Préambule aux programmes des enseignements artistiques des classes de seconde, 
de première et terminales des séries générales et technologiques
L'extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l'augmentation de l'horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.
Ambitionnant d'offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :
- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;
- de renforcer la cohérence de l'ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;
- d'associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;
- d'instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l'école et celui de l'art.
I - Une composante diversifiée et originale du système éducatif
Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d'enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.
I.1 La palette actuelle
L'éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d'une diversification progressive et ininterrompue jusqu'à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d'augmenter sensiblement le nombre d'élèves concernés par les arts.
I.2 Définitions et finalités
Si l'on excepte les filières "arts appliqués" et "techniques de la musique et de la danse" qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l'art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres : 
1) d'une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d'aider l'élève à acquérir savoirs et savoir faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s'intégrer dans une société démocratique ; 
2) d'autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d'autres modes de pensée, instaurent d'autres démarches, citent d'autres références et d'autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l'art. 
Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l'élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée. 
Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu'auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d'évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.
II - Les principes communs
II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques
Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l'importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de "savoirs savants". Elles sont l'une et l'autre essentielles : elles spécifient l'enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c'est la composante des savoir-faire.
Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c'est uniquement pour aider à la clarté de l'exposé.
II.1.1 Composante pratique
La nature de cette composante diffère selon que l'on considère d'une part les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d'autre part, l'histoire des arts.
La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d'un domaine à l'autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l'importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc. 
En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d'objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves. 
II.1.2 Composante culturelle
La composante culturelle n'est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l'approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d'artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et "savante" ensuite. Elle s'applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s'efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d'acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d'analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d'idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat. 
La composante culturelle s'ouvre, en classe terminale, sur l'étude de quelques grandes questions d'esthétique, abordées par ailleurs dans l'enseignement de la philosophie : celles de l'art, du beau et du goût, par exemple.
II.1.3 Composante technique et méthodologique
Composantes pratique et culturelle s'articulent de façon organique, se nourrissant, s'enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d'investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).
Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.
La troisième composante technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l'objet d'une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre "Composantes attendues".
Il appartient bien évidemment à l'enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l'intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu'ils ont en charge.
III.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes
Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l'expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d'un individu à l'autre. 
En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu'ils aient bénéficié ou non d'une formation artistique l'année précédente. 
Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes, parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l'une concernant la continuité du cursus sur trois années, l'autre chacun des trois niveaux de ce même cursus. 
III.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus
La classe de seconde correspond à un moment d'initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l'issue de l'année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d'un socle de "fondamentaux" sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie. 
III.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus
Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.
a) Le premier ("les figures imposées") correspond à peu près aux trois quarts de l'horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l'être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d'une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l'enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d'établissement), sans pour autant remettre en cause l'autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action. 
Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s'imposent comme obligatoires. 
b) Le second ("les figures libres") correspond à peu près au quart restant de l'horaire annuel. L'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l'ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d'autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l'initiative pédagogique, à l'expérimentation et à l'innovation - éventuellement transmissible à la communauté éducative. 
Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l'éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d'art, d'architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d'art dramatique, de danse, de musique, etc.). 
Enfin, l'ensemble libre facilite l'organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l'équipe pédagogique et les élèves, portant sur l'élaboration et l'évaluation du travail en cours.
III - Quelques remarques liées à la rédaction des programmes ainsi qu'à leur mise en œuvre
Les remarques qui suivent s'appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d'une part, partenariat, nouvelles technologies d'autre part. 
III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes
III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine
Tous les programmes ont été conçus à partir d'un plan unique qui préserve l'homogénéité et la cohérence de l'ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes : 
1 - Définition 
2 - Objectifs 
3 - Programme (proprement dit) 
4 - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre 
5 - Compétences attendues 
6 - Évaluation. 
En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique. 
III.1.2 L'écriture des programmes : un souci de clarté et d'efficacité
Un souci de clarté 
La rédaction des programmes s'est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage. 
La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu'est la formation proposée. 
À ce titre, le désir de privilégier l'explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l'intérêt et de la pertinence qu'ils présentent. 
Un souci d'efficacité 
Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d'appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin. 
- Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l'essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat. 
- Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d'établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d'améliorer les conditions matérielles de l'enseignement. 
- Les points d'appui : il s'agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d'accompagnement la liste et les adresses - communes à toutes les disciplines - des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d'action culturelle et les directions régionales des affaires culturelles, DRAC). 
Aucune de ces informations ne vise l'exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales. 
À ces informations et recommandations pourront s'ajouter, en cas de nécessité, des documents d'accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du Ministère de l'éducation nationale.
III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes
III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport
Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d'autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées. 
Son statut, sa forme et son importance varient d'un enseignement à l'autre. C'est ainsi qu'il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu'il se pratique avec des solutions multiples s'appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu'il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet. 
Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l'évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d'acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l'école et celui de l'art. 
III.2.2 Les techniques d'information et de communication (TIC) et de création (TICC)
Les techniques d'information et de communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes. 
a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l'information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l'image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.
b) D'une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les techniques d'information et de communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple : 
- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ; 
- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l'interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ; 
- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ; 
- en histoire des arts, pour le traitement et l'analyse d'images et la création de cédéroms ; 
- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d'ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ; 
- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques. 
En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc. 
Pour autant, les programmes n'omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l'intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles. 
Arts plastiques
Enseignement obligatoire, au choix - série littéraire
I - Définition
L'enseignement des arts plastiques a pour principe, en première comme en seconde, l'articulation de la pratique plastique à la culture artistique. Il se fonde sur les formes artistiques léguées par l'histoire et enrichies par celles qui sont apparues au XXème siècle. 
Au sein de la série littéraire, l'enseignement obligatoire d'arts plastiques est pensé comme un enseignement fondamental, en étroite relation avec les lettres, les langues et les sciences humaines. Il participe à la formation générale de l'élève, en fondant sur la pratique l'acquisition de savoirs et de savoir-faire. 
Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.
II - Objectifs
Les objectifs de cet enseignement sont d'expression, de culture et de réflexion critique. L'élève est engagé dans la série littéraire du cycle terminal : son goût, son intérêt pour les questions littéraires, culturelles et artistiques se manifestent au lycée et hors du lycée. 
Le volume horaire de cinq heures autorise un engagement personnel plus intensif dans la pratique artistique comme dans l'approche culturelle. 
Le programme vise à ce que se construisent harmonieusement et en interaction : 
- une expression singulière dans une pratique gagnant en maturité, informée de l'art d'aujourd'hui et nourrie de la connaissance et de la diversité des œuvres apparues dans l'histoire ; 
- une culture artistique ouverte à l'interdisciplinarité. 
L'enseignement des arts plastiques à ce niveau vise à doter l'élève des moyens : 
- de comprendre le sens et la portée des œuvres ainsi que la nature et la diversité des démarches artistiques ; 
- d'engager une réflexion sur le statut de la technique dans l'expression artistique ; 
- de s'interroger sur les conditions et les enjeux de la création artistique dans des contextes historiques et culturels précis.
III - Programme
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
Le questionnement sur l'œuvre, engagé en classe de seconde, se poursuit à travers la question au programme de première, "l'œuvre et le lieu", et s'achèvera en terminale avec "l'œuvre et le corps". 
Ce programme se développe à la fois dans l'horaire hebdomadaire consacré à la pratique (3 heures) et dans celui réservé à la culture artistique (2 heures). Cette répartition horaire caractérise l'enseignement obligatoire de la série littéraire et doit s'appliquer avec cohérence et souplesse. 
La question au programme conduit à des explorations essentielles dans le domaine des arts plastiques. Elle permet de proposer des situations de pratique artistique et des approches culturelles au cours desquelles l'élève s'approprie les éléments fondamentaux de la discipline. 
III.1.1 La composante pratique
Par un développement de sa pratique, l'élève est amené à une meilleure maîtrise de ses moyens d'expression personnels. Il repère et met en jeu différente approches, différents codes plastiques (figuratifs ou non), découvre leur champ de validité et leurs limites. En fonction des situations d'enseignement, le travail porte sur : 
a) les constituants plastiques et leur mise en relation : 
- les différents modes de représentation et de construction de l'espace ; 
- le rôle propre de la couleur : spatial, expressif, symbolique ; 
- l'incidence du geste, du médium : trace, signe, facture. 
b) le rapport au référent : 
- les questions de la "mimésis", de l'abstraction, de la représentation / présentation ; 
- l'intrusion du réel dans l'œuvre : le collage, le montage, l'assemblage ; 
- l'emprunt, la référence, la citation. 
III.1.2 La composante culturelle
À ce stade, au sein de la série littéraire, les repères culturels sont abordés de manière plus fine et plus exigeante, ouvrant l'élève à la compréhension des situations historiques et de leur complexité. 
En relation avec ce qui est en jeu dans la pratique, l'approche culturelle porte une attention plus particulière à la question "l'œuvre et le lieu" (formes, codes et conceptions selon les époques et le contexte). Étudier les différents modes d'instauration de l'œuvre plastique est l'occasion de saisir, à travers l'histoire, les évolutions, mutations, ruptures ainsi que les permanences et les reprises.
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second. 
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire traite la question : "l'œuvre et le lieu". 
La pratique artistique s'appuie sur l'expérience du lieu dans deux univers mettant en jeu la spatialité : celui des productions plastiques autonomes et celui des espaces naturels ou architecturaux construits ou aménagés. 
L'approche culturelle s'élabore à partir de quelques réalisations significatives repérées dans l'histoire de l'art, faisant apparaître différentes grandes conceptions spatiales et leur traitement plastique. 
La pratique artistique
La pratique de l'élève, à travers des médiums diversifiés, porte sur les diverses acceptions et réalité du lieu : le lieu figuré, le lieu comme espace à investir, le lieu imaginé et /ou construit : 
Le lieu figuré : représentations bidimensionnelles (graphiques, picturales, photographiques) ou tridimensionnelles du paysage et de l'architecture (maquette, assemblage, sculpture) ; vues d'intérieur et d'extérieur ; espaces de passage et de transition (thèmes de l'escalier, du palier, de la fenêtre...) ; avec les incidences propres au cadrage et au point de vue choisis. 
Le lieu comme espace à investir : espace de la réalisation (support) ; espace réel troublé ou modifié par la présence d'œuvres (espace même de l'établissement scolaire, espace privé et espace public). 
Le lieu imaginé et/ou construit : décor éphémère ; espace scénographique ; espace immatériel ou virtuel (images vidéo et numérique). 
À cette occasion l'élève est conduit à entreprendre des réalisations individuelles ou collectives bidimensionnelles, en volume ou dans l'espace, à explorer des techniques, des procédés traditionnels ou récents.
L'approche culturelle
Elle se fonde sur la pratique artistique qu'elle nourrit à son tour grâce à la prise en compte obligatoire de quelques repères culturels importants, examinés sous l'angle de la continuité, de l'évolution, de la rupture, de la citation. 
Le professeur choisit d'approfondir deux questions au moins parmi les trois suivantes : le lieu figuré ; le lieu comme espace à investir ; le lieu imaginé et/ou construit. 
Le lieu figuré : 
- les systèmes perspectifs occidentaux (quelques exemples de l'espace médiéval à l'espace renaissant, les lieux baroques, quelques exemples de l'éclatement des codes à la charnière du XIXème et du XXème siècle) ; 
- un exemple de système perspectif non occidental (Moyen-Orient et Extrême-Orient) ; 
- l'anamorphose et les perspectives singulières ; 
- la cartographie et les codes de la représentation architecturale. 
Le lieu comme espace à investir : 
- le décor architectural (voûtes, plafonds et murs peints) ; 
- le jardin (classicisme français, romantisme anglais, les créations actuelles) ; 
- les sites naturels, l'architecture et les pratiques artistiques contemporaines (land art, intervention in situ, installation...) ; 
Le lieu imaginé et/ou construit : 
- l'architecture éphémère (aménagements festifs, grandes expositions universelles, etc.) ; 
- la scénographie, le décor de cinéma, l'opéra ; 
- les villes idéales et l'architecture utopique. 
Une approche fondée sur des problématiques plastiques dégagées de l'analyse des œuvres questionne efficacement la continuité, les ruptures, les différentes formes de la représentation et vient compléter l'approche chronologique qui reste un fil conducteur nécessaire pour enraciner les grands repères et connaissances à maîtriser (dates, théories, auteurs, mouvements artistiques).
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme en prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant ou l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos. 
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment : 
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ; 
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pas pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante ; 
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence, en s'ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ; 
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation technique/création ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus. 
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment : 
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ; 
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires et rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
IV - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à : 
- faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs ; 
- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ; 
- faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre. 
Compétences artistiques
L'élève est capable : 
- de concevoir et de réaliser en deux dimensions ou en volume une production d'ordre artistique traitant de situations spatiales ; 
- de s'engager dans une démarche personnelle en justifiant le choix des moyens utilisés ; 
- de réajuster en permanence la conduite de son travail par la prise en compte d'éléments non prévus au départ ; 
- de percevoir et de produire, en les qualifiant, différents types d'écarts entre forme naturelle et forme artistique ; 
- de mesurer et d'apprécier le rapport entre production conduite à terme et projet initial.
Compétences culturelles
L'élève est capable, en relation avec la question au programme : 
- d'identifier les constituants plastiques et matériels d'une œuvre, d'en exposer la structure, de repérer des similitudes dans une autre œuvre ; 
- de situer les œuvres dans leur contexte (historique, économique et social) en relation avec l'ensemble commun obligatoire, dans une approche prenant en compte la complexité des situations culturelles ; 
- d'utiliser un vocabulaire spécifique précis et approprié ; 
- d'identifier les références implicites de son travail.
Compétences techniques
L'élève est capable : 
- d'exposer sa démarche en choisissant avec pertinence les techniques qui lui permettent de donner à voir avec efficacité son projet : 
. esquisses, éventuellement annotées ; 
. photographie, vidéo, infographie, maquette ; 
- de mettre en œuvre des opérations liées à : 
. la fabrication (par exemple : collage, assemblage, montage...) ; 
. la présentation de sa production personnelle (accrochage, disposition sur un socle, installation au sol, association d'éléments textuels, présentation dans un lieu préalablement aménagé...) ; 
- de rédiger un exposé ou un commentaire construit et argumenté en utilisant un vocabulaire approprié.
Compétences méthodologiques 
L'élève est capable : 
- de conduire des recherches documentaires à partir de sources variées ; 
- de mettre en œuvre une réflexion critique pour interroger sa propre production et les œuvres abordées ; 
- de rendre compte avec clarté, oralement et par écrit, de ses analyses et réflexions. 
Compétences comportementales
L'élève est capable : 
- de faire preuve d'autonomie, d'esprit d'initiative à différents moments de son travail ; 
- de s'intégrer dans une équipe pour un travail de recherche ou une production collective ; 
- de participer à un débat, développer une argumentation équilibrée, prêter attention à la réflexion d'autrui ; 
- de manifester un comportement ouvert à la diversité des démarches et des productions artistiques.
VI - Évaluation
L'évaluation est à la fois sommative et formative. Elle porte sur la pratique et sur la culture artistique, selon des critères liés aux compétences énoncées précédemment et connus de l'élève. Les compétences culturelles et théoriques sont l'objet d'une évaluation à l'écrit, sur des travaux allant de l'analyse d'œuvres à des commentaires composés. 
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis et se déterminer avec clarté dans sa poursuite de son cursus. 
Arts plastiques
Option facultative - séries générales et technologiques
I - Définition
L'enseignement de l'option facultative se caractérise par la place importante accordée aux intérêts et au projet de l'élève et se fonde sur l'exercice d'une pratique critique. Il est ouvert à tout élève de première quelles que soient ses connaissances et ses capacités en arts plastiques. 
Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.
II - Objectifs
L'enseignement des arts plastiques vise à développer chez l'élève : 
- des capacités d'expression ; 
- un questionnement sur ses représentations ; 
- une pratique associée à la connaissance de grandes œuvres et de démarches artistiques inscrites dans l'histoire passée et présente. 
S'agissant de faire accéder progressivement l'élève à une relative autonomie dans sa pratique et de l'introduire à une compréhension fine de la démarche artistique dans sa diversité et sa complexité, l'enseignement des arts plastiques le conduit à identifier les compétences à acquérir, à fonder le choix de ses moyens d'expression, à se repérer dans l'étendue du champ artistique et à percevoir les relations que sa production entretient avec ce champ de référence
III - Programme
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
L'enseignement de l'option facultative articule pratique artistique et approche culturelle de manière spécifique : la pratique de l'élève, qu'elle soit autonome ou induite, prend la forme de projets plus ou moins ambitieux selon ses acquis et ses choix. Le programme est centré sur la question de "la représentation", fondamentale au niveau de la classe de première. En classe terminale, il portera sur la question de "la présentation". 
III.1.1 La composante pratique
La pratique artistique permet à l'élève de choisir et développer ses propres moyens d'expression. La diversité des projets suppose des modes d'expression différents : dessin, peinture, volume, installation, infographie, vidéo coexistent. 
L'exercice d'une pratique artistique critique conduit l'élève à s'interroger sur sa production, à la mettre en relation avec des références issues de l'histoire artistique ou de l'actualité la plus immédiate. Progressivement, il prend ainsi conscience de ses possibilités et de ses limites, et apprend à construire une démarche personnelle. 
III.1.2 La composante culturelle
L'approche culturelle se fait à partir des questions induites par les productions des élèves. Cette relation avec les réalisations rend possible l'exercice d'une pratique réflexive et critique. Elle permet à l'élève de soulever et d'identifier des questions propres aux démarches artistiques. Elle l'entraîne à rechercher des repères et des références dans l'histoire auxquels il confronte sa propre expérience. Les œuvres proposées sont prises tant dans le patrimoine que parmi les œuvres contemporaines, dans la variété des pratiques artistiques actuelles, en relation avec la question de "la représentation".
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second. 
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Il se construit autour de la question de "la représentation". Toujours abordée en relation avec les productions des élèves, cette question permet d'interroger : 
- les procédés de représentation (les outils, les moyens et techniques, les médiums et matériaux utilisés et leurs incidences) ; 
- les processus (le cheminement de l'idée à la réalisation, les opérations de mise en œuvre, la prise en compte du temps et du hasard, la production finale) ; 
- les codes (modèle, écart, ressemblance). 
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant ou l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos. 
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment : 
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pas pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante ; 
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence ; 
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création ; 
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus. 
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment : 
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ; 
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires et rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
IV - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
Les projets de travail peuvent émaner de l'élève ou se construire à partir de situations proposées par le professeur. Dans tous les cas, ce dernier accompagne et soutien l'engagement de l'élève, l'aide à établir et à formuler son projet, à lui donner l'envergure souhaitable ou à le réorienter en cas de difficulté. 
Il veille à réunir et mettre à disposition de la classe des documents sur des œuvres de référence choisies pour leur relation avec la question de la représentation. Il amène chaque élève à repérer, tant dans sa production que dans les œuvres sélectionnées, les réalités plastiques et la dimension poétique qui sont en jeu. 
Par ailleurs, le professeur prévoit des étapes au cours desquelles chacun est invité à présenter sa production. L'entraînement à une verbalisation ordonnée portant sur des phénomènes visuels singuliers, sur des organisations plastiques diversifiées et les interprétations qu'elles font naître est de nature à renforcer l'esprit critique des élèves et à leur donner le goût d'un examen approfondi des œuvres de référence. Ainsi dans un dialogue constant, l'élève est conduit à mettre en question et à dépasser les stéréotypes. 
Les projets, construits à partir de la réalité multiple des intérêts et de la culture personnels des élèves, peuvent être individuels ou collectifs et d'échelle variable. Ils s'appuient sur des recherches documentaires exigeantes et exploitent les ressources offertes par les nouvelles technologies de la communication et de la création. Les élèves sont notamment conduits à utiliser l'outil informatique pour produire et exploiter des images numérisées et se familiariser avec des logiciels simples de traitement d'image. 
L'attention portée aux ressources locales, la rencontre avec des artistes, avec des professionnels de la culture, la découverte de lieux et d'œuvres donnent par ailleurs à l'élève des repères concrets et favorisent un comportement d'ouverture. En fonction des projets, des actions en partenariat peuvent être engagées, à l'initiative du professeur.
V - Compétences attendues
À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. 
En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité. 
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à : 
- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ; 
- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ; 
- lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre. 
Compétences artistiques
L'élève est capable de définir un projet, de s'engager dans sa réalisation et le mener à terme, et, à ce titre : 
- de concevoir, projeter, réaliser en deux dimensions et en volume ; 
- de choisir ses propres moyens d'expression en relation avec la nature et la portée de son projet ; 
- de réajuster la conduite de son travail pour prendre en compte des éléments non prévus au départ ; 
- d'apprécier le rapport entre production finale et projet initial.
Compétences culturelles
L'élève est capable : 
- de présenter dans un exposé oral, avec un vocabulaire approprié, des démarches artistiques et des œuvres majeures ; 
- d'identifier et d'analyser, dans sa production et dans les œuvres qui lui sont présentées, ce qui relève de la question au programme.
Compétences techniques
L'élève est capable : 
- de mettre en œuvre des savoir-faire graphiques et picturaux fondamentaux ; 
- de faire appel, en fonction de son projet, aux nouvelles technologies de création et de traitement des images ; 
- d'adopter un parti plastique cohérent avec l'intention de communication ou la visée artistique poursuivie.
Compétences méthodologiques et comportementales
L'élève est capable : 
- de remettre en cause ses stéréotypes ou ses modèles implicites ; 
- de rendre compte de son travail en hiérarchisant son propos ; 
- de participer à un débat en demeurant attentif à l'expression et à l'argumentation d'autrui.
VI - Évaluation
L'évaluation est à la fois formative et sommative. Elle s'effectue à plusieurs reprises au cours de l'année, lors d'une présentation des travaux selon des modalités (forme et fréquence, critères) établies par le professeur en concertation avec la classe. Elle porte sur la richesse des démarches entreprises, l'intérêt et la qualité des moyens d'expression plastique mis en œuvre, la dimension artistique des réalisations présentées. 
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus.
Cinéma et audiovisuel
Enseignement obligatoire, au choix - série littéraire
I - Définition
En classe de première de la série littéraire, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel engage l'élève dans un processus de découverte d'une pratique artistique et d'une culture cinématographique et audiovisuelle, plus spécifiquement articulées autour de la notion d'écriture et de mise en scène. Cet enseignement s'attache à développer les compétences pratiques, la réflexion critique, les connaissances culturelles et historiques de l'élève. Il est le premier volet d'un cycle de deux ans qui lui permettra d'appréhender dans leur globalité les champs cinématographique et audiovisuel, sans pour autant prétendre à l'exhaustivité ni à la préprofessionnalisation. Il associe tout au long de l'année pratique, analyse et fréquentation des œuvres et recourt à des démarches à la fois individuelles et collectives. Il est assuré par une équipe associant des enseignants ayant reçu une formation en cinéma et en audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.
II - Objectifs
L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel en classe de première se fixe les objectifs suivants : 
- l'acquisition des principales notions théoriques et pratiques en matière d'images et de sons, 
- la découverte et la compréhension de la notion d'écriture en cinéma et en audiovisuel, 
- l'appropriation de diverses méthodes et pratiques d'écriture en images et en sons, 
- la constitution d'une culture portant sur les grandes étapes et les principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel et qui prend en compte la question de l'écriture, 
- le développement du regard et de la réflexion critiques de l'élève face à l'art des images et des sons.
III - Programme
Centré sur la notion de plan en classe de seconde, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel en classe de première s'organise, après vérification ou rattrapage des acquis de seconde, autour de la notion d'écriture et de ses liens avec la mise en scène et la réalisation, sans négliger la notion de montage qui constituera l'axe principal en classe terminale. L'écriture se conçoit et se pratique comme une anticipation et une suggestion d'images et de sons du film à venir. Elle est indissociable de l'ensemble des choix formels, des dispositifs techniques et de mise en scène destinés à représenter au mieux, lors du tournage, les choix et partis pris qui constituent le point de vue de l'auteur. 
Tout comme celui de seconde, le programme de première comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre deux tiers de l'horaire global pour le premier et un tiers pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle. 
La pratique artistique
La pratique artistique permet à l'élève de maîtriser progressivement de courtes formes d'écriture aussi variées que possible. Ces écritures sont constamment confrontées à la réalité de la mise en images et en sons par le biais d'exercices et d'essais successifs de plus en plus complexes (la réalisation de plans avec raccords variés, initiée en seconde, peut à cette occasion être mise à profit et approfondie). 
La pratique artistique aborde les principaux types d'écriture liés aux formes suivantes : fiction (scénario original ou adaptation), essai, documentaire, clip, publicité, cinéma expérimental, art vidéo, etc. Elle expérimente diverses étapes d'écriture : délimitation du sujet, pitch, résumé court, synopsis, note d'intention, scène à scène (ou séquencier), continuité dialoguée (ou scénario), découpage, story-board (ou scénarimage). Dans le cas de la fiction, une attention particulière est apportée au statut et à la caractérisation du ou des personnages, à la construction du récit filmique. 
On aborde, au travers d'exercices simples et courts mettant en lumière la construction progressive d'un point de vue, les divers traitements des notions suivantes : 
- le temps : linéaire (respect du temps chronologique dans la narration), non linéaire (flash back, flash forward, etc.), l'ellipse, la dilatation, la densification ; 
- l'espace : choix et traitement des lieux (champ et hors-champ, profondeur de champ, échelle des plans, plongée et contre-plongée, cadre et mouvements de caméra ; décor naturel, décor artificiel (studio, virtuel...) ; 
- les modes de narration : procédés de la voix intérieure ou du commentaire, caméra subjective, rôle des éléments visuels et sonores dans la scénarisation ; 
- l'image : lumière, couleur, contraste, variations du grain, utilisation de la couleur sépia, fondu enchaîné, surimpression, images "composites" ; 
- le son : matière sonore ("in" et "off"), bruits, musiques, paroles, silences. 
Ces exercices sont l'occasion : 
- d'expérimenter des moments indispensables de la mise en scène : pratique de la "mise en bouche" de dialogues, direction d'acteurs, composition du cadre et de la bande sonore ; 
- de prendre conscience de l'importance de la préparation du tournage qui doit rester ouverte aux notions d'improvisation et d'imprévu. 
La pratique d'écriture fait appel le cas échéant à des sources et à des recherches documentaires variées.
L'approche culturelle 
En classe de première, l'approche culturelle se donne deux objets : l'étude des différentes pratiques d'écriture et le repérage des grandes étapes et des principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel des origines à nos jours. 
L' étude des différentes pratiques d'écriture 
Cette étude, directement liée à la dominante du programme, consiste à observer et à analyser les pratiques d'écriture cinématographiques et audiovisuelles. Elle permet de poser et d'explorer la question du rapport entre "scénario" et "mise en scène" à travers l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel, à différentes époques et dans différents pays. Elle s'appuie sur divers "objets d'écriture" :versions successives de scénarios (par ex : scénarios "primitifs" et scénarios de tournage), traitements, découpages, story-boards ou scénarimages, cahiers de scripts, scripts de tournage, plans de travail) qui éclairent la diversité des partis pris artistiques et des approches professionnelles. 
Ainsi peut-on découvrir ou approfondir 
- le fonctionnement des "couples" scénaristes-réalisateurs : (L.Bunuel et J.C.Carrière, M.Carné et J. Prévert, K.Mizogushi et Y.Yoda, R.Polanski et G.Brach, ...) ou scénaristes-producteurs (dans le système hollywoodien des studios par exemple.) ; 
- les démarches singulières des scénaristes-dialoguistes (M.Audiard, J.L.Dabadie, T.Guerra, H.Jeanson, ...), des écrivains-scénaristes (M. Duras, W. Faulkner, J. Giono, M. Pagnol, J. Prévert, ...), des auteurs-réalisateurs (W.Allen, I.Bergman, J.Cassavetes, J.L Godard, F. Truffaut, J.Vigo, ...) ; 
- le travail spécifique de recherche et d'écriture qu'implique, avec ses approches variées, le genre documentaire (rapport préalable au sujet filmé et modes de préparation très différents, selon les auteurs) ; 
- les méthodes et les codes d'écriture imposés de certaines formes audiovisuelles (films de commandes, clips et publicités, en particulier). 
Le repérage des grandes étapes et des principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel, des origines à nos jours 
L'étude porte sur les débuts du cinéma (Lumière, Méliès), le burlesque américain, le cinéma soviétique des années 20, l'expressionnisme allemand, le cinéma français des années 30, le cinéma hollywoodien, le cinéma japonais, le néoréalisme italien, les nouvelles vagues, ainsi que sur les grands courants et les formes spécifiques de la très récente histoire de l'audiovisuel. 
Elle permet de donner une vision chronologique et synthétique de l'histoire du cinéma et d'identifier les principaux genres et styles (comédie, mélodrame, film policier, thriller, film musical, science fiction, animation, adaptation, film historique, documentaire, ...). 
Elle donne également quelques repères dans l'histoire de l'audiovisuel, et notamment de la télévision, afin de permettre aux élèves d'identifier et de situer les principaux genres et formes des réalisations liées à ces formes et supports particuliers depuis le milieu du XXème siècle, en s'attachant à interroger leur relation avec les démarches artistiques. Ce repérage peut être l'occasion d'aborder les questions liées à l'économie du cinéma et de l'audiovisuel (production, distribution, droits d'auteurs). 
On privilégie, dans cet ensemble globalement abordé, un ou deux éléments que l'on choisit d'approfondir : étude d'un genre, d'une période ; cinématographie d'un pays, d'un auteur, etc.
III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. 
En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos. 
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment : 
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ; 
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence : écriture littéraire et écriture cinématographique, l'écriture dans l'art vidéo, écriture et interactivité... ; 
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société : le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images ; 
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts (les outils numériques "légers" de tournage et de montage modifient-ils - et comment - les formes d'écriture ? ; existe-il un art de l'écriture multimédia ? ...) ; 
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie. 
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment : 
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études , 
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.).
IV - Méthodologie de la mise en œuvre
Quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, on favorise le travail interdisciplinaire et partenarial. Ainsi, des enseignants et des professionnels de domaines différents peuvent travailler ensemble lorsque leurs compétences respectives ont à être mises en commun sur un film ou un produit audiovisuel étudié. 
En lien étroit avec le programme de l'année, le travail s'organise selon trois axes principaux : expérimentation et création, lecture et analyse, rencontre des œuvres et des auteurs. 
Expérimentation et création
- Les pratiques d'écriture sont confrontées à la réalité de la mise en scène et guidées dans leur faisabilité par des jeux de contraintes fixées par les équipes afin de garantir diversité et progressivité. 
- Elles sont tour à tour individuelles et collectives et impliquent présentations et confrontations des productions d'élèves. 
- Elles prennent en compte la spécificité des différents genres et des formes. 
Le travail se concrétise par des essais, des écrits aboutis, de courts exercices de réalisation qui font, peu à peu, apparaître les liens étroits entre écriture et mise en scène et mettent en évidence la notion de point de vue à la fois dans l'écriture et dans la réalisation.
Lecture et analyse
La lecture et l'analyse de films et d'extraits en relation avec l'approche culturelle met en œuvre des outils d'observation et d'analyse qui éclairent les particularités de l'écriture cinématographique et audiovisuelle. 
Elles s'attachent à l'étude comparée de formes et de moments d'écriture. 
Elles tirent également parti des travaux réalisés par les élèves.
Rencontre des œuvres
La rencontre avec les œuvres et les auteurs peut être indirecte ou directe : et des auteurs 
- indirecte, dans le travail à partir de documents et de sources variées se rapportant à l'écriture cinématogaphique et audiovisuelle (cf. exemple cités dans le programme) ; 
- directe, dans le contact avec des professionnels du cinéma et de la télévision (scénaristes, script-doctors, réalisateurs, scripts, producteurs, décorateurs, critiques, écrivains, etc.) et dans la fréquentation des œuvres (projections de films en salle, diffusion d'œuvres audiovisuelles...).
En fonction de ces trois axes, chaque élève constitue progressivement un dossier intégrant carnet de bord, recherches documentaires et éléments d'analyse, en relation avec les différents points du programme.
V - Compétences attendues
À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité. 
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt : 
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ; 
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ; 
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre. 
Compétences artistiques 
L'élève est capable : 
- de réinvestir dans une pratique personnelle les diverses formes et démarches d'écritures cinématographiques et audiovisuelles qu'il a étudiées ; 
- d'associer dans sa démarche d'écriture et de réalisation les composantes techniques et artistiques indispensables à la cohérence et au sens du projet ; 
- de mesurer l'écart entre l'intention de départ et l'écriture aboutie, entre l'écriture et la réalisation.
Compétences culturelles
L'élève est capable : 
- de distinguer et d'analyser les différents modes et genres d'écritures cinématographiques et audiovisuels ; 
- d'avoir une vision synthétique des grandes étapes de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel ; 
- d'identifier, tant dans l'écriture que dans la réalisation, l'expression d'un point de vue, c'est-à-dire l'ensemble des choix et partis pris qui fondent le regard d'un auteur ; 
- de s'interroger sur la question de l'artistique.
Compétences techniques
L'élève est capable : 
- d'écrire une forme courte de scénario et de la confronter à la réalisation ; 
- de connaître et d'utiliser les outils techniques nécessaires à la réalisation ; 
- de mettre en place et en scène, en fonction de son projet, les principaux éléments ou protagonistes impliqués dans l'écriture (objets, paysages, personnes ou personnages...).
Compétences méthodologiques 
L'élève est capable : 
- de percevoir l'enchaînement des moments successifs des différents modes d'écriture ; 
- de lier les démarches d'écriture aux conditions concrètes de réalisation ; 
- de développer une démarche d'analyse consciente de ses outils et de ses méthodes ; 
- d'expliquer et de justifier se choix d'écriture et de réalisation.
Compétences comportementales 
L'élève est capable : 
- de travailler seul et en équipe ; 
- de tirer profit du regard extérieur et de l'utiliser pour enrichir et faire évoluer sa propre écriture ; 
- d'affirmer et de justifier des choix d'écriture à partir de la cohérence de son projet.
VI - Évaluation
Plus formative que sommative, l'évaluation prend en compte l'ensemble des compétences attendues. Elle permet à l'élève de dresser un bilan global de l'enseignement proposé au cours de l'année et d'en évaluer les résultats. 
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets et se déterminer quant à la suite de son cursus en cinéma et audiovisuel. 
Cinéma et audiovisuel
Option facultative - séries générales et technologiques
I - Définition
En classe de première, en option facultative, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel engage l'élève dans un processus de découverte et d'appropriation culturelle, artistique et pratique de ces domaines. Il prend comme objet d'étude la représentation du "réel" en cinéma et en audiovisuel en s'appuyant sur une thématique ou une problématique définie par l'équipe partenariale, en concertation avec la classe. Il est le premier volet d'un cycle de deux ans qui mènera l'élève à aborder, en terminale, la question de la fiction et lui permettra ainsi d'appréhender dans leur globalité les champs cinématographique et audiovisuel, en les interrogeant à travers la question essentielle du point de vue. Cette notion est à entendre comme l'ensemble des choix et partis pris - artistiques, techniques, politiques, sociologiques etc. - retenus par un auteur pour traiter son sujet. 
L'enseignement associe tout au long de l'année pratique, analyse et fréquentation des œuvres en privilégiant la notion de projet tant au sein de la classe que pour chaque élève. 
Il s'attache à développer chez l'élève une réflexion et une distance critiques face aux œuvres et aux productions qui constituent son environnement quotidien. Il ne prétend ni à l'exhaustivité ni à la préprofessionnalisation. Il est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.
II - Objectifs
L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel en classe de première, en option facultative, se fixe les objectifs suivants : 
- l'acquisition des principales notions théoriques et pratiques en matière d'images et de sons ; 
- la découverte et la compréhension de la notion de représentation cinématographique et audiovisuelle du "réel" et des choix et partis pris qui constituent un point de vue ; 
- l'acquisition d'une culture, en cinéma et en audiovisuel, liée à la représentation du "réel", permettant aux élèves de découvrir quelques grands auteurs et de repérer les genres, formes et courants importants ; 
- la compréhension et la connaissance - au moins dans leurs grandes lignes - des enjeux sociaux, économiques et politiques des diverses formes que prend le "cinéma du réel" ; 
- la compréhension de la dimension esthétique du cinéma et des relations qu'il entretient avec les autres arts.
III - Programme
En classe de première, en option facultative, les approches pratiques et culturelles prennent pour objet la représentation du "réel", tant dans le documentaire que dans la fiction, dans la diversité des sujets, des durées, des traitements, des supports. 
On entend par représentation du réel la construction et la recréation d'une réalité observée et donnée à voir à travers le point de vue d'un auteur. 
On s'attache plus particulièrement aux formes relevant de l'artistique sans exclure la confrontation avec des formes relevant de la communication au travers notamment du reportage télévisé. On aborde également les représentations fictionnalisées du réel : documentaire fictionnalisé, fiction documentée. 
Tout comme celui de l'enseignement obligatoire, le programme de l'option facultative de première comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre deux tiers de l'horaire global pour le premier et un tiers pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle. Il articule ces deux parties autour des notions de projet pédagogique de l'équipe et de projet de l'élève. 
Le projet de l'année est centré sur une problématique définie par l'équipe, permettant d'éclairer l'enjeu essentiel de la représentation du réel, à savoir : la libre affirmation d'un point de vue documenté et argumenté. Cette problématique peut s'appliquer à des pistes thématiques, comme par exemple : 
- filmer les hommes (portrait, biographie, journal...) ; 
- filmer les arts (théâtre, musique, danse, peinture, cinéma...) ; 
- filmer la nature (minérale, végétale, animale...) ; 
- filmer l'histoire (contemporaine, ancienne...) ; 
- filmer la politique (ses hommes, ses actes...) ; 
- filmer la société (au travail, en famille, en vacances...) ; 
- filmer des lieux de vie (caserne, école, grands magasins, hôpital, prison...). 
Il s'agit, dans un va et vient permanent entre pratique, analyse et fréquentation des œuvres, de conduire l'élève à repérer quelques modèles dominants dans les domaines du documentaire et de la fiction, à identifier la part de liberté de celui qui filme face à la prégnance de certains codes et à la force des imaginaires sociaux, à réfléchir sur les liens complexes et ambigus entre réel et réel filmé, entre réel et fictif. 
Ce travail approfondi sur la notion de représentation du réel permet à l'élève de comprendre que la réalité filmée est : 
- transformée par l'ensemble des choix du réalisateur et des impératifs de commande et de production ;
- donnée à voir dans une dimension nouvelle qui révèle au spectateur et la réalité représentée et le regard porté sur cette réalité. 
La pratique artistique
La pratique artistique inscrit le projet de l'élève dans le cadre de la problématique et des pistes retenues par l'équipe. Ce projet est mené à bien individuellement et/ou collectivement. 
À partir d'investigations, d'exercices progressifs d'écriture et d'expérimentations formelles, l'élève prend conscience de la diversité des styles, des traitements, des formes, des points de vue dans la représentation du réel. Il comprend qu'un film se définit par son "projet" plutôt que par son "sujet" et, dans cette perspective, élabore un projet lié à une prise de parole, à une affirmation de soi, à un engagement personnel. Les projets individuels et/ou collectifs des élèves aboutissent à des formes achevées aussi variées que possible qui donnent lieu, dans la mesure du possible, à présentation "publique", débat critique et réflexion comparative. 
À titre d'exemples, on peut suggérer, pour les exercices, les pistes suivantes : 
- traiter un même thème selon différentes techniques (exemple : un grand magasin filmé en plan séquence, en accéléré, en animation...) ; 
- aborder un même sujet selon différents points de vue (exemple : un marché de l'ouverture à la clôture, selon le point de vue d'un client, d'un vendeur...) ; 
- mettre en œuvre une même technique pour traiter différents sujets (exemple : travailler en noir et blanc un portrait, un lieu de travail, une rue...) ; 
- procéder à différents montages d'une même matière première (travaux d'élèves, rushes empruntés...).
L'approche culturelle 
Qu'elle concerne le cinéma ou l'audiovisuel, l'approche culturelle vise à éclairer les pistes retenues par le projet pédagogique de l'équipe. Elle dresse un panorama évolutif du "réel filmé" depuis les premières "vues" des frères Lumière jusqu'au documentaire contemporain, en abordant les grands courants et les auteurs les plus représentatifs (R.Depardon, R.Flaherty, J.Ivens, C.Marker, J.Rouch, Y.Pelechian, R.Wiseman...) ainsi que les œuvres audiovisuelles : séries ou collections ("Palettes", "Un siècle d'écrivains", "Striptease"...) productions unitaires (Lettre pour L de R. Goupil, Le pays des sourds de N. Philibert, Sud de C. Ackerman, Mémoires d'immigrés de Y. Benghighi, Coûte que coûte de C. Simon,...). 
Pour illustrer et approfondir la problématique choisie, elle s'attache à mettre en évidence, par exemple : 
- les rapports variés du réel et de la fiction : depuis l'intrusion du réel dans la fiction (la séquence de la pêche au thon dans Stromboli de R .Rossellini, le "cinéma vérité" dans les années soixante...) jusqu'à la fiction documentarisée (tel Riff-raff de K. Loach ou Ressources humaines de L. Cantet) ; 
- la distinction entre personne et personnage dans la représentation du réel (Le voleur de bicyclette de V. de Sica, Moi, un noir de J.Rouch, L'enfance nue de M.Pialat, Portraits d'A. Cavalier) ; 
- les modes de présence du réalisateur dans les images du réel (A.Cavalier, J.Van Der Keuken, A.Varda,...) ; 
- la question du témoin et de la preuve par l'image (C.Lanzmann,...) ; 
- les démarches de manipulation du réel (dans certains montages d'archives, reportages et actualités télévisées...) 
L'approche culturelle permet également d'étudier les liens de cause à effet qui existent entre les modes de représentation du réel et : 
- les outils de tournage, 
- les dispositifs de production, 
- les espaces de diffusion (diffusion télévisuelle de réalisations filmiques, cinéscopage d'images vidéo,...). 
Afin d'enrichir cette approche, on se reporte, chaque fois qu'il en existe, aux réalisations et aux écrits des auteurs eux-mêmes. Les équipes s'appuient aussi bien sur les livres et sur les films que sur les productions multimédia existantes et les réseaux Internet.
III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. 
En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos. 
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment : 
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence : quelle vision du monde est-elle en jeu dans le documentaire militant, esthétisant ?, la fiction peut-elle proposer une vision plus "réelle" du réel ? 
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société : le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images ; 
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts : la "légèreté" d'utilisation des nouveaux outils de tournage et de montage modifie-t-elle l'écriture ? la facilité des manipulations numériques suppose-t-elle une nouvelle morale ? 
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment : 
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études : le portrait en peinture, en photo, en littérature, au cinéma... 
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.).
IV - Méthodologie de la mise en œuvre
Quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, on favorise le travail interdisciplinaire et partenarial. Ainsi, des enseignants et des professionnels de domaines différents peuvent travailler ensemble lorsque leurs compétences respectives ont à être mises en commun sur un film ou un produit audiovisuel étudié. 
En lien étroit avec les projets des élèves, la problématique et les thèmes de l'année, le travail s'organise selon trois axes principaux mais non exclusifs : expérimentation et création, lecture et analyse, rencontre des œuvres et des auteurs.
Expérimentation et création
L'élève apprend à construire un argument et à filmer le réel sous différentes formes en fonction des choix pédagogiques et artistiques fixés pour l'année. 
La pratique est tour à tour individuelle et collective. Elle prend en compte la spécificité et la diversité des écritures liées à la représentation du réel. L'expérimentation constitue à la fois une phase d'apprentissage (maniement des outils techniques, étapes préalables à la réalisation - synopsis, intention, construction ,etc.) et une appropriation progressive de différents modes de représentation du réel. 
Elle s'articule autour des étapes suivantes : 
- choix du sujet à filmer, notes d'investigation et de repérage ; 
- définition du projet , du parti pris d'écriture , du point de vue adopté ; 
- choix du traitement (images, sons) ; 
- choix de la structure de montage (mode narratif, rythme, ponctuation...) ; 
- rédaction préalable d'une note d'intention argumentée.
Lecture et analyse
À partir des œuvres cinématographiques ou des productions audiovisuelles étudiées, l'élève apprend à lire, à analyser et à confronter diverses approches du réel. 
La comparaison peut porter sur des œuvres : 
- traitant d'un même sujet , 
- appartenant à une même époque , 
- mettant en œuvre des méthodes d'écritures différentes, 
- appartenant à des courants différents . 
Cette approche analytique et critique permet à l'élève : 
- de s'approprier progressivement des notions de langage, 
- de comprendre la spécificité de l'écriture du réel : dans des formes reconnues ou expérimentales, dans un montage d'archives, dans le traitement du réel dans la fiction, 
- de réfléchir aux enjeux de l'écriture et de la réalisation : notion de point de vue, choix narratifs et esthétiques, choix du support.
Rencontre avec des œuvres et des auteurs
La rencontre avec le monde professionnel peut être indirecte ou directe : 
- indirecte, par le travail à partir de documents et de sources variées (interview, notes de travail , cahier des charges, etc.) ; 
- directe, par des rencontres avec des professionnels du cinéma et de la télévision (scénaristes, documentaristes, reporters, scripts, producteurs, critiques, etc. .) , par la fréquentation des œuvres (projection de films en salle, diffusion d'œuvres audiovisuelles).
En fonction de ces trois axes, le travail se concrétise par la réalisation d'essais, de formes courtes ou plus élaborées liés à la représentation du réel. 
Chaque élève constitue progressivement un dossier intégrant carnet de bord, recherches documentaires et éléments d'analyse en relation avec les différents points du programme abordés.
V - Compétences attendues
À l'issue de la classe de première, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. 
En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. 
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :
- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ; 
- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ; 
- lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre. 
Compétences artistiques
L'élève est capable : 
- de réinvestir dans sa pratique de réalisation personnelle les principales formes et démarches d'écriture liées à la représentation du réel ; 
- de prendre en compte dans sa pratique exigences d'un point de vue et contraintes de production ; 
- d'opérer et de justifier des choix esthétiques et éthiques.
Compétences culturelles
L'élève est capable : 
- de situer et reconnaître les grands courants et les principales démarches d'écritures liées à la représentation du réel et de les illustrer par quelques exemples d'œuvres d'auteurs majeurs ; 
- de repérer, distinguer et comparer les diverses formes de représentation du réel dans le reportage, le documentaire ou la fiction ; 
- d'avoir une démarche particulièrement active de spectateur conscient de la complexité d'identification, de production et de diffusion du champ concerné.
Compétences techniques
L'élève est capable : 
- d'utiliser de façon simple et adaptée à son projet les outils techniques de réalisation ; 
- de mener à son terme, dans le cadre du projet défini par la classe, un travail personnel ou collectif de réalisation mettant en évidence un point de vue argumenté.
Compétences méthodologiques
L'élève est capable : 
- de percevoir les spécificités d'approche de la représentation du réel aussi bien dans l'écriture que dans la réalisation, la production ou la diffusion ; 
- de comprendre et de défendre les moyens à mettre en œuvre pour rendre un point de vue convaincant ; 
- de développer une démarche d'analyse critique tant face aux productions professionnelles qu'à son propre travail ou à celui du groupe.
Compétences comportementales
L'élève est capable : 
- de travailler seul et en équipe sur des formes courtes ; 
- de tirer profit du regard extérieur et de l'utiliser pour enrichir et faire évoluer sa propre écriture ; 
- d'affirmer et de défendre son point de vue et ses partis pris d'écriture.
VI - Évaluation
Privilégiant l'évaluation formative, le contrôle des connaissances des élèves ayant choisi l'option facultative cinéma et audiovisuel en classe de première prend en compte l'ensemble des compétences attendues. Il permet à l'équipe partenariale de dresser un bilan global de l'enseignement proposé au cours de l'année et d'en évaluer les résultats. Il fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point de ses acquis et se positionner avec plus de clarté dans sa poursuite de l'option facultative en classe de terminale. 
Danse
Enseignement obligatoire, au choix - série littéraire
I - Définition
L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur. 
Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il développe des syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps, autres disciplines artistiques...) et implique une relation dynamique entre la personne et le groupe. 
Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique. Il met en relation le travail chorégraphique des élèves avec les disciplines de la classe terminale lorsque celles-ci croisent les problématiques de la danse ou dialoguent avec elles. 
L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre de ces deux composantes. Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet, relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines, et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.
II - Objectifs
En classe de première, l'enseignement de la danse se donne deux objectifs : 
- approfondir et affiner des acquis techniques et théoriques ; 
- élargir l'appréhension de la danse en la nourrissant d'éléments empruntés à d'autres domaines de l'art et de la pensée.
III - Programme
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle. 
Composante pratique
L'enseignement de la danse est toujours relié à la programmation locale et, pour une grande part, aux œuvres de l'ensemble commun obligatoire. 
Il se propose de faire vivre à l'élève la triple expérience de danseur-interprète, compositeur et spectateur. 
- "Danseur-interprète", l'élève approfondit et choisit à des fins d'interprétation les éléments fondamentaux du langage chorégraphique ; il développe le registre des sensations, des transferts d'appuis et de poids. Il expérimente les éléments syntaxiques de l'écriture chorégraphique. 
- "Compositeur", il met en jeu des dispositifs d'improvisation et de composition repérés dans les œuvres étudiées. Il en extrait les partis-pris d'écriture qu'il développe avec le groupe. Il argumente et échange à partir de ses choix et de ses propositions. 
- "Spectateur", il affine et approfondit ses acquis, il élargit l'éventail de lecture et d'analyse, il dispose de références plus nombreuses, interroge son propre travail et partage avec le groupe ce questionnement. Il apprend à se situer de façon critique et argumentée dans le paysage artistique, culturel, social et historique.
Composante culturelle
L'enseignement de la danse, organisé à partir des trois œuvres choisies, explore : 
- les problématiques que soulèvent leur démarche et/ou leur processus et le débat qu'elles suscitent ; 
- l'influence qu'elles exercent sur la vie chorégraphique et artistique ; 
- les sources documentaires disponibles (matériel iconographique fixe ou animé, textes, partitions, notations, techniques d'information, de communication et de création, etc.) ; 
- la possibilité offerte par ces œuvres de construire des outils d'observation, d'analyse, de compréhension, de production.
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second. 
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle. 
Il prend appui sur trois œuvres empruntées, l'une au patrimoine : Le Lac des cygnes de Marius Petipa (1895), les deux autres au répertoire contemporain : So Schnell de Dominique Bagouet (1990) et Walzer de Pina Bausch (1992). Deux de ces œuvres sont fixées par le programme. La troisième - contemporaine - est laissée au choix de l'équipe partenariale en concertation avec le pôle ressource. 
Aucune de ces œuvres ne doit faire l'objet d'une étude exhaustive : chacune est à considérer comme une véritable "boîte à outils" qu'il appartient à l'équipe partenariale de savoir exploiter. 
A - La pratique artistique 
La pratique artistique s'articule autour des trois œuvres citées ci-dessus. 
• Le Lac des cygnes de Marius Petipa 
Cette œuvre constitue pour les élèves, à travers l'étude de petits fragments, une initiation fondamentale à la danse classique. Elle permet l'étude des éléments clés du langage classique, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé. 
Vocabulaire gestuel, états de corps
On peut ainsi aborder : 
- le traitement du torse, de la ceinture scapulaire, des bras et des mains (travail en pronation et supination), du dos, de la nuque et de la tête, l'organisation de la colonne vertébrale et des bras ; 
- le poids-contrepoids, les appuis, l'envol ; 
- la transition de l'arabesque à l'attitude ; 
- les portés à bout de bras, arrachés du sol ; 
- la relation entre la mélodie du geste et celle de la musique.
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé 
On peut étudier les questions relevant de : 
- la stabilisation du pas de deux (introduction, adage, variations 1 et 2, coda) ; 
- la modulation des rapports entre les solistes et le chœur ; 
- les lignes d'espaces et de forces (cercles, lignes, diagonales) ; 
- l'aspect visuel et processionnel des entrées : révérences, défilés (formes et rassemblements fondamentaux empruntés à des organisations sociales et à des groupes humains...). 
• Walzer de Pina Bausch 
Dans les années 1980, Pina Bausch propose une nouvelle forme chorégraphique, sur la base de collages, de montages, de fragments appelés "pièces" ou "Stücke". Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé. 
Vocabulaire gestuel, états de corps
Le vocabulaire gestuel est construit à partir du quotidien des danseurs (corps, gestes, paroles) perfectionné, transposé, détourné, voire détruit, toujours stylisé : 
- la marche, les portés (dans la légèreté et la continuité/fonctionnels, et/ou "sabotés"), les chutes et parcours au sol, l'importance du regard (relié aux mouvements du corps, aux évolutions dans l'espace), le matériau verbal détourné de sa fonction ; 
- l'espace et le temps : expansion, compression, inversion des actions, transposition d'espaces (dans l'élévation et le déploiement au sol), allées et venues, variations temporelles (recours à la scansion rythmique, à l'intonation mélodique), utilisation de certains codes (les trois temps de la valse) ; 
- les dynamiques de transfert de poids : sorties de l'axe, balancements, flexions, mouvements du bassin, glissades.
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé 
Elle s'articule à partir de deux procédés : 
- le procédé répétitif organisé autour du crescendo - decrescendo (accélérations dynamiques et compressions spatiales et gestuelles), du procédé de multiplication, réitération et duplication, des jeux de différenciation et de variation ; 
- le procédé de collage - montage : 
. collage : par juxtaposition de matériaux hétérogènes sans continuité (séquences gestuelles, vocales et musicales, groupements de danseurs), accolés par contraste ou proximité, sans cohérence préalable ; 
. montage : déplacement ou fragmentation des modules, d'un lieu de l'œuvre à un autre. 
La composition spatiale, sonore, visuelle, se construit par déplacement, remplacement, rupture, tuilage, surimpression, décalage, discontinuité, rassemblement et éclatement.
• So Schnell de Dominique Bagouet 
Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe de l'écriture spatiale et du phrasé. 
Vocabulaire gestuel, états de corps
Il est important d'aborder : 
- l'articulation des deux éléments : le "swing" du haut du corps (la mobilité et la fluidité des bras construisent les rebonds, les élans, les suspensions) et l'ancrage au sol (les sensations tactiles préservent l'élasticité du plié et du rebond) ; 
- la circulation de l'énergie entre le haut du corps (élan), le bas du corps (ancrage), lâcher d'énergie, isolation (travail nuancé des articulations, coudes, poignets, chevilles) ; 
- la précision des postures et des mouvements dans l'espace (directions et orientations) ; organisation fréquente, à l'amble, du mouvement ; dynamiques dans la variation, la différenciation, la nuance.
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé
Syntaxe, écriture spatiale, phrasé s'organisent à partir de la construction d'une architecture générale de l'œuvre et de l'écriture séquentielle de fragments chorégraphiques repérables (schémas préétablis). 
On peut étudier : 
- la structuration de la phrase gestuelle par la multiplicité de petites unités de mouvement, emboîtées, articulées, ponctuées (césure) ; - la répétition de modules courts qui fondent le groupe (unisson gestuel, contre point, variations singulières) ; 
- le balayage de l'espace par les trajets, lignes de force, parcours, groupements de danseurs très nombreux ; 
- le phrasé gestuel (modulé, nuancé, ponctué par des touches de mouvement), qui est en adéquation avec le phrasé musical.
B - L'approche culturelle 
Par leurs manières différentes de s'inscrire dans une époque ou de réagir par rapport à cette dernière, ces trois œuvres permettent d'engager une réflexion d'ordre culturel. 
• Le Lac des cygnes de Marius Petipa 
Cette œuvre donne l'occasion d'interroger : 
- le contexte historique, social et politique (le pouvoir impérial en Russie, la société russe, etc.) ; 
- le contexte culturel et artistique à travers la littérature (exemple : Léon Tolstoï), le théâtre (exemple : Anton Tchékhov et Stanislavski), la musique (exemple : Piotr Tchaïkovski) ; 
- la thématique : importance du thème du cygne dans l'imaginaire occidental à travers des références philosophiques et littéraires de Platon à Mallarmé, musicales (exemple : Lohengrin de Richard Wagner), filmiques (exemple : Ludwig de Luchino Visconti) et du thème de la métamorphose nocturne de la femme dans la mythologie populaire ;
- l'inscription dans la mémoire : Le Lac des cygnes est une œuvre phare à laquelle se sont confrontés de nombreux chorégraphes (Mats Ek, Andy de Groat, John Neumeier, Bertrand d'At) ; 
- quelques notions essentielles de l'art et de la littérature (exemple : reprise, remake, relecture, intertexte) liées à la redistribution du matériau chorégraphique, à sa transposition, à son détournement et à sa désacralisation. 
• Walzer de Pina Bausch 
L'approche culturelle de cette œuvre permet d'aborder : 
- sa filiation historique liée au concept de Tanztheater dans les années 1920 en Allemagne, autour des travaux des chorégraphes Rodolph Von Laban et Kurt Jooss ; 
- l'apport spécifique de Pina Bausch dans cette filiation : l'improvisation et la mémoire des danseurs-interprètes construisent le "gestus" (Bertold Brecht) et la composition chorégraphique ; 
- l'emprunt du processus de collage-montage aux arts plastiques (exemple : Kurt Schwitters) et au cinéma (exemple : Jean-Luc Godard). 
• So Schnell de Dominique Bagouet 
L'approche culturelle permet d'aborder : 
- le paysage artistique et culturel : rapport constant à l'actualité, références et rencontres multiples (exemple : le décor de l'œuvre après l'exposition de Roy Lichtenstein ; les collaborations avec Christian Boltanski, Jean Rouaud, Pascal Dusapin, etc.) ; 
- son parcours autobiographique dont So Schnell est l'amorce : travail de deuil, de mémoire et de méditation du temps (exemple : les sons de la machinerie de l'entreprise familiale) ; 
- la thématique : l'exclusion, par le groupe, d'un personnage marginal est un thème récurrent dans toute son œuvre ; 
- la mutation de son style chorégraphique s'établit de Chansons de nuit (1976) à So Schnell (1992, 2ème version), en passant par Désert d'Amour et Assai. 
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos. 
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment : 
- revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux (exemples : comprendre et créer les syntaxes chorégraphiques : pratique du déplacement de l'accent dans les qualités dynamiques du mouvement) ; 
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : lecture partagée de textes fondamentaux en danse ; actions créatives proposées aux autres élèves) ; 
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en soulignant sa cohérence (exemples : la relation danse et poésie du XXème siècle, ou entre danse et théâtre) ; 
- approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et arts (exemple : enregistrement et analyse du mouvement, de la chronophotographie à la simulation informatique, en passant par le cinéma) ; 
- considérer les projets de TPE de chaque élève, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus. 
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment : 
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : étudier les processus de composition chorégraphique par rapport à ceux des autres arts). 
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : réflexion sur les modes de production, de programmation et de diffusion chorégraphiques, le rôle des médias - télévision, presse etc. - dans la représentation qu'ils donnent de la danse et de l'imaginaire social).
IV - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
Tant pour la formation pratique que culturelle, le programme s'appuie sur deux approches : l'observation et le questionnement d'une part, la mise en situation de l'œuvre d'autre part. Dans les deux cas on procède par interrogations. 
D'une manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites. 
Observation et questionnement
Quelques exemples : 
- Quel corps est à l'œuvre ? Ce corps travaille-t-il à partir d'une technique inventée par le chorégraphe, revisitée, modifiée, ou à partir d'une technique préétablie préconisée, appliquée ? 
- Quelle est la syntaxe utilisée ? Y a-t-il des récurrences, des combinaisons privilégiées ? 
- Comment sont traités l'espace, le temps, les dynamiques, le poids et le contrepoids, le groupe ? 
- Leur traitement est-il cohérent avec le parti pris général de l'œuvre ? 
- Le chorégraphe utilise-t-il des éléments de scénographie, des jeux de lumière, du son ? 
- Quels sont ses choix concernant le lieu et le format (exemples : aspect monumental chez Marius Petipa, œuvre longue sur scène de théâtre, pour Dominique Bagouet et Pina Bausch) ?
Mise en situation de l'œuvre : contexte et références 
Quelques exemples : 
- Le langage chorégraphique s'inscrit-il dans une tradition, les danses transmises savantes ou populaires (exemple : ballet classique) ou, au contraire, émane-t-il d'une vision individualisée, des danses moderne et contemporaine (exemple : Dominique Bagouet) ? 
- Le travail du créateur est-il indépendant, atypique ou relève-t-il d'un courant esthétique, d'un cadre historique défini (exemple : Pina Bausch et le Tanztheater allemand) ? 
- Comment situer l'œuvre dans le parcours du chorégraphe ? 
- Quels sont les postulats théoriques du créateur ? Ses processus de création ? Peut-on les comparer avec ceux d'autres artistes (exemple : l'hétérogénéité du matériau chez Pina Bausch) ? 
- Y a-t-il lieu de s'interroger sur le contexte de ce travail ? À partir de quelles circonstances artistiques, politiques, sociales, émerge-t-il ? (exemple : Marius Petipa et la Russie de 1890).
L'enseignement permet aux élèves d'aborder et de construire des pratiques et des savoirs (notions, concepts, etc.) à partir de supports issus des sources documentaires disponibles et des possibilités offertes par l'environnement artistique et culturel local et territorial : programmations, propositions des institutions et structures culturelles, résidences d'artistes, festivals, patrimoine. 
Les modalités du travail en danse permettent aux élèves de construire projets et réalisations qui les engagent par le plaisir, personnellement et collectivement. 
L'enseignement privilégie une pratique expérimentale critique, qui interroge, confronte et réalise. Les élèves s'approprient les outils d'observation, d'analyse, de connaissance des pratiques et des œuvres, outils de production de leurs propres objets chorégraphiques. 
L'approfondissement des acquis artistiques, techniques, et théoriques s'organise autour de différents modes d'activité : 
- le travail expérimental d'atelier qui relie pour les élèves, l'expression, l'interprétation et la variation, la composition ; 
- l'étude de fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses références ; 
- les cours, conférences, débats qui situent le langage chorégraphique dans des questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et historiques ; 
- les rencontres des auteurs sur les lieux de création et de diffusion, au sujet de leurs démarches de création et de leurs collaborations avec d'autres artistes et d'autres métiers.
V - Compétences attendues
Au sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité. 
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt : 
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ; 
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ; 
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre. 
Compétences artistiques 
Comme "danseur-interprète", l'élève est capable : 
- d'intégrer corporellement des consignes complexes ; 
- d'amorcer un travail d'interprétation, de variation à partir des propositions de l'atelier et des éléments du répertoire ; 
- d'improviser à partir de deux ou trois contraintes (vocabulaire - syntaxe - relations) prélevées dans les œuvres étudiées. Comme "compositeur", l'élève est capable : 
- d'intensifier ses propositions par rapport aux processus de base travaillés en classe de seconde ; 
- d'accueillir les propositions, les variations de quelques élèves du groupe, d'en choisir certaines, et de les insérer dans un module chorégraphique ; 
- d'isoler des fragments complexes et/ou des structures constitutives du répertoire et de les proposer aux autres élèves ; 
- de choisir des éléments connexes à la composition chorégraphique (musique, costumes, accessoires...) en argumentant sur ses choix.
Compétences culturelles
L'élève est capable : 
- de rendre compte de l'écriture chorégraphique d'un des créateurs étudiés, à la suite d'un spectacle ou du visionnement d'un document audiovisuel, et d'en percevoir l'impact dans sa propre production (exemple : le procédé répétitif chez Pina Bausch) ; 
- de repérer lors d'une programmation locale des éléments du langage d'un chorégraphe : éléments de gestuelle, processus d'organisation, parti pris chorégraphiques (exemple : Faits et gestes de Bernard Glandier : travail du poids, cohésion des éléments dansés, primauté des propositions du chorégraphe, rapport spécifique chorégraphe - interprète) ; 
- de situer la contribution de la danse à la culture d'une époque, à une esthétique particulière ou à un courant ; 
- de connaître l'existence des grands systèmes de notations historiques (Feuillet, Laban Benech) ; - de distinguer les œuvres fondées sur des démarches singulières et innovantes de productions "suivistes".
Compétences techniques
L'élève est capable : 
- de développer un travail spécifique à travers différents langages chorégraphiques (exemple : le travail d'isolation, celui de la colonne vertébrale, celui du port de bras et de mains chez deux chorégraphes étudiés) ; 
- d'affiner sa relation au groupe (unisson gestuel - contrepoint - partage dynamique des tensions - emboîtement) ; 
- de choisir et mettre en œuvre dans sa danse, quelques éléments techniques de vocabulaire et de syntaxe prélevés dans les œuvres étudiées. 
Compétences méthodologiques 
Ayant construit un outil de regard et d'argumentation, l'élève est capable : 
- de passer de l'observation et de la description d'une œuvre à une pratique d'hypothèses et de questions sur l'œuvre ; 
- de distinguer les différentes approches corporelles offertes par les cours techniques ; 
- d'élaborer un système personnel de représentation du langage chorégraphique (croquis, dessins, grilles, notations, photomontages, informatique, etc.) ; 
- de fonder une appréciation sur une véritable argumentation.
Compétences comportementales
L'élève est capable : 
- de fédérer des partenaires autour d'un projet référencé et clairement exprimé ; 
- d'opérer des choix précis et cohérents pour le projet collectif en isolant (et en intégrant) ses intérêts et ses goûts personnels.