Ľ. Mušková, poslankyňa: (2002-02-20):
A naviac. Vieme, že tento návrh chce v pozmeňovákoch riešiť aj platy vysokoškolských učiteľov. Ale zavádza tu zasa ďalšiu nerovnosť, ktorú ste vy vlastne už urobili v zákone o verejnej službe, kde ste tabuľky pre pedagógov urobili podhodnotene oproti všetkým ostatným pracovníkom verejnej služby, čo je takisto vizitkou tejto vlády a vášho vzťahu vôbec k všetkým pedagógom. M. Andel, podpredseda NR SR: Ďakujem. Pani kolegyňa, nech sa páči, môžete reagovať na vašich predrečníkov. E. Dolník, poslankyňa: Ďakujem za slovo. Veľmi krátko by som chcela reagovať na faktické poznámky, ktoré odzneli. K pani Tóthovej len toľko. Nechcela som ju skutočne šokovať, ale myslím si úprimne, tak ako som to aj povedala, že síce zákon som nepovažovala od začiatku za ideálny, dokonca som sa vyjadrila, že sa mi zdá príliš zložitý, príliš nalinajkovaný a podobne, ale chcela by som zdôrazniť aj teraz, že zákon je skutočne potrebný, veď predsa musíme naštartovať reformu celého školstva, to znamená aj vysokého školstva. Ak si všimla, ja som aj hneď povedala, že síce začíname od strechy, od Slovenskej akadémie vied, o vysokých školách a pod. a čaká nás ešte tzv. školský zákon, ale bez ohľadu na to tento zákon potrebujeme. A to, že ho bude treba novelizovať, vyplýva z toho, že, samozrejme, medzitým, kým tento zákon vstúpi do platnosti, ak sa odohrajú určité zmeny v našom štáte, tak, samozrejme, aj ďalšie veci bude treba riešiť a tie chyby, ktoré ešte príp. tam aj teraz vidíme, je možné neskôr zmeniť a je možné novelizovať samotný zákon. Čo sa týka pána Šťastného, tých 7 okruhov, ktoré spomína, že som teda našla ako chybné, k tomu dodávam, že trošičku sme si nerozumeli. Ja som hovorila o tých problémoch, ktoré momentálne pretrvávajú a ktoré treba týmto zákonom a ďalšími zákonmi riešiť. A čo sa týka toho, či ma presvedčili, že predsa len bude treba tento zákon schváliť, hoci som mala s tým problémy, myslím si, že tie dve krajnosti, ktoré prevládali, teda názory, že teda právomoci majú byť na fakultách u dekanov – a zasa druhá krajnosť –, u rektorov, nebolo možné presadiť. Zákon by nebol schválený. Takže ten kompromis, ktorý sa našiel, myslím si, je prijateľný, a preto budeme hlasovať za tento zákon. Ďakujem. M. Andel, podpredseda NR SR: Ďakujem. (Hlasy z pléna.) Pán poslanec, prihlás sa, dostaneš slovo. Teraz v rozprave vystúpi pán poslanec Švec, pripraví sa pán poslanec Osuský. J. Švec, poslanec: Vážený pán predsedajúci, vážený pán minister, vážený pán spravodajca, dámy a páni, vážení hostia, je samozrejmé, že diskusia okolo zákona o vysokých školách vzbudzuje takú veľkú pozornosť. Tento zákon bude mať veľmi vážny dopad na budúce generácie, ktoré naše školy vychovávajú. A je našou povinnosťou pripraviť pre ne také podmienky, aby sa v budúcej vzdelanej spoločnosti 21. storočia vedeli uplatniť. Veľmi rád konštatujem aj skutočnosť, že na našom rokovaní sa zúčastňujú vzácni hostia, ktorí sedia na balkóne na čele s jeho magnificenciou pánom rektorom prof. Devínskym, predstaviteľmi Študentskej rady vysokých škôl, a ďalší akademickí funkcionári, ktorí prejavili toľko snahy vylepšiť vládny návrh zákona o vysokých školách, že im nestačilo ani 70 strán pripomienok, ktorými upravovali tento zákon v približne 320 pozmeňujúcich návrhoch, z ktorých 197 príslušný gestorský výbor prijal. Dovoľte mi na úvod povedať, že môj pohľad na tento zákon nebude politický. Môj pohľad bude čisto akademický, čisto odborný a budem sa snažiť argumentovať tak, aby z toho vzišlo pochopenie, prečo reforma vysokého školstva je tak komplikovaný problém a prečo zákon o vysokých školách tak komplikovane zasahuje do vnútornej štruktúry rigidných inštitúcií, ktoré majú dneska 900-ročnú históriu. Dámy a páni, v ranom kapitalizme ľudia protestovali proti industrializácii a argumentovali, že im stroje uberajú prácu. Dnes, o 150 rokov neskôr sa v podstate nachádzame v podobnej situácii, pretože postupná automatizácia, digitalizácia a komputerizácia výroby, globalizácia ekonomiky, flexibilita pracovných príležitostí a zvýšená mobilita pracovných síl, ale i presun pracovných príležitostí z výroby do služieb si vyžadujú vyššiu kvalitu vzdelania ekonomicky činného obyvateľstva. Úroveň vzdelanosti kopíruje mieru zamestnanosti. Tak napr. v Írskej republike, kde podiel vysokoškolsky vzdelaného a ekonomicky činného obyvateľstva je najvyšší v Európe a predstavuje dnes okolo 28 %, je miera nezamestnanosti na úrovni maximálne 2 %. Ale nechoďme tak ďaleko. V Bratislave, kde podiel vysokoškolsky vzdelaného obyvateľstva predstavuje odhadom 25 %, je miera nezamestnanosti 3,6 %, kým v oblastiach stredného a východného Slovenska, kde podiel nezamestnanosti činí 30 %, je podiel vysokoškolsky vzdelanej populácie len niečo medzi 2 a 3 %. Je teda evidentné, že ak chceme zabrániť stúpajúcemu sociálnemu prepadu a rastu chudoby, musíme radikálne zvýšiť vzdelanosť obyvateľstva. Dámy a páni, od začiatku šesťdesiatych rokov sa v celej Európe, ale i v zámorí rozbieha reforma vzdelávacieho systému a osobitne reforma vysokoškolského vzdelávania. Cieľom tejto reformy je v prvom rade a principiálne otvoriť vysoké školy čo najväčšiemu počtu uchádzačov, upraviť vzdelávacie programy podľa požiadaviek trhu práce a zvýšiť kvalitu vzdelávacieho procesu na najvyššiu možnú úroveň. Tieto 3 principiálne ciele sa reformátori snažia dosiahnuť predovšetkým zmenou vysokoškolskej legislatívy, ktorá umožňuje diverzifikovať vysokoškolské systémy otvorením škôl poskytujúcich kratšie formy štúdia s orientáciou na odbornosť a prax, diverzifikovať študijné programy na univerzitách paralelným zavedením kratších na prax orientovaných štúdií, najmä v inžinierskych formách štúdia, zvýšiť podiel štátnych dotácií vysokým školám a umožniť im rozšíriť podnikateľskú činnosť s využitím ich intelektuálneho potenciálu a odborného, technického a vedeckého know-how. Cielená reforma vysokoškolského vzdelávania sa tak stáva významným ekonomickým stimulom. Aby sa tieto reformné kroky mohli naplniť, musia si univerzity ako centrá koncentrovaného intelektu zachovať svoje autonómne a samosprávne postavenie s právom akademických slobôd vo vedeckej, umeleckej, pedagogickej, ale i verejnoprospešnej činnosti. V súvislosti s týmto úvodom si dovoľujem položiť rečnícku otázku: Je predkladaná nová vysokoškolská legislatíva skutočne reformná? A túto otázku som si položil, pán minister, po tom, čo som sa prácne prehrýzol 109 paragrafmi vládneho návrhu zákona o autonómnych vysokých školách, podotýkam, o autonómnych vysokých školách a stovkami pozmeňujúcich návrhov z dielne odboru legislatívy a aproximácie práva Národnej rady Slovenskej republiky, z dielne poslancov, z dielne akademickej obce a jej reprezentácií a ďalších inštitúcií, ktoré si osobujú právo sa nazývať externými vzdelávacími inštitúciami. Čo to je, pán minister? Z týchto pokusov o prevratný reformný krok vyklíčila spoločná správa o rokovaní o predmetnom zákone vo výboroch, ktorá na 70 stranách textu obsahuje 197 akceptovaných pozmeňujúcich návrhov. Na jednej strane sa teda dá povedať, že vládny návrh zákona o vysokých školách dozrieval v plodnej diskusii všetkých zúčastnených. Na druhej strane ale treba pripustiť, že ministerský návrh koncepcie rozvoja vysokých škôl v Slovenskej republike pre 21. storočie zrejme nenašiel pochopenie v akademickej verejnosti a že teda návrh zákona, ktorý z tejto koncepcie vychádza, je akýmsi nejasným, i keď sympatickým, pokusom o zmysluplnú a dobre premyslenú vedecky podloženú komplexnú reformu slovenských vysokých škôl, reformu, ktorá by vlastne naplnila kritériá, ktoré od nás požadovalo OECD ešte v roku 1992 a 1994. Od Slovenskej republiky sa vtedy požadovala diverzifikácia vysokých škôl, diverzifikácia výučbových programov a zavedenie otvoreného systému výučby, návrat vedy na vysoké školy, zásadný vzostup počtu študentov a liberalizácia prijímacieho konania, kvalita vedy a vzdelávania a ich kontrola a nakoniec viaczdrojové financovanie vysokého školstva. Nuž čo z týchto kritérií napĺňa a realizuje nový zákon o vysokých školách, si povieme pri posudzovaní jednotlivých jeho častí. Dámy a páni, reforma historicky etablovaného systému, akým je systém vysokoškolského vzdelávania, si vyžaduje predovšetkým odbornosť. Musím konštatovať, že na Slovensku nejestvuje univerzitná inštitúcia, ktorej vedeckým zameraním by bola problematika manažmentu vysokých škôl. Jasné je, že Ústav informácií a prognóz jestvuje, no mám taký dojem, že sa zameriava viac na štatistické analýzy ako na koncepciu, ktorú by sme od tohto inštitútu očakávali. Od roku 1989 na Slovensku nevyšla žiadna knižná vedecká publikácia, ktorá by sa zaoberala kľúčovými problémami organizácie a riadenia vysokého školstva a ktorá by poskytovala komparatívnu analýzu vysokoškolského systému u nás a vo vyspelej Európe. Tu je potrebné vyzdvihnúť snahu niektorých mimovládnych organizácií, menovite Inštitútu pre dobre spravovanú spoločnosť, ktorá pripravila viacero publikácií s teoretickým zameraním na reformu vysokého školstva, v nedávnej minulosti vo forme národnej správy o vzdelávacej politike. Až do konca roku 1994 sa u nás i v okolitých krajinách konali odborné konferencie na túto tému, organizované napr. Komisiou UNESCO pre vysoké školy a vedu, Európskou komisiou pre vysoké školy a vedu Rady Európy i Komisiou pre vysokoškolské vzdelávanie DGXXII (Directorate génerale XXII) Európskej únie, ktorých cieľom bolo predovšetkým pripraviť odborníkov v krajinách strednej Európy na reformu vysokoškolskej legislatívy a následnú reformu celého vysokoškolského systému na podmienky budúceho členstva v Európskej únií. V rokoch 1992 – 1994 sme prezentovali v Rade Európy v Štrasburgu, v UNESCO v Paríži i v centrále Európskej únie v Bruseli výsledky našich reformných snáh zakotvených v zákone č. 172/1990 Zb. o vysokých školách, ktorý dnes právom všetci označujeme za kultúrne dedičstvo demokratického vývoja na Slovensku po novembri 1989. Žiaľ, musím konštatovať, odpustite mi to, od nástupu novej vlády aj pani ministerky školstva v októbri 1994 bol odborný dialóg s Európou, trúfam si povedať, cielene mortalizovaný a následné dve novely zákona č. 172/1990 Zb. o vysokých školách pochovali akúkoľvek nádej na europeizáciu našich vysokých škôl. Odborníci zo Štrasburgu, z Bruselu, z Paríža – budem menovať len prof. Jana de Groofa, prof. Boba Shattocka, prof. Jána Sadláka, Dr. Jamesa Wimberlyho, Marry Ann Hennessyovú, prof. Guya Nieva, Dr. Shura Bergmana a mnohých ďalších, ktorých poznajú aj naši hostia na balkóne – v podstate ukončili svoju misiu nechápavo, krútiac hlavami nad našou neschopnosťou a neochotou prijať modernú a osvedčenú koncepciu vysokoškolského vzdelávania, ktorá, ako často zdôrazňovali, je podmienkou trvalo udržateľného rozvoja každej spoločnosti. Už v úvode som zdôraznil, že cieľom reformy slovenského vysokého školstva, a nový zákon o vysokých školách má túto reformu naštartovať, je prispôsobiť slovenské vysoké školstvo potrebám vzdelávajúcej sa a vzdelanej spoločnosti v postindustriálnom období jej vývoja. Vysoké nároky na vzdelanosť vo všetkých sférach ľudskej činnosti si vyžadujú zvýšiť zásadným spôsobom podiel vysokoškolsky vzdelanej a ekonomicky aktívnej časti spoločnosti zo súčasných 9 % v Slovenskej republike na očakávaných 20 – 25 %, ak chcem byť výkonným partnerom v Európskej únii. Myslím, že to tu už zaznelo, máme na to všetky predpoklady, tradične dobre organizovanú a v minulosti aj diverzifikovanú sieť vysokých škôl, 23 funkčných univerzít, kvalitný učiteľský zbor a dobrú východiskovú legislatívnu pozíciu. To, čo nám v prvom rade chýba a čo sleduje reformný proces v Európe, je v prvom rade motivácia vysokých škôl na prijatie vyšších počtov študentov, ďalej, adaptácia vysokoškolských študijných programov na potreby trhu práce – to nie je fráza, prosím, to je skutočnosť –, motivácia vedecko-pedagogických pracovníkov na zvýšenie kvality a efektivity vedeckej, edukačnej a odbornej činnosti, využívanie vedeckého, odborného a technologického potenciálu vysokých škôl pre potreby národnej ekonomiky a zvýšenie vzdelanosti a morálnej kvality celej spoločnosti prostredníctvom celoživotného vzdelávania. Musím s ľútosťou na tomto mieste konštatovať, že predkladaný vládny návrh zákona nebude tou očakávanou podporou reformného procesu, ktorý na vysokých školách prebieha, bez účinnej legislatívnej a finančnej podpory ministerstva školstva. Druhá vec, ktorú by som chcel zdôrazniť, je, že celoživotné vzdelávanie tiež nie je iba vymyslené čosi, čo sa teraz nosí v Európskej únii. To, že celoživotné vzdelávanie vypadlo z programu vysokých škôl v dôsledku tohto zákona, jednoducho nechápem. Veď predsa vieme, ako je dôležité, aby celoživotné vzdelávanie zvyšovalo kvalitu našej populácie, a to nielen po odbornej, vedeckej, ale aj tej mravnej stránke. A že na toto sa zabudlo, to som dosť prekvapený. Reforma vysokoškolského systému pre 21. storočie je teda úloha, ktorá presahuje rámec reformných krokov v ktoromkoľvek inom rezorte. Ťažkosť tejto úlohy vychádza z dvoch základných skutočností. Po prvé, vysoké školy sú rigidné štruktúry s historicky determinovaným vnútorným usporiadaním a po druhé, ich činnosť ovplyvňuje vzdelanostnú úroveň obyvateľstva, a tým i kvalitu spoločnosti na mnohé generácie dopredu. A v tom tkvie naša dnešná zodpovednosť, dámy a páni. V knižnej publikácii The Encyclopedia of Higher Education, ktorá vyšla pod redakciou Boba Clarcka a Guya Nieva z University College London v roku 1992 vo vydavateľstve Pergamon Press, sa rozoberá historické miesto univerzít vo vývoji spoločnosti od stredoveku po dnešnú dobu. Univerzita je totiž najdôležitejšou stredovekou inštitucionálnou jednotkou, ktorú moderná spoločnosť od stredoveku zdedila. Najstaršie a najslávnejšie univerzity všetkých čias oslavujú v tomto období 900 rokov svojho zrodu. Okrem náboženských organizácií nejestvujú na svete inštitúcie, ktoré by mali bohatšiu históriu ako európske univerzity. Univerzity od svojho vzniku po dnešok prešli varietou riadiacich systémov, od extrémneho študentského republikanizmu cez centralizované autoritatívne štátne, monarchistické či ekumenické riadenie až po samosprávne riadené entity. Napriek tomu ich dnešná moderná forma je v podstate lineárnou pokračovateľkou stredovekého univerzitného archetypu s akademickými titulmi, hodnosťami, insígniami i tradičnými ceremóniami, ktoré dodnes zvýrazňujú vážnosť týchto akademických inštitúcií. V súvislosti s historickým vývojom univerzít od stredoveku podnes treba zdôrazniť, že väčšina práv a výsad autonómnych vysokých škôl, ktoré dnes vysokým školám priznávame v legislatíve, a teda aj týmto zákonom, má svoje korene už v stredoveku. Stredoveké univerzity vznikali ako privilegované spoločenstvá vedcov, majstrov a študentov organizované v inštitúciách s vlastnými vnútornými predpismi, pravidlami a riadiacou mašinériou. Vznikali z potreby uchovávať a prenášať objavy a pozorovania na ďalších učeníkov vedy. Už v stredoveku boli univerzity centrom intelektu a vedeckého bádania, vedeckého poznávania. Pôvodné latinské pomenovanie týchto inštitúcií, ktoré odráža poslanie plnokrvnej stredovekej univerzity, bolo tzv. studium generale, kde prvé slovo studium prislúchalo škole s organizovanou vnútornou štruktúrou a slovo generale označovalo jej pôsobenie mimo rámca regiónu, v ktorom táto škola spontánne vznikla. Univerzita s označením studium generale poskytovala vzdelávanie minimálne v jednom z viacerých nosných smerov štúdia, ktorými boli právo, filozofia, logika, medicína, teológia. V 13. storočí prvé univerzity spadajúce pod kategóriu studium generale ex constitudine – teda univerzita, ktorá vznikla zo zvyklostí – postupne získavali oficiálny štatút inštitúcie vedy a vzdelávania prostredníctvom pápežských búl alebo certifikátov panovníkov a zároveň tým i základné akademické právo, ktoré v latinskej terminológii znie ius ubique docendi, t. j. právo udeľovať vedeckú a vzdelávaciu licenciu univerzálnej univerzitnej platnosti pre svojich majstrov učiteľov a vedcov. Teda dnešné výlučné akademické právo moderných univerzít udeľovať vedecko-akademickú hodnosť docenta a inaugurovať profesora má svoje právne korene v ius ubique docendi z druhej polovice 13. storočia. Prvé univerzity, ktoré toto právo obdržali, boli v Paríži, Bologni, v Montpellier, v Padove, v Orleans, v Oxforde a Cambridgi. Už na prelome 13. a 14. storočia získavajú stredoveké univerzity akademické privilégiá delegované prostredníctvom kráľovských, panovníckych, pápežských i svetských dekrétov s pápežskou aprobáciou. Medzi tieto privilégiá patrili vysoký stupeň akademickej autonómie, ktorá zbavila stredoveké univerzity ekléziastickej domény a episkopálnej jurisdikcie. Európsky episkopát dokonca akceptoval už koncom 14. storočia výnimočné postavenie univerzít s autonómnou vnútornou štruktúrou a organizáciou a rozhodovacími právomocami pri prijímaní, ale – páni kolegovia, študenti, počúvajte – aj pri trestaní študentov, ktorí boli v tom čase vyňatí z trestnoprávnych ustanovení vtedajšej svetskej moci. Študenti v tom čase užívali akúsi svetskú autonómiu. V 15. storočí nejestvovali napr. kvalifikačné predpoklady na univerzitné štúdium. Avšak podľa univerzitných pravidiel študenti museli byť muži, museli ovládať latinský jazyk, ktorý bol akademickým študijným jazykom, a museli preukázať dostatok finančných prostriedkov na zaplatenie štúdia. Vnútorné predpisy striktne určovali počet prednášok v danom kurze, ktoré musel študent absolvovať, a študenti museli preukázať detailné osvojenie si prednášaných textov formou ústnych skúšok a technickú zručnosť, ktorú získali pri pomocných prácach vykonávaných v rámci vedeckých štúdií svojich učiteľov. Dobrým príkladom takejto praktickej výučby sú originály perokresieb žiakov Antonyho van Loewenhoka, objaviteľa mikroskopu, ktoré mu pomáhali pri zobrazovaní práve objaveného mikrosveta a ktoré sú uložené v knižnici amsterdamskej univerzity a ktoré som mal možnosť vidieť. Pre vašich študentov bude zaujímavé spomenúť, že právo na trestanie študentov sa týkalo porušovania školskej disciplíny, ale aj výtržností a nedovolených svetských radovánok. Študenti mali napr. striktný zákaz styku so ženami, najmä v súvislosti s rastúcou prostitúciou v univerzitných mestách. Akademické autority prísne trestali študentské prehrešky väzením, odopieraním jedla a pitia, ba dokonca i telesnými trestmi. Autonómne postavenie univerzít dovoľovalo predpisovať študentom i akademické rovnošaty, najmä na prestížnych univerzitách vo Veľkej Británii a v Taliansku. A iste viete, že aj tieto zvyklosti sa na niektorých zahraničných štandardných alebo klasických univerzitách zachovali dodnes. Stredoveké univerzity sa dočkali skutočného intelektuálneho vedeckého a akademického rozmachu až začiatkom 18. storočia. Rozvoj priniesol najmä pokrok v technológii vedeckého výskumu, v prírodných medicínskych a technických vedách. Galileo Galilei, profesor na univerzite v Padove, Bernoulli v Bazileji alebo Isaac Newton v Cambridgi svojou vlastnou osobnosťou povzniesli univerzity na centrá koncentrovaného vedeckého poznávania. V 19. storočí univerzity prijali ako základ svojho poslania vedecký výskum, na ktorom stavali svoje edukačné orientácie. Presadzovala sa koncepcia Humboldtovej univerzity ako autonómnej komunity vedcov a študentov plniacej výlučne poslanie vedeckej a edukačnej ustanovizne. Mnohí odborníci v oblasti manažmentu vysokých škôl však upozorňujú, že táto koncepcia nie je v 21. storočí celkom v súlade so skutočným poslaním vysokých škôl v modernej trhovej ekonomike, pretože tu sa stáva vysoká škola i podnikateľským subjektom a plní významnú úlohu pri transfere svojho know-how a nových technológií výrobnému a podnikateľskému sektoru, štátnej i verejnej správe a otvára vedecké a technologické parky verejne prístupné podnikateľskému sektoru, pričom sa sama správa ako podnikateľský subjekt, tzv. bussiness-like institution. Je zarážajúce, že napriek teoretickým poznatkom i praktickej aplikácii mnohostranného poslania vysokých škôl v modernej postindustriálnej spoločnosti sa tento rozmer vrátane už spomínaného celoživotného vzdelávania do definície úloh vysokých škôl vo vládnom návrhu zákona o vysokých školách nedostal. Antikvárne ponímanie poslania vysokých škôl v predkladanom zákone ako výchovnej a vzdelávacej inštitúcie, kde vedecký výskum je na okraji záujmu činnosti, ilustratívna je v tomto smere dikcia § 1 „poslávenie a postavenie vysokých škôl“, kde sa veda dostala ako predposledná úloha do dikcie zákona a kde sa služba podnikateľskému sektoru, rovnako ako celoživotné vzdelávanie do zákona nedostali vôbec, je možné považovať za istú európsku legislatívnu raritu. Poďme však ďalej. Vývoj vysokých škôl v 19. storočí sa niesol v znamení zvyšujúcej sa diverzifikácie vysokoškolských systémov, a tým i vývojom spojenej zmeny organizácie a riadenia týchto inštitúcií. Udelené licencie vysokým školám už nekladú dôraz na logistické vedecké zameranie vysokej školy vzhľadom na to, že časť vysokoškolských inštitúcií sa postupne odklonila od tradičných smerov štúdia, ako bola Aristotelova logika, rímske právo, cirkevné právo, medicína, filozofia, teológia, a že sa v programoch univerzity začínajú objavovať nové disciplíny, ako je matematika, fyzika, prírodné vedy, ale i základy strojného a stavebného inžinierstva, ktoré si vyžadujú čoraz viac manuálneho tréningu a manuálnej zručnosti. Keďže v tom čase sa uplatňovala aristotelovská doktrína, na základe ktorej sa principiálne odlišovala intelektuálna schopnosť a manuálna zručnosť, štúdium nových technológií, aplikovanej vedy a manuálneho tréningu sa vytesňovalo z univerzitného štúdia, z univerzitných programov do iných inštitucionálnych foriem vysokoškolského vzdelávania. A tak v Holandsku a v Taliansku vznikajú prvé technické univerzity s vedeckým a edukačným zameraním na rodiace sa technické študijné odbory s novými technológiami. V celej Európe sa začína – a, prosím, to by som veľmi rád zdôraznil – vyvíjať tzv. binárny systém vysokoškolského vzdelávania, kde nové technológie a tréning v manuálnej zručnosti našli svoje trvalé miesto v technickom vzdelávaní na špecializovaných školách, ktoré mali neuniverzitnú formu vzdelávania. Tak koncom 19. storočia pôsobilo v Európe až 35 technických Colleges a polytechník, v USA tento podiel k univerzitám presahoval 40 %, pričom externá diverzifikácia vysokých škôl pokračovala aj dovnútra, teda diverzifikáciou výučbových programov a vedeckých orientácií, ktorá prebiehala v súlade s požiadavkou priemyselnej revolúcie. Pred 2. svetovou vojnou, dámy a páni, pôsobilo v Európe už okolo 400 univerzít a polytechník v plne funkčnom binárnom systéme s diverzifikovanými programami vo vzdelávacích oblastiach. Prechodom univerzít pod štátnu správu sa v tomto období upevňovala ich autonómia a samosprávne riadenie, avšak rozdelenie právomocí bolo nerovnomerné a podporovalo autoritatívne postavenie rektora, ktorý predsedal orgánom samosprávy s decíznymi právomocami. V Nemecku bol takýmto decíznym orgánom celý profesorský zbor. Vo Veľkej Británii profesori tvorili akademický senát ex officio. Ostatní pracovníci vysokej školy a študenti mali iba minimálne zastúpenie. V Spojených štátoch amerických bola situácia podobná. Na privátnych a štátnych univerzitách vládol tzv. Board of Trustees zložený prevažne z profesorov, vedúcich fakúlt a oddelení, samozrejme, pod vedením rektora. Od polovice 19. storočia boli právomoci rektora limitované senátom alebo radou, ale najmä kolégiom dekanov a prednostov oddelení. Na samospráve sa začali podieľať študenti a ostatní zamestnanci, pričom menovanie akademických funkcionárov autoritami štátu nahradili voľby a regrutovanie profesorov z členov univerzity nahradilo výberové konanie. Takže ak hovoríme o tom, čo všetko prináša nový vysokoškolský zákon, musíme konštatovať, že veľa vecí, ktoré tento zákon deklaruje ako svoju prioritu, tu už existuje minimálne jedno storočie. Prudký vývoj vedy a technológií na začiatku 20. storočia viedol k istej atomizácii a špecializácii vedeckého výskumu. Výsledkom toho bola i vnútorná prirodzená reštrukturalizácia univerzít, ktorých fakulty sa postupne delili na oddelenia, katedry a ich ďalšie subjednotky. Rovnako diverzifikovali a multiplikovali odbory štúdia, ktoré si vyžadovali vznik ďalších a ďalších subjednotiek. Univerzita sa stávala čím viac komplikovanou štruktúrou s variabilným vnútorným prepojením. Napriek prehlbujúcej sa vnútornej komplexite si klasické i technické univerzity zachovávali tradičnú, rigidnú vnútornú štruktúru izolovaných fakúlt a subjednotiek. Na druhej strane étos stále kvalitnejšieho a špecializovanejšieho vedeckého výskumu sa dostal do morálneho kódexu univerzitného štúdia. Vedecký výskum viazaný na vzdelávací proces vychovával k pravdivosti, k rovnosti charakteru, k tímovej práci, k objektivite pri hodnotení individuálnych úspechov. Univerzita sa tak stala inštitúciou pravdy a bezúhonnosti, s vysokým morálnym profilom členov jej akademickej obce. A, naviac, ekonomizácia základného výskumu ako nástroja vysokoškolského vzdelávania a výchovy bola interpretovaná ako jeden z dôvodov, prečo je vedecký výskum tou najdôležitejšou súčasťou poslania vysokých škôl v modernej vzdelanej spoločnosti. Výsledkom zvyšujúcej sa špecializácie vysokoškolských štúdií a nárastu počtu študentov bola snaha po odstránení tradičných bariér medzi odbormi reprezentovanými fakultami a oddeleniami, katedrami a klinikami. Univerzálne vzdelanie si vyžadovalo liberalizovať učebné programy a usporiadať ponúkané odbory štúdia a ich predmety do flexibilnejšej podoby. Izolovanosť fakúlt bránila širšej ponuke študijných predmetov a vedomostí, ktoré si vyžadoval a vyžaduje meniaci sa trh práce. Až uplatnenie práva študenta samostatne profilovať vlastný študijný program prostredníctvom voliteľných predmetov a zavedenie kreditných systémov i integrovaného európskeho transferového kreditného systému na prevažnej väčšine západoeurópskych univerzít viedlo k vývoju dnešnej modernej integrovanej univerzity poskytujúcej univerzálne univerzitné vzdelanie. Najhlbšiu reformu vysokoškolského vzdelávania v Európe, ale i v Spojených štátoch amerických si vyžiadala konjunktúra svetovej ekonomiky začiatkom šesťdesiatych rokov sprevádzaná modernizáciou výrobných technológií a postupnou digitalizáciou a komputerizáciou výrobných procesov so sofistikovaným riadením výroby. Na trhu práce sa vtedy objavila naliehavá potreba zvýšiť ponuku vysokoškolsky kvalifikovaných najmä inžinierskych kádrov s odbornou orientáciou na prax. Výchovu vysokoškolských elít vystriedala potreba masovej vysokoškolskej výchovy. Ponuku tradičných dlhodobých univerzitných štúdií postavených na vedeckom výskume obohatili kratšie študijné programy orientované na potreby praxe v národných ekonomikách. Popri klasických univerzitách vzniklo v Spolkovej republike Nemecko v priebehu dvoch dekád 70 odborných vysokých škôl známych pod menom Fachhochschulen, ktoré poskytujú kratšie formy, povedzme, bakalárskych technických štúdií. V anglosaských zemiach sa do univerzitných programov popri klasických magisterských formách štúdia zavádzajú krátke formy bakalárskych štúdií. Oba študijné programy postavené na samostatných a neprelínajúcich sa paralelných programoch dovolili v krátkej dobe dramaticky zvýšiť počty vysokoškolských študentov vo všetkých krajinách vyspelej Európy a ponúknuť výrobnému sektoru a službám kvalifikovaných pracovníkov s vysokoškolským vzdelaním. Hlboká reforma vysokoškolského vzdelávania si vyžiadala prijať úplne novú legislatívu zohľadňujúcu túto diverzifikovanú štruktúru pôsobnosti moderných vysokých škôl univerzitného a neuniverzitného typu, liberalizovať viaczdrojové financovanie, ale aj zaistiť manažment totálnej kvality vysokoškolského vzdelávania. Dámy a páni, dnes môžeme iba konštatovať, že vo väčšine vyspelých európskych krajín najmä vďaka horizontálnej inštitucionálnej, ale i vertikálnej edukačnej diverzifikácii dosahuje podiel vysokoškolských študentov až 40 % kohorty 80- až 20-ročných a podiel vysokoškolsky vzdelanej a ekonomicky činnej populácie až 25 %. Slovenské vysoké školstvo na svoju reformu ešte len čaká. So svojimi 23 univerzitami predstavuje štát s rozvinutým vysokoškolským systémom, ktorý dovoľuje nastúpiť reformný kurz po vzore našich partnerských univerzít v štátoch Európskej únie. Túto ambíciu netajil ani pán minister školstva, keď predostrel akademickej verejnosti návrh koncepcie rozvoja vysokých škôl Slovenskej republiky pre 21. storočie. A výsledným krokom k modernej forme univerzitného vzdelávania má byť predložený vládny návrh zákona o vysokých školách. Preto je namieste otázka, dámy a páni, čo prinesie implementácia tohto zákona do pôsobnosti vysokých škôl. Na úvod mi dovoľte uviesť niektoré všeobecné poznámky k zákonu ako celku. Po prvé, isté pochybnosti o kvalite predkladanej právnej normy vnáša stanovisko odboru legislatívy a aproximácie práva Národnej rady Slovenskej republiky. Správa spochybňuje napr. relevantnosť spoplatnenia jednej formy štúdia, ktorá, ako uvádza legislatívny odbor, je v rozpore s čl. 42 ods. 3 a 4 a čl. 12 ods. 1 Ústavy Slovenskej republiky a je v rozpore s Dohovorom o zákaze diskriminácie v oblasti vzdelávania a inými záväznými medzinárodnými paktmi, ktoré ratifikoval tento parlament. Správa upozorňuje na závažnosť Európskej dohody o pridružení a jeho čl. 77, v ktorom sa zmluvné strany zaviazali spolupracovať s cieľom zvyšovať úroveň všeobecnej vzdelanosti so zameraním najmä na reformu systému vzdelávania a odbornej prípravy. V relácii k uvedenému a ďalším faktom správa v závere konštatuje, že stupeň kompatibility tohto zákona s právom Európskej únie je možné definovať ako čiastočný. Moja otázka na pána ministra je: Prečo nemožno prijať zákon o vysokých školách, ktorý by bol plne kompatibilný s legislatívou Európskej únie? Druhá otázka znie: Bola dikcia zákona predostretá odborníkom DGXII Európskej únie na posúdenie? Ďalšia otázka znie: Ktorá z relevantných medzinárodných inštitúcií vykonala jeho expertízu? Naviac, chcem zdôrazniť, že stanovisko odboru legislatívy obsahuje 34 pripomienok, z ktorých viaceré menia dikciu celých paragrafových znení predmetného zákona. Už sa nechcem spýtať, ako vníma ministerstvo túto skutočnosť v relácii ku kvalite predkladaného vládneho návrhu zákona. Po druhé. Rozsah vládneho návrhu zákona o vysokých školách nezodpovedá autonómnemu postaveniu a samosprávnemu charakteru vysokých škôl. A počtom 109 paragrafových znení je prinajmenšom neobvyklý. Je známe, že čím je vyspelejší štát a čím je kvalitnejší jeho vysokoškolský systém, tým útlejší je vysokoškolský zákon. Príkladom môže slúžiť napr. rámcová vysokoškolská legislatíva severských štátov, švédsky zákon obsahuje 39 paragrafov, dánsky zákon obsahuje 14 paragrafov, rozsiahlejší fínsky zákon obsahuje 43 paragrafov, rovnako ako írsky zákon, ktorý obsahuje 43 paragrafov. Nevylučujem, že existujú zákony, ktoré majú aj viac paragrafov, ktoré sú širšie, rozsiahlejšie – uvádzam len hesenský zákon, ktorý má 168 paragrafov –, ale sú to skôr raritné zákony, ktoré sa snažia riešiť všetko v neprospech flexibility a autonómie vysokých škôl. Po tretie. Na konferencii európskych univerzít v Berlíne v októbri 2000 pod názvom From Bologna to Prague: Way for more study programmes and structures rektor Greiswaldskej univerzity profesor Kohler vo svojej úvodnej prednáške uviedol: „Kľúčovým faktorom reformy vysokoškolského vzdelávania je orientácia vzdelávacích programov na trh práce.“ Autor zdôraznil, že termín „kvalifikácia relevantná pre trh práce“ sa opakovane objavuje i v bolonskej deklarácii. Takáto klauzula sa v predkladanom návrhu zákona o vysokých školách neobjavuje a otázka posúdenia výkonu vysokej školy z hľadiska zamestnanosti jej absolventov je zrejme pre zákonodarcu, ale, odpustite mi to, aj pre vysoké školy irelevantná. O 3-stupňovom vzdelávaní ako o neporozumení európskeho vzdelávacieho systému sa zmienim trošku neskôr. Podľa môjho názoru má zákon niekoľko podstatných nedostatkov. Okrem veľkého rozsahu, ktorý vychádza zo snahy riešiť všetko na úkor práv vysokej školy, práv, ktoré vyplývajú z deklarovanej a zákonom garantovanej autonómie, ale aj z historického vývoja týchto práv od stredoveku, ako som už uviedol, je zákon príliš podrobný a významne zasahuje do kompetencií vysokých škôl a ich decíznych právomocí. Tým posúva na okraj zásadné zmeny, ktorých implementácia mohla naštartovať reformu. Žiaľ, pre tieto state sa v zákone nenašlo miesto. Tým druhým a najzávažnejším je nepochopenie reformy vzdelávacích programov so zavedením krátkych študijných foriem orientovaných na prax. Dámy a páni, iste mi dáte za pravdu, že zavedenie bakalárskeho a magisterského štúdia nebolo samoúčelné. My, ktorí vychádzame zo stredoeurópskeho priestoru a z tradície stredoeurópskych univerzít, sme prijali anglosaský model bakalárskeho a magisterského štúdia, aby sme vnútorne diverzifikovali naše výučbové programy. Ale zavedením 3-stupňového vzdelávania, teda bakalárskeho, magisterského a doktorandského štúdia na vysokých školách v dikcii tohto zákona sa v podstate nič nemení, ak bakalárske a magisterské štúdium nie je orientované formou paralelných výučbových programov. Tretím omylom je zrušenie právnej subjektivity fakúlt bez riešenia kompetencií dekanov pri riadení vysokej školy. Dámy a páni, keď som nastupoval do funkcie rektora, tak prvú vec, čo som urobil, bolo, že som zriadil kolégium rektora, v ktorom ex officio pracovali členovia vedenia univerzity, všetci dekani, kvestor, predseda akademického senátu, predseda študentskej organizácie a predseda odborov. Tento orgán sa ukázal byť ako najdôležitejším, by som dnes povedal, decíznym orgánom – pán rektor kýve hlavou, ja mu ďakujem –, ktorý vlastne robil to najdôležitejšie, čo vedenie univerzity mohlo robiť, a to je koncepčná práca. Vypracúval vlastne všetky dokumenty, ktoré sa predkladali senátu na schválenie. Vyradenie dekanov z tejto funkcie riadiaceho pracovníka celej univerzity považujem za obrovský nedostatok. Rozhodovacie právomocí dekanov pri riadení fakulty sú v rukách rektora a je na jeho rozhodnutí, či tieto právomoci na dekana rektor deleguje alebo nie. Fakulta je výkonnou zložkou univerzity, kde sa deje vedecký výskum a výučba a kde sa uzatvárajú kontrakty s priemyselným sektorom, kde sa rozvíja podnikateľská aktivita, kde sa rozhoduje o profile absolventov, o relevantnosti študijných programov pre potreby ekonomiky, mobility pracovných síl a potreby trhu práce. Vyradenie dekanov z priameho riadenia vysokých škôl je, ako som už povedal, frapantným omylom tohto zákona. Treba priznať, že dekani fakúlt sú ex officio, členmi vedeckej rady vysokej školy. Avšak vzhľadom na poslanie vedeckej rady dekani nezasahujú do manažmentu vysokej školy a stávajú sa formálnymi akademickými funkcionármi prakticky bez portfólia. Ďalším omylom je zrušenie financovania externého štúdia bez zavedenia jednoalternatívnych foriem. Piatym veľmi závažným omylom je skutočnosť, že sa v dikcii zákona objavuje delenie pracovníkov vysokých škôl na učiteľov a vedeckých pracovníkov. Prosím vás pekne, o čom to je? Univerzitný profesor je špičkový vedecký pracovník, ktorý musí preukázať, že vedie samostatnú vedeckú školu, že vychoval vedeckých odborníkov, že jeho práca prispieva k rozvoju vedy v danej oblasti, že jeho výsledky sú citované autormi svetových mien a svetových kapacít. To, samozrejme, zrejme vedie k tomu, že tie tzv. externé vzdelávacie inštitúcie si osobujú právo sa nazývať vedeckými inštitúciami, zatiaľ čo vysoké školy sú dneska, ako to povedal tu prítomný pán rektor Devínsky, učilišťami, ktoré už s vedou nemajú pomaly nič spoločné. A teraz mi, páni a dámy, dovoľte rozobrať niektoré moje námietky a pripomienky. K definícii poslania vysokých škôl som sa opätovne vyjadril. Považujem najmä v § 1 ods. 4 písmená b), d), f) a g) za právne irelevantné a nadbytočné. Opomenutie celoživotného vzdelávania ako súčasti úloh vysokej školy som už spomenul. Podľa dikcie § 4 ods. 4 majú vysoké školy výhradné právo na poskytovanie vysokoškolského vzdelávania. Ale už druhá veta je v kontradikcii s prvou, keď uvádza: „Na poskytovaní vysokoškolského vzdelávania v doktorandských študijných programoch sa môžu podieľať aj inštitúcie, ktoré nie sú vysokými školami.“ Zarážajúca je najmä dikcia § 82 ods. 1, podľa ktorého nevysokoškolská inštitúcia môže sama nezávisle, nezávisle od rozhodnutia alebo želania vysokej školy, požiadať o akreditáciu pre príslušný študijný odbor, v rámci ktorej sa posúdi jej spôsobilosť podieľať sa na uskutočňovaní doktorandského štúdia v tom odbore, a to bez ohľadu na to, ako som už povedal, či si to akreditovaná vysoká škola praje alebo nie. Ešte tristnejšie pôsobí dikcia § 50 ods. 4, podľa ktorej funkcie školiteľa pre témy, ktoré vypisuje nevysokoškolská inštitúcia, môžu vykonávať školitelia schválení touto nevysokoškolskou inštitúciou, a nie vysokou školou. To je ďalšia rarita v legislatíve, dámy a páni, ktorá v Európe nemá obdobu. Je zákonným právom vysokých škôl Európskej únie a vyspelých zámorských štátov spolupracovať s nevysokoškolskými inštitúciami, to je absolútne samozrejmé a to nikto nespochybňuje, a to nielen v oblasti vedy, ale aj pri výchove budúcich vedcov v doktorandskom štúdiu. Ale na rozdiel od dikcie tohto zákona vysoké školy a fakulty vyspelých európskych štátov majú právo uzatvárať s neuniverzitnými pracoviskami zmluvy o poskytovaní technických a materiálnych vybavení pri realizácii vedeckej činnosti doktoranda. Takéto zmluvy sú bežné medzi vysokými školami a ústavmi Max-Planck Gesellschaft v Nemecku, ústavmi CNRS vo Francúzsku a v Taliansku, ústavmi National Research Council vo Veľkej Británii, v USA a v Kanade. Školiteľov doktorandov však vždy menuje vysoká škola z radov vysokoškolských profesorov a docentov a doktorand je vždy riadnym študentom vysokej školy. Rovnako témy dizertácie určuje vysokoškolský školiteľ, teda ten tútor alebo Doktor-Vater s prihliadnutím na možnosti a záujmy vysokoškolskej, ale aj nevysokoškolskej inštitúcie, kde bude doktorand vykonávať časť svojej vedeckej práce. Usporiadané vzťahy vysokoškolských a nevysokoškolských inštitúcií pri poskytovaní doktorandského štúdia v predkladanom zákone sú teda v rozpore so štandardom Európskej únie vo výsadnom postavení vysokých škôl ako poskytovateľov vysokoškolského vzdelávania a udeľovateľov príslušných absolventských titulov. Na základe prijatia predmetného zákona bude túto jeho časť potrebné v krátkej dobe novelizovať. A tu sa prikláňam k stanovisku predchádzajúcich rečníkov a naozaj zdôrazňujem, že ak bude tento zákon prijatý, bude potrebné niektoré jeho časti, ale predovšetkým túto časť novelizovať. Osobitnou a pre verejnosť zvlášť zaujímavou a zároveň i bolestnou kapitolou zákonných úprav je prijímacie pokračovanie na vysokoškolské štúdium. V § 14 ods. 2 písm. f) sa uvádza vnútorný predpis vysokej školy, ktorým sa stanovia rámcové podmienky prijatia na štúdium vrátane spôsobu určovania počtu prijímaných študentov. Dámy a páni, a čo takto podmienky, za ktorých sa študenti prijímajú, čo takto spôsobilosť na štúdium na vysokej škole? Vie študent, ktorý si podáva prihlášku na vysokú školu, čo má splniť, aby bol prijatý na vysokú školu? Nevie, nevie. Vysoká škola stanovuje podmienky, akými sa majú previesť prijímacie pohovory. Študenti sa zoradia podľa úspešnosti a potom pod počtom študentov, ktorý stanoví akademický senát na návrh rektora sa urobí čiara. Kto povie študentom, ktorí sú pod čiarou, či kritériá spôsobilosti študovať na vysokej škole splnili alebo nie? To je ďalšia rarita nášho vysokoškolského systému, že študent nevie, keď ide na prijímacie skúšky, aké je to minimum kvality, ktoré musí preukázať, aby bol na vysokú školu prijatý. Teda túto pasáž zákona považujem, dámy a páni, za diskriminačnú, pretože uchádzači o štúdium na príslušnej vysokej škole aj fakulte vopred nevedia, aké sú podmienky výberového konania a aké sú kritériá na prijatie na vysokú školu. Uchádzač vopred nevie, aké sú minimálne požiadavky, t. j. tzv. minimum requirement, ktoré musí splniť na to, aby bol prijatý, a ktoré vysoké školy v krajinách bežne zverejňujú vo svojich informačných materiáloch v zmysle zákona o vysokoškolskom vzdelávaní. Aké sú tie kritériá? Koľko bodov musí študent získať, aby bol na vysokú školu prijatý? Nehovorím to neúčelovo, pretože hneď sa vrátim k tomu spôsobu financovania a chcem ukázať, že ak by sme študentom vopred stanovili, aké sú podmienky spôsobilosti pre prijatie na štúdium, môžeme zaviesť aj celoplošné financovanie bez toho, že by sme akýmkoľvek spôsobom narušili sociálne postavenie slovenských rodín a slovenských študentov. Ďalší nedostatok vidím v tom, že predkladaný zákon neprináša pre vysoké školy motiváciu prijímať viac študentov na denné formy štúdia. V tejto súvislosti treba znova pripomenúť, že zavedenie trojstupňového vzdelávania na tejto veci vôbec nič nemení, pretože podľa dikcie zákona, bakalár je nedokončený magister. Prax ukazuje, že je to skutočne tak aj ponímané v praxi, teda vo verejnosti, pretože titul bakalára je vlastne aj týmto zákonom dehonestovaný. Je to čosi, čo je proste intermediárne, čo je nedokončené a čo tomu študentovi nedáva pocit, že je absolventom vysokej školy. Ako je to inde vo svete? V Nemecku študenti, ktorí končia na Fachhochschule, majú tituly inžinierov, ktoré sú viac hodnotené v praxi ako tituly diplomovaných inžinierov z technických univerzít, pretože títo študenti sú obrovským a praktickým intelektuálnym prínosom pre firmy, pre podnikateľský sektor, pretože sú na svoje funkcie veľmi dobre odborne a najmä technicky pripravení. Teda prebraním anglosaského modelu bakalárskeho a magisterského štúdia sa pozabudlo na to, že tento model nie je sukcesívnym ale paralelným modelom s rozličnou dĺžkou, ale je aj orientáciou študijných smerov, ktorého zavedenie dovolilo zdvojnásobiť až strojnásobiť počet študentov najmä na technických smeroch štúdia. A to je tá cesta, ktorú si zvolili západné vysoké školy a západné systémy, že zavedením takejto rôznej formy vysokoškolských vzdelávaní a rôznej hladiny vysokoškolských kvalifikácií sa podarilo obrovským spôsobom zvýšiť počty študentov, a preto je dneska ten intelektuálny potenciál a technická kapacita západných štátov na takej výške. Ja by som si, pán minister, dovolil zacitovať pri tejto príležitosti z jednej publikácie, ktorú vydala nemecká rektorská konferencia. A je to publikácia profesora Guya Nieva z London School of Economy – to je jedna z najprestížnejších ekonomických univerzít, kde nota bene študovali také osobnosti, ako boli bratia Kennedyovci, John Major, alebo Margaret Thatcherová –, ktorý v knižke, ktorú nazval Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe, hovorí, že edukačný model Európy je postavený na troch kvalifikačných stupňoch, bakalárskom, magisterskom a PhD. Nehovorí teda o troch stupňoch vzdelávania, ale troch stupňoch vysokoškolskej kvalifikácie. A to je zásadný a, myslím si, aj strategický rozdiel. Hovorili sme o tom, že zákon neobsahuje žiadne motivačné impulzy, ktoré by podnecovali vysoké školy, aby prijali viacej študentov. Musím konštatovať, že motivačná nie je ani zmena financovania vysokých škôl zavedením poplatkov za externé štúdium. Už pán minister uviedol, že v súčasnosti študuje na slovenských vysokých školách približne 88 000 študentov denného a 35 000 študentov externého štúdia a podiel študentov externého štúdia sa, samozrejme, zvyšuje. Tým, že zákon petrifikuje súčasný stav, že sa uzákoní platenie externého štúdia, sa stane to, že vysoké školy zamerané smerom humanitným budú rozširovať externé štúdium a prijímať na túto formu štúdia stále viac študentov, čo sa prejaví aj na kvalite vzdelávania. My to vidíme napr. pri organizácii vzdelávania pre domácich a zahraničných študentov, kde mnohé fakulty kladú enormný dôraz na to, aby kvalita vzdelávania zahraničných študentov bola v primeranej výške, pritom sa zabúda na domácich študentov, ktorí majú na takúto kvalitu rovnaké práva. Čo je ale horšie, čo je ale horšie, zavedenie externého plateného štúdia bude diskriminovať tie fakulty, ktoré externé štúdium zaviesť nemôžu. Iste si nikto nevie predstaviť, že by sa v externom vzdelávaní podieľali alebo študovali študenti na architektúre alebo na farmácii, alebo na prírodných vedách, alebo na medicíne. Tieto fakulty nebudú mať prístupný tento zdroj finančných prostriedkov a jednoducho budú odkázané na iné zdroje na úkor fakúlt, ktoré budú proste prosperovať práve z externého štúdia. My sme vypracovali model celoplošného financovania vysokoškolského štúdia zavedením tzv. štátnych štipendií, sociálnych štipendií a samoplatcov. Naša predstava by bola taká, že študenti, ktorí sú riadnym prijímacím pokračovaním prijímaní na vysoké školy, budú študovať bez poplatkov na základe prideleného fiktívneho, samozrejme, štátneho štipendia, pretože boli najlepší, preukázali najlepšie vedomosti a zaradili sa medzi najlepších študentov, ale... M. Andel, podpredseda NR SR: Pán profesor, mrzí ma, musím prerušiť vaše vystúpenie, nakoľko podľa rokovacieho poriadku rokujeme iba do 12.00 hodiny. Bohužiaľ, nemôžem dať ani odhlasovať predĺženie tohto času, nakoľko nie sme uznášaniaschopní. Takže mrzí ma to skutočne, ale... (Hlasy z pléna.) J. Švec, poslanec: 10 minút. M. Andel, podpredseda NR SR: Takže je všeobecný súhlas? (Hlasy z pléna.) Pán profesor, nech sa páči, môžete pokračovať J. Švec, poslanec: Pani profesorka, nebude to dlho trvať, ja to skrátim. M. Andel, podpredseda NR SR: Nech sa páči. Prepáčte, že som vám vstúpil do vystúpenia, že som vás prerušil. Nech sa páči. J. Švec, poslanec: Ďakujem pekne. Ďakujem aj kolegom, že mi dovolia skončiť, pretože si myslím, že je naozaj dôležité, aby sme mali komplexný pohľad na tento problém. Takže viem si predstaviť aj celoplošné zavedenie poplatkov bez toho, že by sme zaťažili sociálne slabšie skupiny. Študenti prijatí na normálne denné štúdium by študovali za štátne štipendium, ktoré by pokrýval rozpočet vysokých škôl. Všetci tí, ktorí by splnili kritériá spôsobilosti, teda tí, ktorí by sa ocitli pod tou pomyslenou čiarou a boli by skutočne kvalitnými a talentovanými študentmi, by mohli študovať za poplatok. A časť tých poplatkov, ktoré by vysoká škola takýmto spôsobom získala, by sa mohla delimitovať na sociálne štipendiá, čím by sa rozšíril počet študentov, ktorí sú talentovaní, ale na poplatky na štúdium nemajú. Ak by sa zaviedol takýto systém v dennom a externom štúdiu, nebol by diskriminačný, bol by rovný, bol by rovnaký pre všetkých, s rovnakými šancami, ba dokonca si viem predstaviť, že študenti v tej druhej skupine, ktorí platia za štúdium, by sa mohli stať poberateľmi štátneho štipendia, ak by ukázali, že sú skvelí, a, naopak, študenti, ktorí sú lajdáci a ktorí študujú za štátne peniaze, by sa mohli dostať do tej skupiny, v ktorej sa spoplatňuje štúdium. To je ale teória, ktorú sa pokúsime realizovať v budúcnosti v novom zákone, pretože je úplne jasné, že vysoké školy bez diverzifikácie financovania vrátane spoplatnenia štúdia nebudú môcť existovať v budúcnosti. A myslím, že aj študenti to priznali. A ja si spomínam, pán minister, na jedno stretnutie, ktoré sme mali so študentmi v aule Univerzity Komenského niekedy v lete minulého roku spolu s pánom podpredsedom vlády, kde sa pán podpredseda vlády Mikloš spýtal študentov, či by súhlasili – po jeho argumentácii – so zavedením školného. A na moje veľké prekvapenie asi 60 % študentov malo pozitívny názor aj na zavedenie celoplošného financovania. K prevodu majetku. Najmä študenti a Rada študentov vysokých škôl veľmi tlačia na nás, aby sme tento zákon prijali vzhľadom na to, že zákon dovoľuje prevod majetku do majetkovoprávnych vzťahov vysokej školy. Je to určite významný pomocný krok. O tom nie je možné diskutovať. Je istou barličkou pre podvyživené vysoké školy a objektívne je potrebné tento krok vyzdvihnúť. Domnievam sa však, že je potrebné pozrieť sa aj na odvrátenú stranu tejto mince. Na vysoké školy prejde majetok v odhadovanej cene 18 mld. – 20 mld. korún. A tak sa vás pýtam, pán minister: Ste ochotný dnes tu garantovať navýšenie rozpočtu vysokým školám v budúcom fiškálnom roku? Totiž na tú údržbu bude reálne treba 10 % z celkovej hodnoty majetku, ktorý prejde na vysoké školy. Po druhé, rád by som povedal aj študentom, že je nereálne, ak si myslia, že vysoká škola bude odpredávať tieto majetky. Jednoducho, ani správna rada, ani vy sami, milí kolegovia a kolegyne, nepripustíte, aby vysoká škola svoje majetky predávala. Pri dnešnom nedostatku internátov a pri takej nízkej kapacite ubytovacích možností, aké majú vysoké školy, sa každá budova využije na to, aby študenti mohli bývať, stravovať sa a riadne študovať. Domnievam sa, že tento moment by bolo treba zvážiť, ak hovoríme o majetku vysokých škôl. A na záver ešte jedna poznámka k titulom. Upozornili ma na to zahraniční kolegovia. Všetkým absolventom magisterského štúdia môže vysoká škola po obhajobe dizertácie a zložení štátnych skúšok udeliť profesný titul doktora. Ide o tituly doktora práv, doktora farmácie, doktora filozofie, doktora teológie a doktora medicíny. Pán minister, chcem sa spýtať: Čomu zodpovedá skratka MUDr.? Čomu zodpovedá skratka JUDr.? Čomu zodpovedá skratka PhDr.? V zákone sa hovorí o doktorovi medicíny, o doktorovi práv a o doktorovi fílozofie? Nezdá sa vám, že je tu nezrovnalosť? Povedzte mi: Kto vie, čo znamená skratka MUDr.? Medicinae universae doctor. Ale kto to vie z laikov, ktorí čítajú tento zákon? Kto to vie, povedzme, z úradníkov štátnej správy, ktorí aplikujú tento zákon na vysokú školu? Nikto. Myslím si, že je to malá taká chyba krásy, ktorú bude treba v zákone určite upraviť. A môžeme ju upraviť napr. v treťom čítaní uvedením plného latinského titulu v zátvorke za skratkou titulu. Dámy a páni, nebudem predkladať pozmeňujúce návrhy. To, myslím si, v tejto fáze nemá zmysel. Chcem len povedať, že som úprimne čakal lepší zákon o vysokých školách. Čakal som zákon, ktorý bude prospešný nielen pre študentov, ktorí teraz študujú, ale ktorý bude prospešný pre uchádzačov, ktorí len chcú študovať, ktorí si v týchto dňoch podávajú prihlášky na vysokú školu a trasú sa, či sa na vysokú školu dostanú alebo nie. Dnes si každý uvedomuje, že vzdelanie je investícia do budúcnosti. A tak by sme s tou investíciou mali zachádzať aj my tu v parlamente, aj my učitelia na vysokých školách a mali by sme brať do úvahy, že našim mladým ľuďom pomôžeme len vtedy, ak im dáme vzdelanie. Ja vám veľmi pekne ďakujem za pozornosť a odpustite mi tento rozsiahly príspevok, ale považoval som si za osobnú povinnosť zaujať k tomuto vážnemu problému adekvátne stanovisko. Ďakujem ešte raz. M. Andel, podpredseda NR SR: Ďakujem vám za vaše vystúpenie, pán kolega. Faktickými poznámkami budeme pokračovať až po obede. Čiže vyhlasujem do 14.00 hodiny poludňajšiu prestávku. Kolegyne, kolegovia, želám vám dobrú chuť. (Prerušenie rokovania o 12.08 hodine.) (Pokračovanie rokovania o 14.01 hodine.)