T-227-20
Sentencia T-227/20
Referencia: Expediente T-7.115.127
Asunto: Acción de tutela promovida
por Germán Duarte Cruz, en representación de María Paula Duarte Cruz, en contra
del Colegio Gimnasio Vermont S.A.
Magistrado Ponente:
LUIS GUILLERMO GUERRERO PÉREZ
Bogotá D.C.,
siete (7) de julio de dos mil veinte (2020)
La Sala Tercera de Revisión de Tutelas de
la Corte Constitucional, en ejercicio de sus competencias constitucionales y
legales, ha proferido la siguiente
SENTENCIA
I. ANTECEDENTES
La acción de tutela centra su exposición en la situación de
una menor de edad que presenta dislexia evolutiva, es decir, una dificultad de
aprendizaje que le impide leer y escribir a la velocidad esperada para su ciclo
de formación. Concretamente, sus padres consideran que el colegio la discriminó
cuando desmontó los ajustes educativos implementados para asegurar su inclusión,
especialmente las medidas diseñadas para evaluar los conocimientos adquiridos,
cuyo contenido fue concertado desde tiempo atrás. La institución educativa insiste
en que implementó todos los ajustes que tenía a su alcance, los cuales deben
evaluarse de forma razonable, es decir, acorde con su capacidad y autonomía, y
proporcional, esto es, aplicando el principio de corresponsabilidad con los
padres, terapeutas y la misma estudiante.
1. Hechos relevantes
(i) Desde los 8 años María Paula presenta dislexia
evolutiva, esto es, “una alteración de [su] lectura caracterizada por
distorsiones, sustituciones u omisiones que derivan en errores en la
comprensión de lo que lee”[1].
Este diagnóstico fue confirmado por el Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y
Comunicación de la Universidad Nacional de Colombia que, en mayo de 2018, formuló
las siguientes recomendaciones al establecimiento educativo: “(…) continuar
con el tratamiento para compensar las dificultades en el reconocimiento de
palabras y aumentar la velocidad de lectura; (…) en cuanto a los ajustes
razonables, hacer uso (…) de medio auditivos y (….) de medios visuales, (…) y
en la presentación de trabajos y exámenes se sugiere el uso de versiones audio
grabadas de los mismos”[2].
En la actualidad, la adolescente tiene 14 años de edad[3].
(ii) El demandante manifestó que durante 9 años su hija estuvo
matriculada en el Colegio Gimnasio Vermont SA., en la ciudad de Bogotá y que
para el periodo lectivo 2018 cursaba séptimo grado. Acreditó que, durante la
mayor parte del tiempo en la institución, especialmente en básica primaria, se implementó
un Plan Individual de Ajustes Razonables. En desarrollo de ese instrumento, agregó,
“el desempeño académico (…) ha sido favorable, se ha mostrado más interesada
y participativa y ha desarrollado, con mayores niveles de éxito, las
actividades propuestas”[4].
(iii) Pese a este instrumento, expuso que desde el 3 de
noviembre de 2017 “las directivas de la institución iniciaron un proceso de
revisión de la situación académica [de la menor de edad] con la intención de
determinar su continuidad (…) e iniciaron el desmonte de los apoyos que se le
habían venido brindando”[5].
Producto de esa decisión, aseveró que su hija “no fue evaluada con la
aplicación de los ajustes razonables a los que tenía derecho ni se recibieron
sus calificaciones”[6].
(iv) Indicó que el 18 de enero de 2018 acudió ante la
Secretaría de Educación del Distrito Capital de Bogotá (en adelante SED), con
el propósito de que el colegio aceptara la condición de dislexia y
procesamiento lento de su hija y, en ese orden, brindara los ajustes razonables[7].
A causa de su solicitud, la SED, Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones,
efectuó acompañamiento entre enero y junio de 2018. Durante esa época se
celebraron reuniones entre las partes involucradas[8] y se fijaron algunos compromisos. Entre
ellos, la adopción de nuevos métodos de evaluación y exámenes especializados
para conocer la condición de la estudiante en cuanto a su dificultad de
aprendizaje[9].
(v) La SED valoró la situación educativa de la menor de edad,
emitiendo dos informes, uno de Observación del Contexto Escolar[10] y otro de Evaluación Pedagógica[11]. Por medio de estos documentos se
expresaron las siguientes consideraciones generales: 1) “el alto nivel
académico y competitivo del colegio demanda la implementación de estrategias
que, si bien desarrollan una mayor eficacia de los estudiantes, en el caso de María
Paula, no favorecen un proceso acorde con sus necesidades”[12]; 2) “entre estas demandas se
encuentran la velocidad de trabajo, la compresión lectora (inferencial y
crítica) y la producción de textos escritos de alto nivel”[13]; y 3) concluyó que “uno de los
ajustes realizados previamente en el proceso académico (…) se hizo sobre la
forma de acceder a la información presentada por escrito, sin embargo, este
ajuste no se está implementando y no se ha suplido con otros ajustes
específicos”[14].
(vi) El demandante insistió en que el colegio “se ha
negado a continuar garantizando (…) dichos ajustes razonables”[15].
Para sustentar su postura, aportó copia del acta de la reunión celebrada el 27
de junio de 2018 con las directivas de la institución y el cuerpo docente, en donde
le manifestaron que “el GV no está en capacidad de atender ética ni
profesionalmente sus necesidades; esto en razón de las características del
programa y el ritmo que el GV lleva”[16].
En consecuencia, indicó que “hay espacios escolares que pueden favorecer
condiciones como la que tiene Ma. Paula y recursos profesionales que la niña
requiera”[17].
2. Fundamentos de la acción de tutela[18]
El padre de la menor de edad interpuso, mediante apoderado
judicial, acción de tutela contra el Colegio Gimnasio Vermont SA. Manifestó que
la institución educativa vulneró los derechos fundamentales a la educación y la
igualdad de oportunidades de su hija, al considerar que el colegio desmontó los
ajustes razonables implementados y concertados desde tiempo atrás, en especial,
el apoyo de lectura. En ese orden, formuló las siguientes pretensiones[19]:
(i) “con el acompañamiento de
los padres de familia, elaborar un plan individual de ajustes razonables (PIAR)
del que habla el Decreto 1421 de 2017, en el que consten cada uno de los
ajustes y las flexibilizaciones curriculares que deben hacer a la estudiante
(…) en todas las asignaturas que cursa, de acuerdo con las recomendaciones y
observaciones presentadas por la Secretaría Distrital de Educación y la médica
tratante”.
(ii) “garantizar la permanencia
y evaluación constante en condiciones de igualdad de la estudiante (…) de
manera que puede ser posible verificar sus avances y el acceso efectivo a los
distintos ajustes razonables”.
(iii) “instar al colegio (…), a
sus directivas, a sus profesores y a toda la comunidad académica para que
elimine cualquier tipo de persecución, acoso o discriminación que pueda estar sufriendo
(…)”.
(iv) “instar a la Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá para que adelante una inspección y diligencia
sobre el proceso de construcción e implementación de los ajustes razonables,
así como su proceso de inclusión educativa, para prevenir que se vulneren sus
derechos”.
Sustentó la vulneración de los derechos fundamentales de la
menor de edad, a partir de cuatro tipos de argumentos diferenciados. En primer
lugar, expuso que el desmonte del Plan Individual de Ajustes Razonables afectó
el derecho a la educación inclusiva de la menor de edad. El argumento principal
que sostiene esta conclusión radica en considerar que el colegio no le brindó a
la estudiante los ajustes educativos que necesitaba de manera periódica. Al no
presentarse la suficiente flexibilidad de la malla curricular y, en especial, desmontar
los métodos orales de evaluación ya pactados, ignoró conceptos de médicos
tratantes que sugerían privilegiar estrategias orales para asegurar su
inclusión y mejor desempeño en el aula.
El segundo argumento plantea la vulneración del principio de
igualdad y no discriminación consagrado en el artículo 13 constitucional. Desde
esta perspectiva, señaló que dentro del marco de la inclusión es usual que
existan apoyos para personas con necesidades educativas y, por tanto, su
rendimiento académico no se compare con el resto del grupo ni con estándares
educativos, sino sobre metas personales. En ese orden, consideró que la
actuación del colegio resultó altamente discriminatoria cuando comparó el
desempeño escolar de su hija con las compañeras de aula y las expectativas
académicas que tiene el colegio para la generalidad de alumnas de grado
séptimo.
En tercer término, aseguró que el desmonte del Plan
Individual de Ajustes Razonables quebrantó el principio de prevalencia de los
derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes, como lo ordena el artículo
44 constitucional y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Esto, en
razón a que las exigencias de la institución en cuanto a velocidad del trabajo,
demandas curriculares y un programa con alta competencia escrita, privilegió intereses
institucionales sobre necesidades educativas de una menor con dislexia
evolutiva. Para el demandante, no es admisible que el colegio plantee –de un
momento para otro– un tipo de educación especializada para su hija, cuando
durante años la institución desarrolló un programa de inclusión que
contrarrestaba los efectos de la dislexia.
Por último, señaló que el colegio desconoció la protección
reforzada que ampara a las personas en condición de discapacidad, según se
desprende de los artículos 54 y 68 de la Constitución Política y la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En su criterio, “la
dislexia encaja de manera precisa en la definición de la discapacidad desde un
enfoque social” y merece la misma protección constitucional. En esta línea,
defendió la idea de que la dislexia cumple con los elementos que configuran una
discapacidad desde lo social, como lo son, 1) una limitación caracterizada por alteraciones
en la lectura, dificultad de decodificación y reconocimiento de palabras; 2) la
presencia de barreras en el entorno; y 3) barreras comunicativas, en los términos
del artículo segundo de la Ley 1618 de 2013[20].
3. Contestación de la parte accionada[21]
La representante legal del Colegio Gimnasio Vermont SA., manifestó
que la vulneración de los derechos fundamentales de la menor de edad era
inexistente, por cuatro razones principales[22].
La primera es que la postura del demandante es “desproporcionada e
injusta considerando la actitud (…) del colegio durante sus años de
permanencia, a la luz de las incontables y reiteradas ayudas de todo tipo que
le ha brindado, reconocidas por ella misma”[23].
Por medio de un documento anexo titulado “Proceso de
Inclusión en el Gimnasio Vermont en respuesta al Decreto 1421 de 2017”[24],
el colegio puntualizó la adopción de ajustes educativos en torno a los
siguientes aspectos: 1) implementación de apoyos recomendados por médicos
especialistas que participaron en las sesiones de seguimiento; 2) adopción de medios
audiovisuales y autograbados en el aula, como lector electrónico, IPAD y
grabadora; 3) ejecución de un Plan Individual de Ajustes Razonables, por medio
del cual se concertó objetivos curriculares, estrategias en el aula y métodos
de evaluación en básica primaria; 4) remisión de la menor de edad a la
Fundación Liga Central contra la Epilepsia, con el propósito de que emitieran nuevas
recomendaciones educativas para su mejor desempeño; y 5) numerosas mesas de
seguimiento, por medio de las cuales se vigilaba el proceso de formación de la
niña, se adoptaban nuevas estrategias y se evaluaban los resultados alcanzados.
En consecuencia, afirmó que “el colegio no se ha negado a apoyar a [la menor
de edad] haciendo los ajustes razonables que están a su alcance”[25].
Como segundo argumento, expresó que los ajustes educativos
deben exigirse de conformidad con “las posibilidades pedagógicas, dentro de
la acepción de ‘razonable’ con la cual se califican los llamados ajustes, lo
que implica límites a la responsabilidad del colegio”[26]. En este sentido, aseveró que
parte significativa del problema con los padres de familia radicó “en la
exigencia que hacen para que el colegio les asigne a los profesores la
responsabilidad de leerle y escribirle y que todas las evaluaciones sean
orales”. Esa solicitud, reiteró, es “imposible dado que el sistema
evaluativo (…) tiene alta exigencia académica y una periodicidad casi semanal” [27].
Aunado a la falta de capacidad institucional, referenció la
autonomía del colegio para diseñar su programa curricular y las dificultades de
la menor de edad para cumplirlo. Manifestó que esa situación se agudizó al pasar
a educación media, puesto que “(…) no solo se aumenta el número de materias
sino las exigencias en cuanto a trabajos escritos, de lecturas, de monografías
y ensayos que tienen necesariamente que redactar y (…) buena parte de las
asignaturas se dictan en inglés, que es justamente la materia donde ella tiene mayor
dificultad (…)”[28].
En consecuencia, señaló que “siendo el colegio bilingüe es prácticamente
imposible que los profesores de esas materias se dediquen individualmente a
leerle y a escribirle las respuestas y tampoco se pueden modificar las asignaturas
y su currículo de inglés a español” [29].
El tercer punto se relacionó con la idea de que los ajustes
educativos deben exigirse de forma proporcional, esto es, de cara a la
corresponsabilidad que tiene la familia, el entorno terapéutico y la misma
estudiante, según lo consagra la Directiva Ministerial No. 4 del 31 de julio de
2018. Esto debido a que “no se ha contado con una actitud positiva por parte
de los padres de la menor, incluso ha sido hostil en ocasiones con directivas
del colegio, esperando que sea éste quien le resuelva el problema a la niña,
trasladándole una responsabilidad que les compete a ellos exclusivamente en la
búsqueda de la asistencia terapéutica que su hija requiere”[30].
Finamente, comunicó que la menor de edad no puede
catalogarse como persona en condición de discapacidad, a efectos de
beneficiarse de un programa de adaptabilidad. Si bien la estudiante requiere
ajustes –los cuales ya se implementaron–, la dislexia no puede calificarse como
una discapacidad. En lo fundamental, dado que el Ministerio de Educación
Nacional, a través de “La Guía de Orientaciones técnicas, administrativas y
pedagógicas a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva”, explicó que la dislexia, así como otras dificultades de
aprendizaje, no constituyen límites a la capacidad de los estudiantes[31].
Por su parte, el 13 y 16 de agosto de 2018, la Directora de
Inclusión e Integración de Poblaciones de la Alcaldía Mayor de Bogotá y la jefe
de la Oficina Jurídica de la Secretaría de Educación Distrital, dieron
respuesta al requerimiento del Juez de Primera Instancia, explicando el alcance
de la intervención efectuada al colegio. Señalaron que 1) la asesoría y
orientación técnica a la institución educativa se realizó en el marco de sus
facultades constitucionales y legales; 2) con los insumos obtenidos, las
sesiones e informes de seguimiento, el colegio podía adoptar una decisión
respecto de la evaluación y promoción de la menor de edad; y 3) “con
posterioridad a la entrega de los informes descritos, la dirección tuvo
conocimiento de situaciones de tipo administrativo que exceden el alcance del
acompañamiento propuesto y realizado”[32].
4. Decisiones en el trámite de la acción de tutela
4.1. Decisión de primera instancia[33]. El Juzgado Treinta y Cinco Penal
Municipal con Función de Conocimiento de Bogotá negó el amparo de los derechos
fundamentales de la menor de edad. Afirmó que con los medios de prueba allegados
al expediente no podía catalogarse la actuación del colegio como negligente ni
insuficiente. Al contrario, consideró que la institución educativa implementó
diferentes herramientas pedagógicas para mejorar el desempeño de la estudiante en
lo que respecta a su condición de dislexia.
4.2. Impugnación[34]. El demandante
impugnó la decisión adoptada por parte del Juez de Primera Instancia apoyándose
en tres razones principales: 1) el juez llevó a cabo una valoración equivocada de
los medios de prueba, ya que dejó de analizar todas las circunstancias del
caso, como sucede con los documentos que demuestran que el colegio desmontó
ajustes ya implementados y concertados; 2) interpretó de manera desacertada el
alcance del Plan Individual de Ajustes Razonables, dado que su garantía no se
agota con buenas actitudes, sino con medidas concretas, verificables y efectivas,
según el corpus normativo vigente; y 3) la sentencia omitió dos asuntos de
relevancia constitucional, de un lado, la protección reforzada que merece la
población en condición de discapacidad y, de otro, el alcance del derecho a la
educación inclusiva, los cuales, a su juicio, hubieran servido para adoptar una
mejor decisión judicial.
4.3. Decisión de segunda instancia[35]. El Juzgado Catorce del Circuito
con Función de Conocimiento de Bogotá confirmó la decisión del juez de primera
instancia. Expuso que, acorde con los medios de prueba aportados al expediente de
tutela, la institución demandada efectuó un acompañamiento a la menor de edad,
brindándole los ajustes educativos que necesitaba. De modo que, no puede
endilgarse responsabilidad al colegio cuando de las pruebas se deduce que la
institución ha participado activamente en el proceso de aprendizaje de la menor
de edad.
II. CONSIDERACIONES DE LA CORTE CONSTITUCIONAL
1. Competencia
Con fundamento en los artículos 86 y 241
de la Constitución Política, esta Corporación es competente para revisar la
presente acción de tutela, escogida por la Sala de Selección Número Doce de la
Corte Constitucional.
2. Actuaciones surtidas en Sede de Revisión de Tutelas
La parte demandante radicó un escrito ante la Secretaría de
la Corte Constitucional por medio del cual informó que a finales de 2018 y en
vista de la falta de continuidad de los ajustes razonables pactados, “se
vieron en la obligación de [retirar a la menor de edad] del colegio (…) y
matricularla en otra institución educativa”[36]. Pese a ello, solicitaron un
pronunciamiento de fondo por parte de esta Corporación, con el propósito de
valorar la conducta de la institución educativa, el grado de afectación del
derecho a la educación inclusiva de la menor de edad y, con ello, prevenir
futuros casos en donde esté en riesgo el programa de adaptabilidad para
estudiantes con dificultades de lecto-escrita. También, instaron a la práctica
de pruebas relacionadas con el derecho a la inclusión, la reparación simbólica
a la estudiante y medidas generales dirigidas a debatir esta problemática[37].
La Sala ofició a las partes del proceso y entidades
encargadas de ejecutar la política de inclusión, invitando a algunas
universidades y organizaciones de la sociedad civil, para que todas absolvieran
algunos interrogantes y allegaran toda la información que consideraran
conducente respecto de: 1) las circunstancias que rodean a la menor de edad,
entre ellas, la relación entre los padres de familia, el colegio y los demás
entornos que juegan un papel importante en la formación de la estudiante, 2)
las recomendaciones acerca de cuál es el mejor proyecto educativo para la
estudiante y las medidas diseñadas para contrarrestar su condición de dislexia;
y 3) conceptos acerca de la noción de dislexia, su relación con la discapacidad
y los tipos de ajustes razonables a implementar. En el mismo auto se decretó la
suspensión de los términos para fallar integralmente el asunto[38].
2.1. Respuesta de la parte demandante[39]. Los padres de la joven insistieron
en que el colegio afectó el derecho a la educación inclusiva. Expusieron que,
si bien la menor de edad tuvo una relación cordial con sus compañeras y
profesores, todo cambió cuando pasó a sexto grado, ya que “no podían leerle
porque esa era la orden”[40].
Afirmaron que, al desmontar ese ajuste y otras medidas ya concertadas en básica
primaria, su hija empezó a sentirse afligida por comentarios en su contra y el
hecho evidente de que no podía responder       –en los mismos tiempos– a los
exámenes escritos.
Señalaron una red de apoyo con Fonoaudiología, Terapia
Ocupacional, Psicología Pediátrica, Psicología Sistemática, Psicología Clínica,
Psicología Comportamental, Neuronet, Neurofeed Back, Educación Especial, Neuropediatria
y Neuropsicología, cuyos informes fueron entregados al colegio y varios de
ellos acudieron a las sesiones de trabajo con la institución educativa[41].
Por ello, comunicaron que nunca pretendieron que el colegio asumiera nuevas
responsabilidades, sino que cumpliera con su papel de garante en el proceso de
formación de su hija.
Adjuntaron conceptos recientes de la Psicóloga Clínica (22
de abril de 2019) y de la Neuróloga Pediatra (28 de septiembre de 2018) que
tratan a la menor de edad, por medio de los cuales se indicó que “posee las
herramientas y habilidades para hacer parte del programa de inclusión de
cualquier institución, realizando los ajustes necesarios en cuanto a la
flexibilización del plan académico de acuerdo al Plan Individual de Ajustes
Razonables”[42].
Igualmente, recomendaron “la modalidad educativa ordinaria, aunque con
acomodaciones en el aula que garantice que la información sea leída a la niña,
instrucciones verbales constantes y que le permitan realizar las evaluaciones y
pruebas de manera oral”[43].
A partir de estos elementos, manifestaron que el colegio debía continuar
contrarrestando el problema de dislexia de su hija con adaptaciones sencillas, como
evaluaciones escritas con encabezados cortos, instrucciones orales de preguntas
y respuestas auto grabadas, tal y como se concertó en educación básica primaria[44].
2.2. Respuesta de la parte demandada[45]. La Representante Legal del
Colegio Gimnasio Vermont SA, reiteró que la institución no vulneró el derecho a
la educación inclusiva de la menor de edad. Adujo que la estudiante “ingresó
al Colegio Gimnasio Vermont en agosto de 2009 iniciando su escolaridad en grado
Pre Kínder; desde ese momento y hasta su retiro de la institución (en diciembre
de 2018) fue una estudiante que se caracterizó por ser sociable, empática,
cordial en sus relacionales interpersonales y buena compañera”[46].
Pero su historia académica arrojó que, aun cuando inició su ciclo escolar
siendo una niña funcional y durante su formación se realizaron ajustes educativos,
se acentuó la diferencia entre ella y el resto de compañeras, debido a sus
dificultades para leer y escribir, en particular en inglés y mandarín[47].
Aseguró que al ingresar a primero de bachillerato advirtieron:
1) “la necesidad de contar con un diagnóstico actualizado de la situación de
la niña para definir la acción concreta y medible con el tiempo”; 2) “la
preocupación por el cambio permanente de profesionales de la salud que (…) no
han logrado concluir los objetivos trazados”; 3) “la poca claridad de
los padres en cuanto a las recomendaciones dadas por los profesionales frente a
las interconsultas o tratamientos complementarios”; 4) “la reiterada
insistencia del colegio (…) para que la familia proporcione los datos de la
profesionales que en ese momento estaban realizando la intervención terapéutica”;
y 5) “la poca receptividad de los padres hacia el colegio una vez diseñó el
PIAR”[48].
En razón de la poca voluntad de los padres de familia para
corregir las dificultades identificadas y las exigencias que demandan, insistió
en que “(…) el colegio, de acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional,
de ofrecer a las familias un programa mediado por tres lenguas, por la búsqueda
permanente de las competencias intelectuales con altos estándares nacionales e
internacionales, no puede mantenerle a María Paula el acompañamiento de cada
docente para que le lea, le escriba y la evalué de forma oral”[49].
2.3. Intervenciones. Presentaron escrito en el
trámite de la acción de tutela, en calidad de intervinientes: el
Ministerio de Educación Nacional[50],
la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá[51], la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia[52],
el Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social de la Universidad
de los Andes[53],
el Departamento de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional[54],
la Organización Iberoamericana de las Dificultades de Aprendizaje (DISFAM)[55]
y la Fundación Liga Central contra la Epilepsia[56]. Adicionalmente, radicaron Amicus
Curiae, la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica[57],
la Clínica Jurídica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad
Nacional de Mar de Plata[58]
y el Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales[59].
Por su alcance y propósito, las intervenciones en este
proceso se agruparon en cuatro categorías, a saber: 1) las que conceptúan
acerca de la noción de dislexia y su relación con el aprendizaje de idiomas, 2)
las que defienden o cuestionan que la dislexia constituya una condición de
discapacidad, 3) las que sostienen que las personas con dislexia tienen derecho
a la educación inclusiva y 4) las que valoran los tipos de ajustes razonables a
implementarse.
Intervenciones que conceptúan acerca de la noción de
dislexia y su relación con el aprendizaje de idiomas. La Secretaría de
Educación del Distrito de Bogotá, las Universidades Nacional de Colombia y Pedagógica
Nacional, la Liga Central contra la Epilepsia y DISFAM, coincidieron en señalar
que la dislexia constituye una dificultad de aprendizaje que afecta la competencia
de lectoescritura. Aunque todas sostuvieron que cada caso es único y debe
revisarse los síntomas de acuerdo con la edad y el contexto social de la
persona, DISFAM expuso algunos de los rasgos más comunes, en los siguientes
ejes:
(i) “compresión lectura (es decir, pueden leer
mecánicamente pero no siempre comprender (…) lo que dicen los textos)”;
(ii)
“faltas de ortografía (conocen las reglas ortográficas, pero no son capaces
de automatizarlas a la hora de escribir)”;
(iii)
“problemas de memoria a corto plazo (olvidan lo que acaban de escuchar o
leer, si bien pueden recordar lo que hace tiempo escucharon o leyeron)”;
(iv)
“de planificación y organización (no suelen ser capaces de organizar sus
trabajos, su tiempo y su estudio)”;
(v)
“dificultades en el área de espacio-tiempo (no controlan bien el
antes-después, días de la semana, meses horas, etc.)”;
(vi)
“problemas atencionales (se distraen con suma facilidad y no pueden hacer
varias tareas a la vez como, por ejemplo, escuchar y anotar o leer y copiar)”:
y
(vii)
“de lateralidad (de control derecha-izquierda, arriba-abajo, no solo con el
movimiento sino plasmarlo por escrito)”[60].
En el tema puntual del
aprendizaje de idiomas, indicaron que el menor de edad no rechaza, prima
facie, su enseñanza, “lo que sucede es que las condiciones de
funcionamiento del menor le dificultan acceder a los procesos de lectoescritura
de la misma manera y ritmo que sus pares”[61]. A lo anterior, la
Liga Central contra la Epilepsia agregó que hay estrategias útiles para
contrarrestar los problemas con lenguas extranjeras, como sucede con la
adopción de nuevas metodologías, mayores tiempos de procesamiento, la
posibilidad de expresarse en la lengua que tenga mayor familiaridad o, en
últimas, exenciones parciales de los idiomas, las cuales deberán ser analizadas
en cada caso particular.
Intervenciones que defienden o cuestionan que la
dislexia constituya una condición de discapacidad. Para el Ministerio
de Educación Nacional, la Secretaría de Educación de Bogotá y la Universidad
Pedagógica Nacional “los trastornos específicos del aprendizaje no están
considerados como algún tipo de discapacidad”[62]. Ello ocurre con la dislexia que,
siguiendo la Clasificación Internacional de Enfermedades, es incluida dentro de
la categoría de problemas de aprendizaje[63].
Explicaron que si bien estas alteraciones específicas de
aprendizaje constituyen “(…) un conjunto de dificultades estrechamente
asociadas con la adquisición de ciertas habilidades académicas, (…) no implican
un detrimento en el funcionamiento cotidiano ni en la adaptación de los niños o
jóvenes en quienes se diagnostican” [64].
Es decir, los problemas de aprendizaje se presentan concretamente en el entorno
del aula, ante demandas que exigen el uso de ciertas habilidades vinculadas a
la escritura, la lectura y el cálculo, pero no están asociadas con una
discapacidad que afecte el total funcionamiento de la persona.
La Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá precisó que
“los trastornos específicos de aprendizaje en la lectura, la escritura y las
matemáticas no constituyen una discapacidad, dado que no afecta el
funcionamiento cotidiano ni la conducta adaptativa; de tal manera que alguien
con este tipo de trastorno puede pasar desapercibido en contextos en los cuales
no encuentre altas demandas para leer, escribir o realizar cálculos mentales
complejos”[65].
Por su parte, PAIIS, DISFAM, la Red Regional por la
Educación Inclusiva de Latinoamérica, la Clínica Jurídica en Discapacidad y
Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata y el Laboratorio de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales, respaldaron la postura del actor,
en el sentido de que la menor de edad presenta una condición de discapacidad
que requiere protección constitucional reforzada.
El argumento principal de estos intervinientes se enfocó en explicar
que el Derecho Internacional de los Derechos Humanos ha experimentado cambios en
lo que se refiere a la proyección de las discapacidades desde el contexto
social. Mientras los primeros instrumentos que abordaron la cuestión partieron
de un enfoque tutelar, es decir, que la persona con discapacidad era objeto de
la política asistencial, con la Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2006), se introdujo la visión de la discapacidad desde el enfoque
social. Esto es, las razones de la discapacidad están en las limitaciones de la
sociedad para comprender y prestar los servicios adecuados para las personas
que no encasillan fácilmente en el paradigma de normalidad. Por esta razón,
enfatizaron en que “el problema no es la persona y sus limitaciones, sino la
sociedad y sus barreras”[66].
Otro grupo, compuesto por la Universidad Nacional de
Colombia y la Liga Central contra la Epilepsia, compartieron una postura
intermedia, según la cual la definición acerca de la noción de discapacidad y
su relación con las causas de la dislexia, constituye un tema inacabado y
objeto de múltiples debates desde la literatura especializada. De modo que, la
decisión de si constituye o no una discapacidad “se ha dejado a un grupo
especializado que, con aplicación de pruebas y dependiendo del nivel obtenido,
puede determinar la gravedad e implicaciones en la vida de esa persona”[67].
Insistieron, entonces, en que lo importante no era clasificar el problema de
aprendizaje, sino contrarrestar las causas que le impiden a la persona acceder al
sistema educativo en condiciones de igualdad.
Intervenciones que afirman que las personas con
dislexia tienen derecho a la educación inclusiva. Todas las
intervenciones coincidieron en señalar que los menores de edad con trastornos
de aprendizaje, en particular, aquellos que presentan dislexia, tienen derecho
a la educación inclusiva.
El Ministerio de Educación Nacional expresó que “tanto la
dislexia, como el déficit de atención se abordan desde el Sector Educación con
un enfoque pedagógico, en el marco de la educación inclusiva y la atención a la
diversidad”[68].
En el mismo sentido, la Secretaría de Educación de Bogotá manifestó que –a
nivel distrital– “la atención a los déficits de aprendizaje se da en el
marco de la educación inclusiva”[69].
En lo que se refiere a las actuaciones desplegadas por las
autoridades públicas para apoyar a las personas con dificultades de
aprendizaje, ambas entidades explicaron acciones de acompañamiento, asistencia
técnica y formulación de instrumentos de política pública sobre educación
inclusiva y dificultades de aprendizaje[70]. Hicieron énfasis en
la emisión de conceptos favorables al proyecto de Ley No. 296 de 2018 y de Acuerdo
No. 134 de 2019, por medio de los cuales se pretende establecer pautas de
acción frente a la garantía de educación inclusiva de los niños, niñas y
adolescentes con dificultades de aprendizaje.
Adicionalmente, PAIIS, DISFAM, las Universidades Nacional de
Colombia y Pedagógica Nacional, la Fundación Liga Central contra la Epilepsia,
la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica, la Clínica
Jurídica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar
de Plata y el Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, reafirmaron
que cualquier centro educativo, sea público o privado, debe ofrecer la atención
que precisa el alumnado con dislexia u otras dificultades de aprendizaje.
Expusieron como argumento central de su tesis que la educación
no abarca solo una faceta de acceso al contexto regular, sino garantías de mayor
igualdad, participación, desarrollo personal y oportunidades. Por ello, sostuvieron
que mientras “a nivel mundial el tema ha
avanzado y el número creciente de niños con déficit de atención y dislexia
asiste a los colegios y se gradúa de ellos, incluso, cursa grados
universitarios y se incluye laboralmente”[71],
en Latinoamérica persiste un escenario de exclusión y falta de programas
de inclusión.
Intervenciones que analizan los tipos de ajustes a implementarse
en lo que respecta a la condición de dislexia. La Universidad Nacional
de Colombia, la Universidad Pedagógica Nacional, DISFAM y la Liga Central
contra la Epilepsia, manifestaron que la literatura especializada sugiere que, en
los casos de dificultades de aprendizaje, los planteles educativos deben
revisar sus mallas curriculares a efectos de identificar cuáles son las
barreras que experimentan sus aprendices.
De manera puntual, se refirieron a los retos del sistema
educativa para asegurar el aprendizaje a estudiantes con dislexia, ya que “siempre
necesitarán ajustes razonables de accesibilidad en el entorno educativo, que no
pueden consistir meramente en darle algo más de tiempo, sino realmente en
modificar las formas de acceso a la información y los métodos de evaluación”[72].
El currículo deberá gozar de un carácter flexible, de modo que el alumno pueda
acceder a los contenidos y las metodologías de enseñanza de manera rápida y
adecuada. Es decir, la información dirigida a los alumnos con dislexia debe
presentarse de múltiples formas de acción, expresión y participación.
A modo de ejemplo, DISFAM indicó que en lo que atañe a
estudiantes con dislexia “no se puede
pretender que toda la información la extraiga de un libro en formato papel,
pero si ese mismo libro se encuentra en formato digital y se le aplica un
programa informativo de lectura de texto (texto a voz), comprenderá
perfectamente el contenido (…)”.
De este modo, reiteró que “lo que importa en la educación no es la
memorización aleatoria sino la aplicación de conceptos”.
En el punto específico de los métodos de evaluación,
resaltaron que “la evaluación a un estudiante con dislexia no se realiza bajo
las mismas exigencias que a los demás estudiantes, lo que no significa que no
deba ser evaluado”[73].
Dado que de lo que se trata es de evaluar al educando de manera que su
situación no constituya una barrera para expresar los conocimientos adquiridos.
Concluyó DISFAM que, “es evidente
que los exámenes por escrito, por su mala expresión, siempre van a ser peor
evaluados que los del resto (…) pero si esos mismos contenidos se valoran
oralmente, por ejemplo, se hacen preguntar cortas y concretas, se elimina esa
disfunción”[74].
2.4. Traslado de pruebas de la parte demandante[75].
Sostuvo que el supuesto de que la educación media sea más complejo que la
básica primaria no constituye un argumento válido para denegar ajustes
razonables a una menor de edad con dislexia, sobre todo, cuando no exigían que
le leyeran en todo momento, sino únicamente en las evaluaciones, como se había acordado
y desarrollado con anterioridad. En consecuencia, manifestó que el colegio
esquivó su responsabilidad de eliminar barreras educativas que eran ampliamente
conocidas, en virtud de una concepción equivocada del programa de inclusión,
cuyo contenido debe ser valorado por la Corte Constitucional.
2.5. Traslado de pruebas de la parte demandada[76].
Insistió en que el colegio siempre facilitó los apoyos pedagógicos que requería
la menor de edad, pero no todas eran logísticamente viables, como la pretensión
de los padres de familia de que le leyeran en voz alta todas las evaluaciones
escritas. En ese orden, afirmó que la parte actora tiene una interpretación
errada del alcance de los ajustes razonables en lo que respecta a las personas en
condición de dislexia y, por lo tanto, le corresponde a la Corte entrar a definir
las reglas en la materia que deben seguir los establecimientos privados, la
familia y la comunidad educativa.
3. Delimitación del caso, problema jurídico y esquema de
decisión
En materia de educación inclusiva, la
mayoría de casos analizados previamente por esta Corte han tenido como problema
la negativa de los colegios a implementar programas de inclusión. La tesis
dominante en esas tutelas era que el menor de edad necesitaba de ayudas
específicas frente a sus necesidades educativas, no obstante, el colegio negaba
su ingreso u obstaculizaba la superación de las barreras[77].
En este caso varía el escenario de
análisis y el problema jurídico que subyace a la aplicación del derecho a la
educación inclusiva. Los medios probatorios demuestran que el colegio permitió
el ingreso y continuidad de la estudiante y, además, desarrolló un programa de
inclusión durante varios años consecutivos. A través de la carpeta educativa de
la menor de edad, se señalaron actividades de socialización, apoyo en el aula y
aplicación de metodologías alternativas de enseñanza que eran concertadas entre
el colegio y los padres de familia. Por lo tanto, la discusión no está centrada
en determinar si la estudiante tiene derecho a la educación inclusiva, pues se
asume que en la base del reclamo y la actuación del sector educativo se
reconoce la necesidad de un programa de ajustes razonables.
El problema tiene que ver más con la
interpretación y aplicación del derecho a la educación inclusiva en un contexto
en donde el colegio implementa un programa de inclusión por un largo periodo,
pero en un punto considera que por sus cargas adicionales (un programa de tres
idiomas y de bachillerato internacional), respecto de una menor de edad con
dislexia evolutiva, hace inviable su inclusión.
A lo largo del expediente de tutela, los
padres de familia plantean desacuerdos en lo que se refiere a la postura
adoptada por el colegio. La defensa de los derechos fundamentales de su hija,
especialmente, a la educación inclusiva, se cimienta sobre la idea de que la
institución cambió la dinámica educativa de la menor de edad en el tránsito a sexto
grado, sin que fuera una decisión compartida por los padres de familia, la misma
estudiante y los actuales terapeutas. Insistieron en que el colegio tomó la
determinación de eliminar los apoyos de lectura que eran fundamentales para que
la menor de edad presentara las evaluaciones escritas, a pesar de que era una
medida concertada e implementada. Asimismo, refutaron la decisión de reclamarle
la misma velocidad de trabajo y demandas curriculares de sus compañeras, pese a
que durante 7 años consecutivos desarrollaron un programa de adaptabilidad,
cuyo contenido era decidido a partir de mesas de trabajo entre el cuerpo docente
y los padres de familia.
En respuesta a los planteamientos de los
padres de familia de la menor de edad, el colegio demandado sostuvo que durante
9 años implementó todos los ajustes que tenía a su alcance; sin embargo, la
estudiante no cumplió con las exigencias adicionales que demanda su proyecto
educativo institucional, caracterizado por la enseñanza de tres idiomas y de
bachillerato internacional. Por eso, acorde con los conceptos de los primeros
terapeutas, señalaron que la menor de edad necesitaba un programa especializado
o uno donde la enseñanza de idiomas no fuera el centro de su formación.
Argumentaron que este problema se agravó por la falta de corresponsabilidad de
los entornos familiar y terapéutico, quienes desconfiaban del proyecto
pedagógico y esperaban que la institución diseñara y ejecutara todas las
medidas que necesitaba la estudiante. Además, pusieron de presente la falta de
capacidad institucional, puesto que los docentes no pueden evaluar a la
estudiante de forma oral y, a la par, responder por el resto del grupo.
Los intervinientes presentaron elementos
relevantes en relación con la protección del derecho a la educación inclusiva
de la menor de edad. Todos manifestaron que la condición de dislexia constituye
una dificultad de aprendizaje que le impide a las personas leer y escribir a la
velocidad esperada para cada ciclo de formación. De modo que, no hay duda de
que los estudiantes necesitan medidas para su inclusión y desenvolvimiento en
el aula, más allá del debate respecto de si la dislexia constituye o no una situación
de discapacidad. También, sugirieron que es deseable que los estudiantes con
dislexia aprendan nuevos idiomas, no obstante, el tipo de colegio, la clase de
programa y el nivel de exigencia, dependerá de la evaluación acerca del grado
de dificultad que presenta, sus necesidades educativas, el contexto familiar, entre
otros elementos que se adviertan en cada caso particular.
Con soporte en las consideraciones
expuestas y en las pruebas recaudadas en sede de revisión, la Sala pasará a
resolver el siguiente problema jurídico: ¿un establecimiento educativo vulnera
el derecho a la educación de una menor de edad con dislexia cuando, a pesar de
haber implementado un programa de adaptabilidad por un largo periodo, con el
paso del tiempo considera inviable su inclusión, como consecuencia de las
exigencias adicionales que demanda su proyecto educativo institucional?
Antes de resolver el caso concreto, y
teniendo en cuenta que se hallan acreditados los requisitos generales de
procedencia de la acción de tutela[78],
es necesario mencionar la manera en que la jurisprudencia constitucional,
respaldada por la Constitución de 1991, la legislación nacional y estándares
internacionales, considera se debe proceder y justificar los cambios en la
dinámica educativa de menores de edad con dificultades de aprendizaje.
4. La participación y el diálogo
constructivo constituyen las mejores vías para determinar los cambios en la
dinámica educativa de los estudiantes con necesidades específicas de
aprendizaje, bajo el liderazgo de los establecimientos educativos y el deber de
acompañamiento de los estamentos públicos
En una sola oportunidad esta Corte se ha
pronunciado respecto del deber de las instituciones educativas de apoyar y
acompañar a los estudiantes con dislexia. A través de la sentencia
T-1073 de 2006, se analizó el caso de un joven que cursaba estudios en la
Universidad de La Sabana y quien alegaba que la institución académica lo
expulsó sin considerar su dificultad para leer y escribir. Esta Corporación
llegó a la conclusión de que la universidad no vulneró los derechos
fundamentales del actor, puesto que su decisión obedeció al incumplimiento de
obligaciones básicas del estudiante –como asistir a clases–, y no su dificultad
de aprendizaje. No obstante, en su parte motiva fijó dos reglas relevantes para
valorar casos semejantes: (1) “las instituciones tanto públicas como
privadas [deben contribuir] a la solución de los problemas propios de las
personas con necesidades [particulares]” y (2) “[deben] propender por la
permanencia del estudiante, dándole el suficiente apoyo y los estímulos que
necesite para que pueda superar el proceso educativo, a fin de ampliar sus
oportunidades de apropiada inserción en la sociedad”.
A pesar de que se presenta un único pronunciamiento en la
materia, la Corte Constitucional ha evolucionado en la línea de protección del
derecho a la educación inclusiva de forma tal que su contenido cubre la
diversidad de necesidades de la población estudiantil. Si bien, la línea inicia
con circunstancias relacionadas con problemas de discapacidad[79], exigiendo la superación de
barreras que limitan la inclusión de personas con complicaciones físicas[80],
sensoriales[81]
o intelectuales[82],
la Corporación ha defendido un modelo de educación en donde ningún trastorno de
aprendizaje pueda constituir, prima facie, un límite para que los
alumnos se desenvuelvan con el mayor nivel de igualdad y dignidad posible. Esto
incluye las alteraciones de aprendizaje[83]
y, con ello, la condición de dislexia.
En el desarrollo de esta línea jurisprudencial hay tres momentos
relevantes que le sirven a la Sala para aproximarse al problema de los
desacuerdos en lo que se refiere al alcance y los límites del derecho a la
inclusión educativa. El primero resuelve la preocupación por la demanda
creciente de modelos especiales de enseñanza y la consecuente segregación de la
población considerada diferente. Desde 1992 se rechazó la preferencia por la
educación especial, concibiéndola como un recurso extremo y excepcional.
Después de ello, la jurisprudencia centró sus esfuerzos en superar barreras
educativas que dificultan el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y un
sistema de calidad para la población que, con necesidades específicas, acude a
instituciones académicas regulares. Hasta el año 2009 se favoreció un arquetipo
integracionista, como la primera respuesta a los desafíos de la educación
incluyente. Ya en la última fase (2010 en adelante), la Corte desarrolló la
noción de educación inclusiva. En esta última época, la jurisprudencia ha
elaborado líneas orientativas encaminadas a que los colegios (públicos y
privados) comprendan que la inclusión representa uno de los principales ejes de
transformación del sistema educativo en Colombia.
Lo relevante de esta línea jurisprudencial para el caso
objeto de consideración, radica en que de su contenido puede extraerse un
elemento que subyace al discurso de la inclusión y que permanece transversal en
la actuación que se supone deben adelantar las instituciones educativas, el
Estado y la familia: el diálogo interdisciplinar y la
participación activa como las vías para valorar el alcance y los límites de la
educación inclusiva.
Puede resultar un poco llamativo que desde un inicio la
Corte acepte que la educación especial constituye un recurso extremo para hacer
efectivo el derecho a la educación, si los objetivos del sistema pedagógico
están en el escenario de la inclusión. Pero lo cierto es que esta consideración
refleja la preocupación por asegurar la prevalencia de los derechos
fundamentales de los menores de edad, a partir de dos ángulos de análisis
relacionados entre sí. El primero tiene que ver con el alcance de la inclusión,
ya que el propósito principal es eliminar los sesgos que sugieren que, ante
cualquier dificultad presente en un estudiante, la solución sea un programa
especial e individualizado que lo aparte de la sociedad e impida su desarrollo
en términos más igualitarios. Como su contracara, el segundo escenario se
asocia a los límites razonables que tiene la pretensión de inclusión. Ya que
puede ocurrir que, como consecuencia de una evaluación pertinente, oportuna y
eficaz, la conclusión sea que un modelo regular no asegura el desarrollo
integral y efectivo que requiere el menor de edad.
La solución a estos dos escenarios estuvo en fijar como
regla general la adopción de medidas de adaptabilidad y, como recurso extremo,
la posibilidad de acceder a programas de educación especial. Para mantener su
carácter extremo y excepcional, la decisión acerca de la conveniencia de un
modelo especial no quedó en cabeza del establecimiento educativo, sino que
dependería de una evaluación participativa e interdisciplinar. De acuerdo con
ello, la Corte aceptó que los menores de edad puedan experimentar un cambio en su
dinámica educativa, pero está decisión tiene que ser el resultado de una
evaluación interdisciplinar, con la participación de la familia, la presencia
de los menores de edad y los demás entornos que inciden positivamente en su
desarrollo integral, quienes, en últimas, cuentan con los conocimientos para
determinar cuál es el mejor modelo educativo posible[84].
Al respecto, este Tribunal manifestó que “la educación
especial ha de concebirse sólo como un recurso
extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación (…) en la cual intervendrán
no sólo los expertos sino miembros de la institución educativa y familiares del
niño con necesidades especiales, se concluya que es la única posibilidad de
hacer efectivo su derecho a la educación”[85]. Igualmente,
se ordenará a través de la acción de tutela “sólo
cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como la
mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor”[86].
Sin
adelantarse esta evaluación participativa e interdisciplinar, la Corte revocó
casos en donde los colegios negaban el acceso y la continuidad del cupo del
estudiante por la simple creencia de que necesitaba un programa especial o cuando
exigían la presentación de exámenes médicos que acreditaran que el alumno no tenía
dificultades de aprendizaje. De forma reiterativa, se señaló que la opinión
generalizada en el sentido de que un menor de edad requiere educación especial
no es un motivo suficiente para justificar la preferencia de este modelo y
privarlo de las actividades propias de la educación regular. Se insistió,
entonces, en que una evaluación participativa e interdisciplinar era la vía
para determinar si el estudiante necesitaba o no educación especial[87].
Que la
educación especial se encuentre sujeta a un recurso extremo también ha
resultado en una circunstancia para que la Corte tratara varias implicaciones
envueltas en la adopción de planes de inclusión en programas de educación regular.
Como ya se señaló, en un segundo momento, la Corporación comenzó a considerar los
cambios que exige la integración de menores de edad con necesidades específicas
en contextos regulares[88]. Durante esta época, el Tribunal
valoró varios casos en donde los establecimientos educativos estimaban inviable
–a su único cargo– la política de integración fijada por el Estado en las Leyes
361 de 1997[89], 762 de 2002[90] y 1145 de 2007[91], dado que no contaban con los
recursos, tiempo y capacitación suficiente para hacer efectiva la inclusión de
esta población[92].
Para
resolver este problema, la jurisprudencia constitucional desarrolló la noción
de corresponsabilidad que existe entre el Estado, los colegios (públicos y
privados) y la familia, de participar en la toma de decisiones que aseguren la
respuesta integral y continua a los menores de edad que asisten a colegios
regulares y tienen dificultades de aprendizaje. La Corte expresó que (i) “la
familia debe obligarse a brindar un tratamiento integral al menor con este tipo
de dificultades, pero esta responsabilidad debe ser compartida (…) con los
centros educativos y con el Estado”[93]; (ii) “la responsabilidad de brindar un tratamiento integral
al menor con este tipo de dificultades corresponde, en desarrollo de los
artículos 44, 47, 16 y 67 superiores, a la familia de manera compartida con los
centros educativos y de los docentes en particular, y también con el Estado”[94]; y (iii)“el inciso 5° del artículo 67 de la
Constitución indica: corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad (…) lo cual implica la
obligación de las entidades educativas de proporcionar un servicio educativo
que cumpla dichas exigencias”[95].
La corresponsabilidad entre
la familia, el cuerpo educativo y el Estado sirve, entonces, para superar los obstáculos que les impide a los menores de
edad acceder, permanecer, adaptarse y gozar de un sistema educativo de calidad,
acorde con las recomendaciones de la Observación General No. 13
del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales de 1999, cuyo contenido
ha sido aceptado por el Estado colombiano y reiterado por este Tribunal
Constitucional.
En tal contexto, la obligación de asegurar una respuesta
integral y efectiva a los menores de edad con necesidades educativas le
representa: (1) a los
padres de familia, asegurar un esfuerzo coordinado para proteger la prevalencia
de los derechos fundamentales de los menores de edad[96]; (2) al Estado, adecuar la
legislación, las políticas y las medidas educativas, de forma tal que flexibilicen
la oferta y la inclusión de la población estudiantil[97]; y (3) en cabeza de los
colegios, un mayor liderazgo para la adecuada conducción de los problemas
presentes en el proceso de formación de los menores de edad. De hecho, la Corte
indicó que “las instituciones del sistema de educación general tienen el
deber de permitir a las personas con discapacidad el acceso a tal derecho (…),
a fin de contribuir en su proceso de integración social, así ello implique un
esfuerzo adicional razonable de su parte, pues tal proceso debe ser impulsado
por directo mandato constitucional (C.P. art. 47)”[98].
En los
últimos años, el reconocimiento de la inclusión ha sido fundamental para hacer
efectivo el derecho a la educación. A la par de los cambios generados en el
derecho internacional[99], la legislación nacional introdujo
la obligación de reglamentar una oferta educativa para los estudiantes que
presentan barreras y dificultades en los procesos de aprendizaje. A través de
la Ley 1618 de 2013[100], reglamentada por el Decreto
1421 de 2017[101] y desarrollada por la Directiva
Ministerial No. 4 de 2018[102], se ordena a todas las entidades
públicas (de orden nacional, departamental y municipal), la implementación de un
esquema de atención educativo que fomente el acceso y la permanencia de los
estudiantes, pero bajo un enfoque basado en la inclusión.
Con soporte
en esta nueva reglamentación, la jurisprudencia constitucional ha manifestado
que la inclusión constituye un derecho de la población estudiantil que les sirve
para que los establecimientos (públicos y privados) respondan de manera
adecuada a la diversidad de necesidades presentes en cada ciclo de formación, de
modo que, todo el alumnado pueda aprender y compartir en condiciones de
igualdad y no discriminación[103]. Como figura en varias
sentencias, la inclusión “persigue que no
existan ambientes segregados, sino que todos los niños y niñas,
independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender
juntos (...)”[104]. “Es una apuesta por
reconocer la diversidad y la dignidad humana, a través de un modelo en el que
concurren en el aula personas con diferentes capacidades para acceder a ciertos
conocimientos y potenciar sus habilidades”[105]. Y “debe estar ajustado a las características de
todos los estudiantes, de modo que se torne en un ambiente amigable que les
facilite a los niños la educación con enfoque inclusivo y la expresión de
manifestaciones de igualdad de trato, dignidad, amor, tolerancia y respeto”[106].
En este proceso de
transformación del sistema educativo, la participación activa constituye un eje
relevante para promover condiciones educativas incluyentes. El Decreto 1421 de
2017, mediante el cual se reglamenta el marco de inclusión en Colombia,
establece que este enfoque es una obligación a todos los niveles (que incluye la
totalidad de ciclos de formación) y, por lo tanto, compromete el trabajo
coordinado de los estudiantes, sus familias, cuidadores, autoridades de orden
nacional, entidades territoriales y establecimientos educativos, ya sean de
carácter público o privado[107].
Igualmente, el Decreto 1421
de 2017 expone la obligación de trabajar articuladamente para cumplir con el
diseño y puesta en marcha del “Plan Individual de Ajustes Razonables”
(en adelante PIAR), cuando se requiere la implementación de un programa de inclusión
en un caso particular y concreto. Como su nombre lo indica, el PIAR tiene por finalidad
adoptar los apoyos adecuados, continuos y personalizados a los estudiantes que
enfrentan retos adicionales a causa de sus dificultades específicas de
aprendizaje. Señala la norma que el PIAR “se constituye en la herramienta
idónea para garantizar la pertinencia del proceso de enseñanza y aprendizaje
del estudiante con discapacidad dentro del aula, respetando sus estilos y
ritmos de aprendizaje”[108].
Lo relevante para la
discusión que aquí se presenta es que, ciertamente, el diseño, la
implementación, la supervisión y la evaluación del PIAR no está delegada
únicamente al establecimiento educativo, sino que su éxito depende del trabajo
articulado y la participación de los padres de familia y el mismo estudiante.
Dicho de otro modo, los colegios no son las únicas autoridades encargadas de
poner en marcha el programa de adaptabilidad, ni la familia y el estudiante son
solo beneficiarios del PAIR: todos tienen la obligación de trabajar activamente
en el éxito del programa de inclusión.
Este diálogo y participación activa constituye una
obligación legal, en los términos previstos en el Decreto 1421 de 2017. Le
representa a los colegios (públicos y privados) el deber de “(…) establecer conversación permanente, dinámica y
constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad,
para fortalecer el proceso de educación inclusiva (…)”[109]. Lo mismo
ocurre con los padres de familia, a quienes, la norma impone la necesidad de
“(…) establecer un diálogo
constructivo con los demás actores intervinientes en el proceso de inclusión”
y “participar en los espacios que el establecimiento educativo propicie para
su formación y fortalecimiento, y en aquellas que programe periódicamente para
conocer los avances de los aprendizajes (…)”[110].
Así visto, aunque la definición del PIAR varía en función
del contexto y las necesidades educativas del menor de edad, su contenido es
una decisión compartida entre el colegio, los padres de familia y el
estudiante. A través de su trabajo articulado y participativo son quienes, en
últimas, deben determinar, de conformidad con los parámetros establecidos en el
Decreto 1421 de 2017, “las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos,
recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la
gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que
persisten a pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes,
y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las características del
estudiante con discapacidad”.
Debe procurarse un ejercicio participativo en el desarrollo
de la política de inclusión y la definición del PIAR que sea efectivo,
es decir, que mantenga el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y una
educación de calidad para el estudiante. Interdisciplinar, ya que
es necesario el concurso del colegio, la familia, los acudientes, la comunidad
educativa, sus terapeutas y, en últimas, todo aquel que permite implementar
estrategias para asegurar un adecuado programa de adaptabilidad. Continuo,
dado que exige vigilar y hacer seguimiento a las medidas adoptadas,
especialmente en las transiciones experimentadas por los alumnos. Y constructivo,
en tanto debe servir para crear espacios que superen las discrepancias en lo
que concierne al contenido y alcance de los ajustes a implementar.
En consecuencia, los cambios
en la dinámica educativa de un menor de edad no pueden provenir únicamente de
las conclusiones a las que llega un establecimiento educativa respecto de la
viabilidad de la inclusión, o como consecuencia de los desacuerdos en lo que
atañe a la pertinencia de las medidas implementadas, sino que debe originarse
en la visión compartida de los diferentes entornos del estudiante, los cuales
tienen el conocimiento y la experiencia necesaria para determinar la idoneidad
del programa de adaptabilidad, “en términos de pertinencia, calidad,
eficacia y eficiencia y la eliminación de las barreras que les limitan su
participación en el ámbito educativo”, como consagra el Decreto 1421 de
2017[111] y ha insistido
este Tribunal.
Ciertamente, esta consideración debe ser leída desde la
óptica del debido proceso en el diseño, la implementación, la supervisión y
evaluación del PIAR, dado que los intervinientes en un programa de inclusión
deberán seguir las competencias, facultades y responsabilidades asignadas a
cada uno en la Ley 1618 de
2013[112] y el Decreto 1421 de 2017[113]. Esto implica, por
ejemplo, que el diseño del PIAR para un determinado año académico lo liderarán “el
o los docentes del aula con el docente de apoyo, la familia y el estudiante”[114]. Una vez finalizado el diseño del
PIAR, a partir del trabajo articulado y participativo, se elaborará un acta de
acuerdo con los compromisos que se adquieran respecto de la situación
particular, que permitirá hacer seguimiento, control y veeduría a la garantía
del derecho a la educación inclusiva[115].
5. Análisis del caso concreto
En esta oportunidad, la Sala debe decidir si a una menor de
edad, diagnosticada con dislexia evolutiva, le vulneraron su derecho a la
educación cuando el colegio concluye que, a pesar de haber desarrollado un
programa de adaptabilidad por un largo periodo, ya no era posible continuar
haciéndolo, debido a las cargas adicionales que demanda su proyecto educativo
institucional (un currículo de tres idiomas y de bachillerato internacional),
cuyo contenido hace inviable su inclusión.
Quedó demostrado que, desde el año 2012, la estudiante
presenta un tipo de dislexia que le impide acceder a contenidos educativos y
permanecer en el colegio en igualdad de condiciones que sus demás compañeras.
Según los informes aportados al proceso, provenientes de la Secretaría de
Educación de Bogotá, la Universidad Nacional de Colombia y la Liga Central
contra la Epilepsia, la menor de edad vio menguada su capacidad de recepción de
toda la información que era transmitida bajo un código escrito de compleja
comprensión para ella.
Desde un inicio tuvo dificultades para aprender a través de
metodologías que privilegiaban el trabajo escrito, la toma de notas y la
lectura en voz alta de textos complejos. En el aula siempre necesitó de mayores
tiempos para el procesamiento de la información. Y durante las evaluaciones
debieron formularse ajustes para restarle peso a la presentación de trabajos y
exámenes escritos, especialmente cuando eran requeridos en inglés o mandarín.
De modo que, está demostrado que la estudiante era un sujeto de especial
protección constitucional que, sin un programa de adaptabilidad adecuado, no
podía –ella sola– contrarrestar su dificultad para leer y escribir a la
velocidad esperada para cada ciclo de formación.
Tampoco hay interrogantes de las actuaciones adelantadas por
el colegio demandado. Durante la mayor parte del tiempo que la joven permaneció
en la institución, se acreditó el diseño e implementación de un número
considerable de medidas dirigidas a adecuar el programa curricular, ajustar las
metodologías de enseñanza y reformular los métodos de evaluación.
El programa de inclusión contó con dos etapas principales
que han de resaltarse. La primera fue la fase diagnóstica en donde la
institución identifica el problema y junto con los padres de familia activan la
ruta de seguimiento al caso. En desarrollo de este proceso, como lo demuestran
las actas de trabajo, la menor de edad acudió con profesionales externos para
determinar los efectos de la dislexia sobre su aprendizaje, contó con
observadores en el aula para confirmar sus dificultades y se adoptaron las
primeras estrategias para favorecer su competencia de lectoescritura.
La segunda época fue todo el programa de inclusión
adelantado en básica primaria, especialmente del segundo al quinto ciclo de
formación. No sin dificultad, durante ese tiempo se acreditó la implementación
de acciones para facilitarle a la estudiante su aprendizaje en el aula. Como lo
demostró la carpeta educativa de la menor de edad, cada cierto tiempo se
valoraban los avances de la estudiante, se dialogaba con los padres las
dificultades identificadas y se adoptaban nuevas estrategias. Así, el proceso
de formación dio cuenta del desarrollo de aparatos electrónicos, cambios en el
manejo de los tiempos, ajustes en las metas personales y la apuesta por apoyos
de lectura para la presentación de trabajos y exámenes escritos. De modo que,
como observaron los jueces de instancia, la conducta desplegada por el colegio
no puede catalogarse como un incumplimiento absoluto del deber de inclusión
educativa.
Pese a lo anterior, la lectura atenta del conjunto de
pruebas aportadas por las partes e intervinientes, arroja un tercer momento no
valorado por los jueces de instancia que incide en el proceso de inclusión de
la estudiante y su posterior retiro del colegio: el cambio en la dinámica
educativa de la adolescente en su tránsito hacia la educación media, como
consecuencia de la conclusión a la que llegó el colegio, según la cual, por sus
cargas académicas adicionales, era inviable su inclusión.
Desde que la estudiante pasó a sexto grado cambió la
dinámica entre el colegio, los padres de familia y la estudiante. No se llegó a
una conclusión frente a la idoneidad del programa de adaptabilidad. Tampoco se
actualizaron los compromisos adquiridos en básica primaria, ni se hicieron las
modificaciones necesarias en los apoyos académicos para los años 2017 en
adelante. En resumen, no se rediseñó el Plan Individual de Ajustes Razonables
(PIAR), acorde con los retos que presentaba la menor de edad en los nuevos
ciclos de formación. Al contrario, lo que se tiene es la decisión del plantel
de retirar un apoyo de lectura concertado con los padres de familia, cuyo contenido
se encuentra consignado en su programa de adaptabilidad y, en ese orden, hace
parte de los compromisos asumidos por el colegio, en los términos del artículo 2.3.4.5.2.3.6 del Decreto 1421 de 2017.
Según las pruebas allegadas al expediente de tutela, este
punto de inflexión se presentó en mayo de 2017, meses antes de su ingreso a
grado sexto, cuando el colegio manifestó que, en razón a la complejidad de su
programa, era necesario un nuevo diagnóstico que identificara sus condiciones
de aprendizaje[116]. El 17 de junio de
2017, la Liga Central contra la Epilepsia realizó ese dictamen, concluyendo que
la menor de edad podía desempeñarse en cualquier institución, pero con una adecuada
comprensión de los retos que implica la dislexia[117]. Sin embargo, en agosto de 2017, el
plantel insistió en que eran necesarias reuniones adicionales con los
terapeutas externos, con el propósito de determinar el programa de adecuaciones,
pero conforme con sus posibilidades institucionales[118].
El cambio en la postura del colegio siguió en los meses de
septiembre[119] y octubre[120] de 2017 cuando expresó que por la
complejidad de su programa educativo no podía mantener la ayuda de lectura. El
argumento era que los profesores no contaban con el tiempo ni recursos para
estar pendientes de la estudiante y, al mismo tiempo, evaluar a las demás
compañeras de aula, pese a que durante toda la primaria fue una medida viable y
aceptada por el cuerpo docente.
Al final, la decisión del colegio se corroboró con la
intervención de la Secretaría de Educación de Bogotá que, en el informe de
observación del contexto escolar de abril de 2018, indicó que “uno de los
ajustes realizados previamente en el proceso académico (…) se hizo sobre la
forma de acceder a la información por escrito, con los cual los docentes le
apoyaban por escrito, sin embargo, este ajustes no se está implementado y no se
ha suplido con otros ajustes específicos”[121].
Esta Sala de Revisión no cuestiona, per se, la conclusión
a la que llegó el colegio, según la cual no era viable asegurar un programa exitoso
de inclusión, sino la forma en que debió proceder para no afectar el proceso
educativo de la menor de edad, retrotraerse en los avances que la estudiante alcanzó
frente a su problema de aprendizaje y generar la salida intempestiva de su
contexto escolar.
El colegio no podía cambiar la dinámica educativa de la
estudiante en lo que respecta a medidas concertadas desde tiempo atrás, sino
era el resultado de una evaluación dialógica e interdisciplinar que, bajo su
liderazgo, arrojara cuál era el mejor tipo de educación posible, y las acciones
concretas, medibles y verificables que aseguraran su derecho a la educación.
No sobra reiterar que el enfoque de inclusión es un tema
relativamente reciente en el panorama colombiano, cuyo alcance está soportado en
un proceso de transformación del sistema educativo de más largo aliento. Su
base se enfoca en superar la idea de que las personas con discapacidad y, en
general, fuera del imaginario de “normalidad”, deben acudir a centros de
enseñanza especiales, individualizados y, en sí mismos, diferentes al de la
mayoría de la población. Hoy, con soporte en la Constitución, la legislación
nacional, la jurisprudencia de este tribunal y estándares internacionales, el
Estado asumió el reto de garantizar –en la mayor medida de lo posible–, la adopción
de espacios de enseñanza en donde la diferencia no sea una razón para la exclusión,
sino la oportunidad para que los estudiantes reconozcan que hay diferentes
maneras de aprender, interactuar y expresarse.
Debido a que la inclusión es un proceso que atiende a las
necesidades de cada estudiante, el diálogo, la participación, el acompañamiento
coordinado y la visión colectiva acerca de los programas de adaptabilidad,
constituyen las mejores vías para alcanzar los propósitos de la educación
inclusiva. Así lo ha entendido este Tribunal cuando (1) ha admitido la
viabilidad de la educación especial, como consecuencia de una evaluación
participativa e interdisciplinar que determina que este modelo es la mejor
alternativa posible; (2) cuando ha sostenido que superar las barreras que
impiden el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y una educación de calidad
para los estudiantes, depende de la identificación y el trabajo articulado
entre los diferentes entornos que inciden en el desarrollo pleno e integral del
menor de edad; y (3) cuando, a partir de la legislación nacional, ha asumido
que el contenido del PIAR, y con ello la pertinencia de los ajustes razonables,
depende de la decisión compartida de los padres de familia, el colegio y el estudiante,
en el marco de las competencias, facultades y responsabilidad establecidas en
el Decreto 1421 de 2017.
En este caso, en vez de revisarse el programa de
adaptabilidad implementado en básica primaria, valorar sus diferencias con los
retos que implica la educación media y superar los desacuerdos en torno al
contenido de los ajustes razonables, se generó una relación de desconfianza que
afectó el proceso educativo de la menor de edad hasta su inadecuada salida de
la institución.  Para ejemplificar lo dicho, el seguimiento al programa de
inclusión que debía ser liderado por el colegio no contó con evaluaciones
específicas acerca de los efectos que produce el aprendizaje del inglés y
mandarín sobre la menor de edad, a pesar de que la institución insistió en que
era uno de los puntos de mayor dificultad para la estudiante.
Tampoco arrojó la mirada de la estudiante frente a su
proceso de inclusión y el tipo de educación que ella deseaba. Menos aún, se
registraron los resultados de las medidas de adaptabilidad implementadas,
cuáles serían pertinentes en su tránsito al bachillerato o las razones de peso
para considerar que ajustes ya asumidos por la institución ahora resultaban
desproporcionados. También hubiera sido útil examinar si el programa de inclusión
para la menor de edad exigía la exención temporal de un idioma, como sugirieron
los primeros terapeutas y la institución académica se negó a hacerlo o, al
contrario, un tipo de medida en este sentido podría catalogarse como un tratamiento
injustificado. Incluso, cuáles serían las estrategias a incluir en el PIAR
2017, diferentes a las previstas en básica primaria, que le permitirían a la
menor de edad superar las dificultades que se le presentan en educación media, en
lo que concierne al aprendizaje de la lengua natal e idiomas extranjeros.
Ni las pruebas presentadas por las partes, ni las
intervenciones ante la Corte Constitucional, son concluyentes de que un
programa trilingüe sea el mejor modelo educativo para una menor de edad con
dislexia evolutiva o que su contenido deba descartarse por constituir una carga
excesiva para la estudiante. Es más, los conceptos sugieren que las
dificultades de una persona para leer y escribir deben suplirse dependiendo de
la edad del alumno, las áreas concretas en que presenta dificultad y la gravedad
de su condición de dislexia. Estas respuestas más específicas acerca de los
retos de incluir a una estudiante con dislexia en un ambiente trilingüe, y no
consideraciones generales en relación con el deber de inclusión, eran
relevantes para asegurar su derecho a la educación y una decisión que amparara
el interés superior de la menor de edad.
Tales conclusiones eran posibles de alcanzar a través de un
proceso de supervisión y evaluación del PIAR que cumpliera con las exigencias que
demanda el Decreto 1421 de 2017, por medio del cual se establece el marco
general de inclusión educativa en Colombia. Entre estas demandas, el trabajo
coordinado entre los padres de familia, los docentes y expertos, incluso con la
participación de la SED, que sirviera para determinar la conveniencia del
modelo educativo, la decisión de eliminar o mantener medidas ya concertadas, y
con ello, la actualización del PIAR. Como lo consagra el decreto en mención y
la jurisprudencia reseñada, estas personas tienen la corresponsabilidad de
definir, mediante un ejercicio dialógico, interdisciplinar y constructivo,
cuáles son las necesidades específicas del estudiante y adoptar las estrategias
pertinentes para ello, incluso si la decisión es otro modelo educativo.
El colegio no podía tomar la decisión de retirar apoyos ya
concertados, cambiar la dinámica educativa para grado sexto o sugerir un
programa individualizado, sin que previamente hubiera liderado una evaluación y
supervisión del proceso de inclusión de las anteriores características, que así
lo determinara. De hecho, los argumentos de falta de capacidad,
corresponsabilidad y autonomía, expuestos por la institución demandada, no son
razones suficientes para omitir su obligación de adelantar una evaluación
adecuada del PIAR, en especial, cuando los desacuerdos se plantean sobre
medidas ya implementadas que, en principio, no le representan mayor gasto
presupuestal.
En orden de lo expuesto, este Tribunal tomará la decisión de
revocar los fallos de tutela que denegaron la acción de tutela, para en su
lugar proteger el derecho a la educación inclusiva de la menor de edad. En esta
línea, ordenará a la institución educativa que, de estimarse pertinente por los
padres de familia, adelante una nueva evaluación del programa de adaptabilidad,
con la participación de la familia, los terapeutas y la estudiante, inclusive con
el acompañamiento de la SED, acorde con las consideraciones expuestas en la
presente providencia. En caso que la evaluación indique que el proyecto
educativo del colegio demandado constituye un modelo adecuado para la menor de
edad, deberá proceder a asegurarle su cupo y el Plan Individual de Ajustes
Razonables conforme las exigencias previstas en el Decreto 1421 de 2017.
El acompañamiento del Estado mediante sistemas
independientes que permitan supervisar la idoneidad y efectividad de los
programas de inclusión y superar los desacuerdos en lo que respecta al alcance y
los límites de los ajustes educativos
Como se indicó, la actuación del colegio no puede
catalogarse como un incumplimiento absoluto del deber de proteger el derecho a
la educación inclusiva. Tampoco admite reproche la conducta de los padres de
familia, quienes demostraron la adopción de numerosas acciones para mejorar el
desempeño de la estudiante. Fueron incontables las estrategias para conseguir
que la condición de dislexia y procesamiento lento de la adolescente no
limitara su capacidad de aprendizaje y representara mayores obstáculos en lo
que concierne a su competencia de lectoescritura. De modo que, la Sala no puede
ignorar que, para proteger el derecho a la educación de los menores de edad y permitir
la transformación del sistema educativo en Colombia, en cuyo propósito recae la
política de inclusión, está responsabilidad no debe quedar solamente en cabeza
de los colegios (públicos y privados), los padres de familia y los estudiantes.
El cambio en la dinámica educativa de la menor de edad y,
con ello, la conclusión a la que llegó el colegio, según la cual no era posible
asegurar un programa exitoso de inclusión, no debe considerarse, entonces, el
resultado de la mera falta de voluntad del establecimiento educativo. Para esta
Sala, tiene de trasfondo retos evidentes que trae el enfoque de inclusión, al
pretender cambiar el sistema educativo hacia un modelo que brinde
heterogeneidad de respuestas a partir de un proyecto educativo universal.
Dicho en otras palabras, la educación inclusiva busca que
las necesidades específicas de cada estudiante sean examinadas por el cuerpo
directivo, docentes, padres de familia y expertos, de modo tal que el programa
curricular supere las barreras identificadas y asegure su permanencia, por
medio de ajustes personalizados y continuos, pero, al mismo tiempo, exige que
los planteles educativos respondan con demandas de calidad y contenidos
universales, los cuales, en lo que atañe a los colegios privados, adicionalmente,
deben reflejar ideales éticos, intelectuales y filosóficos de diversa índole,
protegidos en el marco de la Constitución y la ley.
La compatibilidad entre estos objetivos le representa a los
colegios, y en general a la comunidad educativa, retos en lo que se refiere a
la manera cómo deben resolverse las discrepancias respecto de los programas de
inclusión y los ajustes razonables y proporcionales a implementar[122]. Para ejemplificar, les implica
solucionar desacuerdos en torno al contenido de los apoyos educativos, la
relevancia de los conceptos médicos especializados y el tipo de parámetros para
determinar el éxito de un plan de inclusión.
Para la Sala, estas dificultades que representa la
materialización de la política de inclusión, exigen del mayor grado de
acompañamiento posible de los estamentos del Estado, por medio de acciones que
faciliten, de un lado, la supervisión de la idoneidad y efectividad de los
programas de adaptabilidad y, de otro, la determinación del alcance y los
límites de los ajustes educativos a implementar.
Este acompañamiento está previsto en la Ley 1618 de 2013[123] y el Decreto 1421 de 2017[124]. A través de estas normas se
establece que el Estado, en cabeza del Ministerio de Educación Nacional y las
Secretarías de Educación, tienen la competencia para promover políticas de inclusión,
facilitar el adecuado de los Planes Individuales de Ajustes Razonables y, adicionalmente,
supervisar la implementación de los ajustes educativos. Así, por ejemplo, la
norma indica que al Ministerio de Educación Nacional le corresponde “Hacer
seguimiento a la ejecución de las estrategias de atención a estudiantes con
discapacidad que definan las entidades territoriales certificadas en educación
y diseñar y hacer seguimiento a los indicadores que den cuenta de la educación
inclusiva de la población con discapacidad en los diferentes niveles
educativos” (…)[125].
Lo mismo ocurre con las Secretarías Departamentales de
Educación, ya que la normatividad dispone, a su cargo, el doble deber de “Prestar
asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos públicos y
privados en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión
escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes matriculados y
ofrecerles apoyos requeridos, en especial en la consolidación de los PIAR en los
PMI (…)”; y, a la par, “Atender las quejas, reclamos o denuncias por el
incumplimiento de las disposiciones previstas en la presente sección por parte
de los establecimientos educativos de preescolar, básica y media y las
instituciones que ofrezcan educación de adultos, ya sean de carácter público o
privado (…)”[126].
Para fortalecer este acompañamiento del Estado, el Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a través de la Observación
General No. 4, ha recomendado: “(…) establecer sistemas independientes para
supervisar la idoneidad y la efectividad de los ajustes y ofrecer mecanismos de
reparación seguros, oportunos y accesibles cuando los alumnos con discapacidad
y, llegado el caso, sus familiares, consideren que los ajustes no se han previsto
adecuadamente o que han sido objeto de discriminación (…)”.
La Sala estima que una estrategia en este sentido le
serviría a los colegios y padres de familia para superar los desacuerdos frente
al contenido de los ajustes educativos y, además, le representa al Estado una
oportunidad para supervisar la efectividad de la política de inclusión. Adicionalmente,
les permitiría las autoridades públicas identificar y resolver los principales
retos que trae la transformación del sistema educativo a partir de un enfoque
basado en la inclusión.
Por consiguiente, esta Corporación le recomendará al
Ministerio de Educación Nacional y a la Secretaría de Educación del Distrito de
Bogotá que, de conformidad con las competencias, facultades y responsabilidades
asignadas a cada uno en la Constitución y la ley, diseñen y pongan en marcha
una ruta independiente que les sirva a los colegios públicos y privados, padres
de familia y estudiantes, para supervisar la idoneidad y efectividad de los
programas de inclusión y, llegado el caso, resolver los desacuerdos en torno al
alcance y los límites de los ajustes razonables a implementar.
Consideraciones
adicionales: Levantamiento de la suspensión de términos decretada por el
Consejo Superior de la Judicatura
En virtud de la
emergencia de salud pública causada por el covid-19, el Consejo Superior de la
Judicatura ordenó, mediante Acuerdo PCSJA20-11517[127],
la suspensión de términos judiciales en todo el territorio nacional,
inicialmente hasta el 20 de marzo de 2020. Como consecuencia de la prórroga de
las medidas de aislamiento obligatorias adoptadas por el Gobierno Nacional, esta
suspensión ha sido sucesivamente diferida hasta el 30 de julio de 2020[128].
En lo que se
refiere a las funciones de la Corte Constitucional, el Gobierno Nacional, en
desarrollo del Estado de Emergencia declarado mediante el Decreto Legislativo
417 de 2020, facultó a la Plenaria de la Corporación para levantar la
suspensión de términos judiciales ordenada por el Consejo Superior de la
Judicatura, siempre que fuera necesario para el cumplimiento de las funciones
previstas en los artículos 86 y 241 de la Constitución Política[129].
En desarrollo de estas
disposiciones jurídicas, por medio del Auto 121 de 2020 y en lo que respecta a
las competencias asociadas al trámite de acciones de tutela, la Corte Constitucional
autorizó el levantamiento de la suspensión de términos en cada caso particular,
mediante una decisión motivada que obedeciera a algunos de los subsiguientes
criterios: “(i) la urgencia en adoptar una decisión de fondo o una medida
provisional dirigida a la protección de los derechos fundamentales; (ii) la
importancia nacional que revista el caso; y (iii) la posibilidad material de
que el asunto pueda ser tramitado y decidido de forma compatible con las
condiciones actuales de aislamiento preventivo obligatorio, sin que ello
implique la imposición de cargas desproporcionadas a las partes o a las
autoridades concernidas”.
En el evento que
ahora se examina, la Sala considera procedente levantar la suspensión de los
términos judiciales decretada por el Consejo Superior de la Judicatura, debido
a que las órdenes judiciales pueden ser tramitadas y decididas de forma
compatible con las condiciones de aislamiento preventivo obligatorio. Tampoco
le representan cargas desproporcionadas a la parte demandada. Al contrario, se
trata de una decisión que permite resolver de manera definitiva la situación de
vulneración de derechos fundamentales que plantea la parte demandante ante la
Jurisdicción Constitucional.
III. DECISIÓN
Con fundamento en las
consideraciones expuestas en la presente sentencia, la Sala Tercera de Revisión
de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por
mandato de la Constitución
RESUELVE
Primero. LEVANTAR la suspensión de términos decretada
por el Consejo Superior de la Judicatura, de conformidad con las disposiciones
previstas en el Auto 121 de 2020.
Segundo.
REVOCAR la
sentencia proferida el 2 de octubre de 2018 por el Juzgado Catorce del
Circuito con Función de Conocimiento de Bogotá, que confirmó la decisión
emitida el 23 de agosto de 2018 por el Juzgado Treinta y Cinco Penal Municipal
con Función de Conocimiento, mediante la cual se denegó la acción de tutela. En
su lugar, CONCEDER el amparo del derecho a la educación inclusiva de
María Paula Duarte Cruz.
Tercero. ORDENAR al Colegio Gimnasio Vermont
SA. que, una vez notificado el fallo, en un término de diez (10) días hábiles y
si lo estima pertinente los representantes legales de María Paula Duarte
Cruz, lidere una evaluación del programa de adaptabilidad, con la participación
de la familia, los terapeutas y la estudiante, inclusive con el acompañamiento
de la SED, acorde con las consideraciones expuestas en la presente providencia.
En caso que la evaluación indique que el proyecto educativo institucional del Colegio Gimnasio Vermont SA
constituye un modelo idóneo para la menor de edad, deberá proceder a asegurarle
su cupo y el Plan Individual de Ajustes Razonables, de conformidad con las
exigencias previstas en el Decreto 1421 de 2017.
Cuarto. RECOMENDAR al Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación de
Bogotá que, de conformidad con las competencias, facultades y
responsabilidades asignadas a cada uno en la Constitución y la ley, dispongan
de una ruta independiente que les sirva a los colegios públicos y privados,
padres de familia y estudiantes, para supervisar la idoneidad y efectividad de
los programas de inclusión y, llegado el caso, resolver los desacuerdos en
torno al alcance y los límites de los ajustes educativos a implementar.
Quinto. Por Secretaría General de esta
Corporación, LÍBRENSE las comunicaciones de que trata el artículo 36 del
Decreto 2591 de 1991.
Cópiese, notifíquese, comuníquese y cúmplase.
LUIS GUILLERMO GUERRERO PÉREZ
Magistrado
ALEJANDRO LINARES CANTILLO
Magistrado
Con aclaración de voto
ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO
Magistrado
MARTHA VICTORIA SÁCHICA MÉNDEZ
Secretaria General
[1] Primer cuaderno, folio 8 (Citando a Pichot Pierre).
[2] Primer cuaderno, folios 69-76.
[3] Primer cuaderno, folio 69.
[4] Algunas de las estrategias concertadas con el colegio
fueron: (1) la flexibilidad del programa académico a partir de la definición de
nuevos objetivos a implementar por área de trabajo; (2) la aplicación de
herramientas tecnológicas, acompañamiento personalizado para la producción de
textos y envío de material adicional; y (3) respecto de los métodos de
evaluación, la realización de adaptaciones para contrarrestar los efectos de la
dislexia, entre ellas, pruebas orales en las asignaturas desarrolladas en inglés
(Primer cuaderno, folios 29 al 35).
[5] Primer cuaderno, folio 3.
[6] Primer cuaderno, folio 3.
[7] Escrito presentado por los padres a la SED del 18 de
enero de 2018. Primer cuaderno, folio 95.
[8] Los días 15 de febrero, 7 de mayo y 18 de junio.
[9] Primer cuaderno, folios 64-68 (Acta de reunión del 7
de mayo de 2018).
[10] De fecha 2 de abril de 2018. Primer cuaderno, folios
77-90.
[11] De fecha 1º de junio de 2018. Primer cuaderno, folios
56-63.
[12] Primer cuaderno, folio 83.
[13] Primer cuaderno, folio 83.
[14] Primer cuaderno, folio 83.
[15] Primer cuaderno, folios 36 al 43.
[16] Primer cuaderno, folio 40.
[17] Primer cuaderno, folio 41.
[18]
Acción de tutela radicada el 6 de agosto de 2018.
[19] Primer cuaderno, folio 6.
[20] “b) Comunicativas: Aquellos obstáculos que impiden
o dificultan el acceso a la información, a la consulta, al conocimiento y en
general, el desarrollo en condiciones de igualdad del proceso comunicativo de
las personas con discapacidad a través de cualquier medio o modo de
comunicación, incluidas las dificultades en la interacción comunicativa de las
personas”. Ley 1618 de 2013, artículo 2º, numeral 5, literal b).
[21] Mediante auto del 8 de agosto de 2018, el Juzgado
Treinta y Cinco Penal Municipal con Función de Conocimiento de Bogotá avocó
conocimiento de la acción de tutela, corrió traslado al Colegio Gimnasio
Vermont S.A., y vinculó a la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá.
[22] Escrito presentado el 13 de agosto de 2018. Primer
cuaderno, folios 127-247.
[23] Primer cuaderno, folio 130.
[24] Primer cuaderno, folios 159-203.
[25] Primer cuaderno, folio 132.
[26] Primer cuaderno, folio 132.
[27] Primer cuaderno, folio 132.
[28] Primer cuaderno, folio 133.
[29] Primer cuaderno, folio 133.
[30] Al respecto, informan que los terapeutas no han
participado de todas las sesiones de seguimiento y que el colegio “ha
insistido (…) a los padres que se requiere con urgencia del concurso permanente
de profesionales especializados en la temática de dislexia”. Primer
cuaderno, folios 130-133.
[31] Primer cuaderno, folio 127.
[32] Primer cuaderno, folio 117.
[33] Proferida el 23 de agosto de 2018. Primer cuaderno,
folios 272-276.
[34] Presentada el 28 de agosto de 2018. Primer cuaderno,
folios 278-297.
[35] Emitida el 2 de octubre de 2018. Segundo cuaderno,
folios 7-14.
[36] Tercer cuaderno, folio 35.
[37] Tercer cuaderno, folios 33-40.
[38] Mediante Auto del 10 de abril de 2019. Tercer
cuaderno, folios 41-43.
[39] Tercer cuaderno, folios 65-152.
[40] Tercer cuaderno, folio 67.
[41] Tercer cuaderno, folio 95.
[42] Tercer cuaderno, folio 86.
[43] Tercer cuaderno, folio 85.
[44] Tercer cuaderno, folio 70.
[45] Tercer cuaderno, folios 153-241.
[46] Tercer cuaderno, folio 156.
[47] A través de Actas del Equipo Interdisciplinario, el
colegio reseñó los siguientes aspectos relacionados con el problema de dislexia
de la menor de edad, por ciclos educativos. (1) Manifestó que desde transición
los terapeutas indicaron que la menor tenía dificultades para leer y escribir,
por ello, activaron una ruta de seguimiento con profesionales externos,
observación en aula, sesiones de valoración con los padres y un programa
personalizado de intervención (Folios 157 al 158). (2) En primero, el análisis
de contexto arrojó mayores dificultades en el proceso de aprendizaje, razón por
la cual realizaron un proceso de acompañamiento integral, flexibilizaron la
evaluación de las asignaturas en inglés, participó de cursos de refuerzo y
estrategias de manejo oral de asignaturas en inglés. No obstante, explicaron
que “desde el primer grado tanto el colegio, como las terapeutas externas,
identifican que el inglés puede llevar a convertirse en una barrera para el
aprendizaje”. Aunque se recomendaron exenciones parciales de los
idiomas, la institución señaló que era imposible y adoptarían como estrategia
apoyos de lectura (Folios 159-160). (3) En segundo grado, explicaron la
adopción de nuevos ajustes, como el uso de IPAD, mayor flexibilización en el
manejo de los tiempos y evaluaciones de forma oral (Folio. 161). (4) Para los
ciclos terceros, cuarto y quinto, se incorpora el aprendizaje de la tercera
lengua y demandas mínimas de lectoescritura. Establecieron nuevos acuerdos, no
obstante, mantuvieron el apoyo de lectura en inglés y flexibilidad de tiempos
en las asignaturas. Sin embargo, la menor empezó a presentar mayor frustración
y pocos avances en el proceso de aprendizaje. (5) Para grado sexto, expusieron
las dificultades para acordar un diagnóstico actualizado y definir las rutas a
seguir (Folios 163-164).
[48] Tercer cuaderno, folios 163-164.
[49] Tercer cuaderno, folio 167.
[50] Cuarto cuaderno, folios 243-258.
[51] Cuarto cuaderno, folios 259-267.
[52] Cuarto cuaderno, folios 268-273.
[53] Cuarto cuaderno, folios 275-295.
[54] Cuarto cuaderno, folios 296-301.
[55] Cuarto cuaderno, folios 305-319.
[56] Cuarto cuaderno, folios 321-323.
[57] Cuarto cuaderno, folios 331-351
[58] Cuarto cuaderno, folios 352-362.
[59] Cuarto cuaderno, folios 363-369.
[60] Cuarto cuaderno, folio 306.
[61] Cuarto cuaderno, folio 270.
[62] Cuarto cuaderno, folio 245.
[63] Cuarto cuaderno, folio 245.
[64] Cuarto cuaderno, folio 245.
[65] Cuarto cuaderno, folio 262.
[66] Cuarto cuaderno, folio 354.
[67] Cuarto cuaderno, folio 322.
[68] Cuarto cuaderno, folio 244.
[69] Cuarto cuaderno, folio 262.
[70] Para dar cuenta de ello, la SED aportó: (i) los “lineamientos
y orientaciones técnicas y pedagógicas para la atención educativa de
estudiantes con trastornos de aprendizaje y del comportamiento”; (ii) la “ruta
para la identificación oportuna y el abordaje pedagógico de estudiantes de
básica primera con alertas en el aprendizaje y/o en el comportamiento”;
(iii) la “batería pedagógica para la identificación oportuna” y (iv)  “estrategias
pedagógicas para el abordaje de estudiantes con trastornos de aprendizaje y del
comportamiento”.
[71] Cuarto cuaderno, folio 273.
[72] Cuarto cuaderno, folio 307.
[73] Cuarto cuaderno, folio 298.
[74] Cuarto cuaderno, folio 306.
[75] Cuarto cuaderno, folios 376-392.
[76] Cuarto cuaderno, folios 371-375.
[77] Ver, al respecto, Sentencias T-551 de 2011, T-390 de
2011, T-495 de 2012, T-647 de 2012, T-905 de 2012, T-139 de 2013, T-294 de
2013, T-598 de 2013, T-703 de 2013, T-847 de 2013, T-119 de 2014, T-247 de
2014, T-318 de 2014, T-791 de 2014, T-850 de 2014, T-465 de 2015, T-097 de
2016, T-488 de 2016, T-523 de 2016, T-581 de 2016, T-679 de 2016, T-629 de
2017, T-027 de 2018, T-434 de 2018, T-480 de 2018 y T-116 de 2019.
[78] De conformidad
con el artículo 10° del Decreto 2591 de 1991, el requisito de legitimación
por activa se encuentra acreditado, ya que la demanda fue presentada
mediante apoderado judicial y a través del representante legal del menor de
edad, sobre quien se considera la afectación de derechos fundamentales. En
cuanto a la legitimación por pasiva, se advierte que la acción se
interpone contra el Colegio Gimnasio Vermont SA., quien presuntamente está
desconocimiento los derechos a la educación e igualdad, y la protección
constitucional reforzada hacia los menores de edad; autoridad pública que
cumple con este requisito, según lo previsto en el numeral 1º del artículo 42
del Decreto 2591 de 1991. En lo que atañe al requisito de inmediatez, se
observa que el actor interpuso la demanda de amparo el 6 de agosto de 2018
contra un conjunto complejo de conductas realizadas por el colegio y dirigidas
a desmontar los ajustes educativos ya implementados, cuya última actuación data
del 27 de junio de 2018; por lo que transcurrió menos de dos meses entre el momento que se presentó la alegada vulneración de
derechos y cuando se acudió a la acción de tutela. Por último, en relación con
el requisito de subsidiariedad, se tiene que, al momento de la
radicación de la tutela, el accionante no contaba con otro medio de defensa
judicial idóneo y efectivo para controvertir las presuntas fallas en el proceso
educativo de su hija y que llevaron a que no contara con un Plan Individual de
Ajustes Razonables para grado sexto. De hecho, la Corte Constitucional ha
insistido que cuando se debate la protección del derecho a la educación
inclusiva, la acción de tutela constituye el mecanismo judicial idóneo y
efectiva que les permite a los ciudadanos reclamar el amparo de un programa de
inclusión que afecta a sujetos catalogados como de especial protección
constitucional (Ver, por ejemplo, las sentencias T-027 de 2018, T-480 de 2018 y
T-116 de 2019).
[79] Cfr., Discapacidad: Sentencias T-994 de 2010,
T-551 de 2011, T-523 de 2016 y T-629 de 2017.
[80] Cfr., Discapacidad física: Sentencias T-513 de
1999, paraplejía e hidrocefalia; T-1015 de 2005, síndrome de Turner; T-791 de
2014, afectaciones del sistema nervioso central y T-679 de 2016, artrodesis
occipito cervical.
[81] Cfr., Discapacidad sensorial: Sentencias T-150
de 2002 y T-598 de 2013, discapacidad visual; T-051 de 2011 y T-850 de 2014,
discapacidad auditiva; T-113 de 2000, T-884 de 2006 y T-027 de 2018, hipoacusia
neurosensorial bilateral.
[82] Cfr., Discapacidad intelectual:  Sentencias
T-329 de 1997, problemas psicomotores; T-703 de 2013, parálisis cerebral; T 465
de 2015, deficiencias cognitivas leves; T-581 de 2015, síndrome de doble
corteza cerebral; T-097 de 2016, trastorno esquizofrénico; T-488 de 2016,
síndrome de asperger; T-480 de 2018, discapacidad intelectual leve; T-116 de
2019, discapacidad intelectual moderada; T-443 de 2004, T-495 de 2012, T-847 de
2013, T-119 de 2014 y T-170 de 2019, trastorno de espectro autista; T-298 de 1994,
T-1482 de 2000, T-440 de 2004 y T-170 de 2007, síndrome de down y parálisis
infantil.
[83] Cfr., TDA, TDAH y dificultades de lenguaje:
Sentencias T-429 de 1992, T-255 de 2001, T-1099 de 2003, T-974 de 2010,
T-390 de 2011, T-139 de 2013, T-249 de 2014, T-318 de 2014 y T-120 de 2019.
[84] En el periodo 1992-1997, esta Corporación expresó
–por primera vez– que la preferencia por un modelo de educación especial que
separa a la población estudiantil e incentiva un sistema de aprendizaje
desigual era incompatible con los artículos 5º, 13 y 63 de la Constitución y la
Ley 361 de 1997, por medio de la cual se prohíbe la discriminación en el
sistema educativo. Con las normas en cita, la Corte manifestó que la educación
era un mandato constitucional de contenido múltiple que debía protegerse por
las instituciones del Estado y los planteles de educación. Este contenido
abarca los siguientes ejes: (i) un derecho que permite la proyección social de
los individuos y la materialización de demás prerrogativas constitucionales;
(ii) un servicio público con función social que le asegura a sus titulares el
acceso al sistema educativo, sea en establecimientos públicos o privados; (iii)
un deber a cargo del estado colombiano encaminado a garantizar el mandato de
igualdad previsto en el artículo 13 superior; y (iv) un fin esencial del estado
social y democrático de derecho que facilita el derecho humano, social y
económico entre congéneres.
[85] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-429 de 1992.
[86] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-620 de 1999.
[87] Cfr., Corte Constitucional, Sentencias T-329 de 1992,
T-298 de 1994, T-329 de 1997, T-513 de 1999, T-620 de 1999, T-1134 de 2000,
T-826 de 2004 y T-443 de 2004, entre otras.
[88] Como primera respuesta a la educación especial, en el
periodo 1999-2007 la Corte Constitucional favorece un modelo de integración
educativa, según el cual las personas en condición de discapacidad u otras
dificultades de aprendizaje pueden recibir clases en colegio regulares, pero en
entornos separados. Se sostenía que “la persona con necesidades educativas
especiales es quien debe adaptarse a la escuela, y no a la escuela quien debe
desarrollar transformaciones importantes para que sea ésta la que se adapte a
la diversidad de sus alumnos”. En este periodo, la Corte enfatizó en la
eliminación de las barreras que impiden la puesta en marcha de cuatro
características interrelacionadas sobre educación, derivadas de las
recomendaciones de la Observación General No. 13 del Comité de Derechos
Económicos Sociales y Culturales de 1999, cuyo contenido fue aceptado por el
Estado colombiano (a saber, disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y
aceptabilidad).
[89] “Por
medio de la cual se establecen mecanismos de integración social para las
personas en situación de discapacidad”.
[90] “Por medio de la cual se aprueba la Convención
Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra
las Personas con Discapacidad”
[91] “Por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional
de Discapacidad”.
[92] Cfr., Corte Constitucional, Sentencias T-1482 de
2000, T-1134 de 2000, T-255 de 2001, T-150 de 2002, T-1099 de 2003, T-440 de
2004, T-443 de 2004, T-884 de 2006, T-1073 de 2006 y T-170 de 2007.
[93] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-255 de 2001.
[94] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-1099 de 2003.
[95] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-150 de 2002.
[96] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-150 de 2002.
[97] Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-255 de 2001.
[98] Cfr.,
Corte Constitucional, Sentencia T-884 de 2006.
[99] De ello, da cuenta diferentes instrumentos
internacionales reseñados a lo largo de la jurisprudencia constitucional que
establecen la obligación de los Estados de asegurar la inclusión educativa
través de prácticas pedagógicas que promuevan la participación de la población
estudiantil y experiencias de aprendizaje más equitativas. Entre ellos, la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2007; la
Observación General No. 9 del Comité de los Derechos del Niño del 2006; el
Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la
educación del Consejo de Derechos Humanos del 2013 y, especialmente, la
Observación General No. 4 del 25 de noviembre de 2016 del Comité de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Este último
instrumento consagra la inclusión como “a) Un derecho humano fundamental de
todo alumno. (…)  b) Un principio que valora el bienestar de todos los alumnos,
respeta su dignidad y autonomía inherentes (…) c) Un medio para hacer efectivos
otros derechos humanos. (…) d) El resultado de un proceso de compromiso
continuo y dinámico para eliminar las barreras que impiden el derecho a la
educación, así como de cambios en la cultura, las políticas y las prácticas de
las escuelas de educación general para acoger y hacer efectiva la inclusión de
todos los alumnos”.
[100] “Por medio de la cual se establecen las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad”.
[101] “Por el cual se reglamenta en el marco de la
educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”.
[102] “Orientaciones para la garantía del derecho a la
educación inclusiva, el desarrollo de ajustes razonables y la provisión de
apoyos para la atención educativa de los estudiantes con discapacidad”.
[103] A partir de los nuevos enfoques de discapacidad
provenientes del derecho internacional, esta Corporación ha desarrollado la
noción de educación inclusiva, concibiéndola como un eje de transformación del
sistema educativo en Colombia. De esta manera, desde la Sentencia T-974 de
2010, la Corte ha favorecido un modelo dirigido a la construcción de espacios
de desarrollo pedagógicos en donde la diferencia no constituya un límite para
asegurar la igualdad de oportunidades educativas (Ver, al respecto, sentencias
T-051 de 2011, T-551 de 2011, T-390 de 2011, T-495 de 2012, T-647 de 2012,
T-905 de 2012, T-1099 de 2012, T-139 de 2013, T-294 de 2013, T-598 de 2013,
T-703 de 2013, T-847 de 2013, T-119 de 2014, T-247 de 2014, T-318 de 2014,
T-791 de 2014, T-850 de 2014, T-465 de 2015, T-097 de 2016, T-488 de 2016,
T-523 de 2016, T-581 de 2016, T-679 de 2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018,
C-042 de 2017, C-149 de 2018, T-434 de 2018, T-480 de 2018 y T-116 de 2019).
[104] Cfr. Sentencia T-051 de 2011.
[105] Cfr. Sentencia T-523
de 2016.
[106] Cfr. Sentencia T-120 de 2019.
[107] “Artículo 2.3.3.5.2.1.2 Ámbito de aplicación. La
presente sección aplica en todo el territorio nacional a las personas con discapacidad,
sus familias, cuidadores, Ministerio de Educación Nacional, entidades
territoriales. establecimientos educativos de preescolar, básica y media e
instituciones que ofrezcan educación de adultos, ya sean de carácter público o
privado”.
[108] Adicionalmente, consagra que: “El PIAR es el
proyecto para el estudiante durante el año académico, que se debe llevar a cabo
en la institución y en el aula en conjunto con los demás estudiantes de su
clase, y deberá contener como mínimo los siguientes aspectos: i) descripción
del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento
educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii)
valoración pedagógica; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a
la definición de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se
pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y
metodológicos para el año electivo, si se requieren; vi) recursos físicos,
tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la
participación del estudiante y; vii) proyectos específicos que se requieran
realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados
en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) información sobre alguna
otra situación del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y
participación y ix) actividades en casa que darán continuidad a diferentes
procesos en los tiempos de receso escolar”. Decreto 1421 de 2017, artículo 2.3.3.5.2.3.5.
[109] (Texto subrayado por fuera del texto). Artículo
2.3.3.5.2.3.1.
[110] (Texto subrayado por fuera del texto). Artículo
2.3.3.5.2.3.12.
[111] Artículo 2.3.3.5.1.4, numeral 10º.
[112] “Por medio de la cual se establecen las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad”.
[113] “Por el cual se reglamenta en el marco de la
educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”.
[114]
Artículo 2.3.3.5.2.3.5.
[115]
Artículo 2.3.4.5.2.3.6.
[116] Acta de seguimiento del 5 de mayo de 2017, primer
cuaderno, folio 163.
[117] Informe Fundación Liga Central contra la Epilepsia,
primer cuaderno, folio 179.
[118] Folios 180-181.
[119][119] Acta de seguimiento del 7 de septiembre de 2017.
[120] Acta de seguimiento del 3 de octubre de 2017.
[121] Folio 207.
[122] En relación con las acepciones de razonabilidad y
proporcionalidad, la Observación General No. 4 sobre educación inclusiva
(2016), del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, semana
que “Se considera “razonable” el resultado de una prueba contextual que entrañe
un análisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo esperado de
combatir la discriminación. (…) La definición de lo que es proporcionado
variará necesariamente en función del contexto. La disponibilidad de ajustes ha
de examinarse en relación con un mayor número de recursos educativos
disponibles en el sistema de educación y que no se limitan a los recursos
disponibles en la institución académica en cuestión; debería ser posible
transferir recursos dentro del sistema. No existe un enfoque único para los
ajustes razonables, ya que diferentes alumnos con la misma deficiencia pueden
requerir ajustes diferentes (…)”
[123] “Por medio de la cual se establecen las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad”.
[124] “Por el cual se reglamenta en el marco de la
educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”.
[125] Artículo 2.3.3.5.2.3.1, Decreto 1421 de 2017.
[126] Artículo 2.3.3.5.2.3.1, Decreto 1421 de 2017.
[127]
“Por el cual se adoptan medidas transitorias por motivos de
salubridad pública”.
[128]
Cfr., Acuerdos PCSJA20-11518, PCSJA20-11519, PCSJA20-11521, PCSJA20-11526,
PCSJA20-11532, PCSJA20-11546, PCSJA20-11567 y PCSJA20-11581.
[129]
Medida establecida en el Decreto Legislativo 469 de
2020, “por medio del cual se dictan medidas para garantizar la continuidad de
las funciones de la jurisdicción constitucional, en el marco de la declaratoria
de Estado de Emergencia Económica, Social y Ecológica”.