英語教育（えいごきょういく）は、英語に関する教育活動・内容の総称。

 理論及び実践 

 英語教育における2つの理論的立場 
英語教育（法）に相当する英語には、(T)ESL と (T)EFL がある。
 (T)ESL は 「」（第二言語としての英語）
 (T)EFL は 「」（外語としての英語）
の略称である。

「」には、次の2つの意味がある。
 母語に対する第二言語としての英語
 英語が広く使用されている環境における第二言語としての英語
「」は、後者の意味に対して
 英語以外の言語が広く使用されている環境における第二言語としての英語
という意味を持つ（英語が公用語であるかどうかは無関係である）。

上記表記における T () が表記されない場合には、学生側から見て「受講する英語のクラス」という意味合いになる場合がある。

なお、類似した用語に（）がある。TESOLは、英語教育に関する世界最大の学会の名称であると同時に TESL と同じく英語教育という分野の総称として使用される。このほかに欧州では「（」という用語も広く使われている。

 代表的な指導法 

 伝統的な指導法 
英語教育における伝統的な指導法は、行動主義を応用したもので、次のような手順が用いられる。
 模倣
 教える側は正しい文の模範（英文法）を提示し、学ぶ側はそれを復唱する。
 代入
 教師は新たな単語を生徒に提示し、生徒はそれを用いて同じ構造の文章を作ってみる。

 AL法
AL法（オーディオリンガル法、）は、ミシガン大学のらによって考案された、言語指導で用いられる教授法の1つ。日本においては、オーラル・アプローチと呼称されることが多い。「外国語は口頭練習から始める」という行動主義に基づいた方法論（いわゆるダイレクト・メソッド）であり、特定の生活習性は「習慣強化」（オペラント条件づけ）を通じて獲得されると考える。よって正しい習慣が形成されてくれば肯定的な評価が、間違った習慣が形成されてくれば否定的な評価が、それぞれ下される。

AL法では、先述のような明示的な文法の解説は行われず、パターン・プラクティスと呼ばれる特定の文構造の練習が行われる。単純に「型」（パターン）の記憶という方法が用いられ、それを自動的に用いることができるようになるまで続けられる。この方法では、授業は一定の反復練習に基づいて行われ、学習者が自分から自由に新しい言語パタンを生成するような機会は方法論的に忌避される。教師は言語ルールに基づいた特定の反応を期待しており、生徒が否定的な評価を受ける結果をもたらしてしまうような働きかけは行わない。提供される情報・発信される情報ともに制限される意味で、AL法は教師中心的な指導方法である。しかし、それゆえに教師も生徒も何が期待されているのか容易に理解できる利点を持ち、未だAL法を好む者がいるのも事実である。

AL法は、3つの歴史的な事情の所産である。言語観の面では、「サピア＝ウォーフの仮説」で知られるエドワード・サピアやレナード・ブルームフィールドといったアメリカ構造主義言語学者による研究に端を発している。20世紀初頭における米国の構造言語学派の主要な関心は、すべてのアメリカ英語を詳細にわたって記述することであった。しかしながら、アメリカ英語の理論的な記述を行えるだけの能力を持った英語教師の不足により、言語学者は観察に頼るしかなかった。同様の理由で、口語への関心か高まっていく。同じ時代、行動主義心理学者のバラス・スキナーにより、言語を含むすべての行動は反復活動や肯定/否定的評価を通じて学習されていく、という考え方が確立されてきた。そしてAL法の誕生を可能とした第3の要素は、第二次世界大戦の勃発である。大戦が始まったことで、世界中にアメリカ軍人を配置する必要が生じたため、少なくとも基本的な会話能力を彼らに身につけさせねばならなかったのである。新たな方法は、当時の主流であった科学的な方法論、つまり観察と反復に頼らざるをえなかったし、実際それは見事に教育に適していたのである。軍隊の影響により、AL法の初期の形態は、「陸軍方式」（ASTP）として知られるようになったのである。

なお1960年代以降、AL法は効果的な言語指導理論としての価値を疑われるようになった。このことは、1950年代にノーム・チョムスキーなどの言語学者が、アメリカ構造主義言語学の限界、また言語学習における行動主義心理学の妥当性の問題を指摘したことに由来する。以降、AL法の利用場面は教室活動から個人指導へと変化したが、先述の教師中心的な利点から、現在でもこの授業方式は続けられている。

 CLT 
日本語ではそのままコミュニカティブ・ランゲージ・ティーチングと言われることが多く、「コミュニケーションのための言語教育」という意味を含んでいる。言語を手段として用いた相互作用、言語を学ぶための相互作用、そのどちらにも力点を置く第二言語や外国語教育のための手法。「外国語教育のためのコミュニカティブ・アプローチ」、または単に「コミュニカティブ・アプローチ」と言われることもある。

CLTは「概念・機能シラバス」の進化版として位置づけられている。生徒が多様な場面状況における目標言語を用いることができるかに力点が置かれ、「言葉の働き」の学習にも焦点が当てられる。AL法とは異なり、その主たる目標は、完璧な文法構造の習得や母語話者の発音の模倣などではなく、学習者自身が意味を生成していくことを支援することにある。学習の成功は、学習者がコミュニケーション能力をどれだけ高めていくかにかかっている。「コミュニケーション能力」とは、簡単に言えば、言語における形式的・社会言語学的側面の両方に関する知識と、コミュニケーションをはかるための十分な技量を、結びつけるための能力のことである。

CLTは、詳細に定義された教室における実践を伴った教授法ではなく、教授のためのより広範な手法と見なされることが多い。よって、一般的な原則や特色の一覧として定義されることが通常である。この中で、デイビット・ヌナンが作成した5つの特色がもっとも知られている。
 目標言語を用いた交流を通じたコミュニケーションの学習を重視する。
 学習場面の中に正しい文章を導入していく。
 言語だけでなく学習過程にも焦点を当てる機会を用意する。
 教室での学習に寄与する重要な要素として学習者自身の個人的な経験を向上させる。
 教室内の言語学習と教室外の言語活動を関連付ける。

これらの5つの特色から、CLTの実践家たちが「教室内の学習される言葉」と「教室外での使用される言葉」の関連性だけでなく、学習者の必要性や要望に対しても、関心を抱いていることが窺える。このような緩い定義の下で、生徒が実際の場面状況でコミュニケーション能力を育んでいくことを支援するあらゆる教育実践は、好ましく有益な指導形態であるとされる。よって実際の教室では、CLTは、学習同士の交渉や協働を必要とするペア活動や集団活動、自信を養うための流暢さに重きを置いた活動、言葉の働きを学習する役割演技（ロール・プレイ）などを行うと同時に、活動の中で文法や発音の思慮深い使用も学んでいく。

CLTでは、教師が生徒の言っていることを理解できれば、それは素晴らしい会話であったとしてしまうことを問題と考える。例えば、生徒が第1言語の影響から間違えたとすれば、同じ地域出身の教師がそれを理解できても、目標言語を学ぶ周りの生徒がその間違いを間違いとして理解できないという状況が生じかねない。これはCLTで留意すべき問題である。この問題を解消するCLTにおいては、目標言語を学ぶ教室の生徒たちが理解できるものだけを、教師も最初は理解するように振舞い、状況に応じて対応していくような模擬の場であるべきである。これがCLTに投げかけられる課題の1つである。