# Hezkuntza eta soziologia/IV. Bigarren mailako irakaskuntzaren eboluzioa eta egitekoa Frantzian

IV. Bigarren mailako irakaskuntzaren eboluzioa eta egitekoa Frantzian
Baina, irakaskuntza honek nahitaez izaera teorikoa duelako hain zuzen, batzuek zalantzan jartzen dute horren baliagarritasuna. Errutina bere buruarentzat aski dela eta tradizioak gogoeta dokumentatu eta esperimentatu baten gidari-beharrik ez duela sostengatzeraino ez da heltzen, hala ere. Giza iharduerako esparru guztietan, zientzia, teoria eta espekulazioan, laburki esanda, gogoeta praktikaren barruan gero eta gehiago sartuz eta berori argituz datorrela ageri den garai honetan, bitxiegi izango litzateke horretan hezitzailearen iharduera bakarrik salbuespen izatea. Inolako dudarik gabe, kritikatzekoa da pedagogo gehiegik beren arrazoiketaz egin duten erabilera; arrazoiz esan daiteke horien sistemak, hain artifizialak, hain abstraktuak, errealitatearekin konparatuta hain pobreak direnak, oso erabilgarritasun praktiko eskasa dutela. Hala ere, hori ez da aski arrazoi pedagogi gogoeta behin-betiko proskribatzeko eta hari izateko arrazoia kentzeko; hain zuzen ere, guztiok ados gatoz ondorioa neurriz kanpokoa dela aitortzeko orduan. Pentsatzen dena da lizeoko irakasleak, irakaskuntzan diharduelako, ez daukala gogoeta-mota berezi horretan bereziki trebatu eta aritu beharrik. Lehen mailako irakaskuntzako irakasleentzat, "tira!", esan ohi da. Hauek hartu duten kultura mugatuagoa baita, beharrezkoa izango da, agian, hauen lanbideari buruz pentsaraztea, erabiltzen dituzten metodoei buruz arrazoiak azaltzea, bereizmenez aplika ahal ditzaten. Alabaina, bigarren mailako irakaskuntzako irakasle baten adimena, lehenik lizeoan, gero Unibertsitatean, era guztietara zorroztua izan denean, trebatua goi-disziplina guztietan, prekauzio guzti hauek denbora galdua besterik ez dira. Bere ikasleen aurrean jarri ordukoxe, berehala aplikatuko du bere ikasgelan, berez bezala, bere ikasketetan zehar lortu duen gogoeta-indarra, nahiz aurretik inolako hezkuntzarik ez hartu izan.
Hala ere, bada gertakari bat lizeoko irakasleari lanbide-gogoetarako esleitu ohi zaion berezko gaitasun horren alde gehiegi hitz egiten ez bide duena. Gogoeta sartzen den giza portaeretako era guztietan ikus daiteke nola, hura garatuz doan heinean, tradizioa bilakatzen den gero eta zaluago eta irekiago berritasunentzat. Gogoeta, hain zuzen, rutinaren berezko antagonista da, etsai nagusia. Hark bakarrik galeraz dezake ohiturak itxura aldaezinezko eta zurrunean, aldaketari bizkar emanda, geratzea; hark bakarrik eduki ditzake erne eta behar bezain bizi eta zauli, hauek aldatu, eboluzionatu eta zirkunstantzia eta inguruguneen desberdintasun eta mugikortasunera moldatu ahal izateko, beharrezko duten arintasun- eta zalutasun-egoeran. Alderantziz, zenbat eta gogoeta gutxiago, orduan eta inmobilismo gehiago. Gertatzen dena da, alabaina, bigarren mailako irakaskuntzaren ezaugarria dela, ez gehiegizko berritasun-gosea, egiazko misoneismoa baizik. Ikusiko dugu, hain zuzen, nola Frantzian, dena aldatu den bitartean, erregimen politiko, ekonomiko eta morala eraldatu den bitartean, zerbait geratu dela, hala ere, erlatiboki aldatzeke: pedagogi ikusmoldeak dira horiek, irakaskuntza klasikoa deituriko horren oinarrian aurkitzen direnak. Gauzen hondoa ukitzen ez zuten gehigarri batzuk salbu, nire belaunaldikoak, oraindik, Errege handiaren garaietan jesuiten ikastetxeek beren inspirazioa jasotzen zuten hartatik asko desberdintzen ez zen baten arabera heziak izan dira. Honek esan nahi du, ez dagoela egiazki ezer guri pentsatzeko bide eman diezagukeenik izpiritu kritiko eta analitikoak eskola-bizitzan zeregin txit garrantzitsua jokatu duela.
Izan ere, batek bere gogoeta gauza desberdinen zirkulu batean erabiltzeko parada duela eta, ez da zuzena hortik ondorioz ateratzea hura gai dela egitate-ordena jakin bati buruz gogoetak egiteko. Jakintsu handi ugari dira beren zientzia argitu dutenak, baina, beren espezialitatekoak ez direnetan, haurren pareko direnak. Berrizale ausart hauek, bestalde, rutina hutsez ari direnen antzekoak dira, ezjakin arrunt baten antzera pentsatu eta obratzen dutenak. Honen arrazoia da gogoetaren garapena oztopatzen duten aurriritziak desberdinak direla, tratatzen dituzten gauza-motak nolakoak diren kontu; gerta daiteke, beraz, batzuetan amore eman izatea, eta beste batzuetan gogor lehengoari eustea, izpiritu berbera maila batean askatuta egotea eta beste maila batean, berriz, menpekotasunean jarraitzea. Ezagutzen dut historialari txit ospetsu bat, zeinaren oroitzapena zintzoki eta begirunez gordetzen baitut, irakaskuntzaren alorrean, Rollinen idealari lotua, edo ia, geratu zena. Bestalde, egitate-mota bakoitzak bere erara gogartua izatea eskatzen du, bakoitzari dagozkion metodoen arabera; eta metodo horiek bapatean asmatu ez, baina ikasi egin behar dira. Ez da aski, bada, hizkuntza hilen zorroztasunez, matematika-legeez, historia zahar nahiz berriko egitateez gogoetak egitea, ipso facto irakaskuntzako gauzen gainean gogoetak metodoz egiteko moduan egoteko. Aitzitik, gogoeta-mota jakin honek aurretiazko iniziazioa eskatzen duen espezialitate bat osatzen du; gaur hasten dugun ikastaro hau izango da hemen diogunaren froga.
2. Honela, bigarren mailako hezitzaileei eman nahi zaien pribilegioak ez du deus justifikatzen; ez da ikusten zergatik izango litzatekeen alferrikakoa horiengan pedagogi gogoeta esnatzea kultura egoki baten bidez; aitzitik, areago, zenbait alderditatik begiratuta, kultura hori ezinbestekoagoa dute besteek baino.
Lehenik, bigarren mailako irakaskuntza lehenengo mailakoa baino askoz konplexuagoa den erakunde bat da. Eta izaki bat zenbat eta konplexuagoa izan eta horrek zenbat eta bizitza konplexuagoa eraman, orduan eta gogoeta-behar gehiago izaten du bere jokabidea markatu ahal izateko. Oinarrizko eskola batean, ikasgela bakoitza, printzipioz bederen, irakasle bat bakarraren ardurapean egoten da; ondorioz, ematen duen irakaskuntzak badu batasun bat guztiz berezkoa eta arras sinplea dena; irakasten duen pertsonaren batasuna bera da. Hezitzaile horrek begien aurrean baitauka irakaskuntza osoa, nahiko erraz egiten zaio disziplina bakoitzari bere zatia ematea, batzuk besteetan kokatzea eta guztiak xede berari begira zuzenduta jartzea. Baina lizeoan arras bestela gertatzen da, zeren hor ematen diren disziplina desberdinak, ikasle berberak batera hartzen dituenak, gehienetan irakasle desberdinek ematen baitituzte. Hemen, pedagogi lanaren egiazko zatiketa bat ematen da, egunak joan ahala handituz doana, gure lizeoen fisonomia zaharra aldatuz eta arazo larri bat, halako batean ukituko duguna, sortuz. Zer mirakuluk egingo du horrelako desberdintasunetik batasuna ateratzea? Irakaskuntza horiek nola hartuko dute elkar, nola osatuko dute elkar batasuna lortzeko, baldin gai horiek ematen dituztenek osotasun horren kontzientziarik ez badute eta horietako bakoitzak jarri beharrekoa nola jarri ez badakite? Egun, bigarren mailako irakaskuntzaren helburuak mugatzeko egoeran ez bagaude ere -gai hau ez da balioski aztertu ahal izango ikastaro-bukaera arte-, esan dezakegu, ordea, lizeoaren egitekoa ez dela ez matematikariak, ez literatuak, ez naturalistak, ez historialariak egitea, baizik eta izpirituak lantzea letren, historiaren, matematikaren bidez, etab. Baina irakasle bakoitzak nola beteko du, bada, bere egitekoa, nola beteko du guztizko lan horren barruan berari dagokion zatia, baldin berak ez badaki zer den lan hori, bertako lankide desberdinek nola parte hartu behar duten, batzuen ahaleginak besteenekin nola elkartzen diren?
Egia da, sarritan, dena berez joango bailitzan pentsatzen da, helburu komun horrek ilunetik deus ez balu bezala, izpiritu bat prestatzea zer den mundu guztiak baleki bezala. Baina, egiazki, formula ilun honek ez du inolako edukin positiborik; horregatik erabili ahal izan dut arestian, gure geroko azterketek emango dizkiguten emaitzak ezertan aurretiaz juzgatu gabe. Adimenak ez direla espezializatu behar, hauxe da formula hark dioen guztia; honekin, ordea, ez zaigu zehazten zein ereduren arabera prestatu behar diren. Adimen bati xvii. mendean ematen zitzaion prestakuntza ez legokioke gaurkoari; lehen mailako eskolan ere adimena lantzen da, baina ez lizeoan bezala. Honela bada, irakasleek edan-iturritzat erreferentzi puntu hain zehazgabeak baizik ez dauzkaten bitartean, ezinbestekoa izango da haien ahaleginak barreiatuta eta, barreiadura horren ondorioz, ezinduta geratzea.
Eta gure lizeoetako irakaskuntzak ikuskari hori eskaintzen digu sarriegi. Esan behar da horietan hezitzaile bakoitzak bere espezialitatea irakasten duela hau berez helburua bailitzan, baina egiazki izan, helburu bat lortzeko bide bat baizik ez da. Lizeoan irakasle izan nintzen garai haietan, ministrari batek, zatikatze anarkiko hori gutxitzeko asmoz, hileroko batzarreak eratu zituen eta horietara joan beharra zeukaten ikastetxe bereko irakasle guztiek, komunak zitzaizkien arazo desberdinez eztabaida zezaten. Zoritxarrez, ordea, batzarre horiek inoiz ez ziren izan formulismo hutsa besterik. Adeitsu joaten ginen, baina laster konstatatu ahal izan genuen ez genuela elkarri deus esatekorik, helburu komunik ez genuelako, hain zuzen. Nola izango da, bada, bestela Unibertsitatean ikasle-talde bakoitzak bere irakaskuntza gustokoena konpartimentu estanko moduko batean hartzen duen bitartean? Zatiketa-egoera hau gainditzeko modu bakarra da, geroko lankide guzti horiek batu eta beren egiteko komuna elkarrekin aztertzera bultzatzea. Horiei, beren prestakuntzako une jakin batean, hezkuntza-sistema, zeinaren bizitzan parte hartzera deituta baitaude, bere osotasunean, orokorki bederen, besarkatu ahal izateko moduak eman behar zaizkie; sistema horren batasuna zerk egiten duen ikusi behar dute, hots, egiteko gisa zein ideal gauzatu behar duten, eta hori osatzen duten zati guztiek nola batera jo behar duten azken jomugarako bidean. Iniziazio hau, alabaina, ezin da burutu irakaskuntzaren bidez ez bada; horren planteamendua eta metodoa beste une batean zehaztuko ditut.
3. Baina bada oraindik gehiago. Bigarren mailako irakaskuntza gaur egun baldintza oso berezietan aurkitzen da eta baldintza hauek kultura hori, salbuespen gisa, arazo larri bihurtu dute. xviii.ko bigarren menderditik hasi eta, bigarren mailako irakaskuntza arras krisi larria ari da pasatzen, oraindik ere bukatu ez dena. Mundu guztia oso ondo jabetzen da ezin duela segitu iraganean izan zena izanez: aurrerantzean zer izatera deituta dagoen, ordea, ez da hain garbi ageri. Hor dute beren sorrera duela mende bat inguru hasitako erreforma horiek, aldizka bata bestearen ondoren datozenak eta, bidenabar, arazoaren zailtasuna nahiz presa adierazten dutenak. Egiazki, ezinezkoa litzateke, bidegabekerian erori gabe bederen, lortutako emaitzen garrantzia ez ezagutzea: sistema zaharra irekita dago ideia berrietara; sistema berri bat ari da egituratzen, gaztetasunez eta berotasunez betea dirudiena. Baina, gehiegi esatea ote da sistema zaharra oraindik ere bere buruaren bila dabilela, oraindik ez daukala bere buruaren kontzientzia lainotsu bat baizik, eta sistema zaharra, emakida zorionekoei esker, berritu ez baino eztitu egin dela areago? Egitate batek nabarmenki agerian jartzen du gure ideiek puntu honetan daukaten nahasmendua. Gure historiako aurreko garai guztietan, hitz batez defini zitekeen zein zen hezitzaileek haurrengan gauzatu nahi zuten ideala. Erdi Aroan, Arte Ederretako Fakultateko irakasleak, batipat, beren ikasleak dialektikari egin nahi izaten zituen. Errenazimentu ondoren, jesuitek eta gure unibertsitate-eskoletako irakasleek helburutzat humanistak egitea zeukaten. Gaur egun, gure lizeoetan ematen den irakaskuntzak lortu beharreko helburua ezaugarritzeko hitzik ez daukagu; gertatzen dena da, helburu horrek izan behar duenaz ideia oso iluna daukagula.
Eta ez pentsatu gero zailtasuna erabakita geratzen denik, esanez gure eginbeharra soilki dela gure ikasleak gizon-emakume bihurtzea! Soluzioa hitzezkoa bakarrik da; jakin behar dena da, hain zuzen, ea gizakia nola bururatu behar dugun, guk europarrok, edota, zehatzago oraindik, guk, xx. mendeko frantsesok. Herri bakoitzak, bere historiako une bakoitzean, badu gizakiari buruzko bere ikusmolde berezia; Erdi Aroak bazuen berea, Errenazimentuak ere bai; gureak nolakoa izan behar duen jakitean datza arazoa. Bestalde, arazo hori ez da gure herriari bakarrik dagokion zerbait. Europan ez da Estatu garrantzitsurik ideia hori planteatzen ez duenik eta, planteatu ere, ia termino berdintsuetan. Nonnahi, pedagogoak nahiz Estatu-gizonak ohartuta daude gaurko gizarteen antolakuntza material eta moralean gertatutako aldaketek eraldakuntza paraleloak eskatzen dituztela eta sakontasunaren aldetik ez txikiagoak gure eskola-erakundeko alderdi berezi horretan. Krisiak zergatik jipoitzen ote du hain gogor, batez ere, bigarren mailako irakaskuntza? Egunen batean aztertu beharreko arazoa dugu hau; oraingoz, gertakaria bera, ukaezina dena, konstatatzera mugatzen naiz.
Eta, nahasketa eta ziurtasun gabeko aro honetatik ateratzeko, ezin da kontatu dekretu eta arauen eraginkortasunarekin bakarrik. Autoritatea edozein motatakoa delarik ere, arauak eta dekretuak hitz hutsak besterik ez dira, errealitate bihurtu ezin direnak, horiek aplikatzeko ardura daukaten haien laguntzari esker ez bada. Beraz, zuek, haiei bizitza emateko eginkizuna duzuenok, gogoz kontra onartzen badituzue, haiei atxekimendua erakutsi gabe pairatzen badituzue, letra hila izango dira eta haien emaitzak, berriz, antzuak; gainera, segun eta zuek nola interpretatzen dituzuen, ondorio arras desberdinak edo, baita ere, aurkakoak sor ditzakete. Ez dira proiektu huts besterik eta horien zortea, azken batean, beti zuen eta zuen iritzi-egoeraren esku dago. Axola handikoa da, beraz, zuek baldintza onetan egotea iritzi argi baten jabe izan zaitezten. Izpirituetan zalantza nagusi den bitartean, horri bukaera emango dion erabaki administratiborik ez da. Ideala ez da dekretatzen; behar dena da, eginkizun gisa gauzatu behar duten hori ulertu eta maitatzea. Hitz batez esateko, lortu behar dena da, berrikuntza eta berrantolakuntzaren mailan egin beharrekoa den lan handi hori izan dadila bere burua berreraiki eta berrantolatu behar duen gorputz horrek egindako lana. Honela bada, beharrezko helpide guztiak eman behar zaizkio, kontzientzia har dezan bere buruaz, bera zer denaz, gauzak aldatzera bultzatzen duten arrazoiez, berak izan nahi duen hartaz. Oso erraz ulertzen da, emaitza hori lortzeko, ez dela nahikoa biharko hezitzaileak beren lanbidearen praktikan trebatzea; areago, eta batipat, horiek beren aldetik gogoeta-ahalegin kementsu bat egin behar dute, gero beren karrera guztian jarraitu beharko dutena, baina hemen, Unibertsitatean, hasi behar dute, zeren, hor bakarrik aurkituko baitituzte informazio-elementuak; hauek gabe, gai honi buruzko haien gogoetak ideologi eraikuntza eta eraginkortasunik gabeko amets besterik ez lirateke izango.
Horrela bakarrik esnatu ahal izango dugu, inolako prozedura artifizialik erabili gabe, gure bigarren mailako irakaskuntzaren bizitza hilduxea. Izan ere, -eta hau ezin da ezkutatu-, bigarren mailako irakaskuntzak, nahasmendu intelektual batean murgildurik kausitzen baita, hila den iraganaren eta etorkizun oraindik ez-ziurraren artean nondik nora jo ez dakiela, ez du erakusten ez lehengo bizitasunik eta ez lehengo bizi-nahirik. Ohar hau lasai egin ezinik ez dago, ez baitu inplikatzen pertsonei buruzko ezein kritikarik; honek konstatatzen duen gertakaria kausa inpertsonalen emaitza da. Batetik, letra klasikoekiko lehengo garra, haiek eragiten zuten fedea, hautsita geratu ziren erremediorik gabe. Jakina, hemen arazoa ez da humanismoaren iragan ospetsuak eman dituen eta oraindik ere ematen dituen zerbitzuak ahaztea; hala ere, zaila da ez uste izatea berak bere buruari esker dirauela. Baina, bestalde, ez da oraindik inolako fede berririk etorri desagertzen den haren lekua hartzera. Gertatzen dena da, irakasleak sarritan galdetzen duela, kezkaz beteta galdetzen ere, zertarako ari ote den eta bere ahaleginak nora ote doazen; ez du batere garbi ikusten bere zereginak eta gizartearen bizi-zereginak nola josten diren. Hemendik dator eszeptizismorako joera hori, lilura-galtze hori, egiazko ondoez moral hori, laburki esateko, arriskurik gabe bilakatuko ez den zer hori. Pedagogi federik gabeko irakasle-gorputz bat, arimarik gabeko gorputz bat da. Zuen lehen betebeharra eta zuen lehen interesa dira, bada, zuek sartu behar duzueneko gorputz hartan arima bat birsortzea; eta hori, zuek bakarrik lor dezakezue. Noski, zuek lan hori betetzeko moduan jartzeko, ez litzateke aski izango hilabete batzuetako ikastaro bat. Lan horretan bizitza osoan zehar ihardun behar duzue. Areago oraindik, bide horri ekiteko zuengan borondatea piztu eta eginkizun hori burutzeko helpiderik beharrezkoenak zuen eskuetan jarriz hasi behar da. Hauxe da gaur hasten dudan ikasgaia.
4. Orain ezagutzen duzue zuekin batera lortu nahiko nukeen helburua. Zuen aurrean bigarren mailako irakaskuntzari buruzko arazoa planteatu nahi nuke, hau orotara hartuta, eta hori bi arrazoi hauengatik: lehenik, hezkuntza horrek nolakoa izan beharko lukeenaz iritzi bat egin dezazuen; bigarrenik, elkarrekin egindako ikerketa horretatik sentimendu komun bat atera dadin, biharko egunean zuen arteko lankidetza erraztuko duena. Eta orain, helburua honela jarri ondoren, ikus dezagun zein metodoren bidez lor dezakegun hori.
Eskola-sistema bat, edozein delarik ere, bi elementu-motak osatzen dute. Batetik, antolamendu finkatu eta egonkorrez, ezarritako metodoz, hitz batez esateko, erakundez osaturiko multzo oso bat dago; zeren izan, erakunde juridikoak, erlijiosoak edo politikoak dauden bezalaxe izaten dira pedagogi erakundeak ere. Hala ere, eta aldi berean, horrela eratutako makinaren barruan, badira hori asaldarazten eta hori aldatzera bultzatzen duten ideiak. Agian, goraldi- eta geldialdi-une labur batzuk salbu, beti izaten da, baita sistemarik finkatuenean eta ondoena mugatuenetan ere, jadanik baden hartatik zerbait desberdin den hartarako mugimendua, gutxi-asko argi aurrikusitako ideal baterako joera. Kanpotik begiratuta, bigarren mailako irakaskuntza establezimendu-multzo baten antzera aurkezten zaigu, bere antolakuntza material eta morala ondo mugatuta daukana bezala; baina, bestalde, antolakuntza horrek berak badaramatza bere barruan lortu nahiriko asmo batzuk. Bizitza finkatu, sendotu horren atzean, bada mugimenduan doan beste bizitza bat ere, ezkutuagoa, baina ez horregatik garrantzi gutxiagokoa dena. Oraindik indarrean dagoen iraganaren gerizpean, beti sortzen da zerbait berri, gauzatzea eskatzen duena. Eskola-errealitatearen bi ikuspegi horien aurrean, zein izango da gure jarrera?
Aurrenekoari buruz, pedagogoek gehienetan ez dute inolako interesik agertzen. Bost axola zaizkie iraganak utzi dizkigun antolamendu desberdin horiek: arazoak, haiek planteatzen duten bezala, libre uzten ditu horri garrantzirik ematetik. Gehienak bederen izpiritu txit iraultzailea dutenak baitira, izan, oraingo errealitateak ez du interesik haien begietan; pazientzi falta handiarekin jasaten dute hori eta hortik libratzea amesten dute, honela, hutsetik abiatuz, eskola-sistema erabat berria eraiki ahal izateko, zeinetan egokiro beteko bailukete beraiek desiratzen duten ideala. Hori horrela izanik, zer-nolako garrantzia eman diezaiekete, bada, beren aurretik izandako praktika, metodo eta erakundeei? Etorkizunari so dauzkate begiak, eta uste dute hori ezerezetik sor dezaketela.
Baina, gaur egun, badakigu gar ikonoklasta horiek zein ameskoiak eta, areago, zein arriskutsuak diren. Ez da posible, ezta desiratzekoa ere, oraingo antolakuntza hau begi-klixka batean lurjota geratzea; zuei dagokizue horrekin bizi eta horren bizitza luzatzea. Horretarako, ordea, ezagutu egin behar da. Eta sakonki ezagutu, gainera, hura eraldatu ahal izateko. Izan ere, ex nihilo sortutakoak ezin dira praktikara eraman ez maila sozialean ez fisikoan. Etorkizuna ez da bapatean asmatzen; iraganetik jasotako materialez bakarrik eraiki dezakegu. Gure berritasunik emankorrenak, sarritan, ideia berriez beteriko molde zaharrak besterik ez dira; beren edukin berriarekin harmonian ezartzeko, aski da haiek partzialki aldatzea. Era berean, pedagogi ideal berri bat gauzatzeko modurik onena, ezarritako antolakuntza erabiltzea da, nahiz eta, beharrezko litzatekeen kasuan, ukitu batzuk egin beharko zaizkion bete behar dituen helburu berrietara molda dadin. Bai erraza dela hainbat berrikuntza egitea, egitarauak eta ikastaroak zilipurdikatzen ibili gabe! Aski da horretarako indarrean dauden haiei etekina ateratzen jakitea, haiei izpiritu berri bat emanez. Lehendik dauden pedagogi erakunde horietaz modu horretara baliatu ahal izateko, ordea, lehenik haiek zer diren jakin behar da. Haien izaera ezagutzen den heinean bakarrik ari izan daiteke gauzen gainean eraginkortasunez. Eskola-sistemak zer adierazten duen, hori zertan datzan, zein diren horren oinarrizko kontzeptuak, zein beharrei erantzuten dieten, zein kausak sortarazi duten, guztiok ezagutzen diren neurrian bakarrik gida daiteke zuzenki haren eboluzioa. Eta, honela, ezinbestekoa da azterketa zientifiko eta objektiborik egitea, honen ondorio praktikoak hautematea ez baita zaila.
Egia da, azterketa horrek normalean ez dirudi arras konplexua izan behar lukeenik. Praktika luze baten ondorioz eskola-bizitzako gauzak etxekoak ditugunez, iruditzen zaigu horiek arras sinpleak direla, horien baitan ez dagoela inolako arazorik erabakia izateko ikerketa-aparatu handia eskatuko lukeenik. Aspaldiko urte askotan, bigarren mailako irakaskuntzaren izenpean, lehen mailako eta Unibertsitatearen artean kokatzen den irakaskuntza ezagutzen da; geure inguruan beti ikusi izan baititugu ikastetxeak eta ikastetxeetan ikasgelak, ondorioz pentsatzeko joera daukagu antolamendu guzti horiek berez esplikatzen direla eta horiek nondik datozen eta zein premiei erantzuten dieten jakiteko luzaz aztertu beharrik ez dagoela. Baina, gauzei orainean ordez historiaren ispiluan begiratzen zaienean, ilusioak pott egiten du. Hiru mailako eskola-hierarkia hau ez da beti izan, ezta gure herrian ere; esan daiteke atzokoa dela; duela gutxi arte, bigarren mailako irakaskuntza ez zen bereizten goi-irakaskuntzatik; gaur egun, lehen mailako irakaskuntzatik banantzen zuen jarraitasun-eten hura desagertzera doa. Ikastetxeak, beren ikasgelen sistemarekin, ez doaz xvi. mendea baino harago eta ikusiko dugu, gainera, nola desagertu zen sistema hori iraultza-garaiko une batean. Betiko premia bati erantzuteko sortuak izatetik oso urruti daude, egon! Gertatzen dena da, erakunde horiek sortu zirela, ez zibilizazio-maila bateraino iritsi den gizakiaren beharrizan unibertsalen ondorioz, azterketa historikoak, honek bakarrik, agerraraz diezagukeen arrazoi jakin batzuen, gizarte-egoera oso zehatz batzuen ondorioz baizik. Eta horiek zehaztea lortzen dugun neurrian bakarrik jakin ahal izango dugu egiazki zertan datzan irakaskuntza hura. Zeren hura zer den jakiteko, ez da nahikoa haren kanpoko eta azaleko itxura ezagutzea eta kito; aitzitik, haren esanahia ezagutu behar da, hark betetzen duen lekua, nazio-bizitzaren testuinguru orokorrean jokatzen duen egitekoa.
Gabiltzan erne, beraz, eta ez dezagun pentsa aski direla zentzu komuna eta kultura pixka bat jarraiko arazo hau bezalako arazo bat erabakitzeko: zer da bigarren mailako irakaskuntza, zer ikastetxe bat, zer ikasgela bat? Adimenezko analisi baten bidez, oso ederki jar dezakegu agerian, nahiko erraz, errealitate horietako bati buruz maila pertsonalean guk dugun ideia. Baina, zer interes eduki dezake guztiz subjektiboa den ikusmolde horrek? Argitu behar duguna beste hau da: zein den bigarren mailako irakaskuntzaren izaera objektiboa, zein idei korronteren ondorio den, zein gizarte-beharrizanek bizitza ematen dioten. Guzti hau ezagutzeko, ordea, ez da nahikoa gure baitako ispiluari begira geratzea; horiek beren ondorioak iraganean eman baitituzte, iraganean bilatu behar dugu horren eboluzioa. Geure buruan daramagun nozioa ebidentetzat eman ordez, susmagarritzat hartu behar da; zeren, izanik, den bezala, gure gizabanakotasunari darion esperientzia mugatuaren emaitza, eta gure izakera pertsonalaren funtzioa, nozio hori ezin izan daiteke puntamotza eta enganiagarria baizik. "Tabula rasa" egin behar da, zalantza metodikoa hartu behar dugu eta, ondorioz, eskola-mundu hori, arakatu nahi den hori, lur ez-ezaguna bailitzan begiratu, non egiazko aurkikuntzak egin beharrekoak baitira. Metodo bera inposatzen da irakaskuntzaren antolakuntzak sor ditzakeen arazo guztietarako, baita berezienetarako ere. Nondik dator gure emulazio-sistema?, (egiazki sinpleegia baita erantzukizun guztia jesuiten bizkar botatzea); eta nondik dator gure disziplina-sistema?, (jakin, baitakigu denboran zehar eboluzionatuz etorri dela). Nondik datoz gure eskola-praktika nagusiak? Hainbeste galdera daude hor eta horien ondotik badirenik ere susmatu gabe pasatzen gara orainean kiribilduta gauden bitartean; historiaren testuinguruan aztertzen ditugunean bakarrik bistaratzen zaigu horien konplexutasuna. Orduan ikusiko dugu, adibidez, nola testu zahar nahiz modernoen interpretazioak gure ikasgeletan bete eta gorde duen lekua gure pentsamolde eta gure zibilizazioaren oinarrizko ezaugarrietako bat den; eta, hain zuzen, Erdi Aroko irakaskuntza aztertzean egin ahal izango dugu konstatazio hori.
5. Baina ez da nahikoa gure eskola-makina, gaur egun antolatuta dagoen bezala, ezagutu eta ulertzea. Etengabe eboluzionatuz joatera deituta baitago, hura aldatzera daramaten joerak zein diren jakin beharra dago; erabaki beharra dago, kausaren jakinean, zer izan behar duen horrek etorkizunean. Arazoaren bigarren zati hau erabakitzeko, ezinbestekoa ote da berebat metodo historiko eta konparatiboa?33
Lehen begiratuan, galdera horrek inozoa dirudi. Pedagogi berrikuntza guztien azken helburua ez ote da, agian, ikasleak gero eta areago beren garaiko gizon-emakume egitea? Baina, gero esango denez, beren garaiko gizon-emakume batek zer izan behar duen jakiteko, zer erakuts diezaguke iragana aztertzeak? Noski, ez goaz ez Erdi Arora, ez Errenazimentura, ez xvii. edo xviii. mendera gaur eguneko irakaskuntzak lortu behar duen giza eredu horren bila. Gaurko gizon-emakumeak dira kontuan hartu beharrekoak; gu geu gara geure buruaren kontzientzia hartu behar dugunak; eta, gugan, biharko gizon-emakumea da batipat hauteman eta arakatu behar duguna.
Baina esan behar da, lehenik, oso zaila dela jakitea zein diren gaur eguneko eskakizunak. Gurea bezalako gizarte zabal batek dauzkan premiak era askotakoak eta arras konplexuak dira, eta gugan eta gure ingurura botatako begirada batek, zorrotzena izanda ere, ez lizkiguke agerian jarriko haiek denak bere osotasunean. Bizi garen bezala ingurune txiki batean bizita, oso hurbiletik ukitzen gaituzten gauzak, gure izakerak eta gure hezkuntzak hobeto ulertarazten digunak baizik ez ditugu hautematen. Beste gauzak urrutitik eta ilun hautematen baititugu, haien eragina arras azalekoa da gugan eta, ondorioz, haiek kontuan ez hartzeko joera nagusitzen zaigu. Ekintza-gizonak garela eta negozio-munduan gabiltzala? Bada, gure seme-alabak gizon-emakume pragmatikoak izatera bultzatuko ditugu. Gogoeta-zale garela? Kultura zientifikoaren bertuteak aupatuko ditugu, etab. Honela arrazoitzeak, azkenean, elkar-ukatzen duten ikuspegi unilateral eta esklusiboetara garamatza itsu-itsuan. Esklusibismo horretatik ihes egin nahi badugu, gure garaiaz ideia zertxobait osoagoa egin nahi badugu, geure baitatik atera beharra daukagu, geure ikuspegia zabaldu beharra, eta ikerketa batzuk egin beharra, gizarteak ezagutzen dituen aspirazio hain desberdin horiek ulertzeko asmoz. Zorionez, aspirazio horiek bortitzak badira bederen, ohartuak izateko moduan agertzen dira kanpora. Berek inspiratzen dituzten berrikuntza-proiektu horietan eta berreraikuntzako plangintza horietan hartzen dute parte. Horraxe joan behar da horiek aztertzera. Hona hemen, hain zuzen ere, zertan lagun diezaguketen pedagogoek landutako doktrinek34. Hauek argigarri zaizkigu, ez teoria gisa, gertakari historiko gisa baizik. Pedagogi eskola bakoitza iritzi-korronte horietako bati dagokiona da, zeina ezagutzeko gu interesaturik baikaude, eta horrek errebelatzen baitigu. Honela, bada, beharrezkoa da ikerketa bat egitea helburutzat izango duena, horiek konparatu, sailkatu eta interpretatzea.
Hala ere, ez da nahikoa korronte horiek ezagutzea; horiek estimatzeraino iritsi behar da; erabaki egin behar da zer den egokiena, horiei bide ematea ala kontra egitea, eta, errealitatean horiei leku egitekotan, zein eratan egin behar zaien. Nolanahi ere, garbi dago horien azken orduko adierazpen-letra ezagutze hutsak ez gaituela jarriko, besterik gabe, horien balioa estimatzeko egoeran. Horiek sortarazi dituzten premia erreal eta objektibuen eta premia horiek esnatu dituzten kausen erreferentzian bakarrik juzga daitezke. Segun eta kausa horiek nolakoak diren, segun eta badugun ala ez arrazoirik horiek gizartearen eboluzio normalari atxekirik doazela sinesteko, horien bultzadari amore eman baharko diogu ala oztopo jarri. Beraz, kausa horiek dira guk aztertu behar ditugunak. Baina, nola lortuko dugu hori, ez bada korronte horien historia berreraikiz, ez bada horien sorreretara joanez, ez bada aztertuz zein eratan eta zein faktoreren funtzioan garatu diren? Honela, orainak etorkizunean zer izan behar duen aintzinatu eta, bidenabar, ulertu ahal izateko, begirada handik kendu eta iraganera itzuli beharra daukagu. Ikusiko duzue, adibidez, nola, gaur egun mota klasikoa ez bezalakoa den beste eskola-mota bat egituratzera bultzatzen gaituen joeraz konturatzeko, atzera jo beharra daukagu, oraingo eztabaiden gainetik, xviii. eta, are, xvii. mendea arte. Eta ikusteak ideien mugimendu horrek ia bi mende geroago ere dirauela eta, sortu zen unetik beretik, gero eta indar gehiago hartuz etorri dela ikuste hutsak, munduko beste eztabaida dialektiko guztiek baino hobeto frogatuko du haren beharra.
Bestalde, etorkizuna ahalik eta errore-marjina txikienarekin antzemateko, ez da nahikoa joera berritzaileetara irekitzea eta metodozki horiekiko kontzientzia hartzea. Zeren, sarritan berritzaileek egin ohi dituzten ametsak gorabehera, ez da posible biharkoari buruz egindako ideala bere xehetasunik txikienetan originala izatea; aitzitik, ziur gaude atzoko gure idealak ere parte handia izango duela horren baitan eta, beraz, axola zaigula hori ezagutzea. Gure pentsamoldea ez da erabat aldatuko goizetik gauera; beharrezko da, beraz, jakitea hura nolakoa izan den historian zehar, eta hura eratzen parte hartu duten zergatikoen artean zein diren oraindik ere eragina izanez segitzen dutenak. Zuhurtziaz jokatu behar da, zeren ideal berria lehengo idealarekiko, honen lekuan ezarri nahi baita hura, beti berezko antagonismo-egoera batean aurkezten baita, nahiz eta, gertatzez, haren jarraipena eta garapena besterik ez izan. Eta, antagonismo horretan murgildurik, beti ere hor dago arriskua lehengo ideal hori erabat gal dadin, zeren ideia berriek, gazteriaren indarra eta bizitasuna dakartzatenak izaki, erraz menperatzen baitituzte ideia zaharrak. Ikusiko dugu nola gertatu zen mota horretako deuseztapena Errenazimentuan, irakaskuntza humanistikoa egituratu zenean: Erdi Aroko irakaskuntzatik ez zen ia deus geratu, eta oso posible da erabateko suntsidura horrek hutsune larria uztea gure nazio-hezkuntzan. Garrantzi handikoa da guk neurri-mota guztiak hartzea hutsegite berean eror ez gaitezen, eta bihar batean humanismoaren aroa bukatutzat eman behar bada, jakin dezagula haren altxorretik baztertu behar ez dena jasotzen. Honela, edozein ikuspuntutatik begiratzen dugularik ere, ez dezakegu jakin ziurtasun osoz zein den egiteko daukagun bidea atzean utzi duguna arreta handiz aztertzen ez bada.
6. Orain ulertuko duzue ikastaro honi eman diodan izenburuaren esanahia. Nik erabakitzen badut zuekin batera aztertzea gure bigarren mailako irakaskuntza nola eratu eta garatu izan den, ez da izango soilki erudiziozko ikerketak egiteko, emaitza praktikoak lortzeko baizik. Jakina, erabiliko dudan metodoa hertsiki zientifikoa izango da; zientzia historiko eta sozialek darabiltena bera. Arestian fede pedagogikoaz mintzatu banaiz, ez da izan horietako ezein predikatzeko asmorik dudalako; nik, hemen, zientzi gizon gisa jokatu nahi dut. Pentsatzen dudana da, hori bai, giza gauzen zientziak balio dezakeela giza portaera modu baliagarri batean bideratzeko. Zuzen jokatzeko, atsotitz zahar batek dioen bezala, norberak bere burua ondo ezagutzetik hasi behar da. Baina guk gaur egun badakigu, norberak bere burua ondo ezagutzeko, ez dela nahikoa gure begirada geure kontzientziaren alderdi artifizialean finkatzea, zeren han loratzen diren sentimenduak eta ideiak ez baitira, ezta arrimatu ere, gure portaeran gehiena eragiten dutenak. Gure iraganeko bizitzan zehar emeki-emeki eratuz etorri diren ohiturak eta joerak, edo herentziak utzi dizkigunak, hauek dira guk lortu behar ditugunak; horiek dira gu gidatzen gaituzten egiazko indarrak. Horiek, alabaina, kontzientzipean ezkutatzen dira. Horiek aurkitu ahal izateko, bada, gure historia pertsonala eta gure familiarena berraiki beste biderik ez daukagu. Era berean, eskola-sistema batean, edozeinetan, gure eginkizuna behar bezala bete ahal izateko, hura ezagutu behar da, ez kanpotik, barrutik baizik, hots, historiaren bidez. Izan ere, historia da, bera bakarrik, oraina estaltzen duen jantzi artifizialetik harago barrura sar daitekeena; bera bakarrik da hura aztertzeko gaitua dagoena; bera bakarrik da erakuts diezagukeena hura zein elementuz osaturik dagoen, horietako bakoitza zein baldintzaren menpe dauden, baldintza horiek nola elkar-harremandurik dauden; bera bakarrik da, hitz batez esateko, argi diezagukeena kausa eta efektuen kateamendu luzea, zeinaren emaitza baita eskola-sistema.
Horixe izango da, Jaunak, hemen erakutsiko zaizuena. Pedagogi irakaskuntza emango da, hitzaren zentzu hertsian; erabiliko den metodoarengatik, ordea, izen horrekin deitu ohi den hura ez bezalakoa izango da, arras bestelakoa, zeren pedagogoen lanak ez baitira izango guretzat, ez imitatzeko eredu, ezta inspirazio-iturri ere, garaiko pentsamoldeari buruzko dokumentuak baizik. Badut itxaropena, bada, Pedagogiak, honela berrituz gero, azkenean jasoko duela burua deskreditutik, non jautsia baitzegoen, aldez bidegabeki; badut itxaropena bazter utziko duzuela denbora gehiegi iraun duen aurriritzia, egitekoaren interesa eta berritasuna ulertuko dituzuela eta, ondorioz, emango didazuela eskatzen dizuedan lankidetza aktiboa, hori gabe ezingo bainuke egin lan baliotsua.