# L’Instruction primaire au point de vue de la psychologie

    I. M. Gréard, Rapport sur l’enseignement primaire dans le département de la. Seine à l’exposition universelle de 1878. — II. M. Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’exposition universelle de Philadelphie.
Depuis quelques années, un grand mouvement s’est manifesté en France en faveur de l’instruction populaire. Tous les pouvoirs publics ont rivalisé de zèle et de libéralité. De sérieux progrès ont été accomplis. Ce qui prouve le succès croissant de ces efforts, c’est que les critiques ont déjà commencé. On raille ce préjugé démocratique qui voit dans l’instruction du peuple une panacée ; on plaisante dans les salons sur le maître d’école qui a vaincu à Sadowa. Ces belles objections n’empêchent pas les esprits sérieux et pratiques, voués à cette grande œuvre, de la poursuivre tranquillement et avec persévérance. L’instruction primaire n’est pas une panacée : il n’y a pas de panacée ; elle est un de ces correctifs que la prudence et la charité ont inventés pour atténuer les maux qui affligent les hommes. De tous temps ces sortes de correctifs ont excité la verve des esprits sceptiques et pessimistes. La médecine, dit-on, tue plus de malades qu’elle n’en guérit ; les sermons n’ont jamais corrigé « personne ; pourquoi le poète comique se piquerait-il, comme le veut Horace, de châtier les mœurs en riant ? Ya-t-on au théâtre pour s’améliorer ? non ; mais pour se moquer de son voisin. La philosophie nous apprend les plus belles choses du monde ; mais vous empêche-t-elle de crier quand on a mal aux dents ? Par le même raisonnement, on prouvera que les lois et les gouvernemens ne servent à rien, car il y a toujours des voleurs.
Nous ne nous donnerons pas le ridicule de plaider la cause de l’instruction populaire, que personne n’ose attaquer, quelque bonne envie que l’on en puisse avoir ; mais entre toutes sortes de raisons qui établissent victorieusement cette nécessité, il en est, ce nous semble, de plus particulièrement propres à notre siècle. On sait aujourd’hui que tout progrès se paie par une rançon plus ou moins coûteuse. Ainsi le progrès de l’industrie qui enfante les merveilles dont nous venons d’être témoins a une contre-partie douloureuse suivant tous les économistes : c’est de tendre de plus en plus à l’affaiblissement de l’intelligence dans la classe ouvrière. La division du travail d’une part, l’invention des machines de l’autre, doivent à la longue réduire l’ouvrier à devenir, je ne dis pas même une machine, mais un rouage de machine. Quel peut être le développement de l’intelligence chez celui qui passe douze heures par jour à tirer une ficelle, à pousser un piston, à tourner une manivelle, à ouvrir et à fermer un robinet ? L’esprit ne se développe et ne se conserve même que par l’exercice. La mécanique, par ses procédés infaillibles, dispense l’ouvrier de toute invention et de tout effort. Comment l’esprit n’y succomberait-il pas ? Ajoutez à cela l’action de l’hérédité, qu’on dit aujourd’hui si puissante sur les races, et calculez quelles peuvent être les conséquences d’un pareil fait, non-seulement pour la classe ouvrière en particulier, mais encore pour les classes élevées elles-mêmes, qui dans tous les temps se sont plus ou moins recrutées par le bas ; ou le renouvellement de ces classes ne se ferait plus, ou il se ferait dans des conditions d’appauvrissement funeste à la civilisation tout entière. Supposez maintenant que l’on s’empare des enfans dans les manufactures dès l’âge de dix ans, cet affaiblissement de l’intelligence n’aura plus aucun contre-poids ; comme on ne développera plus chez l’homme que l’animal, les instincts brutaux l’emporteront sur tous les autres, qui n’existeront même plus en germe.
Peut-on cependant changer les conditions de l’industrie ? Non, cela est impossible ; personne ne le peut, et personne ne le veut. Il ne reste qu’à employer de vastes moyens compensateurs et au premier rang l’instruction populaire. Que si on peut garder les enfans dans les écoles de dix à quatorze ans ; si on peut, pour les meilleurs d’entre eux, les maintenir dans les écoles d’adultes ou leur ouvrir des écoles d’apprentissage, réveiller leur esprit les jours de loisir par les musées, les concerts, les spectacles à bon marché, et à l’occasion, comme dans ces derniers jours, par la visite aux grandes expositions, on aura quelque chance de refouler ou tout au moins de réduire le péril que nous signalons, Dans un temps où tout se fait par masses (emprunts, armées, capitaux, travaux publics, expositions, etc.), les petits moyens individuels ne suffisent plus, il faut agir sur une très forge échelle, avec de puissans agens et d’abondantes ressources. De là la nécessité de donner à l’instruction populaire un développement nouveau, sans proportion avec ce|(qui aura été fait jusqu’ici. Ce qui a toujours été pour la société un devoir, pour les pauvres un droit, est devenu aujourd’hui par le fait de notre organisation industrielle une nécessité pratique de premier ordre.
On ne peut donc qu’éprouver le plus vif intérêt de voir les questions de ce genre traitées avec toute la compétence de l’expérience par des esprits qu’éclairent en même temps les principes les plus élevés de la théorie. Deux ouvrages éminens seront à ce double titre consultés avec le plus grand fruit. C’est d’une part le Rapport sur l’instruction primaire à l’exposition de 1878 par M. Gréard, membre de l’Institut et directeur de l’enseignement primaire dans le département de la Seine ; de l’autre le Rapport sur l’instruction primaire à l’exposition universelle de Philadelphie par M. F. Buisson, inspecteur général de l’enseignement primaire. Ces deux écrivains ne le cèdent à personne pour l’expérience pratique et la compétence spéciale. M. Gréard, depuis plus de dix ans qu’il dirige l’enseignement primaire dans le département de la Seine, a marqué sa trace par l’impulsion vigoureuse qu’il a donnée aux écoles, par les méthodes qu’il y a introduites, par les établissemens qu’il a contribué à fonder, par l’excellent personnel qu’il a formé, enfin par le tact et la finesse de son action, sachant concilier les esprits dans les situations les plus délicates. M. F. Buisson, plus jeune, a montré dans deux ou trois occasions notables (par exemple à Vienne et à Philadelphie) la connaissance la plus approfondie de ces matières. En un mot, la compétence de ces deux personnes ne peut guère être mise en doute ; mais ce que je tiens surtout à faire remarquer ici, c’est que leur compétence, pour être spéciale, n’est pas étroite, qu’elle n’est pas exclusivement renfermée dans des détails techniques, qu’ils ont apporté d’autre part la généralité de vues et l’esprit d’observation philosophique qui fécondent l’esprit pratique et en corrigent et en étendent les limites. M. Gréard est un lettré, un moraliste. Il a amusé ses loisirs par une traduction élégante des lettres d’Héloïse et d’Abélard ; il a consacré à la morale de Plutarque un excellent ouvrage qui fait autorité. Ses rapports, pleins de faits, sont écrits avec élévation et avec charme, mêlés d’observations délicates et fines : c’est la morale qui l’a conduit à la pédagogie. M. F. Buisson, de son côté, y a été conduit par la philosophie. Il est un de nos jeunes agrégés que nous aurions aimé revendiquer pour notre enseignement philosophique, supérieur ou secondaire ; et nous lui en voulions presque d’avoir abandonné la spéculation pour la pratique. Mais il nous a prouvé que c’était lui qui avait raison et qui avait mieux compris sa vocation que nous-même. En introduisant l’esprit philosophique dans la pédagogie, il servait plus notre science que par des travaux plus spéciaux. Cet esprit philosophique, il le montre non-seulement dans les rapports que nous avons mentionnés, mais encore dans un Dictionnaire de pédagogie qui est en voie de publication, dans une intéressante conférence faite au Trocadéro et qui a été réunie, dans un même volume, avec plusieurs autres, sous le nom de Conférences pédagogiques, auxquelles les noms de M. Levasseur, de M. Bréal, donnent une haute autorité.
Nous n’avons aucune compétence pour résumer ici ce qui a été fait au point de vue pratique pour l’enseignement populaire soit en France, soit à l’étranger. Nous nous contenterons de recueillir dans les deux grands rapports signalés plus haut, l’un sur Paris, l’autre sur Philadelphie, ce qui-peut intéresser la connaissance des âmes et des caractères, tout ce qui a quelque signification morale, tout ce qui peut enfin servir à la psychologie, comprise dans le sens le plus étendu.
M. Gréard commence par étudier dans son Rapport et soumettre à la critique une des expériences psychologiques les plus curieuses qui aient été faites de nos jours : je veux dire la méthode de l’enseignement mutuel. Il montre par d’excellentes raisons pourquoi l’on a été obligé de renoncer à ce mode d’enseignement, et son travail, consacré aux résultats des méthodes qui ont succédé, ne pouvait, sans s’attarder, faire autre chose que la critique des méthodes précédentes, afin d’expliquer pourquoi on les avait abandonnées. Cependant, je l’avoue, j’aurais été curieux de savoir plus en détail comment une pareille expérience, si peu rationnelle en apparence, avait pu être tentée, comment elle avait eu tant de succès, comment elle avait pu durer si longtemps. En général, les utopies ne réussissent pas si vite ni sur une si vaste échelle, surtout dans l’ordre officiel, où l’on n’a pas à reprendre d’ordinaire l’exagération des nouveautés. Voyez la méthode Jacotot : elle est restée le propre d’une petite secte et n’est pas devenue une méthode universelle. Comment l’enseignement mutuel, c’est-à-dire l’enseignement de l’élève par l’élève, a-t-ii pu, avec des défauts si graves et si évidens, obtenir un tel succès et produire de tels effets ? J’ai entendu le vénérable M. Renouard, qui pour sa part a tant fait pour l’enseignement populaire, je l’ai entendu, dis-je, revendiquer une grande part d’honneur pour l’enseignement mutuel dans les progrès de l’instruction populaire de notre siècle. Néanmoins, quelle qu’ait pu être l’utilité de l’enseignement mutuel comme méthode de transition, il devait succomber par les défauts réels et incontestables que relève M. Gréard avec justesse et précision.
L’avantage évident de l’enseignement mutuel était de pouvoir instruire à la fois un très grand nombre d’enfans en les divisant en un certain nombre de groupes, dont chacun était conduit par un élève plus âgé, appelé moniteur, qui faisait l’office du maître. C’était là un notable bienfait ; mais on voit tout d’abord le premier effet fâcheux de ce système, c’est que le plus grand nombre des élèves n’avaient d’autre maître que le moniteur ; le maître n’enseignait directement qu’aux moniteurs eux-mêmes. Dès lors l’intérêt du maître était de se former le plus tôt possible « un bon instrument. » Les moniteurs étaient instruits « non pour eux-mêmes, mais pour les autres. » Il s’agissait moins « d’apprendre à fond que d’apprendre vite. » Un autre inconvénient, c’est qu’on ne s’occupait pas de l’équilibre des facultés. On allait tout de suite à la spécialité. L’un était formé pour la grammaire, l’autre pour le calcul. On les dressait au métier avant qu’ils eussent appris réellement ce qu’ils devaient savoir.
On voit aussi, au point de vue pédagogique, le défaut de ces maîtres improvisés qui, étant eux-mêmes des enfans, ne pouvaient que simuler le rôle des maîtres, en prendre l’extérieur et les procédés matériels, mais non l’influence morale, celle d’un esprit mûr et formé, qui, ayant d’abord fait la lumière pour lui-même, sait ensuite la faire pénétrer dans autrui. Le moniteur n’avait pas de livres dont il pût se servir : il n’avait que des procédés, c’était le mot même de l’école. Les questions étaient toutes préparées d’avance : il n’y avait qu’à les apprendre par cœur ; et bien entendu il devait en être de même des réponses : cependant le sentiment de l’initiative est si fort que les moniteurs y mettaient quelquefois du leur ; ils en étaient repris, et le manuel se plaignait que les moniteurs fussent disposés à « altérer les procédés qu’ils devaient appliquer. » En un mot, l’enseignement tournait forcément à la mécanique.
Voilà pour l’esprit ; mais combien plus graves encore les inconvéniens d’un tel système pour l’éducation morale, pour la formation des caractères ? Comment compter sur un enfant, si bien dressé qu’il soit, pour corriger les défauts d’un autre enfant ? Il y a bien une éducation mutuelle dans les écoles ; mais elle se fait souvent à coups de poing, et elle est tout à fait inconsciente : ce n’est pas l’éducation du pédagogue, c’est celle du milieu, des rivaux, des intéressés : elle devance l’éducation du monde. Or cette éducation extérieure ne suffit pas ; il faut celle des maîtres, qui représentent la loi morale, l’autorité, la société, et un moniteur ne pouvait représenter rien de semblable. Pour la discipline matérielle, on y réussissait encore, et l’un des plus grands prestiges de l’enseignement mutuel a été la régularité des manœuvres : « Le plus léger coup de sonnette, est-il dit dans le manuel, produit des effets magiques. » Ce système pliait les enfans à l’obéissance ; mais l’obéissance n’était pour eux qu’un devoir purement matériel : c’était un système de marches et de contre-marches et de la gymnastique plutôt que de la discipline. On avait avec raison essayé de faire appel à l’un des principaux ressorts de l’âme humaine, le sentiment de l’honneur ; mais on faussait ce sentiment en voulant trop le tendre. On voulais élever l’âme des moniteurs par le devoir de la responsabilité, mais c’était une responsabilité trop disproportionnée à leur âge, et qui leur communiquait une exaltation dangereuse. Dans la famille, ces « ministres du maître, » comme on les appelait, devenaient de petits tyrans : on se plaignait de leurs habitudes despotiques et de leur ton de domination. » Faire du commandement journalier par les enfans la base d’un système d’éducation, dit justement M. Gréard, c’est s’exposer à pervertir les volontés que l’on veut discipliner. L’autorité ne peut être que le privilège de l’âge et de l’expérience. En la laissant descendre à des mains incapables d’en porter le poids, on la compromet. La vie morale, celle qui forme les caractères, ne peut, comme la vie intellectuelle, venir que du maître, parce que seul il en possède la règle. »
Ce jugement du reste est celui qu’avait déjà porté Victor Cousin à la suite de sa mission en Hollande : « Pour moi, disait-il, je regarde l’enseignement simultané, à défaut de l’enseignement individuel qui est impossible, comme la seule méthode qui convienne à une créature morale. Mais, je dois l’avouer, l’enseignement mutuel jouit encore en France d’une popularité déplorable. » Ce jugement, quelque autorisé qu’il soit, appelle cependant, à ce qu’il semble, quelque restriction. Victor Cousin semble dire ici que l’enseignement individuel, s’il était possible, serait supérieur à l’enseignement simultané. C’est, à notre avis, une erreur en sens inverse du préjugé de l’enseignement mutuel. Les avantages de l’enseignement individuel sont contrebalancés, et bien au-delà, par le défaut d’émulation et de vie qui en paralyse les meilleurs effets. En supposant que l’enseignement individuel fût le meilleur appliqué aux classes cultivées, il échouerait encore, dit M. Gréard, dans l’éducation populaire : « à ces natures incultes pour la plupart, il faut l’entraînement du nombre, le stimulant de l’exemple, l’attrait de l’émulation. »
L’enseignement mutuel étant abandonné, l’enseignement individuel impossible, restait l’enseignement simultané, que les écoles congréganistes avaient toujours continué de pratiquer, et auquel les écoles laïques sont définitivement revenues. Mais le principe une fois posé, comment l’appliquer ? Les enfans sortent de la salle d’asile et entrent à l’école vers l’âge de six ou sept ans, et en sortent de douze à treize. Que fera-t-on de ces enfans d’âge si différent ? Leur imposera-t-on le même enseignement ? Rien de plus contraire au bon sens. Cependant, si l’on ne savait combien les choses les plus simples sont les plus longues à prévaloir, qui pourrait croire que ce n’est que depuis 1867 qu’on a divisé les enfans en trois groupes d’après leur âge ? Deux autres progrès importans ont été réalisés ou développés, la création des écoles d’adultes et des écoles d’apprentis. Renvoyons au rapport de M. Gréard pour l’étude de toutes ces questions techniques, et insistons seulement sur celles qui ont un caractère plus moral et plus psychologique.
À ce point de vue, rien de plus excellent que les pages écrites par M. Gréard sur la direction que doivent donner aux écoles les instituteurs et les institutrices. On reconnaît ici le lettré qui a lu cent fois et s’est assimilé les belles leçons de Plutarque, de Montaigne, de Rabelais et de Rousseau. M. Gréard, tout en signalant les importans progrès qui ont été faits en vue de substituer de plus en plus l’esprit à la lettre, l’action morale à l’action mécanique, croit cependant que tout n’a pas encore été fait dans cette voie, et c’est la direction qu’il essaie d’imprimer à tout le système. Ainsi, c’était sans doute un défaut de l’enseignement mutuel que de proscrire l’usage des livres : un bon livre eût mieux valu sans doute pour maître qu’un jeune perroquet bien dressé. Mais le livre lui-même, si on en abuse, a encore ses dangers et ses inconvéniens que Platon a déjà signalés avec la grâce et l’esprit qui lui sont propres : « Il en est de l’écriture comme de la peinture, dit-il ; les productions de ce dernier art semblent vivantes ; mais interrogez-les, elles gardent le silence. Il en est de même des livres : à les entendre, vous croyez qu’ils pensent ; mais demandez-leur quelque explication sur le sujet qu’ils contiennent, ils répondront toujours la même chose. Un écrit a toujours besoin du secours de son père. » Tels sont les défauts des livres, lorsqu’ils prennent la place du maître et que celui-ci n’en est que l’instrument : « Le meilleur livre, dit Lhomond, c’est la parole du maître. » Le livre doit servir à fixer cette parole, à en donner la formule, mais il doit être vivifié par la voix humaine, par une parole toujours prête. Non pas que l’instituteur ait à faire des leçons, ce serait un autre excès : expliquer avec sobriété, répondre avec précision, telle est la vraie méthode. Le maître doit se préparer, posséder assez la leçon lui-même pour être prêt à toutes les difficultés qui peuvent survenir, « avoir un plan arrêté d’avance et cependant assez flexible pour se prêter à l’imprévu. » Il faut suivre le programme avec liberté : le programme est un guide, mais non une entrave. Dans les classes plus élevées, l’enfant peut payer un peu plus de sa personne ; il n’est pas mauvais de commencer à l’exercer à penser par lui-même, « à se tendre un petit, comme dit Rabelais, et à luicter jusqu’à la sueur. »
Dans la première classe des écoles de garçons, M. Gréard a proposé et fait adopter une heureuse réforme : c’est la substitution des femmes aux hommes dans l’enseignement. L’enfant entre dans cette classe en sortant de la salle d’asile. « Il y éprouve d’ordinaire, dit M. Gréard, une sorte de saisissement et d’arrêt. L’instituteur représente la règle virilement : les tempéramens lui échappent. Il ne connaît pas, et il a peu de goût pour étudier les accès si divers, si multiples de ces jeunes intelligences. C’est la classe qui demande le plus d’expérience ; et elle échoit d’ordinaire à celui qui en a le moins. La femme au contraire a l’instinct de l’éducation : comme fille, comme sœur, comme épouse, comme mère, elle est habituée à l’abnégation, au sacrifice. Sa fermeté imprégnée de tendresse captive l’enfant. Son intelligence pénétrante et déliée se prête aux désirs de la naïve créature. Elle s’empare sans effort ou par un effort aimable de tous les ressorts de son esprit et de son cœur. Riche en ressources, ingénieuse en inventions, elle sait varier ses moyens d’action. Ce qu’on ne lui a pas appris, elle le devine. Jamais l’enfant ne s’ennuie avec elle, parce qu’elle ne s’ennuie jamais avec lui. » Nous avons voulu citer tout entière cette charmante page qui rappelle Fénelon dans l’Éducation des filles, et que peu de personnes iraient chercher dans l’énorme in-quarto bourré de chiffres que nous analysons ; on y reconnaît cette plume légère formée par les lettres, que les chiffres et les statistiques n’ont pas alourdie, ce tact délicat formé par la philosophie morale, que l’expérience des choses n’a pas émoussé. De telles pages prouvent assez que l’auteur du rapport est non-seulement un administrateur, mais encore un éducateur.
Une des plus heureuses et des plus intéressantes idées de M. Gréard a été, par une discrète imitation des méthodes américaines, de s’adresser aux enfans eux-mêmes pour faire sur leurs sentimens, leurs caractères et leurs goûts, une enquête toute naturelle, un recensement d’un nouveau genre. Il a eu l’idée de faire donner à la fois dans un très grand nombre d’écoles de Paris, libres et communales, deux sujets de composition : dans l’un on demandait aux élèves d’indiquer parmi leurs études celle de leur prédilection et de leur choix, dans l’autre de signaler la profession à laquelle ils désirent se livrer, et les motifs de leur préférence. Les enfans, ainsi pris à l’improviste, sans aucune préparation, ont dû exprimer de la manière la plus naïve et la plus sincère, sans aucune prétention de style, leurs projets, leurs sentimens, leur situation domestique. M. Gréard a reçu ainsi plus de trois mille copies qu’il a dépouillées lui-même, et dont il a extrait et classé les réponses les plus saillantes et les traits les plus significatifs. De là un tableau qui forme une grande partie de son rapport et, pour le psychologue, la partie sans aucun doute la plus piquante et la plus précieuse.
Avant d’entrer dans l’analyse de ce tableau, insistons d’abord sur la méthode qui a servi à l’obtenir. Il y a là, si je ne me trompe, un procédé qui pourrait rendre de grands services en psychologie. Pour bien connaître le caractère des enfans, on pourrait ainsi leur faire expliquer leurs idées sur toute sorte de matières appropriées à leur âge. Leur jugement, leur imagination, leur sensibilité s’y montreraient à nu, sans ce faux vernis de formes littéraires qui plus tard vient couvrir leurs impressions naïves et leur en donner de factices ; ou si même on voyait déjà apparaître quelques-unes de ces formes, elles seraient si gauches, si naïves qu’elles ne seraient qu’un trait de caractère de plus. On pourrait encore appliquer cette méthode dans des cas plus particuliers, pour étudier l’origine des idées, par exemple auprès des sourds-muets et des aveugles de naissance. Chacun de nous, en pensant, a conscience de penser ses idées sous la forme de mots, c’est-à-dire de sons, que souvent même on prononce à voix basse quand on a l’habitude de parler tout seul. A-t-on jamais eu l’idée de demander aux sourds-muets sous quelle forme leur pensée se présente à eux lorsqu’ils pensent pour eux seuls ? Leurs idées ne doivent-elles pas se présenter sous la forme de signes visibles ? Ils doivent avoir conscience de ces formes visibles comme nous des sons. Ceux qui ont l’habitude de beaucoup lire ou de beaucoup écrire peuvent se faire quelque idée de la pensée des sourds-muets ; car ils voient leurs idées presque aussi souvent sous la forme de l’écriture que de la parole. C’est ce qui arrive encore quand on lit un nom propre dans une langue étrangère sans savoir le prononcer : il parle aux yeux, non à l’ouïe. Pour les aveugles, il serait très intéressant de savoir comment ils se représentent l’espace et les figures géométriques. Diderot s’est occupé de cette question dans sa lettre sur les aveugles. Les professeurs de philosophie eux-mêmes pourraient utiliser cette méthode. Au lieu d’attendre qu’ils aient exposé un sujet pour le faire traiter en devoir aux élèves, ils devraient au contraire le donner en devoir avant de le traiter eux-mêmes, afin de se rendre compte des idées naturelles que les jeunes esprits se font des choses. Par exemple à des élèves non prévenus, non préparés, sortant de rhétorique, je demanderais d’écrire sous mes yeux, sans livres et sans réflexion, une page ou une demi-page sur cette question : Quelle idée vous faites-vous de ce qu’on appelle une cause ? ou sur cette autre : Qu’appelez-vous je ou moi ? On leur dirait de ne se préoccuper en aucune façon du style ; et il ne serait pas question de places ou de rangs, car aussitôt l’esprit commencerait à raffiner, et la sincérité de l’épreuve serait altérée. Je ne dis pas qu’on irait bien loin par cette méthode, mais il me semble qu’on pourrait apprendre beaucoup sur les enfans et les jeunes gens en employant de temps en temps des procédés semblables.
Dans le tableau que nous avons sous les yeux, M. Gréard s’est borné à recueillir les réponses des filles. Pour les garçons, il donne simplement le nom des professions choisies, sans y ajouter les motifs. Quant aux études de prédilection, il se contente également de donner les résultats, sans y ajouter, si ce n’est rarement, les motifs de préférence, qui en effet devaient être assez difficiles à exprimer pour des enfans de cet âge (douze à quatorze ans en général, sauf exception) et d’une culture si modeste. La question ainsi réduite se ramène donc à ces termes : Quelles sont les professions qui sont de préférence choisies par les jeunes filles, et quels sont les motifs de leur choix ?
Résumons d’abord, d’après le rapport, soit pour les garçons, soit pour les filles, les résultats du choix. Parmi les premiers, 2 pour 100 ont déclaré n’avoir pas d’idées arrêtées, 6 pour 100 représentent le choix des professions libérales (médecins, chimistes, ingénieurs, religieux, etc.), 23 pour 100 ont l’idée du commerce, 14 pour 100 désirent être placés comme employés, 54 pour 100 sont décidés à prendre un métier. Parmi les filles, les proportions sont assez semblables : 4 pour 100 comptent se livrer aux arts, 13 pour 100 choisissent le commerce, 10 pour 100 l’enseignement, 3 pour 100 sont indécises, 70 pour 100 se décident à vivre du travail de leurs mains, Sur ce nombre, ce qui prédomine ce sont les travaux d’aiguille, et au premier rang la couture ; 52 pour 100 en effet veulent être couturières. Ce qui rend ce tableau fort curieux, c’est que d’une manière tout à fait instinctive et spontanée, cette classification des vocations se trouve en rapport avec les besoins de l’industrie parisienne, tels que les fait connaître la dernière enquête de la chambre de commerce.
De toutes les professions, celle qui l’emporte de beaucoup pour le nombre des choix, comme on vient de le voir, est celle de couturière. La raison en est donnée en termes très clairs par une de nos jeunes filles : « C’est le métier le plus simple et le plus gagnant. » Une autre explique sa préférence en ces termes : « on ne dépend de personne ; a une autre : « on a un état dans les mains ; » un grand nombre : « on gagne vite. » Une pauvre enfant s’écrie du fond du cœur : « Ah ! que je voudrais gagner de l’argent ! » Qui pourrait en vouloir à cet enfant de ce cri intéressé ? Il ne trahit autre chose qu’une précoce expérience de la vie et des tristes chagrins d’intérieur dont la gêne est la cause. Le même sentiment se révèle sous des formes diverses : « Je voudrais gagner beaucoup pour rendre mes parens heureux ! » — « Il faut que je gagne vite ; nous sommes tant d’enfans ! » Quelques-unes de nos jeunes filles vont un peu plus loin, et cherchent les raisons pour lesquelles cet état est plus lucratif que les autres. C’est que, « riche ou pauvre, on est obligé de porter des robes, » et « qu’on ne se passera jamais de couturière. » Deux d’entre elles font cette remarque fine et trop juste, hélas ! pour les ménages, c’est « qu’aujourd’hui la façon est plus chère que les étoffes. » Il y en a qui s’élèvent jusqu’à des considérations politiques : « On n’a pas à craindre les changemens de gouvernement. » D’autres font des châteaux en Espagne : « Je ferai mes affaires ; » — « je monterai une bonne maison ; » — « j’ai un oncle qui a fait fortune. » Des raisons pratiques et positives, passons aux raisons de goût : « On fait ses habits et ceux des autres ; » — « on s’habille soi-même ; » — « on s’habille à son goût ; » — « on est toujours à la mode. » Une se voit déjà mère de famille ; elle veut être couturière, « afin, dit-elle, de me raccommoder moi et mes enfans, si le bon Dieu m’en donne. » Quelques-unes choisissent cet état, et l’avouent, un peu par paresse : « C’est un bon état, où l’on est toujours assis. » Une autre dit la même chose d’une manière plus gaie et plus spirituelle : « J’aime mieux faire aller mes doigts que mes jambes. » En voici une qui exprime d’une manière bien originale la sécurité que donne aux femmes le travail à l’aiguille : « L’aiguille, dit-elle, c’est le chassepot d’une fille. » Vous croyez avoir affaire à une virago, point du tout, car elle ajoute : « J’aurais voulu être institutrice, j’aurais pu enseigner aux enfans ce qu’était Dieu, et tout ce qu’on m’a appris dans mon enfance. » Quelques-unes acceptent cet état faute de mieux et par nécessité : « Je ne puis parvenir à mieux ; » — « Si mon père avait vécu, j’aurais pu être autre chose ; » — « j’avais le goût de la musique ; mais j’y ai renoncé. » D’autres s’y décident pour en finir avec les études : « Je suis fatiguée de la classe ; » — « On en sait toujours assez pour ce métier-là. » D’autres font des proverbes qui, ma foi, valent bien ceux de Franklin : « Une femme qui ne sait pas coudre n’est bonne à rien ; » — « il n’y a de bons ménages que quand on sait coudre. » Quelquefois des sentimens tendres et délicats se font jour dans cet humble choix de profession. « Je l’ai promis à ma mère avant de mourir ; » — « je travaillerai auprès de ma mère paralysée. Je lui lirai mes livres d’histoire et de géographie ; » — « je pourrai faire des vêtemens pour les pauvres. »
Que dites-vous de ce tableau ? Ne voyez-vous pas la vie humaine dans toute sa naïveté, dans tout son naturel, les intérêts réels et matériels qui commandent à la plupart des hommes, et pèsent déjà sur de pauvres enfans ; le goût qui corrige l’âpreté de la réalité, le plaisir qui l’égaie, le sentiment vif de la vie domestique, et au fond de tout cela le devoir et le travail, dont pas une n’a un seul instant la pensée de douter. Tels sont les sentimens divers qui viennent de se révéler à nous ; on les retrouve encore dans le choix des autres états, mais avec les nuances propres à chacun d’eux.
Après l’état de couturière, celui qui paraît le plus désiré, on le comprend, c’est celui d’institutrice. En donnant le goût de l’étude aux enfans, on leur inspire naturellement le désir d’y persévérer : le seul moyen, c’est l’enseignement. Le nombre des postulantes à l’enseignement est assez grand, et le serait plus encore si on comptait toutes celles qui en manifestent le désir, mais dont le désir est contrarié par la volonté des parens, non que cette profession ne soit pas estimée tout son prix ; mais elle demande de longues études, le succès y est incertain, et le gain tardif. Quant à celles qui obtiennent de choisir cette carrière, elles font valoir des raisons diverses qu’il est facile de prévoir. Le motif le plus fréquemment invoqué et le plus conforme à la nature, c’est l’amour des enfans : un grand nombre expriment ce sentiment, et à peu près dans les mêmes termes : « J’aime tant les enfans ! » Quelques-unes le développent d’une manière agréable et touchante : « J’aime beaucoup les enfans, et il me semble que je puis m’en faire aimer. » — « J’aime les enfans, et rien ne m’intéressera plus que de voir leur intelligence se développer petit à petit. » Une jeune fille de quinze ans, ayant déjà son brevet de sous-maîtresse, nous dit : « Quand je vois ces jolis petits bébés me sourire et m’embrasser à mon entrée en classe, je suis tout heureuse d’avoir choisi cet état. » Ou encore : « Lorsqu’ayant des centaines d’enfans autour de moi, je pourrai dire : C’est moi qui suis la cause de leur progrès, je serai la plus heureuse de tous et de toutes. » Une autre nous dit : « Des fenêtres du dortoir de l’orphelinat où j’ai été recueillie, j’aperçois beaucoup de petits enfans, et j’aimerais bien à les instruire ; mais mon père n’aura jamais le moyen de payer mes cours. » Après l’amour des enfans, le sentiment le plus général est l’amour de l’enseignement lui-même, pour ce qu’il a de noble et d’élevé : « Instruire les enfans de ce qu’on a appris soi-même, leur frayer la route dans la vie, n’est-ce pas là un beau et utile métier ? » — « On doit éprouver un grand bonheur à enseigner aux autres ce qu’on a eu tant de peine à apprendre soi-même. » Les unes y mêlent les idées religieuses : « Je veux enseigner aux enfans l’amour de Dieu ; » les autres les idées humanitaires : « C’est une grande gloire d’instruire le peuple ; » d’autres les idées patriotiques : « Ce n’est pas seulement en combattant que l’on sert son pays ; c’est encore en instruisant les enfans (née à Metz). » D’autres sont attirées par le goût de l’étude elle-même : « Apprendre, toujours apprendre davantage, voilà mon désir ; » ou encore par la charité : « Je voudrais surtout aider les pauvres enfans, que leurs mères n’envoient pas à l’école. » Il en est qui ont des idées plus positives : celle-ci veut être institutrice « parce qu’on a une retraite, qu’on a fini son travail à quatre heures et qu’on a congé le jeudi. » D’autres au contraire se reprochent naïvement les rêves exagérés de leur imagination : une enfant de douze ans écrit : « Pendant un certain temps je rêvais des grandeurs incompréhensibles ; j’étais orgueilleuse ; puis je voulus simplement être ménagère ; aujourd’hui je désire être placée en qualité d’institutrice, car par vos questions vous avez réveillé en moi les sentimens nobles. » Ne croyez pas avoir affaire à une imagination romantique et exaltée ; non, car la même enfant, interrogée sur ses études de prédilection, répond simplement : « L’histoire sainte. C’est là que j’ai appris à aimer Dieu. » On voit ici une piété douce unie à un éclair d’enthousiasme.
À la vocation d’institutrice se rattache naturellement celle de sœur de charité. Celle-ci est plus rare ; mais on voit que c’est une vocation naturelle : le dévoûment a ses élues. Il est des âmes religieuses comme il est des âmes mondaines ; seulement la piété s’unit ici intimement à la charité, à l’amour des pauvres et des enfans : « Vous ne pouvez vous imaginer le bonheur que j’éprouve en pensant que j’instruirai ces pauvres petits enfans abandonnés de leurs parens et que je leur parlerai du bon Dieu. » — « J’ai bien réfléchi, dit une jeune fille : soigner les malades, être la seconde mère des orphelins ; soulager les pauvres, les consoler, leur faire pratiquer leurs devoirs de religion, je ne sais rien qui me plaise davantage. »
Des professions les plus nobles et les plus élevées passons aux plus légères et aux plus mondaines, à celles de fleuriste ou de modiste. Le métier de fleuriste est très recherché, « parce que c’est gentil ; » mais les parens ne s’en soucient pas toujours, « ce n’est pas assez sérieux. » Il faut aller aux ateliers, « où l’on trouve quelquefois des personnes peu convenables. » Il y a donc un certain danger de ce côté. Mais le goût est bien vif, bien naturel et en soi bien innocent. Nous voyons ici pour les fleurs le même goût que tout à l’heure pour les enfans : « J’aime tant les fleurs ! » — « J’adore les fleurs ! » Voilà le thème commun, sur lequel quelques-unes ajoutent des variations agréables et délicates : « J’ai toujours eu un pot de fleurs sur ma fenêtre ; je le changeais avec la saison : d’abord des primevères, puis des œillets, puis des roses, puis des marguerites, et j’étudiais comment ces fleurs si harmonieuses étaient faites. » — « Quoi de plus agréable, dit une autre, que de pouvoir représenter ces belles fleurs ? » Et encore : « C’est si intéressant d’étudier et de reproduire la nature ! » On voit que ces jeunes filles sont séduites par ce qu’il y a de distingué et, j’ose dire, d’esthétique dans ce gracieux état : « Ce n’est pas un métier, c’est un art. » Ceux qui ont remarqué et admiré au Champ de Mars la ravissante exposition des fleurs artificielles parisiennes ne démentiront pas sur ce point notre jeune artiste. Enfin, comme toujours, il en est qui mêlent à leur choix des motifs pieux : « Je ferai des bouquets pour la sainte Vierge. » Quant à la profession de modiste, elle ne paraît pas avoir beaucoup inspiré celles qui désirent s’y livrer. Toutes ou presque toutes se bornent à ce motif : « Je ferai moi-même mes chapeaux. »
Une autre profession plus sérieuse que les précédentes est celle de caissière, de comptable, d’employée de commerce. Ici, plus d’imagination : c’est l’esprit positif qui domine : « J’aime à chiffrer ; » — « j’adore les chiffres ; » — « les multiplications et les divisions m’amusent ; » — « cela est si intéressant de tenir une caisse ! » Le désir du gain qui se lie naturellement à l’amour du commerce se montre ici très à découvert, et pourquoi pas ? Quelques-unes cependant y mêlent des idées plus générales : « Je m’ intéresserai aux pays que j’ai vus dans la géographie. » D’autres ont des raisons plus modestes et plus naïves : « J’aime le mouvement de la boutique. » — « J’aime à voir le monde. »
Enfin il est un certain nombre de jeunes filles qui, soit par vocation naturelle, soit en raison de conditions de famille un peu supérieures, élèvent leurs prétentions au-dessus des métiers et vont jusqu’aux arts. Quelques-unes veulent être peintres sur porcelaine : « J’aime les arts, » dit l’une ; une autre : « tout ce qui est beau me séduit. » Une ou deux seulement portent leur ambition encore plus haut : « N’ayant que six ans, dit l’une d’elles, j’allais tous les dimanches au Louvre ; j’admirais les tableaux peints par les grands hommes, et je me disais : Quand je serai grande, je tâcherai d’imiter tout ce que je vois. De jour en jour, ce désir a grandi, et mes parens veulent bien m’y aider. » Une autre s’exprime avec plus d’enthousiasme encore. Celle-ci a lu ; elle connaît la langue littéraire, et elle parle un peu comme un livre : « Je voudrais imiter, dit-elle, les grands peintres de l’art, les Zeuxis, les Apelle. Je suis pourtant bien loin d’eux. Que mes projets ambitieux ne vous fassent pas sourire ! Je ne pourrai certainement pas acquérir le génie et la gloire des Michel-Ange et des Raphaël, des Poussin et des Diaz ; mais peut-être la Providence voudra-t-elle m’accorder les dons dont elle a doté Rosa Bonheur, et une gloire semblable à la sienne sera peut-être mon partage. Si vous me demandez les raisons qui me déterminent à choisir cette carrière, je pourrai vous répondre que c’est une force irrésistible qui m’y entraîne, c’est une vocation où je me sens appelée, et il me faudrait bien des événemens pour m’empêcher de la suivre. N’est-ce pas un vrai bonheur de reproduire sur la toile les scènes sublimes de la nature, la plaine silencieuse, les forêts où murmurent des bruits qu’on ne peut définir, le brillant soleil, ou la solitude calme des nuits éclairée par la pâle lumière de la lune ! » Signalons enfin pour terminer, comme de très rares exceptions, deux ou trois vocations excentriques. L’une voudrait être « écrivain ; je sens, ajoute-t-elle aussitôt, que je suis bien ambitieuse. » Une autre aspire à être « voyageuse ; je voudrais aller dans les pays éloignés et faire pour la science de nouvelles découvertes. » On voit que celle-ci a lu Ida Pfeiffer, et qu’elle ambitionne de l’imiter.
Si nous résumons avec l’auteur du rapport l’impression générale que nous laisse la lecture du tableau précédent, nous dirons qu’elle nous paraît entièrement favorable à ceux qui croient à l’instruction populaire, et qu’elle répond plutôt aux objections que l’on fait d’ordinaire. Si l’on réfléchit en effet, soit sur le choix des professions, soit sur les raisons données pour ce choix, on voit prédominer ou même apparaître sans mélange les idées solides et saines et les sentimens honnêtes. Le fait saillant qui éclate sans contradiction, c’est, dit M. Gréard, que « l’intelligence de la loi du travail est générale. Pas un n’a l’idée de se soustraire à une profession. » Si l’on faisait de pareilles questions aux jeunes gens de nos lycées, combien n’y en a-t-il pas qui répondraient franchement qu’ils choisissent la profession de ne rien faire ! Il n’est pas un enfant des écoles qui ait eu cette idée, même à titre de vœu, même à titre de rêve. Quand il y a rêve, c’est pour des choses plus élevées qu’on ne peut atteindre. Encore se résigne-t-on à y renoncer devant les vœux contraires des parens, devant sa propre incapacité très franchement avouée. La prétendue manie de déclassement que produirait l’instruction populaire ne s’y trahit par aucun signe. Les quelques naïvetés que l’on peut relever en ce sens ne sont que les exagérations de désirs après tout légitimes, car les arts n’ont rien que de très convenable aux goûts et aux aptitudes de la femme.
Ce serait d’ailleurs une erreur de croire que les jeunes enfans des écoles, que nous venons d’entendre, appartiennent exclusivement aux classes les plus infimes de la société, et par conséquent que toute vocation un peu élevée y serait un signe de déclassement, car il nous semble au contraire, à consulter le tableau des professions des parens, qu’il y a là beaucoup plus encore de petits commerçans, de petits employés, de petits entrepreneurs, et même de petits rentiers, que d’ouvriers proprement dits. Une autre remarque qui confirme la précédente, c’est que les professions choisies par les enfans sont encore, après tout, parmi les plus élevées et les plus indépendantes. Pas une ne choisit la fabrique, pas une le service. Où se recrutent donc les ouvrières et les domestiques ? Ne pourrait-on pas conclure de ce double fait que nous n’avons encore ici que le dessus du panier, que l’instruction populaire, si étendue et si développée qu’elle soit aujourd’hui, n’est pas encore descendue jusqu’aux dernières couches ; ou du moins que les enfans de cette classe ne restent pas à l’école aussi longtemps que les autres, ou qu’ils n’ont pas assez de culture pour être capables d’un travail semblable à celui qui a été proposé. Quelle que soit l’explication du fait que nous venons de signaler, tout porte à croire qu’on est loin d’avoir atteint la dernière limite dans l’extension de l’instruction populaire, qu’il y a encore bien des conquêtes à faire, bien des populations à atteindre, et que la fraternité non moins que la politique commande impérieusement d’aller jusqu’au bout.
Le rapport de M. F. Buisson sur l’instruction primaire à l’exposition de Philadelphie, en 1876, est plus qu’un rapport officiel, c’est un véritable ouvrage, intéressant au plus haut degré, non-seulement par les documens précieux et nombreux qu’il nous donne sur l’état de l’instruction dans ce pays, mais encore et surtout par l’esprit d’observation, les réflexions morales, l’étude psychologique qui témoignent des goûts philosophiques de l’auteur. Dans ce livre, il ne se contente pas de parler de l’éducation ; mais il y joint ses vues sur l’état moral et politique du peuple américain, sur les maux qui le divisent et sur les questions graves qui pèsent sur son avenir. C’est enfin une étude des plus consciencieuses à ajouter à toutes celles dont les États-Unis d’Amérique ont été l’objet parmi nous. Bornons-nous ici à l’instruction.
De toutes les questions traitées par l’auteur, la plus neuve, la plus curieuse pour l’ancien continent, c’est la question de la coéducation des sexes. Il s’est fait en effet en Amérique une expérience psychologique des plus singulières, qui n’a jamais été tentée ailleurs et qui paraît avoir réussi, si l’on en juge par le nombre de témoignages sérieux et compétens qu’a recueillis M, Cuisson. Cette expérience consiste à faire élever ensemble les enfans des deux sexes, et cela non pas seulement dans le premier âge ou dans l’enfance même, comme cela a existé longtemps parmi nous et comme cela existe encore dans plusieurs états de l’Europe, mais dans tout le cours d’études, dans l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement primaire, et même dans les écoles normales où les instituteurs et institutrices sont élevés ensemble, précisément à l’âge où le danger paraîtrait le plus grand aux Européens.
Sans doute, même en Amérique, ce régime n’est pas universel, et il est des états, par exemple celui de Maryland, où les deux sexes sont séparés comme en Europe ; mais il est général et gagne de plus en plus. Il est vrai, comme le remarque M. Buisson, qu’il n’a pas été à l’origine l’objet du choix, mais des circonstances ; cependant il est devenu par la suite volontaire, réfléchi, et on a fini par s’y attacher systématiquement. Ajoutons que plus d’une fois, le dédoublement ayant été essayé, on y a renoncé après une expérience plus ou moins longue, et l’on est revenu au type primitif.
M. F. Buisson a trouvé dans ce phénomène remarquable une occasion intéressante d’appliquer ses goûts d’observateur psychologue, et il l’a étudié avec un grand soin. Ce qui paraît résulter de cette étude faite avec autant de liberté que d’impartialité, c’est que les dangers que l’on serait tenté de prévoir ne se réalisent pas, au moins au degré qui serait à craindre pour contre-balancer les avantages du système, et que les inconvéniens sont d’une tout autre nature que ceux auxquels on s’attendrait naturellement.
Toute la société américaine repose, non en théorie, mais en fait, sur le principe de l’égalité des sexes. La loi et l’usage s’accordent en Amérique pour donner à la femme une très large part de liberté : « L’Américain qui n’est jamais sorti de son pays ne connaît, ne soupçonne pas le grand nombre de contraintes et de petites servitudes que les convenances ailleurs imposent aux femmes. Dans les rues, en chemin de fer, en omnibus, dans les établissemens publics, au temple, dans le monde, la femme américaine, la jeune fille même, fût-elle seule, est aussi parfaitement à l’aise que le serait peu à sa place une jeune Française. À moins qu’elle ne le veuille, elle ne sera ni remarquée, ni importunée par personne. Le malappris ou l’étranger qui se permettrait à son égard la plus légère inconvenance s’exposerait à un châtiment aussi prompt qu’exemplaire. Ces mœurs expliquent en partie le système de la coéducation des sexes : elles en sont à la fois la cause et l’effet. »
L’argument des Américains en cette matière est celui-ci : Puisque les garçons et les filles sont appelés à vivre ensemble dans le monde, pourquoi ne pas les y habituer dès l’enfance ? Au sortir de l’école, nul ne se scandalise devoir ensemble des jeunes gens et des jeunes filles : pourquoi y aurait-il plus de scandale à l’école même ? Si la question devait être résolue uniquement par cet argument, il est permis de douter qu’elle le fût dans le sens des Américains, car la parité invoquée est inexacte ; jamais dans la vie, sauf exception, les deux sexes ne sont appelés à une intimité d’existence comparable à celle de l’école. Se rencontrer dans la rue, dans les endroits publics, dans les spectacles, en société, ne ressemble en rien à cette continuité de vie intime, à cette coopération constante, à cette réciprocité de rapports que l’on voit dans les écoles. Au dehors, ce sont des hommes et des femmes en général qui se rencontrent et qui se succèdent les uns aux autres, sans se connaître et sans se parler ; même entre familles voisines et amies, il n’y a pas de rapports de tous les instans. À
l’école au contraire la vie est entièrement mêlée et à jour, et cela tous les jours, pendant toute l’année, pendant plusieurs années de suite. L’école américaine va donc bien au-delà de ce qu’exige plus tard la vie elle-même : elle surenchérit avant l’âge et d’une manière gratuite sur le degré d’intimité que la société amène naturellement entre les deux sexes. Encore une fois, c’est à l’expérience à décider ; toujours est-il que l’argument ne vaut rien. Quoi qu’il en soit des raisons a priori, les scrupules dont les mères de famille françaises pourraient être pénétrées par la pensée d’un commerce aussi intime et aussi prolongé ne paraissent pas frapper autant les familles américaines. M. Buisson explique très bien cette différence de point de vue : « La famille américaine n’a pas en général ces liens étroits qui chez nous lui donnent à la fois tant de charme et tant de puissance… La liberté dont jouissent la femme et la jeune fille rend moins nécessaire à l’une la protection du mari, à l’autre celle d’une mère. Il n’entre ni dans les convenances ni même dans les goûts de la mère américaine d’accompagner, de surveiller, de conseiller sans cesse et partout son enfant. Aussi la laisse-t-on aller seule aux écoles publiques, seule chez ses amies, seule à l’église… Il ne faut pas croire que ce soit indifférence, insouciance des affections maternelles ; c’est respect pour la liberté de l’enfant… Ce que nous appelons obéissance, timidité, réserve, s’appellerait sujétion, faiblesse, effacement. »
Cependant, quelle que soit l’indépendance des mœurs américaines, quelque part que l’on y fasse à la liberté de chacun, il est impossible de supposer que le système dont nous parlons ait pu subsister, s’il avait réellement les graves inconvéniens qu’on est tenté d’en attendre. Quelque admiration qu’un peuple ait pour soi-même (et cette admiration est, dit-on, très grande en Amérique), aucun peuple civilisé ne laisserait porter atteinte d’une manière grave aux lois les plus sacrées de la morale et ne consentirait à perpétuer des abus qui auraient quelque chose d’humiliant, si l’expérience avait donné naissance à des désordres sérieux. Tout au moins se serait-il formé une minorité imposante pour dénoncer ces abus ; l’ancien système des écoles séparées existant encore en beaucoup d’endroits, il y aurait une forte ligue en faveur de ce système, car on sait combien en Amérique les questions se débattent avec passion, ardeur et liberté. Rien de semblable : tout au plus quelques timides protestations, quelques réserves isolées ; mais en général l’opinion est pour l’extension du système dominant, et ce n’est pas là un simple préjugé populaire, plus ou moins suspect d’illusion ; c’est un avis réfléchi, médité, donné par les hommes les plus respectables, les plus autorisés, les plus compétens. Tous voient dans le régime de la coéducation, non pas, comme on serait tenté de le croire, un mal auquel on se résigne pour obtenir un plus grand bien, mais un bien positif, qui, loin d’avoir les dangers dont on parle, les conjure au contraire, les éloigne et contribue pour une part considérable à la dignité des mœurs américaines. Le système de la coéducation est, dit-on, favorable à la fois aux garçons et aux filles : « Les garçons y prennent des manières plus douces, moins grossières, moins turbulentes ; les filles y gagnent en sérieux, en retenue, en assiduité au travail. Habitués à vivre côte à côte, ils ne sont pas plus en danger que les frères et sœurs dans la famille. Moins on affecte de les séparer, de les cacher les uns aux autres, moins il y a de mystères, et partant de curiosités inquiètes. Enfans, ils ne s’étonnent pas d’avoir en commun le travail et le jeu ; adolescens, ils continuent de se trouver ensemble sans surprise et sans trouble ; ce commerce aimable autant qu’innocent, ne leur étant pas nouveau, n’éveille pas chez eux d’émotions nouvelles. Ainsi se trouve résolu pour l’Américain, par la transition insensible de l’enfance à la jeunesse, un des plus graves problèmes de l’éducation morale. »
Au reste, lors de l’établissement d’un collège de jeunes filles à Ithaca, annexé à l’université Cornill en 1871, une enquête a été faite auprès de tous les établissemens mixtes sur les avantages ou les inconvéniens du système de la coéducation, et à la suite de cette enquête, c’est le régime de la coéducation qui a été appliqué à Ithaca. En effet, toutes les réponses avaient été affirmatives. À la vérité, on ne s’était adressé qu’aux établissemens où la réunion des sexes était pratiquée ; mais c’était là évidemment que les avantages et les inconvéniens de cette réunion ont pu être efficacement étudiés. Agir autrement, disait le rapporteur, c’eût été « comme si des Japonais, pour savoir s’ils doivent établir des chemins de fer et des télégraphes, allaient consulter des savans chinois. » L’enquête fut donc très favorable. Partout des faits nombreux et incontestables étaient allégués par les hommes les plus recommandables et les plus expérimentés, placés dans des conditions très différentes. Partout on affirmait que la présence des jeunes filles avait fait prendre aux étudians « une meilleure tenue, plus d’ordre et plus de suite dans le travail, » et d’autre part que la présence des jeunes gens avait pour effet d’inspirer aux jeunes filles, « au lieu d’airs pédans et hardis, une modestie, une réserve toute féminines sans lesquelles elles savent qu’elles perdraient leur prestige sur leurs jeunes compagnons d’étude. » On objectera sans doute qu’un tel système ne peut manquer d’inspirer à des jeunes gens de sexe différent des sentimens assez naturels et des inclinations particulières. Bien loin de voir là une objection, les Américains y trouvent un des avantages les plus précieux de leur système. « Ce serait un fait contre nature, dit le directeur d’un de ces collèges, s’il ne se formait pas des liaisons de ce genre. Mais il est permis de se demander si ces liaisons pourraient être contractées dans des conditions plus favorables, offrant plus de chances de bonheur dans le mariage. »
Ce qui paraîtra plus étrange encore à nos mœurs françaises, c’est qu’au lieu de se contenter de l’opinion des maîtres et des directeurs, on a voulu, dans l’enquête dont il s’agit, avoir l’avis des élèves eux-mêmes, et des plus intéressés, à savoir des jeunes filles. On a donc donné comme sujet de composition dans un grand nombre d’écoles normales la question de la coéducation des sexes. M. Buisson nous donne le texte d’une de ces compositions, l’un des témoignages les plus curieux et les plus importans en pareille question. Voici comment s’exprime la jeune fille qui en est l’auteur :
« On discute dans tous les meetings scolaires de ce pays si les garçons et les filles doivent être instruits en commun. C’est là la forme américaine d’une question qui se retrouve partout, et qui prend diverses expressions suivant les temps et les pays. Si nous la traitions aujourd’hui dans quelque ville d’Orient, voici probablement la forme qu’elle prendrait : Les femmes peuvent-elles se promener dans les rues sans voiles, peuvent-elles s’asseoir à table avec leurs maris sans mettre en péril la morale publique ? Si nous étions à Paris, la question se poserait ainsi : Les jeunes filles honnêtes peuvent-elles se promener seules dans les rues ? En Palestine, on dirait : Les femmes sont-elles faites pour de plus nobles emplois que celui d’une bête de somme ? À Philadelphie, nous nous demandons si les jeunes filles peuvent être élevées dans le même établissement, si les femmes peuvent développer leurs facultés intellectuelles comme les hommes.
« Le principal argument des adversaires de l’instruction mixte consiste à dire que lorsque les jeunes gens et les jeunes filles sont assemblés dans le même local, leur esprit est absorbé par des préoccupations étrangères à l’étude. Nous nions ce fait. Voyez ce qui se passe dans nos écoles normales. Il est évident que dans une école de trois ou quatre cents élèves des deux sexes, quelques-uns se laissent distraire par des préoccupations de ce genre. Mais le mélange des sexes paraît plutôt agir comme encouragement au travail. Il est peu d’élèves dont l’amour-propre ne soit excité par là. On ne saurait nier que l’accomplissement en commun des devoirs de la vie d’étudiant ne serve de frein aux jeunes gens et aux jeunes filles et ne les fasse marcher d’un pas plus ferme dans la voie de la morale. Au lieu de cette éducation de famille, si l’on sépare les jeunes gens des deux sexes, on ne fait que remplir leur esprit de sottes idées sentimentales qui ont souvent une influence fâcheuse sur le reste de leur vie. »
Disons cependant qu’au milieu de ce concert presque unanime d’adhésions, y compris celles des élèves, il s’élève quelques notes discordantes, quelques protestations rares, qui ont au moins l’avantage de nous rappeler à la réalité, et de ramener à sa juste mesure ce qui pourrait nous paraître un idéal trop au-dessus de la nature humaine. Un professeur de l’université de Missouri, dans un mémoire sur la coéducation dans les universités (1874), jette quelques ombres sur le brillant tableau que nous venons de décrire. Si les jeunes filles adoucissent les mœurs des garçons, il paraît qu’il arrive quelquefois que les jeunes gens communiquent aux filles quelque chose de leurs manières pétulantes. On en voit qui enferment leurs professeurs à clé, qui mettent des pétards dans un orgue, de manière que lorsqu’on vient à jouer, tout éclate ; on voit des jeunes filles jouant aux cartes en classe ; ailleurs elles répondent à des boules de neige à coups de bûches. Mais voici qui est plus grave : une enfant de trois ans, fille du directeur, dit à sa mère en voyant une image qui représentait deux amans : « C’est comme après la classe. » Dans un autre collège, à des réunions de jeunes gens des deux sexes, on voit un jeune garçon lire un travail sur la question des corsets, et ces réunions ayant été interdites, les jeunes gens crièrent à la tyrannie, et encore à l’heure qu’il est ils se croient martyrs. Ces faits ne sont pas suffisans sans doute pour contre-balancer la masse des témoignages en sens inverse que nous avons résumés ; ils prouvent cependant que tout n’est pas préjugé dans les préventions des nations européennes contre le système de la coéducation.
Il est probable qu’une des causes qui rendent ce système praticable en Amérique et qui l’ont fait réussir, c’est l’énergie de la protection que la loi accorde à la femme en cas de séduction, non pas sans doute que les enfans et les jeunes gens en soient déjà à calculer d’avance les effets de la loi ; mais il est certain que ce régime énergique a dû propager dans la société américaine un respect pour la femme, fondé d’abord sur l’intérêt bien entendu et qui a fini par se traduire dans les mœurs, et ce système lui-même, que nous n’avons pas à apprécier, a dû probablement son origine à la situation difficile où se trouvaient les jeunes filles dans des sociétés de colons, lorsqu’il n’existait encore aucune des conditions de l’organisation régulière des sociétés modernes. Tout s’explique en Amérique par les habitudes de la vie des colons, habitudes qui, comme il arrive souvent, ont survécu au temps où elles avaient été nécessaires. Il est certain qu’une colonie lancée de deux ou trois cents lieues en avant de toute civilisation doit avoir des mœurs bien différentes de celles d’une vieille société. L’indépendance individuelle doit y être très grande, la rencontre et la vie commune des sexes beaucoup plus intimes, de même que chez nous à la campagne. Ces mœurs, tout en se transformant et en s’accommodant à une civilisation plus assise, auront néanmoins jeté de profondes racines, et quelques-uns des faits qui nous étonnent doivent avoir là leur explication.
Mais à côté de la question de moralité, où nous n’avons pas à être plus sévères que les Américains eux-mêmes, qui ont assez d’intérêt à préserver leurs mœurs pour que nous nous en rapportions à eux en ce qui les concerne, il y a une autre question qui intéresse tous les pays parce qu’elle touche à la nature de l’intelligence féminine, aux aptitudes de la femme, à ce que la société lui doit, à ce qu’elle peut elle-même devoir à la société : c’est la question de l’égalité ou de l’identité des études entre les deux sexes. C’est ici que beaucoup de doutes très légitimes peuvent se présenter à l’esprit, et M. F. Buisson, avec une grande discrétion, s’est fait l’interprète de ces doutes que nous partageons avec lui.
Il faut ici se garder de plusieurs sophismes assez difficiles à démêler, car la justesse de l’esprit consiste à discerner une idée juste d’une idée fausse immédiatement voisine de celle-là. Par exemple, autre chose est dire que les femmes doivent s’instruire et même très solidement, autre chose prétendre qu’elles doivent apprendre les mêmes choses que les hommes. En outre, autre chose est dire avec les publicistes américains que la femme a le même droit que l’homme à apprendre certaines choses, autre chose dire que l’éducation publique doit être commune et égale pour les deux sexes. Ces questions ont une si haute importance dans le mouvement qui se produit chez nous en faveur de l’instruction des femmes qu’on nous pardonnera d’y insister quelques instans. Nous sortons, il est vrai, un peu du domaine de l’instruction primaire ; mais c’est M. Buisson qui nous entraîne avec lui sur ce terrain.
Sans doute il faut instruire les femmes et plus qu’on ne l’a fait encore jusqu’à présent parmi nous : sans vouloir juger ce qui se passe dans les autres pays, on peut dire qu’en France en particulier l’éducation des filles n’a pas été conduite avec l’esprit de méthode qu’on aurait pu désirer. Il a été donné beaucoup plus à la mémoire qu’à l’intelligence, beaucoup plus aux arts d’agrément qu’à l’instruction solide. Il n’est pas douteux que les facultés de la femme ne puissent, sans être le moins du monde forcées, s’élever beaucoup au-delà de la moyenne où l’on s’est arrêté jusqu’ici. De nombreux essais très légitimes et souvent heureux, mais dispersés, ont été tentés, et un pas décisif vient d’être fait par une proposition récente de M. Camille Sée à la chambre des députés.
Nous accordons par conséquent qu’il y a beaucoup à faire pour l’éducation féminine et qu’il y a encore bien de la marge jusqu’à ce qu’elle soit complètement ce qu’elle doit être. Mais s’ensuit-il que l’éducation doive être la même pour les femmes et pour les hommes, qu’elles doivent apprendre les mêmes choses et jusqu’au même point ? Il y a ici certainement abus dans le système américain. Notre raison principale et pour nous décisive, c’est que notre régime d’éducation est déjà accablant pour les hommes ; à plus forte raison le serait-il pour les femmes. Les jeunes gens chez nous portent le poids de deux civilisations : la civilisation grecque et romaine et la civilisation moderne. La première nous vient de la tradition ; la seconde s’est introduite dans les écoles par l’usage et par la nécessité : d’une part le grec et le latin ; de l’autre le français, l’histoire, la géographie, les langues vivantes et les sciences. Personne n’y peut rien. Il ne peut être question ni de supprimer le premier système, ni de retenir à la porte le second. La seule solution possible, c’est de prolonger le temps des études, en faisant continuer l’enseignement secondaire jusque dans l’enseignement supérieur, et même ainsi le système sera encore bien chargé.
S’il en est ainsi, comment vouloir imposer aux jeunes filles une tâche déjà si lourde pour l’autre sexe ? On le peut en Amérique jusqu’à un certain point, parce que l’enseignement classique, même pour les hommes, n’y est pas poussé bien loin, et dès lors ce sont eux qui souffrent de l’égalité ; mais même dans ces termes, peut-on méconnaître à ce point, je ne dis point l’inégalité, mais la différence d’organisation entre les deux sexes ? Peut-on nier que l’un des deux soit plus délicat que l’autre et qu’il demande plus de ménagemens ? Il ne s’agit plus d’objections banales, tirées de la supériorité d’un sexe sur l’autre : il s’agit d’objections positives, fondées sur les faits, et qui cette fois viennent de l’Amérique elle-même. C’est un médecin américain, le docteur Clark, cité par M. Buisson, qui déplore comme fatal à la santé des femmes le système des écoles communes. On exige des filles une suite ininterrompue d’efforts en contradiction avec les lois de l’organisation. « S’il est un âge, dit le savant médecin, où il est dangereux de faire violence au tempérament féminin, c’est précisément l’âge auquel s’adressent les écoles supérieures de filles. C’est au moment où leur délicate constitution a besoin de tous les ménagemens et de tous les soins d’une mère qu’on veut que ces jeunes filles, sans cesse tenues en haleine ou plutôt enfiévrées par une émulation de tous les instans, rivalisent avec les jeunes gens d’acharnement à l’étude. Ce n’est pas à dire que la majorité des élèves ne puissent s’y plier. Elles étonnent leurs professeurs par des prodiges de travail que les plus robustes garçons n’égalent pas ; mais c’est là une sorte d’exaltation nerveuse, factice et à la longue malsaine. On paiera cher cet excès de travail, ce dédain des lois de la nature et cette espèce de point d’honneur que met la jeune fille américaine à nier la faiblesse de son sexe. »
La question, qui est grave en soi et qui n’a encore rien d’urgent parmi nous, puisqu’on est bien loin d’être arrivé à l’excès, est au contraire en Amérique des plus pressantes, s’il faut en croire les importans renseignemens que M. Buisson a partout recueillis sur son passage. Il se produit en Amérique un appauvrissement redoutable de la race. Tous les hygiénistes, tous les médecins, toutes les sociétés savantes ont, dit M. Buisson, « poussé le cri d’alarme ; la constitution de la femme américaine semble minée d’un mal inconnu ; » c’est l’effet que produit sur les étrangers la visite des écoles communes. « Je n’ai jamais vu plus charmante réunion de jeunes filles, disait lady Amberley au docteur Clarke après une visite aux écoles de Boston, mais elles avaient toutes l’air malade. » M. Buisson signale aussi l’air de fatigue, la pâleur, l’aspect demi-maladif dans les écoles qu’il a visitées. Le fait est donc certain. Maintenant il est certain aussi qu’il a une cause plus profonde que celle de la coéducation, car cette cause n’agit en réalité que sur une faible partie de la population, tandis que le mal est général. Les uns l’attribuent au climat, les autres à l’alimentation. Quelle qu’elle soit, un système d’éducation où les filles sont surmenées, et surtout, comme le dit le docteur Clarke, « enfiévrées » par l’émulation avec les jeunes garçons, ne peut être que fatal à la santé. Il est vraisemblable en effet que cette émulation doit être plus ardente encore qu’entre garçons ou entre jeunes filles séparément. « Les sottes idées sentimentales » dont notre jeune miss de tout à l’heure faisait tellement fi pourraient bien se retrouver sous une autre forme, à l’insu même des intéressées, et donner à l’émulation de la classe plus d’entrain qu’il n’est nécessaire pour le développement paisible de l’intelligence et du corps.
Mais à ces argumens, si solides et si judicieux qu’ils paraissent, les Américains ont ou croient avoir une réponse péremptoire qui doit couper court à tout : c’est le droit de la femme. « Il ne s’agit pas de savoir, dit le chancelier de l’université de Syracuse, si nous aimons, nous autres hommes, qu’une femme traduise Homère ou étudie le calcul différentiel ; il s’agit de son droit et non de notre goût… On ne voit pas de quel droit une moitié de la société interdirait à l’autre un certain nombre de moyens d’existence ? Allez, il en restera toujours assez pour préférer la coquetterie à l’étude, toujours assez pour nous préserver du grand malheur d’ignorer les modes de Paris : ceux qui n’ont pas d’autre crainte que de voir les charmes féminins altérés par le contact du grec et des sections coniques peuvent se rassurer. »
Nous admettons sans restriction le principe du chancelier de Syracuse, nous admettons le droit de la femme à lire Homère et à étudier les sections coniques ; nous irons même plus loin que lui, nous ne croyons point du tout que la femme perde nécessairement sa grâce, et nous ne voyons pas pourquoi elle renoncerait aux modes de Paris pour avoir lu Homère et étudié les sections coniques. Il est déjà en France même un certain nombre de jeunes filles qui ont lu Homère dans le texte et qui ont vaincu les jeunes gens aux examens de leur ressort, et l’on peut affirmer qu’elles n’ont perdu en rien pour cela l’élégance et le charme de leur sexe ; la science n’est pas à ce prix. Henriette aujourd’hui serait peut-être de celles qui apprendraient le grec, et je suis persuadé qu’elle n’en aurait pas moins d’esprit et de bon goût pour cela. Enfin nous ne croyons pas du tout qu’il faille choisir entre la coquetterie et l’étude ; pour ne pas être une savante, on n’est pas pour cela une coquette, et une certaine nuance de coquetterie légitime n’a rien d’incompatible avec l’étude.
On voit quelles concessions nous faisons au savant américain, mais nous répondons en même temps : autre chose est le droit de la femme, autre chose le devoir de l’état. Le droit à l’étude d’Homère ne peut être contesté ; mais l’état n’est nullement obligé de le satisfaire. Que des jeunes filles très distinguées, dans des conditions favorables, travaillant avec leurs frères, ou guidées par un père qui serait lui-même un savant, que celles enfin à qui un tel goût viendrait naturellement puissent avoir le moyen de s’y livrer, qu’on les défende même contre les sottes objections de la frivolité mondaine, nous le répétons, c’est un droit, et il n’y a certainement pas lieu de décourager de telles vocations, qui font honneur aux femmes, et montrent jusqu’où elles peuvent s’élever ; elles apportent même dans ces sortes d’études une grâce, une légèreté, une finesse que nos lourdauds d’écoliers n’ont pas toujours ; mais est-ce là un régime commun, uniforme, à imposer à la fois comme règle à toutes les femmes qui voudront s’instruire ? Non ; car les raisons qui commandent aux hommes ce mode d’éducation ne s’appliquent pas aux femmes. En supposant même que quelques notions de langues anciennes pussent être introduites dans l’éducation des filles, toujours est-il qu’il y faudrait même plus de mesure et de sobriété que dans l’éducation des hommes. Fénelon approuvait que les filles apprissent le latin ; mais il blâmait l’étude de l’italien et de l’espagnol. Aujourd’hui nous voulons avec raison que les femmes apprennent les langues vivantes ; comment, sans exagération, leur imposer en même temps à toutes l’étude des langues anciennes ? Il en est de même des sciences : il s’en faut de beaucoup qu’elles dépassent la portée des facultés féminines : on peut dire même que les femmes auraient plutôt une aptitude naturelle pour les sciences. Mais ici encore il faut ménager leurs forces et ne se borner qu’à ce qui est utile et intéressant.
On voit que la question des études communes est très différente de celle de l’égalité ou de l’inégalité des sexes, question où nous n’avons pas l’imprudence de vouloir nous engager. Quoi qu’on fasse, la femme est femme, l’homme est homme, et il est impossible de pousser l’égalité jusqu’à l’identité. Pourquoi n’admettrait-on donc pas l’égalité dans la différence ? Pourquoi la fonction sociale par excellence à laquelle la femme est appelée, et où elle ne peut être remplacée par personne, n’entraînerait-elle pas certaines différences dans le mode d’éducation ? Une civilisation trop chargée nous force aujourd’hui malgré nous d’encombrer d’une infinité de notions diverses les cerveaux masculins ; profitons de la différence des sexes pour préserver de cet encombrement la moitié du genre humain. Une instruction solide et élégante, voilà le but, et plus elle sera sobre, si elle est bien entendue, plus l’intelligence féminine en profitera.
La question de la coéducation est de beaucoup ce qu’il y a de plus curieux et de plus instructif en Amérique, et c’est pourquoi nous y avons longuement insisté. Il y a encore cependant une autre question, une autre expérience psychologique d’une non moins grande importance et sur laquelle il serait bien intéressant d’avoir des renseignemens précis : malheureusement cette expérience est beaucoup trop récente pour donner encore des résultats positifs. Il s’agit de l’éducation des noirs.
L’éducation des noirs, qui a été le résultat inévitable de l’émancipation et que les Américains ont entreprise avec l’ardeur qu’ils mettent à toute chose, est certainement la plus grande expérience sociale et morale qui ait jamais été tentée : elle intéresse l’humanité tout entière, car il s’agit de savoir s’il n’y a qu’une seule espèce humaine ou s’il y en a plusieurs, au moins au point de vue intelligent et moral. Jamais une expérience aussi considérable et aussi vaste n’a été entreprise. Jamais une race humaine n’a tenté d’en instruire une autres au moins dans des conditions de succès semblables à celles-ci. Les races sauvages qui ont disparu devant la civilisation en étaient trop éloignées pour en pouvoir être pénétrées. La race indoue, qui a résisté à toutes les tentatives de conversion des Anglais, avait elle-même sa civilisation propre qui a dû la rendre rebelle au prosélytisme d’une nation conquérante. Les empires chinois et japonais sont de vieilles sociétés organisées qui ne peuvent être affectées que par le dehors des influences européennes. L’éducation des noirs en Amérique est un fait tout différent. Nés dans le pays, participant depuis de longues années à sa langue, à sa religion, à ses mœurs démocratiques, sans traditions propres, sans aucuns souvenirs de leur pays d’origine, doués d’une vitalité résistante et d’une fécondité qui leur permettra de ne pas disparaître comme les Indiens, ils sont dans les conditions les plus favorables pour recevoir l’éducation civilisatrice, s’ils en sont capables. Le peu de progrès qu’a fait la race nègre livrée à elle-même ne prouve rien contre ce qu’elle peut devenir en restant mêlée et assimilée à une race plus forte qu’elle. Ce n’est pas sans doute en une ou deux générations qu’une pareille expérience peut donner tous ses fruits. Nous n’en verrons certainement pas les résultats. On ne peut faire franchir en si peu de temps à aucune race humaine l’intervalle immense qui sépare la barbarie de la civilisation. Il y a un siècle, les ancêtres des noirs d’Amérique habitaient les états les plus barbares de l’Afrique ; et peut-être lors même de l’émancipation beaucoup des noirs affranchis avaient-ils vu eux-mêmes les forêts africaines. Croire que par l’éducation seule on peut transformer un enfant sauvage en un habitant de New-York et de Paris est une illusion que n’autorise en aucune façon la foi la plus vive en l’unité de l’espèce humaine. Un enfant n’en est pas moins un enfant pour être constitué sur le type de l’homme. La race nègre est une race en enfance. L’éducation peut abréger les étapes qui la séparent du niveau civilisé actuel : elle ne peut pas les supprimer. Triompher de ce que la race nègre n’atteindrait pas du premier coup la race blanche n’est que le sophisme du vieil orgueil esclavagiste humilié. Enfin l’expérience est entamée, et l’on peut s’en rapporter à l’énergie américaine pour la pousser jusqu’au bout. C’est la plus grande œuvre de fraternité que l’espèce humaine ait eu à accomplir de nos jours. Tous ceux qui ne s’étonnent pas qu’il ait plu à Dieu « de mettre une âme dans un corps tout noir » suivront cette épreuve avec confiance et espérance. La philosophie a le droit de s’intéresser à cette œuvre, car elle est la sienne propre ; c’est elle, c’est son esprit qui a fait les noirs libres ; c’est encore elle qui en fera des hommes et des citoyens.
                                        Paul Janet.
* ↑ Sur les progrès récens de l’instruction populaire, voir le travail de M. Bréal dans la Revue du 15 décembre dernier.
* ↑ L’enseignement mutuel avait son manuel sons ce titre : Manuel des écoles élémentaires.
* ↑ Manuel de l’instruction primaire, tome X, p. 132.
* ↑ L’auteur de cette réforme est M. Gréard lui-même. Il faut reconnaître d’ailleurs que le système de l’enseignement mutuel faisait disparaître cette difficulté, puisque les plus âgés instruisaient les plus jeunes.
* ↑ Diderot nous dit en parlant de Mlle Mélanie de Salignac, aveugle de naissance, qui comprenait parfaitement la géométrie : « J’avoue que je n’ai jamais conçu nettement comment elle figurait dans sa tête sans colorer. Ce cube s’était-il formé par la mémoire des sensations du toucher ? Son cerveau était-il devenu une espèce de main ? S’était-il établi a la longue une sorte de correspondance entre deux sens divers ? Pourquoi et comment n’existe-t-il pas en moi, et ne vois-je rien dans ma tête si je ne colore pas ? Qu’est-ce que l’imagination d’un aveugle ? Ce phénomène n’est pas si facile à expliquer qu’on le croirait. » C’est à des questions de ce genre que l’on pourrait employer l’usage du procédé que nous décrivons plus haut.
* ↑ Voir les preuves à l’appui dans le rapport, p. 160.
* ↑ M. Gréard nous parait un peu se laisser entraîner par une pointe satirique en contradiction avec les tendances bienveillantes de son esprit, lorsqu’il dit : « Quelques-uns veulent gagner vite et beaucoup, comment ne seraient-ils pas de leur temps ? » Franchement y a-t-il jamais eu un temps où les pauvres n’ont pas aimé à gagner vite et beaucoup ? Il n’y a que les mendians qui n’ont pas cette ambition.
* ↑ Il nous semble qu’ici l’auteur exagère un peu la différence des mœurs américaines et des mœurs françaises : à Paris, aussi bien qu’en Amérique, une inconvenance dans un lieu public, à l’égard d’une femme seule, serait aussi bien châtiée et aussi vite par les personnes présentes.
* ↑ Les Américains ne passent pas cependant pour avoir des manières très douces, ni des mœurs très élégantes, si l’on en croit la plupart des observateurs, et l’on pourrait croire que le système de l’école commune ne produit pas tous les bons effets que l’on nous annonce. Mais, bien loin que ce soit là une objection contre le système, il est probable au contraire que c’est une raison de son maintien et de sa nécessité. Ces rudes et violentes natures de colons et d’émigrés ont besoin d’adoucissans et de calmans, et le régime des écoles mixtes est un des correctifs que les mœurs ont trouvés spontanément à la violence naturelle de la race. C’est ainsi que Montesquieu explique le rôle de la musique chez les Grecs, chez ce peuple « d’athlètes et de combattans ».
* ↑ Ici notre jeune miss se trompe : personne ne croit à Paris qu’une jeune fille, seule dans les rues, n’est pas honnête. L’habitude d’être accompagnée n’est qu’une simple convenance sociale et mondaine, et nullement une garantie d’honnêteté. C’est une habitude qui prouve qu’on est du monde, et rien autre chose.
* ↑ Il y aurait aussi lieu de se demander si ce fait ne pourrait pas avoir une signification physiologique ou climatologique. Par exemple, est-il le même à toutes les latitudes, au sud comme au nord ? On comprend l’importance de oc point de vue.
* ↑ Ce projet de loi, qui consiste à demander la fondation par l’état d’un enseignement secondaire des filles, a été présenté à l’Académie des sciences morales et politiques par M. Jules Simon, avec les développemens les plus intéressans. Nous adhérons entièrement à ce projet qui peut seul donner à l’éducation des femmes l’unité de direction et de méthode qui lui a manqué jusqu’ici.
* ↑ Rapport, p. 134.
* ↑ Nous pensons même que dans le nouvel enseignement que l’on veut fonder l’étude des langues modernes doit être la base comme celle des langues anciennes chez les garçons.