PROGRAMME
Tout au long du cycle terminal, la poursuite des objectifs présentés ci-dessus s'organise en articulant deux composantes complémentaires : une pratique réfléchie de la danse et l'étude critique de son patrimoine comme de ses réalités contemporaines.
Composante pratique
Par la fréquentation des œuvres chorégraphiques du patrimoine et des créations contemporaines, l'élève développe et approfondit une triple expérience de danseur interprète, de chorégraphe et de spectateur.
Interprète : il interroge, choisit, met en œuvre et approfondit les éléments fondamentaux constitutifs du mouvement dansé ; il s'imprègne de différents langages de référence et logiques chorégraphiques.
Chorégraphe : il improvise et compose selon des dispositifs essentiellement conçus à partir de thèmes et processus en relation avec les œuvres ou courants étudiés ; ceux-ci sont analysés et mis en perspective au regard de ses propres matériaux et des choix artistiques qu'il effectue.
Spectateur : lors des spectacles et du travail en atelier, il acquiert et approfondit la connaissance et l'usage des outils nécessaires à la lecture du spectacle dansé. Il se confronte à des pratiques de lecture, de transmission et d'enregistrement du mouvement (analyse fonctionnelle, notation, captation vidéo) ; il interroge sa perception et apprend à situer ses goûts personnels de façon critique dans le paysage artistique, culturel et historique. Il évalue son propre travail et guide celui des autres élèves par un regard construit et argumenté.
Composante culturelle
L'enseignement obligatoire art/danse en cycle terminal organise cette composante de formation autour de l'étude successive de problématiques. La première, "la danse entre narration et abstraction" , est étudiée en classe de première. La seconde, "la danse entre continuité et rupture", est étudiée en classe terminale.
En vue du baccalauréat, un programme limitatif, renouvelé pour partie régulièrement, est publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale. Il est constitué d'œuvres particulièrement propices à l'étude de la problématique du programme. Les autres œuvres étudiées, dont le choix relève de la responsabilité de l'équipe pédagogique, permettent d'en approfondir la connaissance et nourrissent celle des œuvres mises au programme du baccalauréat.
Classe de première :
la danse entre narration et abstraction
Cette problématique invite à construire quelques repères fondamentaux de l'histoire de la danse en caractérisant l'évolution de ses prétextes, de ses techniques et de ses esthétiques. Elle engage à étudier des œuvres "narratives" et des œuvres "abstraites" écrites à différentes époques et relevant de différentes esthétiques. Elle est étudiée et expérimentée sous quatre angles complémentaires :
― la danse et ses formes de théâtralité, en lien avec l'histoire des arts et par la comparaison de diverses esthétiques de la danse ;
― la danse et ses formes de virtuosité, que celles-ci relèvent d'un registre technique, physique ou énergétique, temporel, ou encore psychologique ;
― la danse et la relecture des répertoires, c'est-à-dire les moyens mis en œuvre par les chorégraphes pour renouveler ou transformer le patrimoine de la danse ;
― la danse et l'interprétation, c'est-à-dire la place et le rôle de l'interprète, tout à la fois matière de la danse, acteur au service du chorégraphe et créateur.
Classe terminale :
la danse entre continuités et ruptures
Cette problématique invite à étudier les relations que certains chorégraphes entretiennent au patrimoine et aux œuvres qui le fondent tout en s'appropriant les inventions de leurs contemporains. Elle permet de saisir comment des innovations majeures, repérables dans leurs œuvres, sont nées de leur formation personnelle, d'emprunts aux œuvres du passé, mais aussi de créations originales déplaçant délibérément les repères et provoquant des ruptures. Elle est étudiée sous quatre angles complémentaires :
― la danse et les autres arts : la danse échange ― et parfois partage ― ses pratiques avec les autres arts (musique notamment, mais également théâtre, arts plastiques, littérature, cirque) ; il s'agit alors d'étudier différentes rencontres, ce qui les a justifiées, la façon dont elles se sont construites, les traces qu'elles ont laissées dans l'histoire de la danse. Les collaborations de cette nature devenues emblématiques seront particulièrement étudiées ;
― la danse et les techniques du corps : les fondements du mouvement dansé changent et font évoluer les techniques corporelles. Il s'agit alors d'appréhender ces évolutions et d'en saisir les transformations les plus marquantes ;
― la danse et les nouvelles technologies : les chorégraphes s'emparent volontiers des innovations technologiques (vidéo, informatique, photo, capteurs de son et de mouvement, etc.) pour nourrir leur travail et développer de nouveaux processus d'écriture avant de les intégrer à leurs créations. Les outils de la captation permettent aujourd'hui de constituer une mémoire et de permettre le développement d'une nouvelle relation à l'art chorégraphique. Les impacts des technologies sur la danse, son écriture, sa diffusion et sa réception seront étudiés dans leur diversité ;
― la danse, l'espace scénique et ses conventions : les espaces scéniques et les lieux d'expression de la danse sont variés et diversement investis ; il s'agit de réfléchir à la façon dont les créateurs, jouant de lieux et dispositifs différents, instaurent des rapports divers entre le corps dansant et l'espace, le temps et le public.
Notions fondamentales de la danse,
références pour l'ensemble du cycle terminal
Qu'elles relèvent du corps en mouvement, des procédés d'élaboration de l'œuvre ou des modes de réception esthétique, les notions fondamentales de la danse irriguent la plupart des situations d'enseignement. Leur mobilisation régulière en légitime le statut particulier et met progressivement en place des points d'appui nécessaires à une pratique maîtrisée comme à une posture critique cultivée. Déjà présentées par le programme d'enseignement art danse en classe de seconde, elles le sont ici de nouveau.
Le corps en mouvement :
― en tant que matière dansée : gravité et verticalité, poids, appuis, points d'initiation ou moteurs du mouvement, circulations, traces, formes, rythmes, flux, rapport à l'espace, rapport au temps, qualités gestuelles, vocabulaires techniques, etc. ;
― en tant que paramètre de l'écriture chorégraphique : un ou plusieurs corps en présence, gestes codifiés ou inventés, jeux de relations entre les danseurs, etc. ;
― en tant que support de l'interprétation : la présence, l'écoute, la nuance, le jeu, etc.
Les procédés d'élaboration de l'œuvre :
― synchroniques (création et exécution de l'œuvre) : l'écriture chorégraphique et ses différents paramètres, les procédés et les processus de composition, la composition spatiale et temporelle, les partis pris chorégraphiques, la scénographie, les relations univers sonore/danse, les collaborations artistiques, les divers lieux de créations, etc. ;
― diachroniques (contexte de l'œuvre) : l'inscription dans un temps historique et dans un espace social, l'œuvre dans le parcours de l'artiste, etc.
Les modes de réception esthétique :
― les modalités de l'observation : lecture sensible et lecture référencée, description, premiers critères d'analyse des œuvres, premiers outils d'analyse du mouvement dansé, verbalisation orale ou écrite, etc. ;
― les niveaux de l'analyse : débuts d'interprétations et de mises en perspective.
Compétences visées pour l'ensemble
du cycle terminal et évaluation
Durant le cycle terminal, l'élève développe des compétences artistiques, culturelles, techniques, méthodologiques et comportementales. Elles sont mobilisées et développées dans cinq types de situations : la composition, l'improvisation, l'interprétation, la réception de spectacle, la production écrite et orale. Elles nécessitent l'apprentissage et la mobilisation de capacités, véritables ressources pour l'élève.
TYPE DE SITUATION
COMPÉTENCES
SITUATIONS DE RÉFÉRENCE
pour la construction et l'évaluation des compétences
Composition
Créer un objet chorégraphique en maîtrisant les paramètres suivants :
― nombre de danseurs ; 
― vocabulaire gestuel ; 
― syntaxe ; 
― intention et propos.
Argumenter les choix effectués.
― construire une structure simple et dépouillée en variant les déplacements et les dynamiques ;
― élaborer des propositions de création et de composition chorégraphiques ; repenser et réorganiser ses partis pris après analyse collective ;
― prendre sa part individuelle au sein d'une démarche collective de création ;
― maîtriser les relations de l'individuel au collectif (unisson, contrepoint, partage dynamique des tensions, emboîtement) au sein de la structure chorégraphique et des modes de composition utilisés ;
― alterner les points de vue sur le travail chorégraphique en cours : interprète, chorégraphe, spectateur ;
― utiliser l'enregistrement vidéo pour approfondir le travail dansé ;
Improvisation
Improviser une séquence courte à partir :
― de registres gestuels déterminés ;
― de consignes, de contraintes de thèmes ;
― de mécanismes particuliers : abandon/contrôle, mémoire, risque, écoute, blocages, etc. ;
― du vocabulaire, de la syntaxe, des relations entre les éléments constitutifs d'une œuvre étudiée.
― élaborer et maîtriser un système personnel et original de représentation du langage chorégraphique ;
― choisir en les justifiant des éléments connexes à la composition chorégraphique (éléments sonores, musique, costume, éléments scénographiques...) ;
― mener un travail de variation à partir de propositions originales ou d'éléments identifiés au sein du répertoire chorégraphique.
Interprétation
Interpréter un objet chorégraphique de petite dimension mettant en valeur :
― ses qualités corporelles ; 
― ses qualités de présence ; 
― ses qualités d'écoute ; 
― son intelligence du langage utilisé ; 
― la maîtrise de consignes complexes.
Réception de spectacle
Appréhender et questionner un spectacle vivant ou une captation :
― En repérant et décrivant ses éléments constitutifs ;
― En utilisant des outils d'observation et d'analyse ;
― En mobilisant des repères et références pour comprendre, connaître, commenter et critiquer. 
― rendre compte de partis pris corporels simples, de l'écriture de l'espace, de la relation au temps et des procédés de composition utilisés dans les œuvres ;
― décrire une chorégraphie et repérer sa structure, son esthétique, ses modalités corporelles et ses enjeux artistiques ;
― mobiliser des outils d'investigation permettant d'explorer une œuvre sur les plans corporel, symbolique, relationnel, historique et d'en dégager les éléments constitutifs ;
― élaborer des hypothèses de lecture et d'interprétation de l'œuvre regardée ;
― comparer des œuvres singulières à des productions inscrites dans un registre connu ;
― identifier les éléments d'une écriture chorégraphique susceptibles d'influencer sa propre production.
Production écrite et orale
― rendre compte de façon structurée, par écrit ou oralement, de ses expériences de danseur, de chorégraphe ou de spectateur ;
― exprimer et argumenter un regard cultivé et critique sur l'art chorégraphique et les œuvres qui en témoignent ;
― expliquer les choix qui ont présidé à l'élaboration ou l'interprétation d'un objet chorégraphique. 
― présenter les enjeux d'une œuvre : statut du corps, conception de la représentation, production de sens, parti pris, etc. ;
― situer la contribution de la danse à la culture d'une époque, à une esthétique particulière ou à un courant artistique ;
― mettre l'art chorégraphique en relation avec d'autres champs de la création artistique ;
― mener une recherche documentaire sur un objet chorégraphique donné ;
― restituer le travail d'une ou de plusieurs séances en en soulignant les différents enjeux (techniques, artistiques, etc.) ;
― utiliser à l'oral et à l'écrit le vocabulaire spécifique à la danse.
DANSE AU CYCLE TERMINAL,
ENSEIGNEMENT FACULTATIF TOUTES SÉRIES
DÉFINITION ET OBJECTIFS
Introduit dès la seconde, l'enseignement facultatif art-danse en cycle terminal ouvre à la diversité des notions relevant de l'art chorégraphique en faisant interagir deux composantes fondamentales à toute éducation artistique, une pratique artistique et un ensemble de connaissances culturelles. Il se propose ainsi de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un solide parcours de formation et de pratique en danse.
Dans sa composante pratique, l'enseignement valorise la dimension poétique du corps et privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il met en jeu les éléments nécessaires à l'élaboration de la chorégraphie et développe la capacité à faire des choix de composition (d'espace, de temps, de matières corporelles, de relation entre danseurs, de relations à la musique, etc.). Il développe des syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps, autres domaines de la création) et implique une relation dynamique entre l'élève et le groupe.
Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique qu'il met en relation avec le travail chorégraphique des élèves. Il construit des liens avec les autres domaines de la connaissance qui croisent les problématiques de la danse et en enrichissent sa connaissance comme sa pratique.
Comme en seconde, l'enseignement vise trois objectifs principaux, dont le niveau d'exigence sera progressivement élevé au cours du cycle :
― poser des repères dans le monde de la danse : histoire, œuvres, pratiques, etc. ;
― acquérir et approfondir des compétences pratiques dans le domaine de l'expression chorégraphique ;
― développer sa connaissance et sa pratique de la danse en la nourrissant d'éléments empruntés à d'autres domaines de l'art et de la pensée.
Aucun prérequis technique ou culturel n'est exigé à l'entrée en cycle terminal : cet enseignement s'adresse à des élèves débutants en danse, qu'ils aient ou non suivi un enseignement Création et activités artistiques ou un enseignement facultatif art/danse en classe de seconde. L'équipe pédagogique s'attache à identifier les parcours antérieurs des élèves qui constituent le groupe classe, leurs pratiques et leurs motivations, afin de les faire dialoguer, d'en tirer parti et de les articuler. Au terme de sa formation scolaire et du suivi de l'enseignement facultatif art/danse en cycle terminal, l'élève peut envisager de poursuivre son parcours personnel soit individuellement en profitant de l'offre culturelle qui l'entoure, soit en engageant des études supérieures en lien avec la danse et les arts du spectacle.
Cet enseignement est assuré par des équipes pédagogiques pluridisciplinaires (EPS, disciplines artistiques et relevant des sciences humaines notamment). En outre, il se nourrit et s'enrichit de la rencontre régulière avec le spectacle et les artistes qui le font vivre. Dans cette perspective, il s'adosse obligatoirement à un partenariat conventionné avec une structure culturelle active dans l'art chorégraphique, soucieuse de transmission et pouvant apporter une contribution de qualité au projet de formation. La coordination de l'enseignement relève d'enseignants compétents à cet égard.
PROGRAMME
Le programme comporte deux composantes complémentaires, pratique et culturelle.
Composante pratique
En cycle terminal, l'enseignement facultatif de la danse permet d'acquérir et d'approfondir des compétences pratiques dans le cadre d'une triple expérience de danseur, de chorégraphe et de spectateur :
― comme danseur, il pratique et analyse différents usages du geste : dansé, quotidien, professionnel, sportif, recyclé, transformé, etc. Il développe des capacités d'appropriation, de transformation et d'interprétation du matériau gestuel ;
― comme chorégraphe, il repère les éléments de l'écriture chorégraphique, les organise pour élaborer une phrase puis plusieurs phrases, et enfin un fragment chorégraphique ; il fait des choix et les argumente ;
― comme spectateur, il se dote d'outils d'observation et d'analyse en rapport avec le travail corporel mené, qu'il soit individuel ou collectif. Il développe un regard sensible et critique, nourri de références issues des pratiques de la classe et des œuvres étudiées.
Composante culturelle
Elle se déploie selon deux axes complémentaires.
Le premier questionne les pratiques de la danse et permet de découvrir et connaître quelques œuvres chorégraphiques patrimoniales et contemporaines. Il amène l'élève à affermir progressivement ses choix artistiques et esthétiques comme à relier son activité de danseur à des questions fondamentales posées par la danse et les autres domaines de la création artistique. En outre, il apprend à extraire les traits saillants d'une œuvre pour s'en servir dans son propre travail, de manière allusive ou comme référence culturelle.
Le second axe permet à l'élève de s'approprier des références culturelles lui permettant de consolider et de faire évoluer sa pratique de danseur, de chorégraphe et de spectateur.
Cette double approche permet de découvrir, connaître, s'approprier et utiliser les courants artistiques majeurs et la création chorégraphique. A ce titre, l'enseignement facultatif de la danse contribue à l'enseignement de l'histoire des arts.
Cette composante de la formation nourrit le travail conduit en atelier, et renforce et interroge les démarches qui y sont mises en œuvre. Prioritairement adossée aux œuvres, elle tire également parti de la rencontre des artistes comme des professionnels qui les entourent, notamment en lien avec la programmation locale et les sources documentaires accessibles dans l'environnement du lycée.
L'élève est amené à investir des champs de questionnement spécifiques à la danse. Cette démarche vise à lui apporter les outils nécessaires à une autonomie critique susceptible d'éclairer aussi bien le devenir de sa pratique de la danse que sa curiosité pour l'art chorégraphique.
Quatre champs de questionnement sont abordés durant les deux années du cycle terminal.
Classe de première
Danse, corps, mouvement et espace.
Danse entre héritage et création : gestes transmis, gestes revisités, gestes inventés.
Classe de terminale
Danse et partis pris corporels : constantes et différences dans l'histoire des cultures et des sociétés.
Danse et société contemporaine : l'influence des modes, des modèles, des images, de la publicité dans les nouvelles pratiques de la danse et ses langages chorégraphiques.
Situations d'étude et démarches pédagogiques
Le projet élaboré par l'équipe pédagogique tient compte du contexte artistique et culturel du lycée, et notamment des ressources (spectacles et documentation) offertes par les institutions et structures régionales et de proximité. Dans ce cadre, la multiplicité des situations d'étude et des démarches pédagogiques proposée par l'équipe enseignante et le partenaire associé assure aux élèves une formation ouverte sur la diversité de l'art chorégraphique aujourd'hui.
Dimension essentielle de cet enseignement, la pratique artistique se développe au sein d'ateliers d'exploration, d'improvisation et de composition associés à des situations expérimentales d'observation, de proposition, de production. L'élaboration d'objets chorégraphiques collectifs et simples (fragments, unités, phrases) s'appuie ainsi sur l'implication de l'élève pour l'engager à rechercher, élaborer et s'approprier savoirs et savoir-faire. L'enseignement peut éventuellement aboutir à des moments de présentation qui restituent à un public le travail conduit durant tout ou partie de l'année.
Le travail en atelier permet d'aborder les dimensions scénographiques de l'art chorégraphique : décors, costumes, lumières, son, technologies, etc. Il fait nécessairement référence aux autres arts. Outre la musique, ce sont les arts visuels, le théâtre et la littérature qui sont ainsi opportunément convoqués.
Notions fondamentales de référence
Tout au long du cycle terminal, l'enseignement facultatif explore les notions fondamentales de l'art chorégraphique : le corps en mouvement, les procédés d'élaboration de l'œuvre, les modes de réception esthétique. Ces notions orientent les démarches pédagogiques, la mise en œuvre des situations d'étude et constituent les points d'appuis des études et analyses relevant des composantes pratique et culturelle.
Le corps en mouvement :
― en tant que matière dansée : gravité et verticalité, poids, appuis, points d'initiation ou moteurs du mouvement, circulations, traces, formes, rythmes, flux, rapport à l'espace, rapport au temps, qualités gestuelles, vocabulaires techniques, etc. ;
― en tant que paramètre de l'écriture chorégraphique : un ou plusieurs corps en présence, gestes codifiés ou inventés, jeux de relations entre les danseurs, etc. ;
― en tant que support de l'interprétation : la présence, l'écoute, la nuance, le jeu, etc.
Les procédés d'élaboration de l'œuvre :
― synchroniques (création et exécution de l'œuvre) : l'écriture chorégraphique et ses différents paramètres, les procédés et les processus de composition, la composition spatiale et temporelle, les partis pris chorégraphiques, la scénographie, les relations univers sonore/danse, les collaborations artistiques, les divers lieux de créations, etc. ;
― diachroniques (contexte de l'œuvre) : l'inscription dans un temps historique et dans un espace social, l'œuvre dans le parcours de l'artiste, etc.
Les modes de réception esthétique :
― les modalités de l'observation : lecture sensible et lecture référencée, description, premiers critères d'analyse des œuvres, premiers outils d'analyse du mouvement dansé, verbalisation orale ou écrite, etc. ;
― les niveaux de l'analyse : débuts d'interprétations et de mises en perspective.
Compétences visées et évaluation
Durant les deux années du cycle terminal, l'élève développe et approfondit des compétences artistiques, culturelles, techniques, méthodologiques et comportementales. Relevant de cinq situations d'apprentissage, elles ont déjà été présentées par le programme de seconde et sont reproduites ci-dessous. Compétences et situations de référence permettent à l'équipe pédagogique d'évaluer régulièrement les acquis, réussites et difficultés des élèves.
TYPE DE SITUATION
COMPÉTENCES
(l'élève est capable de)
SITUATIONS DE RÉFÉRENCE
pour la construction et l'évaluation des compétences
Composition
― composer seul ou à plusieurs des phrases ou modules chorégraphiques
― s'intégrer dans un projet de composition collective
― mettre en œuvre les éléments fondamentaux des mouvements dansés
― réaliser individuellement ou collectivement des fragments chorégraphiques simples
― utiliser certains acquis corporels et les réinvestir
― maîtriser deux ou trois éléments techniques relevés dans les œuvres
― réinvestir des éléments travaillés dans les ateliers
― utiliser quelques procédés de composition
Improvisation
― improviser individuellement ou collectivement de courtes séquences à partir de propositions simples
― explorer le mouvement et sa matière pour aller vers des productions corporelles inédites
― s'engager personnellement, 
― expérimenter les relations possibles avec la musique à partir des œuvres proposées
― composer : choisir, décider, projeter, réaliser un fragment chorégraphique
― choisir l'accompagnement sonore d'une composition
― s'insérer dans un groupe et dans un projet collectif
― être à l'écoute des autres
― s'appuyer sur ses acquis pour accroître la qualité de ses interprétations
― interroger sa pratique à la lumière des œuvres
Interprétation
― jouer avec les éléments d'une chorégraphie pour en proposer des interprétations différentes, en solo ou dans un groupe
― mettre en jeu des qualités de présence, d'écoute, etc. 
Réception de spectacle
― repérer et décrire les éléments constitutifs d'une œuvre chorégraphique
― utiliser des outils simples d'observation et d'analyse
― rendre compte de partis pris corporels simples, de l'écriture de l'espace, de la relation au temps et des procédés de composition utilisés dans les œuvres
― identifier un univers ou un propos spécifique à une œuvre
― évoquer l'impact de l'œuvre sur lui-même ou sur son entourage
Production écrite et orale
― rendre compte de façon structurée, par écrit ou oralement, de ses expériences vécues en qualité de danseur, de chorégraphe ou de spectateur
― restituer les connaissances acquises
― exprimer quelques questions et points de vue personnels
― situer quelques courants chorégraphiques dans leur contexte historique, social et culturel
― reconnaître et nommer différents styles de danse
― utiliser certaines notions essentielles propres à la danse
― dissocier, dans l'approche d'une œuvre, de documents et de spectacles, les critères objectifs d'analyse (repères et références) des critères subjectifs (sensibilité et intérêts personnels)
― participer à un débat en considérant le point de vue de l'autre et en argumentant avec rigueur pour défendre une proposition personnelle
HISTOIRE DES ARTS AU CYCLE TERMINAL, ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRE ET DE SPÉCIALITÉ EN SÉRIE L
DÉFINITION ET OBJECTIFS
Située au carrefour de nombreux champs de connaissances, l'histoire des arts est un enseignement de culture artistique fondé sur une approche codisciplinaire des œuvres et des formes de six grands domaines artistiques :
― arts visuels ;
― arts du son ;
― arts de l'espace ;
― arts du spectacle ;
― arts du langage ;
― arts du quotidien.
Cet enseignement est confié à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques, éducation musicale, histoire et géographie, lettres, philosophie, langues, etc.) ; un professeur de l'équipe en assure la coordination. L'équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des institutions et des acteurs culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe pédagogique, pr end la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs, chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, designers, etc.), de relations privilégiées avec des institutions et des services culturels (archives, bibliothèques, musées, maisons de théâtre ou d'opéra, etc.), de collaborations avec des structures ou associations habilitées (salles d'art et d'essai ou ciné-clubs, maisons de l'architecture, etc.).
Le lien au patrimoine local et régional, en tant que révélateur des grands courants artistiques, favorisera ainsi une démarche d'appropriation consciente du patrimoine qui participe à la construction d'une identité et d'une citoyenneté contemporaine. Ainsi le travail en classe et à partir des ressources documentaires ― en particulier celles offertes par les technologies de l'information et de la communication ― devra-t-il se fonder sur le contact direct avec les œuvres, dans leur matérialité et leur environnement.
S'appuyant sur les acquis des élèves en histoire des arts, depuis l'enseignement primaire jusqu'à la classe de seconde, et nourri de l'approche sensible des œuvres, l'enseignement obligatoire de l'histoire des arts en série littéraire a pour objectif de développer les outils méthodologiques, les connaissances historiques et théoriques et la précision de vocabulaire qui permettront à l'élève :
― d'exprimer distinctement les spécificités d'une œuvre ou d'une expression artistique en dégageant les liens pertinents qui les apparentent à d'autres expressions ou domaines artistiques ;
― de replacer les œuvres dans les enjeux historiques et esthétiques de leur époque comme dans la perspective d'une histoire générale de l'art ;
― de comprendre les phénomènes artistiques d'aujourd'hui à la lumière de l'évolution des arts et de la société des deux siècles passés.
Pour atteindre ces objectifs, il est recommandé :
― de mettre en regard des œuvres des différents domaines artistiques entre elles et avec diverses sources documentaires qui les éclairent : iconographie, documents d'archives, écrits d'artistes, travaux critiques, etc. ;
― de souligner les liens entre les domaines artistiques et avec les autres disciplines enseignées au lycée, afin de mettre en lumière l'interpénétration des langages artistiques et d'instaurer une véritable interdisciplinarité qui conduira les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;
― de s'appuyer de manière critique sur les technologies en diversifiant les sources (sources bibliographiques, sites internet de structures culturelles, sites privés, catalogues d'exposition, documentaires vidéo, supports numériques divers, etc.), afin de développer des méthodes de recherche, de critique des sources et de production de documents de qualité.
Compétences de référence
Les compétences de référence mobilisées tout au long du cycle terminal sont d'ordres culturel, critique, méthodologique et pratique :
― l'approche, tant sensible qu'analytique, d'un édifice, d'un tableau, d'un film, d'une œuvre musicale, d'un spectacle dramatique, d'un ballet, etc. ;
― l'analyse formelle et sémantique de l'œuvre (modes de construction ou de découpage, mouvement et rythme, valeurs, couleurs, texture, écriture instrumentale ou vocale, fonction de l'ornement, rapport au corps, éléments d'iconographie mythologique et religieuse, éléments repris d'un autre domaine artistique, etc.) ;
― la prise en compte dans une œuvre d'art des données techniques et formelles ainsi que des parentés stylistiques qui la rattachent à une époque, un courant, un langage, un artiste ;
― la construction d'un raisonnement à partir des références acquises en cours et de son expérience personnelle ;
― l'identification des composantes patrimoniales et culturelles de son environnement et la capacité à en évaluer la place dans une histoire générale des arts ;
― l'exploitation critique des diverses sources d'informations pour un travail organisé et critique à partir de celles-ci, présenté sur des supports variés.
Evaluation des acquis des élèves
Exercices
L'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève, qui peut ainsi prendre la mesure de ses acquis, de ses motivations et concevoir avec plus de clarté la suite de son parcours de formation.
L'évaluation en histoire des arts veille donc à conserver un aspect formatif, source précieuse d'informations sur l'acquisition des compétences par les élèves et facteur de régulation pour la conduite de l'enseignement. On ne néglige pas pour autant les évaluations sommatives régulières, conçues et corrigées le plus possible de façon collective. Celles-ci devront prendre des formes variées et s'appuyer sur des exercices de natures diverses qui entraîneront les élèves à argumenter de façon personnelle, à l'oral comme à l'écrit, et les prépareront aux exigences du baccalauréat :
― dossier issu d'une recherche documentaire associant maîtrise des outils et entraînement à la sélection des sources (enregistrements visuels ou sonores, exploitation de témoignage, imprimés, sites internet, etc.) ;
― prise de parole organisée devant un groupe à partir d'une œuvre ou d'une thématique ;
― commentaire écrit d'une œuvre, guidé ou non par un questionnaire ;
― commentaire guidé d'un ensemble réduit d'œuvres et documents ;
― dissertation ;
― développement d'un projet individuel ou collectif (reportage, site, blog, etc.).
Journal de bord
Ce journal ne s'assimile pas à un simple cahier de cours ; il permet d'entraîner les élèves à réunir, avec un souci de synthèse et de rigueur historique, des notes de cours, des recherches ou comptes rendus d'expériences personnelles sous des formes diverses, et une sélection de documents pertinents sur les questions traitées en classe.
L'élève est invité à construire une documentation personnelle, photographique, filmée ou sonore, qu'il mettra en regard de documents, sources et œuvres de diverses natures, sans négliger les éventuelles implications artistiques de cette forme de pratique de l'histoire des arts.
Contenus
Classe de première
Le programme porte sur la période allant de 1815 à 1939, tant en Europe que dans le reste du monde. Il permet, à partir d'un contexte historique plus limité chronologiquement et d'une problématique plus resserrée qu'en seconde, d'analyser le fonctionnement des institutions, les modes d'expression significatifs, les comportements liés au marché ou à la diffusion des arts. Il prépare ainsi l'élève à aborder les questions plus précises mises au programme de terminale. Comme en classe de seconde, il s'appuie sur deux composantes fondamentales : une approche culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels d'autre part.
Les professeurs traiteront dans l'année les quatre grands thèmes ci-dessous, avec toute liberté pour choisir, en s'appuyant de manière sélective sur les entrées proposées, les exemples appropriés, en fonction des ressources locales, de l'actualité artistique et culturelle, de leurs centres d'intérêt et des prédispositions de leurs élèves.
Ils veilleront à toujours situer les œuvres et courants de la période étudiée par rapport à ceux des périodes antérieures et s'empareront de toutes les occasions d'approfondir les notions en iconographie et en technique artistique déjà acquises.
Les arts et les innovations techniques :
― structures et matériaux (architecture de métal, verre, béton... ; évolution des instruments de musique et développement de l'orchestre ; nouveaux supports et pigments...) ;
― technologie, diffusion et reproductibilité (lithographie, photographie et film ; industrialisation des arts décoratifs, édition de masse, naissance du design ; instruments de musique mécaniques et développement de la phonographie) ;
― les influences réciproques entre sciences, techniques et création (les formes du béton ; peindre la lumière ; l'éclairage et la mise en scène ; la photographie comme art, du pictorialisme à la "nouvelle vision" ; le regard des arts sur la civilisation industrielle, etc.).
Les arts et leur public :
― le rôle du public dans la création artistique (salons, galeries, marchands et critiques, salles des ventes et collectionneurs ; le développement du concert, du ballet et du "grand opéra" ; la vogue de la chanson, du caveau au cabaret et au music-hall) ;
― enjeux théoriques et esthétiques (fonctions représentatives, expressives et sociales de l'art ; éclectisme, rationalisme et avant-gardes ; l'art pour l'art, la musique pure ; l'œuvre d'art total ; l'Académie, les salons et la critique) ;
― éducation des artistes, éducation des publics (écoles des beaux-arts et conservatoires ; musées et muséographie, commande publique ; développement des salles de spectacle ; place des arts dans l'enseignement public et confessionnel ; l'évolution du statut de la femme artiste).
Les grands centres artistiques et la circulation des arts :
― formes et idées artistiques en mouvement (les grands mouvements artistiques ― romantisme, réalisme, impressionnisme, symbolisme, Nabis, cubisme, futurisme, expressionnisme, etc. ― et leur propagation ; la dissolution des frontières entre les arts ; le primitivisme et la modernité) ;
― événements internationaux (expositions universelles, des arts décoratifs, coloniales ; festivals ; foires et biennales ; expositions internationales d'architecture ; rencontres internationales sportives ou politiques) ;
― une ville, un moment (par exemple le Paris du Second Empire ou des années 1920, la Vienne de François-Joseph, le Bauhaus de Dessau, Nancy ou Bruxelles et l'Art nouveau, la reconstruction de Chicago, la Londres victorienne, etc.).
L'architecture, l'urbanisme et les modes de vie :
― architecture, mœurs et organisation sociale (hygiénisme, utopies sociales, maîtres et domestiques, travail et production ; habitat individuel, habitat collectif, logement social, hôtels et lieux de villégiature ; forme et fonction, distribution intérieure, revêtement stylistique...) ;
― urbanisme (planification urbaine, centres et périphéries, circulations et perspectives ; monuments et bâtiments publics, civils ou religieux ; parcs et jardins, lieux de loisirs) ;
― la ville dans les arts (incidences de la représentation de la ville sur l'évolution des langages artistiques ; la notion de paysage urbain ; articulation entre représentations du bâti et de la société urbaine).
Classe terminale
Trois questions limitatives, qui s'inscrivent dans les trois thématiques ci-dessous, sont définies et renouvelées par publication au Bulletin officiel. L'une d'entre elles, au moins, porte sur le xxe ou le xxie siècle. La prise en compte de ce programme limitatif ne peut toutefois circonscrire le travail mené au titre de ces trois thématiques ; l'équipe pédagogique veillera à en alimenter l'étude par un choix diversifié de références et d'œuvres supplémentaires et complémentaires.
Un artiste en son temps
Un artiste et son œuvre (ou un collectif ayant une signature et un corpus communs) sont étudiés en lien avec leur environnement culturel, politique et la théorie des arts de leur temps. La question pourra porter sur tout domaine artistique, sans aucune exclusive, mais l'on veillera toujours à mettre en lumière le lien de l'artiste et de son œuvre avec les différentes expressions artistiques et littéraires qui lui sont contemporaines. De même, l'œuvre sera étudiée à la lumière de son héritage et de ses références, ainsi que sa postérité et son rayonnement.
Cette question vise à faire acquérir à l'élève des compétences spécifiques portant sur :
― les conditions de la commande, de la pratique et de la réception dans une période donnée ;
― la présentation, la circulation et la fortune critique des œuvres et des idées ;
― sa capacité à identifier une œuvre et un style et à les situer dans l'histoire et la théorie des arts.
Arts, ville, politique et société
Cette thématique couvre les questions liées à l'urbanisme, à l'architecture urbaine, aux liens entre arts et politique ainsi qu'à l'histoire sociale des arts, dans une époque et une aire géographique données. La question limitative pourra s'appuyer sur un événement précis ; elle ne s'interdit aucune période de l'histoire ni aucun continent.
Cette question vise à faire acquérir à l'élève des compétences spécifiques portant sur :
― l'identification d'une politique urbaine et d'un parti architectural ainsi que de leurs conditions ;
― l'histoire, le développement et les enjeux des politiques culturelles ;
― la complexité et la diversité des rapports entre l'art, les artistes et l'autorité politique ;
― la relativité du statut de l'artiste.
Questions et enjeux esthétiques
Une question ou une thématique d'ordre esthétique est posée sans limite chronologique, géographique ni de domaine artistique. Elle porte sur un enjeu lié à la création, à la réception, à la définition, à la fonction ou aux usages de l'œuvre d'art.
Cette question vise à faire acquérir à l'élève des compétences spécifiques portant sur :
― le lien entre raisonnement et émotion dans l'appréhension de l'œuvre d'art ;
― sa capacité à mettre en relation domaines artistiques, époques et aires culturelles ;
― sa capacité à choisir, à l'appui d'un raisonnement sensible sur l'art, des exemples pertinents à partir de l'ensemble de ses connaissances et de son parcours en histoire des arts.
Quelque corpus que puisse suggérer la question limitative, l'équipe pédagogique restera libre du choix de ses exemples et des œuvres mobilisées en tenant compte des ressources de l'établissement et de son environnement. Pour traiter cette question diachronique et transversale, elle privilégiera une approche problématique et évitera un découpage exclusivement chronologique des contenus.
HISTOIRE DES ARTS AU CYCLE TERMINAL,
ENSEIGNEMENT FACULTATIF TOUTES SÉRIES
DÉFINITION ET OBJECTIFS
Située au carrefour de nombreux champs de connaissances, l'histoire des arts est un enseignement de culture artistique fondé sur une approche codisciplinaire des œuvres et des formes de six grands domaines artistiques :
― arts visuels ;
― arts du son ;
― arts de l'espace ;
― arts du spectacle ;
― arts du langage ;
― arts du quotidien.
Cet enseignement est confié à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques, éducation musicale, histoire et géographie, lettres, philosophie, langues, etc.). Cette équipe comprend au moins un enseignant d'une discipline artistique et un enseignant d'histoire et géographie ; un professeur de l'équipe en assure la coordination.
Prenant appui sur les connaissances acquises en histoire des arts au cours des années de collège et en seconde, l'enseignement facultatif de l'histoire des arts en cycle terminal a pour principe l'approche directe des œuvres et l'étude du patrimoine de proximité.
Il se donne pour objectif de développer les outils méthodologiques, les connaissances historiques et théoriques et la précision de vocabulaire qui permettront à l'élève :
― d'analyser les différents paramètres qui donnent sens à l'œuvre d'art (matérialité, relations entre forme et techniques, parcours des créateurs, inscription dans un type de société, présentation au public, etc.), afin d'exprimer à l'oral et à l'écrit un jugement critique et avisé sur l'œuvre ;
― de rendre compte du fait patrimonial, dans la genèse et l'évolution de cette notion, comme dans ses pratiques, et du rôle qu'il joue dans la société d'aujourd'hui ;
― de comprendre un espace urbain ou rural par la reconnaissance des traces de son évolution ;
― d'identifier et décrire la présence du patrimoine et du fait artistique dans son environnement.
Ces objectifs exigent que l'équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des professionnels (archéologues, architectes, chercheurs, chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.), des institutions et des services culturels (archives, bibliothèques, musées, maisons de théâtre ou d'opéra, etc.), des structures ou associations habilitées (salles d'art et d'essai ou ciné-clubs, maisons de l'architecture, etc.). Ces partenariats, dont les modalités sont déterminées par l'équipe des enseignants, prennent des formes diverses, depuis des rencontres ou interventions ponctuelles ou régulières jusqu'à de véritables mises en situation qui familiarisent l'élève avec les métiers liés à la conservation, la restauration, la valorisation et le réinvestissement des œuvres d'art et objets patrimoniaux.
A tous moments, on met en regard des œuvres d'art des différents domaines artistiques et on mobilise des sources de nature diverses : iconographie, documents d'archives, écrits d'artistes, d'architectes et d'urbanistes, sources audiovisuelles et numériques, travaux historiques, esthétiques et critiques, etc.
Compétences de référence
Les compétences de référence mobilisées et développées tout au long du cycle terminal sont d'ordre culturel, critique, méthodologique et pratique :
― l'approche sensible et analytique d'un édifice, d'un tableau, d'un film, d'une œuvre musicale, d'un spectacle dramatique, d'un ballet, etc. ;
― la prise en compte dans une œuvre d'art des données techniques et formelles qui la rattachent à un moment de l'histoire, à une intention esthétique et à une aire géographique et culturelle ;
― l'identification des distinctions et des parentés entre patrimoines de culture classique et patrimoines vernaculaires et de tradition orale ;
― la reconnaissance et la description de la présence patrimoniale et artistique dans un espace donné ;
― la compréhension des résonances entre l'objet patrimonial et l'architecture ou la création artistique d'aujourd'hui ;
― la familiarité avec les structures, espaces et acteurs de l'art, de la culture et du patrimoine ;
― la construction d'un raisonnement à partir des références acquises en cours et de son expérience personnelle ;
― l'exploitation critique des diverses sources d'informations pour une production organisée et avisée à partir de celles-ci, présentée sur des supports variés.
Evaluation des acquis des élèves
Exercices
L'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève, qui peut ainsi prendre la mesure de ses acquis, de ses motivations, et élaborer avec plus de clarté la suite de son parcours de formation.
L'évaluation en histoire des arts veille donc à conserver un aspect formatif, source précieuse d'informations sur l'acquisition des compétences par les élèves et facteur de régulation pour la conduite de l'enseignement. On ne néglige pas pour autant les évaluations sommatives régulières, conçues et corrigées le plus possible de façon collective. Celles-ci devront prendre diverses formes et s'appuyer sur des exercices de nature diverse qui entraîneront les élèves à argumenter de façon personnelle, à l'oral comme à l'écrit, et les prépareront aux exigences du baccalauréat :
― dossier issu d'une recherche documentaire associant maîtrise des outils et entraînement à la sélection des sources (enregistrements visuels ou sonores, exploitation de témoignage, imprimés, sites internet...) ;
― prise de parole organisée devant un groupe à partir d'une œuvre, d'un sujet ou d'une thématique ;
― commentaire écrit d'une œuvre ou d'un ensemble de documents, guidé ou non par un questionnaire ;
― développement d'un projet individuel ou collectif (reportage, site, blog, etc.).
Journal de bord
Ce journal ne s'assimile pas à un simple cahier de cours ; il permet d'entraîner les élèves à réunir, avec un souci de synthèse et de rigueur historique, des notes de cours, des recherches ou comptes rendus d'expériences personnelles sous des formes diverses et une sélection de documents pertinents sur les questions traitées en classe.
L'élève est invité à construire une documentation personnelle, photographique, filmée ou sonore, qu'il mettra en regard de documents, sources et œuvres de diverses natures, sans négliger les éventuelles implications artistiques de cette forme de pratique de l'histoire des arts.
Contenus
Le programme du cycle terminal porte sur la période allant de 1815 à nos jours, tant en Europe que dans le reste du monde. Il permet d'analyser l'histoire des institutions et des politiques culturelles, des modes d'expression significatifs et des comportements liés à la diffusion et à la réception des arts dans le développement d'une civilisation urbaine, industrielle et mondialisée.
Classe de première
La poursuite des objectifs définis pour le cycle terminal s'articulera, en classe de première, autour de deux axes. Les professeurs ont toute liberté pour choisir, en s'appuyant de manière sélective sur les entrées proposées, les exemples appropriés, en particulier en fonction des ressources locales et de l'actualité artistique et culturelle.
Ils veilleront à toujours situer les œuvres étudiées par rapport à celles des périodes antérieures et s'empareront de toutes les occasions d'approfondir les notions déjà acquises en histoire des arts ; ils s'attacheront aussi à mettre en regard la conception et la réception des œuvres dans leur époque avec le contexte qui est le leur aujourd'hui.
Des lieux pour l'art :
― production, diffusion et circulation artistiques (commande, création, marché et réception dans les différents arts ; statut des artistes, des œuvres et des genres artistiques ; de l'internationalisation à la mondialisation de l'art, etc.) ;
― institutions et politiques culturelles (développement, institutionnalisation et conception des musées ; des monuments historiques à une politique du patrimoine ; l'avènement des politiques culturelles, etc.) ;
― transformations et adaptation du lieu (dégradation spontanée et destruction programmée ; détournements et changements d'affectation ; l'art in situ).
Aménager l'espace : l'architecture et l'urbanisme :
― structuration et circulation (développement de l'urbanisme moderne et contemporain, utopies et réalisations urbaines, structuration des voieries et des systèmes de transports, présence des arts dans la ville, etc.) ;
― fonctionnalités et embellissement (architecture publique et privée, conceptions du plan et de la distribution, rapport de la forme architecturale à la fonction du bâtiment, échanges entre Europe, Afrique et Orient, écoles nationales et régionales, etc.) ;
― le paysage (patrimonialisation, représentations, redéfinitions et transformations du paysage ; naissance et codification de la notion de site ; la présence industrielle dans le paysage et son incidence dans les arts ; le paysage urbain ; le paysage sonore).
Classe terminale
En vue de l'examen du baccalauréat, un programme limitatif est publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale. Il porte sur les deux thématiques définies ci-dessous et sur tout ou partie des périodes définies par celles-ci. Il est renouvelé pour partie régulièrement. Sa prise en compte ne peut circonscrire le travail mené au titre de ces deux grandes questions, l'équipe pédagogique en alimentant l'étude par un choix divers de références et d'œuvres supplémentaires et complémentaires.
Le patrimoine, des Sept Merveilles du monde
à la Liste du patrimoine mondial
Cette thématique, qui invite l'élève à prendre conscience, par l'histoire des arts, de l'importance du champ patrimonial dans la culture du citoyen, recouvre de multiples enjeux liés à :
― la définition et les usages du champ patrimonial (patrimoine et sentiment national, patrimoine mondial, patrimoine immatériel...) ;
― l'identification, la préservation et la transmission de l'objet patrimonial (conservation et restauration du patrimoine monumental ou des collections, problématiques de la muséographie...) ;
― la politique, l'économie, la connaissance et la diffusion du patrimoine.
Création artistique et pratiques culturelles dans le monde,
de 1939 à nos jours
Cette thématique invite l'élève à regarder la création artistique de notre temps à la lumière de l'histoire des arts et, plus particulièrement, de l'histoire des arts de la seconde moitié du xxe siècle, en lien avec l'évolution des pratiques et des politiques culturelles.
La question limitative pourra porter aussi bien sur les mouvements artistiques que sur les mouvements politiques, le marché, les modes de consommation et, au sens le plus large, l'ensemble des constituants du phénomène artistique à partir de la Seconde Guerre mondiale.
MUSIQUE AU CYCLE TERMINAL, ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRE ET DE SPÉCIALITÉ EN SÉRIE L
ENJEUX ET OBJECTIFS
La musique occupe une place singulière dans le paysage contemporain. Son omniprésence ― renforcée par le développement des médias et des technologies numériques ― se décline en de nombreuses et diverses pratiques qui ne cessent de s'adapter aux goûts des individus et aux modes du moment. Lorsque certains y trouvent un espace intime où le plaisir ne peut se partager, d'autres, au contraire, la convoquent pour favoriser une communion collective. Lorsque certains se satisfont de l'écouter, d'autres s'attachent surtout à la créer. En d'autres termes, la musique qui se crée, se diffuse, s'écoute, se pratique ou s'utilise aujourd'hui raconte la société contemporaine, sa culture, les relations qui s'y nouent, les envies ou les nostalgies qui s'y expriment. Elle reste ainsi ce qu'elle a toujours été : le témoin et l'acteur d'une société et de la culture qui la fonde.
L'enseignement obligatoire de musique au cycle terminal de la série littéraire embrasse cette situation contemporaine dans ses multiples ramifications. Enseignement de culture, il met en perspective les riches patrimoines légués par des siècles de création musicale avec les pratiques que nous en avons aujourd'hui. Enseignement de pratique, il enrichit la multiplicité des démarches personnelles de diverses références, que celles-ci relèvent de la musique, des autres arts ou encore de la création contemporaine. Dans tous les cas, inscrivant la musique au cœur d'une société en mouvement, il contribue à l'excellence d'une formation ouverte aux grands enjeux du monde contemporain, tournée vers l'horizon des nombreux métiers dont l'exercice pleinement assumé requiert de façon indispensable une solide culture générale et artistique.
L'enseignement obligatoire de musique au cycle terminal accueille une diversité de profils issue des parcours proposés dans les classes antérieures. Ayant reçu au collège une formation obligatoire en éducation musicale, tous les élèves sont pleinement fondés à la poursuivre au cycle terminal (quels qu'aient été leurs choix en classe de seconde). Par ailleurs, le suivi d'un enseignement d'exploration arts du son et/ou d'un enseignement facultatif de musique l'année précédente peut très naturellement amener un tel choix d'orientation au cycle terminal. Cette hétérogénéité des parcours, témoin des multiples facettes de l'art et de la musique, alimente la mise en œuvre du présent programme, le professeur qui en a la charge s'attachant à équilibrer les contenus apportés en fonction des compétences acquises par chacun de ses élèves.
Ainsi conçu, l'enseignement obligatoire de musique au cycle terminal constitue l'aboutissement d'une formation musicale et artistique cohérente et équilibrée. Il vient compléter et enrichir une formation humaniste en prise avec le monde contemporain. Au terme de l'année de terminale, le baccalauréat permet d'évaluer les compétences acquises dans le cadre de cet enseignement.
En termes d'objectifs, l'ambition de cet enseignement peut se résumer selon les axes suivants :
― permettre une maîtrise critique des connaissances et compétences requises pour pratiquer la musique (interpréter, créer, écouter, etc.) ;
― posséder une méthode d'analyse rigoureuse et outillée permettant le commentaire critique de toute situation musicale ;
― disposer de repères chronologiques et diachroniques (histoire de la musique et des arts) et géographiques et synchroniques (contextes, diversité et relativité des cultures) permettant de développer une connaissance des styles, genres et esthétiques qui organisent la création ;
― diversifier et enrichir les démarches créatives dans le domaine des arts, de la musique et du sonore : de l'écoute passive à l'écoute active, de l'enregistrement au spectacle vivant, de l'acoustique à l'électronumérique (et inversement), etc. ;
― découvrir et connaître les ressorts de la vie artistique et musicale contemporaine dans la diversité de ses facettes.
PROGRAMME
Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement obligatoire de musique au cycle terminal mobilise et développe sans cesse de nombreuses compétences réunies en trois ensembles complémentaires présentés ci-dessous.
Au fil de la formation des élèves, ces compétences s'exercent sur des questions et des situations de plus en plus complexes comme sur des projets de plus en plus construits et ambitieux. Les œuvres rencontrées, qu'il s'agisse de les interpréter, de les étudier pour en comprendre les ressorts ou encore d'en mesurer la portée symbolique en regard du contexte qui les a vues naître, donnent lieu à des travaux chaque fois plus approfondis. Cette complexité croissante, si elle mobilise des connaissances toujours plus nombreuses, en produit en retour beaucoup d'autres.
Ainsi, le présent programme présente dans un premier temps les compétences de référence pour l'ensemble du cycle terminal, dans un deuxième temps les différentes situations d'études proposées aux élèves, dans un troisième temps les contenus qui spécifient les classes de première puis de terminale.
Compétences de référence
pour l'ensemble du cycle terminal
Aux deux champs traditionnels de compétences dont le développement organise les enseignements musicaux depuis le début du collège ― percevoir, produire ―, l'enseignement obligatoire de musique au cycle terminal de la série littéraire en ajoute explicitement un troisième : penser la musique dans le monde d'aujourd'hui.
Les deux premiers champs ont déjà été présentés par le programme enseignement facultatif musique de seconde. Ils le sont de nouveau ci-dessous et de façon plus succincte :
― percevoir : développer l'acuité auditive au service d'une connaissance organisée et problématisée des cultures musicales et artistiques dans le temps et l'espace ;
― produire : pratiquer les langages de la musique afin de développer une expression artistique maîtrisée, individuelle ou collective ; diversifier les pratiques et les répertoires rencontrés.
Le troisième champ de compétences, dont le développement dépend étroitement des deux précédents, spécifie pour une large part l'enseignement obligatoire musique en cycle terminal :
― penser la musique dans le monde d'aujourd'hui.
Les analyses des matériaux et techniques qui constituent et organisent la musique disent peu de l'intention des créateurs, de l'émotion ou du plaisir de l'auditeur, des rôles et fonctions (rituelles, sociales, politiques, commerciales, etc.) qui en fondent parfois la création et l'usage. En outre, la permanence du fait musical qui marque la période contemporaine semble aller de pair avec une nouvelle posture de l'auditeur. Celle-ci s'adosse à de nouveaux repères esthétiques servis par des outils de perception innovants, dont l'usage développe l'exercice du sens critique et permet finalement un choix réfléchi et maîtrisé de ce que l'on se donne à entendre pour apprendre, connaître et s'émouvoir.
Aujourd'hui, une même musique peut être spectacle vivant (concert), enregistrement fixé sur support (CD ou fichier numérique) ou encore partition à interpréter. Elle peut être utilisée a posteriori pour un autre propos, qu'il s'agisse d'accompagner des images (cinéma, télévision, publicité, etc.) ou de servir d'écrin sonore pour affirmer l'identité d'un lieu, voire contribuer à son confort (restaurant, magasin, parking, etc.). Finalement, elle tend à se fondre dans un flux perpétuel où ses caractères propres et son ambition première se diluent en proportion de la multiplicité des fonctions possibles. Inversement, des communautés de genre semblent se multiplier (musiques actuelles [électro, chanson, métal, R&B, rap, etc.], jazz, musique baroque, musique contemporaine, opéra, etc.), créant à l'intérieur de chaque périmètre un dense réseau de relations, références, parentés et influences.
Penser la musique dans le monde d'aujourd'hui, c'est d'abord prendre la mesure de la riche complexité de cette vie musicale qui nous entoure. C'est se servir de la connaissance objective des matériaux, langages et supports de la musique pour analyser et comprendre les fonctions qu'elle occupe dans la société et identifier sa propre relation aux pratiques artistiques et musicales. C'est construire une attitude critique face au sonore et à la musique, attitude faite d'habitudes de raisonnement et de questionnement, distinguant et articulant les questions esthétiques, historiques, sociologiques ou émotionnelles, prenant en compte aussi bien les relations collectives qu'individuelles aux œuvres entendues et/ou pratiquées. C'est enfin réfléchir aux conséquences du développement des technologies et du numérique sur la création, la diffusion, l'échange et la pratique de la musique dans le monde d'aujourd'hui.
Situations d'études
Ces trois grandes compétences complémentaires et étroitement corrélées se construisent par la multiplication de situations d'études. Pouvant aussi bien relever de l'interprétation, de la création, du commentaire, de l'analyse, de la recherche documentaire ou de la réflexion générale, elles couvrent une diversité d'opportunités représentatives des formes de relation qu'entretient chaque individu avec les arts et la musique.
Interprétation de la musique et création musicale
Les pratiques d'interprétation et de création musicales jouent un rôle essentiel. Interprétation d'un répertoire supposant son appropriation sous ses diverses facettes, étude ou expérimentation d'un matériau ou d'une technique pour en mesurer les contraintes et les potentiels, ces pratiques protéiformes sont constamment mobilisées, soit comme moyens, soit comme objectifs.
La voix des élèves et leurs éventuelles compétences instrumentales en sont les moteurs privilégiés. Alliées aux possibilités offertes par les technologies, elles permettent de multiplier les situations de pratique collective. Leur mise en œuvre donne lieu à des activités d'interprétation, d'arrangement, d'improvisation, d'invention, de recherche sonore, et aboutit à des productions diversifiées (voix, instruments, sources sonores multiples). Celles-ci concrétisent alors les compétences mobilisées en les nourrissant de connaissances de toutes natures qui sont d'autant mieux acquises qu'elles sont utilisées dans une situation de pratique musicale.
Commentaire d'écoute et analyse auditive
Qu'elle s'interprète, se crée ou soit enregistrée, la musique s'écoute, se commente et s'analyse. Toute situation de formation permet ainsi de développer ces perspectives, qu'il s'agisse par exemple de construire ou discuter une interprétation, d'apprécier une création ou d'envisager son développement, de connaître une œuvre et de l'inscrire dans une temporalité historique ou une filiation esthétique.
Ces pratiques s'appuient en toute occasion sur une approche sensible et vécue de la musique. Elles partent du ressenti de chaque auditeur, confrontent des points de vue d'abord subjectifs pour mieux dégager des lignes de force caractérisant ce qui est entendu. Le commentaire évolue alors vers l'analyse, trouvant dans une écoute focalisée, éventuellement confortée par l'observation d'une partition qui en rend compte, une connaissance précise d'éléments remarquables qui spécifient la musique étudiée.
Inconnues jusqu'alors, l'abondance et la disponibilité de la musique enregistrée imposent aujourd'hui de multiplier les rencontres musicales tout au long d'un parcours de formation. Certaines, en nombre nécessairement limité, devront rythmer chaque année scolaire par des études approfondies ; d'autres, bien plus nombreuses et souvent réduites à de brefs extraits, viendront d'une part éclairer le travail en cours, d'autre part entraîner la perception de l'élève, compétence plus que jamais nécessaire à l'appréhension du monde musical contemporain.
Recherche documentaire
Une fois créée, l'œuvre musicale est bien plus qu'un possible plaisir proposé à celui qui s'en empare pour l'écouter ou l'interpréter. Elle témoigne d'un geste créateur, d'un contexte de création, d'influences esthétiques, de contraintes diverses qui peuvent relever aussi bien du politique et du pouvoir que du social ou de l'économique. L'œuvre musicale et plus généralement le fait musical sont ainsi porteurs de sens, éclairant l'histoire des hommes, des sociétés et des idées.
L'enseignement obligatoire de la musique de série L offre de nombreuses occasions d'engager des recherches sur ces questions. Qu'il s'agisse d'interpréter, d'arranger, de créer "dans le style de", d'improviser, de commenter ou d'analyser, l'œuvre ou les œuvres qui en sont le support peuvent donner lieu à des recherches orientées vers l'identification d'influences, de parentés ou de filiations esthétiques, vers la connaissance des contextes de la création puis de la transmission et de la réception par le public, etc. Cette approche, toujours circonscrite par le professeur à des objectifs précis et aisément réalisables, développe une posture critique et curieuse, outillée par l'expérience, et enrichissant le rapport de l'élève avec les œuvres, la musique, les arts et la création.
Réflexion esthétique et sociologique
La diversité des situations musicales rencontrées par les élèves durant les deux années du cycle terminal donne de fréquentes occasions de réfléchir à l'esthétique et à la sociologie de la musique.
Il s'agit d'apprendre à interroger le sens d'une œuvre et d'un discours musical en faisant la part entre émotion, sensibilité, connaissances objectives et jugement de valeur. Référée à un objet identifié et circonscrit (l'œuvre musicale pratiquée), cette réflexion permet une première approche des notions de beau et de goût, de causalité (continuité et rupture) et d'histoire, notions qui seront approfondies par l'enseignement de la philosophie en classe terminale.
Cette démarche s'enrichit logiquement de considérations sociologiques susceptibles d'éclairer l'appréhension de chacune de ces notions. La création musicale est en effet toujours étroitement corrélée aux situations sociales des musiciens créateurs, aux conditions de diffusion de la création comme aux formes de pratique de la musique privilégiées par la société dont elle émane.
Le débat au sein de la classe, les recherches personnelles, la collaboration avec d'autres champs disciplinaires, la rencontre avec des acteurs du monde culturel contribuent à alimenter cette réflexion et à progressivement construire des choix artistiques individuellement maîtrisés.
Evaluation des acquis des élèves
Au cycle terminal du lycée, l'évaluation des acquis revêt une importance particulière liée à l'horizon du baccalauréat. Elle doit en effet permettre à l'élève d'envisager cette perspective en lui apportant les repères nécessaires sur ses acquisitions, sur ses difficultés, sur le chemin qu'il a parcouru comme sur celui qu'il lui reste à parcourir.
La mise en œuvre d'une évaluation dynamique de cette nature exige qu'on prête attention à chacun des points suivants :
― l'évaluation s'appuie sur des situations musicales réelles inscrites dans le travail mené en classe ; elle doit permettre au professeur comme à l'élève de vérifier et apprécier les connaissances acquises ainsi que les capacités à mobiliser dans une situation musicale donnée ;
― les moyens mis en œuvre doivent privilégier la mesure des progrès ― sans forcément les quantifier ― et permettre d'identifier les obstacles à la réussite ;
― les référentiels d'évaluation et les critères d'appréciation qui les constituent doivent être connus et compris des élèves afin qu'ils dépassent leurs difficultés et s'inscrivent dans une démarche dynamique ;
― le résultat d'une évaluation doit aider l'élève à se fixer des objectifs de travail accessibles : il tire parti des acquis constatés pour approfondir ses connaissances, en découvrir de nouvelles et développer ses compétences.
Dans tous les cas, les trois compétences de référence présentées ci-dessus posent le cadre général et les enjeux poursuivis par l'évaluation des acquis des élèves.
Contenus
Classe de première
En classe de première, deux grandes questions irriguent le travail de l'année. La première interroge les rapports de la musique aux autres domaines de la création artistique, la seconde étudie les diverses façons dont la musique organise le temps de son discours, c'est-à-dire sa forme.
L'étude de chacune de ces questions parcourt la profondeur de l'histoire de la musique et des arts et prend en compte la période contemporaine. Elles sont bien sûr complémentaires et non exclusives l'une de l'autre, une même œuvre, qu'elle soit instrumentale ou vocale, pouvant relever des deux approches. Au terme de l'année de première, l'élève a ainsi enrichi son réseau de repères artistiques et musicaux, lui permettant progressivement d'identifier les parentés, filiations, oppositions, ruptures qui font la richesse d'une culture et forgent son caractère.
Musique et autres arts
Tout au long de son histoire multiséculaire, la musique a entretenu des liens riches et divers avec d'autres modes d'expression. Ces rencontres se sont multipliées et approfondies depuis le début du xxe siècle, allant jusqu'à brouiller les repères qui, jusqu'alors, semblaient organiser le paysage de la création artistique. L'étude de ces rencontres et des questions qu'elles ne manquent pas de poser s'appuie sur le choix de plusieurs œuvres significatives, choisies pour l'originalité des liens qu'y entretient la musique avec un ou plusieurs autres domaines de la création artistique. Les rencontres de la musique avec le texte, de la musique avec le mouvement et l'espace, de la musique avec l'image formeront les trois axes structurants de ce parcours :
― le texte, de la poésie à la littérature, du sacré au profane, de la comédie au drame, est depuis toujours complice de la musique. Ce dialogue ne cesse aujourd'hui encore de produire des œuvres originales, créant de nouvelles formes (théâtre musical par exemple) ou en alimentant de plus anciennes (de l'opéra à la chanson). Le texte est aussi volontiers le support d'un instrument à part entière, la voix, où le sens s'estompe au bénéfice d'une virtuosité purement instrumentale (de la virtuosité du bel canto italien aux recherches du théâtre musical) ;
― la musique entretient depuis toujours une relation singulière avec le mouvement des corps. Elle peut être festive et populaire et accompagner des rites sociaux inscrits au cœur des traditions et des cultures ; elle peut être originale et créative lorsque musique et danse, composées d'un même élan sinon l'une pour l'autre, produisent une œuvre chorégraphique originale où corps, mouvements, espaces et sons deviennent indissociables. L'extension du vocabulaire de la musique comme de celui de l'art chorégraphique depuis le début du xxe siècle multiplie aujourd'hui les rencontres créatives de ces deux univers, rencontres où l'expérience artistique atteint parfois à l'œuvre d'art ;
― bien avant qu'il ne devienne parlant, le cinéma a entretenu des liens forts avec la musique, réalisateurs et spectateurs ayant très tôt mesuré combien celle-ci pouvait dialoguer avec l'image, en renforcer ou en compléter le sens, lui apporter d'autres références et jouer avec la mémoire de l'auditeur-spectateur. Aujourd'hui, l'art cinématographique ne peut se concevoir sans la musique et, au-delà, sans une écriture du sonore particulièrement étudiée (à tel point que l'absence de musique ― le silence de musique qui n'est pas le silence de la bande son ― en devient signifiante).
Musique et recherches formelles
La forme peut être considérée comme l'organisation du temps de la musique découlant d'une intention maîtrisée par le créateur puis d'une perception raisonnée de l'auditeur. D'un côté, le créateur de musique cherche à adosser son travail à un cadre formel qui garantit une structure équilibrée tenant compte d'une esthétique de référence comme des exigences de la perception. De l'autre, l'auditeur, de façon plus ou moins consciente, convoque des cadres temporels pour organiser son écoute. Pour les uns et les autres, la forme est un cadre essentiel et souvent premier car, si la musique est temps, la forme pose des repères permettant sa cohérence avant d'organiser, à une échelle bien plus fine, la disposition des événements successifs et simultanés.
Depuis ses origines, la musique n'a cessé d'élargir son vocabulaire formel. Parcourir l'histoire de la musique permet aisément d'en apprécier quelques étapes remarquables. En outre, écouter les musiques créées aujourd'hui montre la très grande diversité de possibles, certaines renouant avec une simplicité première, d'autres atteignant une grande complexité théorique
Equilibrant les besoins de la création et ceux de la réception, ces recherches formelles ont peu à peu posé des références stables dans l'histoire de la musique. Ces références, si elles marquent souvent une époque, une esthétique, un genre ou un style, sont aussi des points de départ pour de nouvelles organisations créées par les musiciens.
Cette question sera abordée au travers d'un large répertoire couvrant l'histoire de la musique, ses réalités contemporaines savantes et populaires, sans oublier quelques éclairages complémentaires issus de cultures musicales non occidentales. Cet ensemble sera aussi l'occasion de dégager quelques invariants qui, au-delà des vicissitudes d'une histoire des langages et des esthétiques, montrent que la musique reste toujours un agencement de sons organisant le temps.
Classe terminale
Tirant parti de l'étude des deux grandes questions menée en classe de première, la classe terminale approfondit ce travail dans quatre directions. Les deux premières interrogent des dimensions fondamentales de la langue musicale, dont les réalités marquent aussi bien l'histoire que les pratiques de la musique aujourd'hui. La troisième étudie les relations riches et complexes qui, depuis des siècles et selon des formes qui n'ont cessé de se diversifier, relient le compositeur à l'interprète et, par extension, à l'arrangeur. La quatrième s'intéresse, à travers la musique telle qu'elle se crée et se pratique, à la circulation des cultures, aux échanges entre traditions, aux métissages. Chaque questionnement peut être conduit à travers une grande diversité d'œuvres, que celles-ci relèvent de la "musique pure" ou bien s'adossent à des éléments extra-musicaux.
Le travail de l'année organisera l'étude de ces quatre grandes questions. Aussi souvent que possible, les œuvres étudiées gagneront à être éclairées selon ces différents angles de réflexion et d'analyse.
En vue de l'examen du baccalauréat, un programme limitatif est publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale. Il est renouvelé pour partie régulièrement. Cependant, sa prise en compte ne peut circonscrire le travail mené au titre de ces quatre grandes questions, le professeur en alimentant l'étude par un choix diversifié de références musicales supplémentaires et complémentaires.
La musique, le timbre et le son
La musique manie aujourd'hui un riche vocabulaire de timbres. Après s'être très progressivement élargi au fil des siècles et des échanges culturels, son périmètre a augmenté de façon exponentielle avec l'arrivée de l'électricité, du numérique et de tous les nouveaux instruments qui en ont découlé. Les références ont aujourd'hui incontestablement changé : d'un côté les créations populaires et savantes ne cessent d'intégrer des sonorités a priori extérieures au champ musical, de l'autre nombre d'interprètes et de musicologues s'engagent dans une recherche nouvelle d'authenticité historique sur des répertoires anciens (interprétation sur instruments d'époque, engouement pour les voix disparues et fantasmées). Le son des musiques est devenu un paramètre central de la musique, qu'il s'agisse de la créer, de l'interpréter, de l'enregistrer, de la diffuser et, bien entendu de l'écouter et de l'apprécier.
Cette longue histoire du timbre peut aussi se lire comme le reflet du dialogue plus ou moins direct entre les créateurs et les technologies de la facture instrumentale, bien avant celles de l'électricité et du numérique. Le facteur d'instruments crée des outils que le compositeur, allié à l'interprète, peut éventuellement valider ― en composant ― pour permettre de les améliorer et d'en inventer d'autres. Ainsi, ce vocabulaire peut s'enrichir dès lors que le progrès technique rencontre la création artistique et que celle-ci satisfait les goûts d'un public.
Les répertoires de la musique gardent les traces de cette extension progressive du domaine du timbre. C'est à travers l'étude de plusieurs œuvres remarquables choisies à des périodes différentes que cette problématique et les nombreuses questions qui en découlent seront abordées.
La musique, le rythme et le temps
La musique se construit par un jeu de contrastes qui, à diverses échelles, organise le temps. Continuités et ruptures, développements et récapitulations, tensions et dénouements, instantanéité et mémoire, sont quelques exemples de ces couples quasi antagonistes dont le dialogue altère la linéarité du temps pour fabriquer la musique. Après le compositeur ― celui qui crée ―, l'auditeur ― celui qui écoute ― ne cesse d'articuler les événements sonores perçus en fonction de références et expériences préexistantes. Mètre, carrure, mesure, tactus, tempo, motif, thème, phrase, formes fixes et leur refus, harmonie, dissonance, polyphonie, densité, etc., deviennent autant de caractéristiques contribuant à créer une expérience rythmique qui éclaire le geste du compositeur comme la sensibilité de l'auditeur. Permettant de comprendre le temps de la musique, cette expérience particulière ne reste jamais figée, chaque œuvre, chaque époque, chaque esthétique le réinventant à son tour.
Cette étude et les questionnements qui en découlent s'appuieront sur le choix de quelques œuvres présentant des volets complémentaires de cette problématique. Dans un premier temps, elle mobilisera volontiers les sensibilités diverses des élèves qu'il s'agira ensuite de confronter aux réalités objectives qui fondent la musique écoutée.
La musique, l'interprétation et l'arrangement
Jusqu'à l'invention de l'enregistrement et a fortiori la démocratisation des appareils de diffusion de la musique enregistrée, la musique, une fois créée, ne pouvait vivre et revivre que par ce que voulaient bien en faire les musiciens qui s'en emparaient. Les interprètes avaient donc un rôle déterminant pour faire connaître et diffuser les œuvres. Parallèlement, la faible quantité de musique éditée contraignait sa diffusion, les compositeurs prenant d'autant plus la liberté d'arranger leurs propres œuvres ― et celles d'autres musiciens ― pour écrire de nouveaux projets. Certes compositeurs, ils se muaient volontiers en véritables arrangeurs.
L'émancipation du compositeur depuis la fin des Lumières, marquée au creux du xixe par l'apparition de la notion de droit d'auteur, change progressivement le paysage de la création, de l'interprétation et donc de l'arrangement. D'un côté émergent de nombreux auteurs/compositeurs/interprètes, notamment dans le domaine des musiques populaires, de l'autre apparaissent des spécialisations multiples s'articulant pour créer, interpréter, recréer la musique. La période contemporaine, où l'enregistrement et la diffusion sont devenus la norme, où l'internet et le spectacle vivant se disputent les auditeurs, où chacun peut, sinon composer, du moins arranger en jouant de plus en plus aisément avec les paramètres de la musique, poursuit cette riche et complexe histoire.
Son étude comme les questions qu'elle permet d'aborder (évolution des contextes de la création, de l'interprétation et de la diffusion) seront envisagées à partir d'œuvres et d'artistes représentatifs de la diversité des situations historiques et professionnelles. Les œuvres choisies gagneront à être systématiquement éclairées par un travail d'écoute comparée permettant de mettre en perspective les rôles respectifs et toujours mouvants du créateur, de l'interprète et de l'arrangeur.
Enfin, la plupart des élèves ayant eux-mêmes des pratiques d'instrumentiste ou de chanteur, il sera toujours opportun de relier cette réflexion à leurs démarches personnelles, notamment en mettant au cœur du travail de la classe une ou plusieurs œuvres travaillées par certains d'entre eux.
La musique, diversité et relativité des cultures
La création musicale contemporaine est marquée par un effacement progressif des marqueurs qui spécifiaient jusqu'à présent les traditions, esthétiques et cultures musicales. Qu'elle soit savante ou populaire, de tradition écrite ou orale, la musique occidentale témoigne sans cesse de cette évolution.
Inversement, les traditions musicales non occidentales se voient de plus en plus colorées par des figures esthétiques qui ne relèvent aucunement de leurs traditions, notamment du fait de plusieurs vecteurs techniques (amplification, enregistrement, numérisation, diffusion) qui introduisent dans les pratiques traditionnelles un nouveau rapport à l'espace, au temps, à la mémoire et à la fixation de l'événement sonore.
Ce mouvement touche la géographie des cultures musicales, mais aussi leur temporalité. Bien plus et tout autrement que par le passé, on assiste aujourd'hui à un brassage des cultures musicales. Nombreuses, diverses et souvent très marquées, elles constituent de nouvelles ressources et perspectives pour enrichir et développer les pratiques de tous les musiciens, qu'ils créent, interprètent ou écoutent de la musique. Mais, paradoxalement, cette richesse ne recèle-t-elle pas un risque d'uniformité ?
Découvrir les ressorts et les conséquences de ces évolutions révélatrices du monde contemporain et les apprécier à la lumière de diverses époques antérieures permet d'en mesurer les intérêts, les perspectives et peut-être les limites.
MUSIQUE AU CYCLE TERMINAL,
ENSEIGNEMENT FACULTATIF TOUTES SÉRIES
ENJEUX ET OBJECTIFS 
L'enseignement facultatif de la musique au cycle terminal s'adresse à tous les élèves qui, quels que soient leurs parcours de formation durant les deux dernières années du lycée, désirent les enrichir d'une dimension artistique fondée sur la pratique et de la connaissance de la musique. Il accueille les élèves qui souhaitent poursuivre et approfondir l'éducation musicale reçue au collège, certains d'entre eux ayant, en classe de seconde, suivi un enseignement facultatif musique ou découvert de nouveaux horizons de formation grâce à l'enseignement d'exploration Création et activités artistiques/Arts du son. La diversité de ces parcours antérieurs nourrit l'enseignement facultatif au cycle terminal qui, proposant sans cesse de pratiquer la musique, ses matériaux, ses techniques et ses langages, fédère les motivations des élèves afin de développer les grandes compétences qui font la culture musicale et l'expérience de la musique.
Les lycéens qui choisissent cet enseignement portent un intérêt particulier à la musique. La diversité des relations qu'ils entretiennent avec elle est à la mesure de la place qu'occupent aujourd'hui le sonore et la musique dans l'organisation sociale comme au sein du quotidien de chaque individu. Si tous écoutent de la musique, c'est avec une oreille dont l'acuité, l'expérience et les références artistiques gagnent toujours à être enrichies. Il en va de même pour ceux qui, parmi eux, jouent d'un instrument. Certains ont des parcours balisés par le suivi d'un cursus en enseignement spécialisé (parfois en CHAM), d'autres développent en autodidactes une pratique où l'oralité et la reproduction d'un modèle restent les guides les plus sûrs. Jouant souvent en groupe ou en ensemble (chœur, rock, jazz, musique de chambre, orchestre, etc.), tous manifestent ainsi cette envie d'une démarche collective, certains d'entre eux rêvant d'un avenir professionnel plus ou moins réalisable.
D'autres lycéens ― même si ce sont parfois les mêmes ― découvrent le son et la composition dans la confidentialité de la relation qu'ils entretiennent avec leur ordinateur. Celui-ci propose en effet, outre un accès facilité à toutes les musiques imaginables d'aujourd'hui et d'hier, des outils souvent gratuits permettant de découvrir la musique et ses matériaux par la création et la composition, et cela avant toute maîtrise d'une théorie de la musique ou d'une technique instrumentale. Ainsi s'est développée une sorte de nouvel instrument indéfiniment mouvant et évolutif, le "home-studio", devenu peu à peu un des marqueurs des esthétiques contemporaines comme des nouvelles pratiques qui en accompagnent l'émergence. L'internet aidant, des communautés de genre appuyées sur ces nouveaux outils et échappant à toute logique institutionnelle ou géographique se sont développées.
Cette logique de la chambre, renforcée par l'évolution des modèles de diffusion de la musique enregistrée, semble parfois contredite par le développement du spectacle vivant musical, qui est aussi un lieu de partage collectif où le plaisir et la pratique de la musique reposent sur quelque chose d'éminemment humain.
Si la musique n'a pas attendu la période actuelle pour entretenir d'étroites relations avec le texte ou le récit (de l'opéra à la chanson, du choral à l'oratorio), l'importance prise aujourd'hui par la communication visuelle lui a ouvert de nouveaux espaces. Cinéma, danse, mais aussi théâtre ou installations plastiques et multimédia en témoignent volontiers. Au-delà de ces visées artistiques, la musique développe des liens étroits avec toutes les techniques qui visent à communiquer un message, notamment commercial ou signant l'identité d'un lieu, d'une marque, d'une radio, etc. Enfin, le son lui-même est devenu un objet d'étude à part entière (acoustique, compression, diffusion, synthèse, physiologie de l'audition et prévention des risques, etc.) interrogeant la pluralité des savoirs scientifiques. Ces relations diverses, reposant chacune sur une dialectique entre différents langages, fournissent des points d'entrée en musique que l'enseignement au lycée ne peut ignorer. Car, si leurs connaissances éclairent ce qu'est la musique aujourd'hui, elles permettent aussi à nombre d'élèves de construire une relation à la musique, précise, cultivée et investie, bien en marge des chemins convenus.
L'enseignement facultatif de la musique se construit à partir de ces réalités qui nourrissent les pratiques musicales et artistiques des élèves tout en spécifiant l'environnement culturel dans lequel ils progressent. Il s'enracine dans ce désir qu'ont les élèves d'une relation concrète au son et à la musique pour développer des perspectives complémentaires tournées vers les techniques, les langages et l'histoire de la musique et des arts.
Traduite en termes d'objectifs, cette formation se construit selon les axes suivants :
― situer sa pratique du son et de la musique en référence à toutes les autres et au cœur d'un contexte social, artistique et économique ;
― développer des savoirs, des expériences, des méthodes et des références pour optimiser sa pratique personnelle du son et de la musique ; en développer les dimensions exploratoires et créatives ;
― par la pratique collective associant les élèves, découvrir la diversité des postures et démarches qui animent la vie musicale aujourd'hui ;
― construire une réflexion curieuse et critique sur la musique aujourd'hui (création, esthétiques, pratiques) en pleine connaissance des enjeux qui en soutiennent la vitalité ;
― développer une culture musicale et artistique organisant le temps et l'espace des arts autour de références identifiées (œuvres et esthétiques).
Curiosité, ouverture, expérience, diversité, culture : les ambitions exprimées par ces objectifs tendent à éviter l'enfermement du lycéen dans un répertoire limité et contraint, lequel risquerait de renvoyer rapidement à un critère de distinction sociale. A contrario, l'enseignement facultatif de la musique doit permettre à chaque élève d'élaborer un jugement de goût construit par une analyse comparée et réfléchie du monde sonore pris dans sa globalité. Cet enseignement devient ainsi le lieu d'apprentissage du savoir dialoguer, du savoir vivre ensemble et de la capacité d'évoluer dans sa vie personnelle, sociale et professionnelle.
Afin de favoriser l'accès de tous les lycéens à la culture, l'enseignement musical dispensé au lycée s'enrichit d'une offre complémentaire de pratiques musicales collectives (vocales, instrumentales) proposée cette fois à tous les élèves de l'établissement, axe important de la dimension artistique du projet d'établissement. Une ou plusieurs présentations publiques du travail réalisé, qui peut être un projet commun à plusieurs lycées ou réunir lycéens et collégiens, sont vivement souhaitables.
Enfin, la vie culturelle extérieure au lycée enrichit opportunément l'enseignement musical qui y est dispensé. Le professeur peut organiser des rencontres avec ses acteurs et ses structures culturelles. Il peut inscrire dans son projet pédagogique un ou plusieurs concerts ou spectacles de proximité, dont le contenu vient alors enrichir la mise en œuvre du programme. Une telle démarche contribue à ce que les élèves découvrent leur environnement culturel et apprennent à en tirer parti.
PROGRAMME
Compétences de référence
pour l'ensemble du cycle terminal
S'appuyant sur une pluralité de pratiques musicales, l'enseignement facultatif de la musique en cycle terminal vise le développement de deux ensembles de compétences. Les unes, relevant de la perception, ouvrent à l'écoute de toutes les musiques, qu'elles soient enregistrées, vivantes, interprétées ou créées par les élèves. Les autres, relevant de la production, construisent et enrichissent des savoir-faire au service d'une diversité de projets musicaux. Dans la plupart des situations pédagogiques, ces deux compétences interagissent en permanence et la mobilisation de l'une alimente toujours le développement de l'autre.
Structurant le programme de l'éducation musicale enseignée au collège, ces deux compétences générales y sont présentées et précisées dans leurs contenus, périmètres et situations susceptibles de les mobiliser pour les approfondir (2). Le programme de l'enseignement facultatif en classe de seconde en rappelle les définitions et décline chacune d'entre elles en compétences associées. Ces éléments de référence sont ici de nouveau présentés :
― produire, c'est pratiquer les langages de la musique afin de développer une expression artistique maîtrisée, individuelle ou collective ; permettant de diversifier les pratiques et les répertoires rencontrés, la voix reste l'instrument le plus immédiat pour atteindre cet objectif. Ses potentialités sont enrichies d'autres ressources instrumentales, qu'il s'agisse de celles apportées par les élèves, parfois instrumentistes, ou des sources sonores disponibles en classe (piano, percussions, etc.) ; enfin, les outils de l'informatique musicale (TICCE) (3) peuvent encore diversifier cet ensemble ;
― percevoir, c'est développer l'acuité auditive au service d'une connaissance organisée et problématisée des cultures musicales et artistiques dans le temps et l'espace ; œuvres et productions musicales de toutes époques peuvent ainsi être étudiées, d'une part pour apprendre à en percevoir les diverses caractéristiques, d'autre part pour toujours en mesurer les spécificités au regard de l'histoire, de la culture d'origine, de leurs liens avec les contextes artistiques, esthétiques ou sociaux ; apprendre à percevoir, c'est apprendre à interroger les œuvres qui font l'histoire de la musique et des arts ― comme leurs réalités contemporaines ― au-delà de leurs apparences premières ; c'est enfin s'interroger sur la place qu'occupent le sonore et la musique au quotidien dans les cultures et sociétés d'aujourd'hui.
(2) Arrêté du 9 juillet 2008, BOEN n° 6 du 28 juillet 2008 ―  http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/4/programme_musique_general_33214.pdf . (3) Technologies de l'information, de la communication et de la création pour l'éducation.