Verwaltungsgericht Düsseldorf (Verwaltungsgerichtsbarkeit)
Urteil vom 2002-07-05, Aktenzeichen 15 K 3624/00
ECLI:DE:VGD:2002:0705.15K3624.00.00

Tenor

Die Klage wird abgewiesen.

Der Kläger trägt die Kosten des Verfahrens.

Das Urteil ist wegen der Kosten vorläufig vollstreckbar. Der Kläger darf die
Vollstreckung durch Sicherheitsleistung in Höhe von 25,- Euro abwenden, wenn nicht
der Beklagte vor der Vollstreckung Sicherheit in gleicher Höhe leistet.

1

Tatbestand:

2

Der am 28. März 1966 geborene Kläger wendet sich gegen das endgültige
Nichtbestehen seiner Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für die Sekundarstufe II
und für das Lehramt für die Sekundarstufe I.

3

Der Kläger, der den Vorbereitungsdienst in den Fächern Latein und Evangelische
Religionslehre am 1. Februar 1997 aufgenommen hatte, unterzog sich der Prüfung
erstmals am 10. Dezember 1998 ohne Erfolg. Das beklagte Amt teilte ihm mit, dass
die in diesem Prüfungsversuch mit der Note "ausreichend" (3,7) bewertete schriftliche
Hausarbeit im Fach Latein in die Wiederholungsprüfung übernommen werde.

4

Während der bis zum 31. Oktober 1999 verlängerten Zeit des
Vorbereitungsdienstes gehörte der Kläger dem Studienseminar für das Lehramt der
Sekundarstufe II in Kleve an und unterrichtete am Gymnasium S in N. Das
Endgutachten der Hauptseminarleiterin vom 2. Oktober 1999 weist als Leistungsnote
"ausreichend" (4,0) aus. Die Endgutachten der jeweiligen Fachleiter der
Fachseminare Latein und Evangelische Religionslehre vom 2. September 1999 und
31. August 1999 schließen mit den Noten „befriedigend" (3,3) bzw. "ausreichend"
(3,7).

5

Die Unterrichtsproben, die der Kläger am 21. Oktober 1999 im Fach Latein zum
Thema "Die Unmenschlichkeit römischer Gladiatorenkämpfe - Erarbeitung anhand
eines Texts über einen Gladiatorenkampf (Cursus Novis Compactus, Lektion 10 V)"
und im Fach Evangelische Religionslehre zum Thema „Erarbeitung der Diskussion
über Max Plancks These von der Vereinbarkeit von Naturwissenschaft und Religion
anhand eines Textauszugs von Werner Heisenberg" absolvierte, bewertete der
Prüfungsausschuss jeweils mit der Note „mangelhaft" (5,0) bzw. (5,3), brach die
Zweite Staatsprüfung ab und erklärte sie für endgültig nicht bestanden.

6

Mit Schreiben vom 25. Oktober 1999 übersandte das beklagte Prüfungsamt dem
Kläger eine Bescheinigung über die nicht bestandene Zweite Staatsprüfung und teilte
ihm mit, eine weitere Wiederholung der Prüfung sei unzulässig.

7

Gegen die Prüfungsentscheidung legte der Kläger unter dem 28. Oktober 1999
Widerspruch ein, nahm Einsicht in die Prüfungsakte und begründete seinen
Widerspruch anschließend mit Schriftsatz seiner Prozessbevollmächtigten vom
3. Februar 2000, auf den wegen der Einzelheiten Bezug genommen wird.

8

Mit am 15. Mai 2000 zugestelltem Bescheid vom 12. Mai 2000 wies das beklagte
Prüfungsamt den Widerspruch des Klägers im Wesentlichen unter Bezugnahme auf
die eingeholten Stellungnahmen der Prüfungskommission vom 1. und 12. März 2000
als unbegründet zurück.

9

Der Kläger hat am 13. Juni 2000 Klage erhoben. Er ist der Auffassung, die
angefochtene Prüfungsentscheidung sei aus den im Widerspruchsverfahren bereits
dargelegten Gründen rechtswidrig. Ergänzend hat der Kläger ein Dienstzeugnis für
seine Tätigkeit als Vertretungslehrer an der Dschule S1 vom 20. Juni 2000 sowie
Stellungnahmen des Schulleiters des L-Gymnasiums in S1 vom 29. Juni 2000 und
des Herrn Dr. W vom Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg-
Vorpommern vom 15. Juli 2000 über seine unterrichtliche und pädagogische Arbeit
eingereicht. Er trägt vor, nachdem er seit Oktober 2000 einen Ausbildungslehrgang
„Angewandte Informatik Softwaretechnologie" für Akademiker absolviert habe, im
März 2002 den Berufsabschluss als „Staatlich geprüfter Informatiker
Softwaretechnologie" erworben zu haben.

10

Wegen der weiteren Einzelheiten wird Bezug genommen auf den Inhalt des die
Klage begründenden Schriftsatzes vom 31. August 2000.

11

Der Kläger beantragt,

12

den Beklagten unter Aufhebung der Prüfungsentscheidung
vom 21. Oktober 1999 und der Bescheide vom 25. Oktober 1999
und 12. Mai 2000 zu verpflichten, über das Ergebnis seiner
Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für die Sekundarstufe II
und für das Lehramt für die Sekundarstufe I nach Durchführung
neuer Unterrichtsproben in den Fächern Latein und
Evangelische Religionslehre und gegebenenfalls einer
anschließenden mündlichen Prüfung unter Beachtung der
Rechtsauffassung des Gerichts erneut zu entscheiden.

13

Der Beklagte beantragt,

14

die Klage abzuweisen.

15

Er ist der Auffassung, die angefochtene Prüfungsentscheidung sei rechtmäßig.

16

Wegen der weiteren Einzelheiten des Sach- und Streitstandes wird ergänzend
Bezug genommen auf den Inhalt der Gerichtsakten des vorliegenden Verfahrens
sowie den Inhalt der beigezogenen Verwaltungsakten des Beklagten.

17

Entscheidungsgründe:

18

Die gegen das Nichtbestehen der Zweiten Staatsprüfung im
Wiederholungsversuch gerichtete Klage bleibt erfolglos; sie ist zulässig, aber nicht
begründet.

19

Der Kläger hat gegen das beklagte Amt keinen Anspruch darauf, dass über das
Ergebnis seiner Prüfungsleistungen nach Maßgabe des Klageantrages erneut
entschieden wird. Denn mit der Bewertung der beiden Unterrichtproben in den
Fächern Latein und Evangelische Religionslehre ist der Prüfungsanspruch des
Klägers erfüllt. Die Prüfungsentscheidung des beklagten Amtes vom
21. Dezember 1999 und die darauf beruhenden Bescheide vom 25. Dezember 1999
und 12. Mai 2000 lassen keine Rechtsfehler erkennen (§ 113 Abs. 5
S. 2 VwGO).

20

Gemäß §§ 21 Abs. 2 lit. c), 25 Abs. 1 S. 1, Abs. 2 der Ordnung des
Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen
(OVP) in der durch die Verordnung vom 2. Dezember 1996 (GV NRW S. 482)
geänderten Fassung vom 8. Juli 1994 (GV NRW S. 626), die auf den §§ 17 Abs. 5
und 19 Abs. 5 des Lehrerausbildungsgesetzes in der Fassung der zuletzt durch
Gesetz vom 3. Mai 1994 (GV NRW S. 220) geänderten Bekanntmachung vom 23.
Juni 1989 (GV NRW S. 421) beruht und die nach § 71 Abs. 2 Buchst. b) der OVP
(OVP n. F.) vom 12. Dezember 1997 (GV NRW 1998 S. 2) noch auf Lehramtswärter
Anwendung findet, die - wie der Kläger - bis zum 1. Februar 1998 den
Vorbereitungsdienst aufgenommen haben, ist die Zweite Staatsprüfung, die aus
einer schriftlichen Hausarbeit (1.), einer Unterrichtsprobe im ersten Fach (2.), einer
Unterrichtsprobe im zweiten Fach (3.) und einer mündlichen Prüfung (4.) besteht (§
12 OVP), unter anderem dann endgültig nicht bestanden, wenn im
Wiederholungsversuch die Note für jede der beiden Unterrichtsproben im Sinne des
§ 18 Abs. 7 OVP nicht mindestens „ausreichend" ist. Steht bereits anhand der ohne
die mündliche Prüfung festgelegten Noten fest, dass ein Prüfling die Zweite
Staatsprüfung gemäß § 21 Abs. 2 lit. b) oder c) OVP nicht mehr bestehen kann, ist
die Prüfung gemäß § 21 Abs. 3 S. 1 OVP abzubrechen und die Zweite Staatsprüfung
für nicht bestanden zu erklären (§ 21 Abs. 3 S. 2, 1. Halbs. OVP). Wird die Zweite
Staatsprüfung in der Wiederholung nicht bestanden, ist das Nichtbestehen endgültig,
da eine zweite Wiederholung der Prüfung nicht zulässig ist (§ 25 Abs. 2 i.V.m. § 21
Abs. 3 S. 2, 2. Halbs. OVP).

21

Der Prüfungsausschuss hat im Rahmen seiner am 21. Oktober 1999 getroffenen
Prüfungsentscheidung in nicht zu beanstandender Weise festgestellt, dass der
Kläger die Zweite Staatsprüfung in der Wiederholung - und damit zugleich endgültig -
nicht bestanden hat, weil bereits ohne die mündliche Prüfung feststand, dass er die
Zweite Staatsprüfung nicht mehr bestehen konnte, da beide Unterrichtsproben in den
Fächern Latein und Evangelische Religionslehre mit „mangelhaft" (5,0) bzw. (5,3)
und somit nicht mit mindestens „ausreichend" (4,0) bewertet worden waren.

22

Die Bewertung der ihrerseits verfahrensfehlerfrei erbrachten Prüfungsleistung ist
nicht mit Rechtsfehlern behaftet, die sich auf das Ergebnis der Beurteilung
ausgewirkt haben können.

23

Vgl. Niehues, Schul- und Prüfungsrecht, Band 2, Prüfungsrecht, 3. Aufl., 1994,
Rdz. 284.

24

Verfahrensrechtlich ist die Abnahme der in beiden Fächern durch den Kläger als
Prüfungsleistung erbrachten Unterrichtsproben nicht zu beanstanden. Die
angefertigten Prüfungsprotokolle genügen den Anforderungen des § 18 Abs. 8 OVP
und erfüllen den prüfungsrechtlichen Anspruch des Klägers auf Bekanntgabe der
Gründe, die für die getroffene Bewertung jeweils maßgeblich waren. Auch der
Anspruch auf ein Überdenken der Prüfungsentscheidung durch die Mitglieder der
Prüfungskommission ist erfüllt, da sie sich ausweislich der auf ihrer erneuten
Zusammenkunft vom 1. März 2000 beruhenden Stellungnahmen mit den vom Kläger
im Widerspruchsverfahren vorgebrachten Einwänden auseinander gesetzt haben.

25

Insbesondere begegnet es auch keinen rechtlichen Bedenken, dass die
Fachleiterin Frau StD T als Mitglied des Prüfungsausschusses die Unterrichtsproben
des Klägers am 21. Oktober 1999 abgenommen hat, wie vom Kläger erstmals in der
mündlichen Verhandlung am 5. Juli 2002 gerügt.

26

Die Mitwirkung von Frau StD T im Prüfungsausschuss verstieß weder gegen
§ 21 Abs. 1 S. 1 VwVfG NRW noch verletzte sie das aus dem Grundsatz der
Chancengleichheit (Art. 3 Abs. 1 GG), dem Rechtsstaatsprinzip (Art. 20 Abs. 3 GG)
und Artikel 12 Abs. 1 GG (Freiheit der Berufswahl) folgende Recht des Klägers auf
ein faires Verfahren bei Abnahme seiner berufseröffnenden Prüfung.

27

Nach § 21 Abs. 1 S. 1 VwVfG NRW, der bei Fehlen spezialgesetzlicher
Regelungen auch für die Tätigkeit von Behörden bei Leistungsprüfungen gilt (vgl.
§§ 1 Abs. 1, 2 Abs. 2 Ziffer 2 VwVfG NRW) hat derjenige, der in einem
Verwaltungsverfahren für eine Behörde tätig werden soll, den Leiter der Behörde
oder den von diesem Beauftragten zu unterrichten und sich auf dessen Anordnung
der Mitwirkung zu enthalten, wenn ein Grund vorliegt, der geeignet ist, Misstrauen
gegen die unparteiische Amtsausübung zu rechtfertigen. Danach besteht die
Besorgnis der Befangenheit zu Recht, wenn sie auf objektiv feststellbare Tatsachen
gegründet ist, die geeignet sind, subjektiv vernünftige Zweifel an einer
unparteiischen, unvoreingenommenen oder unbefangenen Amtsführung zu
begründen,

28

vgl. Kopp/Ramsauer, Kommentar zum Verwaltungsverfahrensgesetz,
7. Auflage 2000, zu § 21 Rdz. 5.

29

Rechtlich tragende Gründe für die Besorgnis der Befangenheit der Prüferin Frau
StD T im Vorfeld der Prüfung sind schon weder substantiiert vorgetragen noch sonst
ersichtlich.

30

Im Übrigen ist dem Kläger auch die Berufung auf die Besorgnis der Befangenheit
der Prüferin verwehrt.

31

Wenn der Kläger der Auffassung gewesen sein sollte, die Prüferin Frau StD T
werde nicht mehr ergebnisoffen in die Unterrichtsproben gehen, hätte er dies
rechtzeitig vor der Prüfung dem Beklagten gegenüber rügen müssen, um diesem
Gelegenheit zu geben, über eine mögliche Besorgnis der Befangenheit der Prüferin
noch vor der Prüfung zu befinden und diese gegebenenfalls durch einen anderen
Prüfer zu ersetzen. Aus dem das Prüfungsrecht beherrschenden Grundsatz der
Chancengleichheit sowie aus den dem Prüfling obliegenden Mitwirkungspflichten
folgt nämlich, dass dieser etwaige ihm bekannte Mängel im Prüfungsverfahren
unverzüglich rügen muss, damit möglichst noch rechtzeitig Abhilfe geschaffen
werden kann (z.B. durch Auswechslung des Prüfers).

32

Für eine mögliche Besorgnis der Befangenheit findet dieser allgemeine
Grundsatz in § 21 Abs. 1 VwVfG seine spezialgesetzliche Ausprägung. An einer
„unverzüglichen" Rüge fehlt es, wenn dem Prüfling ein „schuldhaftes Zögern" (§ 121
Abs. 1 BGB) vorzuwerfen ist, d.h. wenn ihm eine Rüge bereits zu einem früheren
Zeitpunkt zuzumuten war. Von einem Prüfling, der bereits vor der Prüfung
hinreichende Veranlassung sieht, die Befangenheit eines Prüfers zu besorgen, kann
erwartet werden, dass er dies geltend macht, bevor er sich in die Prüfung begibt; es
ist ihm insoweit zuzumuten, sich der Prüfung unter dem Vorbehalt zu stellen, dass
seinem Befangenheitsantrag nicht entsprochen wird.

33

Vgl. OVG NW, Urt. v. 23. Februar 1993 - 15 A 1163/91 -, NWVBl 1993, 293;
Niehues, a.a.O., Rdz 195.

34

Begibt sich der Prüfling in Kenntnis der angeblichen Befangenheitsgründe
vorbehaltlos in die Prüfung, lässt dies den Schluss zu, dass er eine mögliche
Voreingenommenheit nicht ernstlich befürchtet und sich nicht der Chance begeben
will, bei eben diesem Prüfer eine zum Bestehen der Fachprüfung ausreichende
Leistungsbeurteilung zu erreichen.

35

OVG NW, Urt. v. 23. Februar 1993 - 15 A 1163/91 -, NWVBl 1993, 293.

36

Hat sich der Prüfling der Prüfung ohne Vorbehalt gestellt und erst nachträglich
die Befangenheitsrüge erhoben, ist eine Befangenheitsrüge unerheblich, weil die
Verpflichtung zur Gleichbehandlung aller Prüflinge der Gewährung einer weiteren,
zusätzlichen Prüfungschance entgegen steht.

37

OVG NW, Urt. v. 23. Februar 1993 - 15 A 1163/91 -, NWVBl 1993, 293;
Niehues Rdz. 195, Fn 441; Zimmerling/Brehm, a.a.O., Rdz. 205.

38

Nach diesen Grundsätzen kann sich der Kläger nicht auf eine angebliche
Befangenheit der Prüferin Frau StD T berufen.

39

Die Bewertung der ihrerseits verfahrensfehlerfrei erbrachten Prüfungsleistungen
ist aus Rechtsgründen nicht zu beanstanden.

40

Nach ständiger Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, der die
Verwaltungsgerichte folgen,

41

vgl. BVerfG, Beschluss vom 17. April 1991 - 1 BvR 419/81, 213/83 -, NJW
1991, S. 2005 (2007 ff.), BVerwG, Urteil vom 9. Dezember 1992 - 6 C 3.92 -, DVBl
1993, S. 503; BVerwG, Urteil vom 21. Oktober 1993 - 6 C 12.92 -, Buchholz 421.0
Prüfungswesen Nr. 320, S. 307; OVG NW, Urteil vom 23. Januar 1995
- 22 A 1834/90 -, S: 9; OVG NW, Urteil vom 21. April 1998 - 22 A 669/96 -; Urteile
der Kammer vom 11. Juni 1999 - 15 K 4530/98 -, S. 5 f. und vom 17. September
1999 - 15 K 1993/97 -, S. 5, beide m.w.N.,

42

verpflichtet Art. 19 Abs. 4 GG die Gerichte, auch Prüfungsentscheidungen in
rechtlicher und tatsächlicher Hinsicht grundsätzlich vollständig nachzuprüfen.
Lediglich bei „prüfungsspezifischen Wertungen",

43

vgl. zur Abgrenzung BVerwG, Beschluss vom 17. Dezember 1997 - 6 B 55.97 -
, DVBl 1998, S. 404 f.,

44

verbleibt der Prüfungsbehörde ein die gerichtliche Kontrolle insofern
einschränkender Beurteilungsspielraum, als komplexe prüfungsspezifische
Wertungen - z.B. bei der Gewichtung verschiedener Aufgaben untereinander, bei der
Einordnung des Schwierigkeitsgrades der Aufgabenstellung oder bei der Würdigung
der Qualität der Darstellung - im Gesamtzusammenhang des Prüfungsverfahrens
getroffen werden müssen und sich deshalb im nachfolgenden
Verwaltungsstreitverfahren nicht ohne weiteres nachvollziehen lassen. Fachliche
Meinungsverschiedenheiten zwischen Prüfling und Prüfer sind der gerichtlichen
Überprüfung demgegenüber nicht entzogen. Eine wirksame gerichtliche Kontrolle
setzt insoweit allerdings eine schlüssige und hinreichend substantiierte Rüge im
gerichtlichen Verfahren voraus, die sich mit den fachlichen Einwendungen gegen die
Prüfungsleistung inhaltlich auseinander setzt. Macht der Prüfling dabei geltend, er
habe eine fachwissenschaftlich vertretbare Lösung gewählt, hat er dies unter Hinweis
auf seiner Ansicht nach einschlägige Fundstellen näher darzulegen; der im
verwaltungsgerichtlichen Verfahren geltende Amtsermittlungsgrundsatz ist insoweit
durch die Mitwirkungspflicht des Prüflings begrenzt,

45

vgl. BVerwG, Urteil vom 24. Februar 1993 - 6 C 35.92 -, DVBl 1993, S. 842
(845).

46

Einwände des Prüflings gegen Fachfragen betreffende Prüferkritik, die im
vorstehenden Sinne unschlüssig oder unsubstantiiert sind, bleiben im gerichtlichen
Verfahren ebenso wie solche, die - lediglich - unbegründet sind, ohne Erfolg. Für die
Abgrenzung gelten folgende Maßstäbe: Unschlüssig ist eine Rüge, wenn sie die
Beanstandung des Prüfers nicht trifft, somit die Argumentation des Prüflings an der
Prüferkritik vorbeigeht und diese damit schon nicht entkräften kann. Unsubstantiiert
ist eine Rüge, wenn sie zwar die Prüferkritik zutreffend erfasst, es aber an
hinreichenden fachlichen Argumenten etwa zu der Vertretbarkeit oder Richtigkeit
einer Lösung fehlt und/oder die Argumentation nicht durch Angabe einschlägiger
Fundstellen zu der streitigen Fachfrage belegt wird. Dies gilt auch im Bereich von
Prüfungen, die ausschließlich oder zum Teil juristische Problemstellungen zum
Gegenstand haben, in dem das Gericht regelmäßig selbst die erforderliche
Qualifikation zur Klärung der Frage der Vertretbarkeit der juristischen Ausführung
hat.

47

Vgl. BVerwG, Urteile vom 24. Februar 1993 - 6 C 38/92 -, NVwZ 1993, S. 686
(687) und - 6 C 35/92 -, KMK-HSchR Nr. 21 C.1 Nr. 12, S. 6; vgl. auch Urteil der
Kammer vom 17. September 1999, a.a.O., S. 5 f.

48

Unbegründet ist schließlich eine Rüge, wenn die Argumentation des Prüflings die
Prüferkritik nicht zu entkräften vermag, weil sie fachlich unzutreffend ist.

49

Vgl. Urteil der Kammer vom 11. Juni 1999 - 15 K 4530/98, S. 6

50

Unter Zugrundelegung dieser Grundsätze lässt die Bewertung der
Unterrichtsproben vom 21. Oktober 1999 in den Fächern Latein und Evangelische
Religionslehre keine Fehler erkennen.

51

Zu Recht hat die Prüfungskommission als Grundlage der Bewertung der beiden
Unterrichtsproben jeweils auf die vom Kläger vorgelegte Planung der konkreten
Unterrichtsstunde und deren Durchführung abgestellt, da sich aus der
Prüfungsordnung ergibt, dass die Prüfungsleistung in der Durchführung der - in aller
Regel eine Unterrichtsstunde dauernden (§ 18 Abs. 2 OVP) - Unterrichtsprobe und
der vorherigen Vorlage einer auf den notwendigen Umfang beschränkten
schriftlichen Planung dieser Unterrichtsstunde besteht.

52

Die von den Prüfern herangezogenen Bewertungsgrundlagen lassen ebenfalls
keine Fehler erkennen. § 18 Abs. 7 OVP sieht lediglich vor, dass der
Prüfungsausschuss vor Beginn der mündlichen Prüfung jede der beiden
Unterrichtsproben unter Berücksichtigung der schriftlichen Unterrichtsplanung mit
einer Note bewertet.

53

Die Zuordnung einer Note zu den Leistungen des Prüflings fällt grundsätzlich in
den Bereich der prüfungsspezifischen Wertungen, wobei die Prüfer sich an den
Notendefinitionen der Prüfungsordnung und den Anforderungen bzw. Prüfungszielen
zu orientieren haben, welche nach der Prüfungsordnung vom Prüfling bei der
jeweiligen Prüfungsleistung zu erfüllen sind. Für die Zweite Staatsprüfung für
Lehrämter an Schulen sind die Notendefinitionen in § 13 Abs. 1 OVP, die möglichen
Bandbreiten in Abs. 2 der Norm und die Anforderungen an die Unterrichtsproben in
den Fächern in § 18 OVP definiert. Danach sind die einzelnen in § 12 OVP
genannten Prüfungsleistungen wie folgt zu bewerten:

54

I. mit der Note 1 (= sehr gut): eine Leistung, die den Anforderungen in
besonderem Maße entspricht;

55

II.

56

III. mit der Note 2 (= gut): eine Leistung, die den Anforderungen voll
entspricht;

57

IV.

58

V. mit der Note 3 (= befriedigend): eine Leistung, die den Anforderungen im
Allgemeinen entspricht;

59

VI.

60

VII. mit der Note 4 (= ausreichend): eine Leistung, die zwar Mängel aufweist,
aber im Ganzen den Anforderungen noch entspricht;

61

VIII.

62

IX. mit der Note 5 (= mangelhaft): eine Leistung, die den Anforderungen nicht
entspricht, die jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse
vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden
könnten;

63

X.

64

XI. mit der Note 6 (= ungenügend): eine Leistung, die den Anforderungen
nicht entspricht und bei der selbst die Grundkenntnisse so lückenhaft sind,
dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behoben werden könnten.

65

XII.

66

§ 13 Abs. 1 S. 2 und 3 OVP regelt des Weiteren, dass zur differenzierten
Bewertung Zwischenwerte durch Erniedrigen oder Erhöhen der einzelnen Noten um
0,3 gebildet werden können, wobei die Noten 0,7, 4,3, 4,7 und 6,3 dabei
ausgeschlossen sind.

67

Soweit aus den Noten für die einzelnen Prüfungsleistungen Durchschnittsnoten
gebildet werden, entsprechen den Ergebnissen, bei denen nur die erste
Dezimalstelle hinter dem Komma berücksichtigt wird - alle weiteren Stellen werden
ohne Rundung gestrichen - gemäß § 13 Abs. 2 OVP folgende Noten:

68

I. bis 1,5 = sehr gut;

69

II.

70

III. über 1,5 bis 2,5 = gut,

71

IV.

72

V. über 2,5 bis 3,5 = befriedigend,

73

VI.

74

VII. über 3,5 bis 4,0 = ausreichend,

75

VIII.

76

IX. über 4,0 bis 5,0 = mangelhaft,

77

X.

78

XI. über 5,0 = ungenügend.

79

XII.

80

Die fachliche Beurteilung beider Unterrichtsproben durch den
Prüfungsausschuss erweist sich als rechtsfehlerfrei.

81

I. Die Niederschrift über die Unterrichtsprobe im Fach Latein enthält eine in sich
schlüssige, an den Bewertungskriterien des § 18 Abs. 7 OVP orientierte und
angesichts der darin enthaltenen Aussagen über die Unterrichtsplanung und die
Abhandlung unterrichtsrelevanter Fragen, die Methodenreflexion, die Strukturierung
der Unterrichtsstunde, die Verhaltensstrategien des Klägers im Unterricht, die
gewählten Arbeitsformen, die erreichte Kommunikation und den erzielten Lernerfolg
eine die Note „mangelhaft" (5,0) tragende Begründung. Dem steht nicht entgegen,
dass in der Leistungsbeurteilung auch Vorzüge genannt werden. Die Bewertung
einer Prüfungsleistung mit der Note „mangelhaft" setzt nämlich nicht voraus, dass es
ihr an jeglicher fachlichen Qualität fehlt. Gemäß § 13 Abs. 1 OVP genügt vielmehr,
dass die Leistung zwar den Anforderungen nicht entspricht, jedoch erkennen lässt,
dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in
absehbarer Zeit behoben werden könnten.

82

Soweit der Kläger Einwendungen gegen die an seiner Unterrichtskonzeption im
Fach Latein geübte Kritik erhebt, sind diese weitgehend bereits unschlüssig, weil sie
den Kern der Prüferkritik verfehlen, jedenfalls aber unsubstantiiert.

83

Nach Auffassung der Prüfer benennt der vom Kläger vorgelegte
Unterrichtsentwurf zwar einige relevante Unterrichtskomponenten, lässt jedoch einen
argumentierenden Zugriff vermissen; viele unterrichtsrelevante Fragen blieben
unbeachtet, die mit ihnen verbundene Problematik gerate nicht in das Blickfeld. Der
Kläger hat weder diese grundsätzlichen kritischen Erwägungen noch die von den
Prüfern insoweit beispielhaft aufgezählten Gesichtspunkte, die zu ihrer Einschätzung
geführt haben, durch einen schlüssigen, substantiierten und begründeten Vortrag zu
entkräften vermocht.

84

Die vom Kläger erhobene Rüge bezüglich der insoweit beispielhaft genannten
Kritik an seiner Textauswahl nach vier vorausgegangenen Lektionen zu dem Thema
Gladiatorenspiele trifft schon nicht die eigentliche Prüferkritik. Der Kläger hat im
Widerspruchsverfahren lediglich darauf abgestellt, die Prüferkritik übersehe, dass der
in der Unterrichtsprobe herangezogene Text den völlig neuen Aspekt der
Sensationsgier des Publikums thematisiere und zugleich die neue Grammatik
vertiefe. Demgegenüber haben die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden
Stellungnahme vom 12. März 2000 ausführlich und nachvollziehbar dargelegt, dass
der ausgewählte Text für das vom Kläger formulierte Ziel ungeeignet sei, weil er sich
lediglich am Rande, an zwei wenig bedeutsamen Stellen, überhaupt zur Frage der
Sensationsgier des Publikums verhalte, während der Schwerpunkt in der
Schmährede eines barbarischen Gladiators auf einen aus dem Mittelmeerraum
stammenden Gegner zu sehen sei. Der Gesichtspunkt der Publikumsreaktion sei
überdies keineswegs „völlig neu", sondern werde erheblich intensiver bereits in der
Lektion 4, vor allem im Text 4 L abgehandelt, sodass es sich bei dem Thema
inhaltlich nur um eine Wiederholung handele, ohne dass sich der Entwurf mit dieser
Problematik auseinander setze. Der gewählte Text „Lektion 10 V" sei zudem wie alle
V-Texte nach den Vorstellungen der Autoren in erster Linie zur grammatischen
Vertiefung und nicht zur inhaltlichen Information und Kommunikation gedacht, da es
sich nicht um einen kohärenten Text, sondern um eine Aneinanderreihung
nummerierter Einzelsätze handele. Vorliegend habe die Verwendung der
Präpositionen „in" und „cum" + Ablativ geübt und vertieft werden sollen, wie sich aus
dem diesbezüglichen hervorgehobenen Kursivdruck ergebe. Dieser detaillierten
Prüferkritik hat der Kläger keinen substantiierten, sich widerlegenden Vortrag
entgegengesetzt.

85

Ebenfalls teilweise, da die Zielrichtung der Prüferkritik verkennend, unschlüssig
und teilweise unsubstantiiert sind die Einwände des Klägers bezogen auf den weiter
beispielhaft im Rahmen der Prüferkritik angeführten fehlenden Lehrbuchvergleich.
Der Kläger macht pauschal geltend - ohne dies näher zu begründen oder zu belegen
-, ein Lehrbuchvergleich sei weder methodisch noch didaktisch notwendig gewesen;
ergänzend führt er aus, ein Wechsel des Lehrbuchs sei pädagogisch nicht sinnvoll
gewesen. Letztere Rüge geht an dem Vorhalt der Prüfer ersichtlich vorbei, worauf
diese im Rahmen ihrer erneuten Stellungnahme vom 12. März 2000 zutreffend
hingewiesen haben, da der Umstand, dass der Kläger keinen Wechsel zu einem
anderen Lehrbuch vorgenommen hat, in der schriftlich fixierten Beurteilung keine
Erwähnung gefunden hat und somit für die Bewertung der Prüfungsleistung
offenkundig nicht kausal gewesen ist. Dagegen ist der Einwand des Klägers
hinsichtlich des als fehlend bemängelten Lehrbuchvergleichs nicht hinreichend
substantiiert, nachdem der Prüfungsausschuss in seiner Stellungnahme vom 12.
März 2000 nicht nur allgemein angeführt hat, dass ein Lehrbuchvergleich generell
geboten sei, um das didaktische Bewusstsein sowie den methodischen Horizont zu
erweitern, sondern überdies gerade für die konkret behandelte Gladiatorenthematik
im Einzelnen dargelegt hat, dass ein Lehrbuchvergleich Veranlassung dazu gegeben
hätte, sich (nach der bereits erfolgten längeren Beschäftigung mit dem Thema
Gladiatorenspiele) bei erneuter Befassung mit diesem Thema kritisch auseinander zu
setzen. Denn modernere Lateinlehrbücher, die bereits auf den neuen Lehrplänen
basieren, insbesondere auch das Nachfolgewerk desselben Verlages, Cursus
Continuus, sähen eine intensive Behandlung dieses blutrünstigen Themas im
Anfängerunterricht bewusst nicht mehr vor - anders als das vom Kläger verwendete
Lateinbuch Cursus Novus Compactus mit seiner außerordentlich breit angelegten
Gladiatorenthematik, das insoweit didaktisch nicht mehr dem neuesten Stand
entspreche. Auch hätte ein Lehrbuchvergleich Anlass geboten, sich die Frage zu
stellen, inwieweit die Präsentation in Form des Gladiatorenmosaiks der Villa
Borghese vom heutigen Standpunkt als Gewaltverherrlichung aufzufassen sei. Diese
konkrete und plausible Erläuterung der Prüferkritik hat der Kläger nicht substantiiert
angegriffen.

86

Auch die Einwendungen des Klägers gegen die weiter beispielhaft seitens der
Prüfer kritisierte mangelnde Reduktion des Textes bei dem von ihm gewählten
satzübergreifenden Verfahren greifen nicht durch. Diese Argumentation verfehlt den
Kern der Prüferkritik: Beanstandet haben die Prüfer nämlich ausweislich ihrer
ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000, nicht nur den Umfang, sondern
auch den Sinn und Zweck der vom Kläger eingesetzten Methode der
transphrastischen Vorerschließung im konkreten Fall. Der Kläger habe verkannt,
dass das Verfahren der satzübergreifenden Vorerschließung gerade nicht
ausschließlich als - grammatische - Vorentlastung bei der Übersetzung dienen solle,
sondern vielmehr auch ganz wesentlich - inhaltlich - eine Motivationsförderung der
Schüler bezwecke und einen speziellen Beitrag zum Fortschreiten des
Erkenntnisprozesses leisten solle. Dieses Ziel, einen Fortschritt bei der
Sinnerfassung - als Vorbereitung der Interpretation - zu bewirken, habe der Kläger
weder in seiner Konzeption bedacht noch im Unterricht erreicht. Einer Vorbereitung
der Interpretation wäre es dagegen nach Auffassung der Prüfer förderlich gewesen,
wenn der Kläger mit erheblich geringerem Zeitaufwand auf alternative
satzübergreifende Vorgehensweisen zurückgegriffen hätte wie z.B. eine mündliche
Paraphrase oder Inhaltsangabe des Textes statt einer Übersetzung. Dies hat der
Kläger nicht substantiiert in Abrede gestellt, namentlich nicht durch das von ihm
angeführte Argument, diese Art der Arbeit mit dem Text sei im Rahmen seiner
Ausbildung von dem Fachleiter, Herrn T1, vorgegeben worden. Die weiter vom
Kläger vorgetragene Begründung für seine methodische Vorgehensweise, allein eine
nur bedingte Reduktion des Textes an der Tafel gebe den Schülern eine
Übersetzungs- und auch Interpretationshilfe an die Hand, ergibt nicht auch den
didaktischen Ausführungen in seinem Unterrichtskonzept (S. 6 ff des
Unterrichtsentwurfs - Bl. 54 ff BA Heft 1); etwaige erstmals im Rahmen des
Widerspruchs- oder Klageverfahrens nachgelegte Erläuterungen oder
Unterfütterungen für eine bestimmte im Rahmen der Prüfung gewählte
Vorgehensweise stellen keine der Bewertung unterliegende Prüfungsleistung dar und
sind mithin schon aus diesem Grunde unbeachtlich.

87

Ebenfalls teilweise unschlüssig, da bereits die Zielrichtung der Prüferkritik
verkennend, und teilweise unsubstantiiert sind die Einwände des Klägers gegenüber
dem Vorhalt der Prüfer, die langwierige Erstellung eines Folienbildes habe sich
negativ auf die Motivation der Schüler ausgewirkt. Das Argument des Klägers, das
Erstellen eines Folienbildes entspreche der Arbeit am Ausbildungsseminar, ist
rechtlich unbeachtlich, weil es den Kern der Prüferkritik verfehlt. Denn von den
Prüfern wurde nicht die vom Kläger eingesetzte Methode der Fertigung eines
Folienbildes als solche, sondern die Langwierigkeit dieses Prozesses und der damit
bei den Schreibern einhergehende Motivationsverlust bemängelt. Die Langwierigkeit
seiner konkreten Vorgehensweise - wie auch die kritisierten Auswirkungen auf die
Motivation der Schüler, da der Unterricht nach Auffassung der Prüfer auf der Stelle
trat - hat der Kläger jedoch nicht mit fachlichen Argumenten angegriffen, wenn er
lediglich erläuternd ausführt, er habe das Folienbild auf der Grundlage der Antworten
der Schüler erstellt, dabei sei der Text sehr schnell übersetzt und jede Meldung
aufgenommen worden, die Beteiligung der Mädchen dabei sei generell - wie auch in
der Unterrichtsprobe - ruhig gewesen. Allein der pauschale Hinweis auf eine „sehr
schnelle" Übersetzung geht nämlich an der Prüferkritik vorbei, die entscheidend die
Langwierigkeit des Gesamtprozesses der Umsetzung der transphrastischen Arbeit in
das Folienbild bemängelt, zumal die Prüfer im Rahmen ihres Protokolls eine „außer
der wörtlichen Rede zügig(e)" Texterschließung zu Grunde gelegt haben. Für die
Phase der Erstellung des Folienbildes haben die Prüfer demgegenüber -
unwidersprochen - eine nur geringe Mitarbeit der Schüler konstatiert.

88

Das weitere vom Kläger vorgebrachte Argument, das selbständige Bearbeiten
des Arbeitsauftrages sei mit deutlichen Vorteilen für die anschließende Übersetzung
und Interpretation des Textes verbunden gewesen, trifft ebenfalls nicht den Kern der
Prüferkritik. Auch insoweit werden Langwierigkeit und Motivationseinbuße schon
nicht in Abrede gestellt. Überdies hat der Beklagte unter Bezugnahme auf die
erneute Stellungnahme der Prüfer bestritten, dass in dieser Arbeitsphase von einer
Selbstständigkeit der Schüler die Rede sein konnte, und hat hierzu näher ausgeführt
und anhand von Beispielen belegt, der Kläger habe nur „enge stereotype Impulse"
gesetzt, sodass die Schüler lediglich Bruchstücke hätten liefern können; zaghafte
Ansätze einer selbstständigen Lösung seien gerade nicht vom Kläger aufgegriffen
worden. Außerdem haben die Prüfer ausdrücklich in Abrede gestellt, dass die
intensive Vorarbeit tatsächlich zu einer Entlastung bei der Übersetzung bzw. einer
Vorbereitung der Interpretation geführt habe, und haben insoweit im Einzelnen
ausgeführt, die Beteiligung der Schüler während der Übersetzungsphase sei deutlich
hinter den Erwartungen zurückgeblieben, die Vorarbeit sei nicht am
Mitteilungscharakter orientiert, sondern zu schematisch und grammatikorientiert
verlaufen. Diese nachvollziehbaren Erwägungen hat der Kläger nicht widerlegt.
Insbesondere ist er dem von den Prüfern als Beleg (für ihre Auffassung der
fehlenden selbstständigen Arbeit der Schüler) angeführten Beispiel der Reaktion auf
die Frage eines Schülers zum dritten Satz nicht substantiiert entgegen getreten;
allein der Hinweis des Klägers darauf, die genannte Situation anders in Erinnerung
zu haben, ohne eine konkrete Gegendarstellung zu geben, genügt der ihm
obliegenden Darlegungspflicht nicht.

89

Ebenso erfolglos bleiben die Rügen des Klägers, mit denen er sich gegen den
Vorhalt der Prüfungskommission wendet, vor allem die Interpretation sei zu wenig tief
gehend und weit reichend gewesen. Erneut hat der Kläger den Ansatz der Kritik,
nämlich die Oberflächlichkeit der vorgenommenen Interpretation, schon gar nicht
bestritten, sondern lediglich im Sinne eines Rechtfertigungsversuchs pauschal
geltend gemacht, die Interpretation sei auf das Niveau und die Bedürfnisse von
Siebtklässlern und die zeitlichen Vorgaben zugeschnitten gewesen, eine weiter
gehende Interpretation des Textinhalts sei in die Hausaufgaben verlegt worden.
Zudem haben die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 12.
März 2000 im Einzelnen anhand verschiedener Beispiele dargelegt, dass bei den
Schülern durchaus weiter gehende reflektorische Ansätze vorhanden gewesen
seien, die den vorgegebenen Zeitrahmen nicht gesprengt hätten, aber vom Kläger
nicht genutzt worden seien. Außerdem haben sie - unwidersprochen - darauf
hingewiesen, dass selbst wenn weiterführende Interpretationswege aus Zeitgründen
nicht mehr hätten eingeschlagen werden können, dies jedoch zumindest im
Unterrichtsentwurf hätte angesprochen werden können. Eine weiter gehende
Interpretation sei auch keineswegs erfolgreich in die Hausaufgabe verlagert worden.
Die gestellte Aufgabe „Titus erzählt zu Hause vom Ausgang des Kampfes" sei
vielmehr im Hinblick auf Titus unkritische Konsumhaltung schon ungeeignet
gewesen, die Schüler zu einer Missbilligung des Fehlverhaltens des Publikums zu
veranlassen.

90

Unschlüssig ist ferner der Einwand des Klägers gegenüber der die Durchführung
der Unterrichtsstunde betreffenden Prüferkritik, es seien Defizite im Frage- und
Impulsverhalten, insbesondere begriffliche Mängel, festzustellen gewesen. Allein die
Bemerkung, es sei für den Kläger nicht erkennbar, worin diese liegen sollten, verfehlt
die an eine Rüge zu stellenden Anforderungen, die schlüssig ist, jedenfalls nachdem
die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000 anhand
von fünf näher geschilderten - unbestritten gebliebenen - Beispielen ihre
Einschätzung plausibel begründet haben.

91

Gleiches gilt, soweit der Kläger die Prüferkritik bezüglich seiner Präsentation als
Lehrerpersönlichkeit, insbesondere seiner durchgehend gleichförmigen Sprache und
geringen stimmlichen Modulation, angreift. Der Kläger hat wiederum lediglich
allgemein beanstandet, diese Kritik an seiner Person sei für ihn nicht
nachvollziehbar, da die Hospitationsstunde als Unterricht im eigentlichen Sinne des
Wortes und nicht als eine schauspielerische Leistung konzipiert worden sei. Diese
Rüge ist unsubstantiiert. Nicht zu beanstanden ist es, dass die Prüfer im Rahmen der
didaktischen Fähigkeiten auch die Art und Weise der sprachlichen
Unterrichtspräsentation durch den Kläger gewürdigt haben. Anhand der ergänzenden
Stellungnahme vom 12. März 2000 lassen sich auch beispielhafte Belege für die
geschilderte Auffassung der Prüfungskommission finden, mit denen sich der Kläger
schon nicht ansatzweise auseinander gesetzt hat. So haben die Prüfer in ihrer
Stellungnahme zu der transphrastischen Arbeit bemängelt, dass der Kläger „enge
stereotype Impulse" gesetzt und Satz für Satz die Fragen gestellt habe, welches der
Handlungsträger, welches die Handlung sei und was der so zusammengesetzte Satz
„auf Deutsch heiße". Sie haben zugleich darauf hingewiesen, dass die engen
Fragestellungen eine Schülerentfaltung nicht zuließen.

92

Rechtlich Beachtliches hat der Kläger auch der Prüferkritik, die eine geringe
Schülerbeteiligung in der Erarbeitungsphase betrifft, nicht entgegengesetzt. Die
Prüfer haben in ihrer Stellungnahme vom 12. März 2000 nochmals im Einzelnen für
die verschiedenen Arbeitsphasen aufgeschlüsselt, wie stark die Beteiligung der
Schüler jeweils war, ohne dass der Kläger dem substantiiert entgegengetreten wäre.
Mit seinem Vorbringen, die geringe Schülerbeteiligung habe mit der entsprechenden
Arbeitsweise zusammengehangen, die Kräfte der Schüler seien gebunden gewesen,
als sie sich erstmals mit einem Textteil hätten auseinander setzen müssen, weshalb
sie sich nur eingeschränkt am Unterrichtsgespräch hätten beteiligen können, hat der
Kläger die von den Prüfern gerade für die Erarbeitungsphase geübte Kritik vielmehr
sogar selbst eingeräumt. Soweit er sich darauf beruft, eine Beteiligung am
Unterrichtsgespräch sei in dieser Phase auch gar nicht beabsichtigt gewesen, haben
die Prüfer zu Recht darauf hingewiesen, dass das Unterrichtskonzept des Klägers
auch für die Erarbeitungsphasen I und II als Unterrichtsform sehr wohl das
Unterrichtsgespräch vorgesehen habe. Mit ihrer Kritik haben sie ausweislich ihrer
ergänzenden Stellungnahme bewusst auf die „Erschließungsphasen im Anschluss
an die Partnerarbeit" abgestellt; für die darüber hinaus im Rahmen der
Erarbeitungsphase geplante und durchgeführte Partnerarbeit ist Kritik bezüglich einer
zu geringen Schülerbeteiligung seitens der Prüfer nicht erhoben worden. Soweit sich
der Kläger mit seiner Behauptung einer sehr regen Wortmeldung gerade der
schwächeren Schüler in dem sich anschließenden Unterrichtsgespräch auf die in die
Kritik geratene Erarbeitungsphase im Anschluss an die Partnerarbeit beziehen sollte,
fehlt es jedenfalls an einer hinreichenden Substantiierung dieser Aussage. Einer
solchen substantiierten Gegendarstellung hätte es bedurft, nachdem die
Prüfungskommission in der Stellungnahme vom 12. März 2000 im Einzelnen
aufgelistet hat, dass die Mitarbeit in allen auf die Partnerarbeit folgenden Phasen
(Erstellen des Folienbildes, Erschließung der wörtlichen Rede, Übersetzung und
auch Interpretation) gering gewesen sei, bzw. zuweilen, z.B. während der
Erschließung der wörtlichen Rede, gegen Null tendiert habe; in der
Übersetzungsphase hätten sich bei jedem Satz nur 1 bis höchstens 3 Schüler
gemeldet, 1 Schüler (Timo) habe sich ständig gemeldet, während sich die Mädchen
überhaupt nicht an der Übersetzungsarbeit beteiligt hätten. Zu diesen konkreten
Ausführungen hat sich der Kläger schon nicht näher eingelassen, abgesehen davon,
dass er eine generell schlechte Beteiligung der Mädchen der Klasse eingestanden
hat.

93

Ohne Erfolg bleibt auch die Rüge des Klägers, mit der er sich gegen die Kritik
wendet, seine Unterrichtsdurchführung habe einen konsequenten Lernfortschritt
vermissen lassen. Damit haben die Prüfer ausweislich ihrer Stellungnahme vom
12. März 2000 sowohl den zu geringen Lernfortschritt gegenüber den
vorausgegangenen Unterrichtseinheiten als auch in der als Examenslehrprobe
dienenden Unterrichtsstunde selbst bemängelt. Die Einschätzung der erzielten
Lernprogression betrifft den prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum, der nur
beschränkt gerichtlich überprüfbar ist, wobei eine Überschreiten der rechtlichen
Grenzen z. B. im Sinne einer willkürlichen Einschätzung im konkreten Fall nicht
ersichtlich ist. Die einzelnen Kritikpunkte, die die Beurteilung des Lernfortschrittes
tragen, hat der Kläger schon nicht hinreichend in Abrede gestellt. Allein mit seinem
Vorbringen, der Umstand, dass der gesamte Text übersetzt worden sei, verdeutliche,
dass es zu nicht unerheblichen Lernfortschritten gekommen sei, zumal eine weiter
gehende Interpretation auf der im Unterricht erarbeiteten Basis als Hausaufgabe
aufgegeben worden sei, hat der Kläger diese Prüferkritik nicht zu entkräften
vermocht. Die Prüfer haben nämlich nachvollziehbar dargelegt, dass die
Übersetzung nur ein Lernziel von mehreren gewesen sei. Der Kläger habe zu wenig
zwischen einer Phase des inhaltlichen Verstehens und der differenzierten
(grammatikalisch und sinngemäß exakten) Übersetzung unterschieden. Die als
Stundenschwerpunkt geplante Erkenntnis der Sensationsgier des Publikums lasse
keinen Lernfortschritt gegenüber den bereits zu diesem Thema absolvierten vier
Lektionen erkennen. Die vom Kläger ins Feld geführte Hausaufgabe sei ebenfalls für
eine weiterreichende Interpretation ungeeignet, weil sich die Erzählperspektive des
Titus, der in früheren Lektionen des Lehrbuchs als unkritischer Konsument der
Gladiatorenspiele eingeführt worden sei, nicht für eine kritische missbilligende
Haltung gegenüber dem sensationslüsternen Verhalten des antiken Publikums
eigne.

94

Mit der Begründung, der Unterrichtsentwurf weise verschiedene Planungsmängel
auf (u.a. das Außerachtlassen vieler unterrichtsrelevanter Fragen, eine mangelnde
Differenzierung und Methodenreflexion, das Fehlen einer überzeugenden
Zielorientierung, eines entschiedenen Lernfortschritts und sachlicher Substanz), die
sich durchgehend auf die Durchführung ausgewirkt hätten, hinzu kämen Defizite im
Frage- und Impulsverhalten und der Präsentation der Lehrerpersönlichkeit, haben die
Prüfer schließlich plausibel begründet, dass die Leistung des Klägers als nicht mehr
den Anforderungen entsprechend eingestuft werden konnte, jedoch erkennen ließ,
dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in
absehbarer Zeit behoben werden könnten. Mit dieser in ihrem Beurteilungsspielraum
liegenden Einschätzung haben sie sich im Rahmen der gesetzlichen Definition einer
mangelhaften Leistung nach § 13 OVP bewegt. Der Kläger hat eine Verletzung der
rechtlichen Grenzen insoweit nicht aufgezeigt. Dies gilt insbesondere, weil er sich
gegen die zahlreichen im Protokoll und der ergänzenden Stellungnahme
aufgezeigten inhaltlichen Mängel seiner Unterrichtsprobe bereits nicht rechtlich
beachtlich gewandt hat. Wenn er dennoch der Auffassung ist, seine Unterrichtsprobe
im Fach Latein weise zwar Mängel auf, entspreche aber im Ganzen noch den
Anforderungen und sei mit der Note „ausreichend" zu bewerten, ersetzt er lediglich
die Bewertung der Prüfer durch seine eigene Wertung.

95

II. Gemessen an den oben dargelegten maßgeblichen Grundsätzen für die
gerichtliche Überprüfung von Prüfungsleistungen hält auch die angegriffene
Bewertung der Unterrichtsprobe im Fach Evangelische Religionslehre einer
Rechtskontrolle Stand. Die Niederschrift über eine Unterrichtsprobe enthält eine in
sich schlüssige, an den Bewertungskriterien des § 18 Abs. 7 OVP orientierte und
angesichts der darin enthaltenen Aussagen über die Planung, insbesondere die
Schwerpunktsetzung und die didaktische Reflexion und Reduktion des komplexen
Themas sowie die Methodenwahl, die Strukturierung der Unterrichtsstunde, die
Verhaltensstrategien des Klägers im Unterricht, die erreichte Texterschließung und
die Sicherung des Lernerfolges eine die Note „mangelhaft" (5,3) tragende
Begründung.

96

Die fachliche Beurteilung der Unterrichtsprobe erweist sich als rechtsfehlerfrei.
Die Rüge des Klägers an der Kritik der Prüfer, im Unterrichtsplan werde kein
deutlicher Schwerpunkt formuliert, sondern es stünden mehrere Ziele
nebeneinander, die in der Stunde vom Umfang her nicht zu bewältigen seien, ist
bereits unschlüssig, jedenfalls aber unsubstantiiert. Soweit der Kläger geltend macht,
es sei ihm darum gegangen, die These von Max Planck über die Vereinbarkeit von
Religion und Naturwissenschaft mit den Schülern zu diskutieren und erarbeiten,
verfehlt dies die Prüferkritik, denn dieses Vorbringen stellt lediglich eine nahezu
wörtliche Wiederholung des allgemeinen Themas der Unterrichtsprobe („Erarbeitung
der Diskussion über Max Plancks These von der Vereinbarkeit von
Naturwissenschaften und Religion anhand eines Textauszugs von W. Heisenberg")
dar, ohne irgendwelche konkreten Schwerpunkte bei dessen Abhandlung in der
geplanten Unterrichtsstunde zu benennen. Mit seiner pauschale Behauptung, es
werde übersehen, dass sich der Schwerpunkt des Unterrichts aus dem
Unterrichtsentwurf ergebe, verkennt der Kläger, dass die Kritik der Prüfer gerade auf
die fehlende Schwerpunktsetzung im Unterrichtsplan abzielte; er legt lediglich seine
gegenteilige Auffassung dar, ohne diese jedoch auch nur im Ansatz zu substantiieren
oder zu belegen.

97

Keinen Erfolg hat auch die pauschale Rüge des Klägers, die Prüferkritik, in der
Durchführung sei deutlich geworden, dass er der Komplexität des Themas und des
Textes nicht gewachsen sei, entbehre der Grundlage; dies stellt lediglich ein bloßes
unsubstantiiertes Bestreiten der Einschätzung der Prüfer dar. Demgegenüber haben
die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 1. März 2000
nochmals ausdrücklich hervorgehoben, dass es an einer hinreichenden Begründung
für die Textauswahl fehle, der Kläger die doppelte Kodierung des Textes und die so
entstehenden „Missdeutungen" nicht reflektiert sowie den Unterrichtsgegenstand nur
unzureichend aufbereitet habe - insbesondere auch im Hinblick auf die vom Physiker
Heisenberg entwickelte sog. Unschärferelation, anhand derer die Kernaussage der
begrenzten Objektivierbarkeit der Wirklichkeit besser und einsichtiger hätte vermittelt
werden können. Diesen nachvollziehbar begründeten Kritikpunkten der Prüfer hat
der Kläger schon nichts entgegengesetzt.

98

Zudem haben die Prüfer ihren Vorwurf, der Kläger sei der Komplexität des
Themas sowie des Textes nicht gewachsen gewesen, auf konkrete, von ihnen
bemängelte Verhaltensweisen des Klägers im Unterricht gestützt, die dieser
ebenfalls nicht substantiiert in Abrede gestellt hat: Zum einen haben die Prüfer
beanstandet, dass der Kläger auf Antworten und neu aufgeworfene Fragen der
Schüler nicht adäquat eingegangen sei, sondern diese zu Gunsten seines eigenen
Unterrichtskonzeptes zurückgestellt habe. Wenn der Kläger hierzu ausführt, er habe
weiterführende Schülerfragen mit dem Ziel zurückgestellt, die aktuellen
Diskussionsbeiträge abzuschließen, und danach die neu aufgeworfenen Fragen
aufgenommen, um eine sinnvolle Reihenfolge im Ablauf der Stunde zu ermöglichen,
hat er eingeräumt, auf Schülerantworten und -fragen nicht sogleich - flexibel -
eingegangen zu sein, sondern seinem Unterrichtskonzept oberste Priorität
eingeräumt zu haben. Die in den Worten „nicht adäquat" liegende fachliche Wertung
hat der Kläger schon nicht konkret angegriffen; die darin zugleich liegende
Bewertung unterfällt dem den Prüfern obliegenden prüfungsspezifischen
Beurteilungsspielraum, der nur in sehr eingeschränktem Maße einer gerichtlichen
Überprüfung unterliegt. Eine Verletzung von dessen rechtlichen Grenzen hat der
Kläger mit seiner ganz allgemein gehaltenen Rüge nicht aufgezeigt.

99

Zum anderen haben die Prüfer bemängelt, die fehlende Durchdringung des
komplexen Themas seitens des Klägers habe sich auch daran gezeigt, dass er
unsaubere, z.T. fehlerhafte Formulierungen in der Texterarbeitungsphase und im
Tafelbild (Ergebnissicherung) gebraucht habe. Dem ist der Kläger ebenfalls nicht
substantiiert entgegengetreten. Seine pauschale Rüge, es sei für ihn nicht
nachvollziehbar, welche „unsauberen Formulierungen" gemeint sein sollen, genügt
nicht den Anforderungen an eine schlüssig und substantiiert zu erhebende
Bewertungsrüge, insbesondere nachdem die Prüfer mit ihrer ergänzenden
Stellungnahme vom 1. März 2000 anhand vom Kläger gestellter Lehrerfragen
beispielhaft die beanstandeten Formulierungen benannt sowie deren fehlende
Präzision erläutert haben und der Kläger sich mit diesen konkret erhobenen
Vorwürfen nicht auseinander gesetzt hat.

100

Den Vorhalt, fehlerhafte Formulierungen im Tafelbild verwendet zu haben, hat
der Kläger ebenfalls nicht auszuräumen vermocht. Wenn er vorträgt, das fehlerhafte
Tafelbild sei dadurch zu Stande gekommen, dass er zu Gunsten der
Schülerorientierung bestimmte Äußerungen der Schüler übernommen und in das
Tafelbild übertragen habe, hat er den Vorwurf, unzutreffende Formulierungen in das
Tafelbild aufgenommen und diese auch später nicht korrigiert zu haben, schon gar
nicht bestritten, sondern seine Vorgehensweise lediglich zu erklären versucht. Diese
„Erklärung" kann die Prüferkritik jedoch bereits deshalb nicht entkräften, weil die
Kritik der Prüfer im Wesentlichen daran ansetzt, dass der Kläger auf diese Weise
fehlerhafte Äußerungen nicht nur zunächst in das Tafelbild übernommen, sondern
sich vor allem auch später in der Phase der Ergebnissicherung nicht korrigiert hat,
sodass die Schüler letztlich als Ergebnis der Stunde teilweise nicht zutreffende
Ergebnisse festgehalten haben. Dies haben die Prüfer anhand eines plausiblen -
unwidersprochen gebliebenen - Beispiels untermauert. Soweit der Kläger sich darauf
beruft, dass das Tafelbild nur die Aufgabe gehabt habe, das Ergebnis der Diskussion
visuell festzuhalten, während die eigentliche schriftliche Ergebnissicherung erst in
den folgenden Stunden etwa als Folie vorgesehen gewesen sei, korrespondiert dies
nicht mit dem von ihm vorgelegten Unterrichtsentwurf, der zum geplanten
Unterrichtsverlauf ausdrücklich drei Sicherungsphasen anhand des zu erstellenden
Tafelbildes vorsieht (S. 4 des Unterrichtsentwurfs, Bl. 35 Beiakte Heft 1) und eine
erst später erfolgende Ergebnissicherung in den Folgestunden nicht vorsieht.

101

Auch soweit der Kläger rügt, die Kritik der Prüfer, äußerlich werde eine Struktur
und Phrasierung im Unterricht sichtbar, die jedoch inhaltlich nicht erfüllt sei, gehe ins
Leere, verfehlt dies den Kern der Prüferkritik. Der Kläger stellt zur Begründung
pauschal darauf ab, es sei gerade Aufgabe der Stillarbeit gewesen, den Inhalt zu
erarbeiten und das Ergebnis dieser Schülerarbeit sodann an der Tafel zu sichern und
zu diskutieren. Dem haben die Prüfer entgegengehalten, es gehe nicht darum, ob die
vorgegebenen Aufgaben - im Sinne einer äußeren Unterrichtsstruktur - erfüllt worden
seien, sondern ob die aufgezeigten Strukturen mit Inhalt gefüllt worden seien - im
Sinne einer Durchdringung des Textes. Letzteres sei jedoch gerade nicht der Fall
gewesen, weil Textteile nicht umformuliert, sondern nur reproduziert bzw. zitiert
worden seien. Dies hat der Kläger nicht in Abrede gestellt.

102

Gegen das weiter seitens der Prüfer als Beleg für eine fehlende inhaltliche
Durchdringung angeführte Argument, Begriffe seien weder erläutert noch durch
konkretisierende Beispiele in den Horizont der Schüler gerückt worden, hat sich der
Kläger ebenfalls nicht gewandt. Sein Einwand, die für das Textverständnis wichtigen
Begriffe hätten sich bereits aus dem Unterrichtsgespräch ergeben, zumal es sich um
einen Kurs der Jahrgangsstufe 11 gehandelt habe, trifft die Zielrichtung der
Prüferkritik nicht. Bemängelt wurde nämlich wiederum, dass im Unterrichtsgespräch
nur Textstellen zitiert, nicht aber die zu Grunde liegenden Begriffe - inhaltlich -
abgeklärt wurden. Die Prüfer haben insoweit im Rahmen ihrer ergänzenden
Stellungnahme anhand verschiedener Beispiele im Einzelnen dargelegt, dass gerade
in der Jahrgangsstufe 11 neue komplizierte Begriffe keineswegs vorausgesetzt
werden könnten, sondern sehr gut und ausführlich erklärt werden müssten, und im
Einzelnen spezifiziert, welche Fragen sie als durchaus erörterungsbedürftig
angesehen haben, ohne dass der Kläger sich mit diesem Vorbringen auch nur
ansatzweise auseinander gesetzt hat.

103

Die Prüferkritik, die grundlegenden Begriffe seien auch nicht anhand von auf den
Schülerhorizont zugeschnittenen Beispielen konkretisiert worden, hat der Kläger
ebenfalls nicht zu erschüttern vermocht. Soweit der Kläger geltend macht, dies sehr
wohl durch den Hinweis auf das Beispiel der Gentechnik geleistet zu haben, haben
die Prüfer in sich schlüssig ausgeführt, dass eine Konkretisierung des Inhalts des
Textes diesem Beispiel gerade nicht möglich gewesen sei. Sie haben an dieser wie
auch an anderen Stellen als einen der Kernaspekte ihrer Kritik nachvollziehbar
herausgestellt, dass dem Kläger anscheinend insoweit das erforderliche
Hintergrundwissen bzw. die eigene Texterkenntnis gefehlt habe. Teilweise
zugestanden hat der Kläger dies auch selbst mit seiner eher „hilflosen" Bemerkung
im Konzeptionsteil seiner Unterrichtsplanung, der Naturwissenschaftler präzisiere
seinen Gedanken nicht (gemeint sind Heisenbergs Zweifel daran, dass menschliche
Gemeinschaften auf Dauer mit dieser scharfen Spaltung zwischen Wissen und
Glauben leben könnten); der Lehrerkommentar sei hier wohl auch ratlos und gebe
keine Erläuterung. Insoweit haben die Prüfer nachvollziehbar kritisiert, dass der
wissenschaftliche Hintergrund des Physikers Heisenberg als Grundlage seiner im
Text dargelegten Auffassung vom Kläger nicht berücksichtigt worden sei, obwohl er
zur Durchdringung der inhaltlichen Aussagen nachhaltig hätte beitragen können.

104

Heisenberg hatte als Entdecker der Unschärferelation im Jahre 1927, in dem
auch die „Erste(n) Gespräche über das Verhältnis von Naturwissenschaften und
Religion" stattfanden bzw. veröffentlicht wurden, aus denen der zu bearbeitende Text
stammt, aus der Quanten- und Wellenmechanik eine Beziehung abgeleitet, die zum
Ausdruck bringt, dass Ort „q" und Impuls „p" eines Teilchens nicht zugleich mit
beliebiger Genauigkeit bestimmt werden können, mit der Folge, dass diese
unvermeidbare Unbestimmtheit des Anfangszustandes auch eine exakte
Vorausberechnung künftiger Bewegung des Teilchens unmöglich macht (vgl.
Brockhaus-Lexikon, 1988, Stichwort: „Unschärfebeziehung, Unschärferelation,
Unbestimmtheitsrelation"). Indem Heisenberg festgestellt hat, dass bestimmte
wissenschaftliche Erkenntnisse gerade nicht möglich sind, er also an die Grenze
dessen gestoßen ist, was sich von unserer Wirklichkeit auch objektiv
wissenschaftlich erfassen lässt, folgt zugleich, dass die Grenzen zu dem - von
vornherein - nicht objektiv messbaren Bereich der Religion aufgeweicht werden.
Demgegenüber ist das Beispiel der Gentechnologie zu Recht von den Prüfern als
ungeeignet eingestuft worden, weil dieser Bereich allein die ethischen Grenzen
dessen berührt, was wissenschaftlich durchaus als machbar und möglich erscheint,
und nicht die Grenzen der wissenschaftlichen Machbarkeit bzw. Erfassung der
Wirklichkeit als solche aufzeigt, sodass dies allenfalls als ein Beispiel für die -
fortbestehende - Gegensätzlichkeit von Religion (Ethik) einerseits und
Naturwissenschaft (Technik) hätte dienen können.

105

Soweit sich der Kläger gegen die Kritik der Prüfer wendet, ein Lernfortschritt sei
nicht erkennbar, bleibt dies ebenfalls erfolglos. Die Einschätzung der erreichten
Lernprogression ist dem prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum zuzuordnen,
der nur einer begrenzten gerichtlichen Überprüfung unterliegt. Eine Verletzung
dessen rechtlicher Grenzen ist vorliegend nicht erkennbar. Die seitens der Prüfer im
Einzelnen zur Begründung ihrer Beurteilung angeführten Gesichtspunkte hat der
Kläger schon nicht substantiiert bestritten. Die Prüfer stützen ihre Einschätzung
darauf, dass das Tafelbild quasi zwischen Lehrer und Schülern gestanden und eine
dem Thema angemessene Diskussion verhindert habe. Das Vorbringen des Klägers,
die Schüler hätten die Stillarbeit am Text sehr schnell und leicht bewältigt und durch
die Sicherung am Tafelbild sei ein deutlicher nachweisbarer Lernfortschritt erzielt
worden, verfehlt schon deshalb die Kritik, weil die Prüfer die vom Kläger als
Lernfortschritt ins Feld geführte Stillarbeit und Sicherung am Tafelbild sowohl zuvor
in entscheidenden Punkten fachlich bemängelt haben, indem sie ausgeführt haben,
dass in der Erarbeitungsphase eine inhaltliche Durchdringung des Textes gerade
unterblieben sei und die Sicherung des Ergebnisses durch das Tafelbild teils
unzutreffende Formulierungen enthalte, als auch ihre Kritik noch weiter konkretisiert
haben (das Tafelbild sei auf Grund sehr enger, z.T. suggestiver Fragen zu Stande
gekommen, gebe den Text nicht in seiner Kernproblematik wieder und eigne sich
nicht als Grundlage für eine weiterführende Diskussion), ohne dass der Kläger diese
inhaltliche Kritik substantiiert in Abrede gestellt hat. Seine pauschal auf die
Erarbeitungsphase und Sicherung der Ergebnisse im Tafelbild abstellende
Gegenbehauptung eines sehr wohl erzielten Lernfortschrittes genügt nicht den
Anforderungen, die an eine schlüssige und substantiierte Bewertungsrüge zu stellen
sind.

106

Das weitere Vorbringen des Klägers, er habe entgegen der Kritik der Prüfer
durch Einbeziehung des Beispiels der Gentechnik den aktuellen Stand der
Wissenschaft hinreichend beachtet, verkennt völlig die Zielrichtung der Prüferkritik.
Die Prüfer haben im Rahmen der Bewertung ausgeführt, dass eine angemessene
Diskussion über das Thema von der Sache her gerade nicht darauf angelegt sein
konnte, auf dem aktuellen Stand der Wissenschaft geführt zu werden. Diesen
Standpunkt haben sie mit ihrer ergänzenden Stellungnahme nochmals erläutert,
indem sie auf den bereits im Jahre 1976 erfolgten Tod von Heisenberg hingewiesen
haben, weshalb seine Ausführungen nicht auf den erst später erforschten Bereich
der Gentechnik bezogen gewesen sein konnten. Hinsichtlich der weiter von den
Prüfern vorgebrachten Kritik an der fehlenden Eignung des Beispiels
Gentechnologie, um die Grenzen einer objektivierbaren Wirklichkeit zu verdeutlichen,
wird auf die obigen Ausführungen zu den Erkenntnissen Heisenbergs Bezug
genommen.

107

Schließlich bleibt auch die Rüge des Klägers bezüglich der methodischen
Anmerkung der Prüfer erfolglos. Der Beanstandung der Prüfer, eine Anleitung zur
Texterschließung habe weder in der Stunde noch vorher stattgefunden, hat der
Kläger lediglich entgegengesetzt, dass die Schüler in vorangehenden
Unterrichtsstunden gelernt hätten, Kernaussagen im Text durch Unterstreichen
kenntlich zu machen und den Argumentationsgang eines Textes in Stichworten
nachzuzeichnen, sodass es nicht notwendig gewesen sei, das Mittel der
Texterschließung in der Hospitationsstunde selbst einzuführen. Dieses Vorbringen
verfehlt bereits die Prüferkritik, die zwischen der Erbringung von Vorarbeiten zur
Texterschließung und der Texterschließung selbst (im Sinne einer Durchdringung der
Aussagen des Textes) differenziert. Ausweislich des Wortlauts ihrer Bewertung vom
21. Oktober 1999 sowie der ergänzenden Stellungnahme vom 1. März 2000 haben
die Prüfer gerade die nicht erfolgte Anleitung zur Texterschließung bemängelt - unter
Hinweis darauf, dass das nach Angaben des Klägers bereits den Schülern zuvor
vermittelte Vorgehen mittels Unterstreichen von Kernaussagen im Text und
stichwortartiger Wiedergabe des Argumentationsganges eines Textes lediglich als
vorbereitende Vorarbeit zur Texterschließung, nicht aber bereits als unmittelbare
Form der Texterschließung selbst (im Sinne eines Erkenntnisprozesses) anzusehen
sei. Dem ist der Kläger nicht substantiiert entgegengetreten. Er hat weder belegt,
dass die Texterschließung als solche mittels Unterstreichen und Herausschreiben
der Hauptaussagen erfolgt - wie von ihm im Rahmen seines Unterrichtsentwurfs
schriftlich formuliert -, noch hat er dargelegt, die Schüler zu einer über die
Vorarbeiten hinausgehenden Texterarbeitung angeleitet zu haben.

108

Mit ihrer Bewertung, gegen die sich der Kläger im Einzelnen nicht mit Erfolg
gewandt hat und die zusammengefasst darauf abstellt, dass die Stunde eine Ziel-
und Schülerorientierung vermissen ließ, haben die Prüfer nachvollziehbar begründet,
dass die an erheblichen Mängeln leidende Leistung des Klägers insgesamt nicht den
Anforderungen entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen
Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben
werden könnten. Mit dieser in ihrem Beurteilungsspielraum liegenden Einschätzung
bleiben sie im Rahmen der gesetzlichen Definition einer mangelhaften Leistung nach
§ 13 Abs. 1 OVP; eine Verletzung der rechtlichen Grenzen des
Beurteilungsspielraums hat der Kläger nicht kenntlich gemacht. Soweit der Kläger
dennoch der Auffassung ist, die von ihm absolvierte Unterrichtsprobe erfülle trotz der
Defizite die Erfordernisse einer durchaus ausreichenden Leistung, hat er erneut
lediglich seine eigene Wertung an die Stelle der Bewertung durch die Prüfer gesetzt.
Gerade die Gewichtung der festgestellten Mängel der Prüfungsleistung stellt aber
den Inbegriff der spezifisch den Prüfer obliegenden Beurteilung dar, die nur sehr
eingeschränkt der gerichtlichen Überprüfung unterliegt und im Fall der
Unterrichtsprobe des Klägers im Fach Evangelische Religionslehre nicht zu
beanstanden ist.

109

Die Kostenentscheidung folgt aus § 154 Abs. 1 VwGO. Der Ausspruch zur
vorläufigen Vollstreckbarkeit ergibt sich aus den §§ 167 Abs. 2 i.V.m. Abs. 1 VwGO
und den §§ 708 Ziffer 11, 711 ZPO.