Oberverwaltungsgericht Nordrhein-Westfalen (Verwaltungsgerichtsbarkeit)
Beschluss vom 2014-07-03, Aktenzeichen 19 B 1243/13
ECLI:DE:OVGNRW:2014:0703.19B1243.13.00

Tenor

Die Beschwerde wird zurückgewiesen.

Die Antragstellerin trägt die Kosten des Beschwerdeverfahrens.

Der Streitwert wird auch für das Beschwerdeverfahren auf 7.500 Euro festgesetzt.

Gründe:

1

Die Beschwerde ist unbegründet. Aus den mit der Beschwerde dargelegten Gründen, auf deren Überprüfung das Oberverwaltungsgericht beschränkt ist (§ 146 Abs. 4 Satz 6 VwGO), ergibt sich nicht, dass das Verwaltungsgericht dem Antrag auf Erlass einer einstweiligen Anordnung (§ 123 Abs. 1 Satz 2 VwGO) hätte stattgeben müssen. Das Landesprüfungsamt hat mit dem angegriffenen Bescheid die Zweite Staatsprüfung der Antragstellerin für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen nach derzeitigem Erkenntnisstand im Eilverfahren zu Recht für endgültig nicht bestanden erklärt, so dass dieser weder ein Anspruch auf Wiederholung noch auf Neubewertung der Prüfung zusteht.

2

Die Prüfungsentscheidung vom 19. März 2013 über das endgültige Nichtbestehen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen findet für die am 23. August 2010 in den Vorbereitungsdienst getretene Antragstellerin ihre Rechtsgrundlage in § 41 Abs. 1 Satz 1 in Verbindung mit § 37 Abs. 2 lit. c) der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen in der zuletzt durch die Verordnung vom 1. Dezember 2006 (GVBl NRW S. 593) geänderten Fassung der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen vom 11. November 2003 (GVBl. NRW S. 699; im Folgenden: OVP 2003). Nach § 37 Abs. 2 lit. c) OVP 2003 setzt das Bestehen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt, die gemäß § 41 Abs. 1 Satz 1 OVP 2003 nur einmal wiederholt werden darf, unter anderem voraus, dass die Gesamtnote für die beiden unterrichtspraktischen Prüfungen mindestens "ausreichend" (4,0) ist. Die Gesamtnote wird aus der durch zwei geteilten Summe der gleich gewichteten Note für beide Prüfungen errechnet (§ 34 Abs. 1 Satz 4 OVP 2003). Die beiden unterrichtspraktischen Prüfungen, die die Antragstellerin im Rahmen der Wiederholungsprüfung am 15. März 2013 in den Fächern Geschichte und Katholische Religionslehre abgelegt hat, hat der Prüfungsausschuss jeweils mit der Note "mangelhaft" (5,0) bewertet, so dass sie die Gesamtnote "ausreichend" (4,0) nicht erreicht.

3

Die Antragstellerin hat weder das Vorliegen eines Rechtsmangels des Prüfungsverfahrens (I.) noch einen solchen der Bewertung ihrer Prüfungsleistungen (II.) glaubhaft gemacht.

4

I. Soweit in der verspäteten Mitteilung der Note der abschließenden Beurteilung des Schulleiters (1.) oder in dem Umstand, dass der Antragstellerin die Auswechselung eines vorgesehenen Prüfers im Vorfeld der unterrichtspraktischen Prüfungen nicht mitgeteilt worden ist (2.), ein Verfahrensfehler liegt, kann die Antragstellerin sich darauf nicht mehr berufen. Für Voreingenommenheit des Prüfers I. besteht kein genügender Anhalt (3).

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1. Die Antragstellerin kann die Wiederholung der beiden unterrichtspraktischen Prüfungen nicht deshalb beanspruchen, weil der Schulleiter die Note seiner abschließenden Beurteilung entgegen der Verfahrensbestimmung des § 17 Abs. 3 OVP 2003 nicht zwei Monate vor dem Ende des Vorbereitungsdienstes dem Prüfungsamt mitgeteilt hat.

6

Nach § 17 Abs. 3 OVP 2003 müssen die Note der abschließenden Beurteilungen, zu denen gemäß § 17 Abs. 2 Satz 2 OVP 2003 auch die abschließende Beurteilung des Schulleiters gehört, zwei Monate vor dem Ende des Vorbereitungsdienstes dem Prüfungsamt mitgeteilt werden. Das ist, wie bereits das Verwaltungsgericht ausgeführt hat, nicht fristgerecht geschehen. Der Vorbereitungsdienst der Antragstellerin war bis 22. April 2013 verlängert, so dass der Schulleiter die Note der Abschlussbeurteilung dem Prüfungsamt bis zum 22. Februar 2013 hätte mitteilen müssen. Seine Abschlussbeurteilung datiert jedoch erst vom 15. März 2013; es ist mangels abweichender Darlegung davon auszugehen, dass der Schulleiter deren Note auch erst zu diesem Datum festgelegt und mithin nicht vorher mitgeteilt hat.

7

Es kann auf sich beruhen, ob dieser Verfahrensfehler von Relevanz für die Rechtmäßigkeit der unterrichtspraktischen Prüfungen der Antragstellerin ist. Die Verletzung einer Verfahrensvorschrift führt allerdings nur dann zur Aufhebung einer Prüfungsentscheidung, wenn der Verfahrensfehler wesentlich ist und nicht auszuschließen ist, dass er das Prüfungsergebnis beeinflusst hat (vgl. § 46 VwVfG NRW).

8

Vgl. BVerwG, Urteil vom 20. November 1987 ‑ 7 C 3.87 ‑, BVerwGE 78, 280, juris Rdn. 12 mit weiteren Nachweisen; Niehues/Fischer, Prüfungsrecht, 5. Auflage 2010, Rdn. 488.

9

Dass letzteres der Fall ist, unterliegt Zweifeln, weil die Vorschrift des § 17 Abs. 3 OVP 2003 ihrem Wortlaut nach allein die Frist für die Mitteilung der Noten der abschließenden Beurteilungen an das Prüfungsamt regelt. Die Frage kann indes unentschieden bleiben. Denn selbst wenn ‑ dem Beschwerdevorbringen folgend ‑ unterstellt wird, dass der Verfahrensmangel potentiell für das Prüfungsergebnis kausal war, ist der Antragstellerin die Berufung darauf verwehrt, weil sie sich den nunmehr beanstandeten unterrichtspraktischen Prüfungen vorbehaltlos unterzogen hat.

10

Der Antragstellerin oblag es, den nach ihrer Ansicht vorliegenden Verfahrensfehler vor Prüfungsantritt anzuzeigen. Ein Prüfling muss Mängel des Prüfungsverfahrens ‑ auch wenn dies nicht normativ bestimmt ist ‑ grundsätzlich unverzüglich rügen; insoweit obliegt ihm eine Mitwirkungspflicht. Die Rügepflicht bezweckt nicht nur, der Prüfungsbehörde Gelegenheit zur Überprüfung und Abhilfe zu geben. Sie dient auch der Wahrung der Chancengleichheit aller Prüflinge (Art. 3 Abs. 1 GG). Es verletzt den Grundsatz der Chancengleichheit, wenn sich der Prüfling in Kenntnis eines Verfahrensfehlers der Prüfung unterzieht und sich vorbehält, diesen Verfahrensfehler im Falle eines seinen Vorstellungen nicht entsprechenden Prüfungsergebnisses geltend zu machen.

11

Vgl. BVerwG, Urteil vom 27. April 1999 ‑ 2 C 30.98 ‑, juris Rdn. 26; OVG NRW, Beschlüsse vom 8. Oktober 2013 ‑ 19 A 69/12 ‑, Seite 6 des Beschlussabdrucks, und vom 22. August 2008 ‑ 19 A 998/08 ‑, Seite 3 des Beschlussabdrucks; VGH Baden-Württemberg, Beschluss vom 3. Juli 2012 ‑ 9 S 2189/11 ‑, juris Rdn. 17 mit weiteren Nachweisen; Niehues/Fischer, a. a. O., Rdn. 214 ff.

12

Grenze und Inhalt dieser Rügepflicht werden unter anderem vom Grundsatz der Zumutbarkeit bestimmt.

13

Die Antragstellerin kann sich danach auf den Verfahrensfehler nicht mehr berufen. Nach ihrer Ansicht liegt ein Verfahrensmangel vor, weil § 17 Abs. 3 in Zusammenschau mit § 17 Abs. 5 OVP 2003 eine Pflicht begründet, nicht nur die Note der abschließenden Beurteilung fristgerecht dem Prüfungsamt mitzuteilen, sondern auch die Beurteilung selbst fristgerecht vorzulegen und dem Prüfling alsdann unverzüglich auszuhändigen; die Kausalität dieses Fehlers für das Prüfungsergebnis ist ihrer Auffassung zufolge nicht auszuschließen, weil die fristgerechte Aushändigung der Beurteilung dem Kandidaten die Möglichkeit zur Aufarbeitung von Defiziten bieten soll. Dies als richtig unterstellt, war es der Antragstellerin möglich, den Verfahrensfehler vor der Prüfung zu rügen, weil ihr das Ausbleiben der fristgerechten Aushändigung der abschließenden Beurteilung bekannt war. Die entsprechende Rüge war ihr auch ohne Weiteres zumutbar, zumal sie diese außerhalb der konkreten Prüfungssituation ohne Konfrontation mit den Prüfern erheben konnte.

14

Dem kann die Antragstellerin nicht mit Erfolg entgegenhalten, eine Rüge sei entbehrlich gewesen, weil der Mangel des Prüfungsverfahrens offensichtlich gewesen sei. Sie beruft sich hierfür auf den Beschluss des Bundesverwaltungsgerichts vom 10. August 1994 ‑ 6 B 60.93 ‑, wonach die Rügeobliegenheit dann nicht bestehe, wenn es sich um offensichtliche bzw. zweifelsfreie Mängel im Prüfungsverfahren handele. Damit verkürzt sie die Rechtsprechung des Bundesverwaltungsgerichts indessen unzulässig. Denn danach entfällt die Rügeobliegenheit nur, wenn für das Prüfungsamt offensichtlich ist, dass der "Durchschnitts"-Kandidat den Mangel als für die Erbringung der Prüfungsleistung so erheblich empfindet, dass er in seiner Chancengleichheit verletzt ist. In anderen Fällen bleibt die Prüfungsbehörde auf die Mitwirkung der Prüflinge angewiesen.

15

BVerwG, Beschluss vom 10. August 1994 ‑ 6 B 60.93 ‑, juris Rdn. 6; Urteil vom 11. August 1993 ‑ 6 C 2.93 ‑, juris Rdn. 54.

16

Die Relevanz des von der Antragstellerin behaupteten Verfahrensmangels für die Wahrung der Chancengleichheit ist nicht offensichtlich, sondern hängt vom subjektiven Empfinden des Prüflings ab. Es liegt für das Prüfungsamt nicht ohne Weiteres auf der Hand, dass ein Kandidat sich unterrichtspraktischen Prüfungen nur dann unterziehen will, wenn ihm die abschließende Beurteilung des Schulleiters zuvor ausgehändigt worden ist.

17

2. Aus ähnlichen Gründen ist der Antragstellerin die Berufung auf den weiteren Verfahrensmangel verwehrt, den sie darin sieht, dass der für ihre unterrichtspraktischen Prüfungen bestellte Prüfer G. zunächst durch Frau C. und diese wiederum kurzfristig durch Herrn I. ersetzt und der Antragstellerin dies nicht im Vorhinein bekannt gegeben worden ist. Der erste Prüferwechsel war wegen anderweitiger dienstlicher Verpflichtungen des Herrn G. erforderlich geworden, der zweite, weil Frau C. sich am 12. März 2013 und damit wenige Tage vor den unterrichtspraktischen Prüfung am 15. März 2013 ein Bein gebrochen hatte.

18

Die Antragstellerin hat sich auch insoweit rügelos auf die Prüfung eingelassen, so dass dahinstehen kann, ob in der fehlenden Mitteilung des Prüferwechsels ‑ was wiederum zweifelhaft ist ‑ eine Verletzung des das Prüfungsrecht bestimmenden Gebots der Chancengleichheit liegt. Sie hatte jedenfalls die Möglichkeit und es wäre ihr zumutbar gewesen, den nunmehr geltend gemachten Verfahrensfehler spätestens im Rahmen der Stellungnahme zu beanstanden, zu der ihr entsprechend der Vorgabe des § 34 Abs. 4 Satz 6 OVP 2003 nach den unterrichtspraktischen Prüfungen jeweils Gelegenheit gegeben worden ist. Ausweislich der darüber gefertigten Niederschriften hat die Antragstellerin nach beiden unterrichtspraktischen Prüfungen Stellung genommen, dabei aber nicht einmal erwähnt, dass der Prüferwechsel sie ‑ wie sie jetzt vorträgt ‑ "sehr irritiert und verunsichert" habe. Die diesbezügliche Rüge ist vielmehr erstmals mit der Widerspruchsbegründung vom 23. Mai 2013 erhoben worden.

19

Vgl. für den Fall (unter anderem) der verspäteten Mitteilung der Besetzung des Prüfungsgremiums auch OVG NRW, Beschluss vom 21. März 2013 ‑ 14 E 135/13 ‑, juris.

20

3. Schließlich ist nicht anzunehmen, dass bei dem Prüfer I. im Zusammenhang mit dem Prüferwechsel ein negativer Eindruck entstanden ist, der seine Bereitschaft beeinträchtigt hätte, die Antragstellerin unvoreingenommen und nur nach ihren tatsächlichen Leistungen zu beurteilen. Es kann dahinstehen, ob das Vorbringen zutrifft, Herr I. sei als erster der Kommission in den Unterrichtsraum gekommen und habe die Antragstellerin, die ihr Deckblatt ausgetauscht habe, darauf hingewiesen, das Deckblatt sei ohnehin falsch, weil sein Name statt der des Herrn G. darauf aufgeführt sein müsse. Ohne einen konkreten Anhalt für das Gegenteil ‑ der fehlt ‑ liegt es fern, dass der Prüfer der Antragstellerin etwas als negativ angelastet hat, was sie offensichtlich nicht wissen konnte.

21

II. Die Antragstellerin hat auch das Vorliegen eines Bewertungsfehlers im Hinblick auf ihre unterrichtspraktische Prüfung in den Fächern Geschichte (1.) und Katholische Religionslehre (2.) nicht glaubhaft gemacht.

22

Berufsbezogene Prüfungsentscheidungen der vorliegenden Art sind mit Blick auf das Verfahrensgrundrecht des Art. 19 Abs. 4 GG von den Gerichten grundsätzlich vollständig nachzuprüfen. Lediglich bei "prüfungsspezifischen" Wertungen verbleibt der Prüfungsbehörde ein Entscheidungs- bzw. Bewertungsspielraum, dessen gerichtliche Überprüfung darauf beschränkt ist, ob die Prüfungsbehörde gegen Verfahrens- oder sonstiges Recht verstoßen hat, von einem unrichtigen Sachverhalt ausgegangen ist, sich von sachfremden Erwägungen hat leiten lassen, gegen allgemeine Bewertungsgrundsätze verstoßen oder sonst willkürlich gehandelt hat. Ein in diesem Sinne allgemeingültiger Bewertungsgrundsatz ist es, dass zutreffende Antworten und brauchbare Lösungen im Prinzip nicht als falsch bewertet werden und zum Nichtbestehen führen dürfen. Soweit die Richtigkeit oder Angemessenheit von Lösungen wegen der Eigenart der Prüfungsfrage nicht eindeutig bestimmbar sind, gebührt zwar dem Prüfer ein Bewertungsspielraum, dem aber ein Antwortspielraum des Prüflings gegenübersteht. Eine vertretbare und mit gewichtigen Argumenten folgerichtig begründete Lösung darf nicht als falsch bewertet werden. Überschritten wird der Bewertungsspielraum ferner, wenn eine Bewertung auf einer wissenschaftlich-fachlichen Annahme des Prüfers beruht, die einem Fachkundigen als unhaltbar erscheinen muss. Gegenstände des prüfungsspezifischen Bewertungsspielraums sind etwa die Punktevergabe und Notengebung, soweit diese nicht mathematisch determiniert sind, die Einordnung des Schwierigkeitsgrades einer Aufgabenstellung, bei Stellung verschiedener Aufgaben deren Gewichtung untereinander, die Würdigung der Qualität und Überzeugungskraft der Darstellung sowie die Gewichtung der Stärken und Schwächen in der Bearbeitung. In diesen Bereich des prüfungsspezifischen Bewertungsspielraums dürfen die Gerichte grundsätzlich nicht eindringen.

23

Vgl. etwa BVerwG, Beschluss vom 16. August 2011 ‑ 6 B 18.11 -, juris Rdn. 16 mit weiteren Nachweisen.

24

Eine wirksame gerichtliche Kontrolle setzt zudem eine schlüssige und hinreichend substantiierte Rüge des Prüflings voraus, welche sich in Form von konkreten und substantiierten Einwendungen gegen den Bewertungsvorgang an sich oder solchen fachspezifischer Art mit den fachlichen Beanstandungen gegen die Prüfungsleistung auseinander setzen muss.

25

BVerwG, Beschluss vom 1. September 1992 - 6 B 22.92 -, juris Rdn. 3.

26

1. Gemessen daran ist die Bewertung der unterrichtspraktischen Prüfung der Antragstellerin im Fach Geschichte rechtsfehlerfrei.

27

a. Die Antragstellerin greift erfolglos die Kritik an, sie habe eine Reihenplanung vorgelegt, die den Ansprüchen einer Didaktisierung von historischen Gegenständen nicht entspreche, bzw. sie habe es an der Formulierung einer didaktischen Absicht als grundsätzlichen planungsleitenden Schritt fehlen lassen.

28

Der Prüfungsausschuss hat in seinen Stellungnahmen vom 16. Juli 2013 und (wohl) vom September 2013 insoweit unter anderem ausgeführt, das angegebene Thema des Unterrichtsvorhabens beinhalte lediglich eine Darlegung von Gegenständen, ohne dass die Angaben hinreichend inhaltlich präzisiert oder zeitlich eingegrenzt würden. Das pädagogisch-didaktische Ziel, das in der speziellen Lerngruppe mit diesen Gegenständen verfolgt werde, bzw. die Lernrelevanz des Themas bleibe unklar. Die vagen Formulierungen der Antragstellerin ließen auch einen Bezug zu den Fächern Religion und Politik zu. "Israel" und "Palästina" seien sowohl zeitlich als auch räumlich zu unpräzise benannt. Die Formulierung der Sequenzen a, b und j der Unterrichtsreihe mache exemplarisch auf einer anderen Ebene deutlich, dass die Antragstellerin das Prinzip der Didaktisierung von Unterrichtsgegenständen außer Acht lasse. In allen drei Sequenzen werde ein Gegenstand genannt, in den eingeführt (a), der kennengelernt (b) oder der beurteilt werden solle (j). Dass Schüler im Unterricht etwas kennenlernten, analysierten oder beurteilten, sei jedoch selbstverständliche Voraussetzung des Wissenserwerbs und könne nicht allein die didaktische Zielvorstellung der Beschäftigung mit dem Gegenstand sein. Dass in der Formulierung der Sequenzthemen jeweils das Wort "zur/zum" vorkomme, reiche nicht aus.

29

Die Antragstellerin hat mit ihren Stellungnahmen zusammengefasst eingewandt, die didaktische Absicht werde bereits durch die an erster Stelle der Themenformulierung stehende Problemfrage "Naher Osten - Ferner Frieden?" sowie durch weitere Konkretisierungen in der Formulierung des Reihenthemas deutlich. Die Worte "als historische Konfliktherde unterschiedlicher Kulturen und Religionen" offenbarten die Blickrichtung bzw. Perspektive, aus der der Gegenstand betrachtet werde. Die Reihe ziele demnach auf die Befähigung zur Beurteilung möglicher Friedenschancen im Nah-Ost-Konflikt ab. Eine zeitliche Einschränkung erübrige sich, weil die gesamte Geschichte Israels und Palästinas in den Blick genommen werden solle. Bei den Sequenzthemen der Unterrichtsreihe werde die didaktische Absicht schon in deren Formulierung deutlich, so beispielsweise in der Sequenz a) "Der Nah-Ost-Konflikt? - Problembeschreibung und Planungsgespräch zur Einführung in das Thema und Organisation des weiteren Vorgehens" (Hervorhebung durch die Antragstellerin). Sie habe also bei jeder Sequenz das didaktische "Wozu?" mit bedacht. Mit der Beschwerde verweist sie auf diese Stellungnahme und ergänzt, das von ihr formulierte Reihenthema entspreche in Aufbau und Struktur einem Beispiel des Studienseminars Recklinghausen ("Bangalore als populäres Beispiel einer IT-Boomtown - Gewinner der Globalisierung"). Es sei eine dem Sachverständigenbeweis zugängliche Frage, ob sie eine fachdidaktisch vertretbare Reihen- und Stundenplanung vorgenommen habe (S. 22 der Beschwerdebegründung).

30

Damit legt sie einen Rechtsfehler der Bewertung nicht dar. Sie hat nicht dargetan, dass auf die explizite Formulierung der didaktischen Absicht als "grundsätzlicher planungsleitender Schritt" verzichtet werden könne. Es erscheint auch unter Berücksichtigung der von der Antragstellerin für die fachliche Vertretbarkeit angeführten Gegenbeispiele rechtsfehlerfrei, wenn der Prüfungsausschuss es nicht als ausreichend erachtet, dass sich die didaktische Zielsetzung des Unterrichtsvorhabens aus der Problemfrage und den Sequenzthemen erschließen lassen mag. Entscheidend ist, dass er eine deutlichere Themenformulierung im didaktischen Sinn vermisst, die die Lernrelevanz für die konkrete Lerngruppe erkennen lässt. An dieser Prüferkritik geht der Einwand der Antragstellerin vorbei, sie habe die didaktische Zielrichtung mit bedacht. Versteht man ihre Einwände dahin, sie habe die didaktische Zielsetzung hinreichend verdeutlicht, was der Prüfungsausschuss verkannt habe hat, zielen sie auf eine prüfungsrechtliche Bewertung. Ob eine weitere Verdeutlichung angezeigt und ob die Benennung von Gegenständen hinreichend präzise ist, fällt in den prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum. Die von der Beschwerde für möglich gehaltene Beweiserhebung kommt nicht in Betracht.

31

b. Entgegen der Auffassung der Antragstellerin ist auch die Prüferkritik, ihrer Stundenplanung fehle es an begrifflicher Klarheit, aus Rechtsgründen nicht zu beanstanden.

32

Der Prüfungsausschuss hat in seiner Stellungnahme vom 16. Juli 2013 dazu unter anderem ausgeführt, "Israel" und "Palästina" seien sowohl zeitlich als auch räumlich zu unpräzise benannt. Welcher spezifisch historische Gegenstand ausgewählt worden sei, werde nicht deutlich. Die Frage nach der "neuen Heimat" sei sachlich unkorrekt, weil seit dem 1. Jh. Juden in Europa gelebt hätten. Der in der Unterrichtsstunde beleuchtete kleine zeitliche Ausschnitt aus dem 13. Jh. stehe nicht repräsentativ für das gesamte Mittelalter, da sich die Situation der Juden in dieser Zeit mehrfach verändert habe. Dies habe die Antragstellerin weder in der Planung noch im Unterrichtsgeschehen deutlich gemacht.

33

Die Antragstellerin hat mit ihren Stellungnahmen zusammengefasst eingewandt, die Sequenzplanung zeige, dass es vorrangig um die Beurteilung der Diasporasituation der Juden in Europa gegangen und zu diesem Zweck deren Siedlungsgeschichte seit der Niederlage gegen die Römer in den Blick genommen worden sei. Deutlich werde dies auch anhand des in der Prüfungsstunde heranzuziehenden Vorwissens. Dabei werde deutlich, dass es in den ca. 1.000 Jahren von 500 bis 1.500 n. Chr. keine einheitliche Linie gegeben habe, was die Beheimatung des Volkes Israel in Europa erschwert habe. Dabei hätten im Zuge didaktischer Reduktion einige Beispiele herausgegriffen werden müssen. "Neue Heimat" sei im Vergleich zur alten Heimat Israel gemeint. In der Replik zur Begründung vom 16. Juli 2013 hat die Antragstellerin ausgeführt, die vom Prüfungsausschuss geforderte zeitliche Einschränkung erübrige sich aufgrund der Eigenart der Unterrichtsreihe, mit der die gesamte Geschichte Israels und Palästina in den Blick genommen werde. Mit der Beschwerde verweist sie auf ihre erste Stellungnahme und wiederholt, aus dem Gesamtkontext der Unterrichtsplanung lasse sich erschließen, dass in der Unterrichtsstunde nur ein bestimmter Ausschnitt der Situation der Juden im Mittelalter habe behandelt werden sollen (S. 23 der Beschwerdebegründung).

34

Damit zeigt die Antragstellerin nicht auf, dass die vorbenannte Prüferkritik fehlerhaft wäre. Das Verwaltungsgericht hat zu Recht ausgeführt, dass ihre Rüge an deren Zielrichtung vorbeigeht. Mit dieser wird im Kern wiederum beanstandet, dass die Antragstellerin weder in der Planung noch im Unterrichtsgeschehen hinreichend deutlich gemacht habe, dass die in der Stunde behandelten Texte lediglich einen kleinen, nicht repräsentativen Ausschnitt behandelten. Die Frage, ob es ausreichend ist, dass sich die Konturen der Begrifflichkeit "neue Heimat" und "Mittelalter" aus dem Gesamtkontext der Unterrichtsplanung oder anderweitig erschließen lassen, fällt in den prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum. Die Antragstellerin setzt auch hier lediglich ihre positivere Einschätzung an die Stelle derjenigen der Prüfungskommission.

35

c. Auch die Prüferkritik am Umgang der Antragstellerin mit dem Quellenmaterial und dessen Heranziehung in der unterrichtspraktischen Prüfung weist Rechtsfehler nicht auf.

36

Der Prüfungsausschuss hat in seiner Bewertungsbegründung vom 15. März 2013 sowie in seiner Stellungnahme vom 16. Juli 2013 unter anderem ausgeführt, das Material sei so umfangreich gewesen, dass es eine hinreichende Interpretation allein zeitlich nicht ermöglicht habe. Die Materialien hätten zudem in der Stunde keine Rolle gespielt. Die Stufe der Textanalyse sei im Unterricht teilweise, die der Textinterpretation nicht erreicht worden. Im Verlaufsplan werde eine "Quellenkritik" als optional angegeben, die im Unterricht nicht erfolgt sei; diese gehöre aber konstitutiv zur Analyse und Interpretation historischer Quellen. Die Schülerinnen und Schüler hätten daher die Quellengattungen bei ihrer Untersuchung unberücksichtigt gelassen und die hinter den Texten stehenden Absichten nicht hinterfragt. Mit ihren Erläuterungen (Anhang zum Widerspruch) zeige die Antragstellerin, dass sie eine fachdidaktisch unhaltbare Auffassung vom Umgang mit historischen Quellen habe. Allein das Sammeln und Ordnen von Material sei noch keine fachlich korrekte Auswertung.

37

Die Antragstellerin hat mit ihren Stellungnahmen zusammengefasst eingewandt, das "Sammeln und Ordnen von Informationen" sei als erster Schritt im dreischrittigen Prozess der Urteilsbildung nicht unhaltbar. Die Aufgabenstellung der vorbereitenden Hausaufgaben zeige, dass die Schülerinnen und Schüler die Quellen inhaltlich und quellenkritisch erschlossen hätten. Während des "Herumgehens" in der Gruppe habe sie sich davon überzeugen können, dass die Schülerinnen und Schüler einander ihre Ergebnisse präsentierten. Dabei habe sie bei der Zusammensetzung der Arbeitsgruppen darauf geachtet, dass pro Gruppe immer mindestens zwei Schüler die gleiche Quelle bearbeitet hätten, und leistungsheterogene Gruppen gebildet. Sie habe sich damit für ein die Selbständigkeit und -tätigkeit der Schülerinnen und Schüler betonendes Vorgehen entschieden, was für die Oberstufe wünschenswert sei. Mit der Beschwerde macht sie gleichfalls geltend, durch die Vorarbeit in der Hausaufgabe und das darauf aufbauende Zusammentragen der erarbeiteten Ergebnisse in der Gruppe seien die Quellen unter allen wesentlichen Aspekten analysiert worden. Es sei fachmethodisch zumindest vertretbar, davon auszugehen, dass die Vorarbeit in der Hausaufgabe ein erneutes Analysieren im Unterrichtsgespräch entbehrlich gemacht habe (S. 24 der Beschwerdebegründung).

38

Das greift nicht durch. Dass das "Sammeln und Ordnen von Informationen" als erster Schritt im dreischrittigen Prozess der Urteilsbildung unhaltbar wäre, hat der Prüfungsausschuss nicht festgestellt, sondern ‑ damit übereinstimmend ‑ vielmehr, dass mit diesem Schritt die Interpretation einer historischen Quelle erst beginne. Mit dem Vorbringen, es sei ausreichend, dass die Quellen durch die Vorarbeit in der Hausaufgabe und das darauf aufbauende Zusammentragen der erarbeiteten Ergebnisse in der Gruppe unter allen wesentlichen Aspekten analysiert worden seien (S. 24 der Beschwerdebegründung), setzt die Antragstellerin wiederum ihre eigene Bewertung an diejenige der Prüfungskommission. Der Senat nimmt insoweit Bezug auf die eingehenden Ausführungen des Verwaltungsgerichts. Die Bewertung, eine entsprechende Aufgabenstellung in der Hausarbeit und eine Präsentation der Schüler untereinander nicht einem fachmethodisch korrekt geleiteten Analysieren und Interpretieren im gemeinsamen Unterrichtsgespräch als gleichwertig zu erachten, ist ohne Weiteres nachzuvollziehen. Die Berechtigung dieser Wertung entzieht sich wiederum der Beweiserhebung.

39

d. Vergeblich beanstandet die Antragstellerin ferner die Prüferkritik im Hinblick auf den Einstieg in die Unterrichtsstunde.

40

Der Prüfungsausschuss hat in seiner Stellungnahme vom 16. Juni 2013 hierzu unter anderem ausgeführt, dem mühsam gelenkten Unterrichtsgespräch zu Beginn der Unterrichtsstunde Geschichte habe oberstufengerechte Offenheit und eine sich aus dem Einstiegsmaterial organisch ergebende Sinnstiftung gefehlt.

41

Die Antragstellerin hat mit ihren Stellungnahmen und der Beschwerde (S. 25 der Beschwerdebegründung) eingewandt, die Offenheit der Einstiegsphase sei schon durch die wiederholende Funktion ‑ die in der Vorstunde aufgeworfene Problemfrage habe kontextualisiert werden sollen ‑ eingeschränkt gewesen. Es sei fachdidaktisch vertretbar, den Stundeneinstieg wiederholend bezogen auf die Vorstunden und damit mit der Reaktivierung bereits gewonnener Erkenntnisse zu starten. Die geforderte oberstufengerechte Offenheit sei nicht zwingend erforderlich.

42

Damit stellt sie die Berechtigung der Prüferkritik nicht wirkungsvoll in Frage. Die Kritik geht nicht dahin, generell einen Stundeneinstieg für unvertretbar zu halten, mit dem die in den Vorstunden gewonnenen Erkenntnisse reaktiviert werden. Die Prüfer haben die Engführung, die mühsame Lenkung des Gesprächs sowie das Fehlen einer sich aus dem Einstiegsmaterial organisch ergebenden Sinnstiftung in der konkreten Unterrichtsstunde beanstandet.

43

e. Schließlich sind Rechtsfehler der Prüferkritik nicht erkennbar, die Antragstellerin habe Unsicherheiten im Umgang mit den Schülerinnen und Schüler gezeigt, und zu Äußerungen der Schülerinnen und Schüler seien Rückmeldungen ihrerseits notwendig gewesen.

44

Der Prüfungsausschuss hat hierzu in seiner Bewertungsbegründung vom 15. März 2013 sowie in seiner Stellungnahme vom 16. Juli 2013 unter anderem ausgeführt, die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler seien von der Antragstellerin lediglich hingenommen und unzureichend verwertet worden. So sei kein Verstehen der Problematik des jüdischen Lebens in der Diaspora evoziert worden, sondern sogar Irrläufer und Vorurteile gegen eine religiöse Minderheit. Die Antragstellerin habe lediglich Textinhalte paraphrasiert, Schülerbeiträge unzureichend verwertet, gewichtet und wertgeschätzt und die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler auf Stichwortgeber in einem lehrerdominierten Unterrichtsgespräch reduziert.

45

Die Antragstellerin hat mit ihren Stellungnahmen und auch mit der Beschwerde (S. 24 ff. der Beschwerdebegründung) ‑ zusammengefasst ‑ eingewandt, die Kritik der Unsicherheit im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern sei zu pauschal. Solche Unsicherheiten hätten im Übrigen nicht vorgelegen. Im Anschluss an die Präsentation habe die Gruppe ein Feedback durch das Plenum selbst erhalten, so dass sich eine über eine kurze Zustimmung bzw. Ergänzung hinausgehende eigene Äußerung erübrigt habe. Soweit ihr eine suggestive Fragestellung attestiert werde, hätten die Schülerinnen und Schüler diese offensichtlich nicht so wahrgenommen. Ihre Rückmeldungen zu den Schüleräußerungen seien ausreichend gewesen. Bei den Ausführungen der Kommission im Übrigen handele es sich lediglich um eine Kritik am gelenkten Unterrichtsgespräch, so dass die "'Evozierung von Vorurteilen und Irrläufern" in diesem Zusammenhang getrost ausgeschlossen werden" könne.

46

Die Beanstandungen der Antragstellerin bleiben ohne Erfolg. Die Prüfungskommission hat die ihr angelasteten Unsicherheiten im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern hinreichend konkretisiert, indem sie auf die "wenig sinnvolle Gesprächsführung" und das Evozieren von Vorurteilen, die unzureichende Auswertung, Gewichtung und Wertschätzung von Schülerbeiträgen, suggestive Fragetechnik und die zu große Lehrerdominanz hingewiesen hat. Dass die Gesprächsführung im Unterricht möglicherweise noch hätte optimiert werden können, sowie ihre jedenfalls vereinzelt suggestive Fragetechnik hat die Antragstellerin zugestanden. Hinsichtlich der Erforderlichkeit von Rückmeldungen setzt sie mit dem Vorbringen, im Anschluss an die Präsentation der ersten Gruppe sei ein Feedback durch die Klasse selbst erfolgt, so dass sich eine diesbezügliche eigene Äußerung erledigt habe, wiederum lediglich ihre eigene Einschätzung davon, was in der jeweiligen Unterrichtsphase geboten und sinnvoll war, an diejenige der Prüfungskommission. Es erscheint nicht rechtsfehlerhaft, wenn der Ausschuss eine Rückmeldung und Be- bzw. Auswertung der Ergebnisse durch die Antragstellerin selbst erwartete. Daran ändert es auch nichts, dass diese für ihre abweichende Vorgehensweise Gründe gehabt haben mag. Im Übrigen fällt die Frage, inwieweit ihr Umgang mit den Schülern den Eindruck der Sicherheit vermittelte, in den Beurteilungsspielraum der Prüfer.

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2. Auch die Bewertung ihrer unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Katholische Religion hält einer Rechtskontrolle Stand.

48

a. Die Antragstellerin beanstandet ohne Erfolg die Prüferkritik im Hinblick auf die Behandlung des Gleichnisses vom verlorenen Groschen.

49

Der Prüfungsausschuss hat hierzu in seiner Stellungnahme vom 16. Juli 2013 unter anderem ausgeführt, für das Verstehen des Gleichnisses vom verlorenen Groschen sei die Situationsangabe in Lk 15, 1-3 unbedingt zu berücksichtigen; diese habe die Antragstellerin nur ganz unzureichend angesprochen, was sich auch in dem Tafelbild widergespiegelt habe. Die Schülerinnen und Schüler hätten deshalb kaum zu der erstrebenswerten Erkenntnis kommen können, dass das neue Gottesbild Jesu eine Herausforderung an die Zuhörer beinhalte und diese in eine Entscheidungssituation bringe. Die Antragstellerin habe den Gleichnistext auf der Inhaltsebene zu kurz kommen lassen und die Schülerinnen und Schüler durch die Aufgabenstellung vorschnell und sachlich engführend auf einzelne Elemente der Bildebene und deren Deutung festgelegt. Darin liege eine unangemessene Instrumentalisierung des biblischen Textes; das Vorgehen entspreche nicht den fachlichen Anforderungen eines sachgemäßen und schülerorientierten Umgangs mit biblischen Texten.

50

Die Antragstellerin hat in ihren Stellungnahmen ‑ zusammengefasst ‑ eingewandt, nach den beiden Standardwerken für Katholische Religionslehre sei eine Auseinandersetzung mit der Kommunikationssituation jedenfalls bei den Gleichnissen vom verlorenen Sohn und vom verlorenen Schaf offensichtlich nicht zwingend erforderlich, was sie daraus schließe, dass diese in jenem Zusammenhang keine Erwähnung finde. Den Schülerinnen und Schüler sei die Übertragung von Bild- auf Sachebene problemlos möglich gewesen. In der Unterrichtsstunde seien immerhin fünf Übertragungen auf das Leben junger Menschen gelungen. Bei der Gleichnisinterpretation sei es notwendig, zunächst die einzelnen Elemente der Bildebene zu benennen, bevor sie in einem zweiten Schritt auf die Sachebene übertragen würden. Diese Schrittigkeit habe sie eingehalten. Sie sei auch schülerorientiert vorgegangen. Mit der Beschwerde macht sie nochmals geltend, es sei fachwissenschaftlich vertretbar, auf die "Situationsangabe" zu verzichten. Sie ‑ die Antragstellerin ‑ habe im Rahmen ihrer Stellungnahmen beschrieben, "dass und auf welche Weise sie ‑ entgegen dem Vorwurf der 'Engführung' ‑ einen schülerorientierten Unterricht auch und gerade in der Unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Katholische Religion am 15.03.2013 gezeigt habe" (S. 40 der Beschwerdebegründung). Es frage sich, welche Methode der Gleichnisauslegung der Prüfungskommission vorschwebe, wenn klassische Textarbeit und eine daraus resultierende Deutung unerwünscht seien (S. 30 der Beschwerdebegründung).

51

Daraus ergibt sich ein Bewertungsfehler nicht. Das Verwaltungsgericht hat zu Recht ausgeführt, dass die Rügen der Antragstellerin die Prüferkritik nicht treffen, weil die Prüfungskommission nicht die Unterscheidung von Bild- und Sachebene beanstandet, sondern der Antragstellerin angelastet hat, die Schüler vorschnell und sachlich engführend auf einzelne Elemente der Bildebene und deren Deutung festgelegt zu haben, statt zunächst einen stärkeren Akzent auf den Inhalt des Gleichnisses an sich zu setzen. Die Beschwerde setzt dem nichts Durchgreifendes entgegen. Es erscheint rechtsfehlerfrei, zunächst eine ‑ vollständige ‑ Erfassung der Inhaltsebene und hierbei die Darstellung der Kommunikationssituation für erforderlich zu erachten. Auch mit dem Hinweis auf Standardwerke für Katholische Religionslehre, denen zufolge eine Auseinandersetzung mit der Kommunikationssituation für das Verständnis und die Deutung anderer Gleichnisse nicht erforderlich sei, belegt die Antragstellerin einen Bewertungsfehler nicht. Entsprechende Passagen aus diesen Werken werden schon nicht konkret angegeben und beziehen sich ferner nach Angabe der Antragstellerin nicht auf das Gleichnis vom verlorenen Groschen. Abgesehen davon werden sich die Werke naturgemäß nicht mit dem konkreten streitgegenständlichen Unterrichtsgeschehen auseinandersetzen. Dass den Schülern "die Übertragung von Bild- auf Sachebene problemlos möglich gewesen" sei, ist erstens eine nicht hinreichend konkretisierte Bewertung der Antragstellerin selbst und belegt zweitens nicht, dass ihre vorausgegangene Unterrichtsgestaltung frei war von den vom Prüfungsausschuss aufgeführten Mängeln. Vielmehr erscheint nach der Skizzierung des Unterrichtsverlaufs durch den Prüfungsausschuss ‑ die die Antragstellerin als solche nicht in Frage stellt ‑ die Wertung beanstandungsfrei, der Lernertrag der Stunde sei gering gewesen. Das Beschwerdevorbringen, die Antragstellerin habe im Rahmen ihrer Stellungnahmen beschrieben, "dass und auf welche Weise sie ‑ entgegen dem Vorwurf der 'Engführung' ‑ einen schülerorientierten Unterricht auch und gerade in der Unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Katholische Religion am 15.03.2013 gezeigt habe" (S. 40 der Beschwerdebegründung), erschöpft sich in der abweichenden Wertung. Dass "klassische Textarbeit und eine daraus resultierende Deutung unerwünscht" wären, ist der Prüferkritik (gerade) nicht zu entnehmen.

52

b. Die Antragstellerin zieht ferner nicht wirkungsvoll die Berechtigung der Prüferkritik in Zweifel, sie habe sinnlos Klingendes an die Tafel gebracht.

53

Der Prüfungsausschuss hat hierzu in seiner Stellungnahme vom 16. Juli 2013 unter anderem ausgeführt, das im Verlauf der Unterrichtsstunde erstellte Tafelbild habe die fachlichen Defizite und den mangelnden Lernertrag der Stunde widergespiegelt, wenn unter "Deutung" neben einer relativ allgemeinen Aussage auch sinnlos Klingendes festgehalten worden sei ("Gott sind alle Menschen wichtig. Darum sucht er nach den Sündern, die sich von ihm abgewandt haben. Wir Menschen sollen uns so ähnlich verhalten wie Gott und das Verlorene suchen, auch wenn wir eigentlich mehr haben.").

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Die Antragstellerin hat hiergegen eingewandt, die habe die Wortwahl der Schüler bei dem Tafelanschrieb übernommen, weil sie diese habe ernst nehmen und ihre Beiträge habe wertschätzen wollen. Auch mit der Beschwerde macht sie geltend, sie habe Schüleräußerungen zunächst ungefiltert übernommen, um den Schülerinnen und Schülern ein "Ernst nehmen" zu vermitteln (S. 40 der Beschwerdebegründung).

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Der Einwand geht, wie bereits das Verwaltungsgericht festgestellt hat, an der Kritik vorbei. Der Umstand, dass die Antragstellerin eine nachvollziehbare Intention für den Tafelanschrieb gehabt haben mag, stellt die Berechtigung der Kritik nicht in Frage, das Tafelbild spiegele die fachlichen Defizite und den mangelnden Lernertrag wider, wenn unter "Deutung" neben einer relativ allgemeinen Aussage auch ‑ nicht nur ‑ sinnlos Klingendes an der Tafel festgehalten worden sei.

56

c. Soweit die Antragstellerin mit eingehenden Erläuterungen ausführt, entgegen der Einschätzung des Prüfungsausschusses sei das Lernarrangement für die besondere Situation der konkreten Lerngruppe gut geeignet gewesen (S. 40 f. der Beschwerdebegründung), setzt sie wiederum ihre eigene Bewertung an die Stelle derjenigen der dazu berufenen Prüfer. Dass es nach der abstrakten Planung zu einer Erweiterung der Fähig- und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler kommt (bzw. kommen soll) (S. 42 der Beschwerdebegründung), sagt über die Erreichung dieses Ziels in der praktischen Umsetzung nichts aus.

57

d. Die Antragstellerin zeigt ferner einen Rechtsmangel der Kritik, sie habe Schülerbeiträge unzureichend verwertet, nicht auf. Das Verwaltungsgericht hat dazu zutreffend ausgeführt, wenn sie der Auffassung sei, ihre Reaktionen seien ausreichend und angemessen gewesen, ersetze sie erneut in unzulässiger Weise die Bewertung der Prüfer durch ihre eigene. Ähnliches gilt für das Vorbringen, wenn sie ratlos gewirkt habe, habe dieser Eindruck getäuscht. Insoweit ist die Wirkung auf den Empfänger maßgeblich.

58

e. Auch die weiteren Monita der Antragstellerin greifen nicht durch. Welche Prüferkritik die Beschwerde mit den Ausführungen unter bb. der Beschwerdebegründung (S. 30) genau beanstanden will und aus welchen Gründen, wird nicht hinreichend klar. Soweit die Antragstellerin moniert, der Tafelanschrieb sei fehlerhaft wiedergegeben, die hierauf fußenden Annahmen und Begründungen des Prüfungsausschusses entsprächen nicht den Tatsachen, ist dies unzureichend konkretisiert und glaubhaft gemacht. Hinsichtlich des Tafelbildes selbst macht die Antragstellerin zwar geltend, sie untergliedere dieses "immer ‑ und so auch in der Unterrichtspraktischen Prüfung Katholische Religion am 15.03.2013 ‑ in bestimmter Weise"; weiter führt sie allerdings aus, "mitunter" könne es "natürlich" durchaus "vorkommen, dass Teile der Seitentafeln mitbenutzt werden" müssten (S. 31 der Beschwerdebegründung). Das Vorbringen lässt offen, wie der Tafelanschrieb im konkreten Fall tatsächlich aussah und vor allem, welche Prüferkritik in Frage gestellt werden soll. Soweit die Antragstellerin vorträgt, die Zeitangaben der Kommission seien falsch, gilt Ähnliches; sie gibt selbst an, sie wolle nicht um Minuten feilschen (S. 31 der Beschwerdebegründung).

59

Das Beschwerdevorbringen schließlich, "zu E zu Punkt 6 und 7" sowie "zu D zu Punkt 8" halte die Antragstellerin an ihrer als Anlage 2 zum Schriftsatz vom 22. August 2013 dargereichten Stellungnahme fest (S. 34 der Beschwerdebegründung), lässt es an jeder Auseinandersetzung mit den Ausführungen des Verwaltungsgerichts fehlen.

60

Die Kostenentscheidung folgt aus § 154 Abs. 2 VwGO. Die Festsetzung des Streitwertes beruht auf §§ 47 Abs. 1, 52 Abs. 1 und 2, 53 Abs. 2 Nr. 1 GKG.

61

Dieser Beschluss ist unanfechtbar.