Atitudes face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, práticas inclusivas e percepção da autoeficácia dos professores: um estudo na Escola do Ensino Básico dos Pioneiros - Beira, Moçambique

Palavras-chave: Conceções e Práticas de educação inclusiva,Barreiras e áreas de melhoria

A inclusão constitui-se numa filosofia de orientação da prática educativa que valoriza a educação dos alunos tendo por base a atenção às capacidades, necessidades e particularidades individuais. Representa uma modalidade de educação que procura incluir alunos que se encontram na situação de risco educacional, os sobredotados e os que apresentam necessidades educativas especiais (NEE), (Correia, 2008), que encontra fundamento no princípio da “Educação para Todos” (Jomtien, 1990; Salamanca, 1994), e alicerces nas deliberações saídas de convenções e declarações de organizações internacionais, como a ONU, OCDE, UNESCO e EASNE. De referir, porém, que cada nação implementa medidas políticas e legislativas próprias em educação inclusiva, podendo ser a via de trajetória única “one‐track approach” (sistema educativo único), o “two‐track approach” (sistema educativo distinto ou separado), e o “multi‐track approach” (sistema múltiplo ou misto), (Relatório sobre o ensino especial em Portugal – X Legislatura, 2009; EASNE, 2003). Todavia, para os alunos com NEE espera-se que na escola seja garantido o pleno desenvolvimento académico, social, socio-emocional e pessoal (Correia, 2010), o qual acontece quando existem materiais de apoio à educação e aprendizagem, uma equipa multidisciplinar de profissionais e professores que demonstrem atitudes e crenças de autoeficácia positivas para com os alunos, garantindo oportunidades iguais de educação para todos num permanente clima de comunicação, interação e cooperação. Ademais, resultados de investigações desenvolvidas por Ashton e Webb (1986), Avramidis e Norwich (2002), Emmer e Hickman (1991), e Gibson e Dembo (1984) evidenciaram que os professores que manifestam atitudes e crenças de autoeficácia positivas para com os alunos com NEE são os que melhor adequam as estratégias educativas para estes e respeitam os seus ritmos de aprendizagem e necessidades individuais. Todavia, ficou evidenciado também que as atitudes e crenças de autoeficácia dos professores são influenciadas por variáveis relacionadas com o aluno, com o professor e com ambiente educacional (Avramidis & Norwich, 2002). Focalizando-nos no contexto de Moçambique, é de referir que a educação inclusiva tem início formalmente no ano de 1998, com o objetivo de escolarizar os alunos que ficavam fora do sistema formal de ensino pela NEE. Enquanto medida política legislativa em educação inclusiva, o país seguiu a via de trajetória única “one‐track approach” (EASNE, 2003), e os professores passaram por formação de curta duração para atender a um grupo cada vez mais diversificado de alunos, compreender suas particularidades e garantir a construção de suas competências educativas. A investigação realizada no âmbito da presente tese incide numa escola piloto e pioneira da educação inclusiva a nível da região Centro de Moçambique, a Escola de Ensino Básico dos Pioneiros – Beira (EEBPB), e visa analisar as atitudes e perceções da autoeficácia dos professores face à inclusão de alunos com NEE em função de variáveis sociodemográficas e profissionais; conhecer conceções e práticas de educação inclusiva, ao nível organizacional e de sala de aula, desenvolvidas pelos professores que lecionam nas turmas inclusivas da EEBPB e conhecer as principais dificuldades que os professores enfrentam no decurso da prática educativa inclusiva na EEBPB. Para o feito, optámos, metodologicamente, por recorrer ao inquérito por questionário que foi aplicado a todos os professores da escola (n=39), que comportou três partes: Parte I – Dados Sociodemográficos e Profissionais; Parte II – Escala de Atitudes face à Inclusão de Alunos com NEE, de Larrivee e Cook (1979); e Parte III – Escala de Autoeficácia dos Professores (adaptação da Ohio State Teacher Efficacy Scale – OSTES, Tschannen‐Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Realizámos igualmente o inquérito por entrevista, para além da observação de aulas em que participaram 13 professores que lecionavam turmas inclusivas na EEBPB. Os resultados da investigação evidenciaram que, de modo geral, os professores manifestam maioritariamente atitudes e crenças de autoeficácia positivas face à inclusão de alunos com NEE, embora também surjam atitudes menos favoráveis por parte de alguns professores em aspetos relacionados com a inclusão. Do rol das variáveis sociodemográficas e profissionais, evidenciaram-se diferenças estatisticamente significativas nas atitudes dos professores na dimensão “conduta na sala de aula”, sendo que foram os professores com experiência adquirida anterior e na escola, aqueles que manifestaram atitudes mais positivas face à inclusão, na medida em que consideram que os alunos com NEE não perturbam a dinâmica da aula. Este resultado apresenta-se em consonância com outros autores como por exemplo Avramidis e Kalyva (2007), e Yada, Tolvanen e Savolainen (2018), que concluíram que os professores com mais experiência de lecionação nas turmas com alunos com NEE demonstravam atitudes mais positivas face à inclusão. Pudemos ainda apurar que o sentido de autoeficácia é mais positivo nos professores com idade entre 46 a 54 anos, o que corrobora os resultados de Coladarci e Breton (1997) e Garcia (2017) que concluíram que a variável idade representa fator de significativa importância sobre o senso de eficácia dos professores; com tempo de serviço entre 21 a 35 anos, indo ao encontro dos resultados de Coladarci e Breton (1997), de la Torre Cruz e Casanova Arias (2007), e Querido-Hammond, Chung e Frelow (2002), que concluíram que professores com mais tempo de serviço nas turmas com alunos com NEE demonstraram sentido de eficácia significativamente mais positivo em relação àqueles que dispunham menos tempo de serviço; e com experiência em educação especial e inclusiva anterior e na escola, em consonância com os resultados de Chacon (2005), Hutzler, Zach e Gafni (2005), Muijs e Reynolds (2002), Malinen et al., (2013), que concluíram que professores com experiência anterior de ensino com alunos com NEE demonstravam crenças de autoeficácia estatisticamente mais positivas, quando comparados aos professores com menos experiência. Os resultados do inquérito por entrevista evidenciaram que os professores realizam atividades de grupos entre os alunos, uma prática bastante útil para o enriquecimento do sentido de pertença (Norwich, 1993, cit. Rodrigues, 2003); a maioria perceciona a educação inclusiva como Educação para Todos os Alunos (Jomtien, 1990; Salamanca, 1994), contudo poucos realizam atividades de colaboração, comunicação e interação entre si por forma a darem mais vida à comunidade da prática (Wenger, 1998). Reconhecem ainda o reduzido número de formações e atualizações permanentes, bem como a insuficiência de recursos materiais de apoio à inclusão, o que constituem barreiras para a condução da prática educativa inclusiva. Os resultados da observação em sala de aula mostraram que os professores se interessam pela socialização, cooperação, interação e comunicação entre os alunos, valorizam e incentivam o respeito mútuo e buscam adequar o vocabulário ao nível de compreensão individual do aluno. Todavia, a forma de constituir os grupos conduz os alunos da turma a partilhar as tarefas com um número fixo de colegas, reduzindo assim a pertença a diferentes grupos quer por parte dos alunos com NEE, quer pelos restantes. No trabalho com o grande grupo, a atenção dos professores fica focada nos alunos sentados nas carteiras de frente, que são ocupadas pelos alunos com NEE. É de referir, pelas respostas da entrevista e da observação de aula, que continuaram sendo os professores com experiência de educação especial e inclusiva anterior e na escola, aqueles que mostraram estar mais aptos sobre o processo educativo inclusivo e que mobilizam esforços para cumprir os princípios da educação inclusiva de forma assertiva nas salas de aulas. Neste sentido, esta escola, que se assume como pioneira em matéria de educação inclusiva, com um percurso e experiência atual neste domínio, manifesta ainda a necessidade de consolidar e reforçar a sua identidade e cultura, para a qual contribuirão práticas de colaboração e formação.

Área científica: Ciências Sociais