# Psychologie de l’Éducation/III/4
### CHAPITRE IV Les professeurs et les répétiteurs.

Nous venons de voir l’état et l’administration des maisons scolaires où la jeunesse française est élevée. Nous avons vu la qualité de l’enseignement qu’elle y reçoit. Il nous reste à examiner — toujours d’après les dépositions de l’enquête — la valeur pédagogique de ses professeurs.
Les professeurs sont, par définition, des personnes qui enseignent et, par conséquent, doivent savoir enseigner. Or, l’éducation qu’ils ont reçue ne leur a jamais rien appris de cet art si difficile. Ils savent par cœur beaucoup de choses, mais très peu sont capables d’en enseigner aucune. C’est ce qui ressort nettement des déclarations faites devant la Commission par les universitaires les plus autorisés.
L’incapacité éducatrice des professeurs tient surtout au mode de préparation à l’agrégation. M. Léon Bourgeois l’a parfaitement marqué dans les lignes suivantes :
L’agrégation devrait être, non un grade des études supérieures, mais un certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire. Or elle devient de plus en plus un concours entre candidats aussi savants et aussi spécialisés que possible. « Spécialisés », c’est ce dernier mot qui contient la condamnation du système.
La valeur pédagogique des professeurs est nettement indiquée dans les dépositions dont j’extrais les passages suivants :
Il y a énormément de professeurs qui ne savent plus professer. Ils savent tout, sauf leur métier, la partie pratique de leur métier. Ce n’est pas tout que de gaver les jeunes gens d’un stock de questions sans leur faire comprendre le pourquoi des choses. Il faut les faire raisonner. Ce n’est pas la mémoire seulement qu’il faut exercer, mais le jugement. Aujourd’hui, c’est par le jugement que les élèves pèchent.
Et c’est là peut-être un des plus dangereux résultats de notre éducation. Les produits de l’Université, élèves et professeurs, pèchent surtout par leur défaut de jugement et leur incapacité à raisonner correctement. Or le but fondamental de l’instruction devrait être précisément de développer le jugement et le raisonnement.
La très grande insuffisance pédagogique de nos professeurs est certainement une des causes principales des pauvres résultats de notre éducation classique.
Je crois que la préparation pédagogique des professeurs laisse à désirer. Il y a même chez la plupart d’entre eux une sorte de préjugé contre la pédagogie, préjugé dont ils sont les premiers victimes, puisque beaucoup des plus brillants échouent dans leur classe, faute d’avoir réfléchi sur les procédés à employer pour communiquer leur savoir à autrui. Mais ce n’est pas seulement sur ce point que la préparation des professeurs est insuffisante : elle l’est aussi au point de vue historique et philosophique. Une des raisons de la crise incontestable chez la jeunesse actuelle, qui manque évidemment de direction, c’est que les enfants ne reçoivent pas, dès le lycée, les grandes idées directrices qui devraient les dominer. Cela tient à ce que trop de professeurs n’ont pas eux-mêmes des idées très nettes à ce sujet ; ils n’ont pas reçu aussi l’enseignement pédagogique et civique qui leur dirait quel est le rôle de l’Université dans la France républicaine d’aujourd’hui.
M. Lavisse, à qui l’on doit en grande partie les programmes d’après lesquels se formèrent nos plus récentes générations de professeurs, ne s’est pas montré beaucoup plus tendre pour les éducateurs stylés par les méthodes qu’il a contribué mieux que personne à fortifier.
Il sait qu’il sera professeur, mais il n’a pas le temps d’y penser. Et quelques semaines après qu’il a conquis son titre d’agrégé il tombe dans un lycée. Il ne connaît ni les lois, ni les règlements auxquels il doit obéir ; il est exposé à se tromper sur ses droits, à méconnaître ses obligations, à regimber à tort. C’est le moindre des inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout. Dans l’enseignement de l’histoire, pour ne parler que de celui que je connais le mieux, il faut savoir choisir entre les faits et les idées, éliminer ceux qui ne sont pas intelligibles, n’employer que des mots clairs ou qui puissent être clairement définis. Autrement, l’enseignement de l’histoire ne laisse dans les esprits que des notions confuses enveloppées dans un verbalisme vague. Il perd toute puissance éducative. Il faudrait que le futur professeur fût averti de ces difficultés, habitué à les vaincre.
Sans doute, pourraient répondre les professeurs. Mais qui aurait dû nous « avertir de ces difficultés » sinon ceux qui nous ont formés ? On commence à voir maintenant les mauvais résultats des méthodes qu’on nous a appliquées, mais est-ce bien à nous qu’il faut s’en prendre ?
Les méthodes universitaires ne font du professeur qu’un subtil rhéteur et nullement un éducateur. Elles lui laissent une mentalité très déformée. Ne connaissant rien du monde ni des nécessités qui le mènent, il vivra toujours dans le chimérique et irréel.
Les professeurs de l’Université constituent une caste dont les contours sont aussi arrêtés que celle des militaires et des magistrats. L’uniformité des programmes qu’ils ont dû subir leur donne des pensées identiques et des façons non moins identiques de les formuler. Très indifférents au fond des choses, ils n’attachent guère d’importance qu’à la façon de les exprimer. Ils redoutent fort les opinions nouvelles et ne s’y rallient que lorsqu’elles sont approuvées par des maîtres d’une autorité reconnue, acceptant alors sans difficulté les opinions les plus extrêmes. Leurs rares tentatives d’originalité n’aboutissent le plus souvent qu’à donner une forme paradoxale à des idées fort banales.
Ce qu’ils savent le mieux, c’est compliquer les choses les plus simples, et c’est ce qui rend leur enseignement si mauvais. M. Léon Bourgeois a su le dire, bien qu’en termes un peu voilés, devant la Commission d’enquête.
Il y a certaines manières de « faire la classe » que j’admire et que je redoute en même temps. Je parle de beaucoup de professeurs distingués, brillants même, qui y mettent toute leur ardeur et tout leur talent. C’est une occasion pour eux de se distinguer personnellement, en suivant et en faisant valoir leurs propres goûts, devant quelques élèves d’élite auxquels ils se communiquent. Mais les autres, dont nous avons cependant la charge ? Certes, ces professeurs sont très aimés de tous les élèves : ils laissent tranquilles les médiocres et les mauvais, et les forts sont ravis d’un maître dont ils semblent partager un peu la renommée. Je ne puis m’empêcher de penser que le but de l’enseignement public, qui doit s’adresser à tous, est mieux atteint, et le profit pour l’État encore plus considérable, lorsqu’un professeur plus modeste parvient à faire travailler l’ensemble de ses élèves, à entraîner la masse, dont il a charge, à tirer de tous ce qu’ils peuvent véritablement donner.
Ce zèle accidentel se refroidit d’ailleurs assez vite, et au bout de fort peu de temps, le rhéteur disert devient un simple bureaucrate faisant son cours à heure fixe sans s’occuper de ses élèves. C’est alors que comme je le faisais remarquer dans l’introduction, il pourrait être remplacé par un phonographe. M. Raymond Poincaré, ancien Ministre de l’Instruction publique, a fort bien marqué l’évolution bureaucratique finale de l’Universitaire.
Le professeur arrive généralement avec l’idée de partir à la fin de sa classe, il fait son travail très consciencieusement, mais il ne fait que son travail.
Il vient comme un bureaucrate ou un employé de ministère, passer deux heures dans le lycée. Il ne connaît pas ses élèves, il n’a aucun rapport avec eux.
Il ne faut pas trop en vouloir au professeur de se transformer si vite en bureaucrate et d’avoir la plus parfaite indifférence à l’égard de ses élèves. Il est le plus souvent un mécontent et un aigri. Le public a pour lui une considération assez faible, et l’Université le traite un peu en fonctionnaire subalterne auquel on ne ménage pas les tracasseries.
Le défaut de prestige de l’universitaire en France est un point fort délicat, lourd de conséquences de toutes sortes, mais qu’il serait inutile de dissimuler.
Ce qui contribue, dans le public, au manque de considération pour les professeurs de l’Université, c’est l’insuffisance d’éducation extérieure de beaucoup d’entre eux. Cette absence d’éducation et ses causes ont été sobrement indiquées devant la Commission.
Chacun connaît la principale raison pour laquelle nombre de familles se portent de préférence vers l’enseignement libre ; — c’est qu’elles croient y trouver plus de garanties, non pas assurément pour l’instruction, mais pour l’éducation. Cela seul, à mon sens, indique dans quelle voie on doit chercher à améliorer l’enseignement public. Les professeurs et les maîtres d’étude offrent assurément toutes garanties au point de vue de l’enseignement et de l’instruction, mais peut-être n’en offrent-ils pas toujours autant au point de vue de l’éducation.
Aujourd’hui, nous recrutons encore nos candidats dans les couches profondes de la démocratie ouvrière ou rurale.
Nous recevons des fils d’ouvriers, de paysans, surtout des fils d’instituteurs, qui nous arrivent après avoir pu faire, grâce aux secours des municipalités et de l’État, leurs études dans les collèges, puis dans le lycée du département, pour les terminer dans les lycées de Paris.
Sortis de couches fort modestes, où naturellement l’éducation laisse un peu à désirer, les jeunes professeurs n’ont pas trouvé dans le milieu universitaire les moyens de réparer les lacunes de leur éducation première. Ils ne connaissent rien du monde, où ils sont brusquement lancés, et ils y restent trop souvent dépaysés.
Cette raison d’origine ne suffirait pas à expliquer le défaut d’éducation et de tenue qu’on reproche trop souvent aux universitaires puisque l’enseignement congréganiste recrute ses professeurs dans des couches sociales tout aussi modestes. Mais les congréganistes ont toujours attaché une importance très grande aux formes extérieures. Ils ont des traditions perpétuées dans un milieu homogène, et, si l’on peut redouter leurs doctrines, on ne saurait contester qu’au point de vue de l’éducation extérieure ils sont fort supérieurs aux professeurs de l’Université.
Quelles que soient les causes de son défaut de prestige, l’universitaire est peu considéré par le public, et il en souffre vivement. Sa profession est tenue comme honorable assurément, mais faiblement cotée. À peine au-dessus du vétérinaire et assez au-dessous du pharmacien. Bien qu’il soit très convenablement rétribué, les familles voient toujours en lui le monsieur légèrement râpé, besogneux et courant le cachet. Si par hasard on le reçoit au moment des examens, il passe toujours après l’ingénieur, l’officier, le magistrat et le notaire. C’est l’invité sans importance qu’on met au bout de la table, qu’on n’écoute guère et que les héritières ne regardent pas. Un peu gauche, un peu emprunté, d’aspect assez fruste, il se sent mal à son aise dans le monde, et redoute de s’y montrer.
Ce défaut de prestige que l’universitaire sent fort bien, reste toujours un mystère irritant pour lui. Les illusions dont il est saturé lui ont laissé croire que c’est par les diplômes que se marquent les différences intellectuelles et sociales entre les hommes. Persuadé qu’avec ses parchemins il devrait être aux meilleures places dans la vie, il s’indigne secrètement d’en rester fort loin, et finalement n’a qu’antipathie pour une société qui ne lui donne pas la situation à laquelle il s’imagine avoir droit. De là en grande partie les tendances cachées ou avouées de la plupart des universitaires pour les doctrines révolutionnaires les plus avancées.
Un écrivain qui a longtemps appartenu à l’Université a très bien marqué ces causes de l’antipathie des professeurs pour la société, et surtout pour l’armée, dans les lignes suivantes :
Quelques professeurs détestent l’armée par jalousie plus que par politique.
Chez les membres de l’Université, l’éducation première n’est pas toujours au niveau du savoir acquis. C’est par les honorables et modestes fonctions de l’enseignement que beaucoup d’enfants du peuple font leur entrée dans la bourgeoisie. Ils s’y trouvent d’abord un peu dépaysés. Munis de leurs diplômes, ils se jugent très supérieurs au monde qui les entoure.
Si leurs manières un peu gauches, leurs vêtements dépourvus d’élégance ne leur assurent pas dans la haute compagnie des petites villes la place qu’ils estiment due à leur mérite, ils rendent, au fond de leurs cœurs froissés, les dédains au centuple. Ils jurent une haine mortelle à la société futile ou ignorante qui les tient si injustement à l’écart.
Ainsi s’expliquent les opinions révolutionnaires de certains professeurs.
Au contraire, l’officier, avec son brillant uniforme, est partout accueilli, recherché, fêté. Il orne les salons de la préfecture, il participe aux grandes chasses, aux aristocratiques réunions.
Par surcroît, le décret de messidor lui assigne dans les cérémonies la préséance sur les professeurs des lycées.
Que fait-on de l’adage « Que les armes passent après la toge ? »
Il y a de quoi gonfler de venin et faire crever de dépit les amours-propres vulgaires.
Et malheureusement la considération que l’universitaire n’obtient pas dans le monde, il ne l’obtient pas beaucoup plus dans l’Université, qui ne voit en lui qu’un fonctionnaire subalterne qu’on peut rudoyer à son gré. M. de Coubertin a très bien marqué dans les lignes suivantes la situation actuelle des professeurs de notre Université.
À voir le professeur dans son lycée, on le prendrait trop souvent pour le petit employé subalterne d’une administration publique, avec cette différence qu’il n’y jouit pas du confort relatif qu’offre le bureau. Dès la porte, l’absence de considération se marque dans le regard dédaigneux et les propos bourrus du concierge. Le professeur n’est pas là chez lui.
Si l’Université veut que ses professeurs soient traités partout avec égards, c’est à elle à commencer ; car elle est en grande partie responsable de leur effacement. Eux le sentent et ils en souffrent. J’ai été surpris de constater à quel point cette souffrance inavouée influait sur leur manière d’être et sur leurs pensées. Elle se traduit chez les plus âgés par une sorte de raideur, de froideur solennelle dont ils ont peine à se dépouiller en dehors même de leurs fonctions et qui leur devient comme une seconde nature ; l’expérience des mille tracas auxquels ils sont en butte leur donne en plus une circonspection exagérée qui dégénère facilement en méfiance ; leur enseignement se fait alors austère et sec ; ils n’ont plus cette indulgente gaieté, cette bonne humeur qui sont indispensables à l’éducateur. Les autres — les jeunes — sont poussés, inconsciemment au pessimisme ; ils voient le monde en noir et laissent percer, lorsqu’ils en parlent, de l’âpreté ou de l’ironie. Sortir de la carrière serait l’ambition secrète de beaucoup d’entre eux ils n’osent y songer.
Tel est le professeur que l’Université nous a fait. C’est à lui que revient le rôle d’élever la jeunesse. Nous connaissons déjà les résultats de son enseignement. Il était facile de les prévoir.
Des exceptions existent assurément, mais si rares, qu’elles n’ont aucune action. On doit les signaler cependant pour les encourager, car l’Université ne les favorise guère. Deux ou trois professeurs ont exposé devant la Commission les efforts qu’ils avaient faits pour rendre aux élèves leur enseignement utile et on ne saurait trop les donner en exemple.
Parfois ma classe a lieu à l’Hôtel Carnavalet, au Louvre, au musée de Cluny.
Je choisis le moment où, dans les textes, nous avons rassemblé un certain nombre de faits qu’il y lieu d’élucider par la vue même des choses.
Traduisons-nous, par exemple, le discours où Cicéron reproche à Verrès d’avoir volé en Sicile tant d’objets de prix, je conduis mes élèves au Louvre, à la vitrine renfermant le trésor de Bosco-Reale, et je leur dis : Voilà une collection qui est à peu près de l’époque de Verrès, voilà quelques-unes des œuvres d’art qu’il aimait ; voilà, sur des plats d’argent, de ces figures en relief qu’il admirait tant. Regardez comment, la plaque de métal qui les porte étant soudée au plat, il pouvait faire détacher ces hauts-reliefs pour se les approprier, si le plat ne lui plaisait point, etc.
M. le Président. C’est très intéressant, si c’est bien fait.
M. Rabaud. Je citerai encore le musée de Montpellier, qui est dirigé par un ancien surveillant général de Saint-Louis. Ce proviseur — il n’est pas apprécié à sa valeur — a organisé des excursions à Nîmes, à Arles et dans toute cette admirable région du Midi, pleine de vestiges de l’antiquité.
M. le Président. Tient-on compte au professeur des efforts qu’il tente en ce sens ?
M. Rabaud. Jamais, monsieur le Président.
Je suis persuadé que le Président de la Commission d’enquête aurait rendu un grand service à son pays en demandant immédiatement au nom de la Commission, la croix pour les deux ou trois professeurs qui ont donné de telles preuves d’initiative, de zèle et de vraie intelligence des méthodes d’éducation. Cette récompense eût rendu peut-être de tels exemples un peu plus contagieux.
Le jour semble bien éloigné où de semblables méthodes se vulgariseront, et pendant longtemps encore nous aurons des professeurs aussi ignorants de la psychologie de l’enfance qu’incapables de modifier leurs méthodes d’enseignement. Quelques rares professeurs commencent d’ailleurs à l’apercevoir.
Il ne serait peut-être pas mauvais que des hommes chargés d’instruire la jeunesse, de l’élever, au sens le plus complet et le plus noble du mot, étudiassent ce que c’est que la jeunesse, par quels procédés, depuis qu’on élève des enfants, on les a élevés, quels ont été les meilleurs de ces procédés, comment on s’y est pris pour enseigner telle ou telle science, pour en tirer le plus grand profit possible, comment on s’y est pris pour former les caractères, les cœurs des jeunes gens, en un mot pour préparer des hommes. Or, cela, je suis bien obligé de dire qu’on ne l’apprend pas. La plupart d’entre nous, pour ne pas dire tous, que nous ayons passé par l’École Normale ou par une Faculté, ou que nous nous soyons formés seuls, nous avons, au cours de nos études, appris beaucoup de choses, sauf la façon de les enseigner. On nous a jetés brusquement dans le torrent de l’enseignement en nous laissant nous débrouiller.
Les réformes proposées ont presque toutes surpris la majorité de l’opinion publique universitaire habituée à certaines méthodes, elle s’est trouvée malhabile à s’accommoder de méthodes nouvelles. Telle est la raison essentielle de l’échec de ces réformes, et toutes les modifications qu’on pourra imaginer d’apporter dans l’enseignement secondaire risqueront toujours de rester lettre morte, tant qu’on ne se préoccupera pas d’abord de préparer un personnel qui les accepte volontairement, les comprenne bien et les applique.
Rien n’est plus juste que ces dernières lignes. On ne saurait trop répéter qu’il n’y a pas de réformes possibles tant qu’on n’aura pas donné aux professeurs une éducation tout autre que celle qu’ils reçoivent aujourd’hui. L’auteur de la déposition précédente est un des bien rares universitaires qui l’aient compris.
Le répétiteur n’a guère d’autres fonctions que la surveillance des élèves. En relation constante avec ces derniers, il pourrait rendre à l’enseignement d’immenses services, car il est le plus souvent très instruit. Pratiquement il est réduit au rôle pénible de simple surveillant. Méprisé par les professeurs, détesté par les élèves, tenu en défiance par le proviseur, il mène l’existence la plus dure et la plus ingrate qu’on puisse rêver.
Une difficulté presque insoluble, est celle du maître d’études. C’est lui qui vit réellement avec les élèves, qui donc pourrait devenir leur éducateur ?
C’est un subordonné, qu’on ne paraît pas apprécier beaucoup, envers lequel, s’il le rencontre, le professeur se croit quitte quand il lui a envoyé un petit salut. Les relations des élèves avec les répétiteurs se ressentent des relations des répétiteurs avec les professeurs ; les répétiteurs ont, à leurs yeux d’enfants, une infériorité marquée, ce sont des hommes sans prix. Au contraire, une autorité morale très grande est indispensable à celui qui veut donner une éducation.
Parmi eux il s’en rencontre parfois qui sont désireux d’être utiles aux élèves. L’Administration les guérit vite de pareilles fantaisies.
Je connais beaucoup de maîtres d’études qui ne demanderaient pas mieux que de bien faire, mais c’est toujours difficile de bien faire. Il m’est arrivé d’envoyer de ces jeunes gens dans les lycées, et je leur disais qu’il n’y a pas de petite besogne, que leur besogne est extrêmement importante, capitale même dans un établissement d’enseignement secondaire ; ils arrivaient pleins de zèle, d’ardeur ; ils s’efforçaient de faire une discipline morale, de connaître les élèves, de les attacher à eux et d’agir par des procédés éducateurs. Mais aussitôt l’inquiétude s’emparait de l’Administration, on disait : il ne fait pas comme les autres, c’est un mauvais esprit et parce que ce garçon arrivait plein de zèle et n’aspirait qu’à bien faire, on se débarrassait de lui.
Tant que les trois dernières lignes qui précèdent resteront l’expression de la vérité, l’instruction et l’éducation des jeunes Français demeureront au bas degré où nous les voyons aujourd’hui.
L’Administration se méfie tout à fait des capacités éducatrices du répétiteur et s’obstine à le maintenir dans son rôle subalterne de surveillant. C’est pour cela sans doute qu’elle redoute si fort de voir des relations cordiales s’établir entre le répétiteur et l’élève.
Dans un article publié par une revue, je trouve le passage suivant :
Un répétiteur fut un jour très durement relevé par son proviseur pour avoir serré la main à un élève ; un autre fut révoqué pour avoir fait de la gymnastique avec sa division. Et lui qui pourrait exercer une grande influence sur ses élèves, en est réduit à se faire détester.
Il ne faut pas croire que ces malheureux répétiteurs soient des individus quelconques, des sortes de manœuvres. Ils sont traités en manœuvres, mais ne le sont nullement. Leur instruction est peu près celle des professeurs, et dans tous les cas beaucoup plus que suffisante pour instruire les élèves. La plupart sont licenciés et beaucoup sont docteurs.
Au lycée Montaigne, en particulier, sur sept ou huit répétiteurs généraux, cinq étaient ou sont docteurs en médecine, candidats à la licence en droit…
Ils tâchent de trouver un débouché de ce côté puisque le professorat leur est fermé. Un de mes camarades était bi-licencié ; il n’avait jamais pu obtenir un poste de professeur ; il a pris son doctorat en médecine. Quand il en trouvera l’occasion, il s’en ira ; il reste dans le répétitorat comme pis-aller, la carrière de médecin étant, elle aussi, paraît-il, déjà fort encombrée.
Parmi les réformes proposées devant la Commission la plus utile peut-être serait de supprimer la distinction entre professeurs et répétiteurs. Avant d’être professeur il faudrait avoir été répétiteur pendant cinq à six ans. Dans ce milieu transitoire, le professeur apprendrait l’art d’enseigner qu’il ignore totalement aujourd’hui. J’ajouterai que l’enseignement donné par le répétiteur sera toujours supérieur à celui donné par des agrégés, simplement parce qu’il est moins bourré de choses inutiles, et parce que, possédant une science plus récente, se rappelant la peine qu’il eut pour l’acquérir, il saura mieux se mettre à la portée des élèves.
Si le lecteur a suffisamment médité sur ce chapitre et sur ceux qui précèdent, s’il a bien compris ce qu’est le lycée, ce que sont les professeurs, il doit commencer à entrevoir nettement combien les réformes apparentes proposées sont peu de chose devant les réformes profondes qu’il faudrait accomplir, mais que nul aujourd’hui ne pourrait, ni même n’oserait tenter. C’est pourquoi, sans doute, on n’en parle pas.
* ↑ Enquête, t. II, p. 694. Léon Bourgeois, ancien ministre de l’Instruction publique.
* ↑ Enquête, t. II, p. 506. Buquet, directeur de l’École Centrale.
* ↑ Enquête, t. II, p. 639. Payot, inspecteur d’AcadémIe.
* ↑ Enquête, t. I, p. 42. Lavisse, de l’Acadêmie française.
* ↑ Enquête, t. II, p. 693. Léon Bourgeois, ancien ministre de l’Instruction publique.
* ↑ Enquête, t. II, p. 677. Raymond Poincaré
* ↑ Enquête, t. I, p. 150. A. Leroy-Beaulieu, de l’Institut.
* ↑ Enquête, t. I, p. 139. Perrot, de l’Institut, directeur de i’Écote Normale Supérieure.
* ↑ H. des Houx, Figaro, 1er décembre 1901.
* ↑ De Coubertin. Revue Bleue, 1898, p. 80.
* ↑ Enquête, t. II, p. 235. Rabaud, professeur au lycée Charlemagne.
* ↑ Enquête, t. II, p. 627. Jules Gautier, inspecteur d’Académie.
* ↑ Enquête, t. II, p. 650. Rocafort, professeur de rhétorique au lycée de Nîmes.
* ↑ Enquête, t. I, p. 268. Séailles, professeur à la Sorbonne.
* ↑ La France de demain. 1899, p. 415.
* ↑ Enquête, t. II, p. 407. Provost, répétiteur général au lycée Montaigne.