# Notes sur l’éducation publique/Chapitre XVI
### le domaine de l’initiative privée

Supposez qu’un État modèle, créé de toutes pièces, et pouvant ainsi utiliser l’expérience d’autrui sans être gêné par ses propres traditions, ait réalisé l’organisation des trois ordres d’enseignement dans sa plénitude et sa perfection idéales, il resterait encore des lacunes à combler : ce sont ces lacunes qui constituent, dans la pédagogie nouvelle, le domaine de l’initiative privée, domaine fort étendu bien que très morcelé et qui, par sa nature même, semble devoir rester à peu près inaliénable.
Tout d’abord, il n’est pas possible que tous, écoliers, étudiants et surtout collégiens aillent jusqu’au bout de leur filière : de nombreuses circonstances surviennent, qui interrompent une éducation et y jettent le désordre : maladies des enfants ou des adolescents, revers de fortune et changement de condition des parents, séjours au loin — en un mot, imprévus et hasards de l’existence, qu’aucun degré de civilisation ne réussira jamais à diminuer. Cette même instabilité de la vie humaine engendre, parfois, des différences de niveau entre la situation qu’un homme arrive à occuper et l’instruction qu’il a reçue. Insuffisamment préparé à tirer de cette situation tout ce qu’elle comporte, on le voit alors, s’il est courageux, peiner pour acquérir les connaissances qui lui manquent et se mettre en mesure de pousser plus loin. Enfin, celui qui est parvenu au bout de ses ambitions et a posé le pied sur le palier qu’il voulait atteindre, s’illusionne en croyant s’y maintenir sans effort ultérieur. Non seulement, s’il ne prend pas soin de se tenir au courant, le mouvement général des découvertes et de la pensée le devance, mais par le seul fait de son inaction, une partie de ce qu’il avait gagné lui échappe ; et je ne veux pas dire que sa mémoire s’endort ou faiblit : cela est trop naturel ; le phénomène est prévu et un homme n’est point diminué parce qu’ont fui de son cerveau quantité des mots et des faits dont on l’avait bourré. Je parle de l’intelligence : elle s’atrophie aussi bien que la mémoire, d’une façon plus irrémédiable et si graduellement que le principal intéressé s’en aperçoit difficilement. Bref il y a, sans cesse, des éducations à refaire ou à compléter — et tout au moins à entretenir. En plus d’un pays, on s’est déjà efforcé d’y pourvoir, mais instinctivement et comme au hasard ; je ne sache pas que le fait ait été proclamé comme un fait social, dont il convient de tenir compte partout et en toutes circonstances ; avant la découverte qui en fut faite récemment en France, les Français, en tous les cas, ne s’en doutaient guère ; mais aptes à généraliser, ils ont vu l’ensemble du mal dès que son existence leur a été révélée et les œuvres post-scolaires prennent, chez eux, une rapide extension. Les peuples du Nord, par des procédés différents, avaient déjà comblé bien des lacunes ; l’adhésion de la France, c’est l’acheminement certain vers « l’éducation complémentaire » des peuples latins qui l’organiseront à leur tour et y puiseront de précieux germes de relèvement.
Mais pourquoi donc, diront les partisans du Tout à l’État, faut-il laisser l’initiative privée maîtresse de ce domaine ? Il a tous les caractères d’un bien collectif ; ce n’est point une de ces modestes enclaves dont on peut, à la rigueur, abandonner la culture aux laboureurs individualistes, c’est un vaste morceau de terre, tout d’une pièce, et l’État en tirerait admirablement parti. — Voilà bien les raisonnements habituels à ces niveleurs fanatiques ! Qu’ils daignent pourtant réfléchir et ils s’apercevront que l’éducation complémentaire ne peut subsister que par la variété et l’indépendance, deux qualités que ne sauraient avoir les institutions d’État. Comment obtiendrez-vous d’un adolescent déjà émancipé ou d’un homme fait, marié et père de famille, qu’ils se remettent à l’école, qu’ils retournent s’asseoir sur les bancs de bois rangés en face du tableau noir et de la grande carte murale, souvenirs plus ou moins attrayants de leur enfance ? Comment obtiendrez-vous qu’ils écoutent, avec ferveur, l’instituteur faire le cours du soir ou la conférence réglementaire, dont les sujets auront été prescrits par circulaire ministérielle et en vue desquels, le gouvernement accorde au corps enseignant un supplément de traitement ? Ils tiendront une fois en passant, par curiosité ou désœuvrement ; ils ne seront pas des assidus et des convaincus. Du reste l’expérience faite en France sous cette forme, aux deux bouts d’un siècle, est assez concluante ; là où la Convention, déjà, avait échoué, la troisième République est en train d’échouer de nouveau. La Convention s’adressait à des adultes dont elle accusait, non sans raison, la Monarchie d’avoir négligé l’instruction ; la troisième République, à des adultes qui ont laissé se perdre une part des connaissances qu’on leur avait inculquées. L’État négligea, dans les deux cas, de s’apercevoir que la qualité d’adulte transforme l’écolier commandé en un auditeur volontaire, car on n’a pas encore imaginé sans doute — à moins que ce ne fût au Paraguay — de rendre les cours du soir obligatoires.
Cet auditeur prétend, à la différence de l’écolier, choisir ce dont il veut être instruit et rester libre, son choix fait, de le suivre ou non : voilà pourquoi l’indépendance et la variété sont les caractéristiques indispensables des œuvres post-scolaires, et pourquoi ces œuvres ne sauraient échapper à l’initiative privée, sans dommage pour leur avenir.
Elles peuvent se ramener à plusieurs types qui sont tous en fonctionnement à l’heure actuelle. Le premier et le plus simple est celui de la Ligue. Fondée ordinairement par un homme politique, ami de la démocratie, elle recrute ses adhérents parmi ceux qui appartiennent à la même nuance politique : ceux-ci versent une modeste cotisation annuelle ; plus ils sont nombreux, plus la Ligue se développe ; elle crée de tous côtés des cours réguliers, d’ailleurs peu coûteux, et des bibliothèques organisées économiquement : les dons de livres, le concours gratuit de certains professeurs permettent, souvent, de faire beaucoup avec des ressources relativement faibles. L’enseignement, dans ces Ligues, revêt, en général, un caractère plutôt utilitaire. Vient ensuite le Cercle, où la préoccupation sociale est plus marquée et à l’administration duquel les participants se trouvent mêlés, plus ou moins activement. Le cercle a parfois besoin de quelques protecteurs généreux qui comblent, le cas échéant, les déficits d’un budget qui n’a pas l’élasticité de celui de la Ligue, les dépenses, en effet, sont moins faciles à restreindre. L’enseignement y est plus fantaisiste et plus irrégulier : il revêt la forme de conférences et, volontiers, les séances comportent des débats oratoires.
Les Anglo-Saxons ont créé un troisième type extrêmement intéressant, le settlement. La thèse philosophique qui sert de base à l’institution est que, pour que la confiance naisse entre les classes, il doit y avoir contact absolu, c’est-à-dire contact de chaque jour et de chaque heure. Il ne suffit pas que l’ouvrier rencontre le gentleman, reçoive son enseignement, cause avec lui et profite de sa science ; il faut qu’il le voie vivre et alors ce ne sont pas seulement des préjugés (indéracinables autrement) qui s’affaiblissent et meurent, c’est tout l’équilibre social qui se révèle à l’ouvrier et cette révélation l’aide, plus que n’importe quel appui, à s’élever lui-même. Chaque collaborateur du settlement y vient résider plus ou moins longtemps, selon son genre d’occupation ou les loisirs dont il dispose. Cours, conférences, débats y alternent avec le sport et les arts. Le Cercle est, souvent, sous l’influence directe d’une secte, religieuse ou politique ; le settlement qui exige un grand dévouement de la part des résidents est inspiré, en général, par un sentiment religieux large mais profond, ou par un humanitarisme d’un ordre très élevé.
À ce point de vue, l’Université populaire est la plus libre ; elle ne dépend que d’elle-même : elle est aussi la plus compliquée par les ressources à réunir, l’ordre à maintenir, l’entretien des locaux et l’organisation de l’enseignement ; elle ne peut naître et se développer qu’après les types précédents et bénéficie de l’apprentissage qui en est résulté. Ici seulement, l’État pourrait intervenir par des subventions ; mais il ne faudrait pas que la subvention se doublât d’un contrôle trop minutieux… Enfin, il existe des associations qui ne rentrent dans aucune des catégories que je viens d’énumérer ; j’ai assisté, à Chicago, aux séances bimensuelles d’un petit club littéraire composé d’hommes d’affaires, appartenant aux classes les plus fortunées de la ville ; chaque quinzaine, l’un d’eux lisait un travail sur lequel la discussion s’établissait aussitôt. Dans la suite, j’ai retrouvé la même organisation fonctionnant dans une petite ville agricole de la Californie du Sud, pour les dames cette fois. C’est bien là l’éducation complémentaire, sous une forme mutualiste. Mais toujours et partout, indépendance et variété apparaissent comme la devise nécessaire qu’il faut inscrire au-dessus du seuil, humble ou monumental — sous peine de faire naître la méfiance et l’ennui, les deux ennemis par excellence des œuvres post-scolaires.
Elles ne sont pas toutes nées. La civilisation dont les formes se modifient sans cesse, nous a conduits vers un militarisme que les optimistes annonçaient devoir disparaître prochainement et qui, au contraire, s’installe en se transformant. Il faudra songer aux soldats et ne pas oublier, selon le mot si heureux d’un de mes amis, le colonel Lyautey, que pendant leur temps de service, on leur doit « la vie totale » et non point seulement la nourriture et l’habillement. Des bibliothèques, des cercles mêmes ont déjà été créés dans certaines casernes : et pourquoi pas des conférences, pourquoi pas l’instruction générale, à côté de l’instruction professionnelle ? Notons que si le paysan, l’ouvrier profitent insuffisamment de l’école primaire, c’est ici l’occasion d’en confirmer, d’en fortifier l’action. Le soldat est un peu un écolier. Sans doute, il faudrait lui laisser la liberté de son choix, dans une affaire qui ne touche pas directement au service militaire, mais l’uniformité de sa vie, l’exemple de ses camarades en feront un auditeur moins fantasque, moins indépendant qu’il ne serait dans la vie civile. Il est étrange que la démocratie n’ait pas encore songé à profiter du hasard qui lui livre ainsi, à l’âge le plus malléable, des auditoires de jeunes hommes, tout prêts à recueillir ses enseignements. Elle y pensera, sans nul doute, et là encore, si elle est bien inspirée, elle fera appel aux bonnes volontés individuelles ; même à l’ombre du drapeau, dans le cadre un peu étroit du formalisme disciplinaire, c’est l’initiative privée qui saura le mieux assurer l’éducation complémentaire du soldat et du marin.
Deux mots à propos des programmes et des professeurs. Les œuvres post-scolaires s’égareraient et périraient, si elles ne savaient être que le prolongement de l’œuvre scolaire. Non seulement les méthodes, mais les sujets doivent être différents. L’expérience acquise, par exemple en Angleterre, par les promoteurs de l’University Extension, est symptomatique à cet égard. Les auditeurs, laissés libres de choisir des sujets de cours, ont presque toujours indiqué de l’inutile, du superflu, ce que du moins nous sommes trop portés à juger tel. S’instruire suppose un effort : cet effort, l’enfant le donne pour devenir homme ; l’homme ne le donnera, à moins d’un intérêt matériel immédiat et tangible, que si vous savez le lui rendre attrayant. Or l’attrait ne se commande pas — ne se devine pas : mais en général, il découle de tout ce qui représente le luxe. J’ai assisté une fois à une conférence faite aux ouvriers des Docks de Londres ; sujet choisi par eux : le Dante. Ils écoutaient avec une attention passionnée, qu’ils n’eussent point apportée à entendre parler sur l’art de décharger les bateaux ! Dante était, pour eux, l’image du luxe intellectuel et c’est pourquoi ils tâchaient de pénétrer le sens de sa personnalité et de son talent. Ces tendances sont à encourager, car elles sont nobles ; ceux qui s’en offusquent et s’en gaussent ne sont que de vils obscurantistes. Donc les œuvres post-scolaires doivent être imprégnées d’idéal. Avis aux fondateurs de sociétés, aux organisateurs de conférences, aux collaborateurs d’universités populaires.
Ces collaborateurs, quels seront-ils ? Évidemment, ils ne sauraient former un corps régulier et compact. Ils resteront disparates et il est bon qu’ils le restent. Chez eux, il faudra toujours, à l’origine, quelque apostolisme et, dans un sens, toute éducation n’est-elle pas une manière d’apostolat ? mais celle-ci surtout, parce qu’elle n’est indispensable ni au professeur qui ne saurait y trouver son gagne-pain, ni à l’élève que rien ne force à la recevoir. Le recrutement des uns et des autres se fera donc toujours à l’imprévu, un peu comme celui des Églises naissantes. Il existe des prédestinés pourtant ; ce sont les étudiants. Une telle besogne est, par excellence, la leur : elle leur permet, à la fois, de se rendre utiles à la société et d’apprendre à connaître les complications de sa structure. Ils ne sont pas les grands prêtres de la science, ils en sont les lévites, les intermédiaires naturels entre elle et la foule. En Angleterre, aux États-Unis, le mouvement d’University Extension est, en grande partie, leur œuvre et beaucoup de settlements ne prospèrent que par leur dévouement. Plus les étudiants comprendront leur rôle social et s’y intéresseront, plus les universités acquerront de prestige et d’influence véritable. C’est par là, qu’à l’époque actuelle, les disciples peuvent s’acquitter envers leur Alma Mater, en lui rendant, en puissance collective, la force individuelle qu’elle aura développée en chacun d’eux.