# Personalidad y educación

PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN
Por: Carlos Moreno Rodríguez, Neurostar (c) 1999 carlos.moreno@hispalinux.es
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Como muchos otros conceptos, la psicología hereda el término "personalidad" de una literatura a caballo entre la filosofía y la ciencia, Ceñirnos a una definición concreta del término sería cerrarse a sus posibilidades, De ahí, que optemos por el comentario argumentativo en vez de la definición categórica. Sin lugar a dudas, el significado de "personalidad" está referido a la persona; o mejor, al conjunto de cualidades que la definen. Para la psicología, el término aparece entrelazado a un modo de comportamiento estable de una persona. Los problemas han venido cuando los autores han tratado de buscar la totalidad de formas de comportarse e intentar establecer cuáles son las que prevalecen en un individuo. Nosotros no vamos a seguir ese camino y, recomendamos al que quiera abundar en él, el trabajo, ya clásico, de C. S. Hall y D. B. Lindsley (donde se da repaso a diecisiete teorías de la personalidad).
Sin embargo, habremos de argumentar nuestro cambio de direccionamiento y porqué elegimos un camino y no otro. Las dos bases sobre las que asentaremos la hipótesis de trabajo son, a saber: a) por un lado está el problema de la estabilidad conductual, su medida o escala y su consiguiente aplicación virtual a las personas; y b) por otro lado, la significación del campo al que queremos establecer las variables de la personalidad; es decir, a la educación. Dicho de otro modo, existen inconsistencias internas dentro del propio concepto de 'personalidad' y, a la par, sobre la utilidad que le deseamos dar en un fenómeno, como es la educación, al que se le asocian variables de complejidad máxima.
Problemas epistemológicos del término "personalidad"
El constructo de 'personalidad' parte de la suposición que existen patrones conductuales que prevalecen en distinto grado en los individuos. Lo que trata de buscar es la relación implícita entre la persona y su comportamiento, con el fin de establecer una predicción y las tendencias de acción de las personas. Las modernas teorías de la personalidad, no sólo tienen en cuenta las variables intrínsecas del propio sujeto, sino que, además, incluyen variables ambientales y contextuales -extrínsecas- al mismo; es decir, que el comportamiento de las personas puede ser variable tanto por cuestiones internas como por cuestiones externas a ellas mismas. El conflicto epistemológico radica en qué consideran las diversas teorías como patrones estables de conducta y qué como hechos diferenciales del comportamiento humano. Discernir entre lo que nos hace semejantes y lo que nos hace diferentes es lo que subyace a toda interpretación del término 'personalidad' (A. Fierro, 1996, p. 26).
El segundo conflicto para la teoría del conocimiento que plantea dicho término es el de su estabilidad. La deseabilidad del constructo de 'personalidad' es su predicción sobre el comportamiento humano, con lo cual, este último, ha de mostrarse relativamente estable para que los presupuestos adquieran una cierta validez (A. Fierro, 1996, p. 29). Pero ¿qué es lo que se muestra estable, el comportamiento o la forma que tiene de organizar mentalmente una persona sus conductas? En mi opinión, la respuesta a esta cuestión es más antropológica que psicológica. Por ejemplo, en la evolución de los homínidos ¿podremos establecer una 'personalidad' para éstos y si es así, cuál serían sus postulados? ¿Cuándo aparece, en la historia, la 'personalidad' en el hombre? Si la 'personalidad' nos produce esos conflictos en el conocimiento, tal vez, las conductas que tuvieron y tienen los hombres y sus antecedentes evolutivos, no nos produzcan tantas dudas. Comer, dormir, mantener relaciones sexuales y sociales, fabricar herramientas o cosas similares, sí que definen establemente los comportamientos humanos. Esas constantes dan mucha más consistencia al conocimiento que cualquier otra especulación en la relación persona-conducta.
El tercer conflicto epistemológico es relativo a la asociación de la predicción a la persona concreta y determinada. Y aquí se subsume el problema de la medición (en sentido lato) o de cómo se escala una predicción, factores, rasgos, características o definiciones a una persona. Los problemas se agrupan en: a) qué es lo que queremos medir, b) cómo lo vamos a medir, c) qué instrumentación usamos para medir y d) límites de la medición y errores de la misma. Según definamos la 'personalidad', así entenderíamos el problema. Al ser una cuestión de semántica, las transformaciones mentales que hagamos, se verán mediatizadas por el campo de definición que agrupemos bajo tal término. De ahí se entienden las distintas teorías y modelos que, por caminos diferentes, han especulado con mejor o peor suerte en el empeño.
En lo que respecta a la medición, se han seguido dos caminos en el estudio de la 'personalidad': el estadístico (experimental o correlacional) y métodos de análisis de casos a nivel clínico e interactivo. El método estadístico propone encuadrar al sujeto en perfiles más o menos definidos, donde existen razones de probabilidad en la asociación persona-comportamiento del individuo. El problema estriba en la confección del perfil estadístico y si responde a la realidad o es un simple invento de nuestra mente (con independencia de su lógica estadística). Los métodos clínicos e interactivos consideran el hecho diferencial de la persona; donde la razón matemática es n=1. El problema fundamental de esta metodología es que el conjunto {persona-conducta} es único y, que dicha relación no es extrapolable a otra persona, en virtud de sus variables diferenciales. Esta bipolaridad metodológica viene dada por el campo semántico considerado al definir el constructo de 'personalidad', ora por las semejanzas en criterios de probabilidad de aparición, ora por las diferencias y la variabilidad individual y circunstancial (para un mayor análisis sobre el tema puede consultarse Consistencia Comportamental de Y. Andreu, 1996).
Globalmente, el término 'personalidad' se nos aparece muy complejo y difícil de desmenuzar para aplicarlo con utilidad a la práctica cotidiana. La 'personalidad' nos presenta más dificultades que ventajas, tanto en su estudio, como en su vertiente aplicativa; y con ello, no se quiere decir que los presupuestos estén equivocados, simplemente se expone que, epistemológicamente, la 'personalidad' tiene conflictos que no dan coherencia explicativa.
Significado de la 'personalidad' en educación
Desde el punto de vista educativo, podemos aceptar la Psicología de la Personalidad nebularmente, pero como resultará obvio para el lector, sólo hay algunas cosas que interesan a los educadores como usuarios de tal conocimiento. Entonces ¿qué utilidades cognoscitivas nos puede proporcionar la 'personalidad'? Para llegar a una respuesta satisfactoria, el término 'personalidad' ha de pasar por los filtros del campo semántico de la educación: la mejora perfectiva del ser humano, el cambio como factor inherente al proceso educativo y las dinámicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A) La mejora perfectiva del ser humano
El fin de la educación es mejorar las condiciones iniciales del educando, proporcionándole experiencias, aprendizajes y bagaje cognitivo para el desenvolvimiento futuro de la persona. En ese sentido, la educación está orientada al ser humano singular, aunque entienda esa singularidad en un entorno social. Así pues, la educación, al estar interesada en la persona, se la puede calificar de personalizada; mas no por la relación persona-conducta, sino por la relación persona-cambio de conducta perfectivo. No le interesan las personas en tanto objeto de conocimiento, sino en cuanto agentes de dicho conocimiento. ¿Qué quiere decir esto? En primer lugar reconoce que existe una relación persona-conducta; pero tal relación no la considera implícita (que está incluida en el término 'personalidad'), sino explícita (que la expresa "tal cual"). A la educación le interesa que la persona es un ser activo generador de conductas, imputables para bien o para mal, a aquella. Que eso tenga una estructura organizada que se le llama 'personalidad', le trae sin cuidado. Para la educación existen sencillamente, personas y conductas, cuya relación viene establecida porque una conducta tiene que ser emitida por alguien. Lo que pretende incluir la educación es un repertorio comportamental que mejore a la persona. Y ese repertorio tiene más que ver con los valores socio-culturales que con razones estadísticas o clínicas. Para la educación le es indiferente decir que este chico es extrovertido o que es dicharachero, o que es introvertido por callado. Le interesa el punto de partida (un diagnóstico) en cuanto explique suficientemente las cosas a cambiar y las cuestiones a incluir; sin embargo, la precisión terminológica no se presenta como una necesidad, porque lo propio de la educación no es explicar ese punto de partida, sino aceptarlo y seguir hacia adelante, hacia el futuro. Las trifulcas y rencillas entre los diversos modelos y metodologías son ajenas al fenómeno educativo, porque las palabras no cambian al hecho que se está produciendo y que las personas sigan emitiendo conductas con independencia de lo que se diga de ellas como objeto de estudio.
B) El cambio como factor inherente al proceso educativo
La relación explícita persona-comportamiento, desde la teoría del conocimiento, ya no muestra el problema de la estabilidad. Las conductas pueden ser estables o no, porque, partiendo de la premisa educativa por antonomasia, las conductas y las personas cambian en virtud de la educación que reciben. Si la educación se basa en patrones de conducta bien definidos y concretos, se probabilizará una estabilidad; si por el contrario, se elige un modelo versátil y plástico, se probabilizará adaptaciones a tenor de las circunstancias. Una cosa no es mejor que la otra, y esa sí que es la trifulca educativa. Tal vez, algunas razones estadísticas acerca de la 'personalidad' dependan más de los patrones estables de conducta recibidos por una educación que por otras cosas de la persona (siempre y cuando aceptemos la premisa del cambio inherente en la educación; cuestión análoga a lo implícito de la relación persona-conducta en 'personalidad'). La educación supera el conflicto epistemológico mediante una apuesta social y cultural, centrándose en una realidad restringida como es un sistema de enseñanza. Claro está que deja de lado una educación no-académica en las relaciones entre padres e hijos, adultos y niños, entre iguales, etc. Aunque el conflicto de la estabilidad comportamental se subsuma en la inherencia del cambio de todo proceso educativo, el problema de la relación persona-comportamiento sigue su propio destino y, mientras la educación no trata a la persona como objeto de estudio, sino como agente de su propio cambio, la Psicología de la Personalidad sigue persiguiendo las claves que desvelen el objeto de su estudio. Quizás, sólo quizás, como en la etimología de caretas y máscaras del teatro greco-latino (de donde se deriva el vocablo 'persona'), sea un fantasma epistemológico.
C) Las dinámicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje
¿Cómo se produce educación? Mediante la interacción intencionada de alguien que enseña y alguien que aprende. La 'personalidad' de las personas implicadas en semejante dinámica puede afectar al rendimiento o a los procesos de optimización, tanto de la enseñanza como del aprendizaje. Subyacen varios conceptos en este punto bajo el agrupamiento de la 'personalidad': motivación, inteligencia, estilos de pensamiento, control cognitivo, memoria, etcétera. Como intervienen personas, de algún modo, se ven afectadas -en mayor o menor medida- las variables del perfeccionamiento y optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y ese es el debate de la Psicología de la Instrucción. No obstante, en educación, políticas educativas, directrices, normativas o reglamentos (si no ya legislación de diversa índole), pueden matizar este tipo de dinámicas y, por ende, incidir en la optimización aludida. El cómo se perciben por las personas estas cuestiones, generan interpretaciones y atribuciones que influyen en la conducta de esas mismas personas. En definitiva, en la interacción didáctica y en el pensamiento de las personas que participan en dicha interacción radica el campo semántico de la 'personalidad' psicopedagógico; o al menos, es el sentido restringido que vamos a aplicar de aquí en adelante. Personalidad es, por tanto, la forma de interaccionar que tienen las personas (tanto a nivel individual como grupal) en un proceso de enseñanza-aprendizaje dado y, el pensamiento que tienen los interactuantes en tal proceso y que influye en su conducta interactiva. Aún a sabiendas de su restricción y límites, proponemos esta definición como operante en las próximos apartados.
La interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se producen en algún lugar y en unos tiempos determinados. A esas variables espacio-temporales las vamos a llamar escenario (aunque se puede preferir un término como "aula" o "clase"). A las variables de las personas que intervienen en tal proceso (profesor-alumno, o alguien que aprende y alguien que enseña) las denominaremos variables componentes (porque sin ellas, no habría nada sobre lo que hablar). A la interacción que se produce entre la variables componentes, la llamaremos interacción. Derivado de lo anterior, enunciamos: en un escenario concreto con unos actores, asimismo, determinados, se producen una serie de interacciones que son recurrentes en las conductas de los propios actores.
En virtud de que el escenario y las componentes son, relativamente, los mismos; los protocolos interactivos contextuales se pueden considerar estables dentro de ese contexto. Puesto que el sistema del entorno de la interacción se conserva, las conductas de los interactuantes tienden a estabilizarse, una vez que se hayan producido los ajustes oportunos (y estabilidad se entiende no como 'equilibrio', sino como prevalencia o consistencia). Y aquí interviene el concepto restringido de 'personalidad'. Lo que determina el comportamiento es la adaptación al entorno interactivo, al escenario, a los demás participantes y a la propia interacción de la persona con el sistema. Y la adaptación de la persona la realizamos -como ya se dijo en el capitulo anterior- mediante la calibración. Fundamentalmente, calibrar es la acción y/o efecto de ajustar nuestra mente a un protocolo de interacción. La estabilidad del comportamiento se da en orden al mantenimiento de una misma forma de calibrar y procesar un protocolo de interacción concreto, asimismo invariable relativo en el espacio y en el tiempo. Más aún, la certeza de la estabilidad conductual estriba en el intento por adaptarse.
La función de {comportamientos estables} viene determinada por unos ejes que dictaminan, de algún modo esa estabilidad, bien por sí mismos, bien por la resultante de algunos o de todos ellos. Esos ejes son: el escenario, la calibración y la propia interacción.
A) El Escenario:
Generalmente, los tiempos y espacios de los procesos de enseñanza-aprendizaje están determinados. Como todo, ello tiene sus ventajas e inconvenientes. Es deducible, desde la perspectiva instruccional, que estando el aprendiz expuesto, como agente o paciente, a una riqueza estimular continuada de ritmos de enseñanza, se probabiliza su optimización sobre los contenidos y tareas a desarrollar. El lugar donde se desarrollan esos ritmos o ciclos suele ser el mismo, sino ya el sitio que ocupa el aprendiz. El ciclo temporal de exposición a la enseñanza, así como el espacio concreto donde se realiza, perfilan directamente el escenario interactivo: i) tiempos definidos a los que se tienen que ajustar, al máximo, los participantes del proceso; ii) espacios que establecen la proxemia de los contactos interpersonales que, igualmente, suponen un ajuste para los interactuantes; iii) contactos interpersonales mediatizados por los ajustes anteriormente mentados. La realización de semejantes ajustes se realiza a dos niveles: mental y comportamental y, se realiza, de mejor o peor grado.
B) La Calibración:
Ya hemos visto, con anterioridad, unos ajustes epacio-temporales que condicionan los contactos interpersonales de los participantes. Eso es una parte de la calibración pero no toda. No sólo se trata de ajustarse estáticamente, sino que la calibración es dinámica en base a las relaciones y contactos interpersonales del día a día y contextuales. Por un lado existe una calibración a nivel global o general, donde las personas interpretan y otorgan determinados significados al escenario. Pero también, se produce una calibración particular, donde se intenta procesar y actuar de una manera recurrente a las particularidades de situaciones concretas, con independencia de su coherencia con la calibración a nivel global. Lo particular y lo general del escenario no siempre es coincidente en la mente y/o en las conductas de las personas. La demanda interactiva tiene mucho que ver con esto; de ahí que se reconozca en el presente modelo no sólo la "relativa" estabilidad del constructo {persona-conducta}, sino también la acción recurrente o mutante de la propia interacción que, de alguna manera retroalimenta el sistema interactivo, acumulando eslabones, cadenas y relaciones continuadas. De nuevo, 'ajustamos' el concepto de estabilidad y enunciamos que, lo que es estable son las relaciones (o la interacción dada), pero que dichas relaciones tienen mutaciones que generan nuevos campos de interacción.
C) La Interacción:
Si algo es intrínseco a la interacción (aparte de los participantes de la misma) es la influencia. Es decir, la influencia de unos comportamientos sobre otros. La calibración se puede definir en términos de interiorizar significados interactivos; sin embargo, la interacción sólo es traducible en términos de acción. Diferenciamos aquí que, una calibración (o un estado mental, si se prefiere una expresión más coloquial) sólo influye en la persona que interioriza significados; pero si y solamente si realiza un contacto con alguien -interactúa-, se puede tener acceso a esa intersubjetividad y podemos compartir significados, aunque nuestra calibración siga distintos derroteros. La influencia se basa en la accesibilidad a situaciones intersubjetivas comunes donde compartir, no simplemente un escenario espacio-temporal, sino un escenario significativo y semántico concreto. Y es desde esa accesibilidad intersubjetiva, donde una o varias acciones -conductas o comportamientos- se manifiestan (acontecen) y tienen unos efectos. La interacción va desde el acceso intersubjetivo, pasa por una acción y, finalmente, genera un efecto. Este efecto viene establecido por: i) permisibilidad a la subjetividad individual o grupal, ii) entendimiento de la acción del otro, iii) interpretación, valoración o procesamiento de la acción del otro y, iv) respuesta dirigida al otro.
El pensamiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Hemos visto que sólo podemos interaccionar con alguien si tenemos contacto con esa persona. Establecido el contacto (a un nivel de percepción integrada), procesamos la información recibida y calibramos la situación. La percepción integrada sigue unos procesos atencionales de distinto grado y nivel, lo que se suscribe también para el procesamiento de la información y el sopesar la situación. Se atiende a lo que se quiere (o puede) atender (no mediando otra serie de condicionamientos psicofísicos) y se procesa la información que se quiera procesar. Las personas no atienden a todo lo pueden atender ni procesan todo lo que pueden procesar porque exige un grado de concentración máximo de sus capacidades mentales y la inmensa mayoría de las veces, la información obtenida es inútil para sus propósitos. Tanto la percepción integrada como el procesamiento calibrador son selectivos; porque selectivos son los propósitos de las personas (véase Bandura, Pensamiento y Acción, 1987, p. 39 y sgtes., sobre la conducta propositiva; y Moreno-Jiménez, B./Peñacoba Puente, C., El Sujeto Cognitivo, 1996, acerca de la construcción cognitiva de metas y planes). Si atendemos a variables antropológicas, los propósitos de las personas se pueden reducir a buscar comida, obtener cobijo, a mantener relaciones sexuales, a dispensar cuidados a la descendencia genética y a fabricar herramientas que les ayude en todo ello.
La cuestión que ha seguido es crucial para el continuismo de la disertación. ¿Se obtienen de los procesos de enseñanza-aprendizaje los 'propósitos' de las persona? Responderemos globalmente, aunque de una manera imperfecta. Indirectamente, los procesos de enseñanza-aprendizaje probabilizan que la persona se valga por sí misma: se proporcione comida y cobijo, tenga habilidades e información sobre las relaciones sexuales y sus consecuencias en la especie y pueda, quizás, fabricar alguna herramienta. La imperfección de la respuesta viene cifrada en mediaciones socio-culturales que matizan la interacción del sujeto con el entorno.
El pensamiento, además de albergar propósitos (llámense si se prefiere metas u objetivos) es adaptación. Los propósitos no se consiguen por arte de magia; muchos de esos propósitos cuesta conseguirlos. Si a eso añadimos que existen intermedios socio-culturales, inferimos la presencia de objetivos mediadores que nos permiten acceder a unos propósitos terminales o de nuevo a otros intermediarios. Así pues, lo que intenta conseguir el pensamiento son propósitos, mediante procesamientos calibradores que representen la interacción con el entorno y permitan una acción encaminada a su consecución (Bandura, 1987).
En los procesos de enseñanza-aprendizaje, los propósitos mediadores del que enseña y del que aprende son, en cierto modo distintos. El que enseña, con su acción de enseñar, consigue comida y cobijo (aunque puede ser humilde a tenor de sus emolumentos). El que aprende, espera conseguir esos propósitos en un futuro. El aprendizaje -en tal proceso- supone diferir propósitos, porque los resultados del aprendizaje probabiliza la habilitación futura para conseguir comida y cobijo. De ahí, que la forma de representar y de pensar del que enseña y del que aprende sean distintas. El que aprende tiende a rentabilizar su aprendizaje en productos concretos (aprobar una asignatura, obtener una buena calificación, insertarse en el mundo laboral...) El que enseña tiende a rentabilizar su acción (subida de sueldo, escribir un libro, que sus alumnos tengan futuro...). Esfuerzo y rentabilidad (o esfuerzo y rendimiento) son variables que usa el pensamiento: mínimo esfuerzo, máxima rentabilidad. El esfuerzo se puede escalar cuantitativamente: tiempo dedicado a una tarea. Lo mismo se puede hacer con la rentabilidad: poner u obtener una calificación.
Evidentemente, el pensamiento económico es un primer acercamiento a la cuestión; pero ilustra suficientemente el modus operandi de nuestros procesamientos calibradores. Estas calibraciones suponen interiorizaciones, significados, interpretaciones y representaciones del cuanto de la realidad académica. Precisamente cuando se producen disfunciones en el pensamiento económico (cuando la relación esfuerzo-rendimiento no llegan al propósito) es cuando empiezan a cambiar las interiorizaciones, los significados, la interpretaciones y las representaciones de la realidad. Ese cambio está estimado en que la relación esfuerzo-rentabilidad no es necesariamente estocástica (causa y efecto) y, algo, en lo que hemos invertido mucho tiempo, nos puede resultar catastrófico. Nuestro esfuerzo produce un efecto, pero puede ser uno que no sea deseado. Entonces ¿cómo nos adaptamos a las disfunciones del pensamiento económico?
La persona sigue un pensamiento económico por una razón atributiva entre el esfuerzo y los resultados derivados. No obstante la interacción con los demás plantea una razón de oferta-demanda, o intercambios entre las personas que influyen en distinto grado y medida En esta nueva razón existen beneficios y perjuicios (o premios y castigos); y son representados en un cuanto temporal determinado, donde la persona intenta obtener los máximos beneficios posibles con los mínimos riesgos. Cuando no podemos ofertar algo que la demanda exige, se produce una disfunción y una caída de nuestras acciones bursátiles interactivas. Mas cuando abarcamos la demanda exigida por el contexto, nuestras acciones interactivas suben como la espuma.
Las variables contextuales son muy difíciles de cambiar o sus consecuencias pueden ser nefastas para mis propósitos. Por ejemplo, si yo quiero eliminar un estímulo aversivo como un profesor -desde la perspectiva del alumno, claro- podría matarle y con ello suprimiría todas aquellas variables que, entiendo, me perjudican. Ahora bien, si me pillan y voy a la cárcel ¿conseguiría mejor mis propósitos en ese lugar? Dudoso. Lo que se sigue es o una minimización de riesgos o una nueva calibración de la demanda. A la minimización de riesgos (o errores) lo vamos a llamar pensamiento estadístico y a la nueva calibración pensamiento reflexivo o simplemente re-pensar.
Cuando hablamos de pensamiento económico, estadístico o reflexivo, no nos estamos refiriendo a lo que las ciencias entienden en sentido estricto por tales conceptos. Ponemos de manifiesto la funcionalidad de tales términos o cómo funciona el pensamiento humano globalmente, en un sentido lato o grueso. ¿Son lo económico, lo estadístico o lo reflexivo, estilos de pensamiento? No exactamente. La atribución estocástica de esfuerzo-resultados, sí que es un estilo de pensamiento porque se trata de una acción y efecto del propio pensamiento. Sin embargo, lo económico, lo estadístico o lo reflexivo son funciones del mismo pensar. Una atribución estocástica (o causal) puede hacerse en una función económica, en una función estadística (si minimizo riesgos, maximizo beneficios) o en una función reflexiva (si reflexiono sobre un cambio de conducta, mejoraré mis interacciones).
Al socaire de lo anterior, dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, existe la dimensión de la certeza-incertidumbre del pensamiento. Tan falsa es la afirmación de "lo que pienso es cierto", como la negación "nada de lo que pienso es cierto". Más adelante incidiremos sobre este punto; por el momento, quedémonos con la idea genérica que el pensamiento se produce pero que no siempre es cierto o no es del todo verdad.
Recapitulaciones
Hay varias recapitulaciones que hacer. De un lado hay que incidir en los problemas que nos plantea el 'constructo' de "personalidad" dada su complejidad y su polimorfismo semántico en las diversas teorías psicológicas. En segundo lugar, entendemos que la educación no puede ni debe solucionar esa complejidad conceptual, sino que su proceder ha de perfilarse a tenor de las utilidades que le pueden proporcionar puntos de la Psicología de la Personalidad aplicados a su quehacer diario. Esos puntos claves se incardinan en dos claves de máxima potencia, a saber:
I.La interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje II.El pensamiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La interacción pone en relación el escenario, los procesamientos calibratorios y los propios contactos interpersonales surgidos de aquella. Resalta, con el escenario, la estabilidad relativa de tiempos y espacios, así como el ajuste a ellos. Los procesos de calibración, distinguen los niveles de ajuste y de representación, tanto a nivel global o general, como a nivel particular o situacional. Ello permite procesos de adaptación ante las mutaciones surgidas en el propio devenir de la interacción. Por último, en la interacción se destaca la influencia que tienen unos comportamientos sobre los modos de pensar y de actuar de otros. Dicha influencia viene referida a la accesibilidad-permisibilidad a una relación intersubjetiva donde compartir protocolos significativos y, en consecuencia, de interacción.
El pensamiento va más allá de la percepción y la integra con procesamientos calibratorios con propósitos, metas y objetivos. Para lo que interesa a los procesos de enseñanza-aprendizaje, existen tres funciones básicas del pensamiento: obtener resultados con un esfuerzo satisfactorio para el interesado (pensamiento económico), cometer los menores errores posibles (pensamiento estadístico) y reflexionar sobre las calibraciones realizadas hasta el momento (pensamiento reflexivo). Producto de esas funciones, se obtienen dos estilos de pensamiento: el pensamiento atributivo y el que no lo es. El pensamiento atributivo exige, llevado a sus últimas consecuencias, un riguroso control de las variables que utiliza; mientras que el que no lo es, no realiza tantos controles para validar sus presupuestos.
Para finalizar, hablar de 'personalidad' en educación es hablar de interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje y hablar del pensamiento en semejantes procesos. Estos parámetros se me antojan inexcusables, pues los enunciados sobre 'personalidad' no se pueden entender en educación sin una vertiente de intervención. Sin duda, las claves están en lo que piensan las personas inmersas en esa intervención y en la dinámica interactiva de ésta. Las funciones del pensamiento -más didácticas que reales- ilustran la funcionalidad por propósitos; mientras que el estilo atribucional y el que no lo es, lo hace con la forma de proceder. La función busca la razón de su propósito y el estilo de pensamiento busca el modo de encontrarlo. Las razones propositivas que se han propuesto son económicas (comida, cobijo...), estadísticas (en orden a las disfunciones y errores de la anterior) y reflexivas (como metafunción de las dos anteriores).
Autocríticas
Esperamos aclarar, más adelante, ciertas lagunas que aquí se han presentado al lector. Sin embargo, hemos de reconocer la inconsistencia de algunos asuntos aquí suscritos. La inconsistencia viene dada porque no hay constancia experimental de las funciones del pensamiento aquí citadas. No obstante, hay constancia experimental y bibliográfica de la conducta propositiva y, en cierto modo, hay una constancia experiencial en la vida cotidiana de la función económica (véanse la gran cantidad de relaciones que se tiene a diario de este tipo, tanto a nivel personal, como a nivel internacional y corporativo). La transacción comercial es un tipo de intercambio propositivo y cuya interacción tiene un protocolo 'económico'. Economía, así pues, la entendemos como la administración de recursos de la persona; y esos recursos son sus pensamientos y conductas fundamentalmente, en interacción con el entorno (en situaciones de intercambio).
La función estadística del pensamiento tampoco tiene evidencia experimental (al menos que yo conozca). En Gómez Jacinto, L. y Canto Ortiz J.M. (1996), Psicología Social, en el capítulo dedicado a la cognición social, dan cabida a diversos estudios sobre los heurísticos que contienen el significado que se le da a esta función en las presentes líneas (representatividad, la desestimación de las probabilidades previas, regresión a la media, la ley de los pequeños números, disponibilidad, percepción de riesgos, efecto del falso consenso, simulación, anclaje y ajuste...). Con 'estadística' significamos las operaciones que van dirigidas a un cálculo para minimizar los riesgos de nuestras "inversiones" de la función económica. Es una función de control sobre los intercambios que realizamos, calculando, antes de que sucedan, los pros y los contras de un intercambio.
En el mismo manual antes citado, hablan sobre la autorregulación de las inferencias cognitivas; Albert Bandura, en su teoría de la cognición social, explica la capacidad autorreguladora y de autorreflexión:
"Entre los tipos de pensamiento que inciden sobre el comportamiento no hay ninguno que sea tan importante u omnipresente como la opinión que el individuo tenga de su capacidad para afrontar de forma eficaz distintas realidades. Las autopercepciones de eficacia que poseen las personas determinan, en parte, las opciones que éstas toman, la cantidad de esfuerzo que invierten en las distintas actividades, el grado de perseverancia que desarrollan ante los resultados decepcionantes y la actitud ansiosa o de seguridad en sí mismas con que se enfrentan a las situaciones... ... La autorreflexión comporta el cambio de perspectiva del mismo agente, no la manifestación de distintos agentes internos o que se regulan entre sí."
Desde la antigüedad, también se tiene testimonio de la "valoración del yo" (el yo sólo sé que no sé nada socrático, me escudriñé a mí mismo de Heráclito, o bien el conócete a ti mismo de Sócrates; por citar algunos de los más antiguos o famosos). Si esa reflexión ha estado presente desde tiempos inmemoriales, ¿no será que es una función del pensamiento en sí misma en vez de un tipo de éste? Estos hechos, me hacen inclinarme por considerar a la reflexión como una función del pensamiento más que una clase, tipo o conjunto de ellos. No hablaremos, por supuesto, de la conciencia, no por no ser un tema de interés, sino porque psicopedagógicamente, no viene al caso.
BIBLIOGRAFÍA:
- ALLPORT, G.W. (1976): ¿Qué es la personalidad? EDICIONES SIGLO VEINTE. Buenos Aires.
- ANDREU, YOLANDA (1996): Consistencia Comportamental, en FIERRO, Alfredo (Comp.) (1996): Manual de psicología de la personalidad. PAIDÓS. Barcelona.
- BANDURA, A. (1987): Pensamiento y Acción. Fundamentos Sociales. MARTÍNEZ ROCA. Barcelona. (V.O.: 1986)
- FIERRO, Alfredo (Comp.) (1996): Manual de psicología de la personalidad. PAIDÓS. Barcelona.
- GÓMEZ JACINTO, l. y CANTO ORTIZ, J.M. (Coors.) (1996): Psicología Social. EUDEMA. Madrid.
- HALL, C. y LINDZEY, G. (1957): Theories of personality. WILEY. Nueva York.
- MILTO, T. y EVERLY, G.S. Jr. (1994): La personalidad y sus trastornos. MARTÍNEZ ROCA. Barcelona.
- MORENO-JIMÉNEZ, B. y PEÑACOBA PUENTE, C. (1996): El Sujeto Cognitivo, en FIERRO, Alfredo (Comp.) (1996): Manual de psicología de la personalidad. PAIDÓS. Barcelona.
- PERINAT, A. (1998): Psicología del desarrollo. Un enfoque sistémico. EDHASA. Barcelona.
- VEYNE, P. y otros (1987): Sobre el individuo. PAIDÓS STUDIO. Barcelona.

## Enlaces Externos

La educacion encierra un tesoro-Informe a la UNESCO para la Comisioón Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por JAQUES DELORS