T-629-17
Sentencia T-629/17
LEGITIMACION POR ACTIVA EN TUTELA-Cualquier persona puede exigir el cumplimiento
de los derechos de los niños
CARENCIA ACTUAL DE
OBJETO POR HECHO SUPERADO-Configuración
El hecho superado
se configura cuando entre la interposición de la acción y la emisión de la
decisión cesan las circunstancias que dieron lugar a la solicitud de amparo, de
modo que “la amenaza o violación del derecho no existen al momento de proferir
el fallo, salvo que los hechos que configuran una u otra persistan y sean
actual y ciertamente percibidas por el juez”. Se consolida cuando la materia de
decisión se sustrae de este modo, o lo que en algunas ocasiones es lo mismo,
cuando todas las pretensiones fueron satisfechas al punto en que la amenaza
sobre los derechos cesó y ésta no reclama intervención judicial (ultra o extra
petita).
DERECHO A LA
EDUCACION-Trascendencia social e individual desde el punto de vista
constitucional
DERECHO A LA EDUCACION-Disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad
PERSONAS EN CONDICION
DE DISCAPACIDAD-Sujetos de especial protección constitucional
PERSONAS EN SITUACION
DE DISCAPACIDAD-Sujetos de especial protección por parte del Estado y de la
sociedad
EDUCACION INCLUSIVA-Concepto y alcance
La educación inclusiva es
un modelo que busca que concurran en el aula estudiantes con capacidades
diferentes para aprender y acceder al conocimiento. Parte de la idea de que los
educandos no pueden ser apartados de los demás en razón de sus características
personales, muchas de las cuales tradicionalmente han sido catalogadas y
percibidas como limitaciones individuales. Hacerlo, implica segregar a una
parte de la población, sin justificación válida más allá de la diferenciación
entre normalidad y anormalidad, como un criterio histórico y cambiante para
juzgar y aislar a un grupo y restringirle desde el comienzo de la vida, sus
derechos.
DERECHO A LA EDUCACION
INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Obligación de
garantizar acceso a la educación en aulas regulares de estudio
DERECHO A LA EDUCACION
INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional
DERECHO A LA EDUCACION
INCLUSIVA DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Jurisprudencia constitucional
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y
NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Orden al Ministerio de Educación introducir en las pruebas SABER
esquemas diferenciales de evaluación de los procesos educativos de las personas
en condición de discapacidad
Referencia:
Expediente T-6.202.640
Acción de tutela instaurada por Diana Catalina
Ricaurte Chisco en contra de la Secretaría Distrital de Educación de
Cartagena y del Ministerio de Educación Nacional, en nombre de
103 niños y niñas matriculados en 2016 como estudiantes nuevos en la
Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa.
Procedencia: Juzgado Segundo (2°) Penal del Circuito de Cartagena.
Asunto: Legitimación por activa para la defensa de los derechos de
niños y niñas, hecho superado, educación inclusiva y evaluación educativa.
Magistrada
sustanciadora:
GLORIA
STELLA ORTIZ DELGADO
Bogotá, D. C., diez (10) de octubre
de dos mil diecisiete (2017).
La Sala Quinta de Revisión de la
Corte Constitucional, integrada por los magistrados José Fernando Reyes Cuartas,
Cristina Pardo Schlesinger y Gloria Stella Ortiz Delgado, quien la preside, en
ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, profiere la siguiente
SENTENCIA
En el trámite de revisión del fallo
de segunda instancia proferido el 24 de agosto de 2016 por el Juzgado Segundo
(2°) Penal del Circuito de Cartagena, que revocó la decisión de tutelar
los derechos de los agenciados, tomada el 6 de julio de 2016 por el Juzgado
Sexto (6°) Penal Municipal con funciones de control de garantías de Cartagena para,
en su lugar, declarar improcedente el amparo.
El asunto llegó a esta Corporación
por remisión del juez de segunda instancia, en virtud de lo dispuesto en el
inciso 2° del artículo 86 de la Constitución y del inciso 2° del artículo 32
del Decreto 2591 de 1991. Fue escogido para revisión por la Sala de Selección
N°6, mediante auto del 30 de junio de 2017.
I. ANTECEDENTES
Diana Catalina Ricaurte Chisco promovió acción de tutela contra la Secretaría Distrital de Educación
de Cartagena y el Ministerio de Educación Nacional, por considerar que ambas entidades comprometen los derechos fundamentales
a la educación, a la igualdad y a la vida digna de 103
niños y niñas en condición de discapacidad, que fueron matriculados en 2016
como estudiantes nuevos en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente
Activa, por cuanto a mitad del año escolar propiciaron el retiro de aquellos de
esa última institución educativa e interrumpieron su proceso de formación.
A. Hechos y pretensiones
Diana Catalina Ricaurte Chisco es la Presidenta de la
Junta de Padres de Familia de la Corporación de Educación Especial y Formal
Mente Activa. Formuló esta solicitud de amparo en resguardo de los derechos de
103 niños y niñas que se encuentran en estado de debilidad manifiesta, pues además
de ser personas en condición de discapacidad física y/o cognitiva, todos están
en condiciones de fragilidad socioeconómica, son beneficiarios del SISBEN, sus
núcleos familiares cuentan con recursos monetarios escasos y viven en zonas
deprimidas de la ciudad de Cartagena.
Los niños y niñas que representa enfrentan actos de
discriminación perpetrados, en especial, por la Secretaría de Educación
Distrital de Cartagena. Esta entidad resolvió no aprobar el contrato para que
los agenciados puedan recibir educación especial en la Corporación de Educación
Especial y Formal Mente Activa, lo que implica una restricción para acceder a
los servicios educativos, que pretenden justificar con la temporalidad en la
que se vincularon en dicha institución. Los servicios educativos fueron
aprobados y costeados en beneficio de los estudiantes que ya estaban
matriculados en 2015, pero en relación con los 103 agenciados no fue así por el
hecho de haberse matriculado como estudiantes nuevos en 2016 y no antes. Dicho fundamento
del proceder de la administración, no es un criterio razonable de distinción
entre los dos tipos de estudiantes.
El proceso de formación de los menores de edad se encontraba
en curso para junio de 2016, cuando la SED decidió no hacerse cargo de los
costos educativos que implica su formación. Alega la accionante que las clases
y los procesos de formación de los 103 niños agenciados no pueden truncarse por
la decisión de la Secretaría de Educación accionada.
Con fundamento en todo ello, Diana Catalina Ricaurte
Chisco acudió al juez de tutela el 17 de junio de 2016, para solicitarle la
protección de los derechos fundamentales de los niños y niñas agenciadas. Pidió
que para contener la amenaza sobre ellos se le ordene a la Secretaría de
Educación accionada tomar medidas antes de que termine el periodo de vacaciones
de mitad de año, con el propósito de evitar que el proceso educativo de los
menores se interrumpa. Solicitó también que el juez de tutela le ordene a ambas
demandadas tener en cuenta la calidad de sujeto de especial protección
constitucional de los agenciados, por lo que sus derechos prevalecen ante
cualquier tropiezo económico o dificultad administrativa.
B. Actuaciones de instancia
Repartido el escrito de tutela a la Sala Civil Especializada en Restitución
de Tierras del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Cartagena, éste
ordenó remitirlo a la Oficina Judicial de la Administración Judicial para que
se surtiera un nuevo reparto conforme al Decreto 1382 de 2000. La razón es que
encontró que si bien el Ministerio de Educación es uno de los demandados, lo
cierto es que no está directa y específicamente involucrado en el caso que se
sometió a su conocimiento[1].
Por ende, lo que correspondía era repartirlo entre los juzgados municipales del
distrito judicial.
En consecuencia, finalmente el asunto fue asignado al Juzgado Sexto
(6°) Penal Municipal con funciones de control de garantías de Cartagena, que a
través de decisión del 22 de junio siguiente, admitió el trámite constitucional
y le corrió traslado a las accionadas.
C. Respuesta de las accionadas
1. La Secretaría
de Educación Distrital (SED) de Cartagena de Indias solicitó que el amparo
sea negado. Informó que los agenciados son menores de edad que no están
inscritos en la SED y respecto de ellos no hay ninguna autorización para
contratar servicios educativos. Precisó que no otorga becas en instituciones
privadas, sino que ante la incapacidad de cubrir la demanda educativa a través
de las instituciones oficiales, contrata la prestación de servicios educativos anualmente,
previo análisis de la insuficiencia de los cupos escolares y actualización del
Banco de Oferentes.
Aseguró que para el año escolar 2016 solo se contrató con la
Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa la prestación del
servicio educativo a los estudiantes que habían sido atendidos en esa entidad
durante el 2015. Lo anterior se explica porque esa institución educativa, de carácter
privado, no se encuentra habilitada para contratar con la SED para el periodo
2016-2017, pues no cumple con los requisitos que impone el Decreto 1851 de 2015
sobre acreditación de la idoneidad de los contratistas en educación. Según esta
norma, los resultados de la pruebas SABER de la institución deben ser
superiores al percentil 35 en lenguaje y matemáticas, pero la Corporación de
Educación Especial y Formal Mente Activa no cumplió con el percentil exigido.
De tal suerte se le inhabilitó para la contratación de nuevos servicios
educativos para el periodo 2016-2017, pero se respetó el derecho a la
continuidad de los procesos de formación de quienes habían iniciado actividades
allí antes de ese periodo, cuando esa entidad sí se encontraba en el Banco de
Oferentes.
La SED afirmó que la Corporación de Educación Especial y Formal Mente
Activa es una institución privada que se concentra en servicios educativos
especiales. Hasta 2015 estuvo en el Banco de Oferentes, pero al finalizar ese mismo
año, mediante la Resolución N°9314 del 30 de diciembre, se conformó el listado
de instituciones habilitadas para contratar el periodo 2016-2018, entre las que
no se encontraba dicha Corporación.
No obstante, aunque no existía habilitación para contratar con la
entidad territorial, la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa
“creó falsas expectativas a estudiantes y padres de familia”, al ofrecer
sus servicios a cargo de la SED cuando no había ninguna obligación a su cargo.
Lo que intenta esa institución educativa es extender el contrato más allá del
año por el cual se firmó y cargar patrimonialmente a la entidad territorial,
sin que pueda hacerlo válidamente. Por el contrario, a la luz del artículo
2.3.1.3.2.14. del Decreto 1851 de 2015 en estos eventos de prestación del
servicio por fuera del banco de oferentes, los costos de los servicios
prestados serán del prestador y no de la entidad territorial.
Sobre la situación particular de los agenciados, dado el avanzado
estado del calendario escolar para el momento de la presentación de esta acción
de tutela, la Secretaría aseguró que el derecho a la educación no podía ser garantizado
durante el resto del año 2016. Sin embargo, en 2017, se comprometió a prestarlo
en forma efectiva a cada agenciado. Así, concluyó que debía ser desvinculada de
este proceso pues asegurará en 2017 en derecho a la educación de los
agenciados.
2. La accionante
sostuvo que el motivo por el cual la Corporación de Educación Especial y Formal
Mente Activa no cumplió el percentil de las pruebas SABER para poder integrar
el Banco de Oferentes, es que el 100% de sus estudiantes tienen discapacidad.
Como quiera que no hay criterios diferenciales de valoración de las pruebas
SABER, los resultados no pudieron ser los exigidos por la normativa vigente. Calificó
como injusto este sistema de valoración.
Adicionalmente manifestó que en cualquier caso, siempre que un menor de
edad en condición de discapacidad solicita un cupo escolar en la ciudad de
Cartagena, es remitido a la Corporación Mente Activa, pues el Distrito carece
de la infraestructura suficiente para atenderlos.
La demandante consideró que debe descartarse el análisis sobre lo que
la Corporación hizo o dejó de hacer, pues de los hechos se desprende una
amenaza contundente a los derechos de los agenciados, pues de no intervenir el
juez de tutela el derecho a la educación quedará suspendido, cuando menos por 6
meses más.
3. El Ministerio
de Educación Nacional sostuvo que respecto a él no existe legitimación por
pasiva. Informó que desarrolla un programa nacional de Necesidades Educativas
Especiales enfocado en un modelo de educación inclusiva, que se basa en la
búsqueda de un aula para todos mediante la incorporación de apoyos
diferenciales. En el marco de este programa general se desarrollan Planes de
Apoyo al Mejoramiento (PAM) y Planes de Mejora Institucionales (PMI).
Mencionó que las entidades territoriales solo pueden contratar
servicios de educación cuando el personal de apoyo es insuficiente. En esos
eventos, la Nación le reconoce un 20% más del presupuesto como complemento de
los recursos provenientes del Sistema General de Participaciones. De este modo,
es preciso contratar solo los servicios de apoyo pedagógico requeridos y los
estudiantes que demandan apoyo en forma extensa deben ser atendidos en distinta
forma.
D. Sentencia de Primera Instancia
El 6 de julio de 2016, el Juzgado Sexto (6°) Penal Municipal con
funciones de control de garantías de Cartagena profirió sentencia en la que
amparó los derechos fundamentales de los agenciados. Encontró que era deber de
la Secretaría de Educación reubicar a los menores de edad afectados por la falta
de aprobación del contrato entre ella y la Corporación de Educación Especial y
Formal Mente Activa, sin embargo la entidad territorial no ofreció una solución
oportuna al problema.
El juzgado de conocimiento aseguró que la prestación del servicio educativo
no se ve afectada solo por la actuación de la SED, sino también por parte de la
Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa quien les creó falsas
expectativas. Por el contrario, concluyó que el Ministerio de Educación, en
efecto, no tenía ninguna clase de responsabilidad en lo ocurrido.
Considerado lo anterior, la primera instancia ordenó que en el término
de las setenta y dos (72) horas siguientes a la notificación del fallo, la SED
reubicara y trasladara a los niños y niñas afectados a otras instituciones
educativas.
E. Impugnación de la decisión
Inconformes con la
decisión de primera instancia tanto Diana Catalina Ricaurte Chisco, en calidad
de demandante, como la Secretaría de Educación Distrital (SED) de Cartagena de
Indias, impugnaron la decisión:
1. La accionante
argumentó que si bien la sentencia de primera instancia asegura un cupo escolar
a los agenciados, ello no resguarda su derecho a la vida digna, pues los
establecimientos educativos oficiales del Distrito de Cartagena no cuentan con
las condiciones parar brindar educación de la misma calidad que ofrece la
Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa. Si bien las
condiciones de calidad educativa de esa institución no se reflejan en los
resultados de las pruebas SABER, destaca que es imposible que los estudiantes logren
resultados más altos dada su condición de discapacidad.
2. La Secretaría
de Educación Distrital (SED) de Cartagena de Indias manifestó que las
instituciones oficiales de la entidad territorial no tienen las
características, idoneidad, experiencia y currículo necesario para cumplir la
orden judicial y atender a los 103 niños accionados. Además no tiene ningún
cupo disponible para ellos, lo que implica que debe hacer un proceso de
contratación distinto al del Banco de Oferentes, que demanda un plazo mayor al
otorgado.
F. Sentencia de Segunda Instancia
El 24 de agosto de 2016, el Juzgado Segundo (2°) Penal del Circuito de
Cartagena revocó la decisión de primera instancia y declaró improcedente el
amparo por inobservar el principio de subsidiariedad. Encontró que la
accionante no agotó los medios de defensa que tenía a disposición para la defensa
de los derechos de los agenciados, pues no acudió a la SED para lograr una
solución sino que decidió acudir directamente a la acción de tutela.
G. Actuaciones en el trámite de Revisión
El 30 de agosto de 2017, la Sala Quinta de
Revisión resolvió suspender los términos para decidir este asunto por 10 días
hábiles, vinculó a terceros interesados y solicitó pruebas.
1. Toda vez que esta Sala encontró que la
Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa no había sido llamada
al proceso de tutela, a pesar de que sus intereses estaban comprometidos en
este asunto, resolvió vincularla al proceso, remitirle copia de las
piezas procesales más relevantes[2]
y advertirle que podría alegar la nulidad de lo actuado o proseguir con el
trámite constitucional en el estado en que se encontraba. También se le dejó en
claro que si se abstenía de solicitar la nulidad, la misma quedaría saneada.
A dicha institución educativa le fue comunicada la decisión
de este Tribunal por oficio OPT-A-1852/2014 en la dirección de contacto que
registra en varios de los documentos aportados al proceso[3]. Sin
embargo, no hizo ninguna manifestación, de lo que se deduce su ánimo de sanear
la nulidad y proseguir el trámite constitucional en la etapa de revisión, de
conformidad con lo dispuesto en el artículo 137 del Código General del Proceso.
Tampoco se pronunció sobre los hechos, las pretensiones de la demanda y ni
sobre los argumentos de las accionadas y las decisiones de instancia.
2. Adicionalmente, con el fin de recoger
todos los elementos de juicio necesarios para proveer, la Sala remitió cuatro cuestionarios
para que fueran resueltos por la Corporación de Educación Especial y Formal
Mente Activa, la accionante, la Alcaldía Distrital de Cartagena de Indias y el
Ministerio de Educación.
2.1. Las dos primeras, la accionante y la
Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa se abstuvieron de
responder las preguntas formuladas por la Sala respecto de la situación
particular de los agenciados y de las condiciones de prestación del servicio
educativo en la institución vinculada[4].
2.2. Al responder a las preguntas
formuladas por la Corte Constitucional[5],
el Ministerio de Educación Nacional manifestó que la medición de la
calidad de la educación se hace a través de las pruebas SABER. Éstas son una
herramienta estandarizada de evaluación que, a partir de criterios universales,
mide el desempeño de los estudiantes en relación con los Estándares Básicos de
Competencias en los grados 3°, 5°, 9° y 11°. Su vocación general permite hacer
comparaciones entre instituciones y regiones, pero ello implica que se ejecuten
bajo “criterios comunes, iguales, y básicos [que] se aplican de manera
uniforme a toda la población”[6].
El Ministerio destacó que no obstante el carácter
estandarizado de las pruebas, no puede deducirse que su aplicación conlleve
discriminación alguna en contra de la población estudiantil en condición de
discapacidad. Los menores de edad en situación de discapacidad, no son
marginados de la presentación de las pruebas SABER y desde el momento de su
inscripción pueden informar su condición. La información sobre este tipo de
situaciones tiene varias consecuencias: (i) permite a quien tiene esa condición
el uso de los apoyos con los que cuentan durante su actividad escolar en las pruebas
aplicadas para los grados 3°, 5° y 9°, (ii) asegura la aplicación de un test
con menor número de ítems; (iii) garantiza que se pacten los ajustes razonables
necesarios con el estudiante, según sus necesidades particulares; y finalmente
(iv) implica que “los resultados (…) no se incluyan en el cálculo de la
categoría de desempeño del establecimiento educativo, sino que se consider[an]
como un informe paralelo. En ese sentido, se garantiza su derecho a ser
evaluados como cualquier estudiante”[7].
Respecto de los esquemas de evaluación diferencial
para la conformación del Banco de Oferentes por parte de instituciones de
educación especial, informó que se encuentran previstos en el Decreto 1851 de
2015. Los criterios de inclusión no se cumplen por parte de la Corporación de
Educación Especial y Formal Mente Activa, pues el total de su población escolar
tiene necesidades educativas especiales, en contradicción con el Decreto 1075
de 2015 y la circular 066 del mismo año.
En relación con el apoyo otorgado al Distrito de
Cartagena en la concreción de los lineamientos de la educación inclusiva, el
Ministerio hizo énfasis en que es responsabilidad de las entidades
territoriales dirigir, planificar y prestar el servicio educativo. Para la
población en condición de discapacidad la contratación de servicios de apoyo
pedagógico es excepcional.
El Ministerio de Educación finalmente informó que
reguló la educación inclusiva mediante el Decreto 1421 del 29 de agosto de
2017, cuya socialización se hará entre octubre y diciembre del año en curso,
mediante talleres, asistencia técnica, revisión de planes e instrumentos de
aplicación y plantas temporales de docentes de apoyo.
2.3. La Alcaldía Distrital de Cartagena,
mediante su Secretaría de Educación, reiteró su solicitud de ser desvinculada
de la acción de tutela. Explicó que en el distrito se desarrolla actualmente el
programa escuela inclusiva para estudiantes con limitaciones, talentos o
capacidades excepcionales. En el marco de dicho programa atiende en
instituciones oficiales a 2.705 estudiantes con distintas clases de
discapacidad[8].
Otros 1.488 son atendidos por instituciones educativas privadas, con las que
contrata cupos educativos; actualmente tiene este tipo de contratos con 7
instituciones, entre las que relacionó a la Corporación de Educación Especial y
Formal Mente Activa[9].
La prestación del servicio educativo en
las instalaciones oficiales se hace a través de modelos pedagógicos y apoyos
educativos en relación con cada una de las tipologías de discapacidad, con el
fin de eliminar las distintas barreras que existen en la actualidad. De tal
modo se han hecho adaptaciones de tipo arquitectónico y se han atendido
necesidades especiales en aulas regulares con personal de apoyo especializado en
ellas. La población en condición de discapacidad en las instituciones de
educación oficial ha incrementado con el paso del tiempo.
Destacó que los lineamientos para la conformación
del Banco de oferentes exigen a las instituciones privadas que atienden población
con necesidades educativas especiales iguales condiciones que a las demás, por
lo que no pueden competir contra aquellas en igualdad de condiciones. Así el
resultado es la imposibilidad para las entidades territoriales de contratar los
servicios de esas entidades especializadas.
En relación con la garantía del derecho
a la educación de los 103 niños agenciados, sostuvo que hizo el modificatorio
N°3 al contrato de prestación del servicio público educativo
N°7-044-066ª-2016-SED, con el fin de aumentar el número de estudiantes
atendidos por la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa. En
2017 suscribió con dicha institución un convenio de Cooperación para atender a
400 personas en condición de discapacidad o con capacidades excepcionales,
dándole continuidad al proceso de formación de los 103 niños y niñas
agenciados.
II. CONSIDERACIONES
Competencia
1. En virtud de las disposiciones contenidas en los
artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política de 1991, como en los artículos
31 a 36 del Decreto 2591 de 1991, esta Sala es competente para decidir el
presente asunto.
Asunto objeto de revisión y
problema jurídico
2. Para efectos de resolver este asunto es importante recordar que la
accionante actúa en representación de 103 niños matriculados en la Corporación
de Educación Especial y Formal Mente Activa, en la cual funge como Presidenta
de la Junta de Padres de Familia. Denuncia que las demandadas, tanto el
Ministerio de Educación Nacional como la Secretaría Distrital de Educación de
Cartagena de Indias, comprometen los derechos de sus agenciados porque (i)
propiciaron la interrupción de la prestación de los servicios educativos para
ellos durante 2016; y (ii) las instituciones privadas que los atienden con
modelos de educación especial, no son valoradas en las pruebas SABER de modo
que no pueden permanecer incluidas en el Banco de Oferentes, al no superar el
percentil fijado por la normativa vigente.
Los 103 niños
fueron matriculados al inicio del año 2016 en la Corporación de Educación
Especial y Formal Mente Activa, pero la SED de Cartagena no aprobó el contrato
de prestación de servicios educativos en su favor, pues estaba impedida para
hacerlo, porque para el periodo 2016-2018 dicha institución no cumplía los
requisitos para estar enlistada en el Banco de Oferentes. Sin embargo, durante
el trámite de revisión se pudo constatar que los 103 niños agenciados
reiniciaron sus actividades escolares en esa Corporación y actualmente la
mayoría de ellos se forma allí, los demás (5 en total) fueron inscritos en
programas de secundaria en instituciones oficiales[10].
3. Planteada así la situación, la Sala debe resolver varios problemas
jurídicos. El primero, si la accionante está legitimada por activa para
formular una acción de tutela en favor de 103 niños que no representa
legalmente. El segundo, si el hecho de que en 2016 hayan recibido y en 2017
estén recibiendo formación puede configurar un hecho superado. Y por último, si
esta acción de tutela es procedente y es del resorte del juez constitucional
analizar la presunta vulneración al derecho a la educación, vida digna e
igualdad de los menores de edad comprometidos.
Una vez
esclarecido todo ello, y en caso de que las respuestas a las dos primeras
preguntas sean afirmativas, la Sala debe establecer si ¿el Ministerio de
Educación Nacional y las entidades territoriales vulneran los derechos a la
educación y a la igualdad de los niños y niñas en condición de discapacidad,
cuando propician la interrupción de los servicios educativos que reciben en
instituciones privadas de educación especial, cuando éstas son excluidas del
Banco de Oferentes por no poder competir en igualdad de condiciones ante otros
establecimientos en las pruebas SABER, al tener entre un número significativo
de estudiantes con discapacidad cognitiva?
Finalmente, la
conducta del Tribunal Superior del Distrito de Cartagena de Indias, que en la fase
de admisión de la demanda y con base en valoraciones de fondo, anticipadas para
esa etapa del proceso, desestimó el reparto de la acción de tutela y le
atribuyó efectos sobre su competencia, para rehusar el conocimiento del asunto
y remitirlo a los jueces municipales, es preciso recordar, como cuestión
preliminar, la jurisprudencia de esta Corporación sobre conflictos de
competencia.
Cuestión Preliminar. Normas de
competencia y reparto de las acciones de tutela. Reiteración.
4. La Corte Constitucional en numerosos pronunciamientos[11] ha destacado que en materia de acción de tutela las reglas sobre
la competencia y el reparto pueden distinguirse entre sí. No es
admisible que se confundan o se traslapen sus efectos.
Los parámetros para
establecer la competencia de los jueces de tutela se encuentran únicamente
en los artículos 86 de la Constitución y 37 del Decreto 2591 de 1991. Según esa
última disposición normativa, “son competentes para conocer de la acción de tutela, a prevención,
los jueces o tribunales con jurisdicción en el lugar donde ocurriere la
violación o la amenaza que motivaren la presentación de la solicitud”. El factor de competencia de los jueces de
amparo es, en gran medida, de tipo territorial.
Entretanto, el Decreto 1382 de 2000 contiene las “reglas
de reparto de la acción de tutela” que, en ningún caso, definen o
alteran la competencia de los despachos judiciales para asumir el conocimiento
de las mismas. Como consecuencia de lo anterior, no es posible que el Decreto
1382 sirva a ningún funcionario judicial como fundamento para alegar su falta
de competencia y negarse a asumir el conocimiento de un caso. “Una interpretación en sentido
contrario, transforma[ría] sin justificación válida el término constitucional
de diez (10) días, (…) lesionándose de esa manera la garantía de la efectividad
(...) de los derechos constitucionales al acceso a la administración de
justicia (…) y al debido proceso de los accionantes”[12].
En
consecuencia, la falta de competencia no puede alegarse a través de los
esquemas de reparto administrativo de las acciones de tutela. Es decir, el juez
puede ser competente para conocer de la solicitud de amparo, aunque los
mecanismos de reparto hayan sido inobservados por la Oficina encargada del
mismo. El juez no puede negarse a tramitar el asunto, bajo el argumento de un
error en el reparto del escrito de tutela.
5.
Así como no es viable que la competencia se
rehúse mediante las reglas de reparto, según lo ha expresado esta Corporación[13], tampoco es
aceptable que el carácter equívoco del reparto de un asunto de tutela pueda
inferirse del escrito de la solicitud. Las personas o las entidades demandadas
son todas aquellas referenciadas como tales por el accionante, por lo que no
puede alterarse la composición de la parte pasiva del proceso, mediante argumentos
vinculados con el fondo del caso[14]. El Auto 003 de 2014[15]
censuró la práctica conforme la cual los jueces de tutela, en el análisis sobre
la admisión de la demanda, “deciden determinar contra quiénes ha debido
impetrarse la acción de tutela [y contra quiénes no,] y se fundamentan en ello
para declararse incompetentes con el argumento de que la modificación o
inclusión de entidades demandadas altera la competencia”[16].
6. En el caso concreto, el Tribunal Superior de
Cartagena a través de su Sala Civil Especializada en Restitución de Tierras,
rehusó asumir el conocimiento del asunto al haber encontrado que, pese a que la
accionante había demandado al Ministerio de Educación Nacional, los documentos
aportados permitían inferir la falta de un vínculo directo entre esa entidad y
el asunto en debate. Dado lo anterior, advirtió que el reparto no podía estar
dirigido a ella, por lo que resolvió ordenar su remisión para que fuera
repartido, nuevamente, pero esta vez entre los juzgados municipales de
Cartagena.
De tal
suerte, la Sala Civil Especializada en Restitución de Tierras del Tribunal
Superior de Cartagena desconoció la jurisprudencia de esta Corporación en la
materia, con lo que postergó la decisión del asunto de la referencia. En
consecuencia, es necesario llamar su atención y ordenarle que, en lo sucesivo,
se abstenga de eludir el reparto de acciones de tutela (i) por factores de
reparto y no de competencia, como lo son los preceptos del Decreto 1382 de 2000
y (ii) bajo argumentos y consideraciones sobre el fondo de la acción de tutela,
que transformen la solicitud de amparo.
Análisis
formal de procedencia
7. Para la Sala la solicitud de amparo
constitucional que se estudia en esta oportunidad, satisface plenamente los
requisitos formales de procedencia de la acción de tutela, como se explicará en
lo que sigue. Para hacerlo se analizará (i) si la accionante está legitimada
por activa para actuar en representación de los 103 niños agenciados; y (ii) si,
a pesar de las constataciones hechas en el trámite de revisión, la acción de
tutela conserva su objeto.
Finalmente
en este apartado, se responderá al argumento del juez de segunda instancia,
conforme el cual la acción de tutela es improcedente por inobservar el
requisito de subsidiaridad, pues la accionante podía acudir a la demandada para
dar solución a la situación.
Legitimación
por activa para reclamar la protección de los derechos fundamentales de los
niñas y niñas. Facultad en cabeza de cualquier persona.
8. De conformidad con el artículo 86 de la Constitución Política, la
acción de tutela es un mecanismo de defensa de los derechos fundamentales con
el que cuenta su titular para protegerlos y restaurar su ejercicio, cuando la
administración o, en ocasiones, los particulares los vulneran.
La solicitud de
amparo puede ser formulada por el afectado (directamente) o a través de un
tercero que, ante el juez constitucional, asuma la representación y la agencia
de sus intereses (indirectamente[17]).
La interposición indirecta de la acción, se contrae a ciertas personas y
situaciones concretas en las que quien ve desconocidos sus derechos no puede
formularla por sí mismo o prefiere la gestión profesional de la solicitud,
mediante los servicios de un abogado.
No todas las personas
en cualquier situación pueden promover acciones de tutela en nombre de otras.
Conforme al Decreto 2591 de 1991 en su artículo 10°[18],
cuando esta acción no es promovida por el titular de los derechos cuya protección
se reclama, puede ser formulada únicamente por (i) su representante legal, (ii)
su apoderado judicial, (iii) su agente oficioso o también por (iv) el Defensor
del Pueblo o los personeros municipales.
9. Adicionalmente, cuando la afectación alegada en la
acción de tutela recae sobre los intereses ius fundamentales de los
menores de edad, esta Corporación ha señalado que cualquier persona
puede agenciar sus derechos.
A
la luz del artículo 44 de la Constitución “[l]a familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de
asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y
el ejercicio pleno de sus derechos [de modo que] Cualquier persona puede exigir
de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores”. Así, y principalmente en razón
de su condición de especial vulnerabilidad, para proteger mediante la acción de
tutela los derechos fundamentales de los niños y las niñas, la legitimación por
activa “puede
recaer en cualquier persona”[19].
Sin embargo, la formulación de la solicitud
de amparo en nombre de menores de edad requiere que aquel que la formule
precise “la inminencia de la violación
a los derechos fundamentales del niño”[20]. Es indispensable que la situación narrada en el
escrito de tutela sugiera una afectación inminente y que la petición de
protección no se muestre, en modo alguno, “contraria al ejercicio mismo de
sus derechos a participar en las decisiones que los afectan”[21].
10. En el asunto que se analiza en esta oportunidad
está claro que la formulación de la acción de tutela se sustenta en la
interrupción del proceso educativo de los 103 niños agenciados, que acaecería
por la negativa de la Secretaría Distrital de Educación a asumir los costos de
su formación en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, en
donde para el momento de la interposición de la acción habían cursado el primer
semestre del año escolar 2016.
Los agenciados son menores de edad en condición
de discapacidad física y/o cognitiva. Todos ellos están en el SISBEN y cuentan
con escasos recursos para costear por sí mismos los servicios de formación que
precisan y los costos que ellos acarrean, dada su situación física y
mental. Se encuentran en una situación de vulnerabilidad extrema
que implica que la interrupción de sus procesos de desarrollo, represente para
ellos y para sus familias un riesgo que no pueden resistir por sí mismos.
De este modo, la Sala encuentra que Diana
Catalina Ricaurte Chisco se encuentra legitimada por activa para solicitar la
intervención del juez de tutela en defensa de los derechos a la educación, vida
digna e igualdad de los 103 menores de edad que representa. Por ende se
estudiará la acción de tutela en relación con todos ellos.
Carencia de objeto tutelable por
hecho superado[22]
11. Toda vez que la
intervención del juez constitucional en sede de tutela debe responder a una
vulneración o una amenaza (actual, cierta e inminente) que recaiga sobre los
derechos fundamentales de una persona o conjunto de personas individualizables,
cuando el riesgo desaparece o se concreta, la acción de tutela como las
facultades excepcionales y residuales del juez pierden su razón de ser.
La sustracción
de la causa de la interposición de la solicitud del amparo,
elimina la vocación protectora que le es inherente a la acción de tutela,
respecto del caso concreto. La intervención del juez de
tutela, que se consideraba urgente y determinante para la salvaguarda de
intereses constitucionales, deja de serlo por el modo en que evolucionan los
hechos; bien porque la amenaza se haya concretado al punto en que el daño se
materializó (daño consumado), o porque las circunstancias que dieron lugar a la
amenaza cesaron y, con ellas, el riesgo para los derechos fundamentales
inicialmente comprometidos (hecho superado)[23]. En estos dos eventos, el juez constitucional no tendrá materia
sobre la que pueda concretar una protección y en razón de ello cualquier orden
que pueda emitir (i) “caería en el vacío”[24]
y (ii) desbordaría las competencias que le fueron reconocidas por el artículo
86 superior, con apego a la naturaleza de la acción constitucional.
El
juez de tutela tiene un ámbito de acción demarcado por un objetivo: el
restablecimiento de las garantías constitucionales ius fundamentales.
Sin riesgo sobre ellas no tiene ámbito de acción jurisdiccional posible.
Entonces, la consecuencia lógica de la carencia de objeto es la inacción
judicial, pues sin amenaza actual e inminente sobre los derechos fundamentales
por proteger, no hay razón que sustente una orden[25]
y cualquiera que sea proferida en estos contextos sería inocua.
12. El hecho superado se configura cuando
entre la interposición de la acción y la emisión de la decisión cesan las
circunstancias que dieron lugar a la solicitud de amparo, de modo que “la
amenaza o violación del derecho no existen al momento de proferir el fallo,
salvo que los hechos que configuran una u otra persistan y sean actual y
ciertamente percibidas por el juez”[26].
Se consolida cuando la materia de decisión se sustrae de este modo, o lo que en
algunas ocasiones es lo mismo, cuando todas las pretensiones fueron satisfechas
al punto en que la amenaza sobre los derechos cesó y ésta no reclama
intervención judicial (ultra o extra petita).
Conforme
a la jurisprudencia de la Corte Constitucional la ocurrencia de un hecho
superado se asocia principalmente a la desaparición de “los motivos que (…)
originaron” la formulación de la acción[27]. Estos
motivos son concebidos desde dos puntos de vista distintos pero
complementarios. De una parte, hay un enfoque que liga los motivos de la
interposición de la acción a los presupuestos fácticos o situaciones de hecho[28]
que llevaron al actor a percibir una amenaza para sus derechos y que, al mismo
tiempo, constituyen el marco de decisión del juez de tutela; y de otra, la
motivación se entiende en función de las pretensiones hechas en el escrito de
tutela[29],
de modo que cuando “la pretensión instaurada en defensa del derecho
conculcado está siendo satisfecha, el instrumento constitucional -acción de
tutela- pierde eficacia y por tanto, su razón de ser”[30].
Con
todo, el parámetro general de la ocurrencia del hecho superado siempre será la
amenaza sobre los derechos fundamentales, de modo que el juez valore si
persiste o cesó, según el curso de la situación particular. En ese contexto la
insatisfacción de las pretensiones del accionante solo será indicativa de una
posible subsistencia de la situación, pero la amenaza no se circunscribe a
aquellas; esto –aclaro- sin perjuicio de que las solicitudes contenidas en el
escrito de tutela deban ser resueltas en acatamiento del principio de
congruencia de las decisiones judiciales.
13. En principio, la
declaratoria de un hecho superado sustrae del conocimiento del juez
constitucional un asunto de tutela, pues con la amenaza extinta no hay motivo
que lo lleve a pronunciarse sobre el fondo del asunto que se le plantea.
No obstante lo
anterior, esta Corporación ha señalado que ella puede adelantar el estudio del
asunto sometido a su conocimiento, pues como órgano de cierre e intérprete
autorizado de la Constitución, le corresponde en sede de revisión determinar el
alcance de los derechos fundamentales cuya protección se reclama[31], pronunciarse sobre la
vulneración invocada en la demanda conforme al artículo 24 del Decreto 2591 de
1991[32] y determinar si, con atención de las
particularidades del caso, procede el amparo, ya no en la dimensión subjetiva
de los derechos conculcados, sino en la objetiva[33].
En esa medida la Corte
Constitucional, conforme sus competencias constitucionales y legales, a pesar
de la configuración de un hecho superado, puede hacer: i) observaciones sobre
los hechos del caso estudiado; ii) llamados de atención sobre la situación que
originó la tutela; iii) el reproche sobre su ocurrencia y la advertencia sobre
la garantía de no repetición[34]; y iv) adoptar las medidas de
protección objetiva que considere necesarias[35].
14. En el caso que se
estudia, la accionante solicitó al juez constitucional asegurar la continuidad
de los servicios educativos de los 103 niños y niñas agenciados. La pretensión
se contrae sin duda a la continuidad del proceso de formación mediante los
modelos de educación especial que se ofrecen en la Corporación de Educación
Especial y Formal Mente Activa. Tal solicitud sin duda quedó satisfecha con el modificatorio
N°3 al contrato de prestación del servicio público educativo
N°7-044-066ª-2016-SED, que aumentó el número de estudiantes autorizados para
recibir los servicios educativos en esa institución durante 2016. Incluso
durante el presente año, los niños ven asegurado el acceso al sistema
educativo, conforme lo informó la Secretaría de Educación accionada.
Así las cosas, la pretensión de
la demanda constitucional en relación con el derecho a la educación y a la
dignidad humana de los niños y niñas agenciados se satisfizo.
15. Sin
embargo, la Sala no puede pasar por alto que, si bien los 103 niños se
encuentran matriculados en la Corporación Mente Activa y allí reciben los
servicios educativos, las constataciones hechas durante el trámite de revisión
reafirman las acusaciones conforme las cuales el derecho a la igualad de los
agenciados, como estudiantes en condición de discapacidad, se encuentra
afectado por dos circunstancias. Por un lado, porque la habilitación del
contrato de prestación de servicios educativos en la Corporación en mención,
como una institución de educación especial y no inclusiva, puede resultar
regresiva desde el punto de vista del enfoque social de la discapacidad.
De otro lado, la
inexistencia de mecanismos de evaluación diferenciada del su proceso de
formación mediante pruebas de Estado puede suponer un trato discriminatorio. Tal
y como resulta de la información recaudada en sede de revisión, la evaluación
de la calidad de la educación que se les imparte no se efectúa actualmente, de
modo que las instituciones que más población en situación de discapacidad tengan
inscritas menos posibilidades tienen de alcanzar los percentiles más altos en
los resultados de las pruebas SABER.
16. En esa medida, aunque
la pretensión principal se encuentra satisfecha, la Sala no puede declarar la
ocurrencia de un hecho superado, pues los motivos que sustentan la solicitud de
amparo, persisten en forma parcial.
A pesar de que el acceso a la educación
de los menores de edad agenciados se encuentra garantizado con su vinculación a
la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, no se orienta hacia
la educación inclusiva sino hacia la especial y la falta de esquemas
diferenciales en la evaluación de la calidad de la educación y la exclusión de
las personas en condición de discapacidad de los resultados institucionales, impide
considerar que los motivos de la interposición de esta acción desaparecieron
por completo. Su formación en condiciones dignas depende de la realización de
la totalidad del proceso educativo, que concluye con la evaluación y los
resultados de lo aprendido por cada estudiante, sin que sus logros puedan ser
relegados para efecto de no incidir en la estimación de la calidad de educación
impartida por cada centro educativo. Por ende, aunque la dimensión subjetiva
del derecho está actualmente satisfecha, en relación con la objetiva existen
problemas suficientes que impiden la declaratoria del hecho superado.
El
principio de subsidiariedad. Los mecanismos que deben agotarse para la
formulación de la acción son judiciales
17. El Decreto 2591 de 1991
establece expresamente que solo procede la tutela cuando “el afectado no
disponga de otro medio de defensa judicial”. Entonces, la procedencia de la acción se encuentra condicionada por el principio
de subsidiariedad, según el cual la protección y el juez de tutela no pueden
desplazar a los recursos ordinarios o extraordinarios de defensa de los
derechos[36],
ni mucho a los jueces competentes en la jurisdicción ordinaria o contencioso
administrativa, que tienen a cargo, como jueces naturales, la determinación de
los asuntos litigiosos en su respectiva jurisdicción[37].
Así concebida la acción de tutela y el principio en cuestión, el requisito
de subsidiariedad garantiza la vigencia material del ordenamiento jurídico
vigente, de las competencias jurisdiccionales, de la organización procesal
básica, del debido proceso y de la seguridad jurídica, propias de cualquier
Estado Social de Derecho.
Por lo tanto, en relación con las acciones judiciales de defensa de los
derechos, “siempre prevalece la acción ordinaria; (…) la tutela no es un
medio adicional o complementario, pues su carácter y esencia es ser
único medio de protección que, al afectado en sus derechos fundamentales,
brinda el ordenamiento jurídico”[38]
en el sistema de administración de justicia.
18. En ese sentido, la valoración sobre si existen o no mecanismos
principales de defensa de los derechos a los que pudo haber acudido previamente
el promotor de la acción de tutela, debe limitarse al conjunto de las acciones
judiciales con las que cuenta el interesado, para obtener lo que reclama ante
el juez de tutela. No se trata de exigirle el agotamiento de ninguna otra vía
de solución del conflicto, más que de aquellas consagradas en el derecho
procesal vigente para acceder a la administración de justicia.
19. La Sala encuentra que en este caso particular la sentencia de
segunda instancia que se revisa, hizo una exigencia desproporcionada a la
accionante.
El argumento
empleado por el Juzgado Segundo (2°) Penal del Circuito de Cartagena según el
cual Diana Catalina Ricaurte Chisco tenía otros mecanismos para la defensa de
los derechos de sus agenciados, no es de recibo. Esa sede judicial consideró
que previamente a la formulación de esta acción, la señora Ricaurte pudo haber
acudido a la Secretaría Distrital de Educación de Cartagena para frenar la
vulneración de los derechos que estimó comprometidos. Comoquiera que no lo
había hecho, el amparo fue declarado improcedente.
Ese despacho
judicial, tal como se verifica en la sentencia de segunda instancia, extendió
la exigencia que entraña el principio de subsidiariedad más allá de los
mecanismos judiciales de defensa. La llevó a cualquier otro medio con el que
contara la solicitante para lograr lo pretendido. Su análisis no se concentró
en las vías judiciales con las que contaba la accionante, y lo llevó hasta el
punto de verificar otras formas de acción y de solución del conflicto, no
judiciales, que se ponía en su conocimiento.
Por lo anterior, la
Sala encuentra que la decisión de segunda instancia debe ser revocada, como se
hará en la parte resolutiva de esta decisión.
El derecho a
la educación. Trascendencia social e individual desde el punto de vista
constitucional[39]
20. El artículo 67 de la Constitución Política establece que la educación
es un derecho fundamental inherente a cada persona, el artículo 44 lo reconoce
expresamente como un derecho de los niños, las niñas y los adolescentes. A
través de ella se busca el acercamiento del sujeto al conocimiento, la ciencia,
la técnica y a los demás bienes y valores culturales que surgen de la dinámica
de la sociedad y de su historia.
La educación ha
sido reconocida por esta Corporación, simultáneamente, como derecho fundamental
y como servicio público con función social, gratuito y obligatorio. Corresponde
al Estado garantizar su prestación en los niveles básicos, con arreglo no solo
a los principios, valores y fines contenidos en la Constitución, sino además al
marco normativo internacional integrado a ella en el bloque de
constitucionalidad[40].
21.
La aproximación de cada persona al sistema educativo,
supone no solo una garantía para ella, en tanto le aproxima a los conocimientos
para interactuar en el contexto histórico en el que vive, sino que también
representa la posibilidad del enriquecimiento de la vida en sociedad[41], de la democracia y de la producción de nuevo conocimiento y de
diferentes perspectivas científicas o sociales. Potencia al sujeto y, a través
de él, a la humanidad[42],
pues el acceso a servicios educativos, continuos y de calidad, fomenta el
desarrollo íntegro del ser humano, lo abre al ejercicio de la ciudadanía y lo
empodera para comparecer en el espacio público[43]. Por el contrario, la falta de compromiso estatal con las obligaciones
que le impone la fundamentalidad del derecho a la educación, tiene como
consecuencia a largo plazo la disminución de la potencia democrática del sujeto
y de la colectividad.
A nivel personal,
al derecho a la educación se le ha reconocido que entre muchas otras
cualidades, tiene la virtualidad de repercutir en el ejercicio de otros
derechos relacionados con la elección de un proyecto de vida[44].
Es una herramienta de proyección social para el sujeto y la fuente del
ejercicio autónomo y fortalecido de otras garantías subjetivas[45].
Por eso, la imposibilidad para comparecer al aula escolar implica para la
persona una reducción de sus posibilidades reales de elección interna, libre y
espontánea sobre su propio ser, en la medida en que le resta opciones de
desempeño social o laboral y disuade las ideas asociadas a proyectos de vida
diferentes a los que el niño percibe en su entorno inmediato.
22. Las obligaciones estatales en relación con el derecho a la educación,
conforme fueron descritas en la Observación N°13 del Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (Comité DESC), son: (i) asegurar el
funcionamiento efectivo de instituciones educativas y programas en cantidad
suficiente para atender la demanda educativa –disponibilidad-;
(ii) ofrecer en los centros de educación condiciones para que toda la población
acceda a los servicios sin ninguna discriminación, y asegurar que en
independencia de los recursos económicos y la ubicación geográfica todos los
menores de edad lo logren –accesibilidad-; (iii) garantizar que,
de forma y de fondo, la enseñanza, los programas y los métodos pedagógicos sean
de calidad y resulten pertinentes y adecuados de conformidad con la comunidad y
la cultura a la que se dirigen –aceptabilidad-; y por último (iv)
velar porque el sistema educativo se ajuste a las necesidades de los educandos
y de su entorno para efecto de asegurar la permanencia de aquellos en los
programas de educación -adaptabilidad-.
Estas cuatro
obligaciones de los Estados para concretar en sus territorios el derecho a la
educación, han sido catalogadas en cuatro (4) dimensiones de él: la
disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad[46].
La distinción favorece el análisis de las distintas situaciones, sin perjuicio
de la interconexión e interdependencia entre las garantías a las que aluden.
Solo su confluencia asegura el ejercicio integral de ese derecho.
23. Para el análisis del caso concreto, conviene
examinar más en detalle la aceptabilidad, de cara a la calidad educativa. En
relación con ella, esta Corporación ha resaltado la importancia que tiene reglamentar los estándares
de prestación del servicio educativo para verificar su cumplimiento y, así
mismo, asegurar su observancia, mediante el control y vigilancia adecuados de
la actividad educativa por parte de la administración[47].
Uno de los mecanismos más
importantes para ese efecto son los exámenes de Estado, a través de los cuales
el Estado despliega la potestad que tiene para “regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación, con el fin de velar por su calidad,
por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos”[48].
La
Ley 1324 de 2009 “por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar
el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan
normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar
la inspección y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES”, en su
artículo 3° fija como uno de los principios rectores de la evaluación
educativa, la equidad. Al definirla establece que “[l]a evaluación de la calidad de la educación supone
reconocer las desigualdades existentes en los contextos de aprendizaje y asumir un compromiso proactivo
por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de
calidad”. En esa misma línea
este Tribunal ha resaltado que en virtud
del principio de equidad, es necesario reconocer las diferencias entre los
estudiantes e implementar medidas para garantizar la igualdad de oportunidades
en el momento de la evaluación educativa[49].
Las personas
en condición de discapacidad, como sujetos de especial protección. El enfoque
social y la educación inclusiva[50]
24.
Los procesos de universalización de los derechos,
inspirados en un “abstracto sujeto hombre”[51] que
desencadenó las ideas libertarias de las revoluciones de finales del siglo XIX,
han sido complementados por el reconocimiento de la heterogeneidad al interior
de las fronteras nacionales[52].
Comoquiera que en el marco estatal, no solo convergen multiplicidad de
visiones, tradiciones y percepciones de mundo, sino distintas capacidades y
habilidades de participación social, es preciso un proceso de especificación de
los derechos, que considere las situaciones y calidades particulares de todos
los sectores y grupos sociales[53].
Un
Estado pluralista, como el que el constituyente adoptó en Colombia desde 1991,
se caracteriza por el reconocimiento y la coexistencia armónica de la
diferencia. Identifica la necesidad de que las garantías constitucionales se
generalicen y se apliquen en favor de todos los asociados, pero al mismo tiempo
reconoce que lograrlo implica tener en cuenta las circunstancias particulares,
en especial de las personas más vulnerables. De tal suerte, enfrenta desafíos
en relación con la generalización de los derechos –ligados a su carácter
universal- y la forma, armónica y diferencial, en que deben cristalizarse en la
sociedad. Entiende que la universalidad de las garantías constitucionales, se
logra mediante el trato diferencial, sin el cual la concreción de los postulados
constitucionales sería deficitaria y tendría un impacto limitado.
Todas
las diferencias deben armonizarse al punto en que la institucionalidad las
cobije, proteja y convoque, y en que aquellas puedan empoderarse y aportar en
el proceso de construcción democrática de la sociedad y del Estado. Para ello
es necesario entender el principio de igualdad, ya no desde el plano formal
sino desde el material y superar la idea de que para generalizar los derechos
es suficiente dar un trato idéntico a todas las personas[54].
Precisa trascender hacia una concepción que articule el valor universal de los
derechos y su eficacia jurídica en cada caso concreto[55];
descender “del plano ideal al real, [pues] una cosa es la historia de
los derechos del hombre, de derechos siempre nuevos y siempre más extensos, y
justificarlos con argumentos persuasivos, y otra es asegurarles una protección
efectiva”[56].
La
protección efectiva y general de los derechos fundamentales es imposible mientras
no se reconozca que hay calidades o situaciones que imponen a ciertos actores,
con respaldo en la historia, restricciones para su ejercicio, bien sean
sociales o simbólicas pero en todo caso verificables en las dinámicas de la
sociedad[57].
Su invisibilidad implica privilegiar un concepto ideal de ser humano, en
sacrificio de su dimensión real y otorga, en pro de la igualdad formal, un
trato discriminatorio a sujetos en condición de vulnerabilidad. Desconocer lo
que nos hace diferentes convalida las ventajas sociales, sobre la población más
vulnerable y a favor del resto de la sociedad, y propaga escenarios de
desigualdad.
25. La igualdad, como principio constitucional “es
un mandato complejo”[58]
pues implica la garantía de la aplicación general de las normas y de su
carácter abstracto, por lo que está prohibido hacer distinciones con motivos
discriminatorios, excluyentes e irrazonables, que son contrarios a la
Constitución. También impulsa “la adopción de medidas afirmativas para
asegurar la vigencia del principio de igualdad ante circunstancias fácticas
desiguales”[59],
con lo que rehúye la idea de una “equiparación matemática (…) que exigiría
absoluta homogeneidad, sino que [impone] tratos iguales entre iguales,
tratos diferentes entre supuestos disímiles e, incluso, medidas distintas en
beneficios (sic.) de grupos que aunque desde una perspectiva son iguales
desde otra requieren mejor tratamiento por parte del Estado”[60].
Ese
principio constitucional conlleva entonces “la protección de grupos
tradicionalmente discriminados o marginados”[61], que
supone un doble encargo para el Estado: uno de abstención –negativo-,
según el cual debe evitar generar o permitir la discriminación, directa[62] o
indirecta[63],
en contra de ellos, y otro de intervención –positivo-, conforme el cual,
ha de diseñar mecanismos de política pública destinados a superar o aminorar
los efectos de la desigualdad material que enfrentan esos grupos, respecto del
resto de la sociedad.[64]
Ese
último mandato se consolida en relación con las personas que “debido a su
condición física, psicológica o social particular merecen una acción positiva
estatal para efectos de lograr una igualdad real y efectiva”[65].
Estas personas han sido reconocidas como sujetos de especial protección
constitucional[66],
por ser individuos que, aunque formalmente tienen los mismos derechos y
garantías que los demás miembros de la sociedad, para efectos prácticos,
enfrentan situaciones concretas y materiales que, sin intervención positiva
estatal, obstaculizarían el goce integral y pacífico de aquellos.
26. Es el caso de las personas en condición de
discapacidad, física o mental, a quienes la Constitución y la
jurisprudencia ha reconocido el estatus de sujeto de especial protección
constitucional[67]
y la obligación estatal de brindar en su favor una protección reforzada a sus
derechos, con el ánimo de fomentar condiciones igualitarias de participación en
la sociedad, y goce de los bienes y servicios que ofrece[68].
La
protección de la población en condición de discapacidad y las obligaciones del Estado
para con ella, varían en concordancia con la visión de la discapacidad que se
maneje, que responde a valores históricos de la sociedad. Las formas de asumir
la discapacidad y las medidas para enfrentar las barreras relacionadas a ella
han evolucionado y serán distintas si se concibe la discapacidad desde un
enfoque de prescindencia[69],
médico rehabilitador[70]
o social.[71]
Algunas de estas perspectivas pugnan con los fines, principios y valores
constitucionales, mientras otras como el enfoque médico y el social de la
discapacidad responden armónicamente a la teleología igualitaria de la Carta
Política de 1991[72].
Sin
embargo, es el enfoque social el de la discapacidad el que el Estado colombiano
asumió como un derrotero a través de la Ley 1306 de 2009, aprobatoria de la
Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad que consolida
normativamente dicha noción de discapacidad.
27. Entender la discapacidad desde el enfoque
social de la misma, implica concebirla como un problema de la sociedad y no
del individuo. Las limitaciones que padece, a primera vista, la persona en condición
de discapacidad no tienen origen en su condición personal, física o mental,
sino en la incapacidad de la sociedad para garantizar espacios y servicios para
todas las personas en independencia de sus contingencias particulares[73].
A la
luz de esta visión de la discapacidad, la inclusión de quienes la padecen en
los ámbitos sociales implica un ejercicio democrático que reivindica la
diferencia. No se propende por la inclusión de la persona para asegurar sus
derechos sino para potenciar la diferencia y el pluralismo, como las
capacidades diferenciales, desde cada una de las cuales los sujetos juegan un
rol en la sociedad[74].
Así como la causa de la discapacidad, entendida como “la desventaja o
restricción de actividad, causada por la organización social”[75],
es netamente social y no individual, las medidas para conjurarla corresponde al
conglomerado social y no únicamente a quien padece una “deficiencia”
física o mental; “si el modelo rehabilitador se centra en la normalización
de las personas con discapacidad, el modelo social aboga por la normalización
de la sociedad, de manera que ésta llegue a estar pensada y diseñada para
atender las necesidades de todos”[76].
En ese contexto,
surgen los ajustes razonables, como un mecanismo de acondicionamiento de los
escenarios y posibilidades social, en respuesta a las capacidades diferenciales
que circulan en la vida social.
28. Bajo este enfoque los retos de la educación para población en condición
de discapacidad no solo aluden al acceso de las personas al sistema educativo,
sino que dada la potencia del sistema educativo para el fomento de la
democracia y de la vida en sociedad a partir del reconocimiento y el respeto de
la diferencia, implica la previsión de mecanismo que aseguren las cuatro
dimensiones del derecho al educación para todos los estudiantes en forma
diferencial y ajustada a las necesidades particulares. Éstas son retos sociales
que, históricamente inadvertidos, ahora deben ser asumidos por la administración
y las autoridades educativas, con el fin de crear desde el sistema social una
sociedad inclusiva y plural, que se beneficie de los aportes de todos sus
ciudadanos sin privilegiar algún tipo de capacidad en relación con otras.
La visión de la
educación como una garantía ius fundamental, implica asegurar su
universalidad. Bajo esa idea, ninguna circunstancia particular en la que se
encuentre un menor de edad, bajo ningún supuesto, puede impedir el ejercicio
pleno de ese derecho[77],
cargarlo con imposiciones desproporcionadas para acceder y comparecer a las
aulas, o excluirlo de los procesos educativos que precisa su proceso de
formación.
En el
marco del enfoque social de la discapacidad, surge la necesidad de crear
esquemas de educación inclusiva.
29.  Tal como lo resaltó el Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad en la Observación general número 4
sobre el derecho a la educación inclusiva, entender este modelo educativo
implica distinguir cuatro fenómenos que se han presentado en escenarios de formación
para personas en condición de discapacidad, mismos que están atados a las
concepciones sobre ella[78]:
la exclusión, la segregación, la integración y la inclusión.
“La exclusión
se produce cuando se impide o se deniega directa o indirectamente el acceso de
los alumnos a todo tipo de educación. La segregación tiene lugar cuando
la educación de los alumnos con discapacidad se imparte en entornos separados
diseñados o utilizados para responder a una deficiencia concreta o a varias
deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad. La integración
es el proceso por el que las personas con discapacidad asisten a las
instituciones de educación general, con el convencimiento de que pueden
adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones. La inclusión
implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones
en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las
estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que
todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de
aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus
necesidades y preferencias”.
El Comité señaló en el mismo documento la
importancia de la promoción de la inclusión en la educación, como un mecanismo
para reconocer la existencia y el valor que tienen en la sociedad las distintas
capacidades para aprender, a las que el sistema educativo debe responder, de
modo que “todos los alumnos deben sentirse valorados,
respetados, incluidos y escuchados”.
30. La educación inclusiva entonces
es un modelo que busca que concurran en el aula estudiantes con capacidades
diferentes para aprender y acceder al conocimiento. Parte de la idea de que los
educandos no pueden ser apartados de los demás en razón de sus características
personales, muchas de las cuales tradicionalmente han sido catalogadas y
percibidas como limitaciones individuales. Hacerlo, implica segregar a una parte
de la población, sin justificación válida más allá de la diferenciación entre
normalidad y anormalidad, como un criterio histórico y cambiante para juzgar y
aislar a un grupo y restringirle desde el comienzo de la vida, sus derechos[79].
Este tipo de educación, se opone a los paradigmas según
los cuales la existencia de distintas capacidades entre los estudiantes permite
clasificarlos, e impartir la formación de aquellas que no se consideran
normales en centros especiales para su enseñanza y en forma separada del aula
regular. Rechaza la posibilidad de la educación especial, según la cual el
aprendizaje se logra cuando los grupos están conformados por personas con las
mismas condiciones, físicas y mentales[80].
La Convención Sobre Derechos para las Personas con
Discapacidad reconoce, en el marco del modelo social de la discapacidad, la
adopción de una educación inclusiva acompasada con él, que “desafía la
verdadera noción de normalidad en la educación —y en la sociedad—sosteniendo
que la normalidad no existe, sino que es una construcción impuesta sobre una
realidad donde solo existe la diferencia”[81].
Habida cuenta que la discapacidad no se concibe
como una cuestión netamente religiosa o médica, sino por la forma en la que la
sociedad -que es la que excluye y discrimina- la concibe y la trata, las
transformaciones son una carga suya y no del individuo. El aula, como reflejo
de la sociedad reproduce esquemas de exclusión, que deben abrir camino a la
inclusión y a la convivencia armónica de todos los estudiantes; pues la
condición de discapacidad no es una razón suficiente para alejar a una persona
del sistema general de educación y para que derive los beneficios del mismo[82],
entre los que sin duda se encuentran elementos de la sociabilidad y de la vida
en comunidad.
Si bien la educación especial brinda, a través del aislamiento
en un espacio escolar independiente, elementos importantes para la formación y
el desarrollo del estudiante que tiene limitaciones físicas o mentales para
aprender en las mismas condiciones en que lo hace el resto de la población
estudiantil, y es en algunos innegablemente valiosa por el nivel de dificultad que
presentan los menores de edad, lo cierto es que al separar a los miembros de la
sociedad en razón de sus competencias, priva a quienes quedan fuera del aula
regular de la adquisición de habilidades de interacción social, diferenciales,
que pueden servir para la comunicación y la convivencia de agentes diferentes
entre sí. No solo lo hace en relación con el estudiante que queda fuera del
sistema regular, sino que también con el resto de los estudiantes de la misma
edad, con competencias ordinarias, a quienes impide conocer, vivir, tolerar y
valorar la diferencia en sus dimensiones prácticas. Merma la capacidad de la
sociedad para interactuar con la persona que tiene otra clase de capacidades y
a ella, por esa vía, la deja sutilmente alejada en su vida extraescolar.
31. En los procesos de educación
inclusiva es imprescindible que el Estado reconozca las limitaciones materiales
que tiene para hacer efectivo el derecho a la igualdad y que haga los ajustes
razonables del caso, para que “cada persona, desde su individualidad
diversa, esté en condiciones de igualdad real y efectiva frente a sus
compañeros”[83].
La Convención alude a la necesidad de los
denominados ajustes razonables, como el conjunto de “modificaciones y
adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada
o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas
con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás,
de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”[84].
En materia de educación, los ajustes razonables se
deben estructurar a partir de la estimación profesional de las necesidades
individuales de aprendizaje e interacción social, de forma que se garanticen
apoyos personalizados o en grupos, como sea necesario para el proceso de
formación. Los apoyos pedagógicos son ajustes razonables, pero no son la única
modalidad de estos.
Todo lo anterior implica desafíos para el sistema
escolar. Un reto para los docentes quienes deben responder pedagógicamente a
los ritmos de aprendizaje diferencial presentes en el aula de clase[85].
También son un reto para las familias, los niños y la sociedad. Sin embargo,
son herramientas para iniciar un proceso social amplio de transformación en
contra de prácticas discriminatorias en contra de la población en condición de
discapacidad, que han adquirido en muchas ocasiones versiones asistencialistas
y de cuidado, que difícilmente se predicarían excluyentes[86].
32. La educación inclusiva propicia
escenarios de desarrollo social para los estudiantes con independencia de sus
capacidades personales para el aprendizaje. La Corte Constitucional ha optado
por aplicar predominantemente el modelo de educación inclusiva[87], al que ha
dado prevalencia sobre otras formas de educación. Sin embargo, es un reto para
el Estado, la sociedad y las familias, tal y como se reconoció en la Sentencia
T-523 de 2016[88],
que debe ser liderado por el Estado y construidos mediante escenarios
participativos, informativos y de diálogo sobre las mejores formas de
protección para los derechos de la población en condición de discapacidad.
Los esquemas
educativos para personas en condición de discapacidad en Colombia[89]
33. A nivel constitucional, el derecho a la educación para las personas en condición de
discapacidad surge de la Carta Política y de la interpretación armónica de los
artículos 67 superior, 13 y 44. Expresamente, el artículo 68 señala que
la “educación de personas con limitaciones físicas o mentales” es una
obligación especial del Estado.
El Estado, de conformidad con lo establecido en la
Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad, está en el deber de
asegurar que las personas con discapacidad (i) no queden
excluidas del sistema general de educación, de la enseñanza primaria ni de la
enseñanza secundaria, por motivos de discapacidad; (ii) puedan acceder a una
educación inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan; (iii) vean asegurados ajustes
razonables que respondan a su condición particular y los apoyos en su proceso
de aprendizaje; y, (iv) lleven a cabo su proceso educativo en entornos que
fomenten al máximo su desarrollo académico y social, que permita su plena
inclusión en la sociedad.
El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones
Unidas de 2013, hizo énfasis en que el sistema educativo inclusivo debe
garantizar condiciones de calidad educativa, misma que ha de medirse a través
de mecanismos de evaluación con métodos también inclusivos[90].
34. El
Legislador en la Ley 115 de 1994 reguló el servicio público de educación y fijó
la necesidad de garantizar el derecho a la educación de las personas en
situación de discapacidad y organizar “directamente o mediante convenio,
acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración
académica y social de dichos educandos”[91].
También dispuso que el Gobierno y las entidades territoriales incorporarán los
apoyos pedagógicos necesarios para la atención educativa[92].
La Ley 361 de 1997 señaló que era competencia del Gobierno
Nacional diseñar e implementar planes educativos especiales para los menores de
edad en situación de discapacidad, “que garanticen el ambiente menos
restrictivo para [su] formación integral”. También dispuso que el Ministerio y el ICETEX debían adoptar
medidas para la presentación del examen de Estado por las personas en
situación de discapacidad severa y profunda, física y sensorial.
El Decreto 366 de 2009 reglamentó la prestación del
servicio de apoyo pedagógico para estudiantes en situación de discapacidad o
talentos excepcionales en la educación inclusiva. Se ocupó de adoptar medidas
para poner en marcha una política de educación inclusiva, en la que determinó
las responsabilidades de las autoridades y la prestación de los servicios
educativos. Es de resaltar que su artículo 4º señala que los planteles que
cuenten con alumnos en situación de discapacidad cognitiva, motora, síndrome de
Asperger o autismo, deben “organizar, flexibilizar y adaptar el currículo,
el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a las condiciones y
estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el
Ministerio de Educación Nacional”.
En 2015, el Presidente de la República expidió dos
decretos en materia de educación. El primero, el Decreto 1075 de 2015 establece
la estructura del sector, las responsabilidades de las autoridades a nivel
nacional y territorial, los aspectos pedagógicos de los diferentes niveles
académicos y las orientaciones curriculares. Además, tiene un capítulo sobre
los servicios educativos especiales, específicamente, una sección de ese
apartado establece parámetros para la protección del derecho de personas con
“limitaciones” o con capacidades o talentos excepcionales.
El Capítulo 5 del decreto se ocupa de los servicios
educativos especiales. Señala que las instituciones que atienden niños con “limitaciones
o con capacidades o talentos excepcionales” deben hacer las adecuaciones
curriculares, organizativas y pedagógicas necesarias[93]. La
evaluación de su rendimiento escolar tendrá en cuenta las características de
los educandos[94]
y establece cláusulas para la contratación de los apoyos pedagógicos, planes
para ampliación de la cobertura y organización de la oferta. También, establece
los criterios de conformación del Banco de Oferentes para contratar con el
Estado el servicio de educación[95].
35. Posteriormente, el Decreto 1851
de 2015 subrogó el Capítulo 3 del Decreto 1075 de 2015 y reglamentó la
contratación del servicio educativo cuando las entidades territoriales
demuestren insuficiencia de cupos en los establecimientos educativos oficiales.
Según señala, para suscribir los contratos con instituciones privadas, se debe
conformar un Banco de Oferentes con instituciones educativas de naturaleza
privada que cumplan con requisitos de experiencia e idoneidad para la
prestación del servicio educativo a cargo del Estado. Deben demostrar (i) cuando
menos 5 años de experiencia en la prestación del servicio educativo; (ii) puntajes
superiores al percentil 35 en las áreas de lenguaje y matemáticas en las
pruebas SABER 3°, 5°, 9° y 11°, comparados con las instituciones de la misma
entidad territorial[96].
En relación con la fijación de criterios
diferenciales para ser parte del Banco de Oferentes, la Sentencia T-523 de 2016
le ordenó al Ministerio de Educación Nacional “crear un método de evaluación
de planteles educativos que se presentan en el Banco de Oferentes, que sea
inclusivo y tenga en cuenta los logros de algunas instituciones frente al
proceso de enseñanza de las personas en situación de discapacidad que asisten a
sus aulas”. Para ello otorgó un plazo de seis meses.
36. Específicamente
sobre educación inclusiva el Ministerio de Educación ha emitido la Circular No.
066 de 2015 y el Decreto 1421 de 2017. En la primera explicó que “si en una
entidad territorial no se verifican supuestos de hecho para garantizar la
inclusión, ésta contará con la capacidad de organizar la oferta educativa
mediante la participación de organizaciones de reconocida trayectoria e
idoneidad en la prestación o promoción del servicio de educación.(…) Las
entidades territoriales podrán acudir a la contratación del servicio educativo
para la población con necesidades educativas especiales, (…) siempre y cuando
se haya determinado que la condición de discapacidad o capacidad o talento
excepcional del estudiante lo requiera, mediante una evaluación psicopedagógica
y una caracterización interdisciplinaria a cargo de la instancia o institución
determinada por la entidad, de acuerdo con lo establecido en el numeral 1 del
artículo 2.3.3.5.1.1.4. del Decreto 1075 de 2015”.
En el segundo, en el Decreto 1421 de 2017, se establecen los
principios, las definiciones básicas y los lineamientos necesarios para la
operación del modelo de educación inclusiva. Entre las definiciones que
contempla, a la educación inclusiva la define como “un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera
pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y
expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo
objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de
su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los
apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de
prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo.”
Para llevar a cabo este modelo creó los
Planes Individuales de apoyos y ajustes razonables (PIAR), herramienta que
permite visibilizar: (i) el contexto general del estudiante dentro y fuera del
establecimiento educativo; (ii) su valoración pedagógica; (iii) informes de
profesionales de la salud que aportan a la definición de los ajustes; (iv) los
objetivos y metas de aprendizaje; (v) ajustes curriculares, didácticos,
evaluativos y metodológicos para el año electivo, si se requieren; (vi)
recursos físicos, tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de
aprendizaje y la participación del estudiante y; (vii) proyectos específicos
que se requieran realizar en la institución educativa, diferentes a los ya
programados en el aula, que incluyan a todos los estudiantes; (viii)
situaciones relevantes del estudiante para su proceso de aprendizaje ;y (ix)
actividades en casa que darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos
de receso escolar. Esta herramienta hará parte de la historia escolar del
estudiante en condición de discapacidad.
En
materia de evaluación educativa, dicho decreto señala que la misma responde a
varios escenarios. Uno internacional, de cara al cual el
Estado debe promover la participación de los estudiantes en las pruebas que den
cuenta de la calidad de la educación por aplicación de estándares
internacionales; otro nacional, en el que el Ministerio Educación Nacional y el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) realizarán
pruebas para monitorear la calidad de la educación en los establecimientos
educativos con fundamento en los estándares básicos. El ICFES tiene encomendada
la adaptación de la prueba de población general, a través de (i) el diseño de
formatos accesibles con ajustes razonables en los exámenes de Estado; (ii) la
verificación con el estudiante de los medios de adaptación que requiere para la
prueba; (iii) los ajustes razonables que se requieran para la inscripción y la
presentación de los exámenes según el tipo de discapacidad reportada.
Finalmente se encuentra el ámbito de evaluación institucional, que es aquella
efectuada en cada establecimiento educativo en forma permanente y objetiva para
valorar el desempeño de los estudiantes.
La concepción
de la evaluación como uno de los elementos del proceso educativo de las
personas en condición de discapacidad en el esquema de educación inclusiva,
responde a la necesidad de verlo como una etapa o componente del proceso de
formación en instituciones de educación formal. Su propósito es valorar los
logros del proceso y determinar, por esa vía la calidad de la educación
impartida.
37. No obstante lo
anterior, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en las
Observaciones finales sobre el informe inicial de Colombia, adoptadas durante
el 16° periodo de sesiones del Comité llevado a cabo el del 15 de agosto al 2
de septiembre de 2016, resaltó con preocupación que en materia educativa existen “bajos niveles de matriculación de personas con discapacidad
en todos los niveles educativos y el predominio de ‘aulas especializadas’ con
financiamiento público (…). El Comité expresa su preocupación (sic.) que la
discriminación por motivo de discapacidad sea una de las principales causas del
rechazo de personas con discapacidad en las escuelas regulares, particularmente
a nivel de alcaldías y autoridades locales y que este rechazo repercuta en el
acceso de las familias a programas de reducción de pobreza condicionados.
También le preocupa la falta de materiales de lectura y pedagógicos en formatos
y modos de comunicación accesibles”.
38. Cabe
destacar que en lo que atañe a la calidad de la educación para personas en
condición de discapacidad, esta Corporación ha señalado que la atención
psicológica que reciben los menores de edad en relación con su diagnóstico
médico no reemplaza la educación formal.[97] Así, esta Corporación ha
sostenido que el derecho a la educación inclusiva es la regla general y no
implica renunciar a los estándares básicos de la educación en Colombia, pues “la
educación formal no puede ser reemplazada por las terapias psicológicas y
psicosociales únicamente, pues este es un apoyo, pero no brinda contenido
académico”[98].
39. La jurisprudencia ha
enfatizado en que subsisten barreras para las personas en situación de
discapacidad en el entorno y el sistema educativo, a pesar de haberse adoptado
un modelo inclusivo de educación. En varias oportunidades se ha concluido que
aquellas están relacionadas con el proceso de evaluación.
En la sentencia T-598 de 2013[99], la
Corte analizó la acción de tutela presentada por el padre de un menor de edad
contra el ICFES porque después de que el acudiente informó a la entidad que su
hijo tenía una condición de salud visual y que por ello requería una adecuación
de los textos o un apoyo para presentar la prueba de Estado, la entidad le
entregó un kit para invidentes, aun cuando ya había indicado que ese no era el
tipo de apoyo que su hijo precisaba. Al resolver la controversia, la Corte
adujo que “lo que se pretende no es que se varíen las condiciones técnicas
estandarizadas de evaluación en los exámenes, sino que se tengan en cuenta las
excepcionalidades de las personas a examinar, con el fin de que se les brinden
ayudas adecuadas, de acuerdo con los parámetros generales fijados por el
Ministerio de Educación Nacional”. Por lo tanto, solicitó al Ministerio que
desarrolle políticas que tengan en cuenta todas las necesidades de las
poblaciones al momento de aplicar las pruebas de Estado, de forma que los
apoyos se brinden según el tipo de discapacidad.
La sentencia T-119 de 2014[100] estudió
el caso de un joven con autismo que adquirió una deuda con el ICETEX para
cursar sus estudios de música en la Universidad de los Andes y obtuvo uno de
los mejores promedios de egresados. El Gobierno Nacional anunció que condonaría
la deuda a los estudiantes sobresalientes, sin embargo el ICETEX se negó a
hacerlo en el caso porque no había obtenido uno de los mejores puntajes en las
pruebas SABER. El padre del estudiante presentó acción de tutela contra la
entidad por no condonar la deuda de su hijo, sin tener en cuenta que el joven
padece de autismo y, por ello, tiene problemas de aprendizaje y no puede ser
evaluado de igual forma que las demás personas.
Al respecto la Corte concluyó que las entidades accionadas
desconocieron el derecho a la igualdad del estudiante. Sin embargo, precisó que
“no resulta procedente que la Corte emita una
orden de modificar la estructura y los contenidos de las pruebas Saber Pro. Es
posible que en algunos asuntos, (…), esas pruebas no contengan todos los
elementos evaluativos que sean deseables, pero si bien ello conduce a que, en
sede de tutela, se adopten los correctivos para la cuestión analizada, no necesariamente
ello se traduce en una modificación de la prueba, la cual, por su carácter
general, no siempre podrá cubrir las situaciones que enfrenten todos y cada uno
de los estudiantes”.
La sentencia T-523 de 2016[101] analizó
el caso de un menor de edad que había sido retirado de una institución
de educación especial, en la medida en que la misma no cumplía los requisitos
para hacer parte del Banco de Oferentes. Concretamente no cumplió con los
resultados mínimos en las pruebas saber, respecto de las demás instituciones
educativas de la entidad territorial en la que estaba localizada.
Para resolver precisó que las pruebas SABER son una
herramienta importante para la medición de la educación, sin embargo, pueden no
responder a las capacidades diferenciales que existen en las aulas de clase. Cuando
al centro educativo se le evalúa según los puntajes obtenidos por sus
estudiantes, el resultado de las pruebas SABER puede no mostrar la calidad de
los procesos educativos, pues su diseño solo refiere un tipo de capacidad por
evaluar. La repercusión de este desajuste consiste en que si los municipios
requieren contratar instituciones de educación inclusiva, aunque la institución
cuente con excelentes ajustes razonables, es posible que esto no se vea
reflejado a través del parámetro de evaluación diseñado para la mayoría de la
población.
40. La Sala estima que de acuerdo
con las decisiones referenciadas, las autoridades deben tener en cuenta que las
personas que convergen al escenario de evaluación son diferentes y las
autoridades deben atender a esa diversidad de capacidades y necesidades en el
proceso educativo de evaluación, pues solo así pueden asegurar por completo la
dimensión de aceptabilidad del derecho a la educación. Tal y como se destacó en
otras oportunidades, “la inclusión no debe ocurrir solo en el aula de clase,
debe permear toda la política pública de educación. La idea de inclusión no es
un método para incorporar a una o dos personas a un salón de clases, es un
enfoque más amplio de reconocimiento de capacidades diversas que concurren en
un sitio de enseñanza para potenciar sus habilidades y que involucra el mismo
concepto de los centros educativos. Por lo tanto, no basta con asegurar una
igualdad de condiciones dentro del salón y luego, medir con un estándar
excluyente”[102].
Análisis del caso concreto
41. La accionante puso en conocimiento del juez de tutela dos hechos que
convergieron en la amenaza de los derechos de los 103 niños y niñas agenciados
por ella.
42. En primer lugar, destacó el riesgo al que se encontraban sometidos por
la decisión de la SED de Cartagena de no aprobar la contratación de servicios
educativos especiales en su favor y de dejar de costearlos, lo que implicaba la
interrupción de su proceso de formación en ese establecimiento privado. Respecto
de esta acusación, la Alcaldía Distrital de Cartagena informó que los
estudiantes agenciados en 2016 fueron vinculados nuevamente a dicho
establecimiento educativo, en donde la mayor parte de ellos lleva un proceso de
formación en lo que va corrido del año 2017.
Sobre el
particular la Sala destaca que, en principio, y dada la evolución de los
procesos de inclusión en el Distrito de Cartagena, que alega la insuficiencia
de cupos para atender a los agenciados, el derecho a la educación desde el
punto de vista de la accesibilidad, se encuentra satisfecho. Sin embargo, es
importante resaltar que no basta con que la Secretaría de Educación accionada
haya adjudicado un cupo escolar a estos 103 niños y niñas en una institución de
educación especial, pues ello representa desde el punto de vista de los
enfoques actuales de la discapacidad, un retroceso hacia el aislamiento que
resta posibilidades de diálogo entre agentes con capacidades diferentes entre
sí.
De las
manifestaciones hechas por la accionante y las pruebas recogidas en la etapa de
revisión, se concluye que la Corporación de Educación Especial y Formal Mente
Activa es una institución dedicada a la educación especial. La totalidad de sus
estudiantes se encuentran en condición de discapacidad, sin que pueda ofrecer,
como lo manifestó el Ministerio de Educación un esquema inclusivo de aula y
actividades escolares.
La relatora de
Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevsky[103], ha
señalado que los modelos educativos estatales a traviesan por varias etapas antes
de lograr el ejercicio pleno del derecho a la educación de la población en
condición de discapacidad.
La primera es el
reconocimiento del derecho a la educación de esta población, por contraste con
la exclusión del sistema educativo de la que son víctimas, junto con miembros
de otros grupos tradicionalmente discriminados. En esta primera etapa la opción
para su formación es la segregación en escuelas o programas especiales. El
reconocimiento del derecho a la educación de la población en condición de
discapacidad genera, en un primer momento, la necesidad de separación entre los
modelos de educación regular y los especiales[104].
La segunda es la
inclusión en escuelas regulares, que exige de las personas en condición de discapacidad
adaptarse a las dinámicas escolares. Finalmente, “la tercera etapa exige la
adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del
alumnado (…) Esta es la aspiración del movimiento de la inclusión”[105].
Tal y como se
especificó en relación con las distintas perspectivas históricas de la
discapacidad, la educación especial es un modelo educativo que asocia el éxito
del proceso educativo a la homogeneidad entre los educandos. Para las personas
en condición de discapacidad se destinan aulas especiales en las que son
atendidos conforme sus necesidades, sin tener contacto con los demás
estudiantes de su misma edad que tienen otro tipo de capacidades, distintas a
las suyas. Restringe el potencial que tiene la interacción entre distintos
actores sociales, a través de sus visiones y formas de percibir y concebir el
mundo que les es común.
En esa medida,
proteger el derecho a la educación en el marco del modelo social de
discapacidad, que ha sido aceptado en la actualidad como una perspectiva
compatible con la dignidad humana y como una meta del conjunto de la sociedad, recogida
en la Convención Sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, implica concretar los deberes estatales de vigilancia y control
del sistema educativo para que progresivamente se acerque a esos objetivos.
Actualmente, reconocer las deficiencias de los demás esquemas de comprensión de
la discapacidad que propugnan por la protección de la persona en condición de
discapacidad, a través de su aislamiento de la dinámica social y en ella del
ámbito educativo general, no puede conllevar únicamente una exposición de las
ventajas y la evolución de los paradigmas, sino que debe concretarse en la
reestructuración de los deberes estatales en la materia.
De tal suerte, la
acción de otorgar un cupo educativo en una institución que no responde a los
derroteros y los desafíos actuales de la educación para personas en condición
de discapacidad, si bien otorga acceso al sistema, no observa todas las
dimensiones del derecho a la educación, pues entre ellas se encuentra la
aceptabilidad, que depende del contexto histórico y de las metas sociales
fijadas para la escuela. Ello sin perjuicio del reconocimiento de que la adopción
de modelos más acordes con la dignidad humana, precisan procesos de transición
y no pueden alcanzarse a través de medidas de choque.
En atención de
estas consideraciones sobre el caso concreto, y sobre la forma en que se
intentó resguardar el derecho a la educación de los menores de edad agenciados,
la Sala ordenará que las demandadas, previo consentimiento informado de los
niños y niñas y de sus padres o cuidadores, valoren su condición de
discapacidad y determinen cuáles de esos estudiantes ameritan un modelo de
educación especial fuera del aula regular, y les den el trato previsto en el
Decreto 1421 de 2017. A aquellos que puedan ser vinculados a esquemas de
educación inclusiva, se les garantizará progresivamente ese derecho, previa
determinación de los ajustes necesarios que requieren.
Adicionalmente, la entidad territorial deberá (i) actualizar el Banco de Oferentes para
que la inclusión sea un factor a tener en cuenta en su conformación; (ii) iniciar
un proceso de modificación de la oferta educativa en el Distrito, de modo que
sea verdaderamente inclusiva y, gradualmente, abandone el esquema de educación
especial, cuando ello sea posible de conformidad con las condiciones de cada
estudiante.
43.
En segundo lugar, la actora precisó que si bien la
decisión de no aprobar el contrato para la prestación de los servicios
educativos en favor de los 103 niños y niñas agenciados se fundamentó en el
hecho de que la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa había
sido excluida del Banco de Oferentes para el periodo 2016-2018 por falta de
requisitos para ello, lo que revelaba dicha exclusión era, en últimas, la
aplicación discriminatoria de las pruebas SABER. Éstas tienen un carácter
estandarizado, por lo que no permiten la medición del aprendizaje y del proceso
educativo de las personas en condición de discapacidad. Así las instituciones que
atienden las necesidades educativas de esta población, en gran número, como esa
Corporación no pueden esperar un lugar en el Banco de Oferentes, pues sus
estudiantes con capacidades cognitivas distintas, no responden a los patrones
de medición generalizados en los que se basan esas pruebas.
En relación con
ello la Sala le formuló un cuestionario al Ministerio de Educación Nacional. Al
responderlo manifestó que en la presentación de las pruebas SABER, que son
necesariamente sustentadas en criterios universales con el fin de lograr hacer
mediciones comparativas, la noticia de la inscripción de personas en condición
de discapacidad cognitiva genera, los apoyos pedagógicos y físicos necesarios
para la presentación del examen, y la necesidad de que las pruebas presentadas
por los estudiantes en condición de discapacidad cognitiva se excluyan de los
resultados globales. Recogidas las pruebas se llevan a un informe paralelo que
no incide en la evaluación institucional o regional.
44. Para la Sala es claro que la evaluación de la
educación, como uno de los componentes del proceso de formación que coincide
con una de las dimensiones del derecho a la educación, como lo es la
aceptabilidad, responde a un deber estatal de control de vigilancia sobre la
calidad del sistema educativo formal. Esta se concreta a través de las pruebas
de Estado, mediante las cuales la administración puede monitorear el desarrollo
de los programas y sus resultados en cada uno de los estudiantes, instituciones
y regiones.
El
hecho de que las personas en condición de discapacidad cognitiva, no obstante
presentan las pruebas SABER, no sean tenidas en cuenta como los demás
estudiantes, mediante sus resultados, para coadyuvar a la evaluación de la
calidad de la educación del país, es un acto discriminatorio en su contra que
no es compatible con la Constitución de 1991.
No
solo lo es porque excluye sin ninguna justificación su esfuerzo durante el
proceso de formación y durante el momento de presentación de la prueba misma,
sino porque la verificación de las condiciones de calidad del servicio
educativo se efectúa en relación con la población mayoritaria, pero no en
relación con ellos. En su caso se dejan de constatar los niveles de calidad individuales,
institucionales y regionales, con lo que en últimas descuida el deber de
vigilancia de los procesos educativos en relación con la población en condición
de discapacidad.
El
argumento según el cual los criterios en los que se basan las pruebas SABER son
y deben ser universales para efecto de poder comparar realidades y resultados,
parece insuficiente si se tiene en cuenta que tal ejercicio no estaría jamás
completo sin poder valorar los procesos educativos de toda la población
estudiantil, mediante mecanismos diferenciales que den cuenta de las distintas
capacidades que tienen los educandos en el país. Adicionalmente, incluso cuando
el Ministerio admitió la aplicación de test distintos para la población en
condición de discapacidad, resulta irrazonable que los mismos no se orienten a
la consolidación de un concepto sobre la calidad de los servicios educativos
que se les prestan, en forma nacional, regional e institucional. Ello impide
procesos de mejora y replanteamiento de las condiciones de prestación del
servicio, que parecen por ahora no ser de interés para la administración.
Si
bien el Ministerio expidió el Decreto 1421 de 2017, que regula la educación
inclusiva y la evaluación en este modelo, incluso en él, no subsana las
falencias en cuanto a las pruebas de estado presentadas por la población en situación
de discapacidad. Se limita a regular todo aquello que atañe a la presentación
de las prueba y a los apoyos que ello demanda. En relación con ello cabe
preguntarse para qué regular o propiciar la presentación de los exámenes, que
incluso puede llegar a ser tan desgastante para algunas personas con menguas en
su capacidad, si los mismos en últimas serán ignorados para la consolidación de
resultados y no se tendrán en cuenta para retroalimentar y reorientar los
procesos.
La
potestad de vigilancia y control de la prestación del servicio educativo, no
puede perder de vista la diferencia en el aula y en el sistema educativo, como
una realidad palpable. No es admisible que la calidad educativa de los procesos
que adelantan las personas con capacidades ordinarias o habituales, si sea
verificada y analizada, mientras la de quienes son sujetos de reforzada
protección constitucional, como lo son los niños y niñas en condición de
discapacidad sea descuidado, en la medida en que no pueden responder a
criterios universales de evaluación. Esa no es razón para perder de vista la
calidad de la formación de este tipo de estudiante y no releva a la
administración de cumplir con sus obligaciones de constatar la aceptabilidad de
todos los programas educativos que se imparten en el territorio nacional.
Para
la Sala, la conducta del Ministerio de Educación Nacional, al respecto es
reprochable y genera no solo efectos en materia de igualdad entre los
educandos, sino además entre las instituciones que mayor número de población en
condición de discapacidad albergan. En esa medida, le ordenará que en el
término de un año contado a partir de la notificación de esta decisión,
establezca mediante las pruebas SABER esquemas diferenciales de evaluación de
los procesos de formación de las personas en condición de discapacidad, para
efecto de valorar institucional, regional y nacionalmente su desempeño, y la
efectividad de los modelos pedagógicos a los que son sometidos. Al cabo de ese
tiempo deberá presentar un informe al juez de primera instancia para que valore
el cumplimiento de esta decisión.
45. Con fundamento en todo lo considerado hasta este punto, la Sala Quinta
de Revisión de la Corte Constitucional revocará la decisión de la segunda
instancia para, en su lugar, conceder el amparo por las razones expuestas en
esta sentencia.
III. DECISIÓN
En mérito de lo expuesto, la Sala
Quinta de Revisión de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre
del pueblo y por mandato de la Constitución Política,
RESUELVE
Primero.
REVOCAR el fallo
proferido el 24 de agosto de 2016 por el Juzgado Segundo (2°) Penal del
Circuito de Cartagena, que declaró improcedente esta acción de tutela y revocó la decisión de
conceder el amparo, asumida el 6 de julio de 2016 por el Juzgado Sexto (6°)
Penal Municipal con funciones de control de garantías de Cartagena, para en su
lugar, AMPARAR los derechos a la educación y a la igualdad de los
agenciados, no por las razones ni en la línea de esa última providencia, sino
por las consignadas en esta sentencia.
Segundo.
ORDENAR a la
Secretaría de Educación del Distrito de Cartagena que, con el acompañamiento
del Ministerio de Educación Nacional, dentro de los dos (2) meses siguientes a la
notificación de esta decisión, previo consentimiento informado de los niños y
niñas y de sus padres o cuidadores, valoren la condición de discapacidad de los
103 menores de edad agenciados en la presente acción de tutela, para determinar
si existe necesidad invariable de prestarles servicios de educación especial. La
educación de los estudiantes con este tipo de necesidades, certificadas por
profesionales idóneos para ello conforme la normativa vigente, que precisen un modelo pedagógico fuera de la institución educativa regular, se
realizará mediante la coordinación con el sector salud o con las autoridades
que corresponda, de conformidad con el Decreto 1421 de 2017.
Aquellos estudiantes
que, entre los 103 agenciados, puedan ser vinculados en esquemas educativos de
inclusión en el aula regular, lo serán en forma progresiva, dentro del plazo máximo
de los seis (6) meses siguientes a la notificación de esta decisión. Para ese
efecto, la Secretaría de Educación del Distrito de Cartagena deberá proveer, a
cada uno de ellos, un cupo de inclusión en una institución regular, con los
ajustes razonables a los que haya lugar, previa aplicación de los Planes Individuales de Apoyos y Ajustes Razonables (PIAR) y concertación con el menor de edad y con su familia. Identificada
la totalidad de niños y niñas agenciados por incluir en aulas regulares, el
Ministerio de Educación Nacional se reunirá con sus padres y cuidadores, con el
objetivo de socializar con ellos los beneficios y retos que implica el modelo
de educación inclusiva, y de resolver sus dudas al respecto.
Tercero.
ORDENAR a la
Secretaría de Educación del Distrito de Cartagena que en el término de un (1)
año, a partir de la notificación de esta sentencia, adelante las acciones
tendientes a actualizar el Banco de Oferentes de instituciones privadas para la
prestación del servicio educativo de personas en situación de discapacidad, con
el fin que dichas instituciones se ajusten a los parámetros de la educación
inclusiva y progresivamente integren en el proceso educativo a las personas con
y sin discapacidad. Ello conforme a la parte motiva de esta sentencia. Al
término del plazo conferido deberá presentar un informe al juez de primera
instancia para éste que valore el cumplimiento de esta orden.
Cuarto.
ORDENAR al
Ministerio de Educación Nacional, a través de su representante legal, que en el
término de un (1) año siguiente a la notificación de esta decisión, introduzca
en las pruebas SABER esquemas diferenciales de evaluación de los procesos
educativos de las personas en condición de discapacidad (física y cognitiva),
para efecto de valorar, vigilar y controlar institucional, regional y
nacionalmente su desempeño, y la efectividad de los modelos pedagógicos a los
que son sometidos. Al término del plazo conferido deberá presentar un informe
al juez de primera instancia para éste valore el cumplimiento de esta orden.
Quinto.
ADVERTIR a la Sala
Civil Especializada en Restitución de Tierras del Tribunal Superior de
Cartagena que, en lo sucesivo, deberá abstenerse de eludir el reparto de
acciones de tutela por (i) factores de reparto y no de competencia, en los
términos de la jurisprudencia de esta Corporación y (ii) bajo argumentos y
consideraciones sobre el fondo de la acción de tutela, que transformen la
solicitud de amparo y alteren el extremo pasivo de la demanda. Para efectos de
lo anterior suminístresele copia de esta decisión.
Sexto.
Por Secretaría General, LÍBRESE la
comunicación a que se refiere el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991.
Cópiese, notifíquese, comuníquese,
insértese en la Gaceta de la Corte Constitucional y cúmplase.
GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO
Magistrada
JOSÉ FERNANDO REYES CUARTAS
Magistrado
CRISTINA PARDO
SCHLESINGER
Magistrada
ROCÍO LOAIZA MILIÁN
Secretaria General (e.)
[1] Cuaderno principal. Folio 206.
[2] Concretamente del escrito de tutela, de las contestaciones, las
impugnaciones, de los folios 196 a 202 y de las sentencias proferidas el 6 de
julio por el Juzgado 6° Penal Municipal con funciones de control de garantías
de Cartagena y el 24 de agosto de 2016 por el Juzgado Segundo Penal del
Circuito con función de conocimiento de Cartagena. Auto del 30 de agosto de
2017. Orden segunda, inciso 2.
[3] Se trata del Formato de Estudiantes Nuevos Autorizados, en el
que aparecen los datos de contacto de la entidad (Cd.1 Fl.196) y posteriormente
confirmados a través de la certificación expedida por la Corporación de
Educación Especial y Formal Mente Activa el 15 de septiembre de 2017 (Cd.
Revisión Fl. 75 y ss.). En ambos documentos aparece la dirección: Barrio
Carmelo. Calle Colombia MZ B Lt.20.
[4] Auto del 30 de agosto de 2017. A la accionante se le ofició con el fin
de que “(i) precise en detalle las condiciones en las que se encuentra cada
uno de los niños, niñas y adolescentes que agencia y (ii) aporte las pruebas
del diagnóstico de cada uno de ellos. Además manifestará si sus padres o los
encargados de su custodia, temporal o permanente, han sido enterados de la
existencia de esta acción de tutela. // Adviértasele a la accionante que además
de suministrar la información solicitada, podrá alegar todo aquello que
considere pertinente y aportar las pruebas que estime relevantes para acreditar
sus manifestaciones, que se entenderán hechas bajo la gravedad del juramento.”
Entretanto a la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa se le
inquirió sobre: “a)                ¿Cuáles son las condiciones y el
diagnóstico de cada uno de los 103 estudiantes sobre los que versa la presente
acción de tutela? Acredítelas con la información de la que disponga. // b)
¿Cuáles son las particularidades del proceso educativo que deben seguir según
condición y qué procesos ha adelantado la institución para el acompañamiento de
sus habilidades diferenciadas?// c) ¿Cuántos estudiantes con cargo a la
Secretaría de Educación Distrital de Cartagena tiene la institución actualmente
y en qué grado se encuentran? // d) ¿Cuál es el porcentaje de personas con capacidades
diferenciales que alberga dentro de su población escolar? ¿Cuántos estudiantes
tiene en total? ¿Qué porcentaje tiene condición de discapacidad cognitiva? ¿Qué
porcentaje tiene condición de discapacidad física? // e) ¿Cuál es la naturaleza
del documento que obra a folio 196 y siguientes del cuaderno principal, cuyo
título es “Estudiantes nuevos autorizados”? ¿cómo fue diligenciado y cómo se
enteró de la demanda educativa de esos 103 aspirantes a un cupo? ¿qué proceso
de formación adelantó en relación con ellos durante 2016 y por cuánto tiempo y
con qué particularidades? ¿Antes de la presentación de la tutela el 17 junio de
2016 informó a la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena la existencia
de ese listado? // Podrá además manifestarse sobre las acusaciones en su
contra, hechas por la SED de Cartagena de Indias y recogidas en la sentencia de
la primera instancia, y aportar los documentos que decida allegar en calidad de
prueba. Las manifestaciones que hiciere, se entenderán efectuadas bajo la
gravedad del juramento.”
[5] Auto del 30 de agosto de 2017. “a) ¿Qué mecanismos ha
empleado para que en el marco de los programas asociados a las necesidades
educativas especiales y a la promoción de la inclusión educativa, las pruebas
SABER den cuenta de las capacidades diferenciales de la población escolar en
condición de discapacidad, tanto física como cognitiva? Descríbalos en detalle.
// b) ¿Bajo qué lineamientos, criterios o esquemas de valoración diferenciales
las entidades territoriales deben conformar el Banco de Oferentes, teniendo en
cuenta las capacidades diferenciadas de los estudiantes matriculados en ellas?
¿Qué gestiones de difusión ha hecho de estos lineamientos a las entidades
territoriales y, en especial, en el Distrito de Cartagena de Indias? // c)
Describa en detalle ¿cuáles han sido los planes de apoyo al mejoramiento y de
mejoramiento institucionales en el Distrito de Cartagena de Indias? ¿Cuál ha
sido el acompañamiento del Ministerio para lograr la materialización de la
política de educación inclusiva en la ciudad de Cartagena? // d) ¿Cuáles son
los mecanismos existentes para identificar la demanda de educación especial en
las distintas entidades territoriales? Explique si hay modalidades
contractuales, al margen de aquella relacionada con el Banco de Oferentes a la
que ellas puedan acudir, cuando en forma tardía advierten demanda de educación
especial sin atender en el curso de un año lectivo. // e) ¿A través de qué vías
promociona, entre la ciudadanía y las instituciones oficiales, la educación
inclusiva oficial que promueve? ¿Cuál es la política de educación inclusiva del
Distrito, cómo se ha desarrollado y cómo le ha hecho acompañamiento? //
Adviértasele a la accionada que además de suministrar la información
solicitada, podrá alegar todo aquello que considere pertinente y aportar las
pruebas que estime relevantes para acreditar sus manifestaciones, que se
entenderán hechas bajo la gravedad del juramento.”
[6] Cuaderno de Revisión. Folio 43vto.
[7] Cuaderno de Revisión. Folio 43vto.
[8] Cuaderno de revisión. Folio 64. Síndrome del espectro autista,
baja visión y ceguera, deficiencia cognitiva, enanismo, hipoacusia o baja
audición, sordera profunda, sordo ceguera, sordos castellano oral, sordos
lengua señas, sordera, lesión neuromuscular, limitación física, múltiple,
parálisis cerebral, síndrome de down, síndrome de diversas causas y patologías
clínicas asociadas.
[9] Cuaderno de revisión. Folio 64.
[10] Cuaderno de revisión. Folio 75.
[11] Autos 140 de 2015 M.P. Gabriel Eduardo Mendoza; 079 de 2015, M.P.
Jorge Iván Palacio; 211 de 2015 M.P. Jorge Iván Palacio; 272 de 2015, M.P.
Gloría Stella Ortíz, entre otros.
[12] Autos 230 de 2006, M.P. Jaime Córdoba Triviño, 340 de 2006.
M.P, Jaime Córdoba Triviño, 124 de 2009. M.P. Humberto Sierra Porto y 033 de
2014, M.P. María Victoria Calle.
[13] Autos 154 de 2004 M.P. Clara Inés Vargas; 112 de 2006 M.P.
Jaime Córdoba Triviño; 158 de 2006 M.P. Alfredo Beltrán Sierra; 278 de 2006
M.P. Rodrigo Escobar Gil; 054 de 2007 M.P. Humberto Antonio Sierra Porto; 174
de 2007 M.P. Humberto Antonio Sierra Porto; 287 de 2007 M.P. Humberto Antonio
Sierra Porto; 056 de 2008 M.P. Manuel José Cepeda; 022 de 2009 M.P. Mauricio
González Cuervo; 012 de 2012 M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; 003 de 2014 M.P.
Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; 015 de 2013 M.P. María Victoria Calle Correa;
123 de 2013 M.P. Mauricio González Cuervo; 092 de 2014 M.P. Mauricio González
Cuervo; 166 de 2015 M.P. María Victoria Calle Correa; 046 de 2016 M.P. Gabriel
Eduardo Mendoza Martelo; 337 de 2016 M.P. Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; 402
de 2016 M.P. Luis Guillermo Guerrero Pérez; y 482 de 2016 M.P. Gloria Stella
Ortiz Delgado.
[14] Autos 168 de
2009 M.P. Humberto Antonio Sierra Porto, 227 de 2009 M.P. Mauricio González
Cuervo, 231 de 2009 M.P. Gabriel Eduardo Mendoza Martelo, 251 de 2010 M.P.
Nilson Pinilla Pinilla, 198 de 2011 M.P. Jorge Iván Palacio Palacio, 207 de
2011 M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, 015 de 2013 M.P. María Victoria Calle
Correa y 003 de 2014 M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.
[15] M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.
[16] Auto 003 de 2014. M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.
[17] Sentencia T-137 de 2015. M.P. María Victoria Calle Correa.
[18] “Legitimidad e interés. La acción de tutela podrá ser
ejercida, en todo momento y lugar, por cualquiera persona vulnerada o amenazada
en uno de sus derechos fundamentales, quien actuará por sí misma o a través de
representante. Los poderes se presumirán auténticos. // También se pueden
agenciar derechos ajenos cuando el titular de los mismos no esté en condiciones
de promover su propia defensa. Cuando tal circunstancia ocurra, deberá
manifestarse en la solicitud. // También podrán ejercerla el Defensor del
Pueblo y los personeros municipales.”
[19] Sentencia T-708 de 2012. M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.
[20] Sentencias T-705 de 2013 M.P. Nilson Pinilla Pinilla; T-408
de 1995 M.P. Eduardo Cifuentes Muñoz; y T-139 de 2016 M.P. Jorge Iván Palacio
Palacio.
[21] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[22] Apartado extraído de las consideraciones de la Sentencia T-085
de 2017. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[23] Sentencia T-963 de 2010. M.P. Humberto Antonio Sierra Porto.
[24] Sentencias T-535 de 1992 M.P. Alejandro Martínez Caballero. “La
acción de tutela tiene por objeto la protección efectiva y cierta del derecho
constitucional fundamental presuntamente violado o amenazado, lo cual explica
la necesidad del pronunciamiento del juez en sentido positivo o negativo. Ello
constituye a la vez el motivo por el cual la persona que se considera afectada
se dirige ante la autoridad judicial, de modo que si la situación de hecho de
la cual esa persona se queja ya ha sido superada en términos tales que la
aspiración primordial en que consiste el derecho alegado está siendo
satisfecha, ha desaparecido la vulneración o amenaza y, en consecuencia, la
posible orden que impartiere el juez caería en el vacío. Lo cual implica la
desaparición del supuesto básico del cual parte el artículo 86 de la
Constitución y hace improcedente la tutela.” También, sentencias T-585 de
2010. M.P. Humberto Antonio Sierra Porto y T-358 de 2014. M.P. Jorge Ignacio
Pretelt Chaljub.
[25] Ver entre otras las sentencias T-560 de 2003, M.P. Jaime Córdoba
Triviño; T-476 de 2002, M.P. Manuel José Cepeda Espinosa; T-564 de 2001, M.P.
Marco Gerardo Monroy Cabra; T-016 de 2001, M.P. Alfredo Beltrán Sierra; T-373 de 2001, M.P. Rodrigo Escobar Gil; T-498
de 2000, M.P. Alejandro Martínez Caballero; T-080 de 1997, M.P. Alejandro
Martínez Caballero; T-699 de 1996, M.P. José Gregorio Hernández Galindo; T-550 de 1995, M.P. Jorge Arango Mejía; y T-498
de 2000, M.P. Alejandro Martínez Caballero.
[26] Sentencia T-515 de 1992. M.P. José Gregorio Hernández Galindo.
[27] Sentencias T-564 de 1993 y T-235 de 1994. M.P. Antonio Barrera
Carbonell; y T-100 de 1995 M.P. Vladimiro Naranjo Mesa.
[28] Sentencia T-100 de 1995. M.P. Vladimiro Naranjo Mesa.
[29] Sentencia SU-540 de 2007. M.P. Álvaro Tafur Galvis. “si lo
pretendido con la acción de tutela era una orden de actuar o dejar de hacerlo
y, previamente al pronunciamiento del juez de tutela, sucede lo requerido, es
claro que se está frente a un hecho superado, porque desaparece la vulneración
o amenaza de vulneración de los derechos constitucionales fundamentales o, lo
que es lo mismo, porque se satisface lo pedido en la tutela”.
[30] Sentencia T-467 de 1996. M.P. Vladimiro Naranjo Mesa.
[31] Sentencia T-170 de 2009 M.P. Humberto
Antonio Sierra Porto.
[32] “ARTICULO 24. PREVENCION A LA AUTORIDAD. Si al
concederse la tutela hubieren cesado los efectos del acto impugnado (…) en el
fallo se prevendrá a la autoridad pública para que en ningún caso vuelva a
incurrir en las acciones u omisiones que dieron mérito para conceder la tutela,
y que, si procediere de modo contrario, será sancionada de acuerdo con lo
establecido en el artículo correspondiente de este Decreto, todo son perjuicio
de las responsabilidades en que ya hubiere incurrido. El juez también prevendrá
a la autoridad en los demás casos en que lo considere adecuado para evitar la
repetición de la misma acción u omisión.”
[33] Sentencia T-576 de 2008 M.P. Humberto
Antonio Sierra Porto.
[34] Sentencia SU-225 de 2013 M.P. Alexei Julio
Estrada.
[35] Sentencia T-576 de 2008 M.P. Humberto
Antonio Sierra Porto.
[36] Sentencia T-480 de 2011. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.
[37] Sentencia SU-424 de 2012. M.P. Gabriel Eduardo Mendoza Martelo.
[38] Sentencia T-106 de 1993. M.P. Antonio Barrera Carbonell. Negrilla
fuera del texto original.
[39] Apartado basado en las consideraciones de la Sentencia T-085 de
2017. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[40] Específicamente el artículo 26 de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos de 1948 el cual establece que toda persona tiene derecho a
la educación, la cual tiene como propósito el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y
las libertades fundamentales. Además el artículo 23 de la Convención sobre los
Derechos del Niño que establece obligaciones estatales relacionadas con el
derecho a la educación.
Otro referente normativo de
gran importancia sobre el derecho a la educación es el artículo 13 del Pacto de
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el cual establece
que el derecho a la educación “debe orientarse hacia el pleno desarrollo de
la personalidad humana y del sentido de su dignidad” y determina una serie
de obligaciones para los Estados, tales como asegurar la enseñanza primaria
obligatoria y asequible y el desarrollo progresivo del sistema escolar
[41] Sentencia T-780 de 1999. M.P. Álvaro Tafur Galvis.
[42] Sentencia C-170 de 2004. M.P. Rodrigo Escobar Gil.
[43] SERNA DIMAS, Adrián. Ciudadanos de la Geografía Tropical.
Ficciones históricas de lo ciudadano. Centro de Investigaciones y
desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá, 2006. “(…) la identidad ciudadana está sustentada en el
funcionamiento de tres campos sociales relativamente autónomos: la política, la
economía y la educación. La ciudadanía sólo puede difundirse como identidad
mediática común si los agentes sociales tienen condiciones legítimas de
existencia en estos tres campos, cuyo acceso universal para todas las
posiciones del espacio social depende fundamentalmente de la regulación del
Estado. (…) No obstante estos campos soportan sus propias tensiones internas,
que afectan su universalidad”.
[44] Sentencia T-534 de 1997. M.P. Jorge Arango Mejía. “la
educación es una de las herramientas elementales con que cuenta el ser humano
para lograr su proyección en la sociedad, al tiempo que le facilita la
realización de derechos esenciales. Por esta razón, el Estado está obligado a
otorgar las garantías necesarias para que cada persona tenga derecho a acceder
a un establecimiento educativo, y de no ser posible, a un sistema que le
permita una adecuada formación”.
[45] Sentencia T-534 de 1997. M.P. Jorge Arango Mejía.
[46] Sentencia T-779 de 2011. M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.
[47] Sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.
[48] Sentencia T-515 de 2002. M.P. Clara Inés Vargas Hernández.
[49] Sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva
[50] Apartado basado en las consideraciones de las sentencias T-523 de 2016
y T-339 de 2017. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[51] BOBBIO, Norberto. El tiempo de los derechos. Editorial Sistema.
Madrid, 1991. P. 110.
[52] HOBSBAWN, Eric. Naciones y nacionalismos desde 1780. Crítica.
Barcelona, 1992. PP. 42 y 197.
[53] BOBBIO, Norberto. El tiempo de los derechos. Editorial Sistema.
Madrid, 1991.
[54] Ídem. PP. 40 a 45
[55] Ídem.
[56] Ídem. P. 111
[57] En relación con las personas en condición de discapacidad y de su
valoración social, ver PUGA, Dolores. La dependencia de las personas con
discapacidad: entre lo sanitario y lo social, entre lo privado y lo público.
Revista Española de Salud Pública, 2005, vol. 79, No 3, p. 327-330. “Entendemos
por discapacidad la dificultad para desempeñar papeles y desarrollar
actividades socialmente aceptadas, habituales para las personas de similar edad
y condición, es decir, la discapacidad es la dificultad o la imposibilidad para
llevar a cabo una función o un papel en un contexto social y en un entorno
determinado. La discapacidad es la expresión de una limitación funcional,
emocional o cognitiva en un contexto determinado. Es la brecha existente entre
las capacidades de la persona (condicionadas en parte por su salud) y las
demandas del medio (físico, social, laboral). Se vincula más a la función
social que a la función orgánica (a la que se asocian patología y
deficiencia)”.
[58] Sentencia C-178 de 2014. M.P. María Victoria Calle Correa.
[59] Ídem.
[60] Sentencia C-862 de 2008. M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.
[61] Sentencia T-629 de 2010. M.P. Juan Carlos Henao Pérez.
[62] Sentencia T-629 de 2010. M.P. Juan Carlos Henao Pérez. “por las
cuales se coarta o excluye a una persona o grupo de personas del ejercicio de
un derecho o del acceso a un determinado beneficio”.
[63] Sentencia T-291 de 2009. M.P. Clara Elena Reales Gutiérrez. “aplicación
de normas aparentemente neutras, pero que en la práctica generan un impacto
adverso y desproporcionado sobre un grupo tradicionalmente marginado o
discriminado”.
[64] Sentencia T-629 de 2010. M.P. Juan Carlos Henao Pérez
[65] Sentencia T-167 de 2011. M.P. Juan Carlos Henao Pérez
[66] Sentencias T-719 de 2003 M.P. Manuel José Cepeda Espinosa, T-789 de 2003
M.P. Manuel José Cepeda Espinosa, T-456 de 2004 M.P. Jaime Araujo Rentería,
T-700 de 2006 M.P. Manuel José Cepeda Espinosa, T-1088 de 2007 M.P. Rodrigo
Escobar Gil, T-953 de 2008 M.P. Rodrigo Escobar Gil, T-707 de 2009 M.P. Juan
Carlos Henao Pérez, T-708 de 2009 M.P. Juan Carlos Henao Pérez.
[67] Sentencia C-458 de 2015. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[68] Sentencia C-804 de 2009. M.P. María Victoria Calle
[69] Bajo este esquema de comprensión de la discapacidad, ésta es la
consecuencia de una acción sobrenatural. Por ende, el mecanismo para
enfrentarla es la eliminación o el aislamiento de quien la padece. De tal modo
los esquemas de acción son dos: la eugenesia o la marginación. Ver: TOBOSO
MARTÍN, Mario; ARNAU RIPOLLÉS, Mª. La discapacidad dentro del enfoque de
capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista iberoamericana
de filosofía, política y humanidades, 2008, vol. 10, no 20. “(…) las
personas con discapacidad eran una carga para la sociedad, sin nada que aportar
a la comunidad. Este modelo contiene dos submodelos (…) el submodelo eugenésico
y el submodelo de marginación. La característica principal de este [último]
submodelo es la exclusión, ya sea como consecuencia de subestimar a las
personas con discapacidad y considerarlas objeto de compasión, o como
consecuencia del temor y el rechazo por considerarlas objeto de malefcios y
advertencia de un peligro inminente. Es decir, ya sea por menosprecio, ya sea
por miedo, la exclusión es la respuesta social hacia la discapacidad” en
este esquema de comprensión de la misma.
[70] Bajo este esquema de comprensión de la discapacidad, ésta es
consecuencia de “condiciones físicas, fisiológicas o psicológicas que
alteran la normalidad orgánica” (Sentencia C-458 de 2015). Por ende, el
mecanismo para enfrentarla es la superación médica de esta condición, con el
fin de que el individuo que la padece pueda insertarse en la sociedad y asumir
un rol en ella. Se trata en suma de permitir que el sujeto en tal condición
supere las barreras que, presentes en su propio cuerpo, le impiden desempeñarse
en la sociedad como el resto de sus miembros. Ver: TOBOSO MARTÍN, Mario; ARNAU
RIPOLLÉS, Mª. La discapacidad dentro del enfoque de capacidades y
funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista iberoamericana de filosofía,
política y humanidades, 2008, vol. 10, no 20. “(…) se alude a la
discapacidad en términos de “enfermedad” o como “ausencia de salud” (…), se
considera que las personas con discapacidad pueden tener algo que aportar a la
comunidad, pero sólo en la medida en que sean rehabilitadas o normalizadas, y
logren asimilarse a las demás personas (válidas y capaces) en la mayor medida
posible.”
[71] Sentencia T-340 de 2010. M.P. Juan Carlos Henao
Pérez.
[72] Sentencia C-035 de 2015. M.P. María Victoria Calle Correa.
[73] PALACIOS, Agustina. El modelo social de discapacidad: orígenes,
caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad. Cermi. Madrid, 2008. P. 122
[74] TOBOSO MARTÍN, Mario; ARNAU RIPOLLÉS, Mª. La discapacidad dentro del
enfoque de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista
iberoamericana de filosofía, política y humanidades, 2008, vol. 10, no 20.
[75] Op. Cit. PALACIOS. El modelo social de discapacidad... P. 123.
[76] Op. Cit. TOBOSO. La discapacidad dentro del enfoque de capacidades… P.
69.
[77] Sentencia T-963 de 2004. M.P. Clara Inés Vargas Hernández.
[78] Tal como fueron presentados en los fundamentos jurídicos 26 y
27 Ut. Supra.
[79] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. En
cita la Sentencia T-429 de 1992. M.P. Ciro Angarita Barón. “Desde
muy pequeños, los niños son ubicados –con todo lo que esto implica- en el
centro mismo del paradigma normal-anormal, con una alta carga de discriminación
implícita o explícita. Surge así, pues, una desigualdad que habrá de incidir
negativamente en las oportunidades ofrecidas a los niños, según que se hallen
ubicados en los terrenos de la normalidad o de la anormalidad, respectivamente”.
[80] GARCÍA SOTELO, Gilda María. Tesis Doctoral: El camino hacia la
educación inclusiva de las niñas y los niños con discapacidad en el Derecho
internacional de los Derechos Humanos. Instituto de Derechos Humanos Bartolomé
de las Casas. Disponible en: “http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/22803/tesis_gm_garcia_sotelo_2016.pdf?sequence=1”
[81] Op. Cit. PALACIOS. El modelo social de discapacidad....
[82] ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS. Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 24. “2. Al hacer efectivo
este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con
discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación
por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no
queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;” (Subrayado propio).
[83] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[84] ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS. Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 2.
[85] San Martín, C. (2011). ¿Dónde y cuándo proporcionar apoyos pedagógicos
para facilitar los procesos de inclusión. Revista Latinoamericana de Inclusión
Educativa, 5(2), P. 179.
[86] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. “En
ocasiones la perpetuación de las diferencias no proviene de una intención de
discriminar sino de cuidar, por ejemplo, como en el caso concreto, las
familias, en ocasiones, prefieren que sus hijos con determinados diagnósticos
clínicos deban ser atendidos en centros educativos especializados.”
[87] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[88] “El paradigma de homogeneidad es contrario a la Carta Política, por
lo tanto, si bien esta idea ha predominado por años en las aulas donde se
forman por años los niños y las niñas, es importante darle un giro para
reconocer la diversidad y potenciar todas las capacidades, que trae beneficios
tanto para los niños que han recibido educación especial, como para los que
no.”
[89] Apartado basado, en forma parcial, en las consideraciones de la
Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[90] Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario
General. Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a
la educació. 18 de diciembre de 213.
idad a la educaciHuamnosana en relacis a nivel nacional y territorial, as
financiadas con recursos pn. 18 de diciembre de 2013.
[91] Ley 115 de 1994. Artículo 46.
[92] Ley 115 de 1994. Artículo 47.
[93] Decreto 1075 de 2015. Artículo 2.3.3.5.1.2.1.
[94] Decreto 1075 de 2015. Artículo 2.3.3.5.1.2.3.
[95] Decreto 1075 de 2015. Artículo
2.3.1.3.3.5.
[96] Decreto 1075 de 2015. Artículo 2.3.1.3.3.7.
[97] En la
sentencia T-139 de 2013[97], la Corte
estudió la acción de tutela presentada por la madre de una menor de edad con
discapacidad porque Acción Social le dejó de pagar el subsidio al que
consideraba que tenía derecho porque su hija no estaba inscrita en los
programas de educación formal. La accionante sostuvo que su hija acudía al
Centro de Rehabilitación Madre de Dios de Monserrat, por lo que, en su
criterio, sí cumplía con el requisito de educación. Sobre este asunto, la Corte
consideró que la atención que recibía la niña no configuraba un programa de
educación regular, al que debía asistir para acceder a todos los contenidos
pedagógicos que reciben todos los niños y las niñas. El apoyo pedagógico que le
prestaba el Centro era un aporte importante para el desarrollo integral de la
menor de edad, pero no tenía las características para cumplir con el requisito
de recibir la educación formal. Máxime, porque los médicos no han indicado que
la niña no pueda estar inserta en una institución educativa regular. En
consecuencia, se ordenó a la Secretaría de Educación municipal que la niña “sea
inscrita en una institución educativa formal de preferencia inclusiva”. Finalmente,
en relación con la entrega del subsidio, sostuvo que la entidad no debió
retener la entrega del apoyo económico, sin antes explicar a la madre de la
accionante la forma en la que se debía cumplir el requisito de escolarización.
[98] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[99] M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.
[100] M.P. María Victoria Calle Correa.
[101] M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[102] Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.
[103] KATARINA, Tomasevski. Contenido y vigencia del derecho a la educación.
Cuadernos pedagógicos, 2002.
[104] VAN STEENLANDT, Danielle. La integración de niños discapacitados a la
educación común. UNESCO/OREALC, 1991. P.14. “Surgen dos tipos de educación,
regular y especial: dos sistemas separados, cada uno con su propia
administración, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y
alumnos (…). ‘La historia de los programas educativos para discapacitados es
una historia de segregación’”
[105] BLANCO, G., et al. La equidad y la inclusión social: uno de los
desafíos de la educación y la escuela hoy. REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2006, vol. 4, no 3. P.