Apprendre par la lecture au secondaire : relation entre l'intervention pédagogique de l'enseignant avec un regard sur la multimodalité et l'interprétation des exigences de l'activité dans le processus d'apprentissage par la lecture

Au 21e siècle, dans la société mondialisée (Jewitt, 2009) et interconnectée (Jewitt, 2013) caractérisée par un développement technologique rapide et un déploiement médiatique d’envergure (Boutin, 2012), la communication connaît des changements majeurs (Kress, 2003; Jewitt, 2009; Lebrun, Lacelle et Boutin, 2013). Ces mutations obligent à prendre en compte la multiplicité des modes (visuel, sonore, kinesthésique, etc.) par lesquels la communication actuelle se réalise et leurs fréquentes combinaisons. Les activités professionnelles que les individus ont à réaliser sont nombreuses et caractérisées par l’instantanéité. Pour y parvenir, ils ont à traiter l’ensemble des modes rencontrés. Ils se trouvent alors fréquemment en situation de devoir traiter lors de la lecture des informations ou messages multimodaux des textes (Boutin, 2012; Lacelle et Lebrun, 2014; Licoppe et Smoreda, 2005). Cela leur demande de mettre en œuvre des stratégies cognitives permettant la compréhension des différentes informations véhiculées par les modes (Lemieux, Lacelle et Boutin, 2017; Shinas, 2012).  À l’école, l’apprentissage par la lecture (APL) est suggéré aux élèves pendant toute leur scolarité dans toutes les disciplines (Cartier, 2007). Cette situation requiert souvent le traitement des différents modes des textes. Elle est liée à la réussite et à la persévérance scolaire (Cartier, 2007). L’APL implique la gestion par l’élève de multiples composantes (cognitives, métacognitives, contextuelles, etc.) et lui demande donc d’autoréguler son apprentissage. Au secondaire, la variété de textes et de supports pour l’APL augmente. Dans ce contexte d’exigences en APL au secondaire accrues par la multimodalité, de nombreux élèves éprouvent des difficultés à interpréter les exigences de l’activité d’APL en le faisant de manière inadéquate ou partielle (Butler, Cartier, Schnellert, Gagnon et Giammarino, 2011; Cartier, Butler et Janosz, 2007), ce qui peut contribuer à orienter leur processus d’APL dans une direction ne leur permettant pas de réaliser l’activité d’APL avec succès (Butler et Cartier, 2004b).  Le problème de recherche soulevé par ces difficultés est celui de l’interprétation des exigences de l’activité. Il s’agit du point de départ de l’apprentissage autorégulé à partir duquel l’élève fixe ses objectifs personnels, planifie, contrôle et ajuste sa progression et s’autoévalue (Butler et Cartier, 2004b). Pour se représenter mentalement ce qui est attendu de lui, l’élève cherche de façon plus ou moins consciente des indices dans le contexte de son apprentissage. Ces indices peuvent être véhiculés par diverses modalités sémiotiques (par exemple, le mode gestuel). En classe, c’est l’enseignant qui instaure le contexte d’apprentissage à travers son intervention pédagogique. Cette dernière peut donc avoir une influence sur l’interprétation des exigences de l’activité et ainsi avoir des conséquences sur l’APL.  La présente recherche visait à répondre à la question suivante : quelle est la relation entre l’intervention pédagogique de l’enseignant avec un regard sur la multimodalité et l’interprétation des exigences de l’activité dans le processus d’apprentissage par la lecture d’élèves de secondaire ? Elle avait pour objectifs dans le contexte d’APL au secondaire de : mettre en relation l’intervention pédagogique de l’enseignant et l’interprétation des exigences de l’activité d’APL d’élèves et mettre en relation l’interprétation des exigences de l’activité d’APL et les autres composantes du processus d’apprentissage par la lecture d’élèves.  Une étude de cas à multiples niveaux d’analyse imbriqués a été réalisée (Yin, 2014). Une approche méthodologique mixte adoptant un design convergent a été choisi (Creswell et Plano-Clark, 2017). Des analyses qualitatives et quantitatives ont été réalisées. La présente étude s’est déroulée en contexte naturel de classe de sciences. Une tâche d’interprétation des exigences de l’activité, un Questionnaire sur l’Apprentissage Par la Lecture (QAPL) (Butler et Cartier, 2004a; Cartier et Butler 2004), les données permanentes, des enregistrements vidéo et des entrevues semi-dirigées auprès de trois élèves et l’enseignante ont permis de colliger les données.  Les résultats montrent une relation possible entre l’intervention pédagogique de l’enseignant et l’interprétation des exigences de l’activité d’élèves ainsi qu’entre l’interprétation des exigences de l’activité et les autres composantes du processus d’APL. La situation d’APL et le soutien comportaient des éléments multimodaux. Les éleves ont interprété les exigences de l’activité adéquatement mais très peu en lien avec la lecture, l’apprentissage et la multimodalité. Les processus d’APL des élèves variaient selon leur interprétation des exigences de l’activité. Ces résultats soulignent l’importance d’une planification de l’intervention pédagogique cohérente et d’intentions claires intégrant la multimodalité. Ils semblent attester du rôle central de l’interprétation des exigences de l’activité dans le processus d’APL. In the twenty-first century, communication has been undergoing major changes (Kress, 2003; Jewitt, 2009; Lebrun, Lacelle and Boutin, 2013) in a globalized (Jewitt, 2009) and interconnected (Jewitt, 2013) society characterized by rapid technological change and large-scale media presence (Boutin, 2012). These mutations make it necessary to consider the multiple modes (visual, aural, kinesthetic, etc.) through which current communication takes place, as well as their frequent combinations. The professional activities that individuals carry out are not only numerous, but instantaneous as well. To this end, individuals must process all modes through which communication is carried out. As such, they often have to process texts when reading information or multimodal messages (Boutin, 2012; Lacelle and Lebrun, 2014; Licoppe and Smoreda, 2005). This requires the use of cognitive strategies allowing the data conveyed through modes to be understood (Lemieux, Lacelle and Boutin, 2017; Shinas, 2012). In school, Learning Through Reading (LTR) is required of students throughout their entire education and in all disciplines (Cartier, 2007). It often requires various textual modes to be processed. This situation is linked to success and school perseverance (Cartier, 2007). It involves the management on the students’ part of multiple components (cognitive, metacognitive, contextual, etc.) and as such, requires that they self-regulate their learning. In high school, the variety of texts and materials available for LTR is increasing. As LTR requirements in high school are heightened by multimodality, many students experience difficulty in Task interpretation by doing so inadequately or partially (Butler, Cartier, Schnellert, Gagnon et Giammarino, 2011; Cartier, Butler and Janosz, 2007), which can contribute to stir their LTR process in a direction that may prevent them from completing the LTR assignment successfully (Butler et Cartier, 2004b). An important factor that influences this difficulty is Task interpretation. This is the starting point for self-regulated learning, from which students must set their personal goals, plan, control and adjust their progress, and then self-evaluate (Butler et Cartier, 2004b). To grasp what is expected of them, students look for clues in their learning context more or less consciously. These clues can be conveyed through various semiotic modes (gestures, for example). In class, the teacher is responsible for establishing the learning context through their pedagogical intervention, which can in turn influence the interpretation of requirements for the assignment and have an impact on LTR.  As such, this research aims to answer the following question: what is the relationship between the teacher’s pedagogical intervention within the context of multimodality and the interpretation of assignment requirements by high school students during the Learning Through Reading process ? More precisely, its objectives in the context of LTR in high school are two-fold: relating the teacher’s pedagogical intervention and the interpretation of LTR assignment requirements by students, and relating the interpretation of LTR assignment requirements to the student’s Learning Through Reading process. To this end, a case study with multiple embedded analytical units was performed (Yin, 2014). A mixed methodology with a convergent design was used (Creswell and Plano-Clark, 2017). The study was performed in the natural context of a science class. An assignment requirement interpretation task, a Learning Through Reading Questionnaire (LTRQ) (Butler and Cartier, 2004a; Cartier and Butler 2004), permanent data, video recordings and semi-structured interviews conducted with three students and the teacher have made it possible to compile data. Qualitative and quantitative analyses have been performed. The results demonstrate a possible relationship between the teacher’s pedagogical intervention and the students’ interpretation of assignment requirements, and between the interpretation of assignment requirements and other components of the LTR process. Both the LTR situation and the teacher’s support included multimodal components. The students interpreted the assignment requirements adequately, but very little in relation to reading, learning, and multimodality. The students’ LTR process varied depending on their interpretation of assignment requirements.. These results confirm the importance of planning an LTR activity with clear pedagogical intentions and LTR support for students in this context, including multimodality. They appear to confirm the crucial role of the interpretation of assignment requirements through their LTR process.

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