Leselust in Risikogruppen [electronic resource] : Gruppenspezifische Wirkungszusammenhänge /
Stalder, Ursula Maria.author.
Viele Jugendliche verlassen die Schule mit so geringen Lesekompetenzen, dass sie - so ist zu befürchten - nur in begrenztem Maße dazu in der Lage sind, die auf sie zukommenden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen zu bewältigen. Ursula Maria Stalder verdeutlicht, dass sich die betrachteten Untergruppen (soziale Schicht, Migrationshintergrund, Geschlecht) hinsichtlich der Wirkstrukturen zur Erklärung der Lesekompetenz unterscheiden. Obwohl die Steigerung der bekannten Faktoren - wie beispielsweise der Lesemotivation - allen SchülerInnen zugutekommt, zeichnen sich dennoch deutliche Unterschiede oder unterschiedliche Gewichtungen im Hinblick auf die Förderung der Lesekompetenz ab. Die Autorin zeigt, dass die wohlgemeinte Aufforderung zum Lesen nicht nur der Motivation und dem Aufbau eines lesebezogenen Selbstkonzeptes entgegenwirkt, sondern insbesondere bei Jugendlichen aus einem sozial schwachen Milieu direkt den Aufbau der Lesekompetenz vermindert.     Der Inhalt ·         Spannungsverhältnis zwischen Leseanforderung und Lesekompetenz ·         Verstehensprozesse beim Lesen ·         Bedeutung der Anschlusskommunikation für das Leseverstehen ·         Lesemotivation ·         Theorien der Lesekompetenz ·         Integration der theoretischen Ansätze in einem Prozessmodell ·         Gruppenspezifische Unterschiede in der Lesekompetenz, der Lesemotivation und der Anschlusskommunikation     Die Zielgruppen ·         Dozierende und Studierende der Erziehungswissenschaften sowie der Pädagogischen Psychologie ·         PädagogInnen     Die Autorin Ursula Maria Stalder ist wissenschaftliche Mitarbeiterin des Instituts für Erziehungs- und Kulturwissenschaften an der Universität Osnabrück.
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Inhalt; 1 Einleitung; 2 Spannungsverhältnis zwischen Anforderung und Kompetenz; 3 Verstehensprozesse beim Lesen; 3.1 Prozessebene; 3.2 Textebene; 3.3 Subjektebene; 3.4 Kontextebene; 3.5 Zusammenfassung; 4 Anschlusskommunikation; 5 Lesemotivation; 5.1 Wirksamkeitsüberzeugungen; 5.2 Interesse am Lesen; 5.3 Intrinsische und extrinsische Lesemotivation; 5.4 Zusammenfassung; 6 Theorien der Lesekompetenz; 6.1 Das kognitionstheoretische Lesekompetenzmodell nach PISA; 6.2 Der kulturwissenschaftliche Ansatz der Lesekompetenz; 6.3 Das Mehrebenenmodell der Ko-Konstruktion
6.4 Das didaktische Modell der Lesekompetenz6.5 Zusammenfassung; 7 Integration der theoretischen Ansätze in einem Prozessmodell; 8 Unterschiede in der Lesekompetenz; 8.1 Schichtspezifische Unterschiede in der Lesekompetenz; 8.2 Besonderheiten in der Lesekompetenz bei Migrationshintergrund; 8.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Lesekompetenz; 8.4 Zusammenfassung; 9 Unterschiede in der Motivation und der Anschlusskommunikation; 9.1 Unterschiede in der Lesemotivation; 9.2 Unterschiede in der Anschlusskommunikation; 9.3 Zusammenfassung; 10 Fragestellung und zu prüfendes Modell
11 Methodik und Forschungsdesign11.1 Stichprobe; 11.2 Umgang mit fehlenden Daten; 11.3 Empirische Überprüfbarkeit von Wirkstrukturen; 11.4 Methodisches Vorgehen; 12 Erhebungsinstrumente; 12.1 Lesekompetenz; 12.2 Buchlesezeit; 12.3 Status; 12.4 Migrationshintergrund; 12.5 Anschlusskommunikation; 12.6 Motivationale Überzeugungen; 12.7 Lesebezogene Werte und Erwartungen; 12.8 Aktuelle/habituelle Lesemotivation; 13 Ergebnisse; 13.1 Veränderungen in den lesebezogenen Komponenten; 13.2 Unterschiede nach sozialer Schicht; 13.3 Unterschiede nach Migrationshintergrund
13.4 Unterschiede nach Geschlecht13.5 Einflussfaktoren zur Erklärung der Lesekompetenz; 13.5.1 Einflussfaktoren in den Statusgruppen; 13.5.2 Einflussfaktoren bei Migrationshintergrund; 13.5.3 Einflussfaktoren bei Jungen und Mädchen; 13.6 Wirkungszusammenhänge; 13.6.1 Kreuzeffekte: Anschlusskommunikation in der Familie; 13.6.2 Kreuzeffekte: Anschlusskommunikation mit Peers; 13.6.3 Kreuzeffekte: lesebezogenes Selbstkonzept; 13.6.4 Kreuzeffekte: Lesefreude; 13.6.5 Kreuzeffekte: lesebezogene Geschlechterrollenstereotype; 13.6.6 Kreuzeffekte: Anstrengungsbereitschaft
13.6.7 Kreuzeffekte: Involviertheit/evasives Lesen13.6.8 Kreuzeffekte: Fremdbewertungsfolgen; 13.6.9 Kreuzeffekte: Aufforderung zum Lesen; 13.6.10 Kreuzeffekt zwischen Lesezeit und Lesekompetenz; 13.6.11 Zusammenfassung; 13.7 Direkte und indirekte Wirkungen; 13.7.1 Mediatoren zwischen Anschlusskommunikation und Lesekompetenz; 13.7.2 Mediatoren zwischen lesebezogenem Selbstkonzept und Lesekompetenz; 13.7.3 Mediatoren zwischen Lesefreude und Lesekompetenz; 13.7.4 Zusammenfassung; 13.8 Motivationsmodell; 13.8.1 Modell mit Anschlusskommunikation in der Familie
13.8.2 Modell mit Anschlusskommunikation Peers
Dissertation--Universität Osnabrück, Fachbereich der Erziehungs- und Kulturwissenschaften, 2012.
Includes bibliographical references.
Viele Jugendliche verlassen die Schule mit so geringen Lesekompetenzen, dass sie - so ist zu befürchten - nur in begrenztem Maße dazu in der Lage sind, die auf sie zukommenden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen zu bewältigen. Ursula Maria Stalder verdeutlicht, dass sich die betrachteten Untergruppen (soziale Schicht, Migrationshintergrund, Geschlecht) hinsichtlich der Wirkstrukturen zur Erklärung der Lesekompetenz unterscheiden. Obwohl die Steigerung der bekannten Faktoren - wie beispielsweise der Lesemotivation - allen SchülerInnen zugutekommt, zeichnen sich dennoch deutliche Unterschiede oder unterschiedliche Gewichtungen im Hinblick auf die Förderung der Lesekompetenz ab. Die Autorin zeigt, dass die wohlgemeinte Aufforderung zum Lesen nicht nur der Motivation und dem Aufbau eines lesebezogenen Selbstkonzeptes entgegenwirkt, sondern insbesondere bei Jugendlichen aus einem sozial schwachen Milieu direkt den Aufbau der Lesekompetenz vermindert.     Der Inhalt ·         Spannungsverhältnis zwischen Leseanforderung und Lesekompetenz ·         Verstehensprozesse beim Lesen ·         Bedeutung der Anschlusskommunikation für das Leseverstehen ·         Lesemotivation ·         Theorien der Lesekompetenz ·         Integration der theoretischen Ansätze in einem Prozessmodell ·         Gruppenspezifische Unterschiede in der Lesekompetenz, der Lesemotivation und der Anschlusskommunikation     Die Zielgruppen ·         Dozierende und Studierende der Erziehungswissenschaften sowie der Pädagogischen Psychologie ·         PädagogInnen     Die Autorin Ursula Maria Stalder ist wissenschaftliche Mitarbeiterin des Instituts für Erziehungs- und Kulturwissenschaften an der Universität Osnabrück.
Social sciences.
Social Sciences, general.