# De l’Éducation populaire dans la société américaine

    I. A Catalogue of the officers and students of Harvard University, Cambridge 1856-57. — II. Rapport annuel sur les écoles publiques de Boston, Boston 1857. — III. Hydrographical Survey of the U. S. — IV. Publications de l’Institut Smithsonien.
Après l’Angleterre, l’Amérique du Nord est dans les temps modernes le seul pays qui ait avec succès entrepris ce qu’on pourrait appeler une expérience neuve en matière de gouvernement. Si la Grande-Bretagne a donné à sa constitution des formes inconnues à l’antiquité et fondé un idéal politique nouveau, que beaucoup d’autres nations s’efforcent d’atteindre, il faut avouer que les théories politiques de la fédération américaine sont encore plus originales, plus singulières, plus opposées aux traditions et aux principes qui maintiennent leur empire sur la majorité des peuples civilisés. Un contrat solennel reliant politiquement de nombreux états, chacun de ces états demeurant souverain, maître absolu de son administration intérieure, une constitution qui se prête à l’extension indéfinie du territoire et de la population, une démocratie sans un tyran, tel est le spectacle que l’Amérique donne à l’Europe, qui ne l’a pas encore compris, et qui s’étonne de voir sortir d’un état qui lui semble anarchique tant de richesses, de bien-être, de puissance. Les publicistes les plus ingénieux et les plus profonds se sont avec raison appliqués à comprendre et à décrire les institutions qui ont amené de tels résultats. N’y aurait-il pas quelque chose de plus à faire cependant, et si le régime politique de l’Union est pour l’Europe un sujet de fécondes études, accorde-t-on aux principes qui dirigent le développement intellectuel et moral de la société américaine toute l’attention qu’ils méritent ? À ce dernier point de vue sans doute, la florissante république a des traits particuliers, dont les uns la déparent à nos yeux, les autres la rehaussent : ce qui nuit le plus, je ne dirai pas seulement à la réputation de l’Amérique, mais à sa vraie grandeur, à son avenir, c’est à coup sûr l’esclavage ; ce qui lui fait le plus d’honneur, ce sont les efforts, les sacrifices qu’elle s’impose pour l’éducation du peuple. C’est par ce dernier côté que je voudrais l’envisager ici, et je ferai tout de suite remarquer que c’est dans les états libres seulement qu’on peut aller chercher des modèles.
Pour déterminer les principes qui dirigent la société américaine en matière d’éducation, il faut aborder en premier lieu une question plus générale, celle des devoirs de l’état envers les individus. Il est peu de nations assurément chez lesquelles les idées socialistes aient fait aussi peu de progrès que chez les peuples d’origine anglo-saxonne ; l’individu y est resté trop puissant pour consentir à s’effacer entièrement devant l’état. Il n’est pourtant pas de contrées dont les institutions publiques portent plus vivement qu’en Angleterre et dans la république américaine l’empreinte de la doctrine fameuse qui fait résulter toute société d’un contrat entre les membres qui la composent, et assigne des devoirs impérieux à l’état aussi bien qu’aux particuliers. Cette doctrine, au point de vue historique surtout, a été beaucoup discutée : on a nié que des hommes sortant de l’état barbare pour s’unir en société aient pu imaginer des théories politiques qu’aujourd’hui encore la minorité des esprits est seule apte à concevoir. Sans s’occuper du passé, il faut avouer que de nos jours une société n’est stable, forte, prospère, qu’autant que les individus accomplissent tous leurs devoirs envers le souverain, et que celui-ci en retour accepte et remplit certains engagemens envers les individus. On ne diffère guère que sur la nature même et la portée de ces engagemens. Tout le monde admet que l’état doive aux particuliers la protection de leurs personnes, de leurs propriétés ; de là résulte la nécessité des armées, des polices, des lois. Les sociétés issues du monde romain ont toujours cru de leur devoir de favoriser le développement des idées religieuses. Il n’est pas un état en Europe qui n’ait un budget des cultes ; les uns consentent à payer toutes les sectes, les autres n’en favorisent qu’une : en Amérique, le souverain s’est soustrait à toute obligation de ce genre ; là seulement, l’église a été à jamais et radicalement séparée de l’état.
La société doit-elle à chacun de ses membres le travail ? Cette obligation, invoquée aux jours révolutionnaires de notre histoire, n’a jamais été reconnue par aucune nation. Ce principe est, par les meilleurs esprits, considéré non-seulement comme impraticable, mais encore comme dégradant. Cependant, si l’on ne doit opposer qu’un refus formel à ceux qui réclament le travail comme un droit, on a reconnu la nécessité de subvenir aux besoins de ceux qui, après l’avoir cherché, ne l’ont pas trouvé et qu’une inaction forcée jette dans la misère. Ajoutons qu’à aucune époque les questions difficiles de l’assistance publique n’ont ému autant d’âmes généreuses que dans la nôtre. Jamais on n’a fait autant d’efforts, toujours nobles s’ils ne sont pas toujours intelligens, pour arracher au malheur cette partie de l’humanité dont le sort semble un éternel reproche à ceux qui n’en partagent point les rigueurs.
La société enfin doit-elle à tous l’éducation première ? Longtemps, il faut bien le dire, l’éducation n’a été accordée qu’au plus petit nombre, avec parcimonie, à titre de générosité : en Amérique, elle a été proclamée comme un droit, aussi général, aussi peu contestable que tous les autres droits qui soutiennent l’édifice social. De même que la société défend tout citoyen contre le vol, l’assassinat, la faim, elle le défend aussi contre l’ignorance. Les états de la Nouvelle-Angleterre ont depuis longtemps mis ce principe en pratique. Aucune commune nouvellement fondée ne reçoit la charte qui l’incorpore sans que l’obligation d’élever une école n’y soit mentionnée. Un homme qui ne sait point lire est aux États-Unis une rareté qui ne se rencontre jamais parmi ceux qui sont nés dans le pays. Les malheureux émigrans représentent seuls la triste ignorance du vieux monde, et dès la seconde génération le niveau se trouve rétabli.
La constitution politique des États-Unis fait de l’instruction élémentaire une absolue nécessité. On a vu, on voit encore de grandes monarchies, des aristocraties puissantes, appuyées sur un peuple ignorant : une démocratie ne se conserve que si elle accorde à tout citoyen les moyens d’apprendre à accomplir avec intelligence les devoirs qu’elle impose. Les hommes sensés aux États-Unis ne partagent point l’étrange illusion de ceux qui voient dans le simple nom d’homme un titre politique : ils comprennent qu’on ne naît pas citoyen, mais qu’on le devient. L’éducation n’est pas d’ailleurs envisagée seulement dans la démocratie américaine comme une nécessité de l’ordre politique, elle est aussi regardée comme un frein, un préservatif social. On y croit, et avec beaucoup de raison, que plus l’instruction est distribuée avec libéralité, plus on a de garanties contre les crimes, les passions qu’engendrent l’ignorance et la misère. Ce que la loi punit, l’éducation le prévient. À mesure que les écoles se multiplient, on voit diminuer l’appareil formidable des sévérités sociales, instrumens de mort, prisons, tribunaux, police. La société peut désarmer, quand les membres apprennent à connaître leurs devoirs et se trouvent plus capables de demander leur subsistance au travail. C’est là une vérité que l’économie politique a dès longtemps constatée, et qu’elle travaille incessamment à répandre : il ne faut pas qu’elle soit invalidée, pour les esprits sérieux, par tous ces récits qui nous arrivent de l’autre côté de l’Atlantique, et où trop souvent le crime impuni, la loi impuissante, offrent un thème facile aux déclamations des ennemis de la république américaine. Ceux qui, sur la foi de ces récits, penseraient que la vie, la propriété, jouissent dans les états de la Nouvelle-Angleterre de moins de sécurité qu’en Europe seraient complètement dans l’erreur. Sur leurs immenses frontières, il est vrai, les États-Unis touchent au désert, et la vie civilisée y avance par étapes rapides dans le domaine de la vie sauvage ; mais est-ce par les mœurs du far west y des territoires à demi civilisés, où, à défaut de loi régulière, s’exerce seulement la loi de Lynch, qu’il serait équitable de juger la moralité de la république américaine ? Non, sans doute : si l’on veut connaître les effets véritables des principes politiques inaugurés par les colonies anglaises quand elles se détachèrent de la métropole, il faut les étudier dans les vieux états, et seulement dans ceux où l’esclavage n’a pu les défigurer entièrement. Là même, ce n’est point dans quelques grandes villes, envahies par la multitude grossière des émigrans, qu’il faut observer ce que j’appellerai les véritables mœurs américaines. C’est surtout parmi les populations rurales « u’on trouvera ce que nulle autre contrée au monde ne présente : la moralité, le bien-être, la culture intellectuelle dans tous les rangs, la pratique la plus parfaite des institutions communales, la misère inconnue, quelque chose, en un mot, qui rappelle les rêves les plus chimériques de quelques réformateurs, sans que néanmoins rien y diminue le sentiment vif et sain de l’indépendance personnelle.
Ce que les efforts tentés dans cette partie de l’Union en matière d’éducation publique offrent de plus remarquable, c’est que l’état n’a point mis de limites précises à ses obligations envers les individus ; on admet au contraire que cette limite doit varier sans cesse. Il y a, si l’on peut s’exprimer ainsi, un certain zéro d’instruction au-dessous duquel personne ne reste ; mais ce zéro lui-même va en s’élevant, à mesure que la culture générale de l’esprit, la richesse, la prospérité publique s’accroissent. Après avoir pendant longtemps considéré la lecture, l’écriture, le calcul, comme des élémens suffisans de l’instruction publique, on est arrivé dans la Nouvelle-Angleterre à augmenter de beaucoup ces rudimens. On veut que l’état fournisse auxlus déshérités de ses membres une instruction assez complète pour qu’ils puissent arriver avec quelques chances de succès sur ce théâtre de la vie que la race anglo-saxonne se plaît souvent à comparer à un champ de bataille. Seulement il faut bien le remarquer, et c’est là le trait caractéristique de la doctrine américaine : si l’état distribue libéralement l’instruction élémentaire nécessaire à tous, il ne prend aucun souci de ce qui n’est nécessaire qu’à quelques-uns. L’instruction supérieure, l’avancement des sciences, le progrès des lettres sont indépendans de tout patronage ; les universités, les académies, les collèges, se fondent, se perpétuent sans l’intervention de l’état, par les seules forces de l’association privée. Ici comme en toute chose, l’Amérique est restée fidèle à des instincts purement démocratiques ; ce qui le prouve surtout, c’est la manière même dont la société fait sentir son intervention dans les établissemens voués à l’instruction élémentaire, les seuls, avons-nous dit, dont elle s’occupe. Elle ne choisit point pour organe le pouvoir fédéral, ni même, dans la plupart des cas, le pouvoir exécutif propre à chaque état, mais simplement la commune. L’établissement des écoles, le personnel, l’enseignement ne sont réglés ni par des lois générales, ni par des lois particulières aux diverses parties de l’Union ; les écoles sont aussi indépendantes que la commune elle-même.
Pour apprécier d’une manière judicieuse ce qu’on pourrait nommer le niveau intellectuel des États-Unis, il faut donc examiner ce qu’a produit directement l’action des communes, et de plus ce qu’a enfanté l’initiative des individus combinée avec l’esprit d’association. L’action immédiate du pouvoir central ne s’exerce que dans un très petit nombre d’établissemens, dans l’école militaire de l’Union et dans les départemens spéciaux dont les travaux intéressent le développement de la marine nationale. Il y aura donc à étudier en premier lieu l’organisation des écoles publiques, ensuite celle des universités et des institutions savantes, libres ou relevant du pouvoir fédéral. Un pareil examen ne peut manquer d’être fructueux, en montrant par comparaison ce que les États-Unis ont gagné à suivre, en matière d’éducation, l’impulsion des théories démocratiques, ce qu’ils ont consenti à perdre et ce qu’ils doivent s’efforcer d’acquérir.
C’est dans les écoles de Boston qu’il faut se placer pour suivre dans ses plus remarquables tentatives et ses derniers progrès l’instruction publique aux États-Unis. Boston est, on le sait, la capitale intellectuelle des États-Unis, comme Washington en est la capitale politique et New-York la capitale commerciale. Boston est le centre de ce mouvement littéraire, historique, philosophique, dont la Renie a souvent fait apprécier la portée. Les noms de Longfellow, de Prescott, d’Emerson, de Channing, de Parker, de Bancroft, de Bryant, de Motley, ont depuis longtemps dépassé les bornes du Nouveau-Monde pour arriver jusqu’à nous : ce sont les gloires de l’Athènes moderne, comme les Américains se plaisent à appeler la capitale du Massachusetts. Si de pareils noms peuvent justifier une si enthousiaste fierté, l’organisation des écoles publiques de Boston ne lui fournit pas une excuse moins légitime.
Les écoles entretenues aux frais de la ville y sont de trois sortes : écoles primaires, écoles de grammaire (grammar schools), hautes écoles (high schools).
Les écoles primaires ont été fondées dans l’année 1818; elles ont pour objet l’éducation des enfans qui ne peuvent recevoir dans leur propre famille les premiers rudimens de l’instruction élémentaire : on n’y admet que les enfans qui ont moins de sept ans, et ils n’y apprennent qu’à épeler et à lire. Dans le dernier rapport annuel sur la situation des écoles de Boston, on voit qu’en 1857 il y avait 211 écoles primaires dans cette ville. Chaque école recevait en moyenne 60 élèves : le nombre total des enfans s’y élevait à 12,733, dont 6,731 garçons et 6,002 filles.
Les écoles de grammaire sont moins nombreuses, mais reçoivent chacune beaucoup plus d’élèves : dans l’année 1857, à laquelle se rapportent tous les renseignemens réunis dans cette étude, elles en comptaient 11,126. Dans chacune de ces écoles, on distingue quatre classes : dans la première, on étudie la lecture, l’arithmétique, le dessin ; dans la seconde, on y ajoute la géographie ; dans la troisième, la composition littéraire et la déclamation ; la quatrième année est consacrée à la grammaire analytique, à la tenue des livres, à l’histoire, à la morale, à quelques expériences scientifiques. Ce n’est que depuis 1830 que les écoles de grammaire ont reçu cette organisation perfectionnée : deux de ces écoles sont déjà fort anciennes, puisqu’elles datent de l’année 1680. Fondées alors pour fournir les rudimens des connaissances à ceux qui ne pouvaient recevoir une éducation tout à fait libérale, elles remplissent aujourd’hui parfaitement cette destination. Il faut évidemment quelque chose de plus que l’arithmétique et l’écriture à ceux qui veulent prendre place dans les rangs même les plus secondaires des carrières commerciales ou mécaniques : les écoles de grammaire le leur fournissent. L’organisation en fut d’abord très-imparfaite : les maîtres étaient obligés de consacrer une partie de leurs soins à des enfans tout à fait ignorans, et il ne leur restait qu’un temps insuffisant pour instruire ceux qui étaient déjà plus avancés. Depuis 1830, chaque école est placée sous la direction d’un maître unique, secondé par des subordonnés qui se partagent les diverses branches de l’éducation. À la même époque, les sexes furent séparés : il y a aujourd’hui six écoles de garçons et six écoles de filles. Dans six autres écoles, on reçoit des élèves des deux sexes, mais qui suivent des cours séparés. En parcourant les programmes des écoles de grammaire, on admire qu’une instruction élémentaire aussi complète soit distribuée gratuitement : on ne s’en est pourtant pas tenu là ; les hautes écoles de Boston comblent, on peut le dire, la mesure de la libéralité. Les unes préparent les adultes aux carrières commerciales et industrielles, les autres leur facilitent, par des études préparatoires, l’entrée des collèges ou universités.
Parmi les hautes écoles de Boston, il faut citer d’abord l’english high school, instituée en 1821 : tous ceux qui veulent suivre des professions non libérales, et ambitionnent de n’y pas rester aux derniers rangs, complètent leur éducation dans cet établissement. La haute école anglaise comptait 220 élèves en 1857 ; les cours comprennent trois années consécutives et une année supplémentaire. Les études y embrassent les complémens ordinaires d’une éducation commune, d’où sont pourtant exclus les langues anciennes, notamment la littérature, les élémens de la philosophie, l’étude des langues modernes et de quelques sciences. L’école latine (latin school) est une autre école supérieure de Boston : elle fut établie dès 1634, quatre années seulement après la fondation de la capitale du Massachusetts : on lit dans les documens relatifs à la création de cet établissement qu’il fut organisé « afin de former des hommes qui par leur connaissance des langues anciennes pussent approfondir les saintes Écritures et discerner le sens précis de l’original. » L’école latine n’a pas conservé le caractère théologique que lui assignaient ses fondateurs, elle est devenue une école préparatoire aux universités ; les programmes embrassent six années d’études et comprennent le latin, le grec, l’anglais, le français, le dessin. En 1857, elle comptait 176 élèves, dont 56 seulement avaient plus de quinze ans.
Les filles ont aussi à Boston leur école supérieure (girl’s high and normal school) : cette institution est assez récente, c’est un des fruits du mouvement entrepris dans la Nouvelle-Angleterre pour améliorer la condition sociale des femmes (woman’s roghts morement). Un grand succès a couronné cette première tentative : l’école supérieure des filles, fondée en 1852, comptait 174 élèves en 1857. On désirera certainement savoir quelle culture intellectuelle peuvent recevoir les femmes à Boston des mains mêmes de la commune. On en jugera par la sèche mais instructive énumération du programme des études. En le parcourant, on y retrouve à peu près les mêmes sciences et les mêmes sujets d’étude que dans les programmes des écoles supérieures, fréquentées par les garçons. L’on s’étonne de voir mise à la portée de toutes les femmes une instruction d’un goût aussi moderne, où le latin se mêle à la physiologie, et la littérature aux mathématiques. C’est l’éducation des femmes savantes du XVIIe siècle combinée avec celle des femmes philosophes du XVIIIe, un mélange de Mme de Scudéry et de Mme du Châtelet. Cette éducation, si peu féminine dans le sens où ce mot s’entend dans notre vieux monde, n’a rien qui effraie aux États-Unis les imaginations et les prétentions masculines ; on n’y trouve pas mauvais que les femmes puissent en apprendre autant que nous. L’américain n’est même pas humilié d’épouser une personne plus instruite que lui ; il aime à prendre pour lui-même le souci vulgaire des affaires, et à lui laisser des loisirs pour cultiver son esprit. Faut-il s’étonner que, dans un tel pays, les classiques anglais, les ouvrages des auteurs américains se trouvent sur toutes les tables, dans les campagnes les plus reculées comme dans les villes ? Un nouveau volume de vers de Longfellow, le dernier sermon de Théodore Parker, s’enlèvent par milliers, et portent dans toutes les classes de la nation le goût de ce qui est noble et élevé. En Europe, bien qu’aucun ridicule ne s’attache plus aux femmes lettrées, on leur pardonne encore difficilement de savoir ce que les hommes croient seuls avoir le droit de connaître. Nous avons toujours dans la mémoire les vers de Molière contre celles qui osent disputer aux hommes le privilège d’être savant. Aux États-Unis, les femmes ont envahi hardiment le domaine des sciences : beaucoup commencent à étudier et à pratiquer la médecine avec succès ; un des meilleurs astronomes des États-Unis est une femme, miss Mitchell.
Il n’est pas sans intérêt de savoir au prix de quels sacrifices l’éducation peut être si libéralement distribuée aux deux sexes dans les écoles de Boston : le budget des écoles s’est élevé dans cette ville, en 1857, à la somme de 1,749,335 fr. Les salaires des maîtres sont en accord avec l’importance du rôle qui leur est attribué : les directeurs des liantes écoles reçoivent 12,000 fr. La première année de l’exercice de leurs fonctions, et leurs appointemens augmentent de 500 fr. chaque année jusqu’à la concurrence de 14,000 fr. Les sous-maîtres des hautes écoles reçoivent de 8,000 à 10,000 fr.; les sous-maîtres des écoles de grammaire et les surveillans des hautes écoles, de 6,000 à 9,000 fr. ; les surveillans des écoles de grammaire, de 4,000 à 5,000 fr. ; les assistans principaux, de 2,500 à 3,000 fr. dans les hautes écoles, de 1,500 à 2,250 francs dans les écoles de grammaire. Toutes les écoles relevant de la commune sont placées sous la direction et la haute surveillance d’un conseil recruté parmi les personnes les plus notables de la cité, et qui compte 72 membres, dont un tiers est renouvelé annuellement ; leurs fonctions sont entièrement gratuites. Le conseil établit les règlemens, détermine le budget, fixe les salaires, choisit les livres d’éducation : les membres président aux examens et présentent un rapport annuel sur la situation des écoles. Les citoyens les plus recommandables ont à cœur de remplir ces hautes et difficiles fonctions ; la pratique des institutions communales sert ainsi de base à la liberté politique : en s’habituant à surveiller des intérêts importans, en s’exerçant à la responsabilité, à l’exercice désintéressé des devoirs sociaux, les hommes acquièrent les habitudes viriles indispensables au maintien et à la prospérité des démocraties.
Pour donner une idée complète de l’éducation publique à Boston, on doit ajouter qu’outre les établissemens voués à l’instruction de l’enfance, il en est un autre dont le but est en quelque sorte de fournir un enseignement permanent au peuple ; c’est l’établissement qui porte le nom de Lowell Institute. Des leçons ou lectures y sont données sur des sujets très variés, principalement sur des sujets scientifiques. C’est là que M. Agassiz fit ses premiers cours en arrivant en Amérique ; chaque année, l’institut de Lowell cherche à recruter ses professeurs parmi les savans les plus considérables. Le goût des leçons publiques est très général dans la Nouvelle-Angleterre : s’il n’y a pas beaucoup d’institutions jouissant, comme le Lowell Institute, d’un revenu fixe, on ouvre très fréquemment des souscriptions, afin d’engager pour une série de leçons quelque écrivain ou savant célèbre. Ces associations portent le nom de lyceums, et il y a peu de villes qui n’en possèdent. Les leçons publiques, qui ont surtout lieu l’hiver, remplacent le théâtre en Amérique : elles sont très fréquentées par les femmes, entretiennent les goûts littéraires dans la nation, et y répandent une instruction générale et variée. On pourrait par plus d’un trait compléter ce rapprochement entre les représentations théâtrales et les lectures américaines. Ainsi que les artistes étudient leurs rôles, les professeurs préparent pour la saison les leçons où ils espèrent le mieux faire briller leurs facultés. Ils ont, comme les chanteurs, des thèmes favoris ; l’histoire les fournit aux uns, la littérature, la morale, la politique, à d’autres. Quand une lecture a réussi, l’auteur va la répéter de lieu en lieu, les journaux l’annoncent comme ils annonceraient une pièce à succès. Arrivé dans une ville, le lecturer loue la plus grande salle qu’il puisse trouver, vend ses billets, et le produit de la recette revient, les frais payés, soit au professeur, soit à quelque œuvre ou société particulière dont il est l’agent. Souvent ces discours publics ont pour but de favoriser la manifestation d’un sentiment populaire. C’est ainsi que pour aider à racheter Mount-Vernon, la résidence historique du général Washington, M. Edward Everett, ancien ministre des États-Unis à Londres, a répété une centaine de fois sa lecture sur le célèbre fondateur de la république américaine. Plus souvent encore, ces leçons ne sont qu’une spéculation privée dont le succès dépend du talent et de la célébrité de celui qui la tente. C’est ainsi que le satirique auteur de la Foire aux Vanités a refait plusieurs fois devant le public américain le cours qu’il avait ouvert d’abord à Londres, devant l’auditoire le plus aristocratique de l’Angleterre, sur les écrivains humoristes de la Grande-Bretagne. La plupart des essais de Ralph Waldo Emerson se sont d’abord produits sous forme de lectures. En parcourant ces pages admirables, on s’étonne à bon droit qu’une assemblée ordinaire ait pu suivre les élans d’un esprit aussi capricieux et les déductions d’une logique si profonde. Il n’y a pourtant pas une seule lecture d’Emerson qui n’ait réuni la foule la plus empressée. Ce zèle fait assurément beaucoup d’honneur aux habitans de Boston et de la Nouvelle-Angleterre ; il est douteux que dans beaucoup de nos grandes villes européennes, peut-être même de nos capitales, on put intéresser longtemps un auditoire de gens du monde à de pures abstractions philosophiques. En définitive, les lectures telles que les comprennent certains esprits d’élite ne sont pas des amusemens frivoles : elles fournissent au peuple des enseignemens aussi bien que d’honnêtes distractions ; les hommes les plus graves, les plus célèbres ne dédaignent pas de se faire professeurs pour répandre leurs idées, dissiper des préjugés, prêcher des réformes. Les lectures remplissent ainsi une place véritablement importante dans l’organisation sociale des États-Unis.
Toutes les villes d’Amérique ne jouissent pas d’un système d’éducation aussi perfectionné que Boston : il faut dire cependant quelques mots de celui qui existe à New-York, car, si les questions qui touchent à l’ordre moral et politique ne préoccupent pas autant les esprits dans cette ville maritime, dont le commerce dépassera bientôt celui des villes les plus florissantes de l’Angleterre elle-même, les préoccupations matérielles sont loin d’y avoir étouffe tous les sentimens généreux. Les premières écoles publiques de New-York furent, à l’origine, des institutions charitables : elles furent établies en 1802 par des femmes appartenant à la secte des quakers, qui se firent volontairement institutrices pour élever les enfans les plus pauvres et les plus dénués. Ces écoles furent bientôt après placées sous le patronage de la commune : aujourd’hui la moitié au moins des enfans de la populeuse cité y reçoit l’éducation.
C’est dans les écoles de New-York que fut appliqué d’abord un principe, admis aujourd’hui dans toutes les écoles publiques de l’Union ; je veux parler de la séparation absolue de l’enseignement primaire et de l’éducation religieuse. « Aucune école, lit-on dans l’acte du 3 juin 1851 relatif à ces écoles, ne pourra prétendre à recevoir une partie des fonds consacrés aux écoles, si l’on y enseigne, inculque ou pratique les doctrines ou formes d’une secte chrétienne particulière ou de toute autre secte religieuse. » Il y a un nombre immense d’établissemens privés où les parens peuvent envoyer leurs enfans quand ils désirent leur inspirer dès le bas âge des doctrines religieuses d’un ordre particulier ; mais les enfans de la classe la plus pauvre, qui sont élevés dans les écoles gratuites, ne doivent y recevoir aucun enseignement dogmatique, et tout prosélytisme y est sévèrement interdit.
Les écoles dites publiques (public schools) sont au nombre de 18 ; mais chacun de ces établissemens contient dans le même local trois classes différentes, une qui est réservée à l’instruction primaire, une seconde pour les garçons, et une troisième pour les filles. Il y a dans quelques-unes de ces écoles publiques, qui ont les proportions de véritables monumens, jusqu’à 1,500 ou 1,800 enfans de tout âge. Outre ces établissemens qui, bien que patronnés aujourd’hui par la cité, restent encore, en vertu de leur origine, sous la direction d’une société particulière, on trouve à New-York 29 autres écoles publiques dites écoles d’arrondissement ( ward schools), dont la fondation remonte à 1842. Chacune d’elles a un local particulier pour les deux sexes, et une annexe ou école normale destinée à préparer des jeunes gens à l’enseignement. Cent mille enfans environ fréquentent journellement les écoles de New-York. Deux écoles sont réservées spécialement aux enfans noirs, et il faut espérer qu’on verra bientôt disparaître cette humiliante distinction qui, même dans les états libres de l’Union, sépare encore partout les deux races, à l’école, au théâtre, à l’église, dans les voitures de chemin de fer. Boston a donné déjà l’exemple sur ce point comme sur tant d’autres : il n’y plus aujourd’hui dans la capitale du Massachusetts d’école spéciale pour les nègres (coloured school).
New-York n’a point de hautes écoles semblables à celles de Boston ; mais en 1848 on y a institué une académie libre (free académy) destinée à servir à la fois de haute école et de collège ou université. Pour y être admis, il faut avoir au-delà de treize ans, avoir passé dix-huit mois au moins dans les écoles publiques, et subi un examen sur l’écriture, l’arithmétique, la géographie, la tenue des livres, l’histoire des États-Unis et les élémens d’algèbre. La série complète des études embrasse cinq années ; les élèves ont la faculté de diriger leurs études d’après la nature des professions qu’ils comptent embrasser plus tard et de choisir entre les langues vivantes ou les langues mortes. Cette académie n’est point ouverte aux femmes, et déjà l’on songe à créer quelque institution analogue pour les jeunes filles. Les bâtimens de l’académie libre ont coûté 500,000 francs, et l’établissement jouit d’un revenu annuel de 100,000 francs ; les élèves y sont actuellement au nombre de cinq cents environ.
L’on ne peut s’attendre à trouver dans les villes de second ordre et dans les campagnes des écoles pareilles à celles de Boston ; mais l’éducation primaire y est pourtant très complète : elle comprend, outre l’écriture et la lecture, l’arithmétique et la géographie. Le trait caractéristique des écoles publiques aux États-Unis est leur entière indépendance, non-seulement du pouvoir fédéral, mais encore de l’état ; ce sont des institutions purement communales. Dans les villes, il y a une école par district, et dans les campagnes il y en a une par district rural de cinq ou six milles carrés ; des citoyens nommés par les électeurs sont préposés à la surveillance et à l’entretien des écoles ; ils portent le nom de prudential committee men (membres du comité de prudence) ; d’autres ont charge de veiller aux études, de choisir les maîtres et de leur faire subir les examens. Ce qu’il y a en effet de plus original dans les écoles américaines, c’est qu’elles n’ont point de maîtres permanens : chaque année, le comité en nomme pour la session, qui ne dure ordinairement que six mois. Les maîtres se recrutent parmi les jeunes gens qui sortent eux-mêmes des écoles, surtout parmi ceux qui ont besoin de gagner quelque argent pour continuer leurs études dans les collèges ou universités. On pourrait craindre que dans de telles conditions l’enrôlement des maîtres ne soit tout à fait précaire ; il n’en est rien : on en trouve toujours autant qu’il est nécessaire, et il est sans exemple que des écoles en aient manqué. Rien n’est plus commun que de rencontrer un Américain qui a tenu une école dans sa jeunesse ; c’est une sorte de complément d’études, une préparation à la vie. On acquiert plus en enseignant qu’en apprenant, et les jeunes gens sont assurément les meilleurs maîtres élémentaires, parce qu’ils ont un sentiment plus vif des difficultés qu’ils ont eux-mêmes récemment dû surmonter.
Chaque année, le conseil de la commune vote dans sa session du printemps le budget des écoles : la taxe qui fournit à l’entretien des écoles publiques est directe et pèse sur la propriété. Voici en quels termes éloquens le célèbre orateur Daniel Webster défendait cet impôt en 1821, dans une assemblée du Massachusetts : « En ce qui concerne l’instruction publique, nous tenons que tout homme doit être taxé suivant ce qu’il possède, et nous ne nous demandons pas s’il a lui-même ou n’a pas des enfans qui puissent profiter de l’éducation qu’il contribue à payer ; nous regardons cette méthode comme sage et libérale, et propre à assurer la propriété, la vie, la paix de la société. Nous cherchons à prévenir dans une certaine mesure l’extension du code pénal, en inspirant dans un âge tendre les principes salutaires et conservateurs de vertu et d’éducation. Nous cherchons à exalter le sentiment de la respectabilité et de la conscience morale, en élargissant l’étendue et en augmentant la sphère des jouissances intellectuelles. Par une instruction générale, nous cherchons, autant que possible, à purifier l’atmosphère morale, à maintenir les bons sentimens, à tourner le fort courant des consciences et de l’opinion aussi bien que les censures de la loi et les dénonciations de la religion contre l’immoralité et le crime. Nous espérons fonder une sécurité placée au-delà de la loi et au-dessus de la loi, dans la prépondérance des sentimens moraux et des bons principes. Nous espérons continuer et prolonger le temps où, dans les villages et les fermes de la Nouvelle-Angleterre, on jouira d’un sommeil paisible, sans barricader les portes. Sachant que notre gouvernement repose directement sur la volonté publique, nous nous efforçons d’imprimer à cette volonté une prudente et sage direction. Nous ne nous attendons pas à trouver en tout homme un philosophe et un homme d’état ; mais nous avons confiance, et notre espoir en la durée de notre système de gouvernement repose sur cette croyance, que, par la diffusion des connaissances générales et des bons et vertueux sentimens, l’édifice politique peut être garanti aussi bien contre les violences ouvertes que contre la lente, mais sûre décomposition de la licence. »
Si l’état et la commune ont porté aux États-Unis l’éducation primaire à un degré de perfection inconnu dans l’ancien monde, sauf peut-être dans quelques parties privilégiées de l’Allemagne, leur œuvre s’est bornée là : la démocratie américaine distribue avec générosité l’instruction, qu’elle croit indispensable pour former des citoyens, mais laisse à l’initiative des individus et des associations le soin de compléter l’éducation de ceux qui, en sortant de ses écoles, ne sont pas tenus de demander leur subsistance à un travail immédiat. Pourtant, de même que nous avons vu Boston compléter son système d’éducation publique par la fondation de hautes écoles, la plupart des villes de la Nouvelle-Angleterre ont créé, sous le nom d’académies, des établissemens d’un ordre analogue, destinés à ceux qui ne peuvent suivre les carrières libérales et entrer dans les universités. Néanmoins les principes qui régissent les écoles proprement dites et les académies publiques sont bien différens. La taxe des écoles est obligatoire ; si un bourg ne s’impose pas volontairement pour entretenir l’école, l’état l’impose d’office et substitue son action propre à l’action communale : c’est un cas, il faut le dire, qui ne se présente jamais ; mais le droit de l’état subsiste dans toute sa rigueur. Ce caractère d’obligation disparaît dès qu’il s’agit de fonder non plus des écoles, mais des académies publiques : c’est le vœu général qui décide en cette matière ; dans le cas où il est favorable à la création d’un pareil établissement, la minorité opposante subit les taxes que la majorité lui impose. Si donc nous voulions résumer en quelques mots les principes sur lesquels est fondée l’éducation primaire en Amérique, nous dirions qu’à un degré supérieur l’éducation est purement communale et se règle par la volonté seule des individus, qu’au degré inférieur l’éducation est obligatoire, et qu’alors la commune n’est que le représentant, l’organe de l’état.
En dehors des écoles primaires et des académies libres, l’action collective de la société cesse de se manifester ; au moins elle n’intervient jamais pour imprimer à l’éducation des tendances ou une direction particulière et ne se révèle que dans les libéralités de quelques états envers des établissemens privilégiés. Les collèges et universités des États-Unis sont presque tous calqués sur le modèle des fameuses universités anglaises : si grande est la puissance des souvenirs, qu’une nation profondément démocratique a copié presque servilement l’organisation surannée qui se conserve encore à Oxford et à Cambridge comme un monument de la fidélité du peuple anglais à ses institutions traditionnelles. Quelques-unes des universités américaines sont d’ailleurs antérieures à la séparation des colonies anglaises de la métropole : la célèbre université de Harvard à Cambridge, dans le Massachusetts, et celle non moins fameuse de Yale, dans le Connecticut, fondée en 1700 à Saybrook et transportée en 1716 à Newhaven ; le collège de William et Mary, fondé en 1691 par la secte des baptistes dans l’état de Virginie, et le collège de New-Jersey, établi en 1746 à Élisabeth-Town et plus tard transporté à Princetown. En lisant les programmes de l’université de Harvard, on croit presque lire ceux d’une université anglaise, et on y retrouve les noms de gradués, sous-gradués, juniors, seniors, etc. Pourtant les universités des États-Unis diffèrent essentiellement des fameuses universités de la Grande-Bretagne en ce qu’elles ne jouissent point de ces puissantes fondations destinées à fournir des revenus perpétuels à un certain nombre d’hommes attachés aux universités sous le nom de fellows et voués exclusivement aux études savantes. L’institution des fellowships n’a guère survécu en Amérique à la crise qui a détaché les États-Unis de l’Angleterre. Les universités anglaises continuent à nourrir, dans une paisible et monastique aisance, un peuple studieux qui n’a rien à demander à la politique, rien à mendier auprès du public, et n’a d’autre charge que de perpétuer dans la tradition du pays le goût des études classiques et savantes. En Amérique, on ne s’arrête pas dans les universités, on les traverse ; la véritable éducation s’y acquiert dans le mouvement même d’une société active et fiévreuse, qui a besoin de chacun de ses membres et ne permet à aucun d’eux le repos. L’action est le premier besoin d’un peuple jeune et ambitieux ; c’est l’action que chante la poésie elle-même par l’éloquente voix de Longfellow.
Après avoir observé dans les écoles de Boston l’organisation de l’instruction primaire en Amérique, il faut, si l’on veut y apprécier la situation de l’instruction secondaire, examiner l’organisation et les règlemens généraux de l’université du Massachusetts, qui est, avec celle de Yale, la plus renommée de l’Union. L’université de Harvard a pour siège Cambridge, petite ville située à trois milles environ de Boston. Les étudians y sont divisés en deux catégories, les sous-gradués (under graduates), ou élèves du collège proprement dit, et les étudians (professional students) qui suivent les cours professionnels des écoles de droit, de médecine et de théologie.
Les élèves du collège, qui en 1855 étaient au nombre de 357, sont divisés en quatre classes, qui correspondent à quatre années d’études ; ils portent les noms de freshmen, sophomores, juniors, seniors. La première année d’études est consacrée au grec, au latin, à l’histoire de la Grèce, à la géométrie et à la trigonométrie ; les sophomores, étudient en outre la langue française, la rhétorique, la chimie, quelques parties spéciales des mathématiques ; les juniors apprennent, tout en continuant le latin et le grec, la philosophie, l’histoire d’Angleterre, les élémens de l’astronomie, la physique ; les seniors reçoivent des leçons sur les constitutions américaine et anglaise, sur l’économie politique, l’histoire des États-Unis, la rhétorique, la déclamation, la physique.
Outre les élèves du collège, l’université de Cambridge comptait, en 1855, 300 étudians professionnels, dont 104 étudians en médecine, 111 étudians en droit, 67 étudians scientifiques (scientific students), 2 étudians en astronomie, 14 étudians en théologie.
L’école de droit a été fondée pour donner une éducation légale complète à ceux qui se préparent au barreau, et en même temps pour enseigner la jurisprudence commerciale aux jeunes gens qui veulent entrer dans les affaires. Ces derniers ne reçoivent naturellement que des leçons d’une nature assez spéciale et n’étudient que la portion des lois qui concerne la forme des sociétés commerciales, les contrats, les assurances, les ventes, la navigation. Il n’est pas nécessaire, pour être reçu à l’école de droit, de passer un examen, ou de fournir la preuve d’études antérieures : il faut seulement être âgé d’au moins dix-neuf ans, et présenter un certificat de bonnes mœurs. Les études n’embrassent que deux années, divisées chacune en deux termes de vingt semaines ; les étudians sont d’ailleurs admis librement à tous les cours que suivent les sous-gradués, et peuvent y compléter leur éducation générale en même temps qu’ils achèvent leur éducation professionnelle. Les dépenses par terme comprennent un droit de 250 francs, et une somme qui varie de 600 à 1,200 francs pour la nourriture et le logement ; il faut donc compter par année une somme de 2,000 à 3,000 francs environ. L’école de médecine annexée à l’université de Harvard a son siège à Boston même ; pour y suivre les cours, il faut payer une somme de 400 francs par an ; des leçons cliniques qui ont lieu dans les hôpitaux forment, comme dans une académie de médecine française, un complément nécessaire aux leçons théoriques.
L’école de théologie ne tient qu’une bien petite place à l’université de Harvard, mais, dans un grand nombre d’universités américaines, elle est au contraire la plus importante. Il n’est pas de pays au monde où les études théologiques soient cultivées avec autant d’ardeur qu’aux États-Unis ; rien ne favorise le développement de l’esprit religieux, n’échauffe le prosélytisme comme la séparation absolue de l’église et de l’état. Il n’est point de village en Amérique qui n’ait son ministre, point de petite ville qui n’en ait plus d’un. Les ministres sont les guides de l’opinion et des consciences ; leur influence est d’autant plus grande que leur entière indépendance de l’état leur permet l’accès libre de la politique ; le ton des sermons prononcés dans les églises américaines est fait pour nous étonner de ce côté de l’Atlantique. On n’y écarte aucune des préoccupations du jour : on y discute l’esclavage, tantôt pour l’attaquer, plus souvent, il faut le dire avec regret, pour le défendre ; les questions constitutionnelles y sont agitées aussi bien que les questions religieuses, et la chaire achève ainsi l’œuvre de la presse. Un pareil rôle a de quoi tenter les esprits ; aussi la carrière religieuse est-elle une des plus courues en Amérique. Il n’est pas d’état, pas de secte qui ne compte ses séminaires ; des milliers de jeunes gens y apprennent à interpréter les Écritures, et s’exercent de bonne heure à prononcer des sermons.
L’école scientifique annexée à l’université de Harvard porte le nom de lawrence scientific school ; elle fut fondée par M. Abbot Lawrence, ancien ministre des États-Unis à Londres, et l’un des créateurs des fameuses filatures de Lowell, dans le Massachusetts. Les cours y embrassent la chimie, la zoologie, la géologie, la minéralogie, l’art de l’ingénieur, la botanique, l’anatomie comparée, la physiologie, les hautes mathématiques. L’école scientifique a l’honneur en ce moment de compter au nombre de ses professeurs le célèbre naturaliste Agassiz, et les travaux qu’il a publiés récemment ont déjà contribué à jeter beaucoup d’éclat sur l’université du Massachusetts. Des travaux scientifiques d’une nature différente ont depuis longtemps valu à Cambridge une juste célébrité : nous voulons parler des belles observations astronomiques de MM. Bond. L’observatoire fondé par William C. Bond est aujourd’hui annexé à l’université, et on y forme des élèves qui s’exercent aux observations d’astronomie, de météorologie et de magnétisme, aux opérations géodésiques, à la construction des tables nautiques, etc.
Outre l’université de Harvard, l’état de Massachusetts compte un très grand nombre de collèges et d’académies ; les plus célèbres sont l’académie et le séminaire théologique d’Andover, où le mari du célèbre auteur de l’Onde Tom est professeur, les collèges d’Amherst et de Williams. Dans les autres états de la Nouvelle-Angleterre, nous citerons le collège et l’école médicale de Bowdoin, les séminaires de Bangor et Redfield, et le collège baptiste de Waterville dans le Maine, celui de Darmouth à Hanover dans le New-Hampshire, le collège de Middlebury et l’université de Vermont dans l’état de Vermont, l’université wesleyenne à Middletown et le collège de Yale dans le Connecticut, qui compte plus de 500 élèves, enfin l’université de Brown à Providence dans le Rhode-Island. Le vaste état de New-York a plusieurs collèges, ceux de Columbia à New-York, de Hamilton à Clinton, le collège Hobart-Free à Geneva, et l’université de New-York, dans la capitale même de l’état. Les principaux établissemens d’instruction secondaire en Pensylvanie sont : Alleghany-College dans le comté de Meadville, Pennsylvania-College à Gettysburg, Jefferson-College à Canonsburg, Dickinson-College à Carlisle, et Washington-College à Washington, une des villes nombreuses qui portent en Amérique le nom du fondateur de l’Union. Le New-Jersey, qui est aussi placé sur la limite des états du nord et des états du sud, n’a que deux collèges de quelque importance : celui de New-Jersey, fondé en 1746 et qui est aujourd’hui à Princetown, et celui de Rutgers à New-Brunswick. L’état d’Ohio n’avait, il y a quelques années, que des établissemens d’éducation peu prospères ; aujourd’hui ces établissemens paraissent être entrés dans une ère de progrès ; l’université wesleyenne élevée à Delaware avait, il y a peu de temps, 400 élèves ; l’université de Miami à Oxford, 200 élèves ; le collège Kenyon à Gambier, 144 élèves ; le collège de Heidelburg à Tiffin, 100 élèves.
Les états du sud qui possèdent les universités les plus fréquentées sont la Virginie et la Caroline. L’université de Charlotsville, dans le premier de ces états, compte plus de 600 élèves ; on cite en outre plusieurs collèges assez florissans, qui portent les noms de Bethany, Randolph Macon, Richmond, Washington, Hampden. L’université de la Caroline du Sud à Chapel-Hill a environ 400 élèves ; le Normal-College, dans le comté de Randolph, est après l’université le plus important centre d’études dans cet état. Le Maryland a aussi plusieurs collèges, ceux de Maryland-Union et Sainte-Marie à Baltimore, ceux de Saint-Jean à Annapolis et du Mont-Sainte-Marie à Emmitsburg. Dans la Louisiane, nous citerons ceux de Louisiana à Jackson, de Franklin à Opelousa, de Jefferson. L’assemblée générale de l’état a voté en 1835 un crédit annuel de 15, 000 dollars pour dix ans, destiné à favoriser l’extension de ces écoles. L’éducation est encore peu avancée dans la Louisiane, et ce n’est qu’en 1849 qu’on y a fondé ce qu’on appelle en Amérique un school fund, c’est-à-dire une réserve dont les revenus sont appliqués à l’entretien des écoles : les communes ne sont pas pour cela dispensées de s’imposer directement ; mais la subvention de l’état contribue, quoique généralement dans une bien faible proportion, à amoindrir leurs charges. Dans l’état de Mississipi, l’éducation primaire n’a été organisée sur des bases étendues que depuis 1846 ; les collèges y sont peu nombreux, et dans une situation peu prospère. En 1849 seulement, l’état de Tennessee amis en réserve une somme de 6 millions pour favoriser le développement de ses écoles : on y cite deux universités, celle de Cumberland, à Lebanon, qui avait 400 élèves il y a peu de temps, et l’Union University de Murfreesborough, qui en comptait 200. L’état d’Alabama a fait des provisions très libérales en faveur de l’éducation publique et a richement doté une université fondée près du cap Tuscaloosa. La Géorgie a aussi une réserve pour les écoles ; son université est très ancienne et remonte à 1788. À l’époque de sa fondation, on avait projeté de la rattacher à des académies établies dans chaque comté et reliées à l’université comme à un centre commun ; mais ces intentions ne furent jamais réalisées. L’université, réorganisée à plusieurs reprises, n’a jamais été bien prospère, et le nombre des élèves n’y est pas considérable. Savannah possède quelques académies plus florissantes.
Les vastes états agricoles de l’ouest encouragent l’instruction publique autant qu’on peut le faire dans des régions où sur beaucoup de points la civilisation en est encore à ses premières conquêtes. La plus ancienne université de l’ouest est celle du Kentucky, fondée en 1788. Le même état possède aussi plusieurs collèges, à Banville, Bardstown, Augusta, Princetown et Georgetown. L’état de Michigan a une université importante, qui compte actuellement plus de 300 élèves, c’est celle de Ann-Arbor. L’université de Madison, dans le Wisconsin, était fréquentée récemment par 167 élèves, celle du Missouri, à Columbia, par 130 élèves, et celle de Wabash, à Crawfordsville, dans l’Indiana, à peu près par le même nombre.
Les établissemens qu’on vient d’énumérer se gouvernent par leurs propres lois, et jouissent d’une indépendance complète. Si l’en cherche aux États-Unis une école qui relève du pouvoir central, on n’en trouve qu’une, c’est l’école militaire de Westpoint : à bien des titres, elle mérite d’être étudiée ; les principes démocratiques, dont je viens de montrer l’application dans l’instruction primaire et secondaire, se révèlent encore, sous une forme nouvelle et toute particulière, dans l’organisation de l’école fédérale.
Je surprendrai assurément beaucoup de personnes en déclarant que l’école militaire de Westpoint est essentiellement démocratique, et en leur apprenant en même temps qu’on n’y entre point par le concours, mais que toutes les places y sont à la disposition du président des États-Unis. Si, conformément à nos idées françaises, un examen préalable était nécessaire pour y être reçu, les jeunes gens de quelques villes privilégiées y seraient exclusivement admis, parce qu’ils auraient seuls les moyens de se préparer au concours. Les fermiers des états du far west, les habitans des campagnes dans l’immense territoire de l’Union, n’y verraient point arriver leurs enfans. Pour que l’armée conserve un caractère éminemment national et fédéral, il faut qu’elle se recrute constamment dans toute l’Union : aussi le président a-t-il été investi du droit de choisir dans chaque district électoral un élève pour Westpoint. Il est indifférent à la nation américaine que dans un pareil choix le président soit guidé par des raisons politiques et cherche à récompenser des services électoraux ; ce qui lui importe, c’est que de tout temps son armée soit recrutée dans toutes les parties de l’Union, afin qu’elle ne puisse jamais devenir l’instrument d’une faction. La conséquence forcée d’un tel système, c’est qu’un grand nombre d’élèves arrivent à Westpoint fort ignorans : il y en a beaucoup qui ne savent que lire, écrire et compter ; mais il n’est pas rare qu’un jeune homme à peu près inculte, venu des régions les plus sauvages de l’ouest, triomphe bientôt à force de travail de ses camarades élevés dans les écoles du nord ou du sud.
Le régime même de l’école ressemble beaucoup à celui de notre école polytechnique : mêmes programmes, même système d’examens, même esprit d’équité dans le classement ; on a vu refuser des brevets au fils de Henry Clay et au neveu du général Taylor. Les études comprennent quatre années, parce que l’éducation scientifique des élèves est à faire presque entièrement. Les exercices militaires et le maniement des armes jouent aussi un grand rôle dans l’éducation de Westpoint, parce que les élèves qui reçoivent des brevets d’officier dans la cavalerie, l’infanterie et l’artillerie entrent immédiatement dans leurs régimens. Il n’y a une école d’application que pour les ingénieurs ou officiers du génie qui, pendant trois ans, sont occupés au bureau topographique de Washington. L’école de Westpoint fournit à la confédération beaucoup plus d’officiers qu’il n’en faut ; mais le plus grand nombre d’entre eux, après une année obligatoire de service, se retirent et rentrent dans la vie civile ; ils acceptent généralement des commandemens dans la milice, qui peut recevoir par leurs soins une organisation beaucoup plus forte que ne l’est celle des corps analogues dans d’autres pays.
Il y a dix ans environ, le gouvernement des États-Unis a fondé une école qui doit devenir pour la marine ce que Westpoint est pour l’armée. Cet établissement ne peut manquer d’acquérir aux États-Unis une importance considérable, car, en présence de l’augmentation des forces maritimes de presque toutes les nations, l’Amérique se voit aussi obligée d’augmenter le nombre de ses vaisseaux de guerre. On a longtemps cru aux États-Unis que la marine marchande pourrait, en se transformant, suffire à tous les besoins d’une lutte maritime ; mais, sans négliger cet élément important, on s’occupe depuis quelques années de créer une flotte à vapeur destinée à protéger sur les mers l’indépendance du pavillon étoile.
Outre les institutions vouées à l’enseignement et à la diffusion des connaissances humaines, il en est, dans presque tous les pays, d’autres dont l’objet est de travailler directement au progrès même des sciences. La France a des institutions vouées d’une manière toute spéciale à cette noble tâche : de ce nombre sont le Collège de France, dont le principe est d’admettre de préférence dans ses chaires des novateurs, ou, si l’on me permet ce mot, des chercheurs ; le Jardin des Plantes ; l’Institut, qui n’ouvre ses portes qu’à ceux qui ont ajouté quelque chose à la gloire littéraire ou scientifique du pays. En Angleterre, le mouvement scientifique obéit depuis bien longtemps à l’impulsion de la fameuse Société royale : cet établissement diffère de notre Institut en ce qu’il est fondé sur le principe de l’association, non sur celui de l’élection : la Société royale recherche le patronage des membres de l’aristocratie anglaise, et ne pourrait les compter dans son sein, si des exigences scientifiques leur en interdisaient l’accès. L’Amérique ne possède aucun établissement analogue à ceux que nous venons de citer : les savans sont trop éloignés les uns des autres sur ce vaste territoire pour fonder des académies permanentes. Résolus cependant à ne pas rester entièrement isolés et à se communiquer leurs travaux, ils ont fondé une véritable académie nomade sous le nom d’Association américaine pour le progrès des sciences. L’Angleterre possède une association analogue, et nos congrès scientifiques en fournissent aussi un exemple. Chaque année le lieu de réunion varie, des commissions se forment, on traite les questions les plus diverses, et les procès-verbaux des séances sont réunis en volume.
Il ne faut point se faire illusion sur les avantages de semblables congrès : ils ne répondent en général que bien imparfaitement à ce qu’on serait tenté d’en attendre. Personne n’en étant exclu, les travaux sérieux s’y trouvent noyés dans une multitude d’élucubrations sans aucune valeur : rien n’égale la fécondité des ignorans, ils ne perdent pas volontiers une occasion de faire prononcer leur nom et d’étaler leurs prétendues découvertes devant un public en moyenne incapable de discernement. L’acte le plus important de ces congrès est ordinairement le discours d’ouverture prononcé par le président, qui est presque toujours un homme éminent ; par une excellente habitude, il fait une analyse générale des travaux les plus remarquables de l’année. De pareilles communications sont très précieuses venant, en Amérique, d’Agassiz par exemple, ou en Angleterre de Richard Owen : de tels hommes ne touchent à aucun sujet sans y laisser l’empreinte de leur puissant esprit et sans s’élever à quelques vues philosophiques.
Les sociétés savantes sont extrêmement nombreuses aux États-Unis ; depuis dix ans surtout, il s’en est formé à l’infini : elles sont vouées à des sciences spéciales, telles que la médecine, l’agriculture, la météorologie, l’art de l’ingénieur, la statistique. Ordinairement une société centrale a son siège dans la capitale de l’état, et un système régulier de correspondance la rattache à des sociétés secondaires qui siègent dans les comtés : telle est notamment l’organisation des sociétés d’agriculture, qui rendent de très grands services au pays. Malgré la faiblesse des cotisations, ces sociétés jouissent de très beaux revenus, publient d’utiles travaux, des documens statistiques excellens, et font encore des expositions annuelles. Ce sont là sans contredit de louables efforts, mais il ne faut point croire qu’il y ait dans le principe d’association qui est la base de ces compagnies une sorte de vertu particulière et intrinsèque qui puisse remplacer le travail personnel : tout est individuel dans le domaine de l’esprit, les grandes découvertes ont toujours été faites par des esprits solitaires. La confusion des opinions, le bruit fatigant des controverses, déplaisent à ces esprits puissans parce qu’ils sont exclusifs, et qui, sortant du domaine des idées convenues, se laissent emporter par la logique d’une pensée inflexible dans quelque région inexplorée. Les sociétés savantes, par leur œuvre de diffusion et de publicité, contribuent indirectement au progrès scientifique ; mais les instrumens immédiats de ce progrès seront toujours des individus que la tournure particulière de leur, génie entraînera au-delà de ce qui occupe la foule. À ces intelligences d’élite rien n’est pourtant plus utile que le contact d’autres intelligences d’une force égale, mais poursuivant des objets différens. Un tel commerce assouplit la pensée, la repose en même temps qu’il l’excite par les contrastes, l’élève en l’arrachant à des préoccupations trop exclusives.
Il n’y a malheureusement en Amérique aucune institution qui soit le refuge naturel des hommes supérieurs exclusivement voués à l’étude et unis, malgré la disparité de leurs travaux, par un lien aussi vague, si l’on veut, mais aussi puissant que celui qui rattache dans chacun de nous les diverses facultés de l’esprit. Les établissemens qui aux États-Unis portent le nom d’institut n’ont absolument rien de commun avec notre Institut français. Le plus fameux est celui qui porte le nom d’institut de Smithson (Smithsonian Institute) ; l’histoire en est des plus curieuses. James Smithson était le fils illégitime de Hughes, duc de Northumberland, et d’Elisabeth, nièce de Charles, duc de Somerset. Il fut élevé à l’université d’Oxford, et toute sa vie fut consacrée à l’étude des sciences. Il songea d’abord à laisser toute sa fortune à la Société royale de Londres ; mais, à la suite d’un différend avec le conseil de cette société, renonçant à sa première pensée, il légua tous ses biens à son neveu, à la condition que, celui-ci mort, sa fortune reviendrait aux États-Unis d’Amérique, afin a qu’il fut créé à Washington, sous le nom d’institut Smithsonien, un établissement pour le progrès et la diffusion des connaissances parmi les hounnes. » Un programme aussi vague mit le gouvernement américain dans un grand embarras, et aujourd’hui encore on ne s’entend pas très bien sur la manière de remplir les intentions du donateur. La fortune de M. Smithson s’élevait à 2,575,000 francs ; cette somme fut convertie en titres qui perdirent beaucoup de leur valeur. Huit années s’écoulèrent sans que l’on s’occupât d’accomplir les volontés du testateur. Le congrès s’émut d’une semblable négligence : il compléta par un vote spécial le capital primitif, augmenté des intérêts pendant huit années, organisa l’institut sur ses bases actuelles, et choisit le conseil sous la direction duquel il se trouve placé. En 1856, on remit à ce conseil la somme de 3,786,490 francs : une partie de cette somme fut consacrée à élever le monument qui renferme les musées, les collections et la bibliothèque de l’institut. Une moitié du revenu est consacrée à en augmenter les richesses, l’autre moitié à la publication de recherches savantes. Parmi les travaux édités par les soins de l’institut de Smithson et distribués avec profusion à tous les établissemens savans d’Amérique et d’Europe, il en est plusieurs qui méritent des éloges, notamment ceux qui sont relatifs aux monumens laissés par les anciens habitans du continent américain dans la vallée du Mississipi, les grammaires et dictionnaires des divers idiomes indiens, les monographies consacrées à l’histoire naturelle du continent américain. L’institut a aussi entrepris d’enregistrer et de coordonner les observations météorologiques faites sur le vaste territoire de l’Union. Aujourd’hui sept cents observateurs lui fournissent des documens relatifs à l’état atmosphérique, aux vents, aux tempêtes, au magnétisme de la planète.
Les travaux de l’institut Smithsonien pourront servir à compléter ceux de l’observatoire national et du bureau hydrographique. On connaît les recherches entreprises sur la météorologie marine par le lieutenant Maury, qui dirige l’observatoire national de Washington. Le bureau hydrographique est, avec l’observatoire, le seul établissement scientifique de l’Union qui soit placé sous le patronage immédiat du pouvoir fédéral. L’étude hydrographique des côtes du continent américain est le plus beau monument peut-être dont la science ait doté les États-Unis. Le président Jefferson ordonna le premier l’exécution de ce grand travail, qui jusqu’à 1843 resta confié à M. Hassler. Depuis cette époque, les opérations ont été poussées avec une extrême activité par le nouveau directeur du bureau hydrographique, M. Bache. Ce savant s’occupe encore de perfectionner les méthodes géodésiques déjà si parfaites que l’on possède aujourd’hui, et ses cartes peuvent se comparer avec les plus beaux travaux de ce genre dus à la géodésie et à l’hydrographie françaises et anglaises, La topographie des côtes américaines est aujourd’hui connue sur presque toute leur étendue avec une extrême précision ; mais, par une anomalie singulière, les opérations géodésiques n’ont pu encore pénétrer dans le continent même, dont on ne possède que des cartes très imparfaites. Cela vient de ce qu’il n’entre pas dans les attributions du pouvoir fédéral de faire dresser les cartes des divers états, et qu’il ne doit s’occuper, en vue des besoins de la marine, que des côtes de l’Union. Les entreprises géodésiques qu’il s’agirait de mener à fin sont si considérables que les états particuliers n’ont pas encore songé à les exécuter. Il faut espérer que bientôt le pouvoir fédéral et les états combineront leurs efforts pour faire pénétrer dans le continent lui-même le réseau des opérations trigonométriques, qui jusqu’ici n’ont point dépassé les régions littorales. Lorsque les états auront des cartes géographiques dressées d’après ces grandes opérations, c’est alors seulement qu’ils pourront faire exécuter de bonnes cartes géologiques : faire la géologie d’un pays avant d’en connaître la topographie, comme on l’a essayé dans plusieurs états américains, c’est un véritable non-sens.
J’ai successivement décrit les écoles, les collèges, les sociétés savantes, les institutions qui dépendent de l’état, dans l’Union américaine, et je me suis attaché à faire voir sur quels principes en repose l’organisation. Ce tableau rapide laissera sans doute dans la plupart des esprits une impression favorable à la grande république anglo-saxonne. Il ne me reste plus qu’à l’achever, en le résumant par quelques traits principaux. Que trouvons-nous en Amérique ? Un peuple qui réclame l’éducation, et se montre prêt à s’imposer les plus lourds sacrifices pour l’obtenir. Il a réussi à instituer les meilleures écoles publiques qu’il y ait au monde, et il n’y a aucun doute que les masses reçoivent aux États-Unis une instruction plus complète que dans tout autre pays. Ce qui manque encore à la république américaine, c’est la haute instruction ; elle en possède, à vrai dire, ce qu’on pourrait appeler les cadres, mais ces cadres ne sont qu’incomplètement remplis. Comment s’en étonner ? Où est la classe qui pourrait profiter de cette éducation supérieure ? Pour avancer rapidement dans les carrières cléricale et politique, qui forment aux États-Unis les carrières libérales, il n’est pas besoin aujourd’hui de qualités d’un ordre élevé : un sentimentalisme menteur recouvrant une extrême dureté, une conscience sans scrupules, y sont le plus sûr moyen d’arriver aux rangs élevés de l’église et de l’état. Dans le domaine des beaux-arts et des lettres, les juges délicats ne sont point encore assez nombreux pour imposer leurs exigences aux artistes et aux écrivains. Quand l’Amérique proclama son indépendance, l’esprit puritain et démocratique opéra entre le vieux monde et le nouveau une profonde scission, et la littérature de la république resta longtemps marquée d’une certaine sécheresse et d’une indéfinissable médiocrité. Aujourd’hui que des communications de plus en plus rapides mettent sans cesse en contact les habitans des deux hémisphères, une sorte de réaction s’est opérée ; les écrivains de l’Amérique demandent des juges à l’Europe, et surtout à l’Angleterre. Ce qui fait encore défaut à l’Amérique, c’est une classe nombreuse d’hommes cultivés, nourris de fortes études, soucieux d’autre chose que de la richesse, capables de servir de modèles, sinon de guides, à la multitude.
Quel spectacle singulier que celui d’un peuple privé de beaux-arts, de tableaux, de statues, même de ruines, sans aristocratie, séparé par un océan de deux siècles des traditions de la race à laquelle il appartient, ayant pour mission de défricher tout un hémisphère, de dompter une nature encore inculte ! Le besoin le plus impérieux d’un tel peuple, c’est l’éducation. Comment pourra-t-il l’obtenir aussi complète que l’exigent sa grandeur et son ambition ? C’est le problème qu’il se pose sans cesse, et c’est un problème qu’une telle race, libre et délivrée de toute entrave, ne pourra manquer de résoudre un jour. L’Amérique n’a pas encore un grand public, appréciateur des œuvres de l’intelligence ; elle n’a pas même un nombre suffisant d’hommes capables pour occuper les chaires de ses collèges, de ses universités, encore moins celles qu’une intelligente richesse est toute prête à fonder. Les fonctions de l’enseignement ont toujours été honorées aux États-Unis ; mais, par un reste de préjugé anglais, on est encore habitué à croire que l’enseignement est l’emploi naturel d’un esprit peu compréhensif, rompu à la routine, où la mémoire a usurpé la place des autres facultés. Tant que les esprits les plus brillans dédaigneront l’œuvre utile de l’éducation et préféreront courir les hasards du commerce et de la politique, tant que la richesse sera plus honorée aux États-Unis que l’éducation et le caractère, l’enseignement supérieur y sera négligé. Dans les vieilles contrées comme l’Allemagne et la France, où toutes les carrières sont encombrées, toutes les places disputées avec acharnement, le corps enseignant peut recruter des hommes de talent, quelquefois de génie, malgré la modicité presque honteuse des traitemens ; mais aux États-Unis les chances de s’enrichir sont trop nombreuses, et la richesse mène trop ouvertement à la considération sociale pour qu’il ne soit pas nécessaire de récompenser ceux qui se vouent à l’éducation publique avec une extrême libéralité : tâche facile à un peuple qui n’a point de grande armée, point de dette, point de bureaucratie. Il est impossible d’indiquer à l’avance de quelle façon l’éducation deviendra un jour en Amérique une des fonctions les plus importantes de l’état ; mais, comme dit le proverbe anglo-saxon, « où il y a une volonté, il y a un moyen, » et cette volonté est manifeste.
Ce qui doit rassurer les amis de la république américaine sur son avenir intellectuel, c’est le souci manifeste du bien social qui s’y révèle dans les actes d’un si grand nombre d’individus. Comme le disait récemment dans un discours relatif à l’éducation du peuple, devant un comité de la chambre des représentans du Massachusetts, Wendell Phillips, le noble et éloquent champion de la cause abolitioniste aux États-Unis, « si l’on compare la Nouvelle-Angleterre, je ne dis pas seulement avec le reste de l’Union, — elle dédaignerait une semblable comparaison, — mais avec l’Angleterre elle-même, avec n’importe quelle contrée, on trouvera que la fortune privée y a, depuis sa fondation, été appliquée à des matières d’intérêt public pour une part plus considérable que sur aucun autre point du globe. Nous sommes élevés dans cette foi. Donner est à la mode, pourvu que vous choisissiez quelque objet public. Donner est quelque chose de si naturel, de si reçu, que le testament d’un homme riche, ouvert à la latitude de Boston ou aux environs, qui ne contiendrait point des legs généreux pour de grands objets publics, est noté comme singulier, bizarre, si singulier, qu’il est marqué du stigmate du mépris public. » Chez une nation où règne un semblable esprit, n’est-il pas permis de tout attendre de l’avenir ?
On peut aussi affirmer, sans crainte d’erreur, que, tout en étendant de plus en plus son domaine, l’éducation publique restera toujours aux États-Unis régie par les grands principes démocratiques qui ont pénétré si profondément la société américaine. Les organes du progrès social demeureront les mêmes, et resteront pour l’instruction primaire la commune, pour l’instruction supérieure l’association libre. S’il était nécessaire de prouver l’excellence du principe de la liberté d’enseignement, on pourrait assurément citer l’Amérique : n’est-il pas très heureux que l’état ne puisse y imposer ses doctrines par l’éducation ? Si un tel pouvoir lui était confié, il faudrait désespérer de voir disparaître un jour tout ce qui aujourd’hui dépare et déshonore la république : la légitimité de l’esclavage serait le premier dogme de l’éducation publique, et les générations naissantes deviendraient les instrumens dociles de l’oligarchie corrompue qui depuis trop longtemps gouverne à Washington. Dès ce moment l’on peut prédire le jour où la république confiera le pouvoir à des mains plus dignes, et cet heureux résultat sera du avant toute chose aux progrès de l’éducation publique dans le nord. Le travail de régénération commence dans les écoles, il s’achève dans les luttes quotidiennes de l’église, de la tribune, de la presse, et comme leur œuvre est commune, leurs libertés sont solidaires.
* ↑ La première année, l’élève de la haute école, sorti des classes supérieures des écoles de grammaire, suit des cours analogues à ceux de ces classes, mais apprend de plus les élémens d’algèbre et le français. Pour la seconde année, la géométrie de Legendre, la rhétorique de Blair, la trigonométrie, les calculs astronomiques relatifs à la navigation entrent dans le programme des études, qui embrasse aussi la constitution des États-Unis ! L’année suivante, voici l’énoncé des matières enseignées : astronomie élémentaire, philosophie naturelle, philosophie morale, économie politique, littérature anglaise, géographie physique. La quatrième année enfin, qui forme une année supplémentaire, comprend la philosophie, la logique, l’espagnol, la géologie, la chimie, la mécanique, les élémens de l’art de l’ingénieur, plusieurs parties des mathématiques.
* ↑ Le programme de la première année comprend l’arithmétiques, la géométrie, la grammaire, l’histoire naturelle, les synonymes, la rhétorique, la composition anglaise, l’histoire, le latin, le dessin, la musique vocale ; la deuxième année, l’algèbre, la philosophie morale, le français, la rhétorique, la physiologie, l’histoire ; la troisième année, la géométrie, l’histoire, la philosophie, l’astronomie, la chimie, la géographie physique.
* ↑ Les dépenses annuelles d’un élève du collège s’élèvent en moyenne à 1,245 francs ; cette somme comprend les frais de l’éducation, le prix de la nourriture et du logement dans les familles autorisées par l’université à recevoir les élèves comme pensionnaires.
* ↑ Voyez la Revue du 15 mars 1858.