C-149-18
Sentencia
C-149/18
DEMANDA
DE INCONSTITUCIONALIDAD-Competencia
de
la Corte Constitucional
DEMANDA
DE INCONSTITUCIONALIDAD-Requisitos
INTEGRACION
DE UNIDAD NORMATIVA-Reiteración de jurisprudencia
INTEGRACION
DE UNIDAD NORMATIVA-Configuración
INTEGRACION
DE UNIDAD NORMATIVA-Procedencia excepcional
INTEGRACION
DE UNIDAD NORMATIVA-Mandatos constitucionales
CONCEPTO
DE VIOLACION EN DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Razones
claras, ciertas, específicas, pertinentes y suficientes
DERECHO
A LA EDUCACION DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Marco
constitucional y legal
DERECHO
A LA EDUCACION DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección
constitucional y en los tratados y convenios internacionales
BLOQUE
DE CONSTITUCIONALIDAD-Jurisprudencia constitucional
DERECHO
A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Parámetros normativos
internacionales que sirven de criterios relevantes de interpretación
DERECHO
A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Reiteración
de jurisprudencia
CONVENCION
SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Especial
protección del Estado
CONVENCION
SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopción
del modelo social de la discapacidad
CONVENCION
SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Alcance
MODELO
SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-Reconocimiento de participación de
dicha población en el diseño e implementación de las políticas públicas que le
atañen
DISCAPACIDAD-Evolución
histórica del concepto
MODELO
SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Importancia
DERECHO
A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Accesibilidad/DERECHO
A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Reglas jurisprudenciales
DERECHO
A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección
constitucional
DERECHO
A LA EDUCACION-Tratamiento constitucional con doble
connotación como derecho y como servicio/DERECHO A LA EDUCACION-Disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad
DISCAPACIDAD-Enfoque
diferencial
DERECHO
A LA EDUCACION DEL DISCAPACITADO-Ejercicio pleno de
otros derechos fundamentales
MODELO
SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Concepto/MODELO SOCIAL DE LA
DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligación de remover barreras que impidan
la plena inclusión social de las personas en situación de discapacidad
EDUCACION
INCLUSIVA-Concepto y alcance por organismos nacionales e
internacionales
La Sala observa que existe un marco normativo constitucional,
legal e internacional que reconoce el derecho a la educación inclusiva de las
personas, niñas, niños y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha
desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia de
política pública. A nivel internacional la educación inclusiva ha sido
reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos órganos
de supervisión quienes han definido su contenido y alcance desde el modelo
social de la discapacidad, superando así los modelos de prescindencia o de
rehabilitación.
EDUCACION
INCLUSIVA-Enfoque
EDUCACION
INCLUSIVA-Ajustes razonables
PRINCIPIO
DE INCLUSION EDUCATIVA-Aplicación
El
principio de inclusión debe ser aplicado en todas las etapas de la educación,
con miras a potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al máximo de
sus capacidades y competencias. La disponibilidad, el acceso, la permanencia y
culminación de la prestación del servicio educativo deben ser inclusivos
PRINCIPIO
DE INCLUSION EDUCATIVA-Garantía de disponibilidad, acceso,
permanencia y culminación de los servicios educativos
DERECHO
A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance
en el Estado social de derecho
[E]n
el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los derechos
fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad de
condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y servicio
público de educación debe ser asegurado a las personas en condiciones de
discapacidad de la misma forma como lo es para las demás personas. Lo anterior
implica, que no puede ser negado el acceso en razón de la discapacidad o
frustrada la asistencia a una educación convencional por la ausencia de ajustes
razonables, pues es una obligación de las instituciones tomar las medidas
necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la inclusión. La
jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado conceder de forma
excepcional, la educación especial o especializada entendiéndola como un
complemento o apoyo de la convencional y en casos en los que hay un fundamento
científico suficiente y la participación de la comunidad académica involucrada.
EDUCACION
ESPECIAL-Finalidad/DERECHO A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance
MODELO
DE EDUCACION ESPECIAL-Justificación
(…)
La existencia de un modelo de educación especial se encuentra justificada, en
la medida en que se trata de una alternativa legítima cuando (i) es una medida
de transición o de apoyo para acceder o permanecer en el modelo convencional de
educación, (ii) existe un concepto médico e interdisciplinario que establece
que es la alternativa más beneficiosa para el estudiante acorde con su
diversidad funcional y las habilidades que se quieran desarrollar y (iii) la
voluntad de la familia y el mismo estudiante manifieste la preferencia de un
modelo especial
EDUCACION
ESPECIAL-Mecanismo idóneo para promover igualdad real y
efectiva
EDUCACION
ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-Carácter excepcional
SISTEMA
DE EDUCACION INTEGRADO-Análisis de constitucionalidad
MECANISMOS
DE INTEGRACION SOCIAL DE LAS PERSONAS CON LIMITACIONES-Fundamento
constitucional
La
Constitución Política en su artículo 47 consagra la expresión “integración
social”. Establece la obligación del Estado
de adelantar “una política de previsión, rehabilitación e integración social
para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la
atención especializada que requieran”. Esta
disposición, al igual que el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 deben ser leídos
conforme a los estándares del modelo social de la discapacidad que permea todo
el ordenamiento jurídico, acorde con lo ya establecido líneas arriba. De manera
que, para que la integración educativa sea respetuosa con el ordenamiento
constitucional, ésta debe ser comprendida como un proceso que busca la
inclusión exitosa de los niños y niñas en condiciones de discapacidad a las
aulas educativas convencionales. El proceso de integración de un estudiante a
un aula convencional exige que la institución y toda la comunidad académica
implementen todos los ajustes razonables que sean necesarios para que puede
desempeñarse en igualdad de condiciones como cualquier otro estudiante. En ese
sentido, el plantel educativo debe buscar
adaptarse a las necesidades académicas del alumno y no al revés, es decir,
exigírsele al estudiante adaptarse al aula
Referencia:
Expediente D-12.208
Demanda
de inconstitucionalidad contra el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990,
los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, los artículos
10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el artículo
36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006.
Actor:
Lucas
Correa Montoya
Magistrada
Ponente:
CRISTINA
PARDO SCHLESINGER
Bogotá, D.C.,  trece (13) de diciembre de dos mil dieciocho
(2018).
La Sala Plena de la Corte Constitucional, en
ejercicio de sus atribuciones constitucionales y en cumplimiento de los
requisitos y trámites establecidos, en el Decreto 2067 de 1991, ha proferido la
siguiente
SENTENCIA
I.    ANTECEDENTES
En ejercicio de la acción pública de inconstitucionalidad
establecida en los artículos 241 y 242 de la Constitución Política, el
ciudadano Lucas Correa Montoya demandó el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990; los artículos 46
(parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994; los artículos 10 (parcial), 11
(parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el artículo 36 (parcial) de la
Ley 1098 de 2006, por considerar
que desconocen lo establecido en los artículos 5 y 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la
Constitución Política.
Mediante Auto del diecisiete (17) de julio de
dos mil diecisiete (2017), esta Corporación procedió a: (i) admitir la demanda;
(ii) disponer su fijación en lista; (iii) comunicar sobre la iniciación del
proceso a la Presidencia de la República, al Congreso de la República, al
Ministerio de Justicia y del Derecho, al Ministerio de Salud y Protección
Social y al Ministerio de Educación Nacional; (iv) invitar a la Secretaría de
Educación Distrital de la ciudad de Bogotá, a la Defensoría del Pueblo
-Delegadas para la Salud, la Seguridad Social y la Discapacidad e Infancia, la
Juventud y Adulto Mayor-, al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF-,
a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación - FECODE-, a las
Facultades de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad
de Los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad de Antioquia,
la Universidad de La Sabana, la Universidad Minuto de Dios, a la Facultad de
Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana y Facultad de Medicina y
Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario, a PAIIS – Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión
Social, a la Fundación Saldarriaga Concha, a la Fundación para la Investigación
y el Desarrollo de la Educación Especial-FIDES, a la UNICEF Colombia, a la
UNESCO Colombia y al Director del Grupo de Investigación de Derechos Humanos de
la escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda y experto en temas
relacionados con las garantías de las personas en condiciones de discapacidad,
al Doctor Carlos Parra Dussán y a la abogada Andrea Padilla Muñoz, a la Asociación Nacional de
Preescolar, a Frine -Fundación Rehabilitación Integral, a Asdown Colombia, al
Instituto Nacional de Sordos - INSOR, al Instituto Nacional para Ciegos - INCI,
al Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, a la Liga Colombiana de Autismo
-LICA, La Antena Infancia y Juventud de Bogotá, a la Alianza Educativa, a
Anthiros, a Red PaPaz, a las Facultades de Derecho de la Pontificia Universidad
Javeriana, Universidad Libre, la Universidad de Los Andes, la Universidad del
Rosario -Grupo de Acciones Públicas-, la Icesi de Cali -Grupo de Acciones
Públicas-, la Universidad del Norte, la Universidad de Antioquia, la
Universidad de Caldas y la Universidad del Cauca; (v) correr traslado de la
demanda al señor Procurador General de la Nación para que rindiera el concepto
de su cargo en los términos que le concede la ley y (iv) suspender los términos
del proceso, de conformidad con lo dispuesto por la Sala Plena de esta
Corporación mediante Auto 305 de 2017.
Adicionalmente, en el mismo auto admisorio de la demanda se ordenó
la práctica de las siguientes pruebas:
“NOVENO. ORDENAR la práctica de las siguientes pruebas:
Oficiar al Ministerio de Educación Nacional, para que en el término de cinco días
siguientes a la comunicación de esta providencia, dé respuesta a los
interrogantes que se exponen a continuación:
·
Informar el porcentaje de la
población infantil en condiciones de discapacidad que se encuentra escolarizada
tanto en colegios de educación convencional como especializada.
·
Informar cuál es la cobertura de
planteles educativos especializados y de planteles de educación convencional
que cuentan con ajustes razonables.
·
Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de
2013, en relación a su función de “a) Consolidar la política de educación
inclusiva y equitativa conforme al artículo 24 de la Convención de Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la ley general de
educación y los lineamientos de educación para todos de la UNESCO”, informar
qué políticas públicas, planes y programas tiene el Ministerio relacionados con
la garantía del acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad.
·
Informar qué medidas ha tomado el
Ministerio de Educación para que en los colegios públicos convencionales se
realicen ajustes razonables para garantizar el acceso a los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad.
Oficiar a cada una de las Secretarías de Educación y de Integración Social de
Bogotá,[1] Secretarías
de Educación de Santiago de Cali,[2] Antioquia[3] y
Barranquilla,[4] para que
además de pronunciarse sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las
disposiciones acusadas, den respuesta concreta al interrogante que se expone a
continuación:
·
Informar qué medidas ha tomado para
que en los colegios públicos convencionales se realicen ajustes razonables para
garantizar el acceso a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad.
·
Aclarar cuál es la oferta y cobertura
de colegios y aulas especializadas.
Oficiar a cada una de las entidades
mencionadas en los numerales quinto, sexto y séptimo de este Auto, para que en
los conceptos emitidos sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las
disposiciones acusadas, den respuesta concreta a los interrogantes que se
exponen a continuación:
1.
¿En qué casos de discapacidad física,
mental, intelectual o sensorial se requiere la prestación de una educación
especial o especializada? Aclarar en qué casos no es justificable esta
prestación especial o integrada.
2.
¿Cuáles son las razones que
justificarían mantener aulas o instituciones especiales que impartan educación
a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad?
3.
En relación con los conceptos de
“ajustes razonables” y “diseño universal” de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación
nacional deben garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes
cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
4.
¿Qué ajustes razonables deben
implementarse para hacer posible la inclusión real de los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema educativo regular o
convencional?
5.
¿Qué tipo de capacitación requieren
los profesores del sistema educativo convencional para lograr una educación
inclusiva?
6.
¿Cuáles serían las medidas más
eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacía la inclusión,
desde la intención de la comunidad académica en general?
7.
¿Cuáles son los impactos que se
generan en el desarrollo armónico e integral de los niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un
sistema educativo integrador?
8.
Desde su experticia y/o experiencia,
informe a la Corte si conoce casos exitosos  de un sistema educativo sin aulas
especializadas para los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad y en el que se garantice un sistema de educación convencional con
la implementación de ajustes razonables según los tipos de discapacidad.
9.
Desde su experticia y/o experiencia,
considera usted que el derecho de los padres a escoger el modelo de educación
de sus hijos, incluye tener la opción de elegir entre un sistema educativo
especial o integrador y un sistema convencional para sus hijos en condiciones
de discapacidad.
Para este efecto por medio de la Secretaría General se remitirá
copia íntegra del presente auto a cada una de estas instituciones, vía correo
electrónico, en los casos en los que sea posible”
Una vez cumplidos los trámites previstos en el artículo 242 de la
Constitución Política y en el Decreto 2067 de 1991, además de levantarse el
término de suspensión del proceso conforme al Auto 305 de 2017,[5]  la Corte Constitucional procede a
decidir acerca de la demanda de la referencia.
II.NORMAS
DEMANDADAS
A continuación se transcribe el texto
de las normas demandadas y se subrayan las expresiones que se consideran
contrarias a la Constitución:
LEY 14 DE 1990
(enero 15)
Diario Oficial No 39.143, del 15 de
enero de 1990
EL CONGRESO DE COLOMBIA,
Por la cual se establece la distinción
"Reservista de Honor", se crea el escalafón correspondiente y se
dictan otras disposiciones.
DECRETA:
“ARTICULO 2o. Los
reservistas de honor a que se refiere el artículo anterior de la presente ley y
los artículos 211, 182 y 13; 8 de los decretos 95, 96 y 97 de 1989
respectivamente, gozarán de los siguientes derechos y beneficios:
1. EDUCACION
1.1. Educación básica y capacitación.
Los establecimientos oficiales de enseñanza de todo nivel, tienen la obligación
de admitir para los estudios respectivos, a los "Reservistas de
Honor", sin que tengan que pagar ninguna clase de contraprestación. Los
establecimientos privados de educación destinarán un cinco por ciento (5%) de
las becas que por ley deben otorgar, para ser adjudicadas a los
"Reservistas de Honor", que tengan derecho a ingresar conforme a sus
estatutos y reglamentos.
Las instituciones docentes informarán
anualmente, a los Ministerios de Educación, Defensa y al Instituto Colombia
para el Fomento de la Educación Superior, sobre el número de reservistas que
hayan sido admitidos.
1.2. Educación superior. El Instituto
Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior
"Mariano Ospina Pérez, ICETEX, deberá destinar anualmente un cinco por
ciento (5%) de los créditos para estudios en el país, y un mínimo de tres (3)
cupos de las becas disponibles anualmente para especializaciones en el
exterior, a fin de atender las solicitudes que sobre estos beneficios presenten
los "Reservistas de Honor".
1.3. Educación especial.
Los diferentes centros oficiales de educación especial, deben
admitir al "Reservista de Honor", cuando por su incapacidad
física, le resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario.
1.4. Capacitación tecnológica. Los
centros oficiales que tengan como finalidad, la capacitación técnica o
tecnológica, tienen la obligación de admitir como mínimo, un diez por ciento
(10%) de "Reservistas de Honor" (…)”.
LEY 115 DE 1994
(febrero 8)
Diario Oficial No. 41.214 de 8 de
febrero de 1994
Por la cual se expide la ley general de
educación
EL CONGRESO DE COLOMBIA
DECRETA:
TÍTULO III.
MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA A
POBLACIONES
CAPÍTULO
I.
EDUCACIÓN PARA  <PERSONAS EN
SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD> O CAPACIDADES EXCEPCIONALES.
ARTÍCULO 46. INTEGRACIÓN CON EL SERVICIO
EDUCATIVO.
<Textos entre <> corregidos en los términos de la Sentencia C-458-15> La
educación para <personas en situación de discapacidad física, sensorial y
psíquica> o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante
del servicio público educativo.
Los establecimientos educativos
organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y
social de dichos educandos.
El Gobierno Nacional expedirá la
reglamentación correspondiente.
PARÁGRAFO 1o. Los Gobiernos
Nacional y de las entidades territoriales podrán contratar con entidades
privadas los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para la
atención de las personas a las cuales se refiere este artículo, sin sujeción al
artículo 8o. de la Ley 60 de 1993 hasta
cuando los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de educación.
PARÁGRAFO 2o. Las instituciones
educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas con
limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y
desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios
para la adecuada atención integral de las <personas en situación de
discapacidad física, sensorial y psíquica>. Este proceso deberá realizarse
en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito esencial para que las
instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el Estado.
(…)
ARTÍCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS. <Texto
corregido en los términos de la Sentencia C-458-15> Los
Gobiernos Nacional, y de las entidades territoriales incorporarán en sus planes
de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención
educativa a las personas con limitaciones <en situación de
discapacidad>.
El Gobierno Nacional dará ayuda especial
a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en
los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean
necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral,
a las personas con limitaciones.”
LEY 361 DE 1997
(febrero 7)
Diario Oficial No. 42.978, de 11 de
febrero de 1997
Por la cual se establecen mecanismos de
integración social de las personas con limitación <en situación de
discapacidad> y se dictan otras disposiciones.
EL CONGRESO DE COLOMBIA,
DECRETA:
CAPÍTULO II.
DE LA EDUCACIÓN
“ARTÍCULO 10. El
Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el
acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario,
profesional y técnico para las personas con limitación <en
situación de discapacidad>, quienes para ello dispondrán de una formación
integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.
ARTÍCULO 11. En
concordancia con lo establecido en la Ley 115 de 1994, nadie podrá ser
discriminado por razón de su limitación <discapacidad>, para
acceder al servicio de educación ya sea en una entidad pública o privada y para
cualquier nivel de formación.
Para estos efectos y de acuerdo con lo
previsto en el artículo siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la
integración de la población con limitación <en situación
de discapacidad> a las aulas regulares en establecimientos educativos
que se organicen directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no
gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas necesarias
para integrar académica y socialmente a los
limitados <las personas en situación de discapacidad>, en el marco
de un Proyecto Educativo Institucional.
Las entidades territoriales y el
Gobierno Nacional, a través del Sistema Nacional de Cofinanciación, apoyarán
estas instituciones en el desarrollo de los programas establecidos en este
capítulo y las dotará de los materiales educativos que respondan a las necesidades
específicas según el tipo de limitación <discapacidad> que
presenten los alumnos.
ARTÍCULO 12. Para
efectos de lo previsto en este capítulo, el Gobierno Nacional deberá establecer
la metodología para el diseño y ejecución de programas educativos especiales
de carácter individual según el tipo
de limitación <discapacidad>, que garanticen el ambiente
menos restrictivo para la formación integral de las personas con
limitación <en situación de discapacidad>.”
LEY 1098 DE 2006
(Noviembre 8)
Modificada por el art. 36, Decreto Nacional 126 de 2010, en
lo relativo a las multas, Reglamentada parcialmente por el Decreto Nacional 860 de
2010
Por la cual se expide el Código de la
Infancia y la Adolescencia.
El Congreso de Colombia
DECRETA:
CAPITULO II
Derechos y libertades
Artículo 36. Derechos de los
niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad. Para los efectos
de esta ley, la discapacidad se entiende como una limitación física, cognitiva,
mental, sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para
ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana.
Además de los derechos consagrados en la
Constitución Política y en los tratados y convenios internacionales, los niños,
las niñas y los adolescentes con discapacidad tienen derecho a gozar de una
calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias
por parte del Estado para que puedan valerse por sí mismos, e integrarse a la
sociedad. Así mismo:
1. Al respeto por la diferencia y a
disfrutar de una vida digna en condiciones de igualdad con las demás personas,
que les permitan desarrollar al máximo sus potencialidades y su participación
activa en la comunidad.
2. Todo niño, niña o adolescente que
presente anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a
recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado, rehabilitación y cuidados
especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los miembros de
la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente
tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas
para el efecto.
Corresponderá al Gobierno Nacional
determinar las instituciones de salud y educación que atenderán estos derechos.
Al igual que el ente nacional encargado del pago respectivo y del trámite del
cobro pertinente.
3. A la habilitación y rehabilitación,
para eliminar o disminuir las limitaciones en las actividades de la vida
diaria.
4. A ser destinatarios de acciones y de
oportunidades para reducir su vulnerabilidad y permitir la participación en
igualdad de condiciones con las demás personas.
Parágrafo 1o. En
el caso de los adolescentes que sufren severa discapacidad cognitiva
permanente, sus padres o uno de ellos, deberá promover el proceso de
interdicción ante la autoridad competente, antes de cumplir aquel la mayoría de
edad, para que a partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado de
sujeción a la patria potestad por ministerio de la ley.
Parágrafo 2°. Los padres que asuman la atención
integral de un hijo discapacitado recibirán una prestación social especial del
Estado.
Parágrafo 3°. Autorícese al Gobierno
Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar convenios con
entidades públicas y privadas para garantizar la atención en salud y el acceso
a la educación especial de los niños, niñas y adolescentes con
anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad.
El Estado garantizará el cumplimiento
efectivo y permanente de los derechos de protección integral en educación,
salud, rehabilitación y asistencia pública de los adolescentes con discapacidad
cognitiva severa profunda, con posterioridad al cumplimiento de los dieciocho
(18) años de edad.”
III.
LA
DEMANDA
1.
El actor afirma que los apartes
demandados en las normas transcritas desconocen lo establecido en los artículos
5 y 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución
Política, por cuanto generan una exclusión y segregación de los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad (en adelante “NNA”) del sistema
educativo regular o convencional.
2.
El demandante inicia su exposición
presentando las observaciones más recientes emitidas por el Comité de Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad sobre Colombia, en
las cuales se expresó, según el actor, la preocupación “por los bajos
niveles de matriculación de personas con discapacidad en todos los niveles
educativos y el predominio de las aulas especializadas con financiamiento
público, dentro de escuelas regulares”.[6] Resalta que el Comité recomendó al Estado
colombiano tomar las medidas necesarias para garantizar un sistema educativo
inclusivo para las personas en condiciones de discapacidad que sea respetuoso
con el derecho a la igualdad y no discriminación. Al respecto, el demandante
hace referencia a unas cifras de dos investigaciones realizadas por diferentes
organizaciones en las que se evidencia, según el actor, “el precario acceso
a la educación inclusiva” de las personas en condiciones de discapacidad:
“(…) los datos del Sistema Integrado
de Matrícula (SIMAT) del Ministerio de Educación Nacional para 2014 y 2015 eran
y continúan siendo alarmantes en lo que a las personas con discapacidad se
refiere. La Matrícula de personas con discapacidad para el 2014 representó el
1,21% de la matrícula total, siendo más alta en la educación pública (1,72%) y
menor (0,77%) en la educación privada. En 2014 de los 10,3 millones de personas
en edad escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, solamente
156.030 eran personas con discapacidad. La matrícula de personas con discapacidad
para el 2015 representó el 1,34% de la matrícula total, siendo
considerablemente más alta en la educación pública (1,91%) y menor (0,86%) en
la educación privada. En 2015, de los 10,3 millones  de personas  en edad
escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, solamente 173.728 eran
personas con discapacidad.”[7]
3. Con base en estas cifras el actor afirma que (i) existe una “exclusión
masiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad del sistema
educativo regular”, (ii) esta exclusión masiva impacta en mayores
proporciones a las niñas que a los niños y (iii) afecta más a la población
rural que a la población urbana.
4. El actor desarrolla la jurisprudencia constitucional en la que se ha
establecido que los NNA son sujetos de especial protección constitucional, al
igual que las personas en condiciones de discapacidad.[8] Con base en ello, establece que la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, hace parte del bloque de constitucionalidad consagrado en la
cláusula constitucional del artículo 93, al ser un instrumento incorporado al
ordenamiento jurídico mediante la Ley 1346 de 2009.[9] En el mismo sentido, el actor afirma
que tanto la Convención como las observaciones generales emitidas por el Comité
como órgano intérprete del tratado, cumplen con una función interpretativa e
integradora de los derechos fundamentales de las personas en condiciones de
discapacidad. Al respecto establece que “la obligación internacional
establecida por la Convención en el artículo 24 de garantizar el derecho a la
educación inclusiva de las personas con discapacidad lleva tres conclusiones
constitucionalmente relevantes: en primer lugar, la educación inclusiva se
integra al bloque de constitucionalidad como derechos humano; en segundo lugar
se eleva al adjetivo “inclusiva” a elemento interpretativo de rango
constitucional cuando se trata del derecho a la educación de todas las personas
con discapacidad; y en tercer lugar se integra como parámetro de control constitucional
sobre las leyes que desarrollan el derecho a la educación de la mencionada
población”.[10]
5. Establece que el 23 de noviembre de 2016 el Comité de Derechos de las
Personas con Discapacidad adoptó la Observación General No. 4 relacionada con
el derecho a la educación inclusiva, documento que es vinculante para el Estado
colombiano y que impone obligaciones concretas sobre la garantía del derecho a
la educación inclusiva.  El demandante desarrolla cada uno de los contenidos de
la Convención y de la Observación General y resalta que “el derecho a la
educación de las personas con discapacidad no puede materializarse en un
sistema de educación inclusivo que se adapta y flexibiliza a las diferencias,
las reconoce y las protege. Modalidades de educación especial que segregan a
las personas con discapacidad, o integradas que no brindan las acciones
afirmativas o ajustes razonables, constituyen una violación del derecho a la
educación y una discriminación en razón a la discapacidad”.[11] A continuación hace una descripción de
las disposiciones de la Convención de Naciones Unidas que garantizan y
establecen obligaciones en relación con el derecho a la educación inclusiva de
las personas en condiciones de discapacidad. Igualmente hace mención a la
Observación General No. 4 del Comité y afirma que “la garantía de un proceso
real de inclusión a través del sistema educativo regular, propósito fundamental
del derecho a la educación inclusiva, posibilita la materialización de otros
derechos humanos. En ese sentido, este derecho es una condición para que los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad disfruten plenamente de todas las
demás prerrogativas que ha constituido el ordenamiento jurídico en su defensa
(…)”.[12]
6. En este contexto normativo, el demandante manifiesta que la Observación
General No. 4 “plantea, por lo tanto, un rechazo radical hacia cualquier
forma de educación especial, segregada o integrada, como las que se ordenan y
permiten en las normas que se demandan. Un modelo educativo en el que los
estudiantes con discapacidad sean apartados y aislados violenta el derecho a la
igualdad y la correlativa prohibición de discriminación, que incluye el derecho
a no ser objeto de segregación”.[13] Resalta
que el Estado a través de todos sus poderes públicos debe garantizar la
educación inclusiva de los NNA en condiciones de discapacidad, pues “el
enfoque del diseño universal para el aprendizaje es la vía idónea para
materializar el derecho a la educación inclusiva y su implementación debe
llevar a los maestros y autoridades educativas a que se cuestionen sobre los
métodos de enseñanza y busquen la manera de ofrecer respuestas apropiadas para
estudiantes con y sin discapacidad”.[14]
7. Una vez el actor establece el marco normativo sobre la garantía del
derecho a la educación inclusiva, procede a exponer cada uno de los cargos de
la demanda. Formula dos cargos, cada uno de los cuales lo desarrolla con los
siguientes argumentos.
7.1. En primer lugar, manifiesta que todas las expresiones de las
disposiciones demandadas que consagran un trato “especial” o “especializado” de
los NNA en condiciones de discapacidad en el sistema educativo, “tienen el
propósito y efecto común de permitir y fomentar una modalidad de educación
especial o segregada para las personas con discapacidad. En esa medida, la
existencia de modalidades educativas que segregan y excluyen a las personas con
discapacidad del sistema general de educación es inconstitucional por razones
similares”.[15]
Expresa que estas normas son contrarias a los artículos 13, 44, 67 y 68 de la
Constitución  a la luz de las disposiciones similares de la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (artículos
5 y 24). Para sustentar este cargo, explica que el tratamiento “especial”
que le otorga la ley a la educación de las personas en condiciones de
discapacidad fomenta y promueve una modalidad educativa excluyente. Conforme el
artículo 24 de la Convención, el demandante resalta que el Estado tiene la
obligación de garantizar un sistema educativo ordinario/regular inclusivo. Así,
alega el actor, que el derecho a la educación establecido en los artículos 67 y
68 de la Constitución debe garantizarse en las mismas condiciones a las
personas en condiciones de discapacidad sin ningún tipo de exclusión basado en
un tratamiento especial. Por tanto, el demandante asegura que la educación
especial para los NNA en condiciones de discapacidad desconoce la obligación
del Estado de asegurar un sistema de educación inclusiva en el que ninguna
persona sea excluida del sistema general. En palabras del ciudadano:
“El Comité CDPD ha sido enfático en
diferenciar entre una educación inclusiva y una educación especial o segregada.
La educación segregada tiene lugar cuando los estudiantes se encuentran en
entornos separados diseñados o utilizados para responder a una deficiencia
concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad.
De esta manera, la existencia de leyes –como las que se demandan- que fomentan
y promueven la existencia de instituciones y programas educativos que se
especializan y responden a una o varias discapacidades segregándolas y
excluyéndolas en razón de su discapacidad, desconoce las obligaciones del
Estado colombiano de garantizar un sistema de educación inclusivo.”[16]
7.2. Por otra parte, establece que la educación especial y los programas
de educación especializada para los NNA en condición de discapacidad no superan
el test estricto de igualdad constitucional, toda vez que (a) no persiguen un
objetivo constitucionalmente válido, pues lo que pretenden estas modalidades de
educación especial es separar a los niños y niñas en condición de discapacidad,
generando una segregación que es contraria a los principios constitucionales de
inclusión, universalidad y participación plena del derecho a la educación; (b)
no son medidas idóneas para proteger y garantizar el derecho a la educación de
las personas en condiciones de discapacidad, por cuanto las pone en una
situación más gravosa que desconoce abiertamente el principio de no
discriminación al no permitirles acceder al sistema educativo regular, y (c)
son medidas que no cumplen con el principio de proporcionalidad, porque los
programas especiales de educación generan más afectaciones que beneficios para
las personas en condiciones de discapacidad, al apartarlas del entorno
estudiantil, “relegándolas al papel de pacientes perpetuos”.[17]
7.3. Adicionalmente, el ciudadano expresa que la distinción especial que
contemplan las normas atacadas en relación con la prestación del servicio de
educación, desconoce el interés superior del menor establecido en el artículo
44 constitucional, puesto que impide desarrollar el potencial de los NNA en
condiciones de discapacidad dentro de un entorno social que les exija las
máximas capacidades y calidades junto con los demás niños. En palabras del
ciudadano:
“Las normas que ordenan y permiten la
educación especial, que niegan la inclusión de las personas con discapacidad al
sistema educativo regular y el desarrollo de apoyos razonables para garantizar
su participación en condiciones de igualdad, son una expresión de la
incapacidad del sistema de educación general para incluir a las personas con
discapacidad y por tanto una clara violación de derechos constitucional e
internacionalmente protegidos. Constituyen un traslado ilegítimo de
responsabilidad hacia la persona, al partir de la base que es ella quien no
está preparada para la institución regular, lo que omite la obligación expresa
que tiene el Estado de hacer inclusiva la educación regular para que las
personas no queden excluidas del sistema general de educación y puedan gozar de
dicho derecho humano”.[18]
7.4. Para concluir la fundamentación de este cargo, el demandante aclara
que no existe cosa juzgada constitucional en relación con las expresiones
demandadas del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y el artículo 12 de la Ley 361
de 1997. Menciona que a pesar de que estas disposiciones fueron analizadas
mediante la sentencia C-458 de 2015, su estudió se concentró en un contenido
normativo distinto. En aquella providencia la Corte ordenó reemplazar las
expresiones “limitados” o “personas con limitación”, entre otras, por “personas
en condiciones de discapacidad”. La presente demanda, aclara el ciudadano, se
enmarca en “cuestionar la constitucionalidad de una modalidad educativa –la
educación especial- que resulta contraria al ordenamiento constitucional colombiano
y a las obligaciones internacionales del Estado incorporadas al bloque de
constitucionalidad”.[19]
7.5. El segundo cargo que plantea el demandante es el siguiente: “La
educación integrada para las personas en condiciones de discapacidad, ordenada
por el legislador a través de los artículos 46 (parcial) de la Ley 115 de 1994
y los artículos 10(parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997,
viola el artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67 y 68 de la
Constitución Política de 1991”, por cuanto las modalidades de “integración
académica” que contemplan, impiden el acceso a una educación inclusiva de
esta población.
7.6. El ciudadano establece que la “integración académica” que
pretenden las normas atacadas no asegura el acceso efectivo a una educación
inclusiva de los NNA en condiciones de discapacidad, puesto que “permite que
(…) se les nieguen los ajustes razonables y las medidas de acción afirmativa
dentro del sistema educativo regular, impidiendo así la concreción de la
igualdad material y restringiendo su participación efectiva en el servicio
público de la educación”.[20] El actor
resalta que el modelo educativo más apropiado es el que atiende a un sistema
inclusivo y no especial o integrado. A propósito, explica que en la Observación
General No. 4 del Comité de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
de las Personas en Condiciones de Discapacidad, se estableció que existen
diferencias claras entre una educación inclusiva y una integrada:
“(…) a la primera tienen derecho las
personas con discapacidad, la segunda no garantiza plenamente el derecho
constitucional e internacionalmente protegido a la educación de estos sujetos
de especial protección constitucional. El Comité ha definido la integración
educativa o académica como ‘el proceso por el que las personas con discapacidad
asisten a las instituciones de educación general, con el convencimiento de que
pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones’. En esta
modalidad educativa se le abren las puertas de la educación regular a las
personas con discapacidad a cambio de no ser un problema o de no exigir mayores
ajustes o medidas de acción afirmativa. De esta manera la persona con
discapacidad accede formalmente al servicio público, pero se le exige
adaptarse, ponerse al nivel, cumplir con todos los requisitos que se le imponen
a las personas sin discapacidad sin tener derecho a apoyos, ajustes razonables
o medidas de acción afirmativa. Este tipo de acceso a la educación no
materializa la igualdad e impone cargas desproporcionadas a las personas con
discapacidad que terminan por ser excluidos del servicio educativo regular. La
integración educativa o académica no puede ser considerada como una manera de
garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas con
discapacidad”.[21]
7.7. Así, establece el actor que la integración educativa no es un modelo
suficiente y respetuoso con los derechos fundamentales de las personas en
condiciones de discapacidad, ya que a pesar de que permite el acceso al sistema
educativo general y ordinario junto con las demás personas, no atiende las
necesidades de esta población, como lo son las medidas afirmativas y ajustes
razonables. De esa forma, el entorno no se adapta al sujeto sino que exige que
éste se adapte a aquel. Respecto de este punto, el ciudadano hace referencia a
sentencias de la Corte Constitucional en las que se ha exigido adoptar medidas
positivas o ajustes razonables para garantizar el acceso a la educación a las
personas en condición de discapacidad en igualdad de condiciones (sentencias
C-559 de 2001, T-598 de 2013). Finalmente, en relación a este cargo, aclara que
no existe cosa juzgada constitucional frente a la sentencia C-458 de 2015, por
tratarse de contenidos normativos distintos.
8. Luego de presentar los dos cargos, el demandante hace referencia a dos
asuntos: (i) realiza una revisión del precedente constitucional en sede de
tutela en cuanto a la educación inclusiva de las personas en condiciones de
discapacidad y (ii) presenta varias propuestas para proteger en debida forma el
derecho a la educación inclusiva de las personas en condiciones de
discapacidad.
8.1. Sobre el primer asunto, después de sintetizar las subreglas que
considera más relevantes, concluye que la jurisprudencia mayoritaria sostiene
un modelo de educación que incentiva la exclusión y la segregación de los NNA
en condiciones de discapacidad del sistema educativo regular. El ciudadano
considera que existe una “cláusula de residualidad de la educación
segregada” que se mantiene y reitera a los largo de los años de la
jurisprudencia de la Corte, la cual debe ser corregida conforme a los
estándares internacionales que integran el bloque de constitucionalidad. En
palabras del demandante:
“La segunda subregla de la Corte que
desarrolla la cláusula de residualidad de la educación especial determina que
esta modalidad educativa es un recurso extremo y que se ordenará por vía de
tutela en aquellas circunstancias en las que las valoraciones médicas,
psicológicas y sociales determinen que es la mejor opción para los niños, niñas
y adolescentes con discapacidad. Esta subregla, entendida inicialmente como una
excepción a la educación inclusiva, ha terminado por justificar y permitir, en
numerosas oportunidades, que niños, niñas y adolescentes con discapacidad sean
segregados y excluidos, vulnerándose su derecho a la educación inclusiva.”[22]
8.2. El ciudadano llama la atención de la Corte, alegando que es necesario
eliminar esa idea de que las personas en condiciones de discapacidad pueden
requerir de una educación segregada o aislada por tener una u otra limitación
física, pues esto parte muchas veces de ideas estereotipadas y estigmas que
refuerzan la discriminación de esta población. Por tanto, resalta que la “falsa
necesidad de la educación especial” de las personas en condiciones de
discapacidad debe ser reevaluada en la jurisprudencia de la Corte, porque lo
único que genera es una violación de sus derechos fundamentales y es un
discurso contrario a la verdadera educación inclusiva. En ese orden de ideas,
el actor afirma que debe prevalecer siempre el modelo de educación inclusivo
sobre cualquiera especializado en razón de la discapacidad, y en consecuencia,
el “servicio convencional” de educación “es la única opción que se
adecúa a las obligaciones internacionales contraídas por Colombia. No puede ser
visto, como se desprende de esta subregla, como una excepción de menor calidad
para ciertas personas con discapacidad. El derecho a la educación de las
personas con discapacidad solo puede realizarse  en un sistema educativo
inclusivo, lo cual debe lograrse en el sistema de educación regular, entendido
este como todos los entornos de enseñanza ordinaria”.[23]
8.3.  Ahora bien, en relación al segundo asunto anunciado, el ciudadano
propone a esta Corporación reevaluar la línea jurisprudencial teniendo en
cuenta que la protección del derecho a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad solo puede lograrse a través de la inclusión de
ellas en el sistema educativo regular. En esa medida, exige que los jueces
constitucionales  bajo ninguna circunstancia ordenen o den prevalencia a los
modelos educativos especializados, y contrario a ello, ordenen las medidas de
diseño universal y los ajustes razonables requeridos en el sistema educativo
regular para garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de las
personas en situación de discapacidad en condiciones de igualdad material.[24]
9. Con base en los cargos y la argumentación expuesta, el demandante solicita:
en lo referente al primer cargo, (a) declarar la inexequibilidad de las
expresiones “cuidados especiales en salud, educación” y “en las
entidades especializadas para el efecto” que se encuentran en el numeral 2
del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; la expresión “especial” que se
encuentra en el parágrafo tercero del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; la
expresión “especializado” que se encuentra en el parágrafo 2 del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994; todo el inciso segundo del artículo 48 de la
Ley 115 de 1994; la expresión “especiales” del artículo 12 de la Ley 361
de 1997; y las expresiones “educación especial”, “especial” y “cuando
por su incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema
educativo ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990.
9.1. Por otra parte, en relación con el segundo cargo, solicita a la Corte
(b) declarar la exequibilidad condicionada de las expresiones “proceso de
integración académica” e “integración social y académica” del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994; la expresión “dentro del ambiente más
apropiado a sus necesidades especiales” del artículo 10 de la Ley 361 de
1997; las expresiones “la integración” e “integrar académica y
socialmente” del artículo 11 de la Ley 361 de 1997; y la expresión “el
ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas con
discapacidad” del artículo 11 de la Ley 361 de 1997, todas ellas “en el
entendido que las personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en
el sistema educativo regular, el cual es el ambiente más apropiado y menos
restrictivo para garantizar su derecho a la educación, y en donde debe gozar de
los apoyos y ajustes razonables que individualmente requieran”.[25]
9.2. Finalmente sugiere a la Corte realizar una serie de exhortos
al Congreso de la República, a la Defensoría del Pueblo, a la Contraloría y
otras entidades del orden nacional, con el fin de que adopten medidas para
garantizar la educación inclusiva en todos los niveles de la educación.
IV.
INTERVENCIONES
En cumplimiento de lo ordenado en
virtud del Auto del diecisiete (17) de julio de dos mil diecisiete (2017), se
recibieron a través de la Secretaría General de esta Corporación, intervenciones
de entidades estatales, organizaciones sociales, amicus curiae de
expertos y testimonios. Posteriormente, una vez levantado el término de
suspensión a través del Auto 283 del nueve (09) de mayo de dos mis dieciocho
(2018) y de vencido el término de fijación en lista, en total se recibieron 66
intervenciones. Por la extensión de las intervenciones y amicus curiae allegadas
a la Corte Constitucional, la Sala las presentará como “Anexo I”. Sin embargo, en el cuerpo de la
sentencia, y concretamente en el análisis de constitucionalidad de las normas,
se hará referencia a algunas de estas intervenciones. De la misma manera, se
anexa a la ponencia un cuadro en el que se sintetiza la aptitud de la demanda
(Anexo II).
Sin
perjuicio de lo anterior, es importante precisar qué posiciones hay en relación
con los cargos de la demanda presentada. Al respecto, existe un bloque de
intervenciones que apoyan integralmente los argumentos de la demanda, en la
medida en que consideran que las disposiciones atacadas desconocen los
artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la
Constitución Política y la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, al fomentar un modelo de educación segregado para los NNA en
condición de discapacidad. En el mismo sentido, afirman al igual que el
demandante, que las disposiciones que se refieren a la educación integrada no
garantizan la inclusión educativa de la población en situación de discapacidad
porque no se les asegura la realización de ajustes razonables acordes con sus
necesidades especiales.[26]
Por
otra parte se puede identificar otro bloque de intervenciones que no apoyan los
argumentos de la demanda, en la medida en que encuentran justificada la
existencia de un modelo de educación especial para la población en condiciones
de discapacidad. Esta posición se puede dividir en dos vertientes. La primera,
aquellos que argumentan que este modelo educativo debe ser entendido como el
conjunto de medidas y ajustes razonables que requiere un estudiante para estar
en instituciones y aulas de educación regular con los demás en iguales
condiciones. Esta misma posición, sostiene que la educación especial puede ser
una medida gradual que sirve para el acceso efectivo a la educación regular de
las personas en condiciones de discapacidad y/o como un sistema complementario
y de refuerzo del sistema convencional de educación.[27]
La segunda vertiente, en cambio, sostiene que el modelo educativo especial se
encuentra justificado solo en casos excepcionales, una vez se han agotado todas
las alternativas de inclusión y existe una valoración médica y pedagógica
previa que determine que el modelo educativo especial es la mejor opción para
desarrollar las competencias académicas del estudiante en condiciones de discapacidad.
Esta posición presenta algunos matices en la medida en que algunos de los
intervinientes incluso señalan que la opción especializada de educación puede
ser permanente.[28]
En
relación con la educación “integrada” este bloque de intervenciones la
comprende, a grandes rasgos, como el conjunto de medidas que deben tomarse para
alcanzar, dentro de entornos regulares de educación, una inclusión efectiva.
Por ello, también la encuentran acorde con los derechos de las personas en
situación de discapacidad siempre y cuando se armonice con medidas de inclusión.[29]
V.CONCEPTO DEL PROCURADOR GENERAL DE LA
NACIÓN
1.  El Procurador General de la Nación
solicita a la Corte Constitucional declarar exequibles las expresiones atacadas
por el demandante alusivas al modelo de educación especial, salvo la expresión “en
las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36
del Código de Infancia y Adolescencia. Por su parte, en relación con las normas
relativas al modelo integrador de educación, el Ministerio Público solicita que
sean declaradas inexequibles.
2.  Luego de realizar un recuento de la
demanda y los cargos formulados, el Procurador General de la Nación afirma que
es necesario primero determinar cuál es el parámetro de constitucionalidad
aplicable al caso. Para el efecto, realiza una exposición relacionada con la
jurisprudencia sobre el bloque de constitucionalidad. Aduce que en relación con
las recomendaciones emitidas por los Comités de los tratados de Naciones
Unidas, como documentos de soft law, la jurisprudencia los ha
comprendido como “elementos relevantes para la interpretación de la Carta
Política” o como “criterios hermenéuticos relevantes”. Aclara que el alcance de
estas decisiones en la interpretación de los derechos fundamentales debe ser
sistemática y armónica con las reglas constitucionales. Para ello cita
extractos de las sentencias C-659 de 2016[30] y C-327
de 2016.[31]
3.  En segundo lugar, el Ministerio
Público realiza una descripción de cada uno de los contenidos de los artículos
constitucionales como parámetro constitucional (art. 13, 44, 47, 67, 68 y 93).
Junto con las anteriores disposiciones menciona los contenidos de los artículos
5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y
la Observación General No. 4 del Comité de la Convención mencionada. Con base
en ello, establece que “la educación es un presupuesto indispensable para la
garantía de otros derechos. || En el mismo sentido, los dos textos de raigambre
constitucional [Constitución Política y la Convención para los Derechos de las
Personas con Discapacidad] proscriben la discriminación por motivos de
discapacidad y propenden por una igualdad real y efectiva, que se concreta a
partir de la responsabilidad de los Estados a adoptar medidas de protección
especial a favor de grupos vulnerables (…) dentro del sistema educativo, existen
varios modelos de educación para las personas en situación de discapacidad,
como lo expone el demandante. Así mismo, debe otorgársele el status de criterio
hermenéutico relevante a la Observación No. 4 del Comité sobre los derechos de
las Personas con Discapacidad”.
4.  Aduce que mientras en el plano
internacional se propende por un modelo de educación inclusiva, la Constitución
Nacional utiliza expresiones como “rehabilitación social” y “atención
especializada”, de manera que, dice el Ministerio Público, “es necesario
construir un parámetro de control coherente, armónico y sistemático, que logre
la interpretación más favorable para la protección de los derechos”.
5.  En tercer lugar, propone una serie de
consideraciones, entre las que resalta la obligación del Estado de garantizar
el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad en
condiciones de igualdad y la prohibición de discriminación por motivos de
discapacidad. Resalta que lo anterior implica que esta población debe tener
acceso al sistema general de educación en todos los niveles y sin excepción, y
en ese orden de ideas, este sistema educativo “debe ofrecer a las personas
con discapacidad una educación de calidad y gratuita, y realizar los ajustes
razonables necesarios, en función de las necesidades individualizadas de las
personas, de tal manera que se les ofrezca el máximo desarrollo académico y
social, así como la adquisición de habilidades para la vida y el desarrollo
social”. Al respecto precisa que no debe haber segregación y en esa medida
deben removerse las barreras de acceso. Sin embargo, afirma que “las
personas con discapacidad pueden, en ciertos eventos, requerir servicios de
educación especializada, ya sea de manera complementaria o principal”.
6.  Con fundamento en lo anterior, la
Procuraduría presenta su posición sobre el modelo educativo especial y el
modelo educativo integrador. Sobre el primero expresa que “es imperativo que
el sistema de educación regular sea inclusivo, sin embargo, ello no implica la prohibición
de la educación especial, siempre y cuando no se emplee un criterio de
desigualdad y exclusión, puesto que teniendo en cuenta el criterio de
integración del bloque de constitucionalidad, los dos modelos pueden coexistir,
sin contravenir los mandatos superiores”. Establece que la Ley 1618 de 2013
regula en su integridad el derecho a la educación inclusiva de las personas en
condiciones de discapacidad, y en esa medida, las normas demandadas establecen “un
sistema paralelo y no preferente o único de educación especial”.
Así, el Ministerio Público afirma que
no encuentra ningún reparo de inconstitucionalidad en las expresiones “cuidados
especiales en salud, educación”, contenidas en el numeral 2º del artículo
36 de la Ley 1098 de 2006; “especializado”, del parágrafo segundo del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994; “especializadas” y “el Gobierno
Nacional dará ayuda a las entidades territoriales para establecer aulas de
apoyo especializadas en los centros educativos estatales de su jurisdicción que
sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el de atender, en forma
integral, a las personas con limitaciones”, contenidas en el artículo 48 de
la Ley 115 de 1994; “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades
especiales”, incluidas en el artículo 10 de la Ley 361 de 1997; “especiales”
y “el ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas
con limitación”, contenidas en el artículo 12 de la Ley 361 de 1997; y “educación
especial”, “especial” y “cuando por su discapacidad física, le
resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario”,
contenidas en el apartado 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990. Solicita
declararlas exequibles.
No obstante, la única expresión que
encuentra inconstitucional en relación con el modelo de educación especial, es “en
las entidades especializadas para el efecto” contenida en la parte final
del numeral 2º del artículo 36 del Código de Infancia y Adolescencia. Al
respecto considera que “la gratuidad de la educación, aunque no dependa
únicamente de esta norma, no debe circunscribirse únicamente a la educación
especializada”. Solicita que sea declarada inexequible.
7.  En relación con el segundo modelo
–que denomina “educación integrativa”- aduce que es inconstitucional “permitir
que existen instituciones de educación en las cuales no se realicen las medidas
afirmativas o los ajustes razonables necesarios para prestar el servicio de
educación a personas en situación de discapacidad”. Aclara que a pesar de
que la Constitución utiliza la palabra “integración”, ésta debe leerse a la luz
de los estándares normativos actuales y a la luz del bloque de
constitucionalidad. Acorde con lo anterior, solicita declarar inexequible la
expresión “integración” incluida tanto en el inciso primero como en el
parágrafo segundo del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, y en su lugar,
sustituirla en ambos textos por la palabra “inclusión”; y declarar
inexequibles las expresiones “integración” e “integrar”,
comprendidas en el segundo inciso del artículo 11 de la Ley 361 de 1997, y en
su lugar, sustituirlas por los vocablos “inclusión” e “incluir”,
respectivamente.
VI.
CONSIDERACIONES DE LA CORTE
1.
Competencia
La Corte Constitucional es competente
para conocer de la presente demanda en virtud del numeral 4º del artículo 241 de
la Carta Política.
2.   Aptitud
de los cargos formulados en la demanda y procedencia de la integración de la
unidad normativa. Reiteración jurisprudencial.
Antes de analizar el asunto de fondo
planteado por el demandante, la Sala realizará el estudio sobre la aptitud de
la demanda y los cargos formulados contra cada una de las expresiones atacadas:
“educación especial”, “especial” y “cuando por su incapacidad
física, le resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario”
del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990; “proceso de integración
académica” e “integración social y académica” y “especializado” del
artículo 46 y su parágrafo 2º, respectivamente, de la Ley 115 de 1994; y “especializadas”
con todo el inciso segundo del artículo 48 de la Ley 115 de 1994; “dentro
del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales” del artículo 10,
“la integración” e “integrar académica y socialmente” del artículo
11 y “especiales” y “el ambiente menos restrictivo para la formación
integral de las personas con discapacidad” del artículo 12 de la Ley 361 de
1997; y “cuidados especiales en salud, educación” y “en las entidades
especializadas para el efecto” y “especial” del artículo 36 y su
parágrafo 3º, respectivamente, de la Ley 1098 de 2006. Como se observa, el
demandante ataca palabras y frases concretas contenidas en los artículos de
diferentes leyes que contemplan el derecho al acceso a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad. Por tanto, la Sala considera necesario
analizar también la procedencia de la integración de la unidad normativa.
a.
Aptitud
de la demanda
2.1.
El
artículo 2º del Decreto 2067 de 1991 establece los requisitos que deben
observarse en la formulación de una demanda de inconstitucionalidad.[32]
Concretamente las acciones de constitucionalidad requieren tres elementos
fundamentales: “(1) debe referir con precisión el objeto demandado, (2)
el concepto de la violación y (3) la razón por la cual la Corte es
competente para conocer del asunto” (art. 2, Decreto 2067 de 1991).[33]
2.2.
El
primero de estos elementos (el objeto demandado) exige el deber del
ciudadano de indicar inequívocamente la norma o apartes de la norma que a su juicio
considera son contrarios al ordenamiento constitucional.[34]
Este requisito incluye revisar, por ejemplo, la vigencia de la norma que se
ataca, la eventual presencia de una cosa juzgada y la necesidad de identificar
una proposición jurídica completa o realizar la integración de la unidad
normativa de ser procedente. Estos dos últimos asuntos serán analizados por
esta providencia más adelante.
2.3.
El
segundo de estos elementos (el concepto de la violación), debe observar,
a su vez, tres condiciones mínimas: (i) “el señalamiento de las normas
constitucionales que consideren infringidas “(art. 2, num.2, Decreto 2067 de
1991); (ii) “la exposición del contenido normativo de las disposiciones
constitucionales que riñe con las normas demandadas”[35] y
(iii) exponer las razones por las cuales las disposiciones normativas
demandadas violan la Constitución, las cuales deberán ser, al menos, “claras,
ciertas, específicas, pertinentes y suficientes”.[36]
2.4.
Dichas
características, que debe reunir el concepto de violación, formulado por quien
demanda la norma, fueron definidas por la Corte. En cuanto al requisito de la claridad,
indicó esta Corporación, que el mismo se refiere a la existencia de un hilo
conductor en la argumentación, que permita al lector la comprensión del
contenido en su demanda.[37] La condición de certeza, por su
lado, exige al actor presentar cargos contra una proposición jurídica
real, existente y que tenga conexión con el texto de la norma acusada, y no una
simple deducción del demandante.[38] La exigencia de especificidad
hace alusión a que el demandante debe formular, al menos, un cargo
constitucional concreto y directamente relacionado con las disposiciones que se
acusan, pues exponer motivos vagos o indeterminados impediría un juicio de
constitucionalidad.[39] En cuanto a la pertinencia, la
Corte ha establecido que la misma se relaciona con la existencia de reproches
basados en la confrontación del contenido de una norma superior con aquel de la
disposición demandada, por lo cual no puede tratarse de argumentos de orden
legal o doctrinario, o de puntos de vista subjetivos del accionante.[40] Con respecto a
la suficiencia, ésta guarda relación con la exposición de los elementos
de juicio necesarios para llevar a cabo un juicio de constitucionalidad y con
el empleo de argumentos que despierten una duda mínima sobre la
constitucionalidad de la disposición atacada, logrando así que la demanda tenga
un alcance persuasivo.[41]
b.
La
integración de la unidad normativa. Reiteración jurisprudencial.
2.5.
Como
se señaló antes, es inicialmente una carga del demandante identificar el objeto
que demanda de forma precisa para que se adelante el estudio de
constitucionalidad. Sin embargo la demanda puede recaer sobre una proposición
jurídica incompleta o no conformar una unidad normativa, siendo ella necesaria.
Según
la jurisprudencia constitucional la proposición jurídica incompleta se
configura cuando el demandante no acusa una norma autónoma, sino que ataca un
aparte que carece de sentido regulador propio, lo cual no permite estudiar su
constitucionalidad.[42]
Este evento lleva a declarar, en algunas ocasiones, la inhibición de la Sala
Plena para conocer de fondo la demanda.[43] Sin embargo
hay sentencias de la Corte en las que se ha realizado de oficio la integración
de la unidad normativa en las demandas que se dirigen contra apartes normativos
que no cuentan con un sentido regulador propio y autónomo.[44]
2.6.
El
fenómeno jurídico de la proposición jurídica incompleta se diferencia de la
falta de unidad normativa, pues esta última ocurre cuando la expresión o norma
cuya constitucionalidad se cuestiona tiene un sentido regulador propio pero
requiere del estudio de un conjunto de normas más amplio. En palabras de la
Corte: “(…) la
diferencia específica entre uno y otro fenómeno jurídico radica en que en la
proposición jurídica incompleta la expresión acusada carece de sentido
regulador propio y autónomo aisladamente considerada. En cambio cuando hay
falta de unidad normativa, la expresión acusada sí tiene un sentido regulador
propio y autónomo aisladamente considerada, pero su estudio presupone el
análisis de un conjunto normativo más amplio”.[45]
2.7.
En
efecto, el artículo 6º del Decreto 2067 de 1991 establece, por una parte, la
carga del ciudadano de incluir e identificar todas las normas y presupuestos
jurídicos que considera inconstitucionales acorde con el cargo que formula; y
por otra parte, la facultad del juez constitucional de integrar la unidad
normativa. El texto de la norma es el siguiente:
“El
magistrado sustanciador tampoco admitirá la demanda cuando considere que ésta
no incluye las normas que deberían ser demandadas para que el fallo en sí mismo
no sea inocuo, y ordenará cumplir el trámite previsto en el inciso segundo de
este artículo. La Corte se pronunciará de fondo sobre todas las normas
demandadas y podrá señalar en la sentencia las que, a su juicio, conforman
unidad normativa con aquellas otras que declara inconstitucionales.” (Negrillas
y subrayas fuera del original)
2.8.
Esta
norma le permite a la Corte pronunciarse sobre aquellas normas que a su juicio
conforman una unidad normativa con el precepto acusado cuando el demandante no
lo ha hecho en el escrito de la demanda.[46] La Corte ha
precisado que la noción de “unidad normativa” tiene un contenido propio
y uno lato o amplio. El primero hace referencia a la hipótesis según la cual la
norma acusada se encuentra reproducida en iguales términos en otros textos
legales que no fueron demandados, y por tanto la declaratoria de
inconstitucionalidad de las normas que se estudian podría resultar inocua si no
se analizan las normas con el mismo contenido regulador. El segundo, el sentido
amplio de la unidad normativa, sucede cuando “no es posible
pronunciarse respecto de una norma expresamente demandada, sin referirse
también a la constitucionalidad de otras disposiciones con las cuales se
encuentra íntimamente relacionada”.[47]
2.9.
La
jurisprudencia ha establecido que la integración normativa oficiosa, es decir,
la potestad de la Corte de adelantar la integración normativa procede de manera
excepcional, en razón de la naturaleza rogada de la acción de
inconstitucionalidad y de su carácter participativo y democrático, pues los
intervinientes no tendrían la posibilidad de pronunciarse sobre las normas o
disposiciones integradas por el tribunal constitucional.[48] En el
mismo sentido, los límites impuestos a la Corte Constitucional por el artículo
241 de la Constitución implican que esta Corporación no puede realizar la
integración oficiosa de la unidad normativa cuando los cargos de la demanda
sean ineptos, incluso a pesar de que con posterioridad a la demanda los
intervinientes presenten argumentos ciertos, específicos, pertinentes y
suficientes que, de haberse planteado en la demanda, configurarían cargos de
constitucionalidad idóneos.[49]
2.10.
Al
mismo tiempo, esta Corporación ha sostenido que la integración normativa “desarrolla
importantes mandatos constitucionales como la economía procesal y la seguridad
jurídica, a través de la eficacia del control abstracto de constitucionalidad,
y la efectividad de sus principios, derechos y deberes, al garantizar la
coherencia del ordenamiento”.[50]
Por lo anterior, la Corte Constitucional ha realizado la integración de la
unidad normativa cuando ha encontrado que existe una relación inescindible
entre las normas o proposiciones demandadas y otros textos que no han sido
atacados por el actor. En efecto, la jurisprudencia ha recogido tres hipótesis
en las que procede la integración oficiosa:
“(i)
cuando un ciudadano demanda una disposición que, individualmente, no tiene un
contenido deóntico claro o unívoco, de manera que, para entenderla y aplicarla,
resulta absolutamente imprescindible integrar su contenido normativo con el de
otra disposición que no fue acusada; (ii) en aquellos casos en los cuales la
disposición cuestionada se encuentra reproducida en otras normas del
ordenamiento que no fueron demandadas, con el propósito de evitar que un fallo
de inexequibilidad resulte inocuo; (iii) cuando la norma demandada se encuentra
intrínsecamente relacionada con otra disposición que, a primera vista, presenta
serias dudas de constitucionalidad”.[51]
2.11.
Específicamente,
sobre la primera hipótesis de procedencia de la integración de la unidad
normativa, la jurisprudencia ha sostenido que cuando se demanda un contenido
que no tiene un alcance regulador autónomo, como en el caso en el que se atacan
palabras o expresiones precisas de una norma, deben tenerse en cuenta dos
situaciones:  “(i)
que lo acusado sea un contenido comprensible como regla de derecho que
pueda contrastarse con las normas constitucionales; y (ii) si los apartes que
no han sido demandados perderían la capacidad de producir efectos jurídicos en
caso de declararse la inexequibilidad del fragmento normativo demandado, evento
en el cual es procedente la integración de la unidad normativa.”[52]
2.12.
Con
fundamento en estas reglas jurisprudenciales la Sala procederá a realizar un
análisis sobre la aptitud de los cargos de cada una de los contenidos atacados
por el demandante, con el fin de establecer si es procedente realizar una
integración de la unidad normativa y dar paso al estudio de constitucionalidad
que propone el demandante.
2.13.
Como
se estableció, el demandante afirma que las expresiones demandadas de las
diferentes leyes acusadas desconocen los derechos establecidos en los artículos
13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política en conjunto con los artículos 5
y 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, por
cuanto promueven una modalidad educativa excluyente e impiden el acceso a una
educación inclusiva de la población en condiciones de discapacidad.
Aptitud de la demanda contra las
expresiones del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990
2.14.
La
Ley 14 de 1990 establece la distinción “Reservista de honor”, crea el
escalafón correspondiente y dicta otras disposiciones. Concretamente define a
los “reservistas de honor” como “los soldados,
grumetes e infantes de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la Policía
Nacional, heridos en combate o como consecuencia de la acción del enemigo y que
hayan perdido el 25% o más de su capacidad psicofísica, o a quienes se les haya
otorgado la orden militar de San Mateo o la Medalla de Servicios en Guerra
Internacional, o la medalla servicios distinguidos en orden público o su
equivalente en la Policía Nacional por acciones distinguidas de valor”.
2.15.
El
artículo 2º de la Ley regula los derechos y beneficios que tienen los
reservistas de honor, entre los cuales se enumera la educación y sus diferentes
niveles. El numeral 1.3. consagra el derecho a la educación especial en los
siguientes términos: “Educación especial. Los diferentes centros
oficiales de educación especial, deben admitir al "Reservista de
Honor", cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la
integración al sistema educativo ordinario”. El actor ataca
concretamente las expresiones subrayadas por considerar que incentivan un
sistema educativo excluyente para las personas en situación de discapacidad
que, en este caso, sean reservistas de honor.
2.16.
La
Sala observa que el cargo formulado cumple con los requisitos establecidos en
el Decreto 2067 de 1991, toda vez que establece con claridad el objeto
demandado y el concepto de la violación. Las razones que expone cumplen con los
criterios de claridad, certeza, especificidad, pertinencia y suficiencia. El
cargo formulado es claro, cierto y específico pues establece que la disposición
fomenta un modelo educativo especial para las personas en condición de discapacidad
por el hecho de tener una “incapacidad física”. En efecto, la norma que
establece la educación especial para reservistas de honor, concibe un modelo
educativo diferente al convencional que se sustenta en la “incapacidad física”
del reservista de honor que tenga una condición de discapacidad. Como lo estima
el ciudadano demandante, esta disposición podría llevar a la vulneración de los
derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución
Política en conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que incentiva un modelo
educativo separado del convencional u ordinario.
2.17.
El
cargo es suficiente pues el demandante explica las razones específicas por las
cuales esta norma permite que el sistema de educación tenga aulas o
instituciones distintas a las ordinarias para las personas en condición de
discapacidad, lo que a su parecer, viola el derecho a la igualdad y a lo
referido por el Comité de la Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad, el cual ha señalado que el mantenimiento de dos modelos de
enseñanza es incompatible con el artículo 24 de la Convención.[53]
Es igualmente pertinente, toda vez que la demanda plantea un debate de
relevancia constitucional que se centra en establecer si el sistema de
educación debe eliminar la oferta especial para las personas en situación de
discapacidad y concentrar sus esfuerzos en la realización un sistema educativo
general que atienda a los principios de acceso universal y ajustes razonables
con el objeto de que las personas en condición de discapacidad no sean
separadas de los demás estudiantes.
2.18.
Por
otra parte, se observa que el demandante acusa apartes de la disposición que
componen una proposición jurídica completa pues tienen un contenido deóntico
claro y unívoco. Adicionalmente, ante la eventual declaratoria de
inconstitucionalidad de aquellos apartes, los fragmentos no demandados de la
norma no perderían la capacidad de producir efectos jurídicos. En consecuencia,
la sala considera que la demanda es apta con relación a los apartes atacados de
esta norma, y adicionalmente, no es necesaria una integración de la unidad
normativa respecto del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990.
Aptitud de la demanda contra los apartes
de los artículos 46 y 48 de la Ley 115 de 1994
2.19.
La
Ley 115 de 1994 es la normativa que establece el sistema general de educación
nacional. Este compendio contempla en el título tercero las modalidades de
atención educativa, dentro de las cuales consagra, entre los artículos 46 al
49, la “educación para personas en situación de discapacidad o capacidades
excepcionales”. El actor ataca apartes de los artículos 46 y 48,
específicamente.
2.20.
En
relación con el artículo 46, se establece la “integración con el servicio
educativo” con el siguiente tenor:
“La
educación para personas en situación de discapacidad física, sensorial y
psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del
servicio público educativo.
Los
establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,
acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración
académica y social de dichos educandos.
El
Gobierno Nacional expedirá la reglamentación correspondiente.
PARÁGRAFO
1o. Los
Gobiernos Nacional y de las entidades territoriales podrán contratar con
entidades privadas los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos
necesarios para la atención de las personas a las cuales se refiere este
artículo, sin sujeción al artículo 8o. de la Ley
60 de 1993 hasta cuando los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo
de educación.
PARÁGRAFO
2o. Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención
integral de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y
psíquica. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años
y será requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo
de lucro puedan contratar con el Estado.”
2.21.
El
actor afirma que los apartes demandados que se refieren al “proceso de
integración académica” y a la “integración social y académica” deben
ser declarados exequibles de forma condicionada, en el entendido de que “las
personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el sistema
educativo regular, el cual es el ambiente más apropiado y menos restrictivo
para garantizar su derecho a la educación, y en donde debe gozar de los apoyos
y ajustes razonables que individualmente requieran”.
2.22.
La
Sala observa que la inconformidad del demandante radica en la palabra “integración”,
porque a su juicio fomenta un sistema educativo que no es inclusivo porque a
pesar de que permite a los estudiantes en condición de discapacidad el acceso a
la educación convencional, se les exige adaptarse a las condiciones de
normalización y se mantienen aulas separadas de los demás estudiantes. El actor
sustenta este cargo en lo establecido por el Comité de la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad en la Observación General No. 4, en
la cual se distingue la “inclusión” de la “integración” y se dice
que esta última no es un enfoque acorde con la inclusión efectiva.
2.23.
La
Sala estima que la demanda contra los apartes “proceso de integración
académica” e “integración social y académica”, cumple con los
requisitos de claridad y certeza puesto que es comprensible el hilo conductor
que plantea el actor. En efecto, las expresiones permiten evidenciar que el
enfoque del sistema de educación atiende a la integración de las personas en
condición de discapacidad, distinto al proceso de inclusión. Lo que plantea el
demandante es que al consagrarse esta expresión de la integración se está
ofreciendo un sistema educativo que no asegura la inclusión de los estudiantes en
situación de discapacidad. Las razones que se exponen en la demanda de
inconstitucionalidad son específicas, pues el actor argumenta que el enfoque de
integración en la educación desconoce lo establecido por las normas del bloque
de constitucionalidad y los derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67 y
68 de la Constitución Política porque mantiene la exclusión de los estudiantes en
situación de discapacidad de las aulas regulares.
2.24.
La
Sala encuentra que las razones son suficientes y pertinentes porque el
demandante aclara que los procesos de “integración” académica desconocen los
derechos de las personas en condición de discapacidad, toda vez que no aseguran
el acceso afectivo a una educación inclusiva. Para el ciudadano la integración
educativa es un modelo de educación insuficiente que exige al estudiante en
condición de discapacidad adaptarse al medio académico regular y no al revés,
desconociéndose las obligaciones establecidas en la Convención sobre los
derechos de las personas en situación de discapacidad a la realización de los
ajustes razonables. El cargo es pertinente en la medida en que presenta un
debate constitucional relevante, el cual se concreta en si la perspectiva de la
educación integrada es suficiente para alcanzar una inclusión efectiva que
garantice el derecho a la educación de las personas en condición de
discapacidad. Con base en ello, la Sala estima que los argumentos despiertan
una duda mínima sobre la constitucionalidad de los apartes atacados.
2.25.
No
obstante lo anterior, la Sala considera que es procedente la integración de la
unidad normativa puesto que los apartes que se demandan no tienen un contenido
autónomo unívoco sin la lectura integral del artículo 46 de la Ley 115 de 1994.
Los apartes atacados tienen una relación inescindible con los demás contenidos
de la norma, pues la misma establece desde su encabezado la “integración con el
servicio educativo” como una modalidad de atención educativa dispuesta en el
sistema general de educación. De la misma forma, el artículo en sus primeros
incisos regula (i) la educación de personas en condiciones de discapacidad como
parte de la educación general, (ii) la forma como las entidades y
establecimientos educativos deben garantizar el proceso de integración
educativa y (iii) la iniciativa de la reglamentación, que corresponde al
Gobierno Nacional. El parágrafo 1º consagra la facultad de las entidades
territoriales de contratar con entidades privadas apoyos pedagógicos,
terapéuticos y tecnológicos para la atención de las personas en condición de
discapacidad en las aulas. El parágrafo 2º contempla que los establecimientos
educativos que ofrecen educación para las personas en situación de discapacidad
“la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los requerimientos de la
integración social y académica, y desarrollando los programas de apoyo
especializado necesarios para la adecuada atención integral de las personas en
situación de discapacidad física, sensorial y psíquica (…)”.
2.26.
De
esa manera se considera que los apartes demandados “proceso de integración
académica” e “integración social y académica” del artículo 46 de la
Ley 115 de 1994 deben ser analizados conjuntamente con el resto del inciso
respectivo, pues el cargo formulado por el actor no puede ser estudiado de
forma aislada. Además su eventual declaratoria de inconstitucionalidad
generaría una alteración que afectaría los efectos jurídicos de la disposición.
En ese orden de ideas, la Corte estudiará todo el primer inciso del artículo 46
en el cual se encuentra el aparte “proceso de integración académica” y
todo el parágrafo segundo del artículo 46 en el que se encuentra la frase “integración
social y académica”.
2.27.
Por
otra parte, el actor demanda la expresión “especializado” del parágrafo
2º del artículo 46, sobre el cual solicita su inexequibilidad porque considera
que incentiva un modelo de educación excluyente para las personas en condición
de discapacidad. Este es un cargo distinto al del modelo educativo de
integración, pues se sustenta en que en la “especialidad” en el servicio
público de educación genera segregación de los estudiantes en condición de
discapacidad. Para el ciudadano, que el legislador establezca en la norma que
se deben desarrollar programas de apoyo “especializado” para las personas en
situación de discapacidad permite la existencia de instituciones, aulas o
programas de educación que “se especializan y responden a una o varias
discapacidades segregándolas y excluyéndolas en razón de su discapacidad,
desconoce las obligaciones del Estado colombiano de garantizar un sistema de
educación inclusivo”. La Sala estima que las razones que fundamentan el
cargo sobre la expresión “especializado” del parágrafo 2º del artículo
46 de la Ley 115 de 1994, son claras y ciertas toda vez que el demandante
explica las obligaciones que tiene el Estado en materia de educación inclusiva
acorde con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y
lo desarrollado por el Comité de este tratado. Igualmente, del contenido de la
norma sí puede considerarse lo que afirma el ciudadano, en la medida en que la
palabra “especializado” lleva a pensar que se trata de programas educativos
diferentes al sistema educativo regular o convencional. Las razones que expresa
son suficientes y específicas, porque despiertan una duda mínima de
inconstitucionalidad que sustenta, en comparación, entre el contenido de la
norma y el paradigma social de la discapacidad que ha permeado el ordenamiento
constitucional. Al respecto, el demandante advierte la relevancia del vocablo
en el contexto de la discapacidad y explica las razones por las cuales mantener
instituciones o programas educativos especiales sustentados en el tipo de
discapacidad vulnera el derecho a la igualdad y no alcanza a superar un test de
igualdad.
2.28.
Son
pertinentes en razón a que el actor explica cómo el mantener estas expresiones del
legislador se fomenta una exclusión de las personas en situación de
discapacidad del sistema educativo ordinario. Lo anterior, lo contrasta con los
derechos consagrados en los artículos 13, 44, 67 y 68 de la Constitución
Política y las obligaciones internacionales establecidas en la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad.
2.29.
Sobre
este cargo no se realizará una integración de la unidad normativa, por cuanto
se estima que el vocablo “especializado”, conforme lo presenta la
demanda, cuenta un contenido deóntico, claro y autónomo que en caso de
declararse su inexequible mantiene el alcance jurídico de la norma.
2.30.
En
el mismo sentido, el actor formula que los apartes atacados del artículo 48 de
la Ley 115 de 1994 fomentan una educación excluyente de la población en
situación de discapacidad al establecer que se pueden ofrecer aulas
especializadas. El contenido del artículo es el siguiente:
“ARTÍCULO
48. AULAS ESPECIALIZADAS.  Los Gobiernos Nacional, y de las
entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de
apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a las personas
en situación de discapacidad.
El
Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para
establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos
estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento,
con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones.”
2.31.
La
Sala considera que el cargo cumple con los requisitos de claridad y certeza,
porque de una lectura de la norma se puede concluir que el legislador ofrece
unas aulas “especializadas” que se distinguen de las demás aulas en razón de la
situación de discapacidad del estudiante, lo que llevaría a generar la
exclusión de la población en condición de discapacidad del sistema educativo
convencional. Esta interpretación se ve confirmada con el inciso que demanda el
actor, el cual dispone que el Gobierno Nacional debe tomar las medidas
necesarias para que las entidades territoriales tengan “aulas de apoyo
especializadas” para las personas en situación de discapacidad dentro de su
jurisdicción. Igualmente, las razones del demandante son suficientes,
pertinentes y específicas en la medida en que explica cómo este inciso
establece un modelo educativo distinto al modelo convencional de educación y
cómo esta oferta dentro del sistema de educación general desconoce los derechos
a la igualdad y a la educación contenidos en la Constitución y en el bloque de
constitucionalidad. De la misma manera, el cargo genera un interrogante
relevante para el estudio constitucional relacionado con el sistema educativo
que debe ofrecer el Estado a las personas en situación de discapacidad.
2.32.
Frente
al artículo 48 de la Ley 115 de 1994, la Corte no realizará una integración
normativa, pues los apartes que demanda el actor cuentan con un contenido
deóntico claro y un alcance jurídico autónomo.
Aptitud de la demanda contra los apartes
de los artículos 10, 11 y 12 de la Ley 361 de 1997
2.33.
La
Ley 361 de 1997 establece mecanismos de integración social de las personas en
situación de discapacidad. En el Capítulo II se consagran los artículos
correspondientes al acceso a la educación. El demandante ataca apartes
distintos de los artículos 10, 11 y 12, y los divide según los cargos
formulados en la demanda. A saber, solicita que se declaren exequibles
condicionadamente los apartes “dentro del ambiente más apropiado a sus
necesidades especiales” del artículo 10, “la integración” e “integrar
académica” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas en situación de discapacidad” del
artículo 12. Según el demandante estas expresiones fomentan un modelo de
educación de integración que permiten que a las personas en situación de
discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y las medidas de acción
afirmativa dentro del sistema educativo regular, impidiéndose así su
participación efectiva en el servicio público de educación. Como se señaló
antes, el cargo se sustenta en lo establecido en la Observación General No. 4
del Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
que diferencia los conceptos de integración e inclusión.
2.34.
Por
su parte, el actor ataca la palabra “especiales” del artículo 12 y
solicita que se declare su inexequibilidad pura y simple, toda vez que
considera que vulnera los derechos fundamentales a la educación, a la igualdad,
al interés superior del menor y las obligaciones internacionales suscritas por
Colombia, toda vez que tiene el propósito de fomentar la modalidad de educación
especial o segregada para las personas en situación de discapacidad.
2.35.
La
Sala procederá a realizar un estudio de la aptitud de la demanda de cada una de
los apartes de las normas atacadas.
2.36.
En
relación con el artículo 10,[54]
relacionado con el cargo del modelo educativo de integración de las personas en
situación de discapacidad, el demandante asegura que el aparte “dentro del
ambiente más apropiado a sus necesidades especiales” desconoce el sistema
educativo inclusivo y viola los derechos de la Constitución dispuestos en los
artículos 13, 67, 68 y 93 de la Constitución Política y los artículos 5 y 24 de
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, pues atiende
a un modelo de integración que no es suficiente para garantizar de forma
efectiva la igualdad de las condiciones de la población en situación de
discapacidad en el sistema de educación. Al respecto la Sala considera que las
razones expuestas por el demandante no son ciertas, porque la norma no indica
que la población en situación de discapacidad deba ser separada de las aulas o
instituciones ordinarias, sino que el acceso a la educación debe ser
garantizado por el Estado bajo una formación integral y acorde con las
necesidades de cada estudiante. Es decir, la voluntad del legislador no es la
de excluir o diferenciar entre unos estudiantes y otros, sino todo lo
contrario, es la de garantizar la educación en un entorno adaptado a cada una
de las necesidades que se presentan.
2.37.
Igualmente,
no son claras las razones vertidas por el actor a lo largo de la demanda para
establecer por qué dicha frase del artículo se aparta de un modelo inclusivo.
En efecto, el “ambiente más apropiado a sus necesidades especiales”
también puede leerse como una forma de asegurar que los establecimientos
educativos realicen los ajustes razonables a que haya lugar para adaptar el
aula de clase o la institución al estudiante en situación de discapacidad. El
demandante no explica esta lectura y en cambio insiste en que este aparte
normativo implica necesariamente la separación de los estudiantes con
diversidades funcionales. Dado que no se cumple con los requisitos establecidos
en el artículo 2º del Decreto 2067 de 1991 por no presentarse razones claras,
ciertas y suficientes, la Sala declarará la inhibición para analizar la
inconstitucionalidad del aparte atacado del artículo 10 de la Ley 361 de 1997.
2.38.
El
artículo 11 de la Ley 361 de 1997 establece en su primer inciso la prohibición
de discriminación en razón de la discapacidad en el sistema de educación. El
actor ataca la constitucionalidad de las expresiones “la integración” e “integrar
académica” contenidas en el segundo inciso del artículo 11, el cual señala:
“Para
estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo siguiente, el
Gobierno Nacional promoverá la integración de la población en
situación de discapacidad a las aulas regulares en establecimientos
educativos que se organicen directamente o por convenio con entidades
gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones
pedagógicas necesarias para integrar académica y socialmente a los
limitados las personas en situación de discapacidad, en el marco de un
Proyecto Educativo Institucional”.
2.39.
El
cargo del actor dirigido a declarar la exequibilidad condicionada de las
palabras “la integración” e “integrar académica” se sustenta en
razones que carecen de certeza y suficiencia. No son ciertas porque la
acusación no recae sobre la hipótesis que presenta la norma. Al respecto el
actor afirma que la norma al mencionar las palabras “integración” e “integrar”
asume un modelo educativo de integración conforme lo establece el Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es decir, “se
le abren las puertas de la educación regular a las personas con discapacidad a
cambio de no ser un problema o de no exigir mayores ajustes o medidas de acción
afirmativa”.[55] Para
el actor en este modelo educativo se les exige a las personas en situación de
discapacidad adaptarse al establecimiento o al aula y se les imponen cargas
desproporcionadas que terminan por excluirlos del sistema regular.
2.40.
Una
lectura de la norma completa muestra todo lo contrario a lo que afirma el
demandante, pues lo que el legislador pretende es asegurar el acceso de las
personas en situación de discapacidad a las aulas regulares, con la obligación
de los establecimientos educativos de tomar todas las medidas pedagógicas
necesarias para garantizar su acceso. Las expresiones que ataca el demandante
son utilizadas por el legislador como un sinónimo, no de exclusión o normalización,
sino con el propósito de permitir a la población en situación de discapacidad
el acceso y mantenimiento en las aulas convencionales del sistema educativo con
la realización de “acciones pedagógicas necesarias”. En efecto, estas acciones
pueden implicar la realización de ajustes razonables y de acciones afirmativas
acordes con el estudiante en situación de discapacidad.
2.41.
Con
base en eso, la Sala estima que no es posible desprender de la norma un modelo
educativo integrador, lejano del modelo inclusivo por la sola mención de la
palabra “integración”[56] en
el contenido de la norma. De esa forma, los cargos contra las expresiones del
artículo 11 de la Ley 361 de 1997 no son aptos y la Corte se declarará inhibida
para su estudio de fondo.
2.42.
El
artículo 12, por su parte, contempla el deber del Gobierno Nacional de “establecer
la metodología para el diseño y ejecución de programas educativos especiales de
carácter individual según el tipo de discapacidad, que garanticen el ambiente
menos restrictivo para la formación integral de las personas en situación de
discapacidad”. El actor ataca la palabra “especiales”, aduciendo que
fomenta o incentiva un sistema de educación excluyente para las personas en
situación de discapacidad. Como ya se ha explicado, el actor establece que esta
expresión tiene el propósito o efecto de fomentar  una modalidad de educación
diferente del sistema general de educación para las personas en situación de
discapacidad, lo que es contrario a las disposiciones de la Constitución
Política y a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
2.43.
La
Sala estima que las razones expuestas por el actor sobre la
inconstitucionalidad de la expresión “especiales” son claras, ciertas, suficientes,
pertinentes y específicas. En efecto, la palabra “especial” en aquella
disposición hace referencia a los programas académicos dirigidos a las personas
con alguna diversidad funcional. La norma impone al gobierno la obligación de
establecer la metodología para diseñar programas educativos “especiales” según
el tipo de discapacidad, lo que llevaría a considerar de manera razonable, que
los programas educativos para las personas en condición de discapacidad son
diferentes a los del sistema regular o convencional. Por tanto, el actor
identifica un aparte de la norma que puede ser problemático a la luz del
paradigma social de la discapacidad que exige un sistema de educación
inclusivo.
2.44.
Las
razones son suficientes y específicas igualmente, porque la norma permite
considerar que los programas educativos especiales se diseñan con base en el
tipo de discapacidad y en el individuo y no en la adaptación del ambiente o del
aula a favor de la persona. Lo anterior, como lo explica el demandante, es
contrario a la garantía del derecho a la educación inclusiva pues esa
metodología fomenta que los estudiantes puedan ser separados en instituciones y
aulas que cuenten con programas educativos especiales. Finalmente las razones
son pertinentes en la medida en que el demandante explica el debate
constitucional que se presenta entre la educación especial y la verdadera
inclusión a la luz de las obligaciones internacionales vigentes.
2.45.
Con
base en lo anterior, la Sala declara la aptitud de la demanda en relación a la
palabra “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997.
2.46.
Ahora
bien, el actor también demanda la frase “el ambiente menos restrictivo para
la formación integral de las personas en situación con discapacidad” del
artículo 12 de la Ley 361 de 1997, porque considera que incentiva un modelo
educativo integrador, es decir, que pretende adaptar al estudiante en situación
de discapacidad a las aulas regulares exigiéndole cambios desproporcionados,
sin realizarse los ajustes razonables a favor de su diversidad funcional. Para
el actor, el modelo integrador no alcanza a cumplir los estándares de igualdad
material y real del modelo de educación inclusiva, toda vez que los estudiantes
siguen estado separados del resto en algunas ocasiones.
2.47.
La
Sala estima que las razones del cargo presentado contra la última frase del
artículo 12 de la Ley 361 de 1997, no son ciertas ni claras, pues de una
lectura de la norma se puede establecer que lo que se pretende es adaptar el
entorno al estudiante en condiciones de discapacidad y no al revés, como afirma
el ciudadano demandante. Adicionalmente, se observa que la palabra “integral”
no responde a un modelo educativo “integrador” establecido por el legislador,
sino más bien a una formación “completa” de las personas en situación de
discapacidad, lo que podría conllevar también la obligación de realizar ajustes
razonables necesarios a favor del estudiante. Con base en ello, las razones
tampoco son suficientes, toda vez que no explica cómo garantizar “el ambiente
menos restrictivo” es en sí mismo un desconocimiento a la educación
inclusiva y a las obligaciones de la Convención.
2.48.
Teniendo
en cuenta lo anterior, la Sala se inhibirá para estudiar de fondo la
constitucionalidad de la frase “el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas en situación con discapacidad” del
artículo 12 de la Ley 361 de 1997.
2.49.
En
suma, de la Ley 361 de 1997 la Corte analizará únicamente el cargo formulado
contra la palabra “especiales” del artículo 12 por encontrar que la
demanda es apta frente a esta expresión.
Aptitud de la demanda contra los apartes
del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006
2.50.
El
accionante demanda tres apartes distintos del artículo 36 del Código de la
Infancia y la Adolescencia. Esta disposición consagra los derechos de los NNA en
situación de discapacidad. El cargo que presenta para afirmar que son
inconstitucionales estos apartes es el mismo. Aduce que son contrarios al
sistema educativo inclusivo que debe garantizar el Estado a las personas en
situación de discapacidad conforme a las normas internacionales, y en
consecuencia, de los derechos consagrados en los artículos 44, 67, 68 y 93 de
la Constitución Política. Según el demandante, la existencia de leyes que
fomentan la existencia de instituciones y programas educativos especiales o
especializados, segregan a los NNA
en
condición de discapacidad del sistema educativo ordinario o convencional, toda
vez que los separa de los demás estudiantes en razón a su diversidad funcional.
2.51.
Del
numeral 2º del artículo 36,[57] el
ciudadano afirma que es violatorio el aparte que dice “cuidados especiales
en salud y educación” y “en las entidades especializadas para el efecto”.
La Sala observa que la acusación relacionada con el primer aparte carece de
certeza en razón a que no recae sobre la hipótesis que plantea la norma, sino
sobre una suposición del mismo actor. La disposición hace referencia a los
cuidados generales en educación y salud a los que deben tener derecho los NNA en
condiciones de discapacidad, pero la disposición no hace referencia a la
prestación del servicio de educación de manera estricta. Por tanto, no es
plausible para la Sala considerar que el cargo contra esta frase sea cierto y
pertinente acorde con el contenido jurídico.
2.52.
Ahora
bien, en relación con el siguiente aparte acusado del numeral 2º, es decir, el
que consagra “en las entidades especializadas para el efecto”, en
contraste, el actor sí cuenta con razones que cumplen con los requisitos de
certeza, claridad, pertinencia, suficiencia y especificidad, pues en efecto el
contenido jurídico de la norma sí hace referencia concreta a la forma como se
va prestar el servicio de educación a los NNA en condiciones de discapacidad: (i) de
forma gratuita y (ii) en entidades especializadas. Lo que lleva a considerar a
la Sala que existe una duda razonable sobre la disposición, en el sentido en
que pareciera establecer un sistema educativo distinto y separado del
convencional. En efecto, el demandante explica en el escrito que el Comité CDPD
“ha sido enfático en diferenciar entre una educación inclusiva y una
educación especial o segregada” para las personas en situación de
discapacidad, y subraya que la norma demandada promueve la existencia de
instituciones que responden a la discapacidad de la personas, excluyéndolas del
sistema general de educación. Lo anterior, además lo fundamenta en un test de
igualdad, en el que concluye que los programas de educación especial no
persiguen un objetivo constitucionalmente legítimo pues se orientan a que las
personas reciban una educación segregada. Con base en ello, la Sala considera
que la demanda contra este aparte es apta para analizar su constitucionalidad y
no es necesaria su integración normativa en la medida en que el aparte tiene un
alcance jurídico propio.
2.53.
Finalmente,
el ciudadano acusa de inconstitucional la palabra “especial” del
parágrafo 3º del artículo 36[58] con
las mismas razones antes expuestas. La Sala observa que este parágrafo autoriza
al Gobierno Nacional y a las demás entidades de los diferentes niveles
territoriales a celebrar convenios para garantizar la atención en salud y el
acceso a la educación especial de los NNA en situación de discapacidad. La norma en efecto
hace referencia a la modalidad de educación que recibirán los estudiantes en
situación de discapacidad al consagrar la palabra “especial” relacionada con
“el acceso a la educación”. Con base en lo anteriormente dicho, la Sala
considera que este cargo también es apto en la medida en que el ciudadano
cumple con un hilo conductor claro; se dirige al contenido normativo y se
contrasta con las disposiciones constitucionales; es un asunto de relevancia
constitucional; se sustenta en argumentos jurídicos trascendentales para un
Estado de Derecho y genera dudas razonables sobre la inconstitucionalidad.
2.54.
En
suma, en relación con el cargo formulado contra los apartes del artículo 36 de
la Ley 1098 de 2006, la Sala analizará de fondo la inconstitucionalidad de los
apartes “en las entidades especializadas para el efecto” (numeral 2º) y “especial”
(parágrafo 3º). En cuanto a los cargos dirigidos contra el aparte “cuidados
especiales en salud, educación” del numeral 2° del artículo 36, la Sala
declarará la inhibición por las razones antes expuestas.
3. Problemas jurídicos y metodología de
la decisión
3.1. Definida la aptitud de la demanda
respecto de cada uno de los apartes atacados y la procedencia de la integración
de la unidad normativa, la Corte analizará los cargos formulados por el actor contra
las siguientes disposiciones:[59]
(a)
los
apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su
incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo
ordinario” del artículo 2º numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990;
(b)
el
inciso “Los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos” del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994;
(c)
“Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral
de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este
proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será
requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro
puedan contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46
de la Ley 115 de 1994;
(d)
“Especializadas” y “El
Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para
establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos
estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento,
con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones”
del artículo 48 de la Ley 115 de 1994;
(e)
“especiales” del
artículo 12 de la Ley 361 de 1997;
(f)
“en
las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36
de la Ley 1098 de 2006; y
(g)
“especial”
del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.
3.2. Los apartes
“dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades” del artículo 10, “la
integración” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la
formación integral de las personas en situación de discapacidad” del
artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y “cuidados especiales en salud y
educación” del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, por las razones antes
expuestas, no serán estudiados por la Sala en razón a que no se cumplieron con
los requisitos mínimos de aptitud de la demanda. Sobre ellos la Sala se
declarará inhibida.
3.3. De acuerdo con los antecedentes, la
Corte considera que la demanda involucra un debate constitucional relevante
relacionado con el modelo educativo que el Estado debe garantizar a los
estudiantes en condición de discapacidad.
Las expresiones que ataca el demandante
como inconstitucionales, en términos generales, se limitan a los vocablos
“especial”, “aula especializada” e “integración académica”, los cuales se
encuentran en normas que regulan el acceso a la educación en diferentes
ámbitos. El actor afirma que estos vocablos permiten una exclusión masiva de
los NNA en condiciones
de discapacidad del sistema convencional u ordinario de educación. Para el
ciudadano demandante, la existencia de estas normas permite que la educación
especial o integrada sea la regla general para las personas en condiciones de discapacidad,
y esta situación es contraria a lo exigido por la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y lo desarrollado por el Comité de este
tratado internacional.
En consecuencia, solicita que sean
excluidas del ordenamiento jurídico aquellas expresiones que permiten la
prestación de un servicio de educación especial, por una parte; y por otra, que
aquellas que permiten la integración educativa sean entendidas como la
inclusión al sistema educativo regular con los apoyos y ajustes razonables que
se requieran.
3.4.
Las
intervenciones recibidas presentan una variedad de posiciones: (a) quienes
afirman, al igual que el demandante, que las aulas especiales o instituciones
especializadas y la educación integrada son un modelo que debe ser
apartado/eliminado del ordenamiento jurídico en razón a que es contrario a las
normas del bloque de constitucionalidad sobre la educación inclusiva. En ese
orden de ideas, solo puede concebirse una oferta educativa con aulas
convencionales las cuales deben cumplir con los conceptos de “ajustes
razonables” y de “diseño universal”, cualquiera sea el tipo de discapacidad.
(b) Otros intervinientes reconocen que existen condiciones de discapacidad
sensorial, cognitiva o física que requieren de una atención especial o
integrada antes de ingresar a una institución regular o durante el proceso de
inclusión. Sin embargo, insisten que la educación inclusiva debe ser la regla
general y todos los colegios o instituciones educativas deben estar dispuestos
a recibir alumnos en condición de discapacidad. (c) Finalmente, algunos
intervinientes no descartan el modelo educativo especial o integrador en casos
en los que la discapacidad de la persona definitivamente exige de una atención
especializada acorde con sus requerimientos, que para una institución educativa
convencional se tornarían irrazonables o desproporcionados.
3.5.
Con
base en lo anterior, la Sala Plena de la Corte Constitucional debe resolver los
siguientes problemas jurídicos:
(a)  Si al
contemplarse en la ley la posibilidad de acceder a una educación especial o
especializada de los NNA
en
condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos fundamentales a la
educación, al desarrollo armónico e integral y a la igualdad y no discriminación
establecidos en la Constitución Política y se desconocen los estándares
establecidos en el bloque de constitucionalidad a través de la Convención de
los Derechos de las Personas con Discapacidad.
(b) Si al
contemplarse en la ley el acceso a una integración académica de los NNA en
condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos fundamentales a la
educación, al desarrollo armónico e integral y a la igualdad y no
discriminación establecidos en la Constitución Política y se desconocen los
estándares establecidos en el bloque de constitucionalidad a través de la
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad.
3.6.
Para
resolver esta cuestión, la Corte hará referencia a los siguientes asuntos: con
el fin de establecer el parámetro de control constitucional se describirá (i)
el marco normativo nacional e internacional de protección del derecho a la
educación de las personas en condición de discapacidad y (ii) la jurisprudencia
constitucional sobre el derecho al acceso a la educación de personas en condiciones
de discapacidad. Con base en estos contenidos la Sala procederá a retomar las
reglas más relevantes y a analizar la inconstitucionalidad de los apartes
normativos señalados.
4.  Marco
normativo nacional e internacional de las personas en condiciones de
discapacidad en relación con el derecho al acceso a la educación.
4.1.
La
Constitución Política establece en los artículos 13, 44, 47, 54, 67 y 68 el
marco fundamental de protección del acceso a la educación de los NNA en
condiciones de discapacidad. La educación es el presupuesto para el ejercicio
de otros derechos como lo son la libre escogencia de profesión u oficio, la
cátedra y libre enseñanza, así como la posibilidad de diseñar un proyecto de
vida construido sobre el conocimiento académico.[60]
Así, en virtud del artículo 13 de la Constitución el Estado debe garantizar en
igualdad de condiciones a toda la población el acceso y permanencia al sistema
educativo. Esto implica implementar medidas afirmativas para aquellas personas
que se encuentran ante una situación de debilidad manifiesta, como lo son los
NNA en condiciones de discapacidad.
4.2.
Según
el artículo 67, la educación es un derecho fundamental y un servicio público
que tiene una función social y con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En el
Estado recae la obligación de regular y ejercer la inspección y vigilancia de
su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor formación moral, intelectual
y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los NNA las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en
el sistema educativo.
4.3.
Por
su parte, el artículo 68, entre otros asuntos, permite que particulares funden
establecimiento educativos; establece que la enseñanza estará a cargo de
personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica; señala que los padres de
familia tendrán el derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos
menores y consagra que es una obligación especial del Estado garantizar la
educación y erradicar el analfabetismo de personas con limitaciones físicas o
mentales o con capacidades excepcionales.[61]
4.4.
A
la luz de estos presupuestos también deben considerarse los artículos 44, 47,
54 de la Carta Política, los cuales respectivamente consagran el derecho
fundamental a la educación de los NNA con el fin de garantizar su desarrollo
armónico e integral; el deber del Estado de adelantar una política de
previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos,
sensoriales y psíquicos “a quienes se les prestará la atención especializada
que requieran” y la obligación del Estado de propiciar a los minusválidos
el derecho al trabajo acorde con sus condiciones de salud.
4.5.
Garantizar
el derecho a la educación es un presupuesto indispensable para el goce efectivo
de otros derechos y para lograr la igualdad efectiva de la población en
situación de discapacidad en la sociedad. La jurisprudencia ha establecido que
el derecho a la educación comprende las siguientes dimensiones:
“(i)
es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del
artículo 13 superior, en tanto potencia la igualdad de oportunidades; (ii) es
un instrumento que permite la proyección social del ser humano y la realización
de sus demás derechos fundamentales; (iii) es un elemento dignificador de las
personas; (iv) es un factor esencial para el desarrollo humano, social y
económico; (v) es un instrumento para la construcción de equidad social, y (vi)
es una herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras
características”.[62]
4.6.    Como
servicio público a cargo principalmente del Estado, la educación tiene
prioridad en la asignación de recursos públicos al ser parte del gasto social
establecido en el artículo 366 constitucional. En ese sentido, es una
obligación del Estado prestar este servicio realizando los ajustes que se
requieran para cada población que accede a él y “su prestación debe ceñirse
a los principios de eficiencia, universalidad, solidaridad social y
redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable, y la
regulación y diseño del sistema debe orientarse al aumento constante de la
cobertura y la calidad”.[63]
Conforme a ello, el derecho fundamental a la educación implica tanto facetas
negativas como prestacionales que exigen la progresividad en su garantía y
prohíben su regresividad.[64]
4.7.    De la
misma forma, y como se hará referencia más adelante, la jurisprudencia de la
Corte Constitucional ha retomado y aplicado las características que exige el
Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su Observación General
No. 13, en relación con la prestación y acceso a la educación. La garantía de
este derecho exige (i) disponibilidad, (ii) accesibilidad, (iii) aceptabilidad
y (iv) adaptabilidad.
4.8.
Ahora
bien, Colombia cuenta con un complejo conjunto de normas, actos administrativos
y políticas públicas que desarrollan y fortalecen la garantía del derecho a la
educación de las personas en condiciones de discapacidad. A continuación se
hará referencia a las más relevantes.
4.8.1.
La
Ley 115 de 1994 “por la cual se expide la ley general de educación”,
desarrolló la organización de la prestación del servicio de educación formal,
no formal e informal, prescolar, básica y media. En lo referente a las personas
con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas y con capacidades
excepcionales, se establece en el artículo 46 que “Los establecimientos
educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos”. Con base en ello, permite al Gobierno Nacional y a las
entidades territoriales contratar con entidades privadas para implementar los
apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para esta población.
Por su parte, el artículo 48 contempla
la prestación del servicio de educación a través de aulas especializadas y
consagra el deber del Gobierno Nacional de facilitar a las entidades
territoriales el adecuado cubrimiento de aulas de apoyo especializadas en los
establecimientos educativos estatales. Igualmente establece la obligación de
formar docentes idóneos para la enseñanza de personas en condición de
discapacidad.
El Gobierno Nacional expidió la
reglamentación correspondiente en el Decreto 2082 de 1996.[65]
En este documento se establece que “para satisfacer las necesidades
educativas y de integración académica, laboral y social de esta
población, se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y  lenguajes
comunicativos  apropiados, de experiencias y  de apoyos
didácticos, terapéuticos y  tecnológicos, de una organización de los
tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de
flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus
particularidades” (art. 2).
De la misma manera, este Decreto consagra
un listado de principios rectores en el que se encuentra la “integración social
y educativa”, y cuyo contenido se define “por el cual esta población se
incorpora al servicio público educativo del país, para recibir  la
atención que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen,
brindando los apoyos especiales de carácter pedagógico, terapéutico
y tecnológico que sean necesarios” (art. 3).  Contempla la elaboración
de currículos académicos flexibles, especiales y orientados a las
especificaciones de las personas en condiciones de discapacidad física,
psíquica, sensorial, cognoscitiva o emocional. Exige que la implementación de
proyectos educativos personalizados atienda a sistemas de evaluación acordes
con sus capacidades y rendimientos.
En relación con la organización para la
prestación del servicio educativo, establece que las entidades territoriales
deben diseñar e implementar un plan de cubrimiento gradual para la adecuada
atención educativa de las personas en situación de discapacidad (arts. 12 y
13). Igualmente define que las aulas de apoyo especializadas se deben entender
como “un conjunto de servicios, estrategias y  recursos que ofrecen las
instituciones educativas para brindar los soportes indicados en el inciso 3º
del artículo 2º de este decreto que permitan la atención integral de los
educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales”
(art. 14).[66]
4.8.2.
La
Ley 361 de 1997 “Por la cual se establecen mecanismos de integración social
de las personas en situación de discapacidad y se dictan otras disposiciones”,
contempla en sus artículos 10 al 17 el derecho al acceso a la educación de esta
población. Al respecto, (i) se resalta la necesidad de formar docentes con el
conocimiento y entendimiento de la discapacidad; (ii) la prohibición de
discriminación en razón de la discapacidad para acceder a cualquier
establecimiento de educación sea público o privado; (iii) la obligación del
Gobierno nacional de integrar a las personas en situación de discapacidad al
sistema educativo regular; (iv) el diseño y ejecución de programas educativos
especializados, así como, la producción y difusión de materiales educativos
idóneos para la enseñanza; (v) la obligación de todo centro educativo de contar
con los medios y recursos necesarios que garanticen la atención educativa
apropiada para las personas en condición de discapacidad; y (vi) la
coordinación de otras entidades en el sector de deporte y cultural para
garantizar la educación integral en distintas áreas.
4.8.3.
En
el Decreto 2247 de 1997 se regula el acceso y la organización del nivel
preescolar de las instituciones educativas públicas y privadas. Cabe resaltar
que esta normativa establece en su artículo 8º que “El ingreso a cualquiera
de los grados de la educación preescolar no estará sujeto a ningún tipo de
prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos, o a
consideraciones  de raza, sexo, religión, condición física o mental. El
manual de convivencia establecerá los  mecanismos de asignación de cupos,
ajustándose estrictamente a lo dispuesto en este artículo”.
4.8.4.
Mediante
la Ley 762 de 2002 se aprobó la Convención Interamericana para la Eliminación
de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad.[67]
En ella se establece concretamente el concepto de discapacidad y la prohibición
de la discriminación en razón de la discapacidad. Define esto último como “toda
distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de
discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una
discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o
anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas en
condición de discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales”.
A renglón seguido aclara que “no constituye discriminación la distinción o
preferencia adoptada por un Estado parte a fin de promover la integración
social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad, siempre que
la distinción o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de
las personas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se vean
obligados a aceptar tal distinción o preferencia (…)”. En cuanto a la
educación se consagra que el Estado debe trabajar prioritariamente en esta área
“para asegurar un nivel óptimo de independencia y de calidad de vida para
las personas con discapacidad”.
4.8.5.
La
Ley 1098 de 2006 “por la cual se expide el Código de Infancia y
Adolescencia” dispone en su artículo 36 los derechos de los NNA en
condición de discapacidad. En él se establecen, entre otros, los siguientes
elementos: (a) el deber del Estado de proporcionar las condiciones necesarias
para garantizar que los NNA en condición de discapacidad tengan una vida plena
y en condiciones de igualdad que les permitan desarrollar al máximo sus
potencialidades y su participación activa en la comunidad, (b) el derecho a
recibir atención integral y cuidados especiales en salud y educación, (c) el
derecho a la habilitación y rehabilitación, para eliminar o disminuir las
limitaciones en las actividades de la vida diaria y (d) el derecho a ser
destinatarios de acciones y de oportunidades para reducir su vulnerabilidad y
permitir la participación en igualdad de condiciones con las demás personas.
En el artículo 41 se dispone como una
obligación del Estado la de “Atender las necesidades educativas específicas
de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad”. Por su parte,
el artículo 43 consagra el deber de los establecimientos educativo de inculcar
un trato respetuoso hacia los demás, principalmente, a favor de aquellos que
tienen algún tipo de discapacidad. El artículo 44 consagra como obligaciones
complementarias de las instituciones educativas la de “Coordinar los apoyos
pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para el acceso y la
integración educativa del niño, niña o adolescente con discapacidad”.
4.8.6. La Ley 1145 de
2007 “por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y
se dictan otras disposiciones”,[68]
contiene las normas relativas a la organización y articulación de las distintas
instituciones a nivel nacional y territorial que formulan e implementan
política pública en discapacidad. El Ministerio de Educación Nacional es una de
las instituciones que hacen parte del Consejo Nacional de Discapacidad, órgano
también regulado por esta Ley. Uno de los principios rectores del Sistema de
Nacional de Discapacidad que establece esta ley es la equidad, entendida como
la “Igualdad de oportunidades a partir de la inclusión de las personas con
discapacidad sin ningún tipo de discriminación”.
4.8.7. El Decreto 366
de 2009 reglamentó los artículos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994. Estableció la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes en condición de discapacidad y con capacidades o talentos
excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esta reglamentación
establece las diferentes medidas que deben adoptarse en los establecimientos
educativos para lograr la inclusión integral de los estudiantes al ámbito
educativo. Consagra como ámbito de aplicación “a las entidades territoriales
certificadas para la organización del servicio de apoyo pedagógico para la
oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el
aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y a los
estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales, matriculados en los
establecimientos educativos estatales”. Consagra el derecho que tiene toda
persona en condición de discapacidad de recibir “una educación pertinente y sin
ningún tipo de discriminación”. Establece que “se entiende por apoyos
particulares los procesos, procedimientos, estrategias, materiales,
infraestructura, metodologías y personal que los establecimientos educativos
estatales de educación formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y
aquellos con capacidades o con talentos excepcionales”.
Igualmente, impone el deber de los
establecimientos educativos de organizar, flexibilizar y adaptar el currículo,
el plan de estudios y los procesos de evaluación acorde con las condiciones y
estrategias que requiera el estudiante en condición de discapacidad. Consagra
la forma como deben las entidades territoriales certificadas prestar el
servicio de educación a las personas en condiciones de discapacidad, así como
los convenios que deben realizarse para garantizar los apoyos tecnológicos y
humanos que se requieran.
4.8.8.
La
Ley 1346 de 2009 aprobó la "Convención sobre los Derechos de las personas
con Discapacidad", adoptada por la Asamblea General de la Naciones
Unidas el 13 de diciembre de 2006.[69] Este tratado
internacional establece en su artículo 24 el derecho a la educación. En él se
consagra la obligación general del Estado de asegurar “un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo
largo de la vida”. La disposición enumera una serie de
deberes específicos, los cuales serán analizados con detalle más adelante.
4.8.9.
La
Ley
1616 de 2013 “por medio de la cual se expide la ley de salud mental y se
dictan otras disposiciones". Contempla en su artículo 24 la
“integración escolar” de los NNA
con
trastornos mentales. El Estado, a través del Ministerio de Educación y el
Ministerio de Salud y Protección Social, tienen la obligación de tomar todas
las medidas necesarias para diseñar estrategias que favorezcan la integración
al aula regular y de capacitar a los docentes según las necesidades
individuales del estudiante. Igualmente se establece que deben contarse con
apoyos de equipos interdisciplinarios de profesionales de la salud en las
instituciones escolares.
4.8.10.
La
Ley 1618 de 2013 “Por medio de la cual se establecen las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad”. Es una ley de naturaleza estatutaria que
determina el marco de protección de los derechos de las personas en condición
de discapacidad. Establece como objeto el de “(…) garantizar y asegurar el
ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante
la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables
y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad (...)”. Esta
normativa dispone que la “inclusión social” es “un proceso que
asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la
posibilidad real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de
un bien, servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna
limitación o restricción por motivo de discapacidad, mediante acciones
concretas que ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad”. Con base en ello, las disposiciones de todo el articulado
hacen énfasis en la “inclusión real y efectiva” de todas las personas en
condiciones de discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad en igualdad de
condiciones.
En relación con el derecho a la
educación, el artículo 7 dispone que el Estado tiene la obligación de diseñar
programas tendientes a asegurar la educación inicial inclusiva a todos los NNA en
condiciones de discapacidad. El artículo 11 desarrolla todas y cada una de las
obligaciones que deben cumplir las entidades del Estado para asegurar la
educación inclusiva. La orientación de este artículo se sostiene en el deber de
fomentar el acceso y la permanencia educativa con calidad bajo un enfoque
basado en la inclusión en el servicio educativo. Cabe precisar que esta
disposición remite al artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y afirma que debe consolidarse la política de educación
inclusiva “conforme” a la norma internacional (Art. 24, num.4. a)).
4.8.11. El Decreto 1075
de 2015 “por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del
Sector Educación”, se emitió con el objetivo concreto de compilar y
racionalizar las normas de carácter reglamentario que rigen el sector de la
educación y contar con un instrumento jurídico único para el mismo. En este
acto administrativo se recogen los artículos del Decreto 366 de 2009, mediante
el cual se reglamentaron los artículos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994 y sobre
los cuales ya se hizo referencia previamente. Contempla la atención educativa
en todos los niveles de educación, así como en instituciones públicas y
privadas, formales e informales. Establece que para satisfacer las necesidades
educativas y de integración académica de la población en condiciones de
discapacidad, se debe hacer uso de estrategias pedagógicas, de medios,
experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos acorde con sus
particularidades. Para dar cumplimiento a ello dispone el principio de la
“complementariedad” que implica la coordinación de diferentes entidades a nivel
nacional –Ministerio de Educación, Ministerio de Salud y Protección Social,
Ministerio de Tecnologías de la Información, entre otros-, con el fin de
diseñar e implementar programas de educación inclusiva.
4.8.12. El Decreto 1421
de 2017 es tal vez el documento más relevante en materia de reglamentación del
derecho a la educación inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad
en la actualidad. La filosofía de este documento reglamentario es la de lograr
que el sistema educativo se adapte a las necesidades del estudiante, y no que
el estudiante sea quien deba adaptarse al entorno educativo.[70]
Este acto administrativo trae como objetivo principal asegurar el acceso, la
permanencia y la calidad educativa a las personas en condiciones de
discapacidad. Con base en ello, pretende que los estudiantes en situación de
discapacidad puedan formarse en el mismo salón con los demás estudiantes, y por
tanto, establece los Planes Individuales de Ajustes Razonables (“PIAR”). Estos
planes responden a los apoyos y ajustes que debe realizar un establecimiento
educativo cuando tiene en sus aulas a un estudiante con algún tipo de
discapacidad. El objetivo es lograr que estos estudiantes entren a un aula
regular en iguales condiciones que sus demás compañeros. Lo anterior implica la
flexibilidad en los programas académicos, docentes de apoyo que acompañan y
asesoran a los profesores y al alumno, la oferta bilingüe y bicultural en
lenguaje de señas para la población en condición de discapacidad auditiva,
entre otros. Establece que ninguna institución educativa puede rechazar a un
estudiante en razón a su discapacidad, ni mucho menos negarse de realizar los
ajustes razonables correspondientes.[71]
Finalmente, el Decreto reglamenta los
recursos financieros, humanos y técnicos con los que deben contar las entidades
territoriales certificadas para garantizar en sus establecimientos escolares la
inclusión y su implementación de manera progresiva y gradual.
4.8.13.
En
materia de política pública cabe mencionar el Conpes 166 de 2013. En este
documento se reformuló el diseño de la política pública de la población en
condiciones de discapacidad a la luz de los nuevos estándares nacionales e
internacionales sobre la garantía de sus derechos desde la perspectiva de la
inclusión social. Reconoce como fundamento la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, al señalar que se trata de un instrumento
internacional que recoge la idea de la discapacidad desde el modelo social. Al
establecer el diagnóstico de la situación de la población en situación de
discapacidad en Colombia, el documento afirma que se demostró la existencia de
barreras de acceso a la educación formal. Afirma que de las cifras se observan “dificultades
de acceso a la educación de las PcD (en especial en PcD económicamente
vulnerable), en comparación con la población sin discapacidad. Lo anterior
evidencia la necesidad de una mayor articulación y acciones de política pública
para garantizar este derecho a las PcD, con el fin de aumentar la igualdad de
oportunidades y la calidad de vida de ésta población.”[72]
Como respuesta a los hallazgos en el sector de la educación, se plantean,
entre otras implementar las siguientes acciones: (i) el Programa Nacional de
Alfabetización para PcD, “incluyendo la formación de docentes”, (ii) se
garantizarán los apoyos necesarios para la inclusión educativa durante todo el
año lectivo y se definirán estrategias para la participación de NNA excluidos
del sistema educativo en razón de su discapacidad y (iii)  se garantizará
durante todo el período lectivo, “los apoyos educativos necesarios para la
inclusión efectiva y en condición de igualdad de las PcD; entre los apoyos se
encuentran servicios de intérpretes, guías intérpretes, modelos lingüísticos,
recursos técnicos, tecnológicos, pedagógicos, terapéuticos y de
infraestructura”.[73]
Marco normativo internacional del
derecho a la educación de NNA en condición de discapacidad – Bloque de
Constitucionalidad
4.9.
El
artículo 93 de la Constitución Política establece el bloque de
constitucionalidad, en el cual se establece que “[l]os tratados y
convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los
derechos humanos (…), prevalecen en el orden interno. || Los derechos
y deberes consagrados en esta Carta, se interpretarán de conformidad con los
tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia”. La
jurisprudencia constitucional desde la sentencia C-225 de 1995[74] ha
establecido que este concepto se refiere a aquel conjunto de normas, que a
pesar de no estar expresamente en la Constitución, por su naturaleza hacen
parte integrante de ella. En palabras de la Corte:
“La
Corte considera que la noción de "bloque de constitucionalidad",
proveniente del derecho francés pero que ha hecho carrera en el derecho
constitucional comparado, permite armonizar los principios y mandatos
aparentemente en contradicción de los artículos 4º y 93 de nuestra Carta. (…)
Como
vemos, el bloque de constitucionalidad está compuesto por aquellas normas y
principios que, sin aparecer formalmente en el articulado del texto
constitucional, son utilizados como parámetros del control de
constitucionalidad de las leyes, por cuanto han sido normativamente integrados
a la Constitución, por diversas vías y por mandato de la propia Constitución.
Son pues verdaderos  principios y reglas de valor constitucional, esto es,
son normas situadas en el nivel constitucional, a pesar de que puedan a veces
contener mecanismos de reforma diversos al de las normas del articulado
constitucional stricto sensu.”[75]
4.10.
En
el mismo sentido, la jurisprudencia ha precisado que esta doctrina jurídica se
incorporó al ordenamiento nacional con el fin de conciliar la prevalencia de
los tratados de derechos humanos ratificados por Colombia (artículo 93 CP) con
el principio de la supremacía de la Constitución (artículo 4º CP).[76]
Igualmente se ha afirmado que el bloque sirve para “(i) orientar
las políticas públicas, de conformidad con la normatividad internacional
incorporada al ordenamiento interno; (iii) cumple un papel de
complementariedad, en tanto amplía el alcance del contenido de los derechos
fundamentales reconocidos en el texto de la Constitución; (iv) implica la
ampliación del catálogo de derechos reconocidos en el ámbito interno por la
Carta Fundamental, en tanto incorpora a ésta derechos no incluidos en la
Constitución; y, (v) cumple una función de actualización en la labor
hermenéutica de los derechos fundamentales constitucionales”.[77]
4.11.
La
noción del bloque de constitucionalidad se entiende desde dos dimensiones, (i)
una en sentido estricto y (ii) otra en sentido lato. La primera se refiere al
conjunto de principios y normas de valor constitucional que se encuentran en
tratados que reconocen derechos humanos cuya limitación se encuentra prohibida
en situaciones de estados de excepción. Por su parte, el bloque de constitucionalidad
en sentido lato, está compuesto por normas y diversos documentos del derecho
internacional –de diversa jerarquía-, que sirven como parámetro de
interpretación para llevar acabo el control de constitucionalidad. Así, se ha
sostenido que “conforme a esta acepción, el bloque de
constitucionalidad estaría conformado no sólo por el articulado de la
Constitución sino, entre otros, por los tratados internacionales de que trata
el artículo 93 de la Carta, por las leyes orgánicas y, en algunas ocasiones, por
las leyes estatutarias”.[78]
4.12.
La
jurisprudencia reciente ha sostenido que el bloque de constitucionalidad
desempeña una función interpretativa e integradora:
“i)
en sentido genérico, los tratados internacionales aprobados por el Congreso de
la República que reconocen derechos humanos no suspendibles en estados de
excepción y la Constitución Política, se fusionan y forman un bloque de
constitucionalidad, en virtud de la remisión a aquellos prevista en los
artículos 93, 94, 44 y 53 C.P. (ii) La jurisprudencia ha precisado dos
conceptos de bloque de constitucionalidad: en sentido estricto y en sentido
lato. (ii.i) En sentido estricto, el bloque está compuesto por la Carta, los
tratados internacionales de derechos humanos no susceptibles de suspensión en
estados de excepción, debidamente aprobados por el Estado colombiano, los
tratados de derecho internacional humanitario y las normas ius cogens
(ii.ii).
En sentido lato, el bloque de constitucionalidad está compuesto por todas
las normas de diversa jerarquía que sirven como parámetro de
constitucionalidad, dentro de las que se encuentran la Carta, los tratados
internacionales a lo que reenvía el artículo 93 C.P., las leyes orgánicas y
algunas leyes estatutarias. (iii) Los incisos 1 y 2 del artículo 93 C.P. dan
lugar a las funciones integradora e interpretativa del bloque de
constitucionalidad. (iii.i) En virtud de la función integradora, los tratados
sobre derechos humanos no suspendibles en estados de excepción, debidamente
aprobados por el Congreso, conforman parámetro de control y se integran al
sistema constitucional, incluso si no hay normas de igual contenido material.
(iii.ii).
En virtud de la función interpretativa, los tratados sobre derechos humanos, al
margen de si reconocen prerrogativas no suspendibles en estados de excepción,
de ser aprobados por el Congreso, sirven de criterios para clarificar el
contenido y alcance de los derechos y deberes consagrados en la Constitución”[79]
4.13.    Con base en
estas nociones, la jurisprudencia ha establecido que hacen parte del bloque de
constitucionalidad, por ejemplo, los tratados internacionales que definen
los límites del Estado,[80]
los tratados de derecho internacional humanitario y normas ius cogens, ciertos
convenios de la OIT,[81]
y en general, todos aquellos tratados de derechos humanos que los reconocen y
prohíben su suspensión en estados de excepción.[82]
Al respecto la jurisprudencia más reciente ha aclarado que “los tratados
internacionales aprobados por el Congreso de la República que reconocen
derechos humanos no susceptibles de ser suspendidos en estados de excepción no
detentan mayor jerarquía normativa que la Constitución Política ni tampoco esta
se encuentra supraordinada a aquellos, sino que las disposiciones
internacionales se integran articulado de la Carta, en virtud de la remisión
que esta prevé en los artículos 93, 94, 44 y 53, de manera que los dos
conjuntos de normas se fusionan y forman un bloque de constitucionalidad”.[83]
4.14.    El efecto
inmediato de estas precisiones es que, no todo tratado internacional ratificado
por Colombia hace parte del bloque de constitucionalidad, sino aquellos que
cumplan con lo dispuesto en las normas constitucionales. Aquellos que hacen
parte, deben ser considerados como verdaderas fuentes de derecho.[84]
Estas normas imponen una interpretación sistemática y deben ser interpretadas
en armonía con la Constitución. De esa forma, tanto las autoridades judiciales,
legislativas y administrativas deben observar en su actuar estas normas que se
entienden integradas e incorporadas a la Constitución Política.[85]
Igualmente “el control de constitucionalidad que
invoque la vulneración de una disposición convencional debe realizar la
verificación de su concordancia a partir del bloque de constitucionalidad, ello
es, en armonía con las reglas constitucionales”.[86]
4.15.    Estas
consideraciones son relevantes para el asunto que se estudia en esta ocasión,
en razón a que el actor invoca como parte del bloque de constitucionalidad la
Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (incorporada a través
de la Ley
1346 de 2009),
así como la Observación General No. 4 del Comité de esta Convención. Así mismo,
a pesar de que no lo invoca el actor, el derecho a la educación en sentido
general también se encuentra consagrado, por ejemplo, en el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,[87] instrumento que es
también relevante para comprender el contenido de la educación inclusiva de
personas en condiciones de discapacidad. En el mismo sentido se encuentra la
Convención de los Derechos del Niño.[88]
4.16.    Cada uno de
estos tratados, que provienen del sistema universal de protección de los
derechos humanos, han sido ratificados por Colombia conforme a las normas
constitucionales, y en principio cumplen con los requisitos establecidos en el
artículo 93 para considerarse parte del bloque de constitucionalidad. Sin
embargo, cada uno de estos instrumentos internacionales contempla para su
supervisión y cumplimiento un órgano de control que emite recomendaciones
relacionadas con el contenido de cada una de las normas allí dispuestas. Sobre
el valor jurídicamente vinculante de estas recomendaciones no existe
jurisprudencia uniforme.
4.17.    Al respecto,
podría afirmarse que la jurisprudencia más reiterada de la Corte ha sostenido
que las recomendaciones de los órganos internacionales de naturaleza
cuasijudicial que cumplen su rol de monitoreo de los tratados, sirven como un
criterio hermenéutico relevante. En palabras de la Corte:
“La
jurisprudencia constitucional ha sido uniforme en afirmar desde sus inicios que
los precedentes “de las instancias internacionales, encargadas de
interpretar esos tratados [derechos humanos], constituyen un criterio
hermenéutico relevante para establecer el sentido de las normas
constitucionales sobre derechos fundamentales”. En este sentido, la Corte,
en aplicación de la función interpretativa del bloque de constitucionalidad, de
forma reiterada ha utilizado las decisiones de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, los comités
de monitoreo de tratados de Naciones Unidas así como las recomendaciones de los
comités de monitoreo de Naciones Unidas, las recomendaciones generales de estos
mismos órganos y los reportes emitidos en el marco del sistema interamericano,
entre otros, como criterio hermenéutico relevante para establecer
el alcance de la protección de los derechos fundamentales”[89]
(Énfasis del texto original)
4.18.    No obstante lo
anterior, la jurisprudencia en ocasiones ha otorgado una naturaleza vinculante
a pronunciamientos de organismos internacionales. Este es el caso de, por
ejemplo, las recomendaciones emitidas por el Comité de Libertad Sindical de la
OIT[90]
y de las recomendaciones y decisiones emitidas al Estado colombiano en casos en
los que haga parte.[91]
En
ese sentido, se ha establecido que estos pronunciamientos han sido tratados
desde dos perspectivas: (i) como una obligación en el marco del cumplimiento
del tratado y (ii) como criterios de interpretación.
4.19.    En lo
ateniente a la primera dimensión, la jurisprudencia ha establecido que “el
valor vinculante o no de los efectos de un pronunciamiento de derecho
internacional está supeditado a lo que establece el mismo tratado sobre el
carácter de éstos. En general, este tipo de decisiones comprenden: i) las de la
Corte Interamericana de Derechos Humanos, que resuelven asuntos contra
Colombia, cuyos fallos como órgano judicial frente al que se ha reconocido y otorgado
competencia son vinculantes; ii) las recomendaciones a Colombia del Comité de
Libertad Sindical, iii) las de la Comisión Interamericana en virtud de los
artículos 41 y 42 de la Convención Americana que también se han entendido como
vinculantes; y iv) las recomendaciones hechas a Colombia por órganos cuasi
judiciales que tienen el carácter de guía o directrices, pero en razón al
principio pacta sunt servanda y a la obligación de derecho
internacional de no frustrar el objeto y el fin de un tratado se entiende que
deben ser acatadas por el Estado”.[92]
4.20.    Por su parte, la
segunda perspectiva se refiere a la jurisprudencia de los órganos judiciales y
cuasijudiciales que supervisan el cumplimiento de tratados de derechos humanos
de los que Colombia hace parte y a las recomendaciones generales sobre la
interpretación de un derecho o la obligación del Estado. Específicamente,
sobre las recomendaciones de los Comités de Naciones Unidas, la
jurisprudencia los ha aplicado como un criterio de interpretación relevante
para establecer el alcance y contenido de los derechos fundamentales
reconocidos en la Constitución Política.[93] El alcance
de estas recomendaciones debe analizarse con las facultades que el texto del
mismo tratado le otorga a cada uno de los Comités –el carácter vinculante debe
desprenderse del acto internacional- y la naturaleza jurídica de dicho órgano.
[94]
4.21.    En el
caso del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la
Convención de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, al estar ratificados por Colombia mediante ley de la
república y ser tratados de derechos humanos hacen parte del bloque de
constitucionalidad y las recomendaciones generales de sus Comités sirven como
criterios hermenéuticos relevantes para la interpretación y protección de los
derechos de los NNA en
condiciones de discapacidad en Colombia.[95]
4.22.    La protección de
los derechos de las personas en condiciones de discapacidad en el ordenamiento
constitucional entonces debe analizarse a la luz de estos tratados
internacionales, y como criterio hermenéutico relevante, las recomendaciones
emitidas por los órganos de supervisión de los instrumentos.[96] De esa
manera, la Sala considera que para establecer el contenido y alcance del
derecho a la educación inclusiva es razonable revisar lo consagrado en estos
tratados y su interpretación conforme a los organismos internacionales
monitores de estos instrumentos.
4.23.    El artículo 13
del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en
adelante, “PIDESC”),
establece que (a) la educación debe orientarse “hacia
el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y
debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales” (b) se debe preparar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad libre “favorecer la comprensión, la
tolerancia”, (c) la enseñanza primaria, secundaria y superior debe ser
accesible para todos, (d) se debe asegurar un sistema escolar en todos los
ciclos de la vida, impulsar un sistema de becas y mejorar de manera continua
las condiciones materiales de un cuerpo docente, (e) los Estados se “comprometen
a
respetar la libertad de los padres de escoger para sus hijos o pupilos escuelas
distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas
satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de
enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.
3.25. El Comité del Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en el año 1994 emitió la
Observación General N. 5, a través de la cual sentó su posición sobre la
garantía del derecho a la educación inclusiva de personas en condiciones de
discapacidad. Al respecto afirmó que los programas escolares de muchos países
reconocen que “la mejor manera de educar a las personas con discapacidad
consiste en educarlas dentro del sistema general de educación. Para el efecto,
el Comité utilizó como fundamento las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad, documento aprobado por la
Asamblea General de Naciones Unidas en el año 1993, el cual exige que "los
Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de
educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los
jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados". El
Comité advirtió que para materializar esta garantía los Estados deben tener una
oferta de profesores capacitados con un equipo de profesionales
interdisciplinarios que además cuenten con los apoyos necesarios para que las
personas en condición de discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de
educación que los demás estudiantes.
4.26.    Mediante
la Observación General No. 13 (1999) el Comité del Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales,[97] desarrolló
el contenido del artículo 13 del Pacto. Estableció que los componentes
estructurales del derecho a la educación son los siguientes:
(a)  La
disponibilidad entendida como la cantidad de instituciones escolares que debe
ofrecer el Estado para alcanzar la mayor cobertura. Este factor también implica
que las instituciones cumplan con las condiciones necesarias para garantizar un
buen acceso a la educación, como el diseño de programas, docentes calificados,
la infraestructura necesaria, entre otros.
(b) La accesibilidad
implica que las instituciones y programas de enseñanza han de ser accesibles a
todos sin discriminación alguna. Este componente exige la observancia de tres
dimensiones: (i) no discriminación por ningún motivo de raza, género, condición
social, etc., (ii) accesibilidad material, es decir, que sea “asequible
materialmente”, bien sea por su ubicación geográfica o por medio de
tecnologías que faciliten su cercanía y (iii) accesibilidad económica, la cual
implica que la educación debe estar al alcance de todos. El Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales consagra que la educación
primaria deber ser gratuita para todos, mientras que la secundaria y  superior
debe ser implantada de forma gradual.
(c)  La aceptabilidad
exige que los programas de estudio y los métodos pedagógicos sean “pertinentes”,
“adecuados” y de “buena calidad”. Debe analizarse la prestación
de la educación tanto de forma como de fondo y según los estudiantes.
(d) La adaptabilidad
exige que la educación debe contar con “la flexibilidad necesaria para
adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y
responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales
variados”.
4.27.    Por
su parte, en el año 2007 el Comité de la Convención de los Derechos del Niño en
la Observación General No. 9 referente a los derechos de los niños con
discapacidad, se refirió a la educación inclusiva.[98]
Allí estableció que la educación inclusiva debe ser el objetivo del sistema
general de educación y alentó a los Estados tomar las medidas necesarias y
adecuadas para implementarla. Así mismo refirió que los procedimientos de
inclusión están determinados por “las necesidades educacionales individuales
del niño”. Adicionalmente, reconoció que el grado de inclusión en la
educación general puede variar y que existen circunstancias en las que puede no
ser factible “una educación plenamente inclusiva en el futuro inmediato [por
lo que] deben mantenerse opciones continuas de servicios y programas”.
Advirtió que el término “inclusivo” puede tener varias acepciones:
“Básicamente,
la educación inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas que
tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los
alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y
a las necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los
alumnos. Este objetivo se puede lograr por diversos medios organizativos que
respeten la diversidad de los niños.  La inclusión puede ir desde la colocación
a tiempo completo de todos los alumnos con discapacidad en un aula general o la
colocación en una clase general con diversos grados de inclusión, en particular
una determinada parte de educación especial. Es importante comprender que la
inclusión no debe entenderse y practicarse simplemente como la integración de
los niños con discapacidad en el sistema general independientemente de sus
problemas y necesidades.”[99]
4.28.    Así,
señaló que para alcanzar un sistema de educación inclusivo pleno es necesario
contar con el diseño de programas académicos flexibles y con la capacitación y
apoyo de los docentes del sistema educativo.
4.29.    Ahora
bien, el desarrollo de estos contenidos sobre el derecho a la educación de los NNA debe
analizarse desde una perspectiva social del concepto de discapacidad,[100]
tal como lo ha sugerido el Comité de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y que la misma jurisprudencia constitucional también
ha acogido.[101]
4.30.    La
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad consagra en su
artículo 24 la obligación que tienen los Estados Parte de asegurar un sistema
de educación inclusivo en todos los niveles de la enseñanza con observancia del
principio de no discriminación. El Comité de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad analizó el contenido de esta disposición en la
Observación
General No. 4 (2016).[102]
En este documento el Comité expresó su preocupación de tener evidencia de que
cada vez son más las personas con discapacidad que no acceden al sistema de
educación, y quienes lo hacen, son separados de los demás estudiantes en
instituciones diferentes con una calidad de enseñanza menor. Con base en ello,
este documento establece las implicaciones positivas que tiene garantizar el
acceso a un sistema de educación inclusivo, el alcance y contenido de este
derecho, sus características, las diferencias con otros sistemas de educación
como el integrador, los diferentes tipos de ajustes razonables que pueden
implementarse según el tipo de discapacidad, y finalmente, formula un conjunto
de recomendaciones para los Estados Parte.
4.31.    El
Comité señala que el derecho a la educación de las personas con discapacidad
debe ser igualmente garantizado con las calidades expuestas por el Comité del
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. La educación
debe obedecer a los componentes de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad
y adaptabilidad. Los Estados deben asegurar una política educativa amplia y
diversa que atienda el respeto por la diferencia. Para el Comité garantizar un
sistema de educación inclusivo tiene como consecuencia impactos positivos en la
formación de los estudiantes y de la misma sociedad:
“(…) conlleva
una transformación de la cultura, la política y la práctica en todos los
entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes
necesidades e identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar
los obstáculos que impiden esa posibilidad. También entraña el fortalecimiento
de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los alumnos. Además,
la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen
rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por
diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de
marginación, ocupan un lugar central a la hora de garantizar el derecho a la
educación inclusiva. La inclusión comprende el acceso a una educación formal e
informal de gran calidad no discriminatoria y los progresos logrados en este
sentido. Tiene por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las
estructuras luchar contra la discriminación, incluidos los estereotipos
nocivos, reconocer la diversidad, promover la participación y superar los
obstáculos que dificultan el aprendizaje y la participación de todos
centrándose en el bienestar y el éxito de los alumnos con discapacidad.
Requiere además una profunda transformación de los sistemas educativos en las
esferas de la legislación, las políticas y los mecanismos para financiar,
administrar, diseñar, impartir y supervisar la educación.”[103]
4.32.
La
educación inclusiva debe entenderse como (a) un derecho humano fundamental, (b)
un principio que valora la autonomía inherente de cada alumno y su efectiva
capacidad para contribuir a la sociedad, (c) un medio para hacer efectivo el
goce y ejercicio de otros derechos humanos y (d) el resultado de un proceso
continuo de transformación de la cultura y de eliminación de barreras en las
instituciones educativas. Para el Comité el derecho a la educación inclusiva
contiene las siguientes características:
(i)
Integra
“todos los sistemas”. Los Ministerios de Educación deben trabajar
mancomunadamente con otras instituciones para asegurar los recursos humanos y
financieros de las acciones afirmativas que se requieran.
(ii)
“Entorno
educativo integral”. El compromiso de las instituciones escolares junto con
toda la comunidad académica para eliminar barreras y cambiar la cultura e
incorporar las políticas de la educación inclusiva es trascendental.
(iii)
Enfoque
que integra a “todas las personas”. Se parte de la base de que todos los
estudiantes tienen la capacidad de aprender en igualdad de condiciones y
espacios. Se debe impartir una enseñanza personalizada que responda a las
necesidades de cada individuo. Este enfoque implica prestar apoyos e
implementar ajustes razonables a los programas de educación y a las aulas de
clase. En palabras del Comité: “el sistema educativo debe ofrecer una respuesta
educativa personalizada, en lugar de esperar que los alumnos encajen en el
sistema”.[104]
(iv)
El
apoyo de personal docente idóneo.
(v)
El
respeto y el valor por la diversidad.
(vi)
Un
ambiente que favorece el aprendizaje.
(vii)
“Las
transiciones efectivas: los alumnos con discapacidad reciben apoyo para que su
transición del aprendizaje escolar a la formación profesional y la enseñanza
superior y, por último, el entorno laboral se realice de manera efectiva”.[105]
(viii)      “El
reconocimiento de las asociaciones: se insta a todas las asociaciones de
maestros, asociaciones y federaciones de alumnos, organizaciones de personas
con discapacidad, juntas escolares, asociaciones de padres y maestros y otros
grupos de apoyo escolares en funcionamiento, tanto oficiales como oficiosos, a
que comprendan y conozcan mejor la discapacidad”.[106]
(ix)
“La
supervisión: la educación inclusiva es un proceso continuo y, por ello, debe estar
sujeta a una supervisión y evaluación periódicas para garantizar que no se esté
produciendo ni segregación ni integración, ya sea formal o informalmente”.[107]
4.33.
Refiriéndose
al concepto mismo de inclusión, el Comité subraya la diferencia con otros
conceptos también aplicados a los sistemas de educación y que no responden a
las características de la educación inclusiva:
“El Comité
destaca la importancia de reconocer las diferencias entre exclusión,
segregación, integración e inclusión. La exclusión se produce cuando se impide
o se deniega directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de
educación. La segregación tiene lugar cuando la educación de los alumnos con
discapacidad se imparte en entornos separados diseñados o utilizados para responder
a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos
sin discapacidad. La integración es el proceso por el que las personas con
discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con el
convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas
instituciones[108].
La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y
modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las
estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con
la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una
experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor
corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con
discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios
estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Además, la
integración no garantiza automáticamente la transición de la segregación a la
inclusión.”[109]
4.34.
Ahora
bien, en relación con la razonabilidad de los ajustes que deben implementarse
según el caso, el Comité destaca que es una característica complementaria pero
distinta del componente de accesibilidad del derecho a la educación.[110]
Afirma que la implementación de ajustes razonables no puede entrañar ningún
costo para el alumno con discapacidad. El Comité considera que una medida es
“razonable”  cuando se obtiene “el resultado de una prueba contextual que
entrañe un análisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo
esperado de combatir la discriminación. Al evaluar la carga desproporcionada se
determinan la disponibilidad de recursos y las consecuencias financieras. La
obligación de realizar ajustes razonables es exigible desde el momento en que
se presenta una solicitud al respecto (…)”.[111] El
Comité advierte que se desconocen las obligaciones establecidas en el artículo
24 de la Convención cuando un Estado, para justificar la ausencia de avances a
favor de la educación inclusiva, aduce falta de recursos o la existencia de una
crisis financiera. En efecto, aclara que la definición de lo que es
proporcionado “variará necesariamente en función del contexto”, pues es
necesario analizar el caso individual del alumno para establecer cuáles son los
ajustes razonables que se requieren. En algunas circunstancias pueden ser
ajustes materiales, como de infraestructura del aula, apoyos tecnológicos o
intérpretes, y en otras ocasiones los ajustes deben ser inmateriales, como la
flexibilidad del programa académico, aumento del tiempo para la realización de
evaluaciones, modificación del método de evaluación, entre otros.
4.35.
Lo
relevante es la realización de consultas con el estudiante involucrado y la
comunidad académica: “(…) garantizar que el ajuste responda a las
necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones de los alumnos y que
la institución proveedora esté en condiciones de realizarlo, deben celebrarse
consultas entre las autoridades y los proveedores educativos, la institución
académica, los alumnos con discapacidad y, cuando proceda, en función de la
edad y la capacidad de los alumnos, sus padres, cuidadores u otros familiares”.[112]
Finalmente el Comité destaca que la realización de los ajustes razonables no
puede supeditarse a un diagnóstico médico de deficiencia, sino a “la
evaluación de las barreras sociales a la educación”.[113]
4.36.
Este
mismo organismo emitió recientemente unas recomendaciones dirigidas a Colombia
relacionadas con el cumplimiento general de las obligaciones establecidas en la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.[114]
Específicamente sobre el derecho a la educación inclusiva el Comité encontró
como una preocupación (i) los bajos niveles de matrículas de personas con
discapacidad en todos los niveles educativos, (ii) “el predominio de ‘aulas
especializadas’ con financiamiento público, dentro de escuelas regulares”,
(iii) la discriminación por motivos de discapacidad como una de las principales
causas de rechazo de NNA
en
las escuelas regulares y (iv) la ausencia de materiales de lectura y
pedagógicos en formatos accesibles. Con base en estos hallazgos el Comité
recomendó a Colombia, que a la luz de los estándares dispuestos en la
Observación General No. 4:
“(…) tome
las medidas administrativas y judiciales necesarias para prohibir y sancionar
la discriminación por motivo de discapacidad en la educación, incluyendo a
nivel de alcaldías y otras autoridades comunitarias en el interior.
Particularmente recomienda al Estado parte que: a) Adopte un plan nacional para
transformar el sistema hacia la educación inclusiva y de calidad para todas las
personas con discapacidad, en todos los niveles, asegurando la prohibición de
la discriminación por motivos de discapacidad en la educación; b) Garantice el
cumplimiento por ley del derecho a la educación inclusiva, incluyendo mediante
la adopción de una política de no rechazo en las escuelas públicas y privadas,
y que redoble esfuerzos por matricular a todas las personas con discapacidad,
particularmente aquellas que requieran un apoyo más intenso,  en las zonas
rurales, y más remotas; c) Garantice la accesibilidad de los entornos, los
ajustes razonables, y el otorgamiento de materiales y técnicas pedagógicas
accesibles a estudiantes con discapacidad, incluyendo el Braille y la lengua de
señas colombiana; d) Garantice que la educación inclusiva y los derechos de las
personas con discapacidad sean un componente fundamental de la formación de
docentes en sus carreras, desde el principio y que sea obligatoria en la
capacitación de los maestros antes y durante el ejercicio de sus funciones; e)
El Comité recomienda que el Estado parte se guíe por el artículo 24 de la Convención
para el cumplimiento de las metas 4.1, 4.5 y 4.a del ODS número 4.”
4.37.    Puede afirmarse
que estos son los tratados y recomendaciones más relevantes en materia de
educación inclusiva en el ámbito internacional aplicables al ordenamiento
interno colombiano. Hay otros documentos en el ámbito del derecho
internacional de naturaleza soft law que refuerzan la idea de garantizar
la educación inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad que la jurisprudencia
constitucional ha citado como elementos de interpretación relevante.[115]
Entre estos se pueden resaltar la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos (1990), las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para
las personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, aprobadas
por la Asamblea General el 20 de diciembre de 1993, la Declaración
de Salamanca, el Plan de Acción (1994), las Directrices de la UNESCO para la
inclusión: garantizar el acceso a la educación para todos (UNESCO, 2005), entre
otros.
4.38.    En
conclusión, la Sala observa que existe un marco normativo constitucional, legal
e internacional que reconoce el derecho a la educación inclusiva de las
personas, niñas, niños y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha
desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia de
política pública. A nivel internacional la educación inclusiva ha sido
reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos órganos
de supervisión quienes han definido su contenido y alcance desde el modelo
social de la discapacidad, superando así los modelos de prescindencia o de
rehabilitación.[116] Cabe precisar
que la interpretación de los diversos tratados y recomendaciones de sus Comités
descritos integran un conjunto de criterios dirigidos a la salvaguarda de los
derechos fundamentales a la educación e igualdad de los NNA en condición de
discapacidad, y en ese sentido, deben observarse de manera armónica y
conciliadora con el ordenamiento interno.
Casos de educación especial e inclusiva
en el derecho internacional
4.39.
En
el ámbito internacional, organismos de protección de derechos humanos a través
de la resolución de casos concretos han desarrollado el contenido del derecho
al acceso a la educación de personas en condición de discapacidad. A
continuación se hará a manera de ilustración la descripción de los que se
consideran más relevantes.
4.40.    El
primer caso que se presenta, en el Sistema Universal de Protección de las
Naciones Unidas, a pesar de no tratarse concretamente sobre educación, se
considera importante por las consideraciones que realiza el organismo
internacional.
El Comité sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, cuya competencia para conocer peticiones fue
estatuida en el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, conoció el caso de una joven sueca Marie-Louise
Jungelin, que tenía una deficiencia visual severa de nacimiento.[117]
Alegó ante el Comité la violación de sus derechos a la igualdad y no
discriminación y al trabajo, toda vez que había sido rechazada para acceder a
un cargo público a pesar de cumplir con todos los requisitos. El Comité
estableció que los Estados tienen la obligación de emplear personas en
situación de discapacidad en el sector público y velar porque se realicen los
ajustes razonables que se requieran para las labores que vayan a desempeñar. Al
respecto, luego de recordar lo que significan los “ajustes razonables” a la luz
de la Convención, adujo que “al evaluar la razonabilidad y la
proporcionalidad de las medidas de ajuste, los Estados partes disponen de
cierto margen discrecional. También considera que, en general, corresponde a
los tribunales de los Estados partes en la Convención evaluar los hechos y las
pruebas en un caso determinado, a menos que se constate que la evaluación fue
claramente arbitraria o equivalió a una denegación de justicia”.[118]
El Comité concluyó que las autoridades
judiciales habían realizado un estudio exhaustivo y objetivo del caso antes de
llegar a la conclusión de que las medidas de apoyo recomendadas por el defensor
de la actora constituían una carga indebida. Por otra parte, señaló que no se
había demostrado que la decisión de la institución pública empleadora hubiera
actuado de forma arbitraria y discriminatoria.
4.41.
En
los Sistemas Regionales de Protección, pueden mencionarse los siguientes casos.
La Corte IDH en la sentencia del caso Gonzáles Lluy y otros contra Ecuador[119]
tuvo la oportunidad de pronunciarse sobre el derecho a la educación de las
personas en condición de discapacidad. La Corte analizó “el  derecho a la
educación de las personas con condiciones médicas potencialmente generadoras de
discapacidad como el VIH/SIDA”. En este aparte, precisó el contenido del
artículo 13 del Protocolo de San Salvador sobre el derecho a la educación y lo
interpretó a la luz de los criterios de disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, establecidos
por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Estableció que el
derecho a la educación debe promover la inclusión y la no discriminación en el
entorno social de las personas en condición de discapacidad. Con base en ello,
advirtió que no puede impedirse el acceso a una persona a un centro educativo
por el hecho de tener diversidad funcional.
Del mismo modo, con fundamento en el
modelo social de discapacidad,[120]
la Corte IDH afirmó que las autoridades escolares no pueden invocar motivos
sustentados en estereotipos o prejuicios tradicionales sin sustento científico.
Para la Corte Interamericana el hecho de que las autoridades escolares negaran
el acceso a la educación de la víctima, como persona en condiciones de
discapacidad, constituyó una negación del reconocimiento de la diversidad
humana. En palabras de la Corte:
“En
el caso que ocupa la atención de la Corte, una determinación a partir de
presunciones infundadas y estereotipadas sobre los riesgos que puede generar el
VIH no es adecuada para garantizar el fin legítimo de proteger el interés
superior del niño. La Corte considera que no son admisibles
las consideraciones basadas en estereotipos por la situación de salud de las
personas, es decir, pre-concepciones de los atributos, conductas o
características poseídas por las personas que conviven con cierta
enfermedad o el riesgo que dicha enfermedad pueda tener para otras personas. En
el presente caso la medida adoptada estuvo relacionada con prejuicios
y con el estigma del que son objeto quienes viven con VIH.[121]
(…)
El
tribunal interno fundamentó la decisión en un supuesto conflicto entre bienes
jurídicos, a saber, el derecho a la vida de los estudiantes y el derecho a la
educación de Talía, tomando como referencia las supuestas hemorragias que tenía
Talía. Empero, la determinación del riesgo y por ende la identificación del
bien jurídico de vida e integridad de los estudiantes como aquel que debía
primar, fue una identificación errónea a partir de presunciones sobre los
alcances que podría tener la enfermedad hematológica padecida por Talía, sus
síntomas, y su potencial para contagiar a los demás niños y niñas con el virus
del VIH.[122]
(…)
Como
se observa, en diversos escenarios del ámbito educativo tanto Talía como su
familia fueron objeto de un entorno hostil a la enfermedad. Al respecto,
teniendo en cuenta que bajo la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad, la discapacidad es una manifestación de la
inagotable diversidad humana, era obligación de las instituciones educativas
proporcionar un entorno educativo que aceptara y celebrara esa diversidad. La
Corte considera que la necesidad que tuvo Talía Gonzales Lluy, su familia y
algunas de sus profesoras de ocultar el hecho de que Talía vivía con VIH o
esconderse para poder acceder y permanecer en el sistema educativo constituyó
un desconocimiento al valor de la diversidad humana. El sistema educativo
estaba llamado a contribuir a que Talía y su familia pudieran hablar del VIH
sin necesidad de ocultarlo, procurando que ella mantuviera la mayor autoestima
posible gracias a su entorno y en gran medida a partir de una educación de los
demás estudiantes y profesores a la luz de lo que implica la riqueza de la
diversidad y la necesidad de salvaguardar el principio de no discriminación en
todo ámbito.”[123]
La Corte declaró la responsabilidad
internacional del Estado por la violación del derecho a la educación contenido
en el artículo 13 del Protocolo de San Salvador en conjunto con el artículo 19
(derechos de los niños) de la Convención Americana. Lo relevante de este asunto
es que la Corte estableció la obligación de los Estados de garantizar el
derecho a la educación inclusiva de las personas en condición de discapacidad,
el respeto por la diversidad, y concretamente, señaló que no es posible
impedirle a una persona en situación de discapacidad acceder a un colegio con
base en estigmatizaciones que no tienen sustento científico. El riesgo que se
presuma que puede generar una persona por su discapacidad para los demás
estudiantes en un aula de clase, no puede sustentarse en prejuicios o meras creencias
sociales, pues de hacerlo, constituiría un acto discriminatorio.
4.42.    Por
su parte, el sistema de protección de derechos humanos de Europa[124]
ha establecido que a pesar de que existe una tendencia a considerar que los
estudiantes en situación de discapacidad deben compartir las aulas con los
demás alumnos, la política no puede aplicar para todos los niños en condiciones
de discapacidad, pues le corresponde a las autoridad estatales competentes
evaluar caso a caso y determinar el uso razonable y adecuado de los recursos
disponibles para lograr el desarrollo integral del interés superior del menor
de edad en condición de discapacidad.[125]
En los primeros casos que llegaron al
conocimiento de la antigua y extinta Comisión Europea, este organismo consideró
que la garantía del derecho a la educación consagrado en el tratado no
implicaba la obligación de admitir a un niño con autismo severo en un colegio
regular, si éste tenía la posibilidad de hacerlo en un colegio especializado
para personas con esta discapacidad cognitiva. Por tanto, estableció que la
denegación de un colegio ordinario de recibir a un estudiante en situación de
discapacidad por no poder realizar los ajustes razonables requeridos, no podía
ser por sí misma considerada una violación del derecho a la educación.[126]
Igualmente en sentencias más recientes,
la Corte Europea de Derechos Humanos ha reconocido la importancia de garantizar
el derecho a la educación a la luz de los principios de universalidad y no
discriminación. Ha advertido que la educación inclusiva es la medida más
apropiada para asegurar el cumplimiento de aquellos principios. Con base en
ello, ha establecido la importancia de la realización de ajustes razonables
conforme a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Las autoridades académicas antes de rechazar a un estudiante por su condición
de discapacidad deben considerar los ajustes razonables que estén a su alcance
para lograr una inclusión.[127]
Según la Corte Europea, los Estados deben ser especialmente rigurosos al
momento de tomar este tipo de decisiones, y para ello, deben considerar el
impacto en el desarrollo integral del estudiante en situación de discapacidad.
En ese sentido, la negativa de plano de realizar los ajustes razonables que se
requieran implica un acto discriminatorio.[128]
5.       Jurisprudencia
constitucional sobre el derecho al acceso a la educación de personas en
condiciones de discapacidad. Reiteración.
5.1. La Corte Constitucional desde sus
primeros años de funcionamiento tuvo en su conocimiento casos sobre el acceso
al sistema de educación regular de personas en condiciones de discapacidad. En
la sentencia inicial se estudió el caso de un padre al que se le negó la
posibilidad de matricular a su hija (Carol Andrea) en un colegio, porque no se
habían presentado los resultados de un examen de encefalograma y el diagnóstico
neurológico. Este requerimiento se había exigido al padre dadas las
manifestaciones de los profesores de la niña que consideraban que tenía
dificultades en el aprendizaje. La Corte amparó los derechos a la educación y a
la cultura de la niña y ordenó su reingreso al colegio.[129]
En esta providencia se estableció que la
educación “es un instrumento de cambio, igualdad y democracia”; un
derecho fundamental y un servicio público con función social que no puede ser
obstaculizado por “requisitos cuestionables”, los cuales pueden tener
como efectos “la profundización de la segregación social, en abierta
oposición a la igualdad real que el Estado debe promover”. Señaló que el
derecho de los niños a acceder a la educación es un derecho prevalente que debe
ser asegurado por el Estado a través de instituciones públicas y privadas con
la colaboración de los padres.
La Corte se cuestionó si la educación
especial promovía condiciones para la igualdad real, o por el contrario,
favorecía la discriminación y marginación de personas con debilidades
manifiestas. Al respecto, y con apoyo de un concepto médico, la Corte afirmó
que el uso inapropiado de la educación especial puede llevar a tratos
discriminatorios, pues impide a los niños acceder al mundo de la cotidianidad
de las escuelas regulares:
“Como
campo de aplicación de la pedagogía, la educación especial está constituída por
un conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas y vocaciones
de los niños con limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo,
cognoscitivo y neurocortical. || Por su
naturaleza, busca fundamentalmente superar tales limitaciones mediante
actividades pedagógicas remediales las cuales se conciben y desarrollan
teniendo en cuenta primordialmente las necesidades específicas de aquellos
niños afectados por las limitaciones de diversa índole. || En
virtud de lo anterior,  ellos  reciben una educación en buena medida
distinta a la de sus coetáneos "normales". Desde sus orígenes
son ubicados, con todas sus consecuencias, en el centro mismo del paradigma
normal-anormal, con una alta carga de discriminación implícita o explícita, a
la cual contribuye en buena medida la propia rotulación. Surge así, pues, una
desigualdad que habrá de incidir negativamente en las oportunidades diversas
ofrecidas a los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de la
normalidad o de la anormalidad, respectivamente. || La concepción
prevalente en muy amplios círculos de la escuela como sistema formal determina
que niños con necesidades especiales se vean condenados casi irremediablemente
a frecuentar instituciones especiales.”[130]
En ese sentido, para la Corte el sistema
de educación regular promueve condiciones de igualdad de oportunidades de forma
real y efectiva. Mientras que la educación especial, a pesar de que en
ocasiones responde a buenas intenciones y a propósitos bondadosos para los niños,
la separación puede generar sentimientos de inferioridad y otras secuelas
negativas que afectan el autoestima de los niños. Conforme a esto, la Corte
concluyó que la educación especial debe ser un “recurso extremo” para
aquellas situaciones en las que obra previa valoración científica y se concluya
que es la única posibilidad de hacer efectivo el derecho a la educación. En
palabras de la Corporación:
“No
puede negarse que la educación especial responde a veces a  las mejores
intenciones y propósitos de ayudar eficazmente a los niños a superar sus
dificultades. Pero la  separación o aislamiento pueden  engendrar
sentimientos de inferioridad, con todas sus previsibles secuelas negativas. || En
estas condiciones, la educación especial ha de concebirse sólo como un recurso
extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación científica en la cual
intervendrán no sólo los expertos sino miembros de la institución educativa y
familiares del niño con necesidades especiales, se concluya  que es la
única posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educación. Por tanto, la
educación especial no podrá nunca servir de instrumento para la negación del
derecho constitucional prevalente de acceso y permanencia en el sistema educativo
que hoy tienen los niños colombianos.”[131]
Añadió
que los problemas propios de los niños que tienen dificultades de aprendizaje
deben ser asumidos por los profesores y los padres conjuntamente. Este “equipo”
debe dar prevalencia al acceso a la educación más adecuada del niño, niña o
adolescente involucrado. De esa forma, en el caso de Carol Andrea, se concluyó
que su permanencia en el colegio no podía estar condicionada a la aportación de
la prueba científica que certificara que no requería de educación especial.
Ordenó al Ministerio de Educación Nacional tomar las medidas adecuadas y
efectivas para garantizar la efectiva integración de los niños con necesidades
especiales en el sistema educativo nacional ordinario.
Finalmente,
declaró de carácter obligatorio la doctrina constitucional establecida en esta
sentencia, en los términos del artículo 23 del decreto 2067 de 1991, para todos
los casos con hechos similares, tanto en instituciones educativas privadas o
públicas, cuando “impidan o estorben el acceso y
permanencia de los niños en ellas, mediante actos, acuerdos, medidas o
practicas cuyo efecto real, querido o no, sea la negación del derecho a la
educación”.[132]
5.2. En la sentencia T-298 de 1994,[133]
se revisó la acción de tutela interpuesta por los padres de un niño de 11 años
que tenía síndrome de down (Carlos Eduardo), y a quien se le denegó el derecho
a matricularse en el “Instituto de Educación Especial FASES”, por motivos
confusos que en diferentes ocasiones habría emitido la directora del instituto
a los padres del menor de edad. La Sala de Revisión concedió el amparo del
derecho a la educación del niño Carlos Eduardo y ordenó a la directora de la
institución inscribirlo.
La Corte reiteró la obligación general
que tiene el Estado de asegurar el acceso y permanencia de los niños en el
sistema educativo. Al respecto precisó que cuando arbitrariamente una entidad
se niega a prestar el servicio de educación se vulnera el contenido esencial
del derecho fundamental a la educación, pues imposibilita su ejercicio y goce
al titular. Igualmente, advirtió que los conflictos que se generen entre padres
y educadores sobre la forma de educación de los niños, deben resolverse bajo la
regla del principio pro infans, el cual significa la “mejor
alternativa que responda objetivamente a su interés y al desarrollo de su
personalidad”. Reiteró la garantía de especial protección que tienen los
niños en situación de discapacidad, a quienes, para garantizarles una igualdad
de condiciones con los demás, se les debe asegurar una educación adecuada.
5.3. En la Sentencia T-329 de 1997[134],
la Corporación conoció de una acción de tutela presentada por la madre de Jhon
Alexis, a quien se le negó la matrícula en un colegio por no tener la edad
suficiente para el primer grado. Sin embargo, la madre alegó que su hijo había
sido rechazado realmente por motivos de un problema psicomotor que sufría. La
Corte amparó los derechos fundamentales de Jhon Alexis y ordenó al Ministerio
de Educación tomar las medidas necesarias para establecer, de ser el caso, si
requería de educación especial. Sin perjuicio de ello, advirtió que la decisión
debía tomarse de manera concertada con los padres y los docentes acorde con el
contexto económico y social de la familia y el estudiante.
Al respecto estableció que la mera
consideración sobre la necesidad de educación especial, sin relación alguna con
el específico contexto en que se desarrolla la vida del menor, no servía de
excusa para negarse a aceptarlo en el sistema de educación ordinaria.
Igualmente consideró que debía analizarse de forma científica la situación
concreta del niño para establecer si requería o no de una educación especial.
Sin perjuicio de ello, estimó que debían tenerse también en cuenta otros
factores para tomar la decisión sobre qué tipo de educación debía recibir:
“(…)
la
Corte considera que la negación de un cupo para el primer grado de educación
básica primaria quebranta el derecho de acceder a la educación de John Alexis
Morales Barbosa, porque cercena, de una manera inconsulta, todas las
posibilidades de desarrollo del menor, con fundamento en apreciaciones
subjetivas que, de acuerdo con lo que surge de los elementos presentes en el
expediente, no están respaldadas, en este caso particular, por criterios
científicos que comprueben la necesidad de una educación especial. || Es más,
aún si se contara con una completa evaluación científica, de la cual surgiera
la incuestionable necesidad de darle al menor educación especial, la solución
no sería la de tomar esa necesidad comprobada de educación especial como
pretexto para impedirle el ingreso a la educación ordinaria, ya que, a más de
ese factor, sin duda importante, juegan otros que tiene que ver con las
posibilidades reales o con la conveniencia de acceder a centros especializados.
(…)
No es de recibo,
entonces, que se condicione la continuidad en la prestación del servicio
público educativo a una demostración de la “normalidad” del menor, que a eso
equivale, en últimas, la valoración médica, encaminada a comprobar “que el niño
necesita educación especial”, porque, se repite, aunque se llegara a comprobar
la necesidad de ese tipo de educación, resulta indispensable verificar si real
y efectivamente hay posibilidad de brindársela, atendidas las circunstancias en
que se hallen el menor y sus familiares.”[135]
Cabe precisar igualmente, que la Corte en
esta sentencia adujo que ante estas decisiones debían ser ponderados los
impactos que podía tener en el desarrollo armónico e integral del niño el
sistema educativo que se eligiera.
5.4. En la Sentencia T-513 de 1999,[136]
se revisó la acción de tutela interpuesta a favor de Juan Sebastián Zapata,
persona menor de edad que sufría de parálisis en las piernas e hidrocefalia y a
quien se le negó el ingreso a un plantel educativo ordinario para cursar los
estudios de primaria. Juan Sebastián había cursado preescolar y otros dos años
en una institución de educación especial, y dada su evolución, la madre
consideró importante matricularlo en un colegio regular. Ante la negativa de
recibirlo, la madre se ofreció para conseguir el apoyo terapéutico necesario a
través de un comité regional. Sin embargo el colegio mantuvo la negativa de
recibirlo en sus instalaciones, en razón a las dificultades de orden locativo y
de aprendizaje.
Para resolver el asunto, la Corte se
pronunció sobre el “principio de integración” de las personas en
condición de discapacidad al sistema de educación. Afirmó que este principio se
predica de lo establecido en el artículo 47 de la Constitución y en la Ley 115
de 1994, e implica asegurar el derecho a la educación a todas las personas en
condiciones de discapacidad. Estableció que es una responsabilidad de la
familia, la sociedad y el Estado garantizar el acceso a la educación regular a
todas las personas, independientemente de sus limitaciones o dificultades en el
aprendizaje. Reiteró lo afirmado en la sentencia T-429 de 1992 y adujo que en
el caso de Juan Sebastián se había demostrado que tenía las aptitudes
necesarias para estar en el colegio regular, pues había aprobado el examen de
ingreso. Concluyó que “la protección a los derechos fundamentales de los
niños a la educación, a la dignidad y al desarrollo armónico e integral se hace
indispensable en el presente asunto, por cuanto no sólo el mismo colegio le
permitió su inscripción a pesar de conocer sus limitaciones físicas, sino que el
niño logró superar el examen para el curso segundo primaria, de suerte que las
razones aducidas posteriormente por sus directivas no justifican desde el punto
de vista constitucional y legal, la negativa a admitirlo en el sistema de
educación formal”.[137]
5.5. En la Sentencia T-620 de 1999,[138]
la Corte conoció de una acción de tutela interpuesta por la madre del menor
Juan Pablo Rivero, el cual tenía “retardo en su desarrollo mental”. La madre
intentó matricularlo en el mismo colegio oficial donde se encontraba su hermana
pero fue denegada su entrada porque las directivas del plantel señalaron que no
tenían las condiciones necesarias para la educación especial que requería el
menor de edad. La Sala de Revisión decidió no amparar el derecho a la educación
de Juan Pablo, por cuanto encontró probado que la valoración psicológica del
menor establecía que requería una educación especializada.
La Corte señaló que a pesar de que en la
Constitución y en la Ley se reconoce la autonomía de cátedra y la libertad de
gestión de los centros de educación, esta garantía no es absoluta y se
encuentra limitada por el derecho al acceso a la educación de los NNA. Advirtió que
en casos del goce del derecho a la educación de los niños en condiciones de
discapacidad, el Estado tiene la obligación de garantizar la igualdad de
condiciones respecto a los demás. En palabras de la Corte:
“(…)
la Sala encuentra tres conclusiones: la primera relativa a que los menores [en
condición de discapacidad] no sólo tienen una importante proclamación de
derechos, sino que, en virtud de lo dispuesto en el artículo 2º de la Carta,
aquellos pueden exigir el cumplimiento y la efectividad de sus derechos y de
las garantías consagradas legal y constitucionalmente, pues “aparte del
tratamiento de favor que debe dispensarse al niño, en cualquier proceso social,
en el presente la consideración de disminuido psíquico del menor supon[e] un trato
todavía más especial”. La segunda conclusión es que no todos los derechos y
garantías de las personas con limitaciones, que la Constitución consagra, se
aplican inmediatamente, pues algunas garantías como las políticas de previsión,
rehabilitación e integración social (C.P. art. 47) tienen un carácter
programático que si bien no se aplican de manera inminente deben ser
desarrolladas.
Finalmente,
de lo expuesto se colige que una forma de promover las condiciones para que sea
efectivo el derecho a una igualdad de oportunidades en el acceso al sistema
educativo de los menores [en condición de discapacidad], es otorgarles un trato
cualificado y privilegiado.  Por lo tanto, en algunas oportunidades, el
derecho a la educación especial, esto es, aquella que “está constituida por un
conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas y vocacionales de
los niños con limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo, cognoscitivo y
neurocortical”, puede constituirse en un instrumento idóneo, adecuado y necesario
para “la normalización social plena y la total integración de las personas con
limitación” (art. 2 de la Ley 361 de 1997).”[139]
De
tal forma, que para la Corte la educación especial es una mecanismo de apoyo y
complemento de la educación ordinaria que no implica per se un trato
discriminatorio.[140]
Igualmente recogió las subreglas jurisprudenciales que hasta el momento se
habían analizado en los casos ante la Corte:
“Después de
ponderar situaciones concretas en las que se discutía la necesidad de una educación
especial para los menores, varias sentencias de la Corte Constitucional,
permiten deducir las siguientes subreglas: a) la acción de tutela es un
mecanismo judicial idóneo para la protección del derecho a la educación de los
menores [en condición de discapacidad]. b) la educación especial se concibe
como un recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la acción de tutela
sólo cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como
la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor. c) Si
está probada la necesidad de una educación especial, esta no puede ser la
excusa para negar el acceso al servicio público educativo. d) En caso de que
existan centros educativos especializados y que el menor requiera ese tipo de
instrucción, esta no sólo se preferirá sino que se ordenará. e) Ante la
imposibilidad de brindar una educación especializada, se ordenará la prestación
del servicio público convencional, hasta tanto la familia, la sociedad y el
Estado puedan brindar una mejor opción educativa al menor [en condición de
discapacidad].”[141]
5.6. En la Sentencia T-1482 de 2000,[142]
se revisó una acción de tutela interpuesta por varios padres de familia a favor
de sus hijos contra la Secretaría de Educación de Antioquia. Los padres
relataron que sus hijos sufrían de síndrome de down, retardo mental moderado y
problemas de aprendizaje y comportamiento, entre otros. Estas situaciones
llevaron a los padres a exigir la prestación de educación especial que venían
recibiendo sus hijos. La Secretaría de Educación sostuvo que con base en la Ley
115 de 1994, el sistema de educación debía ser integrador, y con base en eso,
no podían ofrecerse aulas especiales sino el acceso a las aulas regulares. Por
esa razón, las aulas e instituciones especiales donde iban los hijos de los
accionantes fueron cerradas. Los padres alegaron que las aulas regulares no
cumplían con todos los requerimientos para que sus hijos aprendieran en las
mismas condiciones de los demás, pues los maestros no estaban preparados y los
programas académicos no tenían un enfoque acorde con sus necesidades de
aprendizaje.
La Corte Constitucional sostuvo que la
política de integración educativa se establecía tanto en la Ley 115 de 1994
como en la Ley 361 de 1997. Al respecto, precisó que se trataba de una política
de implementación gradual y acorde con las necesidades de cada estudiante. La
Corte reiteró la jurisprudencia establecida sobre el derecho a la educación
especial y resaltó que se trata de un recurso extremo. En ese orden, afirmó que
en el caso concreto no existía una vulneración del derecho fundamental de
educación de los niños, por cuanto la política educativa pretende garantizar
también la educación especial pero desde otra perspectiva que es más virtuosa.
En palabras de la Corporación:
“Entonces, no es
posible considerar, como lo pretende el demandante, que hay vulneración del
derecho a la educación especial de los menores que así lo requieren,
simplemente por el hecho de que se inició un cambio en la política educativa,
en la que de otra forma, se  suministra la educación especial, teniendo en
cuenta las necesidades de los menores con limitaciones. Se repite, la
vulneración habría podido presentarse si se hubieran cerrado las posibilidades
de acceso a la educación especial, lo que no es lo que ocurrió. Aún más.
Respecto del derecho a la educación especial, la Corte ha señalado que sólo
debe recurrirse a ella en casos extremos, previa demostración profesional de su
necesidad, y que la integración resulta benéfica”.[143]
Con
base en ello, para la Sala, en principio, la ley encontró un punto de
equilibrio al establecer la integración pero con apoyo especializado. De esa
forma, la Corte encontró que no había vulneración, pues la Secretaría de
Educación estaba garantizando la educación especial  a través de apoyos
especializados en aulas regulares, por ende, no existía una omisión en la
prestación del servicio educativo. La Sala anotó en todo caso, “si alguno de
los menores de esta tutela, mediante las pruebas de los expertos, ha integrado
a un aula regular de apoyo sin que pueda serlo, el caso particular podría ser
objeto de tutela, previo el estudio correspondiente”.[144]
5.8. Las subreglas establecidas en la
primera década de funcionamiento de la Corte, han sido reiteradas de forma
pacífica por las diferentes Salas de Revisión de la Corte Constitucional en las
sentencias T-1134 de 2000,[145]
T-150 de 2002,[146]
T-440 de 2004,[147]
T-443
de 2004,[148] T-1015 de 2005,[149] T-884 de 2006,[150] T-170 de 2007,[151] T-974
de 2010,[152]
T-051 de 2011,[153],
T-495 de 2012,[154]
T-598 de 2013,[155]
T-847 de 2013,[156]
T-791 de 2014,[157]
T-488 de 2016,[158]
T-629
de 2017,[159]
T-027
de 2018[160]
y T-461 de 2018.[161]
5.14. Con sustento en la jurisprudencia
descrita sobre el derecho fundamental a la educación de los NNA en
condiciones de discapacidad, se pueden sintetizar las siguientes reglas
jurisprudenciales relevantes:
·
La
jurisprudencia de la Corte Constitucional, con base en una lectura sistemática
de los artículos 13, 44, 47, 67 y 68 de la Constitución Política, ha protegido
por medio de la acción de tutela el derecho fundamental de educación de los NNA en
condiciones de discapacidad.
·
El
derecho a la educación de los niños y niñas tiene el carácter
de fundamental,
esta garantía es aún más reforzada para aquella población que se encuentra en
situación de discapacidad, pues de su garantía efectiva depende la realización
material y en igualdad de condiciones de otros derechos fundamentales.
·
El
modelo social de la discapacidad exige que el sistema educativo se adapte a las
necesidades de cada estudiante. Así, el derecho a la educación de los niños y
niñas en condición de discapacidad debe fundarse en el principio de la
inclusión y debe cumplir con los elementos de disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad, calidad y adaptabilidad.
·
El
núcleo esencial del derecho a la educación comprende no solamente el acceso
sino también la permanencia en el sistema educativo. Esto último implica el
deber del Estado y de las instituciones educativas públicas y privadas de
contemplar un diseño universal, y al mismo tiempo, realizar los ajustes
razonables correspondientes según las necesidades del estudiante que
participa en un aula regular.
·
La
educación dirigida a las personas en situación de discapacidad debe ser
preferentemente inclusiva y, la enseñanza especial debe ser la última opción en
caso de que no sea posible su inclusión en aulas regulares de estudio. La
jurisprudencia reiterada ha afirmado al respecto que “la educación especial
ha de concebirse sólo como recurso extremo para aquellas situaciones que,
previa evaluación científica en la cual intervendrán no sólo los expertos sino
miembros de la Institución educativa y familiares del niño con necesidades
especiales, se concluya que es la única posibilidad de hacer efectivo su
derecho a la educación. Por tanto, la educación especial no podrá nunca servir
de instrumento para la negación del derecho constitucional prevalente de acceso
y permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los niños colombianos” (por
ejemplo sentencias T-429 de 1992, T-036 de 1993, T-298 de 1994, T-329 de 1997,
T-513 de 1999, T-620 de 1999, T-461 de 2018). Del mismo modo,
la jurisprudencia reconoce que la educación especial puede ser una medida
gradual para alcanzar la inclusión efectiva (por ejemplo sentencias T-488 de
2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018).
·
Los
derechos a la salud y a la educación de los NNA en condiciones de discapacidad deben ser amparados
de manera independiente, pero reconociendo que operan de manera
interrelacionada y armónica con el fin de garantizar el desarrollo armónico e
integral de las personas menores de edad. En ese orden, no deben subsumirse elementos
del sistema de salud en el sistema educativo, o viceversa, sino que deben
reconocerse que ambos ámbitos pueden ser complementarios sin tener que ser
reemplazados (T-974 de 2010, T-139 de 2013).[162] Con base en
ello, debe tenerse en cuenta que el acceso a la educación de una persona en
condiciones de discapacidad no puede depender del tratamiento médico que
necesite, ni tampoco la prestación de este servicio se puede enmarcar en
tratamientos de rehabilitación. El derecho a la educación inclusiva requiere
garantizar el acceso a un contenido académico.
·
La
garantía de este derecho al acceso a  la educación inclusiva implica el deber
correlativo de las entidades estatales de “(i) garantizar la disponibilidad,
el acceso, la permanencia y la calidad en la prestación del servicio de
educación, los cuales deben suministrarse en condiciones de igualdad, y bajo la
consideración de las condiciones especiales de las personas afectadas con
dichas limitaciones, de tal forma que (ii) sus procesos de
aprendizaje y socialización sean lo más parecido posible a los de cualquiera de
los educandos que carecen de alguna discapacidad.” [163]
5.15.
En suma, en el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los
derechos fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en
igualdad de condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y
servicio público de educación debe ser asegurado a las personas en condiciones
de discapacidad de la misma forma como lo es para las demás personas. Lo
anterior implica, que no puede ser negado el acceso en razón de la discapacidad
o frustrada la asistencia a una educación convencional por la ausencia de
ajustes razonables, pues es una obligación de las instituciones tomar las
medidas necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la inclusión. La
jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado conceder de forma
excepcional, la educación especial o especializada entendiéndola como un
complemento o apoyo de la convencional y en casos en los que hay un fundamento
científico suficiente y la participación de la comunidad académica involucrada.
6.       Análisis
de constitucionalidad de los apartes demandados en los artículos 2º (numeral 1.3)
de la Ley 14 de 1990, 46 (parágrafo 2º) y 48 de la Ley 115 de 1994, 12 de la
Ley 361 de 1997 y 36 (numeral 2º y parágrafo 3º) de la Ley 1098 de 2006,
relacionados con el sistema de educación especial ofrecido a las personas en
situación de discapacidad
6.1.
Las
expresiones atacadas por el actor, y cuya revisión de constitucionalidad hará
la Sala, corresponden a las siguientes:
(h)
los
apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su
incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo
ordinario” del artículo 2º, numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990;
(i)
“especializado”
del
parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994;
(j)
“Especializadas” y “El
Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para
establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos
estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento,
con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones”
del artículo 48 de la Ley 115 de 1994;
(k)
“especiales” del
artículo 12 de la Ley 361 de 1997;
(l)
“en
las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36
de la Ley 1098 de 2006; y
(m)
“especial”
del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.
6.2.    El demandante
ataca una serie de expresiones contenidas en artículos que hacen parte de
normas relacionadas con el acceso a la educación de personas en condiciones de
discapacidad. En el escrito de la demanda el actor aclara que todas aquellas
normas que ataca, en las cuales se establece una educación “especial” o
“especializada” bien sea mediante instituciones o aulas, fomentan, promueven y
tienen como propósito la segregación de las personas en condición de
discapacidad del sistema educativo convencional, pues promueven una modalidad
educativa excluyente.
El actor ataca concretamente las
expresiones resaltadas por considerar que “todas ellas tienen el propósito y
efecto común de permitir y fomentar una modalidad de educación especial o
segregada para las personas con discapacidad”. Según el demandante, estas
disposiciones vulneran los derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67,
68 y 93 de la Constitución Política en conjunto con los artículos 5 y 24 de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que
incentivan un modelo educativo separado del convencional u ordinario.
El demandante separa este cargo en tres
argumentos: (a) afirma que la modalidad de educación especial vulnera el
derecho a la educación reconocido en los artículo 67 y 68 de la Constitución
Política, los cuales deben analizarse a la luz del artículo 24 de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y de la Observación General
número 4 del Comité de la Convención. En ese sentido, establece que estos
documentos internacionales son parte del bloque de constitucionalidad y
prohíben un sistema educativo especial para las personas en situación de
discapacidad. Por ende, las expresiones demandadas son contrarias a la
Constitución.
(b) Alega que se desconoce el principio
de igualdad y no discriminación establecido en el artículo 13 de la
Constitución a la luz del artículo 5 de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad, en razón a que la existencia de una educación
especial y la oferta de programas educativos especializados, no constituye un
ajuste razonable ni tampoco una acción afirmativa, pues restringe el acceso al
sistema educativo general a las personas en condiciones de discapacidad.
(c) Las expresiones normativas atacadas
vulneran el desarrollo integral y armónico del menor reconocido en el artículo
44 superior, porque el derecho a la educación inclusiva de los NNA en
condición de discapacidad prevalece sobre la voluntad de los padres y sobre la
voluntad política y deficiencias económicas, administrativas o técnicas de las
autoridades competentes para implementar ajustes razonables.
6.3.
Para
analizar el cargo formulado se hará referencia a la interpretación
constitucional del derecho a la educación en el marco del paradigma social de
la discapacidad; la educación inclusiva como regla y principio constitucional;
la educación especial como una oferta excepcional, y finalmente, la Sala se
referirá al análisis de las normas atacadas.
La lectura de los artículos de la
Constitución y de las leyes a la luz del paradigma social de discapacidad y la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
6.4.    Es
importante resaltar que las expresiones que ataca el demandante hacen parte de
normas que fueron emitidas antes de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas y la consolidación del modelo
social de la discapacidad en el ordenamiento interno y la jurisprudencia
constitucional.
6.5.    Cierto
es que desde la Constitución de 1991 el Estado plasmó dentro de sus compromisos
prevalentes la protección especial de las personas en condiciones de
discapacidad con el fin de asegurar el goce pleno y efectivo de sus derechos
fundamentales. Los siguientes artículos forman el marco constitucional de
protección: 13 –promover las condiciones de igualdad real y efectiva y proteger
especialmente a las personas que por su condición se encuentren en
circunstancias de debilidad manifiesta-, 47 –la obligación del Estado de
adelantar una política de previsión, rehabilitación, integración social y
atención especializada para las personas en condiciones de discapacidad-, 54
–garantizar el derecho al trabajo de las personas en condiciones de
discapacidad- y 68 –la obligación del Estado de garantizar la educación a las
personas en situación de discapacidad-.
6.6.    Muchas
de estas disposiciones al momento de ser redactadas por el mismo constituyente
reflejaron no solo la necesidad de darles una protección especial a las personas
en condiciones de discapacidad, sino que también muestran un entendimiento
distinto sobre la discapacidad, por ejemplo, la palabra “disminuidos” del
artículo 47 y “minusválidos” del artículo 54 evidencian el enfoque
rehabilitador que tenía la discapacidad en aquel momento histórico.[164]
Ahora bien, la entrada al ordenamiento interno del paradigma social de la
discapacidad y su nuevo entendimiento,[165]
se dio con los contenidos del bloque de constitucionalidad (artículo 93 CP).
6.7.    La
redacción, y posterior entrada en vigencia de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad, fijó el punto de partida de la prevalencia
del modelo social de la discapacidad. Al respecto afirma Palacios que se trata
de un tratado internacional que plantea la discapacidad como un asunto de
derechos humanos, y que “desde los primeros debates, previos a la etapa
propiamente de elaboración de la Convención, se dejó clara la intención, por
parte de las organizaciones no gubernamentales y de varios Estados, de que este
instrumento reflejara el modelo social de discapacidad”.[166] Lo
anterior, “significa entender que, una cuestión es la diversidad funcional
de la persona (esto es, una diferencia física, mental, sensorial o intelectual
respecto de la media), y otra la desventaja que se presenta cuando dicha
persona quiere interactuar en sociedad. Esta desventaja sería la consecuencia
del diseño de un tipo de sociedad pensada para una persona “estándar”, que
dejaría afuera las necesidades de las personas con diversidad funcional”.[167]
6.8.    Como
se describió en las consideraciones de esta providencia la ratificación por
parte de Colombia de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de 2006 trajo consigo la adopción de leyes y políticas públicas
que tiene como objeto primordial adaptar las disposiciones de derecho interno a
los estándares del modelo social de discapacidad y dejar atrás el modelo
rehabilitador o médico. Sin duda se ha tratado de un proceso progresivo y
gradual que no solo ha exigido del Estado la emisión de leyes y decretos, sino
que ha implicado un cambio de cultura jurídica y política a profundidad de
todos los sectores de la sociedad.
6.9.    A
propósito de ello, Colombia a través de la Ley 1346 de julio de 2009 ratificó
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y a raíz de
los compromisos internacionales adquiridos, expidió la Ley estatutaria 1618 de
2013 "Por Medio de la cual se establecen las Disposiciones para
Garantizar el Pleno Ejercicio de los Derechos de las Personas con Discapacidad",
que tiene como objetivo “garantizar y asegurar el ejercicio
efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción
de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando
toda forma de discriminación por razón de discapacidad”.[168] Igualmente,
se consagra como principio y regla general la inclusión.[169]
6.10.     Establece
que la lectura de las leyes expedidas con anterioridad a su expedición debe
hacerse conforme a los principios de esta ley. En efecto, se consagra que los
tratados ratificados por Colombia son complementarios a la ley estatutaria y
adopta como definiciones las dispuestas en la ley que ratificó la Convención,
es decir, aquellas sobre “ajustes razonables”, “diseño universal”, “comunicación”,
“lenguaje” y “discriminación por motivos de discapacidad”. En los artículos
finales se estipula que la Ley Estatutaria “se adiciona a
las demás normas que protegen los derechos de las personas con discapacidad,
con el fin de garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos, así como su
exigibilidad”.[170]
Esto implica que la inclusión social (art. 2º, numeral 2º) es un principio
rector de la garantía de los derechos de las personas en condiciones de
discapacidad. Resultado de ello, se ha diseñado una política pública de
educación inclusiva robusta con la participación del poder legislativo y el
poder ejecutivo.[171]
De ese modo las leyes expedidas anteriormente, y hoy puestas a consideración de
la Corte, deben ser leídas a la luz de estos avances progresivos. Como ha
reconocido la jurisprudencia entonces, estas normas deben interpretarse y
aplicarse conforme al derecho viviente y actual de la educación inclusiva. La
lectura de estas normas debe hacerse entonces con los estándares
internacionales y jurisprudenciales vigentes.
6.11.     Precisamente,
en la sentencia C-293 de 2010, la Corte Constitucional afirmó que “(…) la
aprobación de la Convención implica entonces un importante esfuerzo de
reformulación y actualización de las normas internacionales sobre la materia,
frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los años
recientes, incluso respecto al concepto mismo de discapacidad, que el tratado
reconoce como cambiante y evolutivo, (…).”[172]
De la misma forma, en la sentencia C-458 de 2015[173] la Corte sostuvo que con la
ratificación de la “Convención sobre los
Derechos de las personas con Discapacidad” se adopta en Colombia el modelo social de la discapacidad,
condición que bajo este supuesto debe ser entendida de la siguiente forma:
“(i) frente a la idea de que la discapacidad proviene de estados
inmanentes e innatos a los individuos, el modelo social ubica la discapacidad
en el entorno social, en tanto que considera que son las estructuras sociales,
económicas, políticas y culturales opresivas y excluyentes las que generan esta
condición;
(ii) frente a la idea de que a la discapacidad subyacen defectos, insuficiencias,
anomalías, alteraciones o deficiencias de los individuos, para el modelo social
se trata únicamente de diferencias que deben ser reconocidas y aceptadas, y que
en ningún caso agotan la individualidad de las personas, las cuales tienen una
vida más allá de los problemas derivados de sus diferencias;
(iii) frente a la idea de que las personas con discapacidad deben ser
tratadas desde una perspectiva médica, con el objeto de buscar su
normalización, el modelo social propone una aceptación social de la diferencia,
y en su lugar, una intervención, no en los individuos con discapacidad, sino
directamente en las estructuras sociales de base, que son aquellas que impiden
la realización y el pleno goce de los derechos de todas las personas.”
6.12.    Así,
las normas atacadas por el demandante en esta oportunidad deben ser leídas
conforme con la interpretación evolutiva del derecho, es decir, acorde con los
estándares sobre el modelo social de discapacidad que han permeado la normativa
interna y deben ser el eje transversal de la garantía y el goce efectivo de los
derechos de las personas en condiciones de discapacidad. Esto implica que el
derecho al acceso a la educación de las personas en condiciones de discapacidad
debe abordarse desde el concepto de la inclusión como regla y principio
general.
6.13.    Esta
perspectiva del derecho a la educación y de la necesidad de realizar una
lectura conforme a la inclusión se ve reforzada por la misma jurisprudencia
constitucional en sede de tutela. Como fue expuesto de manera extensa en las
consideraciones de esta providencia, desde el año 1992 se ha establecido que el
Estado, la familia y la sociedad tienen la obligación de asegurar el acceso al
sistema educativo regular a las personas en condiciones de discapacidad en igualdad
de condiciones.[174]
Ello implica, entre otras cosas, que las instituciones educativas realicen
ajustes razonables que sean necesarios con el objetivo preferente de asegurar
un proceso de aprendizaje acorde con las condiciones de cada persona.
6.14.    Las disposiciones
atacadas, teniendo en cuenta cada uno de los sistemas normativos de los que
hacen parte cada una, tienen el objetivo de asegurar el derecho a la educación
de las personas en condiciones de discapacidad, no agravian o restan dignidad
de ellas, sino, todo lo contrario, pretenden un mandato de optimización que, en
el tiempo vigente debe leerse a la luz de la inclusión. De manera que, lo
primero que se establece en este punto es que las expresiones demandadas por el
actor deben ser leídas conforme a la interpretación actual del derecho
viviente, es decir, desde la inclusión.[175]
La educación inclusiva como principio
constitucional y regla general
6.15.    Como fue
abordado en las consideraciones de esta sentencia, la educación es un servicio
público y un derecho fundamental que debe ser garantizado por el Estado en
igualdad de condiciones a todas las personas. El principio de igualdad y no
discriminación, así como los criterios de disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, son guías rectoras que deben
observarse al momento de diseñar, implementar y desarrollar medidas que
aseguren la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad del sistema
de educación. Igualmente, tal como ha sido establecido por la jurisprudencia
constitucional, el derecho al acceso y permanencia en el sistema educativo
implica que una institución no puede rechazar a un alumno por tener algún grado
de dificultad en el aprendizaje o alguna discapacidad, pues esto configuraría
un trato discriminatorio que afecta ineludiblemente el ejercicio de otros
derechos fundamentales de la persona. Bien lo ha establecido la Corte:
“La salud y el
funcionamiento de los órganos de cada ser humano hacen parte de su
individualidad y en ello, cada ser humano tiene sus propias características.
Algunas diferencias en el funcionamiento de los órganos, o de la mente, sumadas
a las barreras sociales, pueden generar discapacidades, pero no siempre eso
sucede y tampoco condiciona al individuo a ser calificado de forma
unidimensional. Dentro de la autonomía del individuo, y del libre desarrollo de
la personalidad, cada ser humano escoge su modelo de vida, el papel del Estado
es generar la protección adecuada y suficiente de sus derechos, con el enfoque
diferencial requerido, para que todos puedan tener la posibilidad de
desarrollar su proyecto de vida, porque el funcionamiento de los órganos no es
lo que define a un ser humano.” (…)  El funcionamiento de los órganos no tiene
ninguna relación con el acceso a los derechos, si el Estado responde
eficientemente a los requerimientos de todos los grupos sociales, la diversidad
funcional no debería impedir el desarrollo adecuado del proyecto de vida
individual. El problema no radica en la funcionalidad de los órganos de cada
ser humano, sino en las barreras que la sociedad y el Estado ponen a ciertas
personas.”[176]
6.16.    Garantizar el
derecho a la educación de las personas en condiciones de discapacidad asegura
el ejercicio pleno y efectivo de otros derechos fundamentales, como lo son el
trabajo, la libre escogencia de oficio, la libertad de expresión, los derechos
políticos, entre otros. De la misma forma, fortalece la independencia de la
persona y abre las puertas al mundo profesional, donde puede desarrollar un
proyecto de vida digno acorde con sus intereses y habilidades.
6.17.    Los
modelos sobre el concepto de discapacidad también tienen relación con la
evolución que ha tenido el derecho a la educación de las personas en condición
de discapacidad. De la mano con el modelo de prescindencia, se sostenía que la
educación de esta población debía ser separada de la del resto del alumnado; a
la luz del modelo rehabilitador, el proceso de educación se planteó desde la integración,[177] es
decir, se permite el acceso a las aulas regulares siempre y cuando el alumno
con discapacidad se adapte al entorno escolar que le es ofrecido;[178]
y finalmente, desde la perspectiva del modelo social de la discapacidad, se da
paso a la inclusión como sistema de educación prevalente.[179]
6.18.    En consonancia
con ello, el modelo social de la discapacidad es un nuevo paradigma, que con
base en el principio de dignidad humana, comprende el concepto de discapacidad
no desde la apariencia física del sujeto, sino desde las estructuras sociales,
culturales, económicas y políticas excluyentes. De esa forma, la discapacidad
es concebida como ‘‘una realidad, no como una enfermedad que
requiere ser superada a toda costa, en otras palabras, se asume desde el punto
de vista de la diversidad, de aceptar la diferencia.”[180] En sustento de
lo anterior, el principio de inclusión en el sistema educativo se torna
relevante, pues solo a través de la observancia de este criterio es posible
garantizar un diseño universal en la educación acorde con las necesidades
individuales de cada uno de los estudiantes.
6.19.    A
manera de ilustración, cabe precisar que la inclusión como modelo educativo
tiene sus antecedentes históricos principalmente en los siguientes documentos a
nivel internacional: la VII Reunión de Ministros de Educación de la Región de
América Latina y el Caribe (Kingston, 1996), la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos: satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje,
Jomtien, Tailandia (1990, Unesco), las Normas Uniformes sobre la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad (Resolución 48/96. Asamblea
General de las Naciones Unidas, 1993), la Declaración de Salamanca y marco de
acción para las necesidades educativas especiales, la Conferencia Mundial sobre
necesidades educativa especiales: acceso y calidad (1994, Unesco) y el Marco de
acción de Dakar, “Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes
(UNESCO, 2000).  La construcción de este modelo ha sido progresiva y tiene como
objetivo principal lograr que el sistema general de educación sea ofrecido para
todas las personas independientemente de su condición.
6.20.    Dentro de la
literatura especializada, recogida por organismos internacionales y tribunales
nacionales,[181]
se han formulado diferentes conceptos de la educación inclusiva y su alcance.
Por ejemplo,  para la UNESCO (2005), el concepto de inclusión hace
referencia a “un
proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando
su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está
relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los
alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están
excluidos o en riesgo de ser marginados, (…). El concepto de Educación para
Todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos comparten el objetivo
de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una
educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera
del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los sistemas
educativos. Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean
excluidos por lo que ésta debe ser un principio orientador de las políticas y
programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo
para una mayoría.”[182]
6.21.    El Comité de
Derechos del Niño (2006), ha establecido que “la educación
inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de
lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que
hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las
necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los
alumnos”.[183]
6.22.    El
Consejo de Derechos Humanos (2013), define la inclusión como “un proceso que
reconoce: a) la obligación de eliminar las barreras que restrinjan o impidan la
participación; y b) la necesidad de modificar la cultura, la política y la
práctica de las escuelas convencionales para tener en cuenta las necesidades de
todos los estudiantes, también los que tienen alguna deficiencia”.[184] Por su
parte, el Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, define la inclusión como “un proceso de reforma sistémica que
conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza,
los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar
los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad
pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y
el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias”.[185]
6.23.    Como fue
ampliamente descrito en las consideraciones, la jurisprudencia de la Corte
Constitucional ha acogido un sistema de educación inclusivo como regla general
para garantizar el derecho a la educación de las personas en condiciones de
discapacidad. La ha definido como “un conjunto de procesos orientados
a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado”.[186]
De la misma forma, la jurisprudencia se ha inclinado por la necesidad de exigir
que los colegios regulares deben contemplar estrategias, experiencias, recursos
docentes, pedagógicos y tecnológicos para recibir a los alumnos acorde con sus
necesidades educativas.
6.24.    Todas estas
definiciones coinciden en diferenciar el enfoque de la educación inclusiva, con
aquellos sistemas de enseñanza que se sustentan en la “exclusión”,
“segregación” y/o “integración”, en los cuales, no se alcanza el goce efectivo
y adecuado del derecho fundamental a la educación por ser enfoques que se consideran
discriminatorios. Se pueden establecer como rasgos definitorios del enfoque de
educación inclusiva los siguientes:[187]
(a) es un enfoque que valora y respeta la diversidad funcional de la persona,
(b) establece la cláusula contra el rechazo, es decir, se prohíbe la denegación
de la admisión a la educación convencional en razón de la discapacidad, (c)
exige la evaluación de las necesidades de apoyo, lo que conlleva realizar
ajustes razonables acordes con las habilidades y capacidades del estudiante, (d)
es una educación que debe cumplir con estándares de calidad y aceptabilidad, (e)
es un proceso permanente en el que las instituciones educativas deben realizar
un seguimiento a las necesidades y ajustes que requiera el estudiante, (f)
requiere de la articulación de diferentes redes de apoyo, como la familia y el
personal docente con miras a potencializar el desarrollo académico con todos
aquellos recursos que atiendan a la diversidad, (g) exige accesibilidad y la
eliminación de barreras del sistema educativo, (h) la necesidad de formar
personal docente que comprenda el concepto de discapacidad desde un paradigma
social, y en consecuencia, la generación de espacios de verdadero desarrollo
profesional y fortalecimiento de capacidades del alumnado.
6.25.    Muchos de los
intervinientes en este proceso también presentaron algunos rasgos definitorios
de la educación inclusiva. Para el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar la educación
inclusiva implica la conformación de aulas en las que “todos los estudiantes
formen parte de una enseñanza personalizada en grupos, con diversidad de
necesidades, habilidades y niveles de competencias, donde cada uno cuente con
los apoyos necesarios, promoviendo la valoración de la diferencia y el
reconocimiento de la pluralidad”. Por su parte, la Alcaldía de Bogotá informó
a la Corte una serie de acciones que pueden sintetizar los mínimos
constitucionales de la educación inclusiva, entre los cuales se requieren
profesionales interdisciplinarios que brinden estrategias pedagógicas y
didácticas según las competencias de los alumnos. Esto implica diseñar los
ajustes razonables necesarios para garantizar la participación de los alumnos
en condición de discapacidad en las aulas de clase.
6.26.    La mayoría de
intervinientes coincidieron en que la inclusión requiere al menos de la
realización de los siguientes ajustes razonables: (i) currículos y horarios
académicos flexibles, (ii) adaptación de recursos materiales e inmateriales del
entorno, (iii) capacitación de docentes, (iv) apoyos personalizados, según el
caso, (v) acompañamiento de familia y cuidadores, entre otros.[188]
6.27.    La Sala resalta
que estos rasgos esenciales de la educación inclusiva han sido recogidos por la
legislación nacional de manera progresiva y de forma precisa en el Decreto 1421
de 2017, el cual consagra como educación inclusiva “un proceso que reconoce,
valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características,
intereses, posibilidades y expectativas de los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y
participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común,
sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los
derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso
educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las
barreras existentes en el entorno educativo”. De la misma manera consagra
una cláusula de prohibición de rechazo en los siguientes términos: “Ningún
establecimiento educativo podrá rechazar la matrícula de un estudiante en razón
a su situación de discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que
se requieran”.[189]
6.28.    Acorde con ello,
es necesario resaltar que los ajustes razonables son todas aquellas medidas que
permitirán lograr la efectiva inclusión educativa y deben ser comprendidos como
“(…) las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o
modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión
escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a
pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se
ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las características del
estudiante con discapacidad. A través de estas se garantiza que estos
estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los
que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y
participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de
los derechos”.[190]
La realización de estas medidas no depende de un diagnóstico médico, sino de
las barreras sociales que impiden el goce pleno y efectivo del derecho a la
educación.
6.29.    El principio de
inclusión debe ser aplicado en todas las etapas de la educación, con miras a
potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al máximo de sus
capacidades y competencias. La disponibilidad, el acceso, la permanencia y culminación
de la prestación del servicio educativo deben ser inclusivos.
6.30.    El sistema de
educación debe ser disponible para todas las personas, esto significa
que la oferta educativa debe ser suficiente para la cantidad de alumnos que la
demandan. Acorde con ello, la oferta educativa debe diseñarse para la
heterogeneidad de realidades y habilidades que tienen los estudiantes.
6.31.    Aunado a esto,
en el momento de acceder a un colegio la inclusión
exige que todas las instituciones de educación, sean públicas o privadas, estén
preparadas para recibir a personas en condiciones de discapacidad, esto implica
una “transformación
de los sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de
atender la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado que son
fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales
en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje”.[191]
6.32.    Lo
anterior también explica que el diagnóstico médico o concepto científico que
tenga el estudiante no es razón suficiente para no admitirlo en un colegio
regular. La decisión de no hacerlo tampoco puede ser unilateral. En esa medida,
una vez se presente el estudiante, la comunidad educativa, incluyendo los
padres deben tomar las acciones encaminadas para lograr su acceso y permanencia,
partiendo de todos los ajustes razonables que se requieran. Esto sin duda
necesitará de perspectivas interdisciplinarias y apoyo de profesionales de
distintas áreas de la educación y la salud.
6.33.    Con
el fin de garantizar la permanencia del estudiante en el sistema
educativo, es necesario (i) contar con el acompañamiento coordinado entre la
familia, la comunidad académica y las entidades estatales competentes con el
objeto de que diariamente se atiendan las necesidades del estudiante; (ii) prestar un apoyo
personalizado y efectivo para el desarrollo académico y social; (iii) contar
con un currículo académico flexible que determine las competencias de la
persona en condiciones de discapacidad acorde con sus habilidades[192] y  (iv)
garantizar la capacitación de profesores especializados en la atención de
estudiantes en condiciones de discapacidad que sean capaces de comprender la
diversidad.
6.34.    Finalmente, el
sistema educativo debe asegurar que la culminación del proceso de
educación cumpla con unos estándares de egreso que les concedan a los alumnos
unos títulos académicos y/o técnicos que les permitan desarrollarse en el
ámbito laboral y profesional.
La oferta de educación especial no es
inconstitucional cuando atiende a necesidades educativas individuales
6.35.
El
Estado colombiano desde la Constitución de 1991 ha ido desarrollando a través
de su jurisprudencia constitucional el contenido y alcance del derecho a la
educación de las personas en condición de discapacidad a la luz del principio
de la inclusión. Esto, como se demostró en los antecedentes de esta
providencia, ha sido un proceso complejo, paulatino y progresivo que ha
implicado el diseño, expedición e implementación de marcos normativos acorde con
los compromisos adquiridos en el ámbito internacional. El sistema de educación
nacional, le apuesta a una educación cada vez más inclusiva, considerando las
particularidades de cada estudiante y asegurando que el acceso a las personas en
situación de discapacidad no sea nunca denegado en razón de ello.
6.36.
No
obstante lo anterior, la Corte no puede ignorar que, como también lo ha
reconocido la doctrina más actualizada sobre educación inclusiva,[193]
existe una dualidad entre el discurso político sustentado en los valores de los
derechos humanos y la realidad práctica de la inclusión. El primero defiende
una inclusión absoluta, todos los alumnos en las mismas aulas y la realización
de ajustes razonables; el segundo, puesto a consideración por profesores,
médicos y psicoanalistas, sostiene que hay ciertas discapacidades que requieren
una atención especializada, la cual no puede ser cumplida en el sistema general
de educación pues implica una invisibilidad del individuo. Esta tensión estuvo
presente en la redacción de la Convención de los Derechos de Personas con
Discapacidad, como lo pone de presente Agustina Palacios,[194] y
trajo consigo la presentación de varios borradores.[195]
6.37.
Para
algunas posturas lo ideal sería que el sistema educativo general sea
completamente inclusivo, y por tanto, no existan aulas e instituciones
especializadas, y este es el mandato de optimización que se refleja
actualmente  en la legislación y el diseño de políticas públicas de educación
en Colombia. Sin embargo, la Corte no puede ignorar que la población en
condiciones de discapacidad es heterogénea y muy diversa. Existen, como lo
manifestaron varios de los intervinientes en este proceso, discapacidades
cognitivas severas o graves que retan el concepto de inclusión absoluto.[196] La Corte
no puede ignorar ciertas situaciones, que siendo excepcionalísimas, en virtud
del proceso de inclusión, deben tener una respuesta en el marco de un Estado
Social de Derecho. El hecho de hacer absoluto el principio de inclusión
educativa, implica también invisibilizar individualidades y funcionalidades
diversas que requieren de un tratamiento acorde con sus habilidades y
competencias, que un colegio regular, aun con los mayores ajustes razonables,
en ocasiones no puede asegurar.
6.38.
De
tal forma, la educación especial se torna como una alternativa razonable que
cumple con un fin legítimo, el cual se sustenta en garantizar el acceso a la
educación a personas en condiciones de discapacidad sensorial, física y/o
cognitiva que requieren de esta modalidad para alcanzar un mayor grado de
desarrollo de acuerdo con sus habilidades. Eliminar la perspectiva de las aulas
e instituciones especiales implicaría una barrera de acceso que generaría la
exclusión permanente de ciertos estudiantes del sistema educativo. Acorde con
ello, la Corte considera que la educación especial es una medida alternativa y
razonable, que debe comprenderse dentro del concepto amplio de inclusión en el
sistema educativo de personas en condiciones de discapacidad. En estos casos la
“especialidad”
constituye un reconocimiento de la diferencia existente, una desigualdad de
hecho que no puede ignorar el Derecho y un reconocimiento de la diversidad y de
las distintas prestaciones educacionales que se deben implementar a favor del
estudiante.[197]
6.39.
Varios
de los intervinientes de este proceso expresaron su preocupación de comprender
el concepto de la inclusión como absoluto e ilimitado.
Por
ejemplo, miembros de la Asociación Mundial de Psicoanálisis afirmaron que el
modelo educativo inclusivo encubre la individualidad y singularidad de cada
individuo y no permite identificar las competencias que tiene. Sugirieron que
es necesario revisar caso a caso y que no es posible establecer una regla
general de inclusión para todas las discapacidades en la medida en que no todos
los ajustes y apoyos pueden ser razonables para el Estado. De la misma forma
argumentaron que es legítimo mantener el recurso de la educación especial como
última instancia “en los casos en que después de que los profesionales del
establecimiento educativo haya implementado numerosos recursos e invenciones
para permitir que un alumno que presenta alguna discapacidad pueda participar
del sistema educativo ordinario”[198];
“la prestación especial o integrada se requiere en todos aquellos casos en
los cuales se ha realizado una valoración clínica de la dificultad del niño o
niña haciéndose evidente una imposibilidad para acceder y permanecer en el
especio de clase”.[199]
Conforme a ello encuentran justificada la existencia de aulas o instituciones
especializadas para aquellos casos en los que, previa valoración, se establece
que el alumno requiere condiciones particulares incompatibles con el sistema
educativo regular. Además resaltan que es una forma de evitar la exclusión
definitiva del sistema educativo y subrayan que tiene beneficios para el
estudiante en situación de discapacidad al permitirle desarrollar sus
competencias singulares.[200]
En
la misma línea, las Facultades de Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana, de Los Andes y de La Sabana, manifestaron que a pesar de que en
principio no hay ninguna razón para excluir a un estudiante del sistema general
de educación, hay casos de discapacidades graves, severas o profundas
debidamente diagnosticadas que pueden requerir instituciones especializadas.[201]
En el mismo
orden, organizaciones especializadas que tienen contacto directo con personas
de distintas discapacidades coinciden en afirmar que la educación especial es
pertinente en ciertos casos. El Instituto Roosevelt también reconoce que es
necesaria la existencia de educación especial en ciertos casos: “En los
casos de discapacidad mental o intelectual, es preciso la prestación de
educación especial que se ajuste a las capacidades intelectuales de los
individuos con el fin de maximizar su desempeño escolar para favorecer el
desarrollo de sus habilidades. En niños con alteraciones de la comunicación y
el comportamiento, dependiendo de la condición o nivel de discapacidad se debe
contar con centros especializados para su manejo, con metas de educación específicas,
que favorezcan el desarrollo de su proceso de aprendizaje. Las alteraciones de
la comunicación y del comportamiento pertenecen a un espectro amplio y variado
y los niños con este tipo de alteraciones deben ser evaluados de acuerdo a sus
habilidades participativas e intelectuales (…) Consideramos que es importante
que se mantenga tanto las aulas incluyentes como los centros especializados de
educación para niños con discapacidades específicas que les impida
desenvolverse en un ambiente regular”.
La Fundación
para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES, adujo
en su intervención que todas las personas en condición de discapacidad
cognitiva requieren de un apoyo académico. Aclaró que hay casos puntuales “que
con el apoyo externo pueden lograr avances en su proceso educativo, pero no es
posible generalizar respecto a que no necesitan aulas de educación especial”.
Al respecto precisó que es necesario contar con una educación “adecuada”
para las diversas necesidades educativas que se presentan en el aula o en una
institución, y para ello, resaltó las experiencias que combinan las aulas de
educación especial con las aulas de educación regular.
La
Fundación Rehabilitación Integral “FRINE” afirmó que desde su experiencia han
identificado que en casos de discapacidad cognitiva severa o trastornos
comportamentales graves o multidéficit es necesaria la educación especial “que
no es otra cosa que currículo adaptado de acuerdo a las necesidades y
posibilidades de esta población”. La existencia de atención especializada o
educación especial se encuentra justificada en tanto promueva el desarrollo de
habilidades y funcionalidad en esta población. Reconoció que la educación
especial puede servir de tránsito a la educación inclusiva, y en otros casos,
de apoyo complementario.
La organización
“Inclusion International” apoya esta misma posición, en el sentido de
considerar que las aulas especiales o instituciones especializadas deben ser
una excepción y proceden cuando los esfuerzos por lograr la adaptación del
alumno a la clase regular han sido agotados. Afirmó que esta decisión debe ser
claramente justificada y documentada como parte del plan de enseñanza
personalizada.
Por
su parte, otras posiciones señalaron que hay discapacidades sensoriales que
requieren de una educación especial paralela a la convencional para asegurar
una inclusión exitosa. Es decir, a esta posición no solo le parece necesario el
modelo de educación especial en algunas circunstancias, sino que le parece un
proceso gradual o de transición conveniente para alcanzar una inclusión plena
en la educación convencional. El Instituto Nacional para Sordos – INSOR, afirmo
sobre este punto que “la concepción de establecimientos especiales y los
ambientes diferenciados para la enseñanza de lengua de señas y la promoción
lingüística de esta población es una medida necesaria”. Señaló que la
población de personas en condición de discapacidad sensorial, antes de acceder
a una institución regular, “debe adquirir conocimiento sobre una lengua que
le permita comunicarse tanto con personas de su misma condición, como con las
personas que no cuentan con su discapacidad”. Afirmó que “(…) es claro
que en lo relacionado con la población sorda, la necesidad de contar con
instituciones educativas de carácter especial, constituye una medida
complementaria y necesaria que se desarrolla en el marco del ordenamiento
jurídico y constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la
creación de programas y entornos educativos especializados que permitan
asegurar el pleno desarrollo de las personas sordas a partir de garantizarles
una educación con equidad y calidad”.
El Ministerio de
Educación Nacional, también adujo que ante los diferentes tipos de
discapacidad, “a pesar de que el Estado realice todas las actuaciones
tendientes a proteger su derecho a la igualdad y a la inclusión, como parte de
la sociedad, deben realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una
segregación de este grupo poblacional (…) hay circunstancias en las cuales el
estudiante con discapacidad requiere un modelo pedagógico que se desarrolle por
fuera de la institución educativa, por ejemplo en un centro hospitalario o en
el hogar (…) una educación especial, debe entenderse, bajo los criterios
actuales o reinterpretarse, si se prefiere, como una educación inclusiva, en la
medida en que se garantiza no sólo el acceso al sistema educativo, sino también
que el proceso de aprendizaje esté acorde a las necesidades de cada uno de los
educandos”.[202]
6.40.
Conforme
a estas posiciones, la existencia de un modelo de educación especial se
encuentra justificada, en la medida en que se trata de una alternativa legítima
cuando (i) es una medida de transición o de apoyo para acceder o permanecer en
el modelo convencional de educación, (ii) existe un concepto médico e
interdisciplinario que establece que es la alternativa más beneficiosa para el
estudiante acorde con su diversidad funcional y las habilidades que se quieran
desarrollar y (iii) la voluntad de la familia y el mismo estudiante manifieste
la preferencia de un modelo especial.
6.41.
La
Sala considera que en el marco del control abstracto de constitucionalidad la
oferta de educación especial es constitucional pues representa una alternativa
razonable y constituye una medida que garantiza la igualdad real y material
según el caso. Acorde con estas intervenciones, la existencia de aulas o
instituciones educativas especiales no es incompatible con otro tipo de medidas
afirmativas y con la realización de ajustes razonables que se requieran en las
aulas regulares, toda vez que ambas perspectivas son medidas que tienen por
objeto asegurar el goce adecuado y efectivo a la educación en condiciones de
igualdad e inclusión de toda la población en situación de discapacidad. Esta
misma posición es apoyada por la Procuraduría General de la Nación, entidad que
afirmó en su concepto lo siguiente:
“(…) es
imperativo que el sistema de educación regular sea inclusivo, sin embargo, ello
no implica la prohibición de la educación especial, siempre y cuando no se
emplee un criterio de desigualdad y exclusión, puesto que teniendo en cuenta el
criterio de integración del bloque de constitucionalidad, los dos modelos
pueden coexistir, sin contravenir los mandatos superiores. || Por poner algunos
ejemplos, puede ocurrir que una persona con discapacidad intelectual asista a
la escuela ordinaria y también a un centro especializado para personas con ese
tipo de discapacidad con la intensión de potencializar sus habilidades; o
también puede darse el caso de un niño que por su condición tenga un pronóstico
de vida corto y se determine que pertenecer al sistema educativo ordinario no
le proporcionará las herramientas esperadas para afrontar la vida de acuerdo
con sus perspectivas; o puede suceder que un menor de edad no asista durante un
tiempo a la escuela regular porque existiría el riesgo biológico o social para
sí mismo, o para otros estudiantes; también es posible que algunas personas
decidan asistir a una institución de educación especializada con el ánimo de
conocer y participar de una cultura particular, como sucede por ejemplo en el
caso de [las personas con] discapacidad auditiva. || Por lo tanto, contrario a
lo solicitado por el accionante, considerar que la educación especializada es
per se contraria al concepto de inclusión desconoce que este, tal como lo
reconoce el Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad, implica
un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el
contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las
estrategias de la educación (…)”.
6.42.
En
esa medida, contar con una oferta de educación especial no es inconstitucional,
siempre y cuando se acuda a ella cuando es la alternativa más favorable al
individuo. Ahora bien, en el estudio de casos particulares, el juez debe
determinar si las razones de la entidad competente son o no razonables para
establecer la procedencia de la educación especial. Así, determinar si una
decisión es o no discriminatoria, debe mirarse caso a caso. Como fue dicho
antes, la inclusión es la regla general y el sistema prevalente, lo que exige
que deben tomarse todas las medidas adecuadas y necesarias para asegurar que un
estudiante en condiciones de discapacidad pueda acceder a la educación con los
demás estudiantes en aulas convencionales. Solo ante una circunstancia
excepcional, justificada, y razonable puede recomendarse una educación
especial. Por tanto, la educación especial puede ser una medida alternativa y
excepcional que procede solo en algunos casos y bajo ciertas condiciones que
deben ser analizadas caso a caso.
6.43.
En
efecto, esta ha sido la posición de la jurisprudencia constitucional la cual ha
establecido como regla general y principio preferente la educación inclusiva, y
de forma excepcionalísima, la educación especial de personas en condición de
discapacidad cuando las circunstancias particulares de cada caso así lo exigen.[203] Como se explicó in
extenso en las consideraciones de esta providencia, la jurisprudencia
constitucional ha señalado que la enseñanza especial debe
ser la última opción en caso de que no sea posible su inclusión en aulas
regulares de estudio. La regla jurisprudencial se sintetiza así:  “aquellas
situaciones que, previa evaluación científica en la cual intervendrán no sólo
los expertos sino miembros de la Institución educativa y familiares del niño
con necesidades especiales, se concluya que es la única posibilidad de hacer
efectivo su derecho a la educación. Por tanto, la educación especial no podrá
nunca servir de instrumento para la negación del derecho constitucional
prevalente de acceso y permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los
niños colombianos”.[204]
Acorde con ello, en caso de que la persona en condiciones de discapacidad
requiera de una instrucción especializada, “no solo se preferirá sino que se
ordenará”.[205]
6.44.
La
Corte encuentra que lo relevante es asegurar que existan entornos que permitan
alcanzar el máximo desarrollo académico y social de las personas en condiciones
de discapacidad. En ese orden de ideas, la Sala estima que la oferta educativa
especial debe ser (a) excepcional, es decir, como última y única medida para
garantizar que la persona en situación de discapacidad se desarrolle
académicamente y no haya ninguna duda técnica (científica y psicosocial) sobre
su conveniencia, (b) preferiblemente temporal y/o parcial, es decir, debe ser una
medida transitoria y/o parcial o paralela de apoyo para asegurar una transición
entre la educación convencional y la especial, o viceversa y (c) la oferta
educativa especial debe contar con programas académicos integrales que
garanticen al alumno un desarrollo profesional. Esto quiere decir que la
educación especial no puede prestarse desde una perspectiva médica o de
rehabilitación, sino desde el desarrollo intelectual de la persona.
6.45.
Sobre
este último punto es preciso señalar que en el escenario
de requerirse una educación especial, bien sea en una institución o en un aula,
el Estado debe garantizar que en ellas se imparta una educación académica que
cumpla con los estándares exigidos en la reglamentación del sistema educativo.
No pueden ser en ningún caso espacios en los que se preste atención médica
(ortopédica, por ejemplo) o espacios donde se impartan actividades recreativas
o manuales que en nada desarrollan las habilidades académicas y las
potencialidades profesionales del estudiante. De manera que las instituciones
que ofrecen un modelo especial deben garantizar una calidad académica que le
permita al estudiante cumplir unas competencias académicas mínimas. En palabras
de la Corte,
“La
potestad de vigilancia y control de la prestación del servicio educativo, no
puede perder de vista la diferencia en el aula y en el sistema educativo, como
una realidad palpable. No es admisible que la calidad educativa de los procesos
que adelantan las personas con capacidades ordinarias o habituales, sí sea
verificada y analizada, mientras la de quienes son sujetos de reforzada
protección constitucional, como lo son los niños y niñas en condición de
discapacidad sea descuidado, en la medida en que no pueden responder a
criterios universales de evaluación. Esa no es razón para perder de vista la
calidad de la formación de este tipo de estudiante y no releva a la
administración de cumplir con sus obligaciones de constatar la aceptabilidad de
todos los programas educativos que se imparten en el territorio nacional.”[206]
6.46.
Por
tanto, la Corte estima que mantener en el sistema de educación general una
oferta especial no desconoce el derecho a la igualdad (artículo 13 CP) y
tampoco vulnera el derecho al acceso a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad (artículos 67 y 68 CP), pues este subsistema
atiende a garantizar la igualdad material y observa la diversidad de la
discapacidad, la cual exige al ordenamiento jurídico tener variedad de
respuestas para cumplir con los fines constitucionales.
6.47.
Ahora
bien, la Sala quiere resaltar que el hecho de que el Estado cuente con una
oferta especial de educación como una opción excepcional, no es contrario a las
obligaciones internacionales establecidas en la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad, toda vez que el objetivo de tener este modelo
es que progresivamente se tienda a un modelo cada vez más inclusivo y ningún tipo
de discapacidad se quede por fuera del sistema general de educación. Esto es
acorde con la obligación establecida en el numeral 2 del artículo 24 de la
Convención: “Se faciliten medidas de apoyo
personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo
académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.
De
la misma forma, la Corte es consciente que el órgano intérprete de la
Convención, emitió la Observación general No. 4 (2016) en la cual estableció
que el acceso al derecho a la educación debe ser garantizado a través del
sistema general de educación, y lo diferenció de otros modelos. Incluso el
Comité establece en aquel documento que es incompatible tener una oferta
especial y una inclusiva.[207]
Al respecto, la Sala estima que las recomendaciones emitidas por los Comités de
Naciones Unidas, en la medida en la que son de naturaleza soft law,
constituyen criterios relevantes de interpretación de los derechos
fundamentales en el orden interno.[208]
Adicionalmente, le corresponde al Estado determinar cuáles son las medidas más
efectivas para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación. Como lo
ha reconocido, por ejemplo, la Corte Europea de Derechos Humanos en casos de
educación de personas en condiciones de discapacidad,[209]
es el Estado el encargado de determinar cuáles son los ajustes razonables más
adecuados en cada caso y si existe la necesidad de prestar una educación
especializada. Igualmente, al evaluar la razonabilidad y proporcionalidad de
las medidas de ajuste, los Estados tienen cierto grado de discrecionalidad,[210]
siempre y cuando se cumpla con el objetivo deseado de acceso a la educación.
La oferta de educación especial no es
segregación en los términos de interpretación del Comité, pues no tiene la intención
de excluir sino de dar un grado específico de atención a la provisión de
servicios educativos. Se pretende es mantener al estudiante en condición de
discapacidad dentro del sistema de educación general y no excluirlo. Sin esta
alternativa se obliga al estudiante a quedarse en su casa al cuidado de sus
acudientes sin la oportunidad de desarrollar un crecimiento intelectual.[211]
En ese orden, la Corte considera que la existencia de una oferta especial de
educación se encuentra justificada en el ordenamiento constitucional, siempre y
cuando sea aplicada como medida excepcional, temporal y/o parcial o paralela,
en relación con la oferta general de educación, y con el previo sustento de un
concepto interdisciplinario, el consentimiento de la persona y/o sus acudientes
y la comunidad académica involucrada.
6.48.
En
conclusión, no es inconstitucional que el sistema educativo general mantenga
instituciones especiales o aulas especializadas, pues estas pretenden responder
al universo tan heterogéneo de la discapacidad. De la misma forma, existen
formas diversas sobre cómo lograr inclusión. Pueden existir casos en los que,
al agotarse estrictamente el proceso de inclusión, la institución educativa no
logra alcanzar los niveles óptimos de ajustes razonables o el concepto médico
sugiere otras alternativas de educación o los padres o la voluntad misma de la
persona expresan que su mejor alternativa es una institución especializada. En
síntesis, el
acceso y permanencia al sistema educativo ordinario debe ser la regla general,
y la no admisión o el retiro de él de un estudiante en condiciones de
discapacidad, solo puede proceder con el concepto de un comité
interdisciplinario independiente conformado por profesionales de la medicina y
la psicología, la comunidad académica involucrada, la participación del
estudiante y sus padres de familia, en el que se evalúe que, no obstante
realizarse los ajustes razonables suficientes y adecuados, lo más conveniente
es la educación especial, la cual deberá ser excepcional y preferiblemente
temporal, parcial y/o paralela, y excepcionalmente definitiva.
Las
normas atacadas son constitucionales siempre y cuando se tenga como regla
general el principio de inclusión en el sistema educativo convencional
6.49.
Acorde
con lo considerado, las expresiones que se demandan no contienen ninguna carga
discriminatoria que genere una desventaja o impedimento para que las personas en
situación de discapacidad puedan acceder al sistema de educación convencional.
De una lectura sistemática y armónica de las expresiones “especial” o
“especializada”, al igual que aquellas normas que permiten al Estado garantizar
unas instituciones especializadas para las personas en condición de discapacidad,
dentro del compendio normativo en el que se insertan, pretenden es una
protección mayor de esta población. La voluntad del legislador es la de
garantizar el acceso al sistema de educación de las personas en situación de
discapacidad y no la de excluirlas.
6.50.
En
síntesis, las expresiones atacadas por el actor referentes a incentivar un
sistema educativo especial para las personas en condiciones de discapacidad no
son contrarias a los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política
en conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, toda vez que (i) deben ser leídas a la luz de los
estándares actuales del modelo social de discapacidad, y por ende, de la educación
inclusiva como oferta prevalente y general para todos los estudiantes.
6.51.
Además
la educación especial, y por tanto, las expresiones atacadas no son
inconstitucionales siempre y cuando (ii) se entienda que el
sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisión o el
retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede
proceder con el concepto de un comité interdisciplinario independiente
conformado por profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad
académica involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia,
en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables
suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual
deberá ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y
excepcionalmente definitiva. Por tanto, la
Sala declarará la exequibilidad condicionada de las normas examinadas que
contemplan una oferta de educación especial a través de aulas o instituciones, acorde
a la premisa formulada en este párrafo.[212]
7.  Análisis
de constitucionalidad de los apartes demandados en el artículo 46 (inciso
primero y parágrafo 2º) de la Ley 115 de 1994 en relación con el sistema de
educación integrado.
(a) el inciso “Los
establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,
acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración
académica y social de dichos educandos” del artículo 46
de la Ley 115 de 1994;
(b) “Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral
de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este
proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será
requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro
puedan contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46
de la Ley 115 de 1994;
7.1.
El
demandante manifiesta que en aquellas expresiones que establecen una
“integración educativa”, a pesar de que se permite al alumno en condición de
discapacidad acceder al sistema educativo regular, el ente educativo no realiza
los ajustes razonables necesarios, sino que se le exige al alumno adaptarse al
sistema. Con base en lo anterior, el actor afirma que estas modalidades
educativas para las personas en condición de discapacidad son contrarias a lo
dispuesto en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política, así
como a los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad.
7.2.
La
palabra integración resulta ser conflictiva para el actor en la medida en que
este concepto en el marco de la garantía del derecho a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad significa “un proceso por el que las
personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con
el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas
instituciones”.[213]
Es decir, en vez de realizar los ajustes razonables que están al alcance de la
institución educativa y respetar la diversidad del alumno, se obliga a que éste
se adapte a las condiciones puestas por el colegio o universidad si el
estudiante no lo hace, se niega su acceso o permanencia. Con base en ello, el
actor aduce que la “integración educativa” incentiva la “denegación de los
apoyos, acciones afirmativas o ajustes razonables” y esto configura una
discriminación.
7.3.
La
Constitución Política en su artículo 47 consagra la expresión “integración
social”. Establece
la obligación del Estado de adelantar “una política de previsión,
rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y
psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran”. Esta
disposición, al igual que el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 deben ser leídos
conforme a los estándares del modelo social de la discapacidad que permea todo
el ordenamiento jurídico, acorde con lo ya establecido líneas arriba. De manera
que, para que la integración educativa sea respetuosa con el ordenamiento
constitucional, ésta debe ser comprendida como un proceso que busca la
inclusión exitosa de los niños y niñas en condiciones de discapacidad a las
aulas educativas convencionales. El proceso de integración de un estudiante a
un aula convencional exige que la institución y toda la comunidad académica
implementen todos los ajustes razonables que sean necesarios para que puede
desempeñarse en igualdad de condiciones como cualquier otro estudiante. En ese
sentido, el
plantel educativo debe buscar adaptarse a las necesidades académicas del alumno
y no al revés, es decir, exigírsele al estudiante adaptarse al aula.[214]
7.4.
Como
fue advertido en las consideraciones de esta providencia, el proceso de
integración educativa es un proceso de transición entre el modelo especial y el
inclusivo. Sin embargo, esta transición no puede servir para denegar la
realización de ajustes razonables, sino todo lo contrario, debe servir para
brindar las herramientas técnicas y pedagógicas necesarias para que el alumno
pueda permanecer en las aulas de clase convencional junto con los demás.[215] De
manera que, la Corte entiende que si esta metodología educativa tiene como
objeto y finalidad principal lograr un ingreso o permanencia en la educación
regular, es legítima su implementación.[216]
7.5.
En
se orden de ideas, la Sala acogerá los argumentos expuestos por el demandante
relacionados con el modelo educativo “integrador”, y declarará la exequibilidad
condicionada del inciso “Los establecimientos educativos
organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994; y “Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral
de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este
proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será
requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro
puedan contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley
115 de 1994, en el entendido de que la integración deberá estar orientada a la
realización de los ajustes razonables necesarios con observancia de la
diversidad funcional que presente el alumno, con miras a alcanzar una efectiva
inclusión.
DECISIÓN
El modelo social de discapacidad ha
sido asumido por el ordenamiento jurídico colombiano. De esa manera, los
derechos fundamentales de la población en situación de discapacidad deben ser
garantizados a la luz de esta perspectiva. Concretamente, el derecho a la
educación debe ser asegurado por el Estado, la sociedad y la familia a la luz
de la inclusión como principio y regla general. Este estándar exige que el
sistema de educación general debe asegurar el acceso, permanencia y egreso de
todos los alumnos cualquiera sea su diversidad funcional o situación de
discapacidad.
En
ese orden de ideas, la educación inclusiva como regla general implica tomar
todas las medidas necesarias y razonables que se encuentren al alcance de la
comunidad académica para que el estudiante, independientemente de la
discapacidad o de la dificultad de aprendizaje que presente, acceda y
permanezca en el sistema educativo convencional. Por tanto, un estudiante no
puede, bajo ningún contexto, ser rechazado de plano en una institución
educativa, sea pública o privada, debido a presentar una dificultad de
aprendizaje o una discapacidad.[217]
La realización de ajustes razonables es un imperativo constitucional y su
negación es inconstitucional.
La educación especial entendida como una
forma de separar a los estudiantes de los demás que no tienen una condición de
discapacidad con fundamento en un “déficit”, es contraria al principio de
inclusión. Acorde con ello, las disposiciones atacadas que contemplan modelos
de educación especial no son inconstitucionales siempre y cuando se entienda que el
sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisión o el
retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede
proceder con el concepto de un comité interdisciplinario independiente
conformado por profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad
académica involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia,
en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables
suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual
deberá ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y
excepcionalmente definitiva.[218]
De manera que, mantener una oferta
educativa especializada no es inconstitucional, ni tampoco vulnera los derechos
a la educación y a la igualdad y no discriminación de la población en condición
de discapacidad, pues su prestación debe analizarse caso a caso. Eliminar de
forma absoluta la educación especial del sistema educativo implica realizar una
valoración ex ante de las particularidades de cada estudiante y el
interés superior del menor, de ser el caso. Bajo esa perspectiva, la Sala
considera que la prestación del servicio de educación a la población en
situación de discapacidad no puede plantearse como una gama de colores blancos
(inclusión) o negros (especial), toda vez que es una población heterogénea y
diversa que exige diferentes respuestas por parte del Estado. Así, si una
persona necesita por sus particularidades de una educación especial, el Estado
Social de Derecho -incluidos los actores que participan en él-, no puede darle
la espalda y debe implementar lo que se considere la mejor alternativa para su
desarrollo profesional y/o académico.
En mérito de lo expuesto la Corte
Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la
Constitución,
RESUELVE
Primero.
INHIBIRSE de
emitir pronunciamiento de fondo, por ineptitud sustancial de la demanda, sobre
la constitucionalidad de las expresiones “dentro del
ambiente más apropiado a sus necesidades” del artículo
10, “la integración” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo
para la formación integral de las personas en situación de discapacidad”
del artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y “cuidados especiales en salud
y educación” del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.
Segundo.
Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia, de
los apartes “Educación especial”, “especial”
y “cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la integración
al sistema educativo ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley
14 de 1990, en los términos del párrafo 6.51 de esta providencia.
Tercero. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia,
del aparte “especializado”
del
parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en los términos
del párrafo 6.51 de esta providencia.
Cuarto. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia, de
los apartes “Especializadas” del artículo 48
de la Ley 115 de 1994, en los términos del párrafo 6.51 de esta
providencia.
Quinto. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia, del
segundo inciso del artículo
48 de la Ley 115 de 1994 que establece que “El Gobierno Nacional dará ayuda
especial a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo
especializadas en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción
que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en
forma integral, a las personas con limitaciones”, en
los términos del párrafo 6.51 de esta providencia.
Sexto. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia, de
la expresión “especiales” del artículo 12
de la Ley 361 de 1997, en los términos del párrafo 6.51 de esta
providencia.
Séptimo. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia, del
aparte “en
las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36
de la Ley 1098 de 2006, en los términos del párrafo 6.51 de esta
providencia.
Octavo. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia, del
aparte “especial”
del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, en los términos del
párrafo 6.51 de esta providencia.
Noveno.
Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia,  del
inciso “Los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos” del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que la
integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes razonables
necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno,
con miras a alcanzar una efectiva inclusión.
Décimo. Declarar
la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta sentencia,  del
parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 la cual consagra que “Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral
de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este
proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será
requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro
puedan contratar con el Estado”, en el entendido que la
integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes razonables
necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno,
con miras a alcanzar una efectiva inclusión.
Cópiese, notifíquese, comuníquese, insértese en la Gaceta de la
Corte Constitucional, cúmplase y archívese el expediente.
ALEJANDRO
LINARES CANTILLO
Presidente
Con aclaración de voto
CARLOS BERNAL PULIDO                                              DIANA FAJARDO
RIVERA
Magistrado
Magistrada
Con salvamento parcial de voto
Con aclaración de voto
LUIS
GUILLERMO GUERRERO PÉREZ      ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO
Magistrado
Magistrado
Con aclaración de voto
Con aclaración de voto
GLORIA STELLA ORTIZ
DELGADO             CRISTINA PARDO SCHLESINGER
Magistrada                                                       Magistrada
JOSÉ
FERNANDO REYES CUARTAS                           ALBERTO ROJAS RÍOS
Magistrado
Magistrado
Con salvamento parcial de voto
MARTHA SÁCHICA MÉNDEZ
Secretaria General
ANEXO I
INTERVENCIONES
Entidades Estatales
1.     Ministerio
de Educación Nacional – Oficina Asesora Jurídica
La entidad afirmó que la demanda parte
de interpretaciones equivocadas de las expresiones demandadas. Al respecto
adujo que la lectura aislada de las expresiones puede llevar a concluir una
situación de segregación, pero que “en realidad se pretende es otorgar
condiciones de igualdad con el resto de la población estudiantil con un enfoque
diferencial, puesto que las necesidades son diferentes”.[219]
Con base en ello, solicitó a la Corte declarar la exequibilidad simple de las
expresiones acusadas.
En primer lugar, se refirió a los cargos
relacionados con la inexequibilidad de las expresiones “especiales” y
“especializadas”. Manifestó que existen diferentes tipos de discapacidad, y en
ese sentido, el proceso educativo debe tener en cuenta las condiciones de desigualdad
que existen dentro de la población de personas en condiciones de discapacidad.
Así, expresó que ante las diferentes clases de discapacidad, como lo son las
sensoriales, físicas, psíquicas, cognitivas, emocionales, entre otras, “a
pesar de que el Estado realice todas las actuaciones tendientes a proteger su
derecho a la igualdad y a la inclusión, como parte de la sociedad, deben
realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una segregación de este
grupo poblacional”.[220]
Para el Ministerio, hablar de una condición especial, no es en sí mismo un
tratamiento segregador o discriminatorio, sino que atiende a las medidas o
ajustes razonables que deben implementarse en el sistema educativo para
asegurar la calidad del servicio a todas las personas. Resaltó que la intención
del legislador en las normas atacadas es la de proteger a la población en
condiciones de discapacidad y garantizar que el Estado ofrezca un sistema
educativo en el que se cuente con medida especiales como currículos, planes
académicos, actividades, contenidos y tiempos acordes con todos los alumnos,
incluyéndose aquellos con discapacidad. En palabras del Ministerio:
“(…)
no corresponde a una discriminación, exclusión o segregación de la población en
situación de discapacidad, puesto que hay circunstancias en las cuales el
estudiante con discapacidad requiere un modelo pedagógico que se desarrolle por
fuera de la institución educativa, por ejemplo en un centro hospitalario o en
el hogar, ya que su traslado, podría implicar poner en riesgo su vida, y por lo
tanto se debe orientar la atención más pertinente de acuerdo con sus
características mediante un modelo educativo flexible. (…) Una educación
<< especial >>, debe entenderse, bajo criterios actuales o
reinterpretarse, si se prefiere, como una educación inclusiva, en la medida en
que se garantiza no solo el acceso al sistema educativo, sino también que el
proceso de aprendizaje esté acorde a las necesidades de cada uno de los
educandos.
(…)
si bien la palabra << especial >>, fue usada por el legislador en
las normas acusadas anteriormente, lo cierto es que en su aplicación práctica
en la política pública del sector educativo dichas expresiones, no han sido
usadas con fundamentos discriminatorios, aunque se debe tener presente que al momento
de la redacción de la norma se trató de responder a una realidad y coyuntura
propia de la época, pero que con el paso de los años ha ido evolucionando a un
nuevo sistema educativo, como lo es la educación inclusiva”[221]
En segundo lugar, la entidad se refirió
a los cargos dirigidos a atacar las demás expresiones de las normas
relacionadas con la expresión “integración” en el sistema educativo. Afirmó que
conforme al artículo 67 de la Constitución y a la jurisprudencia de la Corte
que lo ha interpretado, la educación especial es contemplada como un recurso
excepcional y en situaciones extremas bajo el concepto médico aprobado. Subrayó
que la misma jurisprudencia constitucional ha establecido que en los casos en
los que el estudiante requiera de una atención especial, ésta debe prevalecer
sobre la convencional (citó las sentencias T-051 de 2011 y la T-791 de 2011).
De esa manera concluyó que las expresiones atacadas no impiden el acceso a los
estudiantes en condiciones de discapacidad, sino que por el contrario atienden
a reducir las desigualdades.
2.     Ministerio
de Educación Nacional – Subdirección de Permanencia
La entidad presentó respuesta a cada uno
de los interrogantes formulados por la Magistrada Ponente en el Auto admisorio.
·
Informar
el porcentaje de la población infantil en condiciones de discapacidad que se
encuentra escolarizada tanto en colegios de educación convencional como
especializada.
Esta entidad indicó que la normativa
vigente para la atención educativa a estudiantes con discapacidad no contempla
la posibilidad de que las instituciones educativas del sector oficial atiendan
a esta población en una modalidad de educación especializada. Así pues, informó
que la cifra total de matrícula de estudiantes con discapacidad en el año 2016
reportada por las instituciones educativas del país, fue de 165.190, de un
total de 8.305.033 estudiantes; y, en el año 2017 (corte periodo abril – junio
de ese año), es de 164.417 estudiantes con discapacidad en el sector oficial, frente
a un total de 8.063.068 de estudiantes.
·
Informar
cuál es la cobertura de planteles educativos especializados y de planteles de
educación convencional que cuentan con ajustes razonables.
Reiteró que en el sector oficial no
existen instituciones educativas para atender a estudiantes con discapacidad y
que el enfoque de educación inclusiva asumido por el país y en particular por
el Ministerio de Educación Nacional plantea que todos los niños, niñas, jóvenes
y adultos que demanden el servicio educativo, serán atendidos en una
institución educativa cercana a su lugar de residencia, con los demás niños de
la comunidad donde vive, en donde se le brinden los ajustes y apoyos requeridos
en cada caso.
Mencionó que ese Ministerio no cuenta
con una relación o inventario de instituciones educativas que cuenten con
ajustes razonables, pese a lo anterior, se espera que toda institución
educativa que atienda la diversidad de personas de la comunidad donde brinda su
servicio, se transforme para ofrecer educación inclusiva, lo que supone la
realización de ajustes razonables siempre que sean requeridos para garantizar
la atención educativa pertinente a los estudiantes con discapacidad.
Por otra parte, manifestó que esa
entidad adelantó el proceso de reglamentación de la Ley 1618 de 2013 en el cual
plantea como aspecto fundamental que cada institución educativa que atienda
personas con discapacidad tendrá que organizar un proceso de educación ajustado
a las características individuales del estudiante, las cuales identificará a
través de una valoración pedagógica, que a su vez permitirá identificar los
ajustes que este requiere. Señaló que los ajustes serán de diferentes tipos y
características, tal como se plantea en el documento “Orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a
estudiantes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva”.
Adicionalmente, manifestó que dicha
reglamentación plantea que cada Secretaría de Educación deberá implementar un
plan progresivo para el que se propondrán acciones a corto, mediano y largo
plazo, de manera que todas sus instituciones educativas desarrollen la
adecuación de su proyecto educativo institucional y sistema institucional de
evaluación de los aprendizajes, flexibilización curricular, adecuación de
infraestructura y tecnología, etc., para que los estudiantes con discapacidad
accedan, participen y progresen junto con los demás estudiantes de su misma
edad.
·
Conforme
a la Ley Estatutaria 1618 de 2013, en relación a su función de “a) Consolidar
la política de educación inclusiva y equitativa conforme al artículo 24 de la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, la ley general de educación y los lineamientos de educación para
todos de la UNESCO”, informar qué políticas públicas, planes y programas
tiene el Ministerio relacionado con la garantía del acceso a la educación de
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.
Argumentó que conforme la Ley
Estatutaria 1618 de 2013, ese Ministerio en coordinación con sus entidades
adscritas han desarrollado acciones tendientes a atender estudiantes en
condiciones de discapacidad en los niveles de educación preescolar, básica y
media, tales como el desarrollo del Decreto Reglamentario de dicha ley (1421
del 29 de agosto de 2017); asignación anual por parte de la Nación a las
entidades territoriales certificadas en educación, el cual es un recurso
distinto al que se asigna por cada estudiante matriculado, consistente en un 20
% adicional por cada estudiante con discapacidad reportado en el sistema de
matrícula, cuya destinación es apoyar los mayores costos que tiene la atención
educativa a esta población, entre otros.
·
Informar
qué medidas ha tomado el Ministerio de Educación para que en los colegios
públicos convencionales se realicen ajustes razonables para garantizar el
acceso a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.
Destacó que el Viceministerio de
Educación Superior consolidó el documento denominado “Lineamientos de política
de la Educación Superior Inclusiva” donde se incluye la población con
discapacidad como una de las poblaciones priorizadas, en aras de lograr
acciones concretas de acceso, permanencia y graduación.
3.
Ministerio de Justicia y del Derecho
Luego de realizar un resumen de
la demanda y de los cargos formulados, afirmó que el numeral 1.3 del artículo 2
de la Ley 14 de 1990 establece una serie de beneficios para un grupo
determinado de personas. En efecto, subrayó que se trata de los reservistas de
honor, es decir, soldados, grumetes, infantes de las Fuerzas Militares y
agentes auxiliares de la Policía Nacional que cumplen con ciertas condiciones
establecidas en la ley, como haber sido heridos en combate, haber sido heridos
como consecuencia de la acción del enemigo, haber recibido la Orden de Boyacá,
entre otros, que los hace beneficiarios de servicios de educación y
capacitación. Con base en eso, el interviniente concluyó que en estas hipótesis
“la educación especial se constituye como una alternativa adicional, en los
casos en los que eventual o excepcionalmente la discapacidad de la persona
pudiera representar una total imposibilidad para desenvolverse en el sistema
educativo ordinario, lo cual garantiza el acceso permanente de quienes se encuentran
en esa condición al derecho fundamental precitado”.
Así, subrayó la entidad
interviniente, que no se configura un trato discriminatorio pues lo que se
pretende con la normativa es fortalecer la garantía de la educación a una
persona con discapacidad que hace parte de un grupo específico. Señaló que al
comprender el artículo de este modo, se cumplen las finalidades señaladas en el
numeral 1º del artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los
derechos de las personas con discapacidad. Concluyó entonces que el cargo
respecto del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990 carece de certeza
porque el demandante realizó una interpretación aislada de la disposición y
omitió tener en cuenta el contexto normativo en el que se encuentra.
Por otra parte, la entidad
interviniente señaló que las expresiones demandadas en los artículos 46 y 48 de
la Ley 115 de 1994, contrario a lo que plantea el demandante, son medidas que
pueden entenderse como parte de ajustes razonable en el sistema de educación.
Asimismo, la lectura de las normas lleva a concluir que lo que el legislador
pretende es cubrir en su totalidad la prestación de la educación de las
personas en situación de discapacidad y garantizar los derechos de esta
población a la luz de la dignidad humana.
En relación con los apartes
demandados del artículo 10 de la Ley 361 de 1997, estableció que “contribuyen
al desarrollo pedagógico de las personas con discapacidad, en atención a las
diferentes características e implicaciones que deben considerarse al formular
la estrategia pedagógica a implementarse en cada establecimiento educativo,
motivo por el cual no se genera discriminación”.
En lo referente a las expresiones
demandadas del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, la entidad afirmó que desarrollan
el mandato constitucional del artículo 47 de la Carta, como lo es el deber del
Estado de “adelantar una política de previsión, rehabilitación e integración
social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a quienes se
prestará la atención especializada que requieran”. Al respecto resaltó que
esta disposición debe leerse conforme a las garantías dispuestas en los
artículos 13 y 42 de la Constitución. Resaltó que “la pretensión de
inclusión como exigencia de la materialización de la igualdad de las personas
con discapacidad, en cuanto a su educación, no puede llevar a retirar del
ordenamiento jurídico disposiciones que garantizan la posibilidad de ejercicio
de tales intereses y que, en lugar de resultar discriminatorios, contienen
cláusulas con las cuales se desarrollan de forma programática los ajustes
razonables (…)”.
Adicionalmente advirtió que los
apartes demandados en su conjunto no vulneran el derecho a la igualdad
consagrado en el artículo 13 de la Constitución, puesto que “se enmarcan y
desarrollan la obligación constitucional que le asiste al Estado de proteger
especialmente a aquellas personas que por la concurrencia de alguna
discapacidad, puedan encontrarse en circunstancias de debilidad manifiesta,
constituyéndose además en medidas que concurren para amparar sus derechos, en
concordancia con las normas convencionales adoptadas y que hace parte del
bloque de constitucionalidad”. Precisó que las normas atacadas superan el
juicio de igualdad exigido por la jurisprudencia constitucional: (i) las
personas con alguna discapacidad se encuentran en una situación diferente por
lo que las acciones del Estado deben enfocarse en “superar esa asimetría”
y lograr una inclusión efectiva en el sistema de educación; (ii) el trato
desigual lo que pretende es garantizar el goce efectivo a la educación de las
personas con discapacidad, y (iii) el trato desigual se encuentra justificado “en
tanto corresponden a medidas dispuestas para garantizar un derecho (el de
educación) cuyo goce se ve obstaculizado por situaciones materiales (…)”.
Igualmente, “complementan las medidas que se dispongan para permitir la
inclusión programática en el sistema educativo general, proveyendo una
alternativa hasta tanto ocurra. La especialidad a la que se refieren algunas expresiones
no puede tomarse como aislamiento o segregación sino como medio de particular y
principal atención para los destinatarios de las normas”.
Adujo que las medidas dispuestas
por el legislador son legítimas e imperiosas pues tienen el fin de asegurar el
derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad y adecuar
las estrategias de enseñanza en el sistema general de educación. Manifestó que
la especialidad se debe predicar de los mecanismos, herramientas y demás
dispositivos que permitan el goce efectivo del derecho a la educación de las
personas en condiciones de discapacidad en las aulas regulares. Señaló que las
medidas dispuestas por el legislador son proporcionales en la medida en que es
mayor el beneficio que cualquier sacrificio o daño que se pueda generar. Al
respecto precisó “las disposiciones referidas a un trato especial no llevan
a concluir que debe segregárseles sino que significan que requieren de un grado
específico y particular en la provisión de los servicios educativos, de manera
que logren: (a) permitir el goce del derecho; y (b) integrarlo o incluirlo en
el sistema ordinario, de acuerdo con el estado, avance y las posibilidades
materiales de ello”. En relación con la idoneidad y necesidad de las
medidas estableció que las “cláusulas legales ofrecen un campo amplio de
desarrollo de las actividades” que logran garantizar el derecho a la
educación según el tipo de discapacidad. Además añadió, que las medidas no
generan ninguna situación gravosa sino más bien, beneficiosa. Subrayó que la “pretensión
de deformar el sentido de las expresiones demandadas para incorporar postulados
convencionales” ya está suplida por la ley estatutaria.
Finalmente solicitó a la Corte,
(i) declararse inhibida para fallar en relación con las expresiones del numeral
1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990, y subsidiariamente, declarar su
exequibilidad y (ii) declarar la exequibilidad de las demás expresiones
demandadas correspondientes a los artículos 48 de la Ley 115 de 1994, 10 de la
Ley 361 de 1997 y 36 de la Ley 1098 de 2006.
4.
Ministerio
de Salud y Protección Social
La entidad apoyó la declaratoria de
inconstitucionalidad  de las expresiones contenidas en la norma acusadas,
teniendo en cuenta el concepto técnico No.  20176000202503 de 16 de agosto de
2017, rendido por el jefe de la Oficina de Protección Social que contiene el
resultado de una valoración objetiva del impacto y la necesidad de declarar la
inexequibilidad de las normas demandadas. Dicho concepto contiene datos de
caracterización sobre la cantidad de personas en condición de discapacidad que
saben y no saben leer y escribir, el porcentaje de población desescolarizado y
sus razones. Muestra que el 63% de esa población sabe leer y escribir, frente
al 35% que no; el 56% no estudia por diferentes razones como su discapacidad,
porque ya terminó o porque no está en edad de escolarizarse, porque no aprobó
los exámenes de ingreso a alguna institución y porque los costos son muy altos
o no existen centros educativos cercanos.
Adujo que el uso de términos como los
demandados (“especial” o “integración”) hace parte de una evolución normativa
que concebía otra perspectiva sobre la discapacidad. Señaló que estos términos
promueven barreras u obstáculos que impiden el ejercicio efectivo de los
derechos de las personas con algún tipo de discapacidad. Sin embargo precisó
que las normas demandadas fueron expedidas entes de la aprobación de la Ley
1618 de 2013, a través de la cual se ha empezado a implementar el “Sistema
Nacional de Discapacidad e Inclusión Social – PPDIS 2014-2022”. Afirmó que esta
Ley también formula los mecanismos de inclusión, acciones afirmativas y ajustes
razonables, así como los organismos competentes y sus funciones entre los
cuales está el Ministerio de Educación quien debe formular la política nacional
de educación.
La entidad interviniente hizo referencia
al marco normativo sobre el tema señalando los artículos 13, 67 y 68
constitucionales, la Ley estatutaria por la cual se aprueba la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, y advirtió que la observación de
estos estándares implica que el Estado se encuentra  en la obligación de
garantizar a las personas en condición de discapacidad una educación inclusiva
a la luz de la igualdad material y no discriminación.
5.     Alcaldía
de Santiago de Cali
La entidad afirmó que el municipio
cuenta con el servicio educativo “Atención en Instituciones Educativas
Oficiales y por cobertura”, como una oferta para la atención de la población
con discapacidad. Aseguró que este servicio educativo se enfoca en una
prestación inclusiva que garantiza a los estudiantes en condiciones de
discapacidad el acceso a una educación teniendo en cuenta sus competencias,
habilidades e intereses. Informó que año a año con el registro en el SIMAT
(Sistema Integrado de Matrícula), se caracteriza la población que requiere de
un servicio educativo inclusivo. Al respecto, precisó que a junio de 2017
tienen registrados con matrícula oficial 2.441 estudiantes con discapacidad, de
los cuales 1033 tienen cobertura educativa contratada y 303 con talentos o
capacidades excepcionales, de los cuales 41 tienen cobertura educativa
contratada. Adicionalmente informó a esta Corporación los diferentes proyectos
que se han adelantado para garantizar una eficiente y oportuna prestación del
servicio educativo para las personas en condiciones de discapacidad: (i)
Contratación del servicio de apoyo pedagógico, (ii) contratación de intérpretes
de lengua de señas colombiana (iii) contratación de profesionales para acompañamiento
y seguimiento “in situ”, (iv) realización de eventos académicos para el
fortalecimiento de los procesos de educación inclusiva, (v) diseño,
implementación y adaptación de materiales de apoyos pedagógicos, (vi)
adecuación de infraestructura, (vii) formación de docentes y (viii)
capacitación de instituciones educativas oficiales en la aplicación del índice
de inclusión. Finalmente precisó que la Secretaría de Educación contempla dos
modalidades de atención para los estudiantes en condiciones de discapacidad:
(a) “Educación adecuada para la integración social” y (b)”Educación
para el trabajo y el desarrollo humano”.[222]
6.     Secretaría
de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá
Para responder a los cuestionamientos
planteados mediante Auto de 17 de julio de 2017 por la Magistrada
Sustanciadora, la entidad allegó un documento de respuesta con cada uno de los
componentes solicitados referentes a (i) las medidas que se han tomado para
garantizar los ajustes razonables en los colegios convencionales y (ii) la
oferta y cobertura de colegios y aulas especializadas en el Distrito. Informó
que el gobierno distrital ha tomado medidas encaminadas a garantizar la
inclusión en el sistema educativo en todos los niveles educativos. En primer
lugar, hizo referencia a la política de educación inclusiva del Distrito
Capital, denominada “Ciudad Educadora”; en segundo lugar se refirió a los
ajustes razonables que se han implementado en los colegios convencionales para
asegurar el acceso a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad y en tercer lugar, aclaró a esta Corporación el
número de estudiantes con discapacidad, las matrículas de estudiantes con las
que cuenta el Distrito, los colegios con aulas especializadas, entre otros componentes
de oferta y cobertura.
Mencionó el proyecto 1053 “Oportunidades
de aprendizaje desde el enfoque diferencial”, el cual implica “la
comprensión de la realidad de las personas como sujetos de derechos” y la
eliminación de todas las barreras y formas de discriminación. Informó que este
proyecto contiene modelos educativos flexibles y atención educativa integral
desde el enfoque diferencial. Desde la Dirección de Inclusión e Integración de
Poblaciones de la Secretaría de Educación Distrital, se ha implementado el
proyecto mencionado a través de dos componentes principales: (a) la atención
educativa integral desde el enfoque diferencial y (b) las estrategias
educativas flexibles.
La entidad hizo una descripción de toda
su política distrital de educación inclusiva desde las diferentes poblaciones
vulnerables; víctimas del conflicto armado, LGBTI, mujeres, afrodescendientes y
grupos étnicos. Explicó cada una de las líneas de atención, acciones
adelantadas, dificultades y beneficios.  Concretamente relacionado con los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad, la Secretaría de
Educación adujo que cuenta con una línea de acción de “Aulas Hospitalarias”, a
través de la cual “ha venido desarrollando diferentes acciones estratégicas
con los docentes que permiten que el trabajo pedagógico con los estudiantes se
desarrolle de manera pertinente para poder continuar con sus aprendizajes aún
en situación de enfermedad, y permitir dar cuenta de sus avances a través de
variados métodos, diferentes a los que tradicionalmente se emplean en el aula
regular”.[223]
Complementario a ello, ofrece visitas domiciliarias para aquellos estudiantes
que por su condición no pueden trasladarse a un establecimiento educativo y
requieren de la continuidad del proceso pedagógico.
La entidad informó que desde el enfoque
diferencial de atención a los niños, niñas y adolescentes de poblaciones
vulnerables y quienes requieren de especial protección constitucional, la
Secretaría de Educación Distrital adujo que la formulación de políticas
inclusivas atiende a la generación de culturas inclusivas y a la implementación
de prácticas pedagógicas inclusivas que se  reflejen en los currículos y en la
participación de los docentes en las aulas. Afirmó que la Secretaría asume la
definición de discapacidad que se consagra en la Convención de Naciones Unidas.
Precisó que el Distrito “responde a las categorías de discapacidad
reconocidas en el Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT): 1. Trastorno de
espectro autista // 2. Discapacidad intelectual // 3. Discapacidad Auditiva //
4. Discapacidad visual // 5. Sordoceguera // 6. Discapacidad psicosocial // 7.
Trastornos permanentes de voz y habla // 8. Discapacidad sistémica // Para
operacionalizar lo anterior, la Secretaría de Educación ha avanzado en el
cumplimiento de la normativa establecida, mediante la formulación de un modelo
de atención educativa integral dirigido a los estudiantes con discapacidad, en
el marco de la educación inclusiva”.[224]
Aclaró que este modelo tiene varios
componentes: (a) orientaciones pedagógicas, las cuales implican la prestación
del servicio educativo para la población con discapacidad en aulas regulares, “a
partir de disposiciones técnicas, orientaciones curriculares y la organización
de los servicios de apoyo pedagógico”.[225]
Al respecto precisó que “como respuesta para aquellos estudiantes que
presentan necesidades particulares durante el proceso educativo, como es el
caso de la discapacidad múltiple, discapacidad cognitiva y autismo, la SED,
fortalece las aulas de apoyo pedagógico, como espacios de transición para
avanzar en el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, emocionales y
adaptativas, que favorezcan la participación de dicha población en el aula
regular”,[226]
(b) Organización del sistema de apoyo pedagógico, el cual implica la
implementación de estrategias progresivas para la generación de condiciones
adecuadas para la prestación de la educación a personas en condiciones de
discapacidad. (c) Docentes de apoyo pedagógico. Al respecto informó que
actualmente se cuenta con 40 colegios que por primera vez cuentan con docentes
de apoyo pedagógico, generándose un total de 732 docentes en todo el Distrito
con los cuales se logra una cobertura del 70.4% de los colegios con capacidad
pedagógica y operativa para la atención a los estudiantes con discapacidad. (d)
Auxiliares de enfermería, quienes se dedican a apoyar a aquellos niños, niñas y
adolescentes con discapacidad que requieren de asistencia para la movilización,
la higiene, la alimentación, entre otros, durante la jornada escolar. (e)
Apoyos comunicativos y pedagógicos.
Adicionalmente, la entidad a través de
la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones realiza un
acompañamiento permanente a las instituciones educativas distritales con el
objeto de brindar asesoría especializada en la prestación del servicio
educativo a población con discapacidad bajo el enfoque de educación inclusiva,
dirigida a toda la comunidad académica. El equipo de profesionales se compone
de médicos especialistas y profesores de educación especial, trabajadoras
sociales, entre otros. La Secretaría estableció que el acompañamiento a las
instituciones se desarrolla a través de tres dimensiones del índice de
inclusión: políticas, prácticas y cultura. Para ello, sostuvo que cuenta como
marco de acción con el documento “Orientaciones técnicas, administrativas y
pedagógicas para la atención educativa a estudiante con discapacidad en el
marco de la educación inclusiva” elaborado por el Ministerio de Educación
Nacional.
La entidad en su intervención hizo una
descripción detallada del proceso de formación de los docentes especialistas en
la población con discapacidad. Finalmente, relacionado con la oferta y la
cobertura de colegio y aulas especializadas, precisó que durante el año 2017 se
incrementó la matrícula de estudiantes con discapacidad. Según la información
allegada, las localidades que reportan mayor matrícula de estudiantes con
discapacidad son Rafael Uribe, Kennedy, Suba, Ciudad Bolívar y Bosa.[227]
Reportó que la mayor discapacidad registrada en el Distrito es la cognitiva.
Informó que las aulas de apoyo, conforme al Decreto 1075 de 2015 “se
conciben como un conjunto de servicios, estrategias y recursos que ofrecen las
instituciones educativas para brindar los soportes  (…) que permitan atención
integral de los educandos con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales. En estas aulas se trabaja sobre el desarrollo de habilidades
adaptativas y académicas, en grupos de 15 a 20 estudiantes con discapacidad, y
donde cuentan con un equipo interdisciplinario para el acompañamiento integral
que requiere cada condición. El horario de funcionamiento de estas aulas es el
mismo de la jornada escolar regular.”[228]
Estableció que “la estrategia de
atención educativa a la que ingresan los estudiantes con discapacidad, está
sujeta a las condiciones particulares de cada uno de ellos, sus necesidades de
apoyo y a los resultados de la valoración pedagógica”. Por esto, existen
aulas de apoyo pedagógico para estudiantes sordos y en el caso de los
estudiantes con discapacidad visual, física, con TEA y con discapacidad
psicosocial se oferta la atención educativa en las aulas regulares
garantizándose los apoyos que se requieran y a través de las Aulas de Apoyo
Pedagógico.[229]
Luego del levantamiento de los términos
de suspensión del proceso de la referencia, la Secretaría de Educación de la
Alcaldía Mayor de Bogotá allegó un nuevo escrito de intervención en el que
adjuntó un informe detallado de las acciones adelantadas por la Secretaría de
Educación Distrital en cumplimiento de la Ley 1346 de 2009 (aprobatoria de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) y la Ley
Estatutaria 1618 de 2013. Concretamente advirtió que a través de la Resolución
No. 1293 de 2016 estableció “las acciones a desarrollar para garantizar la
asignación de cupo escolar de un estudiante con discapacidad en una institución
educativa cerca a su lugar de residencia” e implemento las medidas para
asegurar este proceso. Así mismo remitió el informe detallado de la Dirección
de Inclusión e Integración de Poblaciones.
En relación con los cargos presentados
en la demanda, manifestó que las normas que se atacan tienen como fin
garantizar el acceso a la educación de la población en condiciones de
discapacidad y materializar una igualdad material y efectiva de oportunidades a
través de la realización de ajustes razonables y medidas positivas. Acorde con
ello subrayó que son disposiciones que están acorde con la Constitución
Política y que “no existe una vulneración material (…), toda vez que la
actuación administrativa se realiza a través de acciones dirigidas al
fortalecimiento de las habilidades y potencialidades del individuo mediante la
educación inclusiva”. En los informes allegados, la secretaría realizó una
descripción pormenorizada de las acciones que se han adelantado para la
implementación del Decreto 1421 de 2017.
7.
Secretaría Distrital de Integración Social de la
Alcaldía Mayor de Bogotá
Precisó sus funciones dentro de
la Alcaldía Mayor de Bogotá y manifestó que se ha concentrado en establecer
líneas y estrategias materializadas en los servicios sociales con los cuales
pretende disminuir las condiciones de vulnerabilidad social de poblaciones como
adultos mayores, niños, primera infancia, personas en condiciones de
discapacidad y comunidad LGBTI. En relación con las medidas que ha tomado para
que en los colegios públicos convencionales se realicen ajustes razonables para
garantizar el acceso a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad,
resaltó las atribuciones establecidas mediante Decreto 607 de 2007, mediante
las cuales se inició el convenio “Primera infancia e inclusión social”.
Advirtió que esta propuesta se mantiene actualizada por el trabajo de campo y
el acompañamiento constante en el proceso de inclusión. Aclaró que en
territorio la estrategia de inclusión es conocida como “Estrategia entre pares”
“cuya implementación se centra en la equiparación de oportunidades a través
del diseño, ejecución y seguimiento de ajustes razonables que permiten dar una
respuesta flexible y diferencial en el marco de la Atención Integral”. En
el ejercicio de esta política subrayó las siguientes acciones: (i) asignación
del servicio con prioridad, (ii) asignación del servicio por cercanía al lugar
de residencia, (iii) realización de búsqueda activa, (iv) implementación de
ejercicios de movilización social, (v) ejecución de procesos de acogida para
las niñas o niños desde sus historias de vida, (vi) equipo de profesionales en
educación especial, (vii) acompañamiento de modelos lingüísticos, (viii)
implementación de acompañamientos pedagógicos disciplinarios, (ix)
cualificación de la atención integral y (x) acompañamientos a las familias,
cuidadores y cuidadoras.
Igualmente informó que para dar
seguimiento al tránsito entre los jardines infantiles y la educación formal, la
Secretaría viene adelantando una “Estrategia distrital de acompañamiento y
seguimiento”.  Mencionó los diferentes programas contemplados en el plan de
desarrollo del distrito para la garantía de los derechos de las personas con
discapacidad: “Bogotá mejor para todos”, “Igualdad de calidad de vida”,
“igualdad y autonomía para una Bogotá incluyente” y “Por una ciudad
incluyente y sin barreras”. Afirmó que cuentan con dos grupos de trabajo
técnico que desarrollan la educación inclusiva y hacen seguimiento a todas las
acciones del Distrito. Uno de los objetivos principales de los equipos técnicos
es el de lograr la articulación de las entidades, organizaciones y empresas de
distintas áreas para lograr adecuados ajustes razonables.
Finalmente adujo que para los
jardines infantiles de la Secretaría Distrital de Integración Social no se
tiene definida una cobertura, dado que existe una priorización en el ingreso y
atención de niñas, niños y adolescentes con discapacidad. Manifestó que “no
contamos con aulas especializadas para su atención, no ofrecemos o brindamos
educación formal, estos aspectos son competencia del sector educación. Aunque
la Secretaría Distrital de Integración Social cuenta con jardines infantiles
para niños y niñas de cero a menores de (6) años de edad, el servicio que se
presta es Educación Inicial desde el Enfoque de Atención Integral a la primera
infancia”. Precisó que el número de niños atendidos en este programa ha ido
en aumento desde el año 2009 y para sustentarlos presentó unas gráficas y
tablas.
8.
Secretaría
de Educación de Antioquia – Gobernación de Antioquia
La entidad informó que en coherencia
con el Plan de Desarrollo “Antioquia Piensa en Grande 2016-2019”, se garantiza
la atención a la población en situación de discapacidad en la línea estratégica
de equidad y movilidad social. Aclaró que la política de inclusión educativa
está planteada bajo criterios de cobertura, pertinencia, calidad y eficiencia.
Mencionó los tres componentes principales: (a) contratación de personal, tanto
de docentes capacitados como psicólogos, intérpretes del lenguaje de señas, entre
otros; (b) formación y asesoría de la comunidad educativa, incluyéndose la
revisión de los currículos y los planes académicos y (c) formación para
docentes que atienden población en condición de discapacidad sensorial en los
117 municipios certificados.
9.
Secretaría
Distrital de Educación de Barranquilla
La Secretaría de
Educación del Distrito de Barranquilla, manifestó que esta oficina ha
desarrollo programas para el fomento del acceso, permanencia y mejora de la
calidad educativa entorno a los procesos de educación inclusiva. Informó que el
Distrito cuenta con una política pública de discapacidad que comprende el
compromiso de implementar acciones que impulsen el acceso a la educación de las
personas con discapacidad. Resaltó las siguientes acciones:
1. Formación docente: La Alcaldía ha
impulsado sesiones de capacitaciones a la comunidad educativa alrededor de
procesos de valoración neuropsicopedagogicas, estrategias para potenciar
competencias y habilidades en personas en condición de discapacidad, desarrollo
universal de aprendizaje, vínculo afectivo estudiante-familia y
corresponsabilidad de los padres en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
siendo alrededor de 263 personas vinculadas al proceso de formación.
2.Infarestructura educativa: La interviniente
señala que la Administración Distrital ha puesto en marcha el Plan de
Mejoramiento de Infraestructura Educativa, cuyo objetivo es ampliar, mejorar y
asegurar la dotación de aulas escolares y  espacios complementarios.
Esos proyectos están orientados a
eliminar las barreras arquitectónicas para facilitar la accesibilidad de las
personas con movilidad reducida y demás barreras  limitantes.
3. Proyectos complementarios: Entre
estos están el fomento de una cultura inclusiva de las instituciones educativas
distritales, apoyo para la atención de la población diagnosticada con sordera,
apoyo especializado en habilitación pedagógica integral y acompañamiento
pedagógico.
10.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF-
La jefe de la Oficina Asesora Jurídica
del ICBF, luego de hacer referencia al contenido de los derechos fundamentales
a la igualdad, a la educación, a la prevalencia de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes y su relación con las garantías de las personas en
condiciones de discapacidad, solicitó a la Corte declarar la exequibilidad
condicionada de todas las expresiones atacadas por el demandante “en el
entendido que el derecho a la educación de las personas con discapacidad se
debe garantizar bajo un modelo inclusivo en el sistema educativo regular, no
especial o integrador, garantizando los apoyos y ajustes razonables que
individualmente se requieran”.
Manifestó que las normas que el actor
ataca son anteriores a la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, aprobada mediante Ley 1346 de 2009 y ratificada el 13 de mayo de
2011 y a la expedición de la Ley Estatutaria 1618 de 2013 “Por
medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno
ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”. Afirmó que las
normas demandadas fueron expedidas en un contexto diferente al actual, por lo
que se inspiran en modelos de la discapacidad distintos al social. Resaltó que
las normas contemplan “un enfoque de la educación especial o integradora, y
no al modelo inclusivo adoptado a partir de la Convención (…) este enfoque
generó la comprensión de la educación especial como un espacio de exclusión y
segregación, dando paso a la educación integrada sin los apoyos necesarios para
generar igualdad de oportunidades en un espacio educativo regular”.
Subrayó que a partir de la ratificación
de aquel tratado Colombia avanzó con la expedición de un conjunto de normas que
están dirigidas a garantizar la inclusión educativa de las personas en
condiciones de discapacidad. Entre estas, citó el decreto 366 de 2009 y el
decreto reglamentario único de educación No. 1075 de 2015. Al respecto precisó
que a pesar de que no son normas con rango de ley, reflejan la voluntad del
Estado de cumplir con los estándares de inclusión en el sector educativo.
Posteriormente la entidad interviniente
se refirió a cada una de las expresiones demandadas:
·
Ley
115 de 1994, artículo 46 “proceso de integración académica” e “integración
social y académica”. Señaló que a pesar de que la norma no hace referencia a
niños, niñas y adolescentes con discapacidad, “es claro que ellos dentro de su
desarrollo integral tienen derecho a ser incluidos dentro del sistema educativo
regular en el que se brinden los apoyos y ajustes razonables que requieran
individualmente en el sistema de educación inclusivo de acuerdo con lo
establecido en el artículo 24 de la Convención”.
·
Ley
115 de 1994, inciso segundo del artículo 48. Aclaró que las aulas de apoyo
“pueden hacer parte de los ajustes razonables siempre y cuando sean utilizadas
como estrategia de inclusión”.
·
Ley
361 de 1997, artículo 10 “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades
especiales”. Afirmó que esta frase deja a la discreción de las autoridades e
instituciones educativas determinar cuál es el ambiente más apropiado, lo que
podría tener como consecuencia que los requerimientos de las personas con
discapacidad no sean atendidos conforme a las necesidades individuales.
·
Ley
361 de 1997, artículo 11 “la integración” e “integrar académica”. Señaló que
estas expresiones no son concordantes con el modelo de educación inclusiva, sin
embargo resaltó que las reglamentaciones posteriores corrigen este enfoque.
·
Ley
361 de 1997, artículo 12 “programas educativos especiales (…) que garanticen el
ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas en
situación de discapacidad”. Para la entidad estas expresiones tienen un enfoque
de educación especial, rehabilitador e individualizado.
·
Ley
1098 de 2006, artículo 36 “educación especial” e “instituciones
especializadas”. Para la entidad interviniente estas expresiones también tienen
un enfoque alejado de lo exigido por la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Adujo que con los avances normativos posteriores a
la ratificación de la Convención este enfoque ha sido sustituido por el de la
inclusión.
Con base en las consideraciones
expuestas, el ICBF subrayó que el análisis de inconstitucionalidad debe tener
en cuenta el contexto en el que fueron expedidas las normas atacadas y la
evolución normativa que ha tenido el Estado colombiano respecto de la garantía
a la educación inclusiva. Advirtió que las normas que se atacan ahora, buscaban
en su momento garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la
educación, constituyéndose como medidas afirmativas dispuestas por el
legislador. En ese orden de ideas, solicitó a la Corte no declarar la
inexequibilidad simple de las expresiones, sino, acorde con lo señalado en la
sentencia C-458 de 2015, la exequibilidad condicionada, con el objeto de no
generar un mayor grado de desprotección a la población en situación de
discapacidad.
11.
Instituto
Nacional para Ciegos – INCI
El Instituto Nacional para Ciegos se
sumó a las pretensiones de la demanda en tanto consideró que las normas
acusadas generan exclusión y segregación de los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad del sistema educativo regular o convencional. El
Instituto respondió a las preguntas formuladas en el auto admisorio en los
siguientes términos.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
El Instituto señaló que sí se requiere
la prestación de educación especial entendida esta como un servicio de apoyo a
la educación general que estudia de manera global los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que se define por los requerimientos y adaptaciones en
términos de recursos, estrategias y metodologías con el fin de ofrecer educación
de calidad con igualdad de oportunidades. Lo anterior, requiere un cambio en la
perspectiva del maestro de apoyo, pues su función no es hospitalaria sino de
colaboración y apoyo. Afirmó que es importante verificar el rol del educador
académico en relación con los apoyos que requiere cada estudiante.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
Señaló que no hay razón para que existan
o se mantenga las aulas especiales, ya que refuerzan la idea de segregación,
entendidas estas como lugares de impartición de educación a personas con
discapacidad. Aclaró que si se entienden como conjunto de servicios de apoyo
para que las personas con discapacidad interactúen con sus pares, no deberían
llamarse “especializadas”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Expresó que “sí, por eso es importante
empezar a incorporar desde ahora los principios de diseño universal en todos
los establecimientos educativos, tanto públicos como privados y hacer ajustes
razonables de manera individual, ya que cada tipo de discapacidad demanda
requerimientos específicos“.[230]
El Instituto manifestó que no son sólo ajustes, sino verdaderas estrategias
pedagógicas como “conductas positivas de actuación para trasformar el entorno,
que la  transformación se dirija a adaptar y hacer corresponder ese entorno a
las necesidades de cada persona con discapacidad, que no justifiquen una carga
desproporcionada, finalidad dirigida a facilitar la accesibilidad o la
participación de las personas con discapacidades”.[231]
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Según el Instituto, los ajustes
razonables dependerán del tipo de discapacidad. Para ello sostuvo que se
requerirá un ajuste específico en el caso de una persona con ceguera total y
otro en el caso de una persona con baja visión o en los asuntos de sordera.
Precisó que los ajustes razonables deben atender a una mirada biopsicosocial de
los estudiantes, la realidad de un contexto determinado, las habilidades
intelectuales, el bienestar emocional, la conducta adaptativa y el desarrollo
social, emocional y de salud del estudiante que se esté atendiendo.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Afirmó que “más que una capacitación
específica, lo que se requiere es que los docentes cambien su actitud frente a
la discapacidad”.[232]
Con base en ello, advirtió que es necesario la cualificación de la comunidad
educativa, la comprensión y socialización de las diversidades en el entorno
académico.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Enlistó las siguientes: “-Diseñar
currículos flexibles que respondan a las particularidades de cada estudiante.
-Pensar en una escuela para todos, donde el principio fundamental sea el
respeto por el otro. -Implementar aprendizaje colaborativo, donde todos los
estudiantes cooperan unos con otros para apropiar y generar conocimiento y
construir una sociedad que conviva en paz.”[233] Añadió que
se debe garantizar la accesibilidad a los entornos, implementar ajustes
razonables de materiales como braille o lenguaje de señas, y establecer una
normatividad con sanciones al que no las ejecute, etc.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Afirmó que “para los niños, niñas y
jóvenes con discapacidad visual, estar en instituciones educativas inclusivas
ha facilitado, un mejor desarrollo de la personalidad, en el aprendizaje, mayor
autonomía e independencia en la toma de decisiones, romper esas barreras de
comunicación. Un mayor desarrollo social e intelectual. Mejoramiento de la
autonomía.”[234]
En cambio, afirmó que un sistema especial o integrador lo que genera es una
sectorización o segregación permanente y omite la socialización. Enlistó una
serie de características que diferencian a un sistema educativo con el otro.[235]
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajuste razonables según los tipos de
discapacidad?
Afirmó que existen varias instituciones
en Bogotá que son líderes en el proceso de educación inclusiva. Uno de los
colegios  que se evidencia desde sus prácticas pedagógicas es el Nuevo
Gimnasio, lo anterior con el acompañamiento de la Red de Tiflologas.
·
Desde
su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en donaciones de discapacidad?
El Instituto manifestó que si bien los
padres tienen autonomía y son quienes tienen la responsabilidad de orientar los
procesos de sus hijos, el Ministerio de Educación Nacional debe brindar la
seguridad por medio de la instituciones educativas a través de un proceso de
inclusión positiva, donde se encuentren maestros calificados, material
accesible, comunidad educativa articulada en pro de procesos incluyentes donde
la familia se articule con los apoyos necesarios y así se garantice una
vinculación positiva del estudiante con discapacidad. Además resaltó que un
colegio no puede negarse a recibir a un estudiante en condiciones de
discapacidad aduciendo que su personal docente no se encuentra preparado.
12.
Instituto Nacional para Sordos - INSOR
Luego de hacer una referencia a los
cargos presentados por el demandante, el Instituto concentró su análisis en “la
población sorda”. Al respecto precisó que en este tipo de discapacidad “la
concepción  de establecimientos especiales y los ambientes diferenciados para
la enseñanza de lengua de señas y la promoción lingüística de esta población es
una medida necesaria”, toda vez que (i) el estudiante antes de ingresar al
sistema educativo regular debe adquirir conocimiento sobre una lengua que le
permita comunicarse tanto con personas en su misma condición, como con los
demás niños; (ii) la transmisión de conocimientos debe hacerse según el
lenguaje del estudiante, situación que implica que los profesores deben estar
capacitados o tener mecanismos adicionales que faciliten la comunicación y
(iii) la inclusión de un estudiante en el sistema regular de educación en ocasiones
no permite “alcanzar su máximo desarrollo académico y social”.[236]
Para sustentar esto, el Instituto citó
sentencias de la Corte Constitucional en las que se ha reconocido que el
derecho a la educación y las garantías de igualdad e inclusión del sistema
educativo, no pueden ser entendidas bajo una perspectiva restrictiva, “según
la cual todos los estudiantes deben ser educados dentro de la misma aula y bajo
los mismos preceptos, sino que esa igualdad y esa inclusión solo se logra en la
medida en que se reconozcan las diferencias y se tomen medidas especiales que
garanticen el acceso a una educación de calidad (…)”.[237]
Manifestó que la normativa existente en
Colombia sobre el derecho a la educación de la población sorda es acorde con la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el orden
constitucional. En este punto citó la Ley 324 de 1996, la Ley 982 de 2005, la
Ley 1628 de 2013 y la Ley 1346 de 2013. Advirtió la importancia de crear formas
de comunicación como el braille, el lenguaje de señas, entre otros métodos, que
se enmarquen en una verdadera política pública para las personas con
discapacidad sensorial. Subrayó que en el caso de las personas con limitaciones
auditivas, es una necesidad contar con instituciones especiales en las que se
les enseñe las diferentes formas de comunicación. En sus palabras afirmó que:
“(…)
es claro que en lo relacionado con la población sorda, la necesidad de contar
con instituciones educativas de carácter especial, constituye una medida
complementaria y necesaria que se desarrolla en el marco del ordenamiento
jurídico y constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la
creación de programas y entornos educativos especializados que permitan
asegurar el pleno desarrollo de las personas sordas a partir de garantizarles
una educación con equidad y calidad”.
Concretamente en relación con los
argumentos de la demanda el Instituto afirmó que la perspectiva con la que
aborda el demandante la normativa atacada es “sesgada, pues en la mayoría de
ocasiones lo que hace la ley es simplemente reconocer las diferentes
condiciones y calidades que pueden tener las personas con discapacidad, con el
objeto de establecer las medidas necesarias para garantizar los derechos a la
igualdad y a la educación (…)”.[238]
Adicionalmente, consideró acertados los argumentos del demandante que señalan
que el sistema educativo debe realizar todos los ajustes razonables necesarios
y en la medida en la que sea posible con el fin de garantizar el acceso a
instituciones educativas públicas y privadas a los estudiantes con cualquier
condición de discapacidad. Sin embargo precisó que esta postura no se opone al
hecho de que en ocasiones muy particulares cuando las condiciones de la persona
lo requieren, pueda contarse con centros especializados de educación que
cumplan con determinados requisitos y que garanticen el acceso a la educación
de forma idónea al estudiante en condiciones de discapacidad.
Para apoyar esta posición, citó la
sentencia T-139 de 2013 y concluyó que “la existencia de establecimientos
educativos especiales no son incompatibles con otro tipo de acciones
afirmativas o ajustes necesarios que pueden realizarse en otros
establecimientos educativos de carácter regular, puesto que ambas corresponden
a medidas que tienden a garantizar el derecho a la educación como la igualdad y
la inclusión de toda la población en condición de discapacidad”.[239]
Con base en lo anterior, solicitó a la Corte Constitucional declarar la
exequibilidad de las expresiones demandadas.
El Instituto procedió a resolver cada
uno de los interrogantes formulados en el auto admisorio de la demanda:
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
El Instituto afirmó que en el caso de las personas
con una condición de discapacidad auditiva requieren de procesos de educación
específicos para garantizar un acceso a la educación idónea. No obstante,
aclaró que la condición de especialización en la educación no debe verse como
una forma de exclusión o un discurso tradicional que privilegia el
asistencialismo, sino como un modelo altamente inclusivo que reconoce las
necesidades y particularidades de la población con discapacidad auditiva. Adujo
que esta población pertenece a una minoría lingüística cuyo factor de cohesión
es el uso de la Lengua de Señas Colombiana. Teniendo ello presente manifestó
que “se ha identificado que para el caso particular (población sorda),
proponer condiciones de educación particulares permiten llevar acabo procesos
de formación acorde a sus características lingüísticas, sociales, comunitarias
y de aprendizaje. Es decir, orientar procesos educativos desde propuestas
educativas “especiales” para la población sorda, corresponde a brindar procesos
de educación pertinente y coherente a las diversas condiciones presentes en la
realidad de esta comunidad”.[240]
Para sustentar esta posición, el Instituto hizo referencia al concepto emitido
por la “Federación Mundial de Sordos”, organización que ha sostenido que todos
los niños con condiciones de discapacidad auditiva requieren de unas bases de
una primera lengua para su salud cognitiva y psicosocial. De esa forma, esta
población necesita de una educación especial temprana en instituciones
especializadas que enseñen la lengua de señas. Cito experiencias comparadas de
países como estados Unidos, España y Suecia.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Al respecto, el ISOR citó los instrumentos
internacionales que se refieren a la protección de personas en condiciones de
discapacidad auditiva específicamente. Luego, mencionó que la misma Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad contempla que los niños y
niñas sordos deberán recibir su formación en y a través de la lengua de signos
y que esta educación se deberá impartir en aquellos entornos que contribuyan a
maximizar su desarrollo académico y social. Señaló que “en un colegio para
sordos, los niños sordos pueden comunicarse entre ellos gracias a una lengua
natural. Por lo tanto, el entorno más apropiado para el desarrollo académico y
social de un sordo será un centro en el que tanto los alumnos como el
profesorado usen la lengua de signos para comunicarse en cualquier situación”.[241]
Con base en ello, resaltó que es primordial reglamentar una oferta educativa
integral que garantice un tratamiento diferencial a las particularidades
lingüísticas sociales y académicas de la población con discapacidad auditiva.
El INSOR afirmó que “lo que se supone beneficia
mayormente a los niños y jóvenes con discapacidad, es decir, cursar sus procesos
educativos conjuntamente en el aula regular con todos los demás estudiantes,
puede constituirse en un modelo de exclusión para los niños y jóvenes sordos”.[242]
Sustentó esta afirmación al señalar que las personas en condiciones de
discapacidad auditiva tienen la imposibilidad de adquirir de manera natural la
lengua oral en su contexto familiar. En esa medida, el INSOR enlistó las
implicaciones que tiene para los procesos de formación la necesaria adquisición
de la lengua de sordos. Mencionó que hay (a) implicaciones de orden
lingüístico; (b) implicaciones de orden académico e (c) implicaciones de orden
socio cultural.
Para responder a estas implicaciones, el INSOR
estableció que lo relevante es que el estudiante con una discapacidad auditiva
cuente con la enseñanza del lenguaje de señas de forma temprana, pues solo así
iniciará un proceso de integración con la sociedad en general. En palabras del
Instituto:
“En
ese sentido, no necesariamente se habla de exclusión cuando el niño no está o
no participa en una institución educativa regular o en el aula de clase; ya que
aun estando en estos espacios existen otros factores de exclusión que afectan a
la persona sorda y están relacionados con el desconocimiento de sus procesos
situaciones lingüísticas. En ese sentido, se advierte que no existe claridad
sobre el curso natural del proceso de adquisición de una primera lengua por lo
que en las prácticas se imponen el desarrollo de contenidos académicos por
encima de la madurez lingüística del estudiante; en escenarios limitados en su
posibilidad de interacción, con interlocutores poco proficientes en el dominio
de las lenguas; con ausencia de pedagogías diferenciales que ello demanda,
prefiriendo currículos y criterios de evaluación tradicionalmente instaurados
para oyentes. A pesar de estas condiciones se continúa privilegiando el hecho
de compartir un espacio físico con los oyentes, antes que recibir la atención
pedagógica pertinente, por el carácter instrumental que se le ha dado a la
primera lengua y al énfasis por el aprendizaje de la lengua escrita como
propósito central de la escuela, solo por citar algunos casos”.[243]
Para el INSOR el tratamiento de las personas en condiciones
de discapacidad auditiva no se resuelve con adecuaciones en aulas regulares, “sino
con la configuración de entornos lingüísticamente pertinentes. Esto significa,
consolidar entornos donde todos los actores, no solo cuenten con la competencia
comunicativa requerida para un desarrollo bilingüe, sino que diseñen e
implementen prácticas pedagógicas particulares (…)”.[244]
Finalmente, destacó la importancia de la formación especializada en el caso de
los estudiantes en condiciones de discapacidad auditiva, la cual no solo
permite la formación lingüística integral, sino también el desarrollo académico
del estudiante desde sus habilidades.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Las instituciones regulares que pretenden prestar
atención educativa a la población con discapacidad auditiva deben presupuestar
una serie de factores que implican ajustes en la planta física, curricular y en
la formación a los profesores. Afirmó que la necesaria formación del estudiante
en el lenguaje de señas exige una oferta educativa centralizada o focalizada en
instituciones educativas especializadas que organicen particularmente la
atención de esta población para asegurar el goce efectivo del derecho a la
educación. En este punto, el Instituto mencionó los procesos que implica la
enseñanza del lenguaje de señas en Colombia, entre las cuales indicó los
procesos de aprendizaje de la comunidad académica, la consolidación de la
identidad y la cultura bilingüe y la vinculación con su familia.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Advirtió que los ajustes razonables no pueden
corresponder al sistema educativo, sino a las propuestas educativas, los
modelos de atención, las estrategias pedagógicas y a las dinámicas escolares y
de aula. Para el INSOR, diseñar propuestas educativas en el marco de modelos
bilingües es uno de los asuntos esenciales para lograr una inclusión de esta
población en las aulas regulares. Puso como ejemplo los ajustes que se han
realizado en las Pruebas Saber 11º. Igualmente señaló que es importante que la
inclusión comprenda la posibilidad de interactuar directamente y efectivamente
con las lenguas de señas y castellano en el espacio escolar, lo cual incide en
el entorno familiar, social y cultural de los estudiantes.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Para dar respuesta a esta pregunta el Instituto
reiteró su respuesta de la cuarta pregunta. Adicionalmente advirtió la
necesidad de formular espacios de socialización para los docentes, procesos de
enseñanza de la lengua de señas, la formulación de proyectos a la luz de la
lengua de señas y el uso de herramientas tecnológicas, etc.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Reiteró sus respuestas anteriores y afirmó que para
lograr la educación inclusiva es necesario implementar varios factores:
“Reorganizar la oferta educativa, centralizar la población en instituciones
educativas que se especialicen en la atención educativa para la población
sorda, identificar la población que se encuentra dispersa en instituciones
educativas que no cuentan con los recursos para atender a la población
efectivamente, formar y cualificar a los agentes educativos, según sus
necesidades y roles específicos de trabajo, garantizar la atención temprana a
los niños menores de seis años y el acceso oportuno al sistema educativo desde
la primera infancia hasta la educación superior, formalizar un modelo de
atención pertinente para la población”.[245]
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Según el Instituto los impactos más relevantes son:
(i) el acceso a la información de manera pertinente a las características
lingüísticas del estudiante lo que le permite una formación académica integral,
(ii) “se guiarán procesos de apropiación de la cultura y de la lengua brindando
espacios que favorezcan las condiciones de todos los estudiantes sordos
independientemente de la lengua que se utilice (Lengua de señas o castellano
oral) esto le permitirá estar en un ambiente bilingüe y bicultural que
enriquecerá su construcción de identidad” y (c) posibilita “desarrollos socio
afectivos favorables para las familias y los niños, niñas y adolescentes”.[246]
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
El INSOR afirmó que debido a la situación de
dispersión de estudiantes con condición de discapacidad auditiva y la falta de
onstrucción de procesos educativo para ellos, se han generado muchos efectos
negativos, como la alta deserción escolar debido a la desmotivación de los
estudiantes y de los padres, docentes frustrados por la falta de herramientas
para atender de forma pertinente al estudiante, la falta de recursos
financieros y humanos, entre otras. No obstante, estimó que existen casos
positivos cuando los niños han tenido la oportunidad de tener apoyo de ayudas
tecnológicas, como implantes cocleares, entre otros, y un proceso de
intervención sistemático a nivel terapéutico.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Al respecto afirmó que debe entenderse
que el sistema educativo de Colombia es uno solo, y en esa medida, la
posibilidad de los padres de familia de elegir las distintas posibilidades de
oferta educativa entre instituciones públicas y privadas es amplia. Para el
caso de la población en condiciones de discapacidad auditiva el Decreto 142 de
2017 contempla dos tipos de oferta: (i) el estudiante ingresa a un aula regular
y se brindan los apoyos necesarios para su desenvolvimiento, sin contar con un
intérprete de lengua de señas o (ii) la modalidad bilingüe – bicultural que
ofrecen los establecimientos educativos con aulas paralelas que fortalecen la
consolidación de la lengua.
Finalmente el INSOR manifestó que es
relevante el reconocimiento de la educación especial encaminada a garantizar el
goce efectivo de los derechos de las personas en condiciones de discapacidad y
especialmente aquella población con discapacidad auditiva.
13.
Asociación
Probienestar de la Familia Colombiana – Profamilia
Apoyó la demanda interpuesta y señaló
que esta es una buena oportunidad para que la Corte Constitucional encamine la
legislación a la luz de lo establecido por los tratados internacionales de
protección de las personas en condiciones de discapacidad. Advirtió que la
educación inclusiva mejora la vida de los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad, incluyéndose la educación de los derechos reproductivos y
sexuales. Al respecto estimó que “es prioritario un pronunciamiento sobre la
completa protección del derecho a la educación inclusiva de las personas con
discapacidad, toda vez que la afectación de ésta, traería consigo la
vulneración de otros derechos a los que más adelante haremos mención”.
Para sustentar esta afirmación
Profamilia primero se refirió a los estándares que exige la Convención sobre
derechos de las personas con discapacidad. De esa forma, estableció que la
exclusión de los niños, niñas y adolescentes del sistema educativo desconoce
los lineamientos del ordenamiento internacional. Explicó que si los niños en
condiciones de discapacidad son sujetos de una protección constitucional
reforzada, es una obligación del Estado garantizar “un entorno libre de
datos discriminatorios que atenten contra el efectivo desarrollo de las
personas”.[247]
Al respecto adujo que las normas demandadas “abordan la educación de personas
con discapacidad, como una parte integrante del servicio público educativo,
desligándolo de la integralidad y delegándolo a un modelo educativo especial a
través de aulas y apoyo especializados, desconociendo a todas luces el derecho
a la igualdad”.[248]
Este sistema educativo reproduce los comportamientos sociales de exclusión y
constituye un tratamiento discriminatorio al basarse en las características
físicas, psicológicas o cognitivas de las personas.
Profamilia subrayó que en términos de
cobertura el sistema educativo especial es poco efectivo, “porque el
porcentaje de matrícula de este grupo poblacional en instituciones educativas
es considerablemente bajo, como lo demuestran cifras del Ministerio de
Educación Nacional en el Sistema Integrado de Matrícula para los años 2014 y
2015”.[249]
De manera que afirmó que el sistema debe ajustarse de forma proporcional a las
necesidades de las personas con discapacidad propendiendo por una inclusión sin
diferenciación de espacios “especializados” que se sustenten en un
proteccionismo sin que se garanticen derechos de manera efectiva. Resaltó que
según las recomendaciones emitidas por el Comité de personas en condiciones de
discapacidad a Colombia el 31 de agosto de 2016 existe una preocupación por los
niveles bajos de escolarización de personas con discapacidad  y el predominio
de las aulas especializadas. Con base en ello, Profamilia hizo un llamado para
repensar la normatividad con el fin de deconstruir los obstáculos existentes en
el acceso al sistema educativo convencional e inclusivo.
Con fundamento en lo anterior,
Profamilia estableció que la situación de desescolarización genera la violación
de derechos sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad. En palabras del interviniente:
“Desde
el concepto de determinantes sociales de la salud, es necesario señalar que la
falta de inclusión en contextos educativos tiene implicaciones en el ámbito de
los derechos sexuales y reproductivos. Factores como la no asistencia a una
institución educativa incrementa riesgos de violencia sexual y de embarazos
adolescentes no deseados. Un estudio del Banco Mundial sobre el embarazo
temprano en América Latina, muestra que hay evidencia significativa de las
correlaciones entre la maternidad temprana, peor logro educativo y peores
oportunidades en el mercado de trabajo para las mujeres. // De ese modo, la
inclusión en el ámbito educativo puede determinar situaciones que afectan los
derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad. Un ejemplo
de esto es la violencia sexual de la que son víctimas. Así, desde Profamilia
consideramos que los fenómenos de violencia sexual se ven aumentados por
factores como: i) la falta de inclusión educativa de esta población y ii) la
falta de acceso a contenidos de educación para la sexualidad, que les genere
habilidades para la forma de decisiones informadas”.[250]
La entidad interviniente cita datos de
Medicina Legal en los que se evidencia que “la discapacidad es el tercer
factor de vulnerabilidad en exámenes médico legales por presunto delito sexual
(…) cruzada esta información y analizada desde la perspectiva de la desescolarización
y la exclusión educativa, se evidencia una correlación entre un marco legal que
fomenta la exclusión educativa con la situación de violencia sexual que sufren
las personas con discapacidad”.[251]
Finalmente Profamilia adujo que es común que en los escenarios de educación
especial no se enseñe la educación sexual. Estimó que factores como la excesiva
protección de los padres, la ausencia de información sobre la sexualidad o la
invisibilización de los cuerpos de las personas con discapacidad, hacen que se
omita la enseñanza en educación sexual en centros “especiales”: “es
necesario resaltar que actualmente no existe enfoque diferenciado en materia de
discapacidad en ninguna disposición legal relacionada con la educación en
materia de sexualidad y reproducción. Así, en contextos de educación segregada
es común que los temas de educación sexual no se aborden, lo que termina
incrementando mucho más los riesgos que tienen las personas con discapacidad de
ser víctimas de violencia sexual”.[252]
Entidades no estatales y
organizaciones sociales invitadas a participar mediante el Auto admisorio del
17 de julio de 2017
14.
Unicef
Colombia
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Conforme al Convención de los Derechos del Niño, la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, la Observación
General No. 4 del Comité de aquel instrumento y las recomendaciones emitidas al
Estado colombiano en el año 2016 afirmó que “el derecho a la educación de
TODOS los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, solo puede garantizarse
a través de un Sistema de educación inclusiva (…) [p]ara reconocer y proteger
adecuadamente este derecho, debe entonces comprenderse que para garantizar el
derecho a la educación de las personas con discapacidad, es necesario contar
con un sistema de ajustes razonables en el que se reconozca esta diversidad y
particularidad de cada estudiante, y comprender que en ningún caso es aceptable
establecer esquemas de educación segregada por motivos de la discapacidad,
independientemente del tipo de discapacidad de que se trate”.[253]
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Luego de citar la Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad y la Observación General No. 4 afirmó que “las
aulas segregadas o la institucionalización no permiten garantizar el derecho a
la educación de las personas con discapacidad, y las políticas, programas e
instituciones que promuevan y mantengan este tipo de ofertas desconocen los
mandatos de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y
de su respectiva reglamentación”.[254]
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Para Unicef, todas las instituciones educativas
deben cumplir con los mandatos de la Convención, y en ese sentido, deben
asegurar que la comunidad educativa comprenda a los estudiantes en condiciones
de discapacidad y los incluya en el sistema educativo regular con el respeto
del derecho a la igualdad y no discriminación. De la misma forma, se deben tomar
las medidas necesarias para implementar los ajustes razonables que se requieran
y contar con salones de clases accesibles.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Expresó que “este concepto considera las
condiciones individuales y particulares por cada uno de los estudiantes, en
cada contexto y situación, para asegurar el derecho universal a la educación, y
debe diferenciarse de los conceptos de ‘accesibilidad’ o de ‘diseño universal’
que se refieren a condiciones que permiten el acceso colectivo y general para
todos los estudiantes”.[255]
Aclaró que debe analizarse cada caso particular con el fin de determinar
qué tipo de ajustes razonables deben realizarse con el fin de que el estudiante
participe en el sistema educativo en igualdad de condiciones.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Según la Unicef el rol de los profesores es esencial
para lograr un sistema educativo inclusivo, pues son quienes “deben orientar
el diseño de programas de formación inicial y continuada en los que se
privilegie el desarrollo de capacidades sociales y de conveniencia, el respeto
a la diversidad y la innovación pedagógica. Estos programas deben preparar a
los docentes para responder a la diversidad de condiciones y contextos de los
estudiantes, incorporando valores de respeto a los derechos humanos,
facilitando la flexibilización curricular, el diseño y adopción de ajustes
razonables, la promoción de aprendizajes colaborativos, el desarrollo de las
inteligencias múltiples, y el diseño y planeación centrado en las personas”.[256]
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
La Unicef en listó una serie de medidas que deben
tomarse para garantizar el modelo educativo inclusivo y resaltó que se deben “evitar
las medidas que obstaculicen el disfrute del derecho, como la legislación que
priva de educación a algunos niños con discapacidad o la denegación de
accesibilidad o de ajustes razonables; adoptar medidas que sancionen las
instituciones privadas que se niegan a inscribir a las personas con
discapacidad debido a la deficiencia que presentan; o asegurar que las
instituciones educativas sean accesibles y que los sistemas educativos se
adapten debidamente a los recursos y servicios”.[257]
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Se refirió a los beneficios que se generan en
relación con el nivel educativo, social y económico. Advirtió que los niños y
niñas con discapacidad en escuelas regulares tienen mejores resultados
académicos y de aprendizaje. Igualmente, sostiene que los niños sin
discapacidad son más tolerantes a la diversidad y dedican mayor tiempo a la
enseñanza. Resaltó que desde la perspectiva económica los niños y niñas con
discapacidad que tienen acceso a los colegios regulares son formados para ser
independientes y poder entrar a la oferta laboral, mientras que quienes son
excluidos “están prácticamente condenados a ser pobres en el largo plazo, ya
que tienen menos probabilidades  de acceder al capital humano que les permitirá
ganar ingresos más altos, convirtiéndose casi inevitablemente en una carga
económica para la sociedad y sus familias”.[258]
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Al respecto la Unicef señaló que no existen en la
región ejemplos 100% exitosos toda vez que las medidas que exige la Convención
deben ser implementadas de manera progresiva. Sin embargo, sugirió revisar el
caso de la República Dominicana.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Para la Unicef “en caso de
configurarse un conflicto entre el derecho de los padres a escoger el modelo de
educación de sus hijos y el derecho de los niños y niñas con discapacidad de
estudiar en su comunidad, en entornos inclusivos y no institucionalizados, y en
igual condición con los demás, la prevalencia del interés superior del niño
sugiere privilegiar el segundo derecho”.[259] Además
estableció que un sistema escolar basado en instituciones especiales es
contrario a lo establecido en el artículo 24 de la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad.
15.
Facultad
de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario – Doctora Andrea Padilla Muñoz
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Según la Doctora Padilla, “en principio
en todos los casos se debería proveer el derecho a la educación en los colegios
regulares a estudiantes con discapacidad, tal como se plasmó desde los inicios
en la Conferencia de Jomtien, que es reemplazada por la Conferencia de
Salamanca (1994) en la que se profesa una “educación para todos” a pesar de no
ser instrumentos vinculantes”[260].
Sobre las escuelas especiales, la interviniente manifestó que es un modelo antiguo
en el que predomina la segregación.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
Afirmó que en el marco de los derechos
humanos no existiría ninguna justificación. Añadió que “desde 1989, los
Stainback describían al sistema paralelo como dividir al estudiante en
“especial” y en “normal”, esto conlleva a Pablo Rosas (2010) a asegurar que se
categoriza al alumnado, a limitar los campos de acción de los profesionales por
el tipo de estudiante, a ofrecer limitadas opciones de educación entre lo
regular y lo especial. Por lo tanto, se deben trascender las dualidades y
concentrarse en la toma de decisiones de las personas en condición de
discapacidad, como la escogencia misma de ambientes y lugares en las que se
sientan cómodos y se garanticen sus derechos”.[261]
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
“De no hacerlo los estaría
discriminando. Hay que romper muchos paradigmas y revaluar muchos aspectos de
la educación, desde la enseñanza hasta la forma de evaluar.”[262]
Afirmó que se debe replantear el concepto de discapacidad desde la perspectiva
del modelo social establecido en la CDPD.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Afirmó que “todos aquellos que sean
necesarios para la inclusión, teniendo en cuenta el artículo 13 de la
Constitución Política. En discapacidad se deben analizar los casos uno a uno,
según las necesidades de cada individuo, en términos de equidad y no
desigualdad”.[263]
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo  convencional
para lograr una educación inclusiva?
Señaló que “la capacitación debe tener
como base el artículo 8 de la CDPD la “toma de conciencia”. Los Estados partes
deben promover la toma de conciencia acerca de los derechos de las personas con
discapacidad, utilizando los canales de comunicación apropiados, como los
medios de comunicación, los sistemas educativos, las campañas de
sensibilización del público y programas de formación sobre sensibilización.”[264]
La experta también manifestó que paralelo a la concientización, se requiere la
presencia en el aula de expertos con maestros que acompañen el proceso de
aprendizaje uno a uno con el estudiante con discapacidad.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Respondió que es necesario “replantearse
varios puntos de la educación, romper paradigmas y ponerse otros lentes para
hacer la lectura de la discapacidad, desde los ojos del colectivo mismo,
implementar políticas públicas como preparación de líderes con discapacidad, el
conocimiento de maestros de las normas de discapacidad.”[265]
Citó los resultados de su tesis doctoral (2014), de los que resaltó la
necesaria preparación de los maestros, la comprensión de la discapacidad y el
apoyo de toda la comunidad académica.
La interviniente contestó en los mismos
términos la pregunta número siete (7) relacionada con los impactos que se
generan en el desarrollo amónico e integral de los niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un
sistema educativo integrador.
·
¿Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
sistemas educativos sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en los que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajustes razonables según los tipos de
discapacidad?
La interviniente señaló que en su
estudio de doctorado, realizado entre los años 2010-2013, se llevaron a cabo 8
estudios empíricos. En el caso de Bogotá, precisó que de tres colegios públicos
se halló que 1/3 de los docentes, dicen sentirse preparados para enseñar a
niños con discapacidad. Los resultados son similares en los colegios de Nariño.
En otro estudio, “donde se llevaron a
cabo 179 encuestas a rectores de colegios públicos de los departamentos de
Amazonas, Casanare, Guainía, Meta, Vaupés y Vichada a cerca de “la percepción
de rectores de ocho departamentos de Colombia sobre inclusión educativa” si
existe posiciones distintas en relación a las diversas discapacidades, en las
que se manifiesta haber incluido estudiantes con discapacidad física y
cognitiva y más bien pocos con discapacidad sensorial”.[266]
En dichos estudios también se observa la falta de preparación para la atención
de estudiantes con discapacidad cognitiva, mientras que en el Valle del Cauca
la inclusión a estudiantes con discapacidad sensorial y cognitiva es mayor.
En conclusión, afirmó que hay colegios
que presentan casos exitosos de inclusión de estudiantes con discapacidad, pero
debe tenerse en cuenta los costos y la localización de los mismos, pues existen
diferencias según si se trata de planteles educativos que se ubican en un área
rural o urbana.
·
¿Desde
su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en donaciones de discapacidad?
Señaló que “en principio, si son
menores de edad se esperaría que lo hicieran, pero no es lo ideal. Se debe
propender por dejar participar a los niños y de los expertos si los quieren
hacer partícipes. Sin embargo, la participación de los niños, niñas como de
adultos en condición de discapacidad dentro de su proyecto de vida
independiente y capacidad legal tienen la capacidad de escoger y expresarse de
diferentes maneras que son válidas de acuerdo a sus necesidades. En términos de
la discapacidad es vital el estudio de caso a caso, pues la heterogeneidad del
colectivo de la discapacidad es uno de los retos a tener en cuenta”.[267]
16.
Grupo
de Acciones Públicas de la Universidad ICESI
El Grupo de Acciones Públicas de la
Universidad ICESI –GAPI- comenzó su intervención haciendo énfasis en la fuerza
vinculante de las Observaciones Generales del Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad en el ordenamiento jurídico
colombiano, sosteniendo que ellas deben ejecutarse y analizarse con el fin de
adoptar las medidas orientadas a corregir las actuaciones que vayan en
contravía de estos estándares. Afirmó que la sentencia T-069 de 2014 señala que
las observaciones generales de los Comités de Naciones Unidas encargados de la
interpretación y vigilancia de los tratados internacionales ratificados por
Colombia son una herramienta útil para determinar el alcance de los derechos
consagrados en estos instrumentos y en la Constitución.
Afirmó que la Corte IDH y la Comisión
IDH también se han pronunciado en diferentes ocasiones sobre la fuerza
vinculante de las recomendaciones de organizaciones internacionales concluyendo
que éstas deben tenerse en cuenta  porque sirven como criterio de
interpretación. Posteriormente, el interviniente mencionó las cifras sobre
educación de personas con discapacidad en Colombia donde señala que, según el
DANE y el censo del 2005, existen 2.624.898 personas en situación de
discapacidad, siendo el país con mayor presencia de discapacidad en la
Comunidad Andina de Naciones.
Por último, señaló que  el derecho a la
educación se materializa como principio fundamental que cobija a todos los
asociados del Estado, y que en Colombia, donde 37 de cada 100 niños, niñas y
adolescentes con discapacidad no reciben educación, es necesario garantizar un
sistema de educación inclusivo. Con base en lo anterior, apoyó los argumentos
de la demanda de inconstitucionalidad.
Cabe precisar que este mismo
interviniente allegó posteriormente en escrito separado respuesta a los
interrogantes formulados en el auto admisorio de la demanda. A continuación se
hará referencia a sus respuestas.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Para dar respuesta a esta pregunta, el
interviniente recordó los datos del último censo del Dane (2005) relacionado
con la población en condiciones de discapacidad. Resaltó que se estima que el
22.5% de las personas en condición de discapacidad son analfabetas en
comparación con el 8.7% de analfabetismo de personas sin ningún tipo de
discapacidad. Igualmente informó las cifras de matriculación de esta población
conforme lo registra el Ministerio de Educación Nacional.[268]
Luego el interviniente hizo referencia a los tipos de discapacidad reconocidos
por la Organización Mundial de la Salud –OMS- y afirmó que según el caso que se
presente, deben realizarse los ajustes razonables necesarios en el sistema
educativo regular acorde con la diversidad funcional. Adujo que “la
educación inclusiva ha sido reconocida como la modalidad más adecuada para que
los Estados garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a
la educación”. Para ello, resaltó que debe cambiarse la cultura, las
políticas y prácticas educativas de los centros y comunidades de educación.
Aclaró que, como lo muestran las experiencias de otros países, el camino para
llegar a esta nueva cultura implica pasar de una educación especial, a una
integrada y finalmente la inclusiva.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad? ¿Cuáles son los impactos que se generan en el
desarrollo armónico e integral de los niños, niñas y adolescentes en
condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un
sistema educativo integrador?
El interviniente respondió de forma
conjunta las preguntas 2 y 7 del cuestionario.
Afirmó que conforme a los instrumentos
internacionales sobre los derechos de las personas con discapacidad, reconocen
la educación inclusiva. Resaltó que existe un consenso sobre la necesidad de
garantizar el acceso a la educación convencional a los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad, pues es la modalidad más
respetuosa con el ejercicio de sus derechos y la forma de desarrollar sus
habilidades en entornos sociales diversos. Manifestó que “no son nuestros
sistemas educativos los que tienen derecho a determinados tipos de niño. Por
tanto, el sistema de enseñanza de un país debe adaptarse para responder a las
necesidades de todos los niños”. Así, advirtió que una educación convencional
ayuda a combatir la estigmatización y la discriminación de las personas en
condiciones de discapacidad y fomenta una educación de calidad. Adicionalmente
manifestó que la educación que reciben las personas en condiciones de
discapacidad es esencial para su desarrollo profesional y su ingreso a un
empleo digno, pues el hecho de obtener un diploma los hace competitivos en el
ámbito laboral.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional? ¿Cuáles serían las medidas más
eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacía la inclusión,
desde la intención de la comunidad académica en general?
El interviniente respondió de forma
conjunta las preguntas 4 y 6 del cuestionario.
Hizo referencia a lo establecido por el
Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad en sus Observaciones
Generales No. 2 y 4. Al respecto resaltó que el enfoque de inclusión implica
una serie de obligaciones para los Estados, entre las cuales se encuentra
eliminar las barreras que restrinjan o impidan la participación de las personas
en condiciones de discapacidad y tomar las medidas necesarias para incentivar
una cultura educativa que valore la diversidad. Expresó que el sistema
educativo debe estar previsto y ser capaz de recibir a toda clase de
estudiantes e incentivar la participación plena y efectiva, la accesibilidad,
la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, y en
particular, de aquellos que están “en situación de exclusión o pueden ser
objeto de marginación”. Subrayó que conforme a la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, vinculante para Colombia, los
ajustes razonables en el sector educativo deben observar los principios de
disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Añadió que se
considera razonable “el resultado de una prueba contextual que entrañe un
análisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo esperado de
combatir la discriminación. Al evaluar la carga desproporcionada se determinan
la disponibilidad de recursos y las consecuencias financieras. La obligación de
realizar ajustes razonables es exigible desde el momento en que se presenta una
solicitud al respecto”. Afirmó también que el hecho de denegar un ajuste
razonable es constitutivo de discriminación. El interviniente citó algunas
sugerencias y ejemplos de ajustes razonables que ha hecho el Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, teniendo en cuenta el tipo de
discapacidad –sensorial o cognitiva-.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
El interviniente citó el estudio
realizado por la profesora Andrea Padilla Muñoz denominado “Inclusión educativa
de personas con discapacidad” (2011), a través del cual se desarrolló una
encuesta a los docentes de Bogotá, sobre su preparación para el trabajo con
estudiantes en condiciones de discapacidad. Resaltó los siguientes resultados:
“Cuando
se interroga a los encuestados acerca de discapacidades (física, mental y
sensorial), en general, menos de un tercio de ellos se sienten capaces de
manejar a estos alumnos, y es la discapacidad física aquella con la cual se
sienten más familiarizados. Al preguntarles sobre alumnos con discapacidad
sensorial o mental, alrededor del 80% de los encuestados no se sienten
preparados para ellos; y para el caso de la discapacidad física, el 71.1% tiene
la misma opinión. En términos generales, solo de un 20% a un 30% de los
docentes dicen hallarse en capacidad para educar a estudiantes con
discapacidad.”
Afirmó que con los resultados de aquel
estudio se puede concluir que es imperativo tomar medidas encaminadas a
capacitar efectivamente a los profesores para asegurar la educación inclusiva.
Señaló que el no capacitarlos con un enfoque de inclusión constituye una
barrera de acceso a la educación. Por tanto, citó la Observación general No. 4
del Comité, en la cual se establecen una serie de lineamientos para la
formación de los docentes, no docentes y personal administrativo de una
institución educativa. Resaltó igualmente la necesidad de contratar profesores
en condiciones de discapacidad.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
El interviniente hizo referencia a la
jurisprudencia de la Corte Constitucional (sentencias T-791 de 2014, T-465 de
2015 y T-523 de 2016), en las cuales se ha establecido que la regla general
debe ser el acceso a una educación inclusiva y la implementación de los ajustes
razonables que se requieran, y de forma excepcional, se debe garantizar el
acceso a instituciones especiales.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Informó que acorde con la Resolución
2565 de 2003 del Ministerio de Educación, cada entidad territorial debe tener
una instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de
discapacidad de cada estudiante, con el propósito de identificar sus barreras
de aprendizaje y garantizar los ajustes más adecuado a su situación en el
entorno educativo. Aclaró que esta misma normativa establece que los padres de
los estudiantes con discapacidad deben informar sobre la situación de su hijo a
las autoridades territoriales respectivas para garantizar los apoyos
correspondientes. Resaltó que es fundamental que los padres de estos
estudiantes también se informen sobre sus derechos y asuman un rol colaborativo
con los distintos agentes de la comunidad académica. Concluyó que los padres
tienen el derecho preferente a escoger el tipo de educación que quieren para
sus hijos, sin embargo este derecho se encuentra limitado por las disposiciones
estatales en materia de educación inclusiva.
17.
Consultorio
Jurídico – Grupo de Acciones Públicas de la Universidad del Rosario
La supervisora del Grupo de Acciones
Públicas (en adelante GAP) y algunos de sus miembros estudiantiles solicitaron
que se declare la inexequibilidad de las normas demandadas teniendo en cuenta
la obligatoriedad de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad como parte del bloque de constitucionalidad  incorporada al
ordenamiento interno mediante Ley 1346 de 2009 que obliga a los Estados a
aplicarlo como parámetro de interpretación y control de las leyes.
Señalaron que el derecho a la educación
tiene una doble connotación como derecho fundamental y como servicio público.
Precisaron que es un derecho vital para reducir la pobreza, contribuir al
desarrollo de los derechos humanos, la construcción de una sociedad democrática
y es una herramienta para hacer efectivo el derecho a la igualdad, puesto que
eleva las oportunidades del desarrollo humano, social y económico.
Sobre el derecho a la educación de las
personas con discapacidad, afirmaron que debe reconocerse en igualdad de
condiciones a todos los niños y debe garantizarse a la luz de los principios
señalados por la Corte Constitucional en sentencia T-139 de 2013 que son, en
palabras de los intervinientes, “a) Las personas con discapacidad son
sujetos de especial protección, lo que obliga a evitar la realización de actos
discriminatorios y adoptar acciones afirmativas para garantizar el goce de sus
derechos y la integración social. b) Realizar ajustes razonables de acuerdo con
las necesidades individuales para alcanzar su potencia. c) Preferencia al
modelo inclusivo de educación a las personas con discapacidad”.
En relación con el derecho a la
educación inclusiva a la luz de CDPD y a la Observación General No. 4, los
intervinientes manifestaron que el Estado colombiano al ratificarla adquirió la
obligación de cambiar el modelo médico-rehabilitador y asistencialista de
discapacidad, por el modelo social, lo que implica que debe eliminar las
barreras  que impiden el desarrollo pleno de las personas  con discapacidad,
tal como lo estableció la Corte Constitucional en la sentencia C-066 de 2013.
Afirmaron que pese a lo anterior, en
Colombia la educación inclusiva está lejos de ser una realidad, lo que se puede
evidenciar en las Observaciones Finales sobre el Informe Inicial de Colombia
del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), en las
cuales este organismo manifestó su preocupación por los bajos niveles de
matriculación de las personas con discapacidad en todos los niveles educativos
y el predominio de “aulas especializadas” en escuelas regulares. Estimó
que Colombia incumple las obligaciones internacionales contenidas en la CDPDA
al tener aulas especializadas, pues su ratificación implica que el derecho a la
educación inclusiva sea garantizado.
A renglón seguido, los intervinientes
señalaron que el derecho a la educación inclusiva en la jurisprudencia
colombiana ha sido ampliamente debatido en las sentencias  T-598 de 2013, T-495
de 2012, T-620 y T-465 de 2015, entre otras, en las cuales se ha señalado que
es un derecho fundamental del que goza toda las personas en condición de
discapacidad y que es la base de una sociedad más justa. Resaltaron que la
Corte ha establecido que se debe procurar la vinculación de la población en
condición de discapacidad a establecimientos educativos regulares como regla
general, y de manera excepcional, puede disponerse de la educación especial.
Sobre los sujetos de especial protección
constitucional y las medidas afirmativas que el Estado debe tomar para su
realización, expresaron que en la sentencia T-499 de 2005, la Corte
Constitucional señaló que la Constitución hace especial énfasis en la atención
de los colombianos que  se encuentran en situación de vulnerabilidad y las
acciones de promoción o facilitación de herramientas para su desarrollo. Los
intervinientes adujeron que la educación especializada no es una medida
afirmativa ya que vulnera el derecho a la educación de las personas con
discapacidad, pues impulsan la exclusión del sistema ordinario a los educandos
por razón de su discapacidad, desconociendo el artículo 13 constitucional que
busca garantizar la igualdad material.
La Universidad da respuesta concreta a
los interrogantes que se exponen en el auto admisorio de la demanda así:
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Según los intervinientes, no se debe ordenar,
bajo ninguna circunstancia ningún tipo de educación segregada o especial.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
Afirmaron que “De acuerdo con la CDPD no
existen razones que justifiquen mantener aulas o instituciones especiales. Por
tanto, no es viable ninguna forma de educación especial o segregada, al
construir una discriminación en contra de las personas con discapacidad.”
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Afirmaron que sí se debe garantizar el
acceso a clases de cualquier niño, niña o adolescente independientemente de su
condición de discapacidad, puesto que un enfoque inclusivo busca integrar a
todas las personas reconociendo la capacidad de cada individuo para aprender, y
depositando grandes expectativas en todos los alumnos, incluidos los que
tienen discapacidad. Así, la educación inclusiva ofrece planes de estudio
flexibles y métodos de enseñanza adaptados a las diferentes capacidades,
necesidades y estilos de aprendizaje.[269]
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Sugirieron los siguientes ajustes:
“1. Disponibilidad: Las instituciones
educativas deben estar disponibles tanto en calidad, por  ello los Estados
deben brindar las plazas para que todos los alumnos puedan estudiar.
2. Accesibilidad: Los programas de
educación deben ser accesibles, incluidos los edificios, planes de estudio y
servicios de evaluación.
3. Aceptabilidad: Es la obligación de
que todas las instalaciones, bienes y servicios se utilicen teniendo en cuenta
las necesidades de personas en condición de discapacidad.
4. Adaptabilidad del diseño de
los medios para el aprendizaje y desarrollar la formación respondiendo a las
necesidades de todos los alumnos”.[270]
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para logar una educación inclusiva?
Expresaron que “Los docentes deben
recibir la educación y formación necesarias para que adquieran los valores y
competencias básicas para adaptarse a los distintos entornos del aprendizaje
inclusivo, incluidos los maestros en condición de discapacidad”.[271]
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Los intervinientes hicieron mención a
pronunciamientos de la UNESCO donde señala que el alumno en condición de
discapacidad tiene la oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en
condiciones semejantes a las del resto de sus compañeros. Señalaron que es
necesaria la eliminación de barreras, la implementación de acciones afirmativas
y la preparación de personal a cargo de diseñar planes de estudios.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un sistema
educativo especial o un sistema educativo integrador?
Subrayaron que según la Unesco lo que se
pretende con la educación inclusiva es tener en cuenta diferentes necesidades e
incentivar la participación activa de los estudiantes en el aprendizaje. De esa
forma, señalaron que un estudiante en condiciones de discapacidad en un aula
regular tiene la posibilidad de compartir con sus semejantes y “adquirir un
concepto realista de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo
y competitiva, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades”.
·
¿Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajustes razonables según los tipos de
discapacidad?
En la actualidad, el GAP  no tiene
experiencias concretas respecto a casos del sistema educativo sin aulas
especializadas para los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.
·
¿Desde
su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en donaciones de discapacidad?
Los intervinientes señalaron que el  GAP
no conoce casos concretos en los que se ha presentado esta situación. Sin
embargo, consideran que los padres de niños en condiciones de discapacidad no
deberían tener derecho a escoger entre un sistema educativo especial o
integrador y un sistema convencional para sus hijos, toda vez que son sujetos
de especial protección constitucional y el Estado en cumplimiento de sus
obligaciones y el principio de corresponsabilidad, debe proveer un sistema de
educación inclusivo. En conclusión, los intervinientes solicitaron que se
declare la inconstitucionalidad de los artículos demandados.
18.
Director
del Grupo de Investigación de Derechos Humanos de la Escuela de Derecho de la
Universidad Sergio Arboleda, Dr. Carlos Parra Dussán
El
interviniente coadyuva la solitud de inconstitucional considerando que la
educación especial no es un derecho, ni siquiera es una alternativa posible
desde la perspectiva social de la Discapacidad, ni del Comentario General
Número 4 del Comité de la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Respondió al cuestionario con las siguientes palabras.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
“El
párrafo 11 del Comentario General No. 4 del Comité de Discapacidad de Naciones
Unidas  plantea un rechazo radical hacia cualquier forma de educación especial,
segregada o integrada, como las que se ordenan y permiten en las normas que se
demandan el presente caso”.[272]
Respecto a ello, afirmó que un modelo educativo donde los estudiantes sean
segregados vulnera el derecho a la igualdad.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
El interviniente dijo que de acuerdo a
la jurisprudencia  del Comité de Naciones Unidas para la Discapacidad, ninguna
razón justifica la existencia de escuelas especiales segregadas para las
personas con discapacidad, y que por tanto, se debe garantizar en todos los
casos la educación inclusiva. Adicionalmente enlistó una serie de factores que
constituyen barreras de acceso a la educación de personas en condiciones de
discapacidad.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Afirmó
que sí, que efectivamente todo el sistema educativo debe garantizar la
educación inclusiva para las personas con discapacidad, pues es una obligación
que trae la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Todo el sistema educativo debe garantizar la educación inclusiva, pues el
Comité reconoce que algunos grupos están en condiciones de mayor riesgo de
exclusión educativa y el Estado debe propender por incorporarlos en iguales
condiciones.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Estimó
que es necesario una transformación en la cultura, la política y la práctica en
todos los entornos educativos, sean estos formales o informales, para dar
cabida las diferentes necesidades e identidades de cada estudiante, junto con un
compromiso para eliminar las barreras que impidan esa posibilidad.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para logar una educación inclusiva?
Afirmó
que según el Comentario General número 4, en su párrafo 12 “las características
fundamentales de la educación inclusiva son: 1. Enfoque global de sistemas. 2.
Entorno educativo global. 3. Enfoque personal global. 4. Profesores de apoyo.
5. Respeto y valoración de la diversidad. 6. Entornos de aprendizaje amistoso,
transiciones efectivas. 7. Reconocimiento de las asociaciones de personas con
discapacidad y 8. Seguimiento, es decir, la educación debe ser un proceso
continuo y monitorizado.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Según el experto, las medidas más
eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacia la inclusión
son la observancia de las normas internacionales sobre los derechos de las
personas en condiciones de discapacidad, el derecho sustantivo a la educación
inclusiva como un elemento clave del marco legislativo, escuelas diseñadas y
construidas siguiendo el principio de diseño universal a través de normas de
accesibilidad. Al respecto, enlistó una serie de medidas, tales como la
construcción de infraestructura idónea, la calidad en la enseñanza observando
las necesidades de cada estudiante, la capacitación de los profesores, entre
otros.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema integrador?
Adujo que los mayores impactos son el
aislamiento, la incapacidad para adquirir destrezas e interactuar con el resto
de la sociedad y aprender a compartir con los demás niños.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajuste razonables según los tipos de
discapacidad?
El interviniente mencionó que no conoce
un modelo de educación inclusiva perfecto, pero que, en todo caso, es un deber
de los Estados modificar aquella legislación que va en contravía de este
modelo.
·
Desde
su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en donaciones de discapacidad?
Afirmó que no, que en realidad no es un
derecho de los padres, “pues el derecho a la educación inclusiva es un derecho
de todas las personas con discapacidad y más cuando se trate de niños con
discapacidad, siendo un derecho fundamental para ellos”.[273]
19.
Sandra
Patricia Varela, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La
Sabana
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó que la educación especial o especializada “ha
surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar aquello que niños,
jóvenes o adultos en condición de discapacidad no pueden lograr. La educación
especial, es una disciplina que asesora todos los procesos de inclusión,
ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educación inclusiva de calidad
y pertinente, reconociendo las particularidades y diferencias de los
estudiantes”.[274]
Afirmó que los casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial
diagnosticados como “severos o profundos” requieren el servicio de educación
especial “educación que debe privilegiar los espacios terapéuticos y
propuestas de formación que se ajusten a las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes con esa condición”.[275]
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Afirmó que se requiere el mantenimiento de estas
aulas cuando los casos son diagnosticados como severos o profundos a nivel
físico, mental, intelectual o sensorial. Advirtió que todos los planteles
educativos –tanto públicos como privados-, deben garantizar el acceso a una
educación inclusiva y hacerla efectiva.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Señaló que es indispensable que todos los colegios a
nivel nacional garanticen el acceso a la educación de todos los niños, niñas y
adolescentes, independientemente de su discapacidad. Así, deben observarse los
principios propuestos en la “guía para el Diseño Universal del Aprendizaje”.
Sin embargo advirtió nuevamente que hay casos excepcionales que presentan
diagnósticos severos o profundos que requieren de una atención especial
enfocada en la terapéutica y otros tratamientos adecuados para la persona y su
discapacidad.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Según el interviniente esta obligación implica la
realización de una serie de modificaciones y/o adaptaciones necesarias,
adecuadas y relevantes para que en cada caso particular se garantice a las
personas con discapacidad igualdad de condiciones. Estas modificaciones pueden
ser relacionadas con los recursos físicos o de infraestructura para garantizar
la accesibilidad, como también, diseñar currículos flexibles con diversas
estrategias pedagógicas. Advirtió que la implementación de ajustes razonables
es un proceso complejo y permanente.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Adujo que los maestros deben conocer los perfiles
cognitivos de los alumnos cualquiera sea su discapacidad. Especificó una lista
de mínimos que deben observarse: “a) conocer los modelos de caracterización
existentes, apoyos y la elaboración de Planes individualizados de ajustes
razonables, de acuerdo con la última normatividad del Ministerio de Educación
Nacional, b) realizar seguimiento a las prácticas inclusivas que realizan los
docentes con el fin de potenciar las mejores y modificar aquellas que no
generan inclusión en las aulas, c) establecer alianzas y articular instancias
para el acompañamiento a las familias en la aceptación y manejo de la
discapacidad y en la promoción de proyectos de vida familiar y personal, d)
reorientar la mirada hacia la discapacidad desde una perspectiva pedagógica y
no clínica”.[276]
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo convencional
hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en general?
Señaló que lo más relevante es generar una cultura
de cambio que implique la sensibilización de cada uno de los actores de la
comunidad académica. Estableció que es necesario entablar  una
corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la escuela en los procesos de
inclusión.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Enlistó varios impactos entre los que se destacan
los siguientes: (i) mejores procesos de observación y caracterización educativa
de los estudiantes, (ii) identificación temprana de necesidades educativas, así
como de las fortalezas y las potencialidades con las que cuentan, (iii)
articulación entre el enfoque de educación inclusiva y el proyecto educativo
institucional mediante procesos de autoevaluación y (iv) la disminución de
índices de deserción escolar.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Citó como casos exitosos los colegios IED República
de China, Nuevo Gimnasio, Gimnasio Vermont y la Institución Educativa Distrital
OEA.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
En sus palabras afirmó que “por supuesto que es un derecho de los
padres revisar, decidir y elegir la opción educativa que consideren más
adecuada para sus hijos; sin embargo, considero que el Estado debe regularlo y
que la educación especial debe ser ofrecida como una alternativa adicional y
complemento a la educación inclusiva que debe ser obligatoria en el territorio
nacional”.[277]
20.
Universidad Pedagógica Nacional
La institución remitió a este despacho
respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda.[278]
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó que “todos los estudiantes con
discapacidad requieren algún tipo de ajuste o sistema de apoyos que no
significan una educación especial o especializada, algunos por supuesto
demandarán más ajustes y apoyos que otros, pero lo ideal es que se contemplen
para todos los tipos de discapacidad y todos los estudiantes con discapacidad”.
Al respecto precisó que para dar cumplimiento a ello es necesaria la
realización de una evaluación individual de las habilidades y la salud del
alumno. La Universidad interviniente hizo referencia a la Convención de
Derechos de las Personas con Discapacidad y a la Ley Estatutaria 1618 de 2013.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Afirmó que “no hay justificación para tener aulas
segregadas, deben ser accesibles más que segregadas, lo importante es
garantizar todos los tipos de ajuste que se necesiten”. Hizo alusión a los
términos de acceso y accesibilidad que consagra la Ley Estatutaria 1618 y a la
preocupación manifestada por el Comité de la Convención en las Observaciones
finales sobre Colombia relacionadas con el bajo índice de matrículas de personas
con discapacidad en todos los niveles educativos.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Manifestó que las instituciones educativas deben
garantizar todos los ajustes razonables que se requieran para lograr una
inclusión educativa efectiva. Citó los conceptos y su alcance acorde con la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Ley
Estatutaria y el Decreto 1421 de 2017.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Señaló que los ajustes razonables dependen de cada
estudiante en situación de discapacidad “de acuerdo con sus necesidades, para
garantizar desde el derecho a la educación, su desarrollo, aprendizaje y
participación”. Resaltó el concepto consagrado en el Decreto 1421 de 2017 y la
necesidad de garantizar un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR).
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Estableció que es necesario un cambio de enfoque en
la enseñanza de los profesores. Para ello señaló que es necesario poner en
conocimiento el ordenamiento internacional, concretamente, la protección de los
derechos humanos de la población con discapacidad. Precisó que “la
cualificación de los maestros no es un asunto que pueda estandarizarse,
dependerá en principio, de las características y necesidades de los estudiantes
que tiene la institución educativa, así como de los niveles de formación que
hayan alcanzado los docentes. La flexibilidad curricular, las formas y estilos
de aprendizaje de los estudiantes, así como las estrategias pedagógicas y
didácticas son aspectos claves a considerar en la capacitación para los
docentes”.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Resaltó las siguientes medidas: “mayor
información académica de los maestros, una mejor estabilidad laboral, unos
currículos más robustos y más contextualizados en el siglo XXI, una modalidad
educativa más abierta y estratégica a los cambios que hoy tenemos, un sistema
educativo que fomente el uso de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones, una jornada única, unas políticas claras de atención a las
poblaciones diversas”.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Aclaró que actualmente en Colombia no “existe un
sistema educativo especial, la modalidad educativa de educación especial
desaparece del sistema educativo nacional, una vez la Ley 115 dispuso la
integración escolar en el sistema educativo formal para las personas con
discapacidad”. Para sustentar esta afirmación, citó el artículo 67 de la
Constitución Política, el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y la Ley
Estatutaria 1618 de 2013. Añadió que “en un sistema educativo inclusivo, la
atención, debe ir enfocada a los ritmos de aprendizaje, ambientes enriquecidos,
flexibilidad curricular, principalmente. En el ambiente inclusivo se refuerza mucho
más la capacidad de desarrollo independiente y autónomo porque el punto de
partida siempre será la capacidad de los estudiantes y sus interacciones entre
las diferencias suyas y las de los demás estudiantes. El impacto en el
desarrollo del estudiante se manifiesta entre otros aspectos, en la autonomía,
la independencia, la toma de decisiones, el desempeño académico y social, que
no solo lo favorece a él, sino a su familia y entorno cercano”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Informó que la mayoría de los colegios de la
Secretaría de Educación de Bogotá son instituciones educativas en las que se
realizan procesos de inclusión educativa de estudiantes en situación de
discapacidad en aulas regulares. Expresó que un caso exitoso en el sector
privado es el Colegio English y en el sector público los colegios República de
Panamá, El Japón, Francisco Javier Matiz, Ciudad de Bogotá, Sotavento, Marco
Fidel Suárez, entre otros.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Afirmó que “especialmente para las familias de
bajos recursos con hijos con discapacidad y para aquellas cuyos hijos con
discapacidad están en mayor riesgo de exclusión por su grado de discapacidad,
está la opción de la rehabilitación basada en la comunidad y el derecho a la
habilitación y rehabilitación integral”.
21.
Corporación Universitaria Minuto de Dios -
Uniminuto
La institución remitió a este despacho
respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó la institución que “se requiere de una
Educación Especial o especializada, únicamente cuando dicha situación de
discapacidad comprometa altamente la independencia del sujeto en sus diferentes
dimensiones de desarrollo e imposibiliten llevar a cabo un proceso educativo de
manera armónica. Esta razón justifica el ofrecimiento de una atención
personalizada o de apoyos profesionales especializados desde equipos
interdisciplinares conformados por terapia ocupacional, fonoaudiología,
psicología, entre otros, etc., de acuerdo a las necesidades particulares
específicas de cada sujeto, las que no siempre son determinadas por la
discapacidad que ha sido identificada”.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Adujo que todas las personas presentan
particularidades e individualidades en los procesos de aprendizaje, y en esa
medida, el sistema educativo debe responder a esta variedad de necesidades
educativas. Al respecto precisó que “hay personas que, aunque cuenten con
apoyos, tienen una gran dificultad para acceder a la educación “regular” puesto
que requieren una atención generalizada en aulas especializadas, con
acompañamiento permanente, ya que presentan características complejas en su
proceso de aprendizaje y en su desarrollo motor, cognitivo, comunicativo y
social, que dependen del cuidado y atención de otra persona. Todos los seres
humanos tenemos capacidad de aprender, pero para las personas que necesitan
atención generalizada, se recomienda otro tipo de aprendizajes no académicos,
como lo son: las habilidades básicas, actividades de la vida diaria,
afianzamiento de la independencia; entre otras”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
La institución interviniente hizo alusión a los conceptos
contenidos en el Decreto 1421 de 2017.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Resaltó que la inclusión es un proceso que implica
la realización de varias medidas que tengan por objeto el reconocimiento de
potencialidades  y estilos diversos de aprendizaje de la persona en condiciones
de discapacidad. Al respecto señaló que se requiere el diseño de estrategias
educativas flexibles e innovadoras adecuadas a todos y cada uno de los sujetos
de educación. Estableció que “existen requerimientos para implementar una
estrategia inclusiva adecuada, los ajustes razonables que se planteen dependen
y deben tener en cuenta el contexto y las singularidades presentes en el aula
que fortalezcan un ambiente de corresponsabilidad, donde se involucre de forma
activa y equitativa tanto a la persona con discapacidad como a la comunidad; en
espacios naturales que tengan en cuenta el ciclo vital, a las familias, sus
tradiciones, costumbres, estilos y prácticas de crianza (…)”.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Afirmó que es necesario que las capacitaciones que
se realicen a los maestros del sistema educativo convencional deben tener por
objeto “sensibilizar, concientizar, conocer y apropiar”  aspectos de la
educación a favor de las personas con discapacidad. Al respecto, enlistó una
serie de medidas para lograr una efectiva capacitación, entre las cuales pueden
mencionarse, (i) adaptaciones curriculares adecuadas a las condiciones y
características diversas de los estudiantes acorde con sus estilos de
aprendizaje, condiciones físicas, cognitivas, motoras, sensoriales, étnicas y
emocionales, (ii) diseño, adaptación y utilización de diversos recursos y
herramientas pedagógicas y (iii) compromiso ético y profesional con la
capacidad de innovar en el aula y lograr contribuir a una formación integral.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Manifestó que la comunidad académica debe “garantizar
el cumplimiento de todas las políticas, planes y programas existentes para que
se realicen acciones pertinentes en el ejercicio total y efectivo de los
derechos de las personas en condición de discapacidad de manera inclusiva; de
tal manera que promueva la permanencia educativa de todos los estudiantes en
cualquier situación de vulnerabilidad o de exclusión particular”. Para
fundamentar su respuesta citó el Decreto 1421 de 2017.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Adujo que los espacios comunes permiten generar
objetivos educativos comunes que logran una participación más efectiva, la
construcción y trasformación cultural y social de la discapacidad. Señaló que
la oferta educativa separada es discriminatoria.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Resaltó el caso de un estudiante con hipoacusia
quien utilizaba el lenguaje de señas para comunicarse y que asistió a la
educación media del colegio INEM Francisco de Paula Santander en la localidad
de Kennedy de la ciudad de Bogotá. Afirmó que recibió apoyo de los docentes
quienes le brindaban tutorías “extraclases” y mantuvo una buena relación con
sus compañeros.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Para la institución interviniente,
el derecho de los padres a escoger el modelo de educación para sus hijos es
esencial, y añadió que “lo que el sistema debe garantizar, es que este
derecho no sea vulnerado en el caso de los padres de niños con discapacidad”.
22.
Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá
En calidad de Decano de la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y Presidente Nacional de
ASCOFADE, el señor José Rincón presentó respuesta a las preguntas formuladas en
el auto admisorio en los siguientes términos.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Señaló que las nuevas perspectivas que
estudian la discapacidad han propuesto la erradicación de la educación
especial, puesto que consideran que todos los aprendices tienen derecho y
pueden gozar de una educación que les permita el desarrollo de habilidades cognitivas,
sociales y emocionales para alcanzar la independencia de forma conjunta.
El interviniente resaltó que “sólo en
los siguientes casos se justificaría la prestación de un servicio educativo
especializado (que no especial), pues se entiende que el estudiante no  puede
acceder al aula  como los demás:
Ø Enfermedades
o condiciones de salud que requieran hospitalización y tratamiento médicos que
obliguen al alumno a permanecer interno en una clínica por periodos prolongados
de tiempo. A esto se le denomina discapacidad sistémica (MEN, 2017).
Ø Condiciones
clínicas (trastornos y/o síndromes) debidamente diagnosticadas, en cuyo proceso
de valoración se verifique que el aprendiz no cuenta con habilidades
comunicativas y sociales mínimas  para logar un intercambio elemental con sus
maestros y/o compañeros de clase. Caben en estos casos síndrome como el de
Rett, un trastorno grave del espectro autista, una condición de discapacidad
intelectual grave o profunda, entre otras. Esto no aplica para discapacidades
físicas graves en la que las limitaciones son de índole motor, no intelectual.
Ø Alumnos
con discapacidad auditiva severa (sin restos auditivos), en los que es
conveniente que aprendan la lengua de señas colombiana con la comunidad de
sordos y en el marco de lo que se ha denominado interacción con modelos
lingüísticos. Para estos alumnos es conveniente acudir a instituciones
educativas para sordos durante la educación inicial y los primeros grados de la
básica primaria. Posteriormente, deberían contar con la posibilidad de ingresar
a la institución educativa de su preferencia, con el apoyo de un intérprete.”[279]
Añadió que en todos los demás casos, el
sistema educativo debe adaptarse a las necesidades particulares de los
aprendices con discapacidad. Además afirmó que todas las instituciones
educativas deben estar dispuestas para ser entidades inclusivas por defecto y
velar por el reconocimiento y respeto de las diversidades del alumnado.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
Según el interviniente, no habría motivo
alguno para mantener aulas “especiales” en ninguna institución educativa. Sin
embargo, otra cosa es que se ofrezca, en la jornada, el servicio terapéutico
que requiera el estudiante (v.gr., fonoaudiología, terapia ocupacional,
psicología, etc.). Cada institución educativa puede solicitar apoyos y personal
experto a las entidades estatales a cargo, con el fin de diseñar e implementar
los ajustes razonables que se necesiten para cada caso. Adicionalmente dijo que
el único caso en el que cabría mantener instituciones especializadas es el
manejo de ciertas discapacidades que se consideren graves y profundas,
debidamente diagnosticadas.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Respondió:
“Claramente sí. No hay ninguna razón para excluir a ningún niño o adolescente
del sistema educativo, porque presente una discapacidad. Toda familia debería
tener la libertad  de elegir el colegio en el que quiere que su hijo estudie, y
no habría motivo alguno para dejarlo fuera por su condición de discapacidad. La
institución educativa debería solicitar los apoyos pertinentes a las
instituciones  que el Estado ha destinado para ello (INSOR, INCI, etc.) y pedir
al MEN y a las Secretarías de Educación e Integración Social los procesos de
capacitación y formación que requieren sus maestros”.
Afirmó
que “[c]ontrario a lo que se cree, no es el estudiante el que debe adaptarse a
la institución a toda costa, es la institución la que debe generar todos los
ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones que vea pertinentes para garantizar
que todos sus alumnos (con o sin discapacidad)”.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
El
interviniente señaló que no hay un conjunto de ajustes estándar que aplique
para todas las discapacidades, pues cada una comporta necesidades distintas.
Invitó a la Corte a revisar el Documento de Orientaciones Técnicas,
Administrativas y pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con
Discapacidad en el marco de la educación inclusiva del Ministerio de
Educación Nacional. Aclaró que este documento recoge los ajustes y flexibilizaciones
para las nueve discapacidades que tiene en cuenta la “Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad  y la Salud” aprobada por la
Organización Mundial de la Salud en 2011.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para logar una educación inclusiva?
Adujo
que los profesores del sistema educativo colombiano deben formarse con expertos
en el ámbito de la discapacidad en torno a las siguientes temáticas:
“a)
Nuevas concepciones de educación inclusiva y educación para todos, en el marco
del modelo de calidad para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad.
b)
Conocimiento en la normativa nacional e internacional que regula atención
educativa a niños y adolescentes con discapacidad.
c)
Perfiles de funcionamiento intelectual y socioemocional, procesos de detección
y principales necesidades educativas de estudiantes con discapacidad
intelectual, trastornos de espectro autista, discapacidad visual,
sordo-ceguera, discapacidades psicosociales, trastornos permanentes de voz y
habla y discapacidad sistemática.
d)
Procesos de caracterización educativa y construcción de planes individuales de
ajustes razonables para alumnos con las condiciones de discapacidad mencionadas
en el Literal b de esta respuesta.
e)
Procesos de articulación intersectorial que pueden implementarse para promover
y garantizar el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad.
Estos
procesos de capacitación deberían darse a través de diplomados, cursos de
formación permanente de docentes u otras modalidades que el MEN pueda ofertar.”[280]
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
El interviniente
presentó las siguientes cinco medidas:
(a)  El sistema
educativo debe ser inclusivo por defecto. Entender que las instituciones no son
inclusivas sólo por recibir personas que presentan discapacidad, sino porque
trabajan en educación y deben velar por el reconocimiento y el respeto de lo
diverso.
(b) La formación
básica de los maestros en atención a la discapacidad. Esto permite afrontar el
reto de diseñar un plan de ajustes razonables o una flexibilización curricular
para un niño con discapacidad.
(c)  La modificación
de las condiciones de acceso al sistema educativo, ya que no debería tener que
presentarse una prueba de coeficiente intelectual o  exámenes de diverso tipo
para saber si se adaptan a las necesidades o no de la institución.
(d) El desarrollo de
un vínculo estrecho entre el sector salud y el sector educación que permita
realizar un diagnóstico de posibles condiciones de discapacidad  y el apoyo
requerido según los procesos terapéuticos.
(e)   Promoverse un
trabajo en red de todos los establecimientos educativos con el Consejo Nacional
de Discapacidad y los Consejos Locales, las secretarias de educación y las
instituciones públicas y privadas expertas en atención de distintas
discapacidades.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan  en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
El interviniente adujo que formar parte
de un sistema “especial” contribuye a la exclusión, marginación y
discriminación, tiene un claro efecto negativo en su autoestima y en muchas
oportunidades priva al estudiante de ingresar a le educación superior. Expresó
también que en todos aquellos casos en los que los estudiantes cuenten con
habilidades para ingresar a la educación regular, deben ser admitidos en ésta.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajuste razonables según los tipos de
discapacidad?
El interviniente manifestó que en Bogotá
conoce el caso del Colegio Fontán Capital, institución “pionera” en construcción
de planes individuales de aprendizaje para cada estudiante. Precisó que cuenta
en sus aulas con alumnos con Trastorno del Espectro Autista, Discapacidad
Intelectual Leve y distintas discapacidades físicas. Los aprendices con
discapacidad comparten aulas y espacios escolares con alumnos típicos. Los
sistemas de evaluación y el contenido de guías y materiales de trabajo se
ajustan a las necesidades de esos estudiantes.
Añadió que en la educación superior es
bien conocido el programa “Manos y Pensamientos” de la Universidad Pedagógica
Nacional, gracias al cual adolescentes y adultos jóvenes con discapacidad
auditiva de distintos tipos han culminado programas de licenciatura con el
apoyo de intérpretes de lengua de señas colombiana. A nivel internacional
manifestó tener conocimiento de numerosos programas en Estados Unidos, Países
Bajos, España, Chile y Argentina.
·
Desde
su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en donaciones de discapacidad?
Adujo que “los padres deberían tener
derecho a elegir el estableciente educativo de su preferencia, dentro del
sistema educativo convencional pues, en la mayoría de los casos, los alumnos
con discapacidad cuentan con habilidades suficientes y necesarias para formar
parte de aulas regulares”.[281]
Afirmó también que esa decisión debe ser tomada con la asistencia e información
suficiente y oportuna de los sectores de salud y educación, con el objeto de
“conocer con certeza cuál es la condición de su hijo y en aquellos casos más
graves, qué institución especializada sería la más conveniente para desarrollar
en este aprendiz las habilidades que le permitan independencia y autonomía”.
23.
Universidad de Los Andes, Facultad de Educación,
Jefe de Proyectos
La institución remitió a este despacho
respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda
por fuera del término de fijación en lista.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
“En todo caso de discapacidad es
necesario proporcionar los ajustes razonables que respondan a las necesidades
de la persona en condición de discapacidad. (…) estos ajustes se determinan por
medio de un análisis detallado del caso a cargo de un grupo interdisciplinario
conformado por la familia, la institución educativa, y otros profesionales de
apoyo según sea el caso (médico, fisioterapia, terapista ocupacional,
psicólogo, educador especial, fonoaudiólogo, trabajador social).”
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Afirmó que “en principio no se justifica en
general mantener estas instituciones. La única razón por la que se justificaría
mantener estas aulas sería en el caso en que una evaluación interdisciplinaria
que incluye a la familia, determine que la persona en situación de discapacidad
no se beneficiaría de un ambiente de aprendizaje incluyente”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Citó el Decreto 1421 de 2017.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Resaltó la importancia de un equipo directivo y
administrativo con un interés genuino de ofrecer un ambiente incluyente.
Presentó como ejemplos de ajustes razonables: “un currículo maleable, una
propuesta didáctica centrada en cómo se procesa la información y un sistema de
evaluación que permita identificar logros obtenidos y los procesos que aún
quedan por completar”.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Afirmó que los profesores requieren capacitarse en
varios asuntos, entre los cuales resaltó “procesos atípicos en el proceso de
aprendizaje, manifestaciones e implicaciones educativas y sociales, política
pública y derechos de las personas con discapacidad, diseño universal de
aprendizaje, trabajo interdisciplinario y en equipos de pares” y apoyo
institucional y gubernamental para asegurar los recursos.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
“Realizar una autoevaluación de las
políticas institucionales y las prácticas educativas específicas para
determinar qué tan incluyentes son. Un instrumento que es de utilidad en este
proceso es el Índice de inclusión educativa; capacitar a la comunidad educativa
en proceso de inclusión; capacitar a los docentes en la implementación del
diseño universal para el aprendizaje; y formar comunidades de aprendizaje”.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Manifestó que las personas en condiciones de
discapacidad que se mantienen en un sistema educativo especial “pierden la
oportunidad de desarrollar su máximo potencial mientras hace parte de la
sociedad (…), de participar de las actividades cotidianas de su comunidad (…)
[y] participar en ambientes de aprendizaje incluyentes les permite a las
personas en condición de discapacidad conocer más de lo que pueden hacer ellos
en los espacios regulares”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Mencionó el colegio Bolivariano de la República de
Venezuela de Bogotá.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Los padres tienen el derecho a escoger
el sistema educativo que mejor responda a las necesidades de sus hijos, “sin
embargo, es importante que los padres estén informados y capacitados para tomar
una decisión que no esté sesgada por experiencias negativas de discriminación
que hayan podido vivir en algún momento”. Añadió que la decisión de los
padres debe estar fundamentada en una valoración interdisciplinaria y una
evaluación de expertos.
24.
Fundación
Rehabilitación Integral “Frine”
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Manifestó que desde su experiencia, esa
entidad ha podido identificar que para garantizar el derecho a la educación en
niños y adolescentes que presentan un compromiso cognitivo de moderado a
severo, donde el desfase entre la edad mental y cronológica es considerable,
niños con trastornos comportamentales graves o multidéficit, es necesaria la
educación especial, es decir, un currículo adaptado de acuerdo a las
necesidades y posibilidades de esta población. El desarrollo de habilidades que
promuevan la independencia y funcionalidad en estos niños es la única manera de
garantizar el respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna en
condiciones de igualdad. Concluye que no se justifica ubicar en entidades de
educación especial, niños o niñas que con los ajustes razonables llevados a
cabo por la entidad educativa, puedan desarrollar y participar de la manera más
igualitaria posible en las actividades propuestas.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
La única razón que justifica mantener
aulas o instituciones especiales es el derecho a la diferencia, entendiendo que
esta diferencia o individualidad implica en algunos casos necesidades
específicas que requieren una atención especializada y diferencial, lo cual no
debe entenderse como segregación o discriminación, sino el derecho a recibir la
atención requerida, y negar esta atención es como negar la existencia de esta
población y estas diferencias.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño
universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben garantizar
el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de
condición de discapacidad?
Refirió que en algunos casos, las
necesidades educativas especiales (discapacidad o excepcionalidad) requieren
apoyos que desbordan la capacidad de una entidad educativa a todo nivel
(infraestructura, recursos humanos, económicos). Cuando se requiere este tipo
de esfuerzos la conclusión es que las necesidades de ese niño o niña son otras
y la obligación entonces es satisfacerlas en los entornos adecuados para ello.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Sostuvo que los ajustes razonables están
determinados por las necesidades específicas de acuerdo a las categorías de
discapacidad (motora, sensorial, auditiva, visual y cognitiva). En ese sentido,
todas las entidades educativas que desarrollen programas de inclusión deben
contar con docentes capacitados con conocimiento sobre discapacidad, personal
auxiliar en caso de que los niños requieran apoyo a nivel de actividades
básicas cotidianas y un grupo de apoyo profesional conformado por psicólogos,
psicopedagogos y terapeutas que apoyen procesos de manejo comportamental,
emocional u otro requerido por el niño o niña.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Señaló que se espera que los profesores
que reciben niños con discapacidad tengan una formación adicional que incluya:
-
Conocimiento
sobre discapacidad, lo que les permitiría definir las estrategias más adecuadas
para la formación de los niños como nivel de exigencia, herramientas y apoyos
necesarios.
-
En
lo posible, códigos alternativos de comunicación (lengua de señas colombiana o
sistema Brayle).
-
Conocimiento
sobre niveles de pensamiento y desarrollo en los niños.
-
Capacitación
en metodologías diferenciales de enseñanza.
-
Capacitación
sobre estrategias de manejo emocional y comportamental.
-
Habilidades
personales que incluyen iniciativa y creatividad.
-
Conocimiento
básico sobre los derechos de las personas con discapacidad.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Al respecto señaló que tales medidas
consistirían en:
-
El
reconocimiento de las personas con discapacidad y sus necesidades particulares,
lo que implica en algunos casos el requerir espacios diferentes que les
permitan ser (derecho a la diferencia).
-
Promoción
y sensibilización de una cultura inclusiva.
-
Que
el sistema de educación cuente con los recursos necesarios para poder llevar a
cabo los ajustes razonables requeridos.
-
Contar
con la asesoría de entidades estatales para la formulación e implementación de
políticas que favorezcan la inclusión.
-
La
preparación, apoyo y orientación a las familias de los niños con discapacidad
para que puedan tomar las decisiones más acertadas y oportunas en función del
bienestar del niño.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Manifestó que el impacto positivo o
negativo generado por uno u otro sistema educativo, está directamente
relacionado con la adecuada ubicación del niño, de acuerdo con sus necesidades
específicas y procesos evolutivos.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Reseñó que desde su experiencia han
tenido los siguientes casos:
-
Niños
que han iniciado su proceso en educación especial y luego de superar algunas
dificultades a nivel de funcionalidad, comunicación o procesos de aprendizaje
han logrado ser incluidos con éxito a educación regular, culminando incluso la
educación superior.
-
Niños
que han iniciado su proceso educativo en entidades de educación regular pero
que por la falta de un proceso adecuado han desertado del sistema, han sido
retirados por la misma entidad o sus familias y por ende el niño tuvo un
retraso mayor en su proceso de desarrollo.
-
Niños
con discapacidad que han sido incluidos en educación regular desde muy temprana
edad y que con los ajustes razonables han logrado culminar todo el currículo de
educación formal y hoy son profesionales.
-
Niños
que siempre tuvieron educación especial, desarrollaron habilidades personales,
sociales, laborales y comunicativas y hoy son adultos independientes con una
ubicación laboral.
-
Niños
con discapacidad de moderada a severa que se desarrollaron en entidades de
educación especial y disfrutaron de espacios de formación, recreación y
socialización con otros niños acorde a sus posibilidades, necesidades e
intereses.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Argumentó que los padres de un niño con
discapacidad deberían tener el derecho a considerar como una opción la
educación especial para sus hijos, sin embargo, esta alternativa debe estar
mediada por la orientación ética de profesionales especializados en el tema, en
el que se garantice que esta elección es la más adecuada para el desarrollo del
niño.
25.
Instituto
Roosevelt
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Argumentó que en los casos de
discapacidad física sin ningún tipo de discapacidad cognitiva asociada, no es
necesaria la prestación de educación especial (con excepción de la educación
física). Cuando se encuentre asociada una discapacidad intelectual o sensorial
a una discapacidad física, es necesario ajustar el plan de educación de acuerdo
a las capacidades intelectuales y a las limitaciones sensoriales específicas.
Cada caso debe ser analizado de forma individual.
En los casos de discapacidad mental o
intelectual, es precisa la prestación de educación especial que se ajuste a las
capacidades intelectuales de los individuos con el fin de maximizar su
desempeño escolar para favorecer el desarrollo de sus habilidades. En niños con
alteraciones de la comunicación y el comportamiento, dependiendo de la
condición o nivel de discapacidad  se debe contar con centros especializados
para su manejo, con metas de educación específicos que favorezcan el desarrollo
de su proceso de aprendizaje.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Señaló que las aulas incluyentes
facilitan las actividades de participación de niños con diferentes
discapacidades con pares que no se encuentran en la misma situación. Las
instituciones de educación especial, pese a no facilitar la integración social,
permiten el proceso de aprendizaje de niños con discapacidades que no les
permiten desenvolverse en ambientes regulares. Por lo tanto, considera
importante que se mantengan tanto las aulas incluyentes como los centros
especializados de educación para niños con discapacidades específicas que les
impida desenvolverse en un ambiente regular.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
En este punto se refirió a la
facilitación del mismo ambiente dadas las circunstancias particulares de los
niños con discapacidad. En ese sentido, manifestó que el diseño universal se
refiere a la accesibilidad a productos, entornos, programas y servicios que
puedan utilizar todas las personas sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado, lo cual puede limitar la accesibilidad en niños con
discapacidad, por lo cual es importante tener en cuenta los niños con
limitaciones específicas en el momento de diseñar productos, entornos,
programas y servicios, ya que el no hacerlo puede ser excluyente con este tipo
de población.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Mencionó los siguientes:
-
Ambiente
físico: debe permitir el fácil acceso de sistemas de posicionamiento
especializados (sillas de ruedas) con modificaciones arquitectónicas apropiadas
para tal fin. En general superficies lisas, salones y corredores amplios,
puertas de tamaño adecuado, mesas y pupitres acordes.
-
Personal
educativo: profesionales con entrenamiento suficiente para proporcionar
educación especializada a niños con limitaciones físicas o cognitivas.
-
Plan
curricular: adaptado a las necesidades específicas de cada situación.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
-
Capacitación
social para conocer las diferencias de los individuos.
-
Capacitación
profesional en principios de estilos de aprendizaje, esto es, que el
profesional debe conocer las teorías de inteligencias y aprendizaje para
facilitar la implementación de estrategias.
-
Capacitación
básica sobre las principales patologías de salud que causan los diferentes
tipos de discapacidad infantil, se espera que los educadores tengan los
conocimientos básicos que no generen conflicto con los pronósticos médicos
reales.
-
Capacitación
especializada suficiente que le permita detectar de forma temprana los déficits
en procesos de aprendizaje, además de estrategias de adaptaciones curriculares
y de apoyo escolar.
-
Capacitación
en políticas públicas de discapacidad.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
-
Formación
especializada de docentes con capacidad de manejo de niños con limitaciones
motoras, intelectuales y sensoriales.
-
Incluir
en el plan curricular de la formación de docentes el manejo mínimo de población
con diferentes tipos de discapacidad.
-
Generar
y mantener un vínculo entre los sistemas de educación y salud que permita el
direccionamiento y el trabajo persistente en equipo de los profesionales de la
salud con el servicio educativo.
-
Accesibilidad
física a las instituciones y en las aulas de clase.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Se esperan impactos positivos en la
calidad de vida, como el dominio de actividad física y salud, relaciones
interpersonales con extraños y familiares, desempeño y participación escolar.
Asimismo, disminución en la carga del cuidador al facilitar los procesos de
aprendizaje con modalidades de educación especializada o de aulas de inclusión
que permitan más participación del individuo. Y por último señaló que puede
generar menos riesgo de maltrato infantil.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Aseguró que en Colombia no se
identifican casos exitosos sin aulas especializadas. Sin embargo, existen casos
exitosos en otros países en los cuales se encuentran aulas de educación
especial de apoyo en colegios de educación regular.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Adujo que los padres deben participar en
el proceso de selección del sistema educativo, el cual debe ser acordado, a
partir del análisis objetivo y especializado por parte del profesional de
acuerdo con las características individuales del paciente (cognitivas, físicas,
emocionales, comportamentales y médicas), las cuales deben ser garantizadas en
su manejo por la entidad educativa.
26.
Programa
de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social – PAIIS de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Los Andes
Los representantes de este Programa
apoyaron en su totalidad las pretensiones del demandante, pues a su juicio, de
acuerdo a la normativa internacional de los derechos humanos, aquellas
modalidades de educación que segreguen, rechacen, se fundamenten en
concepciones prejuiciosas y desactualizadas -muchas veces discriminatorias- de
la discapacidad, deberán ser sustituidas por el modelo de educación con enfoque
de derechos humanos, esto es la educación inclusiva.
Empezó su intervención defendiendo su
postura al indicar que el instrumento de recopilación de información respecto
de las personas con discapacidad es el Registro para la Localización y
Caracterización de Personas con Discapacidad -RLCDP-, en cabeza del Ministerio
de Salud, quien únicamente ha logrado registrar el 2.59 % de la población y ha
recibido comentarios negativos sobre los criterios que utiliza para el
registro, lo cual evidencia que los datos y sistemas de recolección de
información sobre discapacidad no son confiables.
Afirmó que a lo largo del tiempo la
concepción de la discapacidad y por lo tanto el trato dado por la sociedad y
por las estructuras del Estado hacia la población ha evolucionado de uno
excluyente a uno integrador y finalmente a uno que busca ser inclusivo (modelos
de prescindencia, médico-rehabilitador y social). Respecto del modelo social
señaló que este quedó plasmado en el año 2006 con la Convención de Naciones
Unidas sobre los derechos de las personas con Discapacidad (CDPD), el cual
menciona que este “se centra en la interacción entre la deficiencia
percibida o real de una persona -ya sea física, sensorial, mental o
intelectual- y las barreras que dificultan su participación en la sociedad.” Es
decir, en su concepto, el modelo social no encuentra que la discapacidad esté
en la persona misma sino en las barreras que le impone la sociedad para ejercer
sus derechos.
Esta concepción de la discapacidad ha
sido acogida por la Corte Constitucional, quien ha entendido que las deficiencias
particulares a largo plazo de una persona solo reflejan un mundo diverso y que
la limitación de derechos, basándose en estas deficiencias puede generar
discriminación. Sostuvo que Colombia tiene la obligación de adoptar una
legislación antidiscriminatoria, basada en el modelo social, por lo cual se
deben suprimir las leyes y prácticas que perpetúan las concepciones,
estructuras limitantes y prácticas discriminatorias, así como propiciar la
adopción de nuevas leyes y políticas públicas que permitan la debida
implementación y garantía de los principios y derechos contenidos en la CDPD.
Posteriormente manifestó que el hecho de
que la CDPD haga parte del bloque de constitucionalidad tiene implicaciones
tales como que: i) sus normas están guiadas por el principio pro persona
lo que indica que en caso de discrepancia, el juez debe aplicar siempre la
norma o interpretación que resulte más favorable para la protección de los
derechos humanos en juego; ii) es un criterio interpretativo constitucional y
no un criterio auxiliar, al respecto mencionó que “su aproximación
conceptual a la discapacidad, así como los derechos y principios contenidos en
ellas, son de obligatorio cumplimiento para el Estado colombiano. Pero además,
debe servir como criterio interpretativo máximo frente a los derechos de las
personas con discapacidad; para el caso concreto, sobre el concepto mismo de
inclusión en relación a la garantía del derecho a la educación.”
Posteriormente señaló que los artículos
13, 47, 54 y 68 de la Constitución, son normas que precisan la necesidad de
protección real y efectiva de la población. Asimismo, ha sido la Corte
Constitucional quien desde sus distintos pronunciamientos ha garantizado un
enfoque desde el modelo social, en los que se ha tratado de: i) establecer que
las personas con discapacidad constituyen un grupo poblacional de especial
protección constitucional; ii) evidenciar que la situación de discapacidad a
veces puede coincidir con otras situaciones enmarcadas dentro de la garantía de
especial protección del Estado, lo que se traduce en una doble protección; y,
iii) señalar que las personas con discapacidad han integrado lo que se ha
denominado como “minorías discretas u ocultas”, pues si bien constituyen
un porcentaje alto de la población colombiana, han sido históricamente
excluidos e invisibilizados. En ese sentido, ese reconocimiento permite
demostrar que la población con discapacidad es una minoría constitucionalmente
protegida por su vulnerabilidad.
Por otra parte, argumentó que cuando se
trata de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, la protección de sus
derechos es aún mayor, es decir, se está ante una protección constitucional
reforzada. En este punto mencionó que “la situación de imbricación de
opresiones, o como fue acuñado por la jurista Kimberle Crenshaw, [la]
interseccionalidad”, hace necesario un análisis en el que se tenga en
cuenta la complejidad de las distintas realidades vividas bajo categorías de identidad
que son protegidas constitucionalmente por su vulnerabilidad.
A renglón seguido, hizo un análisis en
el que indicó que la educación inclusiva, a partir de la CDPD, siempre debe
estar influida por medidas de accesibilidad, ajustes razonables y apoyos,
siguiendo los parámetros de diseño universal, ya que sin estos no se tendría en
cuenta el modelo social en el ámbito educativo. Así pues, con relación a la
accesibilidad, mencionó que el derecho al acceso de las personas con
discapacidad se garantiza mediante la estricta aplicación de las normas de
accesibilidad, entendiendo la accesibilidad como derecho general, a las
obligaciones relacionadas con el entorno físico, el transporte, la información
y las comunicaciones, y como requisito de las sociedades libres de barreras e
inclusivas. Las personas con discapacidad deben tener igualdad de acceso a
todos los bienes, productos y servicios abiertos al público o de uso público de
una manera que garantice su acceso efectivo y en condiciones de igualdad y respete
su dignidad, sin importar si la entidad que los ofrece o posea sea una
autoridad pública o una empresa privada.
Argumentó que de manera particular, la
accesibilidad se relaciona con grupos de personas, mientras que los ajustes
razonables se refieren a casos individuales, lo que significa que la obligación
de proporcionar accesiblidad es una obligación ex ante o anterior, por
lo tanto, los estados parte como Colombia tienen la obligación de proporcionar
accesibilidad antes de recibir una petición individual para entrar en un lugar
o utilizar un servicio. Asimismo, mencionó que los estados parte no pueden
aducir medidas de austeridad como excusa para evitar implantar gradualmente la
accesibilidad para las personas con discapacidad, toda vez que esta obligación
es incondicional y el deber de realizar ajustes razonables, por el contrario,
existe solo si la aplicación no representa una carga indebida para la entidad.[282]
Sobre los ajustes razonables señaló que
estos pueden garantizar accesibilidad a una persona con discapacidad en una
situación particular, los cuales son exigibles desde el momento en que una
persona con una deficiencia los necesita en una determinada situación, además,
estos deben solicitarse por la persona que los necesita y sus efectos solamente
la benefician a ella, toda vez que los ajustes razonables pueden ser medios que
garantizan accesibilidad para personas con deficiencias raras o que no son
cobijadas por las normas de accesibilidad.
Por su parte, mencionó que el elemento
de razonabilidad de los ajustes consiste en que estos “no impongan una carga
desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad puedan
ejercer sus derechos”. A diferencia de la obligación de accesibilidad que
es una obligación incondicional, que no se puede incumplir sustentándose en
medidas de austeridad, la obligación de realizar ajustes, por ser razonables se
limita a que la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para
la entidad.
Señaló que los ajustes razonables son
particulares, pues dependen de la situación de cada niño así como de la barrera
específica que no esté permitiendo ejercer sus derechos en igualdad de
condiciones. Así mismo, que lo que debe tenerse en cuenta para la realización
de ajustes es “i) la identificación de medidas eficaces que supriman o
mitiguen las barreras, y ii) la evaluación del carácter razonable de esos
ajustes”.[283]
En materia educativa, manifestó que las
instituciones educativas no deben cobrar tasas adicionales por integrar la
accesibilidad y/o realizar los ajustes razonables.
Sobre los apoyos mencionó que estos
deben prestar ayuda o asistencia a una persona que la requiere para realizar
las actividades cotidianas y participar en la sociedad. Así los Estados tienen
la obligación inmediata, sin distinción del contexto que exige el apoyo, de
asegurar la disponibilidad de arreglos y servicios de apoyo. Al proporcionar
acceso a apoyo se debe cumplir con las características de: i) disponibilidad,
ii) accesibilidad, iii) adaptabilidad, y, iv) elección y control.
En cuanto al diseño universal señaló que
debe entenderse como el diseño de productos, entornos, programas y servicios
que puedan utilizar todas las personas en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado, el cual no excluirá las ayudas
técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se
necesiten. La aplicación estricta del diseño universal a todos los nuevos
bienes, productos, instalaciones, tecnologías y servicios debe garantizar un acceso
pleno, en pie de igualdad y sin restricciones a todos los consumidores
potenciales, incluidas las personas con discapacidad, de una manera que tenga
plenamente en cuenta su dignidad y diversidad intrínsecas. El diseño universal
no elimina automáticamente la necesidad de ayudas técnicas.
Conforme a lo anterior, adujo que en el
marco de la CDPD, todos los objetos, infraestructuras, instalaciones, bienes,
productos y servicios nuevos deben ser diseñados de forma que sean plenamente
accesibles para las personas con discapacidad, de conformidad con los
principios del diseño universal. En materia educativa los estados parte deben
comprometerse a introducir con prontitud el diseño universal el cual no excluye
que se proporcionen dispositivos, aplicaciones y programas informáticos de
apoyo a los alumnos con discapacidad que puedan necesitarlos. Los principios en
los que se basa el diseño universal son: uso equitativo, flexibilidad en el
uso, uso simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, esfuerzo
físico bajo y tamaño y espacio para el acceso y uso.
Argumentó que todos los colegios del
sistema nacional en Colombia, bien sean públicos y privados, tienen la
obligación de implementar las medidas de accesibilidad, apoyos y ajustes
razonables, siguiendo los parámetros del diseño universal. Además debe tenerse
en cuenta que el tipo de discapacidad únicamente va a determinar los tipos de
ajustes y apoyos que la persona requiera, pero nunca puede servir como
justificante para condicionar el derecho a la educación.[284]
Manifestó que la CDPD es clara respecto
a que el modelo educativo que debe utilizarse para garantizar de manera plena
el derecho a la educación de las personas con discapacidad es el de la
educación inclusiva, en ese sentido, cualquier otro modelo educativo que no
cuente con las características de este modelo, no puede garantizar los derechos
de las personas con discapacidad.
Hizo referencia a la educación segregada
especial, la cual se encuentra enmarcada en una concepción rehabilitadora de
las personas con discapacidad, es un modelo que enmarca una forma de exclusión
de las personas con discapacidad del resto de los estudiantes, es un sistema
aislado y paralelo al sistema ordinario de educación y del resto de la
sociedad. Las personas con discapacidad dentro de este modelo no pueden ser
parte de las aulas ordinarias pues no solo son vistas como incapaces para
recibir educación regular, sino que serían un impedimento para el resto de
estudiantes “normales”.  Además señaló que ese modelo educativo, desde
su carga lingüística, continúa la aproximación a la discapacidad desde una
forma de nombrar de manera peyorativa que estigmatiza y genera contextos de
discriminación, por tanto, adujo que no hay razones que justifiquen la
existencia de instituciones educativas que separen a las personas con su
discapacidad, centrándose en la deficiencia y no en las barreras que impiden
que pueda ejercer sus derechos. Los apoyos, ajustes y medidas de accesibilidad
que requiera una persona con discapacidad y que se le deban proveer como
obligación del Estado, no pueden fundamentar la discriminación y la segregación
de los espacios en los que comparten con el resto de estudiantes.
Posteriormente hizo énfasis en la
educación integradora, la cual no cumplió su cometido, pues tuvo un sesgo hacia
el mejoramiento de la educación especial, pero no de la educación general,
siendo segregadora e imponiendo barreras para la inclusión de estas a la
sociedad.
Por otro lado, describió el modelo
social, el cual busca revertir barreras al exaltar la autonomía de la persona
con discapacidad para decidir respecto de su propia vida e intentar lograr una
equiparación en oportunidades, derechos y trato. Menciona que el artículo 24 de
la CDPD se refiere a la educación inclusiva, el cual contiene las siguientes
obligaciones estatales:
i)
Que
no haya ninguna exclusión del sistema general educativo a las personas con
discapacidad por ese motivo, por lo cual se aconseja que las leyes de educación
contengan una cláusula explícita contra el rechazo en la que se prohíba la
denegación de la admisión en la enseñanza general y se garantice la continuidad
de la educación;
ii)
Que
puedan acceder a la educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita en igualdad de condiciones con las demás;
iii)
Que,
en función de las necesidades individuales se hagan ajustes razonables;
iv)
Que
se les preste el apoyo necesario para facilitar su formación efectiva;
v)
Igualdad
de oportunidades, lo que significa que los Estados deben facilitar el
aprendizaje de Braille y otros tipos de escritura alternativa, diversos modos,
medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de
orientación y de movilidad, entre otros.
vi)
Aprendizaje
durante toda la vida; y,
vii)
Aplicación
a nivel nacional, en la que se resalta la necesidad de la aprobación de una ley
de educación inclusiva que contenga una definición clara de ese tipo de
educación y una cláusula contra el rechazo que proteja de la discriminación y
contemple ajustes razonables y la elaboración de un plan de transformación a
fin de crear las condiciones necesarias para lograr la inclusión (abordarse las
barreras en el plano de las leyes y las políticas, asegurar financiación
suficiente, definición de objetivos mensurables centrados en los derechos humanos
como procesos adecuados de recopilación de datos y un sistema de supervisión
claro y eficiente).
Señaló que este modelo es un cambio
estructural del sistema educativo en el que se constituyan verdaderos espacios
de democratización que no implica un aula especial o institución especializada.
En ese sentido, expresó que en ningún caso de discapacidad, ya sea física,
mental, intelectual, sensorial o múltiple es justificable la prestación de
servicios de educación especial o integradora (excepto cuando, por ejemplo, en
instituciones educativas de integración se garanticen los apoyos, ajustes y
medidas de accesibilidad que permitan incluir de manera real a la persona con
discapacidad).
Mencionó que, de conformidad con la
Observación General No. 4 del Comité CDPD, la educación inclusiva debe
entenderse en varias dimensiones: i) un derecho fundamental humano en cabeza de
los alumnos; ii) un principio de bienestar, respeto a la dignidad y autonomía
de las personas y el reconocimiento de necesidades y capacidades particulares;
iii) un medio para garantizar otros derechos humanos; iv) el resultado de un
compromiso continuo y dinámico para eliminar las barreras culturales, políticas
y prácticas que impiden el ejercicio de este derecho.
Argumentó que no responde al modelo de
la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad “la
inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los
consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los
planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye
inclusión.” Así, un modelo educativo es inclusivo cuando se encuentra que:
i) integra todos los sistemas; ii) tiene un entorno educativo integral
(enseñanza, apoyo a docentes, asignaciones presupuestarias); iii) integra a
todas las personas; iv) apoyo al personal docente; v) respeto y valor de la
diversidad; vi) ambiente que favorece el aprendizaje; vii) transiciones
efectivas; viii) reconocimiento de las asociaciones; y, ix) supervisión.
Expresó que garantizar el derecho a la
educación es una cuestión tanto de acceso como de contenido y los esfuerzos
deben encaminarse a fomentar el respeto de una amplia gama de valores como la
comprensión y la tolerancia. La educación inclusiva debe tener por objeto
promover el respeto mutuo y el valor de todas las personas y crear entornos
educativos en los que el enfoque educativo, la cultura de la institución
educativa y los propios planes de estudios reflejen el valor de la diversidad.
Por otra parte, señaló que dentro de las
barreras que se han encontrado para acceder a la educación inclusiva se
encuentra “la falta de voluntad política y de capacidad y conocimientos
técnicos para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, lo que
incluye la capacitación insuficiente de todo el personal docente”.
Se ha establecido que es preciso
garantizar el elemento de formación profesional y creación de capacidad, pues
la formación es vital para la garantía del derecho a la educación inclusiva. En
ese sentido, se hace explícita la necesidad de adaptar las actividades de
capacitación previas al empleo y en el empleo para alcanzar los niveles de
cualificación adecuados en el menor tiempo posible y facilitar la transición a
un sistema de educación inclusiva.
A su vez, manifestó que se ha
establecido en algunos países que la promoción y consagración del modelo de
educación inclusiva depende en gran medida de unos sistemas de registro,
monitoreo y seguimiento a los niños con discapacidad. La generación de
indicadores y estadísticas permiten establecer objetivos a largo plazo, que
permitan consagrar metas claras en el marco de inclusión educativa,
herramientas que han sido fundamentales para permitir los cambios que se han
venido logrando en la política y cultura de la República Democrática de Laos.
Asimismo, señaló que en los Países Bajos se han flexibilizado los currículos a
las particularidades y necesidades de cada estudiante, acompañado de políticas
de colaboración intersectorial, reformas normativas, creación de indicadores de
cumplimiento y participación continua de estudiantes con discapacidad.
En Ghana se consideró que no bastaba
tener la vigilancia intermitente por parte de la institución a cargo de la
educación en el país, sino que se requirió crear una herramienta de monitoreo
de educación inclusiva, alimentada por datos e información cualitativa y
cuantitativa provista por docentes y supervisores, esto ha permitido
identificar con facilidad las barreras a las que se enfrentan los estudiantes
con discapacidad, para así implementar los apoyos, ajustes razonables y medidas
de accesibilidad necesarias para garantizar el derecho a la educación
inclusiva.
La participación continua de las
personas con discapacidad y sus familias, así como actores externos
involucrados en la promoción de derechos es de vital importancia dentro de los
preceptos de CDPD. Países como Nicaragua han buscado descentralizar la
formulación e implementación de políticas públicas en torno a la educación; así
como Camboya, que utiliza docentes itinerantes que visitan de manera periódica
los centros educativos, con el fin de apoyar y aportar es los procesos de
modificación de sistema educativo a uno inclusivo.
Lo anterior permite al interviniente
manifestar que los estándares internacionales de derechos humanos a los que
está obligado a cumplir Colombia exigen que el único modelo de educación y la
prestación de servicios que giren en torno a este derecho sean únicamente
inclusivos. En ese sentido, las instituciones que presten servicios de
educación segregada especial o integradora son inconstitucionales. Por ello, el
derecho de los padres y madres a escoger el modelo de educación de sus hijos
con discapacidad se debe limitar a la oferta pública o privada que cumpla con
los estándares de educación. El derecho de las familias a escoger la educación
de sus hijos con discapacidad no puede circunscribirse a elegir entre modelos
abiertamente inconstitucionales y un modelo constitucional.[285]
Finalmente, expuso los motivos por los
cuales considera que en Colombia existe discriminación estructural en materia
educativa para personas con discapacidad, para lo cual señaló que esta
población se ve afectada por factores comunes que impiden el goce del derecho a
la educación en razón (i) a la distinción discriminatoria que las normas
demandadas establecen, (ii) la determinación constitucional de que la población
con discapacidad es una población vulnerable, marginalizada y excluida
históricamente, (iii) el hecho de que la discriminación hacia la población con
discapacidad tenga causas históricas socioeconómicas, ambientales y culturales
que se remontan a un modelo de rehabilitación y normalización de la
discapacidad, (iv) por los patrones sistemáticos de discriminación y rechazo de
instituciones educativas regulares y (v) la existencia de prácticas de rechazo
por discapacidad que reflejan la institucionalización de un modelo de educación
para las personas con discapacidad desde un modelo especial y de integración.
Así pues, advirtió que la normativa
demandada establece diferenciaciones basadas en la discapacidad que no están
adecuadas al modelo actual y estándares de derechos humanos a los que Colombia
está obligada internacionalmente a dar cumplimiento, lo que conduce a una
discriminación que genera impactos negativos y sistemáticos a la población con
discapacidad, pues las mismas normas permiten que sean segregados y excluidos
en razón a su discapacidad.
Concluyó que la educación inclusiva
resulta ser el modelo educativo que Colombia debe cumplir para asegurar el
derecho a la educación de la población con discapacidad, pues los modelos de
segregación especial, así como los de integración que no contemplan las medidas
apropiadas para la inclusión, resultan ser discriminatorios, normalizadores e inconstitucionales.
Por lo tanto, es importante que la formulación de políticas institucionales se
genere con el acompañamiento permanente de las mismas personas con
discapacidad, sus familias, organizaciones de y para personas con discapacidad,
docentes y miembros de las entidades encargadas de garantizar el derecho a la
inclusión en materia educativa.
27.
Fundación
Saldarriaga Concha
La
Directora Ejecutiva de la Fundación respondió a las preguntas formuladas en el
auto admisorio de la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó
que “a partir de lo planteado en la Ley 1346 de 2009, Art 24, la Ley 1618 de
2013, Art. 11 y el Decreto 366 de 2009, todos los estudiantes con discapacidad
deben tener acceso a una educación inclusiva y de calidad.” Únicamente
para el caso de la discapacidad sensorial sorda existe la opción de tener una
institución que se enfoque en la atención de estudiantes con discapacidad
sensorial auditiva en aras de fortalecer a una comunidad lingüística
minoritaria con su lengua de señas. Según el interviniente, hacerlo no es
hablar de una educación especial o especializada, sino de una forma de
implementar una educación inclusiva respetando y teniendo en cuenta las
particularidades lingüísticas.[286]
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
El interviniente señaló que no hay
ninguna razón, pues hacerlo es ir en contravía de la Convención firmada por
Colombia y las leyes mencionadas.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Estimó
que “de acuerdo a la normatividad referenciada y considerando  que la
educación es un servicio público que se rige por esta, ninguna institución
educativa puede negarse a recibir a un estudiante por su condición de
discapacidad. Por el contrario, deben implementarse los ajustes razonables que
se requieran, a través del diseño universal para el aprendizaje, para
garantizar el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad”.[287]
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Consideró
que “deben hacerse ajustes en todo el sistema educativo, lo cual implica una
revisión de las políticas institucionales, la cultura institucional y las
prácticas pedagógicas. Esto conlleva que cada institución valore las
particularidades de cada caso y con base en esta información haga lo necesario
para la participación y graduación del estudiante (Decreto 1290 de 2009).”[288]
La Fundación invitó a remitirse al documento que el Ministerio de Educación
Nacional acaba de publicar titulado  Orientaciones Técnicas Administrativa
y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el
marco de la educación inclusiva y demás documentos que se encuentran
publicados en la página educacioninclusivafsc.com.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para logar ruan educación inclusiva?
Afirmó que “se requiere una
capacitación desde su formación misma, como docentes que los preparen para
atender a la diversidad de sus estudiantes. Dicha formación puede darse en la
facultad de licenciatura o en programa de formación complementaria. De ahí en
adelante es muy importante que a los docentes se les pueda dar oportunidades
para cualificarse, ya sea a través de una educación continua, a través de
diplomados o formación en educación pos gradual”.[289]
·
¿Cuáles
serían las medidas más  eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Estableció que “se sugiere partir de
la aplicación del índice de inclusión para establecer un diagnóstico
institucional, involucrando a cada una de las 4 áreas de gestión: directiva,
administrativa, académica y comunitaria. Por otro lado, es fundamental el
trabajo con las Secretarías de Educación para el establecimiento de una ruta de
implementación gradual que dé cuenta de la ruta de trabajo para la atención educativa
de la población con discapacidad. Un punto fundamental es la articulación entre
la salud y educación, propuesta en la Ruta de atención intersectorial que sacó
el Ministerio de Educación en 2016 y que permite que los estudiante cuenten con
los servicios de rehabilitación y pruebas diagnósticas del sistema de salud, y
con una valoración pedagógica y ajustes razonables por parte del sector
educativo”.[290]
·
¿Cuáles
son los impactos que se genera en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema integrador?
Señaló que “de acuerdo a lo anterior,
hablar de un sistema especial no favorece positivamente el desarrollo armónico
e integral del niño en tanto lo segrega y lo priva del relacionamiento con la
diversidad de su contexto, Por otro lado, un sistema integrador y mejor aún un
sistema inclusivo, permite el relacionamiento del estudiante con su entorno
favoreciendo su desarrollo”.[291]
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajuste razonables según los tipos de
discapacidad
Informó que a través de los diferentes
convenios que han tenido como Fundación, conocen casos con entidades públicas y
privadas. Resaltaron los ejemplos de las siguientes instituciones: Liceo Val
(Bogotá), Jardín Infantil Departamental de Madrid (Madrid, Cundinamarca),
Institución educativa Miguel Antonio Caro (Funza, Cundinamarca), Instituto
Agroindustrial Santiago de Chocontá (Chocontá, Cundinamarca)  Escuela Normal de
Puente Quetame (Cundinamarca), entre otros.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, ¿considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad?
Estableció que “en todo la oferta
estatal debe considerar la educación inclusiva de las personas con discapacidad
como la mejor forma de garantizar la aplicación de la convención firmada y las
leyes citadas. No obstante, hablar de educación inclusiva no desconoce
reconocer las particularidades que pueden darse para algunos casos donde,
debido a las condiciones de salud del estudiante, no es posible o viable su
asistencia diaria o permanente a una institución educativa. Para el caso de la
población sorda, y considerando su doble condición de población con
discapacidad y minoría lingüística, el Estado puede contemplar una opción de
oferta educativa pública orientada únicamente para estudiantes sordos, en aras
de fortalecer su lengua materna y el español lectoescrito como segunda lengua.
Cabe aclarar que tanto en el caso de una condición de salud que limite la
asistencia a aulas de clase regular, como el caso de la población sorda, hacer
los ajustes descritos no implica hablar de educación  “especial”. Se reconoce
más bien como un ajuste o adaptación de la oferta que está acorde con los
planteamientos de una educación inclusiva”.[292]
28.
Asdown
Colombia
La Asociación Colombiana de Síndrome de
Down, representada por Mónica Cortés, expresó su apoyo a los cargos de
inconstitucionalidad del demandante, ya que “los artículos que se mencionan
son precisamente los que usan de excusa las entidades tanto públicas como
privadas, para excluir y rechazar a los niños con discapacidad en los entornos
escolares”.[293]
Solicitó a la Corte tener presente en su estudio de constitucionalidad el
marco normativo internacional el cual exige garantizar el derecho a la
educación inclusiva de todas las personas con discapacidad (Convención Sobre
los Derecho de las Personas con Discapacidad, la Observación General No. 4,
Objetivo de desarrollo sostenible 4 y la Ley 1618 de 2013 denominada “Goce
efectivo de derechos de personas con discapacidad”). La interviniente respondió
al cuestionario del auto admisorio en los siguientes términos.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó que “ninguna persona con
discapacidad en edad escolar debe ser excluida o discriminada del sistema
educativo, deben acceder  la educación en los mismos entornos que los demás estudiantes
(…) por nuestra experiencia como organización que promueve la educación
inclusiva y que ha visitado diferentes entornos de prestación de servicios
educativos para personas con discapacidad intelectual, nos permitimos concluir
que los niños  y niñas que logran asistir a procesos de educación inclusiva
muestran un desarrollo tres veces mayor, tienen mejores habilidad adaptativas
y de roles sociales”.[294]
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad?
Consideró que “no hay razones que
justifiquen la discriminación y exclusión, desde la Declaración de Derechos
Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y
la Convención sobre Derechos del Niño, la enseñanza debe estar orientada a
desarrollar plenamente  el potencial humano, el sentido de la dignidad y
autoestima y reforzar el respeto por la diversidad humana”.[295]
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Consideró
que “sí se debe cumplir con las recomendaciones y mandatos de la Ley 1346 de
2009 y la Ley 1618 de 2013 de goce efecto de derechos de las personas con
discapacidad, que en su Artículo 11 determina la obligación del Ministerio de
Educación Nacional para garantizar el acceso a cualquier tipo de ajuste que
requieran los estudiantes con discapacidad y promover acciones tendientes a
garantizar los recursos necesarios a la contratación del recurso humano,
tecnológico y formación docente para el mejoramiento de la calidad de la
educación (…)”.[296]
Adicionalmente consideró que es necesaria una veeduría constante y un control
de los recursos que sean destinados a cumplir con los ajustes requeridos.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Adujo
que los ajustes que deben implementarse son la accesibilidad física, la
accesibilidad a sistemas de comunicación alternativos, la flexibilización del
currículo, la formación de los docentes para que reconozcan el valor de las
personas con discapacidad y aprendan diversas formas de presentar la
información y enseñanza que imparten.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para logar una educación inclusiva?
Expresó
que debe realizarse una capacitación en uso de estrategias didácticas para la
transmisión del conocimiento, estrategias comunicativas para cambiar la visión
sobre las personas con discapacidad y su posibilidad de aprender. Inculcar la
responsabilidad y el compromiso en la misión de educar con diversidad, restar
importancia a las patologías (enfermedades de las personas con discapacidad) y
enfocarse en la pedagogía.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Estableció
que “desde las universidades la formación de los docentes debe reconocer el
valor de la educación a la diversidad y aplicar nuevas formas de manejo del
currículo de evaluación que entienda y reconozca la diversidad de todos los
estudiantes”.[297]
Añadió que es necesario que la comunidad educativa “pierda los miedos” frente a
la diversidad.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Para
la organización interviniente, “la segregación no genera ningún impacto
armónico, solo establece una vida en la exclusión, los adultos con discapacidad
que hoy conocemos que han hecho parte de procesos de educación segregada
presentan niveles de baja autoestima, muy pocos aprendieron a leer y a escribir
teniendo toda la posibilidad de lograrlo (…)”.[298]
En cambio, resaltaron, hay casos en los que al compartir con otros compañeros
en aulas regulares, las personas en condiciones de discapacidad aprenden a leer
y a escribir y participan de currículos académicos generales que les dan
herramientas para su desarrollo social y profesional. Concluyeron que “como
familias teniendo estas dos visiones, nos quedamos luchando por la única forma
que genera un mayor impacto en la vida de nuestros hijos e hijas con
discapacidad y su desarrollo y es defender su derecho a la educación inclusiva
y de calidad”.[299]
Advirtieron que debe ser siempre prevalente la garantía de acceder a una
educación inclusiva, pues es el modelo que mayor impacto positivo genera.
·
¿Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y adolescentes
en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema educativo
convencional con la implementación de ajustes razonables según los tipos de
discapacidad?
Afirmaron que conocen casos exitosos de
procesos educativos inclusivos de muchos estudiantes con discapacidad
intelectual que hoy se han graduado de bachilleres o se encuentran cursando
grados de 8º a 11º con excelentes resultados. Algunas son: Liceo Val, Colegio
Nuevo Gimnasio, IED República Bolivariana de Venezuela, Colegio Saludcoop
Norte, Colegio Campo David, Colegio Glen Doman Bucaramanga, Colegio Santo Ángel
de Cúcuta.[300]
·   Desde
su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en donaciones de discapacidad.
Establecieron que su trabajo “permite
evidenciar que todas las familias desean que sus hijos puedan contar con
espacios de inclusión, con la acogida y cumplir con el derecho la educación como
todos los demás.”[301]
Adicionalmente advirtieron que la oferta educativa especial usualmente no
cuenta con currículos académicos, sino que sirven de instituciones de cuidado y
otras actividades lúdicas. Afirmaron que “es necesario que no [exista] la
opción de Educación segregada o Especial”.[302] Señalaron
que los padres deben contar con la mayor información para decidir sobre la
educación de sus hijos acorde con sus habilidades y destrezas.
Cabe precisar que luego del
levantamiento de términos de suspensión del proceso de la referencia, la
Asociación Colombiana de Síndrome de Dowm – Asdown Colombia, presentó otro
escrito de intervención ante el despacho. En él reiteró su posición de apoyar
integralmente los cargos de la demanda de inconstitucionalidad. Resaltó que la
existencia de las normas que promueven una educación especial para las personas
en condiciones de discapacidad es contraria a la Convención sobre los Derechos
de Personas con Discapacidad. Asimismo subrayó que Colombia ha avanzado mucho
en la construcción de un sistema de educación inclusiva y ejemplo de ello es el
Decreto 1421 de 2017. Refirió que las normas demandadas incentivan un modelo de
educación especial o segregada que ni siquiera aborda procesos educativos sino
de cuidado y rehabilitación.
29.
Fundación
para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES
Estableció que la Fundación se dedica a
atender usuarios con discapacidad cognitiva, y en ese orden de ideas, sus
conceptos estarán sustentados en esa experiencia. Procedió a contestar cada uno
de los interrogantes formulados en el auto admisorio:
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Para la Fundación la mayoría de las personas con
discapacidad cognitiva necesitan de apoyos especiales en el proceso educativo.
Afirmó que no es posible generalizar la prestación de la educación en aulas educativas
convencionales, puesto que hay casos que requieren de una atención especial:
“(…)
la personas con condición de discapacidad cognitiva, TODAS, requieren de un
apoyo académico, unas más, otras menos, según el grado de compromiso que haga
cada uno. Respecto a la necesidad de requerir educación especial o
especializada, en su mayoría la requieren, aunque hay casos puntuales que con
apoyo externo pueden lograr avances en su proceso educativo, pero no es posible
generalizar respecto a que NO necesitan aulas de educación especial. En resumen
la mayoría de las personas en condición de discapacidad cognitiva requieren
apoyo especializado, idealmente aulas con profesionales dedicados a brindarles
una educación especial” (mayúsculas el texto original).[303]
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Los motivos se concretan en “su especial y
puntual manejo, el cual es completamente distinto a las otras condiciones de
educandos”.[304]
Para la Fundación cada persona, según sus necesidades y condiciones, requiere
de una educación adecuada y ésta puede exigir de aulas especiales según el
caso.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Para Fides “[n]o todas las personas en condición
de discapacidad cognitiva son aptas para ingresar a competir en iguales
condiciones académicas con personas que tienen condiciones cognitivas dentro de
lo normal, Esto no excluye que en casos puntuales lo puedan hacer”.[305]
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Resaltó que existen buenas experiencias cuando se
han integrado los estudiantes con condición de discapacidad cognitiva en aulas
especiales dentro de las convencionales. Subrayó que es necesario contar con "múltiples
apoyos académicos y de habilitación extracurricular” para los alumnos con
discapacidad que se encuentre en las aulas regulares.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Según Fides, más allá de estar capacitados los
profesores, se necesitan docentes que quieran y tengan la disposición de
enseñar a estudiantes en condiciones de discapacidad: “(…) es muy importante
preguntarse si estos profesionales tienen o tendrían la voluntad o gusto por el
manejo de esta población. Es necesario contar con ciertas condiciones humanas
para tal fin y no todos las tienen. (…) A este respecto, la capacitación para
el manejo de las personas en condición de discapacidad cognitiva, es una
carrera, como tal para que entiendan y se identifiquen con los educandos que van
a manejar”.[306]
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Subrayó que es necesario cambiar “el imaginario
colectivo de una sociedad” respecto a las personas en condiciones de
discapacidad, para que la familia, el Estado y los demás compañeros no los vean
como diferentes sino como seres humanos que son ante todo.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Estableció que lo más relevante es buscar un sistema
de “educación adecuada”, es decir, “debe haber aulas educativas
especializadas para que como su nombre lo dice, los alumnos reciban su
instrucción por parte de profesionales idóneos en la materia. Igualmente, se
deben buscar espacios de integración social, ya sea en el campo deportivo,
artístico o cultural. El punto no está en buscar un sistema educativo
integrador, sino una ‘sociedad integradora’ en todo sentido”.[307]
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Precisó que en el campo de la discapacidad cognitiva
se ha tenido conocimiento de algunos casos puntuales exitosos, los cuales se
deben al apoyo curricular y familiar del estudiante. Subrayó que generalmente
los ajustes que se requieren no son simples o razonables “son de gran
esfuerzo y dedicación. Significan una inversión económica muy importante y
compromiso humano en todo sentido.”[308]
De la misma forma resaltó que tiene conocimiento de casos en aulas rurales en
los que ha bastado la voluntad del maestro para “sacar adelante” a un
alumno con discapacidad cognitiva.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Se encontró de acuerdo con la afirmación
y sostuvo que “Los padres deben tener la libertad de escoger qué clase de
educación quieren para sus hijos. Esto se llama Educación Adecuada. Este
término abre todas las posibilidades en el sistema educativo y garantiza que el
educando esté en donde mejor se sienta y donde mejor considere que es su
entorno educativo”.[309]
30.
Alianza
Educativa
La Directora General remitió las
respuestas a cada uno de los interrogantes formulados en el Auto admisorio de
la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
La Directora respondió a las dos primeras preguntas
de la siguiente forma: “La única razón que justificaría mantener aulas
especiales es que la discapacidad ponga en riesgo la integridad física de los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad o la de sus compañeros”.[310]
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Respondió afirmativamente sin añadir otra
consideración.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Señaló que la institución debe contar con un grupo
de especialistas que diseñe planes de aprendizaje, capacite a los profesores y
las cargas académicas sean ajustadas a los estudiantes en condiciones de
discapacidad.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Precisó que la capacitación debe enfocarse en la
comprensión de la discapacidad, las habilidades o el perfil de aprendizaje del
estudiante y desarrollar estrategias de aprendizaje.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Sobre este asunto, la Directora de Alianza Educativa
afirmó que la flexibilidad curricular en estos casos es muy importante, pues
debe ser acorde con las habilidades de cada estudiante. Igualmente resaltó la
necesidad de contar con (i) la flexibilidad en las cargas académicas asignadas
a los docentes que tengan a cargo estudiantes en condiciones de discapacidad,
(ii) la capacitación del equipo directivo y el equipo docente del colegio
relacionada con la inclusión  de la discapacidad, (iii) la conformación de un
equipo especializado y (iv) la sensibilidad de la comunidad educativa.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Afirmó que el impacto de un sistema educativo
integrador es positivo pues permite que los estudiantes en condiciones de
discapacidad sean más independientes. En sus palabras respondió lo siguiente: “[a]dquieren
habilidades sociales que permiten y potencian la interacción con la comunidad y
favorecen la autonomía que los prepara para lograr una mayor independencia en
su vida adulta. (…) un sistema educativo integrador también tiene impactos
positivos en los estudiantes que tienen la oportunidad de compartir en la vida
cotidiana con estudiantes en condiciones de discapacidad, ya que su perspectiva
de las relaciones sociales es más amplia y más abierta a la diversidad”.[311]
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Respondió afirmativamente y nombró las siguientes
instituciones: Colegio Nuevo Gimnasio, Colegio Emilio Valenzuela, Colegio Nueva
Granada, Colegio Anglo Colombiano, Gimnasio La Montaña y Colegio Nueva
República de Venezuela.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Afirmó que “no, toda vez que un
sistema convencional, propone expectativas sobre los estudiantes que no
necesariamente podría sostener un niño, niña o adolescente con condiciones
severas de discapacidad”.[312]
Otras intervenciones: testimonios y amicus
curiae de organizaciones y de expertos particulares
31.
Ciudadana Sonia Matallana
(testimonio)
La
ciudadana, madre de un joven con discapacidad cognitiva asociada al Síndrome de
Down, después de hacer un recuento  sobre la exitosa vida escolar de su hijo
Daniel en colegios oficiales regulares del Distrito de Bogotá, mencionó que sí
es posible brindar a niños como él educación sin discriminación y que ésta es
mucho más provechosa, toda vez que su hijo se relaciona con todos sus
compañeros y vecinos de manera normal.
32.
Ciudadano Johan Sebastián Villarraga
Araque (testimonio)
El interviniente, de 19 años de edad,
manifestó que padece TEA (“una forma de autismo leve”) y que logró terminar su
bachillerato en un colegio regular con 12 estudiantes por curso, con
dificultades académicas y de convivencia, por cuanto “era muy difícil para
mí soportar la presión de los docentes y mis compañeros, especialmente en
ciertas situaciones que no entendía claramente las instrucciones dadas”.[313]
Manifestó que fue muchas veces fue sujeto de matoneo por parte de sus
compañeros y profesores porque se demoraba mucho haciendo las tareas y
ejercicios que todos terminaban antes. Finalmente expresó que actualmente
estudia en el Sena.
33.
Ciudadana
Luz Marina Soler (testimonio)
La interviniente dijo que es madre de un
joven autista, quien desde pequeño y hasta quinto de primaria  estudió en aulas
de clases exclusivas para jóvenes con discapacidad, en donde la experiencia fue
muy positiva para desarrollar su autonomía. Expresó que actualmente estudia en
un aula de inclusión y que le parece importante propender por la educación
inclusiva pero con acompañamiento.
34.
Ciudadano
Jesús Eder Aristizábal Tamayo (testimonio)
El ciudadano señaló que es padre de dos
menores con diagnóstico de TEA y que ha tenido muchas dificultades con su
escolarización debido a la negativa de los colegios regulares arguyendo la “falta
de preparación intelectual y pedagogía para su atención”. Afirmó que sus
hijos cuentan con el apoyo de la EPS, entidad que les presta atención a través
de terapias especiales que les han proporcionado seguridad e independencia.
Mencionó que desde el 2015 fueron incluidos en una institución de educación
regular donde han tenido grandes avances, especialmente en su desarrollo
social, porque al ser incluidos en un entorno educativo su autoestima ha
mejorado.
35.
Ciudadana
Graciela Ibáñez (testimonio)
La señora Gabriela, madre de dos niños
en condición de discapacidad, manifestó que la educación media de sus hijos en
aulas inclusivas fue muy buena y que después de ello recibieron clases
especiales, lo que generó segregación, tanto que sus hijos se encuentran
desempleados.
36.
Ciudadana
Mónica Alexandra Cortés (testimonio)
La interviniente manifestó que es madre
de una persona en condición de discapacidad intelectual que estudia en un
colegio regular donde cuenta con el apoyo y compromiso de la comunidad
académica, por lo cual apoya la demanda en estudio. Señaló que la perspectiva
de la educación especial solo promueve la segregación y la exclusión del
sistema educativo convencional, pues las aulas especiales normalmente ofrecen
actividades artísticas o manualidades a los niños en condiciones de
discapacidad, pero no un programa académico.
37.
Ciudadana
María del Pilar Ramos (testimonio)
La interviniente es madre de Luisa, una
joven con discapacidad visual quien estudia en un colegio regular después de
una “ardua batalla legal” en la que se tuvo que recurrir a la acción de tutela
para obligar a los colegios convencionales a recibirla.
38.
Ciudadana
Yency Lorena Figueredo (testimonio)
La señora Yency manifestó que tiene un
hijo en condiciones de discapacidad que ha permanecido en colegios regulares
que le han permitido desarrollar al máximo sus habilidades y compartir con
pares de su misma edad. Con base en esta experiencia afirmó que se encuentra de
acuerdo con los argumentos de la demanda de inconstitucionalidad. Solicitó que “todos
los colegios y universidades de Colombia tengan el deber de incluir  a nuestros
hijos, para así poder romper paradigmas alrededor de ellos”.
39.
María
Cristina Muñoz (testimonio)
La interviniente solicitó a la Corte la
protección del derecho a la educación inclusiva de los niños en condición de
discapacidad. Afirmó, que desde su experiencia, sólo después de muchas
solicitudes, su hijo de 9 años se encuentra estudiando en un colegio regular,
pero reconoce que las instituciones educativas no están capacitadas y no tienen
los suficientes recursos para llevar a cabo proyectos para la población con
discapacidad.
40.
Corporación
de Capacitación y Apoyo para la Discapacidad – CoNprende
La Directora de la Corporación  de
Capacitación y Apoyo para la Discapacidad-CoNprende, manifestó que “esa
entidad trabaja, hace 12 años,  apoyando la educación inclusiva como el único
camino posible para ofrecer educación para todos los niños, niñas y jóvenes sin
discriminación alguna”.[314]
Señaló que la separación de esa población crea un estigma individual y
familiar, convirtiéndolos en un “lastre social” y condenándolos a ser vistos
como una carga, un gasto y no una inversión, imaginario que puede superarse
-con el aporte de la medicina-, que certifica que el cerebro tiene una
“plasticidad”  sorprendente que le permite adaptarse y aprender. Sin embargo,
según el interviniente, es necesario crear ambientes adecuados que permitan
esta inclusión, en los que existen los apoyos necesarios según la discapacidad
que se presente.
41.
Unisabaneta
El Grupo de investigación “Justicia,
Derecho y Sociedad” de la Corporación Universitaria de Sabaneta – Unisabaneta,
al igual que la demanda, solicitó que se declare la inexequibilidad de las
normas por cuanto implican la adopción de un modelo segregado que promueve la
educación “especial”; modelo que ha sido superado por la  CDPD al adoptar un
modelo educativo inclusivo.
Señaló que el mantenimiento en el
ordenamiento jurídico de las normas demandadas implica una menor protección al
derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad, pues no
atiende a la educación inclusiva, que según  el  artículo 24 de la  CDPD y la
Observación General No. 04 del Comité de Naciones Unidas sobre Los Derechos de
las Personas con Discapacidad, debe garantizarse.
Adujo que las normas demandadas
desconocen el artículo 44 constitucional, por cuanto la educación “especial”,
segregacionista, en la práctica implica una discriminación injustificada, que
además de reproducir estereotipos, impide que los niños y niñas compartan
vivencias y experiencias en los diferentes espacios de socialización que
permiten afianzar su identidad, su personalidad y sus capacidades dentro de un
entorno social determinado.
Posteriormente, afirmó que las normas
demandadas vulneran el principio a la igualdad material, en su vertiente de no
discriminación, puesto que los estudiantes con discapacidad “de acuerdo con
valoraciones médicas, técnicas o decisiones de los tutores, representantes o
cuidadores, en muchas ocasiones asistirán a centros especializados, en razón
de su discapacidad, situación que no corresponde a un fin constitucionalmente
legítimo porque la consecuencia práctica de la educación especial es separar a
los estudiantes a partir de sus condiciones diferenciadas”.[315]
La interviniente sostuvo que un fin verdaderamente válido sería aplicar medidas
de protección efectivas para que esta población sea incluida a través de un
modelo educativo único que responda a las necesidades de todos los actores
implementado ajustes razonables.
Expresó que estas normas también
lesionan el derecho a la dignidad humana  por cuanto desconocen su situación de
seres autónomos capaces de construir su propio proyecto de vida, pues la
existencia de un sistema “especial” interfiere con la posibilidad de toma de
decisiones, pues generalmente esa decisión está en cabeza de los padres sin
contar con el consentimiento del verdadero titular del derecho. Al respecto,
afirmó que el modelo de educación inclusiva supone un cambio de paradigma en
relación con los derechos de las personas en condiciones de discapacidad, pues
se pasa de un modelo rehabilitador a un modelo social.
Como conclusión, advirtió que según las
normas internacionales vinculantes para Colombia, “la coexistencia de dos
modelos educativos, uno regular y otro especial, es incompatible con el modelo
de educación inclusiva”. Solicitó la declaratoria de constitucionalidad
condicionada de los apartes demandados en los términos de la demanda y la
creación de una comisión de seguimiento interinstitucional, con el fin de
verificar a implementación del modelo inclusivo en el sistema educativo
colombiano, mediante el establecimiento de medidas legislativas y
administrativas.
42.
Directora
del Centro de Investigaciones Socio Jurídicas de la Universidad Libre –
Seccional Pereira
La
interviniente apoyó la demanda de inconstitucionalidad en los siguientes
términos. Expuso el marco normativo nacional e internacional relacionado con
los derechos de las personas en condiciones de discapacidad. Posteriormente
señaló que no son necesarias las aulas de apoyo especializadas pues debe
entenderse que la discapacidad es una diversidad funcional, y desde esta
perspectiva, reconocer las habilidades de cada persona con discapacidad y
realizar los ajustes necesarios de adaptación al entorno.
Afirmó
que el Estado Colombiano tiene un compromiso de protección y defensa  de los
derechos de la población con discapacidad, y más aún, tratándose de niños
quienes tienen una protección reforzada establecida en el artículo 44 de la
Constitución Política, la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos  de
las Personas con Discapacidad y la jurisprudencia sobre el derecho a la
educación, la vida digna y los derechos de las personas con discapacidad. En
este sentido mencionó que la sentencia T-881 de 2012 da un sentido amplio del
derecho a la dignidad humana entendido como la autonomía para diseñar un plan
de vida, condiciones materiales de existencia y la intangibilidad de los bienes
no patrimoniales, integridad física e integridad moral. Así mismo expresó que
la sentencia T-051 de 2011 señala que el Estado está obligado a promover la
educación inclusiva, y por ende, a evitar que existan ambientes segregados,
pues, todos los niños y niñas, independientemente de sus necesidades
educativas, deben estudiar juntos.
La
interviniente manifestó que la educación inclusiva es la mejor manera de
propender por la no discriminación y la construcción de escenarios de paz. Lo
anterior, según la ciudadana, parte de la base de lo que se entiende por
igualdad y discapacidad a la luz de las sentencias C-006 de 2013 y C-458 de
2015 que son enfáticas en mencionar que la protección del derecho de las
personas con discapacidad depende de la remoción de barreras estructurales y la
desigualdad de tipo social, económico o cultural.
Afirmó
que el asunto de las personas con discapacidad debe abordarse desde un modelo
social, entendiéndose no como una enfermedad sino como una realidad social, en
ese sentido se pronunció la Corte exponiendo: “este modelo tiene una visión
amplia, pues (i) supera un primer modelo centrado en la caridad y
asistencialismo y, (ii) además, parte de que no solo debe abordarse la
discapacidad desde el punto médico o de rehabilitación, sino que se centra en
el aprovechamiento de todas las potencialidades que tienen los seres humanos,
independientemente del tipo de discapacidad que tengan”.[316]
Así
mismo, adujo que en la sentencia C-804 de 2009, la Corte estableció que la
acción del Estado debe ir dirigida a eliminar, mediante acciones positivas, la
silenciosa y sutil marginación de las personas con cualquier tipo de
discapacidad. También hizo mención de los diferentes Convenios Internacionales
tales como la Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad que en
su artículo 24 menciona que los Estados partes deben facilitar las medidas de
apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten el máximo el
desarrollo académico y social para hacer efectivo el derecho a la educación de
las personas con condición de discapacidad garantizando la permanencia,
adaptabilidad y aceptabilidad de todas las personas al sistema educativo.
Hizo
referencia a que, pese a ello, el informe presentado en el año 2016 por el
Comité de Naciones Unidas sobre derechos de las Personas con Discapacidad, se
evidenció que existe una alta tasa  de discriminación de las personas con esta
condición para ingresar a las instituciones de educación regular en el
territorio nacional, contraviniendo lo señalado por la Corte Constitucional  en
la sentencia T-523 del 2016 donde reconoce que los modelos de educación deben
estar diseñados para garantizar las necesidades individuales de cada
estudiante.
También
hizo referencia a algunas cifras del SIMAT (Sistema Integrado de Matricula),
las cuales consideró como alarmantes porque de las 10,3 millones de personas en
edad escolar matriculados en el sistema educativo solo 173.728 son personas con
discapacidad (2015), lo que equivale a 1.34%, lo que es insignificante frete al
6 a 12% de niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad, lo que
–para el interviniente- significan que están realmente excluidos del servicio público
de educación en su modalidad regular e inclusiva.
Por
ultimo sugirió un modelo educativo integrador partiendo de la igualdad de
oportunidades y el trato más favorable prescrito en el artículo 13 de la
Constitución y reiterado por la jurisprudencia constitucional, en tanto deben
eliminarse tratos discriminatorios y ejecutarse medidas de inclusión en todas
las instituciones escolares. En conclusión, la interviniente estableció que el
Estado ha constituido un desconocimiento del derecho al educación inclusiva con
leyes como las que se demanda, por lo cual solicitó su declaratoria de
inexequibildiad.
43.
Centro
de Investigación y Docencia en Derechos Humanos “Alicia Moreau” de la
Universidad Nacional de Mar del Plata
La Directora del Centro de Investigación
y Docencia en Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar del Plata,
solicitó a la Corte Constitucional declarar la inconstitucionalidad de las
normas demandadas por considerar que la educación inclusiva es la única forma
en la que se materializa el derecho a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad.
Lo anterior teniendo en cuenta que la
Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI ha señalado que la
educación es un instrumento indispensable para que la humanidad progrese hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social. Así mismo resaltó que la
Declaración Universal de Derechos Humanos establece que la educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y que la
Convención Sobre los Derecho de los Niños establece el derecho de los niños con
discapacidad a tener acceso efectivo a la educación, constituyéndose estas dos
disposiciones como principios rectores a través de los cuales los Estados deben
configurar políticas educativas que brinden herramientas que favorezcan el
intercambio de ideas, la configuración de la identidad cultural y la inserción
laboral para que las sociedades crezcan.
En ese sentido mencionó que la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)
promulgada en el año 2006, incorpora la discapacidad como una cuestión de
derechos humanos e introduce una nueva visión: el modelo social que parte de la
visión en que las personas con discapacidad son sujetos de derechos y que las
causas que originan la discapacidad no son individuales sino ponderadamente
sociales, ya que las limitaciones individuales no son la raíz del fenómeno,
sino las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y para
asegurar que  las necesidades de esa población sean tenidas en cuenta dentro de
la organización social. Así mismo, sostuvo que la CDPD tiene como propósito
alcanzar una transformación social que implique la erradicación de las barreras
que obstaculizan la participación de las personas con discapacidad en la
sociedad con igualdad de condiciones que le resto de las personas.
A renglón seguido afirmó que el artículo
24 de la  CDPD impone a los Estados parte la obligación de garantizar una
educación de calidad como punto de partida de un sistema inclusivo que desafía
la verdadera noción de normalidad en la educación, sosteniendo que ésta es una
construcción impuesta sobre una realidad donde sólo existe la diferencia. En
sus palabras “dicha premisa sostiene que las necesidades especiales son una
característica de todos los alumnos y  alumnas y no solo de quienes tienen una
diversidad funcional”.[317]
Adujo que el problema es que las necesidades de las personas con discapacidad
no han sido tenidas en cuenta a la hora de crear los currículos, capacitar a
los maestros y  diseñar las escuelas, para que la educación se adapte al niño y
no el niño al sistema educativo.
Sostuvo que la educación inclusiva es la
única modalidad educativa eficiente frente a la discriminación, pues permite en
un mismo espacio la interacción de las diferencias y posibilita la verdadera
inclusión. Según la interviniente, lo anterior implica que todas las personas
tienen derecho a aprender dentro de los mismos sistemas educativos, los cuales
deben ser diseñados teniendo en cuenta las necesidades de todas las personas y
no solo de las necesidades aparentemente “estándar”.
Mencionó que en la Observación General
No. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva existen cuatro características
necesarias para el establecimiento de una educación inclusiva, como lo son (a)
la disponibilidad, que consiste en la disposición de plazas en los centros
educativos para personas con discapacidad; (b) accesibilidad que hace referencia
a libros de texto y materiales didácticos en formatos y lenguajes accesibles en
particular la lengua de señas; (c) la aceptabilidad que sugiere la obligación
de los Estados a diseñar y utilizar las instalaciones, bienes y servicios
educativos tendiendo en cuenta las “necesidades, culturas, opiniones y
lenguajes de las personas con discapacidad; y por último, (d) la adaptabilidad
que se refiere al diseño de enfoque universal para el aprendizaje, con el cual
se creen entornos de enseñanza adaptable y flexible para la inclusión de todo
alumno.
Resaltó la importancia que tiene
implementar ajustes razonables en busca de la educación inclusiva y la no
discriminación por motivos de discapacidad, vista ésta en los términos del
artículo 2 de la CDPD como “cualquier distinción, exclusión o restricción
por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar
o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de
igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales  en los
ámbitos político, económico, cultural, civil o de otro tipo”[318].
Dijo el interviniente que la discriminación es justo lo que sucede cuando se
excluye del aula a un alumno por su discapacidad y se le obliga a acudir a un
entorno especial.
Así entonces, para el interviniente los
ajustes razonables son aquellas medidas destinadas a adaptar el entorno a las
necesidades específicas de ciertas personas, que, por diferentes causas, se
encuentran en situación especial, y que no ha podido ser prevista porque el
diseño universal ha sido ajeno a su condición. Existen tantos ajustes como
diferentes tipos de diversidad funcional (física, intelectual, sensorial), por
lo tanto, el tipo de ajuste varía según el caso.
Posteriormente, consideró que el derecho
a la educación inclusiva es una condición fundamental para la  materialización
de los derechos humanos de los   niños, niñas y adolescentes con discapacidad “ya
que una persona que no es educada en igualdad de condiciones que las demás no
está en condiciones  de desarrollar  sus potenciales ni de participar como
miembro productivo de la sociedad, ya que son las herramientas adquiridas en el
proceso de educación formal las que le permiten que las personas puedan
participar y/o competir en la búsqueda de trabajo, el cual es consagrado como
un derecho humano fundamental que guarda estrecha relación con los denominados
derechos económicos, sociales y culturales”.[319]
Por otra parte, manifestó que el derecho a la educación es un factor
fundamental para la capacitación de las personas  para vivir su vida adulta de
forma independiente, ser personas activas en sus comunidades y su participación
en la vida política.
Por último, señaló que  la  CDPD y la
Observación General No. 4 son fuente del derecho internacional en virtud del
artículo 38 del Estatuto de la Corte Internacional de Justicia y del artículo
93 de la Constitución Colombiana, normativa que lo configura como parte del
bloque de constitucionalidad, por lo cual, según el interviniente, no hay duda
de las consecuentes obligaciones del Estado para garantizar la educación
inclusiva para las personas con discapacidad como lo estipulan tales
instrumentos intencionales. En conclusión, la Universidad resaltó que las
normas demandadas no están acorde al derecho internacional de los derechos
humanos, “de ahí que resulta central que los Estados adopten sistemas
educativos inclusivos, y en consecuencia, adecúen sus ordenamientos jurídicos
internos y desarrollen políticas públicas”.[320]
44.
Clínica
Jurídica en Género y Derechos Humanos de la Universidad de Medellín
Ana Milena Montoya Ruíz, en su condición
de docente y coordinadora de la Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos
de la Universidad de Medellín manifestó que apoya las pretensiones del
demandante por cuanto la permanencia en el sistema jurídico de las normas
demandadas encubre situaciones de discriminación, niega el derecho a la
educación y convierte nugatorias las posibilidades de acceder a un sistema
educativo inclusivo en correspondencia al mandato de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Estimó que estas “presuntas
medidas afirmativas” perpetúan múltiples discriminaciones, pues crean
segregación y afectan diferencialmente a las niñas y adolescentes, toda vez que
ésta produce mayor discriminación a las mujeres porque sus modelos educativos
están construidos sobre lógicas de opresión y marginación que refuerzan
estructuras y relaciones sociales. Afirmó que es obligación de los Estados
eliminar del orden legal aquellas normas que establecen formas de educación
especial o segregada. Adicionalmente, trajo a colación el concepto de
interseccionalidad como una categoría jurídica que implica diferentes tipos de
discriminación y desventajas sobe una misma identidad. Fundamentó esto en
pronunciamientos de la Corte Idh.
Finalmente, hizo énfasis en que “las
políticas de educación especial y segregación en el sistema escolar son
desconocedoras del derecho a la diferencia y la autonomía, toda vez que en
ellas se imponen ideas acerca de la “normalidad del ser humano y la normalidad
de su cuerpo”.[321]
45.
Macías
Gómez & Asociados
El gerente jurídico de la firma de
abogados interviniente mencionó que las normas demandadas vulneran a) la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual establece en su artículo
26 que toda persona tiene derecho a la educación. b) La Observación General No.
13 de las Naciones Unidas, que dispone que la educación es un derecho humano
intrínseco y un medio indispensable de realización de otros derechos y debe
observar principios de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad. c) La Convención de los Derechos Humanos de las Personas en
situación de Discapacidad que en su artículo 24 establece que los Estados
partes deben reconocer el derecho a la educación de las personas con
discapacidad y d) los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política
de 1991.
Hizo referencia a la jurisprudencia
constitucional que ha sostenido que las personas en condiciones de discapacidad
son sujetos de especial protección. Resaltó especialmente la sentencia T-200 de
2014 donde la Corte Constitucional estableció que “debido a la condición de
vulnerabilidad de los menores y a su necesidad de especial cuidado, la
jurisprudencia constitucional ha reconocido que aquellos que tienen estatus de
sujeto de especial protección constitucional por ser una “población vulnerable,
frágil, que se encuentra en proceso de formación”. Lo anterior, ha permitido la
salvaguarda y promoción de sus derechos en situaciones concretas donde el
Estado, la sociedad y la familia deben concurrir para promover los mismos”. Como
sujetos de especial protección con doble condición de protección –persona menor
de edad y discapacitado-, las normas deben dirigirse a lograr una protección no
sólo real sino eficaz de sus derechos fundamentales, como son la educación y la
igualdad. Así mismo, hizo referencia a las sentencia T-933 de 2013, que reiteró
que el trato favorable por su condición no constituye privilegio arbitrario o
concesión caritativa, sino el cumplimiento de un deber constitucional.
Argumentó que la educación inclusiva de
las personas con discapacidad es el derecho de todos los alumnos a recibir una
educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y
enriquezca sus vidas, eliminando toda modalidad de discriminación y fomentando
la adhesión. Según el interviniente, este postulado rige contra el desarrollado
en las normas demandadas que incurren en segregación proscrita por el
ordenamiento colombiano y diferentes Convenciones internacionales, ya que
sugieren el acceso a los niños con discapacidad a escuelas especializadas
negándoles la posibilidad de compartir con niños sin limitaciones, lo que
repercute directamente en la posibilidades que tienen de satisfacer sus
necesidades en todos los aspectos de su vida.
Sobre la discriminación real a la que se
ve enfrentado este sector de la población y las decisiones que ha adoptado la
Corte Constitucional, el interviniente trajo a colación el caso de sus hijos
que padecen acromatopsia que está ligada en ocasiones a fotofobia y baja visión
y que de ninguna manera impide su desarrollo cognitivo. Manifestó que cuando
sus hijos iban a presentar las pruebas SABER PRO 11 se le solicitó al ICFES la
garantía de ciertas condiciones necesarias para que el adolecente resolviera
exitosamente su examen (tales como lupa, ampliación de textos, computadores,
tiempo extra  y una persona que le colabore en le diligenciamiento de los
formatos). La entidad respondió que la única ayuda que le brindaría sería un lector,
equiparando con ello su situación a la de los invidentes, lo cual no resultaba
ajustado a su particular realidad. Relató que por esa razón decidió presentar
una acción de tutela que fue negada en ambas instancias, pero la Corte
Constitucional decidió estudiarla. El interviniente transcribió algunos apartes
de la mencionada decisión donde se puede destacar que la Corte fue enfática al
señalar que la educación inclusiva implica la superación de toda forma de
discriminación y exclusión educativa y que ello implica reducir las barreras
que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje.
Mencionó también acciones de tutelas
donde se revisó el caso de la inclusión educativa de un niño con autismo y en
otra oportunidad de un menor con síndrome de down. En estas situaciones la
Corte estableció que la educación especial es excepcional y extrema, pues la
regla general consiste en la vinculación a educación regular.
Finalmente, solicitó la declaración de
inconstitucionalidad de las normas demandadas ya que van en contravía de los
presupuestos básicos de la Constitución, pues permiten la exclusión de este
sector de la población que debido a sus circunstancias particulares de
vulnerabilidad amerita que se adopten acciones afirmativas para la erradicación
total de todo tipo de discriminación.
46.
Fundación
Probono Colombia
La Fundación apoyó de forma integral los
cargos de la demanda, con fundamento en las normas que hacen parte del bloque
de constitucionalidad, la cuales propenden por una educación inclusiva y en
condiciones de igualdad y exige a los Estados el deber de eliminar todos los
obstáculos que impidan el goce y la inclusión en el sistema tradicional de
educación.
Así mismo solicitó la declaración de
exequibilidad condicionada de las expresiones que atienden a la “integración”
educativa. El interviniente afirma que por educación integrada deben entenderse
aquellos modelos de educación inclusiva que por virtud de los mandatos
constitucionales implican flexibilidad y adaptación frente a las necesidades
especiales de las personas en condición de discapacidad.[322]
Todo lo anterior con base en que diferentes instrumentos internacionales
señalan la educación inclusiva, como aquel “derecho a la integración de
todos los estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades, capacidades y
características, y la supresión de todas las formas de discriminación en el
contexto del aprendizaje” (UNESCO)[323], como
también lo establece la Convención sobre Personas con Discapacidad en su
artículo 24 que dispone que el derecho a la educación se hace efectivo sin
discriminación y sobre la base de igualdad para todos.
Igualmente, hizo un análisis de la
educación inclusiva en Colombia desde la construcción jurisprudencial señalando
que el Estado debe garantizar la prestación del servicio de educación de manera
integral, con el objetivo de brindar una cobertura eficiente y suficiente para
todas las personas, por lo tanto la educación no basta con satisfacer  a la
mayoría de las personas, sino que debe atenderse las necesidades básicas de
toda la población.
El interviniente expresó que debe
tenerse en cuenta el enfoque diferencial como criterio importante para la
implementación de la educación inclusiva y lo cita como el reconocimiento de
las características  particulares de la población y las garantías especiales
que se ofrecen a la luz de la Ley 1448 de 2011. Mencionó de igual forma, que el
Estado debe contribuir en la promoción de acciones que permitan garantizar el
derecho a la educación de los niños en situación de discapacidad a través de la
educación inclusiva y especial. Por último, hizo mención a las sentencias T-513
de 1999,  T-150 de 2002 y T-051 de 2011 que coinciden en que las condiciones
especiales de cada persona, el derecho a la igualdad, la integración social y las
prestaciones progresivas son los elementos que deben tenerse en cuenta para
prestar una educación inclusiva de calidad.
Estableció que “es deber del Estado
contribuir con la promoción de un conjunto de acciones que permitan garantizar
el derecho a la educación a los niños en condición de discapacidad de dos
formas, la primera garantizando la educación inclusiva y la segunda a través de
una educación especial, todo esto con el fin de contribuir con una sociedad
equitativa, más justa, incluyente, donde no se presenten discriminaciones (…)”.
Así estimó que la educación especial debe ser contemplada como una última
instancia.
En conclusión, solicitó la declaración
condicionada de las expresiones “proceso de integración académica” e “integración
social y académica” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, “dentro del
ambiente más apropiado a sus necesidades especiales” del artículo 10 y “el
ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas con
limitación” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997, en el entendido de que
por educación integrada deben entenderse aquellos modelos de educación
inclusiva que por virtud de los mandatos constitucionales implican flexibilidad
y adaptación frente a las necesidades especiales  de las personas en condición
de discapacidad.[324]
47.
Ciudadana
Laura Juliana Bermúdez Olarte – Abogada Probono
Luego de realizar un análisis legal y
jurisprudencial sobre la educación inclusiva, la interviniente adujo que las
normas demandadas desconocen el texto constitucional y los tratados
internacionales, toda vez que al establecer  sistemas de segregación de los
alumnos y contemplar su integración sin enfoque flexible, impiden el desarrollo
de sus capacidades. Señaló al respecto, que si bien debe darse una integración
en un marco de atención con enfoque diferencial, no debe entenderse como la
autorización para segregar o para “igualar” sin tener en cuenta las condiciones
personales de cada estudiante.
Así mismo, afirmó que  “las normas
demandadas impiden que se materialicen la integración social y educativa, el
desarrollo humano, la oportunidad y equilibrio del servicio educativo, lo cual
significa que impide a las personas en situación de discapacidad acceder  al
sistema educativo y que puedan disfrutar de currículos, modelos o prácticas
pedagógicas que se flexibilicen a sus necesidades de especial importancia y
protección a nivel constitucional”.[325]
Finalmente la interviniente hizo
referencia a pronunciamientos de la Unesco que han sostenido la necesidad de
diseñar un sistema de educación para todos, los cuales deben garantizar una
educación inclusiva de forma progresiva y en observancia a las capacidades.
Adicionalmente, presentó una serie de estrategias que deben servir de
parámetros para alcanzar un sistema inclusivo y resaltó la necesidad de que los
Estados adopten modelos acordes con el marco normativo internacional: “normas
que consagren esquemas o modelos educativos que tiendan a segregar a los
alumnos o por el contrario, hacer caso omiso de sus condiciones y diferencias,
(…) desconocen los lineamientos internacionales”.
48.
Ciudadana
Brenda Hernández (testimonio)
La
interviniente manifestó que es madre de un joven de 15 años con síndrome de
down. Afirmó que el camino hacia la inclusión no ha sido fácil, tanto que en la
Institución Educativa donde estudió hasta séptimo grado le sugirieron que el
niño continuara su educación en una institución especial. Sin embargo adujo que
con el apoyo que ellos como padres le han brindado a su hijo lo llevaron a otro
colegio regular donde cursa sus estudios al igual que otros niños. Expresó que
no es posible negarle a su hijo una educación inclusiva  en la que tenga la
oportunidad de estar con otros niños y pueda desarrollar sus habilidades.
49.
FundaMental
Colombia. Derechos Humanos y Discapacidad Psicosocial
El Director de la Fundación, solicitó a
la Corte Constitucional la declaratoria de inexequibilidad de las normas
acusadas. Hizo referencia a las cifras sobre la discapacidad psicosocial en
Colombia. Aclaró que las personas con discapacidad psicosocial en Colombia son
todas aquellas que tienen o han tenido situaciones complejas en salud mental
durante sus vidas, han requerido de la atención en salud mental. Señaló que
muchas de las barreras que se les presentan para ingresar a la educación se
sustentan en estigmas sobre “la locura”, especialmente los comportamientos
actitudinales y la ausencia de comprensión de este tipo de discapacidad. Adujo
que “la principal diferencia entre un ‘paciente psiquiátrico’ y una persona con
discapacidad psicosocial radica en el auto reconocimiento, el empoderamiento
como persona, no como enfermo mental, sino como sujeto de derechos y no objeto
de atención, en trascender los temas de salud y ser un ciudadano activo y
productivo, a diferencia del ‘paciente’”.
Con base en ello, afirmó que “La
educación inclusiva para la población con discapacidad psicosocial es de vital
importancia para su desarrollo individual y social, esto exige la comprensión y
abordaje  de situaciones particulares en salud mental así como la
identificación de barreras actitudinales, comunicacionales y físicas que deben
ser eliminadas para garantizar una verdadera inclusión”.[326]
Finalmente, precisó que es necesaria una política de visibilización y
sensibilización de los casos de discapacidad psicosocial, con el fin de evitar
el rechazo en instituciones educativas regulares, y en consecuencia, la
segregación en aulas especiales.
50.
Universidad
Autónoma Latinoamericana – UNAULA
La
Directora del Consultorio Jurídico de la Universidad interviniente manifestó
que a la luz de la CDPD no hay razones para que los niños y niñas en condición
de discapacidad reciban trato diferente a los demás, por lo cual solicitó que
la Corte declare la inexequibilidad de las normas demandada. La interviniente
desarrolló los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” y
consideró que hablar de educación especial como lo hacen las expresiones de las
normas demandadas, generan segregación e impiden el relacionamiento de las
personas en condición de discapacidad en el contexto educativo. Esta situación,
según la interviniente, impide la materialización del principio de la
participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad consagrado en el
Literal C del Art 3 de la CDCD.
51.
Consultorio
Jurídico – Universidad Autónoma del Caribe de Barranquilla
La
ciudadana Adriana Oyola, asesora del Consultorio Jurídico de la Universidad
Autónoma del Caribe, apoyó la demanda. Afirmó que la Convención Internacional
de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Discapacitadas establece
en su artículo 24 el derecho de las personas con discapacidad a la educación y
que ésta está concertada con la integridad física y mental de los seres
humanos, por lo tanto el Estado a través de sus Entidades debe liderar
políticas públicas e inclusión, proyectando aulas inclusivas dotadas de
herramientas de comunicación y accesibilidad para cualquier tipo de
discapacidad. Expuso que el no ingreso –o rechazo- de estudiantes en
condiciones de discapacidad a aulas regulares obliga a los padres a acudir a
centros especiales que generalmente son muy costosos. Por tanto, manifestó que
es necesario que el Estado asegure el acceso a una educación inclusiva a todos
los niños, niñas y adolescentes.
52.
Ciudadanos
Luis Ángel Castro Jaramillo y Marta Lucía Tobón Naranjo (testimonio)
Los
intervinientes son padres de un joven de 26 años con síndrome de down.
Manifestaron que apoyan las pretensiones de la demanda de inconstitucionalidad,
ya que desde su experiencia la educación regular para los niños, niñas y
jóvenes con alguna discapacidad es mucho más provechosa, toda vez que
desarrollan habilidades comunicativas. En contraste, precisaron que la
educación especial en bachillerato generó un “freno” en las aspiraciones de su
hijo. Por ello, su hijo actualmente se encuentra en un aula regular cursando
segundo semestre de técnico laboral en locución y tiene muchos sueños por
cumplir.
53.
Ciudadana
María Isabel Sánchez (testimonio)
La
interviniente, quien es madre de una niña de 12 años con síndrome de down,
manifestó que siempre ha estudiado en un colegio regular. Por tanto, apoyó los
cargos de demanda porque desde su experiencia, la educación regular para los
niños con discapacidad es mucho más provechosa porque los niños desarrollan su
potencial social y su comprensión matemática y lectora con sus semejantes.
54.
Fundación
Familia Down
La
representante de la Fundación expresó que la labor de la institución se
concentra en más de 250 familias quienes hacen seguimiento de las políticas del
Estado para la inclusión de los niños con discapacidad en la educación regular.
Afirmó que se han evidenciado barreras como el escaso índice de matrículas de
niños con síndrome de down en escuelas públicas y abusos en los cobros y costos
por la educación en el sector privado. Adicionalmente consideró que a pesar de
que se observa un incremento en la matriculación, no hay un aumento en la
contratación de docentes de apoyo y con conocimiento en el tratamiento de la
discapacidad. Coadyuvó a los cargos de la demanda de inconstitucionalidad.
55.
Red
Regional por la Educación Inclusiva
Dalile Anúnez, como presidente de la
Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia, Mónica Cortés, como Directora
Ejecutiva de Asdown Colombia y Claudia Ritzel, como Presidente de Fundon
Caribe, actuando en representación  de la Red Regional por la Educación
Inclusiva, manifestaron que el asunto que se debate en la demanda es “cardinal”
para eliminar la discriminación estructural que subyace a las personas en
condiciones de discapacidad. Afirmaron que dentro de las barreras que
obstaculizan el pleno goce del derecho a la educación inclusiva están las de
índole normativo que se oponen de modo manifiesto a la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y la declaratoria de inexequibilidad
de esas normas  es un paso fundamental en el reconocimiento y en la observancia
del derecho a la educación inclusiva.
Lo anterior, lo fundamentan en lo
establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y la obligación que tiene el Estado colombiano de cumplir con sus
preceptos.[327]
Así mismo, las intervinientes mencionaron que sólo la educación inclusiva
garantiza la universalidad en el derecho a la educación, pues no hacerlo por
razones de discapacidad constituye un acto de discriminación basado en un
criterio sospechoso. También señalaron que es el único camino para la educación
de calidad, dado que las personas con discapacidad en escuelas comunes aportan
muchos beneficios académicos y sociales para todo el alumnado y a los
estudiantes sin discapacidad les muestra la diversidad y mejoran el entendimiento.
Por último, estimaron que la educación
inclusiva debe entenderse como “el resultado de un proceso de compromiso
continuo y dinámico para eliminar las barreras que impiden a las escuelas de
educación general acoger y hacer efectivas la inclusión a todos los alumnos”.[328]
56.
Ciudadana
Mónica Alejandra Arboleda – Estudiante de la Universidad Libre – Seccional
Cúcuta
La ciudadana afirmó que se encuentra de
acuerdo con los cargos presentados en la demanda y apoya sus fundamentos.
Manifestó que el Estado colombiano se adhirió a la Convención de Naciones
Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, y en ese sentido,
se trata de un instrumento vinculante para las obligaciones internacionales.
Igualmente adujo que las observaciones generales emitidas por el Comité del
tratado “orientan la actividad de los Estados y en este caso, se puede
colegir que la actuación estatal en materia de educación inclusiva, debe estar
enmarcada en los parámetros establecidos por el Comité, como intérprete
auténtico de este tratado internacional”.[329]
La interviniente se limita a citar textualmente apartes de la Observación
General No. 4 del Comité de las Naciones Unidas de los derechos de las personas
con discapacidad, relacionados con el concepto de educación inclusiva. Hizo referencia
también a la Observación General No. 13 del Comité del Pacto Internacional de
derechos Civiles y Políticos.
57.
Inclusion
International[330]
La organización interviniente afirmó que
su objetivo es el de propender por una educación inclusiva en la que todos los
niños y niñas, independientemente de sus habilidades o situaciones de
discapacidad, pueden estar con sus pares y aprender en ambientes sociales.
Indicó que hay empresas multinacionales a lo largo del mundo como Coca Cola o
Pepsi que cada vez más contratan personas en condiciones de discapacidad con el
fin de fortalecer el respeto de la diversidad. Con base en eso, señaló que si
en el ámbito laboral se busca la inclusión, el ámbito escolar debe hacer lo
mismo. Según Inclusion International, cada niño tiene necesidades especiales y
únicas, estilos de aprendizaje únicos y personalidades diferentes. Así, a cada
niño se le debe conceder la oportunidad de aprender bajo su mayor potencial en
un entorno de educación inclusiva, con el apoyo necesario y flexible, equipos,
herramientas y estrategias necesarias ofrecidas por la comunidad académica. Con
base en ello, el interviniente citó instrumentos internacionales y
pronunciamientos de organismos internacionales como al Relator Especial de
Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, a la Unesco y al Consejo de
Derechos Humanos, para resaltar que la educación inclusiva es un enfoque
pedagógico y filosófico sobre el sistema educativo, el cual atiende al deber
del Estado de garantizar, a la luz de la universalidad y no discriminación, el
derecho a la educación.
Posteriormente procedió a responder a
cada uno de los interrogantes formulados.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Expresó que un modelo educativo basado en el respeto
de los derechos humanos debe asegurar la igualdad, y en ese sentido, este
modelo no permite colegios segregados o grupos de estudiantes separados en
razón de un diagnóstico, habilidad o estereotipo. Estableció que el retiro
permanente del aula convencional de un estudiante a un aula especial o
especializada debe ser una situación excepcional y claramente justificada y
documentada en un plan personalizado. Igualmente, resaltó que el retiro de la
escuela regular ocurre cuando el apoyo individualizado y especializado no puede
ser proveído en el aula convencional. Cuando esto ocurre la educación debe ser
ofrecida en pequeños grupos o de manera individual pero siempre con el objetivo
de retornar en algún momento al aula regular. Señaló que un sistema educativo
inclusivo debe estar especialmente basado en proveer los servicios de soporte
necesarios en los colegios convencionales para garantizar que los profesores
comprendan y manejen por igual las diversas necesidades que presentan los
estudiantes. Finalmente advirtió que conforme lo ha establecido la Oficina del
Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, ningún
estudiante en condiciones de discapacidad puede ser rechazado en un colegio
convencional sobre la base de no tener apoyos, y por tanto, tiene el derecho de
que se realicen los ajustes razonables para alcanzar la inclusión completa.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Señaló que el derecho de participar completamente en
un sistema educativo no implica colegios o aulas especiales basadas en la
discapacidad. Siguiendo esta premisa, afirmó que no deben existir políticas
“especiales” diseñadas para personas en condiciones de discapacidad, sin
perjuicio de observar las particularidades que se requieren caso a caso.
Resaltó que el término “especial” cuando se refiere a personas en condiciones
de discapacidad genera una marginación que es ajena a la inclusión. Los niños y
niñas no puedan estar separados en ambientes que no son reales, deben ser
educados con los demás niños con respeto a la diversidad.
En este punto, el interviniente sugirió a la Corte
Constitucional establecer que las autoridades escolares no pueden rechazar a un
estudiante en condiciones de discapacidad para acceder a una aula convencional (“duty
of non-rejection”); y en caso de presentarse esta situación, se contemple
una vía judicial a través de la cual los padres puedan cuestionar la decisión.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Manifestó que cada niño representa una
individualidad cuyas características de aprendizaje son diversas. Es el rol del
profesor quien debe esforzarse por contar programas flexibles y diseñar
diferentes técnicas de enseñanza. Todo el sistema educativo debe ser accesible
a todos los estudiantes, incluyéndose la infraestructura, los programas
académicos, currículos y los métodos de enseñanza. El interviniente citó al
Comité de la Convención para Personas en Condiciones de Discapacidad para
definir el concepto de “ajustes razonables” y resaltó que éstos deben ser proporcionales,
pues los Estados tienen también un cierto margen de apreciación para
concederlos. En todo caso, afirmó que los Estados deben asegurar el acceso a
los apoyos o ajustes que se requieran y solo en última instancia y ante varios
intentos, se pueda concluir que la medida es desproporcionada. En ese orden de
ideas, los Estados deben realizar una justificación suficiente cuando no sea
posible realizar ajustes razonables para un estudiante en un entorno educativo
convencional, con el fin de demostrar que la decisión no es arbitraria.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
En relación con esta pregunta el interviniente
mencionó varios ejemplos de ajustes razonables que deben realizarse en relación
con el estudiante en condiciones con discapacidad, los programas académicos,
los profesores y los demás alumnos. Pueden resaltarse los siguientes:
implementación de tutorías,  sesiones de terapias de lenguaje, currículos
flexibles, ayudas auditivas y gráficas, sillas y escritorios especiales,
diferentes metodologías de exámenes, clases en grupos pequeños, entre otros.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Para alcanzar la educación inclusiva se requiere un
trabajo continuo y dinámico de transformación de toda la comunidad académica.
La organización interviniente enlistó varios componentes que a su sentir
merecen ser prioritarios para la capacitación de los profesores. (a) La
enseñanza desde los valores del respeto, tolerancia y el liderazgo; (b) equipos
de apoyo entre los profesores; y (c) instrucción dinámica y metodologías de
enseñanza flexibles que atiendan a cada una de las capacidades de los
estudiantes del aula.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
La legislación y las políticas públicas deben estar
encaminadas a la trasformación del sistema educativo inclusivo. La educación
inclusiva debe entenderse como una forma de impartir enseñanza en la que tanto
profesores como alumnos necesitan de apoyos que garanticen la igualdad de
condiciones de las diversidades que se presentan. Al respecto, la organización
interviniente enlistó una serie de medidas que deben tomarse para garantizar la
inclusión, sustentadas en el ejemplo presentado por el Ministerio de Educación
canadiense de la provincia de New Brunswick.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un sistema
educativo especial o un sistema educativo integrador?
Señaló que es una práctica conocida que niños, niñas
y adolescentes con discapacidad sean excluidos del sistema educativo
convencional por considerarse “ineducables”. Estas decisiones muchas veces se
toman sin el concepto de un experto o sin que la comunidad académica se tome el
esfuerzo de implementar adaptaciones para que el estudiante participe. El
resultado de esta situación es que la persona en condiciones de discapacidad
sea segregada en colegios o aulas especiales y lejos de sus pares, lugares en
donde la expectativa y calidad de la educación siempre es menor al sistema
educativo regular. El interviniente afirmó que existen al menos tres impactos
positivos de la educación inclusiva para los estudiantes en condiciones de
discapacidad y en general para toda la comunidad académica: (i) un valor
económico, relacionado con los menores gastos que se asumen cuando todos los
estudiantes asisten a solo un sistema educativo y no a dos diferentes. Además
incentiva la convivencia entre los estudiantes pares y la independencia de
quienes tienen una discapacidad. (ii) Un valor educacional, en la medida en que
si los estudiantes con discapacidad aprenden con sus pares tienen mayores
competencias académicas y (iii) un valor social, referente a la disminución de
estereotipos y  la estigmatización de las personas en condiciones de
discapacidad. Los niños y niñas que comparten con estudiantes con diferentes
discapacidades comprenden la diversidad y desvirtúan perjuicios aprendidos por
la misma cultura.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Afirmó que existen varios casos alrededor del mundo
que son exitosos. Citó el caso de la provincia de New Brunswick en Canadá. Aclaró
que este caso se fundamentó en un plan gubernamental diseñado en el 2012 y cuya
implementación se haría a lo largo de tres años. En el año 2014 se emitió una “Education
Act”, en la que se reemplazó el término de “programa especial de
educación” por “ambiente común de aprendizaje” y “plan de
aprendizaje personalizado”. Estos nuevos conceptos atienden a entornos de
instrucción escolar inclusiva dentro de los cuales todos los niños, niñas y
adolescentes aprenden de forma conjunta y se toman las medidas necesarias para
que, quienes tienen alguna condición de discapacidad, también estén cómodos en
estos entornos. Esta ley también impone la obligación del Estado,  a través del
Superintendente Escolar del Distrito, de asegurar que se realicen los ajustes
razonables necesarios en cada caso.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Señaló que el Estado debe ofrecer un
sistema de educación inclusiva en todos los casos y con las garantías o ajustes
que se requieran según la discapacidad del estudiante. Además advirtió que el
derecho a escoger el modelo educativo es prevalentemente del mismo estudiante,
quien además también tiene el derecho de acceder a un sistema educativo
universal e inclusivo.
58.
Ciudadano
Juan Esteban Montoya (testimonio)
Relató que es un joven con discapacidad
intelectual que desde niño sufrió de rechazo de sus compañeros y profesores.
Afirmó que la situación empezó a mejorar cuando entró a preescolar en una
escuela especializada en donde estuvo hasta primero de primaria y luego se
retiró con una profesora a domicilio. Posteriormente volvió al mismo colegio
donde puedo cursar hasta el grado séptimo. Señaló que esta institución se
trasladó a otro país y no pudo seguir asistiendo. Sin embargo, adujo que inició
en otro colegio en el que recibió un rechazo y una discriminación contante por
parte de sus compañeros quienes le decían “mongólico” y otras palabras que lo
ofendían. Al año siguiente de estar allí, fue matriculado en otro colegio en la
ciudad de Medellín en donde perdió noveno grado por la falta de ajustes
razonables a su currículo. Manifestó que una vez se graduó del bachillerato
empezó otro problema: acceder a la educación superior. Relató que en la primera
institución donde estuvo le disminuyeron tanto las cargas y exigencias
académicas en razón de su discapacidad que aprendió menos que los demás.
Posteriormente accedió a varios cursos en el SENA en donde ha tenido resultado
satisfactorios. Afirmó que actualmente se encuentra haciendo las diligencias
necesarias para entrar a la Universidad de Antioquia. Finalizó su intervención
manifestando que “gracias a que tuve acceso a una educación inclusiva en el
colegio, hoy en día puedo decir que soy líder social que entiende los problemas
a los que lleva la discriminación y segregación con discapacidad”.[331]
59.
Bruno
de Halleux, Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis
En calidad de amicus curiae dio
respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
El interviniente señaló que dependiendo del grado de
discapacidad física, mental, intelectual o sensorial del niño se puede
establecer si es posible que comparezca a un aula regular o requiera de una
especial. Aclaró que en ningún caso la determinación de la capacidad de un niño
puede depender de un diagnóstico, pues un sujeto autista puede convertirse en
profesor de universidad (por ejemplo Temple Grandin en Estados Unidos).
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad?
Las razones que justifican las aulas de clase
especiales se sustentan en impedir que “el aprendizaje y la continuidad
escolar del grupo regular se vea afectado por las dificultades o perturbaciones
que implica una persona con discapacidad”. Al respecto precisó que en el
centro para niños autistas que dirigió en Bélgica, “nosotros recibimos
ciertos niños en clases incluyentes y la integración del niños es posible
gracias a la presencia regular (en la mayoría de los casos, durante una mañana,
dos veces por semana) de un interviniente de nuestro centro especializado en la
clase inclusiva. Para ello es necesario, antes que nada, el acuerdo del
profesor y/o de la dirección de la escuela”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Afirmó que sí y se remitió a su respuesta de la
pregunta anterior.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Adujo que es necesario un equipo
“pluridisciplinario” especializado que esté encargado del cuidado del individuo
con discapacidad.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Manifestó que lo más relevante es la tolerancia, la
comprensión de las diferencias y el deseo de trabajar en clases incluyentes.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Expresó que es fundamental para la inclusión escolar
el apoyo activo de psicólogos/psicoanalistas encargados de supervisar las
enseñanzas que imparten los profesores. Además se refirió a la necesaria
capacitación sobre las diferentes complejidades que presenta cada tipo de
discapacidad.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un sistema
educativo especial o un sistema educativo integrador?
Estableció que habitualmente el sistema educativo
especial permite mayores recursos para atender la discapacidad concreta que
presenta una persona. “Un equipo de terapeutas del habla, psicométricos,
terapeutas ocupacionales, psicoterapeutas, médicos pediatras, etc., pueden
ayudar eficazmente a un individuo con discapacidad. Una clase con pocos
estudiantes da al maestro la oportunidad de hacerse cargo, de forma individual,
da cada persona con discapacidades”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Manifestó que “en Bélgica, los niños con
problemas de carácter, autistas o sicóticos, frecuentan la enseñanza regular
inclusiva gracias a la presencia en clase durante dos o tres medias jornadas de
un profesor suplementario especializado que acompaña y soporta al niño o
adolescente con discapacidad.”
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Afirmó
que sí y añadió que “esto no impide que los padres puedan rodearse de consejeros
experimentados que conozcan y estén pendientes de la problemática del niño o
del adolescente”.
60.
Piedad
Ortega de Spurrier, Psicóloga clínica – Psicoanalista
En calidad de amicus curiae dio
respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Según la interviniente “Cualquier niño o
adolescente puede requerir de forma transitoria o definitiva una educación que
atienda a sus dificultades para integrarse a la escolaridad. Debe tomarse en
cuenta para intervenir con un alumno cuando se producen dificultades desde seis
meses en adelante. Un equipo dentro de la institución deberá evaluar los modos
de intervención específico para cada estudiante”.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Afirmó que las aulas o instituciones especiales son
necesarias “cuando se considera que un niño o un adolescente, en razón de su
singular manera de vincularse con el aprendizaje y con el mundo escolar,
requiere de un ámbito que favorezca una interacción con menos personas, o que
las intervenciones de los maestros requieran de un abordaje individual durante
algunos del horario de clase (sic)”. Adicionalmente expuso que la inclusión
educativa es un “ideal loable” para defender los derechos fundamentales de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad, pero resaltó que
esto no puede ignorar las singularidades de cada individuo que requieren un
tratamiento especial. Citó casos de niños autistas o con psicosis tempranas,
quienes requieren de un tratamiento preliminar al ingreso del sistema educativo
regular.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Recordó que en su respuesta a la segunda pregunta
sostuvo que “no es posible garantizar la inclusión real de todos los niños
en condiciones de discapacidad en el sistema común de enseñanza. Para
acercarnos a esa expectativa requiere de un cambio amplio de las condiciones actuales
de la educación que implica un rediseño del sistema educativo y sus objetivos
para poder alojar las singularidades de cada uno de los educandos”.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Expresó que los ajustes razonables no pueden
limitarse a ajustes físicos sino que deben mirarse otros aspectos como el
número de estudiantes en el aula, adaptar un currículo más flexible y con
tiempo suficiente.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Según la interviniente la mayoría de los profesores
están preparados para diseñar currículos que valoran la eficiencia y la
eficacia. Con base en ello señaló que es necesario que los profesores cuenten
con espacios de formación “donde sea posible revertir esa experiencia con
una orientación que le permita a cada uno, observar a los niños y ofrecer
distintos modos de abordar los objetos del conocimiento”. Resaltó que el
profesor debe reconocer en cada alumno sus distintas potencialidades y aprender
de sus habilidades y destrezas.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Manifestó que las escuelas regulares cuentan con
recursos físicos y humanos que muchas veces no utilizan y que pueden ser
aprovechados para dar una enseñanza que atienda las singularidades y
diferencias de todos los alumnos. En ese sentido adujo que es relevante que la
comunidad escolar trabaje con los alumnos y no para los alumnos.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
“Un
sistema educativo integrado, si es flexible para acoger la singularidad que
diferencia a los niños o adolescentes con dificultades y por ende, que
entienden que puedan existir momentos en que estos puedan estar solo con la
presencia discreta de un maestro para poder continuar dentro del sistema común,
beneficia a estos niños, en la medida en que pueden participar sin ser
rechazados por sus diferencias. También hay que tomar en cuenta que existen
alumnos que podrían requerir por espacios muy amplios de tiempo un poco
alejados de la gran comunidad educativa y que pueden hacerlo de forma graduada
o a veces de manera muy parcial. A esto le conviene una escuela especial para
que los habilite de acuerdo a sus posibilidades limitadas por cierto, de un
entorno social más amplio. Estar en una escuela especial no “excluye” al niño
de la sociedad, es ésta la que se amplia para acoger esas diferencias que son
muy difíciles de conciliar con el conglomerados escolar”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Manifestó que no conoce ejemplos de casos exitosos,
que en cambio conoce “intentos de utilizar ese modelo y con mucha pena pude
ver cómo esos niños y adolescentes se convertían en los marginados del sistema
escolar común”. Agregó que es necesario pensar la escolaridad desde las
posibilidades y diversidades de cada niño.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Según la interviniente los padres
deben tener la opción de escoger entre uno y otro sistema de educación para sus
hijos, siempre y cuando estén advertidos de forma clara y precisa sobre las
bondades de ambos sistemas y la discapacidad del niño.
61.
Vilma Coccoz, Analista Miembro de la ELP Asociación
Mundial de Psicoanálisis y Docente del Instituto del Campo Freudiano
En calidad de amicus curiae dio
respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. La interviniente primero hizo una
serie de aclaraciones relativas a las relaciones entre el discurso
psicoanalítico y la educación de las personas. Posteriormente dio respuesta a
cada uno de los interrogantes formulados.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó que la educación especial o integrada se
requiere “en todos aquellos casos en los cuales se ha realizado una
valoración clínica de la dificultad del niño o niña haciéndose evidente una
imposibilidad para acceder y permanecer en el espacio de clase”. Adicionó
que lo importante es buscar la inclusión del estudiante con especialistas según
el tipo de discapacidad con el fin tomar las medidas necesarias. Resaltó que
los niños o niñas deben participar de la decisión de manera activa y de las
soluciones que se vayan a presentar.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Indicó que la razón de mantener las aulas o
instituciones especializadas está vinculada a los “hechos de experiencia”,
es decir, debe valorarse caso a caso pero “siempre teniendo claro que el fin
de la escuela es la inclusión de todos los niños”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Para la interviniente el sistema regular de
educación debe estar preparado para tomar las medidas necesarias que garanticen
la inclusión de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Manifestó que los ajustes razonables que deben
implementarse dependen del “punto de fragilidad del afectado, sea de tipo
físico, mental o social”. Advirtió que los equipos profesionales que acompañan
estos procesos permiten diseñar soluciones más eficaces en beneficio del
estudiante.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Manifestó que desde la perspectiva freudiana “la
mayor capacitación proviene del análisis personal”, como una forma de
comprender la subjetividad del alumno. Agregó que lo relevante es que los
docentes, cualquiera sea su titulación deben ser “dúctiles, abandonen sus
prejuicios y se dejen orientar de acuerdo con las modernas estrategias
institucionales que se han construido a partir de las enseñanzas del
psicoanálisis”.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Resaltó que es necesario realizar una valoración
crítica de los discursos sobre la pedagogía con el fin de lograr una verdadera
inclusión de todos los seres humanos al sistema educativo.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
“El
beneficio subjetivo de un sistema integrador que garantiza ser tomado en cuenta
en tanto persona y no solamente como portador de un déficit es evidente; opera
muy positivamente en la formulación de niños y jóvenes con dificultades al
permitirles desarrollar sus puntos fuertes y encontrar así un equilibrio vital
necesario para seguir aprendiendo y para gustar de la vida en común”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Expresó que son cada vez más los casos exitosos de
inclusión educativa que se conocen. Según la interviniente estos casos se han
logrado en virtud de una constante coordinación entre adultos, familia,
escuela, terapeutas, asistentes y educadores sociales. Es necesaria una
orientación precisa que incluya los detalles cotidianos del alumno.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Afirmó que sí, que “es preciso
proteger el derecho de los padres a elegir un sistema u otro, pero lo esencial
es brindarles la información suficiente para que puedan arribar a una decisión
responsable”.
62.
Lizbeth
Ahumada Yanet, Psicoanalista La Antena y Juventud de Bogotá, Asociación Mundial
de Psicoanálisis.
En calidad de amicus curiae dio
respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos no
es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó que la educación especial no debe estar
determinada por el tipo de discapacidad o el diagnóstico que la determine toda
vez que “el diagnóstico clínico, general en sí mismo por definición, no dice
nada sobre las posibilidades individuales de un niño o joven para acceder al
proceso educativo especial o regular”. Aclaró que las condiciones
especiales de la educación dependen y responden a la dificultad singular que un
niño pueda presentar en el proceso de aprendizaje. Por tanto, deben diseñarse
modalidades de intervención pedagógica según sea cada caso. Por ejemplo,
manifestó que puede haber casos que requieren de un ingreso gradual a la
educación convencional y otros que requieran de una alternancia entre el modelo
especial y el modelo regular.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Expresó que “siempre deben ser razones relativas
a lo que conviene al niño o al joven. Los tiempos diferenciales para el
aprendizaje, las estrategias creativas requeridas, las invenciones pedagógicas
‘a medida’, contrarían la estructura misma de la educación regular”.
Observó que hay una necesidad sobre la existencia de establecimientos
especiales, pero éstos “deben acoger y concebir al niño como agente, como
sujeto activo en la búsqueda de modos que favorezcan estar en el mundo, sin
pagar el precio de la segregación radical. Lo que sí se debe tener en la mira
es lo conveniente de tener una conexión con la educación regular, por ejemplo,
contactos paulatinos y limitados pueden ser muy convenientes entre los niños”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
La respuesta de la interviniente es positiva y
adicionó que en todo caso la inclusión “no debe buscar anular la diferencia
diluyéndola en los estándares educativos”. Señaló que es necesario un
equipo interdisciplinario que valore las posibilidades y establezca las
adecuaciones de los contenidos de los programas académicos, los tiempos de
aprendizaje, entre otros.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Manifestó que es esencial ajustar el currículo o
programa de estudios al interés y comprensión del niño. En ocasiones será
necesario un acompañante escolar que facilite las relaciones del niño con sus
compañeros y con sus profesores. Es deseable también tener en cuenta el número
de niños en el aula. La institución regular debe aprovechar todos los recursos
tecnológicos, humanos, deportivos, de infraestructura que tenga a su alcance
para garantizar al niño su inclusión de acuerdo con su individualidad.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Adujo que es indispensable que los profesores
“razonen su hacer; y que puedan formular preguntas que se les presentan como
dificultades propias en el deseo de enseñar a niños y jóvenes que
manifiestamente tienen una perturbación más o menos profunda, que les hace
obstáculo para estar con otros”. Deben adaptarse los tiempos de enseñanza y que
cada profesor se pregunte sobre su deseo de enseñar a niños con condiciones de
discapacidad.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Según la interviniente “encontrar en la
diferencia una fuente inagotable de valores como el respeto, la paciencia, la
prudencia, es fundamental. Aceptar los diferentes modos del otro, de ser y de
estar, sin anular su singular diferencia es el eje de una inspiración, de un
‘estilo de vida inclusivo’.” La comunidad académica debe pensar en un
proyecto pedagógico continuamente que busque la inclusión de los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
“La
escuela, como estructura que escenifica la inserción en el mundo social,
constituye un pasaje primordial para todo sujeto. (…)Para niños que no cuentan
con herramientas fundamentales para vivir este proceso, es un trabajo
doblemente arduo, intenso, incesante. (…) Es el caso de los niños autistas. Es
decir, contar con la posibilidad del encuentro con un espacio vital y decisivo,
puede funcionar como una bisagra para un mejor porvenir. Sin embargo, es
importante sopesar, como lo mencioné anteriormente, que no puede ser cualquier
manera, que conlleve a la angustia desmedida, al desprecio, o al abandono
radical. De ahí la necesidad de pensar en diversas modalidades de intervención
inclusiva”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Expresó que conoce la experiencia específica del
Colegio La Inmaculada, el cual ha creado un “dispositivo de trabajo
colectivo con maestros que tienen en sus aulas niños con condiciones
especiales. A partir de esta elaboración conjunta, se pretende instaurar
diversas modalidades de atención inclusiva a partir de las dificultades que
presenta cada uno de los niños”. Señaló que este es un asunto que afecta a
la mayoría de los colegios públicos y privados actualmente, bien porque “1.
No desconocen la ley de inclusión y derecho a la educación y deben atender los
requerimientos; 2. Constatan cada vez más la presencia de niños con
dificultades o perturbaciones manifiestas en sus aulas; 3. Hay malestar en los
maestros (que ven en la inclusión mayor carga laboral) que generalmente se
intenta resolver administrativamente; 4. Hay un real deseo de algunos en asumir
el proyecto como propio (…) La mayoría de experiencias que conozco en Bogotá,
incurren justamente en hacer de la inclusión un adormecimiento de la diferencia
y se intenta por todos los medios que el niño se asemeje, cada vez más, a los
demás y esto no conlleva a los mejores resultados, puesto que se crean
expectativas totalmente ajenas al niño y a su familia”.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
“Sí,
los padres tienen este derecho y así mismo, el deber de informarse y participar
de manera activa en el proyecto de formación que se quiere y se pide para el
niño o el joven. Es muy importante darle lugar al saber de los padres sobre su
hijo y hacer de este saber un punto de partida fundamental y constante sobre el
cual diseñará el modo de intervención particular”.
63.
Elida Ganoza Meza, psicoanalista Miembro de la
Asociación Mundial de Psicoanálisis
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Advirtió que para dar respuesta a esta pregunta es
necesario tener clara la situación de la persona implicada, su condición de
discapacidad y su subjetividad, pues no se puede determinar a priori
quiénes requieren de educación especial y quiénes no.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Señaló que la única razón que justifica mantener
aulas o instituciones especiales es porque niños, niñas y adolescentes lo
requieren según la especificidad de cada uno, “ya sea por la sintomatología
que presenta o el funcionamiento psíquico, intelectual o sensorial que posee.
Se opta por una vertiente que puede llamarse segregativa, no inclusiva, pero
que es un abordaje que prioriza la problemática o condición del niño, niña o
adolescente discapacitado”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Según la interviniente “la inclusión no es a
cualquier precio” y si bien debe contemplarse la garantía de incluirse en
el sistema educativo convencional, debe tenerse en cuenta la especificidad de
la condición de discapacidad, toda vez que puede resultar contraproducente
incluir en la educación regular a un niño, niña o adolescente sin tener en
cuenta sus particularidades y su consentimiento subjetivo.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Según la interviniente no existen manuales, reglas o
recetas para la pedagogía perfecta. Sin embargo, señaló que el ajuste de cada
caso depende de la situación del alumno y sus especificidades.
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Las sugerencias principales que formuló la
interviniente son la necesidad de sensibilizar a los profesores del sistema
convencional educativo sobre el asunto de la discapacidad y comprender que para
cada condición de discapacidad se debe contemplar una especificidad, pues “no
es lo mismo el abordaje de una problemática física o sensorial, que una
problemática psíquica como una psicosis o autismo. Para el psicoanálisis de
orientación lacaniana, por ejemplo, el autismo no es percibido como un déficit
sino como un modo de funcionamiento”. Por tanto, advirtió que deben
implementarse diferentes enfoques clínicos y el acompañamiento de cada caso de
forma interdisciplinaria. Igualmente resaltó que la sensibilización de la
discapacidad implica otorgar a los profesores diferentes recursos que se
necesiten para la enseñanza para evitar situaciones de frustración o
agotamiento. Resaltó que no todos los profesores están en condiciones para
asumir esta función.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo convencional
hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en general?
Señaló que es imperativo considerar un cambio
radical en las políticas educativas y el enfoque pedagógico, lo que implica
modificar sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica
acore a las necesidades de los alumnos y de su realidad. La interviniente
afirmó lo siguiente:
“Desde
el psicoanálisis pensamos que esta es una tarea muy difícil de llevarla a la
práctica efectivamente y que al propiciar una educación común basada en la
inclusión de lo heterogéneo lo que resulte sea la homogenización de la
población incluida por la exigencia de la labor emprendida. La existencia de
esta propuesta no asegura el éxito de tal empresa. Se ha constatado que la
transferencia de estudiantes desde instancias de educación especial hacia las
instituciones de educación regular, no logra eliminar los problemas de
segregación presentes dentro del sistema educativo regular y los mismos
estudiantes incluidos en el sistema educativo regular suelen mantenerse
aislados de los demás compañeros del aula. La inclusión puede ser una opción en
ciertos casos viable, pero también puede conllevar a la segregación de la
persona que se quiere incluir en el sistema educativo convencional al ser
rechazado o maltratado por sus mismos compañeros de clase que no aceptan su
diferencia”
La inclusión de los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad implica no solo el plano académico sino también el plano social en
el que puedan entablar relaciones y lazos con sus demás compañeros, y en ese
sentido, debe implementarse un cambio radical en la manera de entender la
educación. Señaló que es necesario contemplar unos espacios complementarios en
los que se respeten los tiempos y formas de aprendizaje para los niños y niñas
en condiciones de discapacidad. Así, según la interviniente, el sistema
educativo inclusivo debe tener en cuenta que en muchos casos los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad requieren de atención personalizada, situación
que puede generar angustia o malestar. Concluyó que “la inclusión en el
sistema educativo convencional, no debe convertirse en un imperativo y en todos
los casos, pues lleva a imponer normalización a los sujetos que se quiere
incluir, borrando sus diferencias y causando un sufrimiento innecesario que
luego habrá que lamentar”.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Afirmó que la educación especial permite tener en
cuenta la especificidad de las necesidades del niño y la singularidad de su
relación con el mundo exterior. En consecuencia, adujo que este sistema
favorecerá el despliegue de la subjetividad del niño, niña o adolescente
implicado sin sentirse forzado a una reeducación.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Manifestó que no conoce de manera directa ningún
caso exitoso sin aulas especializadas. Adujo que el caso de Italia muestra un
modelo de educación inclusiva pero que encuentra detractores y críticos incluso
desde la población en condiciones de discapacidad, quienes señalan que existe
un riesgo de normalización y esta situación genera un retroceso. Igualmente
advirtió que hay maestros que plantean que esta política educativa puede tener
efectos negativos ya que se tiende a atender las necesidades educativas de los
alumnos con discapacidad y se descuida el resto del aula. Esto sin duda es un
reto del cambio radical que debe implementarse en la política educativa en donde
los profesores deben tener disposición y experiencia.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Afirmó que deben ser los padres
quienes elijan entre los dos sistemas educativos para sus hijos, sin embargo
señaló que deben estar informados sobre las ventajas o desventajas que tiene
uno y otro sistema según las circunstancia concretas de la condición de
discapacidad del alumno.
64.
Daniela Fernández, psicoanalista,
miembro de la Escuela de Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial
de Psicoanálisis.
En calidad de amicus curiae dio
respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.
·
¿En
qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se requiere
la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué casos
no es justificable esta prestación especial o integrada.
Afirmó que se requiere de educación especial cuando
el establecimiento educativo y los profesores ya han realizado todas las
medidas necesarias y razonables para permitir que el alumno con discapacidad
participe en el aula ordinaria y no ha sido posible su adaptación integral.
Además, deberá determinarse si la educación especial “permitirá tratar ese
impase produciendo efectos positivos sobre la participación de los
profesionales y del alumno en el proceso educativo”.
·
¿Cuáles
son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones especiales que
impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de
discapacidad?
Según la interviniente estas aulas se justifican “para
casos en que el alumno necesite condiciones particulares incompatibles con el
sistema educativo ordinario”.
·
En
relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios
del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,
niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?
Advirtió que no es posible asimilar el concepto
sobre el derecho universal a la educación con el principio de integración
escolar, pues éste no puede aplicarse de la misma forma a todos los casos. El
sistema de educación nacional, según la interviniente, debe contar con un
conjunto de recursos y grupo de profesores dispuestos a cumplir con una
integración escolar favorable a cada caso que se presente.
·
¿Qué
ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real de
los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema
educativo regular o convencional?
Los establecimientos escolares deben implementar los
ajustes razonables que estén a su alcance. Los profesionales deben tener
diferentes recursos de enseñanza y contar con el apoyo de grupos
interdisciplinarios  de intervención (salud, educación, psicología, etc).
·
¿Qué
tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo
convencional para lograr una educación inclusiva?
Manifestó que se requiere de una formación docente y
de espacios de discusión y reflexión para dar respuesta a las preguntas y
escenarios que cada caso plantee. Señaló que es necesario contar con grupos
interdisciplinarios de profesionales.
·
¿Cuáles
serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo
convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica
en general?
Estableció que para reinventar el sistema educativo
convencional es necesario un trabajo interdisciplinario para buscar soluciones
adecuadas a cada caso que se plantea.
·
¿Cuáles
son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de los
niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un
sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?
Señaló que independientemente de la discapacidad, “el
desarrollo de un niño o un adolescente nunca, en ningún caso, es armónico e
integral. Un sistema educativo, ordinario, especial o integrador, debe
consentir a esa falta de armonía e integración, para poder aceptar ese resto
irreductible y singular que presenta cada niño o adolescente y que lo vuelve
único y diferente de los otros”. Estableció que un sistema educativo
especial, integral u ordinario que tenga en cuenta el “resto singular e
irreductible” aumenta la creatividad y tolerancia hacía lo diferente y
disminuye las sensaciones de frustración. Finalizó afirmando que cualquiera sea
el tipo de sistema educativo puede generar impactos positivos y negativos.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos  de
un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y
adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema
de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los
tipos de discapacidad.
Manifestó que bajo su experiencia como psicoanalista
trabajando en el Instituto Médico-educativo y el Instituto terapéutico
educativo psiquiátrico, conoció casos de niños y adolescentes que habían sido
excluidos del sistema educativo ordinario y habían sido incluidos en el sistema
educativo especial. Posteriormente a este paso por la educación especial,
fueron nuevamente incluidos en el sistema educativo regular de forma gradual y
con el acompañamiento de una profesora. En algunos casos abandonaron totalmente
el sistema educativo especial y en otros siguió siendo complementario.
·
Desde
su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los padres a
escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir
entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para
sus hijos en condiciones de discapacidad.
Expresó que desde su experiencia de
quince años como psicoanalista  en instituciones terapéuticas educativas “considero
que quienes están mejor capacitados para aplicar el principio de integración
escolar, de la mejor manera para cada caso en particular, son los profesionales
de la educación, de la salud y los psicoanalistas, trabajando de manera
interdisciplinaria”. De esa forma, advirtió que este trabajo
interdisciplinario permite orientar a los padres para que tomen una decisión
sobre la mejor opción para su hijo.
65.
Bernard Seynhaeve – Psicoanalista Miembro de la
Asociación Mundial de Psicoanálisis
El profesor afirmó en su
intervención en calidad de amicus curiae que se encuentra a favor de la
integración de los niños en el “lazo social”. Adujo que de la lectura de la
demanda se observa una ideología que pregona “la promoción de la inclusión de
los niños discapacitados en los circuitos llamados normales”. Estableció que no
se adhiere a esta ideología ya que los niños y niñas deben verse caso a caso
con relevancia a su singularidad. Manifestó que no le parece bueno
universalizar los tratamientos de los alumnos, pues cada uno tiene una forma de
ver el mundo distinto y el sistema educativo de adaptarse a sus
particularidades. En palabras del interviniente:
“(…) pero ¿se debería, cueste lo que cueste,
“incluir” a los niños con dificultades, para considerarlos como “normales”,
niños como los demás, o en todo caso, hacer que sean aceptados como los demás
niños? Este ideal de normalidad es un ideal al cual yo no adhiero, porque
encubre lo que para mí es esencial: la singularidad de cada uno. Para mí la
cuestión no es, obviamente, considerar a los niños discapacitados como niños
anormales; simplemente rechazo la distinción normal/discapacitado. Me interesa
más bien tomar en consideración las dificultades de cada niño, y de hecho, de
todos los niños, en tanto que se encuentran ante una dificultad singular. No
estoy negando la discapacidad, pero considero que cada sujeto vive e integra su
sufrimiento de manera singular, inventando sus propias soluciones. Es esto lo
que se debe promover. La des-segregación que está siendo promovida encubre la
singularidad del niño y pone demasiado acento en los deseos de los adultos, que
tienden a imponer sus propias soluciones. (…) Para concluir, desde mi punto de
vista yo abogo, por una parte, por una oferta lo más amplia posible y por otra,
parte por el examen “caso a caso”, que dé un lugar esencial a la subjetividad
de cada niño. Abogo por un dispositivo que esté atento a la particularidad de
cada sujeto y que promueva y permita las invenciones de cada niño.”
66.
Jean-Claude Maleval - Psicoanalista Miembro de la
Asociación Mundial de Psicoanálisis
En calidad de amicus curiae dio
respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. Señaló
que “el principio de la inclusión escolar para todos es excelente – cuando
su realización es posible. Sin embargo, cuando es afirmada de manera radical,
la exigencia de inclusión escolar se funda en una ideología perniciosa que
reduce la complejidad del ser humano a su cognición. Los partidarios de este
enfoque pasan por alto la dimensión afectiva e inconsciente que concurre en la
constitución de algunos hándicaps. Preconizan implícitamente el abandono de
todo tratamiento médico o psicológico de la discapacidad, considerando que su
tratamiento deriva exclusivamente de necesidades educativas adaptadas”.
Adicionó que la noción de
discapacidad no es homogénea y varía según los países y las épocas y debido a
ello cada persona con discapacidad tiene expectativas y necesidades diferentes.
Adujo que un argumento trascendental contra la inclusión escolar es la “pertinencia
de establecer una distinción mayor entre las personas en condiciones de
discapacidad: - aquellos cuyos comportamientos sociales son adaptados y cuya
inteligencia no es deficitaria y – aquellos cuyos comportamientos sociales son
desadaptados. Para los primeros, todo cuanto favorezca su inclusión escolar me
parece excelente. Con respecto a los segundos, debido a que
perturban las clases, terminan casi siempre siendo rechazados por los
profesores y por la dirección del establecimiento educacional (a veces debido a
la presión de los otros padres y apoderados). Por añadidura, son los niños
discapacitados mismos quienes se rehúsan algunas veces a asistir a clases, dado
que, debido a su discapacidad, son objeto de burlas e incluso de serios
maltratos por parte de los demás alumnos. Teniendo esto en cuenta, en los
hechos, varios modos de atención deben tratar de dar respuesta a sus
dificultades”.
Para finalizar, el interviniente hizo
mención a la experiencia de Francia, país que desde el año 2005 estableció en
una ley el principio de inclusión escolar. Al respecto señaló que gracias a
ello se ha incrementado la inclusión de los niños en condiciones de
discapacidad. Sin embargo, precisó que varios de los niños, “alrededor del 2 al
4%”, han sido incluidos en clases especializadas para discapacitados
denominadas “unidades localizadas para la inclusión escolar”. Para el profesor,
a pesar de que este término se esfuerza por no ser estigmatizador, da cuenta
que la inclusión no es todavía una realidad. Aclaró que varios de los niños no
pueden ser incluidos y terminan en aulas especializadas, y otros, pasan tiempos
alternos entre unas aulas regulares y las especializadas. Existen otros casos,
según el profesor, que por presentar trastornos severos requieren
hospitalización o la permanecía en el domicilio con sus padres.
LEY
14 DE 1990
Artículo
Cargo
Aptitud
de la demanda
Integración
normativa
1.3.
Educación especial. Los diferentes centros oficiales de
educación especial, deben admitir al "Reservista de
Honor", cuando por su incapacidad física, le resultare imposible
la integración al sistema educativo ordinario.
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
SÍ
No
es necesario.
Ley
115 de 1994
Artículo
Cargo
Aptitud
de la demanda
Integración
normativa
ARTÍCULO
46. INTEGRACIÓN CON EL SERVICIO
EDUCATIVO. La educación para personas en situación de discapacidad física,
sensorial y psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte
integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que
permitan el proceso de integración académica y social de dichos
educandos.
El
Gobierno Nacional expedirá la reglamentación correspondiente.
Permite
que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y
las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular,
impidiendo así la concreción de la igualdad material y restringiendo su
participación efectiva en el servicio público de educación.
SÍ
Sí,
de todo el inciso.
Artículo
46. Parágrafo 2º.
Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y
desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para la
adecuada atención integral de las <personas en situación de discapacidad
física, sensorial y psíquica>. Este proceso deberá realizarse en un plazo
no mayor de seis (6) años y será requisito esencial para que las
instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el
Estado.
Permite
que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y
las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular,
impidiendo así la concreción de la igualdad material y restringiendo su
participación efectiva en el servicio público de educación.
Sí
Sí,
de todo el parágrafo segundo.
Artículo
46. Parágrafo 2º.
Las
instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas
con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los
requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los
programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada
atención integral de las <personas en situación de discapacidad física,
sensorial y psíquica>. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor
de seis (6) años y será requisito esencial para que las instituciones particulares
o sin ánimo de lucro puedan contratar con el Estado.
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
Sí
No
es necesario, hay contenido deóntico autónomo.
Artículo
48. AULAS ESPECIALIZADAS. Los Gobiernos Nacional, y de las
entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas
de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a las
personas en situación de discapacidad.
El
Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para
establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos
estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado
cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las personas con
limitaciones.”
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
Sí
NO
es necesario.
LEY
361 DE 1997
Artículo
Cargo
Aptitud
de la demanda
Integración
normativa
ARTÍCULO
10. El Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública
garantizará el acceso a la educación y la capacitación en los niveles
primario, secundario, profesional y técnico para las personas con
limitación <en situación de discapacidad>, quienes para ello
dispondrán de una formación integral dentro del ambiente más apropiado
a sus necesidades especiales.
Permite
que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y
las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular,
impidiendo así la concreción de la igualdad material y restringiendo su
participación efectiva en el servicio público de educación.
NO
Inhibición.
NO
APLICA
ARTÍCULO
11. (…) Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo
siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la integración de la
población con limitación <en situación de discapacidad> a
las aulas regulares en establecimientos educativos que se organicen
directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no
gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas
necesarias para integrar académica y socialmente a los
limitados <las personas en situación de discapacidad>, en el marco
de un Proyecto Educativo Institucional.
Permite
que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y
las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular,
impidiendo así la concreción de la igualdad material y restringiendo su
participación efectiva en el servicio público de educación.
NO
Inhibición.
NO
APLICA
ARTÍCULO
12. Para efectos de lo previsto en este capítulo, el Gobierno Nacional
deberá establecer la metodología para el diseño y ejecución de programas
educativos especiales de carácter individual según el tipo
de limitación <discapacidad>, que garanticen el
ambiente menos restrictivo para la formación integral de las
personas con limitación <en situación de discapacidad>.”
Permite
que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y
las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular,
impidiendo así la concreción de la igualdad material y restringiendo su
participación efectiva en el servicio público de educación.
NO
Inhibición
NO
APLICA
ARTÍCULO
12. Para efectos de lo previsto en este capítulo, el Gobierno Nacional
deberá establecer la metodología para el diseño y ejecución de programas
educativos especiales de carácter individual según el tipo
de limitación <discapacidad>, que garanticen el ambiente
menos restrictivo para la formación integral de las personas con
limitación <en situación de discapacidad>.”
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
SÍ
No
es necesario.
LEY
1098 DE 2006
Artículo
Cargo
Aptitud
de la demanda
Integración
normativa
Artículo
36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con
discapacidad. (…)
2.
Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo
de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento
especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud,
educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las
personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a
la educación gratuita en las entidades especializadas para el efecto.
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
NO
“cuidados especiales en salud, educación”
Inhibicion
No
aplica.
Artículo
36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con
discapacidad. (…)
2.
Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo
de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento
especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación,
orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas
responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a la
educación gratuita en las entidades especializadas para el efecto.
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
SÍ
“en las entidades especializadas para el efecto”
No
es necesario, la frase tiene un contenido propio.
Artículo
36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con
discapacidad. (…)
Parágrafo
3°. Autorícese al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los municipios
para celebrar convenios con entidades públicas y privadas para garantizar la
atención en salud y el acceso a la educación especial de los
niños, niñas y adolescentes con anomalías congénitas o algún tipo de
discapacidad.
Fomenta
y promueve una modalidad educativa –la educación especial o segregada- que
desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular.
SÍ
No
es necesario, tiene un efecto jurídico autónomo.
SALVAMENTO PARCIAL DE VOTO DEL
MAGISTRADO
CARLOS
BERNAL PULIDO
A
LA SENTENCIA C-149/18
Expediente:
D-12208
Magistrada
ponente:
Cristina Pardo
Schlesinger
1.
Con
mi acostumbrado respeto por las decisiones de la Sala Plena de la Corte
Constitucional, suscribo este salvamento de voto parcial en relación con la
providencia de la referencia. Considero que los cargos presentados por el
accionante no eran aptos, pues carecen de (i) certeza y (ii) especificidad
y, por lo tanto, el fallo debió ser inhibitorio frente a todas las
disposiciones demandadas.
2.
Los
cargos presentados carecen de certeza
2.1. En la demanda se plantearon cargos
de inconstitucionalidad relacionados con (i) la oferta educativa
especial[332]
y (ii) las medidas de integración educativa[333].
Según el demandante, las disposiciones del primer grupo resultan contrarias al
ordenamiento constitucional colombiano, “por cuanto contradicen el derecho a
la educación inclusiva (…), el derecho constitucional a la educación, la
prevalencia del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, así
como el derecho a la igualdad y la correlativa prohibición de discriminación”[334].
Además, indica que las expresiones  promueven “una modalidad educativa (...)
que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva de las
personas con discapacidad en el sistema educativo regular; el derecho a gozar
de los apoyos y ajustes razonables para garantizar la igualdad material”[335].
2.2. Respecto del segundo grupo de
disposiciones cuestionadas, el demandante considera que estas "permiten
que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y las
medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular, impidiendo
así la concreción de la igualdad material y restringiendo su participación
efectiva en el servicio público de educación"[336].
Además, en su concepto, las expresiones "ordenan, fomentan y garantizan
la educación integrada para las personas con discapacidad, la cual es hoy día
incompatible con el derecho a la educación inclusiva y con el derecho a la
igualdad consagrados por la Convención CDPD e integrados al bloque de
constitucionalidad en sentido estricto"[337].
2.3. La Sala Plena concluyó que, en esos
términos, la demanda sí contenía un cargo de inconstitucionalidad. Al respecto,
considero que ninguna de las normas atacadas excluye, prohíbe o niega la
posibilidad de que (i) las personas con discapacidad accedan la oferta
educativa regular, o (ii) reciban los ajustes razonables necesarios para
su desarrollo educativo en condiciones de igualdad. El primer grupo de
disposiciones, sobre oferta educativa especial, no prescribe que las personas
con discapacidad deban acudir de forma obligatoria a este tipo de educación.
Por su parte, el segundo grupo de disposiciones tampoco implica que los
procesos de integración educativa desconozcan los ajustes razonables para las
personas con discapacidad. Por lo anterior, el contenido de  las disposiciones
demandadas no es el que el accionante les adscribe y, en consecuencia, el
análisis constitucional realizado no corresponde con el sentido de las normas,
sino con interpretaciones e inferencias del actor que carecen de certeza.
3.
Los
cargos presentados carecen de especificidad
3.1. El accionante atacó las
disposiciones por medio de un argumento general e indicó que "se han
agrupado bajo un mismo cargo porque todas ellas tienen el propósito y efecto
común de permitir y fomentar una modalidad de educación especial segregada para
las personas con discapacidad”[338].
Dado que el accionante no contrastó cada una de las normas con el parámetro
constitucional aplicable, ni explicó por qué el contenido específico de cada
una contraría los artículos de la constitución invocados, el análisis incurre
en el equívoco de inferir que todos los artículos son iguales, a pesar de
provenir de distintos cuerpos normativos que regulan materias distintas en el
campo de la educación y la atención para personas con discapacidad.
3.2. Por otra parte, los cargos también
carecen de especificidad, pues las premisas que los desarrollan no explican por
qué hay un problema de validez constitucional en cada norma. El primer grupo de
normas demandadas es censurado, pues desconoce “las obligaciones del Estado
colombiano de garantizar un sistema de educación inclusivo”[339], a
pesar de lo anterior, no se explica por qué la educación especial excluye la
garantía de la educación inclusiva. Respecto del segundo grupo de
disposiciones, el accionante indica que, con la integración educativa, a las
personas con discapacidad se les “exige adaptarse, ponerse al nivel, cumplir
con todos los requisitos que se le imponen a las personas sin discapacidad”[340],
sin embargo, tampoco se explica por qué al integrar académicamente a las
personas con discapacidad se anula su posibilidad de recibir ajustes
razonables, como garantía del derecho a la igualdad.
Fecha ut supra,
CARLOS BERNAL PULIDO
Magistrado
ACLARACIÓN DE VOTO DE LA MAGISTRADA
DIANA FAJARDO RIVERA
A LA SENTENCIA C-149/18
DERECHO
A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance
en el Estado social de derecho (Aclaración de voto)
EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque (Aclaración de voto)
DERECHO
A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance (Aclaración de
voto)
EDUCACION
ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-Carácter
excepcional  (Aclaración de voto)
Referencia:
Expediente D-12208
Demanda
de inconstitucionalidad contra el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990,
los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, los artículos
10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el artículo
36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006.
Magistrada
Ponente:
Cristina
Pardo Schlesinger
En camino a una educación inclusiva
Comparto la
decisión adoptada por la Corte Constitucional en la Sentencia
C-149 de 2018, que resolvió declarar la exequibilidad condicionada de
diferentes expresiones demandadas en las que se hace referencia a la llamada “educación
especial”.[341]
Sin embargo, considero relevante aclarar mi voto con el fin de resaltar y
reafirmar que la constitucionalidad de la “educación especial” radica en
su carácter estrictamente excepcional o, como dijo una Magistrada de esta
Corte, a propósito de un caso relacionado, en que debe ser “la excepción de
la excepción de la excepción”.[342]
La Sentencia C-149 de 2018 de ninguna manera se puede entender como un permiso
para mantener en la práctica los sistemas educativos actuales y no
transformarlos, a pesar de seguir siendo en gran medida excluyentes y
discriminatorios.
1. La Sentencia
C-149 de 2018 ratifica una vez más que Colombia asume un modelo social, según
el cual las personas con capacidades especiales y particulares deben poder ser
en el entorno social. Esto implica que se deben intervenir y modificar las
estructuras sociales que impiden el goce efectivo de sus derechos
fundamentales. En efecto, así se ha reconocido en precedentes como, por
ejemplo, las sentencias C-293 de 2010[343] y C-458 de 2015.[344] Sin
embargo, esta Corte es consciente de que en la práctica aún persisten las
dificultades para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación en
condiciones de igualdad y no discriminación, con un sistema educativo en el
cual la “educación especial” sea realmente excepcionalísima.
Precisamente, esta es la razón por la que la acción de tutela, no obstante el
marco normativo existente y las mencionadas providencias, sigue siendo sede de
numerosas reclamaciones con las cuales se busca superar barreras y obstáculos de
niños y niñas que reclaman atenciones especiales y diferenciadas en su proceso
educativo.[345]
En consecuencia, es claro que aún hay una distancia significativa entre las
reglas de un sistema de educación inclusivo y las condiciones materiales de
cómo se está aplicando actualmente.
2. En varias
oportunidades recientes, está Corte ha intervenido para garantizar que las
instituciones educativas cumplan los lineamientos de la educación inclusiva, y
no persistan en la inercia de la “educación especial”, como tradicionalmente
ha sido entendida en el contexto de una sociedad no inclusiva. Así, en el caso
de la Sentencia T-488 de 2016 se reconoció que la vulneración de los derechos
fundamentales del accionante obedeció a una “problemática en la
implementación de la educación inclusiva”, motivo por el cual se ordenó “implementar
un plan de acción” tendiente a evitar que al tutelante no se le educara en
un aula diferencial.[346]
Ese mismo año (Sentencia T-523 de 2016), se ordenó al Ministerio de Educación
crear un método de evaluación de planteles educativos, que sea inclusivo y
tenga en cuenta los logros de algunas instituciones frente al proceso de
enseñanza de las personas en situación de discapacidad en sus aulas.[347]
Al año siguiente, en la Sentencia T-629 de 2017 se ordenó
al Ministerio de Educación Nacional que en su programa de valoración de las
instituciones educativas también se tenga en cuenta los procesos de formación
de las personas con
capacidades especiales y particulares, con el fin de mejorar la
prestación del servicio educativo.[348]
Esta falta de protección estructural de los derechos de muchos niños y niñas la
expuse en un salvamento de voto a una decisión de tutela en la que, justamente,
consideré que no se estaban asegurando adecuadamente los derechos de una niña
con capacidades auditivas limitadas,
“Es
indispensable superar el modelo asistencialista y entender que un proyecto
inclusivo es aquel que garantiza a todos la posibilidad real y efectiva de
acceder, participar, relacionarse e interactuar dentro del sistema educativo.
Es entender que la diferencia no es un obstáculo sino el insumo que soporta la
riqueza cultural de nuestra Nación. Los talleres de sensibilización apuntan en
la dirección correcta, pero mientras no se logre un cambio de actitud y de organización
de la vida académica no puede darse por cerrada la discusión.”[349]
La Corte
Constitucional se ha ocupado de orientar el alcance de las normas sobre el
sistema de educación, bajo el entendido de que el goce efectivo del derecho a
la educación depende, en gran medida, del compromiso serio y real de las
instituciones para materializar los derechos de niños, niñas y adolescentes con capacidades especiales y
particulares. Por
tal motivo, el sistema educativo solo será incluyente y respetuoso de la
dignidad humana cuando, en la práctica y por regla principal, las personas no sean apartadas y relegadas a un
sistema educativo distinto y fundado en prejuicios, sin importar
cuales sean sus capacidades, que reproduzcan las condiciones de exclusión social que se pretenden
superar por mandato constitucional. Justamente, el objetivo de la Sentencia
C-149 de 2018 es resaltar que bajo el orden constitucional vigente y, sobre
todo, desde la ratificación de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, se debe entender que el objetivo primordial de
la educación es que esta sea inclusiva, y de forma remota especial.[350]
3. La Sentencia C-149 de 2018 debe
ser leída de forma armónica, en tanto la Constitución y el bloque de
constitucionalidad se complementan y, conjuntamente, orientan el sentido de la
legislación y de su ejecución. Dicha Sentencia establece una serie de
salvaguardas que garantizan la aplicación excepcionalísima de la “educación
especial”, para que tal excepción, en la práctica,  no se convierta en
ningún caso en la regla general. La “educación especial” es excepcionalísima,
porque para poderse utilizar, primero se debe rigurosamente descartar todas las
opciones posibles para garantizar que la persona esté vinculada de forma
completa en el sistema educativo ordinario. Al respecto, quiero enfatizar los
niveles de excepcionalidad que se deben agotar antes de poderse acudir a una
educación completamente especial:
(i) Como regla
principal, una persona con capacidades especiales y particulares debe poder
hacer parte del sistema de educación inclusivo. Los niños, niñas y
adolescentes no deben estar por fuera del sistema educativo en razón a sus
capacidades particulares, y el Estado no puede justificar la discriminación en
las fallas que ha presentado para implementar una educación que sea inclusiva, o
en el hecho mismo de que existe un problema social que dificulta la inclusión.
La protección reforzada como sujetos de especial protección constitucional de
los niños y niñas con capacidades especiales y propias, impide al Estado
preservar un sistema educativo excluyente, lleno de barreras y obstáculos para
muchas personas, e incapaz de garantizar el goce efectivo del derecho a todas
las personas en igualdad y sin discriminación.
(ii) La “educación
especial” es parcial y temporal. En otras palabras, de ser
estrictamente necesario, una persona con capacidades especiales y particulares
solo podría salir, en estricto sentido, de forma parcial y temporal de la
educación ordinaria. El objetivo de la educación inclusiva es que la persona
regrese de forma completa y pronta al sistema convencional de educación. Por
ende, el uso parcial y temporal de la “educación especial” solo sería
posible de encontrarse  debidamente justificado, en los términos indicados por
la Sentencia que aquí se aclara.
(iii) Una persona podría ser
separada completamente de la educación ordinaria solo como una excepción dentro
de una situación que de por sí ya es excepcional. Esto solo podría
ocurrir de existir una justificación válida, objetiva y suficiente, que en todo
caso se debe entender como una situación temporal, pues el objetivo de la
educación inclusiva siempre será procurar que la persona regrese de forma
pronta y completa, o al menos parcial, al sistema ordinario de educación. Ante
esta circunstancia también será necesario justificar la medida de exclusión
completa de la educación ordinaria en las condiciones expuestas por la
Sentencia a la que aclaro mi voto.[351] En otros
términos, la posibilidad de que alguien esté totalmente excluido del sistema
convencional de educación debe ser tan excepcional que se percibe como
prácticamente nula. En efecto, no es posible poner a una persona en la “educación
especial”, dejarla allí y ‘botar la llave’. Bajo ningún supuesto un
Estado puede dejar a una persona en la “educación especial”, como si
fuera una condena, así sea parcialmente. Por tanto, aun cuando se logre que una
persona salga de estar completamente vinculada a la “educación especial”
y pase a estar parcialmente en el sistema ordinario de educación, se debe
continuar la labor y procurar que finalmente sea totalmente vinculada a la
educación ordinaria.
4. Cuando las
estructuras sociales se hayan actualizado y exista un sistema educativo
realmente inclusivo, prácticamente no se requerirá la “educación especial”.
Aún estamos ante una sociedad discriminadora que persiste muchas veces en
normalizar a las personas en el proceso educativo, antes que valorarlas y
garantizar su pleno desarrollo armónico e integral. Esto demanda un proceso
constante con el cual se procure que la “educación especial” sea más
excepcional, pues las instituciones educativas no pueden preservar una
educación excluyente. Tienen que implementar todos los avances posibles para
garantizar que el uso de la “educación especial” se dé ante la imposibilidad
real de que la educación sea ordinaria, y no porque el sistema educativo
mantenga su actual incapacidad. En un futuro, cuando se vuelva a hacer un
análisis sobre la educación inclusiva, este deberá ser más estricto, pues el
objetivo es que la sociedad supere su incapacidad de incluir a todas las
personas.
5. Según la
Sentencia C-149 de 2018, la “educación especial” sería posible siempre y
cuando así sea avalado por el concepto de un comité interdisciplinario
independiente conformado por profesionales en medicina y psicología, la
comunidad académica del caso, la participación del estudiante y de sus padres
de familia. Al respecto, importa aclarar que:
(i)
El
objetivo del comité interdisciplinario es eliminar toda duda que en materia
técnica pueda existir al momento de tomar la decisión excepcional de remitir a
una persona a la “educación especial”.
(ii)
La
voluntad de los niños,
niñas y adolescentes es un elemento indispensable a considerar en el comité
interdisciplinario. No es suficiente con la anuencia de los padres de familia.
Incluso en los casos en que sea difícil a una persona manifestar su voluntad,
en la medida de lo posible, se debe tener en cuenta su opinión.
(iii)
El
concepto del comité interdisciplinario no es estático, pues debe estar sujeto a
revisiones periódicas con las cuales sea posible realizar  cambios que
finalmente permitan que la inclusión en la “educación especial” solo sea
temporal. Por eso, parte del concepto del Comité debe ser definir por cuánto
tiempo se toma la medida o cuando debe ser revisada y corregida, así sea en su
grado o extensión.
6. Finalmente,
se debe destacar que la Sentencia C-149 de 2018 resaltó que existe una tensión
entre la Observación general No. 4 (2016) del Comité de Naciones Unidas y tener
una oferta especial y una inclusiva de educación.[352]
A mi juicio, esta recomendación del órgano intérprete de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad es compatible con el orden
constitucional vigente. Lo que claramente no es compatible es la preservación
como regla general, de dos sistemas, uno de educación convencional para quienes
se consideran normales y otro aparte, especial, para que siempre estén allí las
personas de capacidades especiales o particulares. El modelo que defiende la
Sentencia C-149 de 2018 consiste en un sistema general inclusivo. Solamente, de
forma estrictamente excepcional y de forma temporal y no total, se puede
recurrir a un sistema especial. En consecuencia, considero que el escenario que
es reprochado por la Observación de Naciones Unidas es diferente al reconocido
por la Sentencia en comento. Es posible hacer una lectura sistemática y
coherente de los diferentes referentes constitucionales.
7. Existe un
riesgo de que en la práctica se desconozcan estos mandatos. Pero eso no puede
llevar a la inconstitucionalidad de normas generales que pueden ser aplicadas
razonablemente, sino al control de las prácticas inconstitucionales que
desconozcan el orden constitucional vigente. Los jueces de tutela, entre otras
autoridades, y según el caso, son competentes para controlar los actos
discriminatorios en materia de educación, que se den por una aplicación que no
sea rigurosamente excepcional del sistema de educación especial.
8. La
construcción de un Sistema educativo general incluyente, que más allá de
respetar las diferencias, se enriquece a partir de la diversidad, asegurará la
accesibilidad de todas las personas a la educación, libre de obstáculos y
barreras insuperables. No se trata simplemente de integrar a las personas, se
trata de crear nuevos escenarios que permitan a las personas, desde su
diversidad, educarse conjuntamente con las demás personas. Tener la capacidad
de mostrar a los demás las habilidades propias, así como la posibilidad de
conocer y valorar las habilidades de otros, en especial de aquellas distintas a
las propias. En otras palabras, una educación incluyente, supone la
construcción de un entorno en el que diferentes niños y niñas, sin importar
cuáles sean las diferencias y distinciones en sus capacidades, puedan tener un
proceso educativo conjunto. Esta garantía constitucional, que tiene toda
persona menor de edad para acceder sin discriminación al Sistema educativo, es
un componente fundamental del derecho a un desarrollo armónico e integral. Como
se resalta en la Sentencia C-149 de 2018, el proceso educativo va más allá de
una mera transmisión de información. Es un proceso de construcción y gestación
de la persona, del cual depende en buena medida la posibilidad de toda persona
para ser, y, ante todo, ser en sociedad.
Se insiste pues
en resaltar y reafirmar el carácter absolutamente excepcional de la “educación
especial”; sólo así puede ser constitucional. Un sistema educativo respetuoso
de la igualdad no puede discriminar a las personas en razón a cuáles sean sus
capacidades. Puede hacer distinciones razonables y objetivas, pero nunca
relegar o apartar a un niño o una niña a un sistema educativo diferente, y
mucho menos convertir la “educación especial” en una especie de condena.
Bajo el orden constitucional vigente, en materia de educación nunca podrá tener
cabida una regla infame como ‘separados pero iguales’. Un sistema educativo que
supere sus incapacidades de dar acceso a todas las personas sin discriminación,
será siempre la mejor forma de garantizar la absoluta excepcionalidad de estar
temporalmente en educación especial
En estos
términos dejo consignada mi aclaración de voto.
Fecha
ut supra.
DIANA
FAJARDO RIVERA
Magistrada
[1] Secretaría de
Educación: Av. El Dorado No 66-63 Bogotá. Secretaría Distrital de Integración
Social: Carrera 7 # 32 -12, Bogotá.
[2] Centro Administrativo
Municipal (CAM) Avenida 2 Norte #10 - 70. Cali - Valle del Cauca - Colombia.
[3] Calle 42B Número 52-
106 Centro Administrativo Departamental "José María Córdova" - La
Alpujarra. Gobernación de Antioquia.
[4] Carrera 43 No. 35 -
38 Centro Comercial los Ángeles - pisos 2 y 3, Barranquilla, Colombia.
[5] Mediante Auto 283 del
9 de mayo de 2018 la Sala Plena de la Corte Constitucional resolvió “Levantar
los términos de suspensión del proceso identificado con el número de expediente
D-12.208 y correspondiente a la demanda formulada por el ciudadano Lucas Correa Montoya
contra el
artículo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006; los artículos 10 (parcial), 11
(parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997; los artículos 46 (parcial) y 48
(parcial) de la Ley 115 de 1994; y el numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14
de 1990. En consecuencia, ejecutoriada esta decisión se contabilizarán
nuevamente los términos, a partir de la instancia procesal en la que se
encontraba al momento de la suspensión.”
[6] Escrito de la demanda, folio 6
del expediente.
[7] Escrito de la demanda, folio 7
del expediente. El actor cita las cifras arrojadas por estudios realizados por
Alfredo Sarmiento Gómez, denominada “Situación de la educación en Colombia.
Preescolar, Básica, Media y Superior. Una Apuesta al Cumplimiento del derecho a
la Educación para Niños, Niñas y Jóvenes” (2010) y de la Fundación Saldarriaga
Concha “Informe Alternativo. Discapacidad e Inclusión Social en Colombia”
(2016).
[8] Escrito de la demanda, folios 8
al 12 del expediente.
[9] Escrito de la demanda, folios 12
y 13 del expediente.
[10] Escrito de la demanda, folio 15
del expediente.
[11] Escrito de la demanda, folio 19
del expediente.
[12] Escrito de la demanda, folio 21
del expediente.
[13] Escrito de la demanda, folio 22
del expediente.
[14] Escrito de la demanda, folio 24
del expediente.
[15] Escrito de la demanda, folio 26
del expediente.
[16] Escrito de la demanda, folio 28 y
29 del expediente.
[17] Escrito de la demanda, folio 32
del expediente.
[18] Escrito de la demanda, folio 32
del expediente.
[19] Escrito de la demanda, folio 34
del expediente.
[20] Escrito de la demanda, folio 35
del expediente.
[21] Escrito de la demanda, folios 36
y 37 del expediente.
[22] Escrito de la demanda, folios 41
y 42 del expediente.
[23] Escrito de la demanda, folios 43
y 44 del expediente.
[24] Escrito de la demanda, folios 45
y 46 del expediente.
[25] Escrito de la demanda, folio 48
del expediente.
[26] En
este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios
allegados: Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social – PAIIS –
Universidad de Los Andes; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF;
Fundación Saldarriaga Concha; Grupo de Acciones Públicas de la Universidad
Icesi; CoNprende; Grupo de Investigación “Justicia, Derecho y Sociedad” de la
Corporación Universitaria de Sabaneta – Unisabaneta;  Centro de Investigaciones
Socio Jurídicas de la Universidad Libre Seccional Pereira; Centro de
Investigación y Docencia en Derechos Humanos “Alicia Moreau” de la Universidad
del Mar de Plata; Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de la
Universidad de Medellín; Laura Juliana Bermúdez Olarte – Abogada Probono; Grupo
de Acciones Públicas de la Universidad del Rosario; Carlos Para Dussán –
Universidad Sergio Arboleda; FundaMental Colombia – Derechos Humanos y
Discapacidad Psicosocial; Universidad Autónoma Latinoamericana – UNAULA;
Consultorio Jurídico de la Universidad Autónoma del Caribe de Barranquilla;
Fundación Familia Down; Red Regional por la Educación Inclusiva; Asdown
Colombia; Instituto Nacional para Ciegos – INCI; Unicef Colombia; Mónica
Alejandra Arboleda Carvajal – estudiante Universidad Libre seccional Cúcuta;
Asociación Probienestar de la Familia Colombiana – Profamilia; Ministerio de
Salud y Protección Social; Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del
Rosario – Doctora Andrea Padilla Muñoz; Macías Gómez & Asociados.
Testimonios: Sonia Matallana, Johan Sebastián Villarraga Araque, Jesús Eder
Aristizabal Tamayo, Graciela Ibáñez, Mónica Alexandra Cortés, María del Pilar
Ramos, Yency Lorena Figueredo, María Cristina Muñoz, Brenda Hernández, Luis
Ángel Castro Jaramillo y Marta Lucía Tobón Naranjo y María Isabel Sánchez y
Juan Esteban Montoya.
[27] En
este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios
allegados:
Amicus Curiae de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega
Gómez, Vilma
Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fernández, Bernard
Seynhaeve,
Jean-Claude Maleval; Luz
Marina Soler (madre de niño autista, reconoce positiva la experiencia
inicial en aula especial);  Fundación Saldarriaga Concha [acepta que
“únicamente para el caso de la discapacidad sensorial, sordos usuarios de
lengua de señas, existe la opción de tener una institución que se enfoque en la
atención de estudiantes sordos en aras de fortalecer a una comunidad
lingüística minoritaria”;
Instituto Nacional para Sordos – INSOR. [“la concepción de establecimientos
especiales y los ambientes diferenciados para la enseñanza de lengua de señas y
la promoción lingüística de esta población es una medida necesaria”, Inclusión
gradual, antes de acceder a una institución regular “debe adquirir conocimiento
sobre una lengua que le permita comunicarse tanto con personas de su misma
condición, como con las personas que no cuentan con su discapacidad”;  Fundación
rehabilitación Integral “FRINE”; Sandra Patricia Varela, profesora de la
Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana.
[28] En
este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios
allegados:
Secretaría
de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá; Ministerio de
Justicia y del Derecho: “la existencia de aulas especializadas como medida
normativa no resulta discriminatoria negativamente, en cuanto su previsión no
restringe la implementación de políticas de inclusión que puedan ser
desarrolladas por
las entidades competentes”; Amicus Curiae de la Asociación Mundial de
Psicoanálisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega Gómez, Vilma
Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fernández, Bernard Seynhaeve,
Jean-Claude Maleval; Fundación
Probono Colombia; Instituto Nacional para Sordos – INSOR [“en lo
relacionado con la población sorda, la creación de establecimientos educativos
especiales y ambientales diferenciados para la formación, no es solo una medida
pertinente, sino necesaria, para el respeto y cumplimiento de los derechos
fundamentales de la población en vulnerabilidad”];  Facultad de
Educación – Pontificia Universidad Javeriana [“se justifica un
servicio educativo especializado trastornos o enfermedades debidamente
diagnosticadas (…) casos de estudiantes con condiciones de
discapacidad graves o profundas”]; Fundación rehabilitación Integral
“FRINE”;
Instituto
Roosevelt;
“Inclusion
International”;
Ministerio
de Educación Nacional – Oficina Asesora Jurídica; Alianza
Educativa;
Fundación
para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES; Sandra Patricia
Varela, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana [En casos de
discapacidad severa o profunda diagnosticada y que requiera de tratamiento
médico].
[29] Concretamente se
refieren sobre el modelo de educación “integrador” las intervenciones del
Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Integración Social y Secretaría
de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá, Ministerio de Justicia y del
Derecho, Instituto
Nacional para Sordos – INSOR, Fundación para la Investigación y el Desarrollo
de la Educación Especial – FIDES, Fundación Pro Bono Colombia, Daniela
Fernández (psicoanalista miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis,
Bernard Seynhaeve, Psicoanalista, miembro de la Asociación Mundial de
Psicoanálisis, entre otros. Por otra parte, organizaciones como PAIIS afirmaron
que los modelos integradores que “no contemplen las medidas apropiadas para la
inclusión, resultan ser discriminatorios y normalizadores”.
[30] Corte Constitucional,
sentencia C-659 de 2016 (MP Aquiles Arrieta Gómez; AV Alejandro Linares
Cantillo; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado).
[31] Corte Constitucional,
sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria
Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).
[32] Decreto 2067 de 1991.
“Artículo 2º. Las demandas en las acciones públicas de
inconstitucionalidad se presentarán por escrito, en duplicado, y contendrán: 1.
El señalamiento de las normas acusadas como inconstitucionales, su
transcripción literal por cualquier medio o un ejemplar de la publicación
oficial de las mismas; 2. El señalamiento de las normas constitucionales que se
consideren infringidas; 3. Los razones por las cuales dichos textos se estiman
violados; 4. Cuando fuera el caso, el señalamiento del trámite impuesto por la
Constitución para la expedición del acto demandado y la forma en que fue quebrantado;
y 5. La razón por la cual la Corte es competente para conocer de la demanda”.
[33] Corte Constitucional,
sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa). Los criterios
recogidos y fijados en esta sentencia han sido reiterados en muchas decisiones
posteriores de la Sala Plena. Entre otras, ver por ejemplo: Sentencia C-874 de 2002
(MP Rodrigo Escobar Gil), Sentencia C-371 de 2004 (MP Jaime Córdoba Triviño),
Auto 033 de 2005 (MP Álvaro Tafur Galvis), Auto 031 de 2006 (MP Clara Inés
Vargas Gutiérrez), Auto 267 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Auto 091
de 2008 (MP Humberto Antonio Sierra Porto), Auto 112 de 2009 (MP Clara Elena
Reales Gutiérrez), Sentencia C-942 de 2010 (MP Juan Carlos Henao Pérez), Auto
070 de 2011 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-243 de 2012 (MP
Luis Ernesto Vargas Silva; AV Nilson Elías Pinilla Pinilla y Humberto Antonio
Sierra Porto), Auto 105 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), Auto 243 de
2014 (MP Mauricio González Cuervo), Auto 145 de 2014 (MP Alberto Rojas Ríos),
Auto 324 de 2014 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado), Auto 367 de 2015 (MP Jorge
Iván Palacio Palacio), Auto 527 de 2015 (MP María Victoria Calle Correa),
Sentencia C-088 de 2016 (MP Jorge Iván Palacio Palacio) y Sentencia C-246 de
2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV
Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio
José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez
(e)). En todas estas providencias se citan y emplean los criterios establecidos
en la sentencia C-1052 de 2001 para resolver los asuntos tratados en cada uno
de aquellos procesos.
[34] Corte Constitucional,
Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).
[35] Corte Constitucional,
Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).
[36] Corte Constitucional,
Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa). Al respecto, ver el
apartado (3.4.2) de las consideraciones de la sentencia.
[37] Corte Constitucional,
Sentencia C-382 de 2012 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la cual la
Corte puntualizó que no se cumple con el requisito de claridad al no explicarse
por qué el precepto acusado infringe la norma superior, y Sentencia C- 227 de
2015 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), providencia en la cual se explicó que
se presenta falta de claridad al existir en la demanda consideraciones que
pueden ser contradictoras.
[38]
Corte Constitucional, Sentencia C-913 de 2004 (MP Manuel José Cepeda Espinosa), en la que se
aclaró que no se observó el requisito de certeza, por cuanto la demanda no
recae sobre una proposición jurídica real y existente, sino en una deducida por
quien plantea la demanda, o que está contenida en una norma jurídica que no fue
demandada;
sentencia C-1154 de 2005, (MP Manuel
José Cepeda Espinosa), en la cual se señala que se presenta falta de certeza
cuando el cargo no se predica del texto acusado; y Sentencia C-619 de 2015 (MP
Gloria Stella Ortiz Delgado), en la que se indica que la demanda carece de tal
requisito al fundarse en una proposición normativa que no está
contenida en la expresión demandada.
[39]
Corte Constitucional, Sentencia C-555 de 2005 (MP Clara Inés Vargas Hernández),
en la cual se afirmó que no se cumplió con el requisito de especificidad porque
los fundamentos fueron formulados a partir de
apreciaciones subjetivas o propias del pensamiento e ideología que el actor
tiene sobre el alcance de la manipulación genética y su incidencia en la
humanidad y Sentencia C-614 de 2013 (MP Mauricio González Cuervo), en la que se
concluyó que no se trataba de razones específicas porque la argumentación se
limitó a citar algunas sentencias de la Corte acompañadas de motivos de orden
legal y de mera conveniencia.
[40]
Corte Constitucional, Sentencia C-259 de 2008 (MP Jaime Araújo Rentería), en la
cual se señala que la
demanda carece de pertinencia por cuanto se funda simplemente en conjeturas relacionadas con
los provechos o las ventajas de la norma en cuestión y Sentencia C-229 de 2015,
(MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la que se consideró que la acción
pública de inconstitucionalidad en razón de su objeto, no es un mecanismo
encaminado a resolver situaciones particulares, ni a revivir disposiciones que
resulten deseables para quien formula una demanda.
[41] Corte Constitucional,
Sentencia C-048 de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), en la que esta
Corporación señaló que las razones expuestas en la demanda no eran suficientes
al no haberse estructurado una argumentación completa que explicara con todos
los elementos necesarios, por qué la norma acusada es contraria al precepto
constitucional supuestamente vulnerado, y  Sentencia C-819 de 2011 (MP Gabriel
Eduardo Mendoza Martelo), en la cual se afirmó que la acusación carecía de
suficiencia al no contener los elementos fácticos necesarios para generar una
sospecha o duda mínima sobre la constitucionalidad del precepto impugnado.
[42] Corte Constitucional,
Sentencia C-409 de 1994 (MP Hernando Herrera Vergara).
[43] “(…) la Corte ha entendido que hay
proposición jurídica incompleta cuando (i) la norma acusada no tiene un sentido
regulador autónomo, y (ii) carece de un sentido propio aisladamente
considerada. En cambio, ha estimado que hay falta de unidad normativa, cuando “el
demandante verdaderamente impugna un contenido normativo inteligible y
separable.” En el primer caso, es decir en el la proposición jurídica
incompleta, esta Corporación ha determinado que la demanda es inepta, por lo
cual “no puede ser estudiada” (…) “situación en la
cual procede la inadmisión e incluso, excepcionalmente, la sentencia
inhibitoria”.  En el segundo caso, es decir en el de la falta de
unidad normativa,  la Corte ha entendido que “el estudio de ese
contenido presupone el análisis de un conjunto normativo más amplio, por lo
cual se hace necesaria la integración de una proposición jurídica mayor.” Es
decir, es el caso de la falta de unidad normativa cuando la Corte puede,
mediante una integración normativa, extender el estudio a apartes no demandados,
a fin de evitar un fallo inhibitorio. Pero en el caso de la proposición
jurídica incompleta, no cabe otra opción que la inadmisión de la demanda o el
fallo inhibitorio”. Corte
Constitucional, Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[44] Corte Constitucional,
Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván
Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo;
AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla
Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo).
[45] Corte Constitucional,
Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[46] “La
integración normativa posee estos tres significados: a) la realización de un
deber de quien participa en el debate democrático, a través de la acción de
inconstitucionalidad de que trata el art. 241 CP, consistente en la
identificación completa del objeto demandado, que incluye todos los elementos
que hacen parte de una unidad indisoluble creada por el Derecho. b) Es un mecanismo
que hace más efectivo el control ciudadano a las decisiones del legislador. c)
Y es, finalmente, una garantía que opera a favor de la coherencia del orden
jurídico, pues su conformación determina que el poder del juez constitucional
para resolver un asunto en sus problemas jurídicos sustanciales, pueda
efectuarse sobre todos los elementos que estructuran una determinada
construcción jurídica.” Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge
Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle
Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV
Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo).
[47] Corte Constitucional,
Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[48] Corte Constitucional,
Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo
Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo
(e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV
Aquiles Arrieta Gómez (e)).
[49] Corte Constitucional,
Sentencia C-1256 de 2001 (MP Rodrigo Uprimny Yepes (e)).
[50] Corte Constitucional,
Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván
Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo;
AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla
Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo) y Sentencia C-246 de 2017 (MP
Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro
Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio José
Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).
[51] Corte Constitucional,
Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván
Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo;
AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla
Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-286 de 2014 (MP Luis
Ernesto Vargas Silva; AV María Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo
Guerrero Pérez; SPV Alberto Rojas Ríos; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV
Jorge Iván Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub) y Sentencia C-246
de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV
Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio
José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez
(e)).
[52] Corte Constitucional,
Sentencia C-055 de 2010 (MP Juan Carlos Henao Pérez), Sentencia C-544 de 2007
(MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Sentencia  C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio
Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa;
SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto
Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo),
Sentencia C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María Victoria Calle
Correa; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SPV Alberto Rojas Ríos; AV Gabriel
Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Iván Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio
Pretelt Chaljub) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV
Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro
Correa Cardozo (e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz
Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).
[53] ONU. Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Observación General No. 4 sobre el
derecho a la educación inclusiva. 25 de noviembre de 2016. CRPD/C/GC/4. Párr.
40.
[54] “ARTÍCULO 10. El
Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el
acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario,
profesional y técnico para las personas con limitación <en situación
de discapacidad>, quienes para ello dispondrán de una formación integral
dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.”
[55] Escrito de la
demanda, folio 37.
[56]En el sentido
corriente de la palabra, se entiende por “integración” “Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo”.
Real Academia de la Lengua.
[57] La norma establece:
“2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún
tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento
especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación,
orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables
de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita en
las entidades especializadas para el efecto.”
[58] “PARÁGRAFO 3o. Autorícese
al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar
convenios con entidades públicas y privadas para garantizar la atención en
salud y el acceso a la educación especial de los niños, niñas y
adolescentes con anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad.”
[59] Ver Anexo II a la
ponencia “Cuadro de síntesis de normas a revisar”.
[60] Así lo estableció la
Corte Constitucional en su jurisprudencia inicial: “Como derecho, la educación
supone la oportunidad que tiene la persona humana de acceder a la variedad de
valores que depara la cultura, que le permiten adquirir conocimientos para
alcanzar el pleno desarrollo de su personalidad, los cuales la colocan en la
posibilidad real de participar, en igualdad de condiciones, en el ejercicio de
otros derechos fundamentales, como el del trabajo, que son condición para
lograr una especial calidad de vida. La educación, de otra parte, habilita al
ser humano para conocer y apreciar racionalmente los principios y valores
democráticos y de participación ciudadana previstos en la Constitución (…) La
importancia esencial de la educación se destaca cuando se advierte que asume el
carácter de un derecho instrumental o derecho medio, en cuanto se convierte,
como se ha anotado, en la clave del desarrollo de la personalidad y del
ejercicio de otros derechos cuya efectividad sería utópica sin su mediación, al
tiempo que cumple el objetivo constitucional de formar un hombre respetuoso de
los derechos humanos, amante de la paz y la democracia, y receptivo al
cumplimiento de los deberes que son correlativos a los derechos y
libertades  reconocidos en la Constitución (arts. 67 y 95).” Corte
Constitucional, Sentencia T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell).
[61] En los antecedentes
de los debates de la Asamblea Nacional Constituyente se indicó: Junio 10 de
1991: "(...) la educación tiene (...) la connotación fundamental de
nuestro propósito de cambiar a Colombia. Y en la forma como lo hemos
establecido en la Comisión Primera creo que tiene la totalidad de los elementos
que se deberían considerar en el tema (...)"; mayo 10: "(...) la
educación en la cual todos los colombianos sin distingo vayamos (...)
identificar unos propósitos y unos fines comunes de todos los colombianos en la
tarea de construir nuestra sociedad (...)" y mayo 15: "Debe
considerarse también tarea primordial del Estado no solamente un servicio de
educación para las personas con limitaciones físicas y mentales sino para las
personas también aventajadas, entonces, propondría que se señale las personas
con limitaciones o ventajas físicas o mentales, porque no se puso educación
especial, porque hay personas que son o ventajadas o con limitaciones físicas o
mentales que no necesitan educación especial y pueden actuar en la educación
normal, pero sí sería necesario recoger el criterio de que no solamente para
los limitados sino también para los aventajados". Esta cita es tomada del
análisis realizado en la Sentencia SU-1149 de 2000 (MP Antonio Barrera
Carbonell).
[62] Corte Constitucional,
Sentencia T-096 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). Estas reglas son
recogidas de las sentencias T-002 de 1992 (MP Alejandro Martínez Caballero),
T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell), T-534 de 1997 (MP Jorge Arango
Mejía), C-170 de 2004 (MP Rodrigo Escobar Gil; SV Jaime Araujo Rentería), T-787
de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra) y T-152 de 2015 (MP  Luis Ernesto
Vargas Silva; SPV María Victoria Calle Correa).
[63] Corte Constitucional,
Sentencia T-428 de 2012 (MP María Victoria Calle Correa).
[64] Corte Constitucional,
Sentencia T-845 de 2010 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).
[65] Este Decreto fue
recogido posteriormente por el Decreto 1075 de 2015 “Por medio del cual se
expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”.
[66] El inciso 3º del
artículo 2 dispone lo siguiente: “Para satisfacer las necesidades
educativas y de integración académica, laboral y social de esta
población, se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y  lenguajes
comunicativos  apropiados, de experiencias y  de apoyos
didácticos, terapéuticos y  tecnológicos, de una organización de los
tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de
flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades”.
El Decreto 366 de 2009 reglamenta la organización del servicio de apoyo
pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
[67] Esta
Ley aprobatoria de tratado fue analizada por la Corte Constitucional mediante
sentencia C-401 de 2003 (MP Álvaro Tafur Galvis). La Sala Plena la declaró
exequible. La Corte resaltó en esta oportunidad que “(…) no todos los derechos
y garantías de las personas con limitaciones, que la Constitución consagra, se
aplican inmediatamente, pues algunas garantías como las políticas de previsión,
rehabilitación e integración social tienen un carácter programático que si bien
no se aplican de manera inminente deben ser desarrolladas por las autoridades.
La Corte ha advertido igualmente que el trato especial  a que tienen
derecho [las personas en condición de discapacidad] no significa
despojarlos de sus deberes ni exonerarlos de manera anticipada por sus faltas.
En la misma medida en que el Estado y la sociedad les brindan a [las personas
en condición de discapacidad] posibilidades de integrarse a la vida
social, [las personas en condición de discapacidad] adquieren distintos
deberes para con las organizaciones política y social, que les podrán ser
exigidos como a cualquier otro ciudadano”.
[68] La constitucionalidad
de algunos de los artículos de esta Ley ha sido estudiada por la Corte
Constitucional en sentencias C-935 de 2013 (MP Alberto Rojas Ríos; SV Luis
Guillermo Guerrero Pérez) y C-147 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV
Luis Guillermo Guerrero Pérez).
[69] Declarada exequible
por la Corte Constitucional mediante sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla
Pinilla).
[70] Define la educación
inclusiva como “un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera
pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y
expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo
objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de
su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los
apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de
prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo.”
[71] “Ningún
establecimiento educativo podrá rechazar la matrícula de un estudiante en razón
a su situación discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se
requieran. Cualquier proceso de admisión aportará a la valoración pedagógica y
a la construcción del PIAR. Así mismo, no podrá ser razón para su expulsión del
establecimiento educativo o la no continuidad en el proceso”.
[72] Documento CONPES 166.
“Política pública nacional de discapacidad e inclusión social”. Pág. 24.
[73] Documento CONPES 166.
“Política pública nacional de discapacidad e inclusión social”. Pág. 38.
[74] Corte Constitucional,
sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero). En esta providencia
la Corte declaró exequible el "Protocolo adicional a los Convenios de
Ginebra del 12 de agosto de 1949, relativo a la protección de las víctimas de
los conflictos armados sin carácter internacional (Protocolo II)" hecho en
Ginebra el 8 de junio de 1977, y de la Ley 171 del 16 de diciembre de 1994, por
medio de la cual se aprueba dicho Protocolo.
[75] Corte Constitucional,
sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero). Posición reiterada
posteriormente, entre otras, en las sentencias C-578 de 1995 (MP Eduardo
Cifuentes Muñoz), C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-469 de 2016
(MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas
Ríos), C-048 de 2017 (MP Alberto Rojas Ríos).
[76] Corte Constitucional,
sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[77] Corte Constitucional,
sentencias C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-394 de 2007 (MP
Humberto Antonio Sierra Porto; AV Humberto Antonio Sierra Porto) y C-458 de
2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV
Gabriel Eduardo Mendoza Martelo).
[78] Corte Constitucional,
Sentencia C-191 de 1998 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz). Reiterado en la sentencia
C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[79] Corte Constitucional,
C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV
Alberto Rojas Ríos).
[80] Corte Constitucional,
sentencias C-400 de 1998 (MP Alejandro Martínez Caballero; SV José Gregorio
Hernández Galindo; SPV Hernando Herrera Vergara; SPV Vladimiro Naranjo Mesa).
[81] Corte Constitucional,
sentencias C-562 de 1992 (MP Jaime Sanin Greiffenstein), SU-039 de 1997 (MP
Antonio Barrera Carbonell; SV Hernando Herrera Vergara, Vladimiro Naranjo Mesa,
Fabio Morón Díaz y Jaime Vidal Perdomo), T-603 de 2003 (MP Jaime Araujo
Rentería; SV Manuel José Cepeda), C-882 de 2011 (MP Jorge Ignacio Pretelt
Chaljub), SU-555 de 2014 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SV María Victoria
Calle Correa, Luis Ernesto Vargas Silva y Jorge Iván Palacio Palacio), entre
otras. En estas sentencias la Corte ha afirmado que los Convenios de la OIT
sobre libertad sindical y negociación colectiva hacen parte del bloque de
constitucionalidad. Igualmente lo ha dicho con los Convenios de la OIT
relativos al derecho a la consulta previa.
[82] Corte Constitucional,
sentencias C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-191 de 1998 (MP
Eduardo Cifuentes Muñoz), T-622 de 1997 (MP Hernando Herrera Vergara; AV
Alejandro Martínez Caballero), entre otras.
[83] Corte Constitucional,
C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV
Alberto Rojas Ríos).
[84] Corte Constitucional,
sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[85] “Ahora bien, es claro
que si los preceptos, principios y valores contenidos en el bloque de
constitucionalidad irradian el texto de la normatividad interna y obligan a las
autoridades a acondicionarla a sus disposiciones, también las decisiones
judiciales tienen que guardar similar obediencia. Así entonces, no sólo el
productor del derecho positivo, sino también el ejecutor de la norma y su
intérprete autorizado, están compelidos a seguir los lineamientos del bloque de
constitucionalidad, ya que en dicha sumisión reside la validez jurídica de sus
actuaciones.” Corte Constitucional, sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo
Monroy Cabra). Reiterado en la sentencia C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas
Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas Ríos).
[86] Corte Constitucional,
sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria
Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).
[87] Ratificado por
Colombia mediante Ley 74 de 1968.
[88] Ratificada por
Colombia mediante Ley 12 de 1991.
[89] Corte Constitucional,
sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria
Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).
[90] Corte Constitucional,
sentencia T-568 de 1999 (MP Carlos Gaviria Díaz) y SU-555 de 2014 (MP Jorge
Ignacio Pretelt Chaljub; SV Jorge Iván Palacio Palacio, Luis Ernesto Vargas
Silva y María Victoria Calle Correa).
[91] Corte Constitucional,
sentencia T-568 de 1999 (MP Carlos Gaviria Díaz). Reiterado en sentencia C-327
de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle Correa; SV
Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge
Ignacio Pretelt Chaljub).
[92] Corte Constitucional,
sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria
Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).
[93] Sin embargo es
importante resaltar que existen sentencias de la Corte Constitucional que han
afirmado que, por ejemplo, las observaciones generales del Comité de Derechos
Humanos son vinculantes. Corte Constitucional, sentencia C-481 de 1998 (MP
Alejandro Martínez Caballero), C-370 de 2006
(MMPP Manuel José Cepeda Espinosa, Jaime Córdoba Triviño, Rodrigo Escobar Gil,
Marco Gerardo Monroy Cabra, Álvaro Tafur Galvis, Clara Inés Vargas Hernández).
[94] Cabe precisar que el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales no contempla
un órgano de supervisión del tratado. Inicialmente se estableció que el Consejo
Económico y Social de las Naciones Unidas emitiría informes. Solo hasta la
aprobación del Protocolo Facultativo del Pacto (aprobado por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en el año 2008 y su entrada en vigor en el año
2013), se crea un Comité supervisor con la facultad de conocer comunicaciones
individuales y emitir observaciones generales, entre otras funciones (artículos
9-11 del Protocolo). Colombia no es Parte de esta Protocolo. Por su parte, la
Convención sobre los Derechos del Niño contempla las funciones de un Comité
como mecanismo de supervisión del tratado en su mismo articulado (arts.
43-45).  La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
también contempla el Comité en su mismo texto como el órgano de supervisión del
tratado (arts. 34-36). En todos los instrumentos citados los pronunciamientos
de los Comités a un Estado Parte se mencionan como “recomendaciones”,
“observaciones” o “sugerencias” que bajo el sentido corriente del lenguaje se
entiende que no tienen naturaleza de mandatos.
[95] Corte Constitucional,
sentencias C-010 de 2000 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-257 de 2008 (MP
Clara Inés Vargas Hernández; SV Humberto Antonio Sierra Porto; AV Mauricio
Gonzales Cuervo; SV Jaime Araujo Rentería), T-235 de 2011 (MP Luis Ernesto
Vargas Silva), sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV
María Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel
Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub); C-659 de 2016 (MP
Aquiles Arrieta Gómez; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella
Ortiz Delgado).  Providencias que son ejemplos de cuándo la Corte ha
establecido que las recomendaciones de los Comités, a diferencia de los
tratados de derechos humanos que forman parte del bloque de constitucionalidad
bien sea en sentido estricto o en sentido lato, son criterios de interpretación
o criterios hermenéuticos relevantes.
[96] La sentencia C-147 de
2017 recogió los tratados y documentos internacionales que se ocupan en la
protección de los derechos de las personas con discapacidad, bien sea de forma
directa o indirecta: “el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y
Culturales, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
–documento del sistema universal de protección de derechos humanos que se
considera que ha asumido un enfoque de vanguardia-, la Convención sobre
los Derechos del Niño (art. 23). También existen
numerosas declaraciones y recomendaciones: la Declaración de los Derechos
Humanos proclamada por las Naciones Unidas de 1948, la Declaración de los
Derechos del Retrasado Mental, la Declaración de los Derechos de las Personas
con Limitación, aprobada por la Resolución 3447 de la ONU del 9 de diciembre de
1975, la Declaración de Sund Berg de Torremolinos, Unesco 1981, la Declaración
de las Naciones Unidas concerniente a las personas con limitación de 1983, la
recomendación 168 de la OIT de 1983, el Convenio 159 de la OIT “sobre
la readaptación profesional y el empleo de personas inválidas” aprobado
mediante la Ley 82 de 1988; la Resolución 48/96 del 20 de diciembre de
1993, de la Asamblea General de Naciones Unidas, sobre “Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad”, las
Declaraciones sobre el Progreso y Desarrollo en lo Social, el Programa de
Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, la Declaración de
Copenhague, la Observación General No. 5 sobre las personas en situación
de discapacidad proferida por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, entre otros || la
Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (ONU, 1971), la Declaración de
los Derechos de los Impedidos (ONU, 1975), el Convenio sobre la Readaptación
Profesional y el Empleo de Personas Inválidas (OIT, 1983), los Principios para
la Protección de los Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Atención en la
Salud Mental (ONU, 1991) o la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994)”.
[97] ONU. Observación General No. 13 del Comité de
Derechos, Económicos, Sociales y Culturales, sobre educación. 1999.
[98] ONU. Comité de la
Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs. 66 y 67.
[99] ONU. Comité de la
Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs. 67.
[100] El concepto de
discapacidad a lo largo de la historia ha presentado múltiples facetas y
tratamientos. La doctrina ha identificado tres modelos sobre la discapacidad:
(i) El de prescindencia, el cual se caracterizaba por la creencia de que las
causas que dan origen a la discapacidad tenían un motivo religioso y se les
prestaba un tratamiento de caridad y de ser objetos de asistencia. La persona
que tenía una discapacidad, era llamada “minusválida” por cuanto tenía un menor
valor para la sociedad al tener que depender de otros, y así, eran personas que
eran consideradas innecesarias y por eso eran aceptadas las prácticas
eugenésicas o las situaban en asilos alejados de la normalidad. La discapacidad
entonces era un designio de Dios o la furia de los dioses y una maldición
diabólica. (ii) El modelo rehabilitador, deja atrás estas creencias religiosas
y se sustenta en que las causas que originan la discapacidad son científicas y
derivadas de limitaciones físicas o mentales de las personas. Este modelo ya no
considera que las personas con discapacidades sean innecesarias pues es posible
su rehabilitación o normalización a través de tratamientos médicos. (iii)  El
modelo social, a diferencia de los otros dos, considera que las causas de la
discapacidad, más allá de ser provenientes de las particularidades físicas de
las personas, sino también las barreras que tiene el entorno que no le permiten
a las personas con discapacidad ejercer sus derechos al igual que las demás.
Desde esa perspectiva los obstáculos  son sociales, es decir, el modelo social
“insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en
igual medida que el resto de personas –sin discapacidad-, pero siempre desde la
valoración y el respeto de la diferencia (…) Parte de la premisa de que la
discapacidad es en parte una construcción y un modo de opresión social, y el
resultado de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con
discapacidad. Asimismo, apunta a la autonomía de la persona con discapacidad
para decidir respecto de su propia vida; y para ello se centra en la eliminación
de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una adecuada equiparación
de oportunidades”
(Palacios, Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes,
caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad”.  Ediciones Cinca, 2008). Este modelo parte de
principios y fundamentos de los derechos humanos como la dignidad humana, la
libertad personal, la igualdad y no discriminación, la accesibilidad universal,
el diálogo civil, entre otros. Los movimientos sociales del siglo XX de
personas en condiciones de discapacidad fueron los que generaron este nuevo
modelo de tratamiento reivindicando sus derechos y exigiendo una vida
independiente y al margen de cualquier sometimiento y discriminación.
Precisamente, la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad emitida en el marco de las Naciones Unidas en el año 2006, es
y ha sido su mayor alcance, toda vez que tiene concebido en sus disposiciones
un modelo social de tratamiento en el que la discapacidad es debido a las
barrera y obstáculos externos y no de la persona misma.
[101] Según la Corte
Constitucional “la
aprobación de la Convención implica entonces un importante esfuerzo de
reformulación y actualización de las normas internacionales sobre la materia,
frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los años
recientes, incluso respecto al concepto mismo de discapacidad, que
el tratado reconoce como cambiante y evolutivo (…)”. Corte Constitucional,
sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla). Posición reiterada en las
sentencias C-066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María Victoria Calle
Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva) y C-042 d 2017 (MP (e) Aquiles
Arrieta Gómez).
[102] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.
[103] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 9.
[104] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.
[105] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.
[106] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.
[107] ONU. Observación General
No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.
“[108]Véase
A/HRC/25/29 y Corr.1, párr. 4,
y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), The Right of
Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to Inclusive
Education (Ginebra, 2012)”.
[109] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 11.
[110] “El Comité reitera la
diferencia entre la obligación de garantizar la accesibilidad general y la de
realizar ajustes razonables. La accesibilidad beneficia a grupos de la
población y se basa en un conjunto de normas que se aplican gradualmente. No
puede invocarse la desproporcionalidad o la carga indebida para defender la
falta de accesibilidad. Los ajustes razonables se refieren a una persona y son
complementarios a la obligación relativa a la accesibilidad. Una persona está
legitimada para solicitar medidas de ajuste razonable, incluso si el Estado
parte ha cumplido su obligación de garantizar la accesibilidad”. ONU.
Observación General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 29.
[111] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 28.
[112] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 30.
[113] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 30.
[114] ONU. Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaciones
finales sobre el informe inicial de Colombia. Adoptadas durante el 16º periodo
de sesiones del Comité. 31 de agosto de 2016.
[115] Estos documentos
fueron también citados por el Comité de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad en la Observación General No. 4.
[116] Como lo sostiene la
Corte en la sentencia C066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María
Victoria calle Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva): “La jurisprudencia
constitucional, a partir de estas premisas, ha concluido que el modelo social
es el marco de referencia de las previsiones del bloque de constitucionalidad
contenidas en el CDPD.  Por lo tanto, como en esta sentencia se ha
señalado que ese instrumento de derechos humanos es el estándar más alto de
protección de los derechos de las personas en situación de discapacidad,
conforma el parámetro de interpretación sobre el contenido y alcance de las
prerrogativas constitucionales a favor de esa población, de acuerdo con la
regla hermenéutica contenida en el inciso primero del artículo 93 C.P.”
[117] ONU. Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicación 05/2011. Aprobado por
el Comité el 2 de octubre de 2014.
[118] ONU. Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicación 05/2011. Aprobado por
el Comité el 2 de octubre de 2014.
[119] Corte IDH. Caso
Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Serie C No. 298.
En esta sentencia la Corte Interamericana conoció el caso de Talia Gabriela
Gonzáles a quien se le realizó de niña una transfusión de sangre con VIH en un
hospital privado. A raíz de esta situación la joven a lo largo de su vida
sufrió de varios actos de discriminación por parte de instituciones escolares
que rechazaron su permanencia en el sistema educativo. Igualmente los padres
fueron objeto de discriminación en los lugares donde laboraban.
[120] “Como parte de la evolución del concepto de discapacidad, el
modelo social de discapacidad entiende la discapacidad como el resultado de la
interacción entre las características funcionales de una persona y las barreras
en su entorno. Esta Corte ha establecido que la discapacidad no se define
exclusivamente por la presencia de una deficiencia física, mental, intelectual
o sensorial, sino que se interrelaciona con las barreras o limitaciones que
socialmente existen para que las personas puedan ejercer sus derechos de manera
efectiva. || En este sentido, el convivir con el VIH no es per se una
situación de discapacidad. Sin embargo, en algunas circunstancias, las barreras
actitudinales que enfrente una persona por convivir con el VIH generan que las
circunstancias de su entorno le coloquen en una situación de discapacidad. En
otras palabras, la situación médica de vivir con VIH puede, potencialmente, ser
generadora de discapacidad por las barreras actitudinales y sociales”. Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador.
Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de
septiembre de 2015. Párrs. 237 y 238.
[121] Corte IDH. Caso
Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones
y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 266.
[122] Corte IDH. Caso
Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 269.
[123] Corte IDH. Caso
Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo,
Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 284.
[124] En el Sistema Europeo
de Protección de los Derechos Humanos se reconoce el derecho a la educación en
el artículo 2 del Protocolo I del Convenio para la Protección de los Derechos
Humanos y las Libertades Fundamentales (1952). El texto establece: “Artículo 2.
Derecho a la instrucción. A nadie se le puede negar el derecho a la
instrucción. || El Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el
campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a
asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas
y filosóficas.”
[125] Corte Europea de
Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de
2016.
[126] Comisión Europea de
Derechos Humanos. Caso Graeme vs. Reino Unido. Decisión de 5 de febrero de 1990
y Caso Kalkanli vs. Turquía. Decisión de 13 de enero de 2009.
[127] Corte Europea de
Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de
2016 y Caso Sanlisoy vs. Turquía. Sentencia del 8 de noviembre de 2016.
[128] En
palabras de la Corte Europea: “69. Having regard to all the foregoing
considerations, the Court observes that the refusal to enrol the applicant in
the Music Academy was based solely on the fact that she was blind and that the
domestic authorities had at no stage considered the possibility that reasonable
accommodation might have enabled her to be educated in that establishment. That
being the case, the Court considers that the applicant was denied, without any
objective and reasonable justification, an opportunity to study in the Music
Academy, solely on account of her visual disability. It therefore finds that
there has been a violation of Article 14 of the Convention taken in conjunction
with Article 2 of Protocol No. 1“. Corte Europea de
Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de
2016.
[129] Corte Constitucional,
sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio Hernández).
[130] Corte Constitucional,
sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio Hernández).
[131] Corte Constitucional,
sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio Hernández).
[132] Esta sentencia es
reiterada en su integridad en la sentencia T-036 de 1993 (MP José Gregorio
Hernández Galindo).
[133] Corte Constitucional,
sentencia T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz).
[134] Corte Constitucional,
sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Morón Díaz).
[135] Corte Constitucional,
sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Morón Díaz).
[136] Corte Constitucional,
sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).
[137] Corte Constitucional,
sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).
[138] Corte Constitucional,
sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).
[139] Corte Constitucional,
sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).
[140] “la jurisprudencia ha
considerado que la educación especializada, a priori, no puede
considerarse un motivo de discriminación sino que por el contrario se
constituye en un mecanismo eficaz e idóneo para promover las condiciones para
que la igualdad sea real y efectiva”. Corte Constitucional, sentencia T-620 de
1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).
[141] Corte Constitucional,
sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).
[142] Corte Constitucional,
sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).
[143] Corte Constitucional,
sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).
[144] Corte Constitucional,
sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).
[145] Corte Constitucional,
sentencia T-1134 de 2000 (MP José Gregorio Hernández).
[146] Corte Constitucional,
Sentencia T-150 de 2002 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).
[147]
Corte Constitucional, Sentencia T-440 de 2004 (MP Jaime Córdoba Triviño).
[148] Corte Constitucional,
Sentencia T-443 de 2004 (MP Clara Inés Vargas Hernández).
[149] Corte Constitucional,
Sentencia T-1015 de 2005 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).
[150] Corte Constitucional,
Sentencia T-884 de 2006 (MP Humberto Antonio Sierra Porto).
[151] Corte Constitucional,
Sentencia T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño).
[152] Corte Constitucional,
Sentencia T-974 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio
Sierra Porto).
[153] Corte Constitucional,
sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).
[154] Corte Constitucional,
sentencia T-495 de 2012 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chlajub).
[155] Corte Constitucional,
sentencia T-598 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).
[156] Corte Constitucional,
sentencia T-847 de 2013 (MP Nilson Pinilla Pinilla).
[157] Corte Constitucional,
sentencia T-791 de 2014 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).
[158] Corte Constitucional,
sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).
[159] Corte Constitucional,
sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). Esta posición fue
reiterada en providencias posteriores como la T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal
Pulido; SPV Diana Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV
Diana Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero).
[160] Corte
Constitucional, sentencia T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana
Fajardo Rivera).
[161] Corte
Constitucional, sentencia T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana
Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero).
[162] “(…)
la Corte ha sido garantista en la protección del derecho a la educación sin que
interese que en algunos eventos dicha garantía conlleve ingredientes del
derecho a la salud, pues ha entendido que el derecho a la educación debe
comprender todos los aspectos que propendan por el bienestar de los niños y
niñas en situación de discapacidad.” Corte Constitucional, sentencia T-051
de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).
[163] Corte Constitucional,
sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).
[164] Este enfoque de la
discapacidad se sustenta en las disciplinas científicas y parte por comprender
que la discapacidad es una enfermedad que debe ser curada o rehabilitada. Este
modelo, propio de la década de los años 90, se concentra en el déficit de la
persona y la necesidad de “rehabilitarla” para ser parte de la sociedad. El
análisis de cada uno de los modelos sobre la discapacidad es analizado por la
Corte Constitucional, entre muchas otras, en la sentencia C-804 de 2009 (MP María
Victoria Calle Correa; AV Juan Carlos Henao Pérez; AV María Victoria Calle
Correa; AV Jorge Iván Palacio Palacio). Muchas de estas consideraciones se han
construido con base en la doctrina especializada, concretamente; Palacios,
Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad”. (2008).
[165] “Bajo este modelo, la
discapacidad no está signada tanto por la deficiencia funcional, como por las
barreras del entorno -tanto físicas como sociales -que pueda enfrentar una
persona. En la medida en que una persona tenga herramientas suficientes para
enfrentar esas barreras, y en la medida en que dichos obstáculos se disminuyan,
una persona con alguna deficiencia, como por ejemplo física, no necesariamente
se encuentra en una condición de discapacidad. En este sentido, un punto
central del modelo social, por oposición al modelo médico, es centrarse en el
análisis de las capacidades de las personas más que en la evaluación exclusiva
de sus deficiencias, o en otros términos, la mirada de la discapacidad debe
superar el enfoque de enfermedad, y ser abordada desde una perspectiva
holística que considere no sólo la deficiencia funcional sino su interacción con
el entorno”. Corte Constitucional, sentencia C-804 de 2009 (MP María Victoria
Calle Correa; AV Juan Carlos Henao Pérez; AV María Victoria Calle Correa; AV
Jorge Iván Palacio Palacio).
[166] Palacios, Agustina.
“El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”.
(2008). P. 313.
[167] Palacios, Agustina.
“El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”.
(2008). P. 314.
[168] Ley 1618 de 2013,
artículo 1º.
[169] El Título II de la
Ley que establece los conceptos y principios, reconoce que la “Inclusión social: es un proceso que asegura que
todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y
efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio
o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción
por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la
calidad de vida de las personas con discapacidad” (artículo 2, numeral 2).
[170] Ley 1618 de 2013,
artículo 27.
[171] La misma Ley
Estatutaria establece el siguiente mandato legal: “El Ministerio de Educación
Nacional deberá, en relación con la educación superior: || a) Consolidar la
política de educación inclusiva y equitativa conforme al artículo 24 de la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, la ley general de educación y los lineamientos de educación para
todos de la Unesco (…)”.
[172] Corte Constitucional,
sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla).
[173] Corte Constitucional,
C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo Mendoza
Martelo).
[174] Corte Constitucional,
ver entre otras, sentencias T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José
Gregorio Hernández), T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero), T-440 de
2004 (MP Jaime Córdoba Triviño), T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño),
T-974 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio Sierra
Porto), T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio), T-791 de 2014 (MP Martha
Victoria Sáchica Méndez), T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva), T-523
de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado), T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal
Pulido; SPV Diana Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV
Diana Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero Párez).
[175] La Procuraduría
General de la Nación mediante concepto allegado en el marco de este proceso de
inconstitucionalidad, expuso que conforme al marco normativo internacional y
nacional es necesario interpretar de forma coherente, armónica y sistemática
las normas atacadas, con el objeto de lograr la interpretación más favorable
para la protección de los derechos de la población en situación de
discapacidad.
[176] Corte Constitucional,
Sentencia C-042 de 2017 (MP Aquiles Arrieta Gómez (e); AV Luis Guillermo
Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo).
[177] Un
ejemplo de este modelo de “integración” es la posición recogida por la Comisión
Británica en el año 1978, organismo que sostuvo que no había “niños
ineducables” ya que las habilidades y necesidades educativas pertenecen a todo
ser humano: “Our answer is that education, as we conceive it, is
a good, and a specifically human good, to which all human beings are entitled.
There exists, therefore, a clear obligation to educate the most severely
disabled for no other reason than that they are human. No civilised society can
be content just to look after these children; it must all the time seek ways of
helping them, however slowly, towards the educational goals we have identified.
To understand the ways in which help can be given is to begin to meet their
educational needs. If we fail to do this, we are actually increasing and
compounding their disadvantages”. Informe Warnock.
“Warnock Report: Special Educational needs”. Comisión Británica sobre Educación
Especial. (1978) http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnock1978.html
[178] “Mientras que la
aspiración de esta última es asegurar el derecho de las personas con
discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer
efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad,
preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están
excluidos
o en riesgo de ser marginados”. UNESCO. “La Educación Inclusiva: el camino
hacia el futuro”. Conferencia Internacional de Educación. 11 de agosto de 2008.
Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf
[179] Padilla Muñoz,
Andrea. “Inclusión educativa de personas con discapacidad”. Revista Colombiana
de Psiquiatría, vol. 40, núm. 4, diciembre, 2011. Pp. 670-699. Asociación
Colombiana de Psiquiatría. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/806/80622345006.pdf; UNESCO.
Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos.
Paris, UNESCO, 2005. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf
[180] Corte Constitucional,
sentencias C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo).
[181] Rosa Blanco Guijarro.
Marco conceptual sobre educación inclusiva, en “La educación inclusiva: el
camino hacia el futuro”. ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2. Disponible en http://bit.ly/1vEFmCj, UNESCO. “La
Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de
Educación. 11 de agosto de 2008. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf; Consejo de Derechos
Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a
la educación (2013), entre otras fuentes.
[182] UNESCO. Orientaciones
para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. Paris, UNESCO,
2005. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf
[183] ONU. Comité de la
Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs. 67.
[184] ONU. Consejo de
Derechos Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con
discapacidad a la educación (2013).
[185] ONU. Observación
General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 11.
[186] Corte Constitucional,
sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).
[187] UNESCO. “La Educación
Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de Educación.
11 de agosto de 2008. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf; Consejo de Derechos
Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a
la educación (2013). Medina García, Marta. “La Educación Inclusiva como mecanismo
de garantía de la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas
con discapacidad. Una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas.”
Colección Convención ONU. (noviembre 2017). Esta última autora resalta como
rasgos esenciales dentro de las varias concepciones que existen de la educación
inclusiva; (i) trasformación escolar, (ii) fomento de la participación y (iii)
repercusión social. (p. 106).
[188] Por ejemplo pueden
resaltarse las siguientes: Inclusion International, Alianza Educativa, la
Asociación Mundial de Psicoanálisis, la Alcaldía de Barranquilla, Fundación
Rehabilitación Integral “Frine”, Ministerio de Educación Nacional, Fundación
Saldarriaga Concha, Carlos Parra Dussán de la Universidad Sergio Arboleda,
Laura Juliana Bermúdez Olarte, abogada Pro Bono, Universidad Nacional de Mar de
Plata, entre otras. Cabe resaltar que la mayoría de las intervenciones
coinciden en los ajustes razonables formulados en la Observación General No. 4
por el Comité de la Convención para los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
[189] La aplicación y
alcance del artículado del Decreto 1421 cuenta con una “Guía de implementación:
Atención educativa a personas con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva” emitida por el Ministerio de Educación Nacional en febrero de 2018,
la cual establece la ruta de ingreso del estudiante a una escuela ordinaria o
convencional y la importancia de realizar el correspondiente PIAR. Disponible
en: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Guia%20de%20apoyo%20-%20Decreto%201421%20de%202017%2016022018%20(1).pdf
[190] Decreto 1421 de 2017.
[191] UNESCO. “La Educación
Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de Educación.
11 de agosto de 2008. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf
[192] Esto atiende a la
aceptabilidad del derecho a la educación: “La forma y el fondo de la educación, comprendidos
los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por
ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los
estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los
objetivos de la educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las
normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza (véanse los
párrafos 3 y 4 del artículo 13).” ONU. Comité de derechos Económicos, Sociales y
Culturales. Observación General No. 13.
[193] Ver por ejemplo,
Qvortrup, Lars y Qvortrup, Anne. “Inclusión: Dimensions of inclusión in
education” International Journal of Inclusive Education. 13 Dec 2017.
[194] “Durante el proceso
de elaboración de la Convención, existió una clara conciencia por parte de las
Delegaciones respecto de que la manera en que se abordara la educación sería
una cuestión fundamental, que tendría repercusiones de enorme trascendencia en
la vida de niñas y niños con discapacidad, pero asimismo de las personas con
discapacidad en general. Sin embargo, costó mucho llegar a un acuerdo, dado que
algunas Delegaciones y organizaciones no gubernamentales abogaban por un
sistema de educación inclusiva, que dejara afuera la educación especial; mientras
que otras, por el contrario, consideraban que, más allá de la cláusula de no
discriminación por motivo de discapacidad en la educación ordinaria a lo largo
de toda la vida, debían preverse ciertos recaudos especiales.” Palacios,
Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional  sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad” (2008). P. 382.
[195]
Incluso su primera versión consagraba: “(…) Los Estados Partes se asegurarán de
que, en los casos en que el sistema educacional general no satisfaga
adecuadamente las necesidades de las personas con discapacidad, se ofrezcan
formas especiales y alternativas de aprendizaje. Esas formas deberían: a)
Reflejar los mismos principios y objetivos del sistema educacional general; b)
Configurarse de manera tal que los niños con discapacidad puedan participar en
el sistema educacional general en el mayor grado posible. Estas formas
deberían:(…) c) Permitir la elección libre e informada entre el sistema general
y los sistemas especiales (…). Propuesta de Artículo 17 sobre educación. Cfr.
A/AC.265/2004/WG.1, Informe del Grupo de Trabajo al Comité Especial, 27 de
enero de 2004.
[196] En ese sentido lo
manifestaron las intervenciones de las Facultades de Educación de la Pontificia
Universidad Javeriana y de la Universidad de La Sabana, al igual que FIDES,
Fundación rehabilitación Integral “FRINE”, el Instituto Roosvelt, el Instituto
Nacional para Sordos INSOR y el Ministerio de Educación, entre otros. Plantean
la educación especial como necesaria y conveniente en algunos casos.
[197] “Los alumnos con
discapacidades constituyen un grupo muy variado cuyas necesidades en materia de
educación son no menos variadas. Algunos de ellos necesitan un entorno muy
estructurado y una gran dedicación; otros, en cambio, disfrutan de acceso a
equipos sofisticados o a personal especializado; otros, por último, necesitan
poco más que unos ajustes mínimos a la enseñanza escolar ordinaria”. UNESCO.
Hegarty, Seamus. “Educación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y
práctica.” Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf P. 47.
[198] Asociación Mundial de
Psicoanálisis, Daniela
Fernández.
[199] Asociación Mundial de
Psicoanálisis, Vilma
Coccoz. Esta misma posición la comparten Lizbeth Ahumada Yanet, Bruno de Halleux y
Jean-Claude Maleval, miembros de la misma Asociación.
[200] “Un sistema educativo
especial, al tener en cuenta la especificidad de la condición de discapacidad
de un niño, niña, adolescente, está más cercano para considerar su manera
particular de estar en el mundo, su funcionamiento singular y así poder lograr
su consentimiento subjetivo que favorecerá el despliegue de la subjetividad del
niño, niña o adolescente implicado y así como sentirse aceptado en su
diferencia no siendo forzado a una reeducación”. Elida Ganoza, Asociación
Mundial de Psicoanálisis.
[201] La Universidad de La
Sabana afirmó en su intervención “la necesidad de una educación especial o
especializada ha surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar
aquello que niños, jóvenes o adultos en condición de discapacidad no pueden
lograr. La educación especial, es una disciplina que asesora todos los procesos
de inclusión, ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educación
inclusiva de calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y
diferencia de los estudiantes. Los casos de discapacidad física, mental,
intelectual o sensorial diagnosticados como ´severos o profundos´ requieren el
servicio de educación especial; educación que debe privilegiar los espacios
terapéuticos y propuestas de formación que se ajusten a las ´posibilidades de
aprendizaje´ de los estudiantes con esa condición. Se requiere mantener aulas o
instituciones especiales que atiendan de manera particular los casos que han
sido diagnosticados como ´severos o profundos´ a nivel físico, mental,
intelectual o sensorial. Todos los establecimientos educativos, tanto oficiales
como privados, sin distinción, deben apropiar la perspectiva de la educación
inclusiva y hacerla efectiva (…)”.
[202] Sobre este punto, el
Ministerio de Educación cuenta con el “Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva”. En él se contemplan los
ajustes razonables que deben implementarse según el caso, las necesidades de
intervención, los aspectos críticos y la necesidad de una colaboración armónica
e intersectorial para garantizar el acceso a la educación de las personas en
condiciones de discapacidad con la mejor calidad. Prevé la posibilidad de
atención educativa domiciliaria en casos en los que la persona requiere
atención de salud permanente o parcial (ver desde pág. 177). Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf
[203] Corte Constitucional,
sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero). En este caso la
Corte, con base en un dictamen médico del menor, concluyó que requería de una
institución especializada, pues era la “la mejor alternativa educativa” para el
menor Juan Pablo Rivera. En el mismo sentido, sentencias T-974 de 2010 (MP
Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), T-139 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva),
T-318 de 2014 (MP Alberto Rojas Ríos), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria
Sáchica Méndez; SPV Luis Ernesto Vargas Silva), T-465 de 2015 (MP Jorge Ignacio
Pretelt Chaljub).
[204] Corte Constitucional,
T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón), T-036 de 1993 (MP José Gregorio
Hernández), T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz), T-329 de 1997 (MP Fabio
Morón Díaz), T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez), T-620 de 1999 (MP
Alejandro Martínez Caballero), T-443 de 2004 (MP Clara Inés Vargas Hernández),
T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria
Sáchica Méndez), T-523 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).
[205] Corte Constitucional,
sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).
[206] Corte Constitucional,
sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).
[207] En palabras del
Comité: “Esto no es
compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de
enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial.” (párr. 40).
[208] Corte Constitucional,
sentencias C-187 de 2006 (MP Clara Inés Vargas Hernández; SV Alfredo Beltrán
Sierra; SV Jaime Araujo Rentería), C-500 de 2014 (MP Mauricio González Cuervo;
SV Luis Ernesto Vargas Silva; SV María Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo
Guerrero Pérez; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Alberto Rojas Ríos). De
igual forma, el mismo tratado, es decir, la Convención sobre Derechos de las
Personas con Discapacidad, dispone en su artículo 36 la competencia que tiene
el Comité para hacer “sugerencias” y “recomendaciones” a los Estados Parte.
[209] Corte Europea de
Derechos Humanos. Caso Çam v.
Turquía. 23 de febrero de 2016. P. 66.
[210] ONU. Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Marie-Louise Jungelin contra Suecia.
Comunicación No. 5/2011. 14 de noviembre de 2014.
[211] Esta posición la
presenta en estos términos el Ministerio de Justicia y del Derecho.
[212] Los
apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su
incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo
ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990; los
apartes “especializado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115
de 1994 y “Especializadas” y “El Gobierno Nacional dará ayuda
especial a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo
especializadas en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción
que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en
forma integral, a las personas con limitaciones” del artículo 48 de la Ley
115 de 1994; la
expresión “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997; las
expresiones “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral
2º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006 y la expresión “especial”
del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.
[213] ONU. Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observación
General No. 4.
[214] Cabe aclarar que la
doctrina ha comprendido el concepto de la “integración educativa” como un
modelo que supera la segregación de la población en condición de discapacidad,
reconoce las ventajas educativas que tiene para los alumnos una educación
conjunta. De tal forma, este modelo integra la educación especial al sistema
educativo ordinario y “es considerada como el conjunto de recursos necesarios
para que el alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes, pueda alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos
con carácter general para todos los estudiantes”. Medina García, Marta. “La
Educación Inclusiva como mecanismo de garantía de la igualdad de oportunidades
y no discriminación de las personas con discapacidad. Una propuesta de
estrategias pedagógicas inclusivas.” Colección Convención ONU. P. 51 (noviembre
2017). En ese sentido, en la práctica, el estudiante con discapacidad recibe la
educación en la institución ordinaria con los demás estudiantes. En algunos
casos dentro de estas instituciones se establecen aulas especiales y en los
periodos de descanso comparte con los demás alumnos. En otros casos, dentro de
las mismas aulas se presta una atención individualizada acorde con las
necesidades educativas específicas.
[215] Asumiéndose el
concepto de “ajustes razonables” que contiene la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad: “se entenderán las modificaciones y
adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada
o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con
las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” y el
Decreto 1421 de 2017.
[216] Esto es reconocido
por la doctrina: “(…) como consecuencia de la integración se desarrollan en todos
actitudes de respeto y de solidaridad hacia los compañeros con mayores
dificultades, suponiendo un profundo cambio en la educación. Este cambio hacia
el modelo de integración se orienta hacia una definición flexible del
currículo, una metodología que permita la atención individualizada del alumnado
y hacia una formación del profesorado en la atención a la diversidad”. Medina
García, Marta. “La educación inclusiva como mecanismo de garantía de la
igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad.
Una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas”. Colección Convención ONU
(2017). P. 49.
[217] Corte Constitucional,
Sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón). “No es razonable en modo
alguno que una institución educativa exija a los progenitores de una niña
que demuestren su normalidad como condición previa para garantizarle el acceso
y permanencia en la institución. Tampoco lo es que algunos profesores entiendan
que su labor se reduzca en buena medida a  recetarle  una terapia de
tan discutibles virtudes como es la de la educación especial, creyendo con ello
ingenuamente haber resuelto el problema de manera definitiva. Cuando es lo
cierto que su responsabilidad con la sociedad consiste en preparar a sus
miembros para vivir con dignidad en el universo de la normalidad a que ellos
tienen claro derecho”.
[218] Así lo ha reconocido
la jurisprudencia constitucional “La educación especial se concibe como un
recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la acción de tutela solo cuando
valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como la mejor
opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor. En el
dictamen médico se expone que el joven requiere de educación personalizada, con
supervisión permanente debido al compromiso motor y la afectación en su
comportamiento”. Corte Constitucional, sentencia T-791 de 2014 (MP Martha
Victoria Sáchica Méndez; SV Luis Ernesto Vargas Silva) Posición reiterada desde
la sentencia T-429 de 1992 hasta la sentencia T-461 de 2018.
[219]
Expediente de constitucionalidad, folio 499.
[220]
Expediente de constitucionalidad, folio 499.
[221]
Expediente de constitucionalidad, folio 500.
[222]
Expediente de constitucionalidad, folio 506.
[223]
Expediente de constitucionalidad, folio 399.
[224]
Expediente de constitucionalidad, folio 415.
[225]
Expediente de constitucionalidad, folio 415.
[226]
Expediente de constitucionalidad, folio 415.
[227]
Expediente de constitucionalidad, folio 420.
[228]
Expediente de constitucionalidad, folio 421.
[229]
Explicó la Secretaría de Educación: “(…) la propuesta educativa para estos
estudiantes, está orientada a que participe en aula regular y en el aula de
apoyo pedagógico, cuando este lo requiera, de acuerdo con sus necesidades de
apoyos en cada momento y de acuerdo con los contenidos que se aborden en su
proceso académico. La participación en cada espacio se determinará a partir de
aspectos como la adaptación al contexto escolar, dinámicas institucionales, sus
intereses, avances y resultados, con el propósito de que participe en el aula
regular, y el tiempo que asista al aula de apoyo pedagógico se constituirá en
el refuerzo sobre las habilidades y los contenidos que requiera. En estas aulas
se trabaja sobre el desarrollo habilidades adaptativas y académicas, en grupos
de 15 a 20 estudiantes con discapacidad, y donde cuentan con un equipo
interdisciplinario para el acompañamiento integral que requiere cada condición.
El horario de funcionamiento de estas aulas es el mismo de la jornada escolar
regular.” Esta precisión la realizó la entidad en la segunda intervención que
remitió a esta Corporación.
[230]
Expediente, folio 359.
[231]
Expediente, folio 361.
[232]
Expediente, folio 361.
[233]
Expediente, folio 361.
[234]
Expediente, folio 362.
[235] El
sistema educativo especial o integrador se caracteriza por basarse en el
diagnóstico del estudiante, los objetivos de su aprendizaje son consecuencia de
su discapacidad, el estudiante se adapta al sistema educativo y cuenta con
apoyo sistemático. Mientras un sistema educativo inclusivo se caracteriza por tener
una articulación de la comunidad educativa para ser incluyente y dar respuesta
a las particularidades de cada estudiante, el desarrollo del estudiante está
acorde a las ofertas pedagógicas y acceso al currículo que se le ofrecen y el
sistema educativo se articula con las necesidades del estudiante. Expediente,
folio 363.
[236]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 3.
[237]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 3.
[238]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 6.
[239]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 7.
[240]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 8.
[241]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 12.
[242]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 12.
[243]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 16.
[244]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 16.
[245]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 22.
[246]
Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,
folio 22.
[247]
Expediente de constitucionalidad, folio 435.
[248]
Expediente de constitucionalidad, folio 435.
[249]
Expediente de constitucionalidad, folio 436.
[250]
Expediente de constitucionalidad, folio 437.
[251]
Expediente de constitucionalidad, folio 437.
[252]
Expediente de constitucionalidad, folio 439.
[253]
Expediente de constitucionalidad, folio 424.
[254]
Expediente de constitucionalidad, folio 426.
[255]
Expediente de constitucionalidad, folio 427.
[256]
Expediente de constitucionalidad, folio 427.
[257]
Expediente de constitucionalidad, folio 427.
[258]
Expediente de constitucionalidad, folio 428.
[259]
Expediente de constitucionalidad, folio 429.
[260]
Expediente, folio 193.
[261]
Expediente, folio 193.
[262]
Expediente, folio 194.
[263]
Expediente, folio 194.
[264]
Expediente, folio 194.
[265]
Expediente, folio 194.
[266]
Expediente, folio 195.
[267]
Expediente, folio 195.
[268]
Informó el interviniente que según datos del Ministerio de Educación solo el
1,34 % de personas en condiciones de discapacidad está matriculado en el
sistema educativo regular.
[269]
Expediente, folio 281
[270]
Expediente, folio 282 y 283
[271]
Expediente, folio 283
[272]
Expediente, folio 283.
[273]
Expediente, folio 303.
[274]
Expediente de constitucionalidad, folio 516.
[275]
Expediente de constitucionalidad, folio 516.
[276]
Expediente de constitucionalidad, folio 518.
[277]
Expediente de constitucionalidad, folio 521.
[278] La
Universidad aclara que el concepto fue elaborado por la Doctora Libia Vélez
Latorrre, docente de la Facultad de Educación y coordinadora de la Licenciatura
en Educación Especial.
[279]
Expediente, folio 3371 y 372
[280]
Expediente, folio 375
[281]
Expediente, folio 378
[282] “De manera
particular, la accesibilidad se relaciona con grupos de personas, mientras que
los ajustes razonables se refieren a casos individuales. Esto significa que la
obligación de proporcionar accesibilidad es una obligación ex ante, o anterior.
Por tanto, los Estados Partes, como Colombia, tienen la obligación de
proporcionar accesibilidad antes de recibir una petición individual para entrar
en un lugar o utilizar un servicio. (…) Por su parte, el elemento de
razonabilidad de los ajustes consiste en que estos ‘no impongan una carga
desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad puedan
ejercer sus derechos’. A diferencia de la obligación de accesibilidad que es
una obligación incondicional que no se puede incumplir sustentándose en medidas
de austeridad, la obligación de realizar ajustes, por ser razonables se limita
a que la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para la
entidad. Cabe agregar que ‘el derecho a ajustes razonables es distinto, aunque
complementario, de la obligación de proporcionar apoyo’”. Expediente de
constitucionalidad, folio 460 y 461.
[283]
Expediente de constitucionalidad, folio 461.
[284]
Expediente de constitucionalidad, folio 463.
[285]
Expediente de constitucionalidad, folio 471.
[286]
Expediente, folio 306.
[287]
Expediente, folio 307.
[288]
Expediente, folio 308.
[289]
Expediente, folio 308.
[290]
Expediente, folio 309.
[291]
Expediente, folio 310.
[292]
Expediente, folio 311.
[293]
Expediente, folio 347.
[294]
Expediente, folio 350.
[295]
Expediente, folio 350.
[296]
Expediente, folio 351.
[297]
Expediente, folio 353.
[298]
Expediente, folio 353.
[299]
Expediente, folio 353.
[300]
Expediente, folio 354.
[301]
Expediente, folio 354.
[302]
Expediente, folio 355.
[303]
Expediente de constitucionalidad, folio 507.
[304]
Expediente de constitucionalidad, folio 507.
[305]
Expediente de constitucionalidad, folio 508.
[306]
Expediente de constitucionalidad, folio 508.
[307]
Expediente de constitucionalidad, folio 508.
[308]
Expediente de constitucionalidad, folio 509.
[309]
Expediente de constitucionalidad, folio 509.
[310]
Expediente de constitucionalidad, folio 511.
[311]
Expediente de constitucionalidad, folio 512.
[312]
Expediente de constitucionalidad, folio 512.
[313]
Expediente, folio 132.
[314]
Expediente, folio 145.
[315]
Expediente, folio 149.
[316]
Expediente, folio 156, Sentencia C-006 de 2013.
[317]
Expediente, folio 169.
[318]
Expediente, folio 174.
[319]
Expediente, folio 179.
[320]
Expediente, folio 182.
[321]
Expediente, folio 212.
[322]
Expediente, folio 231.
[323]
Expediente, folio 234.
[324]
Expediente, folio 241.
[325]
Expediente, folio 258.
[326]
Expediente, folio 325.
[327]
Expediente, folio 340.
[328]
Expediente, folio 344.
[329]
Expediente de constitucionalidad, folio 431.
[330] Cabe
señalar que esta organización allegó dos documentos de respuestas a los
interrogantes. Se describirán ambos contenidos en este aparte.
[331]
Expediente de constitucionalidad, folio 514.
[332]  Las expresiones
disposiciones demandadas fueron: (i) Art. 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990, por la cual
se establece la distinción "Reservista de Honor", se crea el
escalafón correspondiente y se dictan otras disposiciones; (ii) Arts. 46
y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley general de
educación; (iii) Arts. 10, 11 y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997, por
la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con
limitación y se dictan otras disposiciones; (iv) Art. 36 (parcial) de la
Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la
Adolescencia.
[333] Las disposiciones
demandadas fueron: (i) Arts. 46 y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994,
por la cual se expide la ley general de educación; (ii) Arts. 10, 11 y
12 (parcial) de la Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de
integración social de las personas con limitación y se dictan otras
disposiciones.
[334] Cuaderno 1, Fl. 27.
[335] Cuaderno 1, Fl. 28.
[336] Cuaderno 1, Fl. 35.
[337] Cuaderno 1, Fl. 39.
[338] Cuaderno 1, Fl. 26
[339] Cuaderno 1, Fl, 28 y
29.
[340] Cuaderno 1, Fl. 36 y
37.
[341] Con la sentencia se resolvió que las expresiones atacadas no son
inconstitucionales: (i) siempre y cuando “se entienda que el sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no
admisión o el retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad,
solo puede proceder con el concepto de un comité interdisciplinario
independiente conformado por profesionales de la medicina y la psicología, la
comunidad académica involucrada, la participación del estudiante y sus padres
de familia, en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes
razonables suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación
especial, la cual deberá ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o
paralela y excepcionalmente definitiva”; y (ii) “en el entendido que la
integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes razonables
necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno,
con miras a alcanzar una efectiva inclusión”. En la
sentencia la Corte Constitucional también decidió inhibirse de pronunciarse
sobre la constitucionalidad de algunas expresiones contenidas en las normas
demandadas del artículo 10, del artículo 11 y del artículo 12, todos de la Ley
361 de 1997 y del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006. Corte Constitucional,
Sentencia C-149 de 2018. M.P. Cristina Pardo Schlesinger. A.V. Alejandro
Linares Cantillo, Diana Fajardo Rivera, Luis Guillermo
Guerrero Pérez, Antonio José Lizarazo Ocampo, S.P.V Carlos Bernal Pulido,
Alberto Rojas Ríos. Las expresiones demandadas en las
que se hace referencia a la “educación especial” se encuentran en varias
normas cuestionadas (el numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990,
parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, artículo 48 de la Ley 115
de 1994, artículo 48 de la Ley 115 de 1994, artículo 12 de la Ley 361 de 1997,
numeral 2º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, parágrafo 3º del artículo 36
de la Ley 1098 de 2006, artículo 46 de la Ley 115 de 1994, y parágrafo 2º del
artículo 46 de la Ley 115 de 1994).
[342] La expresión “excepción de la excepción de la excepción” fue
utilizada por la magistrada María Victoria Calle Correa en la aclaración de
voto que realizó frente a la Sentencia C-182 de 2016. Esto con el fin de
señalar que la esterilización por consenso sustituto de una persona con “discapacidad
mental” no es una excepción simple sino triple; es la excepción de la
excepción de la excepción.
[343] Corte Constitucional, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla.
En esta sentencia se revisó la constitucionalidad de la Ley 1346 de julio 31 de
2009, “Por medio de la cual se aprueba la ‘Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad’ adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 13 de diciembre de 2006”.
[344] Corte Constitucional, Sentencia C-458 de 2015. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. S.V. Luis Guillermo
Guerrero Pérez, Gabriel Eduardo Mendoza Martelo. En esta oportunidad se
estudiaron varias expresiones relacionadas con situaciones de discapacidad,
contempladas en varias leyes (100 de 1993, 115 de 1994, 119 de 1994, 324 de
1996, 361 de 1997, 546 de 1999, 860 de 2003, 797 de 2003, 1114 de 2006, 1438 de
2011 y 1562 de 2012).
[345] Por mencionar sólo dos casos entre muchos, se ha tutelado el
derecho a tener una clase de química, ante la ausencia de docente en una
institución (Sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; S.V.
Mauricio González Cuervo); el derecho a tener un cuerpo profesoral mínimo que
asegure la posibilidad de educación en un municipio, afectado por graves
ausencias de personal (Sentencia T-137 de 2015 M.P. María Victoria Calle
Correa).
[346] Corte Constitucional, Sentencia T-488 de 2016. M.P. Luis Ernesto
Vargas Silva.
[347] Corte Constitucional, Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella
Ortiz Delgado.
[348] Corte Constitucional, Sentencia T-629 de 2017. M.P. Gloria Stella
Ortiz Delgado.
[349] Salvamento de voto de la magistrada Diana Fajardo Rivera (‘Lo
siento’), a la Sentencia T-027 de 2018. M.P. Carlos Bernal Pulido. La
Magistrada compartió la decisión de amparar los
derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de una estudiante, pero
lamentó “que la Sala de Revisión no haya garantizado una igualdad de
condiciones ‘real y efectiva’ en la educación superior para las personas
en situación de discapacidad auditiva.”
[350] Colombia ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad por medio de la Ley 1346 de julio de 2009. (Revisión de
constitucionalidad, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla.
[351] Corte Constitucional, Sentencia C-149 de 2018. M.P. Cristina Pardo
Schlesinger. A.V. Alejandro Linares Cantillo, Diana Fajardo Rivera, Luis Guillermo Guerrero Pérez, Antonio José Lizarazo Ocampo, S.P.V
Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas Ríos.
[352] Párrafo No. 6.47 de la Sentencia C-149 de 2018. En palabras del
Comité de Naciones Unidas: “Esto no es compatible con el
mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de enseñanza general y
un sistema de enseñanza segregada o especial.”