# إطار عصبي نمائي للتعلم

إن الإطار العصبي النمائي للتعلم، شأنه شأن جميع أطر العمل، عبارة عن بناء تنظيمي يمكن من خلاله فهم المتعلمين وعملية التعلم. وتستفيد هذه الأطر من نظريات الذكاء وكذلك من علم النفس العصبي. والإطار الموضح أدناه هو الإطار العصبي النمائي للتعلم. وقد قام بوضع هذا الإطار كل من مؤسسة أول كايندز أوف ميندز إنستيتيوت بالتعاون مع الدكتور ميل ليفين و المركز الإكلينيكي لدراسة النمو والتعلم التابع لجامعة نورث كارولاينا. ويشبه هذا الإطار الأطر النفسية العصبية الأخرى بما في ذلك منهج علم النفس الثقافي التاريخي الذي ابتكره ألكسندر لاوريا و نظرية النشاط النفسية، ولكنه أيضًا مستمد من تخصصات أخرى مثل علم أمراض النطق واللغة والعلاج المهني والعلاج الطبيعي. كما أنه يتشارك في بعض عناصره مع أطر أخرى سيرد ذكر بعضها أدناه. ومع ذلك، فهو لا يتضمن عامل ذكاء عام (اختصاره g)، حيث يستخدم هذا الإطار لوصف المتعلمين فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف، على العكس من استخدام أسلوب الوصم، والتشخيصات، أو مستويات القدرة واسعة النطاق. وقد تم تصميم ذلك الإطار ليتم ربطه مع المواهب الأكاديمية، مثل القراءة والكتابة. وفيما يلي، سيناقش المقال الآثار المترتبة على التعليم من استخدام هذا الإطار، كما ستتم مناقشة علاقته بالعديد من قضايا السياسة التعليمية ومدى التوافق معها.
يتكون هذا الإطار من ثمانية مكونات يشار إليها أحيانًا باسم الأنظمة (ليفين، 1998):

## المكونات

* الانتباه- الطاقة الذهنية، ومعالجة المعلومات الواردة، وتنظيم المخرجات التعليمية (2007).
* ترتيب التسلسل الزمني- معالجة وإنتاج المواد المتسلسلة.
* الترتيب المكاني- معالجة وإنتاج المواد المرئية و/أو المكانية.
* الذاكرة- تخزين واسترجاع المعلومات (بعد فترات تأخير قصيرة أو طويلة)، أو استبقاء المعلومات في الذهن أثناء استخدامها.
* اللغة- فهم واستخدام الأصوات اللغوية، والكلمات، والجمل، والحوار.
* الوظيفة الحركية العصبية- التحكم في حركة العضلات الكبيرة، واليدين، والأصابع.
* الإدراك الاجتماعي- انتقال التفاعل مع الآخرين بما في ذلك الأساليب اللفظية وغير اللفظية Social Cognition, Malden, MA: Blackwell Publishing.
(Blake & Shiffrar, 2007; Blakemore, 2007; Brewer & Hewstone, 2004; Holtgraves & Kashim a, 2008)
* مهارات الإدراك العليا- التفكير المعقد والمتطور
بالإضافة إلى هذه العناصر الثمانية، يتضمن هذا الإطار عدة ظواهر "مشتركة بين تلك العناصر"، وهي: ضبط المعدل (العمل بالسرعة المثلى)، واستخدام الإستراتيجية (العمل والتفكير بطريقة تكتيكية)، واستيعاب حجم الكتلة الكبيرة - أي كمية المادة التي يمكن معالجتها أو تخزينها أو إنتاجها، وما وراء المعرفة (درجة المعرفة بالتعلم والتبصّر بنقاط القوة والضعف العصبية النمائية لدى الفرد). (Benjamin & Bird, 2006; Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Flavell, 1979; Halford, Wilson, & Phillips, 1998; Hofer, 2004; Lungu, Liu, Waechter, Willingham, & Ashe, 2007).

## الآثار المترتبة على الممارسة التعليمية

يأتي الطلاب إلى المدرسة بملامح عصبية نمائية فريدة؛ حيث تختلف نقاط القوة والضعف من مخ متعلم لآخر. فتضع المدرسة العديد من المطالب على وظائف المخ. وقد يؤدي عدم التطابق بين نقاط القوة والضعف الموجودة لدى المتعلم عند حضوره إلى المدرسة وبين متطلبات التعلم في الفصل الدراسي إلى وجود بعض العقبات في طريق النجاح الأكاديمي. وهنا يمكن أن يساعد التعرف على طبيعة عدم التطابق ومحل القصور التعليمي الذي حدث كلاً من المدرسين والآباء والطلاب على تطوير إستراتيجيات فعالة ومعالجة المشكلة. ويستند ذلك التعرف إلى ظواهر يمكن ملاحظتها: ما يمكن رؤيته في الفصل والمنزل، والأدلة التي يمكن جمعها وتحليلها، والافتراض الذي ينشأ بناءً على تلك الملاحظات. ولا يكون وصم الطالب بأنه عاجز عن التعلم، أو يعاني من اضطراب تشتت الانتباه، أو اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه موضِحًا و/أو مفيدًا بالدرجة التي يحققها تطبيق الإطار العصبي النمائي. ومن ثمّ، يمكن استخدام الإطار العصبي النمائي في تقسيم الظواهر إلى ملامح، والتي يمكن استخدامها لوصف الطلاب بدلاً من وصمهم بتصنيف تشخيصي معين.

## الحواشي

* ↑ Levine, M.D. (1998). Developmental Variation and Learning Disorders, Second Edition. Cambridge, MA: Educators Publishing Service.
* ↑ Tawfeeq, Karam T.; Zuhair, Ghufran Zuhair; Al-hussaniy, Hany A.; naji, Meena (22 Sep 2022). "Neurodevelopmental Abnormalities in Children Associated with Maternal Use of Psychoactive Medication". Medical and Pharmaceutical Journal (بالإنجليزية). 1 (2). ISSN:2957-6067. Archived from the original on 2023-04-13.
* ↑ Posner, M.I., & Rothbart, M.K. (2007). Educating the Human Brain. Washington, DC: American Psychological Association.
* ↑ Bishoff-Grethe، A.؛ Goedert، K.M.؛ Willingham، D.T.؛ Grafton، S.T. (2004). "Neural substrates of response-based sequence learning using fMRI". Journal of Cognitive Neuroscience. ج. 16 ع. 1: 127–138. DOI:10.1162/089892904322755610. PMID:15006042. S2CID:832676.
* ↑ Parmentier، F.B.R.؛ Andres، P.؛ Elford، G.؛ Jones، D.M. (2006). "Organization of visuo-spatial serial memory: interaction of temporal order with spatial and temporal grouping". Psychological Research. ج. 70 ع. 3: 200–217. DOI:10.1007/s00426-004-0212-7. PMID:15844005. S2CID:468986.
* ↑ Zorzi، M.؛ Priftis، K.؛ Meneghello، F.؛ Marenzi، R.؛ Umilt، C. (2006). "The spatial representation of numerical and non-numerical sequences: Evidence from neglect". Neuropsychologia. ج. 44 ع. 7: 1061–1067. DOI:10.1016/j.neuropsychologia.2005.10.025. PMID:16356515. S2CID:34616356.
* ↑ Garderen، D. (2006). "Spatial visualization, visual imagery, and mathematical problem solving of students with varying abilities". Journal of Learning Disabilities. ج. 39 ع. 6: 496–506. DOI:10.1177/00222194060390060201. PMID:17165617.
* ↑ Mammarella، I.؛ Cornoldi، C.؛ Pazzaglia، F.؛ Toso، C.؛ Grimoldi، M.؛ Vio، C. (2006). "Evidence for a double dissociation between spatial-simultaneous and spatial-sequential working memory in visuospatial (nonverbal) learning disabled children". Brain and Cognition. ج. 62 ع. 1: 58–67. DOI:10.1016/j.bandc.2006.03.007. PMID:16750287. S2CID:19946786.
* ↑ Kozhevnikov، M.؛ Motes، M.؛ Hegarty، M. (2007). "Spatial Visualization in Physics Problem Solving". Cognitive Science. ج. 31 ع. 4: 549–579. DOI:10.1080/15326900701399897. PMID:21635308.
* ↑ Swanson، H.؛ Jerman، O. (2007). "The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities". Journal of Experimental Child Psychology. ج. 96 ع. 4: 249–283. DOI:10.1016/j.jecp.2006.12.004. PMID:17437762.
* ↑ Kail، R.؛ Hall، L. K. (2001). "Distinguishing short-term memory from working memory". Memory and Cognition. ج. 29 ع. 1: 1–9. DOI:10.3758/BF03195735. PMID:11277452.
* ↑ Imbo، I.؛ Vandierendonck، A. (2007). "The development of strategy use in elementary school children: Working memory and individual differences". Journal of Experimental Child Psychology. ج. 96 ع. 4: 284–309. DOI:10.1016/j.jecp.2006.09.001. hdl:1854/LU-373960. PMID:17046017. مؤرشف من الأصل في 2024-05-17.
* ↑ Katzir، T.؛ Youngsuk، K.؛ Wolf، M.؛ O'Brien، B.؛ Kennedy، B.؛ Lovett، M.؛ Morris، R. (2006). "Reading fluency: The whole is more than the parts". Annals of Dyslexia. ج. 56 ع. 1: 51–82. DOI:10.1007/s11881-006-0003-5. PMID:17849208. S2CID:25800842.
* ↑ Nagy، W.؛ Berninger، V.؛ Abbott، R. (2006). "Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students". Journal of Educational Psychology. ج. 98 ع. 1: 134–147. DOI:10.1037/0022-0663.98.1.134.
* ↑ Altemeier، L.؛ Jones، J.؛ Abbott، R.؛ Berninger، V. (2006). "Executive functions in becoming writing readers and reading writers: Note taking and report writing in third and fifth graders". Developmental Neuropsychology. ج. 29 ع. 1: 161–173. DOI:10.1207/s15326942dn2901_8. PMID:16390292. S2CID:2317324.
* ↑ Williams، J.؛ Thomas، P.؛ Maruff، P.؛ Wilson، P. (2008). "The link between motor impairment level and motor imagery ability in children with developmental coordination disorder". Human Movement Science. ج. 27 ع. 2: 270–285. DOI:10.1016/j.humov.2008.02.008. PMID:18384899.
* ↑ Bar-Haim، Y.؛ Bart، O. (2006). "Motor function and social participation in kindergarten children". Social Development. ج. 15 ع. 2: 296–310. DOI:10.1111/j.1467-9507.2006.00342.x.
* ↑ Contreras-Vidal، J. (2006). "Development of forward models for hand localization and movement control in 6 to 10-year-old children". Human Movement Science. ج. 25 ع. 4–5: 634–645. DOI:10.1016/j.humov.2006.07.006. PMID:17011659.
* ↑ Blake، R.؛ Shiffrar، M. (2007). "Perception of Human Motion". Annual Review of Psychology. ج. 58 ع. 47: 47–73. DOI:10.1146/annurev.psych.57.102904.190152.
* ↑ Blakemore، S.J. (2007). "Brain development during adolescence". Education Review. ج. 20 ع. 1: 82–90.
* ↑ Brewer, M.B. & Hewstone, M. (2004). Social Cognition, Malden, MA: Blackwell Publishing.
* ↑ Holtgraves، T.M.؛ Kashima، Y. (2008). "Language, meaning, and social cognition". Personality and Social Psychology Review. ج. 12 ع. 1: 73–94. DOI:10.1177/1088868307309605. PMID:18453473.
* ↑ Benjamin، A. S.؛ Bird، R. D. (2006). "Metacognitive control of the spacing of study repetitions". Journal of Memory and Language. ج. 55: 126–137. DOI:10.1016/j.jml.2006.02.003.
* ↑ Broekkamp، H.؛ Van Hout-Wolter، B.H.A.M. (2007). "Students' adaptation of study strategies when preparing for classroom tests". Educational Psychology. ج. 19: 401–428. DOI:10.1007/s10648-006-9025-0.
* ↑ Flavell، J. (1979). "Metacognition and cognitive monitoring: A new era of cognitive-developmental inquiry". American Psychologist. ج. 34 ع. 1: 906–911. DOI:10.1037/0003-066X.34.10.906.
* ↑ Halford، G.S.؛ Wilson، W.H.؛ Phillips، S. (1998). "Processing capacity defined by relational complexity: Implications for comparative, developmental, and cognitive psychology". Behavioral and Brain Sciences. ج. 21 ع. 6. DOI:10.1017/S0140525X98001769.
* ↑ Hofer، B.K. (2004). "Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking aloud during online searching". Educational Psychologist. ج. 39 ع. 1: 43–55. DOI:10.1207/s15326985ep3901_5.
* ↑ Lungu، O. V.؛ Liu، T.؛ Waechter، T.؛ Willingham، D. T.؛ Ashe، J. (2007). "Strategic modulation of cognitive control". Journal of Cognitive Neuroscience. ج. 19 ع. 8: 1302–1315. DOI:10.1162/jocn.2007.19.8.1302. PMID:17651004.