# Las hojas de un maestro

ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO
LAS HOJAS DE UN MAESTRO NORMALISTA
Artículos pedagógicos
Primera Edición 2001.
Copyright
Antonio Domínguez Hidalgo Insurgentes Norte 1917, México, D. F.
Esta edición y sus características son propiedad de
EDICIONES DEL –TEATRINO S.A. de C.V.
Moctezuma 6 Sta. Isabel Tola, México, D. F.
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Tercera edición. 2010
IMPRESO EN MÉXICO
PRELUDIO
Aunque con frecuencia suelo pensar que toda nostalgia es reaccionaria, pues ni todo pasado fue mejor ni está bien que a determinada edad, como algunos, repleto de oros los bolsillos, o de fracasos y miserias, se dedique uno a contemplar “cómo se pasa la vida, cómo se viene la muerte tan callando”; siempre es bueno aprovechar esos estados nítidos de conciencia que al llegar a una determinada etapa de su desarrollo, nos acercan al recuerdo y a la gratitud de quienes, más para bien, que para mal, nos aproximaron con sus vivencias y su guía, a los primeros impulsos de nuestras búsquedas cognoscitivas. En económicas palabras: nuestros verdaderos Maestros.
Por eso, y aunque anónima, cual tantos maestros de banquillo que dieron su vida útil a sus alumnos, mi más remoto “flash-back” se enfoca a la maestra Amalia, anciana mujer a punto de jubilarse entonces; quien me condujo por los iniciales y mágicos vericuetos de ese metalenguaje denominado escritura, que en el escenario de lo que según tradición, había sido la casa de la Malinche frente a la Plaza de Santo Domingo, escuela Daniel Delgadillo para mi época, como un descubrimiento maravilloso, me permitía grabar lo que pensaba en aquellos cuadernillos de mis imaginerías infantiles y después, el deleite de descubrir su lectura y la de otros. ¡Oh, Rosas de la Infancia! ¿Quién no ha recibido algo admirable de sus maestros normalistas? Hasta los más sabios o los más poderosos; hasta los más ricos o los más crédulos y viceversa; en alguna ocasión recibieron algo de un verdadero maestro.
Después, navegando entre, por desgracia, advenedizos del magisterio, sin vocación, simples trampolineros, piratas; transcurrieron los años de una escuela primaria convertida en represora. Roto el imposible retorno al paraíso de mi primer y segundo años escolares, los profesores nefastos que siguieron, en algo me ayudaron: sentir esa extraña movilidad interna de buscar modos apropiados para cambiar la educación, lo cual me condujo con el tiempo, a intentar ser un maestro profesional. Así inicié mi profesiograma. Durante mis años adolescentes descubrí en la Secundaria Anexa a la Escuela Normal Superior de México las voces y los ejemplos de un promisorio cambio para las generaciones que venían tras de mí: fomentar el amor por el saber, la pasión por la cooperación social y la responsabilidad de perfeccionarnos creativamente en pos de lograr “la mayor felicidad individual dentro de la mayor felicidad colectiva”.
Allí estaba el maestro Arqueles Vela con su emotivo contagio por la vida y por el arte; José Vizcaíno Pérez con su entusiasta impulso para el armónico desenvolvimiento apasionado de nuestra personalidad a partir de una práctica del lenguaje en todos los ámbitos de la vida y Moisés Jiménez Alarcón envolviéndonos con su lectura en voz alta tras descubrir en la biblioteca la resonancia de voces inmortales adormecidas en las páginas de libros que amorosamente reconstruíamos en nuestra mente y soñábamos algún día acaso reescribir.
Más tarde el maestro Ermilo Abreu Gómez y la maestra Rosario María Gutiérrez Eskildsen pulirían nuestros caminos expresivos con las azules miradas de sus ojos complacientes y comprensivos. Y fueron los testigos disciplinantes de nuestros afanes lingüístico-literarios y su proyección educativa. Si no hubiera atendido a todas las emociones, valores y saberes que dieron ellos a mi vida personal, acaso se habría convertido mi existencia en la de cualquier vano escritor cínico de best-sellers, perdón, grandes mercachifles de libros engañones. Ellos me indicaron aspiraciones menos marchantes, pero más altruistas. Sin embargo, quienes incrementaron mi vocación magisterial e indirectamente me conectaron con ese otro fascinante universo, el de la pedagogía científica, fueron los maestros Ballesteros: Antonio y Emilia. Ellos, esposos en el exilio, desgajados de su patria, mala madre España, orientaron mis ensueños didactas hacia lo mejor de la Europa de entonces.
Así entré en el mundo de Ovidio Decroly y de María Montessori; de Piaget, de Bruner y de Vigotsky. “Si quieres romper la miopía nacional, hay que leer en otras lenguas.”, recuerdo que me decían y el reto se abrió para aquella primigenia investigación mía: La Globalización de la Enseñanza en el primer grado de la escuela primaria. Mal leídas tal vez, en francés, en inglés, en italiano, pero pude acercarme a las grandes ideologías pioneras y originales de la nombrada y renombrada durante todo el siglo XX, como nueva educación. Eran los años 60-63.
Después vinieron otros estros a seguir moldeándome: Emma Godoy, Emilio Alarcos Llorach, Cedomil Goic, Eugenio Coseriu, Bernard Pottier, Noam Chomsky, Jerome Bruner. Gracias a la vida que me ha dado tanto. Mis maestros, con el tiempo inevitable, me dejaron, pero nunca me han abandonado. Sus libros me siguen hablando, orientando, discutiendo. Me sorprendo de verlos aún tan frescos que ni los actuales investigadores educativos lo han logrado. Pareciera que en un eterno recircular, las burocracias se empeñan en imponer lo mismo, aunque con otro nombre, pero sin la dosis magisterial de vocación necesaria.
Después de que todos ellos partieron, sus enseñanzas revolotean en las palabras arquelianas: “Sé maestro de ti mismo para poder ser maestro de los demás”. O en las eskildseanas: “Estudia; aprende siempre; aprende a enseñar y enseña a aprender”. Hoy que, para rematar nostalgias, “a veces lloro sin querer”, no miro al pasado, sino me transformo a lado de la vida, porque la dialéctica que me enseñaron mis maestros, sigue moldeándome y me da la fortuna de seguir intentando llegar a ser, como ellos, un buen maestro que escribe su ruta experiencial para quien desee ir más allá.
MAGISTERIO
¿Quién valora la obra de los verdaderos maestros en México? Y no simplemente la didáctica, sino la que trasciende escuelas: la científica, la técnica, la filosófica, la artística. ¿Cuándo existirá un premio nacional de Pedagogía en nuestro país? ¿A qué maestros se les otorgará por la constancia de su obra educadora y proyectada en publicaciones, investigación y creación continuas? ¿Quién reconocerá los méritos cuantitativos y cualitativos de los maestros que han salvado a multitud de niños, adolescentes, jóvenes y hasta adultos, de las perniciosas influencias del sistema consumista vulgar que nos corroe y les ha orientado hacia el camino humanístico de la creatividad, la responsabilidad social, el deseo de saber y la voluntad de perfeccionamiento tanto de sí como de su entorno?
Las medallas con las cuales se premia a los maestros de mayor resistencia en el sistema educativo, como todos sabemos, se otorgan por la antigüedad que logran acumular, pero que se sepa, nunca se han otorgado por el número de brillantes discípulos formados.
Acaso no hay una continuidad en los afanes del conocimiento. ¿Nadie posee una maravillosa estafeta que transmitir? ¿Será que los maestros se han conformado con ser meros profesores y actualmente se preparan de modo muy eficaz para constituirse en conductores, como choferes de un autobús repleto de masas, donde el discipulado no tenga razón de ser? Ojalá que una futura educación neohumanística revalore la acción que puede existir más allá de la escuela entre el maestro y sus discípulos y no la centre en documentos y tumbas burocráticas.
Por eso, referirse al magisterio no es designar a un abstracto y heterogéneo grupo de institucionalizados trabajadores cuyo sindicato parece ser el más grande de América; no, hablar de magisterio es significar una acción altruista incesante que seres dotados con una vocación amorosa y admirable van desarrollando durante toda una existencia; paso a paso; sin intereses bastardos; sin búsquedas promocionales; sin acomodaticias ficciones de progreso para asegurar un presupuesto en el gobierno en turno. Hablar del magisterio, es narrar las aventuras y desventuras de quienes han intentado dar lo mejor de sí mismos, sin esperar nada a cambio para sí, sino para quienes como sus alumnos, sueñan que sean lo mejor para el bien social. Sin títulos neoaristocráticos-después-para-nada Zaratustra, Lao-Tzé, Sidharta, Hermes Trimegisto, Moisés, Pitágoras, Sócrates o Jesús ejercieron su magisterio, entre tantos otros admirables maestros de la remota antigüedad. ¡Ah, esos eran seres geniales! Dirán algunos incrédulos y escépticos post. Sin embargo, más allá o más acá del mito, fueron tan humanos como lo somos nosotros y las circunstancias de su tiempo tan distintas; no tenían sueldos fijos, que sólo el tesón de su amor a la sabiduría y a la lucha por no dejar morir la flama inapagable de lo perfectible, de la virtud creadora, los hizo alcanzar el nivel heroico en la guerra florida de la humanidad.
Ellos, sin duda, también discutieron con la burocracia de sus tiempos; y eran tiempos más crueles. Y sin embargo, vencieron. El amor humanístico guió su magisterio y crearon discípulos inmediatos y en el tiempo. Bendito sea su eros pedagógico, pues aún siguen influyendo en tantos seres iluminados por el mundo de la inteligencia que nos legaron como heredad.
Platón amaba a su maestro Sócrates; Aristóteles amaba a Platón, pero no se cegaba, porque amaba más a la verdad; sin embargo no pudo con Alejandro, porque ser discípulo tampoco es maniatarse a nuestro guía, al gran “gurú”, al “huey tlatoani” (el gran sabio orador). Exige el juicio crítico que supere los errores del maestro y nos aproxime mejor al conocimiento externo e interno.
Se es leal discípulo de un magisterio, si se extiende corregida, mejorada y aumentada, la obra del maestro. Seremos grandes maestros si conducimos a nuestros discípulos por el sendero que nosotros no pudimos superar, pero que ellos habrán de lograrlo.
Y en la cadena de magisterios a distancia los ejemplos abundan: Kepler y Galileo reaccionaron contra Copérnico; Newton los mejoró; Maxwell lo hizo entrar en conflicto y Einstein lo resolvió. Hoy la teoría cuántica... y así. Freud influyó en Adler y éste varió el original; al igual que Jung u hoy Lacan. Russell desencadenó tantas controversias como discípulos y escuelas; y qué decir de Saussure o Sapir; y Marx o Wittgeinstein; Piaget o Vigotsky, Maestros que a través de sus escritos realizaron magisterios excepcionales por la multitud de discípulos que generaron. Los dichosos niveles de excelencia y competencia no se pueden impartir curricularmente en pos de estándares, son la innata vocación cuasi-mística de quienes apasionadamente construyen su magisterio y van forjando su discipulado.
A los robotizadores sólo les aguarda el vacío.
DISCIPULADO
Los neobizantinos han discutido mucho en torno de los rasgos adecuados que un maestro ha de tener para ejercer su profesión y las opiniones son varias y vastas; los denominados hoy, perfiles académicos, buscan las pragmáticas de la excelencia y pretenden la mayor competencia entre el magisterio; ignoramos si los profesores puedan competir como atletas o marcas vendibles para ganar una carrera que de sí, no posee metas ególatras, pues curiosamente, el éxito de las probables competitividades entre educadores, devienen altruistas.
El triunfo auténtico de todo maestro, en el sentido de otras profesiones más comerciales, nunca será directamente para él; aunque en ello gane su mejor premio; sino para sus alumnos, en cuanto éstos lleguen a una maduración redituante para la sociedad que invirtió en ambos.
Obvia cursilería para muchos, arrinconado en el olvido, el buen maestro contemplará el ascenso de quienes fueron sus alumnos y desde el silencio de su satisfacción, acaso bonachona, como aquel viejo maestro citado por Don Vicente Riva Palacio, en su cuento El buen ejemplo, aceptará gustoso la convicción de ver a su antiguo niño, o adolescente, o joven, encumbrarse para el bien social. Por supuesto que también suele darse el reverso, para avergonzarse de aquél en quien vio promisorias esperanzas y cayó por perniciosas influencias en azarosos desquiciamientos. Aún así, el maestro verdadero estará allí para ayudar. Sin duda que las monedas sabias que el maestro distribuye entre sus alumnos, cuando es de vocación y no de paso, aspiran a dejar para cada uno de ellos, el anverso. Sin embargo, las vueltas de la vida, no lo salvan de haber fallado con algún Melito, Judas o Bruto. Humanos somos. Por tanto, al margen de todas las tecnocracias, existe una característica vocacional del buen maestro que jamás podrá ser negada o relegada por los “investigadores educacionales”, pues la propia manifiesta presencia de que ha hecho gala a través de toda la historia, demuestra su validez. Se trata de la cauta y virtuosa intuición de saber seleccionar de entre su alumnado, a aquellos que responden a las esperanzas creativas del maestro para encauzarlos en el progreso de sus propias habilidades o gustos científicos, técnicos, filosóficos o artísticos. Esto es, en el célebre orgullo de la expresión, sus discípulos; sean hombres o mujeres, para eliminar el tan cacareado machismo de la gramática. Y es que todos los grandes maestros, aunque no hayan sido normalistas ni universitarios ni politécnicos, simples autodidactas algunos, han procurado formar discípulos. El maestro de cualquier escuela es un profesor y quienes reciben su influencia, sus alumnos, o educandos o estudiantes o aprendices... o aprendientes, cual algunos “tradutori” han impuesto que se diga hoy. Después, sin más intercomunicación, se convertirán respectivamente en el exprofesor y los exalumnos. Mas la sabia intuición del maestro y su tacto consecuente, siempre captará, aún en los más abruptos, la presencia de tierra fértil donde pueda, poeticidad trillada, sembrar la inquietud y la persistencia del saber y la búsqueda del reto creador.
Desgraciadamente, un seguimiento para todos los alumnos que constituyen su grupo o sus grupos no es fácil o tan posible; pero quedan los demás buenos maestros que guiarán lo que alguien, por más vocación que posea, no podrá. Pocos, pero brillantes.
Y si cada educador se rodeara, al término del alumnado, y de manera libre, solidaria, responsable y creativa, por empatía como escudo, con sus exalumnos, éstos quedarían convertidos gradualmente, de acuerdo con sus niveles de investigación y creación en sus discípulos, quienes a su vez, con el tiempo, generarían un mayor discipulado al convertirse entonces en maestros.
Así ha sucedido. La historia nos lo dice con insistencia. Lo recalca: Fue discípulo de... Fue el maestro de... Sin embargo, parece que la realidad rompe cadenas y el enlace, hoy, en raras ocasiones se da. Al término de una escolaridad se pierden nexos y cada cual, en la amada democracia, deambula a su libre derecho, sin darse cuenta de cumplir obligaciones, como la de proseguir, entre otras, el ascenso cualitativo de la educación.
Maestros y discípulos, he aquí los fundamentos para engrandecer la cultura de un pueblo. La publicidad de los aportes educacionales con todas sus cifras impresionantes y gastos sorprendentes en dotaciones materiales, equipos, aulas, canchas, parece que para nada toman en cuenta esta ley histórico-humanística.
¿Dónde se encuentran los verdaderos maestros mexicanos y sus discípulos? ¿Quién fue maestro de quién? ¿Quién fue discípulo de quién? Si siempre se está partiendo de cero, apenas llegado al seis sin continuidad coherente, tendrá que volverse a recomenzar en un eterno círculo de engaños y apariencias que más que ascenso y avance, precipita a violentos retrocesos. Sin un discipulado, la acción se apoya en la nada.   PERFILES ANTIGUOS
Cuando uno recuerda la imagen del maestro apóstol, atildado, sereno, sabio, honesto, vestido impecablemente con el mismo traje negro, lustroso de usar, como el del filme Simitrio, no tiene uno más que conmoverse por todos aquellos maestros rurales o urbanos que forjaron en el anonimato del rancho, del pueblo, del barrio, de la colonia, la Patria que nos ha tocado ir destruyendo, o mejor dicho, construyendo a la altura de la aldea global y tecnológica de principios del siglo XXI.
¿Dónde están ellos ahora? Acaso muy pocos han recibido el homenaje de una escuela con su nombre, o el de una callejuela olvidada y hasta un callejón que nadie sabe por qué se denomina así. Todos cumplieron su tiempo a fuerza de gis, pizarrón y, por qué no, cuarta en mano; cuántos vaguillos se enderezaron en aquellos tiempos para convertirse en los padres consentidores que hoy devastan a la juventud con libertinajes de derecho-habientes, pero nunca de obligación-cumplientes. Y es que se dice que la profesión de maestro está acabada: hoy son mediadores, conductores, docentes, coordinadores, investigadores. Es como si se temiera a la grandeza que puede construir la personalidad de un maestro verdadero o ¿nuevo?
Antes, los maestros eran normalistas; casi todos ellos salían de las clases sociales más modestas: campesinos, albañiles, sirvientes, empleados. Llevaban dentro de su mente los propósitos de superación personal, pero sabiendo el compromiso de retribuir lo aprendido al pueblo que les había sostenido los estudios.
El normalista estudiaba para dar y esa era su responsabilidad. Nunca fruición egoísta. Siempre donación de lo mejor de sí, aunque sin gran sueldo. Eso ya lo sabían. Los conducía el placer de ser, dando.
Otros realizaban carreras universitarias o politécnicas para usufructuar con ellas, aún faltando a sus juramentos de servicio desinteresado. Hay médicos carísimos que ganan en un día lo que un pobre maestro percibe en un mes y abogados que cobran honorarios tan escandalosos que hasta los ingenieros se empobrecerían en los costos de sus construcciones. Y no se diga ciertos “artistas” y deportistas que nunca estudiaron.
¿Y quiénes tendrán ese perfil hoy entre los maestros mexicanos? Por sus obras se identificarán. El normalista legítimo siempre estaba imbuido en su escuela, con su grupo, con sus niños. Estudiaba por el gusto de saber y llevar a sus alumnos lo más actual del conocimiento humano. Le agradaba sentirse protector y no dudaba en aspirar a mártir en contra de los cacicazgos. Por eso, acaso resultaban peligrosos. Mediaban las necesidades de las clases sociales desprotegidas, no para frenarlas con promesas metafísicas, sino para resolverlas con peticiones justas. Tal vez por eso los han vuelto licenciados en educación.
Sin embargo, a pesar del grado que aparentemente les da mayor relevancia, y los libra de un conflicto de inferioridad profesional, los buenos jóvenes maestros siguen siendo tan normalistas como los de antaño, algo científicos, filósofos y artistas; innovadores y luchadores por las mejores causas enaltecedoras de la colectividad, aunque sus Normales hayan tendido a desaparecer. Los demás, los más licenciados, engruesan las filas de la burocracia y se vuelven docentes de gabinete, cuyas investigaciones acuciosas terminan recibiendo el efecto vitrina.
El mejor perfil del maestro es el que descubren los niños y adolescentes que por azar encuentran a ese normalista auténtico que los guía en la construcción de sus personalidades y lo hacen, entre los hechos concretos del aula y de la vida, su ídolo; no obstante los de los videojuegos o de los cómics. Los poetas y los viejos maestros normalistas se parecen.
EDUCADORES CONSCIENTES
Los adultos que han logrado un “status social”, lo han adquirido con mayor prontitud cuando han sido dirigidos por educadores conscientes. Éstos son aquellos que saben que su preparación profesional debe encontrarse siempre al servicio del educando y su constante actualización ha de partir de su propia voluntad de superación magisterial, aunque no gane puntos escalafonarios, sino puntos afectivos en el recuerdo de sus discípulos desarrollados en sus talentos. Todo buen maestro sabe que si el niño y el adolescente apenas surgen a la vida y están aprendiendo a manejar sus emociones, su intelecto y sus deseos, no es posible que se les quiera obligar a adentrarse en las sesudas esferas del pensamiento humano sin la previa significación para ello de lo que se les intenta enseñar; resulta absurdo que alguien les fuerce a aprender incoherencias ante el pretexto de adquisiciones culturales.
Aunque aún se dice con frecuencia (¡!) que a veces tiene que entrar la letra con sangre, la cicatrices que quedan son siempre detestadas; los casos masoquistas de gratitud a los castigos son menores en grandeza que aquellos que, a pesar de los maestros inconscientes, triunfaron en las ramas de la ciencia, del arte, de la técnica.
Se cuenta que Einstein o la Mistral fueron en muchas ocasiones reprimidos por ogros enseñadores, pero las potencias personales empequeñecieron al reglazo. Así, suele todavía en nuestros años postmodernos atiborrarse a los chiquillos de datos en todas las asignaturas y que de modo general para nada sirven a su edad, aunque tal vez, lo reconocemos, le serán útiles cuando adultos, si es que estudian tal o cual especialización. Jamás, o pocas veces, se les dan conocimientos necesarios y acordes con las vivencias de sus años, con su búsqueda de experiencias; en pocas palabras, que sean útiles respuestas a las inquietudes naturales de los estadios psicológicos por los que atraviesan; esto es, funcionales, comunicativos, necesarios para ayudarlos a su maduración. Nada más de recordar cómo aguantaban los personajes de Joyce en El retrato del artista adolescente, se comprenden los desfases educativos de una tradición represora, en los hoolligans o en los punks. Y esos son los frutos que se ven en muchos jóvenes de hoy en todo el mundo. Por ello, de no saber planificar estrategias pedagógicas para lograr una conducción neohumanística de los educandos, más tarde, aunque sea sabio, se reflejará en la falta de dominio ante las situaciones comunes de la vida: timidez o desfachatez; engreimiento o autodesprecio; pedantería o envidia; aislamiento o desenfreno vicioso; latrocinio, impostura o cinismo. Y no es que se nieguen determinadas enseñanzas de los currículos escolares; no existe un contenido que esté ausente de importancia, sino que tales saberes han de corresponderse con el mundo de significaciones que los alumnos posean o se encuentren viviendo. En la escuela básica lo más trascendental es modelar al ser humano que late en cada uno de los niños y jóvenes: a partir de sus necesidades incrementar sus deseos de saber con las técnicas investigativas apropiadas, por ejemplo, la denominada investigación-acción; desde sus intereses guiarlos hacia la transformación gradual y creativa de su personalidad centrada tanto en las reflexiones personales, como en el consenso y en el disenso; fomentar la conciencia sígnica que le permita argumentar, enjuiciar, valorar, criticar lo hecho, con la propuesta inmediata de sustituciones ante lo erróneo. No hablar por hablar, sino hacer lo que contribuya a la mejora de la comunidad.
Por tanto, el desarrollo de la voluntad constituye un punto básico para la adquisición de cultura y sus aplicaciones sociales; el respeto a la libertad de los demás y la solidaridad enaltecedora del grupo resultan también fundamentos en los que han de apoyarse los aprendizajes. De no ser así, corren el riesgo de ser simples y fugaces falacias educativas. Se estudia para pasar un examen “burocrático”, pues “los papelitos hablan” y el educando quedó arrasado y perdido en un sistema escolar donde la conciencia del buen maestro nunca apareció.
Sólo la conciencia y la voluntad de ser, saber y hacer lo hará creativo en las lides escolares.
Y DONDE ESTÁN LOS NORMALISTAS
El normalismo, desde sus primeras manifestaciones austríacas, como es bien sabido, recibe un impulso regenerador en la Francia Revolucionaria del siglo XVIII, pues perseguía como meta central, normar la educación que impartiera el Estado; así no habría proliferación de programas reaccionarios que mermaran los ideales de aquella revolución. Se crearía una clase especial de escuela normadora de la preparación de los futuros maestros que propiciaran el cambio en aquellas nuevas edades.
Así nació la educación normalista: aprender para enseñar en la libertad, en la igualdad, en la fraternidad, lo mejor de la vida natural, social y cultural. Sin prebendas, sin obtener más satisfacciones que lo donado a toda la gente; acaso algo de gratitud, pero sin predominar ganancias personales. Era aquel antiguo compromiso de la “mística del magisterio”. Después de algunas décadas, en México se consideró importante seguir tal modelo y ante las necesidades de una patria recién inaugurada, la fundación de normales se inició para la construcción de un pueblo redimido. Labor ideal y ensoñadora de aquellos viejos maestros que caminaban al golpe del polvo entre las barriadas o las rancherías, cual cruzados, a impartir el evangelio de la cultura laica.
En 1887 se hace necesario fundar una institución rectora del normalismo mexicano: La Escuela Nacional de Maestros, hoy Benemérita. Y más de cien generaciones desde entonces han cumplido, pese a algunas falacias y traiciones de trampolineros, el amoroso sustento de enseñar a los niños de todo el país, o a los que se podía, en las más diversas y conmovedoras circunstancias. El normalismo iba mostrando su rasgo distintivo: llevar la lux, la pax, la vix, sin pedir nada a cambio, a todo lo largo y ancho de nuestras legendarias tierras. No obstante el raquítico sueldo, la acción de muchas verdaderas vocaciones, hoy caídas en el olvido, se veía compensada con el cariño, la admiración, el respeto de las poblaciones. Eran los maestros de escuela. Después, hacia l936, con las ingentes obligaciones revolucionarias de ampliar el nivel cultural de los mexicanos, las secundarias iban cumpliendo semejante misión y se funda otra institución para tal motivo: la Escuela Normal Superior de México. Ésta, cual su Benemérita antecedente, también ejerció su afanosa influencia en miles de jóvenes. Mas los maestros de tanto enseñar, de pronto pareció que eran rebasados por teorías y publicidades del progreso. Ya no bastaba ser normalista. Ahora otras aspiraciones de superación personal se requerían y se hicieron licenciados. Como que el nuevo título los enaltecía y sanaba las heridas de algunos, cuyos complejos por no ser valorados universitarios, nostalgia del medievo destruido por los burgueses, les avergonzaban.
“Malgré tout”, tanto la Benemérita Escuela Nacional de Maestros como la Escuela Normal Superior de México, ambas, modelo para instituciones semejantes en el interior de México, subsisten y prosiguen en sus esfuerzos cuasi-anónimos; de milagro, como la lotería lópez-velardiana, para formar verdaderos maestros en el antiguo y místico espíritu de donación. ¿O no se ha dicho que eso es lo que falta hoy en las escuelas?
Los nuevos normalistas, con la experiencia de que ser universitario tampoco basta, se encuentran preparándose con ahínco para trascender confusiones y en la acción del trabajo didáctico, pronto se hablará de su fuerza creadora en pos de una educación NEOHUMANÍSTICA.
LA VIEJA NUEVA EDUCACIÓN.
Ningún especialista ignora las vastas y extraordinarias aportaciones, avanzado el siglo XX, de Ovidio Decroly ni las preocupaciones de una María Montessori, así como las de tantos otros que abrieron la puerta a la llamada Nueva Educación. Basta con mencionar a algunos de ellos, como para calcular las dimensiones, no obstante las variantes, de tales aportaciones: John Dewey y el sentido pragmático de la educación; Roger Cousinet y el trabajo libre por grupos; Jessie Mackinder y la autoactividad del niño; Anton Makarenko y la disciplina social; Ellen Parkhurst y el desenvolvimiento industrial; Celestin Freinet y la imprenta en la escuela para el trabajo; Jean Piaget y su extraordinarias aportaciones al conocimiento de la evolución del niño en su psicología genética; Lev Vigotski y la interacción socio semiótica; Jerome Bruner y la búsqueda de significaciones y muchos más, que ahora sería prolijo enumerar, entre ellos. Tantos maestros mexicanos del siglo XIX y principios del XX que impulsaron la novedad educativa . La Nueva Educación, que intentaba romper los esquemas de la escuela tradicional, ya sea atendiendo a la individualidad del niño o a la socialización del mismo, con un rompimiento de horarios, aulas, asignaturas, métodos, arrasó con los puntales de la escuela Alejandrino-Medieval y homuncular del pasado. Sin embargo, aunque demostrado el error de los cimientos de la escuela tradicional y derruidos éstos y el edificio de la misma, aún en nuestros días, no ha sido posible desarmarlo del todo debido a múltiples problemas de diversa índole, algunos insignificantes, pero poderosos: el burocrático; otros, como el socio-económico-político, muy difícil de superar sin una verdadera y justa transformación social.
De tal manera, la educación nueva se ha reducido para muchos a una bella utopía de eterno retorno, pero nada más. Los maestros de grupo, los directivos escolares, hasta los aparentemente revolucionados programas de estudio, en muchas ocasiones muy ambiciosos, pero impuestos desde arriba y poco basados en la herencia y en la experimentación pedagógicas antecedentes, han producido un círculo vicioso en el cual de modo constante se cae. Un reformismo lucidor intenta siempre corregir o mejorar las enormes fallas que se vislumbran en un parchado sistema educativo.
Los maestros, al principio deslumbrados por la novedad, terminan aplicando lo tradicionalmente conocido, con lo que dan en el fracaso de toda posibilidad de una real nueva educación. Si los maestros no son dirigidos por lo menos durante tres años en la aplicación de “nuevos métodos” (la globalización tiene una antigüedad que se remonta a Comenio, Pestalozzi y a Decroly, éste en 1902), con una serie de reuniones semanales donde como en un verdadero laboratorio pedagógico se les indique lo que deben hacer, descubran los obstáculos sobre la marcha, se hagan encuestas, se lleven seguimientos, se les dirija y se les dote de fundamentos teórico-prácticos, de nada servirá un intento novo-educacional más. Al final, cada maestro con su librito y ya.
La nueva educación se ha vuelto una joven encanecida de esperar.   HERENCIAS PEDAGÓGICAS.
Jóvenes licenciados en educaciones recientes, sepan que en pedagogía todo está dicho, lo que sucede es que no se ha hecho. El eterno retorno de lo mismo parece tan nuevo cuando se desconoce lo que una trayectoria de maestros normalistas, reales maestros de carrera, hicieron en el decurso de la vida antigua de México, acaso desde el mundo prehispánico hasta la aparición del actual rechazo al pasado (más por ignorancia que por convicción). De los tlamachtiani hasta las misiones de Moisés Saenz o Rafael Ramírez, más pragmáticos que Dewey; desde las preocupaciones de un José Joaquín Fernández de Lizardi hasta las de un Justo Sierra, o de un renegado José Vasconcelos, y tal vez Jaime Torres Bodet, han deambulado por todo lo ancho y largo de la Patria una fervorosa gama de maestros y maestras que con vocación sin límites, soñaban en la edificación de un pueblo redimido a través de la alta cultura. Muchos de ellos quedaron en el anonimato heroico de las memorias y de los imaginarios de viejas, remotas y escondidas poblaciones, grandes o insignificantes; apenas rancherías o centros escolares urbanos. Otros, más valerosos, se enfrentaron con gis y pizarra; pluma o decrépita máquina de escribir, a redactar artículos, monografías, tratados pedagógicos donde la experiencia de nuestras realidades mestizas descubrió rutas que al ser olvidadas, las generaciones recientes las han encontrado en investigadores educativos anglófonos, quienes al carecer de una educación normalista centrada en la pedagogía, de pronto se interesaron en la problemática educativa que ya, viejos maestros de México, habían reflexionado, pero que hoy, bajo el patrocinio imperial y mal traducido del sorprendido hilo negro de los dominios hispano paternalistas, se ha redescubierto como muy innovador. Y no es que se niegue la validez de tanta indagación, es admirable, sino que mucho de lo que los jóvenes licenciados en educaciones toman como la maravilla de la posmodernidad, ya había sido meditado, discutido, experimentado y escrito, como lo dije arriba, por preclaros maestros mexicanos que como jamás son mencionados en las investigaciones universitarias de educación, cual si se negara su reconocimiento o en realidad se anduviera a ciegas, sin saber nada de ellos, se da la impresión de nunca haber existido. Así los tuertos triunfan con evidencias que constatan los fracasos de una educación decadentista.
Hora es de recuperar toda nuestra herencia pedagógica que dormita en vetustos y carcomidos libreros de bibliotecas ocultas. Allí nos esperan abundantes sorpresas al descubrir que ellos ya decían y sí hacían, lo que hoy suele enmascararse de novedoso. He aquí algunos nombres: Carlos A. Carrillo, Abraham Castellanos Quinto, Gregorio Torres Quintero, Lauro Aguirre, Ezequiel A. Chávez, Julio S. Hernández, Daniel Delgadillo, Luis Hidalgo Monroy, María Enriqueta, Delfina Huerta, Rosaura Zapata, Valentín Zamora Orozco, Rosario María Gutiérrez Eskildsen, Rosaura Lechuga y muchos más.
Buscadlos jóvenes licenciados en educaciones y estudiadlos; acaso os remuerda la conciencia ante tanto olvido a tan grandes trabajadores auténticos de la educación mexicana. Hombres y mujeres normalistas que gestaron las facilidades con las cuales ahora os tituláis universitarios.
FRACASOS ESCOLARES.
Se supone que los muchachos que asisten a la escuela, en específico a la secundaria, van impulsados por el afán de conocer y progresar. No obstante, apenas quedan inscritos, la mayoría comienza a mostrar todo lo contrario.¿A qué se deben esos bruscos cambios? ¿Es la inestabilidad emocional propia del adolescente? ¿O son, como muchos afirman, simples holgazanes que están ocupando lugares, sin aprovechar la oportunidad escolar que la Patria les proporciona? Varias contestaciones podrán hacerse, pero en verdad, este panorama desalentador, y me atrevo a afirmarlo, en un noventa por ciento, obedece a la pésima proyección educativa que muchos profesores dan a las asignaturas de segunda enseñanza y a la técnica didáctica mal concebida y peor aplicada, distante de la funcionalidad y de la capacidad creativa de los educandos. Con suma frecuencia, los docentes se convierten en remedos de catedráticos universitarios medievales y considerando a los jóvenes simples receptáculos, les enseñan inútilmente, sin despertar resonancias afectivas, sin propulsar voluntades, sin despertar el anhelo de aprender para vivir lo mejor en lo personal y en la colaboración social. No se da una direccionalidad significativa a la clase que responda a las necesidades e intereses de los alumnos.
El adolescente, aunado a los conflictos de su edad, a las transformaciones somato fisiológicas y al choque inicial con el mundo convencionalizado de los adultos, al no encontrar lo que esperaba, siente poco estimulantes las situaciones de clase y de estudio, sucumbe ante la marabunta de erudiciones que le recargan y lo que debía haber sido alegría por saber, se transforma en abulia, en poco apego a los libros y a veces, en completo rechazo. Y como muchas escuelas secundarias están interesadas en eliminar problemas de conducta mediante expulsiones, en lugar de solucionarlos con verdadera sensibilidad, jóvenes que mediante el trato constante de auténticos maestros interesados en su evolución intelectual y artística, hubieran encontrado los rumbos buscados, fracasan en el estudio y terminan abandonando la escuela, aparentemente despreocupados, pero en el fondo, llevando latente el problema de la frustración.
¿Y los culpables? ¡Ellos! ¡Sus pésimas amistades! ¡Su pereza! Dicen los educadores espurios y cometen así, la aberración y la injusticia de cortar las esperanzas y las potencialidades de los muchachos con el rotundo “No sirves para nada”, “Dedícate a trabajar”, “No queremos problemáticos en nuestra escuela”. Y entre orientadores que poco orientan, maestros que no educan, autoridades que no comprenden y padres ignorantes, los alumnos fracasan y se van convencidos de que para nada son útiles; y los verdaderos causantes de la deserción escolar, de la reprobación, de la indisciplina, con sus reflejos sociales en el pandillerismo y la delincuencia, se ufanan de haber solucionado problemas para la escuela, sin importarles las consecuencias individuales y colectivas. Olvidan que generalmente los estudiantes más “latosos” son quienes abundan en sensibilidad artística y en afanes de innovación. Cuando se les da la responsabilidad del hacer creativo, voluntario y libre, asombran sus logros.
Si en cada joven existe un mundo por nacer, el maestro debe guiarlo hasta su eclosión que no será otra que el momento en el cual el adolescente se dé cuenta del verdadero camino para seguir: resultado de clarificaciones reflexivas; no de consejos; sino productos del convencimiento propio y del ejemplo creativo y solidario de los mayores.
¡Cuánto se evitaría el fracaso escolar, si las interacciones simbólicas se llevaran al cabo con más frecuencia entre los maestros y sus discípulos! Y las transacciones conversacionales y el libre vuelo de las argumentaciones y la comprensión. Sin la interacción social de los signos, el ser humano se ahoga en su visión del mundo.   TODO ES SEMIÓTICA.
Todo es Semiótica. Dígase lo que se diga; piénsese lo que se piense; hágase lo que se haga, todo se encuentra sostenido por signos. Con signos nos comunicamos; con signos describimos y clasificamos y explicamos. Vivimos inmersos entre los signos; los signos que creamos; los signos que recibimos; los signos que creemos; los signos que tratamos de imponer, los signos que se nos imponen. Nada humano existe, si no hay signos; por los signos de los signos nació la mente y creció y se diversificó. Los signos organizaron el caos inicial, desde el protoantrópido hasta el niño recién nacido. Con ello se dio sentido a las acciones cotidianas de la mano; del cuerpo; del mundo. Lo que oímos, lo que vemos, lo que sentimos nos otorga significado, nos construye significados, nos aliena significados. Somos seres sígnicos. Sin esto seríamos simples entidades biológicas, inconscientes, movidos por las pulsiones químico-neuronales de nuestra anatomía fisiológica. No seriamos ni sensibles ni inteligentes; ni idiotas ni locos; ni geniales ni comodinos. Nuestra conciencia no habría crecido ni florecido por la voluntad creadora de superar las necesidades triviales, pero básicas para los animales de la subsistencia. Gracias a que somos seres sígnicos, hemos sobrevivido a los dinosaurios, aunque también corremos el riesgo de distorsionar el mundo.
Por eso es que la educación requiere impulsar el manejo de los signos; enseñar a utilizarlos, a descifrarlos, a aplicarlos, en los constructos personales y sociales. Negociar el significado de ellos y precisar sus representámenes para una semiosis adecuada en sus interpretantes.
Tal es la aportación de primer grado de la Semiótica a la educación, pues la ciencia de los signos, o de los lenguajes, no se circunscribe a meras taxonomías y palabras raras, domingueras, si acaso quien esto escribe hubiera tenido el talento de inventarlas (como suelen ciertos críticos honrarme con tal calumnia), sino que más acá o más allá; acullá de las vanidades personales de los sabios, o que se creen, trasciende los -ismos, en este siglo que, esto sí es de mi personarsenal, podría denominarse ísmico, y señala los caminos para la unidad entre los individuos como entre las sociedades: ayudar a crear significados en los caos de nuestro tiempo, es decir, proyectos de vida neohumanística que comprendan por qué el consenso es entender el disenso para llegar a acuerdos justos.
La Semiótica constituye pues, el instrumento para todos los aprendizajes, para todas las enseñanzas, para todas las creaciones, para todas las críticas. Sin sistemas de signos, desde el icono al símbolo, la humanidad tornaría a la barbarie y la educación tiene la responsabilidad, la obligación y el deber fundamental de impedirlo, aún a costa de los intereses creados por los fugaces grupúsculos en el poder y en cualquier parte del mundo. Los crispines, no obstante sus acumulaciones de oro y de poderes, no se darán cuenta de ser los más ricos del panteón cuando pierdan la conciencia sígnica. La muerte clausura las semióticas personales. Y hoy los signos mortales se encuentran al día, tal vez más que nunca. La educación puede arrasar con ellos si transforma la entidad biológica que somos, en el ser neohumano que requerimos lograr en nuestros alumnos: creativo, solidario, pleno de voluntad, deseoso de saber, consciente y perfeccionador de la colectividad ecosistémica.
Por ello Morris afirmaba que una sociedad que no incluye en sus programas escolares el estudio, el uso y la crítica sígnica, no puede adornarse de democrática. La Semiótica apoya los diálogos entre las voluntades inteligentes y libres en pos de la emancipación humana de sus falseamientos sígnicos a los que con frecuencia ha llegado en todas las geografías de su hábitat. Por ello, en un mundo de significaciones mortales los requerimientos de una educación sígnica se hacen cada vez más evidentes.
Este libro es una muestra realizada de esa búsqueda.
EL PLANETA DE LOS SIGNOS.
La palabra semiótica comenzó a ser utilizada por los griegos en su forma semeiotiké y servía para designar al conjunto de rasgos descriptivos de las enfermedades que un paciente podía presentar, es decir, los síntomas. Su acción se centraba, por tanto, en el diagnóstico médico con el propósito de efectuar las técnicas curativas y de cuidado, apropiadas, y por supuesto, acordes con la medicina de su tiempo. Tal palabra compartía desde entonces tales usos con su eterna “rival” semeiología. Para curar y para cuidar al enfermo había que estudiar y saber semeiotiké o semeiología. Ambos vocablos se constituían con la voz semeión cuyo sentido denotaba al significante o representamen del signo. Esto es, la presencia física o material del mismo; el medio de manifetarse. Semiótica, por otro lado, incluía el morfema iké que significaba relativo a, o sistema de, en tanto que Semiología, utilizaba logos, logou que implicaba el habla interna, el pensamiento, lo que se estudia, lo que se reflexiona. De esto, como es bien conocido, se derivó el término lógica, en su inicial acepción de arte de pensar, aunque no arte en su sentido estético, sino en el de otra voz griega, artrón, producir, articular. Lógica así, fue para los filósofos griegos, el estudio de cómo se articulan los pensamientos adecuadamente para conocer el mundo, la “verdad” del mundo. La lógica evolucionó, por tanto, buscando articulaciones sígnicas coherentes con lo que se iba filosofando, pues toda manifestación concreta y visible del pensamiento sólo se da por medio de signos. Únicamente a través de signos se hace observable la experiencia humana. La Lógica entonces, no habló jamás de signos aislados, sino concatenados en sus posibilidades sistémicas que se hacían evidentes en postulados, en juicios, en razonamientos, en silogismos. El pensar lógico se reveló, por tanto, como una forma del conocimiento y fue la base del saber, del mundo de los saberes, o episteme. La lógica debía articular, por tanto, toda interpretación en pos de ser adecuada y, otra rama del saber, la Hermenéutica, habría de atender a las aportaciones de la Lógica para cumplir mejor su cometido de “lectora” y de interpretadora. Sólo de tal modo podría construirse una epistemología apropiada o teoría del conocimiento. Y como los signos siempre se encontraban presentes ahí, ni la Lógica ni la Hermenéutica podían independizarse de ellos. Para conocer habría que estudiar, delimitar y explicar cómo funcionaban los signos, qué formas asumían, cuáles eran sus clases, cómo generaban significados o cómo surgían en los hechos sociales. Para los griegos, como para muchos otros pueblos anteriores o posteriores, los signos por excelencia fueron las palabras y como consecuencia, las palabras fueron atendidas acuciosamente por disciplinas específicas como la Gramática, para leer y escribir correctamente los textos clásicos; la Retórica, para persuadir oralmente con argumentaciones sólidas en impactantes piezas oratorias con un manejo artístico de metábolas y la Poética, para manifestar el arte de la palabra en verso. Aunque en ocasiones muy lateralmente, también había que ver cuáles eran las clases de signos, cómo manifestaban éstos los afectos, qué accidentes sufrían, qué combinaciones de ellas convencían a los oyentes y cómo sus diversos modos de conexión reforzaban a la realidad con un impacto estético que se volvía imaginativo y fantasioso. Los textos literarios daban prueba de ello y había que interpretarlos con precisión para no traicionar los mensajes iniciales y verdaderos. No obstante que algunos filósofos griegos, como los estoicos y después San Agustín, o los filósofos especulativos, intentaron demostrar que existían otras clases de signos, el lenguaje verbal se impuso como centro de estudio. Los síntomas de las enfermedades sólo interesaban a los médicos como fenómenos anatómico-fisiológicos y la Semiología médica los atendía compartiendo tales acciones, como ya lo dije arriba, con el término de Semiótica que también designaba pronósticos y diagnósticos para la salud. Aún hoy en la escuelas de medicina se imparte tal asignatura. Signos que nos hablan de los problemas que nuestras entidades biológicas muestran en su fugacidad existencial, pero que sólo se hacían notar por la interpretación de la palabra médica. No ha sido sino hasta recientemente cuando los síntomas, que si bien en un principio sólo se les consideraba físicos, se les ha realzado como indicadores tanto psíquicos como sociales de las enfermedades mentales particulares y las de los grupos humanos. La Semiótica, entonces, se fue ampliando más allá de los signos lingüísticos. Los usos médicos de Semiología fueron dando así, apertura a un uso no médico de la Semiótica. El sentido se desplazó, como se ha sugerido, desde el de la lógica hasta el de la hermenéutica; desde la sociología hasta la lingüística; desde la antropología hasta el arte, y así, en donde menos se pensaba, la Semiótica principiaba sus “imperialismos”, pues en todas partes se cuecen signos y más signos: desde la moda hasta los mitos; desde los cómics hasta el cine; desde la filosofía hasta, por consecuencia, la educación. El hombre simio se explica como hombre signo: Se autodesigna; le asignan; lo designan; lo consignan; lo resignan; lo significan. Un panorama de la evolución de la Semiótica puede servir como ejemplo de las preocupaciones que propiciaron los signos en los estudiosos de todos los tiempos. Unos más especulativos; otros más rigurosos, pero todos inmersos en el fascinante universo de los signos que daban clara muestra de su organización sistémica y promovían variadas aproximaciones teóricas a ellos. De su origen griego, se tradujo semeión al latín de los romanos como signum que implica en su sentido marca, seña, y que a su vez algo tenía del origen helénico sema, sématos de donde con el tiempo se formarán voces como semántica, semasiología y que tratan de ver no la marca, sino lo que tal marca significa, da sentido; porque la marca era algo visible que lo identificaba con un hecho externo: la seña y luego, como se verá, la señal. Acaso como lo diría Ferdinand de Saussure, el significante, o antes de él, Charles S. Peirce, el representamen. Los esclavos y los animales se marcaban para indicar su pertenencia y la seña se constituía en el significante cuyo significado u objeto referente era su pertenencia a una familia, a un señor, a una gens, a un pater o una mater. Las marcas querían decir algo. Por ello, la marca generaba interpretantes. Y si los intérpretes comprendían el mensaje de la marca, descifraban los códigos socioculturales que regían su época. Captaban el significado o la significación o la referencia a un objeto determinado y privatizado o colectivizado: pertenece a tal grupo. Y aún hoy: soy toda palacio, Cardin, Versache, Chanel... o en las ganaderías. Las relaciones sociales se diseñaron con semantinein, señalamientos; cada uno se volvió en la sociedad semantikós, significativo, que significa. El semblante permitía la semblanza, el ensamble, el ensamblado; la discriminación: no es mi semejante; y se marcaban los días en la semana: el día de la luna, lunes, blanco como la luna; el martes, día de Marte, rojo como la guerra y los signos se sistematizaban, designaban, señalaban: por la señal de la santa cruz; y en los blasones se veían las señas, los signos, de lo aristocrático o de lo común; de la prosapia o de los senza nobilitate, marcados como S. N: (snob). Estos tenían dinero, pero no eran nobles ni cultos. De tal manera los signos fueron contribuyendo a imponer una específica visión del mundo y la enmascararon en códigos, algunos secretos, esotéricos; otros conocidos por todos, exotéricos. El misterio de los signos escritos se convirtió en privilegio de unos cuantos: sacerdotes y escribas. Sin embargo otros signos surgían paralela, y en ocasiones, fugazmente para uso de rebeldes, de bandidos o de sectas. El secreto se encerraba en los signos. La verdad estaba en los signos y la verdad descubierta los haría libres. Por ello, descorrer los sentidos que nos tejen, que tejen nuestra mente, es liberar la conciencia de la telaraña semiótica a la que con frecuencia somos sometidos. Los otros, vueltos signos en nuestra mente, son nuestros fantasmas, como ya lo ha sospechado Lacan. Ellos nos oprimen, nos manipulan, nos aterran o nos seducen. Logran con frecuencia someternos a lo inexistente. Significados que nos hacen prisioneros de nuestros imaginarios personales o colectivos. Todo lo que no se percibe es sólo entidad imaginativa. Sólo mora en nuestro íntimo sistema sígnico. Y hay que evitar dependencias inútiles. La ciencia de los signos se vuelve así, paradójicamente, la autodevoradora desde su etimología hasta su praxis: Semiótica en su primer sentido es sistema de signos. Semiótica en su segundo sentido se vuelve ciencia de los signos. O viceversa. Pero lógica conclusión, aunque aparentemente tautológica, el sentido recorrido nos dice que la Semiótica es el estudio de las semióticas: la Ciencia de los sistemas sígnicos. Las hermenéuticas no pierden la palabra, sólo la desmenuzan en sus procesos semasiológicos para encontrar la interpretación del sentido exacto, en caso que lo haya, y únicamente las pragmáticas pueden dar razón a los intérpretes de los signos, de sus combinaciones y de sus significaciones.
La Hermenéutica y la Pragmática devienen disciplinas fases del autodevoramiento semiótico, donde la desconstrucción principia en el momento del último peldaño interpretativo y constituye la lógica respuesta postestructuralista para no sumergirse ni en la miseria de la razón ni en la tumba de las estructuras, pues abre los interpretantes hacia nuevas combinatorias innovantes y sorprendentes que intérpretes alienados o desalienados pueden hacer como oposición, esto es, impulsarse a la creatividad de lo otro subyacente donde los signos generan signos y perpetúan la eterna semiosis, objeto en última instancia de la Semiótica. No en balde la Semiótica tiene que desmenuzar holística y sistematizadamente su campo de estudios en dimensiones morfológicas, sintácticas, semánticas, hermenéuticas y pragmáticas con los apoyos de la Lógica y la Epistemología, obvio que en el marco de la Sociología y la Psicología. Aunque en realidad, nada del conocimiento le es ajeno: Matemáticas, Economía, Estadística, Filosofía, Historia, Política, Cibernética, Informática, Astronomía, cocina, costumbres, mitos, mentiras, barajas, etc. ¿Dónde no hay signos? Y por tanto, ¿quién detiene a la semiosis? Acaso la Semiótica pueda explicarla.
LOS RECORRIDOS DE UNA DEFINICIÓN
Varios estudiosos de los signos han intentado definir a la Semiótica de diversas maneras, mas al parecer, muy pocos han llegado a conclusiones precisas. Daré un repaso a algunas de ellas y principiaré por las de los maestros fundadores de esta ciencia. En primer lugar mencionemos a John Locke, quien en su famoso Ensayo sobre el entendimiento humano, nos dice que de las tres clases de ciencia en que puede dividirse el conocimiento humano, Física, Práctica (a la que denomina Pragmatiké) y Semeiotiké, la tercera constituye la Doctrina de los signos y su campo de estudio consiste en considerar la naturaleza de los signos de que se vale la mente para entender las cosas o para comunicar sus conocimientos a los otros. En tal cita, obviamente Locke se decide por considerar a las palabras como las signos por excelencia. La tercer rama puede llamarse Σημειωτική o Doctrina de los signos, y, como las palabras constituyen la parte más útil, también puede llamarse con suficiente propiedad Λογιχη, Lógica. El asunto de esta ciencia consiste en considerar la naturaleza de los signos de que se vale la mente para entender las cosas, o para comunicar sus conocimientos a los otros. Porque, como entre las cosas que la mente contempla no hay ninguna, salvo sí misma, que sea presente para el entendimiento, es necesario que alguna otra cosa se le presente como signo o representación de la cosa que considera, y ésas son las ideas. Y como la escena de las ideas, que constituye los pensamientos de un hombre, no puede exhibirse de una manera inmediata a la vista de otro hombre, ni guardarse en ninguna parte que no sea la memoria, que no es un almacén muy seguro, por eso tenemos la necesidad de signos de nuestra ideas para poder comunicar nuestros pensamientos los unos a los otros, así como para registrarlos en beneficio propio. Los signos que los hombres han encontrado más convenientes, y, por tanto, aquellos de que se valen más comúnmente son los sonidos articulados. Por eso, la consideración de las ideas y de las palabras, en cuanto que son los grandes instrumentos del conocimiento, constituye una parte nada despreciable de la contemplación de quienes pretendan ver en toda su extensión el humano conocimiento. Y si esos instrumentos fueran objeto de una esmerada ponderación y de un estudio cuidadoso, quizá nos ofrecerían otra clase de lógica y de crítica, distintas a las que nos han sido familiares hasta ahora. La importancia que adquieren los signos para Locke es tal que más adelante podemos extraer una importante afirmación: El hombre puede aplicar sus pensamientos a los signos de que se vale la mente, y en un debido arreglo de esos signos, para su más clara información. La Semiótica así se constituye en una aclaradora o esclarecedora del conocimiento humano donde la lógica guía la interpretación de las formas sígnicas de acuerdo con su sintaxis, su semántica obtenida por tal combinatoria y su práctica entre los usuarios. Pero para Locke, las palabras son los signos por excelencia y naufraga en sus intuiciones sin darse cuenta que su concepción es puramente metalingüística. Ignora los demás signos, o por lo menos, no les da la relevancia que hoy tienen en su totalidad. Un logocentrismo hace girar sus reflexiones. La segunda aproximación definitoria de la Semiótica nos la da, como se sabe, Ferdinand de Saussure, quien en su cita clásica, no nos dice lo que es, sino lo que posiblemente será: “Una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social. Tal ciencia sería parte de la psicología social, y por consiguiente de la psicología general. Nosotros la llamaremos Semiología. Ella nos enseñará en qué consisten los signos y cuáles son las leyes que los gobiernan.” Como se observará, Saussure no da un sentido mentalista, cognoscitivista o logicista a la Semiótica, como lo efectúa Locke, sino que parece dar predominio a un más allá del sujeto, a una trascendencia social y habla de vida de los signos, expresión que puede entenderse como un recorrido cuasibiológico de los signos: cómo nacen, como se difunden, cómo se perpetúan, cómo fluyen por las sociedades y acaso, cómo influyen en las relaciones humanas hasta su desaparición o transformación en otros signos. Por otro lado, asigna a los psicólogos el determinar el puesto exacto de la semiología. Saussure no precisa una definición, sino da sugerencias en pos de una futura y clara explicación de la lengua como un hecho semiológico, es decir, de estructura sígnica, y mejor dicho sistema de signos, pero nada en rigor sobre la Semiótica, denominada por él Semiología. Apenas si se asoma y roza tímidamente, con dejos de inseguridad, cualquier afirmación contundente sobre la Semiótica (Semiología). No es sino Charles Sanders Peirce, único real filósofo estadounidense, quien profundiza en la búsqueda de la construcción de un cuerpo teórico para la Semiótica. Su vida dedicado a ello nos lo muestra en sus abundantes escritos en torno de los signos. Para Peirce, quien continúa la recuperación del Semeiotiké griego, usado por Locke, la Semiótica es la doctrina cuasi-necesaria, o formal, de los signos. Al describir la doctrina como cuasi-necesaria, o formal, quiero decir que observamos los caracteres de los signos y, a partir de tal observación, por un proceso que no objetaré sea llamado abstracción, somos llevados a aseveraciones, en extremo falibles, y por ende, en cierto sentido innecesarias, concernientes a lo que deben ser los caracteres de todos los signos usados por una inteligencia “científica”, es decir, por una inteligencia capaz de aprender a través de la experiencia. En lo que respecta a ese proceso de abstracción, él es, en sí mismo, una suerte de observación. En otro lugar de sus escritos Peirce llegó a afirmar “Por lo que sé, soy un adelantado en la tarea de despejar el territorio para abrir camino a lo que denomino Semiótica, es decir, la doctrina de la naturaleza esencial y las variedades fundamentales de la semiosis posible”. A partir de estas tres posiciones originales, la definición de Semiótica ha recorrido matizaciones, amplificaciones o paráfrasis. Citaré algunas para dar idea de sus recorridos sémicos.
Probablemente uno de los estudiosos que después de Peirce y de Saussure intentaron en Europa precisar la definición de Semiótica fue el máximo exponente del Círculo Lingüístico de Copenhague, Luis Hjelmslev. El gran maestro danés procuró crear un sistema terminológico para cumplir con los postulados de su análisis teórico-práctico de la lengua, en el sentido saussureano, “la lengua es forma no sustancia”, que denominó Glosemática. (Aprox.: sistema de formadores de una lengua; glosemas en un tramado de dependencias). Al referirse a la Semiótica la define como una Jerarquía cualquiera de cuyos componentes se presta a una división o análisis ulterior en clases definidas por relación mutua, de modo que cualquiera de estas clases se preste a un análisis o división de derivados definidos por mutación mutua. Como se ve, Hjelmslev habla de la Semiótica no como ciencia o disciplina de conocimiento alguno, sino como objeto desmontable y sujeto a su análisis característico que debe ser exhaustivo, simple y riguroso, esto es, libre de ambigüedades. Concibe así a la Semiótica, como cualquier sistema de signos que puedan poseer un plano de expresión en fusión solidaria, interdependiente e isomórfica con un plano de contenido. Constituye, por tanto, una “logística inmanente”, “un álgebra del lenguaje”. La Semiótica resulta una jerarquía, porque constituye una clase de clases u objeto previamente segmentado y separado de otros objetos semejantes que se somete a un análisis. Por ello, de acuerdo con el maestro de Copenhague, un análisis es la descripción de un objeto por las dependencias uniformes de otros objetos respecto de él y entre sí. Así todo sistema de signos es manifestación de los objetos-lenguaje o semióticas y cada semiótica, sistema de signos o lenguaje, es en sí misma, separada de los demás sistemas sígnicos, un lenguaje cuyos componentes son a su vez, objetos que se registran en un solo análisis como uniformemente dependientes de la clase y dependientes entre sí. Esto es, forman estructuras que se prestan a una división o análisis ulterior en clases, objetos componentes que se someten a análisis, y que se definen por las funciones que contraen entre ellos, es decir, por su mutua relación. Esto implica, por tanto, que cualesquiera de estas clases se vaya dividiendo en derivados componentes y componentes de componentes de una clase dentro de una misma deducción para poder ser definidos, es decir, segmentados de un contenido de signo o de una expresión de signo, por mutación (sea, o por conmutación o por permutación o sustitución), con lo cual se descubre la función existente entre derivados de primer grado de una misma clase y pertenecientes al mismo rango. Como se habrá leído, el riguroso pensamiento taxonómico hjelmsleviano, al referirse a la Semiótica, pone en acción todos los procesos metodológicos, terminológicos y prácticos de su teoría glosemática para definirla. Nada existe aislado en un todo. El todo nunca es la suma de las partes, sino la consecuencia de sus dependencias. Una semiótica constituye un sistema de signos para desmontar con el método glosemático. Ahondemos ligeramente en esto: Toda semiótica posee dos planos: el plano de la expresión y el plano del contenido y en cada uno de esos planos existen dos rangos: la sustancia y la forma. Así hay una sustancia de la expresión y un forma de la expresión y por tanto, una sustancia del contenido y una forma del contenido. A la Glosemática no le interesa el estudio de las sustancias (la materia física que constituye a los signos y las significaciones posibles de los signos), sólo la Forma, es decir, las funciones resultantes de las dependencias que dan coherencia al todo sígnico tanto en el plano de la expresión como en el del contenido. De ahí su desbordamiento a lo estructural. No en balde, se considera a Luis Hjelmslev como el creador de la metodología que posteriormente abanderarían muchos de los denominados estructuralistas, quienes intentaron aplicar tales concepciones metodológicas para la explicación de diversos objetos culturales. Algunos exageraron tanto, o lo aplicaron tan al ton y son, que terminaron por ser señalados con la expresión de Lukacs: miseria de la razón. ¿Para qué sirve tanto descriptivismo clasificatorio, si no se explica el fenómeno en estudio? No obstante, el rigor de la glosemática de Luis Helmslev ha demostrado sus aciertos en las descripciones tanto lingüísticas como semióticas de años recientes por su potencialidad operativa. No existe un sólo lingüista que hoy no aplique algunas de las operaciones descubiertas por este verdadero gran danés. Y la Semiótica también ha estado atento a ellas. Por lo anterior, es fácil comprender porqué Hjelmslev subcategoriza a la Semiótica (=sistemas de signos) en
a) Semiótica denotativa: ninguno de los dos planos de una semiótica son semióticas b) Semiótica connotativa: uno o más de sus planos son sistemas de signos. No puede ser rigurosa su explicación, por lo cual, no es científica; sino acaso, artística o filosófica. c) Semiótica científica: Sistema de signos que son operaciones. Aproximadamente las nomenclaturas de las ciencias y sus acciones. ch) Metasemiótica: Sistema de signos científicos, cuyos planos son sistemas de signos. d) Semiótica objeto: Sistema de signos que entra en un sistema de signos como plano de los mismos. El plano de la expresión o el plano del contenido pueden ser semióticas, por cual se vuelven semióticas objeto. e) Metasemiótica científica: es una metasemiótica con una semiótica científica como semiótica objeto. f) Semiología: Metasemiótica con una semiótica no científica como semiótica objeto. g) Metasemiología: Metasemiótica científica cuyas semióticas objeto son semiologías. Hjelmslev no asigna a la Semiótica un papel de ciencia, sino de objeto. Lo mismo hace con la Semiología. Son los nombres que da a los sistemas de signos como totalidades sometidas a una práctica analítica. Hjelmslev, como se lee, lleva a una dirección de la Semiótica como una lógica, semejante a la de Peirce, sin embargo, sus articulaciones marcan sus diferencias. Peirce tiene una base triádica y dinámica: es el signo en movimiento; el interpretante del signo le da una movilidad incesante que le hace trascendente; en tanto que Hjelmslev prosigue el espíritu saussureano, diádico y estático, que no alcanza a dar cuenta del proceso infinito de la semiosis y se queda en lo inmanente. Mientras Peirce ve una lógica de la acción del signo, la logística de Hjelmslev permanece en dos planos solidarios que se describen y se clasifican, pero no dan el salto a la generatividad, porque les falta el tercer término que dinamiza a todo sistema de signos: el interpretante o mecanismo de selección del sentido adecuado de un signo o de una cadena de signos en relación con un campo de sentidos posibles u opcionales; algo así como el procesamiento de la información dirigido en paralelo o los mundos significativos de Jerome Bruner. Después de Hjelmslev, otros estudiosos han exteriorizado también sus conceptuaciones teóricas. Tal es el caso de Eric Buyssens quien optando por el término Semiología la define como “el estudio de los procesos de comunicación, es decir, de los medios utilizados para influir a los otros y reconocidos como tales por aquél a quien se quiere influir”. En esta definición, la conceptuación se centra, más que en los signos, en los procesos de su comunicación, que caracteriza a la llamada Semiología de la Comunicación, a diferencia de la Semiología de la Significación, donde sus exponentes, como Roland Barthes, dan al estudio de los signos un enfoque indicial. Ellos estudian más allá de lo que se quiere decir, no en balde para el mencionado Barthes, la Semiología se encontraba “aún a la búsqueda de sí misma”. Otro semiólogo de la comunicación, Luis J. Prieto nos dice que “La Semiología es la ciencia que estudia los principios generales que rigen el funcionamiento de los sistemas de signos o códigos y que establece su tipología”. A diferencia de Buyssens, Prieto nos habla de códigos que se seleccionan para establecer la comunicación. La Semiótica, en esta versión semiológica, tiene que explicar cómo funcionan tales códigos y establecer sus clases con lo cual parece ser reducida a una mera morfología sígnica, eminentemente descriptiva y taxonómica. Por otro lado, el estadounidense Charles Morris define a la Semiótica como la doctrina comprehensiva de los signos que tiene una relación doble con las ciencias; es a la vez ciencia entre las ciencias e instrumento de esas ciencias. Y afirma en su célebre Fundamentos de la teoría de los signos: La importancia de la Semiótica como ciencia proviene del hecho de que es una etapa hacia la unificación de las ciencias, dado que provee los fundamentos de cada ciencia particular de los signos, como la lingüística, la lógica, las matemáticas, la retórica y (por lo menos hasta cierto punto) la estética. La Semiótica así es una ciencia coordinada a las otras ciencias y si estudia las cosas o las propiedades de las cosas en su funcionamiento como signos, también es el instrumento de todas las ciencias, puesto que cada ciencia se sirve de signos y expresa sus resultados en términos de signos. Por eso la metaciencia (la ciencia de la ciencia) debe utilizar la Semiótica como su órganon.” Como se observa, Morris subraya el calumniado carácter de imperialista que algunos críticos han dado a la Semiótica, pero ¿en qué sociedad, cultura o hechos no aparecen signos? Vivimos inmersos en signos y ellos, para bien o para mal, moldean la conciencia de los individuos. El célebre psicólogo Lev Vigotsky partió de este presupuesto para presentar su modelo teórico de tanta productividad actual. Umberto Eco ha propuesto una no muy disparatada definición, al considerar a la Semiótica como una verdadera “teoría de la mentira”, pues según él, representaría un programa satisfactorio para una Semiótica general. Si la Semiótica se ocupa de cualquier cosa que pueda considerarse como signo. Signo es cualquier cosa que puede considerarse como substituto significante de cualquier otra cosa. Esa cualquier otra cosa no debe necesariamente existir ni debe subsistir de hecho en el momento en que el signo la represente. En ese sentido, la Semiótica es en principio, la disciplina que estudia todo lo que puede usarse para mentir. Si una cosa no puede usarse para mentir, en ese caso tampoco puede usarse para decir la verdad: en realidad no puede usarse para decir nada. La Semiótica así se transforma en una ciencia que intentaría descubrir la verdad escondida en los signos manipulados por los usuarios de época y por consecuencia, podría ser considerada también como una Teoría General de la Cultura. Para ello, en su Tratado de Semiótica General, intenta conciliar las posturas de las semiologías de la comunicación y de la significación al asignar la teoría de los códigos a la de la significación y la teoría de la producción sígnica, a la de la comunicación. Otras definiciones que podríamos citar a vuelo de pájaro serían, por ejemplo, la del crítico italiano Ferruccio Rossi-Landi para quien la Semiótica constituye la ciencia general de los signos, o mejor dicho, de los sistemas de signos, en tanto que la Semiología, sería el estudio particular que se ocupe de los fenómenos paralingüísticos, translingüísticos y postlingüísticos. La Lingüística estaría incluida en la Semiótica, sin embargo, en la Semiología no tendría cabida ninguno de sus corpus de investigación: lenguas, dialectos, registros, textos, etc. Para el teórico ruso L. O. Reznikov la Semiótica debe ser considerada como ciencia de los signos y de los sistemas sígnicos y su método ha de ser analítico-comparativo y afirma que al definir tal ciencia ha de comenzarse por precisar lo que es su objeto de estudio, esto es el signo. El mismo investigador nos dice que el signo es un objeto (fenómeno o acción) material, percibido sensorialmente que interviene en los procesos cognoscitivo y comunicativo representando o sustituyendo a otro objeto (u objetos) y que se utiliza para percibir, conservar, transformar y retransmitir una información relativa al objeto representado o sustituido. El nórdico Bertil Malberg, en pos de evitar las discusiones terminológicas entre Semiótica y Semiología, la define simplemente como una teoría de los signos y la centra como una ciencia de la comunicación, es decir, de la transmisión de información, con lo cual baraja, como Eco, dos grandes teorías del siglo XX: la teoría de la comunicación y la teoría de la información. Para él, entonces, la teoría de los signos presenta un abanico de corpus de estudio amplísimo que puede ir desde la comunicación humana en colectividades socialmente estructuradas hasta la que efectúan máquinas (Cibernética) o células vivas (Biónica). Pierre Guiraud, en su conocido manual de divulgación, La Semiología, nos dice que “es la ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguas, códigos, señalaciones, etc.”, aunque decide adoptar la postura de estudiar sólo sistemas no lingüísticos. Otro tanto hace George Mounin en su obra Introducción a la Semiología donde la define como “ciencia general de todos los sistemas de comunicación mediante señales, signos o símbolos”. Como se observa, en todas ellas campea desde la indecisión del nombre para nuestra ciencia, semiología o semiótica, hasta la incesante reiteración de sistema de signos. La Semiótica es, pues, en síntesis, la ciencia teórico-práctica de los signos, esto es, del conjunto sistematizado de todos los conocimientos relativos a cualquier objeto que posea un significado determinado, una intención comunicativa de su uso y la significación que adquiera, precisada ésta por el entorno informativo, natural, social o cultural del interpretante. Por lo anterior, la importancia de la Semiótica para la educación resulta evidente y el más reciente de sus recorridos se encuentra enfocando sus metas para dotar a los estudiantes de todos los niveles con el arma cognitiva de los procesos semiósicos. Su acción en los rasgos constructivistas de las teorías psicopedagógicas más actuales es ineludible; ahí está en la epistemología genética piagetiana; en la teoría sociocultural de Vigotsky; en la teorías de la significatividad de Ausubel o de Bruner; en la psicología del procesamiento de la información; en la teoría de los esquemas o en la de los modelos mentales, y aún más, en la reciente teoría de los senergicones. Nadie puede escapar del planeta de los signos y menos la escuela.
DECÍAMOS AYER...
Hablar o escribir de Semiótica en un ambiente donde esta palabra resulta para muchos, tan perfecta desconocida, a pesar de su antigüedad greco-lingüística, es nada menos que articular una pedantería envuelta en morfemas evocadores de invocaciones mágicas, herméticas, ocultistas. Sintomático para esta disciplina “novedosa”, nacida ya desde tiempo remoto con variados nombres como acta bautismal y cuya fama comienza a asomar sus vericuetos en las variadas jerarquías de estudiantes.
Y es que no ha muchos años que la Semiótica, como proyecto de ciencia, protociencia o ciencia en embrión, se ha ido introduciendo en los ámbitos escolares, y no es sino hasta hoy, cuando parece comenzar a interesar no sólo al lector común, sino a los organismos internacionales que intentan preparar a hombres y mujeres para el perfeccionamiento de la total humanidad y los ecosistemas. Todos los pueblos del mundo han puesto en práctica, acciones que la Semiótica estudia, discrimina, disocia y precisa, de acuerdo con Charles Sanders Peirce (1839-1914), verdadero pionero de esta ciencia, y sin saberlo, han meditado en ella; o simplemente intuyéndola, han caído en la irreverente sospecha de lo que esconden los signos y sus combinatorias. Cada civilización y cada individuo, sin proponérselo y desconociendo casi siempre lo que actualiza, ha utilizado cotidianamente la Semiótica en el comentario chusco, punzante, picaresco, premonitorio y en cientos de variados matices de nuestra vida intermitente y fugaz.
Hoy, envueltos en una signorrea tal, donde marejadas de representámenes estremecedores, con frecuencia desquiciados y desquiciantes, cuyas falacias interpretantes se dan por ciertas, nos invaden frecuentemente y llegan a alienarnos, la praxis semiótica puede ayudarnos a desenmascarar las verdaderas intenciones de los emisores. No sorprende pues, que tanto la Lógica como la Hermenéutica, ramas–orígenes de la Semiótica, han puesto en jaque con sus análisis, las apariencias de lo científico que no lo es o de las seducciones subliminales que adornan toda promesa política, comercial o de cualquier índole. Debido a esto, aplica la SEMIÓTICA sin tener conciencia de ello: quien comienza a imaginar las causas de algo; el que se me hace que...; el que yo creo. La utiliza el campesino al adivinar el temporal que se avecina; el chofer al mirar las señales de curvas; el médico al ver la palidez de un rostro; el creyente al sentirse aliviado por una estatua o una escultura; el detective al observar la ubicación de los objetos en el lugar del delito; la esposa al comprobar el nuevo perfume que sorpresivamente ha principiado a usar su marido; el patrón que se previene eliminando a esos empleados que resultan demasiado “habladores”. Y hacen Semiótica aparte también, sin conocerla, en los sindicatos; en las políticas de altura o de bajura; o quienes manejan cualquier maquinaria; y los astronautas; y los astrólogos; y los astrónomos; y los físicos, y los químicos; y aquellos sabios en modas anticuadas o al día; o los que desearían adelantarse al futuro o explicar el pasado; en fin, hasta los cocineros, en un etcétera tan amplio que algunos se escandalizan e intentan señalar a la Semiótica límites imposibles, pues nada existe sin la huella de los signos y en todo surge de pronto, como lo he afirmado, una significación, aunque no se quiera comunicarla. Saber “leer” los signos, tomar conciencia de sus “direcciones” e “intenciones” es lo que la Semiótica pretende sistematizar como ciencia. Una ciencia lógico–hermenéutica y crítica para la crítica, no sólo de la ciencia, sino de todo aquello en donde los signos se producen o se extinguen. Ábrete sésamo y la Semiótica nos mostrará tesoros o esperpentos.
EXPANSIÓN SEMIÓTICA
La diversidad y pluralidad de aplicaciones que puede hacerse con la Semiótica en todo el sistema educativo es impresionante y de una capacidad expansiva imprevisible: guía el pensamiento, cual nuevo arte de pensar; sueño de los especulativos medievales y del racionalismo dieciochesco; conduce la lógica a través de los vericuetos sígnicos hasta dar con el hallazgo de lo veraz y de lo falso. Y si todo es signo y vivimos envueltos, rodeados, manipulados, obligados, dirigidos, habituados, necesitados de los signos, la Semiótica se convierte en un instrumento crítico para la educación liberadora que transforme al homo sapiens en el neo sapiens sapiens del siglo XXI. Desde el jardín de infantes hasta la educación superior, el manejo de los sistemas sígnicos y su conocimiento generativo y deconstructivo resulta imprescindible. Sea la disciplina que se enseñe o se aprenda, los signos son los mediadores para su captación, reflexión, comprensión y aplicación. No hay escape en el planeta de los signos, pues no sólo nos encontramos aprisionados en la jaula social de los signos, sino también en la de los signos que la Naturaleza nos proporciona y que las sociedades contemporáneas parecen haber olvidado su desciframiento, o por lo menos descuidado. Por fortuna, todavía poseemos la ingenuidad de la predicción de aguacero que nos indican nubarrones cerrados y negros y puede ser comprendida. Sin embargo, otros signos naturales, no. La vanidad del progreso euro-estadounidense señala como costumbres y supersticiones de pueblos primitivos al atender y entender a los sistemas sígnicos de la Naturaleza.
Por eso, la educación debe retomar tal descuido y buscar la enseñanza-aprendizaje de un tipo de “lectura” que trascienda las obviedades tecnológicas y prepare a los educandos del siglo inmediato al reencuentro con lo mejor del ser humano perdido durante más de dos mil años de ambiciones individualistas. Las voces naturales nos llaman y requieren entre sorderas del decadentismo escéptico de la finisecularidad. La Semiótica, como respuesta, se encuentra en un primer plano de presencia.
Y si la escuela se debate en una agonía de datos y especulaciones, pero no logra encontrar respuestas a lo que las nuevas generaciones piden y necesitan: desarrollo de sus potencialidades específicamente humanas; su afán de saber lo que requieren; no lo que se les impone porque sí; el engrandecimiento de su conciencia sígnica, la lograda por ese afán de saber; la realización responsable de sus energías creadoras, físicas y mentales; la voluntad de transformar sus entornos para perfeccionar la vida colectiva y sentirse parte solidaria del grupo que deambula como especie que triunfa sobre una posible extinción, la Semiótica tiene ese reto: ayudar al educando a pensar, a descubrir, a crear, a contribuir al bien común y a la creación de seres humanos integrales que a través de la comunicación logren el más alto fin de la semiosis, la comprensión y la solidaridad, en el auténtico sentido de esta palabra: unidos para el perfeccionamiento individual y colectivo del ecosistema. En una palabra, sentir su significatividad para el grupo social al que pertenezca, al darle un abanico de direcciones cognitivas y creadoras gratificantes a su existencia que de otro modo, acabaría, como suele suceder cada vez por mayor cantidad, en alcoholismo, drogadicción, violencia; en la autodestrucción ante la inutilidad de no saberse elemento importante del todo. La creatividad aberrada, la voluntad herida, la conciencia alienada son indicios, síntomas, no sólo de enfermedad personal, sino social. La Semiótica puede contribuir a educar para mejorar el ambiente.
HACER UNA LECTURA SEMIÓTICA
Nuestra vida diaria se encuentra siempre enmarcada, moldeada y dirigida integralmente por el lenguaje. Éste nos sirve de andamio para establecer múltiples interacciones con nuestros semejantes y hasta con nosotros mismos. Podemos decir que todo lo que el ser humano toca, lo vuelve lenguaje. Todo nos habla. Todo nos informa. Todo nos comunica. El universo se llena para el ser humano de indicios, huellas, imágenes, señales, símbolos, emblemas, metáforas, que lo orientan en la construcción cotidiana de sus conocimientos. Ya Cassirer nos ha catalogado como “homo simbolicum”. El lenguaje nos ayuda a conocer el mundo y nos reta a descifrarlo, a descodificarlo, a develarlo, a interpretarlo y a dejar nuestras experiencias, nuestras vivencias, nuestras actitudes a través de él. Por supuesto que al referirnos al lenguaje, no lo hacemos reduciéndolo, como con frecuencia se confunde, a los sistemas de signos denominados lenguas, sino a todos los sistemas que satisfacen las necesidades humanas de comunicación: aunque obvio resulta que los sistemas lingüísticos se encuentran incluidos también. Por lo mismo, el sentido tradicional de lenguaje único, lo expandimos al múltiple de lenguajes y que subyace en sus semas pluralizadores: todo lo que sirve para expresar, representar, imaginar, idear, comunicar, etc., y por tanto, su natural viceversa, todo lo que puede ser sometido a su descifrado, descodificación, interpretación o en una sola voz: lectura.
La ciencia que se ocupa en estudiar todos los lenguajes, como lo sabemos, es la Semiótica, aunque algunos la circunscriban a una mera taxonomía sígnica o con el nombre de Semiología, la especificaran los estudiosos estructuralistas que no solían ir más allá de tales simplificaciones criticadas como miserias de la razón. En realidad podemos afirmar que la Semiótica constituye una ciencia supradisciplinaria o transdisciplinaria, en terminología piagetiana, que engloba a todos los campos de estudio denominados hoy, ciencias del lenguaje y que contraen entre sí relaciones interdisciplinarias, donde en cada disciplina se observan a su vez, ramas infradisciplinarias: los sistemas de signos en general y sus usuarios nos da la Pragmática, la Sociolingüística, la Etnometodología o la Antropología Lingüística; los sistemas de signos lingüísticos y su formación en la mente, la Psicolingüística y así, todo un enorme abanico de ciencias tan nuevas que muchas de ellas, aún parecen ser parte de la ficción científica, como la Cibernética o la Robótica. Éstas últimas junto con la Informática han avanzado más de lo que se preveía hace años, acaso cincuenta, y el siglo XXI que se consideraba su explosión, parece que se ha adelantado. Videojuegos, realidad virtual, internet, computadoras cuasi-pensantes, se encuentran a la orden del día. Y la escuela aún no ha alcanzado este futuro. En ocasiones parece seguir, no sólo monolítica, sino paleolítica. Los niños aún se preparan para la superada edad de Gutemberg, en vez de trascender la de Marconi.
En nuestro inicio de siglo ya no podemos hablar de ciencias aisladas, sino de conjuntos integrados de ellas que estudian un mismo objeto desde distintos ángulos o enfoques, puntos de vista o niveles de pertinencia. La Sociología, la Psicología, la Antropología, la Neurología, las propias Matemáticas y otras más, se acercan afanosas a la descripción y explicación del lenguaje desde sus curiosas miras. La Semiótica les abre sus puertas y les permite indagar en los sistemas de signos, sobre todo en el más común de todos ellos, las lenguas. Incluso les ha proporcionado, como herencia de su hija-madre, la Lingüística, marcos teóricos, contextos, procedimientos y tecnicismos.
Llevado por todo lo anterior y resultado de nuestra práctica pedagógica hemos venido investigando y experimentando una serie de acciones pedagógicas con el propósito de conectar los avances de las ciencias mencionadas, ya sea con el rubro general de ciencias del lenguaje o con el específico de Semiótica, para aplicarlos en la enseñanza sígnica cotidiana. No es pues azaroso que tan amplia lectura nos haya impulsado a comprender que la lectura en su sentido tradicional “de letras”, requiere ser amplificado al de acción hermenéutica en todos los sistemas sígnicos, a veces insospechados, pero presentes en toda la vida. Percibir, sentir, ver, oler, oír, también es leer. Dentro de los lenguajes, se sabe, las lenguas poseen una función exclusiva denominada metalingüística. Ésta les otorga el poder de mediatización sígnica a través de la cual describen, clasifican, explican, moldean e idean el mundo contenido en cualquier sistema sígnico.
Las lenguas son los únicos lenguajes que se pueden referir a sí mismas y a los demás lenguajes. Por ello, son factores de primer grado para la investigación y la interpretación. Todo descubrimiento, nuevo conocimiento o invención, pasa por el tamiz, muchas veces subjetivo y “traditore”, de una lengua. De ahí que los afamados representantes tanto del Círculo de Viena como de la Filosofía Lingüística o Analítica, le hayan concedido tal predominancia a la lógica de la palabra. Desde Wittgenstein a Carnap, o de Austin a Searle, éstos pensadores han aplicado la función metalingüística para explicar lógica y pragmáticamente tanto las acciones como los actos de habla. Otros lingüistas, semióticos, sociólogos, antropólogos, psicólogos, informáticos, etc., también lo han hecho desde variados enfoques que hoy constituyen, lo hemos ya mencionado, las ciencias del lenguaje. Por ello se hace necesario subrayar que si cada alumno llega a la escuela poseyendo el manejo de base que su propia vida familiar, social y multimedia le ha dado de su lengua, la activación de la función metalingüística ha de ser uno de los ejes rectores para el logro de una clase reflexiva, integradora y comunicativa. La didáctica de la lengua ha de guiar las capacidades de realización semiótica del educando y trascenderse a sí misma, muy atenta a lo que todas las ciencias que constituyen la interdisciplinariedad de los estudios sobre los lenguajes, se encuentran actualmente en proceso de descubrimiento y aplicación. Una lectura semiótica es impostergable para los estudiantes que ya superan incluso a la edad de Marconi y se encaminan al ciberespacio, en medio de redes e hipertextos. Cuando los maestros, verdaderos investigadores educativos en su aula, atienden al uso cotidiano que sus estudiantes efectúan con sus diversos lenguajes, en las variadas situaciones de su experiencia, en los retos y problemas interpersonales que afrontan, con el manejo eficaz de sus recursos expresivos e ideacionales; manipulando todas las funciones sígnicas para hacerlos conscientes de sus manejos del significado personal y social; ideológico y cultural, aplican una lectura semiótica.
Sean las clásicas funciones explicadas por Bühler, expresiva, representativa y apelativa; o las descritas por Jakobson a partir del modelo tan conocido de la comunicación: emotiva, referencial, conativa, fática, poética y la propia metalingüística; o las más recientemente propuestas por Halliday, instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa para los niños e ideacional, interpersonal y textual para el adulto, la escuela, verdadero laboratorio lingüístico-semiótico, pone en práctica situacional la lectura semiótica. Con ella los alumnos acrecentarán su conciencia sígnica y fomentarán su utilización creativa para servirse de todas la funciones comunicativas, aclarar conflictos, construir una mente crítica, deseosa de saber, fortalecedora de la voluntad, la autonomía y la creatividad y sobre todo para comprender cuándo las usan otros con el fin de aprovecharse y engañar.
Un aprendizaje así ha de estar concebido como un adiestramiento de actividades semiótico-lingüísticas en situaciones problemáticas comunicativas tras la adquisición de conocimientos procedimentales que irradien bases pragmáticas, psicolingüísticas, sociolingüísticas y por qué no, filosóficas. Tales son, globalmente, los objetivos de nuestra propuesta amplificadora del “leer”. Ante esto, proponer una lectura semiótica, es referirse a una acción deconstructiva de los sistemas sígnicos que constituyen cualquier lenguaje con el propósito de indagar en los procesos que se pusieron en función para manifestarse textualmente y portar, al estructurarse, los contenidos patentes y latentes. Cognición e información interrelacionadas por una gramática inmanente surgida de un ecosistema y sociedad-cultura determinados. Evidente resulta que al hablar de lenguaje, insistimos, no lo demarcamos exclusivamente como lengua, sino a todos aquellos objetos que han sido dotados de significaciones por seres humanos, a veces sin darse cuenta, y por tanto, han servido o sirven como instrumentos de comunicación. A partir de la observación, descripción, desmontaje, clasificación, explicación e interpretación de sistemas representacionales icónicos, fónicos, kinésicos, centralmente, se pretende encontrar acciones procedimentales y estratégicas que ayuden a los estudiantes y estudiosos a hacer más redituantes, fructíferas, estimuladoras y creativas sus multilecturas, no sólo las escritas, sino aquellas aún no escolarizadas: leer un cartel, leer un filme, leer una práctica o conducta sociales, leer una pintura, leer una pieza musical, desde una simple canción, hasta una sinfonía, y un etc. que se expande enorme por todos los laberintos del devenir humano.
Es importante aclarar también, por consecuencia, que leer, trasciende el sentido cerrado y exclusivo atribuido al descifrado y comprensión de la lengua escrita, y aunque lo incluye, la propuesta se abre hacia toda intención semántica que subyace en, por ejemplo, cual se ha sugerido ya, una fotografía, un programa de televisión, una conversación, un gesto, una actitud, un bailes de salón, una fiesta, una ceremonia patriótica o comercial, y un mucho más tan amplio como la afirmación dicha por mí en otra parte, todo lo que toca el ser humano lo vuelve lenguaje. Una lectura semiótica, pues, trasciende la lectura verbal e intenta ir más allá de los constructos lingüísticos, pues la legibilidad es el reto cotidiano para comprender los vertiginosos cambios de nuestros tiempos post. Extendiendo el modelo de lectura lingüística, se explican los niveles por los cuales podemos atravesar para arrancarles los sentidos a las irradiaciones sémicas que un interpretante puede descubrir en los lenguajes con los que se enfrente: Objetos-lenguaje con total frecuencia. Para una lectura semiótica se consideran así fenómenos como la pretextualidad, la intertextualidad, la cotextualidad y la postextualidad para comprender mensajes objetivos, subjetivos o enmascarados por seducciones. Un envase, un volante publicitario, un periódico, una revista, un cómic, un “jingle”, todo objeto semejante convertido en lenguaje es finalidad de tal lectura. La lectura lingüística es una habilidad básica de gran valor personal y social, pero en nuestros tiempos, sin dejar de lado por supuesto, los libros, a pesar de las redes informacionales, se requiere llevar al estudiante y al estudioso hacia otra habilidad básica, muy descuidada en la galaxia de Gutemberg, pero que la madura de Marconi y la creciente de la cibernética, como lo hemos afirmado, nos hace poner en guardia para su realización: la lectura semiótica, técnicas de captación de otros sistemas sígnicos desde la función metalingüística inevitable.
Tal extensión del concepto lectura, proporciona a las personas de cualquier edad un instrumento asequible para darse cuenta de la información, real o manipulada; vulgar o estética; superficial o profunda, sobre la variedad ideológica, conceptual y valorativa que ha existido en el mundo y que hoy, el ruidoso y aparente atiborramiento informativo parece ahogarnos en una democracia comunicativa. Aprender a realizar una lectura semiótica gradualmente desde la escuela resulta indispensable para prevenir a las nuevas generaciones de los engaños de la mercadotecnia y del falseamiento de los grandes valores humanos. Desde una lectura semiótica, que trascienda la amada página de un libro, que se arme de signos para descifrar otros, se pretende fomentar en el educando, la conciencia de comprender y saber elegir solidaria y creativamente la información que conduzca la libertad y voluntad transformadora de las nuevas generaciones de estudiantes. Tal destreza lectora es obligatoriamente necesaria también para los sobrevivientes finiseculares. Y los procedimientos son simples: Aprender a desmontar el nivel de la manifestación, descontruir el nivel de las funciones para descubrir sus elementos dialécticos estructurantes y llegar así al nivel de los contenidos en dinámica semiosis, o viceversa, apropiarse de los significados manifiestos e indagar en los ocultos, premeditados o de “lapsus”; reflexionar en sus estructuraciones y descubrir sus formas expresivas. La lectura semiótica, constituye uno de los grandes retos para una escuela en general y una clase de español, en particular, que vaya más allá del lenguaje-lengua y enseñe a leer el rebase de las líneas escriturales en todos los lenguajes que nos rodean Por tanto, proponer una acción pedagógica donde el educando desarrolle todas sus capacidades sígnicas de modo holístico resulta aún en nuestro inicio de siglo, un atrevimiento para aquellos que piensan que leer sólo es un adecuado enfrentamiento del alumno con textos de lengua avalados por las opiniones, a veces impresionistas, de la crítica de élite o de grupúsculos pedantes que se sienten los dueños de toda la sabiduría. Y más escandaloso puede parecer a algunos, la provocación emanada de estas líneas, de una lectura semiótica. Con la lectura semiótica podemos contribuir a fines tan elevados como los que intenta una educación neohumanística, pues hoy, la lectura no puede ser considerada aún, junto con la escritura y el razonamiento matemático, como meras derivaciones de la inteligencia, la memoria o la imaginación, sino como verdaderas funciones psicológicas del hombre contemporáneo, cuasi homo sapiens sapiens electrónico y ciberneta. Quien no las desarrolla corre el riesgo de ser una especie de minusválido sociohistórico y cultural.
La lectura semiótica se constituye así en una necesidad apremiante en todo currículo escolar: Leer más allá de la letra; entre letras; sobre las letras; bajo las letras; en los imaginarios personales y colectivos. Un escarbado sutil de significaciones.
Y si consideramos, como sugiere la semiótica, la lingüística y las psicologías, tanto cognitiva bruneriana como la vigotskyana, y sus variantes operatorias y constructivistas, que la categoría más importante de la vida mental humana se encuentra en el sentido, es decir, en las direcciones dialécticas del significado, obligación de la lectura semiótica es descubrir esos vericuetos, caóticos a veces, que dirigen a los individuos y a las sociedades, con el fin de depurar obstáculos que impidan la plenitud de una sociedad futura donde exista la mayor felicidad personal dentro de la mayor felicidad colectiva. Una sociedad donde el significado no sea impuesto ni por el otro ni por el mí, sino por el nosotros, desde la práctica dialógica y su lectura semiótica.
LOS FILOTEVÉSOFOS
La insaciable demagogia discursiva de la modernidad y sus utopías repitió hasta el desfunde que “los pueblos tienen los gobiernos que merecen”, pero jamás se dio cuenta, como la posmodernidad intenta hacerlo hoy, que al pueblo, convertido en público, por obra y gracia del espíritu consumista, también se le da la televisión que su alienación pide. Y es que en el inmenso arsenal de la “escuela paralela”, la televisión ocupa el puesto número uno para arrasar con los educandos de la escuela sistemática, no obstante los pregones actualizadores de ésta, que no superan obvias contradicciones.
Se da la impresión que la escolaridad tan proclamada en millones de millones de libros, se eclipsa y se convierte en un dispendio muy costoso, pues no logra derrumbar ni un gramo del monolítico enjambre de espectadores-compradores que de día a noche, cubren sus tedios con las apariencias de sabiduría que chismes y pasiones morboso-televisivos les otorgan.
La institución educativa no ha sabido dotarlos con selectividades creadoras. Todos encienden, como hambrientos, el canal que ofrezca la mayor máscara de inmoralidades y se solazan en los vituperios que se lanzan unos a otros ciertos protagonistas fugaces con el pretexto de una hipócrita libertad de expresión.
Dotados de chatarras alimenticias que patrocinan lágrimas, carcajadas, albures y otras “diversiones”, los telespectadores se “masajean” el cerebro y su memoria a corto plazo y de corto alcance sufre los motines de una extraña sensación de pertenecer a una colectividad que se identifica con la nada.
Programa tras programa, la seducción de la realidad como espectáculo da a niños, a jóvenes y a adultos, un abundante caudal de anuncios invasores de la intimidad hogareña, donde pericos y cotorras amaestradores dilapidan informaciones ridículas para venderse al mejor postor y sentirse los grandes “conductores”. Aunque por supuesto, la culpa no es de éstos que se las dan de divos, sino de ese público imberbe mental al que le fascina tales usos de la televisión.
Educados por una escuela al margen de modernidades, modernizaciones y posmodernidades, sin nadie que los desconstruya para volver a construirlos plenos humanos; sin indagar en mundos posibles e imposibles; sin desempañar el espejo de la Naturaleza; distantes de semióticas críticas; odiadores de una lectura que nunca se vuelve dialógica y polifónica, no les queda más que aprender aquello que en lo futuro quedará olvidado, acaso elementalmente estudiado por los antrozoólogos extraterrestres cual una muestra de cómo los seres humanos atrofiaban su grandeza cognoscitivo-creativa.
Ese público que ama fanáticamente las “sabidurías” y las ocurrencias “geniales” que la televisión les transmite, a despecho de los moribundos filósofos, son los filotevésofos. Y sus discípulos han comenzado a publicar libros donde ostentan los desparpajos de quienes se sienten felices siendo personajes de cómic televisado y series “inolvidables”. No tiene la culpa el indio, sino el que lo hace exitoso programa de cualquier canal de tevé. Ojalá que algún día, los maestros podamos destruir a los filotevésofos con nuestro trabajo ejemplar, pues parecería que la teoría de la acción comunicativa ha sido utilizada con una fuerza espeluznante y perversa para destruir el imperio del silencio meditador y estudioso.
El escándalo para vender ha caído como una roca descomunal en las transparentes aguas del antiguo espejo íntimo, pues tanto los filotevésofos como los radio amantes, y hoy, hasta el más ignaro y absurdo de los hablantes, pueden tomar el micrófono y a través de los medios convertidos en terrorismo informativo, dar por certero subjetividades avaladas por la empiria común y con frecuencia intrascendente, pero de impacto.
Todos pueden tomar la palabra y opinar ante las cámaras fotográficas, de video, de cine o de televisión que se aprestan inmediatas a difundir la lágrima pronta y provocada por la pregunta insidiosa del entrevistador: ¡Cuéntenos cómo caía la sangre de su hijo predilecto cuando lo asesinaron! ¿Qué siente al llorar porque al fin ve a su ser adorado, luego de tanta distancia y soledad? ¿Qué le remueven sus orgasmos idos?
Una lectura semiótica interpretará sin duda todo esto como amarillismos incólumes que cotidianamente se precian, se aprecian o se desprecian en los libertinos medios de difusión masiva de la incomunicación y la desinformación. Alguien, que con tantos lapsus linguae e “ignorantia notabilis”, así dijo tal filotevésofo, no tiene empacho en erigirse inquisitorial, en juez de quienes se encuentran desprovistos de los amplificadores medios que agigantan las minucias locutoras y pervierten juicios, lo lee aterrada la semiótica.
La lectura semiótica también nos descifra: Quien tiene, no la información, como dice Todorov, sino los medios, es dueño del poder; de un poder generalizador que ha dejado risible al decimonónico cuarto de honestos periodistas y que hoy se erige en funesto manipulador de la opinión pública.
Y la lectura continúa: Comunicadores de angustias, de lacras, de miserias, de alarmismos, de intereses particulares, hunden e inundan a la gente-carne de cañón o mano de obra barata en la desolación del trago o de la jaula de apariencias.
Lo malo es que hacia allá van directo nuestros alumnos como ratones del flautista de Hammelin, sin darse cuenta, nadie se los ha hecho notar, que su destino es un sui-géneris matadero: obedecer las órdenes del consumismo irracional.
¿Y la escuela qué hace? Insistimos obsesivos desde nuestro laboratorio de docencia. Algunos profesores o profesoras, también alienados por la fugacidad de las famas apantallantes de salir en cintas, parecen no encontrar la respuesta fácil ni los caminos ágiles para combatir, cual quijotillos a destiempo, en contra de los estereotipados molinos de ondas eléctricas y electrónicas. Sólo nos queda preparar a los educandos para que asalten los medios y los engrandezcan con creatividad, responsabilidad y neohumanismo.
SEMIÓTICA DEL CHISME
Cuando Hitchcock realizó su magistral “La ventana indiscreta” y dio pauta a la parodia clavillacesca “El chismoso de la ventana”, el estereotipo del mirón-fisgón-metomentodo, con su obsesivo afán de inocular vidas ajenas, marcó uno de sus hitos y arranques para lo que hoy se ha convertido en un filón mercadotécnico de venta y atención distractora, tanto en el negocio literario como en el denominado del espectáculo. Y es que el chismoso matalascallando, mosquita muerta, ha logrado la atención de sus congéneres con argucias humorísticas que se toman el aire de alta sátira y han encontrado apoyos comerciales que los imponen, aunque sus intentos no lleguen ni a caricaturas (¿Sabrán de Petronio 66; Apuleyo, 158; Boccaccio, 1353; Villón, 1463; Rabelais, 1532, 1534, 1546, 1564; Quevedo, 1626, 1627, 1648; Villiers de l’Isle-Adam, 1886; Jarry 1896, 1911 o Joyce, 1922; por citar algunos, según obligan las serias jerarquías investigativas?). Los chismosos ponen cara de chiste, pues de no ser así, serían inaguantables para la sociedad de la diversión. Enarcan las cejas como quien dice yo no fui; fruncen el seño cual si se salvaran inmaculados de la porquería en la que se baten; sus labios sonríen en un rictus que oscila entre el placer de calumniar por desconocida venganza y sin mancharse las manos en su resentimiento; y luego de sus palabras sierpes, su mirada refulge el dulce goce de lanzar venenos; facilón ritual de envidias así satisfechas, o casi. Los chismosos siempre han existido y disfrutado con el quiebre de imperios, reinos, pueblos, barrios, vecindades, condominios, familias. La Historia parecería haber comenzado como un conjunto de chismes, depurados con el tiempo gracias a los paladines antichismosos que son los científicos historiadores. Los comunicadores y los informáticos con frecuencia les designan con el nombre de rumores y ubican al chisme en zonas de la incertidumbre. Ésta, hasta no probar lo contrario, los hace cuasi-ciertos. Si el río suena... Te lo aseguro. Yo lo vi. No me consta, pero... ¿Tú crees...? Así fue. ¿No sabes que...? Se dicen... ¿Y quién nunca ha estado en el centro de un chisme? Personaje o narrador, la verborrea de los comunicadores distorsionantes y manipuladores no perdona a nadie: del Papa hasta el sacristán; del rey hasta el paje; del sabio hasta el salvaje; del héroe hasta el truhán. Y desde los chismosos que se dan sus altos vuelos; refinados, elegantes, sofisticados ( en el sentido estricto del término: falsos) hasta los de bajura; con delantal, chicle o papa en la boca y también “sofisticados”, el mundo de los chismosos chapotea en el océano de las niñas bien y no tan bien; en las malas, pelonas de la lengua; y en las muchachas que se las dan de buenas, pero astillan con esa burla que no se mira en el espejo. Ciertos periodistas siempre lo han aprovechado en la venta de sus secciones: sociales, deportes, espectáculos, nota roja. El amarillo suele ser su color, aunque más aproximado, sería el lila. Por eso un hombre chismoso tiene algo de femenino, sin desprestigiar a las damas que sí son discretas. Tal vez el chisme se originó en las aristocráticas y desocupadas mujeres europeas de la antigüedad que nada tenían por hacer, mientras sus hombres cazaban o guerreaban; ellas pasaban el tiempo haciendo las cortes de amor y chisme. Creatividad despilfarrada. Por eso cuando los hombres chismean, que es muy distinto al debate crítico, documentado y objetivo, se amujeran. Tal vez las inutilidades y los vacíos existenciales que se dan en las sociedades en desorden o desorganizándose, y que generan un estilo de vida picaresco, produzcan el hambre de chismes: no se requiere gran esfuerzo; simple “cultura” obvia; tampoco grande erudición ni investigación acuciosa; aunque el chismoso haga gala de su degradada y trivial sabiduría. Por ello resulta tan fácil y exitoso hoy, escribir literatura de chismes; obras de teatro de chismes; programas de televisión con chismes. La gente pudiente; la gente impudiente; la púdica y la impúdica; la poderosa o la caída; la famosa y la infame, todos, son sujetos de la temática de los chismosos que cual parásitos, rémoras, “paparazzi”, moscas, se adhieren a quienes disfrutan de tales bocadillos. El público así, como que se venga también de su pasividad espectadora y frustrada. Con todo ello, la mercadotecnia parece ser una feliz matrona que se enriquece viendo a sus querubes navegar indemnes en chismeríos sin fin; telón de fondo de una verdad que oculta la insatisfacción del ser humano de nuestros tiempos neoliberales. Y cosa curiosa, aunque coherente, a fines del siglo XX, los medios difunden más que nunca a los chismosos. Se aprovecha a las sociedades del ocio inútil para venderles y se dice que las habladurías y el saber detalles de vidas ajenas, es menos dañino que el alcoholismo y otras drogas. Tal vez un día se diga que equivale, pues crea adicción y un aburrado engreimiento estrellista.
HERMENÉUTICA PREHISPÁNICA
Compañero maestro, educar es transformar la entidad biológica que somos en el pleno ser humano que debemos saber ser; esto es, desarrollado al máximo en los rasgos distintivos nucleares de la humanidad: conciencia, creatividad y voluntad; ellos engloban a todos los demás elementos que se sustentan como exclusivos de los hombres y de las mujeres: deseo de saber, libertad, responsabilidad, solidaridad, etc. Y todo esto que parecería tan actual, bien que lo sabían nuestros abuelos meshicas–tenochcas, como herederos directos de una gran concepción filosófica materialista–naturalista de la vida. Hoy se diría conocimiento del ecosistema donde se vive.
La organización económico–política de nuestros ancestros, cimentada en la producción colectiva del calpulli (casa de todos) para construir la superestructura ideológica–guía del Tloque–Nahuaque, todos juntos y cercanos, unidos como los dedos de la mano para el perfeccionamiento de la unidad dialéctica humano–naturaleza–cosmos.
Y así lo preveían en su acción didáctica; de ahí que en su praxis pedagógica había que desarrollarse en primer lugar la conciencia, pues ella era la mediadora sígnica entre el entorno y la mente humana: a mayor conciencia, mayor conocimiento, recuerdo, memoria, de la experiencia vital transformada en semiosis irradiadora de información. Por eso simbolizaban este primer proceso humanizador con un espejo (tezcatl) humeante (popoca) y le daban el nombre a tal estadio de la transformación del animal en ser humano: Tezcatlipoca. Él simbolizaba nuestra sensorialidad, nuestra capacidad de percepción, recepción; nuestro in–put se diría ahora. Y el parangón con la memoria a corto y largo plazos de la psicología del procesamiento de la información, no está muy distante y por tanto, con las computadoras. Tezcatlipoca reflejaba en nuestras pantallas interiores, cual monitor, todo lo vivido; lo archivado; y su recuerdo, y su remordimiento; y las esclavitudes a los sentidos; a las pasiones; a lo que retiene el perfeccionamiento personal y social, pero que dialécticamente le sirve de base, de impulso. Por lo mismo habría que dominarlo para pasar al otro estadio del psicodesarrollo: el creativo, la mente humana así trasciende (por hoy) a la computadora. Sin tal dominio, los hombres, las mujeres se reducirían a máquinas parlantes prisioneras de sus pulsiones.
Ese estadio donde aparecía una combinatoria innovante y sorprendente se simbolizaba con Quetzalcoatl, la serpiente que se empluma, donde el plumaje deviene metáfora de la creatividad y la serpiente en movimiento sensorial que culmina, florece, en la invención técnica, científica, artística, moral, para el mejoramiento del grupo y de los individuos.
La sabida eterna lucha entre Tezcatlipoca y Quetzalcoatl, no era exactamente la mitificación pregonada de la lid entre el bien y el mal, en sentido euroasiáticoafricano, sino la guerra florida entre permanecer entidad biológica indiferente, sierva de los placeres sensoriales de nuestra animalidad (comida, bebida, sexualidad, diversión, egoísmo) o trascender rumbo al perfeccionamiento del todo natural, social y cultural. Dialéctica inmanente la del símbolo Tezcatlipoca, espejo que se come a sí mismo, como el tiempo que no logra ningún salto cualitativo. Dialéctica trascendente la del símbolo Quetzalcoatl: serpiente (=energía) que se eleva con la luminosidad de una estrella hacia el cosmos total en perpetua expansión. Y esto se constituía en una de las bases para educar en nuestro antiguo mundo preamericano. Estancados en la lucha interior, simbolizada por Tezcatlipoca y Quetzalcoatl, procesos psicológicos superiores que se dan en el ser humano, vivían los hombres prehispánicos hasta que los aztecas fusionaron las contradicciones en el símbolo rector que venciera el eterno círculo sin fin: colibrí que nunca cesa volátil de avanzar hacia el sur-fértil-creación: Huitzilopochtli, símbolo de la voluntad; esa guerra interior que a fuerza de constancia, perseverancia, autosacrificio, nos lleva a la plenitud humana y nos asemeja al Teotl: la energía creadora en incesante transformación. ¿De qué sirve una gran experiencia y una enorme creatividad sin la voluntad que las vuelva acción y producto concreto para el beneficio de todos? Cuando los mexicanos de entonces, a partir de la invasión española, perdieron esta guía educativa, tan siempre mal interpretada, que se daba desde los calpulli, al cuicacalli (casa de cantares), al tepochcalli (casa de los jóvenes) hasta llegar al calmecac (casa del mecate = disciplina que une, según las personales capacidades descubiertas), perdimos una fecunda base ideológica que hoy nos ha dejado al garete. Nos deshacemos en reformas educativas constantes, en imitación del decadentismo occidental, que nunca nos han guiado, como en ese antes, a nuestra identidad; la cual no es otra que la verdadera identidad de todos los seres humanos, sin importar tiempos ni espacios; ni creencias, ni colores, ni economías, ni políticas engreídas. Tiempo es de recuperarla para intentar salvar, nuevos Quetzalcoatl ayudados por Huitzilopochtli, a los hombres alienados que luchan hoy por las insignificancias de la fugaz ilusión que dan los poderes y aportemos a la humanidad total el Yacatl = nariz = guía que necesita para regresar al punto de partida donde las ambiciones individualistas la extraviaron, en pos de continuar la gran danza cósmica creadora de la humanidad nueva. Y nosotros los maestros conscientes de esta realidad debemos, sin dogmas ni fanatismos, enfrentar este reto y asumir esta gran misión que muchos han olvidado: ser hombres y mujeres de conocimiento.
LA ETERNA MODERNIDAD
Cuando los escolásticos, aquellos teólogos y filósofos medievales fundadores de “scholam” (escuelas) al lado de monasterios y castillos, antecedentes de las universidades, esas instituciones producto de la llamada “edad oscura”, allá por el siglo XIII d. C. ,hicieron la división entre “Logica antica” y “Logica modernorum”, establecieron sin abundantes dudas la aparición de la palabra MODERNO. La lógica de tales modernos, esto es, la de los del siglo XIII, se refería a los modos de combinar los silogismos que en el “Arte de pensar” de entonces eran tomados como válidos para afirmar o negar verdades, articular juicios y legalizar razonamientos. Obviamente, las universidades eran lo moderno de su época.
El famoso recurso mnemotécnico que reúne los 19 modos silogísticos que todo estudiante de lógica tradicional ha bien o mal memorizado, nos resume tal “modernidad”, que edificó una de las aportaciones memorables de aquellos abnegados amorosos del saber aristotélico, platónico, páulico, augustiniano, tomístico etc., siempre en función bíblico-teológica. Así, aún recordamos los 4 modos directos de la primera figura: Barbara, Celarent, Darii, Ferio; los 5 modos indirectos de la segunda figura: Baralipton, Celantes, Dabitis, Fapesmo, Frisesomorum; los 4 modos directos de la segunda figura: Cesare, Camestres, Festino, Baroco; y los 6 modos directos de la tercera figura: Darapti, Felapton, Disamis, Datisti, Bocardo y Ferison.
Esto nos lleva a confirmar que el término MODERNO puede llegar a ser muy ambiguo, pues los modos lógicos señalados, nada tienen de actualidad hoy. Sin embargo, tal ubicuidad del término, nos permite comprender que lingüísticamente tal vocablo adquirió matices semánticos a través de los siglos de su utilización hasta configurarse un significado “comodín”, atemporal diríamos, evanescente, donde no obstante se refiera, aparentemente en contradicción, a un tiempo específico, su significación varía según si lo moderno es arrasado por lo nuevo; que a su vez, resultará lo “nuevo” moderno, y lo anterior deviene entonces “demodé”, tradicional, anticuado, superado, fuera de “onda” o prácticamente “obsoleto”.
Así, el ser humano al ir graduando sus hallazgos, de los que queda sólo lo irrefutable, por demostrado, va perfeccionando la cultura, la sociedad, e intentando hacerlo con la naturaleza.
Comprendemos, por tanto, que lo moderno, en los albores del siglo XXI, es muy diferente a lo moderno en el siglo XIV: Vivir a la manera libre de los mercantilistas de Florencia y Venecia, entre otros; donde el aliento de la burguesía incipiente, con su empuje liberador de feudos, diera otro sentido a la vida retomado de tradiciones herméticas, pitagóricas, neoplatónicas, etc.
Para los siglos XVI y XVII, moderno era viajar y descubrir nuevos mundos, islas misteriosas, ciudades de oro, civilizaciones soñadas y perfectas; Utopías.
Hacia los siglos XVIII y XIX, la hegemonía francesa inspiraba la modernidad que arrancaba del triunfo de la revolución del 1789 y sus postulados famosos. América se vuelve modernista hacia fines del siglo XIX y principios del XX.
La modernidad así, parece ser impuesta por las hegemonías económico-políticas; cambia con el tiempo.
Sin embargo, como se ha señalado, tales nuevas posturas resultan fugaces, aunque duren algunas, varios siglos; la realidad histórica se transforma, como todo, y nos hace pensar que: Ser estrictamente moderno, es cambiar con lo que cambia para perfeccionarse. Sólo de esta manera lo moderno recupera su sentido dialéctico original, y ya no escolástico, sino aún más allá, presocrático. Si no se es dialéctico, no se puede ser moderno. Estas observaciones muy generales se aplican también a la educación. Siempre la mejor educación es la moderna, esto es, la que se efectúa según los modos actuales de vida. Educar para el pasado, o para detener la evolución transformadora, son errores que han destruido a muchas generaciones. Por eso una pedagogía actual del lenguaje, indiscutiblemente debe tener claro el concepto de modernidad y una modernización educativa, para que sea realmente moderna, requiere romper con lo demodé, lo anticuado y lo obsoleto, aunque no con la tradición que ha brindado frutos en su respectiva“modernidad” para ser base de la siempre perfeccionante actualización. Lo que se vuelve demodé, anticuado y obsoleto, era lo falso, lo erróneo, lo equivocado de una época.
La transformación humanística se nutre de la tradición y la incorpora a su contemporaneidad. La enriquece, le da rigor.
Moderno, actual, contemporáneo, coetáneo: He aquí algunos términos que implican el embonamiento de la tradición que hoy se forja para futuras modernidades.
Enseñar hoy, como los niños aprenden hoy, ese es el reto de una pedagogía actual y que en este breve artículo intentamos analizar y fundamentar con experiencias demostradas por tradición y praxis.
Por ejemplo, si la tradición nos ha hablado de las ventajas de la escenificación, la práctica moderna nos lleva a la actual realización de tal actividad por los alumnos a través de radionovelas, fotonovelas, comedia musical, videoclips, cine, etc.
Esto es, intentar romper con las timideces que el “star system” nos ha impuesto; ahogar en el anonimato el rasgo creativo de cada ser humano ante la imposición de “modelos”, “estereotipos” comercializados, sobrevalorados y prostituidos; agrandados en su real dimensión por los medios deformativos para creer en maravillas humanas que no lo son.
Modernizar la educación sería contribuir a desacralizar los nuevos mitos en bien del ser humano que late en nuestros alumnos y demostrar que no es privilegio de unos cuantos la creatividad. Todos podemos expresar nuestras vivencias por medio de los lenguajes, dentro de los cuales, la lengua es la más accesible, y ascender a los caminos de la ciencia, del arte, de la técnica y de la filosofía. Desde el ángulo de la clase de español, la tradición mal entendida sólo se dedicaba a “inventar” una “gramática artificiosa sobre una lengua artificial” o a reunir textos preciosistas y pedantescos, realmente dantescos para los educandos, muy distantes de la proyección vital que nuestros alumnos requieren. La verdadera modernidad educativa radica pues, en que nuestros alumnos lleguen a la toma del poder expansivo que los mass media tienen y se convierta a nuestros educandos en sus emisores y perceptores críticos y creativos en bien de la transformación de la entidad biológica que somos en el neohumano que debemos ser: Consciente, solidario, afanoso por saber, libre y pleno de voluntad para el perfeccionamiento individual dentro del mayor perfeccionamiento colectivo. El reto es lograr que la escuela común y su magisterio, se pongan al día de los multimedia, porque la electrónica cibernética nos está devorando.
UNA PRÁCTICA SOCIAL Y CREATIVA DEL LENGUAJE
Dentro de los múltiples problemas que de modo actual enfrenta la educación sígnica que la clase de Español imparte, se encuentran aquellos que se refieren a cómo aprovechar los mass media (detentadores y manipuladores de signos) para lograr una acción psicodidáctica que permita al alumnado “asaltarlos” con el fin de hacerse servir de ellos, en pos de incrementar las competencias cognitivo-comunicativas que los propios jóvenes requieren y no al revés, como con frecuencia se vislumbra, al hacerlos pasivos receptores de información vacua y mercachifle.
Esto me ha llevado a considerar, desde hace muchos años, que sólo a través de una práctica social y creativa del lenguaje en todas sus facetas, funciones y ámbitos de uso, es posible impulsar una educación sígnica plena para el alumnado.
Así, por consecuencia, tomando en consideración temas rectores surgidos de la vida cotidiana de los estudiantes y de sus contextos natural, social y cultural, he diluido los contenidos programáticos del currículo escolar en tales actividades integradoras con el propósito de dar sentido y significación a los aprendizajes de los educandos al ser considerados por éstos como necesarios en la resolución de las variadas situaciones problemáticas que emergen en el decurso de su desarrollo personal, social y cultural.
He pretendido que tales prácticas integradoras arrancaran, pues, de los mundos de experiencias y modelos mentales de los educandos en pos de generar proyectos que desembocaran en la construcción de lo que he denominado objetos lenguaje donde se ponen en función y aplicación los aprendizajes obtenidos por los estudiantes. A través de proyectos de realización de libros colectivos, fotonovelas, radionovelas, cómics, radioentrevistas, museos, canciones, pasarelas literarias y otros productos artísticos o de investigación, estos objetos-semióticos, soportes de sistemas de signos para ser interpretados, lograron lo que de otra manera resultaría tedioso: aprender conceptos, procedimientos, valoraciones.
Algo deben tener los objetos-lenguaje del comercio anunciados por los mass media para lograr en un cuestionario de cien reactivos, un promedio de 9.6 para los aprendizajes provocados, a veces subliminalmente, por la publicidad y el “star system”. Resultados que superaron con creces, los obtenidos en torno a los conceptos enseñados por las escuelas de educación básica elemental (primaria y secundaria).
Ante ello, la clase de español debe ser diseñada para servir al intento psicopedagógico de hacer crecer al educando en sus habilidades cognitivo-comunicativas y guiarlos a través de los grandes valores humanos, sin dejar de confrontarlos reflexivamente con los anti valores, para contribuir a la verdadera educación, que no se reduce a una mera transmisión o reproducción informativa, sino que va en pos del logro de la transformación de la entidad biológica que somos en el ser humano que debemos ser: consciente, creativo, responsable, solidario y disciplinado, con una voluntad férrea para buscar el perfeccionamiento personal que logre el perfeccionamiento colectivo en todos los ámbitos de la vida individualmente fugaz, pero acaso eterna en la especie humana. Una clase de español así concebida quiere activar tanto en el profesorado como en el alumnado, un universo de reconocimientos de lo que ya sabe y de lo que aún es incertidumbre; de los recorridos cognitivos y de los retos para apropiarse de aprendizajes; pero sobre todo, que a través del desarrollo de los múltiples caminos que nos ofrecen los signos verbales y no verbales, se construyan las competencias comunicativas de sus usuarios para afrontar motivadora y significativamente la realidad y la imaginación.
La eterna consigna del ya obvio aprender haciendo, siempre ha tenido en la clase de español un ámbito propiciatorio. Sólo falta descubrir los detonantes, es decir, todos los objetos que la cultura ha creado y que con frecuencia manipulan perversamente los medios de difusión de la información y la publicidad. ¡Qué mejor que una clase de español convertida en el activo placer de la lengua, donde las expresiones artificiosas para una gramática artificial cedan su puesto al habla y a la escucha vitales entre diálogos argumentativos, exposiciones motivadoras, lecturas significativas y, de una multitud de técnicas creadoras y estrategias cognitivas más, se aterrice en la construcción de objetos lenguajes satisfactorios para las exigencias comunicativas del alumnado y del magisterio; objetos semióticos donde el ser humano oprimido por la demagogia comercial, sienta su renacimiento neohumanístico como entidad cultural plena y en constante realización: un yo que piense más en el nosotros y redescubra los valores trascendentales de la vida humana. En pocas palabras, al fin lograr que la clase de español promueva una práctica social y creativa de la lengua y los lenguajes a partir de mundos de experiencia motivadores que generen actividades cognitivas por medio de las cuales se construya el perfeccionamiento de las capacidades de realización comunicativa del alumnado.
Como consecuencia, podrá contribuirse así, a un ambiente escolar concentradamente eufórico de creatividad, donde el salón de clases permita el fluir de la mente joven y adquiera de manera natural, un rango de taller o de laboratorio para ejercitar constantemente la comunicación y sin obsesiones correctivas, guiar a los estudiantes a su manifestación sígnica adecuada.
Los contenidos programáticos que un determinado currículo posea, podrán de esta manera imbricarse funcionalmente en la clase al dar múltiples oportunidades a los educandos para hablar, escuchar, investigar, leer, redactar, reflexionar y construir sus conocimientos. El maestro o maestra guiarán o mediarán la flexibilidad interpretativa del alumnado y a través de secuencias didácticas adecuadas para la situación significativa y comunicativa de la clase, promover las capacidades creativas de sus usuarios.
Acompañado de acciones que escolares y profesorado asuman como retos motivadores pueden romperse los esquemas limitantes de programaciones mínimas, con el propósito de, si los alumnos y alumnas así lo desean, aprender más allá de lo especificado en el currículo.
Por eso, la constante presencia de temas sobre la vida, surgidos de los contextos eco sistémico y sociocultural, extiende la acción educadora más allá del aula y de la escuela. Al alumnado le apasiona aprender más de la realidad vital que de un libro de texto y esto lo lanza hacia la búsqueda de otras fuentes de información donde la biblioteca, la hemeroteca, la videoteca, la existencia misma, se vuelve parte cotidiana de las irradiaciones didácticas de una clase de español cognitivista. Ayuda tal foco rector, procedimental y metacognitivamente, a las más variadas acciones expansoras.
No en balde el modelo general que hemos ido diseñado desde la práctica docente, mis alumnos, futuros maestros y yo, presenta tres focos de acción didáctica: un Foco Introductor, un Foco Textual y un Foco Expansor.
El Foco Introductor arranca con cuestionamientos en torno al tema vital emanado del mundo de significaciones y de experiencias del alumnado en relación con un contexto emergente, se apoya en los saberes personales y previos de los estudiantes; crea dudas y retos cognitivos; se desenvuelve por medio de transacciones conversacionales que mediante negociaciones de significados llegan a la interacción simbólica que genera variables en el Foco Expansor. Éste obliga por ello a la búsqueda de conocimientos, informaciones, conceptos, etc. que dan pauta a la aparición del Foco Textual: textos icónicos, textos escritos, textos kinésicos, etc. Tales actividades permiten que el total del alumnado integrante de una clase, por numeroso que sea, participe en ellas, de modo individual o en equipos; realizando dinámicas grupales según el maestro o maestra lo disponga o estimulando el libre juego de acciones extraescolares como visitar familias, comunidades, centros de recreo, monumentos, museos, cines, videos, teatros, tertulias, librerías, centros de investigación, talleres, fábricas, pueblos, calles, ciudades, negocios, mercados, supermercados, institutos, etc.
De todo esto se extraen vivencias, a veces trascendentales e inolvidables, que afinan las capacidades comunicativas de los estudiantes con un contenido vital y una maduración a su impulsividad juvenil. En fin, una verdadera práctica social de los lenguajes que constituye una praxis semiótica.
CANCIONALES
¿Quién que ha amado no ha cantado alguna vez? Bien o mal, todos hemos tarareado una melodía. ¿Y alguien podría decir desde cuándo existen canciones? Nuestros alumnos lo intuyen, pero sobre todo, viven inmersos en un mundo pletórico de ellas. Las escuchan a cada instante: en la radio, en discos, en la gente cotidiaria. Y siempre existe un instante, o se lo buscan, para oírlas. Algunos no pueden vivir ya sin un diskman que les acompañe su soledad trotante. Ni cuenta se dan a veces de los peligros que acechan sus caminatas. Y si tanto agrado hay por los cancioneros, ¿Por qué suele ser nada más utilizado el canto en la clase de música? Y esto no siempre. De ahí que desde mis inicios como maestro de primaria, intenté diseñar una técnica para la enseñanza–aprendizaje de la lecto–escritura que aprovechara la canción. Y proponía a mis niños alguna melodía y ellos, con asombro para mí, iban inventando las palabras; luego las escribía en el pizarrón y en tarjetones para que mis alumnitos leyeran lo que ellos habían significado. Entre todos aportaban ideas, vocablos, melodías, para continuar una secuencia de canciones: así nació el cancional y mis primeros discos. (Mi escuela y yo, Amigos y A mis alumnos con cariño).
Hoy denomino cancional al conjunto de canciones que los chicos pueden recopilar, crear y actuar y que generalmente giran en torno de una unidad temática. No sólo son útiles para conducirlos hacia la aproximación a la poesía, sino para volverlos espectáculos concretos en los festivales escolares que rebasan así, el esquema programático trillado de como primer número, como segundo número, etc.
Hacer el proyecto de un cancional implica un sencillo montaje escénico que moviliza a los alumnos a interacciones comunicativas y a transacciones creativas. La construcción de un cancional impulsa a los educandos a manifestar su creatividad, a incrementar el desarrollo de sus capacidades lingüísticas y a introducirse, no sólo en el mundo de la música, sino como lo advertimos, en el arte de la palabra. Se olvida con frecuencia que el lenguaje, y la lengua en particular, es esencialmente capacidad específica humana de comunicar emociones, deseos e ideas mediante signos icónicos, fónicos, kinésicos, etc., y que esto debe ser el objetivo nuclear de su práctica y de su enseñanza. Los cancionales son uno de tantos medios para hacerlo.
Por cierto, la palabra cancional es de mi invención y la utilicé para precisar el contenido de una acción comunicativa que no constituye ni un concierto ni un conjunto de recitaciones o recitativos, pero sí una secuencia de construcción dramática apoyada en canciones. No es ni comedia musical ni opera ni opereta. Es simplemente el placer de cantar con una intención estética y significativa. La palabra va corriendo con suerte entre el magisterio nacional. Es frecuente que hagan ya cancionales, en vez de fiestas de escuela con recitaciones alusivas a una fecha, pero nunca referentes al mundo del alumno que lucha por manifestarse a través de algo.
La palabra cantada, entre otras estrategias creativas, constituye una respuesta dentro del múltiple abanico de posibilidades existentes para enriquecer el entusiasmo del educando por una clase de español que no sólo le resulta útil, sino llena de proyecciones divertidas para su personalidad en creciente. La canción merece ser introducida en clase no únicamente como un apoyo al enfoque comunicativo y funcional, sino como un refuerzo para la reflexión sobre la lengua y la recreación literaria. Además de eliminar la monotonía didáctica cotidiana, contribuye a descubrir aspectos culturales, fijar formas gramaticales, corregir la dicción y pulir el gusto artístico.
HACER HABLAR A LAS IMÁGENES PARA DISCUTIR Y ESCRIBIR LO QUE DICEN
La potencialidad generativo–idiomática que las imágenes promueven en los alumnos aporta un abanico impresionante de prácticas y de motivaciones para que el alumno hable, escriba, enriquezca su vocabulario, reflexione y descubra estructuras lingüísticas y literarias, además, de semióticas en general. Los dota de una mayor capacidad hermenéutica para descubrir mensajes y sus manipulaciones o construirlos. Al enfrentarse, por ejemplo, a una imagen publicitaria, el educando puede capacitarse para desmontar las argucias de los iconemas seductores y desentrañar ciertos engaños que comúnmente se presentan; luego de hacerlos conscientes, se entusiasma en re–crearlos humorísticamente, con lo cual, practica global y creativa; funcional y comunicativamente la lengua y así la clase de español cumple una de sus funciones trascendentales, apenas vislumbradas en la acción docente cotidiana, agilizar su manejo crítico. Generalmente las imágenes que se utilizan escolarmente pueden clasificarse en dos grupos:
a) Fotografías.
b) Dibujos.
Los dibujos a su vez pueden ser:
a) Serios.
b) Festivos.
c) Ilustrativos.
ch) En secuencia (tiras cómicas o historietas mudas) o aislados.
Cuando los alumnos usan fotografías abundantes, recortadas de revistas o impresas por ellos mismos, se hace que descubran la clasificación anterior y realicen también, secuencias fotográficas o fotonovelas.
De tal modo hallarán fotografías serias o humorísticas; encontrarán algunas que no pueden conectarse con otras, aisladas, o, como formando un rompecabezas, se verá sus posibles conexiones para construir o componer un imaginativo relato icónico. Ante una fotografía, una caricatura, una ilustración, un cuadro, un cartel, un graffiti, el estudiante puede ser impulsado a que individualmente o en grupo intente adivinar, sugerir, fantasear en torno de lo que ha pasado antes de ella o lo que pasará después. También los alumnos pueden realizar sus propios dibujos complementarios (esto es, una práctica lingüística de expansión con imágenes). Por otro lado, para abordar los relatos literarios, una historieta en imágenes muda que represente o sugiera la estructura argumental de alguna obra de género narrativo: La leyenda de Troya, relatos mitológicos, leyenda de la fundación de México, El poema de Mío Cid, El Lazarillo de Tormes, La Celestina, la vida de Nezahualcóyotl o de Sor Juana, Romeo y Julieta, etc., permiten efectuar espontáneos y dinámicos ejercicios de escenificación improvisada.
Los papeles o “roles” son distribuidos entre varios alumnos. Todos los personajes hablan. Algunos pueden también pensar en voz alta. (Recordemos los apartes de la construcción dramática). El papel de narrador se destaca y la participación gozosa da relevancia creativa a los usos de la lengua. También a partir de una fotografía pueden realizarse ejercicios generativos de carácter lingüístico, por ejemplo, de conmutación: Así, si la fotografía mostrara a un estudiante escribiendo algo en su cuaderno, podrían producirse enunciados como: El niño escribe una carta.→ El niño escribe un poema.→ Pedro redacta un cuento.→ Mi amigo corrige sus apuntes y complementárseles después por expansión /en la mesa/ → /en el pupitre/ → /en el mesabanco/ → /durante la clase/ → /con temor/ → /por la tarde/, etc. para descubrir el sintagma circunstante, que designa semánticamente el marco donde se realiza el acontecimiento comunicado. De modo práctico, el alumno reflexionará sobre esta estructura lingüística que le permite transmitir el mensaje ubicativo que desee para su enunciado construido y a su vez matizar detalles de ambiente
Se pueden producir también enunciados complejos cuyos constituyentes enlacen el pensamiento lógico del alumno. Ejemplos: Escribe una carta, porque desea comunicarse con su papá./ En tanto que la maestra daba la clase, el niño escribía una carta./ Mientras Ricardo escribía la carta que pensaba enviarle a su tío, la maestra daba las indicaciones para hacer bien ese documento. La imagen aislada o en secuencia le ayudará a conectar bien los acontecimientos presentados a través de ellas y a hacer intervenir a los personajes con sus diálogos adecuados, mediante transacciones conversacionales. Al escribir, los alumnos se darán cuenta funcional de la unidad y la coherencia que deben reunir los párrafos, además de comprender para generar un texto se hace necesario saber distribuir su construcción en una introducción, una transición y una conclusión. Con el enriquecimiento léxico, sintáctico, semántico, hermenéutico y pragmático, que nos permiten lograr las imágenes, la redacción o la lectura, tanto informativa como literaria, resultará de mayor claridad para el alumno, puesto que el lenguaje icónico les hizo comprender objetivamente las estructuras funcionales sobre las que se asientan.
LINGÜÍSTICA: LA GRAN MADRE
Las concepciones atomísticas que durante mucho tiempo predominaron en la mayoría de las ramas tradicionales de la cultura, en el siglo XIX comenzaron a sufrir serios descalabros. La verdad aceptada dogmáticamente de que cada parte de un todo, sólo podía estudiarse por separado, principiaba a ser refutada por quienes pioneramente captaban ya una realidad epistemológica distinta: cada ser constituye una totalidad estructurada por un sistema de funciones que la explican y que la conectan con las demás, por analogías o por contrastes. Y todo se encuentra relacionado en dialéctica inmanente y trascendente. El positivismo, el marxismo, la fenomenología, hicieron sus aportes para desterrar múltiples ideologías atomistas y contribuyeron a que en el siglo XX, a partir de los nombres de cuatro científicos, dos lingüistas y dos psicólogos, el ginebrino Ferdinand de Saussure, el estadounidense Eduardo Sapir y los alemanes Kofka y Köhler, respectivamente, se comenzara a elaborar una antítesis que contrarrestara las diversas y estatificantes influencias del atomismo reduccionista.
Saussure consideró a la lengua como un sistema de signos; Sapir le dio un enfoque sociocultural y Kofka y Köhler, aportaron con su Psicología de la Forma, fundamentos experimentales de gran éxito en sus aplicaciones pedagógicas.
Los arranques saussureanos influyeron en Trubetzkoi, Jakobson, Hjelmslev, Benveniste y Martinet, entre otros importantes lingüistas. Trubetzkoi, aprovechando la idea de sistema, fijó el Método Estructural de Análisis Fonológico. Jacobson realizó estudios sobre la comunicación y la Poética aprovechando los puntos de vista de los formalistas rusos, a los cuales él había pertenecido. Hjelmslev rigorizó el estudio de la lengua a través de su Glosemática y la Lingüística creció tan floreciente que hasta Levi Strauss en Antropología o, Althusser, Foucault, Lacan, en otros campos de estudios humanistas o sociales, entre muchos otros importantes investigadores, etiquetados como estructuralistas, intentaron seguir sus inspiradores métodos.
Por otro lado, separándose de la postura de Sapir, Leonard Bloomfield concibió la lengua como una estructura formal, aunque inmersa en una postura conductista lamentable que posteriormente es superada por Chomsky. En Europa, Ovidio Decroly, desde los primeros decenios del siglo XX, había fundamentado y aplicado los principios de la globalización de la enseñanza y abre las puertas a las llamadas Escuela Nueva y Escuela Activa. John Dewey era fuente de inspiración para ello. Mientras tanto, por los treinta, Vigotski y Piaget, cada uno a partir de sus influencias hegelianas y biologicistas, respectivamente, se devanaban por describir y explicar los desarrollos del ser humano entre los cuales, los sistemas lingüísticos ocupan un primer plano. Y entre tantas interrelaciones la Lingüística se va proyectando en psicolingüística o en neurolingüística o en sociolingüística y en múltiples variedades interdisciplinarias: geolingüística, etnolingüística, etnometodología etc.
También en este panorama de innovaciones posteriormente efectúan sus aportaciones desde sus respectivas disciplinas, Luria, Leontiev, Halliday, Bernstein, Habermas, Bruner, Ausubel, Novack y tantos más que han ido dando las orientaciones metodológicas para el estudio de las totalidades concebidas en un principio a través de estructuras estáticas, que posteriormente, como hoy se ve, han conducido los estudios semiótico pedagógicos hacia una aplicación en su dinamismo funcional y sistemático.
Otros autores, como Buyssens o Eco, indagan en la ciencia de los lenguajes o de la comunicación que llaman, los primeros, Semiología; o Semiótica, el último, a partir de la tradición que se remonta a Locke, Peirce y Morris. Surge así el criterio de considerar a toda la cultura (y culturas) como una serie unificada y sistemática de contenidos y significados, signos y mensajes.
Recientemente Jean Paul Bronkart, psicolingüista suizo, ha influido a partir de la UNESCO, en su conocida obra, Las ciencias del lenguaje:¿Un desafío para la enseñanza?, para sugerir los cambios en el enfoque didáctico tradicional de la clase de español hacia uno totalmente comunicativo.
Esto se encuentra en proceso de aplicación en todo lo que podemos denominar el triángulo hispánico: España, Argentina y México y todas sus áreas de influencia. Sin duda, estos son los hallazgos a los que ha conducido en arduos caminos de investigación la Lingüística que aunque parece haber sido desterrada de los currículos escolares, “si muove”. Tal es su vitalidad. Todo esto reunido con posteriores aportaciones al tema, ha tratado de construir una educación sígnica para hoy, en la que no sólo se contribuya al desarrollo de la lengua, sino de todos los lenguajes como instrumentos de comunicación creativa. A través de nuevas metodologías se recogen las investigaciones de los autores y ciencias mencionados, además de las Teorías de la Información y de la Comunicación, para que, a partir de profundos fundamentos filosóficos, hondamente humanísticos, neohumanísticos, decimos nosotros, se eduque al alumnado para que desarrolle su potencialidad comunicativa y receptiva, en todos los lenguajes que el hombre ha creado; es decir, desarrollarlo armónicamente a través de la creatividad. Esto significa que cualquier tipo de gramaticalismo o “lecturismo” no puede subsistir ante el avasallamiento de una práctica global de la lengua en particular, y los lenguajes en general.
La Pragmática lingüística que se va dando en las situaciones vitales de la relación interpersonal del alumno y el mundo que lo rodea, mundo de significaciones, constituye el núcleo de una nueva concepción, más atractiva, sin duda, de pedagogía actual de la lengua y la literatura. Y de esta práctica, apoyada en las vivencias y experiencias del educando, en sus saberes, entonces sí, hacerlo descubrir conceptos e informaciones, como por ejemplo, las reglas que generan los enunciados con lo cuales el estudiante puede construir mejor sus discursos y sus textos. Esto es, la acción que el alumno ejerce a través de una práctica global, interactiva, transaccional y creativa de su lengua en los ámbitos de su uso, le hace tomar conciencia de los mecanismos que ponen a funcionar el sistema de sistemas, cuya capacidad de realización significativa es innata en cada ser humano normal. Todo esto por la inquietud de los lingüistas y su gran progenitora.
EL SIGLO -ÍSMICO.
El siglo XX, desde la legendaria irrupción escandalosa de un Vigotsky siempre juvenil en la antigua Unión Soviética y su posterior crítica al biologicismo de Piaget; el triunfo occidental de éste, con la muerte prematura de aquél, y la revolución cognitiva que intenta por los sesentas integrar a los dos investigadores, se complementan, no se oponen, afirman; hasta nuestros días postestructuralistas, postmodernos, constructivistas y desconstruccionistas y otras escuelas, se ha caracterizado por ser un siglo -ísmico. Los -ismos han deambulado por todos los rincones de la cultura y su paso ha sido, por fortuna, provechosas aproximaciones a las verdades científicas y a las ideologías. Por eso, la última década del siglo XX pareció ser que se encontraba caracterizándose por un afán sintetizador de los logros culturales transcurridos durante la centuria y los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en la clase de Español no podían escapar a esa común episteme o ambiente de saberes prácticos y teóricos. Así, todas aquellas disciplinas derivadas de la gran madre, la Lingüística, aprovechando aquellos campos de investigación que ésta descuidó o mejor dicho no le interesaban específicamente en su arranque inicial de definirse como ciencia, tener su propia metodología diferente a las ciencia naturales y su objeto exclusivo de estudio, han avanzado de tal manera que pareciera, han rebasado a su denominada por muchos años, “ciencia piloto de las ciencias sociales”.
De este modo los problemas “laterales” que surgían de la investigación enfocada al sistema de una lengua, su teorización, su descubrimiento de unidades, su taxonomía, su jerarquización, sus relaciones, su descripción, su distribución, etc. (De Saussure a Martinet en Europa y de Sapir a Harris en los Estados Unidos), fueron siendo considerados centro de nuevas especulaciones: la lengua y la sociedad; la lengua y su origen psicológico; la lengua y los usos que de ella hacen los hablantes; los sistemas de signos no lingüísticos, etc.
Surgieron entonces una serie de disciplinas cuyo común objeto de estudio, desde distintos enfoques, planos y niveles, fue la lengua en un principio y después se trascendió a todos los lenguajes como manifestaciones de la ingente necesidad humana de comunicar. Nacen así la Semiótica y sus ramas; la Lingüística del texto, la Semiótica Textual, la Narratología, la Gramatología, la Pragmática Lingüística, la Nueva Hermenéutica, la Nueva Retórica, etc.; la Sociolingüística y la Sociología Interaccional; la Psicolingüística; la Antropología Lingüística y Cultural; la Etnometodología, la Etnografía de la Comunicación, la Teoría de la Argumentación, heredera de la vieja retórica y un imponente etc.; no menos imponente que el de la aplicación, a veces en erróneas calcas, de las, ya para mediados del siglo XX, famosas escuelas lingüísticas: Ginebra, Praga, Copenhague, París, Londres, además de las teorías derivadas de Leonard Bloomfield.
Asistimos así a la proliferación de nomenclaturas y a una Babel que parecía ilimitada. El parteaguas lo marcó Noam Chomsky quien con tecnicismos menos abundantes, pero más decidores, conmovió las posiciones estructuralistas y sirvió de generador de muchos de los conceptos de base de las ciencias de lenguaje, entre ellos, los de Competence y Performance (Capacidad o competencia y realización, ejecución o práctica). La práctica aumenta la competencia o habilidades. Y todo esto, impulsó en oleadas las renovaciones programáticas de la clase de Español y los enfoques actuales.
El denominado enfoque comunicativo y funcional, con base en todo lo anterior e integrándolo al mundo de significaciones de los educandos, despojado de disertaciones teóricas para el alumnado, pero que sí deben ser dominadas por el maestro, no concibe la lengua como algo monolítico y distante, sino que formando parte del lenguaje total, donde se incluyen la informática, la cibernética, la robótica, los mass media, etc, intenta fomentar las capacidades de realización comunicativa, más allá de la lengua, en pos de la construcción operativa de aprendizajes procedimentales que desemboquen en conocimientos y actitudes significativos. Con esto, el panorama de conducción psicopedagógica de la clase de Español, una verdadera educadora en signos, se abre a múltiples perspectivas y una de ellas es la que nos conduce a los demás sistemas sígnicos diferentes a la lengua. Por todo lo anterior, hoy la investigación efectuada por los propios educandos a partir de su mundo de experiencias y significaciones de los más variados temas interesantes para ellos, rige la acción didáctica del profesorado en todos los ámbitos del saber y de los signos.
El nadie aprende por otro, al fin parece haber sido descubierto; así como el que quiere aprender, aprende con maestro, sin maestro y a pesar del maestro o el más distante lucanoriano: el que aprender no quiere, no hay maestro que le enseñe. De ahí la insistencia en despertar las dudas y los retos cognitivos que acrecienten la motivación intrínseca del alumnado a través de la incesante práctica social de los signos para aprender.
GRAMATICALISMO Y LECTURISMO.
Derivados del neoclasicismo, los enfoques de la retórica, la poética y la gramática, tan de origen greco-medieval, a partir del siglo XVIII se aplicaron al prestigio personal de búsqueda elitista que distanciara de la “plebe”, a los privilegiados. Los datos curiosos o la ostentación de citas, pasó a formar parte de actos educativos que intentaban expandir los conocimientos de las lecciones denominadas entonces Castellano. Y la lectura preciosista y moralinosa, altamente “constructiva”, fue requisito para pertenecer a esa sociedad que se fue aniquilando hacia los años veintes del siglo XX. El enfoque para la enseñanza de la lengua, por supuesto, se centró en tales propósitos de “educación literaria”. El lecturismo avasalló al gramaticalismo, aunque lo incluía en sus ejemplificaciones, y se fueron imponiendo los textos de selectas lecturas cuya estructura reiterativa prevenía a los alumnos para una fácil memorización con su esquema de siempre: preguntas morales sobre lo leído y luego ejercicios de gramática a partir de ello. El enfoque usual centrado en la gramática desde centurias antes, no moría para quienes continuaban prefiriendo, sobre la realidad comunicativa del educando, el gramaticalismo puro: Preguntas y respuestas con ejemplos aparentemente veraces.—¿Qué es el sustantivo? —El sustantivo es...; ejemplos: flor, casa, toro, niño... Poco a poco el enfoque sobre el texto preciosista como muestra literaria y modelo para imitar fue mostrando sus fallas al no lograr que los educandos degustaran la lectura, sino por lo contrario, como hoy se prueba fácilmente, parece ser que día a día la menosprecian más. Y sin embargo se lee... no exactamente lo que pretendían y pretenden los libros de texto aún lecturistas. Ábrase cualquier libro de español y se verá que la modernidad educativa, parece demagogia, pues todavía su estructura es la misma del enfoque lecturista: se arranca siempre de un texto “literario” de autor a veces desconocido y luego a partir de él, se esclaviza al alumno para que cumpla ciertas actividades, en ocasiones muy forzadas y hasta risibles. El relato o el texto de divulgación controlan la libertad creadora del alumno y no lo dejan ir más allá: Del mundo vivido proyectar el mundo del educando para construir objetos-lenguaje que demuestren los saberes obtenidos tanto en la escuela como en su vida sociocultural. Durante casi todo lo que va del siglo XX, en un afán obsesivo por lograr que los alumnos “amen” la lectura, el enfoque lecturista de la clase de español pasó a primer término. Las lecturas “selectas” y fragmentarias se convirtieron en el eje didáctico del cual se desprendían, a parte de las obvias y hasta tontas preguntas ya mencionadas, los segmentos textuales “ad hoc” para derivar, a fuerzas, temas gramaticales o programáticos. El gramaticalismo se disfrazó de literariedad y el lecturismo hizo sus agostos al presentar una literatura desde el punto de vista del antólogo, dispersamente distribuida, con el pretexto de no caer en el fichero del ricote erudito. Los alumnos siguieron sin comprender para qué leer fuera de lo escolarizado.
La solución, gracias a las ciencias del lenguaje y a las ciencias psicosociales, parece más cercana.
EL PROBLEMA DE LAS GRAMÁTICAS
Entrar en discusión sobre la importancia que la Gramática llamada tradicional tiene, resulta, no sólo trillado, sino fuera de foco, ya que es tema bastante discutido y superado. Sin embargo, a riesgo de parecer redundante, intentaremos subrayar nuevamente que hablar de desventajas o ventajas del estudio gramatical tal como tradicionalmente se ha hecho, es ubicarnos en un paralelismo como el que existe entre Astrología y Astronomía; Alquimia y Química.
Obvio es, pues, que la pretendida división en Gramática tradicional, Gramática estructural y Gramática generativo-transformacional, todas gramaticas oracionales, es simplemente de comprensión de esa rama de la lingüística, ya que lo realizado en este campo, en el de la lingüística sin etiquetas, llanamente la Lingüística, ciencia piloto de las ciencias humanas, es un logro irrebatible, probado y comprobado, donde, de lo tradicional, sólo permanecen algunas nomenclaturas y ciertas explicaciones sintácticas, ya que la metodología que la Lingüística ha aportado, tanto en sus fases descriptivo-estructurales como generativo-transformacionales, y hoy comunicativo-textuales, ha despejado muchos problemas en cuanto a la reflexión sobre la lengua. La clase de Español se caracteriza por su relevancia instrumental y hablar de Gramática en su sentido tradicional, ese que aprendieron nuestros abuelos y nuestros padres hasta exclamar que era la “ciencia que quita la paciencia y no enseña nada”, como para reincorporarla a los estudios de nuestra área en primaria o secundaria de acuerdo con el enseñar ya reprobado, es aberrante y contradictorio.
Si se habla de un enfoque comunicativo y funcional donde la práctica del lenguaje se apoya en los ámbitos de su uso, los temas gramaticales deben asumir tal estrategia didáctica y utilizar los avances de la Lingüística y no convertirlos en un pretexto para dilapidar la inteligencia del alumno y del maestro en fobias a la terminología y a los procedimientos.
Si el alumno no se encuentra dotado con las técnicas que un lingüista aplica para conocer, describir y explicar la creatividad, ricas combinatorias innovantes y sorprendentes, de una lengua, de nada servirán los esbozos programáticos de temas gramaticales mezclados de nostalgias por un saber inútil y miedoso al pensar eficaz del estudiante.
Por tanto, esto no quiere decir que los alumnos deben ignorar Gramática, sino por lo contrario; la toma de conciencia de que una Gramática rige la formulación de discursos y textos, tendrá que hacerse siempre en la clase de Español, sólo que de modo práctico, pero sistematizado y dinámico, donde de la pragmática global de la lengua se descubran la leyes que estructuran su sistema de sistemas.
Ahora bien: ¿Por qué estudiar Gramática? Se estudia Gramática por lo siguiente:
a) Para adquirir una mayor conciencia de la combinatoria que se da entre los elementos que constituyen la lengua que se habla y reflexionar sobre ello con el propósito de generar mejores discursos y textos. Aprehendiendo con ejercicios planificados y graduados el movimiento del sistema de una lengua, a partir de la duda cognitivo-lingüística en el uso, el alumno captará todas las posibilidades que tenemos en su manejo: Expandir, reducir, fusionar, elidir, transferir, sustituir, conmutar, permutar, ubicar, marcar, etc. b) Estudiamos Gramática para aprender a “manipular” mejor (entiéndase práctica observadora y creativa in situ de todas las funciones de la lengua), tales combinaciones estructurales (sin miedo a la palabra) que ayuden a formular enunciados eficaces. Enunciados, terminología de suma importancia operativa. El dominio “cuasi-innato” de este vocablo por parte de los alumnos (no se requiere grande explicación para que lo comprendan), permite introducirnos en las clasificaciones que de otro modo, resultan difíciles y hasta imposibles, como cuando se habla de “oraciones exclamativas” entre muchos otros casos. Si la oración tiene, así la caracterizan desde el medievo, sujeto y predicado, cómo es posible que un enunciado como ¡Qué tontería!, el alumno deba autoengañarse diciendo para beneplácito del maestro cumplidor de un programa energuménico, que es una oración. ¿Dónde está el sujeto? ¿Y el predicado? Quien quiera aclarar esto, por más defensor de lo tradicional y atacante de lo estructural, tendrá que hacer verdaderos malabarismos para lograr explicarlo (en la realidad, generalmente se hacen de la vista gordísima) y tendrá que caer, aunque no quiera, y mejor, si lo sabe, en un análisis de estructuras lingüísticas profundas y las transformaciones que se dan a partir de ellas para llegar a tal enunciado que haga coincidir lo que se le enseña falsamente al alumno: La tontería. ¿Cuál es la tontería? Una expresión inútil. Una expresión inútil es una tontería. Por tanto el sujeto es “ una expresión” y el predicado que asume función atributiva será “una tontería” y sólo si se dijera “Una expresión inútil es una tontería”, sería una oración de modalidad declarativa, con lo cual resultaría imposible hablar de oraciones de modalidad exclamativa en tales casos, pues todas ellas mandan a la estructura profunda el sujeto expreso y sólo quedan en superficie, palabras que sin contexto pierden su sentido completo, de ser oraciones.
Por supuesto, todo esto puede ser muy complejo para el escolar, al cual se le prejuzga como “incapacitado aún para tales verborreas”; y como nunca se llega a esto, reflexión verdadera sobre la lengua, el alumno queda incapacitado para siempre; a menos que en la enseñanza superior algún experto en Gramática le oriente en el terror de manejar a ciegas la lengua que habla. No lleva sólidos antecedentes.
No se extrañen pues, quienes dictaminan desde sus alturas de momento que los estudiantes no sepan enriquecer su vocabulario, no entiendan lo que leen y tanto su redacción como su ortografía demeriten las ostentaciones sofisticadamente modernizadas de la educación.
El buen camino de la lingüística no puede ser dejado de transitar. Mas no debe entenderse como un enseñar puramente Lingüística ni reducirla a nomenclaturas, sino, cual lo dijimos arriba, emplear sus técnicas para que el alumno desconstruya, reconstruya y construya la lengua hasta sentirla como un propio e invaluable tesoro heredado por la humanidad.
c) También estudiamos gramática para generar enunciados orales y escritos que acrecienten la expresión y la comunicación y vuelvan más segura y firme la capacidad innata de manejar una lengua, en este caso, la lengua nacional: el Español.
ch) Estudiamos Gramática para comprender la estructura y el funcionamiento del instrumento de comunicación que constituye una lengua, base de nuestras relaciones sociales, de nuestro desarrollo intelectual y de nuestra cultura.
d) Y para descubrir la capacidad creadora que cada hablante, oyente, escritor o lector ha depositado en la formulación de sus discursos y textos.
Reflexionar ocasionalmente sobre la lengua, lleva a una visión atomística de un sistema de comunicación total que se diluye en banalidades, por tanto, se requiere siempre un detallado diseño que logre la asimilación de lo que se intenta que el educando aprenda a través de reflexiones estructurales-funcionales y generativo-transformacionales que sistematicen su conocimiento en pos de una mejor comunicación.
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA EN LA ESCUELA.
Preocupado maestro que no quiere caer en las tediosas memorizaciones que suelen enfrentar los alumnos ante el manejo de la gramática, he aquí cómo de manera funcional y embonada en una situación comunicativa suelen resolver problemas expresivos muchos de nuestros estudiantes.
a) Reúnen los enunciados realizados por los más variados hablantes, en general, o de sus propios compañeros y de ellos mismos que presentan algún problema expresivo al construir sus textos.
b) Observan cómo se encuentran formulados, cómo se conectan sus palabras constituyentes, cuándo aparecen, dónde se ubican, qué marcas distintivas contienen, cómo pueden reducirse o cómo se expanden, qué transformaciones se han dado para estar como se observan, cómo, si es posible, se transfieren a otros equivalentes, etc.
Es decir, captan con su uso inmediato y al mismo tiempo que se habla o se redacta, las operaciones latentes en la lengua y reflexionan prácticamente sobre ellas y las variaciones de sentido en lo que se intenta comunicar.
Efectúan por ello, “manipulaciones” con las palabras, con grupos de ellas o con sus componentes, casi siempre producto todo de la expresión lingüística inmediata del estudiante; sin ejemplos artificiosos que con frecuencia resultan artificiales, pues no se refieren al habla viva del alumno, a lo que necesita en ese instante para comunicarse.
c) Intentan describir las estructuras sobre las que se asientan y descubrir sus combinatorias realizadas y otras posibles de hacer.
ch) Sirviéndose del sistema descrito formulan nuevos enunciados para constituir discursos y textos eficaz, cuidadosa y creadoramente construidos. Relacionan los elementos patentes en los enunciados con los elementos latentes en el pensamiento humano.
e) Le dan a cada enunciado, la interpretación fónica y semántica adecuadas. Esto es: la dicción, la pronunciación, la entonación y la intención de mensaje. Con esto se permite la interacción simbólica y la negociación de significados entre los propios estudiantes y el maestro o maestra. Así se va generando la coherencia y cohesión del texto producido de acuerdo con la intención comprensiva del mismo.
Lo pergeñado deja claro que nunca antes de la práctica lingüística en el estudio, en la creación, en la sociedad, ha de llegarse al descubrimiento del mecanismo gramatical que subyace en nuestra habla o en su escritura. Nadie ha aprendido una lengua con pura teoría gramatical. Esto se realiza con la inmersión total en la dinámica del hablante-oyente, escritor-lector y viceversa en acciones sociales. El aprendizaje de la lengua materna logrado por los niños, así lo ha demostrado. 1º Una lengua ha de hablarse. 2º oírse. 3º escribirse 4º leerse y después de leerse, oírse, escribirse y volver a hablarse, practicarse con mayor adecuación y enriquecimiento expresivo, comunicativo e informativo.
En unas palabras, interactuar en el diálogo cotidiano en pos de su perfeccionamiento dinámico tanto en el dominio de sus funciones estructurales como de sus aplicaciones pragmáticas: que sirva para determinadas máximas en la comunicación. Por tanto, la Gramática (Sistema de sistemas dinámico y subyacente en toda lengua que da coherencia a los enunciados generados por medio de una serie de transformaciones a partir de su uso intencional y significativo) ha de irse destacando luego del manejo del habla; inmediato a su práctica global, para “perfeccionar, pulir, fijar y dar esplendor”(ahora en un sentido funcional) a la expresión y comunicación glósico-textual del alumno.
Si se inicia con un gramaticalismo memorístico y contradictorio, pero nulo enriquecimiento de la lengua, ésta sólo se verá mejorada, o empeorada, fuera de la escuela por la vida sociocultural, dependiendo de los niveles, registros y tonos de los hablantes, mas no por una clase de Español inútil, estéril, aburrida y odiada.
¿POR QUÉ LE ENCANTARÁ ASÍ LA GRAMÁTICA AL ALUMNADO?
De nada servirían las prácticas de la lengua tanto hablada como escrita; en sus manifestaciones expositivas, de discusión, de lectura, de negociación de significaciones, de investigación o información, si no se realizan gradual y firmemente apoyadas en las técnicas de desmontaje, segmentación, descripción y explicación que la ciencia lingüística y sus interdisciplinas (Psicolingüística, Neurolingüística, Antropología lingüística, Sociolingüística, Etnometodología, etc.) han descubierto y aplicado.
La aplicación paralela a cualquier acto de habla o de escritura, de tales operaciones, desde un problema comunicativo, ayudan a descubrir las estructuras funcionales de la lengua, sus combinaciones, sus interrelaciones, sus transformaciones y afianzan la capacidad creativa del alumno.
Al descubrir un determinado “armazón”, esquema o andamiaje, ellos pueden manipularlo enriquecedoramente, y convertir tal modelo estructural descubierto, en un modelo generador de sus propios modelos escriturales. Si la lengua es un sistema de sistemas sígnicos, expresión tan trillada en nuestro tiempo, no debe quedarse en la mera abstracción tal concepto, sino hacerse patente, concreto, ese bullir de relaciones que los elementos lingüísticos contraen al ser actualizados en el habla o en el idioma (lengua escrita).
Así, tanto en el eje de las opciones, como en el eje de las combinaciones, que todo sistema sígnico presenta, se requiere su constante manejo para no enmohecer las piezas que constituyen una lengua. La falta de fluidez al hablar o al escribir surge de ese atrofiamiento que la tradición empeñada en gramaticalismos memorísticos basados en “preciosismos” literarios, ha producido, al no atreverse a considerar la creatividad incesante de los hablantes y las posibilidades infinitas de intercambios que el sistema de una lengua ofrece.
Al conmutar o al permutar los elementos lingüísticos, no sólo se descubren unidades estructurales o reglas generativas y / o transformacionales, sino que simultáneamente se vuelve dinámica la productividad de los hablantes o de los escritores; les agiliza su capacidad de pensar y formular conexiones adecuadas a su mundo de experiencias por expresar; les hace trabajar su caudal lingüístico adormecido e incrementar con nuevas designaciones e identificaciones, incremento léxico, nuevas palabras, su realización de enunciados. Grosso modo, el eje de la opciones se encuentra en un diccionario y el eje de las combinaciones se da al producirse los enunciados.
Un enunciado, como todos lo saben hoy, constituye la unidad de comunicación lingüística cuya longitud variable oralmente se distingue por un impulso espiratorio al iniciarse y un corte en la entonación al terminar; y en la escritura, se marca siempre su comienzo con mayúscula y su fin con un punto. La construcción de un texto considerado como una secuencia de enunciados coherente, cohesionada, con una intención comunicativa y un formato específico, sigue también esta estructuración, aunque se segmente en párrafos. Todo cambio en el eje de las opciones es una Conmutación. Todo cambio en el eje de las combinaciones es una Permutación. Si realizamos una práctica donde transfiramos el núcleo nominal tantas veces como queramos: Este niño simpático.→ Este joven simpático. → Este hombre simpático. → Este árbol simpático. → Este gato simpático. → Este perro simpático, etc., estamos haciendo un ejercicio de conmutación. Si hacemos una práctica como la siguiente, donde cambiemos un sintagma tantas veces como sea posible: Aquel hombre/ bajó/ desde su torre/ hasta su casa/. Bajó/ aquel hombre/ desde su torre/ hasta su casa/. Bajó/ desde su torre/ aquel hombre/ hasta su casa/. Bajó/ desde su torre/ hasta su casa/ aquel hombre/. estamos realizando un ejercicio de permutación. Si hacemos una práctica donde a un sintagma o a un enunciado le agreguemos tantos elementos como sea posible: Una muchacha. Una muchacha inteligente. Una inteligente muchacha campesina. Una inteligente y agradable muchacha campesina. Una inteligente y agradable muchacha campesina de mi patria. Una inteligente y agradable muchacha campesina de mi patria chica, etc., efectuamos un ejercicio de expansión. Y si realizamos lo opuesto: Nuestros amados y tiernos días de la adolescencia fugaz y pasajera. Nuestros amados y tiernos días de la adolescencia fugaz. Nuestros amados y tiernos días de la adolescencia. Nuestros amados días de adolescencia. Nuestros días de adolescencia. Nuestros días. Lo que hacemos es un ejercicio de reducción. Al convertir un enunciado declarativo en exclamativo o en interrogativo: La escuela es enorme.→ ¡Qué enorme escuela! → ¿Es enorme la escuela? Efectuamos un ejercicio de transformación. Al simbolizar las funciones lingüísticas y darlas como modelos generadores para producir enunciados con esa misma estructura: E → SN + SV → Un hombre + camina → Un hombre camina. Este niño + corrió→ Este niño corrió. Aquella mujer + cantaba una canción → Aquella mujer cantaba una canción, decimos que efectuamos un ejercicio generativo. Estas operaciones lingüísticas constituyen una mínima muestra, dentro de muchas más que podríamos citar, nuestro libro Español Manipulado se centra en ellas, de lo que al hablar o escribir; leer o escuchar, puede ir poniendo en práctica funcional el alumno en la clase de español para internarse en los espléndidos vericuetos de la construcción de su lengua.
Los resultados creativo-lingüísticos de los maestros y educandos que han utilizado estas técnicas de desmontaje y recreación, son testimonios de que desde hace más de veinte años no nos encontrábamos tan desencaminados en la búsqueda y realización de un enfoque centrado en la comunicación eficaz.
Además, resulta estimulante que el alumnado llegue a pedir, incluso a exigir, que ¿no vamos a hacer español manipulado? Por algo ha de ser.
EL PAPEL DE LA IGNORANCIA EN LA TRANSFORMACIÓN DE LAS LENGUAS
¿Me entendiste... no? Cada vez es más frecuente encontrar en ciertos libros que se las dan de libertarios idiomáticos, referencias a los hablantes “cultos” con ese aire de desconfianza e ironía que revolotea entre la burla de las comillas y pregona que nadie puede contener ni retener esos cambios que se dan de tiempo en tiempo en todas las lenguas. Esto, por supuesto, resulta innegable por varias causas que no podríamos enumerar exhaustivamente en este ensayo, pero que acaso por temor, los especialistas no rigorizan en una sola: Desconocimiento de las estructuras lingüísticas y de los sistemas que constituyen para generar y transformar los enunciados cotidianos, formulados con tanta sencillez por los hablantes. Y es que parece injusto para quienes, distantes de pedanterías, se han “quemado las pestañas” estudiando, leyendo, informándose y aprendiendo las normas del habla cuidadosa con la sinceridad de quienes profesan el rasgo humanístico del afán de saber y con el entusiasmo del que recibe la recompensa por tal esfuerzo, con el saber mismo.
Por supuesto que jamás quisiera ser considerado, en la categoría de los dinosaurios que se aferran a una inútil congelación idiomática ni mucho menos, un reaccionario purista de la moralineja lingüística. Sólo que ante la confusión actual de “se recomienda” dejar al educando que hable o escriba como quiera, sin corregirlo, sin quedar claro el modo adecuado de hacerlo reflexionar sobre los usos de la lengua, dentro de pronto, obra de la “energeia” del sistema de signos lingüísticos, su función central como instrumento de COMUNICACIÓN, cual ya suele suceder, no podrá cumplirse.
Claro que para incrementarse el rompimiento definitivo en varias lenguas derivadas del castellano, como aquellas del latín, se requerirán algunos siglos. Por eso no se asustan los curiosos lingüistas, gozosos y privilegiados descriptores, como los botánicos o los zoólogos, de los registros que se dan en barrios, pueblos, regiones donde con “lupa-auditiva” disfrutan de sus investigaciones: Formas dialectales que marcan a los usuarios con sus respectivos tarjetones etnogeográficos.
La lengua castellana goza de perfecta salud, dijo un sabio que escribía con notable “corrección” e impecable estilo. Parece ser que los síntomas enfermizos se encuentran dándose en una clase de Español bastante paranoica. Se tiene miedo, pánico, a todo lo que pueda “inhibir” al alumno y ha de permitírsele formular atroces ignorancias al hablar o al escribir. Pero cómo no, si hasta los libros de texto y las bibliografías didácticas recomendadas para “enseñar” Español abundan en desconocimientos estructurales de la lengua que hablamos.
Es común hallar “De acuerdo a”, “el medio ambiente”, “los métodos a seguir”, “la decodificación”, “desvelar”, por develar, “planear” por planificar, y un etc. escandalizante. Sabemos que la creatividad innata del ser humano se refleja en las lenguas y éstas encuentran dos vertientes para su jolgorio comunicativo; una, la ignorancia: transforma deformando por carencia escolar adecuada; la otra, el trabajo laborioso de los artistas de la lengua, y artista puede ser cualquiera que transforme enriqueciendo el armazón semántico del idioma.
Hay hallazgos espléndidos de fortalecimiento idiomático que nos llegan del folclor. Ejemplo famoso el de “Ojos de papel volando.” Estas combinaciones para nada destruyen las estructuras lingüísticas. De modo intuitivo admirable, aprovechan sus recursos combinatorios y afloran expresiones vitalizadoras que sí robustecen la salud del castellano y le dan grandeza. No en balde la lengua posee dentro de sus múltiples funciones, la categorizadora poética: símiles, metáforas, metonimias; etc. o la fonológica, coliteraciones, aliteraciones, apócopes, síncopas, aféresis, etc.
Aprovechar este dinámico sistema cognitivo es engrandecerlo y conducir a los hablantes a la plenitud creadora, pues inventar palabras acordes con la estructura del castellano constituye un esplendor que casi resulta hoy olvidado ante los copiones de extranjerismos inútiles.
Tal vez porque algunos investigadores educativos hablan y escriben mal por descuido o inconciencia, pretenden que todo el mundo hable y escriba mal. Así nadie se dará cuenta de sus traiciones gramaticales o de sus ignorancias. Además ahí está el pretexto de los tecnicismos y el de que no son poetas: ¿Me entienden, no?
El dialecto mexicano de la lengua española, o los multidialectos hablados de ella en nuestro país, presentan una riqueza de transformaciones fónicas, léxicas, sintácticas y semánticas que producen sorpresa y admiración. Tal mosaico entusiasma a los lingüistas y es un campo gozoso para estudiar “en vivo y en situ” todos los fenómenos de la diacronía y la sincronía. Entonces, la escuela debe fomentar en los estudiantes esos conocimientos para que se den cuenta del creacionismo idiomático; de los fenómenos fónicos, morfosintácticos, semánticos, pragmáticos que bullen en la variación lingüística, pero siempre sin descuidar el marco cuidadoso de la estructura lingüística apropiada que corresponda a un buen hablar o escribir castizos.
-NO... PUS SÍ... PA` QUE ESTÚDIEMOS MENOS...
Defender los usos cuidadosos de la lengua y la idiosincrasia del español desde la pertinencia de las técnicas de descripción, clasificación y explicación lingüísticas, no es purismo neoclásico ni decimonónico, sino cientificidad. Esta es la razón fundamental para dotar al alumno en la clase de español de tales técnicas que un lingüista moderno maneja. Reflexionaría mejor ante su objeto de estudio y razonaría en las múltiples variantes dialectales que se dan en México, que aún más vastas se extienden por Hispanoamérica.
Muchos sabios y estudiosos: Rosenblat, Alatorre, Ávila o Moreno de Alba, entre muchos otros destacados lingüistas, han analizado con la sonrisa en los labios, las confusiones idiomáticas chuscas que se dan al recorrer América Panhispánica.
Yo mismo lo he experimentado en lengua propia y carcajada coral: En Chile pedí brindar con “chucha”, al no acertar, por falla de memoria, a decir “chicha”, bebida folclórica de allá, y con ello enunciar la palabra obscena designadora del órgano genital femenino. “De aquí en adelante, me disculpé con la clásica sonrisa del avergonzado, mejor me callo el pico”. Con lo cual el entusiasmo funcional de mi comunicación se murió ante las risotadas. Ignoraba que con tal vocablo, se aludía al pene. O a aquella famosa cantante argentina que con sonrisa picarona preguntaba sobre si era verdad lo que vendían en nuestras tlapalerías: pijas de todo tamaño. Con tales técnicas se llamaría la atención del educando para comprender las variadas y ricas manifestaciones semánticas, morfosintácticas o fónicas de la pragmática de los hablantes y aprendería a discriminar aquello que por obra de observación, operaciones cognoscitivas y estudio adecuados, se ajuste a las leyes de nuestro idioma. Leyes que no son norma arbitraria, sino sistematización estructural para una comunicación eficaz. Por esto no es purista nuestra actitud al estar en desacuerdo con el orgullo de los facilones que piensan alienadamente en lo que nefastos traductores ignaros urge-ganar-pesos y medios masivos de información descuidados dan por lengua castellana, sino una intención didáctica de preparar al estudiante de la clase de español, en el acercamiento científico a la lengua que hablamos para analizar y explicar de modo reflexivo sus transformaciones y enriquecer válidamente sus combinatorias.
Si ahora resulta que hemos de permitir todo tipo de destrucción lingüística, según les parece a los libertarios idiomáticos que planifican la clase de español desde su prepotente escritorio, corremos el riesgo de caer en una irresponsabilidad frenética, pues dará igual el “chilapastrudo” idiomatico que el atildado; el estudiante esforzado que cuida su habla o el que por pereza y otras causas muy trilladas, le han importado un bledo los libros. Así se encuentra autorizado a continuar las picardías de su vocabulario y a los bien hablados “cultos”, “matados” en sus tiempos juveniles, nadie les hará caso. Y todo por el abanderamiento de una falsa discriminación. Decir que cuide su habla, no constituye una ofensa, sino una concientización para mejorar su competencia idiomática y evitar que el ser humano se degrade en futuros mugidos. Nada de novedoso tiene saber que el latín se transformó debido a la falta de escolaridad de sus hablantes; para nadie había escuela popular. Los desesperados testimonios de quienes, como Provo, sólo veían el derrumbe y no únicamente del imperio, lo constatan con sus apéndices y sus glosas.
Nebrija, al ser también testigo de otro imperialismo, urgido redactó su gramática porque “siempre la lengua fue compañera del imperio”, pero los educadores se dejaron avasallar por los usos generales que dictaba el desconocimiento de su propio idioma, como hoy los académicos y los desconocedores de la lingüística que aceptan calcas cual “polución, nominación, promocionar, acceder o contemplar”, entre cientos de palabras que resultan risibles en su sentido hispánico: enorme “polución” en la ciudad (las vírgenes estarían de plácemes), por contaminación; Tal..., contempla el mejoramiento de...; sólo se ha de quedar en contemplación extasiada y aún mística, pues nunca se llega a la realización prometida; “accedió” al poder, por llegó al poder (a quién le dan pan que llore; obvia significación de decir sí a cualquier petición), etc. Desde Nikito Nipongo hasta Arrigo Coen se han hecho críticas a los descuidados y ninguno de estos dos autores huele a tradicionalista, pero sí a inteligente. Por lo anterior, y a sabiendas de la dinámica evolutiva de una lengua, que sí es de todos; sólo el habla o el estilo son uso personal de la misma y por tanto tan propios, que a veces alguien impone conductas verbales con rostro de inocente desde la amplificación “aristocratizadora” de los medios, me atrevo, como profesor didacta amoroso de nuestra lengua y de otras también, a decir que la creatividad de los individuos que la usan y comprenden las funciones de su sistema comunicativo, resulta distinta a la de quienes fomentan calcados deformantes y que en general, acaso sin proponérselo, difunden crasos errores y horrores traidores de la estructura de la lengua española, y mejor castellana, por su origen.
Si preparamos a nuestros educandos con las metodologías señaladas, los dotaremos de estrategias que les permitan dilucidar lo constructivo, de lo destructivo; lo estereotipado, de lo creativo; lo descuidado, de lo cuidadoso; lo correcto, de lo incorrecto; en el universo maravilloso de la lengua. Sólo así estaremos fortificando el único imperio admirable que nos queda y nos enorgullece.
DANZAS, ANDANZAS Y CONTRADANZAS DE LA “CH”...
Como es bien sabido (con sospechas de imperialismos anglófonos), la decisión de la Real Academia Española de reorganizar las clasificaciones alfabéticas de diccionarios, enciclopedias y otros instrumentos de consulta a la antigua y tradicional manera latina, y sobre todo medieval, donde no había el fonema /ch/ ni su representación gráfica, “letra ch” ni el inciso respectivo, produjo una serie de alarmismos, como el de que la “ch” ya no existía. Muchos chavos, chicanos, huehuenches, chundos, cholos, cheminas, charros, machos, mochos, cachondos, etc., sobre todo los chipocludos, se preocuparon porque, además de ser una letra muy característica de la lengua castellana (“fonema derivado del grupo consonántico “ct” como la palabra latina “noctem” que con el tiempo da “noche” o “lactem” que al evolucionar da “leche”), los mexicanos ya no podrían comunicarse monoléxicamente con su aún más exclusiva “ch”. Ya no podríamos ser ingones; ni diríamos ingaderas ni mandaríamos a la ingada a los hijos de la madre patria y mucho menos se difamaría que la democracia consiste en ingarnos unos a otros; de preferencia los pines que abusan del poder y se van con la paoa. Y por supuesto, nunca se habría podido construir una canción que parece lograda por los enfoques comunicativo-funcionales de la “modernizada” clase de Español, como la del decano compositor de lo desquiciante, Jaime López e interpretada por el grupo de rock, dizque nacional, Café Tacuba: Chilanga banda, obra que recupera el prestigio, en tiempos de descentralizaciones irracionales y convenencieras, de las pandillas de las barriadas, antes pueblos, de la ciudad de México y que no tiene porqué encartelarse como rock; suena a estilizados teponaxtlis y chirimías, a pesar de sus “synthes” y su rapeo.
En ella la “ch” revolotea en danzas y contradanzas de coliteraciones y aliteraciones que le dan aspecto de jitanjáforas, en la taxonomía de Alfonso Reyes, si se desconoce el significado de tales combinatorias nacidas de la energética lingüística liberada de la escuela, pero cuyo contenido manifiesta más que una jolgorosa confesión de pesados aires punk, una ingenua y hasta cándida alegría orgullosa de su socio-clase que le importa emes el grupo m y las engreídas discriminaciones que asustan a los ántropodefensores.
Para los lingüistas resulta gozoso encontrar en tal texto, un inventario léxico que la honorable Academia de la Lengua ni sospecha, pero que probablemente consignará en la edición siglo XXV de su diccionario sin sección “ch”, devorada ya ésta por el monopolio de la “c”, cuando esas palabras se encuentren en desuso y la Internet sea más cómoda para su localización.
En una sociedad democrática, en la que hasta doctores en física o en matemáticas, no se diga en letras o psicología, para ganarse la tortilla pueden dedicarse a chafiretes, el alborozo de esta canción es una muestra de esos personajes, nuevos Garatuzas, o Periquillos, o Quince uñas, o Pito Pérez, o Picaflores, que exclaman:“¡Ya chole chango chilango, qué chafa chamba te chutas! No checa andar de tacuche. Y chale con la charola”, donde el indicio de una rebeldía amistosa (¡Que nadie se entristezca aquí, amigos nuestros! In maca ayac icnotlamati ye nican tocnihuan in), invita mejor al goce de la vida, tan fugaz, y a no encadenarla a servir de cuidador de poderosos del sistema:“Tan choncho como una chinche. Más chueco que la fayuca. Te pasa andar de guarura. Mejor yo me echo una chela y chance enchufo una chava”. El trabajo más facilón de nuestro tiempo alcahuetea: “Chambiando de chafirete me sobra chupe y pachanga.” “Si choco saco un chipote. La chota no es muy mulacha.” La existencia así no es más que “dolche”: la noche, el congal y “el chorro del teporocho y pacha la bacha”. Y bailan sus andanzas de seres perdidos en sus naufragios de identidad. ¿Pachucos, cholos o chundos? ¿Fresas, clasemedieros, “esnobs”? ¿Chichinflas y mala fachas? Todos semejan repetidores hambrientos de hegemonías culturales. En nuestras bandas chilangas, “Aquí los chómpiras rifan.”, se cocina una dosis de creatividad arraigada, sin saberlo, en los tiempos que eran nuestros: cuando Tenochtitlan se encontraba asentada en el Lago de la Luna y era el ombligo. La canción de López sonoriza un subyacente amor a nuestras muchachadas que se desviven o desmueren, a pesar de pactos, compactos, tratados y supermercados y aburridas y decrépitas clases de español.
“Mejor yo me echo una chela.” ¿Irresponsabilidad social?. No, una especie de neoestridentismo: entre tanto escándalo de compra-ventas y demagogia, la subterraneidad de significaciones silenciosas, se mueve. “Su choya vive de chochos.” Acaso por ello termina tan dulce como un Xochipilli inspirado, inconsciente de su opio y de lo que permite. “Tranzando de arriba a abajo, ahi va la chilanga banda” en el smog más transparente del aire.
Pero “Chin-chin si me la recuerdan. Carcacha... y se les retacha.” ¿Cómo de que la “che” ya no existe? ¡Tan sabrosa en su africadez linguopalatal sorda! Y en una canción tan chostomuda como Chilanga banda, ¡es chula, chuleros!
NOSTALGIAS GRAMATICALES
Nuestros abuelos, nuestros padres, la generación de la que formamos parte y la que hoy asiste a las escuelas, desde la primaria hasta la profesional, se han enfrentado con los avances impulsados por el desarrollo fenomenal que la LINGÜÍSTICA y las ciencias del lenguaje han adquirido y la revolución que han causado en las clases de Español, denominadas en otras épocas, de Lengua Castellana, de Lengua Nacional, de Lenguaje o de Lengua y Literatura Españolas. Y sin embargo, parece que la violencia de estos cambios no ha producido muchas variantes en la práctica escolar, por lo que da la impresión de que tales transformaciones en la didáctica de la lengua que hablamos, sólo han sido meros cambios de nombres. Sin embargo, en lo profundo, es totalmente distinto. Si recordamos los textos utilizados durante mucho tiempo por nuestros abuelos, nuestros padres y nuestra propia generación (nacidos de 1950 para atrás), retrotraeremos esos momentos en los cuales se nos hacía memorizar puras definiciones en abstracto, acaso con algunos ejemplos aceptados a priori. Jamás obtenidos de la práctica lingüística diaria ni resultantes de acciones conversacionales, de discusión o de investigación. ¿Quién no recuerda las “gramáticas de Bruño, Rafael Ángel de la Peña, de la Real Academia Española, de Carlos González Peña, de Miguel Salinas” y muchas más que repetían lo que estas “gramáticas fundamentales” daban por sumo conocimiento? Y si retrocediéramos un poco hasta nuestros bisabuelos y tatarabuelos del siglo XIX, descubriríamos las “gramáticas” (avanzadísimas en su tiempo) que antecedieron a las ya mencionadas: la Gramática de Andrés Bello, la Arquitectura de las lenguas de Eduardo Benot , el Curso de Lengua Castellana de Longinos Cadena, a la obra de Miguel del Toro, de Rufino José Cuervo o de Felipe Robles Dégano. Todas las gramáticas mencionadas, desde la primera y remota llamada Arte de la Lengua Castellana de Elio Antonio de Nebrija, allá por 1492, constituyen al arduo desfilar de conceptos y definiciones semejantes, donde las palabras y los hechos lingüísticos son considerados de manera aislada y su enseñanza era fundamentalmente nominalista, nocional, subjetiva, preciosista, memorística y exageradamente normativa, tanto, que la definición de esa gramática lo dice todo: arte de hablar y escribir correctamente. Con algunas variantes la encontramos repetida en Andrés Bello. (1847) incluso: “La Gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada”. O en Rafael Ángel de la Peña, (1905).“La Gramática es el arte de expresarse con claridad, propiedad, pureza y elegancia” y obvio, “El nuevo Quirós, Antigua imprenta de Murguía, (1904): “La Gramática es la colección de reglas especiales a que se sujeta la lengua castellana de por sí, sancionada por el uso de los doctos”. Ante esta tradición rutinaria, la “venerable” decía el ya mencionado Bello, surgida por imitación de las Gramáticas griegas, y más, latinas, ¡tiempos distintos a los nuestros!, poco a poco, en determinadas épocas y por autores específicos, fue desarrollándose una especie de “disidencia” y hasta “subversión”, tal cual ha pasado en todas las transformaciones de la historia. Una ideología se va haciendo fuerte hasta estallar en prácticas concretas que logran el triunfo de la nueva realidad, o paradigma, según el también ya casi arrasado Kuhn, donde a su vez, surgirá un punto de quiebre que, como piedra de próximo alud, impulsará el futuro cambio. Y la historia de la Gramática no iba a hallarse exenta de tales leyes dialécticas, aunque no se quiera. Todo cambia para perfeccionarse.
LA VENERABLE RUTINARIA.
Fue Don Andrés Bello, emérito venezolano, desde su magisterio chileno, quien lanzó la primera crítica inteligente al inmovilismo de la gramática tradicionalista. Respetuosamente la denominó la “venerable” Sin embargo, aún antes, desde el siglo XVI ya existían indicios de descontento y al margen de la gramática tradicional, fueron publicándose otras “gramáticas” que se separaban rechazando y atacando a la venerable rutinaria. Nombremos, por ejemplo, la “Minerva” de Francisco Sánchez de las Brozas, El Brocense, quien por 1587 levanta su rebeldía en contra de los preceptos ilógicos de la tradición gramatical grecolatina; y aún más antes, Tomás de Erfurt, en su “Gramática Especulativa”, allá por 1350, intenta realizar, siguiendo la filosofía escolástica, una obra donde se observara la relación que existe entre el entendimiento humano y la capacidad de “captar la expresividad o el poder de significar que hay en la cosa”: “especular”, reflejar, cual espejo, hasta descubrir su figura real, sin empañamientos. Claros antecedentes del Círculo de Viena y de la Filosofía lingüística o analítica, tan criticada hoy por el desconstruccionista Richard Rorty. Y no podemos dejar pasar inadvertida la obra de los franceses Arnaud y Lancelot, “Gramática General y Razonada”, inspirada en el Discurso del Método de su paisano, el racionalista Renèe Descartes, donde ponen la muestra de su desacuerdo con la tradición gramatical y aportan un visión lógica a las despedazadas definiciones que rutinariamente memorizaban los estudiosos de la lengua. Antecedentes también del célebre Noam Chomsky y su neoinnatismo. Al llegar el siglo XX, el triunfo avasallador de la Lingüística y sus diversas escuelas, causa el derrumbe de la venerable que ante ello busca actualizarse y reconoce lo insostenible de muchos de sus puntos de vista.
No en balde mi maestro Emilio Alarcos Llorach, formado en la Glosemática de Luis Hjelmslev y en el funcionalismo de Praga, se convierte en el único académico capacitado para remodelar la Gramática “oficial”. (1994) El rigor de sus procedimientos metodológicos precisa conceptos, definiciones, clasificaciones que en la gramática tradicional siempre resultaron caóticos, cruzados, imprecisos y poco funcionales.
“El shock del futuro” en gramática, ha vapuleado a padres y maestros acostumbrados a repetir las erudiciones memorizadas desde siglos, pues al aplicarse la Lingüística y sus procedimientos metodológicos a la mejor enseñanza de las lenguas, resulta que el fenómeno es otro, la nomenclatura diferente y las leyes descubiertas, sorprendentes. Y aunque la lengua es “la misma”, el estudio que hoy se hace de ella es menos estático; nunca memorístico, sino consecuencia directa de una metodología rigurosa que observa, descubre, describe, reflexiona y explica a la lengua a través de su propio manejo dinámico; define sus unidades de acuerdo con la relación que guardan en el sistema lingüístico al que pertenecen, es decir, su función, y si bien la terminología tradicional podría ser conservada, lo cual ha traído muchas contradicciones y escaso rigor, las actuales definiciones, más coherentes, más objetivas, han revolucionado el campo gramatical. No es posible desandar lo investigado por grandes lingüistas. La diferencia didáctica estriba en que el educando debe ir descubriendo los vericuetos de su lengua a través de constantes prácticas de los signos en sus diversos ámbitos de uso y llegado un problema de expresión lingüística, resolverlo con ”manipulaciones” y reflexiones que surjan de la construcción de sus propios textos; en su utilización comunicativa, en la interacción conversacional, en la negociación de significados, en la investigación, en la redacción, en la lectura, etc.; esto es, en la práctica global y creativa de sus capacidades de realización glósica hasta construir poco a poco una sistematización de sus descubrimientos lingüísticos que serán así, mejor comprendidos, explicados, aplicados y organizados en un cuerpo teórico significativo y útil.
¿SIMPLIFICAR LA GRAMÁTICA?
Falacia es pensar que la gramática pueda simplificarse. Aunque tautológico, una gramática es una gramática y subyace en toda lengua. Constituye las interrelaciones que guardan elementos sígnicos para generar y transformar enunciados y textos. Nadie podría hablar una lengua si no dominara su gramática, aún los nunca escolarizados.
Antes de que existieran escuelas, el ser humano habló y a pesar de ellas sigue hablando. Los niños dominan la gramática de su lengua materna entre los dos y tres años, después sólo van enriqueciendo su léxico, manipulando mejor su sintaxis, matizando semánticamente sus combinatorias y descubriendo todo esto, en lo que los demás hablantes o escritores hacen con la propia lengua al escucharlos o leerlos.
Simplificar la gramática nos impulsaría a reducirla al nivel infantil unipalábrico que presenta funciones básicamente pragmáticas y heurísticas, sin más complicaciones. Sería empobrecer el idioma que a su vez depauperaría las capacidades cognoscitivas y creativas de la mente humana.
Los propios grandes escritores tendrían que miserabilizar la literatura a cuentitos de una esquelética oración. Y por las obras de admirable imaginación, fantasía e ideología que han escrito, el manejo gramatical que se mueve bajo sus textos nada tiene de elemental.
La gramática, por tanto, nunca podrá simplificar al homo y a la fémina sapiens, a menos que ellos y ellas se primitivicen a sí mismos y se conviertan cada día más, en estupidizadas entidades biológicas de tendencias unicelulares hasta su desaparición.
Sin embargo, nuestro destino radica en complicarnos la existencia, porque sólo de los retos que van surgiendo, es posible encontrar mayor grandeza. Quien se acobarda, minusválido queda; y día con día, como el Universo, la humanidad debe expandirse; ley de la gramática universal que trasciende los esquemas triviales que se pretendan para la gramática lingüística.
Lo que sucede es que muchos han pensado en la gramática como algo externo a la lengua que puede describirse con base en definiciones estáticas y a priori, para dominarla. Desconocen que la gramática es simultánea a la lengua, va con ella, subyace en ella; le da su dinámica. Constituye un mecanismo cuya combinatoria estructural se sistematiza en pos de un objetivo: comunicar mundos de experiencias mínimos o múltiples, máximos o únicos, de los hablantes en el seno de la vida social.
Es más, el habla interna, a pesar de la velocidad del pensamiento, sólo sería caótica, desquiciada, inconexa, enloquecida (como sucede en las insanias), si no la reglamentara esa gramática que desde niños aprendemos necesaria, práctica y funcionalmente.
Como maestros pensamos que la obligación de la clase de español ha de ser incrementar el uso de la gramática, potencializarlo a lo grande, agigantar sus complejidades para explorar las posibilidades creativas implícitas en ella y que los alumnos pueden manejar, conocer y disfrutar.
Así, lo que puede simplificarse no es la gramática, sino la didáctica de la misma, que como ya se ha dicho, no se puede aislar de la práctica cotidiana realizada en el habla de cada alumno, de cada persona y proyectada en su escritura, en su redacción, en su audición, en la vida social. Podemos establecer sí, unas cuantas reglas de base para hacer consciente en el usuario, la gramática de su lengua y destacarla de las formas lingüísticas que la llenan para su mejor manejo.
Tales reglas derivan justamente de aquellas operaciones que utilizan los lingüistas en su acción profesional. Primera: se reúne un corpus (discursos, textos o enunciados); segunda: se observa y se intenta su segmentación a partir de contrastes y semejanzas; tercera: se efectúan permutaciones y conmutaciones en busca de las relaciones que se dan entre los elementos constituyentes del corpus; cuarta se descubren conexiones entre ellos y se hacen arboreaciones que las pongan en evidencia; quinta: se destacan las marcas que contienen; sexta: se da cuenta de los elementos que aparecen y de los ausentes; séptima: se registra la ubicación de los mismos; octava: se estudian las fusiones, las elipsis, las expansiones, las reducciones, las transformaciones dadas desde una presupuesta estructura profunda hasta su manifestación de superficie.
Hecho todo esto, la explicación de la organización gramatical por medio de esquemas, arboreaciones, redes proposicionales, diagramas o mapas conceptuales, deviene sencilla y su aplicación sistematizada en prácticas reflexionadas, acrece las capacidades lingüísticas de los estudiantes.
La nomenclatura es lo de menos y puede hacerse sencilla al designar funcionalmente los elementos lingüísticos que se describan y no de modo nocional subjetivo como se acostumbra, causa central de tantas confusiones y contradicciones lingüísticas en los educandos.
Más de cuarenta años de enseñar la expresión y comunicación cuidadosas desde sus ángulos cognoscitivos, generativos, transformacionales y creativos me permiten afirmar todo lo anterior.
¿LITERATURA POR OBLIGACIÓN?
Es frecuente observar que en todos los niveles escolares básicos o medios los alumnos tienen que leer obras literarias para degustar de ellas y sin decir agua va, se enlistan en las obligaciones por cumplir de los alumnos. Se presiona al muchacho para que lea textos de la gran literatura. Creaciones que precisamente por su importancia y trascendencia humanas son difíciles, no sólo de leer, sino de interpretar, pues para ello es indispensable un mínimo de cultura sociohistórica y sobre todo contar con un intenso acervo sensible y emocional. El profesor en dos o tres días les pide que las lean porque el programa es muy extenso y poco el tiempo. Los alumnos terminan saltándose capítulos, fijándose exclusivamente en el argumento y odiando todo lo que huela a literatura. Luego, todo se reduce a interpretaciones ridículas y pobres que son las producidas por el afán de recargar a los muchachos con lo que frecuentemente ni los mismos profesores dominan, además se concluye por hacer de las mentes juveniles, ficheros bibliográficos, con datos equívocos, en ocasiones, por si fuera poco. Negativa es esta manera de introducir a los adolescentes en el mundo estremecedor y sugestivo de las letras. Así sólo se tornan despreciadas y sin deseos de volver siquiera a mirarlas; menos leerlas. Antes estas circunstancias desagradables, es urgente convencer, aunque parezca atrevimiento que los jóvenes no deben leer de manera directa las obras maestras de la literatura, sino con una preparación que las vuelva significativas para ellos. Ésta puede consistir en crear o aprovechar mundos de significaciones adecuados: a partir de ciertos problemas de algún alumno: enamoramiento, accidente, pobreza, injusticia, por ejemplo, puede llevarnos a, Romeo y Julieta o Los Miserables o El lazarillo de Tormes o Marianela; la aparición de alguna versión cinematográfica o radiotelevisiva o noticia, suelen dar paso a Guerra y Paz, Sin novedad en el frente, Lo que el viento se llevó etc; el uso de cómics que intenten relatar alguna obra literaria o la creación de historietas mudas donde se desarrolle su estructura argumental, representa otra posibilidad; la presencia de una obra de teatro también o la producción de una fotonovela, etc. Guiar al educando hacia el encuentro con el texto literario es hacerlo descubrir las resonancias afectivo-emocionales existentes en él. Por eso se vuelve necesario que el propio maestro incida en ello, despierte el interés, promueva el abordaje al texto, las narre también previamente con precisión, y ésta es una de las características que debe reunir como profesional en la materia, con sencillez y donosura, con imaginación y capacidad dramática. Después los jóvenes podrán leer selecciones de las obras estudiadas para intercalarlas en el relato proporcionado por el maestro, distinguirán características estructurales literarias y al final, a manera de discusión, porque a los adolescentes les interesa defender puntos de vista, precisar los valores eternos de los trozos escogidos. Esto, para sorpresa de los incrédulos, los llevará por propia decisión a leer completo el libro y a descubrir un disfrute que de otro modo se convierte en indiferencia, cuando no en rechazo. Pero aclaremos y reiteremos, los fragmentos que se presenten para su lectura, deben siempre embonar con la visión global previa y nunca han de ser pedazos inconexos, como los que suelen presentarse en antologías y textos escolares. Los datos serán meros adornos; lo importante es hacer emocionar a cada educando con la intensidad de lo literario vislumbrado apenas, ya que la curiosidad, el deseo por conocer la obra plena quedará como sedimento cultural y cuando más tarde, en el proceso de su evolución, la relea, o la lea íntegra, comprenderá su grandeza.
LITERATURA Y DOCENCIA
Como sabemos, la literatura es uno de los productos de la actividad lingüística de los individuos que posee una clara intención de comunicación estética, resultante directa de la realidad humana, personal y colectiva. Constituye un sistema semiótico plurisignificativo y por ello, no la podemos desprender de los fenómenos culturales de todo tiempo. Va relacionada íntimamente, como todo el arte, con las inquietudes sociales y es nada menos que el reflejo de la vida del hombre en los más diversos lugares y en las más variadas épocas. La literatura abre para el joven, por consecuencia, el panorama de la realidad, transformada por el impulso creador del artista. Ella contribuye, con su expresión e interpretación del mundo, a pulir la hipersensibilidad de los jóvenes adolescentes. Mas no la literatura entendida exclusivamente como preciosismos retóricos o como simple catálogo, sino aquella que reúne de modo fundamental una serie de equivalencias emocionales para el mundo de significaciones del joven alumno. Así, éste comprenderá el porqué la sociedad adulta ve en las obras maestras de la literatura lo que él aún no alcanza a comprender.
La literatura ha de ofrecerse al educando, por tanto, como una consecuencia lógica de previas acciones significativas que le comuniquen, groso modo, la visión del mundo contenida en el texto literario. Será en todos los grados de la escuela como un objeto irradiador de sentidos para la mente del educando y por lo mismo, su atractivo acrecerá si responde a las necesidades e intereses de las búsquedas juveniles de organizar su caos vital e ideológico. No se dará, por tanto, cual clases de preceptiva o de poética, sino que se dejará al alumno el goce exploratorio de la incógnita del arte. Lo anterior no significa que no puedan efectuarse espontáneas observaciones sobre la estructuración del texto, sólo que esto ha de realizarse cuando sea necesario para el alumno en pos de aclaraciones hipertextuales. La literatura ha de ser captada así, en un plan contemplativo y a la vez generador de acción transformadora para lograr que el estudiante la sienta en todo su esplendor, como un muestrario, sin las obsesiones de la crítica o de la erudición. Su enseñanza ha de ser como quien se introduce en una casa que le trae resonancias de vida y las va enfrentando abierta y naturalmente, sin los excesos de la prisa o del fichero bibliográfico.
Debe permitirse que cada alumno fluya a su modo por la obra literaria y por aquella que él haya seleccionado, porque contiene la proyección de su propio mundo: heroico, agresivo, sexual, aventurero, misterioso, mágico, romántico, irreverente, deseoso de valoraciones y modelos personales. Sin embargo, por lo antes afirmado, no se crea que deba abandonarse al adolescente a sus propias búsquedas; caeríamos en peor error, ya que si la educación es dirección inteligente en pos de transformaciones, sólo lo conduciríamos a mayores desconciertos. Y he aquí donde interviene la información literaria. Para dar al adolescente bases presentes que servirán de fundamento al goce estético futuro. La literatura, por experiencia, sugerimos, se ubicará en un plano alejado y cercano al mismo tiempo. El alumno tendrá contacto con ella para introducirse en el mundo de lo estético, y a la vez, el maestro explicará brevemente, con la intervención comentadora de los alumnos, en transacciones conversacionales, sin hacer lección erudita, la obra leída por el adolescente. La literatura le permitirá acercarse a lo que el hombre de todos los tiempos ha sentido y procuraremos que haga suyos los desasosiegos, los triunfos, los anhelos, las esperanzas, las luchas, las protestas, los yerros humanos que las obras literarias le muestran.
La literatura se erigirá objeto de goce espiritual, de proyección emocional del adolescente. La información literaria será el camino hacia ella, hacia el esclarecimiento de ciertas dudas sobre las épocas, el estilo, el aspecto sintáctico, los autores, como arriba se dijo, pero sin exagerar ni presionar memorizaciones. Así, en último caso, si no se convence al estudiante de ciertos datos del arte de la palabra, se olvidará de la información literaria, visión erudita, mas no de la literatura, pues un acercamiento tal, le hará conservar el misterioso encanto de la intimidad con el texto que le habla tan significativamente. Después, a mayor maduración, revalorará conceptos y sabrá amar ésta que es la manifestación más elevada de los signos lingüísticos.
LITERATURA Y BIBLIOTECA ESCOLAR.
Medio indispensable para crear el clima adecuado en las actividades de lectura y en la apreciación de la obra literaria es la biblioteca escolar. Mas no la concebida como mero adorno, sino como elemento activo en la formación del adolescente. Al joven le atrae siempre una biblioteca, pero hay tanta solemnidad en ella; hay que reunir tantos requisitos; esperar a que le den, si lo hay, el libro solicitado; guardar compostura y silencio, aguardar un buen regaño si se equivocó de título y al final, no encontrar lo que quería. Ante esto, cobra vital importancia en nuestra clase, la creación inmediata de una verdadera biblioteca escolar, en la que los alumnos sean los responsables directos del manejo de los libros. Y no es imposible, cuando el adolescente se da cuenta de que se confía en él, de que se le respalda, de que se le apoya y se le comprende, responde a las labores más arduas y difíciles. Mentira que no se discipline, que no sea responsable, sólo es cuestión de una intensa actividad de convencimiento ejemplar por parte del maestro. Si el profesor se construye en un modelo de conducta creativa, los educandos se vuelven sus adictos y hasta sus fanáticos. ¿Si hay falsos héroes en el “star system”, por qué los docentes no pueden serlo adecuadamente? El reto es para el educador consciente y desenajenado de neurosis. Los mismos alumnos se entusiasman y aportan los libros para la formación de su biblioteca y resulta sorprendente el gusto que demuestran por tener sus propios medios de información. Claro que no va a realizarse una nueva biblioteca de Alejandría o una colección de tesoros bibliográficos. Eso no interesa por el momento. Lo importante es lograr que el adolescente sienta la emoción de estar rodeado de los libros que él mismo ha comprado, ha seleccionado y ha leído. Libros que encierren lo que el mundo del adolescente requiere de inmediato: ciencia para su curiosidad; técnica para su labor; arte para sus emociones. De tal manera, incuestionablemente, el joven comienza a vislumbrar en su biblioteca, un lugar de encuentros y de hallazgos, de respuestas y de clarificaciones. Una sencilla clasificación para integrar una biblioteca escolar sería la que a continuación se presenta y que ha surgido de las aportaciones libres de mis alumnos en las distintas escuelas en las que he trabajado:
Para el primer grado de secundaria. 1. Obras que hablen de animales, plantas y astros. 2. Obras sobre grandes descubrimientos y sucesos históricos. 3. Obras sobre mitologías, leyendas y fábulas. 4. Obras que hablen sobre la vida de los grandes hombres y relaten aventuras imponentes 5. Obras que aborden la vida y costumbres de las sociedades en el transcurso de la historia. Para el segundo grado de secundaria. 1. Obras que se refieren a sucesos familiares y temas afectivos. 2. Obras que traten sobre problemas sociales. 3. Obras referentes a los valores eternos del hombre. 4. Obras que precisen la importancia del hombre y de la mujer en las sociedades. 5. Obras de temática adolescente: espíritu heroico, lírico, cómico. Para el tercer grado de secundaria. 1. Selecciones de obras maestras de la literatura mexicana. . 2. Selecciones de las obras maestras de la literatura universal. 3. Ejemplares originales de las obras maestras para quienes se interesen en leerlas. 4. Antologías literarias en general e historias de la literatura. 5. Estudios de crítica literaria para orientar la aproximación a las obras maestras de la literatura y a la semiótica literaria en general.
Como se verá en este sencillo ordenamiento, se trata de despertar con él, el interés latente en cada joven por conocer el mundo natural y social que lo rodea y comprender su situación como integrante activo del mismo. Colocarlo en un plano de libertad para que dirigido por el maestro, busque las lecturas que le brinden la oportunidad de adquirir los conocimientos que le inquietan, porque es indispensable que el adolescente desarrolle una capacidad de observación distinta a la que venía utilizando para sus indagaciones infantiles. Las clasificaciones enunciadas corresponden a toda la enseñanza secundaria, de ahí que no sea mi intención afirmar que las temáticas para el primer grado, deben ser exclusivas para tal año, sino que van relacionadas directamente con los probables cambios síquicos que el adolescente experimenta. Y nuevamente recalco que en nuestra clase, como en toda la enseñanza, no deben existir cartabones, sólo son intentos que cada año tendrán transformaciones, porque lo que no cambia de nada sirve. Por esto no menciono tal o cual título, ya que una obra puede interesarle a un adolescente y a otro no. Además, siempre ha de preocuparles mucho más a fondo, el mensaje, la potencialidad proyectiva, que los simples nombres, argumentos o ediciones. Así, la biblioteca escolar se erige como un magnífico complemento educativo, no sólo en nuestra asignatura, sino en todas las que constituyen el plan de estudios de la enseñanza secundaria. Y es lógico pensar que habrá problemas en las formación de la misma, en el local, en los materiales, en las condiciones económicas de los alumnos, no importa, son cuestiones accesorias; la finalidad es altamente formativa y realizando nuestra labor con pasión, triunfaremos. Si para el joven alumno comienza el cambio cultural al que estaba acostumbrado en la niñez, nuevos valores, nuevas opiniones, nuevas creencias, confunden lo que hasta entonces había sido plenamente válido. La biblioteca escolar se constituye como el medio importantísimo para precisar las confusiones del adolescente y adentrarlo al universo de la ciencia y del arte. Mediante la biblioteca escolar, el alumno encontrará el fortalecimiento a su natural inseguridad y podrá valorar, siempre bajo la conducción del educador, la grandeza del hombre como creador y se revivirá, por tanto, el deseo de superación para el bienestar individual y social. En las temáticas enunciadas se incluyen de tal manera, obras científicas, técnicas o literarias. El adolescente las escogerá de acuerdo con sus peculiares necesidades; no obstante, el maestro deberá estar atento para realizar las orientaciones indicadas. Así, el muchacho no sentirá cortada su libertad ni creerá que se le impone un tipo de lectura. Esto se reflejará en el aumento de conocimientos, aunque en momentos dispersos, pero que con la sistematización de la clase irán incorporándose a las disposiciones programáticas. Es decir, de manera espontánea, como en la vida, el adolescente irá precisando el mundo natural, social, cultural y artístico; realizará íntimamente los ordenamientos requeridos y todo ello le ayudará a concretar su pensamiento que se verá reflejado en una mejor comprensión y concientización del medio social y la cultura. Sin embargo, nada debe impedir que desde nuestra clase demos al adolescente las armas nobles del saber para constituirlo en un futuro hombre íntegro, consciente de su plenitud. Obras como El Ramayana, Gilgamesh, La Ilíada, La Odisea, El Poema del Mio Cid, La Divina Comedia, El Popol Vuh, Las Mil y un Noches, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, Hamlet, La Vida es Sueño, Fausto, Cumbres Borrascosas, Madame Bovary, entre tantas, pueden también ser disfrutadas por el alumnado, si el maestro ha sabido despertar equivalencias con el mundo del adolescente. Las obras maestras de la literatura, desarrolladas de tal manera ante los niños y jóvenes, dejan profunda huella e imborrable impresión. Además, y en esto el maestro tiene primordial papel, cada adolescente encontrará en los personajes inmortales, los símbolos que lo identifiquen con los valores que en él apenas empiezan a tomar existencia y podrán ayudarlo, no sólo a comprender la obra literaria, sino a precisar conceptos sobre la vida, el hombre, la sociedad y los fenómenos. Las obras clásicas, “de las que todo el mundo habla y muy pocos han leído”, han de mostrarse al adolescente de manera contemplativa, como si fueran pinturas o esculturas, composiciones musicales o movimientos de danza, es decir, hacer que disfrute del placer sublime del arte sin llevarlo a complicaciones eruditas y sofisticadas. Y para esto, el maestro de la literatura tiene la más grande responsabilidad: transmitir las vibraciones íntimas que le produzca la obra artística, con fluidez, elegancia y belleza, a sus alumnos. De no hacerlo así, será un fraude en la educación artística de los jóvenes.
LOS GENERADORES DE LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI
Como por ahí dicen, que no nos digan que no nos cuenten. Ningún genio investigador educativo de hoy puede adornarse de original en nuestro medio (aunque por otro lado, a los que así se ostentan, nadie les quita el ser estupendos expositores teóricos de una pedagogía de gabinete y semejarse a esos reyes de ciegos de acuerdo con el refrán), pues todas las innovaciones que pretenden con cualquier tipo de enfoque didáctico, ya habían sido propuestas y experimentadas por los grandes teóricos y prácticos de la pedagogía. Lo más que podría decirse que hacen hoy, aparte de llenar renglones con citas referenciales a fechas de edición y que, como siempre se ha hecho, bien podrían dejar para la bibliografía, es realizar un seguimiento asombrado de las verdades evidentes, no en la enseñanza, acción pura del profesor, sino en los resultados creativos que se ven en los alumnos; única realidad concreta de los logros de una adecuada conducción educativa. Acción pura de los mecanismos de aprendizaje centrados en el educando: los productos que llega a recrear o a crear en cualquier asignatura; descubrimiento del hilo negro, si se quiere, pero satisfactoria vivencia de ser humano. ¿Quién no se ha sentido pleno por haber descubierto América, alguna vez? Todo eso ya lo habían constatado los pioneros de un movimiento psicopedagógico que a duras penas hoy comienza a sospecharse su aplicación, a pesar de las trabas burocráticas eternamente fantasmales. Cuando Ovidio Decroly habló de la urgencia de globalizar la enseñanza lo hizo como un satisfactor que respondiera al sincretismo infantil y a las necesidades e intereses de los niños. La maldición del homúnculo principiaba a borrarse. La conducción didáctica sería frontal, activa y unitaria a partir de lo que el célebre psicopedagogo belga denominó centros de interés. Esta visión didáctica permitía al educando acercarse a su realidad desde su propio yo: la familia, las cosas, la Naturaleza, el Universo. Todo giraba en torno de él, y la guía para su desarrollo debía ser dinámica y constructora de aprendizajes necesarios para su vida. Indudablemente que no se veía, o se tenía temor de ver, que el yo siempre está en función del nosotros y viceversa. O del ambiente. Sin embargo, su lema, educar por la vida para la vida, resulta imborrable. En otro sitio, María Montessori, diva de la pedagogía, con su cercanía a niños disminuidos mentalmente, programó una aproximación didáctica que permitiera al niño intelectual y motrizmente débil, tomar acción inmediata en su educación sensorial y cognoscitiva. Sus materiales individualizadores, de tanto éxito en ese tipo de infantes, pronto se vieron proyectados en los niños “normales”. Así, Ovidio Decroly y María Montessori difundieron en la primera cuarta parte de nuestro siglo, movimientos psicodidácticos, pergeñados desde Comenio, Rousseau, Froebel y Pestalozzi hasta John Dewey, pero que en la escuela monolítica de los intereses de clase, tanto feudal como burguesa, no se consideraban apropiados, por los riesgos “liberales” a que podrían ser orilladas sus sociedades elitistas. Después vinieron los demás y la psicopedagogía o pedagogía científica creció. Ya desde 1879, al fundar Wundt, entre otros, la psicología experimental, tuvo un enfoque cognoscitivista que sirvió de apoyo a muchos educadores. El estudio de la conciencia y su formación desveló sus noches y develó los primeros descubrimientos. A Freud entonces le interesó lo inconsciente y James asignó a la ciencia de la mente gran futuro, mas como tales investigaciones se consideraron simple introspección, algunos, como Watson, las invalidaron y el conductismo, por medio siglo, se instaló con los refuerzos de Thorndike y de Skinner. Pero a fines de los cincuenta... La conducta observable, el experimento con animales, el estímulo y la respuesta, la práctica repetitiva o la ley del refuerzo, constituyeron los hitos más célebres del conductismo que vanaglorioso triunfaba durante toda la primera mitad del siglo XX en sus estudios sobre cualquier entidad biológica, inclusive el ser humano. Y todo era felicidad en la búsqueda de una ciencia unificada de la conducta. Pero he aquí que aunque desde el punto de vista meramente biológico, las entidades con las que se experimentaba, como en la Rusia y los perros pavlovianos, reaccionaban “salivalmente”, el ser humano se salía de tales actos reflejos, condicionamientos, prácticas, estímulos, respuestas y refuerzos. Algo incontrolado e incontrolable tambaleaba las aspiraciones de reducir a la psicología a un orgullosa ciencia de la conducta, pues había conductas inexplicables. Como animalidad, hombres y mujeres, niños y adultos, respondían de modo adecuado en tales niveles, pero como personas de pronto se salían de los esquemas previstos y no había modo de controlarlos o cambiarlos. El clásico filme de Stanley Kubrick, Naranja mecánica, basada en la no menos famosa novela del mismo nombre, nos da el ejemplo irónico de que a pesar del coraje eskinnereano, la libertad y la dignidad del ser humano trascienden la maquinaria zoológica y siempre, más acá de los condicionamientos y acondicionamientos, se encuentra el homo sapiens sapiens, el hombre que se distingue por no ser una simple entidad biológica, sino un fenómeno sociocultural, transformador, creativo; imposible de reducir a una fórmula, a un registro, a un dato.
Al ser humano no se le puede dirigir por medio de “clics” amaestradores, y si bien en los más animalizados, o alienados, puede funcionar, siempre aparece, al menos uno, que retoma la estafeta del perfeccionamiento humanístico y logra los saltos cualitativos en una dialéctica implacable, no determinista, sino lógica.
Por eso es que de pronto, ante el fracaso conductista para explicar hechos tan simples como una respuesta diversa, o tan complejos, como la creación de un poema o una sinfonía, el reinado conductista se restringió a lo que es: una aproximación a la naturaleza biológica de las reacciones del ser humano, aunque molestare a los domadores. Mientras las doctrinas conductistas y neoconductistas, acaparaban la atención de los pedagogos, otros psicólogos trataban de explicar de distinta manera el desarrollo de la mente humana. Así, Piaget a partir de sus especializaciones biológicas, iba generando sus posturas epistemológicas centradas en las observaciones realizadas originalmente en el desarrollo de su hijo.
Enfocó su atención en el advenimiento de los símbolos en la mente del niño, de la noción de número, de cantidad, etc., hasta fijar etapas en sus desarrollos. Así habló de la necesidad operatoria que los niños requieren para atravesar tales etapas en su maduración cognoscitiva.
Y todo parecía ir bien: el desarrollo biológico de un yo en confrontación con el contacto de ese yo ante el mundo. Era como observar una flor que va abriendo sus pétalos por sí misma.
No obstante, alguien contemporáneo, desde la creciente Unión Soviética, se “atrevió” a efectuar una crítica al eminente suizo, ya para entonces muy reconocido, aunque visto con cierto escepticismo en sus logros por el universo conductista. Ese joven psicólogo, “Mozart de la Psicología”, era Lev Semionovich Vigotsky, muerto prematuramente en los años treinta de su vida y del siglo XX, pero con una impresionante obra que hoy una selección española apenas de la misma, abarca ya cinco gruesos tomos y la completa rusa, seis.
Vigotsky llamó la atención al “corregir” el yoísmo biologicista piagetiano y enfatizar en que el nacimiento de la conciencia del ser humano se produce por la interrelación del medio socio-histórico-cultural en donde se desarrolle el niño. Esto no se da por sí mismo con intensidad, si no es provocado “desde fuera”. La mediación semiótica (los signos, los lenguajes) de la sociedad y su cultura tiene pues una relevante interacción en la evolución, madurez y plenitud de la conciencia.
Vigotsky se opuso a los intentos de biologizar las concepciones sobre el desarrollo de los niños y consideró que siempre existe una zona de desarrollo próximo que con la interacción dicha se va alcanzando. Aunque después de todo, la aproximación piagetiana revolucionó la aún superviviente didáctica “magister dixit” hacia una concepción operatoria y constructivista de la didáctica. Nadie más puede construir el conocimiento que el propio educando por medio de su accionar operatorio sobre los objetos de estudio. Vigotsky agregaría, y mejor con la participación reflexiva de juicios, opiniones, experiencias, vivencias y saberes de los demás.
Antes de concluir en un antagonismo entre Piaget y Vigotsky, sería mejor pensar en una complementariedad.
Si Vigotsky, tan incomprendido en su tiempo por los suyos, no hubiera muerto...
UN PARALELO POSIBLE.
Lev Semiónovich Vigotski (1896-1934) y Mijaíl Mijáilovich Bajtín (1895-1975) son claro ejemplo de lo que una burocracia y un “star system” dominantes no pueden retener a pesar de represiones o falta de apoyos, de silenciamientos o discriminaciones, que como el propio Bajtin lo señala entre sus puntos de vista, constituyen presencias subterráneas en la cultura no oficial o inconsciente social. No resulta pues extraño que a partir de las décadas de los sesenta-setentas, superando embudos, mordazas y otros tipos de dificultades, la obra de estos dos investigadores y pensadores rusos, entonces aún soviéticos, comenzara a ser descubierta tanto en América como en la propia Europa. Una primera versión traducida del famoso libro de Vigotski, “Pensamiento y Habla” con el nombre de “Thought and Language”, ve la luz en Cambridge, Massachusetts, en las prensas del no menos famoso Instituto de Tecnología en 1962 y apenas unos años más, en l967, la revista Critique publica un artículo de la investigadora Julia Kristeva donde efectuaba comentarios en torno a la desconocida obra de Bajtín. Vigotski rompe la telaraña soviética, ¿o capullo? Y adquiere notoriedad por su postura marxista no dogmática en la aplicación del materialismo dialéctico a la explicación del desarrollo de las funciones superiores de la mente y casi post mortem al criticar al Piaget biologicista de los años 30 y por su postura ante las investigaciones de la psicología de la forma de Kofka y Köhler. El libro mencionado arriba viene a ser, en medio de una vasta y sorprendente obra escrita en poco tiempo, (seis gruesos tomos forman su obra completa apenas publicada en Rusia; no en balde algún autor le ha llamado el Mozart de la psicología), el punto culminante y póstumo de su enorme esfuerzo investigador. Sus amigos y discípulos, Leontiev y Luria, con quien integró el trío (troika) de sólidos neuro-socio-psicólogos soviéticos, se han encargado de ampliar, profundizar y diversificar el pensamiento del maestro. Por otro lado, Bajtín, en semejantes circunstancias gana fama por sus críticas al formalismo y por sus aportaciones al conocimiento socio-semiótico tanto de Rabelais como de Dostoievski. No resulta en vano precisar también la aplicación no dogmática-estaliniana del materialismo dialéctico en sus aportaciones. Por ello tuvo en ocasiones que firmar sus libros con otros nombres, como Valentín N. Voloshinov, y resistir las purgas de los poderosos. Su dialógica surgió en una sociedad donde no era fácil el diálogo libre. Vidas paralelas así, coetáneos, en un mismo contexto histórico social, son a la vez prueba y refutación de la incomunicación a la que son sometidos quienes no siguen al pie, la línea de la oficialidad y no están de acuerdo con el sistema social que la rige y prefieren adaptar la honradez del sabio. Ambos, marcados por enfermedades, Vigotski muere a los 37 años de tuberculosis y Bajtín de osteomielitis en un país que podía haberlos curado, logran dar algunas de las aportaciones más universales de la cultura rusa del siglo XX. Y aunque Bajtín puede considerarse un longevo, su vida no fue un halago de concentración y sedentarismo intelectual. Ambos fueron muy vigilados por no atenerse a los dictámenes de la burocracia cultural de Stalin. Mas a pesar de ello, la violencia del trabajo creador de Vigotski y de Bajtín se ha impuesto en el mundo. La grandeza no pude enjaularse perennemente en el anonimato. ¿Quién recordará hoy a los estériles censores burocráticos de su tiempo? Algo curioso que conviene hacer notar, ni Vigotski ni Bajtín se conocieron entre sí, no obstante, sus obras poseen puntos convergentes que han fortificado las bases de los estudios semióticos actuales.
EL HILO NEGRO ACLARADO
Hacia los años cuarenta comenzó a circular en México la obra El lenguaje y la vida de Charles Bally, discípulo del célebre Ferdinand de Saussure y fundador del afamado Círculo Lingüístico de Ginebra que pregonaba la Estilística como la ciencia de la expresión lingüística que iba más allá de las cerrazones del sistema de una lengua y que permitía ejercer la voluntad del escritor sobre los usos y normas de la misma. Esto fue leído y estudiado por un grupo de profesores de la vieja Escuela Normal Superior de México y despertó tal entusiasmo, aunado a otras lecturas como las del chileno Rodolfo Lenz, el español Américo Castro o el mexicano Rafael Ramírez, que propusieron darle un cambio a la enseñanza de la Lengua y la Literatura por un enfoque que permitiera al alumnado, de modo funcional, desarrollar sus reales capacidades comunicativas ante situaciones sociales, en lugar de insistir en gramaticalismos y preciosismos lectores. Así fue como Ermilo Abreu Gómez y Arqueles Vela, entre otros maestros, disertaron en esos tiempos sobre la importancia de la clase de español centrada en la comunicación de mundos de experiencia de los educandos inmersos en la sociedad. Sus ideas fueron cristalizadas hacia los años cincuenta cuando al inaugurarse la Secundaria Anexa a la Escuela Normal Superior de México, donde Arqueles Vela como director y un selecto grupo de profesores elaboraron un programa de español que propulsaba un enfoque funcional y de índole comunicativo-sociocultural. José Vizcaíno Pérez, Moisés Jiménez Alarcón, Margarita Ojeda y otros maestros de esa escuela lo llevaron a la práctica, pero su difusión fue coartada por los dinosaurios pedagógicos de entonces, pues les parecía insólito no detenerse en la gramática ni en los datos de las obras de la literatura.
¿Cómo era posible aceptar que los alumnos hablaran de insustancialidades cuando era más importante saber la conjugación de los verbos? Y por supuesto que, como hoy, tampoco se comprendió la intención formativa de capacidades cognitivo-lingüísticas en el alumnado y continuaron diseñándose planes y programas que barnizaban funcionalidades, pero que proseguían los esquemas del gramaticalismo, lecturismo preciosista, historicismo literario, ortografismo, escriturismo, etc.
Puros aprendizajes espurios, mecánicos, memorísticos y sin ninguna proyección educativa tanto para la mente del educando como para su práctica sociovital y cultural, no obstante que la gramática funcional de operatividades estructurales de los setenta abría las posibilidades hacia una gramática generativa y transformacional que como se sabe, a partir de Noam Chomsky delineó el camino de las hoy denominadas ciencias del lenguaje: pragmática, etnometodología lingüística, sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística, etc. Pareció entonces que los cambios sólo eran de nomenclatura, pues las intenciones de la novedad creativa que la lingüística aplicada ofrecía, sólo eran ilusionismos. En mi libro de 1968 La clase de español y su proyección educativa ya criticaba tal situación escolar. Sin embargo, tuvieron que pasar varios años más para que importado de España, que había descubierto el hilo negro de la nueva educación y de la escuela activa, aumentado por las investigaciones psicogenéticas y cognitivas que se incrementaban, se diera un enfoque que centraba la clase en la competencia comunicativa y todos los demás saberes giraban en torno de ella y su práctica. Hoy, un enfoque sociocultural y comunicativo, agregado lo funcional en México, acaso por los antecedentes vistos, apenas comienza a ser entendido y el giro creativo y neohumanístico que he propuesto para él en nuestro país desde hace más de treinta años, da un avance mayor a la antigua propuesta de los maestros mexicanos antecedentes, al aterrizarlo en proyectos de construcción de objetos-lenguaje vinculadores e integradores de los saberes que los educandos van reflexivamente elaborando en la interacción cotidiana de un aula laboratorio-taller y seminario a la vez. A través de ellos se ha demostrado que se puede realizar una verdadera práctica global, social y creativa de las competencias de comunicación del estudiantado y de su construcción o desconstrucción se logra hacer crecer la voluntad de saber y la maduración personal y social de los educandos. El enfoque sociocultural, así, se ha constituido en el detonador estratégico que los provoca y que les sirve de apoyo y de guía. Cumplir con esa búsqueda vital de la “encanecida escuela nueva” es lo que en estos inicios de siglo se ha ido logrando poco a poco. Sólo basta descubrir el hilo conductor del enfoque y la clase de español deviene un abanico de creatividad que acrecienta las competencias cognitivo-lingüísticas del alumnado: esto es, desde un foco rector contextualizado en la Naturaleza, en la sociedad o en la cultura, se lanzan cuestionamientos a través de un foco introductor que despierta dudas y retos cognitivos, se efectúan negociaciones de significados, transacciones conversacionales e interacciones simbólicas o reales; lo cual lanza a los educandos a la búsqueda significativa, investigadora y lectora de textos de todo tipo necesarios, foco textual, y de su mediación, discusión, análisis, reflexión, metacognición, se abre la posibilidad creativa de manifestar los aprendizajes logrados holísticamente en un foco expansor donde se prueba que por sus frutos (objetos-lenguaje resultantes de un proyecto) los conoceréis y se puede precisar también, cómo en pedagogía ya no está sólo dicho todo, sino hecho. Lo único que falta es que el magisterio entre curioso y creador al huerto.
EXPLOSIONES EDUCACIONALES
Aunque parezca un obvio reduccionismo, podemos decir que tres explosivos momentos ha tenido la psicopedagogía en lo que fue el siglo XX.
PRIMERO: El éxito conductista y neoconductista de los primeros cincuenta años de aquella centuria con su impresionante serie de experimentos con ratas y conejillos de Indias que avasallaron hasta la fascinación a multitud de psicólogos en el mundo y por tanto, generó su obvia aplicación en las escuelas. El tradicionalismo mecanicista, memorístico y unidireccional, sin construcción conceptual ni procedimental, y menos interacciones dialógicas, pareció incrementarse con barnices actualizantes, pero... Hasta en ciencias como la lingüística, se sintió tal influencia: Leonard Bloomfield aprovechó las experimentaciones conductistas tan seguro de ellas, que su conocida obra Lenguaje se encuentra impregnada de tales generalizaciones; Charles Morris, el denominado fundador moderno de la Semiótica (De Locke a Peirce se barajaba la paternidad de la ciencia de los signos), también se apoyó en bases conductistas para elaborar su conocido trabajo Signos, lenguaje y conducta. Sin embargo, todo se fue convirtiendo en descriptivismos y taxonomías. La explicación científica de otros fenómenos exclusivos del ser humano no se daba. La creatividad fue uno de esos casos, entre tantos. SEGUNDO: Desde un enfoque inicialmente biologicista, la epistemología piagetiana realizó el seguimiento del desarrollo cognoscitivista del niño, más allá de su entidad biológica. Se intentó explicar cómo el niño emprendía la construcción de su mundo mental. Las observaciones fueron tan estimulantes que su experimentación escolarizada proporcionó las bases de una pedagogía activa, operatoria y constructivista. Sus resultados se aproximaron a una difusión paidológica que reafirmaba algunas intuiciones y experimentos de Montessori, de Decroly, de Freinet. Los educandos piagetianos desarrollan una gran capacidad de captación y análisis, pero se centran en individualismos competitivos que a veces rayan en pedantería y en indiferencia ante lo social. De homúnculos a cuasi genios. TERCERO: Vigotsky, quien entre los años veinte y treinta de nuestro siglo, proponía en la creciente Unión Soviética, puntos de vista que hacían girar las experimentaciones pavlovianas hacia un encuentro justificadamente materialista dialéctico acorde con la tendencia partidista del Estado enfatizaba, si no en el determinismo social e histórico, sí en la importancia de la influencia de la cultura y sus signos en el desarrollo del ser humano y de su conciencia.
Somos entidades biológicas, lo reconoce, pero el día de su famoso discurso ante la Academia irrumpe con tesis originales, aún para nuestro tiempo. Posteriormente logró armar un cuerpo teórico-práctico, durante mucho inadvertido, donde se manejaban conceptos como especificidad humana de los procesos psicológicos superiores, interacción histórico social en su origen, mediación instrumental (herramientas y signos) en su avance, zona de desarrollo próximo para su evolución educativa. Su muerte prematura no le permitió trascender sus investigaciones, aunque sí marcar líneas a sus discípulos Alexander Luria y A. Leontiev, quienes continuaron la labor del maestro.
Hoy, las corrientes psicopedagógicas parecen haber llegado a una gran síntesis previa donde cada una de las aproximaciones anteriores, se estructuran en una metodología más coherente con los grandes fines de la educación. Sin duda que el quiebre conductista ha sido superado desde las fuertes críticas de Chomsky, entre muchos, y la evolución de psicólogos cognoscitivistas como Bruner, Gagné, Ausubel, Novack y Gardner, con ciertas diferencias entre ellos, pero con propósitos semejantes, ha permitido conocer mejor el trabajo de la psique humana para facilitar el espléndido andamiaje de educar a las nuevas generaciones hacia la construcción de un mundo neohumanístico. Por supuesto que la acción de un Fromm, de un Maslov o de un Rogers, entre otros, parece acrecer tales perspectivas. Desde la fecunda aparición de los métodos de la Lingüística y su contribución al descifrado de mensajes secretos en las guerras mundiales se fortificó la búsqueda de explicaciones semióticas que cimentaran teorías de comunicación y de información. La informática, la cibernética y la robótica rompieron con la ficción y nacieron las computadoras. La construcción de sus sistemas se interrelacionó con el funcionamiento de la mente humana y psicólogos de hoy, como Anderson, nos hablan ya de una explicación objetiva de los procesos mentales de aprendizaje a través de redes proposicionales muy acordes con el modo de funcionar de las computadoras.
A partir de diseños y programas que se elaboran para el universo computacional, la electrónica avanza en la explicación de cómo funciona el “mecanismo” mental del homo sapiens sapiens. Sólo falla aún en aclarar algo que a las máquinas les falta: conciencia, voluntad, responsabilidad social y creatividad. La educación del siglo XXI tiene este enorme reto, si no comprender, sí fomentar estos rasgos que pueden lograr la realización de la frase tantas veces citada, una mayor felicidad individual dentro de la mayor felicidad colectiva. Acaso sea ésta la mejor explosión que esperamos.
¿TEXTOS ESCOLARES O CUADERNOS DE ACTIVIDADES INTEGRADORAS?
Si consideramos que los enfoques psicopedagógicos actuales de un sistema educativo adecuado para el siglo XXI, siglo informático por evidencia, fomentan la adquisición de competencias de investigación y estudio, sugeridas y constituidas por necesidades básicas de aprendizaje, según el nivel escolar, el desarrollo de las clases ha darse entonces con gran flexibilidad a partir de mundos de significaciones interesantes y reales para el alumnado en pos de desencadenar proyectos integradores, tanto operacionales como didácticos, que desarrollen contenidos interrelacionados en procesos de construcciones creativas donde puedan embonarse en secuencias didácticas, brotadas de situaciones significativas, los temas que un currículo determinado programe. Es decir, tales situaciones han de impulsar acciones comunicativas que promuevan aprendizajes por medio de soluciones problematizadas y al ir resolviéndolas, aterrizarlas en productos concretos que he denominado desde hace mucho tiempo, objetos lenguaje.
Por ello, luego de muchos años de experimentación desde nuestro laboratorio de docencia de la Escuela Normal Superior de México, hemos dado un giro de abolición unitextual, hacia la pluritextualidad multimedia y al hipertexto que constituye un cuaderno de actividades integradas. La concepción de un libro de texto en sentido tradicional choca totalmente con la flexibilidad y libertad que exigen los actuales enfoques psicopedagógicos, comunicativos, funcionales socioculturales y creativos donde el peso a los estudios formalistas de la lengua y los datos literarios, aunque tienen importancia, no son el centro del desarrollo didáctico, sino el impulso para perfeccionar las competencias comunicativas del alumnado. Un libro de texto a pesar de ser un mero auxiliar en la resolución de temas programáticos que generalmente se memorizan y cumplida la calificación pocas veces se vuelven a utilizar, ha tenido un valor escolar exagerado y en ocasiones se ha mitificado como lo único con lo cual cuentan los alumnos para estudiar en determinadas regiones.
Acaso en otras épocas así fue, pero hoy, con la carga informativa de los medios, la invasión de la internet y la denominada globalización económica mundial, esa resulta una postura reduccionista y anticuada. Los saberes no se pueden encerrar en un sólo libro y mucho menos evitar que los muchachos y muchachas lean tantos textos no “sacralizados” por los que se dan de cultos o de ¿represores? de los intereses de los estudiantes de hoy. Un libro de texto puede servir de base, pero no constituye lo único en un mundo informático.
El universo de la información crece avasalladoramente día con día y la mente de la juventud debe intentar crecer a su ritmo, pues corre el riesgo de quedarse atrapada en el cubículo de la mecanización burocrática o el hartazgo vacuo de los sentidos. Hasta en los rincones más insólitos, hoy vemos un celular o un discman. ¿Cómo entonces creer que un libro de texto único puede solucionar los problemas del analfabetismo marconiano? Muchas veces hemos constatado cómo los libros de texto terminan en las librerías de viejo, cuando no en la bodega y hasta en la basura, pues con frecuencia la mayoría de tales libros escolares no satisfacen mayores necesidades que las triviales de un programa elemental que a su vez constituye una reducción, en ocasiones absurda o burda, de programas de educación superior. Parece que se pensara en preparar a todo el alumnado para una única especialización muy distante de ser la preferida por enorme porcentaje de estudiantes.
Se olvida que la educación básica, tanto la elemental como la media, tienen como propósitos fundamentales en la clase de español, desarrollar las capacidades cognitivas del alumnado (aprender a aprender a estudiar, a investigar, por medio del fortalecimiento de procesos metacognitivos; una especie de nuevo autodidactismo), para encarrilarlos en una posterior profesionalidad u ocupación.
Así hay médicos que no pueden redactar más que recetas o ingenieros con pésima ortografía o abogados que no leen más allá de sus códigos. Y todo porque la escuelas antecedentes promovieron memorizaciones inútiles, farragosos formalismos, listas inconexas de nombres y por tanto, falsos aprendizajes. Casi nunca se preocuparon por incrementar sus competencias comunicativas, básicos saberes para aprender, para aprender a reflexionar, para aprender a pensar y sobre todo, aprender a ser creativo en la resolución de problemas, tanto de comunicación como acaso de toda índole. Por lo anterior, mi postura didáctica siempre ha preferido cuadernos de actividades integradoras desarrolladas en secuencias didácticas que arranquen de mundos de significaciones para el alumnado y de ahí desprender todo aquello que les permita aprender funcionalmente, y en espiral, repetición reflexiva y ascendente, lo que se requiere para una mayor competencia comunicativa en el estudio, en la literatura, en la sociedad.
Lo importante es contribuir al enriquecimiento de las capacidades de habla, escucha, investigación, lectura, reflexión, comprensión, interpretación, redacción y creatividad en quienes navegan por guías de aprendizajes adecuadas a los tiempos que vivimos y no libros de texto copiados de enciclopedias. En lo personal, mis libros-guía de actividades integradoras, Mi escuela y yo y Amigos (del 1 al 6) para a la educación primaria, así como Comenzando, Generando y Transformando para el nivel de secundaria y Creatividad para enseñanza media superior, mencionados sin falsa modestia ni afanes promocionales, son los claros antecedentes de algunos libros escolares que hoy circulan en las aulas y que presentan el modelo didáctico ya desarrollado a través de mis obras citadas: centros de interés, proyectos, complejos de aprendizaje, unidades didácticas, enseñanza focalizada, secuencias dialogales, secuencias diagramadas, arboreaciones, mapeos, etc. Ninguno de los títulos mencionados puede considerarse estrictamente un libro de texto, sino libros que impulsaban socialmente a los estudiantes a ser los constructores de sus aprendizajes y les ofrecían estrategias de aprendizaje y de comunicación. Pueden revisarse sus viejas ediciones y se confrontará lo que se dice. De ahí que durante mucho tiempo, no fueran comprendidos por los profesores de raigambre muy tradicionalista o poco activos. Por fortuna, los maestros y maestras de mayor avanzada siempre los utilizaron, y hoy, el alumnado que se dejó guiar por ellos, reconoce el origen de sus logros y su diferencia de actitud ante la sociedad y la cultura. Por desgracia muchos actuales a la moda que han descubierto el hilo negro, ignoran que en nuestro país y en las aulas de la Escuela Normal Superior de México ya se había intentado hacer de la clase de Español un espacio de práctica comunicativa en pos de incrementar las competencias cognitivo-lingüísticas del alumnado en todos los ámbitos de la sociedad y de la cultura.
EPÍLOGO HOMENAJE
MAGISTERIO (Canción) Letra y música Antonio Domínguez Hidalgo
Con tres libros sobre el seno caminando entre el sereno muy de madrugada va. Xochimilco está tan lejos con sus canales de espejos, nostalgias de mi ciudad. La Patria se lo demanda, con esa esperanza anda tras la mexicalidad. Ya se sueña con guirnaldas derramadas en su falda casta de sinceridad.
Y allí va... la maestra va...
juvenil edad en su libertad y allí va... la maestra va... flor y canto ya. ¡Tanto tanto y tanto
hay que enseñar!
Ella vive aquí en el centro de la Soledad, muy dentro: casonas de olor a ayer. El barrio sabor a cine sin ningún olor a tíner; aún no es tiempo de Te-vé. Corren los años cuarenta, aún México no está en venta; sólo procura educar. Las maestras florecían y no eran flores de un día, sino de una eternidad.
Y allí va... la maestra va... Tierno el corazón . Y es por decisión. Y allí va... la maestra va; ahora el canto en flor. ¡Basta! Vasta y vasta
es la lección.
La gramática insistía en pensar bien cada día; y en los números también. Se marchaba hombro con hombro erigiendo en el escombro sueños para nuestro ser. Se fincaba en lo pasado, todo el futuro anhelado, experiencias de la paz; mientras que aquel mundo en guerra permitía que nuestra tierra se encumbrara más y más.
Y allí va... la maestra va... madura su edad, tanto hay que enseñar. Y allí va... la maestra va... ¿Quién nos detendrá? ¡Tanto tanto y tanto
hay que sembrar!
Hoy son los años noventa; han pasado ya cincuenta y su pulso tiembla ya. La Patria dónde se encuentra, si en el vacío nos adentran medios y modernidad. Hoy los trucos son baratos. Se rematan los contratos. Sólo triunfa comerciar; mas qué importa si los niños, a pesar de desaliños, un día si nos cambiarán.
Y allí va... la maestra va... algo cansada, pero allí está. Y allí va... la maestra va... tiembla su voz, pero enseñará: Hay que enseñar;
aún enseñar;
tanto hay que enseñar,
por favor aprendan, aún... enseñar.
Berman, M., P. Anderson. Et. Al. El debate modernidad posmodernidad. Ediciones el cielo por asalto. Buenos Aires, 1993. Bordieu, Pierre y Jean-Claude Passeron. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Fontamara. México, 1996. Bruner, Jerome y Helen Haste. La elaboración del sentido. Paidós. Barcelona, 1990. Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Editorial Gedisa. Barcelona, 1996. -La importancia de la educación. Paidós. Barcelona, 1987. -Desarrollo cognitivo y educación. Ediciones Morata. Madrid, 1995. Buyssens, Eric. La comunicación y la articulación lingüística. EUDEBA. 1978. Calvo Martínez, Tomás et al. Paul Ricoeur: Los caminos de la intepretación. Editorial Anthropos. Barcelona, 1991. Castorina, José Antonio, et al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Editorial Paidós. México, 1996. Coulon, Alain. Etnometodología y educación. Ediciones Paidós. Barcelona, 1995. Deladalle, Gérard. Leer a Peirce hoy. Gedisa, Madrid. 1996 Delval, Juan. Crecer y pensar. Ediciones Paidós. México, 1992. De Saussure Ferdinand. Curso de Lingüística General Losada. Buenos Aires, 1967 Domínguez Hidalgo, Antonio. Iniciación a las estructuras lingüísticas. Porrúa, México,1973.
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-Iniciación a la Semiótica. Porrúa. México, 1975.
-La Globalización de la Enseñanza en el primer grado de la escuela primaria. 1965 CECSA México, 1982 -La clase de español y su proyección educativa.1968. CECSA. México, 2a ed.1977.
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* ↑ Este ensayo algunos de los que siguen, son una abreviación de capítulos más extensos de mi obra Semiótica y Educación. 2001. CEMAES. Teatrino. México.
* ↑ Véase nuestra obra mayor Iniciación a la Semiótica. 1975. Tercera edición 2011 ALFA OMEGA. Buenos Aires-Bogotá-México.
* ↑ Para ampliar esta propuesta puede verse mi La construcción de objetos-lenguaje. Estrategias de creatividad para la clase de Español. 1979. Teatrino, México. 2010. Alfa Omega Buenos Aires- Bogotá-México.
* ↑ Este ensayo y el que sigue, tienen su antecedente en mi libro La clase de español y su proyección educativa. 1968. Nueva edición 2010. México. Alfa Omega Editores. Buenos Aires-Bogotá-México
* ↑ Esta canción se encuentra interpretada por el autor en el disco de su Cancional 1990 Corazón mecánico. Colección Teatrino. México.