement l’horreur parce que nous avons été bel et bien formés à tel servage. Depuis Constantin et Théodose au IVe siècle, et pendant environ mille trois cents ans, l’Église a été l’âme de l’État. Mais dès que le déclin de l’Église s’est manifesté, il a fallu que l’État trouve de toute urgence le moyen de se faire admettre dans les esprits et ce de façon aussi totalitaire que l’Église y était parvenue. La tâche était rude. Comment plier les esprits à la convenance des nécessités étatiques ? Il s’agissait de rien moins que de créer en quelque sorte des superstitions.
Les « serviteurs » et « commis » de l’État rendirent alors l’école obligatoire et le « programme » (entends la programmation) uniforme pour tout citoyen. Désormais, chacun est entraîné à penser comme les maîtres et à obéir.
Le 5 mars 1880, Jules Ferry déclare au Sénat : « Il y a deux choses dans lesquelles l’État enseignant et surveillant ne peut pas être indifférent : c’est la morale et c’est la politique, car en morale comme en politique, l’État est chez lui, c’est son domaine, et par conséquent c’est sa responsabilité.»
D’emblée il a été très clairement expliqué aux pédagogues quelle était leur fonction. Buisson, dans le Dictionnaire de pédagogie, balance ces inanités que les enseignants ont parfaitement intégrées : « Si […] l’éducation a avant tout une fonction collective, si elle a pour objet d’adapter l’enfant au milieu social où il est destiné à vivre, il est impossible que la société se désintéresse d’une telle opération […]. En dépit de toutes les dissidences, il y a dès à présent, à la base de notre civilisation, un certain nombre de principes qui, implicitement ou explicitement, sont communs à tous, que bien peu en tout cas osent nier ouvertement et en face : respect de la raison, de la science, des idées et des sentiments qui sont à la base de la morale démocratique. Le rôle de l’État est de dégager ces principes essentiels, de les faire enseigner dans ses écoles, de veiller à ce que nulle part on ne les laisse ignorer des enfants, à ce que partout il en soit parlé avec le respect qui leur est dû […]. »
L’État a raison. L’État a raison de nous. Il dispose du monopole du droit et de la force. Concrètement il décide si je suis majeure ou non, dans quelle mesure je peux ou non sortir de mon pays, ce qu’on m’aidera ou non à faire (des enfants, des études, des rencontres), si j’ai le droit de me suicider ou de prêter assistance à qui veut disposer librement de sa mort, etc. C’est encore Jules Ferry « libérateur des petits enfants » qui disait (avec quelle outrecuidance !) que l’État s’occupait de l’éducation « pour y maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation ».
Dans les pays occidentaux, la liberté de pensée est surveillée bien plus étroitement qu’on ne veut le croire. Un livre qui ne va pas dans son sens peut être publié mais autant que l’État a intérêt à un certain libéralisme. Prenons, au hasard, un pays républicain et démocrate, un pays par exemple où la presse peut se permettre de contrôler les agissements d’un chef de l’État, disons les États-Unis. Situons-le à un moment précis de son histoire, quand l’Honnêteté triomphe du vilain méchant président et que les Américains se félicitent de proclamer au monde leur attachement aux libertés. Eh bien, dans la foulée de l’affaire du Watergate, l’État n’entend pas se laisser menacer à travers ses gouvernements et réagit immédiatement. Un rapport, vraisemblablement réalisé par les services d’espionnage, est demandé sur ce qui a pu causer un tel débordement (pas du président bien sûr, mais de la presse). Conclusion : la démocratie souffre d’un excès de démocratie. Je cite (c’est moi qui souligne) : « Plus un système est démocratique, et plus il est exposé à des menaces intrinsèques […]. Au cours des années récentes, le fonctionnement de la démocratie semble incontestablement avoir provoqué un effondrement des moyens traditionnels de contrôle social, une délégitimation de l’autorité politique et des autres formes d’autorité […]. »
Pour les auteurs du rapport, depuis ses origines et jusqu’ici, la démocratie avait fonctionné de manière satisfaisante parce qu’elle n’était pas réservée à tout le monde ; je cite encore et il y a de quoi être éberlué d’un pareil cynisme : « Le fonctionnement effectif du système politique démocratique requiert habituellement une certaine mesure d’apathie et de non-participation de quelques individus et groupes. Dans le passé, chaque société démocratique a eu une population marginale, numériquement plus ou moins importante, qui n’a pas activement participé à la vie politique. En elle-même, cette marginalisation de certains groupes est antidémocratique par nature, mais elle a été aussi l’un des facteurs qui ont permis à la démocratie de fonctionner effectivement. Des groupes sociaux marginaux, les Noirs par exemple, participent maintenant pleinement au système politique. Et le danger demeure de surcharger le système politique d’exigences qui étendent ses fonctions et sapent son autorité. »
Il est clairement dit ensuite que la liberté de pensée et de critique met en péril l’État et que certains se permettent même de réfléchir aux lois qu’on fait voter : « La valeur morale de l’obéissance aux lois dépend du contenu de la loi et non pas de la régularité de la procédure qui a permis de la voter. »
Le rapport dénonce alors les coupables, ce sont les penseurs. Parmi eux (car on n’est pas en France), les journalistes ; la presse, dit le rapport, « est une source très importante de désintégration des vieilles formes de contrôle social ».
Malheureusement, on n’a pas laissé filtrer les moyens de remédier à cet excès de démocratie. Dommage, ça nous aurait intéressés.
Je lutte contre l’État d’abord parce qu’il m’opprime (son droit est sa morale, sa force est par nature violente) et que j’ai besoin de mon intégrale liberté pour juger, seule, des limites temporaires qu’en vue d’une autre plus large je veux bien parfois imposer à celle-ci. Je lutte ensuite parce que intellectuellement je ne puis admettre l’aberration mentale et sociale de sa quelconque définition. Ce serpent qui se mord la queue, qui légitime sa force par ses coups (qu’est-ce qu’un coup d’État ?) est une institution n’ayant d’autre finalité qu’elle-même. Je ne veux pas que l’État suce ma moelle. J’ai besoin de toutes mes énergies pour vivre et mourir. Pas seulement. J’ai aussi besoin de toutes les énergies des autres pour pouvoir les aimer, car je ne peux les aimer que dans leur souveraineté.
Chère petite fille, un jour peut-être voudras-tu « servir l’État », cela ne me regarde pas ; au moins ne t’aura-t-il pas prise de force à six ans. Si tu étais un garçon ou s’il était décidé de rendre le service militaire obligatoire pour les filles, pareillement tu pourrais compter sur moi pour t’aider par tous les moyens à ne pas y aller. Quand les fils s’insoumettent, pourquoi si peu de parents accueillent-ils les gendarmes à coups de fusil ? Avis à la maréchaussée et autres assistantes sociales : si l’État tente contre ton gré de te prendre, je passe à la guerre offensive. Seule ou non.
Mais je ne suis pas seule et Christine et bien d’autres feraient tout comme moi. Nous refusons tout service national, scolaire ou militaire ; d’abord parce qu’il est obligatoire, ensuite seulement parce qu’il est malfaisant. Foucault a fait remarquer que notre État moderne avait gardé la plupart des caractéristiques du régime napoléonien qui est autant l’œuvre de soldats que de juristes. Et l’on peut sans peine concevoir que l’école est l’avant-poste des armées. J’exagère ? Le 11 juillet 1981, le ministre de la Défense, Charles Hernu, s’exprimait ainsi dans Le Monde : « Il faut arriver à l’armée préparé, et préparé par l’école, le lycée et l’université. Il faut une symbiose avec l’Éducation nationale. » Le ministre de l’Éducation nationale l’a-t-il contredit ? Certes non, puisqu’il signe le 23 septembre 1982 un protocole d’accord entre l’Éducation nationale et la Défense. C’est même lui qui dit : « L’École comme l’armée est toujours le reflet d’une société qui attend d’elle beaucoup sur le plan de l’adaptation à l’évolution de la vie sociale comme de la place de notre pays dans le concert des nations […]. L’ouverture de l’école, c’est aussi l’ouverture sur les problèmes et les réalités de la défense […]. C’est l’examen de la place, dans le temps privilégié qu’est le service national, des enseignants et des personnels de l’Éducation nationale au sein de la mission de défense, avec leur richesse et leur devenir d’éducateur. »
Quant au protocole d’accord : « […] La mission de l’Éducation nationale est d’assurer sous la conduite des maîtres et des professeurs une éducation globale visant à former de futurs citoyens responsables, prêts à contribuer au développement et au rayonnement de leur pays.
« […] L’ambition de former des citoyens responsables suppose donc que soit engagée une collaboration entre le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de la Défense, aux points de rencontre de leurs missions respectives et au service de cette ambition globale. »
On se réjouit d’apprendre que « les actions permettant aux élèves, dans le cadre des activités éducatives, d’obtenir une information directe, dans les unités, sur la vie des armées ou d’entrer en contact avec des militaires du contingent ou d’active seront développées »(II, 2, 3).
J’ai déjà fait allusion à l’excellent ouvrage de Philippe Meyer qui montre l’enfant face au contrôle social. Ainsi tu vois l’armée, la police et l’école « encadrer la jeunesse » et prendre en charge les élèves. (Au niveau des ministères, tu noteras qu’en revanche le secrétariat d’État à la Culture n’est pas concerné par la scolarité de l’enfant et, de fait, la « culture » est bien le dernier souci de l’Éducation nationale !)
Cet encadrement dont je parle maintient aussi en toile de fond certaines formes de la famille, laquelle dépend d’eux. Barère, à la Convention, a dit les choses une fois pour toutes : « Les principes qui doivent diriger les parents, c’est que les enfants appartiennent à la famille générale avant d’appartenir aux familles particulières. Sans ce principe, il n’y a pas d’éducation nationale. » Meyer montre parfaitement que l’autorité parentale est « un instrument distribué par l’État et que l’État peut donc reprendre ».
Les parents reçoivent des allocations à la mesure de leur soumission à certaines règles du comportement (ceux des écoles parallèles n’étant pas moins que d’autres sensibles à ce chantage). On achète ainsi le silence de la famille qui accepte qu’on fiche son enfant, qu’on lui fasse apprendre n’importe quoi, qu’on le collectivise et l’isole, qu’on lui fasse peur, qu’on le séduise, qu’on le punisse.
La gauche traditionnelle râle (et encore !) contre une école qu’elle ne peut pas ne pas juger ségrégative, mais il va de soi que le parti communiste freine des quatre fers dès qu’on s’interroge sur les prérogatives de l’État. Il y a belle lurette qu’il a « oublié » ce passage de la Critique du programme de Gotha où Marx s’indigne de « la folie qui consiste à confier l’enfant de l’exploité aux bons soins de l’exploiteur ». Quant aux partis socialistes, ils pourraient à la rigueur concevoir que l’État prenne en charge l’aspect matériel de l’éducation et non son contenu. C’est aussi, en réalité, la position des parents qui créent un lieu du genre école parallèle pour lequel ils demandent la fameuse « reconnaissance » ; ils disent fréquemment que c’est pour obtenir des subventions ou « ne pas perdre le bénéfice des allocations familiales ». Cependant, l’État qui jouait le rôle du protecteur à l’inépuisable providence est devenu un État clientélaire qui vend ses services et les rentabilise ; quand il achète telle ou telle école parallèle, ce n’est pas pour la mettre dans un bas de laine. En affaires, l’État est intraitable et on n’a jamais vu qu’un prétendu « devoir » de l’État (comme « dispenser un enseignement ») ne s’accompagnât pas d’autant de sujétions y afférentes.
Le « lieu pour enfants » qui se fait reconnaître par l’État devient une « école de pointe ». Si elle sert l’État, en inventant par exemple des méthodes d’éducation plus efficaces, elle deviendra exemplaire et perdra tout caractère contestataire (pour autant qu’elle en ait jamais eu) ou bien elle sera isolée, contrôlée jusqu’à ce que mort s’ensuive.
Il est toujours bon de prendre du pouvoir même si on ne prend pas le pouvoir. Et je suis réformiste quand ça me plaît de réformer. En attendant l’abolition de l’école, je suis pour sa séparation d’avec l’État. Pour les écoles privées ? Oui, pour les écoles privées de tout. Qu’il soit interdit de payer l’enseignement ni en espèces comme dans les écoles dites libres, ni en nature comme dans les écoles laïques.
Je ne suis pas plus anarchiste que française, mère de famille ou homosexuelle. Les étiquettes sont toujours petites, singulièrement trop petites. Je ne t’ai jamais formée à quelque contestation que ce soit. Ces choses-là ne s’apprennent pas, serait-ce entre frères. Même les écoles créées par de vrais anars garantis, comme la Ruche, se sont toujours refusé à « fabriquer des anarchistes ».
De moi je ne saurais rien dire, de nos amis, je dirai qu’ils sont rebelles, au sens où Jean Sulivan l’entendait : « J’appelle “rebelle” qui est conduit, à cause d’une certaine santé, à relativiser les idées et automatismes produits en lui-même par la société […]. Sa mission est de désigner l’absence. Ce n’est pas sa mission. C’est sa nature. »
Dans nos sociétés récupératrices, il faut avoir une sacrée imagination pour se croire subversif et mes amies(is) insoumises et insoumis ont autant de dégoût que moi des mots comme « expérimentation sociale ». Il semblerait qu’on entende par là trois démarches possibles qui visent à des changements soit ayant pour but d’assurer l’invariance des structures sociales, soit se proposant de modifier les structures sociales, soit ne modifiant pas les structures mais s’attaquant aux fondements de ces structures (on peut très bien imaginer un mouvement de refus de déclarer son gosse à la naissance, par exemple). Dans l’expression « expérimentation sociale », il y a l’idée d’une méthode scientifique sur fond de laboratoire et cette autre qu’on se responsabilise par rapport à la société. Ces mondanités ne nous intéressent pas et si j’explicite mes raisons de ne pas te scolariser, ce n’est rien que pour le précieux plaisir de partager ce que j’ai su avant même que de me l’être formulé. Dans mon attitude, quelque chose d’immédiat et d’instinctif. On admet communément dans les milieux de la « nouvelle gauche » que le seul moyen de ne pas se faire récupérer est d’articuler le projet à d’autres forces politiques ; « articuler » évoque une interaction, une interdépendance. Très peu pour moi ! Mais j’ai des alliés, connus et inconnus ; ce sont des gens singuliers. Cette alliance-là est intransigeante, profonde, aimante. Ceux qui parlent d’ordre et de désordre ne connaissent rien aux mots. Parce qu’il y a un autre ordre des choses auquel il me convient d’obéir.
Que ce soit par l’incendie des bahuts ou par la déscolarisation, « il y a une critique en actes de l’école qu’il ne faut pas sous-estimer », a écrit Paul Rozenberg dans un très bel article des Temps Modernes. Il se passe là des évènements dont il m’importe peu qu’on les dise signes ou signaux.
Quoi de plus cocasse que ces gens qui nous demandent si nous sommes nombreux ? Le fait d’être un ou plusieurs ne change les choses que pour les mass media, sauf à reprendre cette idée que l’union fait la force (maxime dont on peut vérifier à chaque instant l’absurdité). Il ne s’agit pas là de valeur quantitative. La femme qui se croise soudain les bras dans l’atelier et refuse de finir le centième col de chemise de la journée ne joue pas le même rôle que d’autres qui ensemble arrêteront les machines et, par exemple, se les approprieront. L’action de la première n’est pas plus ni moins utile ; elle peut être plus révolutionnaire que celle des autres (parce que dans tel ou tel cas plus consciente, plus déterminée, plus personnelle), pas forcément d’ailleurs car l’échec est toujours possible, qu’on soit une ou dix mille, c’est-à-dire quand d’arrêter les machines ne donne à gagner ni en joie ni en intelligence. En l’occurrence, Marie, chacune de nous deux, dans cette grève contre l’école, sait où sont ses gains.
* ↑ Une société sans école, Ivan Illich, Seuil, 1971.
* ↑ « Les rôles des femmes en Europe dans les années 70 », Évelyne Sullerot, dans Le Fait féminin, Fayard, 1978. * En 2003-2004, 28,8 % des enfants de deux ans sont scolarisé-es, et 100 % des enfants de trois ans selon l’INSEE. (Les exceptions doivent être tellement exceptionnelles qu’elles ne rentrent même pas dans les statistiques… Cela dit, un certain nombre d’enfants inscrit-es en maternelle y vont plus ou moins régulièrement, voire plus du tout après quelque temps.)
* ↑ La Barque était un lieu d’enfants déscolarisés qui exista à Paris de 1973 à 1977. Marie et moi en étions.
* ↑ De l’éducation, Krishnamurti, Delachaux et Niestlé, 1980. Voir aussi Réponses sur l’éducation, Stock, 1982.
* ↑ * En juin 1969 en Italie, des intellectuel-les communistes dissident-es créent la revue Il Manifesto. En novembre, elles et ils y condamnent l’invasion de la Tchécoslovaquie par les troupes de l’URSS et sont exclu-es du PC. Très rapidement, cette revue devient le lieu de bien des contestations (dans le couple, à l’école, dans les domaines de la santé, de la sexualité, etc.). Il Manifesto, devenu un journal quotidien, paraît toujours en 2006.
* ↑ S’évader de l’enfance, John Holt, Petite bibliothèque Payot, 1976.
* ↑ Écoute, maîtresse, Suzanne Ropert, Stock, 1980.
* ↑ Cf. L’École à perpétuité, H. Dauber, E. Verne, Seuil, 1977.
* ↑ L’École contre la vie, Edmond Gilliard, Delachaux et Niestlé, 1970, souligné par l’auteur.
* ↑ Cf. Chronique des flagrants délires, Jean-Pierre Blache, diffusion Alternative, 1981.
* ↑ L’École contre la vie, op. cit.
* ↑ Ibid.
* ↑ Cf. La Fatigue à l’école, Dr Guy Vermeil, Éd. sociales de France, 1976.
* ↑ « Soulignez les mots qui vous paraissent le mieux convenir. »
* ↑ « … confidentielle » ! Je suppose qu’ils veulent dire que ce ne sera pas publié ni affiché dans les gares.
* ↑ Une société sans école, op. cit.
* ↑ * Plus de vingt ans après la première parution de ce livre, le rêve du psychanalyste de Nixon est en passe de devenir réalité en France : en 2005, à l’heure où commence le programme de construction de sept établissements pénitentiaires pour mineurs, où les enfants peuvent être enfermé-es à partir de l’âge de treize ans, un rapport de l’INSERM (Institut National de la Recherche Médicale) préconise un dépistage dès l’âge de 36 mois des troubles de conduite censés annoncer un parcours vers la délinquance.
* ↑ L’Enfant et la raison d’État, Philippe Meyer, Seuil, 1977.
* ↑ Revue Rééducation, 1er trimestre 1960, nos 117-118, cité dans L’Enfant et la raison d’État.
* ↑ Ibid.
* ↑ Surveiller et punir, Michel Foucault, Gallimard, 1975.
* ↑ Ibid.
* ↑ Ibid.
* ↑ Cité par Paul Nizan dans Les Chiens de garde, Petite collection Maspéro, 1982.
* ↑ Éditions Kimé, 2000.
* ↑ Cité dans Les Chiens de garde, op. cit.
* ↑ Rapport n°8 de la Commission trilatérale sur la crise de la démocratie, 1975, cité dans Sauve qui peut les libertés, Comité contre la répression, Éditions Que faire ?, Genève, 1982.
* ↑ L’Enfant et la raison d’État, op. cit.
* ↑ On a vu que c’était une pessimiste erreur au regard de la loi.
* ↑ Matinales, Jean Sulivan, Gallimard, 1979.
* ↑ « La Normalisation et les modalités du refus », in Les Temps Modernes, Novembre 1974.