T-051-11
Sentencia T-051/11
Sentencia T-051/11
ACCION DE TUTELA CONTRA ALCALDIA-Caso en que el demandante manifiesta ser una persona
sordomuda que requiere profesor intérprete
DERECHO A LA EDUCACION Y A SU GOCE EFECTIVO-Reiteración de jurisprudencia
DERECHO A LA EDUCACION DE PERSONA DISCAPACITADA-Protección constitucional
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA DISCAPACITADA
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA DISCAPACITADA-Deficiencias
en las políticas actuales no garantizan este derecho y perpetúan la exclusión
de las personas con discapacidad auditiva severa
DERECHO A LA EDUCACION DE PERSONA DISCAPACITADA-Se concede el amparo del derecho fundamental a la educación
inclusiva, y a su goce efectivo y se inaplica el numeral 3 del artículo 9 del Decreto
366/09
DERECHO A LA EDUCACION-Orden
a municipio para que adopte medidas que garanticen al accionante y otros
estudiantes sordos, el acceso efectivo a la educación y a las ayudas previstas
en el Decreto 366 de 2009
DERECHO A LA IGUALDAD Y LA SUPREMACIA DE LOS DERECHOS
FUNDAMENTALES-La Corte hace extensivos los
efectos del fallo de tutela a los no accionantes
Referencia: expediente T-2650185
Acción de tutela interpuesta por Julio David Pérez
Lambraño contra la Alcaldía de Montería.
Magistrado Ponente:
JORGE IVÁN PALACIO PALACIO
Bogotá,
D.C., cuatro (04) de febrero de dos mil once (2011).
La Sala Quinta de
Revisión de la Corte Constitucional, integrada por los Magistrados Jorge Iván
Palacio Palacio, Nilson Pinilla Pinilla y Jorge Ignacio Pretelt Chaljub, en
ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, profiere la
siguiente:
SENTENCIA
dentro del proceso de revisión
del fallo único de instancia emitido por el Juzgado Cuarto Penal Municipal de
Montería (Córdoba), en la acción de tutela instaurada por Julio David Pérez
Lambraño contra la alcaldía de Montería.
I.
ANTECEDENTES.
El ciudadano Julio David Pérez
Lambraño interpuso acción de tutela en contra del municipio de Montería, por
considerar vulnerado su derecho fundamental a la educación. Para fundamentar su
solicitud relató los siguientes:
1.     Hechos.
1.1. Manifiesta que es una persona sordomuda que en
el año 2009 cursó primer semestre del ciclo complementario del plan de estudios
para obtener el título de Normalista Superior, en la Institución Normal
Superior de Montería, con el objetivo de recibir formación académica de calidad
en áreas obligatorias y fundamentales de la docencia.
1.2. Informa que ha solicitado el nombramiento de un
profesor intérprete para sordomudos, sin que la Secretaría de Educación del
municipio de Montería hubiese convocado a concurso público o firmado un
contrato provisional para la prestación del servicio correspondiente.
1.3. Afirma que su padre envió oficio el 22 de abril
de 2009 a la Secretaría de Educación de Montería, informando la necesidad del
profesor intérprete para sordomudos que requiere la Normal Superior del
mencionado ente territorial.
1.4. Comenta que el 24 de abril de 2009 su padre
envió carta de comunicación al Personero del municipio de Montería,
informándole la necesidad del profesor intérprete para sordomudos en el plantel
educativo Normal Superior de Montería.
1.5. Precisa que el 25 de junio de 2009, la rectora
de la Normal Superior de Montería solicitó al Supervisor de la Secretaría de
Educación un profesor intérprete del lenguaje de señas para estudiantes con
limitación auditiva.
1.6. Comenta que el 30 de junio de 2009, la
Personería del municipio solicitó a la Secretaría de Educación de la alcaldía que
se proveyera un profesor intérprete, con el fin de que fueran garantizados sus
estudios de educación superior.
1.7. El 08 de febrero de
2010, el peticionario interpuso demanda de tutela contra el Alcalde del
Municipio, a fin de que se ordenara el nombramiento de profesor intérprete para
sordomudos para el año académico referido y así continuar con sus estudios.
2.     Contestación
de la Alcaldía de Montería.
La Secretaría de Educación del
Municipio de Montería respondió la presente acción de tutela oponiéndose a las
pretensiones de la misma. Expuso que en la planta de cargos de la entidad no
existe ninguno creado para intérprete oficial de la lengua de señas, de manera
que resulta imposible convocar a un concurso público para proveer un cargo que
no existe, como lo propone el accionante.
Expuso que lamentablemente la
alcaldía no cuenta con recursos para prestarle a un estudiante los servicios de
intérprete a pesar de que las Leyes 324 de 1996 y 982 de 2005 son normas
desarrolladas con el objetivo de equiparar las situaciones de los sordos o
sordos ciegos, sin que estas determinen contratar a profesores por estudiante.
Agrega que la citada Ley 324 de
1996 crea normas a favor de la población sorda y establece que paulatinamente,
tanto en la educación formal como en la no formal, se ofrecerá el apoyo
técnico-pedagógico requerido para la integración de los estudiantes sordos en
igualdad de condiciones. Expone que el Decreto reglamentario 2369 de 1997 establece
que para asegurar el acceso y permanencia de los estudiantes sordos en
instituciones de educación superior de carácter estatal se deben realizar las
previsiones necesarias, como la inclusión de los servicios de interpretación en
lengua de señas –español y los apoyos y recursos necesarios atendiendo a los
requerimientos particulares de los estudiantes sordos, como ayudas técnicas y
tecnológicas especializadas.
Precisa que la reglamentación del
Gobierno Nacional está dirigida a que las INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR,
aúnen esfuerzos para que PAULATINAMENTE logren la equiparación de los
estudiantes sordomudos; a la institución Educativa Normal Superior de Nivel
Media Técnica en modalidad pedagógica.
Posteriormente, trascribe lo
contemplado en los artículos 8º y 9º del Decreto 366 de 2009, que reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en
el marco de la educación inclusiva, por lo que concluye que no ha vulnerado los
derechos fundamentales del accionante ni ha actuado en contravía de las
disposiciones que se han creado para apoyar a la población desplazada.
De otra parte hace referencia al
programa institucional que se maneja en la Institución Educativa Sagrado
Corazón de Jesús, la cual atiende a la población con limitaciones auditivas,
por lo que considera que ha cumplido con lo establecido en la Constitución y la
ley; es decir que estaría en la obligación de hacerlo si en la Institución
Educativa Normal Superior en la que recibe clases el estudiante Pérez Lambraño,
reportara un número superior a 10, tal y como lo señala el Decreto 366 de 2009.
II.
DECISIÓN OBJETO DE REVISIÓN.
El Juzgado Cuarto Penal Municipal
de Montería (Córdoba), mediante providencia del 22 de febrero de 2010, decidió
no tutelar el derecho a la educación del joven Pérez Lambraño. El nombrado
juez, después de hacer referencia a jurisprudencia relacionada con el deber que
tienen el Estado, la sociedad y la familia de garantizar y proteger los
derechos de las personas que presentan limitaciones, concluyó:
“En primer lugar, la obligación de asumir el costo de
la educación especial requerida por las personas con limitaciones corresponde a
la familia. Por tal razón, el accionante Julio David Pérez Lambraño debe asumir
el valor del intérprete requerido para traducir el aprendizaje recibido en la
Institución educativa donde adelanta sus estudios, máxime cuando no se
encuentra en el expediente prueba siquiera sumaria de la incapacidad económica
de éste y su familia para cubrir su costo. Además, como lo informa la entidad
accionada, no resulta viable que se realice la contratación de un intérprete
para que resuelva las necesidades particulares del tutelante, porque en esto no
consiste la obligación del Estado de brindar educación.”
La sentencia no fue impugnada.
III.
PRUEBAS.
1.     Pruebas
aportadas al expediente.
A continuación se relacionan las
pruebas relevantes que fueron presentadas con la demanda:
-
Fotocopia de la cédula del tutelante. (Folio 05).
-
Fotocopias de escritos de petición presentados por el padre del
accionante ante la Secretaría de Educación municipal de Montería y la
Personería del mismo ente territorial. (Folios 06 y 07).
-
Fotocopia de la solicitud presentada al municipio de Montería por
parte de la Rectora de la Institución Educativa Normal Superior. (Folio 08).
-
Fotocopia del escrito dirigido por el Personero del municipio de
Montería al alcalde en el que pide que se brinde lo requerido por el
accionante. (Folio 09).
-
Fotocopia de la contestación dada por la alcaldía a la anterior
solicitud. (Folio 10).
-
Fotocopia de la constancia expedida por la Institución Educativa
Normal Superior en la que acredita que el joven Pérez Lambraño se encuentra
matriculado en la entidad. (Folio 12).
2.     Pruebas
decretadas en sede de revisión.
Por Auto del 16 de julio de 2010,
ante la necesidad de documentarse sobre los supuestos de hecho y de derecho que
originaron la acción de tutela de la referencia, la Sala Quinta de Revisión de la
Corte Constitucional, para mejor proveer, resolvió:
“PRIMERO.- ORDENAR que por Secretaría General de esta Corporación se
solicite al Ministerio de Educación Nacional, a la Gobernación de Córdoba y a la
Alcaldía del Municipio de Montería que en el término de diez (10) días hábiles,
contados a partir de la notificación del presente Auto, se sirva informar a
este despacho cuáles son los programas oficiales y políticas que actualmente
están enfocadas a garantizar el derecho a la educación de las personas con
limitaciones auditivas en lo de su competencia.
Adicionalmente, si lo consideran pertinente, emitan su
opinión sobre la demanda de la referencia y los temas que subyacen a la misma.
SEGUNDO.- INVITAR a la Federación Nacional de Sordos de Colombia
(Fenascol) y a la Fundación para la
Población Sorda y Vulnerable de Colombia y el Mundo (Fuscom) para que emitan su opinión sobre la
demanda de la referencia y los temas que subyacen a la misma, para lo cual se
les enviará copia de la misma por intermedio de la Secretaría General.”
Por parte del Ministerio de Educación Nacional
contestó el Subdirector de Acceso León Darío Cardona Yepes, por la alcaldía de
Montería la Secretaria de Educación Municipal Leonor Teresa Martínez y por
parte de la gobernación de Córdoba la titular del ente territorial.”
Vencido el
término estipulado en el auto de 16 de julio de 2010, las organizaciones
invitadas no emitieron su opinión sobre la problemática sometida a revisión.
Posteriormente,
la Sala Quinta de Revisión ante la complejidad de la problemática sometida a
estudio y con el fin de ampliar la información allegada solicitó por medio de
Auto del 08 de septiembre de 2010 lo siguiente:[1]
“PRIMERO.- SOLICITAR al Ministerio de Educación Nacional y a la alcaldía
del Municipio de Montería que en el término de cinco (05) días hábiles,
contados a partir de la notificación del presente Auto, precisen la información
allegada a esta Corporación en lo de su competencia en cuanto a la siguiente
afirmación realizada por el Ministerio referido:
Según reporte de matrícula del SIMAT a 30 de junio de
2010 en la Secretaría de Educación Municipal de Montería se atiende un total de
104 estudiantes con sordera profunda, de los cuales 84 están matriculados en la
institución Sagrado Corazón de Jesús y 22 estudiantes en los siguientes
establecimientos educativos: Antonio Nariño, Augusto Espinosa, Cecilia de Lleras,
Cristóbal Colon, José María Córdoba, Manuel Ruiz, Mogambo, Normal Superior,
Policarpa Salavarrieta y Patio Bonito.”
Conforme a lo anterior, responder las siguientes
preguntas:
- ¿En qué forma están distribuidos los profesores
intérpretes para atender los alumnos en situación de discapacidad a cargo de
cada entidad?
- ¿Qué tipo de grado escolar cursan los estudiantes
registrados con detalle de tiempo de escolaridad?
- ¿En qué ubicación quedan las instituciones referidas
con detalle de institución y tiempo?
- ¿Cuántos profesores intérpretes están en la
actualidad a cargo del número de estudiantes en situación de discapacidad que
maneja cada ente territorial?
- ¿Cómo se distribuye la carga laboral de los
profesores entre instituciones y los alumnos en situación de discapacidad?
- ¿En qué estado se encuentra el proceso de
contratación de cinco (5) intérpretes en lengua de señas, y uno (1) en modelo
lingüístico y cuál es la distribución de la carga laboral que se proyecta para
ellos?
- ¿Si a la fecha no ha sido materializada la
contratación para cuándo tiene presupuestado el municipio hacerlo?
- ¿Qué mecanismos paliativos o alternativos se están
implementando mientras se completa la contratación?
SEGUNDO.- SOLICITAR a la Oficina de Registro de Instrumentos Públicos de
Montería, que dentro de los cinco (5) días siguientes a la comunicación de este
Auto, informe a esta Corporación si el señor Julio David Pérez Lambraño es
propietario de algún inmueble ubicado en dicho municipio o dentro del límite de
su competencia. Por la Secretaría General de esta Corporación, líbrese el
oficio correspondiente.
TERCERO.- REQUERIR
al señor Julio David Pérez Lambraño, que en el término de cinco (5) días
contados a partir de la notificación de este auto informe a este despacho, con
los documentos y demás soportes probatorios que considere pertinentes, sobre
los siguientes aspectos:
-
¿Cuál es su profesión u oficio?
-
¿Cuál es el valor de sus
ingresos mensuales?
-
¿Cuál es la fuente de sus
ingresos?
-
¿Cuántas personas dependen
económicamente de usted?
-
¿Depende económicamente de
alguien?
-
¿Cuál es el valor promedio de
los gastos de su hogar?
-
¿Es propietario de algún inmueble
o vehículo?
-
De ser así ¿Cuál es el valor de
cada uno de ellos?
-
¿Es declarante del impuesto de
renta?
-
De ser así ¿Cuál fue el valor a
pagar por el año gravable 2008?
-
¿Cuál es el valor promedio
mensual de los gastos personales?
El señor Julio David Pérez Lambraño podrá ser ubicado
en el Barrio (…) de la ciudad de Montería. Por la Secretaría General de esta
Corporación, líbrese el oficio correspondiente.
CUARTO.- INVITAR al Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión
Social (Paiis) de la Universidad de los Andes para
que emitan su opinión sobre la demanda de la referencia y los temas que
subyacen a la misma, para lo cual se les enviará copia de la misma por
intermedio de la Secretaría General.
QUINTO.- SOLICITAR al
Ministerio de Relaciones Exteriores para que en el término de cinco (5) días
contados a partir de la notificación de este auto informe a este despacho, si la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la
Asamblea General de la Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006 ha sido ratificado por Colombia o no.
SEXTO.- SUSPENDER el
término para fallar el asunto de la referencia, hasta tanto se practiquen las
pruebas y valoren los informes solicitados.”
3.     Respuesta
del Ministerio de Educación Nacional.
3.1 El subdirector de
acceso León Darío Cardona, contesta que la política del Ministerio de Educación
está enmarcada en el enfoque de derechos, lo que se evidencia en las
orientaciones, lineamientos y normativa, que pueden ser consultados en el
portal electrónico www.colombiaprende.edu.co.
Precisa que el Decreto 366 de
2009 establece que en el marco de los derechos fundamentales, la población que
presenta barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de
discapacidad y la que posee capacidad o talento excepcional tiene derecho a
recibir una educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación. La
pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para
que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen
plenamente. Lo que a su juicio implica un cambio estructural en el sistema
educativo, ya que se avanza de la especialización sin calidad a la pertinencia
real.
Considera que la normativa y la
política de educación están inspiradas por el principio de inclusión y por el
reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir “escuelas para
todos” esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las
diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada
cual, para lograr la educación para todos y dotar a las escuelas de más eficacia
educativa. Esto significa que se busca un cambio profundo porque hoy la escuela
está organizada para una sociedad distinta, ya que antes estuvo estructurada
como una escuela selectiva, excluyente y especializada para el caso de la
atención a discapacidad y a la excepcionalidad. Actualmente la exigencia es
otra, porque el gran desafío es hacer una escuela de calidad, que incluya a
todos.
Declara que la política de
calidad del Ministerio de Educación está orientada a fortalecer las
instituciones educativas abiertas, incluyentes, en donde todos puedan aprender,
desarrollar competencias básicas y convivir pacíficamente.
Por lo que las secretarías de
educación de los entes territoriales deben organizar la oferta de educación
inclusiva en sus instituciones, ofrecer formación a los docentes sobre el tema,
asignar el personal de apoyo pedagógico idóneo que se requiera de acuerdo con
el reporte de matrícula de sus diferentes instituciones educativas, y velar por
la calidad de esta oferta, verificando que se garantice el derecho a la
educación.
En cuanto al servicio de apoyo
pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva,
se refiere al Decreto 366 de 2009, que contempla el derecho a recibir una
educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación. Pertinencia que radica
en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a
la educación y a la participación social se desarrollen plenamente.
De otra parte, en cuanto al caso
concreto manifiesta que:
“el Decreto 366 de 2009, asigna a través de documentos
CONPES un veinte por ciento (20%) adicional a la tipología de cada entidad
territorial, el cual está incluido dentro de la asignación por población
atendida; para el municipio de Montería en el CONPES 122 (de 2009) la
asignación fue de $59’300.000 y en el CONPES 131(de 2010) fue de 76’322.000. Es
importante aclarar que estos recursos son complementarios a los asignados por
SGP para la prestación del servicio educativo.
(…)
Con estos recursos, las secretarías de educación de
las entidades territoriales certificadas deberán contratar en los
establecimientos estatales de educación formal que reportan matrícula de
población con estas condiciones, todos los servicios de apoyo pedagógico
requeridos para ofrecerle educación de calidad. Por ello la Secretaría de
Educación Municipal de Montería debe organizar la oferta educativa, de acuerdo
con la condición de discapacidad de los estudiantes. Según reporte de matrícula
del SIMAT a 30 de junio de 2010 en la Secretaría de Educación Municipal de
Montería se atiende un total de 104 estudiantes con sordera profunda, de los
cuales 84 están matriculados en la institución Sagrado Corazón de Jesús y 22
estudiantes en los siguientes establecimientos educativos: Antonio Nariño,
Augusto Espinosa, Cecilia de Lleras, Cristóbal Colon, José María Córdoba,
Manuel Ruiz, Mogambo, Normal Superior, Policarpa Salavarrieta y Patio Bonito.
Para estos últimos, la SEM debe asignar el servicio de un intérprete itinerante
que acompañe y apoye el proceso de formación de estos estudiantes con
discapacidad auditiva, de acuerdo con los artículos, 5, 6 y 9 del Decreto 366
de 2009. Adicionalmente la SEM debe tener en cuenta que el personal de apoyo
pedagógico, modelos lingüísticos y culturales, e intérpretes contratados para
apoyar el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad no son de
exclusividad de una institución educativa sino que pueden y deben apoyar a las
demás instituciones educativas del municipio que lo requieran como es el caso
de la Escuela Normal Superior y las demás mencionadas anteriormente. Es
importante definir esto claramente en los contratos que se hagan para ello.
Las condiciones en las que se debe prestar atención a
las personas con discapacidad, en el país y por ende en Montería, son las
establecidas en la normativa colombiana como la Ley 361 de 1996, 715 de 2007 el
Decreto 366 de 2009 y en la Convención de la ONU por los derechos de las
personas con discapacidad. La Secretaría de Educación de Montería debe atenerse
a ella y atender las orientaciones pedagógicas y técnicas que dan el Ministerio
de Educación y el de Protección Social y que pueden consultarse en los portales
correspondientes.”
Concluye mostrando que el
Ministerio de Educación Nacional apoya y acompaña a las secretarías de
educación de las entidades territoriales certificadas en lo relativo al
desarrollo de estos procesos, por lo que emitió la Directiva Ministerial Núm. 15
del 20 de mayo de 2010, en la cual se dan las orientaciones sobre el uso de los
recursos adicionales para servicios de apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE).
3.2. En cumplimiento del
cuestionario contenido en el Auto del 08 de septiembre de 2010, Gloria Amparo
Romero Gaitán, asesora de la oficina jurídica del Ministerio de Educación
Nacional, expone brevemente que por expresa disposición de la Ley 715 de 2001
los municipios certificados tienen a su cargo el manejo del servicio educativo
de la respectiva entidad territorial, y en ejercicio de dicha competencia
tienen entre otras funciones a su cargo la de administrar las instituciones
educativas, el personal docente y administrativo, realizar los concursos para
ascenso y trasladar los docentes. Motivo por el que el formulario planteado por
la Corte debe ser resuelto por el municipio de Montería.
4.     Respuesta
de la Gobernación de Córdoba.
La representante del ente
territorial responde al requerimiento de la Corte informando que el Municipio
de Montería está certificado en educación, motivo por el cual, afirma, que es
ese ente territorial quien tiene la competencia para atender la solicitud hecha
en la presente tutela, tal como lo reconoce la Secretaría de Educación
Municipal de Montería, al afirmar que se están analizando los rubros
presupuestales para poder contratar los profesionales intérpretes.
En atención a la solicitud sobre
los programas oficiales y políticas que actualmente están enfocados en
garantizar el derecho a la educación de las personas con limitación auditiva en
lo de su competencia, señala que está a cargo de coordinar las instituciones y
centros educativos oficiales de educación formal en los grados de preescolar a
once de educación media académica o técnica que prestan el servicio educativo
en los 27 Municipios NO certificados del Departamento de Córdoba, comenzado su
transformación como instituciones integrativas, en la ejecución del Programa
Educación Inclusiva con Calidad, abordando sus gestiones directivas,
académicas, administrativas y comunitarias con enfoque inclusivo de conformidad
con los lineamientos establecidos en la Guía Núm. 34 del Ministerio de
Educación Nacional[2]
y del Decreto 366 de 2009[3].
Precisa que la atención de los
1.044 estudiantes matriculados avalados por el Ministerio de Educación Nacional
que finalmente quedaron registrados en la Base de Datos del SIMAT del
Departamento de Córdoba y que se encuentran en situación de discapacidad con
necesidades educativas especiales referidas a sordera profunda, hipoacusia o
baja visión, baja visión diagnóstica, ceguera, parálisis cerebral, lesión
neuromuscular, autismo, deficiencia cognitiva (retardo mental), síndrome de
Down múltiple, con capacidades o con talentos excepcionales, están siendo
atendidos con formación docente y dotación a través de la inversión de los
recursos adicionales del CONPES 122 – 2009 y CONPES 131-2010.
Allega el siguiente cuadro relativo a la
población registrada en el SIMAT del Departamento de Córdoba:
Entidad Territorial
Código Discapacidad
Nombre Discapacidad
Matrícula Discapacitados Año 2008
Matrícula Discapacitados Año 2009
CÓRDOBA
1
Sordera profunda
67
75
CÓRDOBA
2
Hipoacusia o baja audición
12
14
CÓRDOBA
3
Baja visión diagnosticada
86
83
CÓRDOBA
4
Ceguera
8
12
CÓRDOBA
5
Parálisis cerebral
10
24
CÓRDOBA
6
Lesión neuromuscular
54
51
CÓRDOBA
7
Autismo
16
20
CÓRDOBA
8
Deficiencia cognitiva(retardo mental)
165
299
CÓRDOBA
9
Síndrome de Down
515
419
CÓRDOBA
10
Múltiple
30
47
T O T A L M A T R I C U L A D O S
963
1.044
Señala que los estudiantes
matriculados con limitación auditiva en el Departamento de Córdoba siempre han
sido atendidos con docentes nombrados en propiedad a los cuales se les han
asignado funciones de docentes de apoyo pedagógico de acuerdo con el Decreto
366 de 2009, en las instituciones y centros educativos de educación formal
regular. Para la implementación del Programa de Educación Inclusiva con
Calidad, en el año 2009 el CONPES 122-2009, con recursos adicionales, asignó al
Departamento de Córdoba el valor de $167`300.000, por registrar a 781
estudiantes matriculados con necesidades educativas especiales, los cuales se
invirtieron en tres propuestas de formación docente en el fortalecimiento de la
institucionalidad para atender la diversidad de la población escolar y la
transformación con enfoque inclusivo de las instituciones educativas, en la
implementación de la política educativa establecida en el referido decreto.
Como sustento de lo anterior,
trascribe el formato utilizado por la entidad por medio del cual explica la
atención educativa a través de la formación de los directivos docentes,
docentes y personal de apoyo pedagógico en educación inclusiva.
Por último, informa que en los
cargos de la Secretaría de Educación del Departamento de Córdoba no existe el
de interprete oficial, de la lengua de señas colombianas, pero que el
Ministerio de Educación Nacional ha venido formando docentes de sordos en
primaria y secundaria y media a través del INSOR, razón por la que no existen
interpretes nombrados específicamente para atender a los estudiantes sordos
matriculados como lo establece el Decreto 366 de 2009. No obstante señala que
existe la buena voluntad política de continuar acogiendo los lineamientos del
Ministerio de Educación Nacional en este sentido que, permitan la contratación
de los mismos en la organización de la oferta educativa con calidad de acuerdo
con el diferente tipo de discapacidad y cualificación del recurso humano
actual.
5.     Contestación
de la Alcaldía de Montería.
5.1 La Secretaría de
Educación Municipal, en cuanto a la pregunta de cuáles son los programas
oficiales y políticas que actualmente están enfocados a garantizar el derecho a
la educación de las personas con limitaciones, afirma que en desarrollo del
programa “Conectando Sentidos”, celebró convenio con la Asociación Colombiana
de Sordociegos (Surcoe), y recientemente inauguró un aula dotada de tecnología,
para brindar el servicio principalmente a aquellas personas sordociegas y con
discapacidad múltiple.
Comenta que el aula funciona en la Institución Educativa Nacional José
María Córdoba y tiene como objetivo garantizar el acceso a las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones – TIC; que a través de esta aula niños, jóvenes
y adultos con discapacidades pueden estudiar, leer, navegar en internet y
escuchar música. Adicionalmente precisa que se ofrece capacitación para el
manejo de los equipos de tecnología especializados, tales como software
educativo, línea braille, impresora braille, impresora en tinta, telelupa, all
reader, escáner de texto, entre otros.
Agrega lo siguiente:
“se encuentra en proceso de
contratación la vinculación de cinco (5) interpretes en lengua de señas, y uno
(1) en modelo lingüístico, persona con sordera instruido para enseñar), de los
cuales uno de ellos va a estar permanentemente en la Institución Educativa
Santa Rosa de Lima, teniendo en cuenta que es la única institución educativa
que tiene el número de estudiantes requeridos por el Decreto 366 de 2009, para
acceder al servicio, pues las otras Instituciones Educativas tienen
matriculados a uno, dos o tres personas con esta clase de discapacidad, no
obstante los cuatro (4) interpretes van a estar itinerantes en las
Instituciones Educativas que han reportado 1 o más estudiantes con esta clase
de discapacidad; la institución educativa en la que cursa grado 13 (último año
de ciclo complementario) el estudiante JULIO PEREZ LAMBRAÑO, sólo reportó un
número de tres (3) estudiantes con discapacidad.”
Adiciona a la intervención que la Secretaría de Educación de Montería
celebró contrato de apoyo pedagógico para la educación incluyente, que consiste
en ofrecer a los estudiantes con discapacidades la denominada canasta
educativa, que consta de material didáctico dependiendo de la discapacidad y el
apoyo pedagógico, dentro de los cuales se encuentran los intérpretes del
lenguaje de señas y el modelo lingüístico.
5.2. A la solicitud de
ampliación de información realizada por la Sala, la Secretaría de Educación
Municipal contesta que la entidad ha organizado la oferta educativa para
estudiantes con necesidades educativas especiales, siguiendo los lineamientos
del artículo 9 numeral 3 del Decreto 366 de 2009 que organiza la oferta en “un
(1) intérprete de lengua de señas colombiana en cada grado que reporte
matrícula de mínimo diez (10) estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas
en los niveles de básica secundaria y media”.
De acuerdo a lo señalado, precisa
que la Institución Educativa Santa Rosa de Lima, sede Sagrado corazón, la cual
tiene registrado el mayor número de estudiantes con sordera profunda. Señala
que estos intérpretes deben seguir un cronograma de trabajo establecido para
apoyar a los demás establecimientos educativos que reportan un menor número de
estudiantes con discapacidad.
Como respuesta a las preguntas
efectuadas por la Sala, la entidad indica que los grados de escolaridad que
cursan los estudiantes registrados con sordera profunda en los establecimientos
educativos del Municipio de Montería, son los siguientes:
CODIGO DANE
INSTITUCIÒN EDUCATIVA
UBICACIÓN
0
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
23
Total Gral.
123001000157
Institución
Educativa Normal Superior
Zona
Urbana
Barrio
Juan XXIII
KR.
1W #37-115
3
3
123001000696
Institución
Educativa Policarpa Salavarrieta
Zona
Urbana
Barrio
Policarpa Salavarrieta, diagonal 12 No. 3-142
1
1
2
123001002176
Institución
Educativa Antonio Nariño
Zona
Urbana
Zona
industrial, Calle 44 #2-23
1
1
123001002346
Institución
Educativa Nacional José María Córdoba
Zona
Urbana
Barrio
San José, calle 29 No 16B-143 Vía Planeta Rica
1
1
123001002478
Institución
Educativa Cecilia de Lleras
Zona
Urbana
Barrio
La Granja, Transversal 5 # 22-40
1
1
123001005311
Institución
Educativa Mogambo
Zona
Urbana
Barrio
Mogambo, manzana 39 y 53 Etapa 2ª
1
1
123001007160
Institución
Educativa Santa Rosa de Lima
Zona
Urbana
Barrio
La Julia, calle 22A No. 13-55
7
6
3
7
10
8
20
10
9
6
1
87
123001007186
Institución
Educativa Cristóbal Colón
Zona
Urbana
Barrio
P-5, transversal 9 Nº 1120
1
1
123001009071
Institución
Educativa Manuel Ruiz Álvarez
Zona
Urbana
Barrio
Villa Paz, manzana 66 Vía Guateque
1
1
1
3
223001001557
Institución
Educativa Patio Bonito
Zona
Rural
Kilometro
22, Vía Planeta Rica
1
1
223001005404
Institución
Educativa Augusto Espinosa Valderrama
Zona
Rural
Corregimiento
Santa Clara
1
2
3
Total
general
1
12
6
5
9
11
9
20
11
9
6
3
2
104
Adiciona que en la actualidad no
hay profesores intérpretes vinculados para atender el número de estudiantes en
situación de discapacidad que se encuentran matriculados en el municipio de
Montería.
Expone que la distribución de la
carga laboral de los profesores entre instituciones y los alumnos en situación
de discapacidad es la establecida para todos los docentes en el Decreto 1850 de
2002, artículo 9º, relativo a la jornada laboral.
En cuanto a la vinculación de
nuevos profesores intérpretes, informa que el asunto se encuentra en etapa
pre-contractual, que se han elaborado los proyectos de resolución y la minuta
del contrato para vincular (5) interpretes de lengua de señas y un modelo
lingüístico, los cuales están sin firma, precisamente por la etapa en que van. Agrega
que antes de terminar la vigencia 2010 se debe haber celebrado el contrato de
prestación de servicios educativos.
Finaliza exponiendo que mientras
se materializa la contratación, los docentes de aula los atienden de acuerdo a
la preparación académica, teniendo en cuenta que estos niños tienen necesidades
educativas especiales.
6.     Respuesta
del Ministerio de Relaciones Exteriores.
Álvaro Sandoval Bernal, en
calidad de director de asuntos jurídicos (e) del Ministerio de Relaciones
Exteriores, informa que la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13
de diciembre de 2006. Refiere que  Colombia suscribió la precitada Convención
el 30 de marzo de 2007, posteriormente aprobada por el Congreso de la República
mediante la Ley 1346 de 2009 y declarada exequible por la Corte Constitucional
mediante Sentencia C-293/10.
Una vez efectuada la declaración
de exequibilidad el Ministerio procedió a elevar consultas al Ministerio de
Hacienda y Crédito Público, al Ministerio de la Protección Social y a la Dirección
de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario del referido
Ministerio, sobre la conveniencia de poner en rigor el mencionado instrumento
internacional, ya que el artículo 33 de la mentada Convención establece la
necesidad de establecer uno o más organismos internacionales para la aplicación
de la Convención.
Una vez recibidos los conceptos,
procedió a consultar al Ministerio de la Protección Social sobre su designación
como autoridad para los efectos del cumplimiento del artículo 33 mencionado,
respuesta que a 13 de septiembre de 2010 seguía esperando para depositar la
ratificación del instrumento referido.
7.     Respuesta
del accionante al requerimiento probatorio.
Julio David Pérez Lambraño,
dentro del término concedido por la Corte, allega a esta Corporación escrito
por medio del cual responde las preguntas efectuadas y anexa el certificado de
matrícula a septiembre de 2010 y copias de facturas de servicios públicos
domiciliarios. La información suministrada por el accionante se pondrá
de presente en el acápite correspondiente al análisis del caso concreto.
8.     Respuesta
de la Registraduría de Instrumentos Públicos de Montería.
Betty Anaya Muñoz registradora
principal de Instrumentos Públicos de Montería, informa que una vez revisadas
las bases de datos que lleva la oficina a su cargo, no se registra como propietario
de bien inmueble alguno al joven Julio David Pérez Lambraño.
9.     Respuesta
del Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social (Paiis).
Natalia Ángel Cabo, Lucas Correa
Montoya, Alejandra Cardona Acevedo, María Fernanda Diago Romero, Pablo Andrés
Convers Hilarión, como miembros del Programa de Acción por la Igualdad y la
Inclusión Social (Paiis) de la Facultad de Derecho de la Universidad de los
Andes, obrando en calidad de ciudadanos colombianos, intervienen en el proceso
de la referencia con el fin de coadyuvar las pretensiones de la acción de
tutela.
Una vez fueron puestos de
presente los referentes normativos que se consideran vulnerados por parte del
grupo, afirman que la interpretación del Decreto 366 de 2009 del Ministerio de
Educación Nacional vulnera el derecho fundamental a una educación inclusiva del
accionante.
Consideran que el Decreto 366 de
2009 identifica en abstracto los ajustes razonables de que son titulares las
personas sordas para efectos de lograr su inclusión en el sistema educativo, y
los parámetros para que cada entidad municipal organice dicha oferta y
garantice así el derecho a la educación inclusiva. Sin embargo, exponen al
interpretar y aplicar los parámetros de los numerales 2 y 3 del artículo 9 del
Decreto 366 de 2009 que  se termina vulnerando el derecho del actor a la
educación inclusiva al no poder acceder a un profesor intérprete para
garantizar su comunicación, por no alcanzar el número mínimo de personas en su
condición que estén interesados en cursar el bachillerato normalista y por
tanto resulta excluido del sistema educativo.
Estiman que el presente caso es
una oportunidad para sentar una decisión clara que proteja de forma contundente
el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad. Con el
fin de sustentar lo anterior, se refieren al derecho a la educación inclusiva,
a la educación de las personas con discapacidad: experiencias segregadas,
integradas e inclusivas y a la necesidad de actualizar la protección brindada
por la Corte en la materia.
IV.
CONSIDERACIONES Y FUNDAMENTOS.
1.     Competencia.
Esta Corte es competente para
conocer el fallo materia de revisión, de conformidad con lo establecido en los
artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política y los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991.
2.     Planteamiento
del problema jurídico.
Conforme a los antecedentes descritos, corresponde a esta
Sala de Revisión resolver  los siguientes problemas jurídicos:
-¿Resulta contrario a la protección constitucional
especial de las personas con discapacidad, y a la garantía de los derechos a la
igualdad y a la educación, que un municipio, de conformidad con los
lineamientos fijados por el Ministerio de Educación Nacional, y teniendo en
cuenta los recursos financieros que para este fin ha destinado la Nación, no
haya provisto profesor intérprete a un estudiante sordomudo que afirma
requerirlo?
-¿La problemática planteada por el accionante, de acuerdo
a la información solicitada por la Corte en sede de revisión, puede ser
estudiada para explorar una solución integral de personas que en el municipio
de Montería se encuentren en situaciones similares a las del actor?
Para resolver el problema
jurídico planteado, estima la Sala preciso referirse a los siguientes temas
concernientes (i) al derecho fundamental a la educación y a su goce
efectivo; (ii) a la especial protección constitucional del derecho a la
educación de personas en situación de discapacidad; (iii) al derecho a
la educación inclusiva de las personas en situación de discapacidad; (iv) a
las deficiencias de la política actual de educación inclusiva; y por último (v)
al  análisis del caso concreto.
3.
El derecho fundamental a la educación y
a su goce efectivo. Reiteración de jurisprudencia.
3.1 Como ha recalcado la jurisprudencia de esta Corporación, la Constitución
de 1991 contempla en sus artículos 67, 68 y 69 lo relacionado con el servicio público
educativo, los establecimientos de comunidad educativa, la profesionalización de
la actividad docente, la libertad de enseñanza y aprendizaje, la autonomía universitaria,
la investigación científica y el acceso a la educación superior.
De estas disposiciones, la Corte ha precisado que la educación tiene una
doble dimensión en tanto que se caracteriza por ser un derecho- deber del cual emanan
otros derechos y obligaciones para quienes deben procurar y garantizar de forma
efectiva su prestación.
La titularidad del derecho a la educación es inherente al individuo, ya
que todas las personas naturales son beneficiarias del derecho. Esta garantía tiene
como fin que la persona tenga la posibilidad de acceder a diversidad de contenidos,
conforme a sus intereses, gustos, habilidades, valores, cultura, tradiciones, etc.,
pero con la obligación de cumplir con los requisitos académicos, estándares de calidad,
obligaciones disciplinarias, entre otras propias del centro educativo, ya sea
público o privado, en el que acceda al servicio educativo.
A nivel de servicio público, es relevante tener en cuenta que es obligación
del Estado garantizar el acceso, la cobertura, la calidad, la permanencia en el
sistema, así como brindar todos aquellos mecanismos que permitan el goce efectivo
del derecho fundamental a la educación.
Esta Corporación ha reconocido la naturaleza esencial o fundamental del derecho
a la educación, a pesar de no estar reconocida expresamente en la Constitución,
puesto que es un elemento que permite replantear constantemente los medios de acceso
al conocimiento, la ciencia, la técnica y los valores de la vida en sociedad. Al
respecto en la Sentencia T-202 de 2000 la Corte puntualizó:
“(…) es indudable que el derecho a la
educación pertenece a la categoría de los derechos fundamentales, pues, su
núcleo esencial, comporta un factor de desarrollo individual y social con cuyo
ejercicio se materializa el desarrollo pleno del ser humano en todas sus
potencialidades. Esta Corporación, también ha estimado que este derecho
constituye un medio para que el individuo se integre efectiva y eficazmente a
la sociedad; de allí su especial categoría que lo hace parte de los derechos
esenciales de las personas en la medida en que el conocimiento es inherente a
la naturaleza humana.”
En armonía con lo anterior, los principios fundamentales
del derecho a la educación son la eficiencia, la continuidad y la calidad, al igual
que el servicio a la comunidad, la búsqueda del bienestar general, la distribución
equitativa de las oportunidades, los beneficios del desarrollo y la elevación de
la calidad de vida de toda la población. Por ello, la prestación del servicio público
de educación requiere de la inspección y vigilancia pública, para asegurar la calidad,
el logro de sus fines y la más óptima formación moral, intelectual y física de los
individuos.
De lo contemplado por el Constituyente en materia de protección del derecho
a la educación, la jurisprudencia constitucional ha identificado como características
principales de este derecho las siguientes: (i) es objeto de protección especial
del Estado; (ii) es presupuesto básico de la efectividad de otros derechos,
tales como la escogencia de una profesión u oficio, la igualdad de oportunidades
en materia educativa, de la realización personal y el libre desarrollo de la personalidad,
el trabajo, entre otros; (iii) es uno de los fines esenciales del Estado
Social y Democrático de Derecho; (iv) está comprendido por la potestad de
sus titulares de reclamar el acceso y la permanencia en el sistema educativo o a
uno que permita una adecuada formación; (v) se trata de un derecho deber
que genera obligaciones reciprocas entre todos los actores del proceso educativo.[4]
3.2 De otra parte, conforme
con lo estipulado en el artículo 67 de la Carta, el derecho fundamental a la educación
posee la connotación de deber y servicio público, circunstancia por la cual la jurisprudencia
constitucional le ha reconocido contenido prestacional. Como características de
ello se encuentra: (i) la asequibilidad o disponibilidad del servicio, que
se materializa en la obligación del Estado de crear y financiar suficientes instituciones
educativas a disposición de todos aquellos que demandan su ingreso al sistema educativo
e invertir en infraestructura para la prestación del servicio, entre otras;
(ii) la accesibilidad, que implica la obligación del Estado de garantizar
el ingreso y continuidad de todos en condiciones de igualdad al sistema aludido,
la eliminación de todo tipo de discriminación en el mismo, y facilidades para acceder
al servicio desde el punto de vista geográfico y económico; (iii) la adaptabilidad,
que se refiere a la necesidad de que la educación se adecue a las necesidades y
demandas de los educandos y que se garantice continuidad en la prestación del servicio,
y (iv) la aceptabilidad, la cual hace alusión a la calidad de la educación
que debe impartirse.[5]
Sumado a lo
anterior, en lo atinente a la educación como servicio público, la
jurisprudencia constitucional ha insistido en que el Estado tiene el compromiso
nacional e internacional de desarrollar políticas constantes relacionadas con su
satisfacción; dicho rango de servicio público se lo dio el propio Constituyente
puesto que se trata de la actividad organizada que tiende a satisfacer
necesidades de toda la población de forma regular y continua de acuerdo con un
régimen jurídico especial, bien sea que se preste directamente por el Estado o
indirectamente por personas privadas.[6]
En síntesis, la Corte ha
precisado que cualquier intento de restringir las anteriores dimensiones del
derecho a la Educación, sin obedecer a una justa causa debidamente fundamentada
y probada, se considera arbitraria y, por ende, procede en su contra la acción
de tutela para exigir a la autoridad pública involucrada o al particular
respectivo el cese inmediato de la vulneración.[7]
4.
La especial protección del derecho a la
educación de personas en situación de discapacidad.
4.1.
Marco constitucional.
La Carta Política enfatiza la
protección constitucional reforzada que deben recibir las personas con
discapacidad en varios de sus artículos. Así, el artículo 13, establece que “el
Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición
económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan”
norma de la que se deriva directamente una obligación de contenido positivo en
cabeza de las autoridades, consistente en adoptar todas las medidas que sean
necesarias para lograr una igualdad real de trato, condiciones, protección y
oportunidades entre los asociados, no simplemente en términos formales o
jurídicos.[8]
Por su parte, el artículo 47,
señala la obligación del Estado de adelantar una “política de previsión,
rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y
psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran.” Del
mismo modo, el artículo 54 dispone que es “obligación del Estado y de
los empleadores ofrecer formación y habilitación profesional y técnica a
quienes lo requieran. El Estado debe propiciar la ubicación laboral de las
personas en edad de trabajar y garantizar a los minusválidos el derecho a un
trabajo acorde con sus condiciones de salud.”
Aun cuando la terminología empleada en estas disposiciones
no es homogénea ni consistente con las definiciones técnicas de los términos
aplicables a las personas con discapacidad, estas disposiciones resaltan la
voluntad inequívoca del Constituyente de “eliminar, mediante actuaciones
positivas del Estado y de la sociedad, la silenciosa y sutil marginación de las
personas con cualquier tipo de discapacidad, que se encuentra arraigada en lo
más profundo de las estructuras sociales, culturales y económicas predominantes
en nuestro país, y es fundamentalmente contraria al principio de dignidad
humana sobre el que se construye el Estado Social de Derecho.”[9]
En la Sentencia T-823 de 1999 se sintetizó así el
fundamento último de los deberes constitucionales en comento:
“(...) para el Constituyente, la igualdad real sólo se
alcanza si el Estado se quita el velo que le impide identificar las verdaderas
circunstancias en las que se encuentran las personas a cuyo favor se consagra
este derecho. Una vez revelado el panorama real, el Estado tiene la tarea de
diseñar políticas públicas que permitan la superación de las barreras
existentes para que las personas puedan incorporarse, en igualdad de
condiciones, a la vida social, política, económica o cultural... el derecho a
la igualdad en el Estado Social de Derecho, trasciende los imperativos clásicos
de la igualdad ante la ley, y obliga al Estado a detenerse en las diferencias
que de hecho existen entre las personas y los grupos de personas. Justamente,
en consideración a las diferencias relevantes, deben diseñarse y ejecutarse
políticas destinadas a alcanzar la verdadera igualdad.” [10]
En materia de educación, el artículo 68 establece como
obligaciones especiales del Estado la “erradicación del
analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o
con capacidades excepcionales”. Adicionalmente,
como forma de materialización de ese reconocimiento y para que no quedase como
una mera garantía retórica, el Constituyente determinó que las autoridades
nacionales y territoriales destinasen obligatoriamente recursos a la educación
de personas con necesidades básicas insatisfechas como acontece con las que se
encuentran en situación de discapacidad.[11]
En materia de educación para las personas con
discapacidad, tanto los instrumentos internacionales como las normas internas
han precisado los compromisos de Colombia en la materia.
4.2.
Marco
internacional.
Son amplias
las obligaciones internacionales aplicables a las personas en situación de discapacidad.
Dentro de este extenso marco se encuentran tratados generales, como la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y el Pacto Internacional de
Derechos Económicos Sociales y Culturales, que a pesar de no hacer referencia
explícita a las personas con disminuciones físicas, sus garantías les son
directamente aplicables.[12]
Del mismo modo,
todas las disposiciones de la Convención sobre los Derechos del Niño
cobijan a los infantes con discapacidad.[13]
Adicionalmente, la referida Convención, contiene en su artículo 23 provisiones
específicas en relación con los menores de edad en situación de discapacidad.
De otra parte, los derechos de las personas mayores de
edad en situación de discapacidad también han sido objeto de múltiples
declaraciones y recomendaciones en el ámbito internacional. Por ejemplo, la
Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó en 1975 la Declaración de los
Derechos de los Impedidos, Resolución 3447 del  9 de diciembre de 1975,
en la cual se sostuvo que:
“la
necesidad de prevenir la incapacidad física y mental y de ayudar a los
impedidos a desarrollar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad,
así como de fomentar en la medida de lo posible su incorporación a la vida
social normal”- que “el impedido tiene esencialmente derecho a que se respete
su dignidad humana”, que “el impedido, cualesquiera sean el origen, la
naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos
derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone,
en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo más normal y
plena que sea posible”, y que “el impedido tiene derecho a las medidas
destinadas a permitirle lograr la mayor autonomía posible”.
A
los instrumentos de la Asamblea General de las Naciones Unidas se adicionan,
entre otras, las Normas Uniformes
sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad,[14] las Declaraciones sobre el
Progreso y Desarrollo en lo Social[15] y el Programa de Acción
Mundial para las Personas con Discapacidad,[16] y normas
técnicas internacionales como la Declaración de Copenhague, Sección B 26
(I), que determina que los Estados deben hacer esfuerzos para hacer el ambiente
físico accesible, para las personas con discapacidad. Igualmente, la guía de Diseño
con cuidado: Una guía para adaptar el ambiente construido para las personas con
discapacidad (Naciones Unidas, Año Internacional de las personas con
discapacidad, 1981). Ahora, si bien estos
instrumentos, no tienen carácter vinculante, son un significativo arquetipo interpretativo
de las disposiciones normativas que sí resultan obligatorias para los Estados.[17]
Por su parte, el Comité de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, en su Observación General núm. 05 sobre Personas con
Discapacidad, ha descrito que:
“la
Declaración Universal de Derechos Humanos reconoce que todos los seres humanos
han nacido libres e iguales en dignidad y en derechos y, como las disposiciones
del Pacto (Internacional de Derechos Civiles y Políticos) se aplican plenamente
a todos los miembros de la sociedad, las personas con discapacidad tienen
claramente derecho a toda la gama de derechos reconocidos en el Pacto. Además,
en la medida en que se requiera un tratamiento especial, los Estados partes han
de adoptar medidas apropiadas, en toda la medida que se lo permitan los
recursos disponibles, para lograr que dichas personas procuren superar los
inconvenientes, en términos del disfrute de los derechos especificados en el
Pacto, derivados de su discapacidad.” [18]
Además, Colombia ratificó la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de la OEA en
1999.
Tratado ratificado por Colombia el
2 de febrero de 2004, después de que fuera aprobada por la Ley 762 de 2003 y
declarado exequible por la Sentencia C-401 de 2003. Este instrumento conceptúa
que la discriminación contra las personas con discapacidad es toda aquella:
“distinción, exclusión o
restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad,
consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente
o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento,
goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos
humanos y libertades fundamentales”. Adicionalmente, ordena a los Estados a tomar medidas no
sólo para “eliminar la discriminación contra las personas con
discapacidad” sino también para “propiciar su plena integración
en la sociedad.”
En el contexto regional se destaca el Protocolo
de San Salvador sobre derechos económicos, sociales y culturales, aprobado
por la Ley 319 de 1996 y declarado exequible por la Sentencia C-251 de 1997,
entre cuyas previsiones se encuentra, en materia de seguridad social, la
disposición conforme a la cual:
“[t]oda persona tiene derecho a la
seguridad social que la proteja contra las consecuencias de la vejez y de la
incapacidad que la imposibilite física o mentalmente para obtener los medios
para llevar una vida digna y decorosa…”; en relación con la salud, el derecho
de toda persona “… a la salud, entendida como el disfrute del más alto nivel de
bienestar físico, mental y social…” y el compromiso de los Estados de adoptar
medidas para, entre otras cosas, garantizar “… la satisfacción de las
necesidades de salud de los grupos de más alto riesgo y que por sus condiciones
de pobreza sean más vulnerables”.
Respecto de las personas en situación de discapacidad, el artículo 13 del
Protocolo de San Salvador establece que:
“Artículo 13. 3. Los Estados partes en el
presente Protocolo reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio del
derecho a la educación:
e. se deberán establecer programas de
enseñanza diferenciada para los minusválidos a fin de proporcionar una especial
instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias
mentales.
El Protocolo de San Salvador estatuye
además el derecho que tiene toda persona afectada por una disminución de sus
capacidades físicas o mentales a recibir una atención especial con el fin de
alcanzar el máximo desarrollo de su personalidad, para lo cual el Estado tiene
la obligación de incluir de manera prioritaria en sus planes de desarrollo
urbano la consideración de soluciones a los requerimientos específicos
generados por las necesidades de este grupo (literal c del artículo 18).
(Subrayados por fuera del texto original).
Las obligaciones frente a personas en
situación de discapacidad adoptan un mayor grado de protección cuando se trata
de un menor de edad.”
De otra
parte, el artículo sexto de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad, aprobadas por la Asamblea de
Naciones Unidas, por medio de Resolución 48 de 1996, del 20 de diciembre de
1993, contempla:
“Artículo 6. Educación.
Los Estados deben reconocer el principio
de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario,
secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con
discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de
las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de
enseñanza.
1. La responsabilidad de la educación
de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las
autoridades docentes en general. La educación de las personas con
discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de
la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar.
2. La educación en las escuelas regulares
requiere la prestación de servicios de
Interpretación y otros servicios de
apoyo apropiados. Deben facilitarse
condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de
las necesidades de personas con diversas discapacidades.
3. Los grupos o asociaciones de padres
y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los
niveles del proceso educativo.
4. En los Estados en que la enseñanza sea
obligatoria, ésta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos
los tipos y grados de discapacidad, incluidos los más graves.
5. Debe prestarse especial atención a los
siguientes grupos:
a) Niños muy pequeños con discapacidad;
b) Niños de edad preescolar con
discapacidad;
c) Adultos con discapacidad, sobre todo
las mujeres.
6. Para que las disposiciones sobre
instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de
enseñanza general, los Estados deben:
a) Contar con una política
claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad
en general;
b) Permitir que los planes de estudio
sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos
según sea necesario;
c) Proporcionar materiales didácticos de
calidad y prever la formación constante de personal docente y de apoyo.
7. Los programas de educación integrada
basados en la comunidad deben considerarse como un complemento útil para
facilitar a las personas con discapacidad una formación y una educación
económicamente viables. Los programas nacionales de base comunitaria deben
utilizarse para promover entre las comunidades la utilización y ampliación de
sus recursos a fin de proporcionar educación local a las personas con
discapacidad.
8. En situaciones en que el sistema de
instrucción general no esté aún en condiciones de atender las necesidades de
todas las personas con discapacidad, cabría analizar la posibilidad de
establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes
para que se educaran en el sistema de enseñanza general. La calidad de esa
educación debe guiarse por las mismas normas y aspiraciones que las aplicables
a la enseñanza general y vincularse estrechamente con ésta. Como mínimo, se
debe asignar a los estudiantes con discapacidad el mismo porcentaje de recursos
para la instrucción que el que se asigna a los estudiantes sin discapacidad. Los
Estados deben tratar de lograr la integración gradual de los servicios de
enseñanza especial en la enseñanza general. Se reconoce que, en algunos casos,
la enseñanza especial puede normalmente considerarse la forma más apropiada de
impartir instrucción a algunos estudiantes con discapacidad.
9. Debido a las necesidades particulares
de comunicación de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez
sea más oportuno que se les imparta instrucción en escuelas para personas con
esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instrucción
general. Al principio sobre todo, habría que cuidar especialmente de que
la instrucción tuviera en cuenta las diferencias culturales a fin de que las
personas sordas o sordas y ciegas lograran una comunicación real y la máxima
autonomía.” (Subrayados por fuera del texto original).
Del mismo
modo, en el informe sobre la Declaración sobre el Progreso y Desarrollo en
lo Social, [19]
se establece:
“El progreso y el desarrollo en lo social
deben encaminarse igualmente al logro de los objetivos principales siguientes:
Artículo 11. c) La protección de los
derechos y la garantía del bienestar de los niños, ancianos e impedidos; la
protección de las personas física o mentalmente desfavorecidas; (…)
Parte III, Medios y Métodos
Artículo 19 d) La institución de
medidas apropiadas para la rehabilitación de personas mental o físicamente
impedidas, especialmente los niños y los jóvenes, a permitirles en la mayor
medida posibles ser miembros útiles a la sociedad –entre éstas medidas deben
figurar la provisión de tratamiento y prótesis y otros aparatos técnicos, los
servicios de educación, orientación profesional y social, formación y
colocación selectiva y la demás ayuda necesaria– y la creación de
condiciones sociales en las que los impedidos sean objeto de discriminación
debida a sus incapacidades.” (Subrayados por fuera del texto original).
Al igual que la
Declaración de los Derechos de los Impedidos, que establece:[20]
“5. El impedido tiene derecho a las
medidas destinadas a permitirle lograr la mayor autonomía posible.
8. El impedido tiene derecho a que se
tengan en cuenta sus necesidades particulares en todas las etapas de la
planificación económica y social.
9. El impedido tiene derecho a vivir en el
seno de su familia o de un hogar que lo substituya y a participar en todas
las actividades sociales, creadoras y recreativas. (..)
10. El impedido debe ser protegido contra
toda explotación, toda reglamentación o todo trato discriminatorio, abusivo o
degradante.” (Subrayados por fuera del texto original).
Y por supuesto
al Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad:[21]
“120. Los Estados Miembros deben
adoptar políticas que reconozcan los derechos de las personas con discapacidad
a la igualdad de oportunidades en la educación respecto a los demás. La
educación de las personas con discapacidad debe efectuarse, en la medida de lo
posible, dentro del sistema escolar general. La responsabilidad de su educación
debe incumbir a las autoridades de educación, y las leyes relativas a educación
obligatoria deben incluir a los niños de todos los tipos de deficiencia,
incluidos los más gravemente discapacitados.
121. Los Estados Miembros deben dejar
margen para una mayor flexibilidad en la aplicación a personas con
discapacidad de cualquier reglamentación que afecte a la edad de admisión,
a la promoción de una clase a otra y, cuando sea oportuno, a los procedimientos
de examen.
122. Deben seguir criterios básicos en
el establecimiento de servicios de educación para niños y adultos con
discapacidad. Tales servicios deben ser:
Individualizados, esto es, basado en las
necesidades evaluadas y reconocidas por las autoridades, los administradores,
los padres y los propios estudiantes con discapacidad y han de conducir a metas
educativas y objetivos a corto plazo claramente formulados, que se examinen y,
cuando sea necesario, se revisen regularmente. Localmente accesibles, esto es,
estar situados a una distancia razonable del hogar o residencia del alumno,
excepto en circunstancias especiales.
Universales, es decir, deben servir a
todas las personas que tengan necesidades especiales, independientemente de su
edad o grado de discapacidad, de modo que ningún niño en edad escolar quede
excluido del acceso a la educación por motivos de la gravedad de su
discapacidad, ni reciba servicios de educación considerablemente inferiores a
los que disfrutan los demás estudiantes.
Y ofrecer una gama de opciones compatible
con la variedad de necesidades especiales de una comunidad dada.
(…)
126. Los Estados Miembros deben prever
la participación de las personas con discapacidad en los programas de educación
de adultos, con especial atención a las zonas rurales.
127. Cuando las instalaciones y servicios
de los cursos ordinarios de educación de adultos no sean adecuados para
satisfacer las necesidades de algunas personas con discapacidad, pueden ser
necesarios cursos o centros de formación especiales hasta que se modifiquen los
programas ordinarios. Los Estados Miembros deben ofrecer a las personas con
discapacidad posibilidades de acceso al nivel universitario.”
(Subrayados por fuera del texto original).
Adicionalmente, es pertinente tener en cuenta que por medio
de la Ley 1346 de 2009, el Congreso de la República aprobó la Convención
sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, adoptada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006 y declarada
exequible por la Corte Constitucional mediante Sentencia C-293/10. [22]
Esta
Convención busca ampliar las obligaciones del Estado Colombiano en materia de
protección a las personas en situación de discapacidad. Sobre el particular es
conveniente tener en cuenta que se planteó como uno de los principales fines
del instrumento “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en
condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de
su dignidad inherente.”
En
cuanto a las personas con discapacidad incluyó a aquellas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones que las demás.
En
armonía con lo anterior, la mencionada Convención, en su artículo 3º contempla
los principios generales, así:
a) El respeto de la dignidad inherente, la
autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y
la independencia de las personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y
efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la
aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la
condición humanas;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolución de las
facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a
preservar su identidad.”
Toda esta
preocupación  plasmada en la normativa referida denota la voluntad de la
comunidad internacional de proteger un grupo tradicional y silenciosamente
discriminado en distintos ámbitos que van desde la educación, la recreación, la
movilidad, los medios de trabajo, entre otros. Dicha inquietud se desarrolla en
la sencilla pero compleja razón de que la sociedad y los medios que permiten su
subsistencia, no puede estar diseñada solo para el sujeto completamente
habilitado. Es necesario entender y proteger de forma efectiva los derechos de
las personas en situación de discapacidad, ya que esta condición no puede ser
indiferente a ningún individuo.
En conclusión,
los instrumentos internacionales descritos precisan que el Estado tiene deberes
y obligaciones especiales en lo que respecta a personas en situación de discapacidad,
que le exigen no sólo evitar discriminaciones, sino dentro del campo preventivo
también desarrollar acciones tendientes a garantizar que las personas con
discapacidad puedan gozar de todos los derechos constitucionales, en igualdad
de condiciones. [23]
4.3.
Desarrollos legales para la protección de los derechos de las
personas con discapacidad.
La atención educativa de las personas con discapacidad y
capacidades excepcionales es una obligación del Estado, conforme a la Constitución
Política y a las Leyes 115 de 1994[24],
361 de 1997[25]
y 715 de 2001[26];
Decretos reglamentarios 1860 de 1994[27],
2082 de 1996[28],
la Resolución 2565 de 2003[29],
el Decreto 366 de 2009[30],
y recientemente la Ley 1346 de 2009.[31]
En cuanto
a los principios que deben ser considerados para la protección de las personas con
limitaciones o con capacidades excepcionales, conforme al artículo 3º del Decreto
2082 de 1996, son:
“Integración social y educativa. Por el cual esta población se incorpora
al servicio público educativo del país, para recibir la atención que requiere,
dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindado los apoyos
especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean
necesarios.
Desarrollo humano. Por el cual se reconoce
que deben crearse condiciones de pedagogía para que las personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan desarrollar
integralmente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro
de valores humanos, éticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.
Oportunidad y equilibrio. Según el cual el
servicio educativo se debe organizar y brindar de tal manera que se facilite el
acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
Soporte específico. Por el cual esta
población pueda recibir atención específica y en determinados casos, individual
y calificada, dentro del servicio público educativo, según la naturaleza de la
limitación o de la excepcionalidad y las propias condiciones de accesibilidad
para efectos de la permanencia en el mismo y de su promoción personal, cultural
y social.”
Adicionalmente, la
Ley 115 de 1994  estipula que la atención de la población discapacitada
con talento excepcional es un deber del Estado y  hace parte del servicio
público educativo. De igual forma, determina que este deber se concreta en tres
obligaciones específicas: (i) garantizar en todas las instituciones de
educación pública el acceso a la educación y la capacitación en los niveles
primario, secundario, profesional y técnico; (ii) ofrecer formación
integral dentro del ambiente más apropiado a las necesidades especiales del
estudiante; y (iii) fomentar programas y experiencias para la formación
de docentes idóneos para la adecuada atención educativa de los menores con
capacidades o talentos excepcionales.[32]
El Gobierno Nacional debe expedir las reglamentaciones generales para el diseño
y ejecución de programas especiales,[33]
de materiales adecuados,[34]
de mecanismos especiales de evaluación,[35]
que le permitirán tanto a las entidades territoriales como a las instituciones
educativas el cumplimiento de sus funciones específicas en esta materia, así
como suministrar recursos humanos, técnicos y económicos para el desarrollo
artístico y cultural de las personas con limitaciones.[36]
En armonía con
lo anterior, el Decreto 366 de 2009 contempla como ámbito de aplicación a
las entidades territoriales certificadas que deben prestar el apoyo pedagógico y
la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para
el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad.
En cuanto a los principios
generales, establece el artículo 2º de la mencionada norma que en el marco de los
derechos fundamentales, la población que presenta dificultades para el aprendizaje
y la participación por su condición de discapacidad y la que posee capacidad o talento
excepcional tiene derecho a recibir una educación pertinente y sin ningún tipo de
discriminación. Pertinencia que radica en proporcionar los apoyos que cada individuo
requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen
plenamente.[37]
Recapitulando, de la Ley 361 de
1997 y los Decretos 2082 de 1996 y 366 de 2009, al igual que de las
disposiciones antes citadas, se configura el marco normativo que regula el
derecho a la educación de las personas con discapacidad o con talentos
excepcionales y atribuye responsabilidades concretas a las diferentes entidades
del Estado.
Sobre el particular, en la Sentencia T-294 de 2009,
se especificaron las responsabilidades que tienen los entes territoriales y el
Ministerio de Educación en relación con la educación inclusiva tanto para
personas en situación de discapacidad como con talentos excepcionales: es decir
presupuestalmente que deben hacer tanto en materia de diseño de la política,
así como del acompañamiento y planeación sobre el uso de los recursos de manera
eficaz, el diseño de mecanismos de acomodación mínimos para asegurar que el
mayor número de personas con discapacidad puedan acceder al servicio de
educación, por la pertinencia la Corte procede a reiterar dichos criterios.
Respecto del Gobierno Nacional se precisó que tiene,
entre otras, las siguientes obligaciones principales:
(i) Expedir la reglamentación que permite a las
entidades educativas organizar directamente o mediante convenio, acciones
pedagógicas y terapéuticas que faciliten el proceso de integración académica y
social de los menores con capacidades o talentos excepcionales. (Art. 46 de la
Ley 115 de 1994).
(ii) Expedir la
reglamentación que define las formas de organización de proyectos educativos
institucionales especiales para la atención de personas con capacidades o
talentos excepcionales, el apoyo a los mismos y el subsidio a estas personas,
cuando provengan de familias de escasos recursos económicos. (Art. 49.2 de la
Ley 115 de 1994).
(iii) Facilitar en los
establecimientos educativos la organización de programas para la detección
temprana de los alumnos con capacidades o talentos excepcionales y los ajustes
curriculares necesarios que permitan su formación integral. (Art. 49.1 de la
Ley 115 de 1994).
(iv) Promover la
integración de la población con capacidades y talentos excepcionales a las
aulas regulares en establecimientos educativos que se organicen directamente o
por convenio con entidades gubernamentales y no gubernamentales. (Art. 11.2 de la
Ley 361 de 1997).
En cuanto al Ministerio de
Educación Nacional, se detalla que tiene a su vez responsabilidades
complementarias de acompañamiento, asesoría, control y apoyo económico que deben
facilitar a las entidades territoriales el cumplimiento de las obligaciones
que les competen, tales como:
(i) Apoyar técnicamente,
junto con las secretarías de educación de las entidades territoriales y los
institutos descentralizados del sector educativo, de acuerdo con sus funciones,
los programas, instituciones, investigaciones y experiencias de atención
educativa, orientadas a la población con capacidades o talentos excepcionales.
(Art. 24 del Decreto 2082 de 1996).
(ii) Ubicar en
establecimientos educativos que atiendan población con capacidades o talentos
excepcionales, los recursos humanos, técnicos, tecnológicos y de
infraestructura requeridos. (Art. 3 del Decreto 366 de 2009).
(iii) Desarrollar en
establecimientos educativos que atiendan población con capacidades o talentos
excepcionales, programas de sensibilización de la comunidad escolar y de
formación de docentes en el manejo de metodologías y didácticas flexibles para
la inclusión de esta población, articulados a los planes de mejoramiento
institucional y al plan territorial de capacitación. (Art. 3 del Decreto 366 de
2009).
(iv) Establecer el diseño,
producción y difusión de materiales educativos especializados, así como de estrategias
de capacitación y actualización para docentes en servicio. (Art. 13 de la Ley
361 de 1997).
(v) Ejercer el control
permanente respecto del cumplimiento de las disposiciones contenidas en el
Capítulo II de la Ley 361 de 1997[38].
(Art. 17 de la Ley 361 de 1997).
(vi) Coordinar con los
ministerios de Trabajo y Seguridad Social, Salud, Desarrollo Económico y
Comunicaciones, y sus entidades adscritas y vinculadas, el diseño y ejecución
de programas de atención integral en educación, salud, recreación, turismo,
cultura, deporte y trabajo para las personas con capacidades o talentos
excepcionales. (Art. 4.2 del Decreto 2082 de 1996).
(vii) Facilitar, con el
acompañamiento del Icetex, el acceso a créditos educativos y becas a quienes
llenen los requisitos previstos por el Estado para tal efecto. (Art. 14 de la
Ley 361 de 1997).
Los entes territoriales por
intermedio de las Secretarías de Educación, tienen la obligación de
organizar la oferta para la población con capacidades o talentos excepcionales,
para lo cual deben, entre otras, funciones:
(i) Organizar en su
respectiva jurisdicción un plan de cubrimiento gradual para la adecuada
atención educativa de las personas con capacidades o talentos excepcionales,
que hará parte del plan de desarrollo educativo territorial y que deberá
incluir la definición de las instituciones educativas estatales que
establecerán aulas de apoyo especializadas,[39]
y si fuere del caso, también podrá definir un programa de estímulos y apoyos
para que las instituciones educativas privadas puedan prestar este servicio. (Artículos
12 y 13 del Decreto 2082 de 1996).
(ii) Organizar de
manera alterna a las aulas de apoyo especializadas, el funcionamiento de
unidades de atención integral (conjunto de programas y de servicios
profesionales interdisciplinarios) o semejantes para brindar a los
establecimientos de educación formal y no formal, estatales y privados, apoyos
pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos complementarios. (Artículo 13 del
Decreto 2082 de 1996).
(iii) Determinar,  con
la instancia o institución que la entidad territorial defina, la condición de
capacidad o talento excepcional del estudiante que lo requiera, mediante una
evaluación psicopedagógica y una caracterización interdisciplinaria. La
instancia o institución competente entregará a la secretaría de educación,
antes de la iniciación de las actividades del correspondiente año lectivo, la
información de la población que requiere apoyo pedagógico. (Artículo 3.1 del
Decreto 366 de 2009).
(iv) Desarrollar
programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el fin de
promover la inclusión de los estudiantes con capacidades o talentos
excepcionales en la educación formal y en el contexto social. (Artículo 3.4 del
Decreto 366 de 2009).
(v) Coordinar y
concertar con otros sectores, entidades, instituciones o programas
especializados la prestación de los servicios, con el fin de garantizar a los
estudiantes con capacidades o talentos excepcionales, los apoyos y recursos
técnicos, tecnológicos, pedagógicos, terapéuticos, administrativos y
financieros. (Artículo 3.8 del Decreto 366 de 2009).
(vi) Comunicar al
Ministerio de Educación Nacional el número de establecimientos educativos con
matrícula de población con capacidades o talentos excepcionales, con dos fines:
a) ubicar en dichos establecimientos los recursos humanos, técnicos,
tecnológicos y de infraestructura requeridos; y b) desarrollar en dichos
establecimientos programas de sensibilización de la comunidad escolar y de
formación de docentes en el manejo de metodologías y didácticas flexibles para
la inclusión de estas poblaciones, articulados a los planes de mejoramiento
institucional y al plan territorial de capacitación. (Artículo 3.9 del Decreto
366 de 2009.).
Conforme a lo anterior, existe una obligación ineludible
por parte del Estado respecto de la atención educativa de la población en
situación de discapacidad o con talentos excepcionales, por lo menos desde hace
catorce (14) años con la expedición de la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994, art. 49) y la Ley 361 de 1997 (art. 16) No obstante, hasta el año 2001 se
establecieron los parámetros generales orientadores del proceso educativo de
esta población, los cuales fueron recogidos posteriormente por la Resolución
2565 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional[40] y
modificados en el 2006.[41]
En síntesis, la protección de personas en
situación de discapacidad es amplia y reforzada, y en materia educativa, está
orientada a garantizar la inclusión como
práctica constante que contribuya al goce del derecho en condiciones de
igualdad y a la vez como mecanismo de distribución equitativa de las
oportunidades. Así mismo, los referentes normativos tanto constitucionales como
legales no se agotan en la prohibición de discriminar, sino que se requieren
acciones especificas para lograr la inclusión de este grupo tradicionalmente
marginado, lo cual permite afirmar que el derecho a la educación conlleva
obligaciones tanto para el Estado como para las instituciones educativas del
cumplimiento de la máxima cobertura posible, de forma permanente, eficiente y
con niveles valiosos de calidad.
4.4.
Marco jurisprudencial.
Esta Corporación
se ha pronunciado ampliamente respecto del derecho a la educación de personas en
situación de discapacidad, señalando la necesidad de proteger de forma especial
a esta población.
Sobre la base
de lo anterior, la Sala se referirá a algunos de los casos que han sido objeto de
revisión, dentro de los cuales se destacan de un lado los relacionados con niños
y de otro el de personas en situación de discapacidad.
La Corte ha resaltado la
importancia de que la protección a las personas con discapacidad se manifieste
a través de actuaciones positivas de las autoridades. Esta Corporación ha
indicado que se viola el principio de igualdad y se configura la omisión
injustificada del Estado de ofrecer un trato especial a las personas con
debilidad manifiesta, cuando ellas requieran medidas de protección especial.
Tal omisión conduce a una discriminación prohibida en nuestro ordenamiento.[42]
En este sentido, el principio de igualdad exige frente a las personas que se
encuentran en situación de desventaja, un esfuerzo por parte del Estado para
superar las condiciones de marginación o exclusión que inciden en el goce de
sus derechos, mediante políticas que puedan ser diseñadas para revertir tal
situación.[43]
De igual manera, en relación con la población sorda y su derecho a la
educación, esta Corporación ha señalado que:
“El Estado ha asumido compromisos especiales con las
personas con limitaciones auditivas, pues no sólo debe evitar las eventuales
discriminaciones contra esa población, sino que además debe desarrollar
políticas específicas, en materia educativa y laboral, que permitan su
rehabilitación e integración social, de tal manera que puedan disfrutar de la
vida en sociedad, y en especial puedan gozar de todos los derechos
constitucionales”.[44]
4.4.1 En cuanto a casos
concretos en los que se ha revisado asuntos relacionados con niños en situación
de discapacidad en la Sentencia T-206 de 1996 a un infante de 8 años
le fue cancelado el cupo para continuar sus estudios en 1996, pues a juicio de
las directivas del plantel había incurrido en faltas disciplinarias originadas por
el hecho de tratarse de un niño hiperactivo. La Corte encontró que el menor
había cometido varias faltas disciplinarias, agrediendo a sus compañeros y que
existía una recomendación para cambiarlo de plantel escolar y a un nivel que
fuera compatible con su nivel intelectual. El niño fue efectivamente cambiado
de plantel y de nivel escolar, lo cual solucionó los problemas disciplinarios,
por lo que la Corte consideró que no se había materializado la vulneración de
sus derechos.
En la Sentencia
T-513 de 1999 se revisó el asunto relativo a un niño de 11 años que a pesar
de padecer una enfermedad congénita compleja (parálisis de las piernas e
hidrocefalia), logró cursar estudios en el nivel preescolar y algunos grados de
primaria, con resultados más o menos satisfactorios. Para el caso concreto
solicitaba ser matriculado en el grado segundo de primaria para el cual aprobó
los exámenes respectivos. Ante la demora de la institución educativa en hacerlo,
la cual argüía razones pedagógicas y locativas del centro educativo, sobre la
base de una inspección judicial la Corte concluyó que bajo el principio de
integración, de garantía de los derechos fundamentales de educación y de
protección especial de los niños en el caso de los menores con limitaciones o
discapacidades debía ser matriculado.
En la
referida providencia se ordenó:
“a la Directora del Centro Educativo Guadalupano La
Salle, que a más tardar dentro de las cuarenta y ocho (48) horas siguientes a
la notificación de esta providencia, proceda a autorizar la matrícula para el
curso de segundo primaria al niño JUAN SEBASTIAN ZAPATA OTALVARO a partir de la
iniciación del segundo semestre de 1999, bajo los siguientes parámetros:
Al menor se le deberá permitir ingresar como “asistente”
al curso de segundo primaria en el citado establecimiento educativo para el
resto de 1999, con los mismos derechos, deberes y obligaciones que los demás
niños que hacen parte de dicho curso, salvo en lo referente a ser sometido a
evaluaciones y calificaciones,  en la medida en que al no haber cursado el
primer semestre lectivo por razones ajenas a su voluntad, no es posible dar por
aprobados o cumplidos los logros que se imponen para dicho grado. Lo anterior,
con la salvedad de que eventualmente se considere por las directivas de ese
Centro Educativo que el menor puede reunir los logros y exigencias para
ingresar al curso superior, previas las evaluaciones correspondientes. En todo
caso, para el año 2000, el colegio estará en la obligación de autorizar su
matrícula para el mismo curso.”
En la
Sentencia T-620 de 1999 se estudió la situación de un niño que de acuerdo con valoración sicológica de "retardo en su
desarrollo mental", su edad cronológica  de 12 años, se contrastaba con la
mental que era de 5 años. El infante estudió primero de primaria durante dos
años en un colegio particular, del cual tuvo que ser retirado por razones
económicas. Posteriormente, la madre intentó inscribir a su hijo en el grado
primero en un colegio público, pero le informaron que no existía disponibilidad
de cupos. La madre intentó de nuevo inscribirlo en el siguiente año lectivo, y
de nuevo le negaron el cupo pero esta vez alegando que el manual de convivencia
y el artículo 18 de la Ley 115 de 1994 establecen que la edad reglamentaria
para iniciar el curso de primero de primaria es de 6 a 7 años.
Las directivas informaron que el menor requería de una
educación especial que esa institución no podía brindar, como quiera que no
estaba preparada para facilitar una educación integral al menor. En virtud de
la situación extrema sometida a revisión, la Corte determinó la alternativa de
la educación especial como recurso
extremo, ante la existencia de valoraciones médicas, psicológicas y familiares
que la consideraban como la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la
educación del menor.
En aquella ocasión la Corte, determinó:
“ORDENAR a la
regional Sucre del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, para que dentro
de las cuarenta y ocho  (48) horas siguientes a la comunicación de la presente
providencia, coloque a disposición de la madre y del menor Juan Pablo Rivera,
todos los instrumentos y mecanismos posibles que permitan una protección
sicológica y nutricional al menor, así como para colaborar con la eficiente
prestación del servicio público de educación especializada para el niño.[45]
4.4.2
De otra parte, en lo relacionado con asuntos de personas en situación de
discapacidad que solicitan el acceso al sistema educativo en distintos niveles,
en la Sentencia T-207 de 1999 se revisó la situación de un estudiante de
medicina, con discapacidad física motora en las extremidades izquierdas
(hemiparesia izquierda), quien solicitó a la Dirección Seccional de Salud de
Caldas la inscripción para prestar su año de servicio social (año rural)
necesario para graduarse como médico general, pero el cual debido a su
condición de discapacidad no podía prestar servicios como médico cirujano, ni
atender partos. Motivo por el que la entidad le
informó que tan pronto hubiera plazas para la prestación de tal servicio lo
vincularía.
Sin embargo, tiempo después se le informó que no se le
podía otorgar un nombramiento como médico rural en razón de su incapacidad. Ante
esta respuesta, el demandante buscó una plaza en el departamento de Arauca, el
cual aceptó otorgarle la plaza, con la condición de que la Secretaría de Salud
de Caldas asumiera los costos de su vinculación. La Secretaría de Caldas se
negó a esta petición alegando que no tenía presupuesto para asumir el pago de
su año rural. En esa sentencia se concedió el amparo ante el acto
discriminatorio deprecado y se pronunció la Corte sobre la posibilidad de
realizar ajustes en el manejo de las plazas para facilitar que el actor
cumpliera con su servicio social obligatorio. Precisó que ello no implicaría
una desmejora en el servicio ni un peligro para los pacientes, pues el actor no
realizaría labores para las que estuviere impedido físicamente.[46]
En la Sentencia T-150 de 2002 la Corte
Constitucional examinó la vulneración del derecho fundamental a la educación de
una joven por parte del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), Seccional Bolívar,
al haberle negado la posibilidad de ingresar al programa formativo para el que
había sido seleccionada de acuerdo con los exámenes de ingreso practicados por
dicha entidad educativa, por tener la condición de invidente. La Corte determinó
que los fines por los cuales se estableció la medida eran inadmisibles puesto
que no corresponde a la entidad expresar opiniones sobre ámbitos que no guardan
relación alguna con su función  y mucho menos servirse de tales opiniones para
justificar su negativa de matricular a una persona invidente para la
realización de un programa académico.
Igualmente, en la Sentencia T-487
de 2007 procedió el recurso de amparo de un estudiante con discapacidad
mental permanente que venía siendo reconocido por el Departamento de Policía del
Meta y otras entidades como beneficiario del derecho a la educación en una institución
especializada, no obstante por haber alcanzado la mayoría de edad dicha prerrogativa
fue suprimida. Para la Corte, resultó inadmisible la determinación adoptada por
los organismos accionados motivo por el que se pronunció sobre los derechos de las
personas en situación de discapacidad y enfatizó que no es constitucional establecer
la edad como límite frente a los derechos de estas minorías. Por lo anterior
dispuso la continuidad de la prestación del servicio educativo, en los
siguientes términos:
“ORDENAR a la
Alcaldía municipal de Villavicencio que continúe cubriendo económicamente el
costo que conlleve la atención en educación de Alfredo Leonardo Hernández
Salinas, de manera ininterrumpida, como beneficiario de los convenios que en
adelante suscriba ese ente territorial para la prestación de la atención en
educación de la población con discapacidad.”
En consecuencia, de los ámbitos de
protección expuestos se observa que la jurisprudencia constitucional ha reconocido
la importancia de la educación de las personas en situación de discapacidad sin
importar su edad.[47]
De la misma forma se observa que el fin del derecho a la educación también es un
sueño posible y necesario de las personas con limitaciones físicas, ya que a partir
de esto es plausible el acceso a la información, al conocimiento y a los demás bienes
y valores de la cultura.
Por consiguiente,
en lo relacionado con la aplicabilidad del derecho a la educación, la Corte ha
precisado que se torna indispensable proceder de forma inmediata para la protección
del derecho a la educación de las personas con discapacidad, verificando el
cumplimiento de las siguientes reglas:
(i)      Cuando
quien exige la prestación o protección es un menor de edad, es decir, si se trata
de niños, conforme al artículo 44 constitucional, puesto que sus derechos prevalecen
sobre los derechos de los demás.
(ii)     Cuando
quien exige la prestación del derecho a la educación es una persona con limitación
física, protegido especialmente por la Constitución producto de una lectura sistemática
de los artículos 13 y 68.
(iii)
Cuando se desconoce el principio de igualdad o la omisión
injustificada del Estado de ofrecer un trato especial a las personas con
debilidad manifiesta, cuando ellas requieran medidas de protección especial.[48]
(iv)
Cuando el Estado no solo debe evitar las eventuales discriminaciones
contra las personas sordas, sino que además debe desarrollar políticas
específicas en materia educativa y laboral que permitan su rehabilitación e
integración social.[49]
(v)
Cuando injustificadamente a las personas
con discapacidad se les niega un trato especial que les permita acceder a
bienes, servicios o beneficios, y ese trato especial es posible mediante
adaptaciones razonables.[50]
(vi)
Cuando se desconocen las obligaciones constitucionales de carácter
prestacional y programático, derivadas de un derecho fundamental, puesto que la
entidad responsable de garantizar el goce de un derecho ni siquiera cuenta con
un programa o con una política pública que le permita avanzar progresivamente
en el cumplimiento de sus obligaciones correlativas.[51]
(vii)
Cuando las prestaciones programáticas que surgen de los derechos
fundamentales no se pueden garantizar de manera inmediata. No obstante el
alcance de la exigibilidad debe aumentar con el paso del tiempo, con el
mejoramiento de las capacidades de gestión administrativa y con la
disponibilidad de recursos, con el objeto de asegurar el goce efectivo del
derecho, en especial de su dimensión prestacional. [52]
En conclusión,
el hecho de que Colombia sea un Estado Social y Democrático de Derecho, ha
llevado a que la jurisprudencia de la Corte Constitucional por medio de la
acción de tutela proteja el derecho fundamental a la educación de una persona
en situación de discapacidad, con independencia de las modalidades que asuma el
derecho o las formas en que se manifieste. Por ello, no se puede dejar de
insistir en que la eficacia del derecho fundamental a la educación de las
personas con discapacidad está supeditada al cumplimiento de las condiciones de
accesibilidad, no discriminación y aceptabilidad, en el entendido que el
sistema educativo no puede cerrar sus puertas a los alumnos con limitaciones
físicas, mentales o sensoriales, sino brindar una formación esencial de
pertinencia, adecuación cultural y calidad.[53]
5.
El derecho a la educación inclusiva de
las personas en situación de discapacidad.
Desde hace varios
años se ha empezado a apostar por un modelo de educación inclusiva alrededor de
la discapacidad. Internacionalmente, las Declaraciones de Managua, Dakar y Salamanca,
así como la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas
con discapacidad, insisten en este modelo como la mejor vía para garantizar, en
condiciones de igualdad, el derecho a la educación de las personas con discapacidad.
Para ilustrar, en su artículo 24 dice la Convención de Naciones Unidas sobre los
derechos de las personas con discapacidad: "Los Estados Partes reconocen
el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo
este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades,
los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles
así como la enseñanza a lo largo de la vida (...)".
¿Pero qué se entiende
por educación inclusiva? Delimitar el concepto es esencial para poder determinar
si los medios que se han elegido como parte de este modelo educativo responden o
no a la finalidad del mismo.
Una buena manera
de entender el concepto de educación inclusiva, es el de contrastarlo con otros
modelos que han estado presente en materia de educación de las personas con discapacidad.
Principalmente, se identifican como alternativas a la educación inclusiva la llamada
educación segregada y la educación integrada.[54]
Por educación
segregada se entiende principalmente la oferta educativa exclusiva para personas
con discapacidad. A lo largo de la historia este modelo ha sido el imperante tanto
en Colombia como en diferentes partes del mundo. Sus defensores consideran que las
personas con discapacidad, dadas sus necesidades especiales, tendrán mejoras en
su proceso educativo si están en instituciones que les brinden atención especializada.
Así, se argumenta que la educación segregada es un proceso educativo más eficiente,
que permite atender de mejor manera las necesidades individuales de la persona y
que, además, no sólo protege a la persona con discapacidad de un ambiente hostil,
como lo sería el del aula regular, sino que incluso es benéfica para otros pues
evita que las personas con discapacidad interfieran en el proceso educativo de estudiantes
sin discapacidad. Bajo este modelo educativo, entonces, las personas con discapacidad
no van a la escuela regular, sino a una institución especial y no interactúan con
estudiantes sin discapacidad, sino sólo con sus maestros y sus compañeros con discapacidad.
En las últimas
décadas este modelo educativo viene siendo cuestionado por varias razones. Básicamente
se le critica a la educación segregada que termina por ubicar a la persona con discapacidad
en un perverso paradigma de "normalidad/anormalidad" y, en consecuencia,
a perpetuar la exclusión que enfrentan las personas con discapacidad en todos los
espacios de la vida social. Como las bases para generar mayor igualdad y respeto
a la diferencia se dan en la primera infancia no permitir que los menores con discapacidad
interactúen desde temprana edad con otros, termina por reproducir marginamientos
y exclusiones en otros espacios de la vida.[55]
Una primera respuesta
a los problemas de la educación segregada lo ha sido la llamada educación integrada.
Este modelo educativo consiste en permitir que personas con diferentes niveles
de capacidad accedan a la escuela regular pero a través de una oferta educativa
especializada. La educación integrada promueve espacios de combinación, pero en
las horas de descanso, los almuerzos y salidas de clase; no obstante continúa con
un modelo educativo que diferencia entre las personas con discapacidad y sin discapacidad.
Si bien se reconoce
que el modelo de enseñanza integrada ha sido un primer avance en la inclusión de
personas con necesidades educativas especiales, también se le critica por ser un
modelo limitado que continúa reforzando la idea de que las personas con discapacidad
sólo pueden educarse mientras tengan procesos y aulas de aprendizaje diferentes
de las personas sin discapacidad. Además de lo anterior, un punto central de la
objeciones a este modelo educativo, radica en el hecho de que la integración parte
de una concepción en la que la persona con necesidades educativas especiales es
quien debe adaptarse a la escuela, y no a la escuela quien debe desarrollar transformaciones
importantes para que sea ésta la que se adapte a la diversidad de sus alumnos. La
experta en educación inclusiva de la Unesco, Rosa Blanco ilustra con claridad los
reparos al modelo de educación integrada, en los siguientes términos:
“En muchos países existe cierta confusión con el
concepto de inclusión o educación inclusiva, ya que se está utilizando como
sinónimo de integración de niños y niñas con discapacidad, u otros con
necesidades educativas especiales, a la escuela común. Es decir, se está
asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando se trata de
dos enfoques con una visión y foco distintos.
La preocupación de la integración ha estado más en
transformar la educación especial, para apoyar los proceso de integración, que
cambiar la cultura y práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de
atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes tipos de
discriminación que tienen lugar al interior de ellas (...). Aunque en muchas
escuelas se han producido procesos de cambio como consecuencia de la
incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales, el movimiento
de la integración no ha logrado alterar los sistemas educativos de forma
significativa. En general, se ha transferido el modelo de atención propio de la
educación especial a las escuelas comunes, centrándose más en la atención
individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y
materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto
educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje no
sólo de los niños y jóvenes integrados, sino de todo el alumnado.
La situación anteriormente señalada nos muestra la
persistencia de una visión individual de las dificultades de aprendizaje, en la
que éstas se atribuyen solamente a variables del individuo (sus competencias,
su origen social, el capital cultural de su familia, etc.), obviando la gran la
gran influencia que tienen los entornos educativo, familiar y social en el
desarrollo y aprendizaje de las personas (...)”.[56]
Ahora bien, la
llamada educación inclusiva, que es la apuesta de diferentes instrumentos internacionales
-y que además ha sido acogida por el Ministerio de Educación Nacional-, busca ampliar
el espectro de inclusión de personas con necesidades educativas especiales, más
allá del acceso a la escuela regular. La educación inclusiva persigue que no existan
ambientes segregados, sino que todos los niños y niñas, independientemente de sus
necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos. Porter lo pone de manera
sencilla: "[lo que se debe entender por educación inclusiva] es simple: “los
menores van a la comunidad a su escuela y reciben instrucción en un ambiente de
clase regular con compañeros sin discapacidad de su misma edad. Esta aproximación,
de hecho es la más simple y natural para organizar la educación de los menores.
Es además la única manera en que uno puede proveer educación a una población diversa
en una forma en que se respete el complejo entramado de la sociedad en el siglo
21(...)".[57]
En lo relativo
a la educación inclusiva se puede observar la forma en que la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad recoge algunos de los postulados referidos
con anterioridad con el objetivo de que la educación integradora sea desarrollada
por los Estados. Sobre lo anterior el artículo 24 de la Convención fija una orientación
exhaustiva para abordar las falencias de los sistemas educativos y las barreras
frente al acceso del servicio a la educación.
De este modo la
mencionada norma, en conjunto con disposiciones específicas del instrumento, estructuran
los arquetipos para promover la educación inclusiva como un todo. Es por ello que
se torna indispensable que a nivel legislativo y de políticas públicas se respalde
la eliminación tanto de las disposiciones discriminatorias como de las barreras
históricas que limitan la participación de las personas en situación de discapacidad.[58]
En síntesis,
asegurar la efectiva prestación y protección de los eventos enunciados y de la
filosofía del proceso del proceso de educación inclusiva contribuiría
enormemente en la transformación de la concepción de las prácticas educativas
de las instituciones educativas tanto públicas como privadas, lo cual
irremediablemente apuesta por transformar la cultura y la forma misma de
concebir el derecho a la educación como un todo. A diferencia del proceso
anterior, se explora porque la enseñanza se adapte los alumnos y no éstos a la
enseñanza.
Desde la
anterior óptica, la atención de las personas con necesidades educativas
especiales se proyecta en la atención a la diversidad y el respeto a la
diferencia, ya que así como del proceso social hace parte los disminuidos
físicos y los que no, los planteles educativos deben ser reflejo de la
sociedad. Ello sin olvidar que por su condición especial, reconocida
constitucionalmente, las personas en situación de discapacidad demandan ayudas
especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar plenamente
sus potencialidades, tal es el caso del profesor intérprete, las ayudas
técnicas y otros factores que permiten la inclusión.
6.
Deficiencias de la política actual de
educación inclusiva que tornan insuficiente la garantía del derecho a la
educación y perpetuán la exclusión de las personas
con discapacidad auditiva severa.
El Ministerio
de Educación, el Departamento de Córdoba y la Alcaldía de Montería resaltan
como instrumento clave de la política de educación inclusiva para las personas
con discapacidad auditiva severa el Decreto 366 de 2009, “por medio del cual
se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención
de los estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos
estatales.”
No obstante
lo anterior, observa la Sala que, aún cuando el mencionado instrumento contiene
parámetros útiles para avanzar en el goce efectivo del derecho a la educación
para las personas con discapacidad auditiva severa, también contiene elementos
que podrían hacer insuficiente la garantía de dicho derecho y perpetuar su
exclusión. A continuación pasa la Sala a describir brevemente las
características de la política plasmada en el Decreto 366 de 2009, en particular
en lo que tiene que ver con las personas con discapacidad auditiva severa.
El Decreto 366
de 2009 establece como finalidad organizar el “servicio de apoyo pedagógico
para la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras
para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad (…),
matriculados en los establecimientos educativos estatales.”[59]
En desarrollo de
dicha finalidad, y en relación con la atención a estudiantes con discapacidad
auditiva severa, el Decreto 366 de 2009 prevé en su artículo 5º, como apoyo
para quienes sean usuarios de lenguaje de señas, los siguientes instrumentos: (i)
en preescolar y básica primaria docentes bilingües y modelos lingüísticos y
culturales; (ii) para los grados de secundaria y media se requiere,
además “el docente de castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC,
modelos lingüísticos y culturales, los apoyos técnicos, visuales y didácticos
pertinentes.” El papel de intérprete de lengua de señas colombiana es
fundamental para que el proceso educativo sea realmente inclusivo, ya que dicha
persona desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y
la oyente y facilita el acceso a la información a las personas sordas en todos
los espacios educativos y modalidades lingüísticas.
El citado
decreto también señala que los estudiantes sordos usuarios de lengua
castellana, que se encuentren adelantando estudios en preescolar, en educación
básica o media, requieren docentes “de nivel, de grado y de área con
conocimiento en lectura labio-facial, estimulación auditiva y articulación, que
les ofrezcan apoyo pedagógico cuando lo requieran, que conozcan sobre el manejo
y cuidado de las ayudas auditivas y los equipos de frecuencia modulada
correspondientes.”[60]
Con el fin de
asegurar la oferta de estos apoyos para los estudiantes sordos, el Decreto 366
de 2009 prevé, en su artículo 9º, que corresponde a la entidad territorial
certificada organizar la oferta bajo los siguientes parámetros:
(i) Un
modelo lingüístico y cultural[61]
por establecimiento educativo que reporte matrícula de mínimo 10 y hasta 25
estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas colombiana, en preescolar,
básica y media;
(ii)
Un intérprete de lengua de señas colombiana[62]
en cada grado que reporte matrícula de mínimo 10 estudiantes sordos usuarios de
la lengua de señas en los niveles de básica secundaria y media;
(iii) Cuando
la matrícula de estudiantes con discapacidad auditiva por institución sea menor
de 10, la entidad territorial certificada asignará por lo menos una persona de
apoyo pedagógico itinerante para aquellos establecimientos educativos ubicados
en zonas urbanas y rurales de dicho municipio. En este último caso corresponde
a la secretaría de educación de la entidad territorial certificada “flexibilizar
el parámetro de acuerdo con las condiciones de cada contexto,” desarrollar
programas en convenio intermunicipal, ofrecer formación sobre educación
inclusiva a los docentes de grado y de área y vincular a las instituciones de
educación superior y a las familias entre otros.
Para el
cubrimiento de los costos generados por la provisión de estos apoyos a los
estudiantes con discapacidad, el Decreto 366 de 2009 establece un sistema de
cofinanciación entre los recursos del Sistema General de Participaciones que la
Nación transfiere a las entidades territoriales certificadas y los recursos
propios que asigne la entidad territorial respectiva.
Según el
Conpes Social Núm. 122, la Nación le asigna un porcentaje adicional equivalente
a un 20% sobre los recursos transferidos para educación por población atendida,
según la tipología de preescolar y primaria, y secundaria y media de la zona
urbana a las entidades territoriales certificadas que atiendan población en condición
de discapacidad (excepto baja visión y baja audición) con necesidades
educativas especiales en establecimientos educativos oficiales. Este porcentaje
se asignará con base en el reporte de la matrícula de estas poblaciones
correspondiente a la vigencia anterior, caracterizada y registrada
oportunamente en el Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media
- SINEB - del Ministerio de Educación Nacional.[63]
Además de las provisiones
anteriores, es importante recordar que desde 1994, la Ley 115, ley general de
educación, prevé la obligación para el Estado de fomentar programas y
experiencias para la formación de docentes idóneos, la posibilidad de definir
los mecanismos de subsidio a las personas con limitaciones cuando provengan de
familias de escasos recursos económicos, el desarrollo de programas de apoyo
pedagógico y el establecimiento de aulas de apoyo especializadas que permitan
cubrir la atención educativa a las personas con limitaciones. Por
su parte, la Ley 324 de 1996, por la cual se crean algunas normas a favor de la
población sorda, estableció en su artículo 9o. que el “Estado subsidiará a
las personas sordas con el propósito de facilitarles la adquisición de
dispositivos de apoyo, auxiliares electroacústicos y toda clase de elementos y
equipos necesarios para el mejoramiento de su calidad de vida.”
Más recientemente, la Ley 982 de 2005, por la cual se establecen normas
tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y
sordociegas, instituyó en su artículo 14 la obligación para el Estado de
facilitar a las personas sordas, sordociegas e hipoacúsicas el acceso a todas
las ayudas técnicas necesarias para mejorar su calidad de vida. En esta misma
ley, el artículo 10 establece como obligación de las entidades territoriales,
tomar medidas de “planificación para garantizar el servicio de
interpretación a los educandos sordos y sordociegos que se comunican en Lengua
de Señas, en la educación básica, media, técnica, tecnológica y superior, con
el fin de que estos puedan tener acceso, permanencia y proyección en el sistema
educativo.”
Lo primero
que observa la Sala es que el proceso de inclusión de las personas sordas al
sistema educativo, así como en otros ámbitos, ha sido excesivamente lento. A
pesar de que existen obligaciones legales concretas en materia de educación
desde 1994, y que ha habido algunos desarrollos legales en 1996,[64]
1997,[65]
2005[66]
y 2006,[67]
para asegurar el derecho a la educación a las personas sordas, solo hasta el
año 2009 se expiden normas para concretar las acciones que deben ser adelantadas
por los entes territoriales para lograr la educación inclusiva. No obstante lo
anterior, aunque el modelo desarrollado en el Decreto 366 de 2009 es en
principio razonable para avanzar en esa inclusión, el diseño presupuestal, la
distribución de responsabilidades entre la Nación y las entidades
territoriales, la ausencia de mecanismos de coordinación, los instrumentos de
política pública que consagra, y la forma como éstos han sido implementados por
las entidades territoriales, muestran que es necesario avanzar aún más en estos
esfuerzos para no perpetuar la exclusión de estas personas.
En materia
presupuestal para educación, por ejemplo, los recursos del SGP que se
transfieren a las entidades territoriales se aumentan en un 20% adicional con
base en la demanda de estudiantes con discapacidad atendidos por el sistema
educativo el año anterior. Estos recursos deben ser complementados con recursos
propios de las entidades territoriales. Sin embargo este esquema presupuestal
de concurrencia uniforme no tiene en cuenta la capacidad económica de
municipios categoría 5 y 6, y la de aquellas entidades territoriales cuyas
finanzas se encuentran intervenidas, para quienes en realidad no es posible
aportar recursos propios para complementar los recursos del SGP, ni siquiera en
el evento en que la demanda de tales servicios especiales hubiera sido
totalmente identificada.
En
situaciones como esa, en la política de inclusión debería preverse un mecanismo
de coordinación que hiciera efectivo el principio de subsidiariedad, a fin de
asegurar que la población con discapacidad no quede excluida del sistema
educativo de manera indefinida porque las dificultades financieras no permiten
avanzar en la protección de sus derechos. Por otra parte, este esquema de
financiación parte del supuesto de que la demanda de servicios especiales para
personas con discapacidad que haya sido atendida durante la vigencia anterior,
cobija la totalidad de necesidades educativas para las personas con
discapacidad, sin tener en cuenta que frente al tema de discapacidad todavía
persisten prácticas, obstáculos y prejuicios que impiden a estas personas ser
vinculadas al sistema educativo y en ese evento se crea un círculo vicioso que
impide que los recursos necesarios para que las personas con discapacidad sean
incluidas paulatinamente en el sistema escolar puedan aumentar de manera
progresiva, porque dichas personas han permanecido marginadas del sistema. En
este esquema de financiación tampoco hay una consideración sobre las
necesidades específicas que se van a cubrir, ni una evaluación sobre si tal
cantidad de recursos es suficiente o no. Tampoco hay una evaluación previa
sobre cuál es la demanda que tienen que atender, los tipos de discapacidad para
los cuales se tienen que hacer las adecuaciones que garanticen su inclusión en
el sistema ni una determinación previa del tipo de apoyos requeridos.
Conforme a lo
expuesto, se evidencia que el volumen de recursos para atender la demanda no es
suficiente y que no existe una manera racional para establecer cuál es el
volumen requerido ni para hacer una adecuada planeación y avanzar de manera
progresiva en la inclusión de más personas con discapacidad al sistema
educativo. Dentro de estas consideraciones también se debería tener en cuenta
la capacidad económica de la familia del niño, niña, adolescente o adulto con
discapacidad, a fin de establecer, en ciertas circunstancias, subsidios para
costear parcialmente las ayudas técnicas y los apoyos educativos requeridos por
las personas con discapacidad.
Aún cuando es
evidente que no hay recursos suficientes todavía, sí es claro que una adecuada
planeación haría menos grave la situación y permitiría identificar los recursos
adicionales que se requieren, incluidos esfuerzos familiares que puedan apoyar
la tarea de inclusión del niño, niña, adolescente o adulto con discapacidad al
sistema escolar. Así, por ejemplo, determinar al iniciar la inscripción para el
año escolar en cuáles instituciones educativas deben ser ubicados los menores
sordos, sin concentrarlos en una única institución para evitar su posible
segregación y asegurar una distribución geográfica adecuada, flexibilizar al
máximo posible los parámetros fijados en el Decreto 366 de 2009, para que no
haya ningún niño sordo por fuera del sistema escolar, realizar acuerdos
administrativos con otras entidades territoriales para así lograr que el mayor
número de niños sordos que realicen el mismo programa se ubiquen en una misma
institución, para asegurar que estudiantes ubicados en zonas alejadas puedan
acudir a una escuela cercana donde se garantice la presencia de un profesor
intérprete, e incluso considerar un sistema de transporte subsidiado como parte
de los apoyos que puedan ser provistos o financiados parcialmente.
En síntesis,
dada la limitación de recursos, las necesidades de la población con
discapacidad y las responsabilidades nacionales, departamentales y municipales,
es necesario pensar en un sistema de financiación que asegure que cada año más personas
con discapacidad participen efectivamente en el sistema educativo dentro de un
esquema garantista e igualitario.
7.
Análisis del caso concreto.
7.1 La problemática que en esta ocasión ocupa la
atención de la Corte corresponde a la solicitud realizada por un estudiante que
padece sordomudez y que en la actualidad se encuentra matriculado en la
Institución Educativa Escuela Normal Superior con sede en la ciudad de
Montería. Concretamente el ciudadano solicita que se nombre, por parte de la Alcaldía
de Montería, un profesor intérprete para sordomudo, para así culminar sus
estudios de normalista. El ente territorial considera que para el caso de la
institución educativa en la que se encuentra matriculado el accionante no se
cumplen los requisitos legales para acceder a su pretensión, ya que conforme al
Decreto 366 de 2009 la institución que reporte un número de estudiantes
superior a 10 tendrá derecho al docente intérprete, requisito que no se cumple
en el caso del accionante ya que su institución sólo reporta 3 personas en
condición de sordomudez.
Por lo anterior la Corte
resolverá si resulta contrario o no a los derechos a la igualdad y a la
educación inclusiva, que el municipio de Montería, de conformidad con los
lineamientos fijados por el Ministerio de Educación Nacional, no haya provisto
un profesor intérprete que le permita acceder a los servicios de educación sin
discriminación al estudiante y en lo posible a personas en situaciones
similares a la del actor.
7.2 Antes de entrar a
revisar de fondo el presente asunto es pertinente recordar que reviste
particular importancia, ya que se trata de la eventual discriminación de un
estudiante en situación de discapacidad debido a la sordomudez que padece.
Conforme a las consideraciones de la presente providencia, la acción de tutela
es procedente cuando quien exige la prestación del derecho a la educación es
una persona con limitación física, protegido especialmente por la Constitución
producto de una lectura sistemática de los artículos 13 y 68. Además, adquiere
relevancia que por el tipo de estudio normalista o docente que adelanta el
accionante, quien de aprobar los requisitos exigidos por la institución
educativa en el futuro tendría la potencialidad de ser un multiplicador de este
tipo de conocimientos dentro de la población que padece limitaciones similares
a las de él.
7.3 En el expediente está
sustentado que el joven Julio David Pérez Lambraño está matriculado en la
Institución Educativa Escuela Normal Superior.[68]
Del mismo modo está probado que el papá del accionante, en compañía de otros
padres de familia, ha solicitado a la Secretaría de Educación de Montería la
provisión de un profesor intérprete para culminar los estudios de normalista de
su hijo y que esa solicitud fue reiterada a la entidad tanto por el personero
municipal de Montería como por la rectora de la Normal Superior en la que
adelanta sus estudios. [69]
El Municipio de Montería se opone
a la solicitud presentada por el estudiante, aduciendo que dentro de la planta
de cargos de la Secretaría de Educación Municipal no existe ninguno creado para
intérprete oficial de la lengua de señas, por lo que resulta imposible convocar
a un concurso público para proveer un cargo que no existe. Sumado a que no
cuenta con los recursos para hacerlo. No obstante, en sede de revisión informa
que se encuentra en etapa pre-contractual, la vinculación de (5) interpretes de
lengua de señas y un modelo lingüístico.
El juez único de instancia que
conoció del caso denegó el amparo solicitado sobre la base de que el municipio
no cuenta con los recursos suficientes para disponer un profesor interprete por
cada estudiante en condición de sordomudez  y debido a que en el expediente no
se encontraba prueba sumaria de la incapacidad económica para sufragar el costo
del profesor, concluyó que el estudiante debe asumir el valor del intérprete.[70]
Sobre la situación económica y personal, la Corte en sede de revisión interrogó
al accionante, el cual respondió que es soltero, vive con su padre, no percibe
ingresos mensuales puesto que no trabaja, no tiene inmuebles, depende
económicamente de su padre, que es asesor comercial de electrodomésticos; refirió
que sus gastos mensuales promedio sumados con los de su papá mensualmente son
de un millón (promedio), lo cual incluye el pago de intérprete. También anexó
fotocopia de las facturas de los servicios públicos domiciliarios de agua y
energía eléctrica, los cuales coinciden con la dirección de notificación y que
facturan para una residencia de estrato 02.[71]
Conforme a lo preconcebido, y sin
necesidad de mayores consideraciones la Sala encuentra configurada la
vulneración del derecho a la educación del joven Pérez Lambraño en el caso
concreto ya que (i) está probado que padece sordomudez, por tanto es una
persona en situación de discapacidad que por dicha condición goza de una
especial protección constitucional; (ii) está demostrado que el
accionante se encuentra matriculado en una institución educativa normalista y
que tiene problemas para acceder los contenidos educativos en igualdad con sus
compañeros; (iii) consta en el expediente que en varias ocasiones se le
ha solicitado al municipio de Montería la vinculación de profesor interprete
para sordomudo, no sólo para él sino para otros estudiantes que padecen su
limitación; (iv) está sustentado en las pruebas allegadas en sede de
revisión que el estudiante no puede asumir de forma particular el pago del
profesor interprete de lengua de señas colombiana y que hacerlo pone en riesgo
el mínimo vital de su núcleo familiar.
7.4 Si bien las
consideraciones anteriores son suficientes para ordenar el amparo de los
derechos del joven Julián Pérez Lambraño, la Sala advierte que el análisis del
presente caso no puede limitarse a la situación individual del accionante, más
aún cuando de los informes requeridos en sede de revisión se advierte la puesta
en peligro del derecho a la educación inclusiva no solo del accionante sino también
de 103 estudiantes con discapacidad auditiva severa que requieren del profesor
intérprete. Dado que en el presente caso es evidente la limitación de recursos,
es necesario que se impartan órdenes adecuadas para la protección del derecho a
la educación del accionante que a la vez sean razonables en términos de
utilización de recursos escasos, dado que la solución que se plantee para
resolver la problemática sometida a revisión irremediablemente repercutirá en
el conjunto señalado.
Según el Ministerio de Educación
Nacional, el reporte de matrícula a 30 de junio de 2010 en la Secretaría de
Educación Municipal de Montería “se atiende un total de 104
estudiantes con sordera profunda, de los cuales 84 están
matriculados en la institución Sagrado Corazón de Jesús y 22 estudiantes en los
siguientes establecimientos educativos: Antonio Nariño, Augusto Espinosa,
Cecilia de Lleras, Cristóbal Colon, José María Córdoba, Manuel Ruiz, Mogambo,
Normal Superior, Policarpa Salavarrieta y Patio Bonito. Para estos últimos, la
SEM debe asignar el servicio de un intérprete itinerante que acompañe y apoye
el proceso de formación de estos estudiantes con discapacidad auditiva, de
acuerdo con los artículos, 5, 6 y 9 del Decreto 366 de 2009.”[72] (Subrayado
por fuera del texto original).
Conforme a lo trascrito, el
referido Ministerio en sede de revisión informó que los intérpretes para apoyar
el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad no son de exclusividad
de una institución educativa sino que pueden y deben apoyar a las demás
instituciones del municipio que lo requieran, como es el caso de la Escuela
Normal Superior.
Para la Sala, si bien la
posibilidad de ordenar que un profesor itinerante atienda las necesidades de
los afectados podría ser una solución en principio viable, dicho remedio en
armonía con las consideraciones de esta providencia no resulta razonable como
medida que garantice el derecho a la educación del accionante o de cualquier
otro estudiante sordo que lo requiera dentro del municipio o sus alrededores,
en la medida que solo gozarían de tal ayuda, en el mejor de los casos, unas
horas a la semana, lo cual se traduciría en intermitencias en la prestación del
servicio que irremediablemente perpetuaría su exclusión. Así, de los datos
reportados resulta evidente que con la planta de profesores existente y que se
proyectan adquirir no sería suficiente materializar la educación inclusiva a
todos los estudiantes sordos de la ciudad de Montería, ante la variedad de
instituciones educativas, grados, contenidos y distancias que hacen imposible
que un profesor itinerante asegure el derecho a la educación de todos los
estudiantes con limitaciones de forma efectiva.
De otra parte, en materia de
recursos económicos, la Secretaría de Educación del Municipio de Montería expone
que lamentablemente la alcaldía no cuenta con el capital para prestar de forma
individualizada el servicio de intérprete, ya que el programa institucional con
profesor interprete de la lengua de señas lo presta por intermedio de la
Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, la cual atiende a la población
con limitaciones auditivas, por lo que considera que ha cumplido con lo
establecido en la Constitución y la ley; es decir, que estaría en la obligación
de hacerlo si en la Institución Educativa Normal Superior en la que recibe
clases el señor Pérez Lambraño reportara un número superior a 10, tal y como lo
señala el Decreto 366 de 2009.
Teniendo en
cuenta el volumen de recursos asignados en el año 2010 para atender estudiantes
con deficiencias auditivas severas, y otros niños, adolescentes y adultos
jóvenes con otro tipo de discapacidades en Montería, y contrastándolos con  los
parámetros del Decreto 366 de 2009 y la necesidad de inclusión de las 104
personas con discapacidad auditiva severa que actualmente están en el sistema
educativo del Municipio de Montería, se deberían haber contratado al menos (4)
intérpretes, en el evento que se lograra una adecuada distribución por colegio,
y caso en el que quedarían sin atender (4) estudiantes, para quienes el
Ministerio de Educación Nacional señala como la solución la itinerancia del
profesor interprete.
Aún sin
evaluar si esta forma de asignación de los apoyos garantiza la inclusión de la
totalidad de estudiantes sordos al sistema educativo, lo cierto es que la
contratación del personal requerido en materia de recursos únicamente podrían
cubrir los costos del pago del salario de tales intérpretes para los
estudiantes sordos. A lo anterior se suma el hecho de que ese mecanismo no
tiene en cuenta que los estudiantes pueden estar cursando diferentes niveles y
programas y en esa medida, a pesar de la presencia de profesores intérpretes en
un mismo colegio, estos tendrían que ser itinerantes al interior de cada institución
para atender la demanda, con lo cual solo durante ciertas horas del día, los estudiantes
sordos tendrían realmente la posibilidad de contar con ese apoyo.
Se menciona
en las respuestas de los intervinientes como una medida supletiva, que se ha
capacitado a los docentes para manejar lenguaje de señas dado que no hay
profesores intérpretes, sin embargo no hay evidencia de que en realidad tal
medida se haya implementado y sea efectiva para lograr la inclusión. Se
menciona también el salón interactivo. Si bien esto puede ser una buena ayuda,
no garantiza la participación de las personas con discapacidad dentro del sistema
escolar. De otra parte, no hay ninguna mención a la utilización de tecnologías
que permitan la conversión de sonidos a texto que pudieran sustituir
parcialmente al intérprete y garantizar en alguna medida la comunicabilidad
entre los alumnos sordos y la comunidad educativa en la que se desenvuelven.
En el caso de
Montería, de la respuesta enviada por el ente territorial se evidencia no solo
que el derecho a la educación inclusiva del accionante está siendo vulnerada,
sino también la de los otros 104 estudiantes: pues no hubo ni durante el 2009
ni durante el año 2010, profesores intérpretes contratados. Razón suficiente
por la que esta situación debería ser evaluada por el Ministerio de Educación
para identificar cómo corregir esas falencias.
7.5 Sentado lo antedicho,
vale puntualizar que el mandato de abstención que se deriva del primer inciso
del artículo 13 constitucional, no se dirige exclusivamente a evitar que la
administración adopte medidas, programas o políticas, abiertamente
discriminatorias. No. Ya que concomitantemente, va encaminado a evitar que
medidas, programas o políticas, así hubiesen sido adoptadas bajo el marco de
presupuestos generales y abstractos, impacten desproporcionadamente a grupos
marginados o discriminados o, en otras palabras, los ubique en una situación de
mayor adversidad. En otras palabras, que la Constitución prohíbe, tanto las
llamadas discriminaciones directas –actos que apelan a criterios sospechosos o
potencialmente prohibidos, para coartar o excluir a una persona o grupo de
personas del ejercicio de un derecho o del acceso a un determinado beneficio,
como las discriminaciones indirectas –  las que se derivan de la aplicación de
normas aparentemente neutras, pero que en la práctica generan un impacto
adverso y desproporcionado sobre un grupo históricamente marginado o
discriminado.
En el caso de la política de
educación inclusiva consagrada en el Decreto 366 de 2009, a pesar de que aparentemente está encaminada a corregir la situación de marginación, tal como
ha sido diseñada e implementada, en realidad se convierte en un instrumento
para la marginación y exclusión.[73]
Por ende, la Corte encuentra que
a pesar de que el Decreto 366 de 2009 constituye un importante avance en
materia de protección de personas en situación de discapacidad, conforme a las
consideraciones de esta providencia exige unos requisitos que indirectamente
obstaculizan el acceso al servicio educativo, en los siguientes términos:
“ARTÍCULO 9. ORGANIZACIÓN DE LA OFERTA. La entidad territorial certificada organizará la
oferta de acuerdo con la condición de discapacidad o de capacidad o talento
excepcional que requiera servicio educativo y asignará el personal de apoyo
pedagógico a los establecimientos educativos de acuerdo a la condición que
presenten los estudiantes matriculados. Para ello, la entidad territorial
certificada definirá el perfil requerido y el número de personas teniendo en
cuenta los siguientes parámetros:
(…)
3. Un (1) intérprete de lengua de señas colombiana
en cada grado que reporte matrícula de mínimo diez (10) estudiantes sordos
usuarios de la lengua de señas en los niveles de básica secundaria y media.”
Subrayado por fuera del texto original.
Del numeral trascrito se extraen
dos elementos. De un lado, el requisito respecto a la cantidad mínima de
estudiantes; y de otro la limitante de que solo sea en los niveles educativos
de básica secundaria y media.
Para la Sala resulta coherente la
exigencia establecida por la norma en municipios o distritos grandes en los que
existen un número alto de instituciones educativas para los niveles de básica
secundaria y media vocacional, pero aplicado a casos límite como municipios
pequeños o en sistemas educativos excepcionales como la educación “normalista”
o similares, lo que pareciera un mínimo razonable en función del uso eficiente
de los recursos públicos, no se adapta como se da en el caso sometido a
revisión ante la imposibilidad de cumplirlos, lo que contraría la razón y fin
de la norma, al desconocer implícitamente los derechos de la población en
situación de discapacidad.
Lo anterior no significa que toda
medida que genere un impacto adverso en un grupo marginado o discriminado esté
proscrita por la Constitución. Pero sí significa que frente a dicho impacto, a
la administración le corresponde demostrar que a pesar de la afectación
desproporcionada para un grupo marginado, la medida, programa o política
responde a condiciones de razonabilidad y proporcionalidad, y que la misma ha
venido acompañada por otras acciones dirigidas a contrarrestar el efecto
adverso que ha podido generar en un grupo marginado o discriminado. [74]
Además, esta Corporación ha
reiterado en varias ocasiones que la eficacia del artículo 4º de la
Constitución se configura en aplicar las disposiciones constitucionales frente
a la disconformidad entre cualquier norma jurídica y la Carta, mandato que la
Corte ha materializado bajo la figura de la excepción de inconstitucionalidad,
entendida por la jurisprudencia en los siguientes términos: [75]
“El valor normativo de la Carta Política trae
aparejado dos fenómenos diversos: la derogatoria tácita de todas las
disposiciones jurídicas de orden inferior que le sean contrarias y la
inaplicación de aquellas manifiestamente incompatibles con el ordenamiento
constitucional. En el primer caso, el juez verifica el sistema de fuentes
aplicable a la controversia, señalando las normas relevantes, a su juicio,
derogadas, sin necesidad de declaración judicial previa. Con todo, si percibe
incompatibilidad entre las disposiciones de inferior rango y la Constitución,
puede, en virtud de la primacía de la segunda y el perentorio mandato del
artículo 4º de la Carta Política, inaplicar las normas cuya incompatibilidad
sea manifiesta.” [76]
En cuanto a posibilidad de
aplicar la excepción de inconstitucionalidad, esta Corporación viene precisando
que esta herramienta no es solo de uso facultativo de los jueces sino que por
el contrario, en primera medida y por ostensibles razones, también debe ser
considerada por las autoridades administrativas cuando se observe
incompatibilidad entre la Constitución y la norma aplicable al caso específico.[77]
Lo expuesto
resalta que la herramienta planteada por el Decreto 366 de 2009 puede ser una
guía, pero está lejos de ser una solución al problema. En lo relativo al caso
del profesor itinerante el asunto es aún peor, porque implicaría que los niños
sordos solo tendrían derecho a la inclusión unas horas a la semana y no durante
la jornada escolar y en esa medida subsiste su exclusión, lo cual evidencia que
la norma es contraria a la Carta.
Por todo lo argumentado, la Sala
dispondrá en la parte resolutiva de esta providencia inaplicar por
inconstitucional el numeral 3 del artículo 9º del Decreto 366 de 2009, porque
su uso, perpetúa la situación de marginación y exclusión que viven estudiantes
como Julio David Pérez Lambraño y demás personas en condición de sordomudez en
el Municipio de Montería.
7.6 De otra parte, la Sala
reconoce que el Municipio de Montería ha hecho algunos esfuerzos a favor de la
población en situación de discapacidad como el programa “Conectando Sentidos”,
por medio del cual dotó un aula de tecnología, para brindar el servicio de las
personas sordociegas y con discapacidad múltiple con acceso a las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones – TIC. Igualmente, tiene focalizado el
acceso a la educación de las personas en condición de sordomudez en una
institución educativa. A pesar de lo anterior y reiterando lo plasmado en el fundamento
jurídico (6º) de las consideraciones de esta providencia, las deficiencias de
la política actual en materia de educación inclusiva, tornan insuficiente la garantía
integral del derecho a la educación de las personas en situación de
discapacidad.
Varios de los hechos probados en
este proceso muestran que el Municipio de Montería ha omitido el cumplimiento
de sus deberes constitucionales y legales a favor de la garantía del derecho a
la educación de la población con discapacidad, ya que:
-A pesar de que concentró la
demanda de servicios de educación para 84 estudiantes sordos en una institución,
no proveyó para tal institución los apoyos técnicos previstos en el Decreto 366
de 2009.
-La falta de planeación por parte
del municipio de Montería para organizar la oferta institucional para
estudiantes sordos, llevó a que 30 de ellos no tuvieran acceso a ningún tipo de
apoyo durante el año 2010, incluido el accionante.
-La ausencia de planeación por
parte del municipio de Montería, impidió adoptar medidas adecuadas para
flexibilizar los parámetros del Decreto 366 de 2009, o contratar otro tipo de
ayudas técnicas menos onerosas que el intérprete de señas que suplieran este
tipo de apoyos, y finalmente fue la totalidad de los 104 estudiantes sordos
quienes se quedaron durante los años 2009 y 2010 sin la posibilidad de acceder
a un intérprete de la lengua de señas.[78]
No obstante el hecho de que los
recursos con que cuenta el municipio de Montería para la provisión de apoyos a
los estudiantes con discapacidad fueran escasos para atender la demanda, no
existe claridad sobre cuáles fueron los recursos propios aportados por el
municipio, ni que se hubiera hecho un uso razonable de tales recursos a favor
de las personas con discapacidad.
Las omisiones del municipio de
Montería contribuyen a la exclusión de estudiantes sordos para los cuales la
Constitución exige un tratamiento especial. En el caso de la educación
inclusiva, el municipio omitió adoptar de manera oportuna medidas razonables
que garantizaran el acceso de las personas con discapacidad al sistema
educativo.
7.7 En consecuencia con
las consideraciones plasmadas a lo largo de esta providencia, la Sala Quinta de
Revisión revocará la sentencia del Juzgado Cuarto Penal Municipal de Montería
(Córdoba), proferida el 22 de febrero de 2010, y en su lugar concederá el
amparo del derecho fundamental a la educación inclusiva y a su goce efectivo.
Concordante con ello, inaplicará el numeral 3 del artículo 9º del Decreto 366 de
2009, en los términos y por las razones señaladas anteriormente.
Para tal fin, ordenará al
municipio de Montería que, dentro de los 15 días siguientes a la notificación
de la presente providencia, adopte las medidas presupuestales, de planeación,
programación y organización de la oferta institucional que garanticen al
accionante y a los otros estudiantes sordos del municipio el acceso efectivo a
la educación y a las ayudas previstas en el Decreto 366 de 2009, para que en
adelante tengan acceso a los apoyos requeridos para asegurar su inclusión. Para
cumplir lo anterior, podrá implementar medidas relativas a que los familiares
cofinancien parcialmente los programas de apoyo y ayudas para estudiantes con
discapacidades, siempre y cuando su mínimo vital no sea puesto en riesgo.
En este
sentido, la Corte Constitucional ha determinado excepcionalmente, la extensión
de los efectos de los fallos de tutela a los no accionantes, con el fin de
garantizar el derecho a la igualdad y la supremacía de los derechos
fundamentales. En palabras de la Sentencia SU-1023 de 2001:“hay eventos
excepcionales en los cuales los límites de la vulneración deben fijarse en
consideración tanto del derecho fundamental del tutelante como del derecho
fundamental de quienes no han acudido a la tutela, siempre y cuando se
evidencie la necesidad de evitar que la protección de derechos fundamentales
del accionante se realice paradójicamente en detrimento de derechos igualmente
fundamentales de terceros que se encuentran en condiciones comunes a las de
aquel frente a la autoridad o particular accionado.” (Énfasis por
fuera del texto original)
Lo anterior
encuentra sustento en que en algunas situaciones singularísimas, la acción de
tutela no puede limitarse a ser un mecanismo judicial subsidiario para evitar
la vulneración o amenaza de derechos fundamentales a un caso concreto, ya que
con ello se podría desconocer la protección de derechos fundamentales de quienes
estando en una situación similar y determinada no han interpuesto la acción de
tutela. Adicionalmente, si se advierte que el juez de tutela con la decisión
aislada repercute de manera clara y directa en el desconocimiento de garantías
constitucionales de aquellos que no han acudido a la acción de tutela, puede
disponer los efectos inter comunis como medida excepcional a una problemática
determinada y así evitar la interposición innecesaria de futuras acciones de
tutela y la solución fragmentada de una problemática general.
En armonía
con ello, en la Sentencia SU-636 de 2003 la Corte recordó que: “ha proferido
numerosas sentencias en las cuales los efectos de las órdenes impartidas tienen
un alcance mayor al meramente inter partes. Por ejemplo, la corte ha ordenado
la adopción de programas, planes o políticas llamadas a beneficiar a personas
diferentes a los accionantes y declarado estados de cosas inconstitucionales,
lo cual conlleva órdenes que rebasan las partes en el caso concreto.” [79]
7.8 Adicionalmente,
exhortará al Ministerio de Educación Nacional para que examine las falencias
detectadas en la implementación del Decreto 366 de 2009 y señaladas en el
fundamento jurídico (6º) de esta providencia, a fin de que se adopten
correctivos para asegurar que la educación inclusiva para estudiantes con
discapacidad sea una realidad. Para ello podrá acompañar técnicamente el
proceso de ajuste y corrección de la oferta local en el municipio de Montería
ordenada en la presente providencia, con el fin de utilizar esta experiencia
como un proyecto piloto para mejorar las condiciones de la educación inclusiva
en Colombia.
7.9  Con el fin de
garantizar de manera efectiva los derechos aquí protegidos y órdenes adoptadas,
se ordenará a la Personería Municipal de Montería y a la Defensoría del Pueblo de
la misma ciudad que, apoyen, acompañen y vigilen el pleno cumplimiento del
presente fallo.
V.
DECISIÓN.
En mérito de
lo expuesto, la Sala Quinta de Revisión de la Corte Constitucional,
administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución,
RESUELVE
PRIMERO.- LEVANTAR
la suspensión de términos decretada para decidir el asunto de la
referencia.
SEGUNDO.-  REVOCAR el
fallo proferido por el Juzgado Cuarto Penal Municipal de Montería (Córdoba),
dentro del asunto de la referencia. En su lugar, CONCEDER el amparo del
derecho fundamental a la educación inclusiva y a su goce efectivo solicitado
por Julio David Pérez Lambraño.
TERCERO.- INAPLICAR
por inconstitucional el numeral 3 del artículo 9º del Decreto 366 de 2009,
porque su uso, perpetúa la situación de marginación y exclusión que viven
estudiantes como Julio David Pérez Lambraño y demás personas en condición de
sordomudez en el Municipio de Montería.
CUARTO.- ORDENAR  al
municipio de Montería que, dentro de los 15 días siguientes a la notificación
de la presente providencia, adopte las medidas presupuestales, de planeación,
programación y organización de la oferta institucional que garanticen al
accionante y a los otros estudiantes sordos del municipio el acceso efectivo a
la educación y a las ayudas previstas en el Decreto 366 de 2009, para que en
adelante tengan acceso a los apoyos requeridos para asegurar su inclusión. Para
cumplir lo anterior, podrá implementar medidas relativas a que los familiares
cofinancien parcialmente los programas de apoyo y ayudas para estudiantes con
discapacidades, siempre y cuando su mínimo vital no sea puesto en riesgo.
QUINTO.- EXHORTAR al
Ministerio de Educación Nacional para que examine las falencias detectadas en
la implementación del Decreto 366 de 2009 y señaladas en el fundamento jurídico
(6º) de esta providencia, a fin de que se adopten correctivos para asegurar que
la educación inclusiva para estudiantes con discapacidad sea una realidad. Para
ello podrá acompañar técnicamente el proceso de ajuste y corrección de la
oferta local en el municipio de Montería ordenada en la presente providencia,
con el fin de utilizar esta experiencia como un proyecto piloto para mejorar
las condiciones de la educación inclusiva en Colombia.
SEXTO.- ORDENAR
a la Personería Municipal de Montería y a la Defensoría del Pueblo de la misma
ciudad, apoyar, acompañar y vigilar el pleno cumplimiento del presente fallo,
con el fin de garantizar de manera efectiva los derechos aquí protegidos y
órdenes adoptadas.
SÉTIMO.- LÍBRESE
por Secretaría General la comunicación prevista en el artículo 36 del
Decreto 2591 de 1991.
Cópiese,
notifíquese, comuníquese, publíquese y cúmplase.
JORGE
IVÁN PALACIO PALACIO
Magistrado
Ponente
NILSON
PINILLA PINILLA
Magistrado
JORGE
IGNACIO PRETELT CHALJUB
Magistrado
MARTHA
VICTORIA SÁCHICA MÉNDEZ
Secretaria
General
[1] Las respuestas a lo solicitado en los antedichos autos será
referenciada de forma conjunta en el acápite respectivo de cada entidad.
[2] Guía No 34 de 2008 - Guía para el mejoramiento institucional de la
autoevaluación al plan de mejoramiento”.
[3] Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo
pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
[4] Para mayor información respecto de la protección del derecho
fundamental a la educación, pueden consultarse las Sentencias T-373/93
T-527/95, T-416/96, T-329/97, T-534/97, T-019/99, T-974/99, T-925/02, T-041/09,
T-1290/00, T-1482/00, T-703/08, T-294/09 entre muchas otras.
[5] Respecto de lo anteriormente expuesto pueden
consultarse los artículos 67, 68 y 69 y confrontarse especialmente la Sentencia T-294/09, que reiteró los criterios sostenidos por la Corte en la materia.
[6] Confróntese la Sentencia T-380/94.
[7]
Sentencias T-989A de 2005, T-675 de 2002 y T-1740 de 2000, entre otras.
[8]
Sentencia T-394 de 2004.
[9]
Sentencia T-397 de 2004
[10]  Respecto del tema del
deber estatal de otorgar un trato especial a las personas con discapacidad, y
la discriminación que puede surgir de la omisión de las autoridades en este
respecto, se pueden consultar, entre otras, las sentencias T-427 de 1992; T-441 de 1993; T-290 de 1994; T-067 de 1994; T-288 de 1995; T-224 de
1996; y T-378 de 1997.
[11] Artículos 350, 356 y 357 de la Constitución Política.
[12] Sentencia T-826/2004.
[13] Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989 y aprobada por Colombia a través de la Ley 12 de 1991.
[14] Resolución 48/96, 20 de diciembre de 1993. Normas que recogen los
estándares más altos en la materia, puesto que apelan al contenido de otros
documentos como la “Declaración de los derechos del Retrasado Mental” y la
“Declaración de los Derechos de los Impedidos”, pero, entre otros hechos, dejan
de lado los problemas de orden semántico de dichas declaraciones.
[15] Resolución 2542, del 11 de diciembre de 1969. En la Parte III, Artículo 19 literal d), puntualmente se establece: “La institución de medidas
apropiadas para la rehabilitación de personas mental o físicamente impedidas,
especialmente los niños y los jóvenes, a permitirles en la mayor medida posibles
ser miembros útiles a la sociedad –entre éstas medidas deben figurar la
provisión de tratamiento y prótesis y otros aparatos técnicos, los servicios de
educación, orientación profesional y social, formación y colocación selectiva y
la demás ayuda necesaria– y la creación de condiciones sociales en las que los
impedidos sean objeto de discriminación debida a sus incapacidades.”
[16] Resolución
3752, del 3 de diciembre de 1982, implementado por la Resolución 38/28 del 22 de noviembre de 1983.
[17] Sentencia T-608
de 2007
[18] También precisó que la obligación de los Estados Partes está en el caso
de un grupo tan vulnerable y desfavorecido, la obligación de “adoptar medidas
positivas para reducir las desventajas estructurales y para dar el trato
preferente apropiado a las personas con discapacidad, a fin de conseguir los
objetivos de la plena participación e igualdad dentro de la sociedad para todas
ellas. Esto significa en la casi totalidad de los casos que se necesitarán
recursos adicionales para esa finalidad, y que se requerirá la adopción de una
extensa gama de medidas elaboradas especialmente”.
[19] 279 Declaración Sobre el Progreso y el
Desarrollo en lo Social. Asamblea General de Naciones Unidas, Res. 2542 (XXIV)
24 UN GAOR Supp. (No. 30) p. 49. ONU Doc. A/7630 (1969).
[20] Declaración de los Derechos de los Impedidos. Proclamada por la Asamblea General en su Resolución 3447 (XXX), de 9 de diciembre de 1975.
[21] Programa de Acción Mundial para las Personas
con Discapacidad. Resolución 37/52 de 3 de diciembre de 1982, de la Asamblea General de las Naciones Unidas. (Documento A/37/51).
[22] La Corte
precisa que según lo informado a esta Corporación por el Ministerio de
Relaciones Exteriores, el instrumento se encuentra en proceso de ratificación
ante la falta de respuesta del
Ministerio de la Protección Social sobre su designación como autoridad para los
efectos del cumplimiento del artículo 33 mencionado, respuesta que a 13 de
septiembre de 2010 seguía esperando para depositar la ratificación del
instrumento referido. Folios 49 y 50 del cuaderno de revisión.
[23] Sobre el desarrollo expuesto en esta providencia, puede confrontarse la Sentencia C-804 de 2009.
[24] Por la cual se expide la ley general de
educación.
[25] Por la cual se establecen mecanismos de
integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones.
[26] Por la cual se dictan normas orgánicas en
materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288,
356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los
servicios de educación y salud, entre otros.
[27] Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales.
[28] por el cual se reglamenta la atención
educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales.
[29] Por la cual se establecen parámetros y
criterios para la prestación del servicio educativo a la población con
necesidades educativas especiales.
[30] "Por medio del cual se reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales, en
el marco de la educación inclusiva."
[31] Por medio de la cual se aprueba la
“Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. (Con la salvedad de su no
ratificación, en los términos de la cita 22 de esta providencia).
[32] Ley 115 de 1994. Título III. Modalidades de atención educativa a
poblaciones. Capítulo I. Educación para personas con limitaciones o capacidades
excepcionales, artículos 46 a 49.
[33] Ley 361 de 1997, Artículo 12
[34] Ley 361 de 1997, Artículo 13
[35] Ley 361 de 1997, Artículo 14
[36] Ley 361 de 1997, Artículo 15
[37] En
cuanto al concepto de lo que jurídicamente debe entenderse por estudiante con
discapacidad, la mencionada norma lo entiende como aquel que presenta un
déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto
escolar, lo cual le representa una clara desventaja frente a los demás, debido
a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y
sociales que se encuentran en dicho entorno.
Especifica
que una de las causas de la discapacidad está caracterizada por limitaciones
significativas en el desarrollo intelectual y/o en la conducta adaptativa, o
por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y de
relacionarse, dentro de las cuales se han identificado: (a) la sordera; (b)
la hipoacusia; (c) la ceguera; (d) la baja visión; (e) la
sordoceguera; (f) de tipo motor o físico; (g) de tipo cognitivo
como síndrome de Down, (h) el síndrome de Asperger; (i) el
autismo, (j) la discapacidad múltiple, entre otras.
[38] Artículos 10 a 16.
[39] Según el artículo 14 del Decreto 2082 de 1996, “Las aulas de apoyo
especializadas se conciben como un conjunto de servicios, estrategias y
recursos que ofrecen las instituciones educativas para brindar los soportes
indicados en el inciso 3º del artículo 2º de este decreto que permitan la
atención integral de los educandos con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales.” Están previstas en el artículo 48 de la Ley 115 de 1992.
[40] En el entretanto, expidieron el Congreso de la República, la Ley 361 de 1997, por la cual estableció mecanismos de integración social de las
personas con limitación y extendió las disposiciones del Capítulo II. De la
educación a las personas con excepcionalidad (art. 16); y el Gobierno Nacional,
el Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa
para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
[41] En efecto, el Ministerio de Educación
Nacional, en julio de 2006, publicó el documento denominado Orientaciones
para la atención educativa a estudiantes con capacidades o talentos
excepcionales, en el que además de caracterizar a esta población, establece
un procedimiento para su identificación y propone alternativas educativas,
presenta las condiciones políticas, económicas y culturales requeridas para
viabilizar una “educación en, con y para la diversidad”, con base en las
cuales, más recientemente, la entidad, por Decreto 366 de febrero 9 de 2009,
reglamentó la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de
los estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en
el marco de la educación inclusiva.
[42] Al respecto consultar
entre otras las sentencias T-117 de 2003 y T-823 de 1999.
[43] Sentencia T-1258 de
2008.
[44] Sentencia C-128 de 2002.
[45] Sentencia
T-620 de 1999. Del mismo modo, la Corte ha revisado asuntos relacionados con
niños en los que se ha ordenado el amparo del derecho a la educación, tal es el
caso de:7 (a) la Sentencia T-1099 de 2003 relativa a la
expulsión de una institución educativa de un infante con trastornos de atención
e hiperactividad; (b) la Sentencia T-282 de 2008 relativa a la no renovación de un convenio para la prestación del
servicio educativo de un niño con síndrome de Down; (c) la Sentencia T-022 de 2009 de una niña con diagnóstico de contractura muscular que
imposibilitaba su desplazamiento a distintos salones de clase conforme a un
modelo de aulas especializadas que la obligaban a movilizarse constantemente
generando riesgos en su salud; (d) la Sentencia T-294 de 2009 de un niño con talentos excepcionales a la educación
especial; (d) la Sentencia T-473
de 2009 de un niño con síndrome de
Down que fue excluido de un grupo de estudio de personas especiales; entre otros casos.
[46] En el mismo sentido se puede consultar el caso contenido en la Sentencia T- 948 de 2008, en el que la Corte revisó la solicitud de X-503
estudiante de enfermería portador de vih, que requería adelantar las practicas
finales de su carrera, la negativa del director de un Hospital ante el peligro
que representaba para él,  los pacientes y el demás personal médico por su
condición física de portador. En dicho caso, la Corte sobre la base de conceptos científicos y de la aplicación de un test estricto de
igualdad, determinó que la condición física del actor no era obstáculo para
acceder a las prácticas que como requisito se exigían para acceder al título de
enfermero.
[47] La Corte Constitucional ha protegido el derecho fundamental a la educación de personas en situación de discapacidad, entre otros,
en: (a) la Sentencia T-884 de 2006, concerniente
a una persona con discapacidad auditiva por hipoacusia sensorial
que no pudo ingresar al SENA a cursar un programa de mantenimiento de hardware;
(b ) la Sentencia T-886 de 2006, de una persona con discapacidad, al suspenderse,
intempestivamente, el subsidio de educación otorgado por una entidad que entró
en proceso de liquidación; (c) de la T-984 de 2007, de una persona mayor de edad con afectación
de sus facultades cognoscitivas, cuya pretensión era el desembolso de un
subsidio económico por el cual recibía el servicio de educación de parte de un
plantel educativo especial de carácter “informal”; (d) la Sentencia T-282 de 2008 relativo al caso de la renovación de un convenio
administrativo mediante el cual se le brindaba a una niña terapias cognitivas
que la autoridad se negaba a realizar por estar en vigencia la ley de
garantías; (e) la T-515 de 2009, relativa a
un soldado que padecía
disminución de su capacidad laboral en 95.16% producto de acciones militares y
que se le negaba la continuidad en la prestación de una beca educativa en el
ejercito.
[48] Sentencia T-1258 de 2008
[49]  Sentencia C-128 de 2002
[50] Sentencia T-207 de 1999
[51] En la sentencia T-595 de 2002 la Corte sostuvo: “No poder garantizar de manera instantánea el contenido prestacional del
derecho es entendible por las razones expuestas; pero carecer de un programa
que de forma razonable y adecuada conduzca a garantizar los derechos en
cuestión es inadmisible constitucionalmente. El carácter progresivo de la
prestación no puede ser invocado para justificar la inacción continuada, ni
mucho menos absoluta, del Estado. Precisamente por el hecho de tratarse de
garantías que suponen el diseño e implementación de una política pública, el no
haber comenzado siquiera a elaborar un plan es una violación de la Carta Política que exige al Estado no sólo discutir o diseñar una política de integración
social [para discapacitados], sino adelantarla.”
[52] Sentencia T-592 de 2002.
[53] Sobre el particular resulta relevante el estudio de las condiciones
que sobre el derecho a la educación establece la Observación General No. 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las
Naciones Unidas, en especial, los párrafos 6 y 7.  En el mismo sentido, las
Sentencias C-559/01  y C-128/02.
[54] Como lo señala Katarina Tomasevsky, quien fuera relatora de Naciones
Unidas para el derecho a la educación, normalmente los países pasan por tres
etapas fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la
educación: (i) La primera consiste en conceder el derecho a la educación
a todos aquellos que, por diferentes causas, están excluidos (pueblos
indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con
opciones segregadas en escuelas especiales o programas diferenciados para
dichos colectivos que se incorporan a la educación. (ii) La segunda
etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo la
integración en las escuelas para todos. En los procesos de integración los colectivos
que se incorporan se tienen que adaptar a la escolarización disponible,
independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. El
sistema educativo mantiene el “status quo” y son los alumnos quienes se tienen
que adaptar a la escuela y no ésta a los alumnos. (iii) La tercera etapa
que exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades
educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de
sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e
intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se
tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas
se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena participación y
aprendizaje. Esta es la aspiración del movimiento de la inclusión. Katarina
Tomasevski. Contenido y vigencia del derecho a la educación. Cuadernos
pedagógicos. Citado en la Publicación digital de la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2006. Vol. 4 Núm. 3.
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm#10
Búsqueda realizada el 27 de octubre de 2010
[55] Como lo pone de presente Gordon Porter, destacado educador en
materia de inclusión de alumnos discapacitados en entornos educativos, los niños
que han estudiado en escuelas segregadas, por ejemplo, tienen mayor
probabilidad de ser apartados como adultos en áreas de trabajo, programas
recreativos, e instituciones.PORTER, Gordon. Disability and education: towards an inclusive approach. (Working Paper).Prepared
for the Inter-American Development Bank.
[56] Blanco Rosa. La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de
la educación y la escuela de hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad Eficacia y Cambio en Educación, 2006. Vol. 4 Núm. 3.
[57] PORTER, Op. Cit., pág. 38
[58] Singularmente,
el artículo 24 de la antedicha Convención modula relevantes apartes
relacionados con la protección del derecho a la educación inclusiva en lo
relativo a:
(i) Reconocer el derecho de las personas con discapacidad a la educación.
Con el fin de materializar este derecho sin discriminación y sobre la base de
la igualdad de oportunidades.
(ii) Garantizar el apoyo indispensable a las personas con discapacidad, en
el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación
efectiva.
(iii) Garantizar que en el proceso de inclusión o integración se modulen los
ajustes razonables en función de las necesidades individuales.
(iv) Asegurar que las personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las
niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y
obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad.
(v) Asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles
educativos a lo largo de la vida.
[59] Art. 1, Decreto 366 de 2009
[60] Art. 6, Decreto 366 de 2009
[61] Art. 5, Decreto 366 de 2009: El
modelo lingüístico y cultural debe ser una persona usuaria nativa de la LSC (lengua de señas colombiana), que haya culminado por lo menos la educación básica
secundaria.
[62] Art. 5, Decreto 366 de 2009: El intérprete de LSC debe por lo
menos haber culminado la educación media y acreditar formación en
interpretación.
[63] Según
lo que reportó el Ministerio de Educación, para el municipio de Montería en el
CONPES 122 (de 2009) la asignación fue de $59’300.000 y en el CONPES 131(de
2010) fue de 76’322.000.
[64] Ley 324
de 1996, Artículo 7o. El Estado garantizará y proveerá la
ayuda de intérpretes idóneos para que sea éste un medio a través del cual las
personas sordas puedan acceder a todos los servicios que como ciudadanos
colombianos les confiere la Constitución. Para ello el Estado organizará a través de Entes Oficiales o por Convenios con Asociaciones de Sordos, la presencia de
intérpretes para el acceso a los Servicios mencionados. ║ El Estado
igualmente promoverá la creación de Escuelas de formación de intérpretes para
sordos.
[65] Ley 367
de 1997, Artículo 10. El Estado Colombiano en sus
instituciones de Educación Pública garantizará el acceso a la educación y la
capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico para
las personas con limitación, quienes para ello dispondrán de una formación
integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.
[66] Ley 985
de 2005, Artículo 10. Las entidades territoriales tomarán medidas
de planificación para garantizar el servicio de interpretación a los educandos
sordos y sordociegos que se comunican en Lengua de Señas, en la educación
básica, media, técnica, tecnológica y superior, con el fin de que estos puedan
tener acceso, permanencia y proyección en el sistema educativo.
[67] Ley 762
de 2006, Artículo 10. Las entidades territoriales tomarán medidas
de planificación para garantizar el servicio de interpretación a los educandos
sordos y sordociegos que se comunican en Lengua de Señas, en la educación
básica, media, técnica, tecnológica y superior, con el fin de que estos puedan
tener acceso, permanencia y proyección en el sistema educativo.
[68] De ello da cuenta la certificación que reposa en el folio 12 del
expediente único de instancia con fecha 21 de enero de 2010  y en la allegada
en sede de revisión del 17 de septiembre de 2010 y que está en el folio 59 del
respectivo cuaderno.
[69] Folios 6, 8 y 9  respectivamente del cuaderno único de instancia.
[70] Folio 26 del cuaderno único de instancia.
[71] La respuesta a lo solicitado y sus anexos reposa en los folios 57 a 63.
[72] Folio 20 del cuaderno de revisión.
[73] Sobre el particular, la Sentencia T-291 de 2009, precisó: “(…)  la Constitución prohíbe, tanto las llamadas discriminaciones directas –actos que apelan a
criterios sospechosos o potencialmente prohibidos, para coartar o excluir a una
persona o grupo de personas del ejercicio de un derecho o del acceso a un
determinado beneficio, como las discriminaciones indirectas –  las que se
derivan de la aplicación de normas aparentemente neutras, pero que en la
práctica generan un impacto adverso y desproporcionado sobre un grupo
tradicionalmente marginado o discriminado.”
[74]  Cfr. Sentencia T-291/09
[75] “ART. 4º— La Constitución es norma de normas. En todo caso de incompatibilidad entre la Constitución y la ley u otra norma jurídica, se aplicarán las disposiciones constitucionales.
Es deber de los nacionales y de los extranjeros en Colombia acatar la Constitución y las leyes, y respetar y obedecer a las autoridades.”
[76] Sentencia T-098 de 1994
[77] La excepción de inconstitucionalidad ha sido abordada o aplicada por
esta Corporación, en las Sentencias T-614 de 1992, T-401/92, T-302/94,
T-450/94, T-355/95, C-037/96, T-067/98, C-600/98, T-357/02,  T-043/07,  T-550/08,
T-658/05,
T-069/08,  T-826/08,
T-1203/08,  T-329/09,
T-715/09, entre otras.
[78] Claramente,
la entidad en sede de revisión, informó: “en la actualidad no hay profesores intérpretes
vinculados para atender el número de estudiantes en situación de discapacidad
que se encuentran matriculados en el municipio de Montería.” Folio 68 del
cuaderno de Revisión.
[79] Respecto de providencias en las que la Corte Constitucional se ha pronunciado sobre los efectos inter comunis de sus decisiones en
tutela, pueden consultarse entre otras, las Sentencias SU-1023/01, T-034/02,
T-203/02, T-516/03, SU-636/03, T-583/06, T-451/09 y T-843/09.