T-097-16
Sentencia T-097/16
EDUCACION EN LA CONSTITUCION-Fundamental
en conexidad con otros derechos
La educación
es un derecho fundamental dado el estrecho vínculo con otras potestades de
carácter también esenciales como la vida digna, el trabajo, la libertad de
escogencia de profesión y oficio, la igualdad de oportunidades, el acceso al
conocimiento y la cultura, entre otros. Podría decirse que en ciertos
escenarios es el presupuesto para el ejercicio de otras prerrogativas. Y, como
correlato, la educación es también un servicio que puede ser de origen estatal
o proporcionado por particulares, pero cuya vigilancia y control corresponde
necesariamente al Estado.
DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Protección en la normatividad nacional e internacional
PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Deber
del Estado de adelantar acciones dirigidas a lograr la satisfacción de sus
derechos, en el marco de igualdad de oportunidades y remoción de las barreras
de acceso a los bienes sociales
La
Constitución fija unos deberes precisos para el Estado, de adelantar acciones
afirmativas en favor de todas aquellas personas que se encuentran en las
mencionadas circunstancias, a quienes debe garantizar no solo las condiciones
para equilibrar su desventaja fáctica sino, sobre todo, a fin de lograr su
integración real a la sociedad. Si el Estado omite diferenciar positivamente en
los eventos de personas en situación de discapacidad permite que la condición
natural de desigualdad y desprotección en que se hallan se mantenga y les
impide participar e integrarse socialmente, ejercer  plenamente sus
prerrogativas y asumir sus obligaciones; en otros términos, vulnera sus
derechos fundamentales.
PROTECCION ESPECIAL A PERSONAS CON DISCAPACIDAD DESDE EL DERECHO
INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
ENFOQUES O MODELOS PARA COMPRENSION DE LA SITUACION DE PERSONAS EN
SITUACION DE DISCAPACIDAD-Prescindencia,
marginación, rehabilitador (o médico) y social
DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS EN SITUACION DE
DISCAPACIDAD-Deber del Estado y de las
instituciones de educación superior para garantizar acceso en condiciones de
igualdad
AUTONOMIA UNIVERSITARIA-Límites
constitucionales
La autonomía
universitaria es una potestad de autogobierno concedida por la Constitución y las
leyes a las instituciones de educación superior, para que regule sus procesos
administrativos internos, sus normas académicas, conforme a una concepción
filosófica, y diseñe sus programas académicos con la calidad y el rigor que
estimen conveniente. Sin embargo, esta capacidad de autodeterminación está
limitada por la Constitución, el respeto a los derechos fundamentales de la
comunidad universitaria y, en especial, de los estudiantes, y la legislación,
que fija los términos mínimos de organización, prestación y calidad del
servicio, cuya verificación es realizada por el Estado.
DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS EN SITUACION DE
DISCAPACIDAD-Orden a institución educativa realice
ajustes razonables respecto de aquellos aspectos que ponen en condición de
inferioridad real a joven en situación de discapacidad
Referencia: expediente T-5245038
Acción de tutela
instaurada por Mateo Javier Bohórquez Másmela contra la Fundación Escuela
Colombiana de Hotelería y Turismo (Ecotet)
Magistrado Ponente:
LUIS ERNESTO VARGAS SILVA
Bogotá D.C.,
veinticinco (25) de febrero de dos mil dieciséis (2016).
La Sala Novena
de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por la Magistrada María
Victoria Calle Correa y los Magistrados Luis Ernesto Vargas Silva y Luis
Guillermo Guerrero Pérez, en ejercicio de sus competencias constitucionales y
legales, específicamente las previstas en los artículos 86 y 241 numeral 9 de
la Constitución Política y en el Decreto Ley 2591 de 1997, profiere la
siguiente
SENTENCIA
Dentro del
trámite de revisión de los fallos dictados el cuatro
(4) de agosto de dos mil quince (2015) por el Juzgado Veintiséis Penal
Municipal de Bogotá, en primera instancia, y el veinticuatro (24) de septiembre
siguiente por el Juzgado Sexto Penal del Circuito de la misma ciudad, en
segunda instancia.
I.
ANTECEDENTES Y DEMANDA DE TUTELA
1. Hechos y actuación procesal
1.1. Desde 2004, Mateo Javier Bohórquez
Másmela ha recibido tratamiento médico de psiquiatría a través de medicamentos
y controles presenciales, a raíz de sus diagnósticos de trastorno
esquizoafectivo, inicialmente, y trastorno afectivo bipolar, después.
1.2. En 2007, inició el programa técnico profesional en Administración
Hotelera en la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo (Ecotet),
cuya duración es de cinco semestres académicos. Sin embargo, en diciembre de
2011, cuando aún terminaba una de las asignaturas del programa, sufrió una
intoxicación con litio, componente de uno de los medicamentos que consumía, que
lo llevó a un estado de coma durante aproximadamente 15 días, le afectó la
funcionalidad de los riñones y lo obligó a someterse a múltiples procedimientos
de diálisis por varios meses.
1.3. De febrero a abril de 2012, presentó un episodio de crisis
psíquica, oportunamente tratado, a raíz del cual se le diagnosticó, además del
trastorno afectivo bipolar, deterioro cognitivo, en particular de la memoria y
en las funciones verbales y de atención.
1.4. Luego de los anteriores sucesos, Mateo Javier Bohórquez dejó y
tiene pendiente de aprobar dos asignaturas de su plan de estudios en
Administración Hotelera: “Inglés V” y “Curso de Extensión”. Sin embargo, afirma
que circunstancias de estrés, como la presentación de exámenes académicos, le
pueden generar una crisis que, a su vez, le impidan desarrollar sus actividades
y desempeñarse adecuadamente.
1.5. Según el estudiante, lo anterior ha sido ignorado por el rector
de la Escuela, quien “desconoció tajantemente cualquier consideración frente
a mi situación (sic) que impide presentar nuevamente los exámenes
requeridos para graduarme en igualdad de condiciones con los demás alumnos”.
Agregó que se le ha negado ser evaluado a través de un método que atienda sus
circunstancias de discapacidad, diferente de los exámenes.
1.6. Por lo anterior, interpuso la acción de tutela contra la
mencionada institución educativa, a la que señaló de vulnerarle sus derechos a
la vida digna, igualdad, no discriminación y educación.
1.7. El actor argumentó que a la luz de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), ratificada por Colombia, las
discapacidades pueden ser de carácter físico, mental, intelectual o sensorial y
que, al rehusarse a sustituir los exámenes por pruebas académicas acordes con
su condición, Ecotet desconoció varias disposiciones del referido instrumento
internacional.
Afirmó que la accionada lesionó su derecho a la vida digna, entendida
como la autonomía que tiene cada persona para trazarse un plan de vida acorde
con sus intereses, por cuanto la posición de las directivas le ha impedido
finalizar sus estudios. Así mismo, dice que la Entidad menoscaba su derecho a
no ser discriminado, que implica modificar las circunstancias que impidan a los
individuos en situación de discapacidad el ejercicio pleno de sus derechos, el
acceso a las oportunidades y la posibilidad de una vida autónoma e
independiente, conforme los artículos 13 y 47 de la Constitución y la Ley 1618
de 2013. Por las mismas razones, la demandada desconoció su derecho a la
educación, que se tornaría en fundamental por cuanto en su garantía estaría
comprometida también la del derecho a la igualdad material, en armonía con lo
sostenido en varias oportunidades por esta Corporación.
El peticionario también argumentó que de acuerdo con la CDPD, la Ley
361 de 1997 y la Ley 1618 de 2013, así como la jurisprudencia de la Corte
Constitucional, el Estado en general y las instituciones de educación superior
en particular están obligados a generar condiciones de accesibilidad al entorno
físico, al transporte, la información y las comunicaciones a las personas en
situación de discapacidad y, de igual manera, a implementar ajustes razonables,
entendidos como adaptaciones o modificaciones que no comporten cargas
desproporcionadas, para que aquellas puedan gozar de los mismos derechos y
libertades que los demás.
A partir de lo anterior, afirmó que es responsabilidad de Ecotet
procurarle las circunstancias equivalentes a aquellas del resto de los
estudiantes para cumplir con sus compromisos académicos, lo cual depende de la
implementación de los ajustes razonables que requiere en su caso particular.
Sostuvo que los exámenes le imponen una carga desproporcionada en razón de su
discapacidad, puesto que en situaciones de alto estrés no puede expresarse y
demostrar los conocimientos adquiridos, de modo que le es necesario un
mecanismo alternativo de medición de su saber que le facilite exteriorizarlo y
garantice la estabilidad de su salud.
En consecuencia, solicitó que se le protejan los derechos que estima
vulnerados y “en vez de presentar un examen de la materia de extensión… se
me evalúe por medio de un trabajo de investigación que cumpla con los criterios
de evaluación y calidad de la institución, pero que no concentre la presión de
una evaluación limitada por un tiempo y espacio reducidos. Con ello, se evita
generar un estrés que pueda tener consecuencias negativas en mi salud”.
Y por otro lado, que “en vez de presentar un examen de la materia
de inglés, se me permita presentar una exposición que pueda preparar con tiempo
en donde se evalúe lo aprendido en la materia”.
Así mismo, el peticionario pidió que no le sean exigidos pagos
adicionales al presentar esas evaluaciones, por cuanto la interrupción de sus
obligaciones académicas y la no comparecencia a los respectivos exámenes se
debieron a razones de salud. De igual forma, que una vez aprobadas las
referidas evaluaciones, no se le impongan más cargas para obtener su grado.
2. Respuesta de la accionada
Cesar Amín Onzaga, rector de Ecotet, sostuvo que la institución no
vulneró ningún derecho fundamental del accionante, pues su actuación tiene como
sustento distintas normas del reglamento estudiantil, que son, a su vez, un
desarrollo del principio constitucional de la autonomía universitaria. Al
respecto, reseñó varios apartes de providencias de esta Corte, en las cuales,
como parte de dicha garantía, se han encontrado ajustadas a la Constitución
exigencias a los estudiantes tales como la conservación de un promedio mínimo
de permanencia, horarios estrictos para determinadas carreras, conocimiento de
una segunda lengua, exámenes preparatorios para acceder al grado, etc., y
argumenta que son todas exigencias razonables, pues se
orientan a implementar políticas de calidad en la educación. Adujo que Mateo
Javier solicitó ajustes razonables que no supongan cargas desproporcionadas o
indebidas, pero que la actuación de la institución obedece a motivos
constitucionalmente legítimos.
Dijo que, según el peticionario, los exámenes
académicos le podrían generar estrés, pero que se le ha visto conduciendo un vehículo,
lo cual, según investigaciones científicas, produciría mucho más estrés que
“asistir a clase”. Además, que una única evaluación para cada materia, como
solicita el estudiante, es también más estresante que si el total de la
calificación para la asignatura es dividida en varias notas parciales,
resultado de participación y trabajos en clase y en casa, actividades en grupo,
autoevaluaciones, etc.
Por otra parte, la accionada aclaró que durante la permanencia del
estudiante en el centro educativo ha contestado oportunamente sus múltiples
solicitudes y la administración ha estado atenta a su rendimiento académico y
le recomendaba no faltar a clase, dar cumplimiento a las actividades para
realizar en casa y llevar a clase los textos sugeridos. Agregó que el actor
nunca manifestó y la Escuela tampoco supo de ningún tipo de discapacidad de
aquél y, en todo caso, la institución siempre lo ha animado a estudiar y
continuar con sus objetivos académicos.
Por último, aclaró que Ecotet sólo le otorgará el título hasta tanto
el estudiante realice y termine satisfactoriamente el plan de estudios
al que se matriculó, es decir, curse y apruebe “Inglés V, las prácticas
supervisadas o pasantías, opte por realizar el curso de extensión o monografía,
y presente las pruebas Saber Pro”.
3. Fallos que se revisan e impugnación de la
sentencia de primera instancia
3.1 Fallo de primera instancia
Luego de hacer algunas consideraciones sobre el
derecho fundamental a la educación, a la igualdad y a la autonomía
universitaria y de citar varios casos fallados por la Corte Constitucional, en
los cuales universidades habían negado o condicionado el reingreso de
estudiantes a su carrera, el Juzgado Veintiséis Penal Municipal de Bogotá
sostuvo que la manera en que las instituciones educativas de educación
superiores evalúan a los alumnos hace parte de su autonomía, de modo que, en el
caso concreto, solo si Ecotet, “a bien lo tiene”, puede evaluar de manera
diferente al peticionario de como lo hace con los demás estudiantes, pero ello
hace parte de su discrecionalidad, que no puede ser invadida por el juez de
tutela. Agregó que, no obstante el accionante se halla en una situación
especial a causa de un “problema psicológico”, el mismo también ha manifestado
que se recuperó, tanto que está aspirando a terminar su carrera profesional.
Destacó que no hay menoscabo alguno al derecho a la
educación del peticionario por cuanto no se le está impidiendo el reingreso y
tampoco se le están fijando límites o barreras injustificadas para la
terminación de sus estudios. Y, de igual manera, que la accionada tampoco
limitó su derecho a la igualdad, en cuanto el actor no relacionó ninguna otra
situación análoga a la suya, en la cual la institución educativa hubiera
accedido a pretensiones similares a la del actor.
Por lo anterior, declaró improcedente el amparo.
3.2. Impugnación de la decisión de primer grado
El peticionario acusó a la juez de primera instancia
de desconocer que el hecho de tratar a modo de un “problema psicológico” su
situación, como lo hace en el fallo, ignora las implicaciones y connotaciones
que se derivan de esa calificación. Ilustró que conforme los modelos de
“prescindencia” y “médico-rehabilitador”, utilizados para comprender la
discapacidad, esta es un “problema” que da lugar a identidades con
connotaciones despectivas y reductivas de la condición humana, como la de
“loco” o “enfermo mental”.
Precisó que, de acuerdo con el esquema de
“prescindencia”, que identifica la discapacidad como el resultado de un castigo
divino, quienes la sufren no aportarían a las necesidades de la comunidad,
serían inútiles y representarían una carga, por lo que deberían ser aislados.
Por otro lado, en el marco del modelo “médico-rehabilitador”, los
discapacitados serían “enfermos” y, por consiguiente, deberían ser
rehabilitados o normalizados y sometidos a todo tipo de tratamientos psíquicos
o físicos, aunque pudieran resultar dañosos o violentos y eventualmente
impositivos de graves cargas sobre ellos.
Por el contrario, según el actor, a la luz del
“modelo social” el origen de la discapacidad se encuentra en la sociedad y la
opresión que viven las personas en tal situación es el resultado de la
comunidad, que no ha logrado su inclusión real. Según esta perspectiva, ellas
pueden aportar en igual medida que las personas que no se encuentran en tal condición
y la discapacidad sería mejor entendida a partir de las barreras, exclusiones,
discriminaciones y actitudes negativas provenientes de la sociedad hacia esa
población.
El peticionario sostuvo que el modelo social ha sido
adoptado en nuestro ordenamiento a través de la jurisprudencia constitucional
y, por ende, el hecho de no reconocerse que es de la interacción entre las
barreras impuestas por Ecotet y la situación de su salud mental que se deriva
su discapacidad y, por el contrario, entenderla como un “problema”, lesiona sus
prerrogativas consagradas en la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad.
Desde otro punto de vista, resaltó que la tesis de la
autonomía universitaria, defendida por la decisión de primer grado no reconoce
la necesidad de implementación de ajustes razonables a su favor, lo cual
menoscaba especialmente sus derechos fundamentales a la vida digna, a la
educación y a la igualdad real y efectiva. Con base en jurisprudencia de esta
Corte y de lo preceptuado en las Leyes 361 de 1997 y 1618 de 2013, aseveró que
las personas en situación de discapacidad son acreedoras de medidas especiales,
cuya omisión se traduce, correlativamente, en un trato discriminatorio, y que
el Estado y, en este caso, Ecotet como institución de educación, está obligada
a proporcionarle los referidos ajustes a fin de garantizar sus derechos, puesto
que no se trata de una potestad amparada por el principio de autonomía
universitaria sino de una obligación constitucional y legal.
En articulación con el anterior argumento, el actor
sostuvo que el derecho a la educación inclusiva comprende cuatro dimensiones
que deben ser tenidas en cuenta por los Estados, conforme el artículo 13,
párrafo 2º, de las Observaciones Generales aprobadas por el Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales: disponibilidad, en relación con la
cantidad de instituciones y programas; accesibilidad, que implica la
facilidad de acceso material y económico a la educación y la prohibición de
discriminación; aceptabilidad, respecto de los programas y los métodos
pedagógicos, en términos de calidad y adecuación cultural; y adaptabilidad,
de manera que la educación se ajuste a las necesidades específicas de las comunidades
y de los alumnos individualmente considerados.
Por último, el actor afirmó que la autonomía
universitaria no es absoluta sino que encuentra un límite en los principios y
valores constitucionales, en los derechos fundamentales y en lo dispuesto en
las leyes, según la jurisprudencia de esta Corporación.  En este sentido,
reiteró que Ecotet le debe garantizar los ajustes razonables y, atendida su
situación,  equivalentes condiciones a las de sus compañeros, para que no
resulte en desventaja respecto de ellos y pueda gozar de los mismos derechos y
libertades fundamentales.
Con base en lo anterior, solicitó revocar la
sentencia de primer grado y acceder a las pretensiones formuladas en la demanda
de tutela.
3.3. Fallo de segunda instancia
Después de citar decisiones de esta Corporación
acerca de las potestades de las instituciones de educación superior en virtud
del principio de autonomía universitaria y los límites que ella encuentra en el
debido proceso y el principio de la buena fe, el Juzgado Sexto Penal del
Circuito de Conocimiento de Bogotá afirmó que, no obstante la “patología” del
actor, en la historia clínica de 2012 no hay prueba sumaria de la pérdida de su
capacidad cognitiva en determinado porcentaje, por lo que debe cumplir con las
obligaciones académicas que contrajo cuando se matriculó en el programa
académico respectivo.
Subrayó que la accionada Ecotet no le ha violado
ningún derecho fundamental al peticionario y, por el contrario, le ha permitido
continuar sus estudios y finalizar las asignaturas faltantes, las cuales deben
ser vistas por el alumno, según los “procedimientos internos” de la
institución, establecidos como parte de un ejercicio legítimo de la autonomía
universitaria.
Con fundamento en las anteriores razones, el Despacho
confirmó la sentencia de primera instancia.
II.
CONSIDERACIONES DE LA CORTE
CONSTITUCIONAL
4.
Competencia
Esta Sala de
Revisión de la Corte Constitucional es competente para proferir sentencia
dentro de la acción de tutela de la referencia, con fundamento en los artículos
86 inciso 2 y 241 numeral 9 de la Constitución Política, en concordancia con
los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991.
5. Problema
jurídico y esquema de la decisión
5.1. Mateo Javier Bohórquez Másmela, estudiante de la
Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo, afirmó que la institución se ha
rehusado a evaluarle mediante una prueba diferente a los exámenes académicos
las dos asignaturas que le faltan por aprobar del plan de estudios, pese a que,
dada su situación de discapacidad psicosocial, aquellos le causan estrés, que
puede tener consecuencias negativas para su salud y afectar su desempeño. Con
ese proceder, Ecotet vulneraría, entre otros, sus derechos fundamentales a la
educación y la igualdad.
De acuerdo con lo anterior, el problema jurídico que
debe resolverse es: ¿una institución de educación superior menoscaba los
derechos a la igualdad y a la educación de un estudiante en situación de
discapacidad psicosocial, cuando le impide ser evaluado a través de un método
diferente a aquél establecido en sus reglamentos, el cual, por la situación en
que se halla el alumno, podría afectar su desempeño? Desde otro punto de vista,
¿la autonomía universitaria comprende la posibilidad de negar al estudiante en
dicha condición, la sustitución del método de evaluación académica previsto en
las reglas internas de la institución?
A efectos de
analizar y dar respuesta a las pregunta anteriores, la Sala reiterará su
jurisprudencia sobre el alcance de la educación en la Constitución (i), la
especial protección de las personas en situación de discapacidad y su derecho
fundamental a la educación (ii), así como respecto de la autonomía
universitaria y sus límites (iii). Por último, se resolverá el caso concreto, a
partir del marco teórico establecido (iv).
6.
Fundamentos de la decisión
i.  La
educación en el marco de la Constitución
6.1 De
conformidad con el artículo 67 de la Constitución, la educación es un derecho y
un servicio público que tiene función social y con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la
cultura. En cabeza del Estado recae la obligación de regular y ejercer la
inspección y vigilancia de su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos y garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y a los menores las condiciones necesarias para el
acceso y su permanencia en ella.
6.2 Entendida
como una prerrogativa, la educación está vinculada y hace posible la
satisfacción de otros derechos. Permite a cada persona trazar proyectos de
superación académica y profesional y, en ese sentido, la posibilidad de una
vida digna, entendida como la opción de llevar a cabo planes vitales gobernados
por la sola autonomía del individuo. Así mismo, está ligada a la libertad de
escogencia de profesión u oficio, a la libertad de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra, al derecho al trabajo y a varias garantías laborales
derivadas del artículo 53 de la Carta.
En la Sentencia
T-787 de 2006[1],
reiterada en las providencias T-141[2]
y T-152 de 2015[3],
la Corte afirmó:
“[L]a Corte ha indicado en
distintos pronunciamientos que [la educación] (i) es una herramienta necesaria
para hacer efectivo el mandato de igualdad del artículo 13 superior, en tanto
potencia la igualdad de oportunidades[4];
(ii) es un instrumento que permite la proyección social del ser humano y la
realización de otros de sus demás derechos fundamentales[5]; (iii)
es un elemento dignificador de las personas[6];
(iv) es un factor esencial para el desarrollo humano, social y económico[7]; (v) es
un instrumento para la construcción de equidad social[8], y (vi)
es una herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras
características”[9].
6.3. Así, según
esta Corporación, en el derecho a la educación está comprometida la efectividad
de otros derechos de carácter fundamental y el desenvolvimiento y la proyección
de todo ser humano, lo cual quiere decir que aquella no solo potencia el
individuo y su dignidad sino que también contribuye al desarrollo social y a
lograr una comunidad más equitativa. Precisamente por esta suerte de
articulación con principios y derechos esenciales a la organización política,
la Corte ha considerado que la educación es un derecho fundamental. En la
Sentencia T-202 de 2000[10],
reiterada en las sentencias T-1677 de 2000[11] y
T-476 de 2015[12],
afirmó:
“Para la Corte, es indudable que el derecho a la
educación pertenece a la categoría de los derechos fundamentales, pues, su núcleo
esencial, comporta un factor de desarrollo individual y social con cuyo
ejercicio se materializa el desarrollo pleno del ser humano en todas sus
potencialidades. Esta Corporación, también ha estimado que este derecho
constituye un medio para que el individuo se integre efectiva y eficazmente a
la sociedad; de allí su especial categoría que lo hace parte de los derechos
esenciales de las personas en la medida en que el conocimiento es inherente a
la naturaleza humana. La educación está implícita como una de las esferas de la
cultura y es el medio para obtener el conocimiento y lograr el desarrollo y
perfeccionamiento del hombre. La educación, además, realiza el valor y
principio material de la igualdad que se encuentra consignado en el preámbulo y
en los artículos 5, 13, 67, 68 y 69 de la C.P. En este orden de ideas, en la
medida que la persona tenga igualdad de probabilidades educativas, tendrá
igualdad de oportunidades en la vida para efecto de realizarse como persona.
Así las cosas, el derecho a la educación participa
de la naturaleza de fundamental porque resulta propio de la esencia del hombre,
ya que realiza su dignidad y, además, porque está expresamente reconocido por
la Carta Política y los tratados internacionales suscritos y ratificados por Colombia
tales como El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(ley 74 de 1968) y el Protocolo adicional de San Salvador (Convención Americana
de Derechos Humanos)”.
6.4. De esta manera, a juicio de la Corte, la
educación tiene incidencia en la realización individual y social de cada
persona, a partir de todas sus capacidades; le posibilita integrarse
eficazmente a la sociedad y está ligada a la generación y producción de
conocimiento, así como a la cultura, elementos consustanciales al ser humano.
Adicionalmente, se convierte en un derecho que proporciona las condiciones para
que la igualdad de oportunidades laborales, de superación y desarrollo personal
sea real.
6.5. Como se
indicó, es también un servicio público prestado por el Estado o por
particulares, en todo caso vigilado y supervisado por las entidades oficiales
competentes. La educación hace parte del gasto social, tiene prioridad en la
asignación de recursos y, de acuerdo con la Corte, “su prestación debe
ceñirse a los principios de eficiencia, universalidad, solidaridad social y
redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable, y la
regulación y diseño del sistema debe orientarse al aumento constante de la
cobertura y la calidad”[13].
6.6. En suma, la
educación es un derecho fundamental dado el estrecho vínculo con otras
potestades de carácter también esenciales como la vida digna, el trabajo, la
libertad de escogencia de profesión y oficio, la igualdad de oportunidades, el
acceso al conocimiento y la cultura, entre otros. Podría decirse que en ciertos
escenarios es el presupuesto para el ejercicio de otras prerrogativas. Y, como
correlato, la educación es también un servicio que puede ser de origen estatal
o proporcionado por particulares, pero cuya vigilancia y control corresponde
necesariamente al Estado.
ii. Las
personas en situación de discapacidad y su derecho fundamental a la educación
a. Derecho a
la igualdad y personas en situación de discapacidad
6.7. El derecho a la igualdad consagrado en el artículo 13 de la
Constitución, estrechamente vinculado a la dignidad del ser humano, es uno de
los mandatos más consustanciales y articuladores de todas las disposiciones de
la Constitución de 1991 y del orden jurídico y político que ella afirma. Sobre
la igualdad se edifica gran parte de los mandatos constitucionales y en buena
medida el funcionamiento general del Estado, de las autoridades y las Ramas del
poder público y la producción y aplicación judicial del derecho.
6.8. A la luz de
la redacción del artículo 13 de la Carta[14]
y la jurisprudencia constitucional, la igualdad se proyecta en tres planos
diferentes. Los individuos, por un lado, tienen el derecho subjetivo a ser
iguales ante o frente a la ley; por el otro, tienen derecho a la
igualdad en la ley o, como más comúnmente se sostiene, tienen derecho a
la igualdad de trato; y, así mismo, les asiste la prerrogativa a la igual
protección a través de la ley[15].
6.9. La igualdad
ante la ley implica que los actos normativos provenientes del Estado deben ser aplicados
de forma universal, para todos los destinatarios de la clase cobijada por
la norma, en presencia del respectivo supuesto de hecho[16]. La igualdad de trato
impide discriminar ya no en el sentido que no sea posible hacer excepciones o
adjudicar el derecho selectivamente por el juez, sino en cuanto al contenido
mismo de lo que puede ser decidido por el legislador, quien está obligado a
tratar de manera igualitaria situaciones similares [17]. Y con sujeción al
mandato de igual protección, el legislador y las autoridades deben
evaluar la tutela requerida por determinados grupos de sujetos y promover
medidas que permitan equipararlos a aquellos que cuentan en la realidad con los
bienes de los que los otros carecen.
6.10. Con
arreglo a esta última dimensión, puesto que la igualdad solo es verdadera o
efectiva, como dice el artículo 13 de la Constitución, si se hace justicia a las
reales condiciones existentes de equilibrio o desequilibrio entre clases de
individuos, le viene impuesto al legislador garantizar la compensación de
sujetos en situaciones desventajosas provenientes de lo que Rawls denomina
“lotería natural” o de las circunstancias sociales, históricas o del mercado.
Se lesiona, por consiguiente, el derecho a la igualdad material sancionado por
el Constituyente si frente a circunstancias fácticas inequitativas para algunos
se omite llevar adelante medidas positivas que los equiparen en la práctica con
los demás.
6.11. En el caso
específico de las personas en situación de discapacidad, el inciso 3º del
artículo 13 de la Constitución señala que el Estado protegerá a los individuos
que por su condición física o mental se encuentren en circunstancia de
debilidad manifiesta y sancionará los abusos que se cometan contra ellas, y el
artículo 47 dispone que el Estado adelantará una política de previsión,
rehabilitación e integración social para los “disminuidos físicos, sensoriales
y psíquicos”, a quienes se prestará la atención especializada que
requieran.
6.12. La
Constitución fija, así, unos deberes precisos para el Estado, de adelantar
acciones afirmativas en favor de todas aquellas personas que se encuentran en
las mencionadas circunstancias, a quienes debe garantizar no solo las
condiciones para equilibrar su desventaja fáctica sino, sobre todo, a fin de
lograr su integración real a la sociedad. Si el Estado omite diferenciar
positivamente en los eventos de personas en situación de discapacidad permite
que la condición natural de desigualdad y desprotección en que se hallan se
mantenga y les impide participar e integrarse socialmente, ejercer  plenamente
sus prerrogativas y asumir sus obligaciones; en otros términos, vulnera sus
derechos fundamentales[18].
b. Las
personas en situación de discapacidad en el derecho internacional de los
derechos humanos más relevantes
6.13. En la
Observación 5, sobre Los Derechos de las Personas
con Discapacidad, el Comité del Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales afirmó que pese a que el Pacto no se refiere explícitamente a personas con
discapacidad, conforme la Declaración Universal de Derechos Humanos
todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, por lo
tanto, a aquellas les asiste todas las prerrogativas consignadas en el PIDESC
para la generalidad, incluida la garantía de no discriminación por cualquier
razón, mucho menos la que reside en una discapacidad. Además, según el
organismo, cuando los individuos requieran un tratamiento especial, los Estados
deben adoptar las medidas apropiadas, conforme lo permitan los recursos, para
asegurarles a aquellos el goce de los derechos contenidos en el Instrumento.
6.14. En la
misma observación, el Comité subraya que con el propósito de erradicar
discriminaciones pasadas y presentes y prevenir la futuras, sería necesario adoptar una legislación antidiscriminatoria en relación con la
discapacidad, que brinde recursos judiciales efectivos y proyecte programas de
política social que posibiliten a las personas en situación de discapacidad una
existencia integrada, independiente y de libre determinación. Las medidas
antidiscriminatorias, afirma el Comité, deberían fundarse en la igualdad de
derechos entre la mencionada población y aquella que no se encuentra en tales
circunstancias, lo cual significaría, conforme el Programa de Acción Mundial
para los Impedidos, que “las necesidades de todo individuo son de la misma importancia,
que estas necesidades deben constituir la base de la planificación de las
sociedades, y que todos los recursos deben emplearse de tal manera que
garanticen una oportunidad igual de participación a cada individuo”[19].
6.15. Por otro
lado, la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad, fundada en el principio de
igualdad de derechos, afirma que un “acto discriminatorio contra las personas
en situación de discapacidad” consiste en toda distinción, exclusión o
restricción basada en un antecedente o consecuencia de discapacidad o cualquier
discapacidad actual que tenga el efecto de impedir o anular el reconocimiento,
goce o ejercicio de los derechos y libertades fundamentales por esas personas
(artículo I. 2. a.).
6.16. Fijada
esta definición, la Convención dice que es obligación de los Estados adoptar
medidas de carácter legislativo, social, educativo o laboral y de cualquier
otra naturaleza, con el fin de eliminar progresivamente la discriminación
contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración a la
sociedad. Dentro de esas medidas, la Convención habla de aquellas tendientes a
promover el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda, la
recreación, la educación, el deporte, el acceso a la justicia y los servicios
policiales, las actividades políticas y de administración de la población en
circunstancias de discapacidad; por otro lado, las destinadas a que los
edificios, los vehículos y las instalaciones que se construyan faciliten el
transporte, la comunicación y el acceso a las personas con discapacidad, así
como aquellas que buscan que los encargados de aplicar la Convención y la
legislación interna sobre esta materia estén capacitados.
6.17. De igual manera, la Convención señala
que debe trabajarse prioritariamente en la prevención de formas de discapacidad
prevenibles, en su detección temprana, intervención, tratamiento y
rehabilitación; en la educación, formación ocupacional y suministro de
servicios globales para asegurar un nivel óptimo de independencia y calidad de
vida de las personas con discapacidad y en la sensibilización de la población,
a través de campañas de educación encaminadas a eliminar prejuicios,
estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de esas personas a
ser iguales, de modo que se favorezca el respeto y la convivencia.
6.18. El
instrumento internacional más relevante y trascendental, sin embargo, quizá es
hoy la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con
Discapacidad  (CDPD), incorporada a la legislación interna a través de la Ley
1346 de 2009, que adopta una perspectiva decisivamente crítica frente a la
forma tradicional de entender las situaciones de discapacidad y orienta sus
contenidos prescriptivos hacia el núcleo, de origen social, de donde,
presupone, surge la condición de desigualdad en que se halla ese grupo
poblacional.
6.19. La CDPD reafirma
perentoriamente el mandato de la igualdad y la prohibición de discriminación
por cualquier motivo, especialmente, a causa de circunstancias de discapacidad
(art. 5). Consagra el derecho a la vida (art. 10), a no ser sometido a torturas
y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes (art. 15) ni a explotación,
violencia y abusos (art. 16); a acceder a la justicia (art. 13) a la seguridad
(art. 11) e integridad personales (art. 17), a la salud (art. 25), a la
habilitación y rehabilitación (art . 26); a un nivel de vida adecuado y a la
protección social (art. 28).
6.20. Sin embargo, más allá de
los mencionados derechos, en mayor o menor medida previstos en otras
convenciones, la CDPD adopta como ejes centrales de todas sus disposiciones,
además de la igualdad, los derechos generales de autonomía, independencia y
libertad de las personas en condición de discapacidad, con lo cual avanza en
una consideración diferente de su valor y dignidad en la sociedad. El
instrumento parte, entre otras cosas, de “reconocer la
importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e
independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones”
y de considerar que aquellas deben tener la oportunidad de participar activamente
en los procesos de adopción de decisiones sobre políticas y programas,
incluidos los que les afectan directamente.
De la misma
manera, la Convención afirma “…reconocer el
valor de las contribuciones que aquellas (las
personas en situación de discapacidad) realizan y pueden realizar al
bienestar general y a la diversidad de sus comunidades, y que la promoción del
pleno goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales por las
personas con discapacidad y de su plena participación tendrán como resultado un
mayor sentido de pertenencia de estas personas y avances significativos en el
desarrollo económico, social y humano de la sociedad y en la erradicación de la
pobreza”.
6.21. Consagra
que el referido grupo social tiene los derechos a vivir de forma independiente
y a ser incluido en la comunidad (art. 19), a que el Estado le reconozca su
capacidad jurídica en todos los aspectos de su vida (art. 12), a la libertad de
desplazamiento y nacionalidad (art. 18), a la libertad de expresión y de
opinión y acceso a la información (art. 21), a que le sea respetada su
privacidad (art. 22), su domicilio y su hogar (art. 23); a la educación (art.
24), a participar en la vida política y pública del país (art. 29), a la
oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o
aceptado en un mercado y un entorno laborales que le sean abiertos, inclusivos
y accesibles (art. 27) y a la vida cultural, las actividades recreativas, el
esparcimiento y el deporte (art. 30).
6.22. Pero además de lo anterior,
la CDPD representa un avance muy significativo en la lucha de la comunidad
internacional contra la marginalidad padecida por las personas con algún tipo
de discapacidad, pues, como se indicó, sus disposiciones reflejan una nueva
forma de entender las circunstancias de quienes se encuentra en ella, mucho más
respetuosa de su dignidad que otras perspectivas. En la letra e) del preámbulo,
la Convención dice que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Esta afirmación
muestra ya que la concepción sobre la discapacidad que subyace al documento
normativo y que orienta el sentido de todas sus disposiciones se aleja de la
vieja tesis, en la cual el concepto de “discapacidad” es completamente
intercambiable con el de “enfermedad” o “mal” depositado en el cuerpo de quien
la padece.
6.23. La
jurisprudencia constitucional ha mostrado la existencia de cuatro modelos
históricos en la interpretación y el entendimiento de las situaciones de
discapacidad. Estos modelos se conocen con los nombres de: “prescindencia”,
“marginación”, “rehabilitación” y “modelo social”[20]. Según el modelo de la
prescindencia, la discapacidad es una circunstancia que obliga a separar al
afectado de los demás miembros de la sociedad que se consideran “sanos”. Los
discapacitados están sometidos a una condición catastrófica, que los aleja de
los pretendidos estándares de la vida en sociedad y por esa razón deben ser
excluidos del cuerpo social, pues tampoco nada pueden aportarle y solo se
traducen en una pesada carga”[21].
6.24. El modelo de la marginación
está basado en la distinción entre “normalidad” y “anormalidad”. Las personas
que no están en situación de discapacidad son “aptas” y “normales” y pueden
interactuar adecuadamente en sociedad, mientras que aquellas que se encuentran
en esa condición son “anormales”, lo que justificaría su segregación. Los
“anormales” dependerían de otros, serían sujetos de caridad y asistencia, pero,
en todo caso, estarían marginados del resto[22].
6.25. Conforme
al modelo de la rehabilitación, la discapacidad es sinónimo de padecimiento físico
o mental del individuo, quien debe ser sometido a tratamientos médicos, con el
fin de lograr su superación y con ello curar al afectado para que pueda
integrarse a la sociedad. “Esta perspectiva médica, que ha sido prevalente
durante buena parte del pasado y presente siglo hasta la década de los años 90,
concentra su atención en el déficit de la persona o, en otras palabras en las
actividades que no puede realizar. Como señala Catherine Seelman,[23]
en el modelo médico, el llamado “problema” está ubicado en el cuerpo del
individuo con discapacidad, el sesgo del modelo médico es la percepción
biológica y médica de normalidad”[24].
6.26. Aunque
este paradigma supera el concepto de necesaria exclusión social de la persona
con discapacidad, ha sido criticado por conservar la distinción discriminatoria
entre un estándar que se considera óptimo, correspondiente a la ausencia de
discapacidad, y una situación de tipo patológico, propia del discapacitado, que
debe ser tratada médicamente para que éste pueda ser integrado a la sociedad.
De igual manera, se le ha censurado vincular la discapacidad exclusivamente con
las condiciones físicas o mentales del individuo, es decir, con su  cuerpo, así
como habilitar a la ciencia para extirpar el supuesto mal a cualquier costo,
con menoscabo incluso de la libertad del sujeto y, por último, que se le
reconozca dignidad al sujeto solamente en cuanto haya sido exitosamente curado[25].
6.27 Por último,
radicalmente contrario a los anteriores modos de ver, se encuentra el modelo
social, conforme con el cual la discapacidad no es una situación que provenga
exclusivamente de las particularidades físicas o mentales del individuo, sino
de la correlación entre estas y las barreras, prejuicios y falta de adaptación
del entorno a él, que terminan por excluirlo. La discapacidad aquí no se
entiende como un dato preconstituido sino como el resultado principalmente de procesos
sociales de carencia de acomodación e intolerancia de la generalidad hacia
personas con diferencias funcionales físicas o mentales.
6.28. Se parte,
por ello, de reconocer y respetar al diverso. Esto no quiere decir que el
Estado sea eximido de la atención en salud que requiere la persona en dicha
situación. La cuestión central es que los tratamientos y la atención sanitaria
no son un presupuesto para la integración social y de la diversidad no se sigue
la marginación. El problema que pone de manifestó este modelo es que la
discapacidad es una variable dependiente de cómo se asuma y se asimile la
circunstancia diversa en que se halla esa persona. La discapacidad no está
solamente en el sujeto ni es un problema, sino que es convertida
en un delicado problema por el conglomerado que no logra ajustarse a un sector
diferente y minoritario, al cual le traslada las consecuencias negativas de ese
desajuste[26].
6.29. La
particularidad que presenta el individuo aparece intensamente conjugada con
obstáculos físicos, culturales, sociológicos y jurídicos que impone el entorno,
generalmente construido sin considerar las circunstancias de esa minoría ni
dispuesto a admitirlas en el mismo espacio. De ahí que la protección de estos
derechos dependa de la remoción de esas barreras, del aseguramiento de
condiciones de accesibilidad y de inclusión de las personas funcionalmente
diversas, mediante la implementación de medidas que hagan justicia a esas
diferencias, bajo el principio de que la generalidad debe acomodarse y brindar
las condiciones que faciliten una integración real de esta minoría. La Corte ha
sostenido:
Las medidas que persigue el modelo se dirigen a garantizar el mayor
nivel posible de autonomía del individuo (con lo que el internamiento se
considera una medida ajena al modelo), mediante los ajustes requeridos por su
condición, que no se concibe como limitación sino como diversidad funcional.
Así, por ejemplo, el enfoque social da prevalencia a la educación ordinaria
sobre la especializada, que se mantiene solo como última medida; y estima que
la subsistencia del individuo debe satisfacerse mediante la creación de
oportunidades laborales y la seguridad social, y la búsqueda de nuevos
escenarios de inclusión. El propósito más importante a realizar es la igualdad
de oportunidades, a través de la aplicación de principios como la accesibilidad
universal, el diseño para todos y todas, y la transversalidad de las políticas[27].
6.30. El punto
de vista descrito presenta evidentes ventajas desde el plano constitucional,
como lo ha reconocido la jurisprudencia de esta Corporación. Garantiza el
respeto de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad a la
dignidad humana, la igualdad y la autonomía. Además, supera
el esquema centrado en la caridad y el asistencialismo y parte de que la
discapacidad no sólo debe abordarse desde el punto de vista médico o de
rehabilitación sino que se centra en el aprovechamiento de todas las
potencialidades que tienen los seres humanos, independientemente del tipo de
discapacidades que posean[28].
6.31.
Adicionalmente, en este modelo se reconoce la participación de la población en
situación de discapacidad en la elaboración e implementación
de las políticas públicas que les atañen (nada sobre nosotros sin nosotros).
Se les considera en la posición y capacidad de incidir en las medidas estatales
para su inclusión social, tratamiento equitativo y equiparación en las
oportunidades de acceso a los derechos y oportunidades.
6.32. Como
puede ser fácilmente comprendido y lo ha puesto de manifiesto la Corte[29], el modelo
social recorre la estructura de la CDPD, paradigma que resulta ser el más
garantista y armónico al interior del bloque de constitucionalidad.  Según se
indicó, la Convención asume desde el preámbulo la idea de la discapacidad como
un producto de la interrelación entre individuos con diferencias funcionales y
las barreras que antepone el contexto social, que impide la vinculación
efectiva de aquellos a la sociedad. Sobre esta base, gran parte de sus
disposiciones están orientadas a remover los obstáculos que mantienen aisladas
las personas y a generar condiciones positivas, precisamente desde la sociedad
y el Estado, que faciliten la inclusión efectiva de aquellas.
6.33. La Convención define, como personas con discapacidad,
quienes tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás (art. 1). Con
esta definición, además de disposiciones comunes a otros instrumentos
internacionales, la Convención de forma relevante prescribe que debe
tomarse conciencia respecto de las personas en situación de discapacidad y sus
aportaciones, a través de la sensibilización y la lucha contra los estereotipos
y los prejuicios, así como respecto de las capacidades y aportes de las
personas con discapacidad  (art. 8).
6.34. Así mismo, con el fin de que las personas
con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en
todos los aspectos de la vida, establece un mandato amplio de accesibilidad.
Los Estados deben, en este sentido, adoptar medidas para asegurar la igualdad
de dicha población en el acceso al entorno físico, al transporte, a la
información, las comunicaciones, a servicios e instalaciones en general
abiertos al público o de uso público, para lo cual deben, además, identificar
las barreras u obstáculos que impidan facilitar esta inclusión.
6.35. La Convención, por otro lado, introduce dos importantes
conceptos, mediante los cuales fija el carácter de las medidas requeridas para
lograr la incorporación e igualación, en determinados contextos, de las
personas en situación de discapacidad. En primer lugar, establece el “diseño
universal”, que entiende como el “diseño de productos, entornos, programas y
servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible,
sin necesidad de adaptación ni diseño especializado”. El diseño universal,
indica la norma,  “no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares
de personas con discapacidad, cuando se necesiten”. Y, en segundo lugar, la
Convención fija los “ajustes razonables”, que define como las “modificaciones
y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para
garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales” (art. 2).
6.36. De esta manera, prescribe, por ejemplo, que los Estados
emprendan o promuevan la investigación y el desarrollo de bienes, servicios,
equipo e instalaciones de diseño universal, que requieran la menor
adaptación posible y el menor costo para satisfacer las necesidades específicas
de las personas con discapacidad, promover su disponibilidad y uso, e impulsar
el diseño universal, también, en la elaboración de normas y directrices (art.
4).  Por otro lado, obliga a que los Estados velen para que se realicen ajustes
razonables destinados a las personas con discapacidad en el lugar de
trabajo (art. 27) y a aquellas que se vean privadas de su libertad en razón de
un proceso judicial (art. 14). Por último, la Convención afirma en su artículo
2º que una forma de discriminación es también la denegación de ajustes
razonables.
6.37. El
conjunto de mandatos previstos en la CDPD fueron
básicamente recepcionados y desarrollados de modo amplio en la Ley 1618 de
2013, emitida con el fin de garantizar el pleno
ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, “mediante la
adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y
eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad” (art.
1). Con el mismo espíritu de la Convención, busca la inclusión social de la
población con discapacidad y reafirma su autonomía e independencia, enfatiza en
la accesibilidad en todos los ámbitos (art. 14) y consagra varios derechos, con
las correlativas obligaciones tendientes a hacerlos efectivos. Entre otros,
consagra las prerrogativas a la habilitación y rehabilitación  integral (art.
9), a la salud (art. 10), la educación (art. 11), la protección social (art.
12), el trabajo (13), el transporte (15), la información y las comunicaciones
(16), la cultura (17), la recreación y el deporte (18), al acceso a la justicia
(art. 21), la vivienda (art. 20) y la participación en la vida política y
pública (art. 22).
c. El
derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad
6.38. Como se
dijo atrás, del derecho fundamental a la educación se derivan correlativos
deberes para el Estado, como garante de este servicio. Respecto de las obligaciones que, de manera concreta se siguen de esa prestación, no
solo deben ser asegurados el acceso y la permanencia en el sistema educativo,
como en algún momento fue indicado[30],
sino que ahora comprende también otras dimensiones, conforme la Observación General 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. La Corte ha dicho:
“Como derecho y como servicio
público, la doctrina nacional e internacional han entendido que la educación
comprende cuatro dimensiones de contenido prestacional:[31] (i) la
asequibilidad o disponibilidad del servicio, que puede resumirse en la
obligación del Estado de crear y financiar suficientes instituciones educativas
a disposición de todos aquellos que demandan su ingreso al sistema educativo,
abstenerse de impedir a los particulares fundar instituciones educativas[32] e
invertir en infraestructura para la prestación del servicio, entre otras[33]; (ii)
la accesibilidad, que implica la obligación del Estado de garantizar el acceso
de todos en condiciones de igualdad al sistema aludido, la eliminación de todo
tipo de discriminación en el mismo, y facilidades para acceder al servicio desde
el punto de vista geográfico y económico[34];
(iii) la adaptabilidad, que se refiere a la necesidad de que la educación se
adapte a las necesidades y demandas de los educandos[35] y que
se garantice continuidad en la prestación del servicio[36], y
(iv) la aceptabilidad, la cual hace alusión a la calidad de la educación que
debe impartirse[37]“[38].
6.39. Lo
anterior significa que la educación, como servicio público, se traduce en una
obligación positiva para el Estado de proporcionar todos los recursos
materiales y humanos, aptos y adecuados a los educandos, que garanticen su
óptimo goce; y, además, en un deber negativo de no impedir que particulares
tomen la iniciativa de ofrecer ese servicio. Por otro lado, también en una
obligación de garantizar la remoción de toda barrera económica y geográfica y
circunstancias de discriminación para el acceso al sistema educativo, así como
un servicio que cumpla con estándares de calidad.
6.40. Ahora, la misma CDPD consagra en su
artículo 24 el derecho a la educación de las personas en situación de
discapacidad. Indica que los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad en general no queden excluidas del sistema
de educación debido a sus circunstancias; que puedan acceder a una educación
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de
condiciones con las demás personas, en la comunidad en que vivan; que se hagan
los ajustes razonables en función de las necesidades individuales, se preste el
apoyo necesario para facilitar la formación efectiva de los estudiantes en la
referida condición y se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas
en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad
con el objetivo de la plena inclusión.
6.41. La norma también prevé que los Estados partes brinden a las
personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y
desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de
condiciones en la educación y como miembros de la comunidad, para lo cual
deberán facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros
modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y
habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre
pares. De igual manera, debe facilitarse el aprendizaje de la lengua de señas y
la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas, así como
garantizarse que la educación de las personas ciegas, sordas o sordociegos se
imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados
para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo
académico y social.
6.42. La Convención establece, así mismo, que debe asegurarse que
las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la
formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda
la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás, para cuyo
fin es obligatorio realizar los ajustes razonables requeridos por la condición
de cada persona en situación de discapacidad.
6.43. Por otra parte, el artículo 13.3 del Protocolo de San Salvador establece: “3.
Los Estados partes en el presente Protocolo reconocen que, con el objeto de
lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación: (…) e. se deberán
establecer programas de enseñanza diferenciadas para los minusválidos a fin de
proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos
físicos o deficiencias mentales”. Del igual modo, el artículo 6 de las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad prescribe: “[l]os Estados deben reconocer el principio de
igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y
superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos
integrados, y deben velar por que la educación con personas con discapacidad
constituya una parte integrante del sistema de enseñanza…”.
6.44. En el mismo artículo, se
indica: “2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de
servicios de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben
facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en
función de las necesidades de personas con diversas discapacidades… 5. Debe prestarse especial atención a los
siguientes grupos: a) Niños muy pequeños con discapacidad; b) Niños de edad
preescolar con discapacidad; c) Adultos con discapacidad, sobre todo las
mujeres. 6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con
discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los Estados
deben:… b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y
adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea
necesario…
6.45. Por su
parte, el artículo 11 de la Ley 1618 de 2013 consagra también el derecho a la
educación de las personas en situación de discapacidad y, como contrapartida,
una amplia serie de obligaciones en cabeza de las entidades territoriales
certificadas en educación, de las instituciones de educación privadas y
estatales y del Ministerio de Educación, en relación con la educación
preescolar, primaria y media, así como respecto de la educación superior.
6.46. De igual
manera, la Ley establece que los establecimientos de educación deben identificar
los niños, niñas y jóvenes
de su entorno susceptibles de atención integral para garantizar su acceso y
permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusión y
conforme a los lineamientos establecidos por la Nación (art. 11, 3, a). Además, para lo que aquí interesa, deben
identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho
a una educación de calidad a personas con necesidades educativas especiales
(art. 11, 3, b) y adaptar sus currículos y en general todas las prácticas
didácticas, metodológicas y pedagógicas que desarrollen para incluir
efectivamente a todas las personas con discapacidad.
6.47. Además de las previsiones de orden legal,
constitucional y convencional, la jurisprudencia de esta Corte ha protegido en
varias oportunidades el derecho de personas en condición de discapacidad a
acceder y permanecer en el sistema educativo, a partir de la obligación de las
instituciones de hacer ajustes razonables, adecuados a su respectiva condición.
Así, en una ocasión, la Corporación amparó un estudiante con discapacidad
auditiva, frente a la omisión del Sena, Ragional Valle, de no ofertar
determinado programa académico en un periodo específico para población no
oyente, como lo venía haciendo, lo que le impedía al peticionario iniciar sus
estudios[39].
6.48. En otro caso, la Corte protegió el derecho de un
estudiante a quien la Universidad se había negado a suministrarle el servicio
de intérprete en lenguaje de señas, una vez la actora se vio imposibilidad
económica de seguirlo pagando por su cuenta[40]; así mismo, protegió el derecho de
un  alumno con sordoceguera, al cual la Universidad no había accedido a
proporcionarle medios adecuados a su situación, como como apoyo de guías – intérpretes, requeridos para
continuar con sus estudios[41].
6.49. En todos los anteriores eventos, la
Corte constató que las instituciones educativas no habían cumplido su
obligación de llevar a cabo los ajustes razonables necesarios para garantizar
el derecho fundamental a la educación de los estudiantes en condiciones de
discapacidad y ordenó realizarlos y  tomar otras medidas para garantizarles su
inclusión en el sistema universitario. En otras palabras, ordenó implementar
recursos materiales y humanos que permitieran a esa población estudiantil un
nivel de posibilidades similar al de los demás estudiantes.
d. Recapitulación
6.50. En resumen de todo lo
indicado en este aparte, puede afirmarse que para garantizar que la igualdad
sea real y efectiva, como ordena el artículo 13 de la Carta, el Estado se
encuentra obligado a adoptar acciones de tipo afirmativo a favor de las
personas en situación de discapacidad. Esta población se halla especial y
expresamente protegida por la Constitución en los artículos 13 y 47 y, dada su
natural condición de desventaja frente a los demás, si el Estado no la equipara
en sus circunstancias de hecho, prolonga, por omisión, su desigualdad y lesiona
los derechos que le asiste.
6.51. El Comité
del PIDESC y la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las
Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad subraya y
prescribe, respectivamente, el derecho a la igualdad de ese grupo social, la
prohibición de discriminación por cualquier circunstancia y, en especial, por
razón de una diferencia funcional de tipo físico o mental y recalcan la
obligación del Estado de llevar adelante medidas afirmativas de carácter
legislativo, social, educativo, laboral o de cualquier otro tipo a favor de
aquellas personas, que les permitan el goce de sus derechos y su integración
plena a la sociedad.
6.52. Notable en
el contexto normativo internacional resulta la Convención Internacional sobre
Derechos de las Personas con Discapacidad. Esta no solo ratifica la cláusula
genera de igualdad a favor de aquellas y la obligatoriedad de las acciones
generales tendientes a reducir la desventaja en que se encuentran, sino que
plasma toda una nueva concepción y un modo alternativo de ver la discapacidad y
las personas en esas circunstancias.
6.53.
Históricamente, la situación de la discapacidad ha sido vista a través de las
lentes de cuatro modelos: conforme al primero, denominado de la prescindencia,
dichas personas padecen una circunstancia catastrófica y por eso deben ser
excluidos de la sociedad. Con arreglo al segundo, conocido como esquema de la
marginación, ellas se consideran anormales, son ciertamente marginadas, pero
sujetos de caridad y asistencia.
6.54. Según el
tercer modelo, identificado con la etiqueta de la “rehabilitación”, la
discapacidad es exclusivamente una patología que reside en el sujeto y requiere
ser tratada, a través de los medios que se consideren necesarios para lograr la
curación de la persona. Y, al contrario de todos los anteriores esquemas, que
muestran ostensibles conflictos con la dignidad humana y la autonomía del
sujeto, a la luz del modelo social, que la CDPD acoge, la discapacidad no se
origina únicamente en el individuo sino, especialmente, en la interacción entre
este y el entorno social, que opone barreras e impide la verdadera integración.
6.55. La
discapacidad sería el resultado de esa disfuncionalidad que muestra la falta de
adaptación del conglomerado a la persona en situación de discapacidad.  A
partir de este paradigma, que la Convención suscribe inequívocamente en sus
disposiciones, se rescata la libertad, la responsabilidad, la autonomía y la
dignidad de la persona en situación de discapacidad y las normas se orientan a
que los Estados generen medidas de muy diversa índole para la remoción de los
obstáculos que generan la exclusión del sujeto de la comunidad, que es quien
debe adaptarse a él.
6.56. Dentro de
dichas medidas, son particularmente relevantes la figura del diseño
universal, entendido como la elaboración de bienes, servicios, productos y
espacios que puedan utilizar todas las personas, incluidas las que se
encuentran en condición de discapacidad, y los ajustes razonables, que
son las adaptaciones necesarias y adecuadas a un entorno previamente definido,
para que esa población pueda disfrutar en la misma medida de sus derechos que
los demás. Los mandatos y el modelo acogido en la Convención es
fundamentalmente desarrollado con normas más específicas en la ley 1618 de
2013, la cual también ratifica la autonomía del sujeto y promueve la
integración de la población discapacitada desde la sociedad.
6.57. Por
último, se mostró que las personas en situación de discapacidad tienen derecho
al servicio de educación en unas condiciones que atiendan sus circunstancias.
Es decir, tienen derecho a que el sistema educativo genere medios para que los
educandos en esa situación puedan gozar del derecho del mismo modo que los
demás estudiantes, en otras palabras, para que logren integrarse, mantenerse y
obtener los mismos bienes y oportunidades que brinda la educación y la
cultura.
6.58. El Estado
se encuentra obligado no solo a garantizar la disponibilidad del servicio y su
calidad, sino también a posibilitar, en igualdad de condiciones y sin
discriminación alguna, el acceso a la educación y la superación de barreras
económica o geográficas y la adaptabilidad del servicio a cada estudiante
individualmente considerado. La CDPD también insiste en el deber de llevar a
cabo los ajustes razonables, requeridos por cada estudiante, para asegurar el
servicio de modo igualitario.
6.59. El Protocolo de San Salvador también prescribe la
garantía mediante ajustes diferenciados, el diseño de programas de enseñanza
compatibles con la situación de las personas con discapacidad y planes
flexibles y adaptables, según las necesidades de aquellos. Por su parte,
la Ley 1618 de 2013, que desarrolla la CDPD, incorpora un amplio conjunto de
obligaciones, tendientes a que los individuos con funcionalidad física o mental
diversa sean realmente integrados al sistema educativo, entre otras medidas, a
través de la adaptación de prácticas didácticas metodológicas y pedagógicas para
incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad
6.60. Además de lo anterior, esta Corte ha fallado varios
casos en los cuales entes universitarios se habían negado a llevar a cabo
ajustes razonables para que alguno(s) de sus estudiantes en situación de
discapacidad pudieran permanecer o acceder a la educación superior en términos
igualitarios respecto de los demás alumnos, lo cual desconocía su especial
protección constitucional, mantenía su natural condición de desventaja e
impedía la inclusión social a la cual las instituciones educativas deben
propender. En tales asuntos, la Corporación ha ordenado adoptar las medidas
requeridas para asegurar el derecho a la educación en condición de igualdad de
esta población.
iii.
Reiteración de jurisprudencia sobre la autonomía universitaria y sus límites
constitucionales[42]
6.61. La
Autonomía Universitaria está consagrada en el artículo 69 de la Constitución de
1991[43],
el cual establece que las Universidades tienen la potestad de adoptar sus
propios estatutos, pueden definir libremente su filosofía y su organización
interna. Este concepto ha sido definido por la Corte como “la capacidad de
autorregulación filosófica y de autodeterminación administrativa de la persona
jurídica que presta el servicio público de educación superior”[44].
6.62. En cuanto
a su contenido, ha dicho que comprende principalmente dos grandes facultades,
(i) la dirección ideológica del centro educativo, “lo cual determina su
particularidad y su especial condición filosófica en la sociedad pluralista y
participativa. Para ello la universidad cuenta con la potestad de señalar los
planes de estudio y los métodos y sistemas de investigación”[45], y (ii) la
potestad de establecer su propia organización interna, lo cual significa
concretamente que la Universidad autónomamente puede adoptar “las normas de
funcionamiento y de gestión administrativa, el sistema de elaboración y
aprobación de su presupuesto, la administración de sus bienes, la selección y
formación de sus docentes”[46].
6.63. Sin
embargo, la autonomía universitaria no es una potestad absoluta. Existen
límites a su ejercicio que están dados, en términos generales, por la ley y la
Constitución y, en especial, por el respeto a los derechos fundamentales de
toda la comunidad del centro universitario. La Corte ha sostenido:
“La discrecionalidad dada a los
entes universitarios para fijar los procedimientos antedichos se encuentra
limitada por ‘(i) la facultad que el artículo 67 le otorga a las autoridades
del Estado para regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la
educación, y para garantizar el adecuado cubrimiento del servicio; (ii) la
competencia que el artículo 69 le atribuye al legislador para expedir las
disposiciones generales con arreglo a las cuales las universidades pueden darse
sus directivas y regirse por sus propios estatutos, (iii) el amplio margen de
configuración política que el artículo 150-23 le reconoce al Congreso para
expedir las leyes que regirán la prestación efectiva de los servicios públicos,
entre los que se cuenta el de educación, y, finalmente, (iv) el respeto por el ejercicio legítimo de los derechos
fundamentales, derivado de la obligación que el artículo 2° de la Carta le
impone a las autoridades de la República para garantizar y propender por la
efectividad de todos los derechos ciudadanos”[47].
6.64. Conforme
lo anterior, la garantía de la autonomía de las Universidades es una especie de
discrecionalidad que puede ser ejercida dentro del marco regulatorio general
que fija el ordenamiento jurídico, tanto a nivel constitucional como legal. Los
entes educativos están sometidos al control que el Estado debe llevar a cabo
respecto de la prestación del servicio, a las leyes de acuerdo con las cuales
se organiza el sistema educativo y deben ser expedidos sus estatutos internos y
reglamentos académicos y, de manera más relevante, la autonomía se halla
limitada por los derechos fundamentales consagrados en la Constitución.
6.65. A las
Universidades les asistes la facultad de adoptar su estatuto docente, sus
reglamentos del trabajo del personal administrativo, normas laborales y
prestacionales y el reglamento al cual se ciñen los estudiantes a lo largo de
su carrera. Con todo, las disposiciones internas, su interpretación y
aplicación en casos concretos deben llevarse a cabo con estricta sujeción al
debido proceso, al libre desarrollo de la personalidad, al derecho a la
igualdad y al respeto por las expectativas legítimas, entre los derechos más
comúnmente en exposición en la relación Universidad - estudiante.
6.66. En relación
con el debido proceso, por ejemplo, los reglamentos deben señalar con claridad
las conductas que son consideradas faltas, las sanciones que se impondrán y el
procedimiento que se seguirá para el efecto. Del mismo modo, debe haber certeza
respecto de las reglas relativas a la evaluación y a los requisitos académicos
necesarios para aprobar las asignaturas y optar por el título de profesional
que el estudiante haya escogido.
6.67. Esta Corte
ha amparado con frecuencia el derecho al debido proceso, que es lesionado a
veces en escenarios universitarios[48].
Con todo, esto no significa que sea el único que fija límites a las actuaciones
de las instituciones de educación superior. Tanto las reglas como su aplicación
deben abstenerse de configurar actos discriminatorios, vulneratorios de la
autonomía y de la cláusula general de libertad, de la intimidad, la libertad de
expresión, libertad de cátedra, de aprendizaje e investigación.
6.68. En suma,
la autonomía universitaria es una potestad de autogobierno concedida por la
Constitución y las leyes a las instituciones de educación superior, para que
regule sus procesos administrativos internos, sus normas académicas, conforme a
una concepción filosófica, y diseñe sus programas académicos con la calidad y
el rigor que estimen conveniente. Sin embargo, esta capacidad de
autodeterminación está limitada por la Constitución, el respeto a los derechos
fundamentales de la comunidad universitaria y, en especial, de los estudiantes,
y la legislación, que fija los términos mínimos de organización, prestación y
calidad del servicio, cuya verificación es realizada por el Estado.
iv. El caso
concreto
6.69. Mateo Javier Bohórquez Másmela presentó una acción de tutela
contra la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo –Ecotet- pues
considera que le ha vulnerado sus derechos a la educación, a la vida digna y a
la igualdad.
6.70. El peticionario ha sido tratado desde 2004 a través de
medicamentos y controles, en razón de sus diagnósticos de trastorno
esquizoafectivo, inicialmente, y trastorno afectivo bipolar, después. En 2007
comenzó sus estudios superiores en la accionada, carrera de Administración
Hotelera, y en diciembre de 2011, cuando aún cursaba un periodo académico en la
Institución sufrió una intoxicación con litio, sustancia de uno de los
medicamentos que consumía, y permaneció en estado de coma por espacio de aproximadamente
quince días, sus riñones se vieron afectados y tuvo que someterse a múltiples
procedimientos de diálisis, durante varios meses.
6.71. Alrededor de dos meses después presentó un episodio de crisis
psíquica debido a su condición, luego del cual fue dado de alta, pero se indicó
como diagnóstico “trastorno afectivo bipolar” y deterioro cognitivo,
especialmente de la memoria y en las funciones verbales y de la atención.
6.72. Con los anteriores eventos, el accionante dejó y tiene pendiente
de aprobar de su carrera técnica las asignaturas “Curso de extensión” e “Inglés
V”. Sin embargo, el mismo manifiesta que la presión de los exámenes le ocasiona
estrés, el cual podría generarle una crisis que, a la postre, le impida desarrollar
sus actividades adecuadamente. Esta situación, afirma el actor, no fue tenida
en cuenta por el rector del establecimiento, quien “desconoció tajantemente
cualquier consideración frente a mi situación (sic) que impide presentar
nuevamente los exámenes requeridos para graduarme en igualdad de condiciones
con los demás alumnos”. Asegura, además, que la Institución se ha  negado a
evaluarlo en las referidas asignaturas, a través de un método acorde con su
discapacidad.
6.73. En razón de lo anterior, interpuso la acción de tutela en la
cual solicita le sea permitido presentar una exposición y elaborar un trabajo
de investigación en las asignaturas que aún debe aprobar, en lugar de los
exámenes. Por su parte, el rector de Ecotet sostiene que éstos son una forma de
evaluación conforme al reglamento de la Universidad, que, a su vez, es una
manifestación legítima y razonable del principio de autonomía universitaria.
Considera, así mismo, que el peticionario realiza otras prácticas más
estresantes como conducir vehículo y que una sola evaluación para cada curso,
como solicita el actor, es también más estresante que si la nota total de cada
asignatura es dividida en varias calificaciones parciales, resultado de
exposiciones, actividades en clase y otras, que se realizan en tales cursos.
6.74. Con el fin
de determinar si la acción de tutela formulada por Mateo Javier Bohórquez
Másmela es procedente, la Sala recuerda que, según el artículo 86 de la Constitución, el Decreto 2591 de 1991 y la
jurisprudencia de esta Corte, ello solo tiene lugar si es formulada contra
autoridades públicas o particulares que se encuentren en una determinada
posición o presten un específico servicio; así mismo, únicamente si el afectado no dispone de otro medio de
defensa y es interpuesta dentro
de un tiempo razonable a partir de la ocurrencia del hecho constitutivo de la
presunta vulneración de derechos fundamentales, a fin de no afectar de manera
desproporcionada el principio de seguridad jurídica y proteger los intereses de
eventuales terceros.
6.75. En relación con el primer elemento, el artículo
42 del Decreto 2591 de 1991 señala que la acción de tutela procederá contra
particulares: “a) [c]uando aquel contra quien se hubiere hecho la solicitud
esté encargado de la prestación del servicio público de educación para proteger
los derechos consagrados en los artículos 13, 15, 16, 18, 19, 20, 23, 27, 29,
37 y 38 de la Constitución…”. En el presente asunto, por un lado,
Ecotet es una institución de educación superior de carácter privado,
administrada por particulares, sujeta a inspección y vigilancia del Ministerio
de Educación, con acreditación obtenida en marzo de 2010. Por otro lado, la
entidad fue demandada especialmente en aras de lograr el amparo del derecho a
la igualdad real y efectiva por situación de discapacidad, consagrado en los
incisos 2º y 3º del artículo 13 de la Carta. En consecuencia, se encuentra
satisfecho el primer requisito de procedencia de la acción, relacionado con la
legitimación en la causa por pasiva.
6.76. Respecto de la exigencia de inmediatez,
en el expediente reposa el acta de la reunión llevada a cabo entre el
accionante y su padre con el rector de Ecotet, el 7 de noviembre de 2012, en la
cual se dejaron consignadas las exigencias académicas de la institución para
que el estudiante pudiera graduarse, entre ellas, la aprobación de las
asignaturas “Inglés V” y el “Curso de Extensión”, conforme los requisitos y
modos de evaluación del reglamento, según se entiende de dicha acta, apreciada
conjuntamente con lo manifestado en la respuesta a la acción.
Sin embargo, más allá de la fecha anterior, lo cierto
es que si la vulneración de los derechos del peticionario efectivamente se
produjo, en la actualidad no habría cesado puesto que aquél sigue sin poder finalizar
sus estudios, dada la exigencia de los exámenes académicos como forma de
evaluación de los referidos cursos. La accionada, de hecho, en la contestación
a la tutela reiteró que no le expediría el correspondiente título hasta tanto
cumpliera, entre otros requisitos, con la aprobación de esas dos materias, lo
cual muestra que la interrupción de la carrera, a causa de la alegada
dificultad con la presentación de exámenes, permanece y, por ende, también el
pretendido menoscabo de sus derechos. Por lo cual, el presupuesto de inmediatez
se encuentra también cumplido.
6.77. En lo que hace relación a la subsidiariedad de
la acción, dado el carácter de las pretensiones y el contexto en que se da la
supuesta lesión de los derechos fundamentales del actor, no existe un mecanismo
judicial idóneo distinto al amparo, que le permita reclamar la protección de
sus prerrogativas, por lo que es ella también la única vía para demandar su
restablecimiento.
De esta forma, la exigencia bajo examen se encuentra
realizada y, puesto que concurren también las de inmediatez y legitimación en
la causa por pasiva, la Sala procederá a pronunciarse de fondo.
6.78. No obstante Mateo
Javier Bohórquez ha puesto de manifiesto a la Fundación Escuela Colombiana de
Hotelería y Turismo –Ecotet- su diagnóstico de trastorno bipolar y ha expresado
que, por razón de esa circunstancia, los exámenes académicos como forma de
evaluación le ocasionan estrés, que, a su vez, lo ponen en riesgo de sufrir
crisis y le imposibilitan desenvolverse adecuadamente, la Institución ha
rehusado prescindir de ese tipo de prueba para las dos asignaturas que le
quedan al estudiante por aprobar. Ha alegado que los exámenes se hallan acordes
con el reglamento de la Universidad, expedido con unas exigencias legítimas y
razonables, conforme al principio de autonomía universitaria; que el
peticionario realiza otras actividades más estresantes y que, además, ya superó
su crisis y está recuperado.
6.79. La respuesta de Ecotet, sin embargo, pasa por alto la diferencia
funcional en que se encuentra el estudiante, y eso la lleva a ignorar que con
su conducta omisiva le lesiona efectivamente sus derechos fundamentales. Mateo
Javier ha sido diagnosticado con trastorno afectivo bipolar, el cual le ha
ocasionado ciertos efectos en sus facultades intelectuales. En el reporte
psiquiátrico de la Clínica Campo Abierto, que da cuenta del episodio
experimentado a comienzos de 2012, se afirma que durante ese tiempo: “se
hace evidente… importante deterioro cognitivo especialmente en memoria, las
funciones verbales y atención, es reiterativo (sic) no hay tanto
compromiso en las esferas manipulativas”. Por otro lado, en el acta de la
mencionada reunión entre el peticionario y su padre con el rector de Ecotet, se
dejó constancia de que la misma psiquiatra que atendió al estudiante en Campo
Abierto, Marcela Alzate, conceptuó vía telefónica que el paciente tenía “gran
dificultad cognitiva… limitación y déficit cognitivo y de lenguaje…”.
6.80. Según lo anterior, el trastorno bipolar que aqueja al actor le
trae consecuencias sobre sus facultades de memorización, concentración y
atención. Así mismo le genera dificultades a nivel del lenguaje. Pese a lo
anterior, la persona que redactó el acta mencionada agregó a renglón seguido de
la última frase citada, evidentemente por fuera del concepto de la mencionada
profesional, que la discapacidad del estudiante no era física (“[s]e
habló con la Dra. Marcela Alzate telefónicamente y nos informó sobre la gran
dificultad cognitiva de Mateo. Sobre la limitación y déficit cognitivo y de
lenguaje, mas no física”).
El argumento de las directivas de Ecotet para negarse a acceder a la
petición del alumno revela que, en su opinión, un examen académico no tiene la
potencialidad de generarle un nivel de estrés capaz de hacerlo entrar en crisis
o, bien, que no hay nexo causal alguno entre la situación del peticionario y su
desempeño al presentar exámenes académicos, en el momento preciso de su carrera
en que se halla. En ambos casos, sin embargo, se percibe una incomprensión
sustancial de las circunstancias del actor por parte de la Institución.
6.81. Es claro que el nivel de nerviosismo y estrés que puede
experimentar una persona al presentar exámenes de los cuales depende la
aprobación de dos asignaturas que, a su vez, significan prácticamente la
culminación del plan de estudios de una carrera universitaria, técnica o
profesional, es algo completamente subjetivo e individual, ligado quizá a la
importancia y al esfuerzo que se ha hecho por alcanzar un objetivo académico y
a las consecuencias negativas asociadas a su fracaso. Sin embargo, no es
irrazonable pensar que en razón justamente de la concurrencia en este caso de
variables como las mencionadas y de la condición psicoafectiva del demandante,
vistos los extremos anímicos que significan aprobar y reprobar unos exámenes de
esa naturaleza, Mateo Javier se encuentra en gran probabilidad de sufrir
niveles de estrés que le impidan desenvolverse adecuadamente y, como
consecuencia, no obtener unos determinados resultados que, además, terminen por
afectar nuevamente su salud.
6.82. El carácter normalmente sorpresivo de las preguntas, el tiempo
generalmente reducido y limitado para contestarlas y la importancia, para la
mayoría de personas, ligada a la superación de una asignatura universitaria por
las implicaciones derivadas de este hecho, hace que los exámenes sean
generadores de estrés, máxime en un contexto en que las oportunidades de
acceder y permanecer en la educación superior son reducidas y costosas. El
efecto estresante de tales circunstancias, cabe inferir, se acentúa en casos
como el del peticionario, para quien la aprobación de dichos exámenes
significarían prácticamente la terminación de sus estudios, a lo cual ha debido
dedicar ingentes esfuerzos dada su condición, sumado a que, como lo indican las
pruebas y la interposición misma de la acción tutela, ha mostrado interés en
culminar su carrera a fin de ingresar al mercado laboral.
6.83. Por otro lado, si el trastorno bipolar afectivo acarrea, como
dice la profesional de la salud citada, afectaciones a la capacidad de memoria,
la concentración, la atención y el lenguaje, resulta evidente que el estrés
puede agravar estas dificultades e impedir al accionante desempeñarse de la forma
esperada en los exámenes. Someterse a este tipo de pruebas, en razón de sus
circunstancias personales, significaría, por lo tanto, una desproporcionada
carga que impediría el goce pleno de su derecho a la educación y a llevar
adelante sus planes dentro del marco de su autonomía.
6.84. El trastorno afectivo bipolar, que le produce al peticionario las
consecuencias anotadas, lo coloca, principalmente debido al entorno, en una
situación de discapacidad. Aunque con lenguaje todavía poco apropiado, en la Declaración de los Derechos de los Impedidos, aprobada en 1975 por la Asamblea General de las Naciones Unidas,
se consideraba “impedida” “toda persona incapacitada de subvenir por
sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual
o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no de sus
facultades físicas o mentales” (art. 1).
El paradigma de la normalidad – anormalidad ha sido,
sin embargo, superado, como se advirtió en los fundamentos y, conforme la
Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad varias
veces citada, debe recordarse que se encuentran en situación de discapacidad
aquellas personas con “deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (art. 1º).
En el presente asunto, el actor posee una diferencia
funcional de carácter psíquico, intelectual, que se representa en dificultades
cognitivas, a nivel de las funciones verbales, de la memoria y la atención, las
cuales le afectan el proceso aprendizaje, así como su desenvolvimiento e
interacción  con otros. Estas particulares diferencias respecto de la
generalidad le están perjudicando especialmente sus proyectos académicos,
profesionales y laborales, al manifestarse en un espacio universitario que no
ha proporcionado las formas para adaptarse a su situación y ha hecho patente en
el estudiante, así, una auténtica condición de discapacidad.
6.85. El modelo social como paradigma para interpretar las situaciones
de discapacidad, que según se dijo atrás, reivindica el respeto por la dignidad
y los derechos fundamentales a la igualdad y autonomía de la persona en
condiciones funcionales diversas, y que ha sido unánimemente acogido por la
CIDPD, la Ley 1346 de 2009 y la jurisprudencia de esta Corporación, implica que
la situación del demandante no puede ser asumida, ni en la forma de un
“problema psicológico”, como lo consideró el juez de segunda instancia, ni a la
manera de una enfermedad, según parecen verlo las directivas de la accionada,
quienes recalcan en la respuesta a la acción de tutela que el estudiante “
fue dado de alta… ya está recuperado”.
6.86. Las dificultades que ha tenido Mateo Javier para desarrollar sus
proyectos en el campo académico no provienen solamente de sus condiciones
diferentes ni exclusivamente de unas supuestas circunstancias discapacitantes
que conviven con él. Los tropiezos y obstáculos que ha encontrado se originan,
al hilo del paradigma citado, a raíz de una deficiente interacción propiciada
por el contexto educativo en que se ha desenvuelto, que no ha intentado generar
las condiciones adecuadas para adaptarse e integrar al educando, y la
discapacidad psicosocial que lo ha afectado no ha sido en realidad solamente
una condición personal de aquél sino el producto de las barreras que ese
entorno específico ha opuesto frente a su inclusión.
6.87. De ahí que, en últimas, las limitaciones, no que posee el
actor, sino que ha encontrado sean imputables a la falta de medidas
auténticas de integración por el entorno universitario y, en especial, a
iniciativa de Ecotet, cuya inacción ha contribuido a que la situación del actor
se le manifieste en una discapacidad psicosocial excluyente. Diferencias
funcionales a nivel psíquico como las del peticionario solamente pueden ser
leídas como una diversidad orgánica de los individuos, frente a la cual son
obligatorias acciones de tipo incluyente, tendientes a remover los obstáculos
que los ubica en un plano desigualitario frente a la mayoría y los priva de sus
derechos, a la luz de las normas y la doctrina constitucional citadas.
6.88. Respecto a la mayoría de los alumnos de la Institución
accionada, para quienes seguramente es adecuado el método de evaluación a
través de exámenes, Mateo Javier se halla en circunstancias naturales de
desigualdad, dada su diferencia funcional en el ámbito psíquico, las cuales, al
no ser intervenidas adecuadamente por la Escuela, no solo se transforman y
hacen evidente una discapacidad, sino que convierten la inercia de aquella en
un comportamiento discriminatorio.
La demandada desconoce que el estudiante es sujeto de especial
protección constitucional y tiene derecho acciones afirmativas para compensar
su desventaja frente a la mayoría y hacer efectivo su derecho a la igualdad
real. Del mismo modo, que al no promover las medidas tendientes a ese fin,
introduce una diferencia de trato por omisión, prohibida por la Carta. Como se
advirtió en las consideraciones de este fallo, cuando se omite actuar para
igualar una desigualdad fáctica se discrimina a quien la sufre y se le prolonga
las circunstancias de limitación en el disfrute de sus derechos.
6.89. La Institución educativa no puede excusarse en el ejercicio de
la autonomía universitaria para dejar de adoptar una medida claramente
necesaria en favor de uno de sus educandos. Según se indicó, esa potestad solo
puede ser comprendida como el ejercicio de una libertad de autogobierno dentro
del marco constitucional y principalmente de los límites que supone el respeto
a los derechos fundamentales. En el presente asunto, el límite de su autonomía
estaba cifrado en el respeto al derecho a la igualdad material del
peticionario, quien se halla en situaciones funcionales diferentes a las de la
mayoría de la población y obligaba a Ecotet a una actuación que, sin embargo,
se ha negado a realizar.
6.90. El actor requiere sin lugar a dudas ajustes razonables que le
permitan hallarse en igualdad de condiciones frente a los demás estudiantes y
la incorporación al sistema educativo de manera efectiva, en los términos de la
Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con
Discapacidad y la Ley 1618 de 2013. Los ajustes razonables, según los
mencionados cuerpos normativos, deben ser necesarios y adecuados y no imponer
una carga desproporcionada o indebida. En otros términos, las medidas deben ser
compatibles y suficientes para equilibrar la condición de discapacidad de la
persona y no implicar acciones excesivas o injustificadas.
6.91. La Sala estima que la sustitución de los exámenes por una forma
de evaluación académica diferente no es en modo alguno una carga exagerada e
indebida para el Centro educativo, dado que, además de perseguirse un fin
constitucional, el método en cuestión puede ser diseñado de manera que no comporte
costos excesivos para la autonomía universitaria. Ecotet deberá, en
consecuencia, llevar a cabo modificaciones razonables al sistema de evaluación para
este caso, que tomen en cuenta las circunstancias precisas de desigualdad en
que se halla el accionante, a fin de garantizarle la posibilidad de presentar y
superar todas las asignaturas de su plan de estudios y alcanzar el grado de su
carrera técnica, en igualdad con la generalidad de los estudiantes. En
concreto, la Escuela deberá tomar como base las dificultades del actor a nivel psíquico
y propiciar una forma de examinar sus conocimientos que se acomode a estas
estrictas condiciones.
6.92. En todo caso, debe aclararse que el método para evaluar las asignaturas
que el peticionario aún tiene pendientes de aprobación debe consultar los
estándares de calidad y exigencia de la Institución, con el objeto de resguardar
este aspecto de la autonomía universitaria, que no puede resultar erosionado a
raíz del ajuste razonable que aquella está obligada a realizar. Los ajustes
razonables a personas en situación de discapacidad únicamente implican la modificación
del medio o del mecanismo de acceso al goce de derechos o prerrogativas,
pero no comportan privilegios o exenciones de cargas, que además de no guardar
ninguna relación con su situación e implicar eventualmente lesión a garantías
de otros, desconocerían su propia libertad general de actuación e independencia,
reconocidas por el modelo social de interpretación de la discapacidad.
6.93. Las adaptaciones razonables, en efecto, tienen el papel de
remover las barreras para el acceso, el desenvolvimiento y desempeño de
personas en situación de discapacidad, en ciertos ámbitos y determinados
espacios, y particularmente en el ejercicio de algunos derechos. Pero una vez
ponen al sujeto en condiciones fácticas similares a las de la mayoría, no lo dispensan
de cumplir con cargas que su condición le permite asumir y que, antes bien, son
plenamente compatibles con la autonomía, la responsabilidad e independencia,
reivindicadas para esa población por la CIDPD.
6.94. En consecuencia, la Sala ordenará a la accionada que evalúe a
Mateo Javier Bohórquez Másmela los conocimientos correspondientes a las asignaturas
«Inglés V» y «Curso de Extensión», mediante un método que, conforme sus
estándares y políticas de calidad, al mismo tiempo consulte  de manera rigurosa
y estricta las diferencias funcionales del actor en el plano psíquico y, en
concreto, sus dificultades a nivel de memoria, concentración, atención y
lenguaje, conforme lo explicado en esta providencia. La Escuela deberá
proveerle una opción al actor que le permita superar la barrera que podría
significar esa diversidad funcional al intentar demostrar sus conocimientos y,
por lo tanto, que le asegure de manera real y efectiva la posibilidad de
exteriorizar lo aprendido.
6.95. Por último, además de los anteriores ajustes, el actor pide
ordenarle a la accionada que no le exija ningún pago para presentar sus
evaluaciones, debido a que si no concurrió a ellas cuando correspondía, esto
obedeció a su estado de salud, debidamente documentado. Así mismo, solicita que
“una vez realizadas y aprobadas las evaluaciones no se me impongan cargas
adicionales para graduarme”.
6.96. Respecto de lo anterior, debe reiterarse que la Institución
accionada, no obstante está constitucionalmente obligada a llevar a cabo
ajustes razonables para estudiantes como el actor, a fin de garantizar el
derecho a la igualdad, conserva todas las facultades derivadas del principio de
autonomía universitaria. Del hecho de que esta encuentre límites en el
ordenamiento jurídico y, de manera más relevante, en los derechos
fundamentales, no se sigue que la prestación del servicio de educación y la
autogestión administrativa de las instituciones de educación, en los términos
reconocidos por la jurisprudencia constitucional, queden limitados o sometidos
en su razonable ejercicio.
Las entidades educativas conservan las prerrogativas no solo a
imprimir una determinada orientación filosófica a sus planes de estudio sino
también a darles la estructura que convenga a los estándares de calidad
trazados por la institución, a fijar determinados requisitos para acceder al
grado, por razones del tipo de preparación y perfil que pretenden para sus
egresados, de cobrar derechos pecuniarios dentro de los marcos legales y a
ejercer las demás facultades que el ordenamiento jurídico les reconoce. La
obligatoriedad de llevar a cabo medidas como las que aquí se decretarán, se insiste,
de manera alguna deberá entenderse como la negación del ejercicio de las
legítimas potestades que la ley les concede.
6.97. Indicado lo anterior, debe aclarase que la presente sentencia
únicamente ampara el derecho del accionante a presentar las evaluaciones
académicas ajustadas y acordes con sus condiciones específicas de diversidad
funcional, puesto que es en ese específico ámbito que sus circunstancias lo colocan
en posición de desventaja y le generan una barrera para el goce de sus
derechos, como él mismo lo afirma repetidamente en el escrito de tutela.
6.98. Por consiguiente, se aclara que el fallo no exime al estudiante
de cursar las asignaturas, si no lo ha hecho, y de hacerlo conforme las demás
reglas de la Universidad, incluido el pago de eventuales costos académicos. No
es claro de las pruebas allegadas al expediente si el “Curso de Extensión” fue
visto por el accionante en el segundo semestre de 2011, como él afirma, o en el
primer semestre de ese año, como asevera la demandada, o si no lo ha visto,
como indicarían los certificados de calificaciones de la anualidad citada, en
los cuales solo se indica que cursó “Inglés V”, tanto en el primero como en el
segundo semestre, aunque reprobó en ambas ocasiones. Si ya vio la asignatura
“Curso de Extensión” y se le evaluó de una manera incompatible con su
diferencia funcional, tiene derecho a ser evaluado conforme lo demandan sus
circunstancias. En caso contrario, al cursar la materia, sus conocimientos
deberán ser examinados con los ajustes razonables adecuados a su condición.
6.99. En lo que hace relación al curso “Inglés V”, que reprobó en el
segundo semestre de 2011, cuando se incapacitó debido a la intoxicación que
sufrió, la posibilidad de presentar de nuevo el examen se regirá por las reglas
de la Institución sobre fallas y ausencias justificadas. En todo caso, si se le
otorga la anterior opción o debe cursar de nuevo la asignatura, deberá ser evaluado
de una manera acorde con sus dificultades cognitivas.
6.100. Por otra parte, puesto que se protegen los derechos del
accionante mediante la orden de ajustes razonables respecto de aquellas
escenarios que lo ponen en condición de inferioridad real, como la presentación
de exámenes académicos, esta medida tampoco implica que pueda ser exonerado de
otros requisitos para obtener el grado, no relacionados con su situación de
discapacidad y con esos espacios en que ella lo coloca en desigualdad fáctica.
III. DECISIÓN
En mérito de
lo expuesto, la Sala Novena de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional,
administrando justicia en nombre del Pueblo y por mandato de la Constitución,
RESUELVE:
Primero.-   REVOCAR
las sentencias del Juzgado
Veintiséis Penal Municipal de Bogotá, de cuatro (4) de agosto de dos mil quince
(2015), y del   Juzgado Sexto Penal del Circuito de Conocimiento de Bogotá, de
veinticuatro (24) de septiembre de dos mil quince (2015), dictadas dentro del
presente trámite, mediante las cuales se negó la acción de tutela.
Segundo.-
CONCEDER el amparo solicitado y, en consecuencia,  ORDENAR
a la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo que
evalúe a Mateo Javier Bohórquez Másmela, estudiante de Administración
Hotelera, los cursos “Inglés V” y “Curso de Extensión” a través de un método
que tome en cuenta sus dificultades a nivel de memoria, concentración, atención
y lenguaje, y le permita de manera real y efectiva exteriorizar lo aprendido,
conforme lo indicado en la parte motiva de este fallo.
Cópiese,
notifíquese, comuníquese, publíquese en la Gaceta de la Corte Constitucional y
cúmplase.
MARÍA VICTORIA CALLE CORREA
Magistrada
LUIS
GUILLERMO GUERRERO PÉREZ
Magistrado
LUIS ERNESTO VARGAS SILVA
Magistrado
(P)
MARTHA
VICTORIA SÁCHICA MÉNDEZ
Secretaria
General
[1] M. P.: Marco Gerardo Monroy Cabra.
[2] M. P.: María Victoria Calle Correa (S. V. Luis Guillermo Pérez).
[3] M. P.: Luis Ernesto Vargas Silva (S. P. V. María Victoria Calle
Correa).
[4] «Sentencia T-002 de 1992, M.P.
Alejandro Martínez Caballero”.
[5] «Sentencia T-534 de 1997, M.P.
Jorge Arango Mejía”.
[6] «Sentencia T-672 de 1998, M.P.
Hernando Herrera Vergara”.
[7] «Sentencia C-170 de 2004, M.P.
Rodrigo Escobar Gil”.
[8] Ibíd.
[9] «Consideraciones semejantes, en sentencias
T-002 de 1992 M.P. Alejandro Martínez Caballero, T-202 de 2000 y T-1677 de 2000
M.P. Fabio Morón Díaz, y T-787 de 2006 M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra”.
[10] M. P.: Fabio Morón Díaz.
[11] M. P.: Fabio
Morón Díaz.
[12] M. P.: Myriam Ávila Roldán.
[13] Sentencia T-994 de 2010, M. P.: Luis Ernesto Vargas Silva, T-845
de 2010, M . P.: Luis Ernesto Vargas Silva, T-428 de 2012, M. P.: María
Victoria Calle Correa
[14] «Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley,
recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los
mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica. || El Estado promoverá las condiciones para que la
igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos
discriminados o marginados. || El Estado protegerá especialmente a aquellas
personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en
circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que
contra ella se cometan”.
[15] Sentencia C-507 de 2004, M. P.: Manuel José Cepeda Espinosa (S.
V. Jaime Araújo Rentería y Alfredo Beltrán Sierra y S. P. V. Álvaro Tafur
Galvis); reiterada en las Sentencias C-534 de 2005, M. P.: Humberto Antonio
Sierra Porto (S. P. V. Jaime Araújo Rentería, Alfredo Beltrán Sierra y Álvaro
Tafur Galvis); C-008 de 2010, M. P.: Mauricio González Cuervo (S. V. de Gabriel
Eduardo Mendoza Martelo); C-185 de 2011, M. P.: Humberto Antonio Sierra Porto (A.
V. María Victoria Calle Correa y Gabriel Eduardo Mendoza Martelo);   y C-415 de
2014.
[16] Esta es la noción de igualdad más básica que impone al operador
jurídico tomar en serio que aquello que ha de ser aplicado a una multiplicidad
de personas es la misma regla general, sin prejuicios, intereses o caprichos.
Cfr. Hart, Herbert, The concept of law, Oxford University Press, Oxford,
2012, p. 206.
[17] Como ha mostrado Hart, la garantía de la igualdad ante la ley del
primer escaño, infortunadamente es compatible con una gran iniquidad. Ibíd., p.
207.
[18] Sentencia C-174 de 2004, M. P.: Álvaro
Tafur Galvis, reiterada en Sentencia T-476 de 2015, M. P.: Luis Ernesto Vargas
Silva; T-378 de 1997, M. P.: Eduardo Cifuentes Muñoz; C-401 de 2003, M. P.: Álvaro
Tafur Galvis; T-826 de 2004, M. P.: Rodrigo Uprimny Yepes.
[19] Observación general No. 5, relativa a los derechos de las
personas con discapacidad, adoptada durante el 11° periodo de sesiones del
Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
Documento E/1995/22. 1994, párrafos 16 y 17.
[20] En la exposición se retoman varios
apartes de la Sentencia C-066 de 2013, M. P.: Luis Ernesto Vargas Silva (A. V.
María Victoria Calle Correa; A. V. y S. P. V. Luis Ernesto Vargas Silva). La
presentación de estos modelos también se encuentra en las Sentencias C-804 de
2009, M. P.: María Victoria Calle Correa; T-340 de 2010, M. P.: Juan Carlos
Henao Pérez; T-109 de 2012, M. P.: María Victoria Calle Correa; C-035 de 2015,
M. P.: María Victoria Calle Correa y C-458 de 2015, M. P.: Gloria Stella Ortiz
Delgado (S. V. Luis Guillermo Guerrero Pérez y Gabriel Eduardo Mendoza Martelo).
La presentación se hace parcialmente en la Sentencia T-1258 de 2008, M. P.:
Mauricio González Cuervo.
[21] Sentencia C-804 de 2009, M. P.: María Victoria Calle Correa.
[22] Ibíd.
[23] «Seelman, Catherine. Tendencias en la rehabilitación y en la
discapacidad: Transición desde un modelo médico a un modelo de integración.
Esta autora señala que el modelo médico se ha soportado en una serie de
herramientas que se concentran en la medición de deficiencias en el ámbito
corporal, como por ejemplo la Medición de la Independencia Funcional, que
presenta sus resultados en términos de diferenciación entre personas “normales
y personas con discapacidad para realizar actividades”.
[24] Sentencia C-804 de 2009, M. P.: María Victoria Calle Correa.
[25] Sentencia T-340 de 2010, M. P.: Juan Carlos Henao Pérez.
[26] En la Sentencia T-207 de 1999, M. P.: Eduardo Cifuentes Muñoz, se
dijo: «Esto significa que un medio social negativo y poco auspiciador puede
convertir la discapacidad en invalidez y que, por el contrario, un ambiente
social positivo e integrador puede contribuir de manera decisiva a facilitar y
aliviar la vida de las personas afectadas con una discapacidad”. Así mismo,
en una investigación se afirmó: «En particular, una de las condiciones
negativas que contribuyen a la exclusión de las personas con discapacidades es
la no adaptación del ambiente físico, a las necesidades de esta
población, es decir, el entorno físico está concebido para personas sin ningún
tipo de discapacidad, lo cual corresponde al imaginario social acerca la
belleza, lo que brinda bienestar, las potencialidades que cada uno debe tener…
En este sentido me he dado cuenta de que la discapacidad, como la
enfermedad, es connatural a la condición humana. O sea que, inevitablemente el
desarrollo de una persona avanza hacia la pérdida de su capacidad para
intervenir laboralmente, para operar con autonomía en los ámbitos en que se
mueve. Insisto, la independencia ocupacional, el autocuidado, la asunción de
las responsabilidades que se tienen a nivel familiar y toda suerte de
participaciones sociales, con el tiempo se van perdiendo…, tomado de
Guerrero Juan, «Discapacidad, discapacitados y expertos”, en
Discapacidad e Inclusión Social. Reflexiones desde la Universidad Nacional de
Colombia, octubre de 2005, Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, p. 82, cita
realizada en la Sentencia T-601 de 2013.
[27] Sentencia T-340 de 2010, M. P.: Juan
Carlos Henao Pérez, reiterada en la Sentencia C-066 de 2013, M. P.: Luis
Ernesto Vargas Silva (A. V. María Victoria Calle Correa; A. V. y S. P. V. Luis
Ernesto Vargas Silva).
[28] T-151 de 2011, M. P.: Gabriel Eduardo
Mendoza Martelo.
[29] C-066 de 2013, M. P.: Luis Ernesto Vargas
Silva.
[30] Sentencia T-452 de 1997, M. P.: Hernando Herrera Vergara.
[31] Ver al respecto: Tomasevski, Katarina (Relatora especial de
las Naciones Unidas para el derecho a la educación). Human rights obligations: making education available, accessible,
acceptable and adaptable. Gothenbug, Novum
Grafiska AB, 2001. El Comité DESC, en su Observación General No. 13, sobre el
Derecho a la Educación se refirió a las cuatro dimensiones del derecho a la
educación en los siguientes términos: “6. Si
bien la aplicación precisa y pertinente de los requisitos dependerá de las
condiciones que imperen en un determinado Estado Parte, la educación en todas
sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro
características interrelacionadas: || a) Disponibilidad. Debe haber instituciones
y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte.
Las condiciones para que funcionen dependen de numerosos factores, entre otros,
el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las instituciones y
los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los
elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes
calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, etc.; algunos
necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la
información, etc.|| b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de
enseñanza han de ser accesibles a todos, sin discriminación, en el ámbito del
Estado Parte. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden
parcialmente: No discriminación. La educación debe ser accesible a todos,
especialmente a los grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin
discriminación por ninguno de los motivos prohibidos (véanse los párrafos 31 a
37 sobre la no discriminación);|| Accesibilidad material. La educación ha de
ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso
razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o por medio de la tecnología
moderna (mediante el acceso a programas de educación a distancia);||
Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todos. Esta
dimensión de la accesibilidad está condicionada por las diferencias de
redacción del párrafo 2 del artículo 13 respecto de la enseñanza primaria,
secundaria y superior: mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita
para todos, se pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la
enseñanza secundaria y superior gratuita.|| c) Aceptabilidad. La forma y el
fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos
pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados
culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los
padres; este punto está supeditado a los objetivos de la educación mencionados
en el párrafo 1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado apruebe en
materia de enseñanza (véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13).|| d)
Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para
adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y
responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales
variados.”
[32] Ver al respecto el inciso primero del artículo 68 superior.
[33] En este sentido, el inciso 5 del artículo 67 de la Constitución
indica que el Estado debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso.
[34] En relación con la accesibilidad
desde el punto de vista económico, cabe mencionar el inciso 4 del artículo 67
de la Constitución, según el cual la educación debe ser gratuita en las
instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a
quienes puedan sufragarlos.
[35] Al respecto, debe destacarse el inciso 5 del artículo 68 de la
Constitución, de conformidad con el cual los grupos étnicos tienen derecho a
una educación que respete y desarrolle su identidad cultural. Así mismo, el
inciso 6 ibídem señala la obligación del Estado de brindar educación
especializada a las personas con algún tipo de discapacidad y a aquellos con
capacidades excepcionales.
[36] El inciso 5 del artículo 67 superior expresamente señala que el
Estado debe garantizar a los menores su permanencia en el sistema educativo.
[37] Al respecto, el inciso 5 del
artículo 67 de la Carta dispone que el Estado debe regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación, con el fin de velar por su calidad y
la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. Por su parte,
el inciso 3° del artículo 68 ibídem establece que la enseñanza debe estar a
cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica.
[38] Sentencia T-428 de 2012, M. P.: María
Victoria Calle Correa, reiterada en la Sentencia T-529 de 2014, Luis Guillermo Guerrero Pérez (S. V. Luis Guillermo
Guerrero Pérez). Ver también, Sentencia C-376 de 2010, M. P.: Luis
Ernesto Vargas Silva.
[39] Sentencia T-886 de 2006, M. P.: Marco
Gerardo Monroy Cabra.
[40] Sentencia T-476 de 2015, M. P.: Myriam Ávila
Roldán.
[41] Sentencia T-850 de 2014, M. P.: Martha Victoria Sáchica Méndez (A.
V. Luis Ernesto Vargas Silva).
[42] Se retoman aquí algunos apartes de la Sentencia T-141 de 2013, M.
P. Luis Ernesto Vargas Silva, reiterada en la Sentencia T-152 de 2015, M. P.:
Luis Ernesto Vargas Silva (S. P. V., de María Victoria Calle Correa).
[43] Artículo 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las
universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos,
de acuerdo con la ley.
[44] Sentencia T-180A de 2010, M. P. Luis Ernesto Vargas Silva, que
reitera la Sentencia T-310 de 1999, M. P. Alejandro Martínez Caballero.
[45] T-720 de 2012, M. P.: Luis Ernesto Vargas
Silva, que reitera el fallo T-310 de 1999, M. P. Alejandro
Martínez Caballero.
[46] Ibídem.
[47] Sentencia T-933 de 2005, M. P.:
Rodrigo Escobar Gil. En el mismo sentido,  Sentencia C-162 de 2008, M. P.:
Humberto Antonio Sierra Porto (S. V. Jaime Araújo Rentería y Clara Inés Vargas
Hernández), providencia citada en la Sentencia C-704 de 2010, M. P.: María
Victoria Calle Correa (A. V. Humberto Antonio Sierra Porto).
[48] Al respecto, ver sentencias T-1159 de 2004, M. P.: Marco Gerardo
Monroy Cabra; T-156 de 2005, M. P.: Rodrigo Escobar Gil; T-828 de 2008, M. P.: Mauricio González Cuervo; T-886 de 2009, M.
P: Juan Carlos Henao Pérez; T-056 de 2011, M. P.: Jorge Iván Palacio Palacio;
T-720 de 2012, M. P.: Luis Ernesto Vargas Silva y T-531 de 2014, M. P.: Luis
Guillermo Guerrero Pérez (S. V. Gabriel Eduardo Mendoza Martelo).