Les pratiques évaluatives visant l’efficacité de la rétroaction pour le développement de la production écrite des étudiants du français langue étrangère : le cas de l’Université de Costa Rica

Dans l’éducation supérieure et l’enseignement d’une langue étrangère, la question de changement de paradigme centré sur l’apprentissage met en avant l’évaluation formative (assessment for learning) dont la fonction de régulation attribue un rôle primordial à la rétroaction comme information de retour pour l’apprenant afin de l’aider à poursuivre son apprentissage (Abedi, 2010; Ahumada, 2005; Ferreyra, 2012; Piccardo, 2010; Scallon, 2004; Stiggins, 2005). L’Université de Costa Rica cherche aussi à mettre en place de nouvelles pratiques évaluatives pour être en accord avec le nouveau paradigme, mais dans le domaine des langues, surtout le français langue étrangère, les pratiques sont encore très traditionnelles, car l’intérêt se centre sur le résultat final obtenu qui indique la réussite ou l’échec au cours. C’est ainsi que nous désirons mettre en pratique de nouvelles façons de faire pour rendre plus actif l’apprenant dans son apprentissage. De plus, les différentes recherches sur la rétroaction écrite et les grilles descriptives constatent les bénéfices de la rétroaction pour l’apprentissage, puisqu’elle aide l’apprenant à s’engager, à être plus autonome et à développer sa métacognition (Alvira, 2016; Chandler, 2003; Ferris, 2010; Lefebvre et Deaudelin, 2001; Roever et Manna, 2005). À partir de ces constats, nous nous sommes intéressés à examiner « l’appropriation par les enseignants de pratiques d’évaluation formative visant l’efficacité de la rétroaction et la contribution au développement de la compétence en production écrite chez les apprenants en FLE » . De cette manière, nous avons fait une recherche collaborative avec trois professeures universitaires et leurs étudiants pour les outiller et les aider à mettre en pratique ces nouvelles façons de faire.   Comme principaux résultats, nous avons trouvé qu’avant, les pratiques de rétroaction écrite comme commentaire étaient inexistantes chez les professeures. Par contre, elles faisaient déjà une rétroaction corrective directe et une des professeures utilisait aussi la rétroaction corrective indirecte. Elles employaient une grille uniforme qui était inappropriée pour évaluer une production écrite. Du côté des étudiants, ils trouvaient que la rétroaction n’était ni immédiate, ni claire, ni suffisante. Ils avaient des difficultés pour comprendre le code de correction utilisé. L’utilisation qu’ils donnaient à la grille uniforme était celle de connaître la note obtenue. Pendant la mise en place de nouvelles pratiques, les professeures ont formulé fréquemment des rétroactions de type cognitif, constructif et informatif, tandis que le type métacognitif, négatif et suggestif était le moins fréquent selon le modèle de Rodet (2000). Au niveau du contenu, les rétroactions sur le fond comme les idées et l’organisation ont été les plus formulées, tandis que la forme a été la moins formulée. Deux professeures ont employé la rétroaction corrective indirecte pour quelques travaux, tandis qu’une autre n’a utilisé que la rétroaction corrective directe. La grille descriptive analytique permettait de suivre la progression des étudiants selon les différents travaux, ainsi nous avons constaté que ceux de la professeure 2 (P2) ont fait une plus grande progression que ceux des autres professeures. De cette manière, les étudiants ont utilisé la rétroaction écrite pour corriger leurs erreurs, tandis qu’ils ont employé la grille descriptive analytique pour justifier le résultat obtenu, autoévaluer leur travail et  identifier leurs forces et leurs faiblesses. Après la mise en place de nouvelles pratiques, nous avons trouvé que les pratiques de rétroaction des professeures se sont bonifiées et les étudiants ont apprécié ces changements, car il existe plus d’intérêt des professeures pour leur apprentissage. Ainsi, ils sont devenus plus autonomes, plus responsables, plus motivés et plus engagés pour leur apprentissage.   Finalement, l’utilisation d’une rétroaction efficace à travers la rétroaction écrite et la grille descriptive analytique a contribué à l’amélioration de la compétence de la production écrite chez les étudiants en français langue étrangère. In higher education and foreign language teaching, a paradigm shift now focused on learning brings attention to assessment for learning, where regulation of learning puts forward feedback as a tool that students can use to improve their learning process (Abedi, 2010; Ahumada, 2005; Ferreyra, 2012; Piccardo, 2010; Scallon, 2004; Stiggins, 2005). In this context, the University of Costa Rica seeks to put in place new evaluative practices in line with this new paradigm, as in the field of languages, especially in French as a foreign language, practices are still very traditional since students’ interests lie mainly on pass/fail results in courses followed. Hence, our wish to put in place new practices to make students more active in their learning process. Different studies about annotation, corrective feedback and rubrics validate the benefits of feedback in the learning process, since it helps the learner to commit to, and become more autonomous and to develop his metacognition (Alvira, 2016; Chandler, 2003; Ferris, 2010; Lefebvre & Deaudelin, 2001; Roever & Manna, 2005). From these conclusions, we were interested in examining ‘the development of formative assessment practices among professors which aimed efficient feedback and contribute towards the development of writing competence of students in French as a foreign language. We thus undertook a collaborative research along with three professors and their students, and used interviews, group discussions and analysed students’ works to guide the former put in place these new ways of assessment.  As regards main results, we found that before the implementation of our research protocol, written feedback practices were inexistent among professors as sometimes direct and indirect corrective feedback was done. Students found that the feedback perceived was not immediate, clear, or sufficient and faced difficulties understanding the correction key used. Professors used a uniform scale which was inappropriate to evaluate written production. Students could only take cognizance of the grade obtained through the scale. During the implementation of the research protocol, professors formulated annotations of different content, formulation and aim following the model of Rodet (2000). It was found that annotations of cognitive content, formulated in a constructive manner with the aim of giving information were most frequently used whereas the ones with metacognitive content, formulated negatively with the aim of being suggestive were least frequently used. Annotations mostly focused on ideas and organization of the written production whereas for the structure, a direct correction was favored. In this way, students used feedback from the written production to learn to write and learn the language. The descriptive analytical rubric allowed to follow up students’ progression in the different works. We found that those of one of the professors (P2) progressed more than the two others. In this way, students used annotations to correct their errors, while they used the descriptive analytic rubric to justify the result obtained, to self-assess their work and to identify their strengths and weaknesses. After the implementation of the research protocol, we found that the feedback practices of the professors improved as a more systematic and individual follow up system was put in place. Students appreciated these changes, and became more autonomous, more responsible, more motivated and more committed to their learning.  To sum up, the use of effective feedback through annotations and the descriptive analytical rubrics contributed to the improvement of writing competence of students who follow courses in French as a foreign language.

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