T-390-11
REPÚBLICA DE COLOMBIA
Sentencia T-390/11
ACCION DE TUTELA CONTRA INSTITUCION EDUCATIVA DE CARACTER PRIVADO-Reiteración de jurisprudencia sobre su procedencia
DERECHO FUNDAMENTAL A LA
EDUCACION-Importancia del acceso y permanencia en el sistema educativo
DEBIDO PROCESO EN ACTUACIONES
DISCIPLINARIAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS-Reiteración de jurisprudencia/DEBIDO PROCESO
DISCIPLINARIO EN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO-Aplicación
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE JOVENES O NIÑOS HIPERACTIVOS O CON
DEFICIT DE ATENCION-Importancia del proceso
restaurativo/DERECHO A LA
EDUCACION DEL NIÑO HIPERACTIVO-Modalidades de tratamientos/TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD/DERECHO A LA
EDUCACION DE JOVEN HIPERACTIVO-Responsabilidad/DERECHO A LA
IGUALDAD-Discriminación de alumnos hiperactivos
La
Corte estima importante reiterar las siguientes conclusiones respecto
del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH): (a) El déficit
de atención con hiperactividad puede, de un lado, implicar una discriminación
claramente identificable, generando aislamiento y tratos diferenciados.  Aún
así, frecuentemente ocurre la discriminación y por tanto la marginalización que
hace imposible el desarrollo de la igualdad material, lo que genera la
invisibilización del problema, esto es, que ante dificultades de hiperactividad
la respuesta de los docentes es ignorar de plano la situación clínica del
trastorno.  Esto implica omisión del deber de trato especial y la equiparación
en relación con los demás estudiantes, que conlleva a una aplicación de
correctivos que se hacen inocuos e incluso contraproducentes en el manejo de la
salud psicológica y afectiva del paciente y de su comportamiento futuro en
sociedad. En este sentido el afectado, sujeto especialísimo de protección, no
puede ser atendido, no sólo porque el ordenamiento lo regula con parámetros
generales, sino porque su propio entorno social y cultural  lo excluye al no
comprenderlo. (b) Desconoce el deber de solidaridad que tiene la familia, la
sociedad y el Estado. (c) El aislamiento genera consecuencias negativas no
solamente  respecto del derecho individual a ser educado, sino  de su entorno
familiar y de la propia sociedad, la cual se ve privada de seres valiosos que
pueden aportar con su inteligencia y habilidades al desarrollo y a la cultura
social. (d) Por otra parte, es importante destacar que el artículo 13 de la
Carta establece que el Estado debe promover las condiciones para que la
igualdad sea real y efectiva por la cual debe adoptar medidas en favor de los
grupos discriminados y marginados. Y, como se ha visto, las personas con
déficit de atención e hiperactividad son constantemente objeto de aislamiento,
estigmatización, mal trato, incomprensión y discriminación. (e) La ausencia de
un adecuado manejo del problema  pone de manifiesto que, según los expertos,
una inapropiada conducción de este problema puede generar graves consecuencias
personales y sociales. Anotadas las precisiones anteriores, debe concluirse que
la valoración del reconocimiento de las reglas de comportamiento en los
planteles educativos, por parte de un menor con TDAH, no puede ser igual
a  la aplicada al simple trasgresor de las reglas. En este punto la
Corte ha precisado cómo la omisión en el cumplimiento del deber de trato
especial a los estudiantes con TDAH implica un acto discriminatorio cuyo efecto
directo será la exclusión de un beneficio, ventaja u oportunidad y en
consecuencia una violación del derecho a la igualdad
MINISTERIO
DE EDUCACION NACIONAL-Implementación y desarrollo de planes y programas
de formación a docentes que deban asumir educación de niños hiperactivos
En la citada providencia
T-255/01 se señaló la responsabilidad que tiene la familia de brindar un
tratamiento integral al paciente con este tipo de dificultades, conforme a los
artículos 44, 47, 16 y 67 de la Constitución,  relativos a la familia y la cual
se extiende a los centros educativos y sus docentes sin importar la naturaleza
pública o privada de la institución.  De otra parte, teniendo en cuenta el
papel fundamental que cumple el Estado en este aspecto, se exhortó al
Ministerio de Educación Nacional para que implementara y desarrollara planes y
programas tendientes al mayor cubrimiento de una buena formación especializada
de los docentes del país, con el fin de que puedan asumir en debida forma la
tarea de educar a los niños con déficit de atención e hiperactividad, y de esta
manera evitar que sigan recibiendo maltrato y que sean objeto de
estigmatización y aislamiento social
EDUCACION
INCLUSIVA-Concepto y alcance
¿Qué se
entiende por educación inclusiva? Para la
Corte ha sido esencial delimitar el concepto para poder determinar si los
medios que se han elegido como parte de este modelo educativo responden o no a
la finalidad del mismo. Una buena manera de entender el concepto de educación
inclusiva es el de contrastarlo con otros modelos que han estado presentes en
materia de educación de personas con discapacidad. Principalmente se
identifican como alternativas a la educación inclusiva la llamada educación
segregada y la educación integrada. La denominada educación inclusiva,
que es la apuesta de diferentes instrumentos internacionales -y que además ha
sido acogida por el Ministerio de Educación Nacional-, busca ampliar el
espectro de inclusión de personas con necesidades educativas especiales, más
allá del acceso a la escuela regular. La educación inclusiva persigue que no
existan ambientes segregados, sino que todos los niños y niñas,
independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender
juntos. Asegurar la efectiva prestación y protección de los eventos enunciados
y de la filosofía del proceso del proceso de educación inclusiva contribuiría
enormemente en la transformación de la concepción de las prácticas educativas
de las instituciones educativas tanto públicas como privadas, lo cual
irremediablemente apuesta por transformar la cultura y la forma misma de
concebir el derecho a la educación, como debe ser, como un todo. A diferencia
del proceso anterior, se explora porque la enseñanza se adapte a los alumnos y
no éstos a la enseñanza.
RELEVANCIA
DEL PROCESO RESTAURATIVO EN LOS PLANTELES EDUCATIVOS-Características
En lo relativo a las características del proceso
restaurativo se ha especificado que el inicio del proceso debe ser autónomo e
informado, de tal forma que la víctima tenga claro: (i) de qué se trata el
asunto restaurativo; (ii) cuál es su objetivo; (iii) cuáles son los pasos del
mismo; (iv) el rol que la víctima cumple en dicho proceso; y (v) cuáles son sus
implicaciones. De la misma forma, a la víctima se le deben ofrecer
alternativas, de manera flexible, para no exponerla a procesos en que no se
sienta dignamente tratada. Así mismo, la decisión de llevar a cabo este proceso
deberá ser expresa, sin perjuicio de que pueda cambiar de parecer. De otra
parte, uno de los problemas identificados que suele presentarse en los casos de
violencia escolar, es que alguno de los disciplinados vuelva a ser o haya
seguido siendo parte de la comunidad educativa. Lo anterior responde a la
importancia de verificar la voluntad de seguir siendo parte de la comunidad
educativa, ya que sin esta condición el proceso carece de sentido. No obstante,
los dos elementos son necesarios. Así una de las dos circunstancias no es
suficiente para que se lleve a cabo el proceso sino que se requiere la
concurrencia de las dos para que ésta proceda
PROCESO DE EDUCACION INCLUSIVA PARA ALUMNOS CON DEFICIT DE ATENCION POR
HIPERACTIVIDAD/ACOSO ESCOLAR O BULLYING
Referencia: expediente
T-2793799
Acción de
tutela interpuesta por Enrique Castillo Ramos y Nora Restrepo Gómez en
representación de su hijo menor de edad contra el colegio Vermont School de la
ciudad de Medellín.
Magistrado
Ponente:
JORGE IVAN
PALACIO PALACIO
Bogotá, D.C., diecisiete (17) de
mayo de dos mil once (2011).
La
Sala Quinta de Revisión de la
Corte Constitucional, integrada por los Magistrados Nilson Pinilla Pinilla, Jorge
Ignacio Pretelt Chaljub y Jorge Iván Palacio Palacio, en ejercicio de sus
competencias constitucionales y legales, profiere la siguiente:
SENTENCIA
dentro del proceso de revisión
del fallo dictado por el Juzgado Veintidós Penal del Circuito con Funciones de
Conocimiento de Medellín (Antioquia), en la acción de tutela instaurada por Enrique
Castillo Ramos y Nora Restrepo Gómez en representación de su hijo menor de
edad.
I. ANTECEDENTES
Los padres Castillo Restrepo interpusieron
acción de tutela en contra del colegio Vermont de la ciudad de Medellín por
considerar vulnerados los derechos fundamentales de su hijo a la educación, a
la igualdad, a la defensa y al debido proceso ante la expulsión de su hijo de la
institución educativa. Para fundamentar la solicitud relataron los siguientes:
1.
Hechos
1.1.
Manifiestan que el 12 de febrero de 2010 recibieron citación del Rector del
Colegio Vermont, donde se les informaba de una falta grave de su hijo Luis
Enrique y se les citaba a una reunión en la que se vieron obligados a suscribir
matrícula condicional para que su hijo permaneciera en la institución.
1.2.
Informan que el 10 de marzo de 2010 asistieron a otra reunión con el Rector de
la institución, en la cual les informaron de la expulsión de su hijo del
colegio, resolución que procedieron a firmar.
1.3.
Comentan que el motivo de la expulsión se tipificó en el incumplimiento del
compromiso de matrícula condicional y la agresión física a un compañero.
1.4.
Sostienen que en el proceso que se adelantó en contra de su hijo no se contó
con la participación del Personero Estudiantil. Del mismo modo señalan que la
matrícula condicional no está autorizada por las normas legales.
1.5. Adicionan que el niño
fue citado a reunión con adultos en ejercicio de autoridad, para que
reconociera su falta y fuera inducido a manifestar hechos que no ocurrieron,
violando flagrantemente los derechos del menor.
1.6. Señalan que el manual
de convivencia del colegio Vermont no contempla claramente las faltas leves,
graves y gravísimas como lo estipula la ley, ni tampoco cual es el debido
proceso para imponer sanciones, ni aparecen las condiciones atenuantes o
agravantes de las faltas, al igual que no se estipula la participación de un
padre de familia en el comité decisorio de las sanciones formativas.
1.7. Consideran que, como
mínimo, por tratarse de un menor de edad y ante la gravedad de la falta, debió
ser acompañado por sus padres o por un adulto responsable.
1.8. Puntualizan que la
expulsión del colegio no solo ha afectado la salud mental de su hijo, sino la
tranquilidad emocional de su hermana y la familia, ya que desde el día del
retiro del colegio lo notan taciturno, sin habla y siempre pensativo, dada la
imposibilidad de estudiar y terminar su año lectivo, que en ese momento iba por
el 75%.
Sobre la base de los argumentos
expuestos, manifiestan que no se oponen a las correcciones formativas de su
hijo, ya que están interesados en su formación integral, académica, y de buen
ciudadano bajo los parámetros del debido proceso. Por tanto, solicitan que se
ordene el reintegro al colegio, toda vez que la ausencia de estudios pone en
riesgo la promoción al grado siguiente y la continuidad en el servicio
educativo.
1.9. Días después de la
interposición de la acción de tutela manifestaron al juzgado de primera
instancia que el rector del Colegio había respondido un escrito de petición en
el que le solicitaban explicaciones respecto de la expulsión de su hijo.
Sostienen que el debido proceso se debió haber cumplido antes de la expulsión y
no después de ésta, lo cual impidió que el alumno presentara los exámenes
correspondientes al tercer bimestre.
Afirman que una vez desescolarizado
el niño acudieron a consulta con psiquiatra infantil y se encontraron con la
sorpresa de que su hijo padece TDAH: Trastorno con Déficit de Atención por
Hiperactividad, por lo que exponen que en el aspecto académico pudieron por
medio de tutores en casa trabajar ese aspecto, pero que lo comportamental era
imposible ya que el colegio nunca lo detectó por medio del servicio de
psicología, sino que prefirió rotularlo como persona desobediente, necia y
agresiva sin pensar que existiere alguna causa diferente y que no dependiere de
la voluntad del niño.
2. Contestación del colegio Vermont
El Rector de la institución
educativa mencionada contesta la presente acción de tutela oponiéndose a las
pretensiones de la misma. Manifiesta que la resolución que determinó la
expulsión del alumno es un acto de carácter formativo que culmina un debido
proceso, conforme a lo establecido en el manual de convivencia del colegio al
que los padres de familia se adhirieron al firmar el contrato de matrícula para
el año lectivo.
Considera que no se trata de
establecer una demanda por lesiones personales; por tanto afirma que no es
necesario enviar a Medicina Legal al niño que fue víctima del comportamiento
tipificado como lesión, debido a la reiteración de actos intimidatorios y
maltratadores por los que ya había sido sancionado
Sostiene que la intimidación o “bullying”
es un fenómeno que afecta severamente el ambiente de aprendizaje y la
convivencia escolar, que en ocasiones impide la posibilidad de que otros
alumnos se eduquen o que lo hagan sin miedo a la violencia. Sumado a que se
coartan derechos como la libertad de expresión, puesto que no son capaces de
comunicar su situación a los padres y menos a los educadores, por temor a
infringir el silencio que sus víctimas exigen.
Señala que se ha recomendado que
el niño acuda a terapeutas externos, para ayudarlo en su proceso de cambio, el
que puede lograr en un medio escolar que no esté tan señalado por sus
conductas. Afirma que es consciente de la honestidad del niño y de su empeño
por superar muchas de sus dificultades de infancia.
En lo relativo a las críticas del
manual de convivencia de la institución, estima que el diseño del mismo se
efectuó bajo el principio de libertad de enseñanza y autonomía de las
instituciones educativas, motivo por el que no todos los reglamentos
estudiantiles deben ser iguales, ni tampoco el proyecto educativo de los
colegios. Razón por la que afirma que es su deber como Rector velar por el bien
común de toda la comunidad educativa, el cual prevalece sobre el bien
particular; como también cuidar de la integridad física, la protección y la
formación del alumnado, que en su mayoría son menores de edad.
Estima que no hay vulneración del
debido proceso ya que el alumno recibió amonestación verbal, plan de cambio con
los padres, matrícula condicional y finalmente la cancelación de la misma.
Decisión tomada ante el incidente presentado el 8 de marzo a las 10:35 am,
cuando el alumno punzó en el glúteo izquierdo con una pinza a un compañero de
clase, ocasionándole herida que presentó posterior sangrado tal como lo muestra
el reporte de urgencias.
Concluye de acuerdo con el manual
de convivencia (numeral 1.1.4), es falta grave el atentar contra la integridad
de cualquier miembro de la comunidad educativa del Vermont, así como ocasionar
daño físico o psicológico, a partir de la acción y/o intimidación a alguien, lo
mismo que maltratar vulgarmente utilizando vocabulario soez.
II.  DECISIONES OBJETO DE
REVISIÓN
Sentencia de primera instancia
El Juzgado Veinte Penal Municipal
de Medellín, mediante sentencia del 05 de abril de 2010, decidió tutelar los
derechos fundamentales alegados por los padres del alumno. Después de
pronunciarse desde el punto de vista conceptual sobre el derecho al debido
proceso y el derecho a la educación, manifestó que “no se advierte por parte
alguna el procedimiento seguido donde se le haya dado oportunidad al implicado
para ejercer razonablemente su derecho de contradicción y de defensa”.
Para la jueza la desescolarización
del menor desconoce los fines de la educación y la necesidad de llevar un
proceso integral del individuo, para optar por el fácil método de la
desvinculación académica que lesiona abiertamente el derecho a la permanencia
en el sistema educativo.
Sobre la base de lo anterior, el
juzgado ordenó que el alumno fuera reintegrado a la institución y continuara el
año lectivo respectivo, se le actualizara en todas las asignaturas, con la
exigencia de ser necesario de un acompañamiento y compromiso de las partes
(padres, docentes) para hacerle un seguimiento especial al proceso de
integración a su comunidad educativa.
- Impugnación
El Rector del Colegio Vermont en
calidad de representante legal de la institución, presentó impugnación de la
sentencia que concedió el amparo constitucional, solicitando que sea revocada.
Sustenta que el juzgado de primera instancia desconoció el debido proceso
adelantado por la institución educativa para tomar la decisión de cancelar la
matrícula del alumno, ya que se aplicó en debida forma el manual de
convivencia.
Sostiene que tal como se puede
apreciar en las pruebas documentales aportadas al proceso, desde años
anteriores y desde el inicio del año en curso el menor se ha visto involucrado
en repetidas faltas de conducta y malos comportamientos, presentándose varios
reportes de amonestaciones, los cuales ha suscrito el estudiante una vez se
presentan, y obran en su hoja de vida, y a partir de dichas amonestaciones se
ha observado el debido proceso.
Indica que el 05 de febrero de
2010 se realizó reunión con otro estudiante y sus padres, en la cual se trató
sobre los constantes atropellos a los que se ve expuesto por el hijo de la
accionante. Hace referencia a la falta de respeto e intolerancia a los
correctivos de los profesores por parte del hijo de los accionantes y los motivos
que llevaron a las directivas de la institución a imponer matrícula
condicional, sanción de expulsión por incumplimiento al acuerdo y la falta
grave de atentar contra la integridad de sus compañeros. Decisión que fue
ratificada por el Consejo Académico con la participación del personero
estudiantil.
Por tanto, expone que no se ha
vulnerado el debido proceso establecido en el manual de convivencia de la
institución educativa, contrario a lo expuesto por la primera instancia.[1]
-Segunda instancia
El Juzgado Veintidós Penal del
Circuito con Funciones de Conocimiento de la ciudad de Medellín, confirmó el
fallo impugnado. Para resolver el problema sometido a estudio el fallador de
instancia reiteró jurisprudencia de la
Corte Constitucional referente al acceso y la permanencia en el sistema
educativo, así como al derecho al debido proceso en las actuaciones de
instituciones educativas.
Respecto del caso concreto
manifestó que las directivas del colegio debieron desplegar de forma estricta
la normativa aplicable, es decir, el manual de convivencia a la luz de los
principios de legalidad, equidad, conciliación y compromiso estipulados en
dicho manual; pero, además, dando aplicación al mandato consagrado en los
artículos 44 y 67 de la Constitución, los cuales imponen la permanencia de los
menores en el sistema educativo y la protección de este derecho como
fundamental.
Adicionalmente realizó un estudio
pormenorizado del manual de convivencia del Colegio Vermont y sustentó las
razones por las que no se había cumplido específicamente el debido proceso.
Sumado a ello especificó la necesidad del debido proceso en todas las
actuaciones y de la necesidad de rescatar en la sociedad el respeto supremo e
imprescindible de los derechos fundamentales nombrados. Sobre la base de lo
anterior confirmó la sentencia impugnada.
III. SOLICITUD DE INSISTENCIA
DE REVISIÓN POR PARTE DE
LA DEFENSORIA DEL PUEBLO
La Defensoría del Pueblo, en escrito
presentado ante esta Corporación el 26 de octubre de 2010, solicitó que el
presente caso fuera revisado para que se aclare el alcance del derecho al
debido proceso y del derecho a la educación del menor implicado en el proceso.
La Defensoría del pueblo presentó
relación cronológica de las faltas al manual de convivencia del menor, las
reuniones con los padres y las distintas amonestaciones que las directivas manifestaron
a los padres y al alumno para que mejorara su abierta conducta indisciplinada.
Sobre
la base de lo anterior el Defensor del Pueblo estima que el presente caso constituye
una gran oportunidad para que la
Corte Constitucional se pronuncie del problema jurídico planteado y, de paso,
unifique los criterios en torno a la diversidad de interpretaciones respecto
del derecho al debido proceso y a la educación, puesto que a su juicio no hubo
violación de los derechos invocados y por el contrario la accionada cumplió con
cada uno de los procedimientos sancionatorios establecidos en el manual de
convivencia de la institución.
IV. PRUEBAS
A continuación se relacionan las
pruebas relevantes que reposan en el expediente:
·
Escrito en el que consta el recurso de reposición a la decisión
de expulsión del niño. (Folios 11 y 12).
·
Fotocopia del manual de convivencia y aspectos normativos del
Colegio Vermont de Medellín. (Folios 16
a 33).
·
Original de evaluación por neuropsicología del menor de edad en
el que se diagnostica: déficit de atención con hiperactividad impulsiva. (Folios
48 a 51).
·
Hoja de vida del estudiante en la institución Vermont. (Folios 100
a 110).
·
Fotocopia de varios llamados de atención y amonestaciones al
estudiante implicado. (Folios 111 a 134).
V.
ACTUACIÓN EN SEDE DE REVISIÓN
1. Con
el fin de mejor proveer, la Sala Quinta de Revisión por medio de Auto del 30 de
marzo de 2011, resolvió:
“PRIMERO.-
SOLICITAR al Colegio Vermont School en la ciudad de Medellín que, en el
término de ocho (08) días, responda los siguientes interrogantes:
- ¿De qué forma
se dio cumplimiento a la sentencia del 05 de abril de 2010, proferida por el
Juzgado Veinte Penal Municipal de Medellín y confirmada por la del 21 de julio
de 2010 del Juzgado Veintidós Penal del Circuito con Funciones de Conocimiento
dentro del proceso de la referencia?
-¿Después de la
orden de reintegro al colegio cuál fue el trámite asumido por la institución en
relación con el alumno?
-¿Dado el
conocimiento de los antecedentes psicológicos y personales del menor Luis
Enrique Castillo Restrepo antes de las sentencias de tutela y después de la
expedición de las mismas, la institución educativa adelantó algún tipo de
atención a nivel psicológico o algún esquema de educación inclusiva o similar
para tratar los problemas del alumno y la socialización con los demás
estudiantes?
SEGUNDO.- Ordenar al Instituto
de Medicina Legal con sede en Medellín que, en el término de diez (10) días,
valore al niño Luis Enrique Castillo Restrepo, con el fin de determinar si
existe o no una patología mental que dificulte el proceso de aprendizaje y
socialización en una institución educativa como el colegio Vermont School de Medellín.
Adicionalmente, que se determine el diagnóstico,
tratamiento y pronóstico correspondiente, si a ello hubiere lugar
La anterior orden estará supeditada a
que los padres Enrique Castillo y Nora Restrepo Gómez, en ejercicio del derecho
al consentimiento sustituto, acepten la práctica de la misma. De lo anterior se
dejará constancia en el dictamen médico. Motivo por el que se notificará el
presente auto a los padres.
TERCERO.- SUSPENDER el término
para fallar el asunto de la referencia, hasta tanto se practique y valore lo
solicitado en el presente auto.”
2.
Respuesta del Gimnasio Vermont School
2.1. En lo relacionado con
la pregunta del cumplimiento de la orden efectuada por los jueces de instancia,
el rector de la institución, señor Fernando Rojas Saavedra, manifestó que el
colegio dispuso de forma inmediata el reingreso del joven a la institución, tal
y como lo acreditan las constancias adjuntas: a). Carta dirigida a la familia
Castillo Restrepo, notificando el reintegro del alumno al colegio, con fecha
del 9 de abril de 2010; b).  Resolución Rectoral No. 018-09/10 mediante la cual
se acata orden del Juzgado para reintegrar al estudiante.
Aunado a lo anterior, relata que
en cumplimiento de dicho proveído, las autoridades de la comunidad educativa
actualizaron al alumno en todas las asignaturas, lo que le valió para que el
menor siguiera y terminara el año escolar y esté cursando el siguiente grado,
como en efecto lo demuestra el Contrato de Matrícula # 356 para el año lectivo
2010-2011.
2.2. Respecto de lo
sucedido en la época posterior al reintegro del alumno, el rector de la
institución educativa manifiesta que el joven  en su proceso de reescolarización
fue acogido y apoyado por parte de las directivas, profesores y personal del
departamento de orientación escolar, como lo acreditan los hechos que reposan
en la siguiente relación de soportes: a). E-mail con fecha del 13 de mayo de
2010. b). Acta de reunión con la Dra. Yudy Galindez (Neurosicóloga), con fecha
del 21 de mayo de 2010; c). Reunión de condiciones especiales de matrícula con
la señora Nora Restrepo Gómez, con fecha del 22 de junio de 2010. d). Reporte
de sicología durante la primaria del joven Luis Enrique Castillo, con fecha del
mes de junio de 2010.
2.3. Por último, en cuanto
al adelantamiento de un proceso de educación inclusiva o similar para tratar
los problemas del alumno y la socialización con los demás estudiantes, responde
que en el marco del debido proceso previsto en el manual de convivencia de la
institución, la resolución rectoral de cancelación de matrícula del alumno
estuvo precedida de un proceso formativo, acompañado, conocido,  apoyado,
aceptado y concertado con y por los padres de éste, el Departamento de Consejería
Escolar, la Dirección de Grupo y de la
Coordinación de Sección al cual pertenece, y la
Rectoría.
Así,
comenta que la sanción máxima impuesta a Luis Enrique, teniendo en cuenta sus
antecedentes personales,  estuvo acompañada de reflexiones a él y a sus padres,
recomendándoles apoyo terapéutico externo tal como consta en los oficios
adjuntos: a). Acta de Plan de Cambio suscrita el día 05 de febrero de 2010 por
el estudiante Luis Enrique Castillo Restrepo, señora Nora Restrepo y Rafael Araque
– Coordinador Estudiantil; b). Informe de matrícula condicional con fecha del
16 de febrero de 2010, suscrita por el estudiante Luis Enrique Castillo
Restrepo, sus padres Nora Restrepo y Enrique Castillo y Rafael Araque –
Coordinador Estudiantil; c). Acta de reunión entre la sicóloga del colegio y
Luis Enrique Castillo Restrepo, de fecha febrero 18 de 2010; d). Acta de
reunión con los padres de familia de Luis Enrique Castillo Restrepo, señores
Enrique Castillo y Nora Restrepo, de fecha febrero 22 de 2010.
Considera
que el estudiante Castillo Restrepo, al ser separado temporalmente de la
institución con la idea de que era definitivo, antes de que fuera promovida la
acción de tutela del caso, entró en un proceso de reflexión acompañado de
acciones pedagógicas y formativas por parte del colegio y obtuvo el apoyo
terapéutico externo que le fue recomendado a su familia, y ésta a su vez se la
proporcionó con el objetivo de poder reintegrarlo al colegio.
De
esta manera, para el colegio es claro que la sanción impuesta al menor invocó
el enfoque humanista que determina sus deberes y las normas que debía acatar
por su propia convicción y que se negó a observar, no obstante las múltiples
jornadas de reflexión y del apoyo pedagógico y terapéutico que recibió desde el
colegio y por petición de éste.
3.
Dictamen del Instituto Nacional de Medicina Legal
La médica psiquiatra María Isabel
Restrepo procedió a nombre del Instituto referido al cumplimiento de lo
ordenado por la Sala. El dictamen pericial será tratado en las consideraciones
y en el análisis del caso concreto de esta providencia.
VI. CONSIDERACIONES Y
FUNDAMENTOS
1. Competencia
Esta Corte es competente para
conocer los fallos materia de revisión, de conformidad con lo establecido en
los artículos 86 y 241-9 de la
Constitución Política y los artículos 31
a 36 del Decreto 2591 de 1991.
2.  Planteamiento del problema
jurídico
De acuerdo con los antecedentes
descritos, corresponde a esta Sala de Revisión resolver los siguientes
problemas jurídicos:
2.1  ¿Es procedente la
acción de tutela para controvertir la decisión de una institución educativa de
naturaleza privada cuando se solicita la protección de los derechos al debido
proceso, a la educación y conexos?
2.2 ¿La entidad educativa
de carácter privado demandada respeta el derecho fundamental al debido proceso
y garantiza el derecho a la defensa de un alumno, cuando adelanta un proceso de
expulsión fundamentado en la tipificación de una conducta grave conforme al
reglamento estudiantil o manual de convivencia?
2.3 ¿Vulneran las
directivas de un colegio los derechos fundamentales de un alumno, a la
educación y conexos, al imponer la sanción de expulsión de la institución a
pesar de tener conocimiento que el afectado padece del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH)?
Conforme a los antecedentes
descritos y problemas jurídicos planteados estima la
Sala preciso referirse a los siguientes temas: (i) la procedencia de la
acción de tutela frente a instituciones educativas de naturaleza privada; (ii)
el derecho fundamental a la educación, la importancia
del acceso y la permanencia en el sistema educativo; (iii) el
derecho al debido proceso en el ámbito disciplinario de las instituciones
educativas; (iv) el derecho a la educación inclusiva de los niños
hiperactivos o con déficit de atención y la importancia del proceso
restaurativo; (v) por último, se referirá al análisis del caso concreto.
3. Procedencia de la acción de
tutela frente a instituciones educativas de naturaleza privada. Reiteración de jurisprudencia
En lo que concierne a la procedencia
de la acción de tutela en asuntos relacionados con la presunta vulneración del
derecho a la educación y conexos, la jurisprudencia de la
Corte Constitucional ha sido enfática en señalar que en armonía con el numeral
1° del artículo 42 del Decreto 2591 de 1991, la acción de tutela procederá
contra acciones u omisiones de particulares, entre otros casos “cuando aquél
contra quien se hubiere hecho la solicitud esté encargado de la prestación del
servicio público de educación”.
En el presente caso, la
solicitud de amparo constitucional está dirigida contra el Colegio Vermont de
la ciudad de Medellín, el cual, conforme a las pruebas allegadas en el
expediente es una institución educativa de naturaleza privada. Para la
Sala no cabe duda que la acción de tutela es procedente ya que la institución
demandada, a pesar de ser un colegio de naturaleza privada, está encargada de
la prestación del servicio público de educación.
En lo relativo a la subsidiariedad
o existencia de otros mecanismos de defensa, atendiendo a las circunstancias
del caso específico, la Corporación no advierte en el ordenamiento otros medios
de defensa judicial materialmente idóneos, diferentes a la tutela, a los cuales
puedan acudir los padres del joven Castillo para solicitar la protección de sus
derechos fundamentales al debido proceso, a la educación y conexos, al parecer
afectados por la expulsión del plantel educativo. Además porque en el momento
en que se interpuso la presente acción, 15 de marzo de 2010, el estudiante,
según el calendario académico en el que estaba matriculado, cursaba más de la
mitad del año lectivo y se encontraba en temporada de exámenes.
Adicionalmente, se tiene en
cuenta que, de acuerdo con las pruebas allegadas al proceso, el sancionado ya
había agotado ante el propio plantel educativo las instancias posibles para
reclamar la reivindicación de los derechos presuntamente afectados. Por
consiguiente, procede la Corte a abordar el análisis de fondo de la presente
acción de tutela.[2]
4. El
derecho fundamental a la educación, la importancia del acceso y la
permanencia en el sistema educativo. Reiteración de
jurisprudencia
El goce efectivo del
derecho a la educación puede ser entendido como la posibilidad que tienen todas
las personas de vincularse a una institución pública o privada para apoyar por
esta vía el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a las demás
disciplinas, bienes y valores de la cultura en las sociedades contemporáneas.
La
Corte Constitucional ha reconocido la fundamentalidad del derecho al goce
efectivo de la educación  a pesar de no estar expresamente señalado en esos
términos en la Constitución, ya que su núcleo esencial comporta uno de los
principales factores de acceso a la información y de desarrollo no solo
individual sino colectivo, ya que se procura el bienestar del ser humano y su
entorno en todos los ámbitos posibles. De igual manera, se ha precisado por la
jurisprudencia que este derecho constituye uno de los principales medios de
integración efectiva y eficaz a la sociedad por ello, es evidente que pertenece
a la categoría de los derechos sustanciales de los ciudadanos.[3]
Se trata de un derecho
fundamental puesto que, como esta Corporación lo ha dicho, dicho carácter de un
derecho no está condicionado a su consagración expresa en un determinado
capítulo o título de la
Constitución Política. No. Por ello, a pesar de que el derecho a la educación
no se encuentra consagrado expresamente como tal, la jurisprudencia le ha
reconocido ese carácter en armonía con la garantía debida por el Estado a la
dignidad humana.[4]
En armonía con lo expuesto, la
Corte, en la Sentencia T-642 de 2004, describió algunos de los
eventos en los que el derecho a la educación puede ser considerado como fundamental
a saber:
“(i) cuando quien exige la
prestación del servicio es un menor de edad, de acuerdo con lo establecido en
el artículo 44 de la Carta Fundamental, (ii) cuando la amenaza o
vulneración del derecho a la educación apareja la amenaza o vulneración de otro
derecho de carácter fundamental, como la igualdad, el libre desarrollo de la
personalidad o el debido proceso.”
“En efecto, desde los primeros
pronunciamientos en la materia, se ha afirmado que el derecho a la educación
está revestido por el carácter de fundamentalidad no sólo en lo referente a la
educación de los niños, frente a los cuales la
Constitución Política hace un reconocimiento expreso en el artículo 44, sino
también en la formación de los adultos, puesto que la educación es inherente y
esencial al ser humano, dignificadora de la persona humana, además de
constituir el medio a través del cual se garantiza el acceso al conocimiento,
la ciencia, la técnica y los demás bienes y valores de la cultura ( C.P. Art.
67).”[5]
Con
fundamento en los argumentos descritos, esta Corporación ha sentado una extensa
jurisprudencia en la que se han identificado como características principales
del derecho fundamental a la educación porque: (i) es objeto de
protección especial del Estado; (ii) es presupuesto básico de la
efectividad de otros derechos fundamentales conexos, tales como la escogencia
de una profesión u oficio, la igualdad de oportunidades en materia educativa y
de realización personal, el libre desarrollo de la personalidad, el trabajo, entre
otros; (iii) es uno de los fines esenciales del Estado Social y
Democrático de Derecho; (iv) está comprendido por la potestad de sus
titulares de reclamar el acceso y la permanencia en el sistema educativo o a
uno que permita una “adecuada formación”; (v) se trata de un derecho-deber
que genera obligaciones recíprocas entre todos los actores del proceso
educativo.[6]
De otra
parte, la jurisprudencia constitucional ha precisado que los fines generales se
materializan en: (a) el servicio a la comunidad; (b) la búsqueda
del bienestar individual y general; (c) la distribución equitativa de
las oportunidades y los beneficios derivados de la educación; y (d) el
mejoramiento de la calidad de vida de la población a través de la
retroalimentación del proceso educativo.[7]
Gracias
a la existencia y protección del derecho a la educación se desarrollan y
coexisten otros derechos, valores y principios como la igualdad, la dignidad,
el buen nombre, la libertad de escoger profesión u oficio, el libre
desarrollo de la personalidad, la participación ciudadana, el trabajo, el
mínimo vital, entre otros, aunque hay que tener en cuenta que son determinados
por la situación específica en que se desenvuelva el derecho a la educación y
el nivel educativo en que se preste. Al respecto ha sostenido la
Corte:
"Como
derecho, la educación supone la oportunidad que tiene la persona humana de
acceder a la variedad de valores que depara la cultura, que le permiten
adquirir conocimientos para alcanzar el pleno desarrollo de su personalidad,
los cuales la colocan en la posibilidad real de participar, en igualdad de
condiciones, en el ejercicio de otros derechos fundamentales (…)”[8]
Lo anteriormente expuesto sirve
de sustento para reafirmar que la educación está enteramente ligada a una función
social, lo que le da la naturaleza de ser un derecho-deber que genera
obligaciones recíprocas entre todos los actores del proceso educativo. Ya sea
que se trate de estudiantes de cualquier nivel académico de instituciones
educativas privadas o públicas o, de otro lado, de organismos estatales que
tienen la obligación de velar por la efectiva prestación del derecho en
condiciones óptimas de acceso, continuidad y calidad.
Además, es indispensable insistir
en que esta Corporación ha destacado que el derecho a la educación “(…)
posee un núcleo o esencia, que comprende tanto el acceso como la permanencia
en el sistema educativo; ello en virtud a su condición de fundamental,
digno de protección a través de la acción de tutela y de los demás instrumentos
jurídicos y administrativos que lo hagan inmediatamente exigible frente al
Estado o frente a los particulares.”[9]
(Subrayado del texto original).
Por
consiguiente, en el ámbito de protección del derecho fundamental a la educación
está intrínsecamente contenida la necesidad de que sus titulares puedan
reclamar el acceso y la permanencia al sistema educativo en las distintas
esferas que el Estado lo brinda o la autoriza.[10]
No obstante, el derecho a la
permanencia en el sistema educativo no es un derecho absoluto, puesto que uno
de los principales elementos que deben tenerse en cuenta en este tipo de casos
es que están de por medio los deberes y obligaciones del estudiante para
consigo mismo y en un segundo plano y no por ello menos importante: la familia,
la sociedad y el Estado. Lo anterior  significa que por tratarse de un
derecho-deber, está de cierto modo determinado por los derechos y las
obligaciones que tiene como estudiante, uno de los cuales es someterse y
cumplir el reglamento establecido por el plantel educativo, o por el Estado en
los exámenes de calidad de la educación o similares. Su inobservancia permite a
las autoridades tomar las decisiones que correspondan, siempre que se observe y
respete el debido proceso del estudiante, para corregir situaciones que estén
por fuera de la Constitución o la ley.
Igualmente, la educación está
ampliamente relacionada con una especial participación activa y responsabilidad
compartida de todos sus actores y agentes, como el núcleo familiar, la sociedad
y el Estado. Es decir, por  familiares, profesores, administradores de
establecimientos educativos y especialmente por los organismos del Estado. Más
aún si se tiene en cuenta que a pesar de que el derecho a la educación tiene
rango fundamental, se trata de un derecho-deber que involucra obligaciones
correlativas para todos y cada uno de los actores del proceso educativo.[11]
5. El derecho al debido proceso
en el ámbito disciplinario de las instituciones educativas. Reiteración de
jurisprudencia
En materia disciplinaria la
jurisprudencia de esta Corporación ha establecido la amplitud del derecho al
debido proceso que se desprende del artículo 29 de la
Carta política. Así, los principios de legalidad, publicidad, imparcialidad,
favorabilidad, presunción de inocencia, contradicción, celeridad, protección de
los derechos fundamentales en la consecución y valoración probatoria y
consagración del non bis in idem, irradian todo el derecho sancionador
del que hace parte el derecho disciplinario.
Por la naturaleza formativa de los
planteles educativos el derecho sancionador debe ser aplicado en los escenarios
escolares. De allí que las instituciones tengan por mandato legal que regir sus
relaciones y límites de acuerdo con reglamentos o manuales de convivencia,
según el artículo 87 de Ley 115 de 1994:
“Los
establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en
el cual se definan los derechos y obligaciones, de los estudiantes. Los padres
o tutores y los educandos al firmar la matrícula correspondiente en representación
de sus hijos, estarán aceptando el mismo.”
Sobre este punto en amplia
jurisprudencia esta Corporación ha especificado que se deben respetar las
garantías y principios del derecho al debido proceso. La
Corte Constitucional se ha pronunciado en varias oportunidades sobre el ámbito
disciplinario en las instituciones educativas fijando los parámetros de su
aplicación.
Las instituciones educativas
tienen la autonomía para establecer las reglas que consideren apropiadas para
regir las relaciones dentro de la comunidad educativa, lo que incluye el
sentido o la orientación filosófica de las mismas. No obstante, existe el
mandato de regular las relaciones entre los estudiantes, los profesores, las
directivas y los demás actores del proceso educativo mediante reglas claras
sobre el comportamiento que se espera de los miembros de la comunidad en aras
de asegurar el debido proceso en el ámbito disciplinario. Dichas reglas, para
respetar el derecho al debido proceso, han de otorgar las garantías que se desprenden
del mismo, así las faltas sean leves o graves.
De este modo, los
establecimientos educativos tienen amplio margen de autorregulación en materia
disciplinaria, pero sujeto a límites básicos como la previa determinación de
las faltas y las sanciones respectivas, además del previo establecimiento del
procedimiento a seguir para la imposición de cualquier tipo de sanción.
En cuanto al debido proceso al
interior de establecimientos educativos se ha especificado que debe contemplar
como mínimo los siguientes aspectos:[12]
(i) La comunicación formal de la apertura del proceso
disciplinario a la persona a quien se imputan las conductas objeto de sanción;
(ii) La formulación de los cargos imputados, que puede ser
verbal o escrita, siempre y cuando en ella consten de manera clara y precisa
las conductas, las faltas disciplinarias a que esas conductas dan lugar (con la
indicación de las normas reglamentarias que consagran las faltas) y la
calificación provisional de las conductas como faltas disciplinarias;
(iii) El traslado al imputado de todas y cada una de las pruebas
que fundamentan los cargos formulados;
(iv) La indicación de un término durante el cual el acusado
pueda formular sus descargos (de manera oral o escrita), controvertir las
pruebas en su contra y allegar las que considere necesarias para sustentar sus
descargos;
(v) El pronunciamiento definitivo de las autoridades
competentes mediante un acto motivado y congruente;
(vi) La imposición de una sanción proporcional a los hechos que
la motivaron;
(vii) La posibilidad de que el investigado pueda controvertir,
mediante los recursos pertinentes, todas y cada una de las decisiones de las
autoridades competentes.
De otra
parte, para la Corte es indispensable que en el proceso sancionatorio se tenga
en cuenta:
(a)
La edad del infractor y por ende su grado de madurez psicológica;
(b)
El contexto en el que se  cometió la presunta falta;
(c)
Las condiciones personales y familiares del alumno;
(d)
La existencia o no de medidas de carácter preventivo al interior
del colegio;
(e)
Los efectos prácticos que la imposición de la sanción va a traerle
al estudiante para su futuro educativo; y
(f)
La obligación que tiene el Estado de garantizar a las personas la permanencia
en el sistema educativo.
Conclusión. Es deber y
obligación  de toda institución educativa imponer las sanciones que merezcan
los distintos actores de la comunidad educativa a la que pertenezcan, eso sí, respetando
las reglas constitucionales y procedimentales que la propia institución haya acordado
en el reglamento estudiantil o manual de convivencia. Por ello la imposición de
sanciones de plano o la verificación objetiva de los hechos mediante la
manifestación espontánea de su comisión no sustituyen el deber de respetar el
debido proceso, especialmente en lo atinente a la audiencia del imputado y a la
valoración de las pruebas y su contradicción.
Esta garantía no solo asegura los
derechos de los miembros de la comunidad educativa concreta que hayan sido
acusados por faltar a la convivencia, sino también a aquellas que eventualmente
hayan sido sancionadas por la conducta cometida y encuentren en el debido
proceso, una forma de reparación y protección de sus derechos.  En todo caso,
toda medida disciplinaria deberá como mínimo estar armonizada con las subreglas
señaladas en los párrafos anteriores.
6. El derecho a la educación
inclusiva de los niños hiperactivos o con déficit de atención y la importancia
del proceso restaurativo
6.1 Concepto de TDAH. El
Instituto Nacional de Medicina Legal conceptúa que el Trastorno de Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH) es el término con el cual se conoce un
síndrome caracterizado por tres síntomas nucleares: la inatención, la
hiperactividad y la impulsividad, aunque no siempre tienen que estar presentes
conjuntamente, puesto que existen distintos subtipos dentro de este trastorno.
Precisa que el TDAH es un
trastorno médico y está oficialmente reconocido por instituciones, estudios y
expertos médicos como la (OMS, AFA, AACAP, NICE).[13] Se trata de uno de los
trastornos más importantes dentro de la psiquiatría infanto-juvenil,
constituyendo el 50% de su población clínica y siendo posiblemente  el más
estudiado de todos ellos. Es un trastorno crónico que puede cambiar sus
manifestaciones desde la infancia hasta la edad adulta, que interfiere en
muchas áreas del funcionamiento normal y cuyos síntomas persisten hasta un 50-80%
de los casos en el adulto. Advierte que es un problema clínico y de salud
pública muy importante, generador de gran morbilidad y desajuste en niños, adolescentes
y adultos.
En cuanto al pronóstico del
trastorno, afirma que es variable en función de la gravedad de los síntomas y
de los problemas y/o trastornos que puedan coexistir con el TDAH. Por ello un
diagnóstico precoz y un tratamiento adecuado, influirían de forma determinante
en la evolución. Las manifestaciones del TDAH cambian con la edad. En términos
generales, se puede afirmar que en muchos sujetos el exceso de actividad motora
y/o vocal se reduce efectivamente a medida que avanza la adolescencia y durante
la vida adulta. No obstante, más del 80% de los niños que han sido
diagnosticados de TDAH en la edad escolar, continuarán presentando el trastorno
en la adolescencia y durante la vida adulta.
Indica la psiquiatra del
instituto que se ha observado con frecuencia aparición de conductas agresivas o
desafiantes (mentiras, pequeños robos, desafío a la autoridad, etc), a medida
que se acerca la adolescencia. Entre un 20% y un 60% de estos niños y
adolescentes presentan conductas antisociales o trastorno disocial. También
puede presentarse baja autoestima, tristeza, en algún caso depresión y
desconfianza en el éxito futuro. En la edad adulta muchos consiguen empleo y
viven independientemente. Según Selikowits (1995), aproximadamente un 20% de
los niños con TDAH evolucionará de manera positiva, con cambios conductuales
notables y sin problemas especiales en la adolescencia y la vida adulta.
Finaliza manifestando que en el
80% de los casos no hay remisión absoluta de estos ya que un 60% mantendrán un
nivel medio de gravedad y continuarán con dificultades de ajuste a las normas
sociales, problemas de tipo emocional y dificultades de aprendizaje, y un 20%
seguirá presentando el trastorno de forma severa.
6.2. Precedente
jurisprudencial. En cuanto al deber de las instituciones educativas de
efectuar acompañamiento y apoyo continúo a alumnos con problemas psicológicos
como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH),
especialmente dos fallos han estudiado dicha problemática. Las Sentencias
T-255 de 2001 y T-1099 de 2003.
En la
Sentencia T-255/01 se revisó el caso de un infante de 6 años que
cursaba el primer grado de primaria, en el cual la institución educativa
alegaba que no estaba preparada para impartir educación especial a un niño
hiperactivo dada la agresividad y molestias que presentaba para la comunidad
educativa.
Según los padres del niño, a
pesar de la consulta con expertos en la materia sobre el manejo del trastorno,
el colegio no había facilitado el proceso de aprendizaje de su hijo, toda vez
que algunos profesores no supieron manejar bien la situación, ya que no siempre
estimularon al menor y por el contrario afectaron su autoestima, lo
estigmatizaron y le impusieron castigos que antes de lograr algún tipo de
avance en el proceso de socialización e integración, lo que generaron fue el
aislamiento y las conductas agresivas del niño.
En la
Sentencia T-1099/03 la Corte analizó la problemática de un joven
que padecía Trastorno por déficit de atención con hiperactividad  tipo
combinado, lo que se traducía en comportamientos hostiles en su hogar, con sus
vecinos y con sus compañeros de estudio, y que un día amenazó con un arma de
fuego a uno de sus compañeros.  Motivo por el que la institución resolvió
suspender en forma definitiva al accionante, fundamentando la decisión en que
las actuaciones del peticionario demuestran que no le había sido posible
adaptarse al ambiente de la institución.
En los dos casos protegieron los
jueces constitucionales los derechos al debido proceso y a la educación de los
implicados, ya que se verificó que los retiros de las instituciones se habían
efectuado de forma arbitraria y en contravía del debido proceso.
En la referida Sentencia
T-255/01 la Corte solicitó concepto a profesionales especializados en el Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)[14], por medio de los que se
constató que a la fecha no existe una causa única de tal afección, la cual es
consecuencia de alteraciones neurobiológicas en general. También se especificó
que los casos se presentan más frecuentemente en los varones. Las
características más relevantes han sido resumidas por la
Corte de la siguiente manera:
(i) Padecer uno o varios
de los siguientes síntomas: desatención, hiperactividad y/o impulsividad;
(ii) Manifestación de los
síntomas antes de los siete años;
(iii) Expresión del
trastorno en el colegio y/o en la casa; y
(iv) Que el comportamiento
altere el funcionamiento social, académico y ocupacional del paciente.
De otra parte, se detectó que la
dificultad más frecuente es que el comportamiento del alumno perturba el desarrollo
efectivo de las clases, razón por la cual los estudiantes son sancionados drásticamente,
a tal punto que se contempla como única solución el retiro de la institución
educativa. No obstante, los estudios señalan que no se advierte que los menores
transgredan la convivencia por la imposibilidad de autocontrol en ausencia de tratamiento,
y que la salida del plantel como decisión última al problema genera
alteraciones emocionales que agravan las dificultades propias del trastorno.
En consonancia con lo anterior, los
afectados por el trastorno presentan oposición a las autoridades, falta de
rendimiento académico y aislamiento social debido a la imagen social censurable
que se crea en torno a su comportamiento.
Según los expertos, el trastorno
implica repercusiones que impiden el libre desarrollo del afectado y atentan
contra el derecho a la igualdad, por cuanto  generalmente los que lo padecen
son marginados en su entorno social, lo cual hace que ante la imposibilidad de
autocontrol, la discriminación a la que son sometidos termine "induciendo
en el paciente depresión y angustia ante la conciencia de su minusvalidez para
compartir la vida y desempeñarse bien en la escuela".
Así mismo, los especialistas que conceptuaron
sobre la materia en aquella ocasión señalaron la necesidad de ofrecer a los
menores un tratamiento integral del trastorno, el cual debe darse mediante la
educación, la psicoterapia y medicamentos:
"En
relación con la primera [la educación], se requiere información
especializada para el paciente, la familia y la escuela. En relación con el
ambiente escolar se tiene que en la mayoría de los casos los profesores no
están bien informados para atender los requerimientos de estos niños y por ello
suelen hacer uso de los métodos tradicionales para imponer una drástica
disciplina a quienes consideran son esencialmente transgresores de las reglas. Las
consecuencias más frecuentes son la estigmatización de estos niños que no logran
dominar ni su cuerpo ni sus emociones, ya que para los educadores en general es
difícil comprender que se trata realmente de una alteración neurológica.
(Subrayado por fuera del texto original)
Así mismo, debido a la alta
frecuencia con que se presenta el trastorno, se encontró probado que la falta
de atención de estos menores trae graves consecuencias para ellos mismos y para
la sociedad, lo cual demanda responsabilidad por parte de los colegios aún
cuando no sean especializados en la materia, y en consecuencia la preparación
mínima de sus docentes en el tratamiento del trastorno, la cual puede obtenerse
a través de información solicitada al Ministerio de Educación y con la ayuda y
liderazgo del sicólogo del plantel. En este sentido la
Corte determinó que las instituciones educativas como representantes del
Estado y en cumplimiento de tan necesaria labor deben dar un manejo especial a
las personas que padecen el  trastorno referido, puesto que de lo contrario se
estaría atacando a las circunstancias que permiten que el problema subsista y
no a las que lo causan.
De allí que no sea una solución
efectiva trasladar el problema de los estudiantes hiperactivos a instituciones
especializadas o simplemente supeditarlo a que “otros” afronten la solución.
En este orden de ideas, la
Corte estima importante reiterar las siguientes conclusiones respecto del
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH):[15]
(a). El déficit de
atención con hiperactividad puede, de un lado, implicar una discriminación claramente
identificable, generando aislamiento y tratos diferenciados. Aún así,
frecuentemente ocurre la discriminación y por tanto la marginalización que hace
imposible el desarrollo de la igualdad material, lo que genera la
invisibilización del problema, esto es, que ante dificultades de hiperactividad
la respuesta de los docentes es ignorar de plano la situación clínica del
trastorno.
Esto implica omisión del deber de
trato especial y la equiparación en relación con los demás estudiantes, que
conlleva a una aplicación de correctivos que se hacen inocuos e incluso
contraproducentes en el manejo de la salud psicológica y afectiva del paciente y
de su comportamiento futuro en sociedad. En este sentido el afectado, sujeto
especialísimo de protección, no puede ser atendido, no sólo porque el
ordenamiento lo regula con parámetros generales, sino porque su propio entorno
social y cultural  lo excluye al no comprenderlo.
(b). Desconoce el deber de
solidaridad que tiene la familia, la sociedad y el Estado.
(c). El aislamiento genera
consecuencias negativas no solamente  respecto del derecho individual a ser
educado, sino  de su entorno familiar y de la propia sociedad, la cual se ve
privada de seres valiosos que pueden aportar con su inteligencia y habilidades
al desarrollo y a la cultura social.
(d). Por otra parte, es
importante destacar que el artículo 13 de la
Carta establece que el Estado debe promover las condiciones para que la
igualdad sea real y efectiva por la cual debe adoptar medidas en favor de los grupos
discriminados y marginados. Y, como se ha visto, las personas con déficit de
atención e hiperactividad son constantemente objeto de aislamiento,
estigmatización, mal trato, incomprensión y discriminación.
(e). La ausencia de un
adecuado manejo del problema  pone de manifiesto que, según los expertos, una
inapropiada conducción de este problema puede generar graves consecuencias
personales y sociales.
Anotadas las precisiones
anteriores, debe concluirse que la valoración del reconocimiento de las reglas
de comportamiento en los planteles educativos, por parte de un menor con TDAH,
no puede ser igual a  la aplicada al simple transgresor de las reglas. En
este punto la Corte ha precisado cómo la omisión en el cumplimiento del deber
de trato especial a los estudiantes con TDAH implica un acto discriminatorio
cuyo efecto directo será la exclusión de un beneficio, ventaja u oportunidad y
en consecuencia una violación del derecho a la igualdad, en los siguientes
términos:
“Discriminación
por omisión de trato más favorable supone (i) un acto - jurídico o  de hecho -
de una autoridad pública o de un particular, en los casos previstos en la ley
-: (ii) la afectación de los derechos de personas con especiales condiciones
sicológicas; (3) la conexidad directa entre el acto, positivo u omisivo,
y la restricción injustificada de los derechos, libertades u oportunidades de
la persona”[16]
En la citada providencia T-255/01
se señaló la responsabilidad que tiene la familia de brindar un tratamiento
integral al paciente con este tipo de dificultades, conforme a los artículos
44, 47, 16 y 67 de la Constitución,  relativos a la familia y la cual se
extiende a los centros educativos y sus docentes sin importar la naturaleza
pública o privada de la institución.
De otra parte, teniendo en cuenta
el papel fundamental que cumple el Estado en este aspecto, se exhortó al
Ministerio de Educación Nacional para que implementara y desarrollara planes y
programas tendientes al mayor cubrimiento de una buena formación especializada
de los docentes del país, con el fin de que puedan asumir en debida forma la
tarea de educar a los niños con déficit de atención e hiperactividad, y de esta
manera evitar que sigan recibiendo maltrato y que sean objeto de
estigmatización y aislamiento social.
6.3. La educación inclusiva y la importancia del proceso
restaurativo
6.3.1. Recientemente la
Corte Constitucional profirió la
Sentencia T-051 de 2011, en la cual se pronunció sobre el tema
de la educación inclusiva. En la medida en que es posible aplicar de forma
analógica los argumentos allí expuestos, la
Sala estima pertinente reiterarlos en materia del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH).[17]
Según el médico psiquiatra de
niños y adolescentes que conceptuó en la
Sentencia T-255/01, las personas con TDAH necesitan ser tratadas como una
especie de discapacitados por lo que para hacerse cargo de su educación
necesitan: “Hacerse cargo de su educación. Necesitan ser tratados como
menores con discapacidad, no intelectual sino de los sistemas de interrelación
con el medio ambiente. Esto quiere decir que deben estar en tratamiento
médico, bajo responsabilidad de los padres y que en el aula se deben tomar una
serie de medidas...”.  Subrayado por fuera del texto original.
Sobre la base
de lo anterior, en el presente caso y de la mano del concepto médico citado, la
Corte se refiere a la discapacidad que padecen los pacientes con TDHA,
entendida como la dificultad de interrelacionarse y adaptarse al medio social,
más no a la intelectual o motora que pueden desplegar otros sujetos que no
padecen ningún tipo de discapacidad.
6.3.2.
En materia formativa de personas que presentan algún tipo de discapacidad,
desde hace varios años se ha venido apostando por un modelo de educación
inclusiva alrededor de la discapacidad. Internacionalmente, las Declaraciones
de Managua, Dakar y Salamanca, así como la
Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad, insisten en este modelo como la mejor vía para garantizar, en
condiciones de igualdad, el derecho a la educación de las personas que la
padecen. Para ilustrar, en su artículo 24 la
Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad, señala:
"Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados
Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así
como la enseñanza a lo largo de la vida (...)".
Sin embargo, ¿qué
se entiende por educación inclusiva? Para la
Corte ha sido esencial delimitar el concepto para poder determinar si los
medios que se han elegido como parte de este modelo educativo responden o no a
la finalidad del mismo.
Una buena
manera de entender el concepto de educación inclusiva es el de contrastarlo con
otros modelos que han estado presentes en materia de educación de personas con
discapacidad. Principalmente se identifican como alternativas a la educación
inclusiva la llamada educación segregada y la educación integrada.[18]
Por educación
segregada se entiende principalmente la oferta educativa exclusiva para
personas con discapacidad. A lo largo de la historia este modelo ha sido el
imperante tanto en Colombia como en diferentes partes del mundo. Sus defensores
consideran que las personas con discapacidad, dadas sus necesidades especiales,
tendrán mejoras en su proceso educativo si están en instituciones que les
brinden atención especializada. Por ello, se argumenta que la educación
segregada es un proceso educativo más eficiente, que permite atender de mejor
manera las necesidades individuales de la persona y que, además, no solo
protege a la persona con discapacidad de un ambiente hostil, como lo sería el
del aula regular, sino que incluso es benéfica para otros pues evita que las
personas con discapacidad interfieran en el proceso educativo de estudiantes
sin discapacidad. Bajo este modelo educativo, entonces, las personas con
discapacidad no van a la escuela regular, sino a una institución especial y no
interactúan con estudiantes sin discapacidad, sino sólo con sus maestros y sus
compañeros que padecen algún tipo de limitación.
En las
últimas décadas este modelo educativo viene siendo criticado por varias
razones. Primordialmente se le cuestiona  a la educación segregada porque sitúa
a quien padece la alteración en un innecesario paradigma de
"normalidad/anormalidad" y, en consecuencia, permite las condiciones
para que se perpetúe la exclusión que enfrentan en todos los espacios de la
vida social.
Ahora, como
las bases para generar mayor igualdad y respeto a la diferencia se dan en la
primera infancia, no permitir que los menores con discapacidad interactúen
desde temprana edad con otros, termina por reproducir marginamientos y
exclusiones en otros espacios de la vida.[19]
Una primera
respuesta a los problemas de la educación segregada ha sido la llamada educación
integrada. Este modelo educativo consiste en permitir que personas con
diferentes niveles de capacidad accedan a la escuela regular pero a través de
una oferta educativa especializada. La educación integrada promueve espacios de
combinación, pero en las horas de descanso, los almuerzos y salidas de clase;
no obstante, continúa con un modelo educativo que diferencia entre las personas
con discapacidad y sin discapacidad.
Si bien se
reconoce que el modelo de enseñanza integrada ha sido un primer avance en la
inclusión de personas con necesidades educativas especiales, también se le
critica por ser un modelo limitado que continúa reforzando la idea de que las
personas con discapacidad solo pueden educarse mientras tengan procesos y aulas
de aprendizaje diferentes de las personas sin discapacidad. Además de lo
anterior, un punto central de la objeciones a este modelo educativo radica en
el hecho de que la integración parte de una concepción en la que la persona con
necesidades educativas especiales es quien debe adaptarse a la institución
educativa, y no la institución desarrollar transformaciones importantes para
que sea ésta la que se adapte a la diversidad de personas que padecen distintas
disminuciones. La experta en educación inclusiva de la
Unesco, Rosa Blanco, ilustra con claridad los reparos al modelo de educación
integrada, en los siguientes términos:
“En muchos
países existe cierta confusión con el concepto de inclusión o educación
inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de integración de niños y
niñas con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela
común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de
integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos.
La preocupación
de la integración ha estado más en transformar la educación especial, para
apoyar los procesos de integración, que cambiar la cultura y práctica de las
escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y
eliminar los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de
ellas (...). Aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como
consecuencia de la incorporación de alumnos con necesidades educativas
especiales, el movimiento de la integración no ha logrado alterar los sistemas
educativos de forma significativa. En general, se ha transferido el modelo de
atención propio de la educación especial a las escuelas comunes, centrándose
más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales,
estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores
del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el
aprendizaje no solo de los niños y jóvenes integrados, sino de todo el
alumnado.
La situación
anteriormente señalada nos muestra la persistencia de una visión individual de
las dificultades de aprendizaje, en la que éstas se atribuyen solamente a
variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital
cultural de su familia, etc.), obviando la gran la gran influencia que tienen
los entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y aprendizaje de las
personas (...)”.[20]
La denominada
educación inclusiva, que es la apuesta de diferentes instrumentos
internacionales -y que además ha sido acogida por el Ministerio de Educación
Nacional-, busca ampliar el espectro de inclusión de personas con necesidades
educativas especiales, más allá del acceso a la escuela regular. La educación
inclusiva persigue que no existan ambientes segregados, sino que todos los
niños y niñas, independientemente de sus necesidades educativas, puedan
estudiar y aprender juntos. Porter lo plantea de forma sencilla: "[lo que
se debe entender por educación inclusiva] es simple: “los menores van a la
comunidad a su escuela y reciben instrucción en un ambiente de clase regular
con compañeros sin discapacidad de su misma edad. Esta aproximación, de hecho
es la más simple y natural para organizar la educación de los menores. Es
además la única manera en que uno puede proveer educación a una población
diversa en una forma en que se respete el complejo entramado de la sociedad en
el siglo 21(...)".[21]
En lo
relativo a la educación inclusiva se puede observar la forma como la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad recoge algunos
de los postulados referidos con anterioridad con el objetivo de que la
educación integradora sea desarrollada por los Estados. Sobre lo anterior, el
artículo 24 de la Convención fija una orientación exhaustiva para abordar las
falencias de los sistemas educativos y las barreras frente al acceso del servicio
a la educación.
De este modo
la mencionada norma, en conjunto con disposiciones específicas del instrumento,
estructuran los arquetipos para promover la educación inclusiva como un todo.
Es por ello que se torna indispensable que a nivel legislativo y de políticas
públicas se respalde la eliminación tanto de las disposiciones discriminatorias
como de las barreras históricas que limitan la participación de las personas en
situación de discapacidad o similares.[22]
Conclusión
Asegurar la
efectiva prestación y protección de los eventos enunciados y de la filosofía
del proceso del proceso de educación inclusiva contribuiría enormemente en la
transformación de la concepción de las prácticas educativas de las
instituciones educativas tanto públicas como privadas, lo cual
irremediablemente apuesta por transformar la cultura y la forma misma de
concebir el derecho a la educación, como debe ser, como un todo. A diferencia
del proceso anterior, se explora porque la enseñanza se adapte a los alumnos y
no éstos a la enseñanza.
Desde la
anterior óptica, la atención de las personas con necesidades educativas
especiales se proyecta en la atención a la diversidad y el respeto a la
diferencia, ya que así como del proceso social hacen parte los disminuidos o
limitados y los que no, los planteles educativos deben ser reflejo de la
sociedad. Ello sin olvidar que por su condición especial, reconocida
constitucionalmente, las personas en situación de discapacidad demandan ayudas
especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar plenamente
sus potencialidades.
Así, las personas con cualquier
tipo de diferencia física o psicológica tienen derecho a que las instituciones
educativas les procuren un trato acorde con sus especiales características,
siempre que ello resulte necesario para el ejercicio pleno de sus derechos en
condiciones de igualdad. La omisión de este deber de atención por parte de la
institución educativa es por sí misma contraria a las ideas y valores que
inspiran el derecho a la educación y conexos.
6.3.3. Relevancia
del proceso restaurativo en los planteles educativos
En la
Sentencia T-917/06 se estudió por la
Corte Constitucional la problemática relacionada con el acoso escolar, matoneo
o el anglicismo ‘bullying’, por ser formas de atentar contra la honra y
dignidad de la comunidad educativa.
En la providencia se determinó
que es natural y necesario que el proceso disciplinario culmine con la
imposición de la sanción contemplada en los reglamentos.  No obstante, para la
jurisprudencia el mentado esquema puede en algunos casos no ser suficiente para
asegurar el goce efectivo de los derechos del sujeto activo de la falta
disciplinaria. De allí que cuando los efectos nocivos del incumplimiento se
reiteren de diversas maneras en el ámbito de la comunidad educativa se debe
procurar que la protección no sea meramente normativa sino real y efectiva.
Corresponde a cada
establecimiento educativo definir cuáles son las medidas adicionales
aconsejables para lograr el objetivo tutelar de los derechos y, así mismo, evitar
las negativas secuelas derivadas de la lesión de dichos derechos e impidir que
se repitan por distintas vías.
Para la
Corte, varias de esas medidas se pueden enmarcar en lo que se conoce como
justicia restaurativa, la cual se estima como justicia alternativa o
complementaria de los sistemas de justicia ordinarios y que en su lugar buscan
regenerar los vínculos sociales, psicológicos y sociales de la víctima y el victimario
con su comunidad mediante un proceso de inclusión. Aunque este tipo de procesos
no es obligatorio sino potestativo, por lo que depende de la voluntad de las
partes. De allí que en la Sentencia T-917/06 se precisara:
“De acuerdo
al Informe de la reunión del grupo de expertos sobre justicia restaurativa que
elaboró los principios básicos sobre la utilización de programas de justicia
restaurativa en materia penal presentado por el Consejo Económico y Social de
Naciones Unidas por proceso restaurativo se entiende todo proceso en que la
víctima, el agresor y, cuando proceda, cualesquiera otras personas o miembros
de la comunidad afectados participen conjuntamente de forma activa en la
resolución de cuestiones derivadas del delito, por lo general con la ayuda de
un facilitador. Entre los procesos restaurativos se puede incluir la mediación,
la conciliación, la celebración de conversaciones y las reuniones para decidir
sentencias.[23]
Si bien tales principios han sido desarrollados en el ámbito penal, su origen y
su pertinencia no se circunscriben a dicho ámbito, puesto que dichos procesos
se puedan seguir para restaurar la vida en cualquier comunidad cuando se ha
presentado una falta imputable a alguno de sus miembros que trasciende, más
allá de la víctima, a la comunidad entera. Cada comunidad educativa es libre de
definir si adopta o no procesos restaurativos, en qué casos y con qué
implicaciones.
Un resultado restaurativo es la culminación
de un proceso en donde se haya dado la oportunidad de que las partes se
expresen acerca de lo sucedido, se repare el daño causado, se restauren los
vínculos de las personas con la comunidad. Por lo tanto, un resultado
restaurativo comprende respuestas de arrepentimiento,
perdón, restitución, responsabilización, rehabilitación y reinserción
comunitaria, entre otros, que garanticen el restablecimiento de la dignidad de
la víctima, su reparación y la restitución de los lazos existentes al interior
de la comunidad, incluidos los lazos existentes entre la comunidad y quienes
agredieron a la víctima, en el evento de que sigan perteneciendo a la comunidad.”
Del mismo modo se indicó que la importancia de este tipo
de procesos radica en que la falta no se concibe meramente como una trasgresión
de una norma, sino como un acontecimiento que afecta a la víctima y repercute
también en el agresor y en la comunidad.
En lo relativo a las características del proceso
restaurativo se ha especificado que el inicio del proceso debe ser autónomo e
informado, de tal forma que la víctima tenga claro: (i) de qué se trata
el asunto restaurativo; (ii) cuál es su objetivo; (iii) cuáles
son los pasos del mismo; (iv) el rol que la víctima cumple en dicho
proceso; y (v) cuáles son sus implicaciones.
De la misma forma, a la víctima se le deben ofrecer alternativas,
de manera flexible, para no exponerla a procesos en que no se sienta dignamente
tratada. Así mismo, la decisión de llevar a cabo este proceso deberá ser
expresa, sin perjuicio de que pueda cambiar de parecer.
De otra parte, uno de los problemas identificados que
suele presentarse en los casos de violencia escolar, es que alguno de los disciplinados
vuelva a ser o haya seguido siendo parte de la comunidad educativa. Lo anterior
responde a la importancia de verificar la voluntad de seguir siendo parte de la
comunidad educativa, ya que sin esta condición el proceso carece de sentido. No
obstante, los dos elementos son necesarios. Así una de las dos circunstancias
no es suficiente para que se lleve a cabo el proceso sino que se requiere la
concurrencia de las dos para que ésta proceda.
7. Análisis del caso concreto
7.1. Los problemas jurídicos que le corresponde
solucionar a esta Sala de Revisión se derivan de la solicitud efectuada por los
padres de un estudiante de la institución educativa Gimnasio Vermont School de
la ciudad de Medellín. Se establecerá si se respetó o no el derecho fundamental
al debido proceso dentro del proceso de expulsión que se adelantó por la
tipificación de una conducta certificada como grave conforme al reglamento
estudiantil o manual de convivencia de la institución.
De otra parte, se determinará si
el Colegio Vermont vulnera o no los derechos fundamentales del alumno, a la
educación y conexos, al imponer la sanción de expulsión de la institución a
pesar de tener conocimiento de que el afectado padece del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad TDAH.
7.2. Precisado en el
numeral 3º de las consideraciones de esta providencia que la presente acción se
torna procedente para controvertir la decisión de una institución educativa de
carácter privado como el Gimnasio Vermont, la
Sala pasa a examinar de fondo el asunto sometido a revisión.
7.3. Como fue descrito en
los antecedentes de la presente providencia, el juez de primera instancia
concedió el amparo gestionado por los padres del alumno sobre la base de la
clara vulneración del debido proceso. El Juzgado de Segunda instancia, por su
parte, se refirió a la permanencia en el sistema educativo y a mirar en detalle
la vulneración del debido proceso a la luz del manual de convivencia del
colegio Vermont, argumentos que por su solvencia, pertinencia  y claridad la
Sala procede a trascribir para fundamentar las razones que llevarán a confirmar
la sentencia sometida a revisión.
En la providencia del 21 de julio
de 2010, manifestó el Juez Veintidós  Penal  Del Circuito con Funciones de Conocimiento
de la ciudad de Medellín, en lo relacionado con el concepto del debido proceso
y la aplicación al caso concreto, lo siguiente:
“La
prerrogativa prevista por el Constituyente en el artículo 29 de la
Carta de Derechos, está constituida por una serie de garantías que deben
rodear las actuaciones judiciales o administrativas que se adelanten en contra
de una persona. Proviene del estrecho vínculo con el principio de legalidad, al
que deben ajustarse las autoridades encargadas de definir los derechos
individuales, y constituye, por ende, una defensa de los procedimientos, sobre
todo, de la posibilidad de ser escuchado y vencido en juicio, y de ser
sancionado solo bajo normas preestablecidas, en este caso, el Manual de
Convivencia.  Y es aquí donde el Despacho observa serias falencias de tipo
procesal en que incurrió el representante legal del ente demandado, claro está,
en medio de la buena fe con la que ha obrado en este asunto.
En efecto, una
vez el mencionado directivo fue informado del comportamiento anómalo del
educando, y tan pronto tuvo un convencimiento del tipo de falta imputable, leve
o grave, debió plegarse de manera estricta a la normatividad aplicable, o sea,
al Manual de Convivencia, a la luz de los principios de legalidad, equidad, conciliación
y  compromiso estipulados en dicho manual; pero además, dando aplicación al
mandato consagrado en los artículos 44 y 67 de la
Constitución, los cuales imponen la permanencia de los menores en el sistema
de educación y la protección de este derecho como fundamental.
En este orden
de ideas, vemos que en el mentado procedimiento solamente se tuvo presente lo
previsto en el apartado 1.3 del Capítulo VI del Manual de Convivencia,
relacionado con la notificación de los hechos a los padres de familia; pero no
sucedió lo mismo con los siguientes pasos, pues una vez los padres de (…)  fueron
llamados al colegio y enterados de las inculpaciones que recaían sobre su hijo,
lo que se hizo fue notificarles la cancelación de la matrícula. De esta manera,
el señor Rector eludió adelantar el debido proceso, obviando cumplir con las
actuaciones señaladas en los  apartados 1.2, 1.3 y 1.4 del Manual de
Convivencia, para luego terminar decidiendo unilateralmente la expulsión
definitiva del dicente, omitiendo así las otras actuaciones que prevén esas
normas, pues en ninguna parte se observa los compromisos formativos de los
profesores frente al alumno; los descargos del agresor como de la víctima en la
falta cometida; el seguimiento del coordinador estudiantil conjuntamente con el
director del grupo hecha al estudiante con ocasión de cualquiera de las
faltas en que incurrió, ya sean de tipo académico o de carácter
comportamental. Tampoco se puso a su disposición las constancias que
comprobaran que inicialmente fue suspendido provisionalmente de clases,
luego desescolarizado por un periodo determinado dentro del año, para
finalmente llegar a la sanción máxima, la cancelación de la matrícula y
expulsión del plantel.” (Negrillas del texto original).
En este punto de las consideraciones
el Juez de Segunda instancia manifestó que no entraría a discutir la
responsabilidad del alumno en los comportamientos que le reprochaban las
directivas del ente educativo, ni de la responsabilidad de los padres en cuanto
al papel que les corresponde, ni tampoco puso en tela de juicio lo que atañe a
la buena fe del Rector, puesto que, como observó en las pruebas documentales
obrantes en el proceso, mediante Resolución Núm. 013/09-010 del 10 de marzo de
2010, fue puesta en consideración del Consejo Académico del Colegio, cuyos
miembros conceptuaron que era aconsejable desescolarizar al alumno. No
obstante, manifestó que la actuación previa a la decisión y la sanción impuesta
no es concordante con lo establecido para tales eventos en el Manual de
Convivencia del colegio Vermont, motivo por el que especifica que el reglamento
no solamente obliga al educando sino también a las directivas del plantel. Dijo
al respecto:
“Es entonces en
este importante aspecto en el que se incurrió en vulneración al debido proceso,
pues frente a las faltas graves o leves atribuidas al dicente, las directivas
deben adelantarle un “debido proceso” de acuerdo con el Manual de Convivencia,
con plenas garantías de defensa y de contradicción, de tal manera que el
disciplinado pueda desvirtuar con argumentos y pruebas que no cometió la falta,
o que si incurrió en ella, la sanción debe ser más leve o la señalada en el
reglamento, pero en este caso no ocurrió así, porque no se le permitió al
estudiante probar que no cometió la falta, o al menos tener la posibilidad de
solicitar que en vez de ser expulsado definitivamente del plantel, se le
imponga la sanción prevista en el Manual de Convivencia. Precisamente, en el
aludido manual de convivencia se estipula que el comportamiento de todos
los miembros de la comunidad educativa estaría regido por los principios,
normas y procedimientos previstos en el Manual de Convivencia. La exigencia es
entonces clara, y como popularmente se dice, la ley comienza por casa: el
ejemplo del respeto por la normatividad imperante debe provenir de las mismas
autoridades educativas.” (Negrillas del texto original).
Posteriormente procedió a
clarificar lo concerniente a la conducta del menor y el respeto al derecho
fundamental al debido proceso, el cual debido a su claridad sobre el
conocimiento del precedente, se trascribe:
“Compréndase
que la Judicatura no es que esté patrocinando conductas irresponsables como la
que se le endilga al joven (…), no, de lo que se trata es de rescatarle a
esta sociedad un valor supremo e imprescindible que al parecer se quiere
ignorar. Ese valor surge precisamente del “debido proceso”, el cual no es otra
cosa que el método ideado por las sociedades democráticas modernas y
contemporáneas para la solución racional y civilizada de los conflictos, aún
cuando la falta o el delito sea el más repugnante, pues no de otra manera se
puede conseguir la paz social. La dictadura, el absolutismo, la
arbitrariedad, son modelos de estado que no toleran la racionalidad del debido
proceso porque lo han reemplazado por la fuerza irracional, por eso, quienes
pertenecemos al mundo civilizado rechazamos esas formas de ejercicio  del
poder, y en su lugar, debemos luchar porque predomine la razón, y ello no será
posible si para resolver nuestros conflictos no acudimos a las reglas del
debido proceso, en cuyo escenario impera la contradicción a través de la lucha
de argumentos en búsqueda de la verdad y de la razón, y que obliga escuchar a
la parte contraria para debatir y declarar las responsabilidades a que haya
lugar. Dicho en términos normativos: “nadie podrá ser juzgado sino conforme
a las leyes preexistentes y sin antes haber sido oído y vencido en juicio.”.
Como ya quedó explicado, este método racional del debido proceso, pese a estar
expresamente enunciado en el Manual de Convivencia del Colegio Vermont School,
no fue aplicado para sancionar al estudiante, y por eso, sus directivas
incurrieron en violación de ese derecho fundamental, resultando entonces
procedente el amparo solicitado.” Subrayado por fuera del texto original).
Sobre  la base de los argumentos
expuestos, la Sala concluye que la decisión sometida a revisión deberá ser
confirmada ya que conforme a la jurisprudencia constitucional reiterada en esta
providencia no se respetó el derecho a la educación del alumno al
desescolarizarlo sin la garantía del debido proceso  durante el proceso
disciplinario, lo que de contera desconoció también el derecho a la permanencia
en el sistema educativo.
7.4. Una vez establecido que
se vulneró el derecho a la educación y del debido proceso en el caso concreto, la
Corte pasará a referirse a un importante punto relacionado con el material
probatorio, que evidencia que el alumno implicado padece de trastorno de
déficit de atención con hiperactividad (TDHA), y a que el colegio a pesar de
tener conocimiento del diagnóstico no ha desarrollado la atención integral para
el menor y de la comunidad educativa frente al problema.
En el acervo
probatorio allegado en el expediente reposa dictamen médico del Instituto
Colombiano de Neuropedagogía, del 16 de marzo de 2010 (folios 43
a 51), que establece que el joven padece de déficit de atención con
hiperactividad impulsivo (TDAH/HI), el cual fue puesto en conocimiento de las
autoridades en el trámite de la acción de tutela. Ante dicha circunstancia la
Sala quinta de Revisión, mediante Auto del 30 de marzo de 2011 procedió a
solicitar al Instituto Nacional de Medicina Legal con sede en Medellín que determinara
si existe o no una patología mental que dificulte el proceso de aprendizaje y
socialización del joven accionante en una institución educativa como el colegio
Vermont School de Medellín.
Una vez aceptado por los padres
el consentimiento frente al examen ordenado por la
Corte, la psiquiatra concluyó lo siguiente:
(i)       El paciente tiene
antecedentes personales de TDAH para lo que se encuentra medicado con
Metilfenidato.
(ii)
En el examen se encuentran síntoma consistente con un TDHA.
(iii)
El desempeño social de los pacientes con TDHA se ve alterado por la
impulsividad, el reclamo constante e inadecuado de atención social, el escaso
conocimiento de sí  mismo, la dificultad en el reconocimiento y regulación de
sus propias reacciones emocionales, la sobre personalización de las acciones de
otros y la dificultad para aprender de la experiencia, se podrá exhibir en la
institución Vermont u otra institución educativa a la que asista.
(iv)
Aunque los tratamientos farmacológicos alcanzan un éxito valorado en un
70-80% en pacientes adecuadamente diagnosticados, las diferencias individuales
en dicha respuesta son amplias. Los resultados en el terreno académico no son
claros, la respuesta no se prolonga más allá de la permanencia del fármaco en
el organismo, y la generalización de las ganancias es, por tanto, escasa. Por
lo que para el tratamiento correcto debe darse un abordaje multimodal, es
decir, la realización simultánea y coordinada de aproximaciones terapéuticas,
farmacológica, psicológica, psicopedagógica y psicosocial. Debiendo tenerse en
cuenta, en todo momento, que ninguno de ellos es único, exclusivo ni puede
sustituir a los demás.
Sobre la base de lo anterior,
Medicina Legal recomienda que el joven asista de manera regular a controles
psiquiátricos y psicológicos y continúe recibiendo la medicación de manera
continua e ininterrumpida.
De otra
parte, de las respuestas del rector del Gimnasio Vermont, se informa que la
institución acató las órdenes de los jueces de instancia y actualizó al
estudiante en los exámenes pendientes para que el menor siguiera y terminara el
año escolar, lo que prueba que en el presente año esté matriculado.
En lo relativo al desarrollo de
un proceso de educación inclusiva o similar para tratar los problemas del
alumno, el colegio manifiesta que fue acogido y apoyado por parte de las
directivas, profesores y personal del departamento de orientación escolar, como
lo acredita la reunión con el rector y la madre del alumno en el que se acordó,
entre otras circunstancias, “que el estudiante se debe considerar como
cualquier otro alumno y debe controlar sus impulsos y emociones”.
Sobre
la base los argumentos señalados a lo largo de esta providencia, para la
Sala no se compagina con un esquema inclusivo el proceso que se ha adelantado
para el caso del menor, por parte de los padres, de la institicuión educativa y
sus miembros. En efecto, de acuerdo con el material probatorio, se evidencia
que el alumno padece de trastorno de déficit de atención con hiperactividad. Por
ello y a pesar de que se pone de presente que el alumno al ser separado
temporalmente de la institución “con la idea de que ésta era definitiva”,
entró en un proceso de reflexión acompañado de acciones pedagógicas, ha tenido
un trato desigual en contravía del  artículo 13 de la
Carta. Así, a pesar de que todos los participantes conocen del trastorno, se ha
debido profundizar en el tratamiento y promover  las condiciones especiales
para que la igualdad del menor en términos de educación fuese real y efectiva.
Sin embargo no se aprecian medidas especiales tratándose de un joven con
déficit de atención con hiperactividad, que no podía ser objeto de aislamiento,
estigmatización, mal trato, incomprensión y discriminación, ante las reiteradas
faltas al reglamento como consta en expediente (folios 117
a 161).
Sobre la base de lo anterior, la
jurisprudencia constitucional ha precisado que es indispensable que las
personas que participan del proceso educativo, es decir los padres, profesores,
psicólogos y directivas estudiantiles, efectúen dentro del marco de lo posible
el seguimiento de cada uno de los estudiantes de manera integral, más aún
cuando son personas con graves problemas disciplinarios o académicos. Por ello,
la Sala reitera en este sentido que ante el conocimiento de una situación
especial de un alumno, como es la de sufrir un trastorno que puede causar
graves consecuencias de no ser tratado  y detectado temprana y adecuadamente,
es deber, conforme a los dictámenes psiquiátricos un abordaje multimodal en los
términos señalados en las consideraciones concernientes al trastorno de TDHA.
Del mismo modo, se establece una carga no exigible
jurídicamente al estudiante, dado que la forma de imposición de las sanciones se
efectúa  como si fuese un alumno regular, para terminar finalmente decretándole
una sanción  con base en la incapacidad del menor para "convivir" en
comunidad, sin que se le hayan dado las herramientas necesarias para afrontar
su problema. En este sentido se brinda un trato desigual por vía de omisión de
trato especial, por lo que su condición requiere atención especial para poder
incorporarse a la convivencia en su entorno social; por ello mal puede aducirse
que el menor no logró "cohabitar" en su espacio social, cuando la
comunidad docente y demás actores no propician ni dotan de especiales
herramientas al joven para poder desarrollarse equitativamente en dicho
entorno.
En
consecuencia, la Sala advertirá a las personas que están en la posibilidad de
adelantar un abordaje multimodal de la problemática del niño, es decir a los
profesores, directivas, psicólogos y padres del menor que, para el manejo del trastorno
que padece el alumno (TDHA) deberán adelantar un proceso de educación inclusiva,
en el que se tengan en cuenta las consideraciones expuestas en esta providencia.
7.5. Para finalizar, la
Sala es consciente de los reiterados hechos por los que se iniciaron los
procesos disciplinarios frente al accionante. Sin embargo, el manejo que se le
ha dado al problema tampoco se acompasa frente a los derechos de las víctimas afectadas
por el comportamiento del accionante y al parecer por dos compañeros más, los
cuales son acusados de acoso escolar. Acusación, aceptada por el accionante y
los padres en los reiterados llamados de atención (folio 114 por ejemplo), lo
que lleva a la Sala a reiterar que en este tipo de casos la jurisprudencia ha
señalado que las víctimas cuentan con la posibilidad de que se adelante un
proceso restaurativo en los términos señalados en las consideraciones de esta
providencia y en especial de lo dispuesto en la
Sentencia T-917/06.
VII. DECISIÓN
En mérito de lo expuesto, la
Sala Quinta de Revisión de la
Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por
mandato de la Constitución,
RESUELVE
PRIMERO.- LEVANTAR la
suspensión del término decretada para decidir el presente asunto.
SEGUNDO.- CONFIRMAR la providencia proferida por el Juzgado Veintidós Penal
del Circuito con Funciones de Conocimiento de Medellín (Antioquia) del 21 de
julio de 2010, que a su vez confirmó el fallo de
primera instancia del 05 de abril de 2010 del Juzgado Veinte Penal
Municipal de la misma ciudad, por medio del cual ampararon
los derechos al debido proceso y educación y se ordenó el reintegro del
estudiante para que continuara el grado que venía cursando.
TERCERO.- ADVERTIR
a las personas que están en la posibilidad de adelantar un abordaje
multimodal de la problemática del niño, es decir a los profesores, directivas,
psicólogos y padres del menor que, para el manejo del trastorno que padece el
alumno (TDHA) deberán adelantar un proceso de educación inclusiva, en el que se
tengan en cuenta las consideraciones expuestas en esta providencia.
CUARTO.- LÍBRENSE las
comunicaciones de que trata el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991, para los
efectos allí contemplados.
Cópiese, notifíquese,
comuníquese, publíquese y cúmplase.
JORGE IVAN PALACIO
PALACIO
Magistrado Ponente
NILSON PINILLA
PINILLA
Magistrado
JORGE IGNACIO PRETELT
CHALJUB
Magistrado
MARTHA VICTORIA SACHICA
MENDEZ
Secretaria General
[1]
Posteriormente los padres del niño allegaron al juzgado de segunda instancia
amplio memorial en el que se opusieron a los argumentos expuestos por el Rector
del colegio.
[2]
Respecto de la procedencia de la acción de tutela por las razones descritas
pueden consultarse, entre otras, las Sentencias SU-667/98 y T-933/05.
[3]
Sobre el particular puede confrontarse la
Sentencia T-202 de 2000 y T-056 de 2011.
[4]
Sentencias T-002 y 006 de 1992.
[5] En la
Sentencia T-002 de 1992  la Corte puntualizó que la fundamentalidad de un
derecho depende de criterios auxiliares, entre los que se encuentran: (a)
los tratados internacionales sobre derechos humanos (Artículo 13 del Pacto
sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, aprobado por Colombia
mediante la Ley 74 de 1968; y el artículo 26 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos) y, (b) los derechos de
aplicación inmediata cobijados por el artículo 85, dentro de los cuales se
encuentran los artículos 13 (igualdad de oportunidades), 26 (libertad de
escoger profesión u oficio) y 27 (libertad de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra).
[6] Los
presupuestos anteriores pueden ser consultados en las Sentencias T-527/95,
T-329/97, T-534/97, T-974/99, T-925/02, T-041/09, T-465/10, entre muchas otras.
[7]
En consonancia, ver Sentencia T-933 de 2005.
[8]
Sentencia T-236 de 1994. La educación como presupuesto
básico que permite que se desarrollen y coexistan otros derechos, está
ampliamente referido por la Corte en la
Sentencia T-689/05.
[9] Sentencia T-202/00
[10] Sentencias T-329/97,
T-534/97, T-571/99, T-585/99, T-620/99, T-452/97, T-202/00, T-689/05, T-917/06,
T-321/07, entre otras.
[11]
Cfr. Sentencias T-694 de 2002, T-156 de 2005 y T-254 de 2007, entre
otras.
[12] Respecto de los criterios
que se entran a mencionar se puede confrontar la
Sentencia T-917 de 2006,  en la cual la
Corte desarrolló especialmente el tema del debido proceso disciplinario en
instituciones educativas; estudio y reglas que se trascriben.
[13] Organización Mundial de la
Salud (OMS), American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
(AACAP), (Aphanizomenon Flos Aquae) en referencia a estudios con algas AFA para
tratar el TDAH y NICE en referencia a la
Guía NICE para el diagnóstico y tratamiento del TDAH.
[14] Los profesionales que rindieron concepto fueron el
médico psiquiatra de niños y adolescentes, Rafael Vásquez  y el psiquiatra
Germán Puerta Batista.
[15]
Sobre el particular consúltese la
Sentencia T-1099/03.
[16] Sentencia T-288 de 1995,
relativa a las pautas para identificar el acto discriminatorio por omisión,
tratándose de personas con discapacidades.
[17] Dentro de estas categorías, por supuesto sin
pretender afirmar que es una enfermedad o similar, se podrían clasificar otros
fenómenos que dificultan la adaptación de las personas al medio social, como el
síndrome de Asperger o los casos de personas con capacidades o talentos
especiales, cuyo desarrollo se puede apreciar en la
Sentencia T-294/09.
[18] Como lo señala
Katarina Tomasevsky, quien fuera relatora de Naciones Unidas para el derecho a
la educación, normalmente los países pasan por tres etapas fundamentales para
avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación: (i) La
primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquellos que,
por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas con
discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con opciones segregadas en
escuelas especiales o programas diferenciados para dichos colectivos que se
incorporan a la educación. (ii) La segunda etapa enfrenta el problema de
la segregación educativa promoviendo la integración en las escuelas para todos.
En los procesos de integración los colectivos que se incorporan se tienen que
adaptar a la escolarización disponible, independientemente de su lengua
materna, su cultura o sus capacidades. El sistema educativo mantiene el “status
quo” y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a
los alumnos. (iii) La tercera etapa que exige la adaptación de la
enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto
de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en
cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no
son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y
enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para
facilitar su plena participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del
movimiento de la inclusión. Katarina Tomasevski. Contenido y vigencia
del derecho a la educación. Cuadernos pedagógicos. Citado en la
Publicación digital de la
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2006.
Vol. 4 Núm. 3.
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm#10
Búsqueda
confirmada el 19 de mayo de 2011.
[19] Como lo pone de presente
Gordon Porter, destacado educador en materia de inclusión, los niños que han
estudiado en escuelas segregadas, por ejemplo, tienen mayor probabilidad de ser
apartados como adultos en áreas de trabajo, programas recreativos, e
instituciones. PORTER, Gordon. Disability and education:
towards an inclusive approach. (Working Paper).Prepared for the Inter-American
Development Bank.
[20] Blanco Rosa. La equidad y
la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela de hoy.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en
Educación, 2006. Vol. 4 Núm. 3.
[21] PORTER, Op. Cit., pág. 38
[22] Singularmente, el artículo 24 de la antedicha
Convención modula relevantes apartes relacionados con la protección del derecho
a la educación inclusiva en lo relativo a:
(i) Reconocer el derecho de las personas con discapacidad a la educación.
Con el fin de materializar este derecho sin discriminación y sobre la base de
la igualdad de oportunidades.
(ii) Garantizar el apoyo indispensable a las personas con discapacidad, en
el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación
efectiva.
(iii) Garantizar que en el proceso de inclusión o integración se modulen los
ajustes razonables en función de las necesidades individuales.
(iv) Asegurar que las personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las
niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y
obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad.
(v) Asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles
educativos a lo largo de la vida.
[23] Naciones Unidas. Consejo
Económico y Social. Comisión de Prevención del Delito y Justicia Penal. Informe
del Secretario General sobre Justicia restaurativa. Adición. Informe de la
reunión del Grupo de Expertos sobre Justicia Restaurativa. 7 de enero de 2002.
E7CN.15/2002/add.I.