# Psychologie de l’Éducation/IV/6
### CHAPITRE VI La question de l’éducation.

Le problème de l’éducation est beaucoup plus important encore que celui de l’instruction. C’est le caractère des hommes bien plus que leur savoir qui détermine leurs succès dans la vie. L’Université ne s’est pas malheureusement montrée plus apte à donner une bonne éducation qu’une instruction convenable.
À la vérité on ne peut dire qu’en matière d’éducation les méthodes de l’Université soient bonnes ou mauvaises, attendu qu’elle ne possède aucune méthode aucune idée directrice.
Pendant longtemps, elle a cru que l’éducation se faisait avec des manuels et des préceptes appris par cœur. Commençant à revenir d’une aussi évidente erreur, elle en est encore à chercher les moyens de remplacer les manuels. Pour le moment, elle se borne à proclamer très haut les bienfaits d’une bonne éducation.
Lorsqu’on se réfère aux manifestations officielles de l’Université, aux circulaires des ministres et des recteurs, aux discours de distribution de prix, qui sont comme les professions de foi du corps enseignant, on y trouve constamment répétée cette affirmation que « le but de l’enseignement secondaire est de former l’homme et le citoyen ». Là-dessus, tout le monde est d’accord. C’est un truisme. Mais lorsqu’on descend de la région des principes à celle de l’application et du fait, on voit combien nous sommes loin de cet idéal et combien on a fait peu de choses pour le réaliser.
En réalité, on n’a rien fait du tout et on s’en est tenu à ces brillants discours si chers aux professeurs. Les résultats obtenus sont indiqués dans le passage suivant de l’enquête.
C’est parce que l’éducation de notre démocratie française est insuffisante, que notre régime politique et social actuel n’a pas porté tous les fruits qu’on en pouvait attendre, et c’est aussi l’une des causes qui permet à ceux qui n’aiment pas ce régime de multiplier leurs attaques.
Quant aux moyens à employer pour donner la bonne éducation rêvée, les auteurs de l’enquête semblent les ignorer totalement. Beaucoup s’imaginent qu’elle s’inculque uniquement par les exercices physiques et déplorent leur rareté. Cette rareté paraît en effet très grande, malgré d’éloquentes circulaires ministérielles et la fondation de sociétés spéciales. Il n’y a rien derrière toutes ces brillantes façades.
Si le temps ne nous pressait, j’aurais parlé de l’éducation physique. En fait, elle n’existe pas et c’est une lacune déplorable. Je voudrais que l’éducation physique fut mise sur la même ligne et même, dans les premières années, au-dessus de l’éducation intellectuelle.
En Allemagne, cette éducation est très développée. Elle est mise au même rang que l’enseignement du grec, des mathématiques ou de toute autre branche. Elle est obligatoire pour tous.
J’ai vu en Allemagne le professeur de grec être en même temps professeur de gymnastique, et il me semble que c’est d’un bon exemple.
L’insuffisance de notre éducation physique me paraît constituer un danger inquiétant pour l’avenir de notre race
Tout cela est fort juste, mais les exercices physiques ne constituent qu’une très faible partie de l’éducation. On peut faire des hercules avec de bons exercices gymnastiques, mais je ne vois pas très bien en quoi ces exercices développeront beaucoup les qualités que doit cultiver l’éducation : initiative, persévérance, jugement, maîtrise de soi-même, volonté, etc.
On peut juger à quel point les idées des universitaires sur l’éducation sont confuses, en examinant le programme de réformes proposé par M. Payot devant la Commission. C’est le seul d’ailleurs qui ait été formulé avec quelques détails.
Si vous voulez me permettre d’énumérer les conditions nécessaires pour former les volontés énergiques et persévérantes dont le pays a besoin, les voici, à mon avis :
1° Il faut considérablement réduire le temps de-la sédentarité. Il faut que les élèves passent beaucoup de temps au grand air, qu’ils s’amusent au soleil ;
2° Il faut lutter contre le préjugé anglais et contre la faveur accordée aux exercices violents ;
3° Il faut substituer partout aux méthodes passives héritées des jésuites et qui dominent encore notre enseignement, les méthodes qui provoquent l’activité d’esprit des élèves, qui développent leur esprit d’observation, leur jugement, leurs facultés de raisonnement ;
4° Il faut donner aux idées directrices de la vie morale et aux sentiments moraux une force, une cohésion qui ne peut être que l’oeuvre lente et patiente de tout le personnel d’un collège, au lycée, des répétiteurs, des professeurs, des principaux, des proviseurs.
On voit le vague et l’imprécision d’un tel programme. « Substituer aux méthodes des Jésuites des méthodes qui provoquent l’activité d’esprit des élèves, leur esprit d’observation, leur jugement. » Parfait, mais quelles sont ces méthodes ? C’est justement ce que M. Payot, et tous les auteurs de l’enquête, omettent de nous dire. Et s’ils ne le disent pas, c’est assurément qu’ils ne le savent pas. Quant à donner « aux idées directrices de la vie morale et aux sentiments moraux, une force, une cohésion qui ne peuvent être que l’œuvre lente et patiente de tout le personnel », n’est-ce pas évidemment parler pour ne rien dire ? Puisque le personnel en question n’a pas obtenu jusqu’ici les résultats demandés, c’est qu’il est incapable de les obtenir. Croit-on vraiment avec d’aussi vaines objurgations modifier sa mentalité actuelle ? Des conseils un peu plus pratiques eussent été avantageusement substitués à ces considérations enfantines.
M. Payot n’est pas le seul qui ait formulé devant l’enquête d’aussi vagues conseils. Nombreux sont les déposants ayant aperçu les qualités qu’il faudrait donner aux élèves. Aucune perspicacité n’était nécessaire pour cela.
Il faudrait donner aux élèves non pas le goût de l’abstrait, mais du concret, développer chez eux l’esprit d’observation et d’initiative, toutes qualités qu’on rencontrera assez difficilement chez nos élèves, parce que rien dans notre éducation ne les y dispose.
Rien n’est plus vrai, mais encore une fois, quelles sont les méthodes à employer pour donner les qualités requises ? L’auteur a sans doute préféré se taire que de donner des conseils de force analogue à ceux de M. l’inspecteur Payot.
En fait, les professeurs formés par l’Université n’ont absolument aucune idée arrêtée, bonne on mauvaise, en matière d’éducation. Un d’entre eux, et des plus distingués, M. Belot, professeur à Louis-le-Grand, a très bien exprimé leur embarras et leur incertitude dans un discours de distribution de prix dont voici un extrait :
On nous demande, et plus que jamais aujourd’hui, de faire œuvre d’éducateurs, de fournir des principes à la jeunesse, de discipliner les volontés. Comment le ferons-nous sans empiéter sur les droits de la personnalité qui se forme, sans compromettre la liberté de ses choix futurs, sans exercer une pression sur son originalité native ? Notre devoir se présente ainsi sous deux faces contradictoires. Il nous faut d’un côté exercer une action, être des initiateurs, des directeurs, des maîtres enfin et d’autre part nous devons respecter la liberté de la réflexion et la spontanéité de la nature individuelle. Si nous négligeons cette seconde partie de notre tâche, on nous reprochera d’être des dogmatiques et de paralyser l’énergie naissante ; et si nous oublions l’autre, on nous accusera de faire des sceptiques, de jeter l’âme de nos élèves désemparée et sans boussole au milieu des tourbillons de la vie.
Avec de pareilles incertitudes, on conçoit que l’Université laisse à peu près exclusivement de côté dans la pratique toute éducation et n’en parle que dans des discours destinés au public. En fait toute l’éducation qu’elle donne se borne à la lourde et brutale discipline du lycée, destinée uniquement à maintenir le silence dans les salles où sont enfermés les élèves.
Il ne faut certes pas médire de la discipline. C’est une des qualités du caractère la plus indispensable peut-être à acquérir. Pour apprendre à commander aux autres, il faut d’abord avoir appris à se dominer soi-même, et on n’y arrive que par la pratique de l’obéissance. Malheureusement la discipline étroite, tatillonne, formaliste, des lycées est la pire de toutes. C’est très vainement cependant que les déposants de l’enquête ont cherché les moyens de la remplacer.
Partageant une illusion trop répandue et qui montre à quel point la psychologie de l’enfance est ignorée, le Président de la Commission d’enquête, M. Ribot, a demandé si l’on ne pourrait pas « obtenir de bons résultats en s’adressant à la raison des élèves. » Il lui a été répondu de la façon suivante :
Je suis persuadé du contraire. Il faut vivre avec nos élèves pour se douter de cette difficulté ; nous ne pouvons pas attendre un résultat en nous adressant à la raison de nos élèves.
Ce n’est pas assurément en s’adressant à la raison de l’enfant qu’on peut le discipliner. Ceux qui connaissent sa psychologie sont fixés. Très à tort, on s’imagine que les éducateurs anglais s’adressent à la raison de leurs élèves. Ils ne s’adressent pas à leur raison, base très fragile, mais uniquement à leur intérêt, substratum fort solide sur lequel on peut bâtir avec sécurité. L’élève fait ses devoirs comme il veut et quand il veut. Il a toute liberté de circuler librement dans l’établissement. Mais si son devoir est mal fait, il le refait s’il abuse de sa liberté et commet une faute grave, il reçoit publiquement le fouet, quel que soit son âge ; s’il ne travaille pas ou ne laisse pas les autres travailler, on le renvoie. Il a donc tout intérêt à se bien conduire et il le comprend vite.
Je me hâte de répéter que le système anglais, qu’on ne cesse de nous recommander, ne vaudrait rien pour de jeunes Latins possédant à un degré très faible le sentiment de la responsabilité. Le directeur d’une grande école anglaise établie en France, à Azay, l’a indiqué dans les termes suivants, en s’adressant à un journaliste qui visitait son établissement :
– L’adolescent anglais ne ressemble pas plus à l’adolescent français que le lait au vitriol. La méthode qui profite au premier serait funeste au second. L’Anglais est raisonnable, réfléchi, assidu à son devoir. Je n’ai pas besoin de le plier à la discipline, il se l’impose à lui-même ; il sait ce qui est permis et ce qui est défendu, et jamais il n’outrepasse le règlement qui lui est très paternellement infligé. Avec le Français, il m’en faudrait un féroce ; j’aurais à réprimer des rébellions, des excès d’indépendance. Que voulez-vous, cher monsieur ? Chaque peuple a ses qualités et ses défauts. La jeunesse française est généreuse, mais impétueuse, ardente, impatiente du joug. Ajouterai-je qu’elle est un peu libertine ? Ses sens s’éveillent de bonne heure ; ceux de nos jeunes Anglais, assoupis par de violents exercices, s’usent aux fatigues de tennis, du foot-ball, du polo.
Ces réflexions sont fort justes. Les Anglais possédant en eux-mêmes par hérédité une discipline interne, aucune discipline externe ne leur est nécessaire. M. Bellessort, professeur au lycée Janson-de-Sailly, qui a beaucoup voyagé, notait ce fait fondamental dans un discours de distribution de prix :
… J’entends de tous côtés des voix qui vous exhortent à prendre modèle sur les Anglo-Saxons, et je me reprocherais de rompre, ne fût-ce qu’une minute, un si beau concert. Imitez-les donc, si vous croyez en avoir besoin. J’en ai rencontré dans des pays où leur liberté s’étale : ils avaient tous un admirable respect de l’autorité, tous dépendaient religieusement de leurs traditions séculaires et semblaient obéir à une consigne reçue de toute éternité.
Sans vouloir entreprendre la tâche aussi inutile que dangereuse d’imiter l’éducation anglaise, il est facile de voir ce qu’on pourrait aisément modifier dans la discipline des lycées. La surveillance constante et harcelante exaspère l’enfant. Laissez-lui un peu de liberté jusqu’à ce qu’il ait violé les règlements. C’est alors seulement que la discipline devrait peser sur lui de tout son poids. À un certain âge on pourrait parfois le laisser sortir seul. Sachant que cette faculté lui serait retirée s’il se conduisait mal, son intérêt suffirait à lui faire comprendre qu’il y a des inconvénients à abuser de la liberté. C’est là ce que quelques professeurs, en nombre infiniment restreint d’ailleurs, commencent à comprendre.
J’ai fait quelques expériences dans le sens de la liberté et de la confiance accordée aux grands. Sans entrer dans les détails, je citerai un exemple. Quand je suis arrivé à Sainte-Barbe, on ne laissait sortir un élève seul sous aucun prétexte ; pour aller chez le dentiste, par exemple, on le faisait conduire par un garçon ; j’ai eu beaucoup de peine à obtenir qu’ils sortissent seuls ; il a fallu que je trouvasse un de mes élèves au Salon avec le garçon auquel il avait payé l’entrée, et que je pusse le dire au directeur. J’ai, depuis, obtenu de laisser quelquefois sortir les élèves seuls sur parole. Je n’ai jamais eu à le regretter.
La cause de ce résultat se saisit aisément. Il faudrait supposer l’élève infiniment borné pour croire qu’il abusera immédiatement d’une liberté qu’on lui retirerait au premier abus. Pour que les jeunes gens apprennent à se conduire quand ils seront seuls dans la vie, il faut au moins leur accorder quelques lueurs de liberté. En France, au début des chemins de fer, on enfermait les voyageurs à clef dans leur compartiment afin qu’ils ne pussent s’échapper en route. Tout récemment encore, on les enfermait dans les salles d’attente jusqu’à l’arrivée des trains, pour qu’ils n’allassent pas se précipiter sous les roues des locomotives. Aujourd’hui on ne ferme plus à clef les compartiments, on laisse les voyageurs circuler sur les quais, et les Compagnies ont constaté avec surprise que les voyageurs ne s’échappent pas durant le voyage et ne se font pas écraser dans les gares par les locomotives. Ce n’est qu’en accordant un peu de liberté aux hommes ou aux enfants qu’on leur apprend à ne pas en abuser.
Nos universitaires sont fort éloignés encore de telles conceptions. La scène suivante rapportée par M. de Coubertin montre à quel point est faible leur psychologie en matière d’éducation.
Un jeudi, dans un lycée de Paris, se passa cette scène poignante dont j’ai gardé un souvenir amer. Quinze élèves moyens et grands, autorisés par leurs parents, devaient aller au Bois de Boulogne pour disputer une des épreuves du championnat interscolaire de foot-ball contre une équipe d’un autre lycée. Au dernier moment, le maître d’études désigné pour accompagner se trouva empêché. Qu’allait-on faire ? Leur chef d’équipe, leur « capitaine », un bon élève, aimé et respecté de ses camarades, se porta garant que tout se passerait comme si le maître d’études était là. « Ils m’ont promis, dit-il, j’engage ma parole d’honneur. » Et celui à qui il parlait répondit : Mon ami, est-ce que je puis accepter la parole d’honneur d’un élève ? » Toute notre pédagogie est dans ce mot : la parole d’honneur ne vaut point. L’élève le sentit et baissa la tête… De telles scènes ne sont-elles point faites pour fausser toute une vie?
Quelques professeurs ont cité les désastreux effets de cette surveillance tatillonne de toutes les minutes à laquelle sont soumis les élèves. Voici comment s’exprime à cet égard le Père Didon.
L’enfant qui se sent soumis à une surveillance de tous les instants est tenté de se tenir toujours sur ses gardes, et ce principe de la défiance est un des plus dangereux de l’éducation. Il amène la compression, l’oppression ; et c’est lui qui produit les passifs et les esclaves, les révoltés et les finauds qui, eux, échappent toujours à la surveillance en la bravant ou en la trompant.
Dès qu’il ne sent plus cette surveillance autour de lui, l’enfant se croit tout permis. Les parents s’en aperçoivent vite. L’enfant ne les respecte guère, alors que chez l’Anglais l’autorité paternelle est quelque chose d’immense qui n’est même pas discuté. La déférence des enfants pour les parents diminue de plus en plus chez les Latins.
Lorsque j’étais au lycée, les enfants osaient à peine parler, sans autorisation, à la table de leur père ; quel changement ! aujourd’hui, les pères laissent les enfants exprimer leur opinion sur toutes choses et se taisent même volontiers pour les laisser parler, sinon pour les admirer. La fermeté paternelle a donc beaucoup faibli depuis quelques années, mais les parents veulent l’autorité chez ceux à qui confient l’éducation de leurs enfants. On a diminué l’autorité des chefs d’établissement au moment où elle était le plus nécessaire ; on a relâché la discipline chez nous au moment où on aurait dû la relever.
Si les parents français ne savent pas se faire respecter de leurs enfants, il y a certes beaucoup de leur faute. Ils se familiarisent trop avec eux pour avoir aucun prestige.
Pour ma part, je ne crois pas que l’enfant soit naturellement bon. Il est méchant et, avant de s’en faire aimer, il faut s’en faire craindre. La peur sera pour lui le commencement de la sagesse et quand il est sage, on s’en fait facilement aimer.
Le modeste surveillant qui a émis cette assertion me semble beaucoup mieux connaître la psychologie de l’enfant que l’immense majorité des parents et des professeurs. L’enfant, qui répète dans les premières phases de sa vie la série ancestrale, a tous les défauts des primitifs, avec leur force en moins. Il est méchant quand il peut l’être sans inconvénient pour lui. La crainte seule, et non la raison, peut limiter ses mauvais instincts. Si on sait se faire craindre, on sait se faire obéir. Le Père Didon a dit avec raison devant la Commission :
Quand on commande bien, on est toujours obéi, et quand on commande mal, on ne l’est jamais, même par les êtres disciplinés qu’on a cru former.
L’art de commander, manque tout à fait, malheureusement, à la plupart de nos professeurs. C’est un art qui ne s’enseigne pas dans les livres.
L’insupportable discipline du collège, ne laissant aucune initiative à l’élève, jointe aux tolérances de la vie familiale et au défaut de prestige des parents, transforme vite le lycéen en un petit être intolérable, férocement égoïste, et incapable de faire un pas sans être dirigé. Le jeune Anglais, qui ne se sent pas protégé par ses parents ni surveillé par ses professeurs au collège, est conduit à une conception de la vie toute différente de celle de nos lycéens. Habitué dès le jeune âge à ne compter sur personne, à donner et recevoir des coups, il apprend vite le respect des autres, la maîtrise de ses désirs, et la nette connaissance de ce qui est défendu et de ce qui est permis. L’expérience lui enseigne que l’on ne peut avoir de camarades et d’amis qu’à la condition de leur sacrifier en partie son égoïsme, de céder à la collectivité une partie de son individualité.
C’est à son éducation surtout que le Latin doit son égoïsme individuel, égoïsme si funeste pour la stabilité d’un peuple. C’est à son éducation également que l’Anglo-Saxon doit cet égoïsme collectif qui le rend si dangereux pour les autres nations, mais a été un des premiers facteurs de la puissance politique de l’Angleterre.
* ↑ Enquête, t. I, p. 444. Maneuvrier, ancien élève de l’École Normale Supérieure.
* ↑ Enquête, t. II, p. 438. Blondel, ancien professeur à la Faculté de Droit de Dijon.
* ↑ Enquête, t. I, p. 340. Boutroux, de l’Institut, professeur de philosophie à la Sorbonne.
* ↑ Enquête, t. II, p. 642. Payot, inspecteur d’Académie.
* ↑ Enquête, t. Il, p. 564. Potel, professeur au lycée Voltaire.
* ↑ Le Temps, 30 juillet 1899.
* ↑ Enquête, t. I, p. 419. Pequignat, répétiteur divisionnaire au lycée Henri IV.
* ↑ Le Temps, 30 juillet 1899.
* ↑ Enquête, t. II, p. 572. Lucien Lévy, directeur des études à Sainto-Barbe, examinateur d’admission à l’École Polytechnique.
* ↑ De Coubertin, Revue Bleue, 1898, p. 808.
* ↑ Enquête, t. II, p. 459. Père Didon, professeur à l’école d’Arcueil.
* ↑ Enquête, t. I, p. 557. Dalimier, professeur au lycée Buffon.
* ↑ Enquête, t. II, p. 393. Potot, surveillant général à Sainte-Barbe.
* ↑ Enquête, t. II, p. 458.