Disrupção percebida e auto–regulação da aprendizagem no Ensino Básico

Self-regulated learning processes are said to be crucial for school success and literature also suggests that disruptive students present very low levels of selfcontrol which most times foretells their bad school performance. This study analyzes the percieved disruptive behavior of students in middle school (aged between 10-14) and the association of percieved disruption, self-regulation and school achievement. According to the findings school disruption correlates to self-regulated learning and the number of school years failed. On the other side students self-regulated profiles show a decrease along school years. These findings suggest the relevance of students improving their self-regulated processes so as to lower school failure and disruption. Key-words: percieved school disruption, aggression, distraction, breaking rules, school goals, self-regulation, school achievement. Agradecimentos Este trabalho foi possível com um subsídio de investigação concedido pela F. Ramada, Aços e Indústrias, S.A. _______________ * Universidade do Minho, ** Universidade de Oviedo, *** Universidade da Beira Interior, **** Universidade de Murcia. Psicologia e Educação 78 Vol. IV, no 1, Jun. 2005 Introdução Num mundo cada vez mais turbulento e competitivo, os actos de violência ocorrem com uma intensidade crescente, contribuindo para o aumento das percepções de insegurança dos cidadãos. O ambiente escolar está também de algum modo atrelado a este destino. Por exemplo, o Departamento de Educação dos Estados Unidos calcula que entre 700 mil e 1 milhão e meio de alunos preferem estudar em casa, temendo a insegurança que caracteriza as escolas americanas. No entanto, e referindo-se a Portugal, Lopes (2001) afirma que os episódios de violência na escola são muito mais esporádicos do que a mediatização dos mesmos pode fazer crer. O comportamento escolar disruptivo pode ser entendido como: “(.) aquele que prejudica a aprendizagem dos alunos ou a eficácia do ambiente de ensino” (Merret & Wheldall, 1984, p.87). Os alunos disruptivos exibem, entre outros, os seguintes comportamentos: vandalismo, desobedecem aos professores, irritam-se frequentemente, ameaçam ou exercem violência física, roubam, usam linguagem imprópria, não são assíduos nem pontuais, conversam a despropósito, perturbam e estão desinteressados das matérias escolares (Lawrence, Steed & Young, 1985). O modelo desenhado por McGuiness (1993) e cujo centro é um acto disruptivo, procura articular alguns dos factores promotores da indisciplina, por exemplo, os factores sociogénicos que embora longe do poder de intervenção do professor interferem nas suas áreas de responsabilidade. Estes incluem as atitudes da sociedade em relação ao poder, à justiça, à raça, ao sexo, à propriedade, assim como aqueles que dizem respeito à autoridade parental, conflitos, problemas económicos e valores. Amado (2001) refere que os interesses, valores e vivências dos alunos disruptivos são, a maior parte das vezes, diferentes dos veiculados pela escola. Por exemplo, sobre a problemática dos valores, Pereira (2002) lembra-nos que os alunos disruptivos apresentam atitudes positivas perante a violência, não sentem empatia pelas vítimas e têm uma forte necessidade de poder e domínio sobre os outros; referem também os “potenciais factores patogénicos” da escola, que abrangem desde o ethos escolar até aos mais subtis aspectos da interacção professoraluno na sala de aula. Um dos aspectos mais importantes deste modelo diz respeito à organização e gestão de sala de aula como parte integrante do papel de liderança do professor. Doyle (1986) refere que os professores que gerem bem as suas aulas, seja por intuição, por aprendizagem específica ou como fruto da sua experiência pessoal, alcançam a ordem através de um eficaz plano organizador das actividades, da antecipação dos potenciais comportamentos disruptivos e de intervenções extremamente precoces sobre os mesmos. Nas duas últimas décadas, a investigação psicológica sobre auto-regulação desenvolveu-se bastante, especialmente no domínio da auto-regulação da aprendizagem. Este construto é actualmente encarado como um elemento essencial para uma aprendizagem de sucesso não só na escola, mas também nos demais contextos de vida dos indivíduos (Rosário, 2004). Apesar da existência duma panóplia de modelos de aprendizagem auto-regulada, propondo diferentes construtos e diferentes conceptualizações, todos eles partilham alguns pressupostos e características gerais: (i) a visão do aluno como agente activo e construtivo dos seus processos de aprendizagem, (ii) o pressuposto de que os alunos podem potencialmente controPsicologia e Educação 79 Vol. IV, no 1, Jun. 2005 lar, monitorizar e regular certos aspectos da sua cognição, motivação e comportamento, bem como algumas características do seu ambiente, (iii) o pressuposto de que os alunos necessitam de critérios que lhes permitam avaliar os processos que utilizam na realização de diferentes tarefas e (iv) o pressuposto de que as actividades de aprendizagem auto-regulada são mediadoras entre as características pessoais e contextuais e a realização escolar (Boekaerts & Nieivirta, 2000; Pintrich, 2000). A perspectiva sociocognitiva considera a auto-regulação como os processos pelos quais os alunos activam e sustêm cognições, comportamentos e afectos, que são sistematicamente orientados para alcançar os seus objectivos (Rosário, 2005; Schunk & Zimmerman, 1994). De acordo com estes autores, a auto-regulação integra um certo número de microprocessos, tais como o estabelecimento de objectivos, planeamento estratégico, uso de estratégias efectivas para organizar, codificar e armazenar informação, monitorização e metacognição, acção e controlo volitivo, gestão efectiva do tempo, crenças automotivacionais, avaliação e auto-reflexão, sentimentos de orgulho e satisfação com os próprios esforços e com um ambiente agradável. Nesta perspectiva teórica, os professores podem contribuir como modeladores, quando, por exemplo, utilizam actividades, tais como: demonstrar a utilização de diferentes técnicas inerentes a uma aprendizagem auto-regulada proficiente (eg., estabelecimento de objectivos, auto-recordações) de uma forma compreensível para os alunos; recordar sistematicamente os sucessos alcançados (eg., feedback, portfólios, grelhas de registo); antecipar questões que possam surgir aos alunos ao longo do processo de aprendizagem; planear cuidadosamente as aulas, integrando os processos autoregulatórios no currículo; refinar os seus métodos de ensino, encorajando, facilitando e recompensando o comportamento imitativo dos alunos quando este ocorra (Rosário, 2004; Rosário et al., 2005a; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Por outro lado, os alunos estão mais disponíveis para julgar os seus progressos em tarefas que valorizam, podendo não querer investir em tarefas escolares que consideram menos interessantes, o que implica, neste caso, a não modificação dos seus comportamentos em função dos auto-julgamentos realizados (Rosário, 1999, 2004). Neste sentido, todos os alunos, pelo menos em algumas matérias, podem aprender a regular a sua aprendizagem e o seu rendimento escolar, pois a capacidade de autoregulação é uma competência susceptível de ser modificada e incrementada. Esta plasticidade torna possível melhorar e incentivar a competência auto-regulatória dos alunos, o que pode ser conseguido, através da implementação de um desenho curricular apropriado para ensinar estratégias de aprendizagem e competências, incrementando a auto-eficácia para a aprendizagem e o estabelecimento de objectivos escolares realistas (Schunk & Ertmer, 2000). Este trabalho está orientado para a análise das interacções entre a auto-regulação da aprendizagem, os níveis de disrupção percebida e os resultados escolares dos alunos do 2.o e 3.o Ciclos do Ensino Básico em Matemática e Língua Portuguesa.