Ergebnisse Jugendhilfeplanung zu § 11 SGB VIII Jugendarbeit
Stadt: osnabrueck
Drucksache: VO/2022/1068
Datum: 2022-08-29
Vorlagenart: Beschlussvorlage

Seite: 1/9
Stadt Osnabrück 21.07.2022 
Vorstand für Bildung, Kultur und Familie
Fachbereich Kinder, Jugendliche und Familien
Beschlussvorlage Vorlage-Nr:
Öffentlichkeitsstatus:
VO/2022/1068
öffentlich
Ergebnisse Jugendhilfeplanung zu § 11 SGB VIII Jugendarbeit
Beratungsfolge:
Gremium Datum Sitzungs-
art
Zuständigkeit TOP- 
Nr.
 Jugendhilfeausschuss 07.09.2022 Ö Vorberatung
 Ausschuss für Personal, Chancengleichheit 
und Digitalisierung 06.10.2022 Ö Vorberatung
 Verwaltungsausschuss 06.12.2022 N Vorberatung
 Rat der Stadt Osnabrück 06.12.2022 Ö Entscheidung
Beschluss:
Die Handlungsempfehlungen aus dem Planungsbericht zur Jugendhilfeplanung zu § 11 SGB 
VIII Jugendarbeit werden umgesetzt. 
A. Finanzielle Auswirkungen: 
x Ja
Nein (Bitte nachfolgenden Inhalt bis "B. Personelle Auswirkungen" löschen)
 
Ergebnishaushalt
jährlich
Finanzhaushalt/
Investitionsprogramm
Erträge/Einzahlungen (+) € €
Aufwendungen/Auszahlungen (-)
Personalaufwendungen
Sonst. Aufwendungen
- 135.500 €
- 114.200 €
€
Summe - 249.700 € €
Folgekosten (jährlich) €
Weitere Angaben
Die oben dargestellten finanziellen Mittel beziehen sich auf das/die Jahr/e _____2023 ff.___.
Die erforderlichen Mittel stehen im Haushaltsplan zur Verfügung bzw. wurden im 
Verwaltungsentwurf eingeplant:
x  Ja, teilweise (siehe B. Personelle Auswirkungen)
x  Nein, die Mittel müssen teilweise noch im Rahmen der Haushaltsplanung berücksichtigt 
werden (siehe Sachverhalt und B. Personelle Auswirkungen)
 Nein, die Mittel müssen (im lfd. Haushaltsjahr) außer-/überplanmäßig bereitgestellt
 werden (Deckungsposition s. u.).
 Es wird eine Verpflichtungsermächtigung i. H. v. ___________ € für 
 das/die Jahr/e _______ in Anspruch genommen.
Deckungsposition (nähere Erläuterung s. Sachverhalt)
Produkt/Investitionsmaßnahme Betrag
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€
 €
 
B. Personelle Auswirkungen: 3,52 Personalstellen
Lfd. Haushaltsjahr: nein
Im Stellenplan vorhanden/nicht vorhanden 3,41 Stellen bislang außerhalb des Stellenplans, 
Personalkosten bereits geplant (1,0 Fanprojekt; 1,5 Quartierstreff Dodesheide-Ost; 0,41 
Ferienpass; 0,5 GZ Lerchenstraße)
0,11 Stelle zusätzlicher Bedarf  (Soz. Päd. GZ Lerchenstraße)
Folgejahre: ab 2023
C. Integrations- /Gleichstellungspolitische Auswirkungen: Beteiligung von Kindern und 
Jugendlichen; Beitrag zur Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention; Förderung von 
Vielfalt; Abmilderung der negativen Folgen von Kinderarmut; Informelle 
(Sozialpädagogische) Jugendbildung gewährleisten
D. Auswirkungen auf den Klimaschutz (CO2-Ausstoß/Energieverbrauch):
 positiv
 negativ
x  keine
E. Auswirkungen auf Arbeitsplätze und den Wirtschaftsstandort Osnabrück:
 positiv
 negativ
x  keine
F. Ggf. Alternativen zum Beschlussvorschlag: keine
G. Beteiligte Stellen: Fachbereich Personal und Organisation, Fachbereich Finanzen und 
Controlling, Referat Nachhaltige Stadtentwicklung
Der Inhalt der Vorlage unterstützt folgende/s zentrale/s Handlungsfeld/er:
 Stadt zum Leben und Erleben - ausgeglichen-umweltverträglich-qualitätsvoll (Ziel 2021-
2030)
 Freiräume erhalten und aufwerten
 Lernende Stadt mit sozialer Verantwortung - hochwertig-inklusiv-gerecht (Ziel 2021-2030)
 Vielfältiges soziales Miteinander stärken
 Armut entgegenwirken und Teilhabe und Integration fördern
 Vielfältiger Kulturstandort und lebendige Friedensstadt - vielfältig-offen-kreativ (Ziel 2021-
2030)
 Niedrigschwellige und dezentrale Beteiligung ermöglichen
 Handlungsfähige Stadt - stabil-bürgernah-leistungsfähig (Ziel 2021-2030)
 Bürger- und Kundennähe erhöhen
 Transparenz, Beteiligung und Engagement (Querschnittsziel 2021-2030)
 Generationengerechtigkeit, Chancengleichheit, Integration und Teilhabe (Querschnittsziel 
2021-2030)
Sachverhalt:
Mit den Vorlagen VO/2017/1761 und VO/2018/2962 wurde der Jugendhilfeausschuss über 
den beabsichtigen Prozess der Jugendhilfeplanung gemäß § 80 SGB VIII für die 
Jugendarbeit gemäß § 11 SGB VIII informiert. In seiner Sitzung am 24.10.2018 beauftragte 
der Jugendhilfeausschuss den Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien mit der 
Durchführung dieses Planungsprozesses. Eine Mitteilung über den Zwischenstand erhielt 
der JHA mit der Vorlage VO/2019/4570 am 06.11.2019.
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Die ursprüngliche Zeitplanung sah die Dauer der Planungen und eine Vorlage der 
Ergebnisse bis Ende 2020 vor. Durch die Corona-Pandemie und die damit einhergehenden 
Kontaktbeschränkungen konnten die Arbeitsgruppen ab März 2020 jedoch bis auf Weiteres 
nicht stattfinden. Darüber hinaus wurden Mitarbeitende der beteiligten städtischen 
Einrichtungen und Dienststellen zeitweise mit Aufgaben zur Eindämmung der Pandemie 
betraut, sodass der Planungsprozess insgesamt unterbrochen werden musste. Eine 
Fortsetzung konnte erst ab Herbst 2021 erfolgen.
Die Beteiligung der freien Träger im Sinne des § 80 Abs. 4 SGB VIIII sowie der städtischen 
Einrichtungen und Dienste erfolgte im Rahmen von drei Arbeitsgruppen:
AG 1: Offene Kinder- und Jugendarbeit
AG 2: Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit
AG 3: Qualitätsentwicklungsprozesse – Diversität und Intersektionalität sowie 
Sozialpädagogische Bildung in der Jugendarbeit
Die Arbeitsergebnisse der drei AGs sind als Anhang beigefügt. Die weiteren vier seit 2015 im 
Rahmen des kontinuierlichen Qualitätsentwicklungsprozesses erarbeiteten Broschüren 
wurden auf der Homepage der Stadt Osnabrück veröffentlicht: 
https://www.osnabrueck.de/veroeffentlichungen. Eine weitere Anlage ist die Dokumentation 
zur Fachtagung „Jugend ermöglichen - Jugendarbeit gestalten“ zum 15. Kinder- und 
Jugendbericht der Bundesregierung, der Anlass für die Initiierung diese Planungsprozesses 
war.
Die mit den Teilnehmenden der Arbeitsgruppen abgestimmten Planungsergebnisse und 
Handlungsempfehlungen wurden am 23.03.2022 im Jugendparlament vorgestellt und 
erörtert. In der Sitzung der Arbeitsgemeinschaft Jugend nach § 78 SGB VIII am 07.07.2022 
wurden die Ergebnisse und die Handlungsempfehlungen erläutert. Es wurden keine 
Einwände dagegen erhoben.
Der Planungsprozess und die Planungsergebnisse als Grundlage für die folgenden 
Handlungsempfehlungen werden in dem ebenfalls als Anlage beigefügten Planungsbericht 
dargestellt und erläutert. In der Sitzung des Jugendhilfeausschusses am 07.09.2022 erfolgt 
eine zusammenfassende Darstellung als Präsentation.
Handlungsempfehlungen
1. Alle Einrichtungen der Jugendarbeit werden weiterhin benötigt, um ein flächendeckendes 
Angebot der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in der Stadt Osnabrück vorzuhalten. 
2. Das von den Fachkräften der Jugendarbeit erarbeitete Rahmenkonzept für die lokale 
Jugendarbeit in Osnabrück wird als fachliche Grundlage bestätigt.
3. Auf Grundlage des Rahmenkonzeptes überarbeiten die Einrichtungen und Dienste der 
Jugendarbeit ihre Konzepte unter Beteiligung ihrer Zielgruppe sowie des Qualitäts-
managements der Stadt Osnabrück.
4. Die begonnenen Qualitätsdialoge zwischen Qualitätsmanagement und den Teams der 
Einrichtungen und Dienste der Jugendarbeit werden jährlich fortgeführt und die Qualitäts-
entwicklungsberichte ersetzen die bisherigen Sachberichte.
5. Jede Einrichtung erarbeitet ein einrichtungsbezogenes Kinderschutzkonzept.
6. Die Kriterien zur Einrichtung eines Quartierstreffs im Quartier Töpferhof sind nicht erfüllt. 
Das Quartier Töpferhof wird durch den Stadtteiltreff „Alte Kasse“ versorgt.
7. Den überarbeiteten Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit wird 
zugestimmt. Hierfür werden jährlich 145.000 € im Haushalt der Stadt Osnabrück zur 
Verfügung gestellt. Über die Vergabe von Zuschüssen über innovative Projekte 
entscheidet zukünftig der Stadtjugendring im Rahmen des Budgets von 8.000 € 
eigenständig.
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8. Dem Antrag des Stadtjugendring Osnabrück (SJR) zur Förderung einer 0,5 Stelle 
Jugendbildungsreferenten wird zugestimmt. Hierfür werden jährlich zusätzlich 36.000 € in 
den Haushalt eingestellt, in 2023 anteilig ab 01.07.2023. Die Verwaltung wird beauftragt 
eine Leistungs- und Förderungsvereinbarung mit dem SJR zu erarbeiten und 
abzuschließen.
9. Die bisherige sozialpädagogische Einsatzkraft im Umfang von 16 Std./Wo. zur 
Koordination des Ferienpasses wird in eine Planstelle umgewandelt.
10. Das Fanprojekt Osnabrück zieht von der Teutoburger Schule in das Jugendzentrum 
Ostbunker.
11. Die bisherige sozialpädagogische Einsatzkraft im Umfang von 39 Std./Wo. des 
Fanprojektes wird in eine Planstelle umgewandelt.
12. Eine sozialpädagogische Vollzeitstelle wechselt vom Jugendzentrum Ostbunker in das 
Jugendzentrum Westwerk.
13. Die bisherige Berufsanerkennungsstelle im Jugendzentrum Ostbunker wird zum 
30.09.2023 eingestellt.
14. Zwei Einsatzstellen für Freiwilligendienstleitende im Jugendzentrum Ostbunker werden 
zum 30.09.2023 eingestellt.
15. Die verbleibenden Mitarbeitenden im Jugendzentrum Ostbunker beziehen Büros im 
Heinz-Fitschen-Haus.
16. Die Mitarbeitenden des Heinz-Fitschen-Hauses sind für den gesamten Stadtteil Schinkel 
zuständig und halten gemeinsam mit dem Fanprojekt Osnabrück Angebote im Jugend-
zentrum Ostbunker vor.
17. Das Musikbüro Osnabrück e. V. erhält einen Zuschuss für eine 0,5 Stelle 
Veranstaltungskauffrau/Veranstaltungskaufmann zzgl. 10 % Verwaltungskosten-
pauschale und Sachkosten in Höhe von 17.500 € jährlich, um jugendkulturelle Konzerte 
und Bandproberäume im Jugendzentrum Ostbunker zu betreiben, in 2023 anteilig ab 
01.10.2023. Die Verwaltung wird beauftragt eine Leistungs- und Förderungsvereinbarung 
mit dem Musikbüro Osnabrück zu erarbeiten und abzuschließen.
18. Die 0,36 Stelle Sozialassistenz der AWO im Heinz-Fitschen-Haus wird in eine 
Erzieherinnen/Erzieher-Stelle umgewandelt und auf 0,5 aufgestockt.
19. Die 0,38 Erzieherinnen/Erzieher-Stelle der Ev. Jugendhilfe im Jugendzentrum Westwerk 
wird auf 0,5 aufgestockt.
20. Die 0,39 Sozialpädagogen-Planstelle im Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße wird auf 
0,5 aufgestockt. 
21. Die Planstelle einer Musikerzieherin/eines Musikerziehers im Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße wird in eine Erzieher/in Planstelle umgewandelt. Die bisherige 
erzieherische Vollzeitkraft ist mit 0,5 eine Einsatzkraft. Die Planstelle wird von 0,5 auf 1,0 
aufgestockt.
22. Die bisherigen 1,5 sozialpädagogischen Einsatzkräfte im Umfang von 58,5 Std./Wo. in 
der Quartiersarbeit werden in Planstellen umgewandelt.
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Veränderungen im Produkt Kinder- und Jugendarbeit (1.100.3.6.2.01)
Produkt/ Teilprodukt/ 
Leistung Bezeichnung Erläuterung Kate-
gorie*
gesetzliche 
Grundlage
1.100.3.6.2.01 Kinder- und Jugendarbeit  2 § 11
 1.100.3.6.2.01.01 Außerschulische Jugendbildung
 1.100.3.6.2.01.01 Kinder- und Jugendbildung Umbenennung des Teilproduktes 2 § 11
 L513621102 Und Tschüss
Umschichtung in Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.07 Kinder- und 
Jugenderholung
2 § 11
 L513621106 Projekt Balu & DU Löschung - Zuschuss nur befristet 
über Coronafonds 1 keine
 L513621101 Außerschulische Jugendbildung  2 § 12
 L513621107 Projekt Schlau
neue Leistung - bisher in 
L513621101 Außerschulische 
Jugendbildung enthalten
2 § 11
  L513625007 Mädchenarbeit
Umschichtung aus Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.08 Sonstige 
Jugendarbeit 
2 § 11
 1.100.3.6.2.01.02 Zuschüsse an Jugendverbände
 1.100.3.6.2.01.02 Jugendverbandsarbeit Umbenennung des Teilproduktes 2 § 12
  L513621204 Zuschuss internationaler 
Jugendaustausch
Löschung - aufgrund fehlender 
Nachfrage eingestellt 2 § 11
 L513621200 Zuschuss innovative Projekte
neue Leistung - eigenständige 
Mittelvergabe über 
Stadtjugendring
2 § 12
 L513621201 Zuschuss für Bildungsmaßnahmen  2 § 12
 L513621202 Zuschuss Einrichtungsgegenstände 
und Geräte  2 § 12
 L513621203 Zuschuss für Wandern, Fahrten, 
Lager  2 § 12
 L513621205 Zuschuss Stadtjugendring  1 § 12
  L513621206 Zuschuss CVJM hauptamtliche 
Jugendgruppenleiter  1 § 12
 1.100.3.6.2.01.03 Zuschüsse kulturelle Jugendbildung
 1.100.3.6.2.01.03 Kulturelle Jugendarbeit Umbenennung des Teilproduktes 1 § 11
  L513621301 Zuschuss kulturpädagogische 
Projekte/ FOKUS  1 § 11
 L513621302 Zuschuss Jugend-Kultur-Tage  1 § 11
  L513621105 Theaterpädagogische Projekte an 
Schulen
Umschichtung aus Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.08 Sonstige 
Jugendarbeit 
  
 1.100.3.6.2.01.04 Zuschüsse integrative 
Ferienbetreuung
Löschung Teilprodukt - nicht mehr 
notwendig 1 keine
 L513622301 Zuschuss Ferienbetreuung/ 
Heilpädagogische Hilfe
 L513622302 Zuschuss Ferienbetreuung/ 
Montessori-Schule
Umschichtung in Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.05 Ferienpass und 
Ferienmaßnahmen
1 keine
 1.100.3.6.2.01.05 Ferienpass und Ferienmaßnahmen  2 § 11
 L513620100 Ferienpass/Ferienmaßnahmen VK 
FB 32
Löschung - buchungstechnisch 
nicht mehr notwendig 2 § 11
 L513622115 Ferienpassveranstaltung Haus der 
Jugend
 L513622125 Ferienpassveranstaltung  JZ 
Ostbunker
Zusammenführung und zentrale 
Abwicklung über L513622101 
Ferienpass und Ferienmaßnahmen
2 § 11
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 L513622135 Ferienpassveranstaltung GZ 
Lerchenstraße
 L513622145 Ferienpassveranstaltung GZ 
Ziegenbrink
 L513622155 Ferienpassveranstaltung Heinz-
Fitschen-Haus
 L513622165 Ferienpassveranstaltung JZ 
Westwerk 142
 L513622201 Stadtranderholung
2  § 11 
 L513622101 Ferienpass und Ferienmaßnahmen  2 § 11
 L513622175 Ferienpass Kinderstadt  2 § 11
 L513622301 Zuschuss Ferienbetreuung/ 
Heilpädagogische Hilfe
  L513622302 Zuschuss Ferienbetreuung/ 
Montessori-Schule
Umschichtung aus Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.04 Zuschüsse 
integrative Ferienbetreuung
1 keine
 1.100.3.6.2.01.07 Internationaler Jugendaustausch/ 
Jugendbegegnungen
 1.100.3.6.2.01.07 Kinder- und Jugenderholung
Umbenennung des Teilproduktes 2 § 11
 L513623001 Intern. Jugendaustausch/Russland
 L513623002 Intern. Jugendaustausch/Türkei
 L513623001 Intern. Jugendaustausch
Zusammenführung in L513623001 
Intern. Jugendaustausch - 
Trennung nicht notwendig
2 § 11
 L513623003 Jugendbegegnungen  2 § 11
  L513621102 Und Tschüss
Umschichtung aus Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.01 Außerschulische 
Jugendbildung
2 § 11
 1.100.3.6.2.01.08 Sonstige Jugendarbeit 
 1.100.3.6.2.01.08 Freiwilligendienste Umbenennung des Teilproduktes 1 § 11
 L513621105 Theaterpädagogische Projekte an 
Schulen
Umschichtung in Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.03 Kulturelle 
Jugendarbeit
1 § 11
 L513625001 Sonstige Jugendarbeit Löschung - nicht mehr notwendig 2 § 11
 L513625007 Mädchenarbeit
Umschichtung in Teilprodukt 
1.100.3.6.2.01.01 Kinder- und 
Jugendbildung
2 § 11
 L513621103 Pädagogische Begleitung BFD  1 keine
  L513621104 Pädagogische Begleitung FSJ  1 keine
 1.100.3.6.2.01.09 Mobile Jugendarbeit, Streetwork  2 § 11
 L513625004 ASS-Programm Löschung - ASS Programm 2018 
eingestellt 2 § 11
 L513625020 Jugend stärken im Quartier
Umschichtung in Produkt 
1.100.3.6.3.01 Jugendsozialarbeit/ 
Teilprodukt 1.100.3.6.3.01.07 
Jugendsozialarbeit
2 § 13
 L513625002 Mobile Jugendarbeit, Streetwork  2 § 11
 L513625008 Fanprojekt  1 § 11
 L513625011 Quartiertreff Dodesheide-Ost  2 § 11
  L513625012 Lernort Bremer Brücke neue Leistung - 100% Förderung 
über DFL Stiftung und VfL 1 keine
 1.100.3.6.2.01.10 Kinder- und Jugendbeteiligung  2 § 11
 L513625009 Geschäftsführung 
Kinderinteressenvertretung
Zusammenführung in L513623005 
Kinder- und Jugendbeteiligung - 
Trennung nicht notwendig
1 § 11
 L513625005 Kinder- und Jugendbeteiligung  2 § 11
 L513625006 Weltkindertag  1 § 11
  L513625010 Jugendparlament  2 § 11
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 1.100.3.6.2.01.11 Jugendarbeit am Standort Schule Löschung Teilprodukt - nicht mehr 
notwendig 2 §§ 11, 14
 L513626000 Prävention an Schulen 2 §§ 11, 14
 L513626004 Konfliktmediation
Umschichtung in Produkt 
1.100.3.6.3.01 Jugendsozialarbeit/ 
Teilprodukt 1.100.3.6.3.01.12 
Erzieherischer Kinder- und 
Jugendschutz
2 §§ 11, 14
 1.100.3.6.2.01.12 Qualitätsentwicklung und Sicherung 
51-1  1 § 79 a
  L513621100 Qualitätsentwicklung u.-sicherung Löschung - nur Kostenstelle 
notwendig, die umgelegt wird 1 § 79 a
* 1 = freiwillig; 2 = im Standard beeinflussbar; 3 = kaum beeinflussbar
Veränderungen im Produkt Einrichtungen der Jugendarbeit (1.100.3.6.6.01)
Produkt/ Teilprodukt/ Leistung Bezeichnung Erläuterung Kate-
gorie*
gesetzliche 
Grundlage
1.100.3.6.6.01 Einrichtungen der Jugendarbeit  2 § 11
 1.100.3.6.6.01.01 Haus der Jugend (HdJ)  2 § 11
 L513661010 Haus der Jugend
 L513661011 Offene Arbeit Haus der Jugend
 L513661012 Arbeitsgemeinschaften Haus der 
Jugend
 L513661013 Veranstaltungen Haus der Jugend
 L513661014 Fahrten, Freizeiten Haus der Jugend
 L513661016 Gastronomie Haus der Jugend
 L513661017 Raumüberlassungen Haus der 
Jugend
 L513661411 Offene Arbeit Haus der Jugend
 L513661412 Veranstaltungen, Projekte Haus der 
Jugend
Löschung und neue Leistungen: 
Orientierung an Bundesstatistik 
der Jugendarbeit gemäß § 99 
Abs. 8 SGB VIII
2 § 11
 L513661413 Erwachsenen- u. Seniorenarbeit 
Haus der Jugend 
neue Leistung - kostentechnisch 
von Jugendarbeit getrennt 1 keine
 1.100.3.6.6.01.03 Jugendzentrum Ostbunker (JZO) 2 § 11
 1.100.3.6.6.01.05 Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße (GZL) 2 § 11
 1.100.3.6.6.01.07 Gemeinschaftszentrum Ziegenbrink 
(GZZ) 2 § 11
 1.100.3.6.6.01.09 STT Heinz-Fitschen-Haus (HFH) 2 § 11
 1.100.3.6.6.01.11 Jugendzentrum Westwerk (JZW)
Leistungen ab 2023 identisch wie 
beim Haus der Jugend
2 § 11
 1.100.3.6.6.01.13 Jugendeinrichtungen freier Träger  2 § 11
 L513661070 Kath. FABI/Stadtteiltreff Haste  2 § 11
 L513661071 IB/Stadtteiltreff  Alte Kasse  2 § 11
 L513661072 Zuschuss AWO/ Ki.u.Jg.arb.Heinz-
Fitschen  2 § 11
 L513661073 Zuschuss Skaterhalle  1 § 11
 L513661076 Zuschuss Verein Wir in Atter  2 § 11
 L513661077 Zuschuss HNK/Mädchenzentrum  2 § 11
 L513661079 Zuschuss Lernort Nackte Mühle/ 
LegaS  2 § 11
 L513661081 Zusch.Kinderförderung JZW - EvJH  2 § 11
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 L513661172 Zuschuss AWO/ Ki.u.Jg.arbeit 
Kreuzhügel  2 § 11
 L513661082 Sanierungen Jugendheime freier 
Träger  2 § 11
 L513661083 Zuschuss Musikbüro Osnabrück 
e.V. JZO
Neue Leistung - Erhalt Konzerte 
im JZO 2 § 11
 1.100.3.6.6.01.14 Jugendzeltplatz Uphöfen  1 § 11
  L513661081 Jugendzeltplatz Uphöfen  1 § 11
* 1 = freiwillig; 2 = im Standard beeinflussbar; 3 = kaum beeinflussbar
Finanzielle Erläuterungen
In folgender Tabelle sind die Veränderungen dargestellt, bei denen es sich aus finanzieller 
Sicht nicht ausschließlich um Umschichtungen oder kostenneutrale Umwandlungen von 
Einsatzstellen in Planstellen handelt.
Kostenstelle/ 
Innenauftrag Bezeichnung Einsparung Mehraufwand Erläuterung
51145120 Jugendzentrum Ostbunker 30.000,00 €  
Berufsanerkennungsstelle wird zum 
30.09.2023 eingestellt (Jahreswert, 
2023 anteilig ab 01.10.2023)
51145120 Jugendzentrum Ostbunker 10.400,00 €  
Zwei Freiwilligendienststellen werden 
zum 30.09.2023 eingestellt (Jahreswert, 
2023 anteilig ab 01.10.2023)
51145120 Jugendzentrum Ostbunker 6.000,00 €  
Einsparungen Sachkosten für Konzerte 
(Jahreswert, 2023 anteilig ab 
01.10.2023)
51145120 Jugendzentrum Ostbunker  3.000,00 €
Wegfall Erlöse aus Konzerten 
(Jahreswert, 2023 anteilig ab 
01.10.2023)
L513661083 Zuschuss Musikbüro 
Osnabrück e.V. JZO  51.000,00 €
Durchführung von jugendkulturellen 
Konzerten im JZ Ostbunker (Jahreswert, 
2023 anteilig ab 01.10.2023)
51145130 Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße  8.900,00 €
L513661072
Zuschuss AWO/ Kinder- 
und Jugendarbeit Heinz-
Fitschen-Haus
 13.700,00 €
L513661081 Zusch.Kinderförderung 
JZW - EvJH  8.000,00 €
Aufstockung von drei Teilzeitstellen bei 
Stadt Osnabrück, AWO und Ev. 
Jugendhilfe von 1,13 auf 1,5 VZÄ. Keine 
zusätzlichen Angebote, sondern 
Kompensation der zwei zusätzlichen 
jährlichen Erholungstage im SuE 
Tarifergebnis (bezogen auf alle 
pädagogischen Stellen im Bereich 
Jugendarbeit gemäß § 11 SGB VIII)
L513621200 Zuschuss Jugendverbände 
Innovative Maßnahmen  8.000,00 €
Neue Fördermittel gemäß § 12 SGB VIII, 
die direkt vom Stadtjugendring 
vergeben werden
L513621201 Zuschuss Jugendverbände 
Bildungsmaßnahmen  14.000,00 € Bedarfsanpassung - Erhöhung Ansatz 
von 8.000 € auf 22.000 €
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L513621203 Jugendverbände 
Wandern, Fahrten, Lager  23.000,00 € Bedarfsanpassung - Erhöhung Ansatz 
von 62.000 € auf 85.000 €
L513621204
Zuschuss Jugendverbände 
internationaler 
Jugendaustausch
5.000,00 €  Einstellung, da derzeit kein Bedarf 
L513621205 Zuschuss Jugendverbände 
Stadtjugendring  36.000,00 €
0,5 Stelle Jugendbildungsreferent beim 
Stadtjugendring gemäß § 12 SGB VIII 
(Jahreswert, 2023 anteilig ab 
01.07.2023)
Summe 51.400,00 € 165.600,00 €
Im Produkt Kinder und Jugendarbeit waren zudem bisher die Leistungen L513625020 
JUGEND STÄRKEN, L513626000 Prävention an Schulen und L513626004 
Konfliktmediation enthalten. Da es sich hierbei nicht um Angebote der Kinder- und 
Jugendarbeit gemäß § 11 SGB VIII handelt, sondern um Angebote gemäß § 13 
Jugendsozialarbeit bzw. § 14 Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz sind diese in das 
Produkt 1.100.3.6.3.01 Jugendsozialarbeit umgeschichtet worden. Dadurch reduziert sich 
der Ansatz im Produkt Kinder- und Jugendarbeit, aber es werden keine Kosten eingespart, 
da sich der Ansatz im Produkt Jugendsozialarbeit entsprechend erhöht. 
im Auftrag
gez. Schlüter
Anlage/n:
Planungsbericht der Jugendhilfeplanung zur Jugendarbeit
Rahmenkonzeption für die lokale Jugendarbeit in Osnabrück – nur digital –
Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit 
Entgelteordnung Jugend- und Gemeinschaftszentren/Jugendzeltplatz Uphöfen – nur digital –
Antrag Stadtjugendring Osnabrück e.V. 
Ergebnisbericht Sozialpädagogische Jugendbildung – nur digital –
Ergebnisbericht Diversität und Intersektionalität – nur digital –
Fachtagung Jugend ermöglichen - Jugendarbeit gestalten – nur digital –
 
 
 
  
 
Planungsbericht der 
Jugendhilfeplanung 
zu § 11 SGB VIII  -    
Jugendarbeit 
 
 
 
 
Stadt Osnabrück 
Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien 
Fachdienst Jugend 
Jugendhilfeplanung 
August 2022 
 
1 
 
Inhaltsverzeichnis 
1 Sozialpolitische Bedeutung der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit, 
insbesondere während und nach der Pandemie ................................................................... 2 
2 Ausgangslage ........................................................................................................................... 4 
2.1 Jugendarbeit in der Jugendhilfeplanung ................................................................................ 4 
2.2 Entwicklung der Einrichtungen der Jugendarbeit in der Stadt Osnabrück ........................... 5 
2.3 Qualitätsentwicklung in der Jugendarbeit – Vertiefungsthemen ......................................... 8 
3 Gesamtverantwortung, Jugendhilfeplanung -  Rechtsgrundlagen ...................................... 10 
3.1 Gesetzlicher Auftrag .............................................................................................................. 10 
3.2 Beteiligte am Planungsprozess ............................................................................................. 11 
3.3 Ziele der Jugendhilfeplanung, Evaluation ............................................................................ 11 
4 Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit als Planungsgegenstand .................................... 12 
4.1 § 11 SGB VIII - Jugendarbeit und § 12 SGB VIII - Jugendverbandsarbeit ............................. 12 
4.2 Zielgruppen der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit ........................................... 13 
4.3 Ziele der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit ....................................................... 14 
5 Planungsanlässe .................................................................................................................... 14 
5.1 15. Kinder- und Jugendbericht .............................................................................................. 14 
5.2 Politische Aufträge ................................................................................................................ 15 
6 Planungsprozess .................................................................................................................... 15 
6.1 Methodisches Vorgehen ....................................................................................................... 15 
6.2 Bildung von Arbeitsgruppen ................................................................................................. 16 
7 Planungsergebnisse ............................................................................................................... 18 
7.1 AG 1 Offene Kinder- und Jugendarbeit ................................................................................. 18 
7.1.1 Bestandserhebung / vorhandene Ressourcen ..................................................................... 18 
7.1.1.1 Kooperationen (Schulen bzw. explizit Ganztagsschulen; Jugendsozialarbeit;  
Gemeinwesen / Sozialraum / Quartier) ............................................................................... 35 
7.1.2 Bedarfsermittlung ................................................................................................................. 36 
7.1.3 Maßnahmenplanung ............................................................................................................. 40 
7.1.3.1 Personelle und organisatorische Änderungen ..................................................................... 40 
7.1.3.2 Rahmenkonzept Jugendarbeit .............................................................................................. 47 
7.2 AG 2 Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit ...................................................................... 48 
7.3 AG 3 Qualitätsentwicklung – Vertiefungsthemen „Diversität und Intersektionalität“ und 
„Sozialpädagogische Bildung“ .............................................................................................. 62 
8 Handlungsempfehlungen ...................................................................................................... 67 
 
  
 
2 
 
1 Sozialpolitische Bedeutung der Jugendarbeit und der Jugendver-
bandsarbeit, insbesondere während und nach der Pandemie 
 
„Zusammenfassend lässt sich zunächst festhalten, dass Kinder- und Jugendarbeit ,als Teil des 
Sozialisations-, Erziehungs- und Bildungsangebots für Kinder, Jugendliche und junge Erwach-
sene außerhalb von Familie, Schule/Ausbildung und Erwerbsarbeit‘ (…) jungen Menschen 
Orte, Gelegenheiten und Möglichkeiten bietet, in denen sie ihre Freizeit-, Gesellungs- und Bil-
dungsbedürfnisse unter Gleichaltrigen zu realisieren suchen (…) und sich ehrenamtlich enga-
gieren können. Sie stellt zudem einen Ort dar, an dem sich Kinder und Jugendliche Kompeten-
zen aneignen, sich ihre Lebenswelt erschließen und sich mit ihr auseinandersetzen (…).“1 
 
Diese Zusammenfassung aus dem 15. Kinder - und Jugendbericht der Bundesregierung be-
schreibt kompakt und pointiert die sozialpolitische Bedeutung der Jugendarbeit und der Ju-
gendverbandsarbeit für junge Menschen und für  die Gesellschaft. Sie formuliert gleichzeitig 
die Ausgestaltung des gesetzlichen Auftrags nach dem Sozialgesetzbuch VIII - Kinder- und Ju-
gendhilfe: „[Die Angebote der Jugendarbeit] sollen an den Interessen junger Menschen an-
knüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung be-
fähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen 
und hinführen.“ 2 In diesem Sinne nennt und beschreibt der 15. Kinder- und Jugendbericht als 
Kernherausforderungen des Jugendalters 
 
 Qualifizierung: Junge Menschen sollen eine soziale und berufliche Handlungsfähigkeit er-
langen. 
 Verselbstständigung: Junge Menschen sollen eine individuelle Verantwortung überneh-
men. 
 Selbstpositionierung: Junge Menschen sollen eine Integritätsbalance zwischen subjektiver 
Freiheit und sozialer Zugehörigkeit erwerben.3 
 
Selbstverständlich bieten die Angebote der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit nicht 
die einzigen Möglichkeiten, sich diesen Herausforderungen zu stellen und entsprechen de 
Kompetenzen zu erwerben. Gleichwohl richten sie sich prinzipiell an alle jungen Menschen. 
Durch ihre sozialpädagogischen Grundsätze 4, zum Beispiel  Offenheit, Freiwilligkeit, Lebens-
welt- und Sozialraumorientierung, Partizipation, spricht die Jugendarbeit auch junge Men-
schen an, die verpflichtende Settings , wie etwa in einem Sport - oder anderen Verein , nicht 
wünschen und für die diese nicht immer geeignet sind. In diesem Zusammenhang ist es auch 
bedeutend, dass die Angebote nicht kommerziell und in der Regel kostenfrei sind. 
 
Die Wichtigkeit der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit wird auch durch die Corona -
Pandemie und deren Folgen für und Auswirkungen auf junge Menschen deutlich. Zahlreiche 
Studien haben diese Folgen und Auswirkungen zwischenzeitlich untersucht. Dazu zählen  
                                                           
1  Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – BMFSFJ - (Hrsg.): Bericht über die Lebenssitua-
tion junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland – 15. Kinder- und Ju-
gendbericht, 2017, S. 366, m. w. N. 
2  § 11 Abs. 1 S. 2 SGB VIII 
3  vgl. BMFSFJ, a. a. O., S. 96 
4  vgl. Stadt Osnabrück: Rahmenkonzeption für die lokale Jugendarbeit in Osnabrück, 2022, S. 5  
 
3 
 
 
 die COPSY-Studie (Corona und Psyche)5 des Universitätsklinikums Eppendorf 
 die Studien JuCo 1 bis 3 (Junge Menschen und Corona)6 der Universität Hildesheim 
 die Muntermacher-Studie der Universität Osnabrück7. 
 
Als Folgen der Pandemie werden von jungen Menschen häufig das Wegbrechen sozialer Kon-
takte und die daraus folgende Einsamkeit genannt.8 Nicht zuletzt daraus resultieren empfun-
dene psychische Belastungen und Zukunftsängste. 9 Darüber hinaus ist als Folge der wegfall-
endenden realen Sozialkontakte und der intensiveren Nutzung des Internets und sogenannter 
Sozialer Medien eine Verschärfung des ohnehin wachsenden Problems des Cybermobbings 
festzustellen.10 Bemerkenswert ist auch die Kritik junger Menschen an den fehlenden Beteili-
gungsmöglichkeiten im Rahmen der Maßnahmen zur Eindämmung der Pandemie. So ist eine 
deutliche Mehrheit (70 %) der Meinung, die Situation von jungen Leuten sei der Politik gar 
nicht oder eher nicht wichtig. Das Empfinden, in der Politik kein Gehör für die Belange junger 
Menschen zu finden, wurde auch im Verlauf der Pandemie nicht besser.11 
 
Basierend auf den „vier in der Sozialisationstheorie benannten Entwicklungsaufgaben des Ju-
gendalters (…): 
 
1. Schulung intellektueller und kognitiver Fertigkeiten durch Bildung und Qualifikation 
2. Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen, engen Freundschaften und intimen Beziehun-
gen verbunden mit der Ablösung vom Elternhaus 
3. Entwicklung eines souveränen Freizeit-, Konsum- und Medienverhaltens 
4. Entwicklung von sozialem und politischem Engagement, Etablierung eines Wertesys-
tems“12 
 
stellen Beckmann unter anderem fest, „dass die 13,5 Mio. Minderjährigen in ihren normaler-
weise vorhandenen Entwicklungsmöglichkeiten durch die Corona -Regelungen eingeschränkt 
worden sind. Besondern betroffen waren und sind Kinder und Jugendliche in schon vorher 
belasteten Familien.“13 
                                                           
5  vgl. Universitätsklinikum Eppendorf (UKE), Pressemitteilungen vom 10.02.2021 und 09.02.2021; siehe auch 
www.uke.de/copsy 
6 vgl. Andresen, Sabine u. a.: „Erfahrungen und Perspektiven von jungen Menschen während der Corona -
Maßnahmen“, 2020 und „Die Corona-Pandemie hat mir wertvolle Zeit genommen“, 2020 sowie „Verpasst? 
Verschoben? Verunsichert? - Junge Menschen gestalten ihre Jugend in der Pandemie“, 2022; siehe auch 
https://t1p.de/studien-corona 
7  vgl. Nonte, Sonja und Reintjes, Christian im Auftrag der Friedel & Gisela Bohnenkamp-Stiftung und der Stadt 
Osnabrück: Zentrale Befunde aus Muntermacher – eine Befragung von Kinder und Jugendlichen in der Stadt 
Osnabrück, 2021; siehe auch www.muntermacher-os.de/aktuelles/ 
8  vgl. Andresen, Sabine u. a.: „Verpasst? Verschoben? Verunsichert? – Junge Menschen gestalten ihre Jugend 
in der Pandemie“, 2022, S. 10; Nonte und Reintjes, a. a. O., S. 24 
9  vgl. Andresen, Sabine u. a., a. a. O., S. 11, UKE, a. a. O., S. 1f 
10  vgl. Beitzinger, Franz u. a.: Cyberlife III – Spannungsfeld zwischen Faszination und Gefahr, Cybermobbing bei 
Schülerinnen und Schülern, S. 5, 8, 103, 111; siehe auch https://www.buendnis-gegen-cybermob-
bing.de/fileadmin/pdf/studien/Cyberlife_Studie_2020_END1__1_.pdf  
11  Andresen, Sabine u. a., a. a. O., S. 13. 
12  Beckmann, Kathinka u. a.: „‘Wir sind Bürger zweiter Klasse!‘ – Zur Situation der Kinder und Jugendlichen in 
der Pandemie“, Zeitschrift für Kindschaftsrecht und Jugendhilfe (ZKJ), 9/10.2021, S. 341, m. w. N.  
13  ebenda, S. 345 
 
4 
 
 
Die eingangs genannten Orte, Gelegenheiten und Möglichkeiten, die Jugendarbeit und Ju-
gendverbandsarbeit jungen Menschen bieten, sind besonders geeignet, einen Beitrag zur 
Überwindung der negativen Auswirkungen der Corona-Pandemie zu leisten. In diesem Zusam-
menhang ist es sehr zu begrüßen, dass die Angebote der Jugendarbeit nach der ersten Corona-
Welle 2020 wieder stattfinden konnten und den jungen Menschen Raum sowohl für die Be-
wältigung der aktuellen Situation als auch zur Entwicklung ihrer Persönlichkeit geboten 
wurde. 
 
2 Ausgangslage 
 
2.1 Jugendarbeit in der Jugendhilfeplanung 
 
Die Leistungen der Jugendhilfe in der Stadt Osnabrück waren im Jahr 1997 Gegenstand  eines 
umfassenden Prozesses der Jugendhilfeplanung, der durch das Institut  für soziale Ar beit, 
Münster, begleitet wurde.14 Zu diesen Leistungen gehörten auch die Jugendarbeit gemäß § 11 
und die Förderung der Jugendverbände gemäß § 12 SGB VIII. Grundlage der Erkenntnisse und 
Handlungsempfehlungen war damals eine „vorwiegend quantitative Bestandsaufnahme“15 in 
Form eines Fragebogens, der durch die Träger beantwortet werden konnte.  
 
Seit 1997, also seit nunmehr über 20  Jahren, hat eine strukturierte Gesamtplanung der fach-
lich-inhaltlichen Bedarfe und der dafür notwendigen Ressourcen im Sinne der Jugendhilfepla-
nung gemäß § 80 SGB VIII nicht mehr stattgefunden. Gleichwohl haben  sich die Anforderun-
gen, die Arbeitsinhalte und die Angebotsstruktur aufgrund geänderter Lebens- und Problem-
lagen junger Menschen sowie gesellschaftlicher Veränderungen seither deutlich weiterentwi-
ckelt. 
 
Ein Prüfauftrag des Rates der Stadt Osnabrück zur Jugendarbeit im Zuge des Haushaltsbe-
schlusses für das Jahr 2015 wurde durch den Jugendhilfeausschuss  (JHA) am 04.03.2015 - 
siehe Vorlage VO/2015/5195 - konkretisiert. Gegenstand des Prüfauftrages waren verschie-
dene Aspekte und ihre Bedeutung für die Inhalte und Angebote der Jugendarbeit . Dazu ge-
hörten: 
 
 die demografische  Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen einschließlich Zuwande-
rungsaspekten und sozialstruktureller Veränderungen 
 die Analyse der sozialräumlich ausgerichteten Angebote der Kinder- und Jugendarbeit und 
das Aufzeigen von möglichen Überschneidungen 
 die Auswirkungen von schulischen Ganztagsangeboten. 
 
Die freien Träger waren über die AG nach § 78 SGB VIII an den Prüfungen beteiligt. 
 
                                                           
14  Stadt Osnabrück, Jugendamt / Sozialplanung: Jugendhilfeplanung in der Stadt Osnabrück – Bestand, Bewer-
tungen und Handlungsanforderungen, Ergebnisse des Planungsprojektes, Februar 1998  
15  ebenda, S. 310 
 
5 
 
Im Gesamtfazit des Ergebnisberichtes, der mit der Vorlage VO/2015/5195 -03 durch den JHA 
zustimmend zur Kenntnis genommen wurde, wurden unter anderem folgende wesentliche 
Erkenntnisse festgestellt: 
 
 Es gibt keine Hinweise, dass der Bedarf bzw. die Nachfrage nach Angeboten der Jugendar-
beit zurückgeht. 
 Die Auswirkungen auf die Jugendarbeit durch den Ausbau von Ganztagsschulen sind gering 
und werden allgemein überschätzt. 
 Für den Sozialraum Ost sind die Angebote und Ressourcen konzeptionell und organisato-
risch zusammenzuführen und hinsichtlich der Frage von Synergieeffekten und  damit ver-
bundenen Einsparpotenzialen zu prüfen. 
 
Mit dem Beschluss zur Vorlage VO/2018/2962 wurde der Fachbereich für Kinder, Jugendliche 
und Familien schließlich durch den JHA beauftragt, ab Herbst 2018 einen Planungsprozess zur 
Jugendarbeit gemäß § 11 SGB VIII durchzuführen. Als Themenschwerpunkte vorgesehen wa-
ren: 
 
 die Offene Kinder- und Jugendarbeit 
 die Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit 
 die Jugendbildung. 
 
Der Schwerpunkt Jugendbildung wurde im Rahmen der Qualitätsentwicklung - dieser konti-
nuierliche Prozess (siehe 2.3) wurde in den Jugendhilfeplanungsprozess eingebettet - als „So-
zialpädagogische Bildung“ ebenso wie das Thema „Diversität und Intersektionalität“, bearbei-
tet und vertieft (siehe 7.3). 
 
Die Dauer dieses P lanungsprozesses war ursprünglich bis Ende 2020 vorgesehen. Bedingt 
durch die Corona-Pandemie ab Anfang 2020 konnten die Arbeitsgruppen (siehe 6.2) sich nach 
einer längeren Unterbrechung erst wieder im Jahr 2022 treffen, so dass der Planungsbericht 
erst jetzt vorliegt. 
 
2.2 Entwicklung der Einrichtungen der Jugendarbeit in der Stadt Osnabrück 
 
Der Aufbau der Jugend - und Gemeinschaftszentren in Osnabrück war ein Prozess über meh-
rere Jahrzehnte. Nach dem Haus der Jugend in zentraler Lage, das in den 1950er Jahren eröff-
net wurde, kam es ab den 1970er Jahren nach und nach zur Schaffung weiterer, überwiegend 
sozialräumlich orientierter Einrichtungen. Es waren zum Teil pragmatische Reaktionen auf ge-
sellschaftliche Entwicklungen und konkrete Bedarfslagen in den Stadtteilen, weniger das Er-
gebnis einer gezielten gesamtstädtischen Jugendhilfeplanung. 
 
Das Haus der Jugend arbeitet nach einem gesamtstadtorientierten Ansatz mit dem Schwer-
punkt der kulturellen Jugendbildung für alle Sozial- und Bildungsschichten, welcher in Zusam-
menarbeit mit den stärker sozialräumlich orientierten Jugendeinrichtungen in den Stadtteilen 
auch fachlich so gewollt ist und das Gesamtangebot der Kinder- und Jugendarbeit fachlich und 
methodisch optimiert. 
 
6 
 
 
Für das 1977 eröffnete Jugendzentrum Ostbunker im Stadtteil Schinkel wurde von Anfang an 
vor allen Ding en die Notwendigkeit einer offenen Jugendarbeit für die Kinder und Jugendli-
chen aus den Stadtteilen Schinkel, Gartlage und Schinkel-Ost betont. Das JZ Ostbunker arbei-
tet dementsprechend nach einem stadtteilorientierten Konzept für die Zielgruppen Kinder, 
Jugendliche und junge Erwachsene. 
 
Mit dem Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße wurde im Jahr 1977 erstmalig eine Infrastruk-
tureinrichtung mit altersübergreifender Orientierung für Kinder, Jugendliche, Erwachsene und 
Senioren eingerichtet. Das altersübergreifende Zentrum mit seinem Konzept ist das Ergebnis 
einer Sozialplanung und soll mit entsprechenden Angeboten für die Bewohnenden der Stadt-
teile Sonnenhügel, Dodesheide und Haste wirken. Die Stadtteilorientierung hat sich bei Kin-
dern und Jugendlichen für die Stadtteile Dodesheide und Sonnenhügel bestätigt. Bei Erwach-
senen ist das Einzugsgebiet erfahrungsgemäß größer. 
 
Während die sozialräumliche Orientierung des Gemeinschaftszentrums für die Stadtteile Son-
nenhügel und Dodesheide durch den Besuc h der jungen und  alten Bewohnerinnen und Be-
wohner dieser Stadtteile bestätigt wurde, erwies sich die Nutzung des Gemeinschaftszent-
rums Lerchenstraße, welches an der Grenze der Stadtteile Dodesheide und Sonnenhügel liegt, 
durch Kinder und Jugendliche aus dem Stadtteil Hast e als unzureichend. Diese Fehleinschät-
zung des sozialräumlichen Einzugsgebietes und die Einschätzungen, Erfahrungen und Bedarfs-
lagen aus Sicht des Sozialen Dienstes im Stadtteil Haste waren der Grund dafür, dass 1981 der 
Stadtteiltreff Haste, seit 2000 in alleiniger freier Trägerschaft der Katholischen Familien -Bil-
dungsstätte Osnabrück e.  V., mit einer stark stadtteilorientierten Ausrichtung für die Ziel-
gruppe benachteiligter Kinder und Jugendlicher aus dem Wohnumfeld eingerichtet wurde. 
 
Die Einrichtung des Quartierstreffs Dodesheide-Ost war eine Reaktion auf eine sozialstruktu-
relle Entwicklung in Dodesheide nach dem Abzug der britischen Armeeangehörigen und dem 
Neubezug eines großen Wohnquartiers in Dodesheide -Ost. Hauptziel des Quartiersansatzes 
ist die a ktive Ansprache von Bewohnend en und deren Unterstützung bei der Nutzung einer 
förderlichen Regelstruktur. 
 
Das Gemeinschaftszentrum Ziegenbrink , an der Grenze der Stadtteile Schölerberg und 
Kalkhügel gelegen, wurde 1982 als altersübergreifende Einrichtung für die Südstadt eröffnet. 
Einzugsgebiet sind die Stadtteile Kalkhügel, Schölerberg, Nahne, Sutthausen sowie Voxtrup. 
Das Einzugsgebiet ist relativ groß bezüglich der Erreichbarkeit der Einrichtung, insbesondere 
für Kinder und Jugendliche. Bei Angeboten für Erwachsene kommen die Nutzerinnen und Nut-
zer erfahrungsgemäß nicht nur aus der Südstadt, sondern aus fast allen Stadtteilen. 
 
Als Folge des im Jahre 1978 vom Sozialen Dienst initiierten Projektes zur Verbesserung der 
Lebensqualität im Stadtteil Schinkel am Jeggener Weg (ein sozialräumlicher Ansatz der Stadt-
teil- / Gemeinwesenarbeit) erfolgten Ende der 80er Jahre unter Federführung des Sozialen 
Dienstes eine Verlagerung an den Heiligenweg und die Erweiterung der Aufgaben und Inhalte 
zum damaligen Stadtteiltreff Schinkel, der seit 1995 Heinz-Fitschen-Haus heißt. 1985 wurde 
 
7 
 
der Jugendtreff Kompass eröffnet. Das anfangs stark quartiersbezogene Konzept zur Förde-
rung benachteiligter Familien konnte in den 90er Jahren sukzessive räumlich, konzeptionell 
und programmatisch zu einem altersübergreifend arbeitenden Stadtteiltre ff in Kooperation 
mit dem AWO  - Kreisverband für die Region Osnabrück e.  V. erweitert werden. Die verwal-
tungsinterne Zuständigkeit liegt mittlerweile beim Fachdienst Jugend. 
 
Der AWO - Kreisverband für die Region Osnabrück e.  V. ist auch Träger des Kinder- und Ju-
gendtreffs Kreuzhügel im Stadtteil Lüstringen. Entstanden ist dieser offene Kindertreff in den 
90er Jahren zur Förderung benachteiligter Kinder und Jugendlicher aus Familien mit Migrati-
onshintergrund, die damals zugezogen waren. 
 
Im Jahr 1997 wurde mit dem Jugendzentrum Westwerk im Stadtteil Eversburg eine Jugend-
infrastruktureinrichtung eingerichtet. Die Trägerschaft liegt bei der Stadt Osnabrück in Koope-
ration mit der Diakonie Osnabrück Stadt und Land. Das Konzept erreicht Kinder und Jugendli-
che aus dem Stadtteil Eversburg. Eine Ausweitung des Einzugsgebietes bis in den Stadtteil At-
ter hat sich als nicht realistisch erwiesen.  
 
Im Stadtteil Atter existiert seit 2007 der Stadtteiltreff Atterkirche in freier Trägerschaft. Der 
Trägerverein „Wir in Atter“ ist aus einer Stadtteilinitiative hervorgegangen, die die ehemalige 
Ev.-reformierte Kirche in Atter mit einer gemeinnützigen Zweckbindung übernommen hat. Die 
Angebote sind altersübergreifend. Der Stadtteiltreff Atterkirche hat eine Angebotslücke in ei-
nem Stadtteil geschlossen, der vorher infrastrukturell unterversorgt war. 
 
In Hellern ist seit 1986 der Stadtteiltreff Alte Kasse in freier Trägerschaft des Internationalen 
Bundes - IB Wes t gGmbH - mit einem altersübergreifenden Konzept tätig. Durch entspre-
chende Angebote werden sowohl Kinder als auch Jugendliche und (junge) Erwachsene ange-
sprochen. Das Einzugsgebiet der Alten Kasse beschränkt sich im Wesentlichen auf den Stadt-
teil Hellern. Bei einzelnen Angeboten für Jugendliche und Erwachsene sind auch Nutzerinnen  
und Nutzer aus dem Stadtteil Wüste zu verzeichnen. 
 
Mit dem Mädchenzentrum Osnabrück (ehemals „Café Dauerwelle“) in Trägerschaft der  Ev. 
Jugendhilfe Haus Neuer Kamp e. V. gibt es in Osnabrück seit 1992 eine auf die Zielgruppe der 
Mädchen und jungen Frauen spezialisierte Einrichtung. Damit hat das Mädchenzentrum ein 
Alleinstellungsmerkmal. Einen hohen Stellenwert hat dabei auch die Migrationsarbeit. Der ge-
wählte Arbeitsansatz ist gesamtstadtbezogen. Beim Beratungsansatz reicht das Einzugsgebiet 
bis in den Landkreis. 
 
Im Jahr 2014 übernahm die Lega S Jugendhilfe gGmbH die „Nackte Mühle“ im Stadtteil Haste, 
um insbesondere ökologische Aspekte und Natur erleben für Gruppen und Schulklassen anzu-
bieten. Seit 2021 wurde dieser Bereich um die Offene erlebnispädagogische Kinder - und Ju-
gendarbeit (OeKJA) erweitert. Das Angebot ist nicht explizit stadtteilbezogen.  
 
Die Einrichtungen Die Arche - Kindertreff Bremer Straße (Träger: „Die Arche“ Kinderstiftung 
- Christliches Kinder- und Jugendwerk) im Stadtteil Widukindland an der Grenze zum Stadtteil 
 
8 
 
Schinkel und Eleganz - Offener Jugendtreff (Träger: Eleganz Bildungsplattform e. V.) im Stadt-
teil Innenstadt wurden beide 2021 auf Initiative der jeweiligen Träger geschaffen. Sie erhalten 
keine Zuschüsse der Stadt Osnabrück. Eleganz beteiligt sich am kontinuierlichen Qualitätsent-
wicklungsprozess der Stadt Osnabrück. 
 
Das Haus der Jugend, das Mädchenzentrum Café Dauerwelle und die Nackte Mühle bilden mit 
ihren gesamtstädtischen Ansätzen Ausnahmen unter den ansonsten sozialräumlich orientier-
ten Einrichtungen. Die über Jahrzehnte - wie geschildert - in der Regel aus konkreten Bedarfen 
in den Stadtteilen erfolgte Verortung der Einrichtungen mit ihren Angeboten entspricht ganz 
wesentlich weiterhin den aktuellen Bedarfslagen in den jeweiligen Sozialräumen (siehe 7.1.2). 
Die Ausgestaltung der Angebote und die Anpassung an gesellschaftliche Entwicklungen wer-
den dabei natürlich berücksichtigt. 
 
2.3 Qualitätsentwicklung in der Jugendarbeit – Vertiefungsthemen 
 
Rechtlich gesehen richtet sich die Qualitätsentwicklung gemäß §§ 79, 79 a SGB VIII als Auftrag 
an die Kommune; sie ist die Normadressatin. Lokal wird die Qualitätsentwicklung seit 2016 in 
Form einer Querschnittsaufgabe als dauerhafter Prozess in der Jugendarbeit gemäß § 11 Ach-
tes Gesetzbuch (SGB VIII) umgesetzt. Diese Aufgabenwahrnehmung wird im Umfang einer 
Vollzeitstelle geleistet. 
  
Der Prozess der Qualitätsentwicklung selbst orientiert sich an der klassischen Dreiteilung des 
Qualitätsbegriffs in Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität:  
 
Die Strukturqualität als Bereich der Ressourcen im Hinblick auf Finanzen, Personal und räum-
liche Ausstattungen ist i n der Regel Gegenstand von Jugendhilfeplanungs - bzw. Finanzpla-
nungsprozessen auf der Leitungsebene. Der Bereich entzieht sich einer Diskussion auf der ope-
rativen Ebene.  
 
Die Prozessqualität ist Gegenstand einer inhaltlichen Auseinandersetzung, die unter kontinu-
ierlicher Einbeziehung der sozialpädagogischen Fachkräfte und Leitungen von Trägern der 
freien und der öffentlichen Jugendhilfe geführt wird. Hier geht es um die Qualität der Umset-
zung von Angeboten und Programmen im Kontext der Ause inandersetzung mit den Adressa-
tinnen und Adressaten. Dies ist gleichzeitig auch ein herausragendes Thema der Jugendarbeit 
insgesamt, weil diese erst durch erfolgreich verlaufende Prozesse ihre Legitimation erwirkt. 
Das bedeutet, Jugendarbeit als Teil der Sozi alen Arbeit geschieht als nicht schlüssige Tausch-
beziehung und ist auf gegenseitige Akzeptanz und das Zutun der jungen Menschen selbst an-
gewiesen. Je individueller und passgenauer deswe gen die Arbeit mit den Adressat innen und 
Adressaten umgesetzt wird, umso höher ist au ch die zu erwartende Teilnahmebereitschaft 
und damit die Legitimation. Dieser Umstand macht es aber auch zunehmend komplexer, die 
unterschiedlichen Interessen der verschiedenen Stakeholder miteinander zu verbinden.  
 
Prozessqualitäten zu diskutieren heißt, sich unter anderem den folgenden Fragen zu stellen: 
 
9 
 
 Welche zentralen Ziele verfolgt die Jugendarbeit? 
 Welche inhaltlichen Themen sind derzeit jugendrelevant?  
 Welchen sich kontinuierlich verändernden gesellschaftlichen Einflussfaktoren unterliegt 
die Jugendarbeit? 
 Welche methodischen subjekt- und lebensweltorientierten Ansätze gelten als state of the 
art? 
 Welche fachlich relevanten Themen sieht die Wissenschaft im Kontext der Jugendarbeit? 
 Welche lokalen Parameter und Entwicklungen sind relevant? 
 
Dabei orientiert sich lokal die Diskussion der Prozessqualität an sogenannten Vertiefungsthe-
men, die als Teilprozesse der Qualitätsentwicklung in Zirkeln sowie in Workshops auf den Ein-
richtungs- und Teamebenen erarbeitet werden. Bis zum heutigen Stand der Qualitätsentwick-
lung wurden die Vertiefungsthemen „Partizipation“, „Jugendmedienarbeit“, „Fahrten/Freizei-
ten“, „Politische Bildung“, „Diversität“ und „Sozialpädagogische Bildung“ erarbeitet. Jeder Er-
arbeitungsphase folgt die Veröffentlichung einer Broschüre, in der die inhaltlichen Dimensio-
nen sowie Handlungsziele, Indikatoren und Wirkungshypothesen bezogen auf die einzelnen 
Themen abgebildet werden. Die Gesamtheit der Broschüren kann als fortlaufendes Qualitäts-
handbuch betrachtet werden. Der Prozess selbst ist zyklisch organisiert und somit niemals ab-
geschlossen.  
 
Die Ergebnisqualität wird letztlich dann in Form von sogenannten Qualitätsdialogen auf Ein-
richtungs- und Teamebene reflektiert. An den Dialogen nehmen die jeweiligen Teams und die 
Qualitätsentwicklung teil. Dabei sind die Qualitätsdialoge an eine einheitliche Form und Aus-
gestaltung von Qualitätsentwicklungsberichten (ehemals Jahresberichte) gekoppelt. Diese Be-
richte, in denen für das abgelaufene Geschäftsjahr der Erreichungsgrad der angestrebten qua-
litativen Handlungsziele analysiert wird, sind diskursiver Gegenstand der Qualitätsdialoge. So 
findet eine wiederkehrende Reflexion der Jugendarbeit statt, die im Ergebnis dazu auffordert, 
neue Ziele zu definieren, bestehende zu verändern oder auch mit neuen Indikatoren fortzu-
setzen.  
 
Mit der systematisch durchgeführten Qualitätsentwicklung stellt der Fachdienst Jugend si-
cher, dass die Praxis der Jugendarbeit eine permanente Re flexion durchläuft. Dies ist erfor-
derlich, weil Jugendarbeit zum einen seismografisch Bewegungen und Veränderungen in der 
Jugend sowie in der Gesellschaft als Ganzes wahrnimmt und sie deswegen einen andauernden 
Anpassungsprozess bewältigen muss, sobald es um neue Inhalte geht. Zum anderen sorgt sie 
aber gleichzeitig dafür, dass bewährte sozialpädagogische Inhalte ihren Platz behalten, was 
ggf. zu Anpassungen methodischer Natur führt. 
 
Diese kontinuierliche Diskussion mit allen Akteurinnen und Akteuren der Jugendarbeit über 
Weiterentwicklung auf der Grundlage der wesentlichen Kernelemente der Jugendarbeit ist es, 
was die Qu alitätsentwicklung ausmacht (v gl. hierzu auch Kapitel 7.1.3.2 Rahmenkonzeption 
Jugendarbeit). 
 
 
10 
 
3 Gesamtverantwortung, Jugendhilfeplanung -  
Rechtsgrundlagen 
 
3.1 Gesetzlicher Auftrag 
 
Die gesetzlichen Grundlagen für die Jugendhilfeplanung sind die §§ 79 und 80 SGB VIII. In § 79 
SGB VIII heißt es unter anderem: 
(1) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben für die Erfüllung der Aufgaben nach diesem 
Buch die Gesamtverantwortung einschließlich der Planungsverantwortung. 
(2) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen gewährleisten, dass zur Erfüllung der Auf-
gaben nach diesem Buch 
 
1. die erforderlichen und geeigneten Einrichtungen, Dienste und Veranstaltungen den 
verschiedenen Grundrichtungen der Erziehung entsprechend rechtzeitig und ausrei-
chend zur Verfügung stehen; (...) 
 
Um diese „erforderlichen und geeigneten Einrichtungen, Dienste und Veranstaltungen“ und 
den „ausreichenden“ Umfang zu best immen, werden in § 80 Abs. 1 SGB VIII die Schritte zur 
Durchführung der Jugendhilfeplanung geregelt: 
 
Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben im Rahmen ihrer Planungsverantwortung 
 
1. den Bestand an Einrichtungen und Diensten festzustellen 
2. den Bedarf unter Berücksichtigung der Wünsche, Bedürfnisse und Interessen der jungen 
Menschen und der Personensorgeberechtigten für einen mittelfristigen Zeitraum zu er-
mitteln und 
3. die zur Befriedigung des Bedarfs notwendigen Vorhaben rechtzeitig und ausreichend zu 
planen; dabei ist Vorsorge zu treffen, dass auch ein unvorhergesehener Bedarf befriedigt 
werden kann. 
 
Während es sich bei § 79 Abs. 2 SGB VIII um eine sogenannte Soll -Vorschrift handelt, ist § 80 
Abs. 1 SGB VIII eine Muss -Vorschrift. Eine „Soll-Vorschrift ist eine Rechtsnorm, durch die der 
Verwaltungsbehörde ein nur begrenztes Ermessen eingeräumt wird. Die Behörde kann nur in 
Ausnahmefällen von der gesetzlich vorgesehenen Rechtsfolge abweichen.“16 Eine „Muss-Vor-
schrift ist eine Rechtsnorm, die im Unterschied  zur Kann- und zur Soll-Vorschrift der Verwal-
tungsbehörde ein bestimmtes Tun oder Unterlassen zwingend vorschreibt, also kein Ermessen 
einräumt.“17 
 
Daraus folgt, dass die Planung von Vorhaben im Sinne des § 80 Abs. 1 SGB VIII  zwingend vor-
zunehmen ist. Bei d er Realisierung dieser Vorhaben lässt § 79 Abs. 2  Nr. 1 dem öffentlichen 
                                                           
16 http://www.rechtslexikon.net/d/soll-vorschrift/soll-vorschrift.htm, Stand 01.08.2022 
17 http://www.rechtslexikon.net/d/muss-vorschrift/muss-vorschrift.htm, Stand 01.08.2022 
 
11 
 
Jugendhilfeträger nur einen eingeschränkten Ermessensspielraum.  Abweichungen von der 
Vorhabenplanung dürfen nur Ausnahmen sein und als solche müssen sie nachvollziehbar be-
gründet werden.18 Wiesner weist ergänzend auf  die hohe Verbindlichkeit des Begriffes „ge-
währleisten“ hin 19 und betont die Übernahme  der „Garantie einer ausreichenden Versor-
gung“20 durch die Regelungen des § 79 SGB VIII. Weiterhin hebt er hervor, dass „das bedarfs-
deckende Angebot (...) bereits in die Zukunft hinein geplant und gestaltet werden [muss].“21 
 
 
3.2 Beteiligte am Planungsprozess 
 
Die anerkannten Träger der freien Jugendhilfe sind nach § 80 Abs. 4 SGB VIII „in allen Phasen 
[der] Planung frühzeitig zu beteiligen.“ Die Inhalte des Planungsprozesses wurden am 
25.09.2018 in der AG 78 Jugend mit den freien Trägern abgestimmt und von diesen bestätigt. 
Im weiteren Prozess waren die freien Träger im Rahmen der drei Arbeitsgruppen eingebun-
den. Die konkrete Zusammensetzung der Arbeitsgruppen wird unter 6.2 dargestellt. 
 
Die mit den Teilnehmenden der Arbeitsgruppen abgestimmten Planungsergebnisse und Hand-
lungsempfehlungen wurden am 23.03.2022 im Jugendparlament vorgestellt und erörtert. In 
der Sitzung der Arbeitsgemeinschaft Jugen d nach § 78 SGB VIII am 07.07.2022 wurden die 
Ergebnisse und die Handlungsempfehlungen erläutert. Es wurden keine Einwände dagegen 
erhoben. 
 
 
3.3 Ziele der Jugendhilfeplanung, Evaluation 
 
Das Ziel eines Planungsprozesses ist die Schaffung von Angeboten der Jugendhilfe, die sowohl 
in quantitativer Hinsicht bedarfsgerecht sind, wie auch in fachlich -konzeptioneller Hinsicht 
den Bedarfslagen der Zielgruppe entsprechen. Von diesem Gelingen wiederum ist das Errei-
chen der Ziele der Jugend- und der Jugendverbandsarbeit (siehe 4.3) abhängig. 
 
Nachdem der letzte gesamtstädtische Planungsprozess zur Jugendarbeit im Jahr 1998 er-
folgte, gab es seither naturgemäß sowohl Reaktionen auf sozialräumlich neu entstandene Be-
darfe, zum Beispiel in Atter oder in Dodesheide -Ost (s. 2.2), als auch fachlich -inhaltliche An-
passungen an gesellschaftliche Entwicklungen, zum Beispiel in Form der Jugendmedienarbeit. 
Vor diesem Hintergrund waren die Ziele des Planungsprozesses, 
 
                                                           
18 Trenczek verweist darauf, dass die Ausübung des Ermessens nur „bei Vorliegen besonderer atypischer Um-
stände“ zulässig und „insbesondere (...) die Finanzknappheit der Haushalte kommunaler (...) Sozialleistungsträ-
ger kein atypischer Grund“ ist. https://www2.hs-fulda.de/fb/sw/BiB/Modul_O14/Studien-
brief_3/Trenczek,%20S.%20133-137.pdf, S. 132 
19 Wiesner, Reinhard (Hrsg.): SGB VIII Kinder- und Jugendhilfe, Kommentar, München 2011, S. 1119 
20 ebenda, S. 1117 
21 ebenda, S. 1118 
 
12 
 
 eine den sozialräumlichen Bedarfslagen entsprechende Angebotsstr uktur sicherzustellen 
und 
 die Erarbeitung und Verankerung zeitgemäßer konzeptioneller Eckpunkte als Rahmen und 
Orientierung für einrichtungsspezifische Angebotsstrukturen. 
 
Bezüglich der Jugendverbandsarbeit war ergänzend eine Überarbeitung und Aktualisierung 
der Förderrichtlinien erforderlich. Diese war zuletzt 2014 angepasst worden, einzelne Bestim-
mungen jedoch noch in einer Fassung von Anfang der 2000er Jahre gültig und an aktuelle Ent-
wicklungen anzupassen. 
 
Die Qualitätsentwicklung als kontinuierlicher Prozess in der Jugendarbeit der Stadt Osnabrück 
wurde mit zwei Vertiefungsthemen - „Diversität und Intersektionalität“ sowie „Sozialpädago-
gische Bildung“ mit dem Prozess der Jugendhilfeplanung verknüpft. 
 
Eine Wirksamkeitsmessung der Planungsergebnisse hinsichtlich der sozialräumlichen Bedarfs-
lagen erfolgt durch eine fortgesetzte Beobachtung der Sozialstrukturdaten (s. 7.1.2) und der 
Daten der Bundesstatistik (s. 7.1.1) im Sinne eines Monitorings  
 
Die Wirksamkeit der fachlich-inhaltlichen Ergebnisse, insbesondere der zu erstellenden ein-
richtungsbezogenen Konzepte und des Qualitätsentwicklungsprozesses, lässt sich anhand der 
vorliegenden Daten und daraus ggf. zu entwickelnder Kennzahlen nicht mit der erforderlichen 
Aussagekraft messen. Die Ziele der Jugendarbeit , wie soziales Engagement, gesellschaftliche 
Integration und allgemein die Entwicklung der Persönlichkeit , entziehen sich weitgehend ei-
ner quantitativen Messbarkeit. Vielmehr sin d hier die jährlichen Qualitätsdialoge zwischen 
dem Qualitätsmanagement und den Teams der Einrichtungen und Dienste n sowie die neu 
entwickelten Qualitätsberichte - statt der bisherigen jährlichen Sachberichte - die geeigneten 
Instrumente (s. 8 Handlungsempfehlungen Nr. 4). 
 
4 Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit als Planungsgegen-
stand 
 
4.1 § 11 SGB VIII - Jugendarbeit und § 12 SGB VIII - Jugendverbandsarbeit 
 
Gegenstand dieser Jugendhilfeplanung sind die Leistungen der Jugendhilfe nach den §§ 11 
und 12 SGB VIII. Darin heißt es: 
 
§ 11 SGB VIII Jugendarbeit: 
 
(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der 
Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen . Sie sollen an den Interessen junger Menschen 
anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestim-
 
13 
 
mung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engage-
ment anregen und hinführen. Dabei sollen die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit der Ange-
bote für junge Menschen mit Behinderungen sichergestellt werden. 
(2) Jugendarbeit wird angeboten von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von 
anderen Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie um-
fasst für Mitglieder bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und  gemeinwesenori-
entierte Angebote. 
 
(3) Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: 
 
1. außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, 
kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung 
2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit 
3. arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit 
4. internationale Jugendarbeit 
5. Kinder- und Jugenderholung 
6. Jugendberatung. 
 
(4) Angebote der Jugendarbeit können auch Personen, die das 27. Lebensjahr vollendet ha-
ben, in angemessenem Umfang einbeziehen. 
 
§ 12 SGB VIII Jugendverbandsarbeit 
 
(1) Die eigenverantwortliche Tätigkeit der Jugendverbände und Jugendgruppen ist unter 
Wahrung ihres satzungsgemäßen Eigenlebens nach Maßgabe des § 74 zu fördern. 
 
(2) In Jugendverbänden und Jugendgruppen wird Jugendarbeit von jungen Menschen selbst 
organisiert, gemeinschaftlich gestaltet und mitverantwortet . Ihre Arbeit ist auf Dauer 
angelegt und in der Regel auf die eigenen Mitglieder ausgerichtet, sie kann sich aber auch 
an junge Menschen wenden, die nicht Mitglieder sind. Durch Jugendverbände und ihre 
Zusammenschlüsse werden Anliegen und Interessen junger  Menschen zum Ausdruck 
gebracht und vertreten. 
 
Mit § 11 Abs. 1 und § 12 Abs. 1 liegen jeweils Muss-Vorschriften vor (siehe 3.1). Im Prinzip hat 
der örtliche Träger der Jugendhilfe keinen Ermessensspielraum bei der Erbringung der Leis-
tung. Dies gilt mit Blick auf die Planungsergebnisse insbesondere auch im Zusammenhang mit 
den Bestimmungen zu § 80 SGB VIII als Muss-Vorschrift. 
 
 
4.2 Zielgruppen der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit 
 
Jugendarbeit nach § 11 SGB VIII richtet sich grundsätzlich an alle jungen Menschen, das heißt 
nach der Definition des  § 7 SGB VIII an alle Menschen unter 27 Jahren.  In der Praxis ist eine 
 
14 
 
Altersspanne von sechs bis 26 Jahren relevant. „Nach Abs. 4 können Angebote der Jugendar-
beit auch Personen, die das 27. Lebensjahr vollende t haben, in angemessenem Umfang ein-
beziehen. Die Regelung trägt zum einen dem Umstand Rechnung, dass durch längere Schul - 
und Ausbildungszeiten auch die richtungweisenden Entscheidungen für die eigene Lebenspla-
nung später getroffen werden. Dabei Unterstützung zu leisten und Orientierung zu bieten, ist 
Aufgabe der Jugendarbeit.“22 
 
Die Verortung Einrichtungen der Jugendarbeit hat sich dabei auch an sozialräumlichen Be-
darfslagen orientiert (s. 2.2). „[Angebote] werden (…) niedrigschwellig, weitestgehend kosten-
frei und ohne Zugangsbeschränkungen mit der Absicht erstellt, gerade auch junge Menschen 
mit sozialen Benachteiligungen, schlechteren Ausgangsbedingungen und prekären Lebens-
kontexten anzusprechen, zu integrieren und ihnen eine verlässliche Anlaufstelle zu bieten.“23 
 
 
4.3 Ziele der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit 
 
Durch die in § 11 Abs. 1 und § 12 Abs. 2 SGB VIII genannten Anforderungen an die Angebote 
der Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit wird dieser Jugendhilfeleistung eine eigen-
ständige, non-formale Bildungsfunktion zugewiesen. 24 Die durch Beteiligung und Mitbestim-
mung erworbenen Kompetenzen sowie die Orientierung an den Interessen der jungen Men-
schen fördern das soziale Engagement und die gesellschaftliche Integration. 25 Auch für die 
berufliche Perspektive sind die vermittelten Grundkompetenzen von Bedeutung.26  
 
5 Planungsanlässe 
 
5.1 15. Kinder- und Jugendbericht  
 
Nachdem, wie unter 2.1 und 3.3 dargestellt, der letzte gesamtstädtische Planungsprozess zur 
Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit 1998 stattgefunden hatte, war es Zeit für eine Über-
prüfung und ggf. Anpassung der Angebote und des konzeptionellen Rahmens an aktuelle ge-
sellschaftliche Entwicklungen. Gleichzeit ig bot die Veröffentlichung des 15. Kinder - und Ju-
gendberichtes im Jahr 2017, der  sich mit dem Kapitel „Kinder - und Jugendarbeit im gesell-
schaftlichen Wandel“ explizit diesem Handlungsfeld widmete, eine aktuelle Gelegenheit zur 
Anknüpfung. Mit der durch den Fachdienst Jugend - Qualitätsentwicklung organisierten Fach-
                                                           
22 Kunkel, Peter-Christian u. Kepert, Jan: SGB VIII § 11 Rn. 24 in Kunkel/Kepert/Pattar (Hrsg.): SGB VIII – Kinder- 
und Jugendhilfe, 8. Auflage, 2022 
23 Stadt Osnabrück: Rahmenkonzeption…, a. a. O., S. 7 
24 vgl. Weitzmann, Gabriele u. Schäfer, Klaus: SGB VIII § 11 Jugendarbeit, Rn. 19 in Münder/Meysen/Trenczek 
(Hrsg.): Frankfurter Kommentar SGB VIII, 9. Auflage, 2022 
25 vgl. Stadt Osnabrück: Rahmenkonzeption…, a. a. O., S. 6 
26 vgl. Weitzmann, Gabriele u. Schäfer, Klaus, a. a. O., Rn. 19 
 
15 
 
tagung „Jugend ermög lichen - Jugendarbeit gestalten“ am 20.06.2018 wurde der Planungs-
prozess vorbereitet. Den Hauptvortrag hielt Prof. Dr. Stephan Maykus, Hochschule Osnabrück, 
der der Sachverständigenkommission für den 15. Kinder- und Jugendbericht angehörte. 
 
 
5.2 Politische Aufträge 
 
Aus dem unter 2.1 dargestellten Ergebnisbericht zum Prüfauftrag zur Jugendarbeit hatte sich 
der folgende Arbeitsauftrag für die Verwaltung ergeben (vgl. VO/2015/5195-03): „Für den So-
zialraum Ost sind die Angebote und Ressourcen konzeptionell und organisatorisch zusammen-
zuführen und hinsichtlich der Frage von Synergieeffekten und damit verbundenen Einsparpo-
tenzialen zu prüfen.“ Die Umsetzung dieses Auftrags wurde mit der Perspektive auf den Ren-
teneintritt der beiden Einrichtungsleitungen mit dem Pr ozess der Jugendhilfeplanung ver-
knüpft. 
 
Der Beirat für Kinderinteressen hatte mit Beschluss vom 13.03.2018 die Verwaltung gebeten 
„… den Bedarf eines Quartierstreffs für Kinder, Jugendliche und Familien im Wohngebiet Töp-
ferhof zu prüfen und dem Beirat eine Rückmeldung darüber zu geben.“ (VO/2018/2235). In 
der Sitzung des Jugendhilfeausschusses vom 23.05.2018 wurde beschlossen, diesen Prüfauf-
trag ebenfalls im Rahmen der Jugendhilfeplanung zu bearbeiten. 
 
 
6 Planungsprozess 
 
6.1 Methodisches Vorgehen 
 
Im Sinne des § 80 Abs. 1 SGB VIII sollten zunächst der vorhandene Bestand an Einrichtungen 
und Diensten, aber auch die der Arbeit zugrunde liegend en konzeptionellen Inhalte erhoben 
werden. Entsprechend waren im Anschluss die Feststellung der tatsächlichen Bedarfslagen, 
sowohl in quantitativer Hinsicht als auch im Hinblick auf die inhaltlichen Anforderungen an die 
Jugendhilfe, sowie abschließend die Planung der erforderlichen Veränderungen auf der Ange-
botsseite vorgesehen (Maßnahmenplanung). Diese drei Schritte der Jugendhilfeplanung sind 
in der folgenden Grafik dargestellt: 
 
 
16 
 
 
 
6.2 Bildung von Arbeitsgruppen 
 
Zur inhaltlichen Bearbeitung des Planungsauftrags wurden drei Arbeitsgruppen gebildet:  
 
 AG 1 Offene Kinder- und Jugendarbeit 
 AG 2 Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit 
 AG 3 Qualitätsentwicklung - Vertiefungsthemen „Diversität und Intersektionalität“  und 
„Sozialpädagogische Bildung“ 
 
Im Sinne des § 80 Abs. 4 SGB VIII waren die freien Träger über die AG 78 Jugend frühzeitig 
über die Absicht der Verwaltung, einen Planungsprozess zur Jugendarbeit zu initiieren, infor-
miert. Nach der Beauftragung durch den Jugendhilfeausschuss wurden die Träger der Einrich-
tungen und Dienste der Jugendarbeit sowie der Jugendverbandsarbeit zu einer Auftaktveran-
staltung eingeladen und gebeten, sich im Rahmen der zu bildenden Arbeitsgruppen zu betei-
ligen. Die Arbeitsgruppen setzten sich schließlich mit Vertreter innen und Vertretern der Trä-
ger und Einrichtungen wie folgt zusammen: 
 
AG 1 Offene Kinder- und Jugendarbeit 
 
 Kinder- und Jugendtreff Kreuzhügel (AWO – Kreisverband für die Region Osnabrück e. V.) 
 Mädchenzentrum Osnabrück (Ev. Jugendeinrichtung Haus Neuer Kamp e. V.) 
 Kindertreff im JZ Westwerk (Diakonie Osnabrück Stadt und Land gGmbH) 
 Stadtteiltreff „Alte Kasse“ Hellern (Internationaler Bund – IB West gGmbH) 
 Stadtteiltreff Haste (Kath. Familien-Bildungsstätte Osnabrück e. V.) 
 Kinder-/Jugendtreff Kompass im Heinz-Fitschen-Haus (AWO - Kreisverband für die Region 
Osnabrück e. V.) 

 
17 
 
 Nackte Mühle (Lega S Jugendhilfe gGmbH) 
sowie in Trägerschaft der Stadt Osnabrück 
 Haus der Jugend 
 Jugendzentrum Ostbunker 
 Jugendzentrum Westwerk 
 Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße 
 Gemeinschaftszentrum Ziegenbrink 
 Kinder, Jugend- und Familienzentrum Heinz-Fitschen-Haus 
 Quartierstreff Dodesheide-Ost 
 Jugendbildung 
 Qualitätsentwicklung 
 
AG 2 Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit 
 
Die in dieser AG vertretenen Verbände in der Stadt Osnabrück werden unter 7.2 aufgeführt. 
 
 
AG 3 Qualitätsentwicklung - Vertiefungsthemen „Diversität und Intersektionalität“ und „Sozi-
alpädagogische Bildung“ 
 
 Kinder- und Jugendtreff Kreuzhügel (AWO – Kreisverband für die Region Osnabrück e. V.) 
 Mädchenzentrum Osnabrück (Ev. Jugendeinrichtung Haus Neuer Kamp e. V.) 
 Kindertreff im JZ Westwerk (Diakonie Osnabrück Stadt und Land gGmbH) 
 Stadtteiltreff „Alte Kasse“ Hellern (Internationaler Bund - IB West gGmbH) 
 Stadtteiltreff Haste (Kath. Familien-Bildungsstätte Osnabrück e. V.) 
 Kinder-/Jugendtreff Kompass im Heinz-Fitschen-Haus (AWO - Kreisverband für die Region 
Osnabrück e. V.) 
 Nackte Mühle (Lega S Jugendhilfe gGmbH) 
 Eleganz - Offener Kindertreff (Eleganz Bildungsplattform e. V.) 
sowie in Trägerschaft der Stadt Osnabrück 
 Haus der Jugend 
 Jugendzentrum Ostbunker 
 Jugendzentrum Westwerk 
 Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße 
 Gemeinschaftszentrum Ziegenbrink 
 Kinder, Jugend- und Familienzentrum Heinz-Fitschen-Haus 
 Quartierstreff Dodesheide-Ost 
 Jugendbildung 
 Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz 
 Qualitätsentwicklung 
  
 
18 
 
7 Planungsergebnisse 
 
7.1 AG 1 Offene Kinder- und Jugendarbeit  
 
7.1.1 Bestandserhebung / vorhandene Ressourcen 
 
Beginnend mit dem Jahr 2015 sind alle Träger der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verpflich-
tet, Daten zu ihren Angeboten zur Bundesstatistik in einem zweijährigen Rhythmus zu melden. 
Einige niedersächsische Kommunen, darunter die Stadt Osnabrück,  haben aus diesem Anlass 
die (Weiter-) Entwicklung des Erfassungs-Tools  BEAST - Bestands- und Angebots-Statistik der 
Jugendarbeit Osnabrück der GEBIT Münster 27 gemeinsam koordiniert . Im Ergebnis besteht 
nun die Möglichkeit, Daten zu erfassen, deren Umfang über die Anforderungen der Bundes-
statistik hinausgeht. Die Daten werden von den Osnabrücker Trägern jährlich eingegeben, so-
dass auf Dauer eine kontinuierliche Zeitreihe in der Auswertung der Daten zur Verfügung ste-
hen wird. Das Tool war im Jahr 2021 erstmals vollumfänglich nutzbar. Zudem war die Qualität 
der Datenerfassung in den ersten Jahren noch durch Unsicherheiten in der Definition von Er-
fassungskriterien und unvollständige Erfassungen gepräg t. Für das Jahr 2021 stehen nun Da-
ten zur Verfügung, die als verlässlich einzuschätzen sind. Diese Daten bilden die Grundlage der 
quantitativen Bestandserhebung der Jugendarbeit in Osnabrück. 
 
Im Ergebnis verdeutlichen d ie unten als Grafiken dargestellten Auswertungen der statisti-
schen Daten des Jahres 2021, dass die zur Umsetzung der Ziele der Jugendarbeit erforderliche 
Angebotsstruktur gegeben ist. Die angestrebten Zielgruppen werden mit den Angeboten sehr 
gut erreicht, ungeachtet bestimmter Einschränkungen oder einer Zurückhaltung aufgrund der 
Corona-Pandemie. Wie unter 3.3 erläutert, werden die Daten der Bundestatistik zukünftig im 
Sinne eines Monitorings ausgewertet und bei Bedarf als Diskussionsgrundlage für Aktualisie-
rungen der Angebotsstruktur herangezogen. 
 
Offene Angebote 
Unter „Offene Angebote“ fall en beispielsweise Kinder - und Jugendzentren, -treffs, Halbof-
fene/Offene Türen bzw. der „OT -Bereich“, pädagogisch betreute (Abenteuer -) Spielplätze, 
Spiel- oder Sportmobile oder aufsuchende Arbeit. Streetwork bzw. mobile Jugendarbeit als 
Teil der Jugendsozialarbeit (§ 13 SGB VIII) fällt nicht hierunter. Auch Gruppenangebote in zum 
Beispiel Jugendzentren werden nicht bei den „Offenen Angeboten“ erfasst, sondern bei den 
gruppenbezogenen Angeboten, sofern es sich dabei um auf Dauer angelegte Gruppen handelt 
und darüber hinaus die hier für gruppenbezogene Angebote zugrunde gelegten Kriterien zu-
treffen. 
 
                                                           
27 GEBIT MÜNSTER Gesellschaft für Beratung sozialer Innovation und Informationstechnologie mbH & Co. KG , 
Münster (Westf) 
 
19 
 
Unter offenen Angeboten sind solche mit einer Komm- und / oder Geh-Struktur zu verstehen, 
die im Grundsatz auf Dauer angelegt s ind und keinen festen Teilnehmenden kreis aufweisen. 
Die Teilnahme erfordert keine Mitgliedschaft und ist in aller Regel voraussetzungslos. Die of-
fenen Angebote können in eigenen, angemieteten oder zur Verfügung gestellten Räumlich-
keiten sowie an öffentlichen Plätzen und pädagogischen Settin gs (im Sinne von gestalteten 
Rahmenbedingungen und Situationen) außerhalb von Räumlichkeiten stattfinden. Die Aufent-
haltsdauer ist im Rahmen der Öffnungszeiten (einrichtungsbezogene Angebote) bzw. der Prä-
senzzeiten (aufsuchende Angebote) nicht festgelegt. 
 
Veranstaltungen und Projekte 
Unter „Veranstaltungen und Projekte“ fallen beispielsweise Ferienangebote (Freizeiten, 
Stadtranderholungen, Ferienspiele), Wochenendfahrten, Seminare, JULEICA-Ausbildungen 
und JULEICA-Fortbildungen und andere (Weiter -) Bildungsmaßnahmen, Feste, Konzerte, An-
gebote im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit (zum Beispiel Weltkindertag, Tag der offenen Tür) 
und themenzentrierte Projekte (zum Beispiel Umweltwoche) oder auch Diskussionsveranstal-
tungen. Ferner gehören hierzu Angebote der internationalen Jugendarbeit. 
 
Unter „Veranstaltungen und Projekten“ werden hier Angebote, die auf einen Zeitraum fest-
gelegt sind, gefasst; der Anfang und das Ende sind bekannt. Der Durchführungszeitraum muss 
nicht auf ein Kalenderjahr beschränkt, aber im Berichtszeitraum beendet sein. Die Dauer kann 
wenige Stunden (mindestens drei Stunden), aber auch mehrere Veranstaltungstage umfassen 
(mit oder ohne Übernachtung) und muss sich nicht auf einen zusammenhängenden Zeitraum 
beziehen. Zur Teilnahme an diesen Ange boten kann, muss aber keine Teilnahmezusicherung 
(Anmeldung) vorliegen. Die Teilnahme ist freiwillig und kann je nach Angebot auf Mitglieder 
oder bestimmte Personengruppen beschränkt werden. Veranstaltungen und Projekte sind ei-
genständige Angebote gegenübe r der alltäglichen Arbeit in gruppenbezogenen und offenen 
Angeboten. Aktivitäten ohne eine gesonderte Förderung, also einer angebotsbezogenen För-
derung, im Rahmen der jeweils auf Dauer angelegten „offenen Angebote“ oder „g ruppenbe-
zogenen Angebote“ (zum Bei spiel Zeitungs- oder Filmprojekt) werden nicht gesondert erho-
ben. Darüber hinaus werden Klassenfahrten sowie der Schüleraustausch im Rahmen der in-
ternationalen Jugendarbeit nicht erfasst. 
 
 
20 
 
 
 
Offene Angebote 
 
 
 
 
 
 
 
72; 11%
568; 89%
Anzahl Angebote 2021 OKJA
Offene Angebote Veranstaltungen und Projekte
57
1
4
3
6 1
Offene Angebote 2021 in Tage/Woche
1x mal pro Woche 2x mal pro Woche 3x mal pro Woche
4x mal pro Woche 5x mal pro Woche 6x mal pro Woche
 
21 
 
 
Offene Angebote 2021 
Stunden in der Woche 389 
Ø Stunden in der Woche/Angebot  5,4 
Anzahl der Stammbesucher  539 
Ø Stammbesucher/Angebot 7,5 
 
 
 
 
 
26
23
18
13
12
7
6
6
6
5
4
2
1
1
0 5 10 15 20 25 30
Jugendkultur und künstlerische Kreaktivität
Spiel
Kein festgelegter Schwerpunkt
Sport
Medien(pädagogik)
Geschlecht
Handwerk und Technik
(Gesellschafts-)Politik, Historie, Arbeitswelt,…
Sonstige
Natur und Umwelt
Beratungen
Hauswirtschaft
Traditions- und Brauchtumspflege
Schule
Themenschwerpunkte Offene Angebote 
Anzahl - Mehrfachauswahl möglich
 
22 
 
 
 
Die Altersstruktur verdeutlicht, dass mit 17 % nur ein relativ geringer Teil der Besuchenden im 
Grundschulalter sind. Der Anteil der jungen Erwachsenen unter 27 Jahren liegt mit knapp 16 % 
etwa gleich hoch. 27 Jahre und älter sind nur ca. 3 % der Besuchenden. Den überwiegenden 
Anteil mit fast zwei Dritteln machen die beiden übrigen Altersgruppen, 10 bis 13 Jahre und 14 
bis 17 Jahre, zu etwa gleichen Teilen aus. 
 
 
 
 
  
17,11%
31,58%32,24%
15,79%
3,29%
Offene Angebote Stammbesuchende 2021 nach 
Altersgruppen
Stammbesuchende unter 10 Jahren Stammbesuchende 10 bis unter 14 Jahre
Stammbesuchende 14 bis unter 18 Jahre Stammbesuchende 18 bis unter 27 Jahre
27 Jahre und älter
18,06%
20,83%
18,06%
19,44%
23,61%
Geschlechterverteilung 2021 Offene Angebote in %
Ausschließlich männliche Stammbesucher
Überwiegend männliche Stammbesucher
Ungefähr gleich viele weiblich und männliche Stammbesuchende
Überwiegend weibliche Stammbesucherinnen
Ausschließlich weibliche Stammbesucherinnen
 
23 
 
Veranstaltungen und Projekte 
 
 
 
 
 
483
46
27
9
3
0 100 200 300 400 500 600
Projekt
Fest, Feier, Konzert
Freitzeit
Aus-, Fort-, und Weiterbildung, Seminar
Sportveranstaltung
Angebotstyp Veranstaltungen & Projekte 2021
Angebotstyp Veranstaltungen & Projekte Anzahl
416
35
15
65
26
11
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450
1 Tag
2 Tage
3 Tage
4 bis 10 Tage
11 bis 20 Tage
mehr als 20 Tage
Veranstaltungen & Projekte 2021 Dauer in Tagen Anzahl
Veranstaltungen & Projekte 2021 Dauer in Tagen Anzahl
 
24 
 
 
 
 
12
4
3
1
1
0 2 4 6 8 10 12 14
1 Übernachtung
2 Übernachtungen
3-5 Übernachtungen
6-10 Übernachtungen
mehr als 10 Übernachtungen
Veranstaltungen & Projekte 2021 mit Übernachtung
Veranstaltungen & Projekte 2021 mit Übernachtung Anzahl
305
159
104
75
75
73
66
48
34
18
16
14
7
7
7
5
2
0 50 100 150 200 250 300 350
Jugendkultur und künstlerische Kreaktivität
Spiel
Sport
Natur und Umwelt
Handwerk und Technik
Medien(pädagogik)
Sonstige
(Gesellschafts-)Politik, Historie, Arbeitswelt,…
Kein festgelegter Schwerpunkt
Geschlecht
Hauswirtschaft
Traditions- und Brauchtumspflege
Didaktik und Methodik
Gewalt und Gewaltprävention
Schule
Beratungen
Rettungs- und Hilfstechniken
Themenschwerpunkte Veranstaltungen & 
Projekte 2021
Anzahl - Mehrfachauswahl möglich
Themenschwerpunkte Veranstaltungen & Projekte 2021 Anzahl
 
25 
 
 
 
Ort der Durchführung 
29 außerhalb von Osnabrück 
539 in Osnabrück 
 
 
Veranstaltungen & Projekte 2021 
Teilnehmende 13.103 
 
 
 
 
 
Die Altersstruktur der Teilnehmenden an Veranstaltungen und Projekten unterscheidet sich 
von der der Stammbesuche nden Offener Angebote. Der Anteil der jüngeren Altersgruppen 
unter 10 Jahren und 10 bis unter 14 Jahren ist jeweils höher, in der Summe hier fast zwei 
Drittel gegenüber knapp 50 % bei den Offenen Ang eboten. Offene Angebote gewinnen mit 
zunehmendem Alter der Besuchenden an Attraktivität. 
 
20,84%
44,84%
26,09%
6,25% 1,98%
Veranstaltungen & Projekte 2021 nach Altersgruppen 
 unter 10 Jahren 10 bis unter 14 Jahre 14 bis unter 18 Jahre
18 bis unter 27 Jahree 27 Jahre und älter
 
26 
 
 
 
Ein besonderes Angebot der Jugendarbeit in der Stadt Osnabrück mit gesamtstädtischer 
Strahlkraft und großer Attraktivität für Kinder und Jugendliche ist der Ferienpass mit zuletzt 
8.585 ausgegebenen Pässen. Sozialpolitisch von besonderer Bedeutung ist die Anzahl der kos-
tenlos abgegebenen Ferienpässe für Inhaber und Inhaberinnen des Osnabrück -Passes, die 
2019 bei 3.340 lag. Für 2022 liegen noch keine Daten vor.  2020 und 2021 konnte der Ferien-
pass leider bedingt durch die Pandemie nicht angeboten werden. Die Daten zu den Veranstal-
tungen und den Teilnehmenden sind in den folgenden Tabellen dargestellt. 
 
Ferienpass 
 
Ferienpässe 2019 2020 2021 
Anzahl Ferienpässe insgesamt  8585 
Konnte aufgrund 
der Corona Pande-
mie nicht angebo-
ten werden 
        davon Anzahl Ferienpässe Osnabrück  8051 
                davon Anzahl Ferienpässe Verkauf 4181 
                davon Anzahl halbe Ferienpässe 530 
                davon Anzahl kostenlose Ferienpässe (OS-Pass) 2045 
                davon Anzahl kostenlose Ferienpässe (Juleica) 13 
                davon Anzahl kostenlose Ferienpässe (Institutionen/Träger JH) 1282 
        davon Anzahl Ferienpässe Wallenhorst 534 
 
Veranstaltungen 2019 2020 2021 
Anzahl Veranstalter 36 29 35 
Anzahl Veranstaltungen gesamt 652 737 721 
        davon Anzahl anmeldepflichtige Veranstaltungen 475 737 721 
        davon Anzahl offene Veranstaltungen 177 0 0 
Anzahl Veranstaltungen nur für Mädchen 44 41 7 
Anzahl inklusive Veranstaltungen 316 323 392 
10,39%
19,01%
40,32%
16,02%
14,26%
Geschlechterverteilung Veranstaltungen & Projekte 2021 
in %
Ausschließlich männliche Überwiegend männliche
Ungefähr gleich viele weiblich und männliche Überwiegend weibliche
Ausschließlich weibliche
 
27 
 
 
Kosten Veranstaltungen 2019 2020 2021 
Anzahl Veranstaltungen gesamt 652 737 721 
        davon Anzahl kostenlose Veranstaltungen 549 698 616 
        davon Anzahl Veranstaltungen 1 bis 5 € 51 25 47 
        davon Anzahl Veranstaltungen 5 bis 10 € 21 12 30 
        davon Anzahl Veranstaltungen 10 bis 50 € 27 2 27 
        davon Anzahl Veranstaltungen 50 bis 100 € 3 0 1 
        davon Anzahl Veranstaltungen größer 100 € 1 0 0 
 
Dauer Veranstaltungen 2019 2020 2021 
Anzahl Veranstaltungen gesamt 652 737 721 
        davon Anzahl Veranstaltungen bis 2 Std. 301 394 108 
        davon Anzahl Veranstaltungen 2 bis 4 Std. 220 248 416 
        davon Anzahl ganztägige Veranstaltungen (größer 4 Std.) 65 39 124 
        davon Anzahl mehrtägige Veranstaltungen 65 56 73 
 
Gruppengröße Veranstaltungen 2019 2020 2021 
Anzahl Veranstaltungen gesamt 652 737 721 
        davon Anzahl Veranstaltungen Plätze bis 10 Kinder 180 613 242 
        davon Anzahl Veranstaltungen Plätze 10 bis 20 Kinder 234 114 341 
        davon Anzahl Veranstaltungen Plätze 20 bis 50 Kinder 55 10 120 
        davon Anzahl Veranstaltungen Plätze 50 bis 100 Kinder 6 0 14 
        davon Anzahl Veranstaltungen unbegrenzte Platzzahl 177 0 4 
 
Plätze Veranstaltungen 2019 2020 2021 
Anzahl Plätze anmeldepflichtige Veranstaltungen gesamt 7106 6411 10188 
        davon Anzahl belegte Plätze 5568 4672 6615 
        davon Anzahl freie Plätze  1538 1739 3573 
 
Auslastung Veranstaltungen (belegte Plätze) 2019 2020 2021 
Anzahl anmeldepflichtige Veranstaltungen 475 737 721 
        davon Anzahl Veranstaltungen 100 % belegt 249 340 282 
        davon Anzahl Veranstaltungen 75 % bis 99 % belegt 103 160 159 
        davon Anzahl Veranstaltungen 50 % bis 74 % belegt 42 85 100 
        davon Anzahl Veranstaltungen 25 % bis 49 % belegt 34 48 54 
        davon Anzahl Veranstaltungen 1% bis 24 % belegt 22 18 35 
        davon Anzahl Veranstaltungen 0 % belegt 25 86 91 
 
  
 
28 
 
 
Alter Teilnehmende an Veranstaltungen 2019 2020 2021 
Anzahl TN gesamt 1841 1181 1758 
        davon Anzahl TN volljährig 203 5 179 
        davon Anzahl TN minderjährig 1638 1176 1579 
                davon Anzahl TN 4 Jahre 33 19 30 
                davon Anzahl TN 5 Jahre 64 51 57 
                davon Anzahl TN 6 Jahre 113 74 113 
                davon Anzahl TN 7 Jahre 162 112 151 
                davon Anzahl TN 8 Jahre 205 139 178 
                davon Anzahl TN 9 Jahre 191 174 173 
                davon Anzahl TN 10 Jahre 179 162 279 
                davon Anzahl TN 11 Jahre 188 138 212 
                davon Anzahl TN 12 Jahre 167 115 134 
                davon Anzahl TN 13 Jahre 142 88 102 
                davon Anzahl TN 14 Jahre 108 57 62 
                davon Anzahl TN 15 Jahre 41 16 48 
                davon Anzahl TN 16 Jahre 23 17 17 
                davon Anzahl TN 17 Jahre 16 12 9 
Anzahl Familien 1080 648 921 
 
Geschlecht Teilnehmende an Veranstaltungen  2019 2020 2021 
Anzahl TN gesamt 1841 1181 1758 
        davon Anzahl TN weiblich 811 591 912 
        davon Anzahl TN männlich 664 588 845 
        davon Anzahl TN divers     1 
        davon Anzahl TN ohne Angabe 366 2 0 
        davon Anzahl TN mit Beeinträchtigung     47 
 
Veranstaltungen pro Teilnehmende 2019 2020 2020 
Anzahl TN gesamt 1841 1181 1758 
TN ohne Veranstaltung 212 78 138 
TN mit 1 zugeteilte Veranstaltung 443 199 415 
TN mit 2 zugeteilten Veranstaltungen 287 178 206 
TN mit 3 zugeteilten Veranstaltungen 263 151 222 
TN mit 4 zugeteilten Veranstaltungen 204 153 216 
TN mit 5 zugeteilten Veranstaltungen 145 130 158 
TN mit mehr als 5 zugeteilten Veranstaltungen 287 292 403 
Durchschnittliche Anzahl zugeteilter Veranstaltungen pro TN 3,1 3,9 3,8 
 
Personal 
Im Folgenden wird das Personal betrachtet, das die Stadt Osnabrück für den Bereich der Kin-
der- und Jugendarbeit finanziert. 
 
29 
 
In Summe finanziert die Stadt Osnabrück Stand 2022 78,79  Vollzeitstellen (VZÄ). Hierin ent-
halten sind 9,7 2 VZÄ, die dem Bereich „Erwachsenen - und Seniorenarbeit“ hinzuzurechnen 
sind und somit abgezogen werden müssen. Es verbleiben 69,07 VZÄ für die Kinder - und Ju-
gendarbeit. Die Stellen wiederum werden in pädagogisches, nicht pädagogisches Personal und 
Freiwilligendienstleistende unterteilt. Zum pädagogischen Personal zählen Erzieherinnen und 
Erzieher, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen sowie Personen im Berufsanerkennungs-
jahr. Das pädagogische Personal beziffert sich in Summe auf 44,20 VZÄ und hiervon 42,10 VZÄ 
für die Kinder- und Jugendarbeit.  
 
Zum nicht pädagogischen Personal zählen Verwaltungskräfte, Hausmeisterei und Hauswirt-
schaftskräfte. Beim nicht pädagogischen Personal stehen 11,59 VZÄ zur Verfügung und hier-
von 7,35 VZÄ für die Kinder- und Jugendarbeit. 
 
Zu den Freiwilligendiensten zählen  der Bundesfreiwilligendienst und das Freiwillige Soziale 
Jahr. Hier existieren 23 VZÄ und 19,62 VZÄ sind der Kinder- und Jugendarbeit zuzurechnen.  
 
2022 - gefördertes Personal für die Kinder- und Jugendarbeit 
Träger Einrichtung/Dienst Päd. 
Personal 
nicht päd. 
Personal FSJ/BFD  Personal 
gesamt  
AWO Heinz-Fitschen-Haus 1,11     1,11 
AWO Jugendtreff Kreuzhügel 0,77   1 1,77 
CVJM Osnabrück CVJM Osnabrück 0,5     0,5 
Ev. Jugendhilfe  Jugendzentrum Westwerk 1,23   1 2,23 
FOKUS JKT + Kultur- und Medien-
pädagogik  2,05     2,05 
Haus Neuer Kamp Mädchenzentrum 1,08     1,08 
Internationaler 
Bund West 
Stadtteiltreff "Alte Kasse" 
Hellern 1,75 0,61   2,36 
Kath. Familien-Bil-
dungsstätte Stadtteiltreff Haste 3,2   1 4,2 
Lega S Nackte Mühle 0,75     0,75 
SCHLAU Osnabrück Projekt SCHLAU Osnab-
rück   0,25   0,25 
Stadt Osnabrück Haus der Jugend 3,12 1,85 3,1 8,07 
Stadt Osnabrück Jugendzentrum Westwerk 1,87 0,35 1,8 4,02 
Stadt Osnabrück Jugendzentrum Ostbunker 3,3 0,37 2 5,67 
Stadt Osnabrück Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße 3,96 1,02 3,5 8,48 
Stadt Osnabrück Gemeinschaftszentrum 
Ziegenbrink 2,6 1,01 3,72 7,33 
Stadt Osnabrück Heinz-Fitschen-Haus 2,78 1,64 2,5 6,92 
Stadt Osnabrück Mobilteam 2,5     2,5 
Stadt Osnabrück Quartierstreff Dodes-
heide-Ost 1,5     1,5 
 
30 
 
Stadt Osnabrück Team Jugendbildung 4,27 0,25   4,52 
Stadt Osnabrück Qualitätsentwicklung Ju-
gendarbeit 1     1 
Stadt Osnabrück/ 
Diakonie/ Caritas 
Teutoburger Schule - Fan-
projekt Osnabrück 2,5     2,5 
Wir in Atter Wir in Atter 0,26     0,26 
Summe 42,1 7,35 19,62 69,07 
 
Über dieses Personal hinaus setzen freie Träger der Jugendhilfe hauptberufliches Personal für 
das Feld der Kinder- und Jugendarbeit ein, welches häufig über Stiftungen und Spenden bzw. 
Förderprogramme finanziert wird. Hierzu zählen insbesondere das Mädchenzentrum (Ha us 
Neuer Kamp e. V.), Eleganz - Bildungsplattform mit ihrem Jugendtreff in der Johannisstraße, 
die Arche Osnabrück mit ihrem Kindertreff an der Bremer Straße sowie Deto e. V. (Verein zur 
Förderung von Demokratie, Toleranz und interkulturelle Verständigung Osnabrück) mit Ange-
boten im Jugendzentrum Westwerk und im Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße.  
 
Die personellen Maßnahmen zur Bedarfsanpassung führen nur zu geringfügigen Veränderun-
gen gegenüber 2022. Sie sind Teil der Maßnahmenplanung (7.1.3), und werden dort erläutert. 
Zur besseren Übersicht werden die Veränderungen (fett gedruckt) hier dargestellt: 
 
2023 - gefördertes Personal für die Kinder- und Jugendarbeit 
Träger Einrichtung/Dienst Päd. 
Personal 
nicht päd. 
Personal FSJ/BFD  Personal 
gesamt  
AWO Heinz-Fitschen-Haus 1,25     1,25 
AWO Jugendtreff Kreuzhügel 0,77   1 1,77 
Ev. Jugendhilfe  Jugendzentrum Westwerk 1,35   1 2,35 
Haus Neuer Kamp Mädchenzentrum 1,08     1,08 
Internationaler 
Bund West 
Stadtteiltreff "Alte Kasse" 
Hellern 1,75 0,61   2,36 
Kath. Familien-Bil-
dungsstätte Stadtteiltreff Haste 3,2   1 4,2 
Lega S Nackte Mühle 0,75     0,75 
Stadt Osnabrück Haus der Jugend 3,12 1,85 3,1 8,07 
Stadt Osnabrück Jugendzentrum Westwerk 2,87 0,35 1,8 5,02 
Stadt Osnabrück Jugendzentrum Ostbunker 1,3 0,37  0 1,67 
Stadt Osnabrück Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße 4,07 1,02 3,5 8,59 
Stadt Osnabrück Gemeinschaftszentrum 
Ziegenbrink 2,6 1,01 3,72 7,33 
Stadt Osnabrück Heinz-Fitschen-Haus 2,78 1,64 2,5 6,92 
Wir in Atter Wir in Atter 0,26     0,26 
CVJM Osnabrück CVJM Osnabrück 0,5     0,5 
FOKUS JKT + Kultur- und Medien-
pädagogik  2,05     2,05 
 
31 
 
Musikbüro Osna-
brück 
Jugendzentrum Ostbunker 
- Konzerte/Bandprobe-
räume 
0,5     0,5 
SCHLAU Osnabrück Projekt SCHLAU Osna-
brück 0 0,25   0,25 
Stadt Osnabrück Mobilteam 2,5     2,5 
Stadt Osnabrück Quartierstreff Dodes-
heide-Ost 1,5     1,5 
Stadt Osnabrück Team Jugendbildung 4,27 0,25   4,52 
Stadt Osnabrück Qualitätsentwicklung Ju-
gendarbeit 1     1 
Stadt Osnabrück/ 
Diakonie/ Caritas 
Jugendzentrum Ostbunker 
- Fanprojekt Osnabrück 2,5     2,5 
Stadtjugendring Os-
nabrück 
Stadtjugendring Osna-
brück 0,5     0,5 
Summe 42,47 7,35 17,62 67,44 
 
Das Statistische Bundesamt gibt in einer Sonderauswertung der Kinder - und Jugendhilfe im 
Jahr 2018 zu Einrichtungen und tätigen Personen an, das s im Durchschnitt deutschlandweit 
im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit 11,5 VZÄ pro 10.000 der Sechs- bis unter 27-Jährigen 
tätig sind. Die Spanne reicht von 8,3 VZÄ Schleswig -Holstein bis 18,8 VZÄ Thüringen. Nieder-
sachsen liegt mit 12,0 VZÄ auf dem 8. Platz. Freiwilligendienstleitende sind dabei nicht berück-
sichtigt. Insofern sind in der Stadt Osnabrück für 2022 49,45 VZÄ bzw. 49,82 VZÄ für 2023 der 
Referenzwert. In der Stadt Osnabrück leben zum Stichtag 31.12.2020 42.242 junge Menschen 
im Alter von sechs bis unter 27 Jahren. Für die Stadt Osnabrück liegt die Kennzahl für 2022 bei 
11,71 und sie würde 2023 11,79 betragen, wenn die Handlungsempfehlungen umgesetzt wer-
den. Die Stadt Osnabrück liegt somit ungefähr im Durchschnitt des Landes Niedersachsen. 
 
Finanzen 
Die Leistung Jugendarbeit (§ 11 SGB VIII) ist nach den Vorgaben des Produktrahmenplanes 
zwei Produkten zugeordnet. Dabei wird getrennt nach Angeboten der Kinder - und Jugendar-
beit in Einrichtungen und sonstigen Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit.  
 
In dem Produkt Kinder - und Jugendarbei t enthalten ist auch die Förderung der Jugendver-
bände (§ 12 SGB VIII). 
 
Nach § 11 SGB VIII sind jungen Menschen die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen 
Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Men-
schen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestim-
mung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement an-
regen und hinführen.  
 
Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: 
 
 
32 
 
 die außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, 
kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung 
 die Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit 
 arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit  
 die internationale Jugendarbeit  
 Kinder- und Jugenderholung und die  
 Jugendberatung. 
 
In welcher Qualität und mit welchen Standards diese Angebote vorgehalten werden, entschei-
det jeweils der örtliche öffentliche Träger der Jugendhilfe im Rahmen der Gesamtverantwor-
tung einschließlich der Planungsverantwortung gemäß § 79 SGB VIII (s. 3.1). 
 
Für die Leistung „Kinder- und Jugendarbeit“ wurden im Jahr 2021 folgende finanzielle Mittel 
eingesetzt: 
 
362.01 Kinder- und Jugendarbeit 1.746.115 € 
366.01 Einrichtungen der Jugendarbeit 5.396.208 € 
 Summe 7.142.323 € 
 
Nach § 79 Abs. 2 SGB VIII ist von den für die Jugendhilfe bereitgestellten Mitteln ein angemes-
sener Anteil für die Jugendarbeit zu verwenden. Nach den Haushaltsansätzen beträgt dieser 
für 2021: 5,52 %. Zur Ermittlung des Wertes wird der Mitteleinsatz des Produktes Einrichtun-
gen der Jugendarbeit um 20 % reduziert, da die Gemeinschafts - und Stadtteilzentren auch 
Angebote und Räumlichkeiten für Erwachsene und Senioren vorhalten. Dieser Aufwand ist 
nicht der Jugendarbeit zuzurechnen.  
 
Ab 2023 ist ein pauschaler Abzug nicht mehr notwendig, da die Buchungsstruktur der Jugend- 
und Gemeinschaftszentren angepasst wurde. Alle Kosten, die nicht der Kinder- und Jugendar-
beit gemäß § 11 SGB VIII hinzuzurechnen sind, werden unter der Leistung „Erwachsenen- und 
Seniorenarbeit“ gebucht. Zudem ist es durch die neue Struktur möglich , die Kosten den Vor-
gaben Offene Angebote, Gruppenbezogene Angebote und Veranstaltungen und Projekte der 
Bundesstatistik eindeutig zuzuordnen.  
 
Im Jugendzentrum Ostbunker finden ausschließlich Angebote der Kinder - und Jugendarbeit 
statt, sodass hier eine Trennung nicht notwendig ist. Da die Jugend - und Gemeinschaftszen-
tren keine gruppenbezogenen Angebote anbieten, entfällt die Leistung. Gruppen bezogene 
Angebote werden von den Jugendverbänden angeboten (siehe 7.2)  
  
 
33 
 
 
Kostenstelle Bezeichnung Leistung Bezeichnung 
51145110 Haus der Jugend 
L513661411 Offene Arbeit Haus der Jugend 
L513661412 Veranstaltungen, Projekte Haus der Jugend 
L513661413 Erwachsenen- und Seniorenarbeit Haus der 
Jugend  
51145120 Jugendzentrum Ost-
bunker 
L513661421 Offene Arbeit Jugendzentrum Ostbunker 
L513661422 Veranstaltungen, Projekte JZ Ostbunker 
51145130 Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße 
L513661441 Offene Arbeit GZ Lerchenstraße 
L513661442 Veranstaltungen, Projekte GZ Lerchenstraße 
L513661443 Erwachsenen- und Seniorenarbeit GZ Ler-
chenstraße 
51145140 Gemeinschaftszentrum 
Ziegenbrink 
L513661451 Offene Arbeit GZ Ziegenbrink 
L513661452 Veranstaltungen, Projekte GZ Ziegenbrink 
L513661453 Erwachsenen- und Seniorenarbeit GZ Ziegen-
brink 
51145150 STT Heinz-Fitschen-
Haus 
L513661461 Offene Arbeit Heinz-Fitschen-Haus 
L513661462 Veranstaltungen, Projekte Heinz-Fitschen-
Haus 
L513661463 Erwachsenen- und Seniorenarbeit Heinz- 
Fitschen-Haus 
51145160 Jugendzentrum West-
werk 141 
L513661431 Offene Arbeit Jugendzentrum Westwerk 141 
L513661432 Veranstaltungen, Projekte Jugendzentrum 
Westwerk 141 
L513661433 Erwachsenen- und Seniorenarbeit  Westwerk 
141 
 
In den folgenden Tabellen ist die Budgetentwicklung im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit 
aus den Rechnungsergebnissen (RE) 2019 bis 2021 sowie dem Haushaltsansatz (HA) 2022 zu 
entnehmen. Der Haushaltsansatz 2022 des STT Heinz -Fitschen-Haus ist um ca. 100.000 € zu 
reduzieren, da es hier zu Fehlern bei der Personalkostenplanung kam. Die Steigerungen ent-
sprechen somit den allgemeinen Teuerungsraten. 2020 wurde insbesondere der Haushaltsan-
satz im Produkt Kinder- und Jugendarbeit deutlich unterschritten, da coronabedingt viele An-
gebote und Veranstaltungen nicht durchgeführt werden konnten. Im Haushaltsansatz 2022 
sind zudem Übertragungen aus 2021 enthalten, um 2021 erneut aufgrund von Corona ausge-
fallene Veranstaltungen möglichst 2022 im Interesse der Kinder und Jugendlichen nachholen  
zu können.  
  
 
34 
 
 
Produkt 1.100.3.6.2.01 Kinder- und Jugendarbeit  
Teilprodukt Nr. Name Teilprodukt  RE 2019 RE 2020 RE 2021 HA 2022  
1.100.3.6.2.01 Kinder- und Jugendarbeit -6.620 € -1.283 € 0 € 0 € 
1.100.3.6.2.01.01 Außerschulische Jugend-
bildung 34.558 € 34.038 € 34.589 € 48.905 € 
1.100.3.6.2.01.02 Zuschüsse an Jugendver-
bände 143.630 € 83.402 € 111.765 € 151.605 € 
1.100.3.6.2.01.03 Zuschüsse kulturelle Ju-
gendbildung 170.699 € 178.077 € 203.389 € 188.436 € 
1.100.3.6.2.01.04 Zuschüsse integrative Feri-
enbetreuung 3.148 € 1.727 € 22.297 € 22.684 € 
1.100.3.6.2.01.05 Ferienpass und Ferien-
maßnahmen 276.421 € 233.077 € 256.689 € 271.624 € 
1.100.3.6.2.01.07 Internationaler Jugendaus-
tausch/Jugendb. 42.582 € 24.580 € 28.779 € 43.312 € 
1.100.3.6.2.01.08 Sonstige Jugendarbeit 88.219 € 79.734 € 76.399 € 103.614 € 
1.100.3.6.2.01.09 Mobile Jugendarbeit, 
Streetwork 607.568 € 661.059 € 615.313 € 646.402 € 
1.100.3.6.2.01.10 Kinder- und Jugendbeteili-
gung 146.591 € 100.337 € 194.644 € 161.631 € 
1.100.3.6.2.01.11 Prävention SEK I 104.533 € 76.583 € 87.988 € 100.746 € 
1.100.3.6.2.01.12 Qualitätsentwicklung und 
Sicherung 51-1 104.643 € 104.539 € 114.268 € 117.228 € 
Ergebnis Kinder- und Jugendarbeit 1.715.971 € 1.575.870 € 1.746.118 € 1.856.186 € 
 
Produkt 1.100.3.6.6.01 Einrichtungen der Jugendarbeit  
Teilprodukt Nr. Name Teilprodukt  RE 2019 RE 2020 RE 2021 HA 2022  
1.100.3.6.6.01 Einrichtungen der Jugend-
arbeit 0 € -18 € 0 € 0 € 
1.100.3.6.6.01.01 Haus der Jugend 995.160 € 1.075.636 € 1.057.291 € 1.098.296 € 
1.100.3.6.6.01.03 Jugendzentrum Ostbunker 383.531 € 364.527 € 361.355 € 379.471 € 
1.100.3.6.6.01.05 Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße 844.149 € 905.845 € 927.212 € 948.300 € 
1.100.3.6.6.01.07 Gemeinschaftszentrum 
Ziegenbrink 590.144 € 567.986 € 581.966 € 663.249 € 
1.100.3.6.6.01.09 STT Heinz-Fitschen-Haus 555.756 € 576.275 € 609.690 € 717.274 € 
1.100.3.6.6.01.11 Jugendzentrum Westwerk 
141 475.814 € 393.570 € 412.015 € 475.745 € 
1.100.3.6.6.01.13 Jugendeinrichtungen freie 
Träger 1.268.051 € 1.383.178 € 1.403.407 € 1.450.535 € 
1.100.3.6.6.01.14 Jugendzeltplatz Uphöfen 34.272 € 44.451 € 43.274 € 50.262 € 
Ergebnis Einrichtungen der Jugendarbeit 5.146.878 € 5.311.450 € 5.396.210 € 5.783.133 € 
Gesamtergebnis 6.862.850 € 6.887.320 € 7.142.328 € 7.639.319 € 
 
 
35 
 
In der Stadt Osnabrück leben zum Stichtag 31.12.2020 42.242 jungen Menschen im Alter von 
sechs bis unter 27 Jahren, die zur Zielgruppe der Kinder - und Jugendarbeit gehören. Somit 
belaufen sich die Ausgaben für Kinder- und Jugendarbeit pro jungem Menschen von sechs bis 
unter 27 Jahren auf 143 € im Jahr 2021 . Im Produkt Kinder - und Jugendarbeit sind derzeit 
zudem noch die Leistungen „ JUGEND STÄRKEN“ im Teilprodukt Mobile Jugendarbeit, Street-
work und das Teilprodukt Prävention  SEK I enthalten. Hierbei handelt es sich um Angebote 
der Jugendsozialarbeit gemäß § 13 SGB VIII bzw. des Erzieherischen Kinder- und Jugendschut-
zes gemäß § 14 SGB VIII. Daher werden diese Leistungen auch ab dem Haushalt 2023 in das 
Produkt Jugendsozialarbeit umgeschichtet. Werden diese Leistungen herausgerechnet , liegt 
die Kennzahl im Jahr 2021 bei 136 € pro jungem Menschen von sechs bis unter 27 Jahren. 
 
Im Kinder- und Jugendhilfereport 2021 der Arbeitsstelle Kinder - und Jugendhilfestatistik im 
Forschungsverbund DJI/TU Dortmund wird bundesweit für 2019 ein Wert von 120 €  pro jun-
gem Menschen von sechs  bis unter 27 Jahren pro Jahr ermittelt. In den Ausführungen weist 
die Forschungsgruppe auf Schwierigkeiten insbesondere im Feld der Kinder- und Jugendarbeit 
aufgrund seiner Heterogenität hin. „In der Summe wird hier mit Blick auf die Jugendarbeit 
eine Vielfalt erkennbar, die fast schon damit zu kämpfen hat, überhaupt noch typische Ge-
meinsamkeiten beschreiben zu können“. Da die Statistik erst 2015 eingeführt wurd e, ist der 
Vergleichszeitraum deutlich kürzer als bei den anderen Teilstatistiken. Dennoch bietet die 
Kennzahl eine erste Orientierung und zeigt, dass die  Kinder- und Jugendarbeit in der Stadt 
Osnabrück in Summe finanziell gut aufgestellt ist.  
 
Im Rahmen der Jugendhilfeplanung ist bereits auch die Entgelteordnung der Jugend- und Ge-
meinschaftszentren angepasst worden. Jetzt besteht ein wesentlicher Vorteil darin, dass es 
nur noch eine Entgelteordnung für alle Einrichtungen gibt. Zudem berücksichtigt die Entgelte-
ordnung insbesondere gemeinnützige und wohltätige Veranstaltungen und sieht gerade für 
Veranstaltungen, die von jungen Menschen organisiert wurden, gar kein Entgelt vor. So wird 
auch über ein strukturelles Instrument wie der Entgelteordnung die grundsätzlich beteiligende 
Haltung der Jugendarbeit verdeutlicht: Engagement wird gestärkt, Beteiligung wird ermöglicht 
und die Einrichtungen werden für alle jungen Menschen zugänglich. Darüber hinaus richten 
sich die Entgelte nach den Raumgrößen und nach zeitli chen Kategorien der Nutzung, was 
ebenfalls den jeweiligen Bedarfen entgegenkommt. 
 
 
7.1.1.1 Kooperationen (Schulen bzw. explizit Ganztagsschulen; Jugendsozialarbeit; 
Gemeinwesen / Sozialraum / Quartier)  
 
Eine inhaltlich wichtige Aufgabe innerhalb der Jugendarbeit  stellen Kooperationen dar. Als 
Partner werden hier insbesondere Schulen im Einzugsgebiet der Einrichtungen oder sozial-
räumliche bzw. quartiersbezogene Projekte adressiert. Für Schulen kann die Jugendarbeit eine 
Bildungspartnerin sein, die ergänzend zur formalen Wissensvermittlung die Lebenswelten jun-
ger Menschen einbezieht und ihren Fokus auf den Erwerb sozialer Kompetenzen legt. Alle Ein-
richtungen der Jugendarbeit kooperieren auch mit den Schulen ihrer Einzugsgebiete. 
 
36 
 
Die in jedem Stadtteil und Sozialraum tätigen unterschiedlichen Akteure aus Vereinen, Initia-
tiven, aber auch professionellen Sektoren sind ebenfalls feste Kooperationspartnerinnen und 
Kooperationspartner der Jugendarbeit. Ressourcen zu bündeln und gemeinsame Strategien 
im Feld der Jugendarbeit zu entwickeln, gehört zum Standard der Jugendarbeit. 
 
Kooperationen mit der Jugendsozialarbeit gemäß § 13 SGB VIII sind ebenfalls fester Bestand-
teil der Jugendarbeit. In jedem Stadtteil gibt es junge Menschen, die nicht unmittelbar von 
den eher stationären Angeboten der Jugendzentren angesprochen werden. Diese jungen 
Menschen sind häufig marginalisiert, sozial benachteiligt oder  individuell beeinträchtigt, so-
dass sie von sich aus seltener über Strukturen verfügen, um eigenständig Angebote aufzusu-
chen. Für diese Zielgruppen sind wohnortnahe Angebote in Quartieren oder aufsuchende Kon-
takte die richtige Methode, über die sie an die Angebote der Jugendarbeit herangeführt wer-
den können. Aus diesem Grund kooperieren die Einrichtungen der Jugendarbeit auch mit der 
Jugendsozialarbeit.  
 
 
7.1.2 Bedarfsermittlung  
 
Zur Ermittlung der sozialräumlichen Bedarfslagen ist zunächst die Betrachtung der Zielgruppe 
erforderlich sowie die sozialstrukturelle Situation und die Lebenslagen (s. 4.2). Tabellarische 
und kartografische Darstellungen dazu finden sich im Anhang der Rahmenkonzeption 28. Die 
Daten beziehen sich auf die Stadtteile und stellen die Lage der Einrichtungen der Jugendarbeit 
sowie folgende Sozialstrukturmerkmale dar: 
 
 Anzahl junger Menschen von sechs bis 26 Jahren 
 junge Menschen unter 15 Jahren im Bezug von SGB II-Leistungen (Kinderarmutsquote) 
 Migrationshintergrund junger Menschen 
 Familien mit alleinerziehenden Elternteilen 
 junge Menschen (15 bis unter 25 Jahre) mit SGB II-Bezug 
 Familien mit SGB II-Bezug 
 Bevölkerungsdichte 
 Menschen mit Fluchthintergrund unter 27 Jahren. 
 
Exemplarisch werden hier die Anzahl der jungen Menschen und die Kinderarmutsquote dar-
gestellt: 
                                                           
28 Stadt Osnabrück: Rahmenkonzeption…, a. a. O., S. 25 ff. 
 
37 
 
 
Die Einrichtungen der Jugendarbeit sind ganz überwiegend in Stadtteilen mit einem hohen 
Anteil junger Menschen verortet. Hinzu kommt häufig noch eine hohe Kinderarmutsquote. 
Die weiteren Sozialstrukturmerkmale bestätigen, dass die Standorte der Einrichtungen eine 
gute Erreichbarkeit für die Zielgruppe der jungen Menschen gewährleisten, insbesondere 
auch für diejenigen mit einem hohen Risiko einer sozialen Benachteiligung. Die Anlässe für die 
unter 2.2 geschilderte sukzessive Schaffung von Einrichtungen der Jugendarbeit werden wei-
terhin bestätigt. 
 
Die Angebote der Jugendarbeit erreichen bundesweit durchschnittlich ca. 10 % der jungen 
Menschen. In der folgenden Tabelle ist dargestellt, welcher rechnerische Bedarf sich auf die-
ser Grundlage für die einzelnen Stadtteile in der Stadt Osnabrück ergibt. Weiterhin ist ein fik-
tiver Personalbedarf je Stadtteil ausgewiesen bei einem angenommenen Sc hlüssel von einer 
vollen Stelle (Vollzeitäquivalent – VZÄ) je 100 junger Menschen. Demgegenüber steht die tat-
sächliche Verteilung der VZÄ pro 100 junger Menschen auf die Stadtteile. 
 
Verteilung pädagogisches Personal auf Stadtteile 2022 
Stadtteile 
Junge Menschen 
6 bis u27 Jahre 10% 
Soll 1,0 VZÄ pro 
100 6 bis u27 
IST VZÄ pro 
100 6 bis u27 
Atter 936 94 0,94 0,26 
Darum-Gretesch-Lüstringen 1.721 172 1,72 0,5 
Dodesheide 2.409 241 2,41 4,07 
Eversburg 2.090 209 2,09 2,17 
Fledder 661 66 0,66 0,39 

 
38 
 
Gartlage 1.331 133 1,33 1 
Hafen 857 86 0,86 0,93 
Haste 1.516 152 1,52 4,12 
Hellern 1.325 133 1,33 1,75 
Innenstadt 3.656 366 3,66 2,94 
Kalkhügel 1.624 162 1,62 0,65 
Nahne 447 45 0,45 0,26 
Pye 582 58 0,58  
Schinkel 3.780 378 3,78 5,59 
Schinkel-Ost 834 83 0,83 1,17 
Schölerberg 3.750 375 3,75 1,69 
Sonnenhügel 2.191 219 2,19 1 
Sutthausen 873 87 0,87   
Voxtrup 1.474 147 1,47 0,08 
Westerberg 2.549 255 2,55 0,13 
Weststadt 2.357 236 2,36 0,3 
Widukindland 1.128 113 1,13   
Wüste 4.151 415 4,15   
gesamtstädtisch       13,1 
Ergebnis 42.242 4.224 42,2 42,10 
 
Die Verteilung der VZÄ beschränkt sich bei dieser Darstellung nicht auf die Stadtteile, in denen 
die Einrichtungen und Angebote jeweils verortet sind. Es wird das gesamte Einzugsgebiet einer 
Einrichtung eingerechnet. Stadtteile, die nicht der Standort einer Einrichtung sind, aber zu ih-
rem Einzugsgebiet gehören, werden je nach Konstellation mit 10  bis 30 % der VZÄ berücksich-
tigt. 
 
Durch die unter 7.1.1 bereits dargestellten einrichtungsbezogenen Veränderungen ergibt sich 
für die Stadtteile ab 2023 folgende Situation (deutliche Veränderungen sind fett gedruckt): 
 
Verteilung pädagogisches Personal auf Stadtteile 2023 
Stadtteile 6 bis u27 Jahre 10% 
Soll 1,0 VZÄ pro 
100 6 bis u27 
IST VZÄ pro 
100 6 bis u27 
Atter 936 94 0,94 0,26 
Darum-Gretesch-Lüstringen 1.721 172 1,72 0,5 
Dodesheide 2.409 241 2,41 4,15 
Eversburg 2.090 209 2,09 2,95 
Fledder 661 66 0,66 0,4 
Gartlage 1.331 133 1,33 0,39 
Hafen 857 86 0,86 1,27 
Haste 1.516 152 1,52 4,13 
Hellern 1.325 133 1,33 1,75 
Innenstadt 3.656 366 3,66 2,94 
Kalkhügel 1.624 162 1,62 0,65 
 
39 
 
Nahne 447 45 0,45 0,26 
Pye 582 58 0,58   
Schinkel 3.780 378 3,78 4,78 
Schinkel-Ost 834 83 0,83 1,2 
Schölerberg 3.750 375 3,75 1,69 
Sonnenhügel 2.191 219 2,19 1,02 
Sutthausen 873 87 0,87   
Voxtrup 1.474 147 1,47 0,08 
Westerberg 2.549 255 2,55 0,13 
Weststadt 2.357 236 2,36 0,32 
Widukindland 1.128 113 1,13   
Wüste 4.151 415 4,15   
Gesamtstädtisch       13,6 
Ergebnis 42.242 4.224 42,2 42,47 
 
Nach dieser Berechnung bleiben weiterhin einige Stadtteile ohne direkte rechnerische VZÄ -
Anteile. Hier sind zum einen die gesamtstädtisch zuzuordnenden Stellenanteile zu beachten, 
die auch für junge Menschen aus diesen Stadtteilen zur Verfügung stehen. Hinzu kommen die 
Angebote der Jugendverbandsarbeit. Zum anderen erklärt sich die Verortung der Einrichtun-
gen aus sozialr äumlichen Bedarfslagen unter Berücksichtigung der Sozialstrukturdaten, wie 
unter 2.2 und einleitend zu diesem Punkt erläutert. 
 
Stadtteil Hellern 
Die Prüfung des Bedarfes eines Quartierstreffs für Kinder, Jugendliche und Familien im Wohn-
gebiet Töpferhof, Stadtteil Hellern, gemäß des  Prüfauftrags des Beirats für Kinderi nteressen 
und des JHA (s. 5.2.)  erfolgte anhand sozialstruktureller Kriterien. Als Referenz wurde der 
Quartierstreff Dodesheide-Ost herangezogen, dessen Einrichtung im Jahr 2012 aufgrund der 
sozialstrukturellen Entwicklung im Quartier erfolgte. 29 Im Sozialmonitoring für die Stadt Os-
nabrück30 liegt der Quartierstreff Dodesheide -Ost im Planungsraum  (PR) 082, der Töpferhof 
im Planungsraum 180. Der Gesamtindex Soziale Ungleichheit weist für Dodesheide-Ost einen 
sehr niedrigen Status mit positiver Dynamik aus. Für den PR 180 ist der Status hoch, die Dyna-
mik ebenfalls positiv. 31 Beim Teilindex Kinderarmut ist der Status im PR 082 ebenfalls sehr 
niedrig, mit einer positiven Dynamik. Im PR 180 mit dem Qu artier Töpferhof ist der Status 
hoch und stabil. In absoluten Zahlen leben im PR Dodesheide-Ost 406 unter 15-Jährige im SGB 
II-Bezug, im PR 180 sind es 62 Kinder und Jugendliche.  
 
Für die Schaffung des Quartierstreffs Dodesheide -Ost und die späteren Entsc heidungen zur 
Fortsetzung dieses Angebotes sprachen auch die zunächst schnellen Zuzüge in ein neu zur 
Verfügung stehendes Wohngebiet und später die hohe Fluktuation. Ein weiterer Aspekt war 
der hohe Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund und untersch iedlichen kulturellen 
                                                           
29 vgl. Stadt Osnabrück: Konzept zur verbesserten Förderung von Kinder, Jugendlichen und Familien im Stadtteil 
Dodesheide-Ost, 2012 
30 vgl. Stadt Osnabrück: Sozialmonitoring Osnabrück 2021 – Osnabrücker Beiträge zur Stadtforschung, 2021 
31 vgl. ebenda, S. 18 
 
40 
 
Hintergründen, der für ein Angebot mit integrativem Charakter sprach. Auch diese beiden Ge-
sichtspunkte werden im Rahmen des Sozialmonitorings betrachtet32: 
 
Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass der P R 082 in den Darstellungen zu den W anderungs-
bewegungen und zum Migrationshintergrund den Statusstufen mit besonderem Aufmerksam-
keitsbedarf zugeordnet wird, der PR 180 nicht. Die Zu- und Wegzugsraten sind in Dodesheide-
Ost noch einem mittleren Wert zuzuordnen, im PR mit dem Quartier Töpferhof sind sie niedrig 
bis sehr niedrig, das heißt, es gibt nur eine geringe Fluktuation in der Einwohnerschaft. Beim 
Migrationshintergrund fällt der Unterschied zwischen den Planungsräumen noch deutlicher 
aus. Im PR 082 ist der Anteil sehr hoch, im PR 180 niedrig. 
 
Ein Bedarf für die Einrichtung eines Quartierstreffs im Quartier Töpferhof lässt sich im Ergebnis 
nicht feststellen. 
 
 
7.1.3 Maßnahmenplanung  
 
7.1.3.1 Personelle und organisatorische Änderungen 
 
Stadtteil Schinkel 
Ein erster Schritt zur  Umsetzung des politischen Auftrags zum Stadtteil Schinkel , „die Ange-
bote und Ressourcen konzeptionell und organisatorisch zusammenzuführen und hinsichtlich 
der Frage von Synergieeffekten und damit verbundenen Einsparpoten zialen zu prüfen“ (s. 
5.2), erfolgte nach dem Renteneintritt der vorherigen Leitungen des Heinz -Fitschen-Hauses 
und des Jugendzentrums Ostbunker. Die beiden Teams wurden unter einer Teamleitung zu-
sammengeführt. Im Rahmen der konzeptionellen Zusammenlegung der beiden Einrichtungen 
wurde deutlich, dass zur Aufrechterhaltung eines bedarfsgerechten Angebotes für den Stadt-
teil Schinkel eine etwas geringere personelle Ausstattung ausre icht. In der gesamtkonzeptio-
nellen Betrachtung des Stadtteils gibt es dafür zwei flankierende Maßnahmen: 
 
 Der Schwerpunkt des JZ Ostbunker im Bereich Bandproberäume und jugendkulturelle 
Konzerte wird durch das Musikbüro Osnabrück e. V. übernommen. Der Träger erhält durch 
die Stadt Osnabrück einen Zuschuss für eine 0,5 Stelle Veranstaltungskauffrau/Veranstal-
tungskaufmann zuzüglich Verwaltungskostenpauschale und Sachkosten  (s. 8 Handlungs-
empfehlungen, Nr. 17). 
 Durch die Nähe zum Stadion Bremer Brücke ist Standort des JZ Ostbunker ideal für das 
Fanprojekt Osnabrück. Das Fanprojekt zieht vom bisherigen Standort in der Teutoburger 
Schule in das JZ Ostbunker. Neben dem weiterhin sichergestellten gesamtstädtischen An-
satz des Fanprojektes werden gemeinsam mit dem Team des Heinz -Fitschen-Hauses An-
gebote der Jugendarbeit im JZ Ostbunker konzipiert. In diesem Zusammenhang erfolgt für 
                                                           
32 vgl. ebenda, S. 32, 33, 36 
 
41 
 
eine sozialpädagogische Einsatzkraft eine Umwandlung in eine Planstelle (s. 8 Handlungs-
empfehlungen Nrn. 10. und 11.). 
 
Für das Team des Heinz-Fitschen-Hauses bedeutet dies, dass die bisher dem JZ Ostbunker zu-
geordnete Stelle für ein Berufsanerkennungsjahr sowie zwei Stellen für Freiwilligendienstleis-
tende jeweils zum 30.09.2023 eingestellt werden können. Ebenfalls entfällt der Bedarf an ei-
ner sozialpädagogischen Vollzeitstelle, die zukünftig dem JZ Westwerk im Stadtteil Eversburg 
zugeordnet werden kann (s. unten; s. 8 Handlungsempfehlungen Nrn. 12. bis 14.). Anhand der 
Darstellung der „Verteilung des pädagogischen Personals auf Stadtteile“ (s. 7.1.2) wird deut-
lich, dass der Stadtteil Schinkel nach Umsetzung dieser Maßnahmen weiterhin mit einem Voll-
zeitäquivalent mehr versorgt ist, als sich rechnerisch anhand der Anzahl junger Menschen 
ergibt. Das wird den sich aus den Sozialstrukturdaten ergebenden Bedarfen nach wie vor ge-
recht. Der Angebotsumfang im JZ Ostbunker und in seinem Umfeld is t weiterhin durch das 
Team des Heinz-Fitschen-Hauses, das Musikbüro und das Fanprojekt sichergestellt (s. 8 Hand-
lungsempfehlungen Nrn. 15 und 16). 
 
Stadtteil Eversburg 
Das IST der VZÄ im Stadtteil Eversburg - hier ist das JZ Westwerk die einzig e Einrichtung der 
Jugendarbeit - entspricht mit 2,17 VZÄ bisher etwa dem rechnerischen Soll mit 2,09 VZÄ. Das 
Sozialmonitoring weist für die beiden Planungsräume des Stadtteils unterschiedliche Status 
auf. PR 040 hat einen mittleren Status, PR 041 hat einen sehr niedr igen Status. Beide sind in 
der Dynamik stabil. PR 042 hat einen niedrigen Status mit positiver Dynamik. Der Teilindex 
Kinderarmut stellt sich ähnlich dar (PR 040: mittlerer Status, negative Dynamik, PR 041: sehr 
niedriger Status, positive Dynamik , PR 042: niedriger Status, stabile Dynamik ).33 Auf den ge-
samten Stadtteil bezogen sind in Eversburg im Vergleich zu den anderen Stadtteilen verschie-
dene auffällige Sozialstrukturmerkmale festzustellen34: 
 
 Bei der Kind erarmutsquote (Anteil unter 15 -Jähriger im SGB II-Bezug) hat Eversburg mit 
29,9 % den dritthöchsten Wert. 
 Beim Anteil junger Menschen von 15 bis unter 25 Jahren im SGB II-Bezug hat Eversburg mit 
17,0 % ebenfalls den zweithöchsten Wert. 
 Den vierthöchsten Wert hat Eversburg bei der Anzahl der Familien mi t alleinerziehenden 
Elternteilen. 
 Ebenfalls den vierthöchsten Wert erreicht Eversburg bei der Anzahl der Menschen mit Mig-
rationshintergrund. 
 
Dem JZ Westwerk gelingt es mit seinen Angeboten, die jungen Menschen im Stadtteil, insbe-
sondere auch diejenigen mit sozialen Benachteiligungen, sehr gut zu erreichen. Aus dieser ge-
lingenden Arbeit hat sich erfreulicherweise eine steigende Nachfrage nach den Angeboten im 
JZW entwickelt. Dieser Nachfrage kann mit dem bisherigen Personalschlüssel nicht angemes-
sen entsprochen werden. Vor dem Hintergrund der konzeptionellen und organisatorischen 
                                                           
33 vgl. ebenda, S. 18, 26 
34 vgl. Stadt Osnabrück: Rahmenkonzeption…, a. a. O., S. 25 ff 
 
42 
 
Zusammenführung der beiden städtischen Einrichtungen im Stadtteil Schinkel kann der ange-
wachsenen Bedarfslage in Eversburg durch den Wechsel einer sozialpädagogischen Vollzeit-
stelle in das JZ Westwerk begegnet werden  (s. 8 Handlungsempfehlungen Nr. 12) . Dadurch 
wird es ermöglicht, die Angebote auszuweiten, Projekte zu initiieren und Kooperationen aus-
zubauen. 
 
Stadtteil Hellern 
Wie im Rahmen der Bedarfsermittlung festgestellt, ist die Einrichtung eines Quartierstreffs am 
Töpferhof nicht angezeigt. Die Erfahrungen des Stadtteiltreffs Alte Kasse und auch des Sozia-
len Dienstes bestätigen dennoch eine im Vergleich zum übrigen Stadtteil Hellern relativ hohe 
Bedarfslage an Unterstützungsangeboten. Der Stadtteiltreff Alte Kasse wird den Fokus auf das 
Quartier verstärken, im Rahmen seiner Möglichkeiten aufsuchend tätig und die Angebote des 
Stadtteiltreffs intensiv bewerben. Im Rahmen der Aktualisierung des Einrichtungskonzeptes 
auf der Grundlag e des Rahmenkonzeptes wird diese Fokussierung auf sozialstrukturell be-
nachteiligte Quartiere im Einzugsgebiet verankert (s. 8 Handlungsempfehlungen, Nrn. 3 und 
6).  
 
Weitere personelle Änderungen 
 
 Eine 0,36 Stelle Sozialassistenz der AWO im Heinz-Fitschen-Haus soll in eine Stelle für eine 
Erzieherin/einen Erzieher umgewandelt und auf eine 0,5 Stelle aufgestockt w erden. Eine 
0,38 Stelle für eine Erzieherin/einen Erzieher der Ev. Jugendhilfe im JZ Westwerk und eine 
0,39 Planstelle für eine Sozi alpädagogin/einen Sozialpädagogen im GZ Lerchenstraße soll  
ebenfalls auf je 0,5 Stellenanteile aufgestockt werden. Mit diesen Aufstockungen um ins-
gesamt 0,37 Stellenanteile wird der zusätzliche Urlaub von zwei T agen jährlich pro Mitar-
beitendem insgesamt ausgeglichen. Ein Ausgleich bezogen auf die einzelnen Einrichtungen 
ist nicht sinnvoll möglich (s. 8 Handlungsempfehlungen, Nrn. 18. bis 20). 
 Im GZ Lerchenstraße ist eine 0,5 Planstelle für eine Musikerzieher in/einen Musikerzieher 
mit einer Vollzeitkraft besetzt, zur Hälfte somit als Einsatzkraft. Die Stelle soll in eine Plan-
stelle für ein e Erzieherin/einen Erzieher umgewandelt werden, um bei einer Neubeset-
zung nach dem altersbedingten Ausscheiden des Stelleninhabers ein inhaltlich breiteres 
Spektrum abdecken zu können. Gleichzeitig ist aufgrund des Bedarfes in den Stadtteilen 
Dodesheide und Sonnenhügel weiterhin die Besetzung ei ner vollen Stelle angezeigt, so-
dass die Planstelle auf 1,0 angehoben werden soll. Der Umfang der personellen Ressource 
bleibt mit einer Vollzeitstelle unverändert (s. 8 Handlungsempfehlungen Nr. 21). 
 Der Quartierstreff Dodesheide-Ost ist seit 2012 mit 1,5 Stellen durch Einsatzkräfte besetzt. 
Die Arbeit des Quartierstreffs hat sich als dauerhaft erforderlich erwiesen (s. 7.1.2 zur Prü-
fung Stadtteil Hellern). Die Stellen sollen in Planstellen umgewandelt werden, um Fluktu-
ationen und den damit einhergehenden Qualitätsverlust zu vermeiden (s. 8 Handlungs-
empfehlungen Nr. 22). 
 Für die Vorbereitung und die Durchführung des Ferienpasses sind in der Vergangenheit 
wechselnde Honorarkräfte zur Koordination eingestellt worden. Diese Wechsel bedeute-
ten regelmäßige Einarbeitungen und damit einhergehend einen Qualitätsverlust. Zuletzt 
wurde die Koordination durch eine Einsatzkraft mit durchschnittlich 1 6 Wochenstunden 
 
43 
 
übernommen. Diese personelle Ressource ist jährlich wiederkehrend erforderlich. Um 
eine Kontinuität in der Besetzung zu gewährleisten, soll eine Planstelle mit 16 Stunden 
eingerichtet werden (s. 8 Handlungsempfehlungen Nr. 9.). 
 
Weitere sonstige Änderungen 
 
Im Sinne der Haushaltsklarheit hat sich gezeigt, dass die bisherige Strukturierung der Produkte 
„Kinder- und Jugendarbeit“ und „Einrichtungen der Jugendarbeit“ einer Überarbeitung be-
darf. In den beiden folgenden Tabellen ist die Neust rukturierung in Teilprodukte (mit 11  Zif-
fern) und Leistungen (beginnend mit L51) ersichtlich. Entfallende Teilprodukte und Leistungen 
sind durchgestrichen. Durch diese neue Struktur wird es z. B. möglich sein, den Zuschussbe-
darf der städtischen Zentren um die Erwachsenen- und Seniorenarbeit zu bereinigen. 
 
Produkt Kinder- und Jugendarbeit 1.100.3.6.2.01 
Produkt/ Teilprodukt/ 
Leistung Bezeichnung Erläuterung Kate-
gorie* 
gesetzliche 
Grundlage 
1.100.3.6.2.01 Kinder- und Jugendarbeit   2 § 11 
  1.100.3.6.2.01.01 Außerschulische Jugend-
bildung Umbenennung des Teilpro-
duktes 2 § 11 
  1.100.3.6.2.01.01 Kinder- und Jugendbil-
dung 
   L513621102 Und Tschüss 
Umschichtung in Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.07 Kin-
der- und Jugenderholung 
2 § 11 
   L513621106 Projekt Balu & DU Löschung - Zuschuss nur 
befristet über Coronafonds 1 keine 
   L513621101 Außerschulische Jugend-
bildung   2 § 12 
   L513621107 Projekt Schlau 
neue Leistung - bisher in 
L513621101 Außerschuli-
sche Jugendbildung enthal-
ten 
2 § 11 
    L513625007 Mädchenarbeit 
Umschichtung aus Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.08 
Sonstige Jugendarbeit  
2 § 11 
  1.100.3.6.2.01.02 Zuschüsse an Jugendver-
bände Umbenennung des Teilpro-
duktes 2 § 12 
  1.100.3.6.2.01.02 Jugendverbandsarbeit 
    L513621204 Zuschuss internationaler 
Jugendaustausch 
Löschung - aufgrund feh-
lender Nachfrage einge-
stellt 
2 § 11 
   L513621200 Zuschuss innovative Pro-
jekte 
neue Leistung - eigenstän-
dige Mittelvergabe über 
Stadtjugendring 
2 § 12 
   L513621201 Zuschuss für Bildungs-
maßnahmen   2 § 12 
   L513621202 Zuschuss Einrichtungsge-
genstände und Geräte   2 § 12 
   L513621203 Zuschuss für Wandern, 
Fahrten, Lager   2 § 12 
   L513621205 Zuschuss Stadtjugendring   1 § 12 
 
44 
 
    L513621206 
Zuschuss CVJM haupt-
amtliche Jugendgruppen-
leiter 
  1 § 12 
  1.100.3.6.2.01.03 Zuschüsse kulturelle Ju-
gendbildung Umbenennung des Teilpro-
duktes 1 § 11 
  1.100.3.6.2.01.03 Kulturelle Jugendarbeit 
    L513621301 Zuschuss kulturpädagogi-
sche Projekte/ FOKUS   1 § 11 
   L513621302 Zuschuss Jugend-Kultur-
Tage   1 § 11 
    L513621105 Theaterpädagogische 
Projekte an Schulen 
Umschichtung aus Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.08 
Sonstige Jugendarbeit  
    
  1.100.3.6.2.01.04 Zuschüsse integrative Fe-
rienbetreuung 
Löschung Teilprodukt - 
nicht mehr notwendig 1 keine 
   L513622301 
Zuschuss Ferienbetreu-
ung/ Heilpädagogische 
Hilfe 
Umschichtung in Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.05 Feri-
enpass und Ferienmaßnah-
men 
1 keine 
   L513622302 Zuschuss Ferienbetreu-
ung/ Montessori-Schule 
  1.100.3.6.2.01.05 Ferienpass und Ferien-
maßnahmen   2 § 11 
   L513620100 Ferienpass/Ferienmaß-
nahmen VK FB 32 
Löschung - buchungstech-
nisch nicht mehr notwendig  2 § 11 
   L513622115 Ferienpassveranstaltung 
Haus der Jugend 
Zusammenführung und 
zentrale Abwicklung über 
L513622101 Ferienpass 
und Ferienmaßnahmen 
2 § 11 
   L513622125 Ferienpassveranstaltung  
JZ Ostbunker 
   L513622135 Ferienpassveranstaltung 
GZ Lerchenstraße 
   L513622145 Ferienpassveranstaltung 
GZ Ziegenbrink 
   L513622155 Ferienpassveranstaltung 
Heinz-Fitschen-Haus 
   L513622165 Ferienpassveranstaltung 
JZ Westwerk 142 2  § 11  
   L513622201 Stadtranderholung 
   L513622101 Ferienpass und Ferien-
maßnahmen   2 § 11 
   L513622175 Ferienpass Kinderstadt   2 § 11 
   L513622301 
Zuschuss Ferienbetreu-
ung/ Heilpädagogische 
Hilfe 
Umschichtung aus Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.04 Zu-
schüsse integrative Ferien-
betreuung 
1 keine 
    L513622302 Zuschuss Ferienbetreu-
ung/ Montessori-Schule 
  1.100.3.6.2.01.07 
Internationaler Jugend-
austausch/ Jugendbegeg-
nungen Umbenennung des Teilpro-
duktes 2 § 11 
  1.100.3.6.2.01.07 Kinder- und Jugenderho-
lung 
   L513623001 Intern. Jugendaus-
tausch/Russland 
Zusammenführung in 
L513623001 Intern. Jugend-
austausch - Trennung nicht 
notwendig 
2 § 11 
   L513623002 Intern. Jugendaus-
tausch/Türkei 
 
45 
 
   L513623001 Intern. Jugendaustausch 
   L513623003 Jugendbegegnungen   2 § 11 
    L513621102 Und Tschüss 
Umschichtung aus Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.01 Au-
ßerschulische Jugendbil-
dung 
2 § 11 
  1.100.3.6.2.01.08 Sonstige Jugendarbeit  Umbenennung des Teilpro-
duktes 1 § 11   1.100.3.6.2.01.08 Freiwilligendienste 
   L513621105 Theaterpädagogische 
Projekte an Schulen 
Umschichtung in Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.03 Kul-
turelle Jugendarbeit 
1 § 11 
   L513625001 Sonstige Jugendarbeit Löschung - nicht mehr not-
wendig 2 § 11 
   L513625007 Mädchenarbeit 
Umschichtung in Teilpro-
dukt 1.100.3.6.2.01.01 Kin-
der- und Jugendbildung 
2 § 11 
   L513621103 Pädagogische Begleitung 
BFD   1 keine 
    L513621104 Pädagogische Begleitung 
FSJ   1 keine 
  1.100.3.6.2.01.09 Mobile Jugendarbeit, 
Streetwork   2 § 11 
   L513625004 ASS-Programm Löschung - ASS Programm 
2018 eingestellt 2 § 11 
   L513625020 Jugend stärken im Quar-
tier 
Umschichtung in Produkt 
1.100.3.6.3.01 Jugendsozi-
alarbeit/ Teilprodukt 
1.100.3.6.3.01.07 Jugend-
sozialarbeit 
2 § 13 
   L513625002 Mobile Jugendarbeit, 
Streetwork   2 § 11 
   L513625008 Fanprojekt   1 § 11 
   L513625011 Quartiertreff Dodes-
heide-Ost   2 § 11 
    L513625012 Lernort Bremer Brücke 
neue Leistung - 100% För-
derung über DFL Stiftung 
und VfL 
1 keine 
  1.100.3.6.2.01.10 Kinder- und Jugendbetei-
ligung   2 § 11 
   L513625009 Geschäftsführung Kinder-
interessenvertretung 
Zusammenführung in 
L513623005 Kinder- und Ju-
gendbeteiligung - Trennung 
nicht notwendig 
1 § 11 
   L513625005 Kinder- und Jugendbetei-
ligung   2 § 11 
   L513625006 Weltkindertag   1 § 11 
    L513625010 Jugendparlament   2 § 11 
  
 
46 
 
  1.100.3.6.2.01.11 Jugendarbeit am Stand-
ort Schule 
Löschung Teilprodukt - 
nicht mehr notwendig 2 §§ 11, 14 
   L513626000 Prävention an Schulen Umschichtung in Produkt 
1.100.3.6.3.01 Jugendsozi-
alarbeit/ Teilprodukt 
1.100.3.6.3.01.12 Erzieheri-
scher Kinder- und Jugend-
schutz 
2 §§ 11, 14 
   L513626004 Konfliktmediation 2 §§ 11, 14 
  1.100.3.6.2.01.12 Qualitätsentwicklung und 
Sicherung 51-1   1 § 79 a 
    L513621100 Qualitätsentwicklung u.-
sicherung 
Löschung - nur Kostenstelle 
notwendig, die umgelegt 
wird 
1 § 79 a 
* 1 = freiwillig; 2 = im Standard beeinflussbar; 3 = kaum beeinflussbar    
 
Produkt Einrichtungen der Jugendarbeit 1.100.3.6.6.01 
Produkt/ Teilprodukt/  
Leistung Bezeichnung Erläuterung Kate-
gorie* 
gesetzliche 
Grundlage 
1.100.3.6.6.01  Einrichtungen der Jugend-
arbeit   2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.01 Haus der Jugend (HdJ)   2 § 11 
   L513661010 Haus der Jugend 
Löschung und neue 
Leistungen: Orientie-
rung an Bundesstatistik 
der Jugendarbeit gemäß 
§ 99 Abs. 8 SGB VIII 
2 § 11 
   L513661011 Offene Arbeit Haus der Ju-
gend 
   L513661012 Arbeitsgemeinschaften 
Haus der Jugend 
   L513661013 Veranstaltungen Haus der 
Jugend 
   L513661014 Fahrten, Freizeiten Haus 
der Jugend 
   L513661016 Gastronomie Haus der Ju-
gend 
   L513661017 Raumüberlassungen Haus 
der Jugend 
   L513661411 Offene Arbeit Haus der Ju-
gend 
   L513661412 Veranstaltungen, Projekte 
Haus der Jugend 
   L513661413 Erwachsenen- und Senio-
renarbeit Haus der Jugend  
neue Leistung - kosten-
technisch von Jugendar-
beit getrennt 
1 keine 
  1.100.3.6.6.01.03 Jugendzentrum Ostbunker 
(JZO) 
Leistungen ab 2023 
identisch wie beim Haus 
der Jugend 
2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.05 Gemeinschaftszentrum 
Lerchenstraße (GZL) 2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.07 Gemeinschaftszentrum 
Ziegenbrink (GZZ) 2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.09 STT Heinz-Fitschen-Haus 
(HFH) 2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.11 Jugendzentrum Westwerk 
(JZW) 2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.13 Jugendeinrichtungen freier 
Träger   2 § 11 
 
47 
 
   L513661070 Kath. FABI/Stadtteiltreff 
Haste   2 § 11 
   L513661071 IB/Stadtteiltreff  Alte 
Kasse   2 § 11 
   L513661072 Zuschuss AWO/ 
Ki.u.Jg.arb.Heinz-Fitschen   2 § 11 
   L513661073 Zuschuss Skaterhalle   1 § 11 
   L513661076 Zuschuss Verein Wir in At-
ter   2 § 11 
   L513661077 Zuschuss HNK/Mädchen-
zentrum   2 § 11 
   L513661079 Zuschuss Lernort Nackte 
Mühle/ LegaS   2 § 11 
   L513661081 Zusch.Kinderförderung 
JZW - EvJH   2 § 11 
   L513661172 Zuschuss AWO/ Ki.u.Jg.ar-
beit Kreuzhügel   2 § 11 
   L513661082 Sanierungen Jugendheime 
freier Träger   2 § 11 
   L513661083 Zuschuss Musikbüro Osn-
abrück e.V. JZO 
Neue Leistung - Erhalt 
Konzerte im JZO 2 § 11 
  1.100.3.6.6.01.14 Jugendzeltplatz Uphöfen   1 § 11 
    L513661081 Jugendzeltplatz Uphöfen   1 § 11 
* 1 = freiwillig; 2 = im Standard beeinflussbar; 3 = kaum beeinflussbar   
 
 
7.1.3.2 Rahmenkonzept Jugendarbeit 
 
Neben den oben genannten organisatorischen Änderungen diskutierte die AG 1 auf konzepti-
oneller Ebene auch über grundsätzliche Aufgaben und Ausrichtungen der Jugendarbeit . Dar-
aus resultierte die Aufgabe, ein Rahmenkonzept für die lokale Jugendarbeit in Osnabrück zu 
entwickeln. Dieses Konzept ist mittlerweile erstellt, zwischen allen Anbietenden des Fach-
dienstes sowie der freien Träger in der Jugendarbeit abgestimmt  und veröffentlicht. Es stellt 
den qualitativen Aspekt der Maßnahmenplanung dar. 
 
Damit sich alle Anbietenden der Jugendarbeit mit ihren jeweiligen Einrichtungs - und Team-
konzepten wiederfinden können, konzentriert sich das Rahmenkonzept auf grundsätzliche As-
pekte wie Gesetzliche Legitimation, Arbeitsprinzipien der Jugendarbeit, Ziele und Zielgruppen, 
Planungsstrukturen, organisationale Formen, Themenfelder und strukturelle Bedingungen und 
erwähnt die konkreten Arbeitsschwerpunkte der einzelnen Teams und Einrichtungen der Ju-
gendarbeit nur marginal. Deswegen kommt es im nächsten Schritt nun dazu, dass alle Anbie-
tenden ihre Teilkonzeptionen die sem Rahmenkonzept anpassen, das heißt,  die Teilkonzepte 
werden aktualisiert und inhaltlich überarbeitet.  Dieser Prozess wird dur ch die Qualitätsent-
wicklung begleitet und bei Bedarf unterstützt (s. 8 Handlungsempfehlungen, Nrn. 2. und 3.). 
 
Hinsichtlich dieser anstehenden Überarbeitungen ist es im Sinne der Vielfalt als wesentliches 
Merkmal der Jugendarbeit ausdrücklich erwünscht, dass die Singularität der Einrichtungen 
 
48 
 
und Teams in ihrer jeweiligen Trägerschaft bestehen bleiben. Gleichzeitig trägt aber das Rah-
menkonzept dazu bei, dass si ch alle Anbietenden zusammengenommen als Anbietende der 
lokalen Jugendarbeit verstehen.   
 
Das Rahmenkonzept ist als Anhang beigefügt und zusätzlich hier zu finden: 
https://www.osnabrueck.de/fileadmin/user_upload/Rahmenkonzept_f%C3%BCr_die_lo-
kale_Jugendarbeit_in_Osnabrueck_20220414_Mailversion.pdf 
 
 
7.2 AG 2 Verbandliche Kinder- und Jugendarbeit 
 
An der Arbeitsgruppe verbandliche Kinder - und Jugendarbeit haben Vertretungen der in 
Osnabrück ansässigen Jugendverbände mitgewirkt. Zudem sind die Themen auch regelmäßig 
in den Sitzungen des Stadtjugendringes Osnabrück dargelegt und diskutiert worden. Während 
sich die inhaltliche Ausgestaltung der verbandlichen Jugendarbeit auch in den Vertiefungsthe-
men und im Rahmenkonzept der lokalen Jugendarbeit wiederfindet, wurde n in der AG 2 ins-
besondere die Förderrichtlinien der verbandlichen Jugendarbeit thematisiert.    
 
Verbandliche Jugendarbeit 
In Jugendverbänden engagieren sich Kinder und Jugendliche mit ganz eigenen Wünschen, Sor-
gen und Interessen, unterschiedlichen Fähigkeiten und Perspekt iven. Jugendverbände sind 
Organisationen jugendlicher Selbstorganisation und Interessenvertretung. 
 
Neben ihrer jeweiligen Verbandsstruktur sind die Jugendverbände auf Bundesebene im Deut-
schen Bundesjugendring (DBJR) organisiert. Deutschlandweit sind ca. 6  Mio. Kinder und Ju-
gendliche in Jugendverbänden und Jugendringen zusammengeschlossen. Dem DBJR gehören 
die 16 Landesjugendringe, 29 Jugendverbände und 7 Anschlussverbände [AV] an: 
 
 Arbeiter-Samariter-Jugend Deutschland (ASJ) 
 Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Jugend in Deutschland e.V. (aej) 
 Arbeitskreis zentraler Jugendverbände (AzJ) [AV] 
 Bund der Alevitischen Jugendlichen in Deutschland e.V. (BDAJ) 
 Bund der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ) 
 Bund der Deutschen Landjugend (BDL) 
 Bund Deutscher Karneval-Jugend (BDK-Jugend) 
 Bund Deutscher Pfadfinder_innen e.V. (BDP) 
 Bundesjugendwerk der Arbeiterwohlfahrt e. V. (BuJWAWO) 
 Deutsche Beamtenbund-Jugend (dbb-jugend) 
 Deutsche Bläserjugend (DBJ) 
 Deutsche Chorjugend e.V. (DCJ) 
 Deutsche Gewerkschaftsbund-Jugend (DGB-Jugend) 
 
49 
 
 Deutsche Jugendfeuerwehr (DJF) 
 Deutscher Pfadfinderverband [AV] 
 Deutsche Philatelisten-Jugend (DPhJ) [AV] 
 Deutsche Schreberjugend Bundesverband e.V. (DSchrJ) 
 Deutsche Trachtenjugend (DTJ) 
 Deutsche Wanderjugend (DWJ) 
 Deutsches Jugendrotkreuz e. V. (DJRK) 
 DIDF-Jugend (Jugendverband der Föderation Demokratischer Arbeitervereine e.V.) 
 djo-Deutsche Jugend in Europa 
 Jüdische Studierendenunion Deutschland (JSUD) [AV] 
 Jugend der Deutschen-Lebens-Rettungs-Gesellschaft e.V. (DLRG-Jugend) 
 Jugend des Deutschen Alpenvereins (JDAV) 
 Jugend im Bund für Umwelt und Naturschutz (BUNDjugend) 
 Jugendnetzwerk Lambda [AV] 
 Jugendpresse Deutschland (JPD) [AV] 
 Junge Europäische Föderalisten Deutschland e.V. (JEF) [AV] 
 Naturfreundejugend Deutschlands e.V. (NFJD) 
 Naturschutzjugend (NAJU im NABU) 
 Ring Deutscher Pfadfinderinnenverbände (RDP) 
 Ring deutscher Pfadfinderverbände (RdP) 
 Solidaritätsjugend Deutschlands (Solijugend) 
 Sozialistische Jugend Deutschlands - Die Falken 
 THW-Jugend 
 
Die Jugendverbände werden gemäß § 12 Förderung der Jugendverbände SGB VIII gefördert: 
 
(1) Die eigenverantwortliche Tätigkeit der Jugendverbände und Jugendgruppen ist unter 
Wahrung ihres satzungsgemäßen Eigenlebens nach Maßgabe des § 74 zu fördern. 
 
(2) In Jugendverbänden und Jugendgruppen wird Jugendarbeit von jungen Menschen selbst 
organisiert, gemeinschaftlich gestaltet und mitverantwortet. Ihre Arbeit ist auf Dauer an-
gelegt und in der Regel auf die eigenen Mitglieder ausgerichtet, sie kann sich aber auch 
an junge Menschen wenden, die nicht Mitglie der sind. Durch Jugendverbände und ihre 
Zusammenschlüsse werden Anliegen und Interessen junger Menschen zum Ausdruck ge-
bracht und vertreten. 
 
Stadtjugendring Osnabrück e. V. 
Der Stadtjugendring Osnabrück e.  V. (SJR Osnabrück) ist eine Arbeitsgemeinschaft Osnabrü-
cker Jugendverbände und -gemeinschaften. Grundlage dieser Arbeitsgemeinschaft ist die Sat-
zung des Vereins. Sie sieht unter anderem die gegenseitige Anerkennung und Achtung der 
 
50 
 
eigenen Wertvorstellungen  und Eigenständigkeit der einzelnen Mitgliedsverbände vor. Der 
SJR Osnabrück ist konfessionell und parteipolitisch unabhängig.  
 
Mit den 14 Mitgliedsverbänden und -gemeinschaften des SJR Osnabrück werden etwa 7.000 
junge Menschen in Osnabrück vertreten. Du rch Vollversammlung, Hauptausschuss und Vor-
stand des SJR Osnabrück vertritt er die Interessen der gesamten Jugend gegenüber der Öf-
fentlichkeit, den Vertretungskörperschaften und Behörden. Und er macht sich stark für die 
Förderung und Weiterentwicklung der Jugendarbeit in Osnabrück. Die Voraussetzungen für 
die Mitgliedschaft im SJR Osnabrück sind in der Satzung geregelt. Derzeit besteht der SJR Os-
nabrück aus folgenden Mitgliedsorganisationen: 
 
 AFS Interkulturelle Begegnung    
 BDKJ Regionalverband OS Stadt 
 CVJM Osnabrück e.V.      
 DPSG 
 EC-Jugendarbeit (Entschieden für Christus)   
 Ev. Jugend der Ev.-ref. Kirchengemeinde Osnabrück 
 Ev. Jugend Osnabrück (Ev.-luth. Kirche) 
 Evangelische freikirchliche Jugend - Baptisten 
 JDAV        
 DLRG-Jugend Osnabrück 
 Jugendfeuerwehr Osnabrück    
 Osnabrücker Jugendchor 
 Spielmannszug Osnabrück-Haste e.V.   
 THW-Jugend Osnabrück 
 
Damit der SJR Osnabrück die eigenverantwortliche Tätigkeit der Jugendverbände und Jugend-
gruppen gemäß § 12 SGB VIII in Osnabrück zukünftig verstärkt fördern und unterstützen kann, 
beantragt der SJR Osnabrück die Förderung einer 0,5 Stelle für eine Jugendbildungsreferentin 
bzw. einen Jugendbildungsreferenten. Inhaltlich soll diese Stelle folgende Tätigkeit ausüben: 
 
 Geschäftsführende Tätigkeiten (Einladung, Protokolle, Begleitung von Sitzungen) 
 Regelmäßige Weiterentwicklung der Förderrichtlinien zur Förderung der verbandlichen Ju-
gendarbeit der Stadt Osnabrück und Abstimmung hierüber mit den Jugendverbänden 
 Erstellung von Entscheidungsvorlagen für die Gremien des SJR Osnabrück 
 Erstellung von Entscheidungsvorlagen für die Vergabe von „Innovativen Projekten“ gemäß 
Förderrichtlinie zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit der Stadt Osnabrück 
 Organisation und Durchführung von Fachtagungen und Seminaren zu jugendverbandsüber-
greifenden Themen in der Stadt Osnabrück 
 
51 
 
 Erarbeitung von Stellungnahmen und Handlungsempfehlungen (zum Beispiel zum Jugend-
förderungsgesetz, Erstattung von Verdienstausfall, JULEICA) 
 Entwicklung und Austausch neuer Methoden und Bausteine für JULEICA-Aus- und Fortbil-
dungen 
 jugendpolitische Beratung und Unterstützung der Mitgliedsgruppen des SJR Osnabrück 
 Austausch und Netzwerkarbeit zwischen den Jugendverbänden 
 Öffentlichkeitsarbeit für Jugendverbandsarbeit und ehrenamtliches Engagement in der Ju-
gendarbeit 
 Sprachrohr der Jugendverbände in die Stadtverwaltung  
 Aufbau und Pflege eines Internetauftritts  
 Vergabe des Bullis 
 Organisation von „Dankesevents“ für Ehrenamtliche 
 
Der SJR Osnabrück erhält bisher einen jährlichen Sachkostenzuschuss in Höhe von 3.000 € von 
der Stadt Osnabrück. Der Vorstand des SJR Osnabrück setzt sich aus jungen Menschen zusam-
men, die in der Regel in der Jugendarbeit ihres eigenen Jugendverbandes ehrenamtlich aktiv 
tätig sind. Hinzu kommt häufig ein formales Amt im Vorstand/Beirat etc. des eigenen Jugend-
verbandes und dazu noch die ehrenamtliche Tätigkeit im SJR Osnabrück. Insofern ist die For-
derung nachvollziehbar, damit Ehrenamtlichkeit an dieser Stelle entlastet werden kann. Zu-
dem wirkt sich ein gut aufgestellter Stadtjugendring positiv auf die gesamte Jugendverbands-
arbeit in einer Kommune aus. Die gesellschaftliche Bedeutung der Jugendverbandsarbeit wird 
anhand folgender Zahlen zu den Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit 
deutlich (s. Handlungsempfehlungen, Nr. 8.).  
 
Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit 
In den Arbeitsgruppentreffen sind von den Jugendverbänden folgende Ideen und Änderungs-
wünsche für die Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit benannt worden: 
 
• einfacher/unbürokratischer 
• Angleichung der Ausgestaltung mit der Förderrichtlinie des Landkreises Osnabrück 
• höhere Beitragssätze 
• Budget für Vergabe eigener Projektmittel 
• Initiativen mitdenken 
• Eigenleistung definieren 
• Wegfall des Stichtages 31.03 zur Beantragung von Geräten und Einrichtungsgegenständen 
• internationale Jugendarbeit wird kaum genutzt 
• Minimum an Übernachtungen reduzieren 
• immer mindestens zwei Betreuer fördern 
• keine ausschließlichen Schulveranstaltungen fördern 
• Vorbereitungsseminar überdenken 
• Zuschusshöhe mit und ohne Übernachtung unterschiedlich ausgestalten 
 
52 
 
• Hinweis auf die Förderung für Jugendheimzuschüsse 
• Materialpool für die Jugendarbeit 
 
Um die formulierten Wünsche passgenau umsetzen zu können, sind die Förderanträge und 
Zuschüsse der letzten Jahre ausgewertet worden. Bei allen folgenden Kennzahlen werden die 
Auswirkungen der Corona -Pandemie auf die Tätigkeiten der Jugendverbände sehr deutlich. 
Daher werden die Jahre 2020 und 2021 nicht für die Analyse berücksichtigt, da sie die Aussage 
verfälschen würden. Erfreulicherweise steigen die Angebote und Teilnahmen wieder deutlich 
an.  
 
 
Die gültige Förderrichtlinie gewährt Zuschüsse für Bildungsmaßnahmen ( JULEICA-Aus- und 
Fortbildung und sonstige Jugendbildungsmaßnahmen), Wandern, Fahrten und Lager, interna-
tionaler Jugendaustausch und Einrichtungsgegenstände und Geräte. Während die ersten drei 
Zuschüsse teilnahmebasiert gefördert werden, gibt es für notwendige Beschaffungen einen 
pauschalen Zuschuss von bis zu 50 % der Gesamtkosten. Seit 2014 haben nur zwei internatio-
nale Jugendbegegnungen mit in Summe 24 Teilnehmenden stattgefunden. Insofern ist die 
Idee, diesen Zuschuss einzustellen und dadurch an anderer Stelle Zuschüsse zu erhöhen, nach-
vollziehbar. Internationale Jugendbegegnu ngen werden bei der weiteren Betrachtung nicht 
weiter berücksichtigt.   
 
 
67
47
83
76
29
33
22 22 21 20 18 26
55
64 66
53
10
34
1 0 0 1 0 0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2016 2017 2018 2019 2020 2021
Anzahl Angebote
L513621201 Bildungsmaßnahmen L513621202 Einrichtungsgegenstände u. Geräte
L513621203 Wandern, Fahrten, Lager L513621204 Internationaler Jugendaustausch
 
53 
 
 
 
 
In den Jahren 2016 bis 2019 zeigt sich, dass die Anzahl von Teilnehmenden an Wandern, Fahr-
ten, Lagern sowie Bildungsmaßnahmen relativ stabil ist. Ein Rückgang der Nutzung ist definitiv 
nicht erkennbar. Der Anteil von JULEICA-Aus- und Fortbildung und sonstige Jugendbildungs-
maßnahmen an den Bildungsmaßnahmen ist ungefähr hälftig.  
 
870
682
1.090
901
322
532
2.488 2.503
2.866
2.500
170
1.515
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
2016 2017 2018 2019 2020 2021
Teilnehmende
Bildungsmaßnahmen Wandern, Fahrten, Lager
3.146 2.220 3.142 2.681 1.076 1.404
23.400 24.280
27.166
21.580
614
12.756
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
2016 2017 2018 2019 2020 2021
Teilnehmendetage
Bildungsmaßnahmen Wandern, Fahrten, Lager
 
54 
 
Da Bildungsseminare in kleineren Gruppen stattfinden als Wandern, Fahrten und Lager , ist 
diese Angebotsform nicht so stark von den Corona-Einschränkungen betroffen gewesen. Wäh-
rend die Teilnehmendentage (TNT) von Wandern, F ahrten und Lager von 21.580 auf  614 fie-
len, sank die Anzahl bei Bildungsmaßnahmen von 2.681 auf 1.076.  
Die von den J ugendverbänden ersatzweise durchgeführten und geförderten Tagesveranstal-
tungen sind in den Tabellen nicht erfasst. In 2020 fanden 467 Tagesveranstaltungen mit 6.071 
TNT statt und 2021 32 Tagesveranstaltungen mit 250 TNT.  
 
 
 
 
Während die durchschnittliche Anzahl von Teilnehmenden bei Wandern, Fahrten und Lager 
vor Corona anstieg, sank die Anzahl bei Bildungsveranstaltungen. Das Minimum an Teilneh-
menden für eine Förderung beträgt fünf Personen und wird erreicht.  
13 15 13 12 11
16
45
39
43
47
17
45
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
2016 2017 2018 2019 2020 2021
Durchschnittliche Teilnehmende pro Angebot
Bildungsmaßnahmen Wandern, Fahrten, Lager
 
55 
 
 
 
Bildungsmaßnahmen sind bereits als Tagesveranstaltungen bzw. sogar als halbe Tagesveran-
staltungen förderbar. Für Wandern, Fahrten, Lager gil t bisher eine Mindestdauer von zwei  
Übernachtungen, die in der neuen Richtlinie zunächst erhalten bleiben soll, da die Durch-
schnittsdauer zwar rückläufig ist, aber dennoch deutlich über zwei Übernachtungen liegt.  
 
 
 
 
 
 
 
4,0
3,2 3,0 3,1
3,2
3,0
7,9 8,0 7,6 7,4
3,0
6,4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2016 2017 2018 2019 2020 2021
Durchschnittliche Dauer in Tagen pro Angebot
Bildungsmaßnahmen Wandern, Fahrten, Lager
91.573,00 €
88.788,18 €
107.724,42 €
102.777,50 €
87.829,97 €
102.723,94 €
35.292,49 €
66.418,76 €
0,00 €
20.000,00 €
40.000,00 €
60.000,00 €
80.000,00 €
100.000,00 €
120.000,00 €
Ist 2014 Ist 2015 Ist 2016 Ist 2017 Ist 2018 Ist 2019 Ist 2020 Ist 2021
Aufwendungen nach Zuschusstypen
L513621201 Bildungsmaßnahmen L513621202 Einrichtungsgegenstände u. Geräte
L513621203 Wandern, Fahrten, Lager L513621204 Internationaler Jugendaustausch
Summe
 
56 
 
 
Zuschuss Ansatz 
€ 
Ist 2014 
€ 
Ist 2015 
€ 
Ist 2016 
€ 
Ist 2017 
€ 
Ist 2018 
€ 
Ist 2019 
€ 
Ist 2020 
€ 
Ist 2021 
€ 
Bildungsmaßnah-
men 8.000 12.281 14.849 14.245 9.355 8.684 17.958 5.930 7.554 
Einrichtungsge-
genstände u. Ge-
räte 
30.000 19.358 18.530 23.383 30.000 24.843 21.695 15.711 18.374 
Wandern, Fahrten, 
Lager 62.000 59.934 55.410 69.417 63.422 54.303 62.000 13.652 40.491 
Internationaler Ju-
gendaustausch 5.000 0 0 680 0 0 1.071 0 0 
Summe 105.000 91.573 88.788 107.724 102.778 87.830 102.724 35.292 66.419 
 
Die Ansätze für die Zuschüsse haben bisher ausgereicht, jedoch wird deutlich, dass eine Erhö-
hung der Tagessätze mit einer Erhöhung des Budgets einhergehen muss. Um beurteilen zu 
können, wie groß der städtische Anteil an den Gesamtkosten ist, sind die Kosten von allen 
Angeboten aus dem 2019 betrachtet worden. 
 
 
 
Hieraus ergibt sich, dass der städtische Anteil für Jugendbildungsmaßnahmen mit 9,73  % der 
Gesamtkosten am geringsten ausfällt. Der Teilnahmebeitrag liegt mittlerweile bei 40,66 % und 
49,61 % sind Eigenmittel der Jugendverbände bzw. Landes- oder Bundesförderungen. 
 
49,61%
40,66%
9,73%
Jugendbildungsmaßnahmen
Verteilung Kosten
% Eigenanteil/ Drittmittel % TN-Beitrag % Förderung
 
57 
 
 
 
Zudem ist in der neuen Richtlinie eine gewünschte Anpassung der Beiträge für Maßnahmen 
mit und ohne Übernachtung eingearbeitet. Dies ist in anderen Kommunen oder auch beim 
Land Niedersachsen üblich, da die Unterbringungskosten mit Übernachtung höher ausfallen. 
Angebote mit Übernachtung tragen stark zu gruppendynamischen Prozessen bei, fördern das 
soziale Lernen und sollten daher höher bezuschusst werden.  
 
Zukünftig sollte der städtische Anteil an der Gesamtfinanzierung der Bildungsmaßnahmen er-
höht werden, damit dadurch  die Teilnahmeentgelte sinken bzw. nicht weiter ansteigen. Die 
Beitragssätze sind letztmalig beim Wechsel von D-Mark zu Euro angepasst worden. Der städ-
tische Anteil an Jugendbildungsmaßnahmen sollte ca. 15 % der Gesamtkosten ausmachen und 
der Anteil für JULEICA-Aus- und Fortbildung en 30 %. Durch Bildungsmaßnahmen werden 
junge Menschen, die sich ehrenamtlich in Jugendverbänden engagieren, geschult und qualifi-
ziert. Hierdurch wird die Qualität sowie der Kinderschutz an Wandern, Fahrten und Lagern mit 
jährlich bis zu 27.000 TNT sichergestellt.  
 
Während für Zuschüsse für Bildungsmaßnahmen und Einrichtung sgegenstände die tatsächli-
chen Kosten nachgewiesen werden müssen und maximal der Fehlbetrag gefördert wird, er-
folgen die Zuschüsse für Wandern, Fahrten und Lager pauschal ohne Kostennachweis. Zur Be-
rechnung des Zuschusses muss eine Teilnahmeliste eingereicht werden.  
 
Wandern, Fahrten und Lager erhalten in der neuen Richtlinie zwei unterschiedliche Tages -
sätze, und zwar für Maßnahmen im Inland und Maßnahmen im Ausland. Zudem werden auch 
37,15%
40,09%
22,77%
JULEICA Verteilung Kosten 
% Eigenanteil/ Drittmittel % TN-Beitrag % Förderung
 
58 
 
hier die Beitragssätze angehoben. Da für Wandern, Fahrten und Lager kein finanzieller Nach-
weis notwendig ist, kann der städtische Anteil an den Gesamtkosten nicht ermittelt werden. 
Dies sollte auch beibehalten werden, um den Aufwa nd bei 27.000 TNT möglichst auf allen 
Seiten gering zu halten. 
 
Um dem Wunsch nach vereinfachter Bearbeitung nachzukommen, sind die unterschiedlichen 
Bezuschussungen für Teilnehmende und Leitungen weggefallen. Durch die generelle Erhö-
hung ist der Effekt der leicht geringeren Förderung an dieser Stelle zu vernachlässigen.  
 
Da für eine Förderung weiterhin ein verbindlicher Betreuungsschlüssel gilt, ist die Qualität 
auch weiterhin gewährleistet.   
 
Die alten und neuen Beitragssätze sehen folgendermaßen aus: 
 
  alte Richtlinie neue Richtlinie 
JULEICA 7,70 € je Tag und teilnehmende Person 
9,00 € je Tag und teilnehmende Per-
son bzw. Gruppenleitung (ohne Über-
nachtung) 
 11,00 € je Tag und teilnehmende Per-
son bzw. Gruppenleitung (mit Über-
nachtung) 
Jugendbildungs-
maßnahmen 4,10 € je Tag und teilnehmende Person 
5,00 € je Tag und teilnehmende Per-
son bzw. Gruppenleitung (ohne Über-
nachtung) 
 6,00 € je Tag und teilnehmende Per-
son bzw. Gruppenleitung (mit Über-
nachtung) 
Wandern, 
Fahrten, Lager 
2,60 € je Tag und teilnehmende Person 
4,10 € je Tag und Gruppenleitung im Ver-
hältnis 1:8 
(somit rechnerisch 2,77 € je Tag und Per-
son) 
3,50 € je Tag und teilnehmende Per-
son bzw. Gruppenleitung (im Inland) 
4,50 € je Tag und teilnehmende Per-
son bzw. Gruppenleitung (im Aus-
land) 
 
Der Ansatz für Einrichtungsgestände war bisher ausreichend und kann unverändert bestehen 
bleiben.  
 
Als neuer Zuschuss ist der Zuschuss für innovative Maßnahmen der Jugendarbeit eingeführt 
worden. Hierdurch soll die Eigenständigkeit der Jugendverbände gest ärkt werden und junge 
Menschen direkt demokratisch beteiligt werden. Zudem wird erhofft, hierdurch den Stadtju-
gendring zu stärken.  
 
  
 
59 
 
§ 7 Zuschuss für innovative Maßnahmen der Jugendarbeit 
 
1) Um die eigenverantwortliche Tätigkeit der Jugendverbände und Jugendgruppen gemäß § 12 
Abs. 1 SGB VIII zu fördern, stellt die Stadt Osnabrück dem Stadtjugendring Osnabrück e. V. ein 
jährliches Budget zur Verfügung, um innovative Maßnahme der Jugendarbeit zu fördern. 
 
2) Innovative Maßnahmen der Jugendarbeit dürfen nic ht von den Zuschüssen der §§ 3 bis 6 
dieser Richtlinien abgedeckt sein und nicht zusätzlich durch die §§ 3 bis 6 dieser Richtlinien 
bezuschusst werden. 
 
3) Innovative Maßnahmen der Jugendarbeit dürfen maximal zu 50 % der Gesamtkosten bezu-
schusst werden.  
 
4) Über die Vergabe der Zuschüsse entscheidet der Stadtjugendring Osnabrück e. V. ansonsten 
eigenständig. 
 
Der Zuschuss für innovative Maßnahmen der Jugendarbeit soll zu Beginn mit einem Budget 
von 8.000 € ausgestattet werden.  
 
Wenn alle dargestellten Änderungen übernommen werden, muss das Budget zur Förderung 
der verbandlichen Jugendarbeit gemäß Förderrichtlinie von jährlich 105.000 € auf jährlich 
145.000 € angehoben werden. Zur Berechnung sind die durchschnittlichen TNT der Jahre 2016 
bis 2019 herangezogen worden. 
 
In den folgenden beiden Grafiken ist die Verteilung der Ansätze 2022 und 2023 auf die einzel-
nen Zuschüsse ersichtlich.  
 
60 
 
 
 
 
 
 
 
8.000 €; 8%
30.000 €; 28%
62.000 €; 59%
5.000 €; 5%
Ansatz 2022
L513621201 Bildungsmaßnahmen
L513621202 Einrichtungsgegenstände u. Geräte
L513621203 Wandern, Fahrten, Lager
L513621204 Internationaler Jugendaustausch
8.000 €; 5%
22.000 €; 15%
30.000 €; 21%
85.000 €; 59%
Ansatz 2023
Zuschuss innovative Maßnahmen Bildungsmaßnahmen
Einrichtungsgegenstände u. Geräte Wandern, Fahrten, Lager
 
61 
 
 
Bei der Überarbeitung ist eine größtmögliche Nähe zu den Förderrichtlinien mit dem Landkreis 
Osnabrück hergestellt worden. Dies war den Jugendverbänden wichtig, da viele in der Region 
Osnabrück aktiv sind und sie somit nicht mit völlig unterschiedlichen Richtlinien arbeiten müs-
sen (s. 8 Handlungsempfehlungen, Nr. 7.).  
 
Darüber hinaus sind die Vorbereitungs seminare, die seit 2012 verbindlich alle drei Jahre im 
Kontext des Kinder- und Jugendschutzes stattfinden mussten, als Pflicht entfallen. Es hat sich 
gezeigt, dass insbesondere der verpflichtende Betreu ungsschlüssel mit qualifiziertem Perso-
nal bzw. Ehrenamtlichen mit gültiger JULEICA der größte Garant zur Wahrung des Kinderschut-
zes ist. Wie aus den Zahlen zu Bildungsmaßnahmen ersichtlich ist, herrscht eine hohe Bereit-
schaft der Ehrenamtlichen , sich zu qualifizieren. Kinder - und Jugendschutz ist natürlich da s 
wichtigste Thema, dennoch dürfen andere pädagogische Inhalte nicht vernachlässigt werden.  
 
Daher sollen zukünftig weiterhin Vorbereitungsseminare zum Thema Kinderschutz - möglichst 
kostenlos - angeboten werden. Die Pflicht soll aber entfallen. Dies könnte zum Beispiel in der 
Leistungs- und Fördervereinbarung mit dem Stadtjugendring Osnabrück zur Förderung einer 
0,5 Stelle Jugendbildungsreferentin/Jugendbildungsreferent aufgenommen werden, dass die-
ser entsprechende Seminare mit freiem Zugang organisiert und anbietet.  
 
Jugendräume 
Aus den Rückläufen einer Befragung der Jugendverbände geht hervor, dass in Osnabrück min-
destens 17 Jugendräume durch Jugendgruppen betrieben werden (siehe Rahmenkonzept). In 
diesen Jugendräumen bieten Jugendverbände in der Re gel ehrenamtlich gruppenbezogene 
Angebote der Kinder- und Jugendarbeit an.  
 
Gemäß § 99 Abs. 8 SGB VIII sind gruppenbezogene Angebote in der Bundestatistik zur Kinder- 
und Jugendarbeit folgendermaßen definiert: 
 
Gruppenbezogene Angebote sind zum Beispiel r egelmäßige Gruppenstu nden und auf 
Dauer angelegte AGs. Im Bereich der Kinder- und Jugendverbandsarbeit finden diese bei-
spielsweise in Verbänden mit spezifischen Aktivitäten sowie in Verbänden mit wechseln-
den Aktivitäten statt. Hierzu gehören nicht Fortbildungsmaßnahmen für Mitarbeiterinnen 
und Mitarbeiter sowie das Sporttraining, der Konfi rmanden- bzw. Firmunterricht oder 
auch Musikproben. 
Unter gruppenbezogenen Angeboten werden solche verstanden, die in regelmäßigen Ab-
ständen, das heißt mindestens einmal im Monat, in einem zeitlich begrenzten Rahmen ( in 
Stunden) durchgeführt werden. Im Rahmen der Arbeit von Kinder - und Jugendverbänden 
und Kinder- und Jugendgruppen haben die gruppenbezogenen Angebote, die von jungen 
Menschen selbst organisiert, gemeinschaft lich gestaltet und mit verantwortet werden, 
 
62 
 
eine zentrale Bedeutung. Gruppenbezogene Angebote sind anders als Projekte und Ver-
anstaltungen nicht auf einen Zeitraum beschränkt, sie sind auf Dauer angelegt. 
Als Teilnehmerinnen / Teilnehmer einer Gruppe gelte n junge Menschen, die regelmäßig, 
das heißt an mindestens der Hälfte der Gruppentreffen, teilnehmen. Die Teilnehmerin-
nen / Teilnehmer sind in der Regel durch eine Beziehung zueinander ( zum Beispiel persön-
liches Zugehörigkeitsgefühl ) und / oder eine Verbindung zum Träger ( zum Beispiel formale 
Mitgliedschaft, Quasi-Mitgliedschaft ) gekennzeichnet. 
 
Zur Durchführung der gruppenbezogenen Angebote erhalten die Jugendverbände von der 
Stadt Osnabrück keine Zuschüsse. Zur Sanierung der Jugendräume stellt die Stadt Osnabrück 
über die Leistung „L513661082 Sanierungen Jugendheime freier Träger“ ein jährliches Budget 
von 25.000 € zur Verfügung. Hierüber erhalten die Jugendverbände auf Antrag einen Zuschuss 
von bis zu 20 % zu den förderfähigen Kosten. Über die Zusc hüsse entscheidet ab 5.000 € der 
Jugendhilfeausschuss. Das Budget ist für kleinere Maßnahmen auskömmlich. Größere Pro-
jekte wurden in der Vergangenheit separat außerhalb des Ansatzes von Jugendhilfeausschuss 
und Rat im Einzelfall entschieden.  
 
Derzeit plant die Ev.-ref. Jugendkirche Osnabrück mit dem Projekt „Sharehaus Friedenskirche“ 
eine umfangreiche Baum aßnahme an der Klöntrupstraße. Hierzu er arbeitet die Ev. -ref. Ju-
gendkirche unter Beteiligung des Fachdienstes Jugend und des städtischen Eigenbetriebs Im-
mobilien- und Gebäudemanagement aktuell eine Machbarkeitsstudie. Nach derzeitigem Pla-
nungsstand wird noch 2022 ein Antrag eingereicht.  
 
 
7.3 AG 3 Qualitätsentwicklung – Vertiefungsthemen „Diversität und Intersekti-
onalität“ und „Sozialpädagogische Bildung“  
 
In der Vorbereitung zur Jugendhilfeplanung wurden neben den  strukturellen Planungsanläs-
sen auch zwei Themenbereiche identifiziert. Das erste Thema lautete „Diversität und Intersek-
tionalität in der Jugendarbeit“. Der Gegenstand des zweiten Themenbereiches erhielt den Ar-
beitstitel der „Jugendbildung“, der aber im Zuge der Erarbeitung durch den Titel „Sozialpäda-
gogische Bildung in der Jugendarbeit “ aus fachlichen Gründen ersetzt wurde.   
Die wesentlichen Ergebnisse der thematischen Auseinandersetzungen werden n achfolgend 
dargestellt. 
 
Mit dem Thema der Diversität und Intersektionalität  verbindet sich ein zutiefst gerechtig-
keits- bzw. menschenrechtsfundierter Ansatz und gleichzeitig auch ein Grundprinzip der Ju-
gendarbeit. Während mit dem Begriff der „ Diversität“ auf die Anerkennung von Vielfalt (Un-
terschiede und Gemeinsamkeiten!) im Hinblick auf verschiedene Dimensionen (Alter, Ge-
schlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung, Ethnizität, Religion/Weltanschauung) geschaut 
wird, steht der Terminus „ Intersektionalität“ für die Analyse von gesellschaftlichen Macht - 
 
63 
 
und Herrschaftsstrukturen, die eben diese Anerkennung erschweren oder gar unmöglich ma-
chen. Im Zuge der Qualitätsentwicklung innerhalb der Jugendhilfeplanung wurde deutlich, 
dass Diversität und Intersektional ität quasi programmatisch in die Strukturen der Jugendar-
beit eingeschrieben sind: Anhand der Grundprinzipien, wie zum Beispiel Beteiligung/Teilhabe, 
Freiwilligkeit, Offenheit, Niedrigschwelligkeit, Parteilichkeit, Geschlechtergerechtigkeit , wird 
dies sehr schnell deutlich. Und auch die Praxis in den Einrichtungen und Teams zeigt sehr klar 
den hohen Stellenwert dieser Prinzipien, wenn immer wieder reflektiert wird, inwieweit es 
gelingt, verschiedene Adressatinnen  und Adressaten adäquat anzusprechen, Strukturen auf 
möglichst breite Zielgruppen hin anzupassen und bestenfalls viele junge Menschen aktiv ein-
zubinden. Dies darf aber nicht davon ablenken, dass die letztendliche Deutungshoheit leider 
noch immer zum überwiegenden Teil aus Mitgliedern d er Mehrheitsgesellschaft besteht, 
denn strukturell betrachtet ist auch der Fachdienst Jugend noch weit von Diversität entfernt.  
 
An genau diesem Punkt setzt dann die intersektionale Analyse ein, indem sie zu verdeutlichen 
versucht, wo strukturelle Barrieren menschenrechtskonforme Umsetzungen innerhalb der Ar-
beit behindern oder bestehende Hindernisse Ausgrenzungen sogar noch verstärken. Es wäre 
nahezu utopisch zu glauben, dass sich Ausgrenzungen verhindern ließen, denn mit der Ent-
scheidung für das eine fällt auch die Entscheidung gegen das andere. Einbeziehungen und 
Ausgrenzungen sind also in unserer Gesellschaft reguläre Bestandteile von Arbeitsprozessen. 
Nur letztlich muss dabei gefragt werden, wer Entscheidungen treffen kann oder darf und wer 
von Möglichkeiten der Mitgestaltung und Verantwortungsübernahme ausgeschlossen wird.  
 
Deswegen war es gerade für die Jugendarbeit entscheidend, eben diese Hindernisse und Bar-
rieren zu identifizieren und sich ihrer permanenten Gegenwart noch einmal bewusst zu wer-
den. Wohl kaum ein Thema ist auf professioneller Ebene gleichzeitig so verbunden mit der 
individuellen Haltung der sozialpädagogischen Fachkräfte, wie die Diversität und ihre Analyse. 
Als Angehörige der Mehrheitsgesellschaft stehen wir weniger in der kontinuierl ichen Diskus-
sion, unsere Rolle im Hinblick auf Anerkennung und Zugehörigkeit hinterfragen zu müssen. 
Innerhalb der Arbeit ist aber genau das notwendig: Hier muss die Frage darauf gerichtet wer-
den, welche Strukturen und Prozesse innerhalb der sozialpädagogi schen Arbeit zu potenziel-
len Ausgrenzungen auf Seiten der Adressatinnen und Adressaten führen können. Dabei müs-
sen Personalstrukturen, Finanzentscheidungen, räumliche Ausgestaltungen, (fremd -) sprach-
liche Kompetenzen, interkulturelle Fähigkeiten kontinuier lich analysiert und reflektiert wer-
den. Die vertiefte Auseinandersetzung mit diesem Thema von herrschaftsbedingten Ausgren-
zungsmechanismen hat alle Mitarbeitenden wieder sensibilisiert und dahingehend motiviert, 
ihre eigenen einrichtungsbezogenen Strukture n zu überprüfen. Daraus ergaben sich sowohl 
übergeordnete Handlungsziele, an deren Umsetzung alle arbeiten, als auch solche, die auf den 
einrichtungs- und teambezogene Ebenen angestrebt werden. Im Kern fokussieren alle Hand-
lungsziele zusammengenommen, dass  der kontinuierlichen diversitätsbezogenen Reflexion 
von Strukturen und Inhalten der Jugendarbeit ein sehr hoher Stellenwert einzuräumen ist. 
Damit verbunden sind auch die kritische Analyse des Umgangs mit jungen Menschen in unse-
rer Gesellschaft, die emanzipatorischen Anstrengungen zur Befähigung junger Menschen und 
 
64 
 
das Hinterfragen der eigenen Berufsrolle im Kontext von Machtstrukturen. So wird dann letzt-
lich die Professionalisierung lokaler Fachkräfte der Jugendarbeit auch  im Spiegel diversitäts-
orientierter Anforderungen erweitert. 
 
Konkrete Ergebnisse der Qualitätszirkel und Workshops sind hier zu finden: 
https://www.osnabrueck.de/fileadmin/user_upload/que-broschuere-5-diversitaet-und-in-
tersektionalitaet.pdf 
 
Der zweite Themenbereich „Sozialpädagogische Bildung in der Jugendarbeit “ war zunächst 
als Jugendbildung betitelt worden. Im Laufe der Erarbeitung dieses Themas stellte sich jedoch 
zunehmend heraus, dass weder dieser Begriff  noch der im Achten Sozialgesetzbuch verwen-
dete Begriff der „außerschulischen Jugendbildung“ im Sinne der sozialpädagogischen Ansätze 
der Jugendarbeit nachhaltig brauchbar sind. Aus diesem Grund wurde  in Abstimmung mit al-
len Akteurinnen und Akteuren die Entscheidung getroffen, einen lokalen Begriff mit entspre-
chender Definition zu erarbeiten, der dabei gleichzeitig auch den Bildungsanspruch der Ju-
gendarbeit hervorhebt. Es ist inzwischen fachlich ein unumstrittener Standard, dass Bildung 
bereits lange vor der Schule beginnt und als lebenslanges Lernen weit über die Schule hinaus-
geht. Die Episode der formalen Qualifizierung mit dem Ziel schulischer, beruflicher und aka-
demischer Abschlüsse ist deswegen nur ein Teil, der durch den non-formalen und informellen 
Wissens- und Kompetenzerwerb überhaupt erst ermöglicht und zudem ergänzt wird. Und 
während gesellschaftlich betrachtet der schulische Teil noch immer dazu dient, flexibel ein-
setzbare Menschen (als human ressources oder human capital) zu produzieren und ihre Qua-
lifizierung idealerweise mit einem ökonomischen Benefit in der Zukunft gratifiziert wird (ohne 
dass aber Garantien dafür gegeben werden), widmet sich die sozialpädagogische Bildung dem 
non-formalen Erwerb perso naler und sozialer Kompetenzen  im Hier und Jetzt und entzieht 
sich damit der ökonomischen Vereinnahmung. 
 
Der nunmehr verwendete Begriff lautet  also „Sozialpädagogische Bildung“.  
Er geht davon aus, dass es Bildungsziele gibt, die einerseits als sozialpädagogisch kategorisiert 
werden können und andererseits im non-formalen Kontext der Jugendarbeit effektiver erwor-
ben werden können als an anderen Orten. Der Grund dafür liegt in der Struktur der Jugendar-
beit bzw. in ihren Grundprinzipien  (vgl. Kapitel 7.1.3.2 Rahmenkonzeption). Jugendarbeit ist 
eine ebenso bildungsfördernde wie eine bildungsermöglichende Ressource, deren Ziel es ist, 
bei jungen Menschen bildungsrelevante Prozesse im klassischen Sinne des Aufbaus eines 
Selbst- und Weltverständnisses zu initiiere n. Jugendarbeit versteht sich dabei als Begleiterin 
und Ermöglicherin. Anders als im schulischen Pflichtkontext agiert die Jugendarbeit auf der 
Grundlage von Freiwilligkeit und adressiert primär die Selbsttätigkeit (Beteiligung, Mitgestal-
tung, Verantwortungsübernahme) mit dem Ziel der Emanzipation. Junge Menschen sollen sich 
als selbstwirksam erfahren und sich ihre Umwelt aneignen. Selbstwirksamkeit und Aneignung 
stehen dabei explizit für personale und soziale Kompetenzen  innerhalb der sozialpädagogi-
schen Bildung. 
 
Eine herausragende aktuelle Bedeutung der sozialpädagogischen Bildung hat auch die Biogra-
fizität im Kontext mit den Krisen der Moderne. Biografizität als die Fähigkeit junger Menschen, 
 
65 
 
auf der Grundlage ihrer Erfahrungen die von außen auf sie gerichteten Impulse im Sinne eines 
bewältigungsstrategischen Verhaltens zu verarbeiten , ist bei einzelnen sehr unterschiedlich 
ausgeprägt und hängt von zahlreichen Faktoren innerhalb der Sozialisati onen ab. Jugend als 
eigenständige Lebensphase hält zahlreiche Herausforderungen und Risiken bereit, deren er-
folgreiche Bewältigung optimalerweise mit dem vollwertigen Eintritt als Erwachsener in die 
Gesellschaft abgeschlossen wird. Mittels sozialpädagogischer Bildungsangebote kann hier in 
puncto Anpassung an Krisen und Aufbau von Resilienz ein gleichermaßen unterstützender und 
nachhaltiger Prozess ausgelöst werden, der die Bewältigung von dauerhaften oder aneinander 
gereihten Krisen wahrscheinlicher macht. Klimakrise, COVID-19, Ukrainekrieg sowie weitere 
gesellschaftliche Transformationsprozesse zeigen in der Praxis der Jugendarbeit auf, dass es 
heute, wo traditionelle Netzwerke und auch familiäre Strukturen erodieren und nicht mehr 
zur Verfügung stehen, notwendiger denn je ist, junge Menschen mit den entsprechenden Res-
sourcen auszustatten, die sie Krisen überstehen lassen. Hierzu trägt die Jugendarbeit erheb-
lich bei.  
 
Insgesamt hat die Erarbeitung des sozialpädagogischen Bildungsbegriffs sehr klar herausge-
stellt, was die Stärken der Jugendarbeit ausmacht und welche fachlichen Voraussetzungen 
dafür nötig sind. Die Fähigkeit der Mitarbeitenden, junge Menschen als Altersgruppe und zeit-
gleich als singuläre Individuen mit je eigenen Bedürfnissen wahrzunehmen und darauf basie-
rend einen Rahmen zu entwerfen, in dem sich junge Menschen freiwillig selbstwirksam erfah-
ren können, ist es, die den Aufbau personaler und sozialer Kompetenzen begünstigt.  
  
Nachfolgend steht die Definition des sozialpädagogische Bildungsbegriffs: 
 
 
Definition: 
 
Mit dem Auftrag der „sozialpädagogischen Bildung“ verbindet sich in der Jugendar-
beit das Ermöglichen von Bildungsarrangements und Gelegenheitsstrukturen, um Bil-
dung als Prozess der Selbsttätigkeit auf freiwilliger Grundlage zu initiieren und zu för-
dern. Ein solches Bildungsverständnis ist inhaltlich vielfältig, flexibel im Arrangement 
und insofern offen, als der Zugang an keinerlei Voraussetzungen auf Seiten der Adres-
satinnen und Adressaten gekoppelt ist. Die Interaktion innerha lb der Arrangements 
ist gekennzeichnet von Prinzipien der Partnerschaft, Mitgestaltung, Demokratie und 
Teilhabe. Das Grundprinzip des sozialpädagogischen Bildungsbegriffs ist die uneinge-
schränkte Anerkennung junger Menschen als Expertinnen und Experten ihrer eigenen 
Lebenswelten. Gleichsam ist aber anzuerkennen, dass kein Individuum sich selbst völ-
lig transparent ist, sondern auch Intransparenzen und Selbstfremdheit als blinde Fle-
cken sein Handeln beeinflussen. Zudem ist es entscheidend, dass eine Subjektorientie-
rung als Blickrichtung der sozialpädagogischen Bildung immer auch die Anpassung 
der sozialpädagogischen Bildnerinnen und Bildnern an die Aneignungsbedürfnisse ih-
rer Adressatinnen und Adressaten zur Folge hat, ohne die mögliche Bildungsziele, wie 
zum Beispiel Mündigkeit, Verantwortung, Kritikfähigkeit, Entscheidungskompetenz 
 
66 
 
und Selbstbestimmung, nicht ermöglicht werden können. Im Format ist die sozialpä-
dagogische Bildung als spontanes, experimentelles und grundsätzlich variables Arran-
gement organisiert und bezieht ihre Legitimation aus Feedbacks der Teilnehmenden. 
Sie ist erwartungsfrei, vermeidet ökonomische Verwertungslogiken und fokussiert die 
Emanzipation und Verselbstständigung ihrer Teilnehmenden. Sozialpädagogische Bil-
dung in der Jugendarbeit zi elt auf Mündigkeit, Handlungsfähigkeit, individuelle Ver-
wirklichung und gesellschaftliche Verantwortung ab. So wirkt sie direkt am Aufbau 
sozialer Nachhaltigkeit, an der Verwirklichung der Menschenrechte und dem Aus-
gleich sozialer Disparitäten mit. Dadurch  wird sozialpädagogische Bildung zu einem 
eigenständigen und am Subjekt orientierten Bildungsformat mit dem Ziel des Erwerbs 
personaler und sozialer Kompetenzen. 
 
 
 
 
 
 
  
 
67 
 
8 Handlungsempfehlungen  
 
1. Alle Einrichtungen der Jugendarbeit werden weiterhin benötigt, um ein flächendeckendes 
Angebot der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in der Stadt Osnabrück vorzuhalten.  
2. Das von den Fachkräften der Jugendarbeit erarbeitete Rahmenkonzept für die lokale Ju-
gendarbeit in Osnabrück wird als fachliche Grundlage bestätigt. 
3. Auf Grundlage des Rahmenkonzeptes überarbeiten die Einrichtungen und Dienste der Ju-
gendarbeit ihre Konzepte unter Beteiligung ihrer Zielgruppe sowie des Qualitätsmanage-
ments der Stadt Osnabrück. 
4. Die begonnen en Qualitätsdialoge zwischen Qualitätsmanagement und den Teams der 
Einrichtungen und Dienste der Jugendarbeit werden jährlich fortgeführt und die Quali-
tätsentwicklungsberichte ersetzen die bisherigen Sachberichte. 
5. Jede Einrichtung erarbeitet ein einrichtungsbezogenes Kinderschutzkonzept. 
6. Die Kriterien zur Einrichtung eines Quartierstreffs im Quartier Töpferhof sind nicht erfüllt. 
Das Quartier Töpferhof wird durch den Stadtteiltreff „Alte Kasse“ versorgt. 
7. Den überarbeiteten Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit wird zuge-
stimmt. Hierfür werden jährlich 145.000 € im Haushalt der Stadt Osnabrück zur Verfügung 
gestellt. Über die Vergabe von Zuschüssen über innovative Projekte entscheidet zukünftig 
der Stadtjugendring im Rahmen des Budgets von 8.000 € eigenständig. 
8. Dem Antrag des Stadtjugendrings Osnabrück (SJR) zur Förderung einer 0,5 Stelle Jugend-
bildungsreferenten wird zugestimmt. Hierfür werden jährlich zusätzlich 36.000 € in den 
Haushalt eingestellt, in 2023 anteilig ab 01.07.2023. Die Verwaltung wird beauftragt, eine 
Leistungs- und Förderungsvereinbarung mit dem SJR zu erarbeiten und abzuschließen. 
9. Die bisherige sozialpädagogische Einsatzkraft im Umfang von 16 Std./Wo. zur Koordina-
tion des Ferienpasses wird in eine Planstelle umgewandelt. 
10. Das Fanprojekt Osnabrück zieht von der Teutoburger Schule in das Jugendzentrum Ost-
bunker. 
11. Die bisherige sozialpädagogische Einsatzkraft im Umfang von 39 Std./Wo. des Fanprojek-
tes wird in eine Planstelle umgewandelt. 
12. Eine sozialpädagogische Vollzeitstelle wechselt vom Jugendzentrum Ostbunker in das Ju-
gendzentrum Westwerk. 
13. Die bisherige Berufsanerkennungsstelle im Jugendzentrum Ostbunker wird zum 
30.09.2023 eingestellt. 
14. Zwei Einsatzstellen für Freiwilligendie nstleitende im Jugendzentrum Ostbunker werden 
zum 30.09.2023 eingestellt. 
15. Die verbleibenden Mitarbeitenden im Jugendzentrum Ostbunker beziehen Büros im 
Heinz-Fitschen-Haus. 
16. Die Mitarbeitenden des Heinz -Fitschen-Hauses sind für den gesamten Stadtteil Schink el 
zuständig und halten gemeinsam mit dem Fanprojekt Osnabrück Angebote im Jugend-
zentrum Ostbunker vor. 
17. Das Musikbüro Osnabrück e. V. erhält einen Zuschuss für eine 0,5  Stelle Veranstaltungs-
kauffrau/Veranstaltungskaufmann zzgl. 10 % Verwaltungskostenpauschale und Sachkos-
ten in Höhe von 17.500 € jährlich, um jugendkulturelle Konzerte und Bandproberäume im 
 
68 
 
Jugendzentrum Ostbunker zu betreiben, i n 2023 anteilig ab 01.10.2023. Die Verwaltung 
wird beauftragt eine Leistungs - und Förderungsvereinbarung mit dem Mus ikbüro Osna-
brück zu erarbeiten und abzuschließen. 
18. Die 0,36 Stelle Sozialassistenz der AWO im Heinz -Fitschen-Haus wird in eine Erzieherin-
nen/Erzieher-Stelle umgewandelt und auf 0,5 aufgestockt. 
19. Die 0,38 Erzieher innen/Erzieher-Stelle der Ev. Jugendhilfe im Jugendzentrum Westwerk 
wird auf 0,5 aufgestockt. 
20. Die 0,39 Sozialpädagogen -Planstelle im Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße wird auf 
0,5 aufgestockt.  
21. Die Planstelle einer Musikerzieherin/eines Musikerziehers im Gemeinschaftszentrum Ler-
chenstraße wird in eine Planstelle Erzieherin/Erzieher umgewandelt. Die bisherige erzie-
herische Vollzeitkraft ist mit 0,5 eine Einsatzkraft. Die Planstelle wird von 0,5 auf 1,0 auf-
gestockt. 
22. Die bisherigen 1,5 sozialpädagogischen Einsatzkräfte im Umfang von 58,5 Std./Wo. in der 
Quartiersarbeit werden in Planstellen umgewandelt. 
 
1
Rahmenkonzeption
für die lokale Jugendarbeit  
in Osnabrück 

2
Inhalt
1 Präambel 03
2 Gesetzliche Legitimation der Jugendarbeit 04
3 Sozialpädagogische Grundsätze / Prinzipien 
der Arbeit / Selbstverständnis 05
4 Ziele 06
5 Zielgruppen 07
6 Sozialstruktur Osnabrücks 07
7 Planung und Entwicklung 08
8 Schutzkonzeptionen in der Jugendarbeit 09
9 Organisationale Formen der Jugendarbeit 11
10 Bausteine der Jugendarbeit /  
Handlungsfelder / Angebotsformen 14
11 Themenfelder in der Jugendarbeit 18
12 Kommunikation / Corporate Identity  /  
Öffentlichkeitsarbeit
20
13 Delegation / Kooperation / Vernetzung 20
14 Organisationen der Jugendarbeit 21
15 Personal 22
16 Finanzierung 23
17 Fortschreibung 24
18 Anlagen 25
Gestaltung 
GELBE GARAGE Werbeagentur
3
01
01 Präambel  
Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene haben unter -
schiedliche Bedürfnisse und Interessen. Sie unterscheiden 
sich aufgrund ihrer Lebensbedingungen, ihrer jugend- und 
soziokulturellen Zugehörigkeiten, ihres Geschlechtes sowie 
ihrer ethnischen Herkunft und ihrer weltanschaulichen Einstel-
lungen.
Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene müssen die 
sozialisationsbedingten individuellen Herausforderungen 
bewältigen, die mit dem Prozess des Aufwachsens und Er-
wachsenwerdens untrennbar verbunden sind. Gleichzeitig 
erfahren sie die Chancen und Risiken, die mit den gravie-
renden gesellschaftlichen Veränderungen und wirtschaft-
lichen Entwicklungen einhergehen. Aus diesem Spagat 
als eine selbstwirksame, eigenverantwortliche Person mit 
der Bereitschaft zur gesellschaftlichen Mitverantwortung 
hervorzugehen, stellt alle jungen Menschen vor komplexe 
Aufgaben.
An genau diesen Punkten setzt die Jugendarbeit an und rich-
tet sich mit ihren Inhalten und Prinzipien an grundsätzlich alle 
jungen Menschen. Ihren Adressat:innen begegnet die Jugend-
arbeit dabei wertschätzend und offen. Sie ist auf Vielfalt bei 
gleichzeitiger Berücksichtigung von Gemeinsamkeiten sowie 
auf Beteiligung und Teilhabe ausgerichtet und ermöglicht ihren 
Zielgruppen, sich ohne Vorgaben einzubringen. Dabei ist die 
Jugendarbeit immer darauf fokussiert, die individuellen und 
gesellschaftlichen Bedingungen des Aufwachsens kritisch 
zu begleiten und im Sinne der Adressat:innen zu optimieren. 
Somit trägt sie wesentlich zur Einhaltung der UN-Kinder -
rechtskonvention bei. Die inhaltliche, programmatische und 
methodische Heterogenität der Jugendarbeit spiegelt die ihrer 
Adressat:innen wider. Jugendarbeit versteht sich als lebens-
weltorientierter Freiraum zur Ermöglichung von Bildungs- und 
Aneignungsprozessen und unterstützt junge Menschen bei 
der Gestaltung und Bewältigung der für diese Lebensphase 
typischen Anforderungen. 
Die Rahmenkonzeption selbst stellt die rechtlichen Grundla-
gen, fachlichen Prinzipien und wesentlichen Aufgabenfelder 
der lokalen Jugendarbeit dar, beschreibt die dafür erforderli-
chen Qualitätsstandards und benennt notwendige Ressour -
cen. Dabei bleibt sie thematisch erst einmal abstrakt in ihren 
Darstellungen, da hier ein Rahmen der gesamten Jugendarbeit 
in Osnabrück abgebildet werden soll. Die im Anschluss des 
Rahmenkonzeptes noch zu aktualisierenden Konzepte der 
städtischen Einrichtungen sowie der Einrichtungen der freien 
Träger werden dann die konkreten Praxisbezüge herstellen 
und aufzeigen, wie die hier beschriebenen Aspekte vor Ort 
umgesetzt werden. 
Die vorliegende Konzeption wurde im Fachdienst Jugend des 
Fachbereiches für Kinder, Jugendliche und Familien der Stadt 
Osnabrück erstellt und zwischen dem öffentlichen und den an-
erkannten freien Trägern der Jugendhilfe im Feld der Jugend-
arbeit abgestimmt. 
4
Die Jugendarbeit als eine der Leistungen im Kontext der Ju-
gendhilfe beruht auf dem im § 1 Absatz 1 Achtes Sozialge-
setzbuch (SGB VIII) formulierten Grundsatz der Förderung, wo-
nach „[j]eder junge Mensch […] ein Recht auf Förderung seiner 
Entwicklung und auf Erziehung zu einer selbstbestimmten, ei-
genverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit 
[hat]“. Auf dieser Grundlage ist die konkrete Ausgestaltung der 
lokalen Jugendarbeit gemäß ihrer Definitionen in den §§ 11, 12 
Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) zu verstehen. 
Dort heißt es:
§ 11 SGB VIII Jugendarbeit
(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwick-
lung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung 
zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen an-
knüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, 
sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher 
Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und 
hinführen. Dabei sollen die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit der 
Angebote für junge Menschen mit Behinderungen sicherge-
stellt werden.
(2) Jugendarbeit wird angeboten von Verbänden, Gruppen und 
Initiativen der Jugend, von anderen Trägern der Jugendarbeit 
und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie umfasst für 
Mitglieder bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und 
gemeinwesenorientierte Angebote.
(3) Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören:
1. außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, 
sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und 
technischer Bildung,‘
2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,
3. arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,
4. internationale Jugendarbeit,
5. Kinder- und Jugenderholung,
6. Jugendberatung.
(4) Angebote der Jugendarbeit können auch Personen, die das 
27. Lebensjahr vollendet haben, in angemessenem Umfang 
einbeziehen.
§ 12 SGB VIII Förderung der Jugendverbände
(1) Die eigenverantwortliche Tätigkeit der Jugendverbände und 
Jugendgruppen ist unter Wahrung ihres satzungsgemäßen Ei-
genlebens nach Maßgabe des § 74 zu fördern.
(2) In Jugendverbänden und Jugendgruppen wird Jugendar -
beit von jungen Menschen selbst organisiert, gemeinschaftlich 
gestaltet und mitverantwortet. Ihre Arbeit ist auf Dauer ange-
legt und in der Regel auf die eigenen Mitglieder ausgerichtet, 
sie kann sich aber auch an junge Menschen wenden, die nicht 
Mitglieder sind. Durch Jugendverbände und ihre Zusammen-
schlüsse werden Anliegen und Interessen junger Menschen 
zum Ausdruck gebracht und vertreten.
02 Gesetzliche Legitimation 
 der Jugendarbeit
4
02
5
03
03 Sozialpädagogische Grundsätze / Prinzipien 
 der Arbeit / Selbstverständnis
Ein wesentlicher Bestandteil der lokalen Jugendarbeit sind 
wiederkehrende Prinzipien, die fachlich signifikant sind, 
gleichzeitig aber auch für eine grundsätzliche Haltung der 
Mitarbeitenden den Adressat:innen gegenüber stehen.  
3.1 Offenheit
Das Prinzip der Offenheit innerhalb der Jugendarbeit ist mehr-
dimensional. 
Es steht erstens für die Ungebundenheit der Einrichtungen. 
Demnach sind die Einrichtungen weder politisch noch welt- 
anschaulich oder kulturell an bestimmte Inhalte gekoppelt. 
Zweitens bezieht sich die Offenheit auf die Vorausset-
zungsfreiheit auf der Seite der Adressat:innen. Das wieder-
um bedeutet, dass es keine persönlichen Voraussetzungen 
zur Teilnahme an den Angeboten gibt. Vielmehr ist die Viel-
falt der jungen Menschen gleichzeitig auch die Ausgangs-
lage des sozialpädagogischen Auftrags. 
Drittens steht die Offenheit dafür, dass Prozesse, Ergebnis-
se und Wirkungen in ihren Ausgestaltungen und Rahmungen 
nicht vorgegeben sind, sondern die Jugendarbeit ihre Adres-
sat:innen dazu einlädt, selbstbestimmt und interessengeleitet 
aktiv an der Gestaltung mitzuwirken.
3.2 Freiwilligkeit
Junge Menschen nutzen die Angebote der Jugendarbeit 
freiwillig. Sie bestimmen Art des Angebotes sowie Zeitraum 
und Dauer ihrer Teilnahme selbst. Dies führt zu individuellem 
Erkennen von Bedürfnissen, Selbstbestimmung und intrinsi-
scher Motivation bei den Adressat:innen, weil sie lernen, be-
wusst Entscheidungen zu treffen.
3.3 Parteilichkeit
Jugendarbeit ergreift Partei für ihre Adressat:innen und ver -
tritt deren Interessen. Aus dieser anwaltschaftlichen Position 
heraus nimmt sie Einfluss auf den jugendpolitischen Diskurs 
innerhalb der Gesellschaft und vertritt eine machtkritische, an 
den Lebenslagen junger Menschen ausgerichtete Position. 
Dieses Prinzip verdeutlicht die politische Verortung der Ju-
gendarbeit.
3.4 Lebensweltorientierung
Die individuellen Perspektiven, Wertungen und Sinnzuschrei-
bungen der Adressat:innen sind die Ausgangspunkte für die 
Jugendarbeit. Gleiches gilt für die Bedingungen des Aufwach-
sens. Auf dieser Grundlage wird es möglich, differenzierte und 
bedarfsgerechte Angebote gemeinsam mit jungen Menschen 
zu entwickeln. Jugendarbeit generalisiert nicht, sondern richtet 
ihren Blick auf die spezifischen Bedürfnisse und Ressourcen 
ihrer Adressat:innen. Dadurch werden die jungen Menschen 
ins Zentrum aller Bemühungen gestellt. Aus diesem Fokus he-
raus generiert Jugendarbeit ihren Auftrag.
  
3.5 Sozialraumorientierung
Neben der Lebenswelt sind auch die Räume entscheidend, die 
junge Menschen und ihre Familien in ihrer Umgebung (Quar -
tier, Sozialraum, Stadtteil) und im Stadtgebiet aufsuchen bzw. 
innerhalb derer sie wohnen und leben. Jugendarbeit sieht ihre 
Adressat:innen dabei als Expert:innen ihrer eigenen Welt so-
wie ihrer Umwelt an, weswegen die Jugendarbeit eine unein-
geschränkte Beteiligung anstrebt. 
§ 1 Abs. 3 Nr. 5 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) definiert 
den Auftrag der Jugendhilfe,
„positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre 
Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu 
erhalten oder zu schaffen“. 
Um dies zu erreichen, ist eine sozialraumorientierte Planung 
und Arbeitsweise bei gleichzeitiger Beteiligung der Zielgrup-
pen alternativlos. 
3.6 Ganzheitlichkeit
Jugendarbeit hat den Anspruch, ihre Adressat:innen ganzheit-
lich zu betrachten. Das bedeutet, dass diese nicht auf einzelne 
Merkmale oder Muster reduziert werden, sondern in der Kom-
plexität ihrer Persönlichkeit in den Blick genommen werden. 
3.7 Geschlechtergerechtigkeit  
Jugendarbeit berücksichtigt die unterschiedlichen Lebens-
lagen von Menschen unterschiedlichen Geschlechts. Ihr Ziel 
ist dabei die Förderung von Gleichberechtigung, Toleranz und 
6
Akzeptanz sowie der Abbau von Benachteiligungen. Dies ist 
inzwischen auch gesetzlicher Auftrag nach § 9 Abs. 3 Achtes 
Sozialgesetzbuch, wo es heißt, dass 
„die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen, Jungen 
sowie transidenten, nichtbinären und intergeschlechtlichen 
jungen Menschen zu berücksichtigen, Benachteiligungen ab-
zubauen und die Gleichberechtigung der Geschlechter zu för -
dern“ [sind].
3.8 Partizipation
Beteiligung und Teilhabe sind Basisbestandteile der Arbeit und 
gleichermaßen Symbol für ihre Qualität. Rahmenbedingungen, 
Prozesse und angestrebte Ergebnisse sind von Grund auf par-
tizipativ angelegt und zielen auf die weitestgehende Beteili-
gung der Adressat:innen ab. Eine so verstandene Partizipation 
richtet sich primär an den Bedarfen, Interessen und Wünschen 
der Adressat:innen aus und erst in zweiter Linie an den Struk-
turen der Einrichtungen.
  
3.9 Diversität
Jugendarbeit geschieht auf menschenrechtlicher Grundlage 
und ist somit zutiefst gerechtigkeitstheoretisch fundiert. Hier 
setzt sich das Prinzip der Offenheit fort, in dem keine Voraus-
setzungen auf Seiten der Adressat:innen zu erfüllen sind. Ge-
meinsamkeiten und Unterschiede zwischen Menschen werden 
von Grund auf anerkannt, als Vorteil angesehen und in den An-
geboten berücksichtigt. Das Fundament dafür ist die UN-Kin-
derrechtskonvention.
3.10 Vertrauensschutz
Die Jugendarbeit als solche ist ein sicherer Raum, in dem junge 
Menschen den sozialpädagogischen Mitarbeiter:innen vertrau-
en können. Gesprächsangebote sind vertraulich. Der in § 61 
ff. Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) angeführte Sozialdaten-
schutz sowie die europäische Datenschutz-Grundverordnung 
(DGSVO) werden konsequent eingehalten. Daten werden nur 
zweckgebunden und befristet erhoben. Über die Verwendung 
und physische Vernichtung wird aufgeklärt.
3.11 Transparenz
In der Beziehungsarbeit mit jungen Menschen sind Ehrlichkeit, 
Offenheit und Authentizität elementare Qualitäten. Nur das ist 
Gegenstand von Gesprächen und Handlungen, was im Sinne 
des Auftrags erforderlich ist.  
 
3.12 Kontinuität
Jugendarbeit ist als Arbeitsfeld nur dann effektiv, wenn sie 
auch kontinuierlich angeboten werden kann. Das bedeutet, 
dass personelle Ressourcen gesichert und räumliche Kapazi-
täten und Ausstattungen sowie Mittel zur Finanzierung in aus-
reichendem Maße vorhanden sein müssen.
3.13 Flexibilität
Flexibilität ist sowohl als Voraussetzung und Folge von Par -
tizipation als auch von gesellschaftlichen Entwicklungen zu 
betrachten. Wenn Jugendarbeit die Wünsche und Interessen 
von jungen Menschen ernst nimmt, wird sich daraus automa-
tisch die Notwendigkeit zu flexibler Gestaltung von Angeboten 
ergeben. Darüber hinaus ist die Jugendarbeit auch ein Seis-
mograph jugendrelevanter Entwicklungen, das heißt, sie wird 
stets auf gesellschaftliche, sozialräumliche und individuelle 
Veränderungen im Hinblick auf ihre Adressat:innen reagieren 
müssen.
04
04 Ziele
Im § 11 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) ist die Aufgabe 
der Jugendarbeit als ein Angebot für alle jungen Menschen 
beschrieben. Ihr Ziel besteht darin,
• an den Interessen junger Menschen anzuknüpfen,
• Mitbestimmung und Mitgestaltung zu ermöglichen,
• junge Menschen zur Selbstbestimmung zu befähigen,
• sie zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und
• zu sozialem Engagement hinzuführen und anzuregen.
Das bedeutet also, dass es das übergeordnete Ziel der 
Jugendarbeit ist, junge Menschen auf den Prozess der 
vollwertigen gesellschaftlichen Integration vorzubereiten, 
zu begleiten und zu unterstützen. Dabei wird es darauf an-
kommen, wie gut es der Jugendarbeit gelingt, junge Men-
schen zu beteiligen, um ihnen dadurch zu signalisieren, 
dass ihre individuelle Mitwirkung und Mitverantwortung 
genau den Mehrwert ausmachen, den eine erfolgreiche 
Integration anzeigt. Damit verbunden sind personale und 
soziale Bildungsprozesse, in denen junge Menschen auf 
ihrem Weg die für Interaktionen notwendigen Ressourcen 
erlernen und einüben können. Das zeigt eben auch den so-
zialpädagogischen Bildungsauftrag der Jugendarbeit, dass 
sie nämlich in dieser Hinsicht ein Alleinstellungsmerkmal 
beim Erlernen des Sozialen innehat. Dieses Wissen kann 
nicht formal erlernt, sondern nur in dafür geschützten Räu-
men mittels beabsichtigter Gelegenheitsarrangements er -
möglicht werden.
7
05 Zielgruppen
Die Jugendarbeit richtet sich gemäß § 11 i.V.m. § 1 Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII) zunächst einmal an alle jungen 
Menschen (in der Stadt Osnabrück). Bezogen auf die Alters-
gruppen ist hier die Kohorte der 6 bis 27-jährigen Personen 
gemeint.
Vor dem Hintergrund einer verstärkten Ausdifferenzierung von 
Lebenslagen und Lebensstilen richtet sich die Jugendarbeit 
in den verschiedenen Stadtteilen, Sozialräumen, Quartieren 
und Nachbarschaften heute grundsätzlich an einen sehr he-
terogenen Adressat:innenkreis. Für die pädagogische Arbeit 
bedeutet dies, sich immer wieder aufs Neue auf die unter -
schiedlichen Interessen und Bedürfnisse der Besucher:innen 
und Zielgruppen einzustellen. Dazu muss die Jugendarbeit in 
der Lage sein, ihre Zielgruppen zu identifizieren und differen-
ziert zu beschreiben; das heißt, es kommt nicht so sehr auf die 
Zielgruppe selbst an, sondern auf die Fähigkeiten und Metho-
den der sozialpädagogischen Fachkräfte, die Zielgruppen ent-
sprechend ihrer Bedürfnisse zu erkennen, wahrzunehmen und 
angemessen anzusprechen. Davon abgesehen werden An-
gebote niedrigschwellig, weitestgehend kostenfrei und ohne 
Zugangsbeschränkungen mit der Absicht erstellt, gerade auch 
junge Menschen mit sozialen Benachteiligungen, schlechteren 
Ausgangsbedingungen und prekären Lebenskontexten anzu-
sprechen, zu integrieren und ihnen eine verlässliche Anlaufstel-
le zu bieten.
06 Sozialstruktur  
 Osnabrücks
Um einen Anhaltspunkt für die sozialräumliche Verortung 
der unter Punkt 4. zuletzt genannten jungen Menschen zu 
bekommen, bieten sich verschiedene Sozialstrukturdaten 
an. Diese werden in der Regel bezogen auf administrative 
Räume, konkret die 23 Stadteile in Osnabrück, die sich je-
weils in mehrere statistische Bezirke (insgesamt 118) bzw. 
Planungsräume (insgesamt 78) aufgliedern. Bei Bedarf 
können auch Daten für individuelle räumliche Zuschnitte, 
beispielweise für definierte Quartiere, die von den adminis-
trativen Grenzen abweichen, erstellt werden.
Als relevante Einwohner- und Sozialstrukturdaten für die Ju-
gendarbeit werden hier die folgenden betrachtet:
a. Einwohnerdaten für verschiedene Altersgruppen (6 bis 13 
Jahre, 14 bis 17 Jahre, 18 bis 20 Jahre, 21 bis 26 Jahre; 
orientiert an § 7 SGB VIII, wobei Kinder unter 6 Jahren 
nicht zur Zielgruppe der Jugendarbeit zählen),
b. Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund in diesen 
Altersgruppen,
c. Familien mit alleinerziehenden Elternteilen,
d. Anteil der unter 15-Jährigen in Familien mit SGB II-Bezug 
(Kinderarmutsquote),
e. Anteil der 15- bis unter 25-Jährigen mit SGB II-Bezug,
f. Familien mit SGB II-Bezug
g. Anteil Geflüchteter im Alter von 6 bis unter 27 Jahren an 
dieser Altersgruppe
h. Bevölkerungsdichte
Eine gesamtstädtische Darstellung dieser Daten findet sich im 
am Ende der Rahmenkonzeption (s. Kapitel 18).
06
05
7
8
7.1 Jugendhilfeplanung gemäß § 80 SGB VIII
Jugendhilfeplanung ist eine kontinuierliche Aufgabe der öffent-
lichen Träger der Jugendhilfe. Sie betrifft alle Bereiche der Ju-
gendhilfe; somit auch die Jugendarbeit.
Die drei Säulen der Jugendhilfeplanung sind dabei
• die Bestandserhebung (Welche Angebote der Jugendarbeit 
gibt es in der Stadt Osnabrück?),
• die Bedarfsermittlung (Welche Angebote benötigen junge 
Menschen, welche wünschen sie sich?)
• und die Maßnahmenplanung (die Planung, auch die 
konzeptionelle Planung, geeigneter und ausreichender 
Angebote, um den Bedarfen und Wünschen der jungen 
Menschen gerecht zu werden).
Sicherzustellen sind hierbei grundsätzlich die Beteiligung 
der Adressat:innen der zu planenden Angebote sowie wäh-
rend des gesamten Planungsprozesses die Mitwirkung der 
anerkannten Träger der freien Jugendhilfe. Im Rahmen des 
gesamtstädtischen Planungsprozesses, der unter anderem 
in der Erarbeitung dieses Rahmenkonzept mündete, erfolg-
te die Beteiligung indirekt durch Interessenvertretungen (z. 
B. Stadtjugendring, Jugendverbände) und Fachkräfte. Die 
Ausgestaltung der einrichtungsbezogenen Konzepte er -
folgt dann unter Beteiligung der jeweiligen Nutzer:innen. 
Mit dem Kinder- und Jugendstärkungsgesetz wird – ausdrück-
lich auch im Zusammenhang mit der Jugendhilfeplanung – die 
sozialräumliche Ausrichtung der Jugendhilfeleistungen betont, 
ebenso wie der Auftrag, Angebote inklusiv zu planen.
Die Jugendhilfeplanung sowie deren stetige Fortschreibung 
dient dem Zweck der inhaltlichen und strukturellen Weiterent-
wicklung der Jugendarbeit sowie der Analyse der dafür erfor -
derlichen Ressourcen. Sie dient unter Bezugnahme auf aktuelle 
Theorien der Jugendforschung und zukunftsorientierter Kon-
zepte der Jugendarbeit auch der fachlichen Positionierung, mit 
deren Hilfe die konzeptionelle Basis fixiert, Zielgruppen und/
oder Sozialräume definiert und strukturelle Ziele, Grundsätze 
und Schwerpunkte für die künftige Ausgestaltung festgehalten 
werden. Differenzierte Angebotsformen, situationsangepasste 
Nutzungsarten und Nutzungszeiten, Profile der Einrichtungen, 
strukturqualitative Standards sind ebenfalls Inhalte der Fort-
schreibung. Mit der Fortschreibung der Jugendhilfeplanung 
soll für alle Träger und Akteure der Jugendarbeit in Osnabrück 
eine langfristig und gemeinsam tragfähige Leitrichtung für pro-
fessionelles Handeln in der Praxis und notwendige Weiterent-
wicklungen bereitgestellt werden.
7.2 Qualitätsentwicklung
Die Qualitätsentwicklung gemäß §§ 79, 79a Achtes Sozial-
gesetzbuch (SGB VIII) richtet sich als gesetzlicher Auftrag 
an die Kommune. Sie wird lokal in Form einer Querschnitts-
aufgabe als dauerhafter Prozess in der Jugendarbeit um-
gesetzt. Diese Aufgabenwahrnehmung wird derzeit im Um-
fang einer Vollzeitstelle geleistet.
Der Prozess der Qualitätsentwicklung orientiert sich an der 
klassischen Dreiteilung des Qualitätsbegriffs in Struktur-, 
Prozess- und Ergebnisqualität: Während die Strukturqualität 
überwiegend Gegenstand von Jugendhilfeplanungs- bzw. Fi-
nanzplanungsprozessen auf der Leitungsebene ist, ist die Aus-
gestaltung der Prozessqualität ein inhaltsorientierter Prozess, 
der unter kontinuierlicher Einbeziehung der sozialpädagogi-
schen Fachkräfte und Leitungen der Träger der freien und der 
öffentlichen Jugendhilfe stattfindet. Er orientiert sich an soge-
nannten Vertiefungsthemen, die als Teilprozesse der Qualitäts-
entwicklung in Zirkeln sowie in Workshops auf Einrichtungs- 
und Teamebenen erarbeitet werden. Bis zum heutigen Stand 
der Qualitätsentwicklung wurden die Vertiefungsthemen Parti-
zipation, Medienarbeit, Fahrten/Freizeiten, politische Bildung, 
Diversität und Jugendbildung erarbeitet. Jede Erarbeitung 
endet mit der Veröffentlichung einer Broschüre, welche die 
inhaltlichen Dimensionen sowie Handlungsziele, Indikatoren 
und Wirkungshypothesen bezogen auf die Prozessqualität der 
einzelnen Themen abbildet. Die Gesamtheit der Broschüren 
kann als fortlaufendes Qualitätshandbuch betrachtet werden. 
Der Prozess selbst ist zyklisch organisiert. Das heißt vor allem, 
dass die Ergebnisqualität in Form von Qualitätsdialogen auf 
Einrichtungs- und Teamebene reflektiert wird. Dabei sind die 
Qualitätsdialoge an eine einheitliche Form und Ausgestaltung 
von sogenannten Qualitätsentwicklungsberichten (ehemals 
Jahresberichte) gekoppelt. Diese Berichte, die für den Be-
richtszeitraum das Erreichen der angestrebten Handlungsziele 
analysieren, werden diskursiver Gegenstand der Qualitätsdia-
loge. Im Ergebnis werden ggf. neue Ziele definiert bzw. Vorha-
ben weiterverfolgt.
07
07 Planung und Entwicklung
8
9
08
7.3. Monitoring
Daten der Jugendarbeit werden in einer für alle verbindlichen 
App, der „Bestands- und Angebotsstatistik der Jugendar -
beit Osnabrück“ (BEAST) erfasst. Hier laufen die Daten aller 
Angebote der Jugendarbeit zusammen. Die App dient eben-
so der eigenen kontinuierlichen Evaluation der Angebote als 
auch dazu, die im Rahmen der verpflichtenden Bundesstatis-
tik zweijährig zu erfassenden Daten der Jugendarbeit an das 
Landesamt für Statistik zu übermitteln. 
Ferner werden jährliche Berichte erstellt. Zuwendungsemp-
fänger sind zur Erstellung von sogenannten Verwendungs-
nachweisen (zahlenmäßige Nachweise und Sachberichte) 
verpflichtet, die jährlich bis zum 31.03. des Folgejahres 
eingereicht werden müssen. Die Teams des städtischen 
Fachdienstes Jugend reichen ihre Qualitätsentwicklungs-
berichte ebenfalls bis zum 31.03. des Folgejahres ein.
08 Schutzkonzeptionen  
 in der Jugendarbeit
8.1 Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung  
gemäß § 8a SGB VIII
Grundsätzlich ist die Kindeswohlgefährdung ein
„das Wohl und die Rechte eines Kindes beeinträchtigendes 
Verhalten oder Handeln oder ein Unterlassen einer angemes-
senen Sorge durch Eltern oder andere Personen in Familien 
oder Institutionen, das zu nicht-zufälligen Verletzungen, zu 
körperlichen und seelischen Schädigungen und/oder Entwick-
lungsgefährdungen eines Kindes führen kann“ und deswegen 
die „Hilfe und evtl. das Eingreifen von Jugendhilfeeinrichtun-
gen und Familiengerichten in die Rechte der Inhaber der elter-
lichen Sorge im Interesse der Sicherung der Bedürfnisse und 
des Wohls eines Kindes notwendig machen“. (Kinderschutz-
zentrum Osnabrück, 2020) 
 
Dieser Schutzauftrag ist mittels eines einheitlichen Vorgehens 
formalisiert, das heißt, es gibt hierzu eine abgestimmte Ar -
beitshilfe mit dem Titel „Kinderschutz geht uns alle an“, auf 
die sich alle Einrichtungen und Dienste der Jugendarbeit im 
Verdachtsfall beziehen sollen. Dem Verfahren zugrunde liegt 
ein Verständnis der Kindeswohlgefährdung, welches sich an 
den Begriffen Vernachlässigung, emotionale und psychische 
Gewalt, körperliche Gewalt, sexuelle und sexualisierte Gewalt 
(Missbrauch) festmachen lässt.
8.2 Führungszeugnisse gemäß §§ 30a, 31  
Bundeszentralregistergesetz (BZRG)
Nach § 72a Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) i.V.m. 
§ 30 Bundeszentralregistergesetz (BZRG) sollen nur geeig-
nete Personen in der Kinder- und Jugendhilfe tätig sein, 
das heißt, solche Personen, bei denen präventiv ausge-
schlossen werden kann, dass sie das Kindeswohl junger 
Menschen gefährden. Aus diesem Grund ist die Vorlage 
erweiterter Führungszeugnisse erforderlich.
Die Vorlage von erweiterten Führungszeugnissen soll aus-
schließen, dass Personen, die rechtskräftig wegen einer Straf-
tat nach den §§ 171, 174-174c, 176-180a, 181a, 182-184 f., 
225, 232-233a, 234, 235 oder 236 des Strafgesetzbuchs (StGB) 
verurteilt worden sind, im Bereich des SGB VIII tätig werden. 
Damit wird das Grundrecht auf körperliche Unversehrtheit 
und psychisches Wohlbefinden gemäß Artikel 2 Grundgesetz 
(GG) für Kinder und Jugendliche gestärkt. Eingriffe in dieses 
Grundrecht und andere Beeinträchtigungen werden dadurch 
präventiv abgewehrt, da einschlägig vorbestrafte Personen 
von vornherein nicht mit Kindern und Jugendlichen im Leis-
tungsbereich des SGB VIII in Kontakt kommen.
10
In der Jugendarbeit sollen sämtliche hauptamtlichen Mit-
arbeiter:innen sowie Honorarkräfte, Freiwillige/Ehrenamt-
lichen oder Praktikant:innen (wenn sie eigenständig mit 
der Zielgruppe arbeiten) das erweiterte Führungszeugnis 
vorlegen. Die Grundlage hierfür ist im § 72a Abs. 3 Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII) zu finden, wo es heißt: „Hier-
zu sollen die Träger der öffentlichen Jugendhilfe über die 
Tätigkeiten entscheiden, die von den in Satz 1 genannten 
Personen auf Grund von Art, Intensität und Dauer des Kon-
takts dieser Personen mit Kindern und Jugendlichen nur 
nach Einsichtnahme in das Führungszeugnis nach Absatz 
1 Satz 2 wahrgenommen werden dürfen. Bei Ablehnung ist 
eine Tätigkeit der entsprechenden Personen im Bereich der 
Jugendarbeit nicht zulässig.“
8.3 Vereinbarungen nach § 72a und 72a i.V.m.  
§ 8a Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) mit 
Trägern der freien Jugendhilfe 
Hinsichtlich des im vorhergegangenen Punkt beschriebenen 
Umgangs mit Führungszeugnissen kommt das Jugendamt 
seiner Verantwortung mittels zweier Vereinbarungen nach:
8.3.1 Vereinbarung zur Sicherstellung des Tätigkeitsausschlusses 
einschlägig vorbestrafter Personen nach § 72a Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII)
 Diese Vereinbarung müssen Träger der Jugendarbeit 
dann abschließen, wenn sie im Feld der Jugendarbeit 
tätig werden wollen. Hier handelt es sich um nicht 
geförderte Träger oder um Verbände, die ausschließlich 
eine angebotsbezogene Förderung erhalten. 
8.3.2 Vereinbarung zur Umsetzung des Schutzauftrages 
nach § 8a Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) 
sowie zur Sicherstellung des Tätigkeitsausschlusses 
einschlägig vorbestrafter Personen nach § 72a Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII).
 Diese Vereinbarung wird mit Trägern abgeschlossen, 
die eine Förderung für ihr sozialpädagogisches 
Personal erhalten.
8.4 Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz 
gemäß § 14 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII)
Im SGB VIII ist der Kinder- und Jugendschutz im § 14 (Erziehe-
rischer Kinder- und Jugendschutz) geregelt. Zielgruppen des 
Kinder- und Jugendschutzes sind neben Kindern und Jugend-
lichen als direkt Betroffene die Multiplikator:innen in der Ju-
gendhilfe sowie Eltern und erziehungsberechtigte oder beauf-
tragte Personen. Zielsetzung des Erzieherischen Kinder- und 
Jugendschutzes sind präventive Maßnahmen im Rahmen der 
Verhaltensprävention. 
Die von der Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugend-
schutz aufgestellten Kriterien für den Erlass von Ausführungs-
bestimmungen der Länder zur Ausgestaltung des § 14 Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII) zeigen die Inhalte und Ziele auf: 
• Im Rahmen des präventiven Kinder- und Jugendschutzes 
kommt der Jugendhilfe die erzieherische Aufgabe zu, Ge-
fährdungen von Kindern und Jugendlichen vorzubeugen, 
entgegenzuwirken und positive Bedingungen für die Erzie-
hung zu schaffen.
• Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz setzt nicht erst 
bei akuten Gefährdungstatbeständen an, sondern bei der 
Entwicklung und Entfaltung der Kinder und Jugendlichen 
zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen 
Persönlichkeit. Kinder und Jugendliche müssen altersge-
recht, lebensweltorientiert und zudem geschlechtsorientiert 
befähigt werden, Gefährdungserscheinungen zu bewälti-
gen.
• Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz ist ein übergrei-
fendes Aufgabenfeld. Trotz seiner Eigenständigkeit ist eine 
Trennung von Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit und Famili-
enbildung nicht sinnvoll.
Die lokale Umsetzung des § 14 Achtes Sozialgesetzbuch 
beinhaltet eine Stabsstelle für den Jugendschutz mit zu-
geordneten Expert:innen (Jugendschutz-Team). Darüber 
hinaus bildet die Orientierung an den Grundlagen eine 
Grundanforderung für alle in der Jugendarbeit tätigen 
Professionellen. Inhaltlich fokussiert der erzieherische 
Kinder- und Jugendschutz verschiedene Handlungsfel-
der wie z. B. 
	die Suchtprävention - illegale und legale Dro-
gen (Ecstasy, Haschisch, Alkohol, Zigaretten ...) 
und stoffungebundene Suchtformen (Magersucht,  
Essstörungen, Spielsucht) 
	die Gewalt gegen junge Menschen - familiale Gewalt, 
Kindesmisshandlung, sexueller Missbrauch, Vernach-
lässigung, Kinderpornografie 
	die Gewalt von jungen Menschen (Delinquenz) - ag-
gressives und gewalttätiges Verhalten, Rechtsex-
tremismus, Autoaggression (Selbstverletzungen,  
psychosomatische Erkrankungen) 
	die Jugendmedienarbeit - Mediennutzungsverhalten 
von Kindern und Jugendlichen, gefährdende Aspekte 
des Medienkonsums, Möglichkeiten einer reflektier -
ten und sinnvollen Nutzung von Medien (Fernsehen, 
Video, Werbung, Computerspiele, Internet) 
	aber auch auf Gefährdungen durch Okkultismus,  
Weltanschauungsgemeinschaften und Psychokulte 
und riskante Verhaltensweisen im Hinblick auf Ge-
sundheit oder Konsum u.v.m. 
11
09 Organisationale  
 Formen der  
 Jugendarbeit
9.1 Jugend- und Gemeinschaftszentren, 
Stadtteiltreffs
Bei dieser Organisationsform handelt es sich um ein statio- 
näres Angebot der Jugendarbeit, das sich am Sozialraum 
bzw. am Stadtteil ausrichtet. In diesen Einrichtungen findet 
sich die gesamte Bandbreite aller Themen der Jugendar -
beit wieder. Grundsätzlich stehen diese Einrichtungen allen 
jungen Menschen offen. Sie weisen eine hohe Heterogeni-
tät auf. Zielgruppen als solche sind in der Regel nicht vor -
gegeben, aber werden auf der Grundlage vorhergehender 
Sozialraumanalysen besonders adressiert. Eine Ausnahme 
bildet hier das Mädchenzentrum mit seiner kontinuierlichen 
Zielgruppe junger Mädchen und Frauen. Ein wesentliches 
Merkmal der Einrichtungen ist auch die methodische Viel-
falt: von offenen Angeboten über projektierte Gruppenan-
gebote und Kurse bis hin zu Fahrten, Freizeiten, größeren 
Veranstaltungen und ferienspezifischen Programmen ist 
alles zu finden. Dabei ist es ein wesentliches Kernelement, 
dass junge Menschen weitestgehend an der Ausgestal-
tung mitwirken (sollen). Dies kann auch bedeuten, dass 
ihnen Räumlichkeiten überlassen werden, die sie dann ei-
genverantwortlich nutzen.
Umfassender tätig sind die Gemeinschaftszentren: Diese 
sind in besonderem Maße im Sozialraum verankert und 
adressieren nicht nur junge Menschen, sondern Bewoh-
ner:innen jeden Alters im Einzugsgebiet. Dadurch werden 
sie zu einem intergenerativen Begegnungsort. 
Ein zusätzlich wichtiger Aspekt der Arbeit in Jugend- und 
Gemeinschaftszentren ist die gemäß §16 Achtes Sozial-
gesetzbuch (SGB VIII) praktizierte „Allgemeine Förderung 
der Erziehung in der Familie“. Zu diesem Aufgabenbereich 
gehören Angebote, die sich explizit an Eltern richten oder 
auch die Kernfamilie als Ganze adressieren. Dabei soll für 
Eltern / Familien ein Raum geschaffen werden, um Gele-
genheiten zum Austausch untereinander und mit anderen 
Familien zu schaffen (z.B. Elterncafés) oder auch zu er -
möglichen, dass die Familie in ihrer individuellen Struktur 
an Angeboten teilnehmen kann (z.B. Vater-Kind- bzw. Mut-
ter-Kind-Angebote, Familienfreizeiten, Tagesfahrten). Über 
die Freizeitangebote hinaus werden zusätzliche passge-
naue Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote 
vorgehalten und Räume für selbstorganisierte Aktivitäten 
eröffnet.
09
Die Stabsstelle arbeitet mit den Jugend- und Gemeinschafts-
zentren zusammen. Gegenstand dieser Kooperationen sind 
die Beratung bei jugendschutzrelevanten Problemen und Fra-
gestellungen, die Nutzung der Räumlichkeiten für Projekte des 
Jugendschutzes sowie die (Co)Finanzierung von Projekten, 
z.B. im Theaterbereich. Denkbar sind auch bedarfsorientiert 
Fortbildungen, Fachtagungen und Elternveranstaltungen zu 
jugendschutzrelevanten Themen.
8.5 Gesundheitsschutz
Als präventive Querschnittsaufgabe bildet auch der Gesund-
heitsschutz bzw. die Förderung der individuellen Gesundheit 
und die Sensibilisierung für entsprechende Fehlentwicklungen 
einen wichtigen Aspekt der Jugendarbeit. Dabei geht es pri-
mär darum, in den Angeboten der Jugendarbeit auch für aus-
reichende Bewegung, gesunde Ernährung, Stressabbau, aus-
gewogenes Sozialverhalten zu sorgen oder zu sensibilisieren.
11
12
9.2 (Jugend)Treffs
Als besonders niedrigschwellige Angebote sind Treffs anzu-
sehen. Diese existieren entweder aufgrund besonderer Be-
darfslagen in infrastrukturell unterversorgten Stadtteilen oder 
auch als räumliche Verlängerung mobiler Jugendarbeitsange-
bote. Zielgruppen sind junge Menschen, die ihre Freizeit an 
informellen Treffs im öffentlichen Raum verbringen oder durch 
klassische Angebote der Jugend- und Gemeinschaftszentren 
nicht erreicht werden. Mit diesen können Treffs ebenso eine 
Schnittstelle haben, wie mit den Angeboten Streetwork, mobile 
Jugendarbeit und Quartiersarbeit. Insbesondere kann Street-
work dabei bestimmte Zielgruppen in den Fokus nehmen, wie 
gefährdete, desintegrierte junge Menschen. Der Vorteil von 
Streetwork in dieser Hinsicht ist, dass sie – sofern langfristig 
angelegt – in der Lage ist, zu genau diesem Personenkreis Ver-
trauen aufzubauen, konkrete Hilfeangebote anzubieten oder in 
bestehende Unterstützungsangebote zu integrieren.
9.3 Quartiersarbeit
Quartiersarbeit ist ein komplexes und heterogenes Arbeits-
feld, weil die dabei eingesetzten Methoden und Ziele au-
ßerordentlich vielfältig sind und zudem ein hoher Grad an 
Dynamik durch den vernetzenden Charakter der Arbeit ent-
steht. Umfassend beschreiben lässt sich die Quartiersar -
beit wohl am ehesten als ein sozialräumlich ausgerichtetes 
Scharnier zwischen unterschiedlichen Personen- und Inte-
ressengruppen (Quartiersbewohner:innen, Politik, Verwal-
tung, Vereine, Initiativen etc.), dessen Auftrag die bedarfs-
gerechte Ausgestaltung sozialer Nahräume ist, mit denen 
sich die Bewohner:innen identifizieren. Wesentliches und 
typisches Merkmal von Quartiersarbeit ist die Kooperation 
und Vernetzung von lokalen Akteur:innen und die unbe-
dingte Partizipation der Bewohner:innen im Quartier.
Im Kontext der Jugendarbeit in Osnabrück ist die Quartiersar-
beit niedrigschwellig auf die Zielgruppe Kinder, Jugendliche 
und Familien ausgerichtet. Sie verfügt vor Ort über eigene 
Räumlichkeiten mit geregelten Öffnungszeiten, in denen ver -
schiedene Angebotsformen zu finden sind. Quartiersarbeit hat 
aber ebenso aufsuchende Anteile (Streetwork) und bewegt 
sich innerhalb der definierten Quartiersgrenzen an Orten, wo 
sich Zielgruppen aufhalten. Inhaltlich ist die Quartiersarbeit 
deswegen als ein Angebot zwischen Jugendarbeit und Ju-
gendsozialarbeit einzuordnen, weil die Jugendarbeit an dieser 
Stelle als Angebotsform zu kurz greift. Quartiersarbeit ist da-
mit verbindlicher als die Jugendarbeit an definierten Gebieten 
ausgerichtet, in denen sich die Anzeichen prekärer Lebensla-
gen häufen bzw. verdichten, das heißt, es geht bei dieser Form 
der Quartiersarbeit um einen marginalisierten Adressat:innen-
kreis eines definierten Wohngebietes, bei dem die Bedarfe 
über die reine Freizeitgestaltung hinausgehen. Und sie geht in 
ihrer Intention dort einen Schritt weiter als die Jugendarbeit, 
wo sie Einzelfälle in den Blick nimmt, und versucht, diese in 
bestehende Angebote zu vermitteln und/oder zielgruppenspe-
zifische Angebote initiiert. Deswegen ist das Arbeitsfeld Quar-
tiersarbeit aufgrund des sozialräumlichen Ansatzes an die Mo-
bile Jugendarbeit / Streetwork angegliedert.
Derzeit wird die Quartiersarbeit in den Gebieten  
Dodesheide-Ost, Rosenplatz und Schinkel geleistet.
Die Aufgaben und Ziele der Quartiersarbeit sind folgende: 
	Quartiersarbeit zielt darauf ab, nachhaltige Verbesse-
rungen von Lebenssituationen der Bewohnenden der 
jeweiligen Quartiere zu erreichen.
	Quartiersarbeit sondiert vorhandene Ressourcen und 
Potenziale von Gruppen und einzelnen Menschen; sie 
fördert und aktiviert diese durch bestehende Netz-
werke und stellt materielle Ressourcen zur Verfügung, 
z.B. Räume und Finanzen.
	Quartiersarbeit bietet eine feste, wohnraumnahe  
Anlauf- und Beratungsstelle für alle Bewohnenden 
des Quartiers.
	Quartiersarbeit legt sich grundsätzlich nicht auf eine 
Zielgruppe oder Generation fest, sondern nimmt 
potenziell alle Themen in den Blick. Im Kontext der 
Jugendarbeit wird der Schwerpunkt aber auf Kinder, 
Jugendliche und Familien gesetzt.
	Quartiersarbeit strebt eine selbstbestimmte und  
aktive Gestaltung der Lebensbedingungen an und for-
ciert eine Aktivierung der Bewohnenden (Aktivierung).
	Quartiersarbeit baut multiprofessionelle Netzwerke 
auf und pflegt diese. 
	Im Rahmen von Quartiersarbeit liegen die Schwer -
punkte in den Prozessen Beratung, Moderation,  
Vernetzung, Initiierung, Beteiligung, Veranstaltung.
9.4 Mobile Jugendarbeit / Streetwork
(nachfolgend MJA/SW)
Die Mobile Jugendarbeit ist eine hybride Methode zwischen 
aufsuchender Arbeit, Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit und ge-
meinwesenorientierten Ansätzen. Sie ist lebenswelt- und ad-
ressat:innenorientiert; sie ist ferner ein Angebot zur sozialen 
Integration von Personen, die zum Ausgleich sozialer Ungleich-
heit oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in 
erhöhtem Maße auf Unterstützungen angewiesen sind. Die 
Mobile Jugendarbeit wird stadtteilbezogen umgesetzt; sie hat 
aber ebenso gesamtstädtische Funktionen. Das Besondere an 
diesem Ansatz ist, dass es dank der methodischen Mischform 
gelingt, auch junge Menschen zu erreichen, die sich nicht von 
den typischen Angeboten der Jugendarbeit angesprochen 
fühlen oder die aufgrund ihrer individuellen Verfassung nicht in 
der Lage sind, daran teilzunehmen.
13
9.5. Einrichtungsübergreifende Formen
Hierbei handelt es sich strenggenommen nicht um organisati-
onale Formen, sondern um die Koordination von Themen bzw. 
themenbezogener Anlässe mit Ausrichtung auf die gesamt-
städtische Ebene. Diese werden zentral koordiniert, bevor ihre 
praktische Umsetzung dann unter anderem auch in den hier 
benannten Organisationsformen geschieht. Dazu gehören ins-
besondere die Koordination des Ferienpasses, die Koordination 
der Servicebroschüre „Und Tschüss“ für Fahrten und Freizeiten, 
die Internationalen Jugendaustausche mit Partnerstädten und 
die geschäftsführende Begleitung des Jugendparlaments.
9.6 Spielmobile
Als Spielmobilangebote werden mobile, pädagogisch betreu-
te Spielaktionen im öffentlichen Raum gegebenenfalls mit der 
Unterstützung von Kooperationspartner:innen bezeichnet. 
Beim Spielmobil handelt es sich z.B. um einen Bauwagen, der 
auf Anfrage für bestimmte Aktionen in die Stadtteile gebracht 
wird und dafür sämtliches Material, Spiel- und Sportgeräte mit 
sich führt. Der sozialpädagogische Wert liegt darin, dass anre-
gungsreiche Lernspielsituationen inszeniert werden und junge 
Menschen mit spielpädagogisch ausgebildetem Personal im 
Spiel eigene Erfahrungen machen können. Der Bauwagen bie-
tet sich an für größere Rahmen, wie z.B. Stadtteilfeste. Junge 
Menschen aus unterschiedlichen Lebenswelten können ge-
meinsam spielen und sich und ihre Umwelt ganzheitlich erfah-
ren. Zielgruppen dieser Angebote sind Kinder.
9.7 Jugendverbände / Jugendorganisationen
Bei diesen Formen geht es primär um Selbstorganisation und 
Interessenvertretung von jungen Menschen durch junge Men-
schen. Jugendverbände sind mit ihren Strukturen als wichti-
ge Sozialisationsinstanzen anzusehen. Gleichzeitig sind sie 
als intermediäre Instanzen sehr wirksam, weil sie über zu-
sammengeschlossene Interessenvertretungen in Bund, Land 
und Stadt (Bundes-, Landes-, Stadt- und Kreisjugendring) 
politisch stark in die Mitte der Gesellschaft hineinwirken. 
Jugendverbände bieten geschlossene Formen der Arbeit 
(z.B. Gruppenstunden), mobile Angebote (Wochenend- und 
Ferienfreizeiten) sowie Angebote der offenen Jugendarbeit 
oder manchmal auch Jugendsozialarbeit an. Zur Abwicklung 
organisationaler Aufgaben gibt es oftmals hauptamtliche 
Mitarbeiter:innen. Alles andere wird über freiwillig und eh-
renamtlich mitwirkende Personen abgewickelt. Hier ist das 
entscheidendes Qualitätsmerkmal der Arbeit die sogenannte 
Jugendleitercard (JULEICA). Sie schafft eine Wissens- und 
Handlungsbasis für die ehrenamtliche Tätigkeit insgesamt. 
Mit der JULEICA wird sichergestellt, dass ein minimaler Stan-
dard mit Blick auf Gruppendynamiken, Methoden, Kinder- 
und Jugendschutz, rechtliche Rahmenbedingungen, Auf-
sichtspflichten, Versicherungsfragen gegeben ist.
Lokal wird dieser Ansatz wie folgt umgesetzt:
	In Osnabrück wird ein zielgruppen- und sozialräum-
lich orientierter Arbeitsansatz verfolgt. Das heißt, 
es wird sowohl sozialräumlich in Quartieren, Stadt- 
teilen, Straßenzügen als auch mit unterschiedlichen 
Jugendszenen oder Gruppen (Skatern, Punks usw.) 
gearbeitet.
	Die MJA / SW steht auch für eine Vernetzung und 
Ergänzung der Bereiche Jugendarbeit und Jugend- 
sozialarbeit. Die fachliche und ganzheitliche Betrach-
tung beider Arbeitsfelder in der Lebenswirklichkeit 
von jungen Menschen wird als notwendig angesehen.
	MJA/SW richtet sich grundsätzlich an alle jungen 
Menschen, insbesondere aber an junge Menschen, 
welche von einrichtungsbezogenen Angeboten nicht 
erreicht werden, diese nicht erreichen wollen oder 
diese nicht erreichen können.
	Junge Menschen werden durch systematische 
und aufsuchende Arbeit in den Lebensräumen der 
Zielgruppe, durch niedrigschwellige Jugendbera-
tungsstellen, durch Kontaktaufnahme über Multi-  
plikator:innen, durch Projekte mit Kooperationspart-
ner:innen, durch Freizeitangebote, durch Projekte, 
durch offene Jugendarbeit, durch Konfliktmanage-
ment, durch Öffentlichkeitsarbeit erreicht.
	MJA / SW unterstützt und begleitet junge Menschen 
bei der Entwicklung und Umsetzung ihrer Lebens- 
perspektiven.
	MJA / SW baut belastbare Beziehungen zu der  
Zielgruppe auf und pflegt diese.
	MJA / SW stärkt Selbsthilfepotenziale von jungen 
Menschen. 
	MJA / SW öffnet gemeinsam mit jungen Menschen 
öffentliche und halböffentliche Räume.
	Streetwork wird als niedrigschwelliges Kontakt- und 
Beratungsangebot außerhalb von Einrichtungen um-
gesetzt; das ermöglicht ein systematisches, kontinu-
ierliches und gezieltes Aufsuchen von Adressat:innen 
in deren selbstgewählten Räumen mit dem Ziel der 
Kontaktaufnahme, des Kontakthaltens sowie des 
Kennenlernens und ständigen Aktualisierens der 
Kenntnisse über die Lebenswelten der Adressaten.
	MJA / SW bietet bedarfsgerechte, niedrigschwellige 
und lebensweltbezogene Angebote der Projekt- und 
Bildungsarbeit an. Darüber hinaus wird gemeinsam 
mit den jungen Menschen Aktivitäten geplant und 
durchgeführt. 
	MJA / SW bietet Einzelhilfen als ein individuelles,  
anonymes und freiwilliges Unterstützungsangebot 
an, um bei konkreten Fragestellungen Hilfestellung in 
Form von Beratung und Begleitung anzubieten.
14
Ein wesentliches Merkmal von Jugendverbänden ist auch 
deren eigenes Verbandsprofil: Verbände sind niemals 
wertfrei, sondern bieten jungen Menschen aufgrund ihrer 
Wertgebundenheit die unterschiedlichen Identifikations-
möglichkeiten (z.B. Pfadfinder, Die Falken, Naturfreunde, 
parteipolitische Jugendverbände, gewerkschaftliche Ju-
gendverbände). Das Grundprinzip zur freiwilligen Teilnah-
me ist gegeben.
9.8. Abenteuerspielplatz
Auch wenn es in Osnabrück derzeit keinen Abenteuerspiel-
platz gibt, soll diese Organisationsform dennoch erwähnt wer-
den. Der Abenteuerspielplatz bietet die Möglichkeit zur spiele-
rischen Auseinandersetzung des jungen Menschen mit der ihn 
umgebenden Welt. Dabei haben der Abenteuerspielplatz und 
die unter Punkt 11.7. aufgeführte Erlebnispädagogik durchaus 
vergleichbare Intentionen. Es geht nämlich nicht darum, vorge-
fertigte Spiel- und Erlebnismuster zu inszenieren, sondern viel-
mehr darum, dass junge Menschen ergebnisoffen und ohne 
vorher zu erlernende Handlungen ihre Umwelt sich spielerisch 
aneignen können. Das soll heißen, dass es das oberste Ziel 
ist, dass Kinder sich erproben können und dass sie etwas er -
schaffen und erzeugen können. Das entspricht einem ganz-
heitlichen Bildungsverständnis, welches darauf abzielt, das 
Neue (das Sich-Einlassen, das Risiko des Unbekannten) als 
Prozess der Aneignung zu verstehen. Diese Art der Offenheit 
macht den Spielwert eines Abenteuerspielplatzes aus – oder 
um es mit der provokanten These Elisabeth C. Gründlers und 
Norbert Schäfers zu formulieren: „Nur im freien Spiel entfaltet 
sich menschliche Intelligenz.“ 
10 Bausteine der 
 Jugendarbeit / 
 Handlungsfelder / 
 Angebotsformen
Nachfolgend werden die wesentlichen Bausteine der Ju-
gendarbeit tabellarisch dargestellt. Es geht dabei weniger 
um die Inhalte, als vielmehr darum, den Input an Ressour -
cen exemplarisch zu verdeutlichen, um einmal die Parame-
ter Personal, Raum und Finanzen aufzuführen. 
Man darf bei den dargestellten Ressourcen nicht von Stan-
dards sprechen, weil die Qualität einzelner Angebote und 
Methoden auch unterschiedlichen Ressourceneinsatz er -
fordern, der vor allem auch an den Adressat:innen gekop-
pelt ist. Es handelt es sich hier demnach nur um Durch-
schnittswerte, die in den jeweiligen Kategorien angepasst 
werden müssen. 
Wichtig für Leser:innen ist es vor allem zu wissen, dass 
nachfolgende Angebote und Methoden im Alltag der Ju-
gendarbeit in den Einrichtungen natürlich auch simultan 
laufen oder es zahlreiche fachliche Gründe gibt, die es er -
forderlich machen, parallele Angebote durchzuführen (An-
zahl der Besuchenden; Attraktivität von Angeboten; Be-
treuungsintensität). Dies ist insbesondere in puncto des 
zu planenden Personaleinsatzes wichtig, da dieser immer 
in den Einrichtungen durch die vorhandenen Stellen limi-
tiert wird.
10
15
10.1 Offene Jugendarbeit
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Offene-Tür-Arbeit; situativer Charakter; keine 
Zugangsbeschränkungen; keine festen Zielgruppen; 
freiwilliges und selbstbestimmtes Angebot; hoher Grad an 
Beteiligung, optionale oder spontane Programmangebote 
möglich; wenig Vorbereitungszeit, in der Präsenz sehr 
anspruchsvoll
Personelle Ausstattung Mind. 2 Personen: 1 hauptamtliche soz.päd. Fachkraft; eine 
weitere fachlich geeignete Person (mindestens JULEICA 
erforderlich)
Räumliche Ausstattung Jugendtreff und andere Räume
Finanzielle Ausstattung Pädagogisches Budget für sich situativ ergebende Aktionen
Grad der Verbindlichkeit Kontinuierliches Angebot; hoher Grad an Flexibilität bei 
Mitarbeitenden erforderlich; Fähigkeit zur Wahrnehmung 
individueller Bedürfnisse;
10.2 Gruppenpädagogische Angebote
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Gruppen oder Kurse mit bestimmten Inhalten (Kreative 
Angebote; Sport; Musik); begrenzte Teilnehmer:innen (8-10); 
Vor- und Nachbereitung erforderlich 
Personelle Ausstattung 1 fachlich geeignete Person (soz.päd. Fachkräfte, 
Anleiter:innen, Lehrer:innen, Trainer:innen) abhängig vom 
Angebot
Räumliche Ausstattung 1 separater Raum
Finanzielle Ausstattung Abhängig vom Angebot; Kursteilname mit Kosten
Grad der Verbindlichkeit Regelmäßige Angebote mit festen Terminen und konkreter 
Laufzeit
10.3 Einzelhilfen / Beratungsangebote
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Niedrigschwellige Erstberatung und -begleitung in 
persönlichen Angelegenheiten auf Anfrage der Adressat:innen; 
ggf. Vermittlung an Expert:innen; 
Personelle Ausstattung Keine festen Präsenzzeiten, sondern individuelle 
Terminabsprache oder situativer Kontakt 
Räumliche Ausstattung Separater Besprechungsraum
Finanzielle Ausstattung keine
Grad der Verbindlichkeit Niedrigschwelliges, bedarfsorientiertes und flexibles 
Jugendberatungsangebot
16
10.4 Geschlechtssensible Angebote
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Zielgruppenbezogene Angebote mit festen Zeiten und hohem 
Grad an Beteiligung; 
Personelle Ausstattung Hauptamtliche soz.päd. Fachkräfte mit Kompetenzen in der 
geschlechtssensiblen Arbeit
Räumliche Ausstattung Geschlechtsbezogener Schutzraum, abgetrennter Raum
Finanzielle Ausstattung Pädagogisches Budget für sich situativ ergebende Aktionen
Grad der Verbindlichkeit Regelmäßiges Angebot
10.5 Aufsuchende Arbeit
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Stadtteil- oder Sozialraumbegehung; Aufsuchen 
informeller Treffpunkte; Erforschen und Dokumentieren von 
Veränderungen im Raum; Kontaktpflege; 
Personelle Ausstattung 1 hauptamtliche soz.-päd. Fachkraft und eine weitere 
geeignete Person
Räumliche Ausstattung Keine
Finanzielle Ausstattung Keine
Grad der Verbindlichkeit Zeitlich flexibel, aber regelmäßig
10.6 Projekte
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Themenspezifische oder anlassbezogene bedarfsorientierte 
Angebote mit durchlässiger Teilnahme; potenziell sehr hoher 
Grad an Beteiligung
Personelle Ausstattung 1 hauptamtliche soz.-päd. Fachkraft und eine weitere 
geeignete Person
Räumliche Ausstattung Abhängig vom Projekt
Finanzielle Ausstattung Abhängig vom Projekt
Grad der Verbindlichkeit Regelmäßiges Angebot mit geplanter Laufzeit; aber abhängig 
von der Motivation der Teilnehmenden
10.7 Fahrten / Freizeiten
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Mehrtägige Angebote in Ferien oder an (verlängerten) 
Wochenenden mit Übernachtungen; zentral organisierte 
Internationale Jugendaustausche mit Partnerstädten
Personelle Ausstattung Mindestens 1 hauptamtliche soz.-päd. Fachkraft und eine 
weitere geeignete Person pro 8 Teilnehmende
Räumliche Ausstattung Keine; externe Übernachtungsgelegenheiten / Zeltplätze (hier 
auch der städtische Zeltplatz in Uphöfen); geschlechtssensible 
Unterbringung
Finanzielle Ausstattung Mittel der Jugendarbeit und Kostenbeteiligung durch die 
Teilnehmenden
Grad der Verbindlichkeit Angebot und Nachfrage
17
10.8 Ferienangebote
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Ferienpass (Sommerferien) und andere freizeitorientierte 
Ferienprogramme; sehr zeitaufwendige Planungen und 
zentrale Koordination im Vorfeld; teamübergreifende 
Kooperationen; EDV-Einsatz für Anmeldeprozedere; 
Serviceangebote
Personelle Ausstattung hauptamtliche soz.päd Fachkraft zur Planung und Koordiation 
und im backoffice; pro Angebot 1-2 Personen mindestens mit 
JULEICA
Räumliche Ausstattung Nach Angebot
Finanzielle Ausstattung Eigener Ferienpassetat
Grad der Verbindlichkeit Sehr hoch!
10.9 Veranstaltungen
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot z.B. Konzerte, Theater, Lesungen, Feste,  Ausstellungen, 
Märkte
Personelle Ausstattung Hoher Aufwand: Je nach Größe und Art kann hier das 
gesamte Team (inkl. freiwilliger Mitarbeiter:innen, Aushilfen 
und Honorarkräfte) einbezogen werden inkl. Facility und 
Küche
Räumliche Ausstattung Abhängig von der Veranstaltung in der Einrichtung, im 
Stadtteil
Finanzielle Ausstattung In der Regel hoch
Grad der Verbindlichkeit Sehr hoch!
10.10 Selbstverwaltung / Aktive Beteiligung
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Junge Menschen organisieren in den Einrichtungen eigene 
Angebote ohne Präsenz des Einrichtungspersonals 
Personelle Ausstattung 1 hauptamtliche Person im Backoffice 
Räumliche Ausstattung Nach Angebot
Finanzielle Ausstattung gering
Grad der Verbindlichkeit gering
10.11 Freiwilligenengagement
Beschreibung der Angebote / Dienstleistungsangebot Freiwillige/Ehrenamtliche machen Angebote (z.B. 
Nachbarschaftshilfe, Tafel, Repair-Cafés,)
Personelle Ausstattung keine
Räumliche Ausstattung Je nach Angebot
Finanzielle Ausstattung keine
Grad der Verbindlichkeit gering
18
Was die Bandbreite an Themenfeldern angeht, die Gegenstand 
der Jugendarbeit sein können, kann eine Aufzählung hier al-
lenthalben stellvertretend sein; denn letztlich sind Themen im-
mer abhängig von gesellschaftlichen Entwicklungen oder den 
aktuellen Adressat:innen und deren Interessen und Bedürfnis-
se. Nichtsdestotrotz sollen einige wichtige Aspekte dargestellt 
werden. Dabei ist es von herausragender Bedeutung, dass 
Jugendarbeit nicht allein die Gestaltung von Freizeit ermög-
licht, sondern dass sie vielmehr über jugendrelevante Themen 
persönlichkeitsbildend und die Sozialkompetenz fördernd tätig 
wird (vgl. hierzu insbesondere Kapitel 3). Bildend wird sie tätig 
in Form einer sozialpädagogischen Bildung, die von Schule zu 
unterscheiden ist.
11.1 Medienpädagogik
Ein Themenfeld, das anders als das Thema Digitalisierung pri-
mär auf den Umgang mit Inhalten von Medien abstellt. Hier 
geht es zwar auch um technisches Wissen; vielmehr jedoch 
ist der kritische Umgang mit eigenen und fremden Informatio-
nen und Angeboten sowie die kreative Nutzung der medialen 
Möglichkeiten zu fokussieren. Wesentliche Aspekte der Medi-
enpädagogik sind in der zweiten Broschüre des Qualitätsent-
wicklungsprozesses zu finden.
11.2. Sport
Sport ist für viele junge Menschen ein selbstverständlicher Be-
standteil ihrer Aktivitäten, die sie auch in den lokalen Sport-
vereinen oder vergleichbaren Szenarien praktizieren. Der 
Jugendarbeit geht es beim Thema Sport zwar auch um be-
wegungsorientierte Ansätze. Darüber hinaus ist hier der Sport 
aber als Angebot zur Kompensation, Persönlichkeitsbildung, 
Ausbau sozialer Kompetenzen und Aggressionsabbau ein Me-
dium, das weit über die Intentionen klassischer Sportvereine 
hinausgeht, denen es primär auf Kenntnis und Ausbau der je 
sportbezogenen Fähigkeiten ankommt. Ferner beobachtet die 
Jugendarbeit auch die Entwicklungen von Trendsportarten 
und Innovationen auf sportähnlichen Terrains (z.B. E-Scooter, 
E-Sports) und greift diese in ihren Angeboten auf bzw. schafft 
Strukturen und Möglichkeiten zur Umsetzung.
11.3. Jugendkultur
Kulturelle Angebote im kreativen Sinne gehören immer schon 
zur Jugendarbeit: Jede Form kreativer Tätigkeit ist immer 
auch potenziell ein Inhalt der Jugendarbeit, weil es dabei um 
subjektive Ausdruckformen aus den konkreten Lebenswelten 
Jugendlicher geht. Die aktive (z.B. musizieren, malen, schrei-
ben, formen, gestalten) oder passive (z.B. Musik hören, lesen, 
Ausstellungen besuchen) Auseinandersetzung mit kulturellen 
Inhalten trägt nachhaltig zur Persönlichkeitsbildung bei. Sie 
regt die individuelle Auseinandersetzung mit der Welt an und 
schafft optimalerweise eine kritische Haltung zu Traditionen – 
nicht um diese zu verwerfen, sondern um sie weiterzuentwi-
ckeln.   
11.4. Interkulturelles Arbeiten / Internationale 
Jugendarbeit
Der Umgang mit Fremdheit, das gegenseitige Kennenlernen 
und Verstehen kultureller Hintergründe und der Austausch über 
Unterschiede und Gemeinsamkeiten fördert das Bewusstsein 
dafür, dass die Welt von Vielfalt gekennzeichnet ist. Insbeson-
dere im Hinblick auf das Zusammenleben unterschiedlicher 
Kulturen ist dieses Thema als Bildungsthema innerhalb der 
Jugendarbeit prädestiniert. Das Thema Interkulturalität muss 
auch im Kontext notwendiger Qualifikationen von sozialpäd-
agogischen Fachkräften berücksichtigt werden. Die Fähigkeit 
von Mitarbeitenden, mit kulturellen Verschiedenheiten und den 
daraus resultierenden Chancen und Herausforderungen pro-
fessionell umzugehen, gilt als unumstritten.
11.5. Inklusion
Die Jugendarbeit ist qua Auftrag ein gleichermaßen heteroge-
nes inklusives Arbeitsfeld. Der Inklusionsgedanke wird hier auf 
einem sehr weit gefassten Fundament gelebt: Wo sich die Ju-
gendarbeit an potenziell alle jungen Menschen richtet, ist es von 
professioneller Seite her unerlässlich, den Verschiedenheiten 
offen zu begegnen. Zusätzliches Gewicht bekommt der Inklu-
sionsgedanke durch die Neufassung des Kinder- und Jugend-
stärkungsgesetzes, wonach insbesondere junge Menschen 
mit Behinderungen explizit von den Angeboten angesprochen 
werden sollen und der Gleichberechtigungsbegriff im § 9 Abs. 
3 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) erweitert definiert wur -
de.   
Vertiefte Aspekte zum Thema Inklusion und Diversität sind in 
der fünften Broschüre zur Qualitätsentwicklung zu finden.
11 Themenfelder in der Jugendarbeit
18
19
11
11.6. Demokratiebildung / Politische Bildung
Ein zentrales Thema der Jugendarbeit ist die demokratiebe-
zogene politische Bildung, die sich bereits durch den gesam-
ten § 11 Achtes Sozialgesetzbuch zieht. Ihre Ziele sind in der 
vorliegenden Konzeption unter Punkt 3 bereits beschrieben. 
Die Angebote der Jugendarbeit sind als praktische Erfah-
rungsräume sehr geeignet, um insbesondere Aspekte der Be-
teiligung und Teilhabe sehr grundlegend den Adressat:innen 
nahezubringen. Im Alltag der Jugendarbeit zu lernen und zu 
erfahren, dass die eigene Stimme ein Gewicht hat und die 
Wirklichkeit verändert wird, wenn man sich selbst einbringen 
kann, ist deswegen ein wesentlicher Arbeitsansatz der politi-
schen Bildungsarbeit. Ein Beispiel dafür ist die zentrale orga-
nisierte und fachliche Begleitung der Arbeit des Jugendparla-
ments. 
Darüber hinaus spiegelt sich politische Bildung in den di-
versitätsbewussten und gleichzeitig machtkritischen pro-
fessionellen Haltungen der Mitarbeitenden wider. Jugend-
arbeit ergreift Partei für junge Menschen; das an sich ist 
bereits politisch motiviert, denn die politische Relevanz 
von Jugend steht gleichzeitig auch für die Weiterentwick-
lung von Gesellschaft.
Vertiefte Aspekte zum Thema politische Bildung sind ferner in 
der vierten Broschüre zur Qualitätsentwicklung zu finden.
11.7. Erlebnispädagogik
Mittels erlebnispädagogischer Angebote lassen sich Erfah-
rungen auf mehreren Ebenen generieren: In der Regel han-
delt es sich dabei um Kleingruppen-Angebote, wie z.B. Ka-
nufahren, Klettern/Bouldern, Bogenschießen, Hochseilgärten. 
Diese Angebote haben den Zweck, den Teilnehmenden neue 
Erfahrungen abseits ihrer eingeschränkten Lebenswelten na-
hezubringen. Mit ausgebildeten Trainer:innen werden Teilneh-
mende behutsam an ihre eigenen Erfahrungsgrenzen geführt, 
um mentale und körperliche Selbsterfahrungen zu machen 
und eigene Blockaden/Hemmschwellen zu überwinden. Er -
lebnispädagogische Angebote bauen dabei auf die gemeinsa-
men Anstrengungen und Kooperationen in Gruppen sowie auf 
gruppenbezogene und individuelle Reflexionen im Anschluss 
an die Angebote. Diese Art Angebote sind als sehr erfolgreich 
zu bewerten, wenn es gelingt, homogene Gruppen zu erzeu-
gen, innerhalb derer auf der einzelnen Ebene die Teilnehmen-
den Selbstwirksamkeit erfahren können und sich und ihr Han-
deln zu hinterfragen lernen.
11.8. Übergang / Arbeitsweltbezug / Schule
Ein wichtiges Thema in der Jugendarbeit bilden auch Fragen 
rund um den Komplex der schulischen Bildung, der Berufsaus-
bildung und den Übergang dorthin. Die Jugendarbeit macht 
zwar in der Regel keine übergangsbegleitende Einzelfallarbeit, 
da diese als Kernaufgabe der Jugendsozialarbeit nach § 13 
Achtes Sozialgesetzbuch zugeordnet ist. Dennoch besteht 
auch in der Jugendarbeit der Anspruch, junge Menschen bei 
diesbezüglichen Fragen, Unsicherheiten und Entscheidungs-
prozessen begleitend zur Seite zu stehen und ggf. auch an 
entsprechende Fachstellen und Unterstützungsangebote (z.B. 
Jugendberufsagentur, Übergangsmanagement) weiterzuver -
mitteln. Und wenngleich eine Vermittlung an Expert:innen im-
mer zu bevorzugen ist, so muss doch die Fragilität der jewei-
ligen Beziehung zu den Adressat:innen geprüft werden: nicht 
alle Adressat:innen lassen sich ohne Weiteres an ein anderes 
Beratungsangebot vermitteln, ohne dass dadurch Unsicher -
heiten oder Ängste entstehen. Hier ist also ein rücksichtsvolles 
Vorgehen erforderlich.
11.9. Gemeinwesen / Stadtteil / Sozialraum
Oft sind die Einrichtungen der Jugendarbeit auf einen 
Stadtteil, einen Sozialraum oder ein Quartier bezogen, 
soll heißen, dass die Angebote in erster Linie die jungen 
Menschen adressieren, die in der Umgebung wohnen. Aus-
nahmen bilden Einrichtungen, die bestimmte Zielgruppen 
ansprechen, wie z.B. ein Mädchenzentrum, welches ge-
samtstädtisch ausgerichtet ist. 
Die Ausrichtung der Arbeit auf das Umfeld der Einrichtung hat 
zum Zweck, die Angebote im Sozialraum bekannt zu machen. 
Dies geschieht durch Programmveröffentlichungen, durch 
konkrete Angebote im öffentlichen Raum (Kulturveranstaltun-
gen, Stadtteilfeste, Sportfeste) oder auch Kooperationen mit 
Gremien, Vereinen und Initiativen vor Ort (z.B. Bürgerforen, 
Verbände, Netzwerkgruppen) oder die Nutzung verschiedener 
sozialer Medien.
20
12 Kommunikation – 
 Corporate Identity – 
 Öffentlichkeitsarbeit
Kommunikation nach innen und außen ist die Vorausset-
zung für effizientes Handeln. Dabei sorgt die Kommuni-
kation nach innen für reibungslose Abläufe. Sie sollte re-
spektvoll, zielgerichtet und ergebnisoffen, aber ebenso 
verbindlich und hierarchisch strukturiert sein, damit alle 
Prozesse angemessen abgewickelt werden können. Insbe-
sondere in der Kommunikation von Verwaltungsfachleuten 
und sozialpädagogischen Fachkräften ist es wichtig, dass 
die gemeinsame Arbeit von einem einheitlichen Verständ-
nis des Auftrags geprägt ist. Aus diesem Grund ist der re-
gelmäßige Austausch in Sitzungen, Dienstbesprechungen 
und anderen Gremien wichtig. 
Nach außen hin geht es darum, allen Stakeholdern eine klare 
Auffassung des gesamten Arbeitsfeldes und des Auftrags wi-
derzuspiegeln. Insbesondere den Einrichtungen vor Ort gelingt 
es durch gleichermaßen persönlich und medial kompetentes 
Auftreten, die fachlichen und methodischen Arbeitsansät-
ze auch fachfremden, reservierten oder kritischen Personen 
transparent und nachvollziehbar zu machen. Das bedeutet 
auch, dass sich der Stil der Kommunikation immer den Ad-
ressat:innen anzupassen hat. Geschieht dies einheitlich, kann 
sich eine Corporate Identity entwickeln, mit der sich alle Mitar-
beitenden identifizieren können.
 
Von entscheidender Bedeutung ist eine adressatengerech-
te Öffentlichkeitsarbeit. Deswegen kann es wichtig sein, 
sich bei der Erstellung von Medien aller Art die Expertise 
von Medienfachleuten einzuholen. Dies gilt für Websites 
und Socialmedia-Nutzungen der Einrichtungen ebenso 
wie für das Erstellen von Dokumentationen, Konzepten, 
Berichten, Broschüren oder auch Monatsprogrammen und 
Veranstaltungsbewerbungen. Es muss bei deren Entwick-
lung und Nutzung klar sein, wer die Adressat:innen sind.  
Öffentlichkeitsarbeit muss ein systematischer Bestandteil 
der Arbeit sein, ohne dass diese von den Mitarbeitenden 
selbst durchgeführt werden müsste.
13
12
13 Delegation – 
 Kooperation – 
 Vernetzung
Verantwortung wird delegiert – anders wäre das Gelingen 
der Arbeit kaum zu erwarten. Delegation setzt aber auch 
voraus, dass Aufgaben und angestrebte Ziele im Vorfeld 
kommuniziert werden. Das Arbeiten nach Zielvorgaben 
steht für diesen Prozess. 
Für die Teams aus Einrichtungen der Jugendarbeit, die mit 
höchster Flexibilität arbeiten, spielt die an sie delegierte Ver -
antwortung eine große Rolle, da sie sonst nicht handlungs-
fähig wären. Entscheidend bleibt dabei, dass zwischen den 
sozialpädagogischen Fachkräften vor Ort und den zentralen 
Organisationseinheiten ein kontinuierlicher Austausch besteht. 
 
Auf horizontaler Ebene ist es aber ebenso wichtig, dass im 
kollegialen Austausch Kooperationen zwischen den Ein-
richtungen der Jugendarbeit be– und entstehen. Träger -
übergreifend sorgt dafür unter anderem der kontinuierliche 
Qualitätsentwicklungsprozess. 
Auch die Kooperation mit anderen Abteilungen oder sozialen 
Institutionen wie dem Sozialen Dienst, den Schulen und Kin-
dertagesstätten im jeweiligen Stadtteil und mit anderen für die 
Einrichtung und für die Kinder und Jugendlichen relevanten In-
stitutionen sind unabdingbare Voraussetzung für das Gelingen 
der Arbeit. Das Arbeiten in Netzwerken erscheint zwar oftmals 
aufwendig und von Trägheit geleitet. Das gegenseitige Ernst-
nehmen der Partner:innen, der Austausch auf Augenhöhe und 
das geteilte Wissen hingegen stellt gerade im überschaubaren 
Sozialraum oder in Quartieren einen Mehrwert dar, der nicht 
unterschätzt werden darf. 
21
14
14 Organisationen der Jugendarbeit
Jugendarbeit als solche ist vielfältig organisiert. Nachfolgend 
werden die wichtigsten Organisationen aufgeführt: 
14.1. Träger der öffentlichen Jugendhilfe
Die Trägerin der öffentlichen Jugendhilfe nach diesem Kon-
zept ist das Jugendamt der Stadt Osnabrück.
Das Jugendamt selbst ist eine zweigliedrige Behörde, die sich 
aus dem Jugendhilfeausschuss und der Verwaltung, dem 
Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien, zusammen-
setzt. Zum Fachbereich gehört der Fachdienst Jugend, für den 
dieses Rahmenkonzept steht. Der Fachbereich als zuständige 
Jugendbehörde steht in der fachlichen Verantwortung der Auf-
sicht über die Anbietenden. Durch den Jugendhilfeausschuss 
als Teil des Jugendamtes und gleichzeitig Teil des Rates der 
Stadt Osnabrück wirken Mitglieder der Vertretungskörper -
schaft an der Aufgabenerfüllung mit. Damit sind gewählte Bür-
ger:innen Teil der Jugendbehörde.
Die Zusammensetzung besteht aus 3/5 Vertretungen des Ra-
tes (oder von ihm gewählten Personen) und zu 2/5 aus ge-
wählten Vertretungen der freien Träger der Jugendhilfe sowie 
darüber hinaus aus beratenden Mitgliedern ohne Stimmrecht. 
Dies ist in den §§ 70, 71 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) 
geregelt. 
14.2. Träger der freien Jugendhilfe
Um ein Träger der freien Jugendhilfe zu werden, bedarf es der 
Anerkennung als solcher. Die Anerkennung ist im § 75 Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII) geregelt. Es heißt dort:
(1) Als Träger der freien Jugendhilfe können juristische Perso-
nen und Personenvereinigungen anerkannt werden, wenn sie 
1. auf dem Gebiet der Jugendhilfe im Sinne des § 1 tätig sind,
2. gemeinnützige Ziele verfolgen, 
3. auf Grund der fachlichen und personellen Voraussetzungen 
erwarten lassen, dass sie einen nicht unwesentlichen Bei-
trag zur Erfüllung der Aufgaben der Jugendhilfe zu leisten 
imstande sind, und 
4. die Gewähr für eine den Zielen des Grundgesetzes förderli-
che Arbeit bieten.
(2) Einen Anspruch auf Anerkennung als Träger der freien Ju-
gendhilfe hat unter den Voraussetzungen des Absatzes 1, wer 
auf dem Gebiet der Jugendhilfe mindestens drei Jahre tätig 
gewesen ist.
(3) Die Kirchen und Religionsgemeinschaften des öffentlichen 
Rechts sowie die auf Bundesebene zusammengeschlossenen 
Verbände der freien Wohlfahrtspflege sind anerkannte Träger 
der freien Jugendhilfe.
14.3. Förderung der freien Jugendhilfe
Grundsätzlich gilt es im Sinne der Subsidiarität, Angebote der 
freien Jugendhilfe zu unterstützen und zu fördern. Dies ist im  
§ 74 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) geregelt: 
§ 74 Förderung der freien Jugendhilfe
(1) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die freiwillige 
Tätigkeit auf dem Gebiet der Jugendhilfe anregen; sie sollen 
sie fördern, wenn der jeweilige Träger 
1. die fachlichen Voraussetzungen für die geplante Maßnahme 
erfüllt und die Beachtung der Grundsätze und Maßstäbe der 
Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung nach § 79a 
gewährleistet, 
2. die Gewähr für eine zweckentsprechende und wirtschaftli-
che Verwendung der Mittel bietet, 
3. gemeinnützige Ziele verfolgt,
4. eine angemessene Eigenleistung erbringt und
5. die Gewähr für eine den Zielen des Grundgesetzes förderli-
che Arbeit bietet.
Eine auf Dauer angelegte Förderung setzt in der Regel die An-
erkennung als Träger der freien Jugendhilfe nach § 75 Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII) voraus.
14.4. Jugendverbände
Über die oben genannten Organisationsformen hinaus gibt es 
noch Jugendverbände, die ebenfalls Angebote zur Jugendar -
beit machen. Diese Organisationen wurden bereits unter dem 
Punkt 8f. beschrieben.
Über die hier beschriebenen Organisationen hinaus ist zusätz-
lich der Verweis auf den § 4a Achtes Sozialgesetzbuch (SGB 
VIII) entscheidend. Das Jugendamt der Stadt Osnabrück als 
Träger der öffentlichen Jugendhilfe kooperiert auch mit selbst- 
organisierten Zusammenschlüssen, die sich jenseits der profes-
sionellen Trägerschaften bilden. Dies ist gerade im Hinblick auf 
Beteiligung und Teilhabe von entscheidender Bedeutung.
21
22
15.1. Grundständige Ausbildung und Qualifikation 
Gemäß § 72 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) werden in der 
Jugendarbeit nur Personen beschäftigt, die sich von ihrer Per-
sönlichkeit her dazu eignen und zusätzlich eine entsprechende 
Fachausbildung erfolgreich durchlaufen haben oder aufgrund 
besonderer Erfahrungen in der Sozialen Arbeit geeignet sind. 
Insbesondere sind hier zu nennen die Personen mit Hoch-
schulqualifizierung (Diplom, Bachelor, Master) in den Bereichen 
Soziale Arbeit/Sozialpädagogik, Erziehungswissenschaften, 
Sozialwissenschaften oder auch Erzieher:innen. Zusatzquali-
fikationen können die Arbeit sehr anreichern. Hier könnte man 
z.B. an sportbezogene/erlebnispädagogische Qualifikationen, 
Ausbau von Beratungskompetenzen, zielgruppenspezifische 
Zusatzausbildungen oder Ähnliches denken.
15.2. Fort- und Weiterbildung
Um qualitativ hochwertige Arbeitsergebnisse zu erzielen, ist 
es unerlässlich, dass sozialpädagogische Fachkräfte sich kon-
tinuierlich und regelmäßig fortbilden. Die Träger der Jugend-
arbeit sorgen hierfür durch eigene oder externe Programme. 
Auch über den Bereich der Qualitätsentwicklung des öffent-
lichen Trägers werden Fortbildungen und Fachtagungen an-
geboten bzw. können bei Feststellen von Bedarfen angefragt 
werden.
15.3. Hauptamtliches Personal
Den Kern der Jugendarbeit bilden hauptamtliche Mitarbei-
ter:innen. Als professionell Mitarbeitende sind sie entspre-
chend ausgebildet (siehe oben unter 15.1.). Die Stadt Osna-
brück beschäftigt ihre Mitarbeitenden auf der Grundlage des 
TVöD. Danach gibt es vier relevante Gruppen der Eingruppie-
rung:
• Erzieher:innen in der Jugendarbeit (Entgeltgruppe S 8b)
• Sozialpädagog:innen in der Jugendarbeit (Entgeltgruppe  
S 11b)
• Sozialpädagog:innen in der Aufsuchenden Jugendarbeit 
(Entgeltgruppe S 12)
• Leitungskräfte in der Jugendarbeit (Entgeltgruppen S 12,  
S 15, S 17)
Diese Entgeltgruppen sind wiederum auch die Bemessungs-
grenzen für Personalkostenzuschüsse, die im Rahmen von 
Leistungsvereinbarungen an Träger mit (haus)eigenen Tarif-
werken ausgezahlt werden können. Die Anstellungsträger er -
möglichen darüber hinaus die Teilnahme an arbeitsfeldrelev-
Fort- und Weiterbildungen. Zusätzlich bestehen Optionen zum 
kollegialen Austausch und zur Supervision. Ferner nehmen 
die Mitarbeitenden regelmäßig an themenbezogenen Arbeits-
gruppen, (teamübergreifenden) Dienstbesprechungen und 
weiteren Fachaustauschen statt. Es gibt eine Leitungsebe-
ne, die für die Abteilungen die Fach- und Dienstaufsicht aus-
übt. 
15.4. Ehrenamtliches Personal /  
Freiwilligendienste / JULEICA
Über das hauptamtliche Personal hinaus sind Ehrenamtli-
che und zahlreiche Freiwillige (Freiwilliges Soziales Jahr und 
Bundesfreiwilligendienst) in der Jugendarbeit tätig. Freiwillige 
werden im Rahmen zentral organisierter Bildungsseminare 
begleitet und gefördert. Die Grundlage ihrer Einsätze in der 
Jugendarbeit bildet die JULEICA, die bereits unter Punkt 9.7. 
erläutert wurde. Ausführlicher beschrieben wird dies im Erlass 
zur „Ausstellung der bundeseinheitlichen Card für Jugendlei-
terinnen und Jugendleiter in Niedersachsen (JULEICA)“ des 
Niedersächsischen Ministeriums für Soziales, Frauen, Familien 
und Gesundheit.
Zudem kommt das Jugendamt seiner Aufgabe gemäß §§ 73, 
74 Abs. 6 Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII) nach, indem eh-
renamtlich in der Jugendarbeit tätige Personen direkt ange-
leitet, beraten und unterstützt werden oder aber Fördermög-
lichkeiten für Träger der freien Jugendhilfe eingeräumt werden, 
damit diese ihr ehrenamtliches Personal qualifizieren können.
15.5. Ausbildung und Praktika
Im Rahmen ihrer Ausbildungen können angehende Erzieher:in-
nen und Studierende der Sozialen Arbeit Praktika in den Einrich-
tungen und Teams der Jugendarbeit absolvieren. Darüber hinaus 
werden auch Stellen für das Berufsanerkennungsjahr von Ab-
solvent:innen des Bachelorstudiengangs Soziale Arbeit ange-
boten. 
15
15 Personal
22
23
16
16.1. Kommune
„Die Entscheidung über Art und Höhe der Förderung steht im 
Rahmen der verfügbaren Haushaltsmittel im Ermessen des 
betroffenen öffentlichen Trägers bzw. seines Jugendhilfeaus-
schusses, § 74 Abs. 3 Satz 1 SGB VIII. Die Bindung an die 
Haushaltsmittel hat jedoch nur bedingt beschränkende Wir -
kung, da der öffentliche Träger im Rahmen seiner Gesamtver -
antwortung aus § 79 SGB VIII ausreichende Haushaltsmittel 
zur Verfügung stellen muss. In welchem Umfang Angebote 
und entsprechend Fördermittel notwendig sind, hat der Trä-
ger durch die Jugendhilfeplanung gemäß den §§ 79 Abs. 1, 
80 SGB VIII zu berücksichtigen. Es obliegt nach § 80 Abs. 1 
SGB VIII ihm, den tatsächlichen Bedarf und Bestand an Ju-
gendarbeit festzustellen und die zur Befriedigung notwendigen 
Vorhaben rechtzeitig und ausreichend zu planen. Dabei hat er 
die anerkannten freien Träger frühzeitig zu beteiligen, § 80 Abs. 
3 SGB VIII“ (Struktur und Finanzierung von Organisationen, die 
im Rahmen von Jugendarbeit tätig sind - Wissenschaftliche 
Dienste - Deutscher Bundestag - WD 9 - 3000 - 005/19).
Im Hinblick auf die finanzielle Förderung der Jugendarbeit 
kann zwischen der Regelförderung und der Projektförderung 
unterschieden werden. Regelförderung bedeutet, dass die in- 
stitutionellen Kosten der Träger der Jugendarbeit für Einrich-
tungen und/oder Angebote der Jugendarbeit über Jahre hin-
weg kontinuierlich finanziell unterstützt werden. Die Projektför-
derung bezieht sich jeweils auf konkrete zeitlich und inhaltlich 
abgrenzbare Vorhaben.
Im Rahmen der Offenen Jugendarbeit unterstützt die Stadt 
Osnabrück die Einrichtungen und Angebote in der Regel 
im Rahmen der Regelförderung. Hierzu werden, sofern die 
Stadt Osnabrück nicht eigenständig Träger der Einrichtung 
bzw. des Angebotes ist, Leistungs-, Qualitätsentwick-
lungs- und Fördervereinbarungen mit den anerkannten 
freien Trägern der Jugendarbeit geschlossen.
Die „Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendar -
beit“ bilden den Rahmen der Stadt Osnabrück zur Förderung 
der Jugendverbände. Darüber hinaus haben Jugendverbände 
die Möglichkeit, Investitionskostenzuschüsse für Jugendhei-
me zu erhalten. Für Sanierungen für Jugendheime gewährt die 
Stadt Osnabrück einen Zuschuss in Höhe von 20 % der zu-
schussfähigen Kosten.
Für kleinere Projekte, die insbesondere aus der direkten In-
teraktion und Beteiligungen mit jungen Menschen entstehen, 
steht zudem unterjährig ein Budget im Teilprodukt „Außer -
schulische Jugendbildung“ zur Verfügung. 
16.2. Bund
Auf der Grundlage der §§ 82 Abs. 2, 83 Abs. 1 SGB VIII 
sind auch die Bundesländer und der Bund zur Förderung 
und Unterstützung verpflichtet. Das Bundesjugendministe-
rium regt als fachlich zuständige oberste Bundesbehörde 
die Tätigkeit der Kinder- und Jugendhilfe an und fördert 
diese, wenn sie von überregionaler Bedeutung ist und ih-
rer Art nach nicht durch ein Land allein wirksam gefördert 
werden kann. Diese Aufgabe erfüllt das Bundesjugendmi-
nisterium mit dem im Jahr 1950 eingeführten Kinder- und 
Jugendplan des Bundes (KJP). Der Kinder- und Jugend-
plan ist das zentrale Förderinstrument der Kinder- und Ju-
gendhilfe auf Bundesebene.
„Der vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und 
Jugend erlassene Kinder- und Jugendplan des Bundes sieht 
etwa die Förderung von bundeszentralen Jugendeinrichtun-
gen und -organisationen in den Bereichen Politik, Kultur, Sport 
und Kinder- und Jugendverbandsarbeit sowie internationaler 
Jugendarbeit vor. Daneben enthält er die Finanzierungsgrund-
lage für Angebote an junge Menschen wie Festivals, Wettbe-
werbe, Preise, Jugendorchester und die Bundesjugendspiele. 
Gefördert werden auf Bundesebene auch die überregionalen 
Tätigkeiten der Jugendorganisationen der politischen Parteien 
auf dem Gebiet der Jugendarbeit. Die Förderung dient hierbei 
der Deckung von Ausgaben für eine bundeszentrale Infrastruk-
tur. Ebenfalls auf Bundesebene werden die Maßnahmen der 
Internationalen Jugendarbeit gefördert“ (ebd.).
16.3. Land
Das Niedersächsische Jugendförderungsgesetz (JFG) ist die 
Grundlage für die Förderung der Jugendarbeit auf Landesebe-
ne. Den anerkannten Trägern der Jugendarbeit werden damit 
vor allem Förderungsmittel für die Beschäftigung hauptamtli-
cher Jugendbildungsreferent:innen und für Verwaltungskosten 
gewährt.
Den Schwerpunkt gemäß JFG in der Förderung der Jugend-
arbeit durch das Ministerium für Soziales, Gesundheit und 
Gleichstellung bildet die Unterstützung der ehrenamtlichen 
Jugendverbandsarbeit. Dies geschieht, indem es die Aus- 
und Fortbildung von Jugendleiter:innen; die Ausstellung der 
Jugendleitercard (JULEICA); Personalkostenzuschüsse für 
Jugendbildungsreferent:innen; Verwaltungskostenzuschüsse 
für anerkannte Träger der Jugendarbeit; die Geschäftsstelle 
des Landesjugendrings; Bildungsmaßnahmen in der Jugend-
arbeit; internationale Jugendbegegnungen und Investitionen 
in Jugendherbergen, Jugendfreizeitstätten und verbandliche 
Bildungsstätten fördert.
16 Finanzierung
24
Zudem fördert das Land Niedersachsen über das Programm 
„4Generation – Vielfalt – Beteiligung – Engagement in der Ju-
gendarbeit“ Projekte in den Bereichen Vielfalt, Beteiligung so-
wie Engagement & Experimentelles im Rahmen der Jugendar-
beit im Zeitraum 2021-2025.
16.4. Stiftungen
Neben den kommunalen sowie den Bundes- und Landes-
mitteln zur Finanzierung der Jugendarbeit sind Förderungen 
durch Stiftungen für viele Projekte der Jugendarbeit eine wich-
tige Alternative. Der Bundesverband Deutscher Stiftungen 
e.V. hat in seinem Online-Suchdienst (https://stiftungssuche.
de/) mehr als 26.000 Stiftungen verzeichnet. Davon sind etwa 
7.000 Stiftungen im Bereich der Jugendhilfe tätig. Viele Stif-
tungen fördern jedoch nur regionale bzw. lokale Projekte. Über 
die Stiftungssuche lassen sich entsprechende Filter einstellen. 
Der Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien der 
Stadt Osnabrück verwaltet die Stiftung zur Förderung sozial 
Bedürftiger. Bei der Stiftung handelt es sich um das zusam-
mengefasste Kapital mehrerer kleinerer, unselbstständiger 
Stiftungen. Voraussetzung für eine Förderung ist die soziale 
Bedürftigkeit (zum Beispiel Osnabrück-Pass-Berechtigte) so-
wie das Vorliegen der örtlichen Zuständigkeit der Jugendhilfe 
der Stadt Osnabrück. Vor einer Antragstellung sind gesetzliche 
Förderungen, insbesondere Gewährungen aus dem Bildungs- 
und Teilhabepaket, auszuschöpfen. Unter klar definierten Vo-
raussetzungen werden Zuwendungen für Freizeiten in den 
Oster-, Sommer- und Herbstferien sowie für sonstige Zwecke 
gewährt. Der Höchstbetrag bei den Freizeiten liegt derzeit bei 
300,00 € pro Kind/Jahr.
16.5. Sponsoring
Sponsoring ist im Rahmen der Jugendarbeit unüblich. Unter 
Sponsoring wird die Förderung von Personen, Gruppen, Ver -
einen, Teams, Organisationen oder Veranstaltungen durch 
Unternehmen verstanden. Anders als bei Spenden ist das Ziel 
nicht altruistisch oder idealistisch. Der Sponsor erwartet eine 
Gegenleistungen zu seinem wirtschaftlichen Vorteil; in erster 
Linie Werbeeffekte und Imagegewinn.
Die Stadt Osnabrück nutzt Sponsoring im Rahmen der 
Jugendarbeit ausschließlich beim Seifenkistenrennen des 
Gemeinschaftszentrums Ziegenbrink. 
16.6. Spenden
Im Gegensatz zum Sponsoring erhalten insbesondere Jugend-
verbände und anerkannte freie Träger der Jugendhilfe zweck-
gebundene Spenden für ihre Jugendarbeit. Einige Angebote 
und Aktionen wären ohne Spenden nicht durchführbar bzw. 
die Teilnehmendenentgelte müssten erhöht werden. 
Bei den Förderungen und Zuschüssen durch Stiftungen han-
delt es sich häufig formal um Spenden. 
16.7. Teilnehmendenentgelte
Gemäß § 90 Abs. 1 „Pauschalierte Kostenbeteiligung“ Achtes 
Sozialgesetzbuch (SGB VIII) können für die Inanspruchnahme 
von Angeboten der Jugendarbeit nach § 11 Kostenbeiträge 
festgesetzt werden.  
Im Rahmen der Jugendarbeit wird insbesondere in den Be-
reichen Veranstaltungen, Ausflüge und Freizeiten ein Anteil 
der Gesamtaufwendungen durch Teilnehmendenentgelte 
gedeckt. Einkommensschwache Familien können diese 
Teilnehmendenentgelte teilweise aus Mitteln des Bildungs- 
und Teilhabepakets (BuT) oder über die Stiftung zur För -
derung sozial Bedürftiger (siehe 15 d.) anteilig erstattet 
bekommen.
16.8. Entgelte für die Benutzung der Jugend- und 
Gemeinschaftszentren
Gemäß der „Ordnung der Stadt Osnabrück vom 1. Juni 2021 
über die Erhebung von Entgelten für die Benutzung der Jugend- 
und Gemeinschaftszentren und des Zeltplatzes Uphöfen“ kön-
nen Räumlichkeiten in den Jugend- und Gemeinschaftszent-
ren für bestimmte Zwecke gegen Entgelt angemietet werden. 
Gemeinnützige bzw. wohltätige Veranstaltungen, die von jun-
gen Menschen organisiert werden, sind vom Entgelt befreit. 
Der Jugendzeltplatz Uphöfen ist Jugend- und Schulgrup-
pen vorbehalten. Diese müssen für die Nutzung ein Entgelt 
pro Person und Nacht bzw. pro Tag (ohne Übernachtung) 
entrichten.
17 Fortschreibung
Das Konzept wird in regelmäßigen Abständen angepasst und 
überarbeitet. Hierfür ist ein Rhythmus von 3 Jahren vorgese-
hen. Sollte es in der Zwischenzeit zu bedeutsamen konzeptio-
nellen Änderungen kommen, können diese auch bereits früher 
eingearbeitet werden.
17
25
18 Anlagen
Die nachfolgenden Karten und Tabellen sind Darstellungen der Sozialstrukturdaten, auf die bereits im sechsten Kapitel verwiesen 
wurde.
18.1. Jugend- und Gemeinschaftszentren, Jugendverbandsarbeit
Nr. Name Typ Adresse
1 Haus der Jugend Offene Kinder- und Jugendarbeit Große Gildewart 6-9
2 JZ Ostbunker Offene Kinder- und Jugendarbeit Oststr. 65
3 JZ Westwerk mit Kindertreff Offene Kinder- und Jugendarbeit Atterstr. 36
4 GZ Lerchenstraße Offene Kinder- und Jugendarbeit Lerchenstr. 135-137
5 GZ Ziegenbrink Offene Kinder- und Jugendarbeit Hauswörmannsweg 65
6 Heinz-Fitschen-Haus mit Jugendtreff Kompass Offene Kinder- und Jugendarbeit Heiligenweg 40
7 STT Haste Offene Kinder- und Jugendarbeit Saßnitzer Str. 31
8 STT Alte Kasse Offene Kinder- und Jugendarbeit Kleine Schulstr. 38
9 Kinder- und Jugendtreff Kreuzhügel Offene Kinder- und Jugendarbeit Kreuzhügel 11b
10 STT Wir in Atter Offene Kinder- und Jugendarbeit Karl-Barth-Str. 10
11 Mädchenzentrum Offene Kinder- und Jugendarbeit Süsterstr. 21
12 Fanprojekt Offene Kinder- und Jugendarbeit Teutoburger Str. 30-32
13 Nackte Mühle Offene Kinder- und Jugendarbeit Östringer Weg 18
14 Arche Offene Kinder- und Jugendarbeit Bremer Str. 126
15 Eleganz Offene Kinder- und Jugendarbeit Johannisstr. 98/99
16 Quartierstreff Dodesheide-Ost / JUSTiQ OKJA/Jugendsozialarbeit Dodeshausweg 73
17 Mobile Jugendarbeit / JUSTiQ OKJA/Jugendsozialarbeit Iburger Str. 26
19 CVJM Osnabrück e.V. Jugendverbandsarbeit Rolandstr. 9
20 Andreas-Gemeinde e.V. Jugendverbandsarbeit Hauswörmannsweg 90
21 Verband: Kolpingjugend Diözesanverband Osnabrück Jugendverbandsarbeit Kolpingstr. 5
22 Deutscher Alpenverein Sektion Osnabrück e.V. Jugendverbandsarbeit Klingensberg 9
23 EC Osnabrück Jugendverbandsarbeit Lange Str. 19a
24 Südstadtkirchengemeinde Jugendverbandsarbeit Iburger Str. 73
25 St. Katharinen Jugendverbandsarbeit An der Katharinenkirche 4
26 St. Pius (in der Pfarrei St. Johann) Jugendverbandsarbeit Knappsbrink 50
27 Ev.-luth. Matthäusgemeinde Jugendverbandsarbeit Moorlandstr. 65-67
28 Pfarrei Christus König Jugendverbandsarbeit Bramstr. 105
29 Pfarrei Christus König Jugendverbandsarbeit Lerchenstr. 91
30 Pfarrei Christus König Jugendverbandsarbeit Bassumer Str. 38
31 Ev.-ref. Jugendkirche Osnabrück  
(Gemeinde Osnabrück)
Jugendverbandsarbeit Klöntrupstr. 6
32 Maria Königin des Friedens, Sutthausen Jugendverbandsarbeit Zum Töfatt 17b
33 Freikirche der Siebenten-Tags-Adventisten Jugendverbandsarbeit Rehmstr. 86
34 St. Antonius Voxtrup Jugendverbandsarbeit Antoniusweg 17
35 St. Ansgar Nahne Jugendverbandsarbeit Am Nahner Kirchplatz 1
26
18.2.a. Junge Menschen von 6 bis 26 Jahren
Stadtteil 6 bis 13 Jahre 14 bis 17 Jahre 18 bis 20 Jahre 21 bis 26 Jahre "Summe  
(6 bis 26 Jahre)"
Innenstadt 240 138 552 2.726 3.656
Weststadt 457 199 309 1.392 2.357
Westerberg 599 294 415 1.241 2.549
Eversburg 658 318 326 788 2.090
Hafen 105 49 134 569 857
Sonnenhügel 630 321 313 927 2.191
Haste 479 223 237 577 1.516
Dodesheide 975 419 321 694 2.409
Gartlage 177 84 202 868 1.331
Schinkel 1.104 546 545 1.585 3.780
Widukindland 397 174 153 404 1.128
Schinkel-Ost 295 175 123 241 834
Fledder 172 72 103 314 661
Schölerberg 830 429 532 1.959 3.750
Kalkhügel 436 281 227 680 1.624
Wüste 617 298 587 2.649 4.151
Sutthausen 333 169 143 228 873
Hellern 511 280 165 369 1.325
Atter 345 186 147 258 936
Pye 180 98 104 200 582
Darum-Gretesch-Lüstringen 638 310 261 512 1.721
Voxtrup 494 243 224 513 1.474
Nahne 169 70 52 156 447
Summe 10.841 5.376 6.175 19.850 42.242
Anzahl junger Menschen und Orte der 
Jugend- und Jugendverbandsarbeit
27
18.2.b. Junge Menschen unter 15 Jahren im Bezug von SGB II-Leistungen (Kinderarmutsquote)
Stadtteil Anzahl unter 15jährige Anzahl unter 15jährige im 
SGB II-Bezug
Anteil unter 15jährige im 
SGB II-Bezug
Innenstadt 561 208 37,08%
Weststadt 945 74 7,83%
Westerberg 1.150 57 4,96%
Eversburg 1.244 372 29,90%
Hafen 220 59 26,82%
Sonnenhügel 1.234 181 14,67%
Haste 845 212 25,09%
Dodesheide 1.718 511 29,74%
Gartlage 372 107 28,76%
Schinkel 2.102 717 34,11%
Widukindland 729 177 24,28%
Schinkel-Ost 519 119 22,93%
Fledder 322 102 31,68%
Schölerberg 1.699 334 19,66%
Kalkhügel 831 157 18,89%
Wüste 1.253 155 12,37%
Sutthausen 604 35 5,79%
Hellern 946 81 8,56%
Atter 674 169 25,07%
Pye 334 29 8,68%
Darum-Gretesch-Lüstringen 1.227 256 20,86%
Voxtrup 901 22 2,44%
Nahne 322 29 9,01%
Summe 20.752 4.163 20,06%
Anzahl junge Menschen  
und Kinderarmuntquote
28
18.3. Menschen mit Migrationshintergrund
Stadtteil 6 bis 13 Jahre 14 bis 17 Jahre 18 bis 20 Jahre 21 bis 26 Jahre "Summe 
(6 bis 26 Jahre)"
Innenstadt 174 99 105 601 979
Weststadt 132 52 51 269 504
Westerberg 125 54 63 254 496
Eversburg 439 177 93 297 1.006
Hafen 66 24 25 151 266
Sonnenhügel 241 115 68 186 610
Haste 248 105 41 147 541
Dodesheide 530 226 112 306 1.174
Gartlage 116 51 36 188 391
Schinkel 923 440 190 782 2.335
Widukindland 206 98 40 153 497
Schinkel-Ost 177 93 30 89 389
Fledder 125 56 37 121 339
Schölerberg 439 214 125 576 1.354
Kalkhügel 236 133 44 169 582
Wüste 221 96 74 431 822
Sutthausen 81 35 16 35 167
Hellern 151 82 28 72 333
Atter 182 93 36 91 402
Pye 48 31 10 25 114
Darum-Gretesch-Lüstringen 293 131 68 156 648
Voxtrup 225 76 42 112 455
Nahne 63 26 6 56 151
Summe 5.441 2.507 1.340 5.267 14.555
Einrichtungen der OKJA und Einwohner:innen 
mit Migrationshintergrund
29
18.4. Familien mit alleinerziehenden Elternteilen
Stadtteil Anzahl
Innenstadt 136
Weststadt 131
Westerberg 129
Eversburg 220
Hafen 48
Sonnenhügel 197
Haste 143
Dodesheide 244
Gartlage 56
Schinkel 401
Widukindland 126
Schinkel-Ost 110
Fledder 61
Schölerberg 323
Kalkhügel 138
Wüste 220
Sutthausen 60
Hellern 130
Atter 119
Pye 53
Darum-Gretesch-
Lüstringen
158
Voxtrup 128
Nahne 41
Summe 3.372
18.5 Junge Menschen von 15 bis unter 25 Jahren 
im Bezug von SGB II-Leistungen
Stadtteil Anzahl 15- 
bis unter 
25jährige
Anzahl 15- 
bis unter 
25jährige 
im SGB 
II-Bezug
Anteil 15- 
bis unter 
25jährige 
im SGB 
II-Bezug
Innenstadt 2.489 153 6,15%
Weststadt 1.357 58 4,27%
Westerberg 1.462 38 2,60%
Eversburg 1.099 187 17,02%
Hafen 555 45 8,11%
Sonnenhügel 1.163 97 8,34%
Haste 818 77 9,41%
Dodesheide 1.097 175 15,95%
Gartlage 855 61 7,13%
Schinkel 2.003 346 17,27%
Widukindland 543 73 13,44%
Schinkel-Ost 417 37 8,87%
Fledder 378 47 12,43%
Schölerberg 2.092 199 9,51%
Kalkhügel 884 87 9,84%
Wüste 2.572 96 3,73%
Sutthausen 446 18 4,04%
Hellern 633 35 5,53%
Atter 464 65 14,01%
Pye 308 11 3,57%
Darum-Gretesch-
Lüstringen
848 72 8,49%
Voxtrup 733 46 6,28%
Nahne 197 12 6,09%
Summe 23.413 2.035 8,69%
Anzahl junge Menschen  
und Kinderarmutsquote
Anzahl junge Menschen  
(15 bis unter 25 Jahre) 
mit SGB II-Bezug
30
18.6.a. Familien im Bezug von SGB II-Leistungen
Stadtteil Anzahl Familien Anzahl Familien im SGB 
II-Bezug
Anteil Familien im SGB II-
Bezug
Innenstadt 384 340 88,54%
Weststadt 655 243 37,10%
Westerberg 816 190 23,28%
Eversburg 796 339 42,59%
Hafen 168 115 68,45%
Sonnenhügel 832 405 48,68%
Haste 601 206 34,28%
Dodesheide 1.105 329 29,77%
Gartlage 262 181 69,08%
Schinkel 1.413 652 46,14%
Widukindland 533 165 30,96%
Schinkel-Ost 383 120 31,33%
Fledder 206 156 75,73%
Schölerberg 1.218 567 46,55%
Kalkhügel 613 296 48,29%
Wüste 916 396 43,23%
Sutthausen 417 122 29,26%
Hellern 690 152 22,03%
Atter 488 275 56,35%
Pye 283 79 27,92%
Darum-Gretesch-Lüstringen 866 279 32,22%
Voxtrup 686 159 23,18%
Nahne 229 68 29,69%
Summe 14.560 5.834 40,07%
Familien mit SGB II-Bezug  
und Bevölkerungsdichte
31
18.7. Anzahl geflüchteter Menschen  
von 0 bis unter 27 Jahren
Stadtteil Anzahl
Innenstadt 321
Weststadt 57
Westerberg 39
Eversburg 206
Hafen 55
Sonnenhügel 135
Haste 128
Dodesheide 421
Gartlage 98
Schinkel 530
Widukindland 106
Schinkel-Ost 35
Fledder 81
Kalkhügel 91
Schölerberg 240
Wüste 124
Sutthausen 24
Hellern 38
Atter 77
Pye 8
Darum-Gretesch-
Lüstringen
139
Voxtrup 58
Nahne 24
Summe 3.035
18.6.b. Bevölkerungsdichte 
Stadtteil Anzahl 
Einwohner
Fläche km² Einwohner 
pro km²
Innenstadt 9.742 1,71 5.697,1
Weststadt 9.550 3,18 3.003,1
Westerberg 10.341 4,93 2.097,6
Eversburg 8.652 2,98 2.903,4
Hafen 2.600 4,06 640,4
Sonnenhügel 9.388 3,18 2.952,2
Haste 6.468 7,94 814,6
Dodesheide 9.741 4,48 2.174,3
Gartlage 3.803 1,44 2.641,0
Schinkel 14.504 2,33 6.224,9
Widukindland 4.934 2,75 1.794,2
Schinkel-Ost 3.597 2,91 1.236,1
Fledder 2.530 3,75 674,7
Schölerberg 14.745 3,64 4.050,8
Kalkhügel 6.238 3,01 2.072,4
Wüste 15.041 2,73 5.509,5
Sutthausen 4.646 4,42 1.051,1
Hellern 6.961 12,14 573,4
Atter 4.312 10,67 404,1
Pye 2.922 7,51 389,1
Darum-Gretesch-
Lüstringen
8.200 14,34 571,8
Voxtrup 7.155 10,91 655,8
Nahne 2.216 4,74 467,5
Summe 168.286 119,8 1.404,7
Geflüchtete unter 27 Jahren
32
Herausgeberin
Stadt Osnabrück
Die Oberbürgermeisterin
Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien
Fachdienst Jugend, Qualitätsentwicklung
Niedersachsenstraße 7
49074 Osnabrück
April 2022

 
 
 
Richtlinien  
zur Förderung der 
verbandlichen Jugendarbeit 
 
 
 
 
 
 
Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien  
Fachdienst Jugend 
Natruper-Tor-Wall 2 
49076 Osnabrück 
 
Kontakt 
Telefon: [TELEFONNUMMER ENTFERNT], -2268 oder -3462 
 
 
 
 
 
 
 
 
Online-Antrag 
https://service.osnabrueck.de/dienstleistungen/-/egov-bis-detail/dienstleistung/21712/show  
 
Vordrucke 
www.osnabrueck.de/jugend/zuschuesse-und-verguenstigungen  
 
Andere in diesen  Richtlinien genannten Verfahrensrichtlinien oder gesetzliche Vorgaben können bei 
o.g. Kontakt angefragt werden.   
 
 
Inhaltsverzeichnis 
 
§ 1 Förderungsgrundsätze ....................................................................................................................... 3 
§ 2 Antragsverfahren ............................................................................................................................... 4 
§ 3 Zuschuss für Jugendwanderungen, -fahrten, -lager (In- und Ausland) ............................................. 5 
§ 4 Zuschuss für Lehrgänge zur Aus- und Fortbildung von Gruppenleitungen ....................................... 6 
§ 5 Zuschuss für Jugendbildungsmaßnahmen ........................................................................................ 6 
§ 6 Zuschuss für die Beschaffung von Einrichtungsgegenständen und Geräten .................................... 7 
§ 7 Zuschuss für innovative Maßnahmen der Jugendarbeit ................................................................... 7 
§ 8 Inkrafttreten ...................................................................................................................................... 7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
§ 1 Förderungsgrundsätze 
 
1) Die Stadt Osnabrück gewährt nach diesen Richtlinien Zuschüsse für die in § 11 Abs. 3 Nr. 1, 2, 4, 5 
und § 12 SGB VIII genannten Schwerpunkte der verbandlichen Jugendarbeit.  
 
2) Antragsberechtigt sind in der Regel die Träger der freien Jugendhilfe (§ 74 SGB VIII) mit Sitz in der 
Stadt Osnabrück. 
 
3) Maßnahmen von freien Trägern, die in der vorrangigen Zuständigkeit eines anderen öffentlichen 
Trägers gefördert werden, und an denen junge Menschen mit ordnungsbehördlich gemel detem 
Wohnsitz in der Stadt Osnabrück teilnehmen, erfahren eine komplementäre Förderung. 
 
4) Die Träger von Maßnahmen müssen bei der Durchführung  nach Inhalt und Methode die Ge währ 
dafür bieten, dass sie einen Beitrag zur Erfüllung der Aufgaben der Jugendhilf e (§ 74 SGB VIII) zu 
leisten imstande sind. 
 
5) Ein Rechtsanspruch auf finanzielle Förderung besteht nicht. Zuwendungen können nur im Rahmen 
der im Haushalt zur Verfügung stehenden Mittel gewährt werden. 
 
6) Es können nur Maßnahmen der Jugendarbeit gefördert werden, bei denen die Teilnahme auf dem 
Grundsatz der Freiwilligkeit beruht. Eine Verpflichtung zur Teilnahme darf nicht bestehen. 
 
7) Schulen sind grundsätzlich von der Förderung ausgeschlossen. Maßnahmen, die von Schulen in der 
unterrichtsfreien Zeit (kein Pflichtunterricht) angeboten werden, werden in die Bezuschussung mit 
aufgenommen. Dies gilt nicht für Maßnahmen, die im Rahmen der offenen Ganztagsschule 
angeboten werden. 
 
8) Der Zuschuss ist lediglich für Teilnehmende bestimmt, die in der Stadt Osnabrück 
ordnungsbehördlich gemeldet sind. Demnach sind für ortsfremde Teilnehmende gegebenenfalls 
Zuschussanträge bei anderen Kommunen zu stellen. 
 
9) Der Zuschuss für Gruppenleitungen wird auch dann gewährt, wenn diese nicht 
ordnungsbehördlich in der Stadt Osnabrück gemeldet sind. Gruppenleitungen werden unabhängig 
von einer Altersgrenze gefördert.  
 
10) Voraussetzung für eine Förderung ist die Beachtung eines verbindlichen Betreuungsschlüssels von 
mindestens 1:8. In begründeten Einzelfällen (z. B. kurzfristige Erkrankung ) kann nach vorheriger 
Abstimmung mit der bewilligenden Stelle hiervon abgewichen werden. Eine Gruppenleitung wird 
je angefangene 8 Teilnehmende gefördert. Bei Kleingruppen unter 8 Teilnehmenden werden zwei 
Gruppenleitungen gefördert. Bei Maßnahmen, an denen Menschen mit und ohne Behinderung 
teilnehmen, kann auf Antrag der Betreuungsschlüssel herabgesetzt werden. 
 
11) Voraussetzung zur Anerkennung als Gruppenleitun g ist der Nachweis der Eignun g gemäß der 
bundeseinheitlichen Card für Jugendleiterinnen und Jugendleiter in Niedersachsen (aktuell: RdErl. 
d. MS v. 5. 3. 2010 — 303.21-51 708 — VORIS 21133) oder eine pädagogische Qualifikation ( z.B. 
4 
 
Sozialpädagogin/ Sozialpädagoge, Heilpädagogin/  Heilpädagoge, Heilerziehungspflegerin/ 
Heilerziehungspfleger, Erzieherin/ Erzieher, Lehrerin/ Lehrer, Diplompädagogin/ Diplompädagoge, 
Religionspädagogin/ Religionspädagoge). 
 
12) Zuschüsse werden grundsätzlich nur dann gewährt, wenn die Gesamtfinanzierung des Vorhabens 
gesichert ist. Die Träger der einzelnen Maßnahmen sind für die Gesamtfinanzierung 
verantwortlich. 
 
13) Zuschüsse werden grundsätzlich nur gewährt, wenn eine angemessene Eigenleistung erbracht 
wird. Bundes-, Landes- und andere kommunale Mittel bleiben anrechnungsfrei. 
 
14) 10 % der Gesamtkosten von Lehrgänge n zur Aus- und Fortbildung von Gruppenleitungen sowie 
von Jugendbildungsmaßnahmen sind durch Teilnehmendenbeiträge zu finanzieren. 
 
15) Die in diesen  Richtlinien festgelegten Voraussetzungen müssen erfüllt sein. In besonders 
gelagerten Fällen können weitere Auflagen festgelegt sowie sonstige Belege gefordert werden. Die 
Zuschüsse dürfen nur für den beantragten Zweck verwendet werden. 
 
16) Der Erhalt von Zuwendungen nach den Richtlinien zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit 
ist gemäß einem Beschluss des Jugendhilfeausschusses vom 18.09.2013 ab dem 01.01.2014 an 
eine zwischen der Stadt Osnabrück , Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien und dem 
Antrag stellenden Verband, abgeschlossenen Vereinbarung zur Sicherstellung des 
Tätigkeitsausschlusses einschlägig vorbestrafter  Personen nach §72a SGB VIII ge bunden. Diese 
Vereinbarung ist alle drei Jahre zu erneuern 
 
17) Soweit in diesen Richtlinien nichts anderes bestimmt ist, gelten die Verfahrensrichtlinien der Stadt 
Osnabrück für die Gewährung von Zuwendungen an Dritte entsprechend. 
 
§ 2 Antragsverfahren 
 
1) Anträge auf Zuschüsse gemäß §§ 3 bis 5  sind vier Wochen vor Beginn der beabsichtigten 
Maßnahme beim Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien mit den dafür vorgesehenen 
Vordrucken zu stellen. Die Bewilligung des Zuschusses erfolgt erst nach Beendigung der 
Maßnahme. 
 
Online-Antrag und Online Abrechnung (Serviceportal Osnabrück - Anmeldung erforderlich) 
https://service.osnabrueck.de/dienstleistungen/-/egov-bis-detail/dienstleistung/21712/show     
 
Vordrucke 
www.osnabrueck.de/jugend/zuschuesse-und-verguenstigungen    
 
2) Anträge auf Zuschüsse gemäß § 6 sind vor Anschaffung beim Fachbereich für Kinder, Jugendliche 
und Familien  formlos zu stellen. Die Einrichtungsgegenständ e und Geräte dürfen nicht v or 
Erteilung des Bewilligungsbe scheides angeschafft werden, ansonsten ist eine Förderung 
ausgeschlossen, es sei denn, die für die Bewilligung zuständige Stelle hat im Einzelfall ein er 
5 
 
vorzeitigen Beschaffung zuge stimmt. Dem forml osen Antrag ist eine Liste der 
Einrichtungsgegenstände und Geräte mit den Kosten pro Position hinzuzufügen.  
 
3) Sobald ein beantragter Zuschuss nicht in Anspruch genommen  wird, ist dies unverzüglich 
anzuzeigen. 
 
4) Spätestens acht  Wochen nach Bee ndigung der Maßnahme bzw. der Anschaffung von 
Einrichtungsgegenständen und Geräte n müssen dem Fachbereich für Kinder, Jugendliche und 
Familien die vollständigen Verwendungsnachweise zur Abrechnung vorliegen. Die entsprechenden 
Vordrucke sind zu verwenden. In begründeten Fällen kann eine Verlängerung vor Ablauf der Frist 
für maximal 4 weitere Wochen formlos beantragt werden . Eine Fristverlängerung kann jedoch 
nicht über das jeweilige Kalenderjahr hinaus beantragt werden. 
 
5) Soweit die angeforderten Nachweise n icht erbracht werden, kann die Stadt Osnabrück die 
gewährten Zuwendungen zurückfordern. Desgleichen sind  zu viel erhaltene Zuschüsse 
zurückzuzahlen. 
 
6) Die Auszahlung der Zuwendung erfolgt ausschließlich auf das Konto des Trägers. 
 
7) Die Stadt Osnabrück behält  sich vor, die während des Antragverfahrens gemachten Angaben zu 
überprüfen – insbesondere die Qualifikationen der Gruppenleitungen – und über einzelne 
Maßnahmen gesondert zu entscheiden 
 
§ 3 Zuschuss für Jugendwanderungen, -fahrten, -lager (In- und Ausland) 
 
Zuschussbetrag 3,50 € je Tag und teilnehmende Person bzw. Gruppenleitung  (im 
Inland) 
4,50 € je Tag und teilnehmende P erson bzw. Gruppenleitung (im 
Ausland) 
Mindestdauer 3 Tage (2 Übernachtungen); An- und Abreisetag werden zusammen 
als ein Tag gezählt und bezuschusst 
Höchstdauer 28 Tage (27 Übernachtungen) 
Alter der Teilnehmenden 6 bis 26 Jahre 
min./max. Teilnehmende 5 Personen - unbegrenzt 
Notwendige Unterlagen Online Antrag (oder Antragsvordruck) 
Online Abrechnung (oder Abrechnungsvordruck) 
Aufenthaltsbestätigung (oder Rechnung über die Unterbringung) 
unterschriebene Teilnahmeliste 
 
 
 
 
 
 
6 
 
§ 4 Zuschuss für Lehrgänge zur Aus- und Fortbildung von Gruppenleitungen 
 
1) Gefördert werden Kurse, die zur Erlangung (Grundlehrgang) der amtlichen Jugendleiter - Card 
(Juleica) vorgesehen sind sowie entsprechende Aufbaulehrgänge.  Die jeweils gültigen Vorgaben 
zur Ausstellung der bundeseinheitlichen Card für Jugendleiterinnen und Jugendleiter in 
Niedersachsen (aktuell: RdErl. d. MS v. 5. 3. 2010 — 303.21-51 708 — VORIS 21133) sind 
einzuhalten. 
 
2) Fortbildungen (Aufbaulehrgänge) können nur bezuschusst werden, wenn mindestens 50% der 
Teilnehmenden eine Juleica haben. 
 
3) Die Juleicanummer ist bei der Abrechnung anzugeben. 
  
Zuschussbetrag 9,00 € je Tag und teilnehmende Pers on bzw. Gruppenleitung  (ohne 
Übernachtung) 
11,00 € je Tag und teilnehmende Person bzw. Gruppenle itung (mit 
Übernachtung) 
Zuschuss maximal in Höhe des tatsächlichen Fehlbedarfs. 
Mindestdauer ein Lehrgangstag (= sechs Stunden Bildungsarbeit) 
½ Lehrgangstag (= drei Stunden Bildungsarbeit) 
Höchstdauer 10 Tage (9 Übernachtungen) Grundlehrgang 
2 Tage (1 Übernachtung) Aufbaulehrgänge 
Alter der Teilnehmenden ab 15 Jahre 
min./max. Teilnehmende 5 Personen – 35 Personen 
Notwendige Unterlagen Online Antrag (oder Antragsvordruck) 
Online Abrechnung (oder Abrechnungsvordruck) 
Aufenthaltsbestätigung (oder Rechnung über die Unterbringung) 
unterschriebene Teilnahmeliste 
Lehrgangsprogramm 
Kostenzusammenstellung mit Rechnungsbelegen 
 
§ 5 Zuschuss für Jugendbildungsmaßnahmen 
 
1) Gefördert werden Maßnahmen der außerschulischen Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, 
sozialer, sportlicher, kultureller, religiöser, gesundheitlicher, naturkundlicher und technischer 
Bildung. 
 
Zuschussbetrag 5,00 € je Tag un d teilnehmende Person bzw. Gruppenleitung (ohne 
Übernachtung) 
6,00 € je Tag und teilnehmende Person bzw. Gruppenle itung (mit  
Übernachtung) 
Zuschuss maximal in Höhe des tatsächlichen Fehlbedarfs. 
Mindestdauer ein Lehrgangstag (= fünf Stunden Bildungsarbeit) 
½ Lehrgangstag (= zweieinhalb Stunden Bildungsarbeit) 
Höchstdauer 3 Tage (2 Übernachtungen) 
7 
 
Alter der Teilnehmenden 6 bis 26 Jahre 
min./max. Teilnehmende 5 Personen – 50 Personen 
Notwendige Unterlagen Online Antrag (oder Antragsvordruck) 
Online Abrechnung (oder Abrechnungsvordruck) 
Aufenthaltsbestätigung (oder Rechnung über die Unterbringung) 
unterschriebene Teilnahmeliste 
Lehrgangsprogramm 
Kostenzusammenstellung mit Rechnungsbelegen 
 
§ 6 Zuschuss für die Beschaffung von Einrichtungsgegenständen und Geräten 
 
(1) Bei Zuschüssen für die Beschaffung von Einrichtungsgegenständen und Geräten werden die 
Förderungsmöglichkeiten im Einzelfall geprüft, sofern die Eigenleistung mindestens 50 % beträgt. 
 
§ 7 Zuschuss für innovative Maßnahmen der Jugendarbeit 
 
1) Um die eigenverantwortliche Tätigkeit der Jugendverbände und Jugendgruppen gemäß § 12 Abs. 
1 SGB VIII zu fördern, stellt die Stadt Osnabrück dem Stadtjugendring Osnabrück e.V. ein jährliches 
Budget zur Verfügung um innovative Maßnahme der Jugendarbeit zu fördern. 
 
2) Innovative Maßnahmen der Jugendarbeit dürfen nicht von den Zuschüssen der §§ 3 bis 6 dieser 
Richtlinien abgedeckt sein und nicht zusätzlich durch die §§ 3 bis 6 dieser Richtlinien bezuschusst 
werden. 
 
3) Innovative Maßnahmen der Jugendarbeit dürfen maximal zu 50% der Gesamtkosten bezuschusst 
werden.  
 
4) Über die Vergabe der Zuschüsse entscheidet der Stadtjugendring Osnabrück e.V. ansonsten 
eigenständig.  
 
§ 8 Inkrafttreten 
 
1) Diese Richtlinien treten zum 01. Januar 2023  in Kraft und ers etzen vollständig die Richtlinien zur 
Förderung der verbandlichen Jugendarbeit durch die Stadt Osnabrück vom 15. April 2014. 
 
 
 
Osnabrück, den 31.12.2022 
 
Stadt Osnabrück 
Die Oberbürgermeisterin 
im Auftrag 
 
gez. Schlüter 
II 3.11  Seite 1 von 4 
 
 
 
Ordnung der Stadt Osnabrück vom 1. Juni 2021 über die Erhebung von Entgel-
ten für die Benutzung der Jugend- und Gemeinschaftszentren und des Zeltplat-
zes Uphöfen  
 
 
 
 
Aufgrund der §§ 4, 5 und 58 Abs. 1 Ziff. 8 des Nds. Kommunalverfassungsgesetzes in der Fassung vom 
17. Dezember 2010, gültig ab 01.November 2011 (Nds. GVBl. S. 576), zuletzt geändert durch Artikel 2 
des Gesetzes vom 20. Juni 2018 (Nds. GVBl. S. 113), hat der Rat der Stadt Osnabrück in seiner Sitzung 
am 1. Juni 2021 folgende Ordnung der Stadt Osnabrück über die Erhebung von Entgelten der Jugend - 
und Gemeinschaftszentren und des Zeltplatzes Uphöfen beschlossen: 
 
 
 
 
§ 1 
Art der Entgelte 
 
Für die Benutzung der städtischen Jugend- und Gemeinschaftszentren und des Zeltplatzes Uphöfen 
werden auf Grundlage des § 90 Abs. 1 SGB VIII Entgelte nach dieser Ordnung erhoben. 
 
 
§ 2 
Zahlungspflichtige 
 
(1) Zur Zahlung des Entgeltes ist der/die Benutzende der Einrichtung verpflichtet, bei Minderjährigen 
dessen Sorgeberechtigten. 
 
(2) Werden Räume zur Durchführung von Veranstaltungen überlassen, ist für das festgesetzte Ent-
gelt der/die Veranstaltende zahlungspflichtig. 
 
(3) Mehrere Zahlungspflichtige haften als Gesamtschuldner/in. 
 
 
§ 3 
Entrichtung des Entgelts 
 
(1) Das Entgelt ist für den für die Einrichtung vorgeschriebenen Zeitraum unbar und in einer Summe 
im Voraus an die Stadtkasse zu entrichten. 
 
(2) Würde der unbare Zahlungsverkehr die Zahlung verzögern oder infrage stellen, kann das Entgelt 
von dem in der Einrichtung besonders bevollmächtigten, aus dem Aushang ersichtlichen Perso-
nal entgegengenommen werden. Über die Zahlung wird eine Quittung erteilt.  
 
 
§ 4 
Befreiung von der Entrichtung sowie Ermäßigung des Entgelts 
 
 
Für die Benutzung der Einrichtungen kann die Leitung des Fachdienstes Jugend bei Vorliegen eines 
Härtefalls im Einzelfall das Entgelt ganz oder teilweise erlassen. 
II 3.11  Seite 2 von 4 
 
 
§ 5 
Folgen des Zahlungsverzuges 
 
Gerät die zahlungspflichtige Person mit der Entrichtung des Entgeltes in Verzug, kann die Leitung der 
Einrichtung die weitere Benutzung der Einrichtung untersagen. 
 
 
§ 6 
Stundung, Niederschlagung und Erlass 
 
 
Anträge auf Stundung, Niederschlagung und Erlass von Entgelten werden nach den maßgeblichen 
Dienstanweisungen der Stadt Osnabrück behandelt. 
 
 
§ 7 
Erfüllungsort, Gerichtsstand 
 
Erfüllungsort und Gerichtsstand ist Osnabrück. 
 
 
§ 8 
Veranstaltergruppen 
 
(1) Soweit Räume in Jugend- und Gemeinschaftszentren entgeltlich überlassen werden, richtet sich 
die Höhe des Entgelts nach der Art der Veranstaltung: 
        Gruppe A: 
Gemeinnützige bzw. wohltätige Veranstaltungen organisiert von jungen Menschen gemäß      
SGB VIII 
 
Gruppe B: 
Gemeinnützige bzw. wohltätige Veranstaltungen 
Gruppe C: 
Gemeinnützige bzw. wohltätige Veranstaltungen, die einen Kostenbeitrag bzw. Eintritt erheben  
Gruppe D: 
Private Veranstaltungen 
Gruppe E: 
Kommerzielle Veranstaltungen 
 
(2) Die Leitung der Einrichtung entscheidet, zu welcher Gruppe eine Veranstaltung gehört. Im Zwei-
felsfall trifft die Leitung des Fachdienstes Jugend die Entscheidung.  
(3)    Belegungen der Gruppen A bis C sind im Zweifel vorrangig zu berücksichtigen.  
 
 
 
 
II 3.11  Seite 3 von 4 
§ 9 
Ermäßigung 
 
(1) Bei der Gruppe A wird auf das Entgelt verzichtet, soweit von den Besuchenden der Veranstaltung 
kein Kostenbeitrag erhoben wird. Wenn ein Kostenbeitrag erhoben wird, ist die Hälfte des Ent-
gelts der Gruppe C zu entrichten. 
 
(2) Bei der Gruppe D ermäßigt sich das zu entrichtende Entgelt auf die Hälfte für Personen, die einen 
Anspruch auf Arbeitslosengeld II, Sozialgeld, Sozialhilfe, Kinderzuschlag, Wohngeld oder eine 
vergleichbare Hilfe haben, im Besitz des Osnabrück-Passes sind oder diesen erhalten könnten. 
 
(3) Die Leitung des Fachdienstes Jugend kann weitere Vergünstigungen anderen Veranstaltern auf 
Antrag generell einräumen. 
 
 
§ 10 
Rückvergütung 
 
Wird die Einrichtung vorübergehend nicht benutzt, sind hierdurch eintretende betriebliche Einsparun-
gen der für das Entgelt zahlungspflichtigen Person nach dem für die Einrichtung geltenden Tarif zu 
vergüten, wenn die Verwaltung der Einrichtung rechtzeitig über die beabsichtigte Abwesenheit in 
Kenntnis gesetzt wird. 
 
 
§ 11 
Höhe des Entgeltes Jugendzentren 
 
(1)   Die Höhe des Entgeltes richtet sich nach der nachstehenden Tabelle. 
 
(2) Werden mehrere Räume genutzt, werden die Raumgrößen nicht addiert, sondern die Angaben 
gelten pro Raum. 
 
(3) Bei Veranstaltungen, die aus mehreren Terminen bestehen, reduziert sich das Entgelt um 25 %, 
wenn die Veranstaltungsreihe mindestens 5 Termine umfasst.  
 
(4) Das Außengelände einer Einrichtung kann nach Absprache mit der Einrichtungsleitung kostenlos 
in Verbindung mit einem Raum hinzugebucht werden. Ausschließliche Buchungen des Außenge-
ländes sind nicht möglich. 
 
 
 A B C D E 
Raumgröße bis  
3 Std. Tag bis  
3 Std. Tag bis  
3 Std. Tag bis  
3 Std. Tag bis  
3 Std. Tag 
<25m² -,--  -,-- 5,00 10,00 10,00 20,00 15,00 30,00 30,00 60,00 
>25m²<50m² -,-- -,-- 10,00 15,00 15,00 25,00 20,00 40,00 40,00 80,00 
>50m²<100m² -,-- -,-- 15,00 25,00 20,00 60,00 40,00 75,00 80,00 150,00 
>100m²<200m² -,-- -,-- 20,00 40,00 30,00 80,00 50,00 150,00 100,00 300,00 
>200m² -,-- -,-- 25,00 60,00 50,00 150,00 100,00 250,00 200,00 500,00 
            
alle Beträge in Euro 
 
 
 
II 3.11  Seite 4 von 4 
§ 12 
Höhe des Entgelts Zeltplatz Uphöfen 
 
(1) Jugend- und Schulgruppen, die auf dem Jugendzeltplatz Uphöfen übernachten, haben je teilneh-
mender Person und Nacht ein Entgelt von 3,00 € zu entrichten. Bei Tagesaufenthalten ohne 
Übernachtung wird ein Entgelt von 1,80 € je teilnehmender Person erhoben.  
 
(2) Bei Ausfall des Zeltlagers ist eine Ausfallsumme von 50 v. H. des Entgelts zu zahlen, sofern die 
Abmeldung nicht bis spätestens 3 Monate vor Beginn des Zeltlagers erfolgt. 
 
 
 
§ 13 
Inkrafttreten 
 
Diese Ordnung tritt am 1. August 2021 in Kraft 
StadtJugendRing Osnabrück e.V. – Rolandstraße 9 – 49078 Osnabrück 
An 
Stadt Osnabrück 
13.07.2022 
Antrag auf Hauptamtlichen Stelle für den StadtJugendRing   
Sehr geehrte Mitarbeiter:innen der Stadt Osnabrück, 
Mit Freuden hören wir davon, dass S ie uns, dem StadtJugendRing, mit der neuen 
Förderrichtlinie zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit der Stadt Osnabrück, die 
Entscheidung über die Vergabe von finanziellen Mitteln für Innovative Projekte übergeben 
möchten. 
Dieses Entgegenkommen verdeutlicht die partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen 
Jugendverbänden, Stadtverwaltung und Politik.  
Der StadtJugendRing Osnabrück besteht aus 14 Mitgliedsverbänden und -gemeinschaften in 
denen ca. 7 .000 junge Menschen in Osnabrück  organisiert sind. Durch Vollversammlung, 
Hauptausschuss und Vorstand des StadtJugendRing Osnabrück vertritt dieser die Interessen 
der gesamten Jugend gegenüber der Öff entlichkeit, den Vertretungskörperschaften und 
Behörden. Und er macht sich stark für die Förderung und Weiterentwicklung der Jugendarbeit 
in Osnabrück.  
Die Stadt Osnabrück stellt dem StadtJugendRing Osnabrück jährlich Sachmittel im Umfang von 
3.000 € sowie einen 9 Sitzer Bulli zur kostenlosen Nutzung zur Verfügung. Darüber finanziert 
die Stadt Osnabrück 3 Std./Wo. für geschäftsführende Tätigkeiten. Diese Stunden sind an die 
Förderung der Sekretärin des CVJM Osnabrück angegliedert.  
Damit der StadtJugendRing Osnabrück die eigenverantwortliche Tätigkeit der 
Jugendverbände und Jugendgruppen  gemäß § 12 SGB VIII in Osnabrück fördern und 
unterstützen kann, bitten wir höflich um eine hauptamtliche:n Mitarbeiter:in für den 
StadtJugendRing als Jugendbildungsreferent:in im Umfang von 19,5 Std./Wo. (50%) zzgl. 
Verwaltungskostenpauschale im Umfang von 10 % der Personalkosten.  
Inhaltlich soll diese Stelle folgende Tätigkeit ausüben: 
- Geschäftsführende Tätigkeiten (Einladung, Protokolle, Begleitung von Sitzungen) 
- Regelmäßige Weiterentwicklung der Förderrichtlinien zur Förderung der 
verbandlichen Jugendarbeit der Stadt Osnabrück und Abstimmung hierüber mit den 
Jugendverbänden 
StadtJugendRing Osnabrück e.V. 
  

- Erstellung von Entscheidungsvorlagen für die Gremien des  StadtJugendRing 
Osnabrück 
- Erstellung von Entscheidungsvorlagen für die Vergabe von „ Innovativen Projekten“ 
gemäß Förderrichtlinie zur Förderung der verbandlichen Jugendarbeit der Stadt 
Osnabrück 
- Organisation und Durchführung von Fachtagungen und Seminaren zu 
jugendverbandsübergreifenden Themen in der Stadt Osnabrück 
- Erarbeitung von Stellungnahmen und Handlungsempfehlungen (z.B. zum 
Jugendförderungsgesetz, Erstattung von Verdienstausfall, Juleica) 
- Entwicklung und Austausch neuer Methoden und Bausteine für Juleica Aus - und 
Fortbildungen 
- Jugendpolitische Beratung und Unterstützung der Mitgliedsgruppen des 
StadtJugendRing Osnabrück 
- Austausch und Netzwerkarbeit zwischen den Jugendverbänden 
- Öffentlichkeitsarbeit für Jugendverbandsarbeit und ehrenamtliches Engagement in 
der Jugendarbeit 
- Sprachrohr der Jugendverbände in die Stadtverwaltung  
- Aufbau und Pflege eines Internetauftritts  
- Vergabe des Bullis 
- Organisation von „Dankesevents“ für Ehrenamtliche  
Im Hinblick auf das Subsidiaritätsprinzip weisen wir darauf hin, dass Hauptamtliche in den 
Verbänden des StadtJugendRings möglicherweise eine Stundenerhöhung wünschen 
würden und gerne diese Aufgaben übernähmen. 
Wir freuen uns, wenn Sie mit uns in Verhandlu ngen treten und äußern nochmals höflich 
die Wichtigkeit dieser Bitte. 
Vielen Dank und freundliche Grüße 
 
Esther Bublies 
Geschäftsführende Vorstandsvorsitzende des StadtJugendRing Osnabrück e.V. 
StadtJugendRing Osnabrück e.V. 
Rolandstraße 9 
49078 Osnabrück 
Telefon: [TELEFONNUMMER ENTFERNT] 
Fax: [TELEFONNUMMER ENTFERNT] 
E-Mail: [E-MAIL ENTFERNT]  
Bankverbindung: Sparkasse Osnabrück, BLZ: 265 501 05  
IBAN: [IBAN ENTFERNT], SWIFT-BIC: NOLADE22XXX 

1
Prozess zur  
Qualitätsentwicklung der  
Kinder- und Jugendarbeit  
im Fachdienst Jugend
Ergebnisbericht des 
sechsten Vertiefungsthemas  
Sozialpädagogische  
Bildung in der Jugendarbeit 

2
Inhalt
01 Einleitung 
02  Der Qualitätsentwicklungsprozess /
Methodik
03  Historische Aspekte zum Begriff 
 „Sozialpädagogische Bildung“
04  Jugendarbeit als Bildungsort –  
Eine Standortbestimmung
05  Bildung und Qualitätsentwicklung
06  Lokale Definition von 
sozialpädagogischer Bildung
07 Bildung als sozialraumorientierte 
Aufgabe
08 Übergeordnete Handlungsziele: Bildung 
als Thema in der Jugendhilfeplanung
09 Wichtige Herausforderungen  
aus Sicht der Qualitätsentwicklung
10 Anhang: Handlungsziele,  
Indikatoren und Wirkungshypothesen
11 Literaturverzeichnis
2
3
4
5
11
14
19
24
26
27
28
54
Bildquellen: freepik.com, istock.com 
Konzeption & Realisierung:  
GELBE GARAGE Werbeagentur
3
01
01 Einleitung 
„Mit Bildung und den sie vermittelnden Institutionen hat 
Sozialpädagogik immer schon Probleme gehabt. Sozialpäda-
gogik agiert in der Parteilichkeit für die, die im Bildungswesen 
oft die Verlierer sind, sieht das Bildungswesen also gleichsam 
von unten und außen.“ 
(Thiersch, 2007)
 
Sich einmal konzeptionell des Bildungsbegriffs anzunehmen, 
um deren qualitativen Merkmale zu identifizieren, wäre für 
sich genommen bereits eine vergleichsweise komplexe 
Aufgabe. Ein zusätzliche Schwierigkeit besteht darin, dass 
der Bildungsbegriff sich einer Neutralität entzieht, da er von 
vielen gesellschaftlichen Gruppen strategisch oder politisch 
vereinnahmt wird. Regelmäßig werden im Zusammenhang mit 
Bildung Erwartungen formuliert: von (Bildungs-)Politiker:innen, 
Lehrer:innen, Eltern, Öffentlichkeit, Fachwelt, verschiedenen 
Berufsgruppen und –verbänden, und möglicherweise sogar 
von denen, an die sich Bildung primär richtet: jungen Menschen 
selbst. Dabei unterscheiden sich die Standpunkte bzw. die 
Strategien der einzelnen Positionen gravierend. Gemeinsam 
haben sie aber oft die Auffassung, das gegenwärtige 
Bildungssystem sei ein einziges Desaster. Dem werden dann 
fantasievolle Utopien entgegengestellt, die natürlich allesamt 
unrealistisch sind, weil historisch gewachsene Systeme sich 
nicht einfach per Idee oder Verordnung revolutionieren lassen.
Wenn man zusätzlich dann den Bildungsbegriff aus 
einer traditionell nicht als bildungsrelevant anerkannten 
Disziplin wie der Sozialpädagogik (und hier im 
Besonderen der Jugendarbeit) heraus identifizieren will, 
entstehen zusätzliche inhaltliche Hürden. Als eine nicht 
schulische, aber trotzdem pädagogische Berufsgruppe 
werden sozialpädagogische Fachkräfte oftmals erst gar 
nicht als Personen wahrgenommen, von denen man sich 
im Bildungssektor etwas erhoffen würde. Beim Stichwort 
„Jugendarbeit“ denkt niemand sofort an Bildung, 
sondern an Freizeitgestaltung, attraktive Ferienangebote 
oder allenthalben noch Unterstützung als notwendige 
Reaktionen auf gesellschaftliche Fehlentwicklungen. So 
wurde die Jugendarbeit lange Zeit betrachtet. Und auch 
heute noch gibt es Interessen, sie als „Feuerwehr“, als 
„schnelle, unbürokratische Lösung“, als „Ausfallbürge für 
die Schwächen anderer Institutionen“ oder als „kurzfristige 
Reaktion auf gesellschaftliche (Fehl-)Entwicklungen“ 
einzusetzen. Das hat mit Jugendarbeit und erst recht mit 
Bildung wenig zu tun.
Diese Broschüre möchte herausstellen, dass Jugendarbeit 
einen originären, gesetzlich verankerten Bildungsauftrag 
und ein eindeutiges Bildungsverständnis hat. Jugendarbeit 
vermittelt in ihren Bildungsprozessen personale und 
soziale Kompetenzen in einer Weise, wie es keine andere 
Bildungsinstitution praktiziert. Aus diesem Grund wird in dieser 
Broschüre auch nicht der sonst übliche, aber gleichermaßen 
überkommene Begriff der „außerschulischen Jugendbildung“ 
verwendet, sondern die vorliegende Broschüre beschreibt 
die „sozialpädagogische Bildung“ in der Kinder- und 
Jugendarbeit als ein Spezialthema, welches sich von anderen 
Bildungsansätzen deutlich unterscheidet. 
Mit der vorliegenden Broschüre wird gleichzeitig das zweite 
Vertiefungsthema innerhalb der laufenden Jugendhilfeplanung 
in der Kinder- und Jugendarbeit dokumentiert, welches 
im strukturellen Kontext der Qualitätsentwicklung 
umgesetzt wurde. Im Prozess der Exploration des Themas 
„Sozialpädagogische Bildung“ waren – wie auch schon bei 
den vorhergegangenen Themen – die im Feld der Jugendarbeit 
tätigen Träger der freien Jugendhilfe und auch der Träger der 
öffentlichen Jugendhilfe beteiligt. Der ursprüngliche Arbeitstitel 
„Jugendbildung“, der zu Beginn der Jugendhilfeplanung 
angedacht wurde, ist aus fachlichen Gründen und aufgrund 
unzureichender inhaltlicher Trennschärfe ersetzt worden.
Ein besonderer Dank geht an die Kolleg:innen im Feld der 
Jugendarbeit, die bei der Entwicklung und gedanklichen  
Erarbeitung dieses Thema ebenso engagiert wie 
ausdauernd mitgewirkt haben.  
4
Mit dem Thema „Sozialpädagogische Bildung in der 
Jugendarbeit“ wird das sechste Vertiefungsthema als 
Broschüre aus der Qualitätsentwicklung in der Jugendarbeit 
vorgelegt.
Analog zur letzten Broschüre ist dieses Thema ebenfalls nicht 
nur vertiefend im Qualitätsentwicklungsprozess erarbeitet 
worden, sondern es war inhaltlich zeitgleich auch als zentraler 
Bestandteil der aktuellen Jugendhilfeplanung in der lokalen 
Kinder- und Jugendarbeit enthalten. 
Der inhaltliche Prozess wurde in Analogie zu den bisherigen 
Vertiefungsthemen wieder mit den Einrichtungen und Diensten 
der Kinder- und Jugendarbeit der Stadt Osnabrück sowie 
der freien Träger der Jugendhilfe durchgeführt. Da es eine 
zeitliche Verknüpfung des Qualitätsentwicklungsprozesses 
mit der Jugendhilfeplanung gab und zudem die inhaltliche 
Auseinandersetzung mit dem Thema Bildung aus 
verschiedenen Gründen eine hohe aktuelle Relevanz hat, 
wurden Qualitätsentwicklung und Jugendhilfeplanung an 
dieser Stelle verzahnt.
Das Thema selbst wurde einsteigend in zwei Qualitätszirkeln 
erarbeitet, an denen alle Einrichtungen der kommunalen 
Kinder- und Jugendarbeit sowie verschiedene Träger der 
freien Jugendhilfe teilnahmen. Im Rahmen von Workshops in 
den einzelnen Teams der Kinder- und Jugendarbeit ging es im 
nächsten Schritt dann darum, den Ist-Stand der Umsetzung 
von Bildung im Kontext der Angebote im Hinblick auf Ziele, 
Zielgruppen, Zeitpunkte, Zugänge, Art der Angebote und 
Ressourceneinsatz zu analysieren. 
Die Ergebnisse dieser Analysen bildeten im Anschluss daran 
die Grundlage, um mit dem konkreten Blick auf den eigenen 
Arbeitsbereich Handlungs- oder Optimierungsbedarfe 
zu erkennen. Diese wurden letztlich in Handlungsziele 
transformiert, für die entsprechend auch Indikatoren festgelegt 
wurden, anhand derer der Umsetzungsgrad der Handlungsziele 
zukünftig identifiziert werden soll. Ebenfalls wurden angestrebte 
Wirkungsziele hypothetisch formuliert, um zu verdeutlichen, 
dass Handlungsziele immer einer übergeordneten Intention 
folgen, die an sich den Anspruch stellt, bestimmte Wirkungen 
bei Adressat:innen zu erzielen.
Für die Abbildung der Ziele und Indikatoren wurde ebenfalls 
analog zu den vorherigen Vertiefungsthemen dieselbe Matrix 
verwendet. Die Ziele und Indikatoren der einzelnen Teams bzw. 
Einrichtungen können im letzten Kapitel detailliert betrachtet 
werden. Im Gegensatz zu den ersten vier Broschüren wurde 
die Matrix insofern überarbeitet, als die Reihenfolgen der 
Spalten innerhalb der Tabelle geändert wurden. Die Tabelle 
beginnt nun mit der Spalte „Handlungsziele“ und setzt sich 
fort über die Spalten „Indikatoren“ und „Messinstrumente“ 
hin zu den angestrebten Wirkungszielen, die sich wiederum 
in „individuelle“, „sozialräumliche und institutionelle“ und 
„gesellschaftliche“ Wirkungen splitten. 
02 Der Qualitätsentwicklungsprozess/Methodik
02
4
5
03
03 Historische Aspekte zum Begriff
„Sozialpädagogische Bildung“
1 Wichtige Vertreter dieser Schule sind z.B. John Locke, Francis Bacon, Thomas Hobbes, George Berkeley, David Hume.  Der Empirismus entwickelte sich bis in 20. 
Jahrhundert weiter (Rudolf Carnap).
2 Wichtige Vertreter des Rationalismus sind z.B. René Descartes, Baruch Spinoza und Gottfried Wilhelm Leibnitz. Es gab aber immer wieder Versuche, den 
Rationalismus und den Empirismus zu verbinden (z.B. Immanuel Kant, David Hume) oder bis heute auszudifferenzieren, wenn man an die „Kommunikative 
Rationalität“ von Jürgen Habermas denkt.
3 Humboldt, Wilhelm von: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Verlag von Eduard Trewendt. Breslau. 1851.
Eine umfassende Genese des Bildungsbegriffs vorzuneh-
men, würde den inhaltlichen Umfang der vorliegenden Bro-
schüre deutlich überschreiten. Dennoch sollen an dieser 
Stelle einige bildungstheoretische Aspekte nebeneinan-
dergestellt werden, damit der Begriff der „Sozialpädagogi-
schen Bildung“ hinreichend zu verstehen ist. Entscheidend 
ist es zu analysieren, welches Verständnis von Bildung für 
die sozialpädagogische Arbeit relevant ist und welche si-
gnifikanten (historischen) bildungstheoretischen Grundla-
gen zu dieser Entwicklung beigetragen haben.
a. Immanuel Kant
In Deutschland war es Immanuel Kant, der im 18. Jahrhundert 
das Signal „Sapere aude!“ („Habe den Mut, Dich Deines eige-
nen Verstandes zu bedienen!“) zum Aufbruch des Menschen 
aus dessen selbstverschuldeter Unmündigkeit gab. Die Auf-
klärung als Beginn der Moderne war die Epoche der Abkehr 
von der Suche nach Letztbegründungen in der Natur, in Gott 
oder in Mythen. Im Zentrum stand jetzt der Verstand, aus dem 
heraus Weltbilder, Religionen und gesellschaftliche Strukturen 
hinterfragt wurden. In der Folge war es das Bürgertum, wel-
ches dann das Recht auf Selbstbestimmung einforderte. Plötz-
lich ging es um Bürgerrechte, Bildung und Emanzipation und 
damit auch um das Ende der Privilegien und der Vormachtstel-
lung des Adels. Der zentrale Gedanke des Fortschritts war an 
die Parole der Französischen Revolution gekoppelt: Freiheit, 
Gleichheit, Brüderlichkeit.
Es waren zwei philosophische Schulen, die das damalige 
Denken beeinflussten und bis heute geltende Grundlagen 
schufen: der Empirismus 1, der erklärte, dass menschliche 
Erkenntnis (und damit auch wissenschaftliches Arbeiten) nur 
auf der Grundlage von Erfahrung mittels Beobachtungen 
und Wahrnehmungen durch die Sinne möglich sei, und der 
Rationalismus2, der die Analyse und das kritische Fragen 
gegenüber der unreflektierten Übernahme traditionellen 
oder überlieferten Wissens behauptete. Dies geht auf René 
Descartes und seinen wohl bekanntesten Satz „Cogito ergo 
sum.“ („Ich denke, also bin ich.“) zurück.
b. Wilhelm von Humboldt
Auch das humanistische Bildungsideal entsprang der Aufklä-
rung. Wilhelm von Humboldt war es, der sich um 1800 nicht 
nur für umfassende Schulreformen einsetzte, sondern sich 
auch für die Liberalisierung der Gesellschaft nach den Idealen 
der Französischen Revolution engagierte. Im nachfolgenden 
Zitat beschreibt Humboldt die für ihn zentralen Dimensionen 
der Bildung:
„Der wahre Zweck des Menschen, nicht der, welchen die 
wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränder-
liche Vernunft ihm vorschreibt, ist die höchste und proporti-
onirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser 
Bildung ist die Freiheit die erste und unerlässliche Bedin-
gung. Allein ausser der Freiheit erfordert die Entwicklung der 
menschlichen Kräfte noch etwas anderes, obgleich mit der 
Freiheit eng verbundenes, - Mannigfaltigkeit der Situationen. 
Auch der freieste und unabhängigste Mensch, in einförmige 
Lagen versetzt, bildet sich minder aus. Zwar ist nun einestheils 
diese Mannigfaltigkeit allemal Folge der Freiheit, und an-
derntheils giebt es auch eine Art der Unterdrückung, die, statt 
den Menschen einzuschränken, den Dingen um ihn her eine 
beliebige Gestalt giebt, so dass beide gewissermaßen Eins 
und dasselbe sind. Indess ist es der Klarheit der Ideen den-
noch angemessener, beide noch von einander zu trennen.“3 
Also sind es Freiheit und Mannigfaltigkeit der Situationen, die 
die eigentlichen Bedingungen zur Bildung ausmachen. Unter 
Freiheit versteht Humboldt dabei das Losgelöst-Sein des Ein-
zelnen aus allen Zwängen. Die Mannigfaltigkeit der Situationen 
steht für die Vielfalt von Eindrücken und sozialen Interaktio-
nen, aus denen heraus Lernsituationen entstehen und Bildung 
gleichsam möglich wird. Sie steht aber auch für die Verschie-
denheit der Individuen. Mannigfaltigkeit sei nur möglich, wenn 
Freiheit vorausgesetzt werden könne; insofern sind die beiden 
Begriffe Humboldts nicht voneinander trennbar. Die postmo-
derne Gesellschaft wird diesen Prozess später „Individualisie-
rung und Vergesellschaftung“ nennen.
6
Humboldts Ideal lautete: Gleiche Bildung für alle! Dies brachte 
allerdings auch etliche nationalkonservative Zeitgenossen ge -
gen ihn auf; allen voran die, die der Auffassung waren, dass 
soziale Stände nun einmal die natürliche Rangfolge bildeten und 
deswegen nicht alle Menschen auf einer Stufe stehen und eine 
identische Bildung genießen könnten 4. Dieser Kritik „verdan -
ken“ wir es bis heute, dass Schule in Deutschland noch immer 
mehrgliedrig und selektierend umgesetzt wird. Relativierend 
wird heute als Antwort auf Bildungsungerechtigkeiten die for -
male Chancengleichheit für jeden jungen Menschen formuliert, 
die im Kontext von Selektion allerdings eher als Euphemismus 
zu bewerten ist. Zwar hatte auch Humboldt als Adliger natürlich 
nicht die Abschaffung seines eigenen Standes im Sinn. Er ver -
trat jedoch die Ansicht, dass Bildung im Kontext bürgerlicher 
Gesellschaften auch die Aufgabe von Zivilisierung übernehmen 
und zur Moralentwicklung beitragen könne, weswegen er auch 
den Menschen in seiner Gesamtheit mit Bildung adressierte. 5 
Damit verwehrte Humboldt die utilitaristische, d.h. auf Nützlich-
keit und Zweckbindung ausgerichtete Bildung zugunsten einer 
allgemeinen, auf die Autonomie des Menschen hin ausgerichte-
te (selbsttätigen) Bildung.
c. „Standesbezogene“ Schule
Die „standesbezogene“ Schule hielt sich allerdings noch einige 
Zeit: Volksschule (für die Untertanen) und Gymnasien (für die 
zukünftige Elite) sorgten dafür, dass Stände und Ungleichheit 
sich reproduzierten. Es dauerte demnach noch einige Zeit, bis 
das Schulsystem sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhun-
derts weiter ausdifferenzierte. Mit Realschulen und auch Fach-
schulen wurde das mittlere Schulwesen gegründet, um dem 
Bevölkerungswachstum einerseits und der Industrialisierung 
und der damit einhergehenden Qualifizierung in den Bereichen 
Handel, Technik und Wirtschaft andererseits gerecht zu wer -
den. Die Ansprüche der sich rapide verändernden Arbeitswelt 
mussten bedient werden. Der Bildungsbegriff entfernte sich 
von seinem Ursprung des Selbstzwecks.
d. Theodor W. Adorno
Theodor W. Adorno analysierte in seiner Theorie der Halb-
bildung den Bildungsbegriff dann später aus der Sicht der 
Kritischen Theorie heraus. 
„Sie [die Bildung, der Verf.] ist zu sozialisierter Halbbildung ge-
worden, der Allgegenwart des entfremdeten Geistes.“,
sagt Adorno.6 Er analysiert die veränderte Rolle der Bildung im 
Spätkapitalismus. Bildung ist laut Adorno demnach nicht mehr 
Selbstzweck und Erkenntnisgewinn durch Erfahrung, sondern 
das Ergebnis von Verdinglichungen und Entfremdungen in der 
4 Vgl. Ludolph von Beckedorff (preußischer Ministerialbeamter und Volksschulaufseher): „Es gibt nun einmal verschiedene Stände und Berufe in der menschlichen 
Gesellschaft; sie sind rechtmäßig, sie sind unentbehrlich. Allen zugleich kann kein einzelner angehören, für einen muß er sich entscheiden. Wann soll denn der 
Zeitpunkt eintreten, wo diese Entscheidung gefaßt und also der besondere Bildungs- und Vorbereitungsweg betreten wird? Irgend einmal muß dies doch geschehen, 
und je später, desto schlimmer. Je länger der Jugend die Verschiedenheit der menschlichen Verhältnisse verheimlicht wird, als eine desto größere Last muß sie 
hinterher erscheinen; ja eben dieser lange Traum und Wahn einer allgemeinen Gleichheit wird nicht bloß die nachfolgende Ungleichheit um so drückender machen, 
sondern auch die früher Gleichen und Vereinten um so schroffer trennen und um so feindseliger gegen einander stellen“. In: Deutsche Schulgeschichte von 1800 
bis zur Gegenwart. Juventa. 1998. S. 49/50.
5 Tenorth, H.-E.: Bildung – zwischen Ideal und Wirklichkeit. Ein Essay. 2013.
6  Adorno, Th. W.: Theorie der Halbbildung. In: Gesammelte Schriften. FfM. 1997. Bd. 8. S. 93.
7
Folge kapitalistischer Tauschprinzipien und somit nur noch 
Mittel zur individuellen Vermarktung. Damit wird Bildung zu 
Halbbildung reduziert, deren Zweck jenseits der Individualität 
liegt. Die eigentliche Bildung wäre auf dieser Grundlage dann 
die Reflexion, die sich auf die Geisteskultur beschränkte, und 
ebenso Kritik wie auch Möglichkeit sei (= dialektisches Den-
ken) und damit Ausdruck gesellschaftlicher Verhältnisse. 
Das bedeutet, nur in der Form des dialektischen Denkens 
würde die Reflexion als Bildung sich entfalten, also nur dann, 
wenn das Nichtidentische (als Abweichung von der Eindeu-
tigkeit) am Identischen wahrgenommen wird. Adornos Auffas-
sung nach muss das identifizierende Denken (= das Denken, 
das sich allein auf Eindeutigkeiten und Harmonie bezieht) 
überwunden werden. Bildung wäre so ein dauerhaft reflexiver 
Prozess der Auseinandersetzung mit Spannungen, Mehrdeu-
tigkeiten, Widersprüchen, Heterogenität und Unsicherheit. Sie 
würde damit der kritischen Reflexion entspringen und der Wei-
terentwicklung, der Innovation und dem Aufbau von Utopien 
dienen. Er sagt, 
 
„Bildung sollte sein, was dem freien, im eigenen Bewusstsein 
gründenden aber in der Gesellschaft fortwirkenden und seine 
Triebe sublimierenden Individuum rein als dessen eigener 
Geist zukäme. Sie galt stillschweigend als Bedingung einer 
autonomen Gesellschaft: Je heller die Einzelnen, desto 
erhellter das Ganze.“7
d. Wolfgang Klafki
Wolfgang Klafki knüpft mit seinem Bildungsbegriff wiederum 
unmittelbar bei Kant an und ist der Auffassung, dass dessen 
Leitidee „in kritischer Aneignung“ auch heute noch fortgesetzt 
werden könnte, wenn einige Bedingungen erfüllt würden. Bei-
spielhaft nennt er die fehlende Gleichberechtigung der Ge-
schlechter im Bildungssektor. Darüber hinaus ist Bildung un-
bedingt an die Gesellschaft zu koppeln. Bildungsfragen sind 
seiner Meinung nach immer auch Gesellschaftsfragen. 
Ferner ist Bildung für Klafki als ein Zusammenspiel von drei 
Grundfähigkeiten zu verstehen: der Fähigkeit zur Selbstbe-
stimmung, der Mitbestimmungsfähigkeit und der Solidaritäts-
fähigkeit. Hier denkt man direkt an Selbst- und Weltverständ-
nis innerhalb des Humboldt’schen Bildungsbegriffs. 
Zu verstehen ist Bildung nach Klafki immer als All-
gemeinbildung, die wiederum drei Säulen aufweist: 
• Die Bildung für alle: Damit ist gemeint, dass das Bildungs-
wesen insgesamt (inhaltlich und strukturell) zu demokra-
tisieren ist. Das heißt, er zielt hier auf ein durchlässiges 
Bildungssystem und die Möglichkeit zur Bildung für alle 
Menschen unabhängig von den zur Verfügung stehenden 
Ressourcen.
• Die Bildung im Medium des Allgemeinen: Hiermit fordert 
Klafki eine inhaltliche Ausrichtung der Bildung an den 
Schlüsselthemen der Gegenwart, womit er auf die his-
torische Dimension von Bildung mit Blick auf zukünftige 
gesellschaftliche Herausforderungen verweist.
• Die Bildung in alle Grunddimensionen menschlicher Inter-
essen und Fähigkeiten.
e. Jean-François Lyotard
Jean-François Lyotard sagt in seinem Schlüsseltext zum post-
modernen Wissen8, dass 
„das alte Prinzip, wonach der Wissenserwerb unauflösbar 
mit der Bildung des Geistes und selbst der Person verbun-
den ist, mehr und mehr verfällt. […] Das Wissen ist und wird 
für seinen Verkauf geschaffen werden, und es wird für seine 
Verwertung in einer neuen Produktion konsumiert und kon-
sumiert werden: in beiden Fällen, um getauscht zu werden. 
Es hört auf, sein eigener Zweck zu sein, es verliert seinen 
Gebrauchswert.“ 
Mit der Veränderung des Wissens geht also eine Delegitimie-
rung des Wissens einher. Daraus kann man folgern, dass Bil-
dung allerhöchstens kontingent und nur dort stattfinden könn-
te, wo ein „freier Raum“ ist, der nicht von gesellschaftlichen 
Narrativen, Ordnungsprinzipien und Herrschaftsmechanismen 
dominiert wird. Schule ist ein solcher Raum nicht, da hier der 
Verwertungszweck klar vorgegeben ist. Die Jugendarbeit als 
Ort sozialpädagogischer Bildung könnte schon eher ein sol-
cher Raum sein; sie muss sich aber trotzdem eingestehen, 
dass auch sie selbst Trägerin von Ordnungsprinzipien und Teil 
einer staatlichen Machtstruktur ist. Letztlich schließt Lyotard 
eine individuelle Bildung im eigentlichen Sinne aus, weil sei-
ner Meinung nach das Individuum vollständig durch die Ge-
sellschaft inklusive ihrer Grenzen sowie durch die Sprache als 
Ausdruck von Handeln in der Gesellschaft determiniert und si-
tuiert sei. Insofern gibt es auch keinen einheitlichen Punkt Null, 
von dem aus Bildung für alle beginnt, sondern vielmehr nur 
ein gesellschaftliches Verortet-Sein in der Zeitstruktur. Lyotard 
und andere Dekonstruktivisten gehen damit von der Unmög-
lichkeit des Individualismus aus und sehen den Menschen 
eher in einem permanenten, heterogenen und gesellschaftlich 
verwobenen Diskurs, in dem individuelle Subjektivität keinen 
Ort hat.
7  Ebd. S. 97.
8  Lyotard, J.-F .: Das postmoderne Wissen. Ein Bericht. Wien. 1999. 03
8
f. Albert Scherr
Albert Scherr greift den Begriff der Subjektivität wieder auf, 
wenn er einen Bildungsbegriff konstruiert, der „Bildung als 
Selbstbildung zum Subjekt fasst, als Anregung, Ermögli-
chung und Unterstützung von Prozessen der Entwicklung in-
dividueller Subjektivität.“9 Und an gleicher Stelle sagt Scherr:  
„Denn eine Bildung, die politische und moralische Bildung mit 
einer umfassenden Persönlichkeitsbildung verbindet, ist nicht 
zuletzt gesellschaftspolitisch von erheblicher Bedeutung. 
Denn sie kann zur Stärkung lebenspraktischer Eigenverant-
wortlichkeit und zur politischen Urteils- und Artikulationsfä-
higkeit beitragen sowie zur Kritik von Vorurteilen, Feindbildern 
und Ideologien befähigen.“10 
An diesem Punkt findet man großenteils die aktuelle Betrach-
tungsweise von Bildung in der Jugendarbeit wieder. 
Scherr ist ebenfalls der Auffassung, dass das Subjekt ein 
vergesellschaftetes Subjekt ist. Es klingt allerdings ein sehr 
kritischer Duktus mit, wenn er gleichzeitig Leitfragestellun-
gen entwirft, in denen er die Subjektbildung unter die Anfor -
derungen von „gesellschaftlichen Lebensbedingungen“ 11, 
„sozialen Ungleichheiten“ 12, „Macht und Herrschaftsver -
hältnissen“13, „Geschlechterverhältnissen“14, Selbstpositio-
nierungen im Hinblick auf Kollektive stellt und überlegt, in-
wieweit die Pädagogik dazu beitragen kann, Prozesse der 
„Distanzierung oder Überschreitung“ 15 der Vergesellschaftung 
zu unterstützen. Von einer Subjektbildung dürfe man dann 
sprechen, wenn Subjektivität (damit meint Scherr die Fä-
higkeit zum Selbstbewusstsein und zur Selbstbestimmung) 
als etwas angesehen wird, dessen Herausbildung und Ent-
wicklung von externen Faktoren abhängt und gestaltbar 
ist. 
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich die 
oben angeführten bildungstheoretischen Ansätze als Bau-
steine einer sozialpädagogischen Bildung durchaus ver -
binden lassen. Dem Humboldt’schen Bildungsideal muss 
zugestanden werden, dass Bildung nur in Freiheit und 
Vielfalt der Bildungskontexte stattfinden kann. Bildung ist 
Selbsttätigkeit und entsteht aus dem Inneren. In der Ju-
gendarbeit ist genau das der Fall, wenn sie sich auf ihre 
Prinzipien der Offenheit und der Freiwilligkeit beruft. Vielfalt 
entsteht in der Jugendarbeit zudem durch die Prinzipien 
Partizipation, Diversität und Flexibilität. Dennoch trifft die 
sehr idealistische Auffassung von Vielfalt als Bildungs-
vorteil in der heutigen Zeit kaum noch zu, wenn man an 
10 Scherr, A.: Subjekt- und Identitätsbildung. In: Coelen, T., Otto, HU.: Grundbegriffe Ganztagsbildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden. 2008. S. 137.
10 Ebd.
11 Ebd. S. 138.
12 Ebd. S. 138.
13 Ebd. S. 138.
14 Ebd. S. 138.
15 Ebd. S. 138.
16 Vgl. Stadt Osnabrück: Rahmenkonzept für die lokale Jugendarbeit in Osnabrück. 2022. S. 5f.
17 Vgl. Goffman, E: Interaktionsrituale - Über Verhalten in direkter Kommunikation.
die wachsende Komplexität sowie den Einfluss moderner 
Gesellschaften auf das Individuum und die damit verbun-
denen Risiken und Herausforderungen denkt. Bildung als 
Ergebnis intrinsischer Motivationsprozesse ist nicht der 
Standard.
Während die traditionelle Bildungstheorie grundsätzlich auf 
den Eigenwert von Bildung im Sinne des Erreichens eines 
Selbst- und Weltverständnisses setzt, betrachtet die Moderne 
Bildung zu allererst als eine humankapitalistische Investition, 
die für das Individuum bei günstigem Verlauf wirtschaftliche 
und soziale Vorteile mit sich bringt, die allerdings nirgendwo 
garantiert werden. Eine solche Intention verfolgt die sozialpä-
dagogische Bildung nicht. Dennoch ist sich die Jugendarbeit 
schon bewusst, dass die in ihrem Kontext erworbenen Kom-
petenzen eine hohe Bedeutung sowohl für das gesellschaftli-
che Miteinander als auch die gesellschaftliche Integration des 
Individuums haben. Gesellschaft funktioniert nur, weil es Ritu-
ale und Konventionen gibt, über die das Miteinander gesteuert 
wird17.Deswegen ist es von immenser Bedeutung, dass Men-
schen über Kompetenzen zur Interaktion verfügen. Diese sind 
Ziel der sozialpädagogischen Bildung.
Mit Adornos Auffassung, dass Bildung vor allem Reflexion und 
damit Kritik sein muss, wenn sie nicht zu spätkapitalistischer 
Halbbildung (als marktwirtschaftlich verwertbares Wissen) 
degenerieren will, eröffnet sich innerhalb der sozialpädago-
gischen Bildung das Feld des Politischen. Adornos Gegen-
überstellung des Identischen mit dem Nicht-Identischen als 
Ausdruck eines reflexionsbasierten und damit kritischen Bil-
dungsbegriffs kann als Ausgangspunkt für politische Bildung 
in der Jugendarbeit oder Demokratielernen verstanden wer -
den. Dieser Aspekt ist heute zentral, wenn es um Bildungsin-
halte in der Jugendarbeit geht.
9
Für Lyotard ist das traditionelle Verständnis von Bildung als 
subjektive Selbsttätigkeit mit seinem poststrukturalistischen 
(bzw. dekonstruktivistischen) Verständnis von Bildung nicht 
mehr vereinbar, da er das Individuum als von vornherein durch 
gesellschaftliche Ordnungsprinzipien und Machtstrukturen in 
vollständiger Abhängigkeit determiniert sieht, so dass es un-
abhängig von diesen Strukturen zu keinem Wissenserwerb 
kommen kann. Er geht damit noch weiter als Adorno und sieht 
die gesamte individuelle Bildung eigentlich als unmöglich an. 
Mit Lyotard kann die sozialpädagogische Bildung allerdings im 
Hinblick auf ihre Adressat:innen viel verbinden, wenn man an-
erkennt, dass das entfremdete Subjekt höchsten Anforderun-
gen im Hinblick auf dauerhafte Anpassungsleistungen in den 
modernen Gesellschaften ausgesetzt ist und dass es keinen 
gemeinsamen Ausgangspunkt geben kann, weil die individu-
ellen Vorbedingungen, in denen sich gesellschaftliche Definiti-
onen und Zuschreibungen als Summe widerspiegeln, niemals 
identisch sind.
Scherr stellt in seinem bildungstheoretischen Ansatz die Sub-
jektbildung ins Zentrum und formuliert mit seinem Ziel der 
Subjektivierung den Kern der sozialpädagogischen Bildung in 
der Jugendarbeit.
Insgesamt kann man also sagen, dass die sozialpädago-
gische Bildung durchaus Vorbilder in der Geschichte der 
Bildungstheorien hat und mit der Schwerpunktsetzung des 
Aufbaus und der Förderung personaler und sozialer Kom-
petenzen das Mensch-Welt-Verhältnis in den Blick genom-
men wird. In diesem Kapitel wurden nicht alle relevanten 
Theorien aufgeführt, wie eingangs bereits angedeutet wur-
de. So fehlen hier insbesondere die Bildungstheorien von 
Winfried Marotzki, der das reflexive Moment von Bildung 
fokussiert, und von Hans-Christoph Koller, in dessen The-
orie Bildung der Moment ist, in dem Menschen mit Her -
ausforderungen unbekannter Art konfrontiert werden und 
dadurch ihr Verhalten sich selbst und der Welt gegenüber 
anpassen.
03
10
10
11
04
04 Jugendarbeit als Bildungsort –  
eine Standortbestimmung
Der offene Ansatz der sozialpädagogischen Bildung ist Aus-
druck eines subjektorientierten (vgl. Albert Scherr oben) und 
lebensweltbezogenen Verständnisses von Lernprozessen. Das 
bedeutet aber keineswegs, dass die Jugendarbeit im Kontext 
von Bildung beliebig und ziellos umherirren würde, sondern sie 
verfolgt geplant ihre Intention, anregende Gelegenheiten zur 
Selbstwirksamkeit, zur Eigenverantwortung und zum selbst ge-
steuerten Lernen zu entwickeln. Was junge Menschen letztlich 
in der Jugendarbeit lernen, entscheiden sie selbst. Bezogen auf 
das eingangs in diesem Bericht erwähnte humanistische Bil-
dungsverständnis könnte man an dieser Stelle durchaus sagen, 
dass die Jugendarbeit ein solches eher vertritt, als ein auf Ver-
wertbarkeit angelegtes Bildungsverständnis. 
Jugendarbeit regt zur Auseinandersetzung im Sinne eines 
Selbst- und Weltverständnisses an, indem es ihr gelingt, junge 
Menschen zur Aneignung von Räumen mit dem Ziel der Selb-
stinszenierung zu motivieren. Genau darum geht es: Junge 
Menschen setzen sich in Beziehung zu Räumen und zu ande-
ren Individuen; dadurch werden sie wahrnehmbar, weil sie mit 
ihrer Präsenz und ihrer Raumforderung ihre Umwelt verändern 
und sich diese aneignen20. Damit verbunden sind immer auch  
Prozesse des Aushandelns, der Kritik und des Diskurses, was 
aber mit hoher Wahrscheinlichkeit genau dann zu einer Sozi-
alraumidentität führt, wenn diese Prozesse erfolgreich beendet 
wurden. 
Was das Thema Konflikte angeht, so bilden diese ein hervorra-
gendes Lernfeld zum Erwerb sozialer Kompetenzen. Man kann 
davon ausgehen, dass annähernd jeder (junge) Mensch das 
gewaltfreie Regulieren von Konflikten einer Lösung mit Gewalt 
vorziehen würde. Weil die Heterogenität in den Räumen der Ju-
gendarbeit aber so ausgeprägt ist, sind Konflikte quasi vor“pro-
grammiert“. Es ist ein Grundprinzip der Jugendarbeit, Vielfalt zu 
fördern und breit gefächert unterschiedlichste Adressat:innen 
anzusprechen. Die aufgrund von Verschiedenheit entstehenden 
Abgrenzungen und Differenzbewegungen machen Konflikte 
deswegen wahrscheinlicher. Diese sind in der Jugendarbeit al-
lerdings durchaus erwünscht, weil sie im Moment des Ereignis-
ses als Bildungsgelegenheit wahrgenommen werden und durch 
die Mitarbeitenden in der Folge des Ereignisses methodisch und 
didaktisch aufbereitet werden können.
18 Vgl. hierzu z.B.: Otto, H.-U., Rauschenbach, Th. (Hrsg.): Die andere Seite der Bildung. Wiesbaden. 2004. Otto, H.-U., Oelkers, J. (Hrsg.): Zeitgemäße Bildung. 
München. 2006.
19 Die Verwendung des Begriffs Angebote ist im eigentlichen Sinne weder präzise noch zielführend: Als Bildungsort setzt die Jugendarbeit auf die unbedingte 
Beteiligung ihrer Adressat:innen, d.h. ein Angebot wäre bestenfalls bereits das Ergebnis einer gemeinsamen Abstimmung zwischen der sozialpädagogischen 
Fachkraft und den Adressat:innen. Es wird nicht etwas konsumierbar vorbereitet, sondern bereits die Planung involviert junge Menschen verbindlich.
20 Vgl. Kapitel 7 in dieser Broschüre. 
11
Betrachtet man Bildung allein durch die Brille formal zu erwer-
bender Qualifizierungen im Hinblick auf Abschlüsse und Zerti-
fikate, so kann man durchaus sagen, dass die Jugendarbeit in 
diesem Bereich kein anerkannter Bildungsort ist und auch nicht 
sein kann. Wenn es allerdings um den Erwerb von personalen 
und sozialen Kompetenzen mit dem Ziel der selbstbestimmten 
Lebensführung geht, dann ist die Jugendarbeit als ergänzender 
Bildungsfaktor immens wichtig. Bereits seit den 90er Jahren ist 
es – als ein Ergebnis der PISA-Studien – unumstritten, dass Bil-
dung nicht nur Wissenserwerb ist, sondern dass es auch um die 
Erweiterung von Fähigkeiten und Nutzung vorhandenen Poten-
zials geht.18
Der Bildungsauftrag der Jugendarbeit wird im § 11 Achtes Sozi-
algesetzbuch (SGB VIII) formuliert. Es heißt dort im Satz 1:
„Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung 
erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu 
stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüp-
fen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie 
zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher 
Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und 
hinführen.“
Das Begriffspaar „Selbstbestimmung und gesellschaftliche Mit-
verantwortung“ als Auseinandersetzung von Individuum und 
Welt zieht sich durch viele Bildungstheorien, wie oben bereits  
aufgezeigt wurde.
 
Als Ort der non-formalen Bildung verzichtet die Jugendarbeit 
auf vorgegebene Lernziele, die kontrolliert werden und zu Selek-
tionen auf Seiten der Adressat:innen führen könnten. Ihr Fokus 
richtet sich auf die Faktoren Interesse und Lebenswelt. Inner -
halb der Jugendarbeit können junge Menschen lernen, weil sie 
es wollen, und nicht, weil sie es müssen oder sollen. Ihre Anwe-
senheit ist freiwillig, denn es gibt keine Pflicht zur Teilnahme an 
Angeboten19 der Jugendarbeit. Das heißt aber auch, dass die 
jungen Menschen, die an diesen Angeboten  teilnehmen, die 
Entscheidung dazu bereits selbst getroffen haben. Dies inter -
pretiert die Jugendarbeit bereits als ersten Schritt in die Rich-
tung der Selbst- bzw. Mitbestimmung.
Dort, wo Jugendarbeit stattfindet, begegnen sich heteroge-
ne Gruppen (verschiedene Nationalitäten, Altersgruppen, Ge-
schlechter, Interessen). Dies allein schafft ein Setting, das vielfäl-
tige Anregung und damit Selbstbildung im Sinne des Erkennens 
von Differenzlinien zulässt und fördert, ohne Ergebnisse oder 
Grenzen im Vorhinein festzulegen und ohne den Prozess didak-
tisch zu steuern. 
12
Jugendarbeit schafft es, unterschiedlichste junge 
Menschen einzubinden und ihnen Möglichkeiten der 
Beteiligung aufzuzeigen. Das mag erst im Kleinen innerhalb 
der Einrichtung beginnen; es wird aber dann politisch 
relevant, wenn junge Menschen sich beispielweise über 
freiwilliges Engagement in politischen, sozialen oder 
kulturellen Bereichen einbringen (Freiwilligendienste, 
Jugendparlamente o.a.) und sich so aktiv am 
gesellschaftlichen Leben beteiligen.
Eine wichtige Methode zur Ausgestaltung der Jugendarbeit ist 
die Projektarbeit. Als zeitlich befristete Aktion können junge 
Menschen sich selbst und im Kontakt mit anderen erfahren. 
In diesen Kontexten entstehen soziale Kompetenzen, die 
deswegen so nachhaltig sind, weil sie nicht unter einem 
individuellen Leistungsdruck der Schule stehen, sondern 
Selbstzweck des Projektes sind. In einem gemeinsamen 
Miteinander ohne Bewertung können junge Menschen ihre 
Ressourcen zwanglos und eigeninitiativ einbringen. Natürlich 
ist es dabei insgesamt auch wichtig, dass es der Jugendarbeit 
gelingt, die als Bildungsangebote intendierten Szenarien 
möglichst attraktiv und motivierend umzusetzen. Eine wichtige 
Rolle spielen deswegen auch die Mitarbeitenden, die sich 
selbst erst einmal als Bildner:innen begreifen müssen.
Innerhalb von Bildungsprozessen ist die Beziehung 
zwischen Fachkräften und Adressat:innen als das Substrat 
anzusehen, was die Entwicklung von Selbsttätigkeit 
erst ermöglicht: Das authentische Handeln und das 
gegenseitige Anerkennen sind zwei Faktoren, die über das 
Gelingen der Beziehung und damit über den Aufbau von 
Selbstwirksamkeit entscheiden.
Um den besonderen Ansatz der Sozialpädagogischen 
Bildung darzustellen, sollen mit der nachfolgenden Tabelle 21  
einmal die Unterschiede zur schulpädagogischen Bildung 
verdeutlicht werden. Trotz vergleichbarer historischer Wurzeln 
des Bildungsbegriffs aus dem 18. Jahrhundert stellen sich 
die beiden in ihren heutigen Strukturen, Funktionen und 
Ausgestaltungen doch sehr unterschiedlich dar:
04
12
21 Vgl. hierzu auch Lindner, W. (2021).
13
Sozialpädagogische Bildung: 
Kinder- und Jugendarbeit … Schulpädagogische Bildung...
umfasst das gesamte Spektrum von formalen22, 
non-formalen und informell-selbstorganisierten 
Bildungsarrangements von Gelegenheitsstrukturen (die auch 
Freiräume beinhalten), wobei ein Schwerpunkt auf der non-
formalen Bildung im Sinne sozialpädagogisch inszenierter 
Angebotsformen und Möglichkeitszonen liegt.
umfasst primär das formale Spektrum; teilweise besteht die 
Möglichkeit eigene Interessen einzubringen. Es gibt feste 
Curricula.
stützt sich auf Freiwilligkeit, Pluralität sowie flexible Settings 
und Arrangements.
wird getragen von der Schulpflicht sowie von formalen 
Unterrichtssettings.
basiert auf der vorbehaltlosen Anerkennung ihrer 
Adressat:innen als Kinder oder Jugendliche in 
lebensweltlichen und gesellschaftlichen Kontexten.
erkennt lebensweltliche und gesellschaftliche Kontexte und 
berücksichtigt diese soweit möglich im Kontext.
folgt den querschnittsbezogenen Strukturmerkmalen von 
Demokratie, Mitbestimmung und Partizipation.
als formale Bildung steht nicht für Mitbestimmung und 
Partizipation, sondern für die Vermittlung von festgelegtem 
Wissen. 
agiert in den pädagogischen Bezügen eher partnerschaftlich 
als hierarchisch.
agiert hierarchisch.
handelt im Modus offener Aushandlung und Wahrnehmung 
vielfältiger Bildungsthemen und -anlässe unter Einbezug 
aller aisthetischen Dimensionen (von der Körper- bis hin zur 
Mediendimension).
handelt Unterrichtsinhalte nicht aus, sondern vermittelt 
Wissen aufgrund von Lehrplänen inkl. Leistungsüberprüfung; 
aktuelle schüler:innenrelevante Themen können einbezogen 
werden. Einsatz verschiedener Vermittlungsmethoden, 
Medien und kompensatorische Angebote sind möglich.
folgt einer gegenwartsbezogenen Prozessorientierung mit 
Fokus auf multi-modalen Aneignungen.
betrachtet Schüler:innen als Summe ihrer bisherigen 
Leistungen.
ist strukturiert im Modus von Experiment, Flexibilität, 
Spontanität und loser Kopplung.
ist strukturiert im Modus von Unterrichtsstunden, 
vorgeschriebenen Lehrplänen.
ist organisiert in variable individuelle und gruppenbezogene 
Formate mit offenen Feedbackkulturen.
ist organisiert in Schulklassen.
ist begründet zunächst in lokalen sozialräumlichen Bezügen, 
die aber auch in mobile, regionale bis hin zu internationalen 
Aktivitäten erweitert und kombiniert werden können.
ist in Schulen verortet. Die Schule ist das Zentrum aller 
Aktivitäten. Sozialräumliche oder themenbasierte nach 
außen gerichtete Aktivitäten sind möglich; internationale 
Austauschprogramme finden statt.
zielt auf einen Zuwachs an Gestaltungsoptionen der Selbst- 
und Welt-Transformation im Horizont von Mündigkeit, die 
auch eine spezifische Lesart von „Lebenskunst" beinhaltet; 
als finales Ziel stehen der Aufbau und die Förderung 
personale und soziale Kompetenzen.
zielt auf Selektion und Qualifizierung.
ist politisch orientiert an Zugehörigkeit, Menschenrechten, 
Capabilities und der Bearbeitung bzw. dem Ausgleich von 
sozialer Ungerechtigkeit.
ist demokratisch fundiert.
22 Natürlich sind formale Bildungsangebote nicht das Kerngeschäft der Jugendarbeit. Blickt man aber auf die Qualifikationsbescheinigung „JULEICA“ oder die 
seminargebundene Begleitung von Freiwilligen (Bundesfreiwilligendienst, Freiwilliges Soziales Jahr), dann sind hier typische Merkmale formaler Bildung zu finden.
14
Mit Blick auf die Verbindung von „Sozialpädagogischer 
Bildung“ und Qualitätsentwicklung stellen sich verschiedene 
Fragen, auf die nachfolgend eingegangen wird:
Was ist aus sozialpädagogischer Sicht gemeint,  
wenn über Bildung gesprochen wird?
Sozialpädagogische Bildung ist eine Form der Bildung, die sich 
auf die Förderung und den Aufbau interaktiver Grundfähigkeiten 
des Individuums bezieht. Solche Grundfähigkeiten sind 
als Kompetenzen individuell erkennbar; sie sind aber auch 
Ausdruck sozialer Gerechtigkeit, für die zu sorgen wiederum 
die Profession der Sozialen Arbeit/Sozialpädagogik 
steht. Diese ist eine Gerechtigkeitsprofession, die für die 
Verwirklichungschancen im Sinne von Handlungsfähigkeiten 
ihrer Adressat:innen eintritt.23
Wirkungsorientiert betrachtet ist die sozialpädagogische 
Bildung deswegen daran ausgerichtet, junge Menschen zu 
befähigen, ein autonomes Leben innerhalb des demokratischen 
Rahmens der Gesellschaft führen zu können.
  
Um dies überhaupt zu erreichen, sind die nachfolgenden 
Grundfähigkeiten auf Seiten der Adressat:innen von 
entscheidender Bedeutung:
• Selbstachtung: Dies ist die Fähigkeit, sich selbst als ein 
moralisches Subjekt wahrzunehmen, dem eine Würde 
zusteht und das ebenso bedeutend ist, wie andere 
Mitglieder der Gesellschaft, als dessen Teil es sich versteht. 
Sich selbst zu achten bedeutet auch, sich selbst nicht als 
untergeordneten Teil der Interessen anderer zu begreifen. 
• Selbstwertgefühl: Damit einher geht die Fähigkeit zum 
Einschätzen des eigenen Wertes; also genau solcher 
Aspekte, die von anderen geschätzt werden können. 
Selbstwertgefühle werden insbesondere in hierarchisch 
organisierten Strukturen systematisch vernachlässigt 
(Schule, kapitalistische Gesellschaft, Verwaltungsstrukturen). 
• Selbstvertrauen: Es lässt das Individuum daran glauben, 
dass es bestimmte Ziele auch verwirklichen kann, sofern 
sie im eigenen Autonomiebereich verortet sind. Dazu 
gehören weitere Fähigkeiten, nämlich das Wissen über die 
eigenen Fähigkeiten; die Fähigkeit, Probleme eigenständig 
zu lösen und die Fähigkeit zur Selbstorganisation sowie 
Selbstdisziplin und Selbstkontrolle, um auf dem Weg zum 
Ziel auch durchzuhalten. Bildung ist immer mit der Biografie 
des Individuums verschränkt: Die Auseinandersetzung 
mit Chancen und Herausforderungen und die produktive 
Verarbeitung von innerer und äußerer Realität sind 
kennzeichnend für Bewältigungsleistungen innerhalb des 
Aufwachsens.
Nicht alle jungen Menschen verfügen bereits über diese 
Ausgangsbedingungen, weil sie möglicherweise einem 
eher anregungsarmen oder prekären Umfeld entstammen, 
in dem sie ihre individuelle Position und Rolle in der 
Welt noch gar nicht einüben konnten oder in dem sie 
aus unterschiedlichen Gründen (z.B. Migration, Armut, 
Krieg) nicht Kinder oder Jugendliche sein konnten. Und 
sie verfügen vielleicht noch über wenig Lebenspraxis 
in dem Sinne, dass sie breit gefächerte Erfahrungen 
machen durften. Den Raum, um in dieser Hinsicht zu 
experimentieren und Handlungsoptionen zu erzeugen, 
bietet die Jugendarbeit vor allem auch deswegen, weil sie 
Beziehungen zu den jungen Menschen herstellt, die nicht 
von einem Machtgefälle dominiert werden.
Welche Kompetenzen sind auf Seiten der hauptamtlich 
Mitarbeitenden erforderlich, um als Bildner:innen tätig zu 
werden?
Über allem steht die Fähigkeit sozialpädagogischer 
Fachkräfte zur Wahrnehmung. Angebote der Jugendarbeit 
sind nicht einfach aus sich heraus (oder weil es Fachkräfte 
so entscheiden) Bildungsangebote, d.h. ihre Relevanz kann 
nicht einfach aus der Benennung unterstellt werden. Vielmehr 
kommt den Fachkräften die Aufgabe zu, ihre Jugendlichen zu 
„lesen“, um Reaktionen in Form von Bildungsantworten zu 
geben. Das bedeutet, man kann sozialpädagogische Bildung 
als einen beabsichtigt fokussierten Wahrnehmungsmodus 
im Prozess der täglichen Arbeit betrachten, aus dem heraus 
Bildungsanlässe erkannt werden müssen, die wiederum in 
Arrangements und Settings durch die Fachkräfte umzuwandeln 
sind und so neue Anreize entstehen. Hilfreich ist es dabei, 
diese Anreize als bewusste Konfrontationen, Irritationen oder 
auch Störungen jugendlicher Routinen zu verstehen. 
Als was die Adressat:innen selbst die Angebote der 
Jugendarbeit wahrnehmen (z.B. als Freizeitangebote, so 
wie der Gesetzgeber es unter anderem versteht), spielt im 
eigentlichen Sinne überhaupt keine Rolle, weil sie gar nicht 
mit dem Bildungsbegriff in Berührung kommen müssen. 
Die Adressat:innen gehen ihrerseits einfach in den offenen 
Treff, nehmen an einer Freizeit teil oder haben Spaß am 
Kochangebot. Sozialpädagogische Bildungsarbeit bedeutet 
in einem solchen Setting, dass Fachkräfte Bildungsanlässe 
erkennen und daraus Bildungsgelegenheiten entwickeln. 
Dieser Anspruch unterscheidet sich gravierend von curricular 
gebundener Didaktik, weil – wie hier umso deutlicher wird – 
eine Struktur (z.B. das oben erwähnte Freizeitangebot) mit 
einer anderen Intention unterlegt wird oder aber Wirkungen der 
Arbeit als Sekundäreffekte gelesen werden können.
05
05 Bildung und 
Qualitätsentwicklung
23 Zum Thema Verwirklichungschancen vgl.: 
 Otto, H.-U., Ziegler, H.: Capabilties – Handlungsbefähigung und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden 2010.
 Nussbaum, M.: Gerechtigkeit oder das gute Leben. FfM. 1998.
15
15
1616
•  Welche Kompetenzen sind es, die als soziale und perso-
nale Kompetenzen bezeichnet und in der sozialpädago-
gischer Bildung als Ziele angestrebt werden?
Als personale Kompetenzen können positive Verhaltenswei-
sen, bestimmte (private) Fähigkeiten oder auch Charakter -
eigenschaften bezeichnet werden. Es gibt keinen offiziellen 
Kanon, welche Kompetenzen genau gemeint sind.
Vielmehr existieren eher kontextabhängige Zusammenstel-
lungen, z.B. als Anforderungsprofile für bestimmte Berufe. 
Sozialen Kompetenzen können solche Fähigkeiten zugeord-
net werden, die im Umgang mit Menschen relevant werden; 
dies sind im Wesentlichen Kommunikations- und Interak-
tionsfähigkeiten. Soziale Kompetenzen kann man sehr gut  
einüben und erlernen, weswegen diese auch den Schwer -
punkt der sozialpädagogischen Bildung darstellen. Viele der 
personalen und sozialen Kompetenzen sind zudem nicht 
messbar, weswegen sie auch soft skills genannt werden.
Die nachfolgende Tabelle24 listet einige der Kompetenzen auf, 
die im Kontext sozialpädagogischer Bildungsprozesse als 
besonders relevante Ziele eingestuft werden dürften.
Personale Kompetenzen Soziale Kompetenzen
Selbstbewusstsein Kommunikationsfähigkeit
Fähigkeit zur Selbstreflexion Empathie
Zuverlässigkeit Toleranz/Respekt
Verantwortungsbewusstsein Konfliktfähigkeit
Anpassungsfähigkeit Kompromissbereitschaft
Lernbereitschaft Durchsetzungsfähigkeit
Intrinsische Motivation Interkulturelle Kompetenz
Durchsetzungsvermögen Ambiguitätstoleranz
Kreativität Wertschätzung
Flexibilität Zivilcourage
Leidenschaft Kritikfähigkeit
Fähigkeit zur Achtsamkeit Umgangsformen
Emotionale Intelligenz Kooperationsbereitschaft
Glaubwürdigkeit / Authen-
tizität Gerechtigkeit/Fairness
Frustrationstoleranz Verantwortungsbereitschaft
Nähe-Distanz-Regulation
24 Die Tabelle erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Einige der aufgeführten Begriffe können zudem der jeweils anderen Spalte zugeordnet werden. Hier hat der 
Verfasser eine subjektive Zuordnung vorgenommen.
17
05
Sozialpädagogische Bildung in der Jugendarbeit geht in-
sofern über die Wissensvermittlung hinaus, als sie sich an 
einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung orientiert. 
Für sie sind Begriffe wie z.B. Selbstwertgefühl, Selbstbe-
stimmung, Selbstbefähigung, Selbstwirksamkeit, Selbstbil-
dung, Selbsttätigkeit, Selbst- und Weltverhältnis, Selbstre-
flexion zielführend und verbindlich. Diese interpretiert sie 
sowohl als Anforderungen (im Bewältigungsprozess des 
Aufwachsens) wie auch als normative Orientierungen ei-
ner auf Komplexität hin angelegten Gesellschaft. Und um 
jungen Menschen diese Anforderungen und Werte aufzu-
zeigen, überlässt die Jugendarbeit quasi einen institutionell 
nicht vorprogrammierten Ort zur eigenen Verfügung und 
bietet sich selbst als Assistenz auf dem Weg der Suche 
und der Orientierung an. Das kann man als sozialpädagogi-
sches Bildungshandeln bezeichnen. Man könnte auch sa-
gen, dass das Bildungshandeln als unterstützendes Han-
deln junge Menschen auf der Suche nach Aneignung der 
Umwelt mit dem Ziel der Selbstrelevanz begleitet.26
•  Wie reflektieren die lokalen Fachkräfte ihre Bildungstä-
tigkeit? Wie können sie ihren Bildungsansatz gemessen 
an aktuellen Entwicklungen qualifizieren?
Bislang gibt es lokal keine systematische Erfassung von so-
zialpädagogischer Bildung. Mit der Anerkennung dieses The-
mas als relevant innerhalb der Qualitätsentwicklung eröffnet 
sich zukünftig, d.h. nach Erscheinen der Broschüre, aber eine 
Möglichkeit zur Systematisierung, denn mit den jährlichen 
Qualitätsentwicklungsberichten und den sich daran anschlie-
ßenden Qualitätsdialogen ist eine reflexive Ebene eingeführt, 
die genau auf qualitative Veränderungen abzielt. Dies ist ent-
sprechend auch der Ort, um veränderte Wahrnehmungen 
und Tendenzen zu erkennen und zu diskutieren, ob und in-
wieweit fachliche Anpassungsleistungen erforderlich sind.
• Gibt es so etwas wie ein „Bildungshandeln“ in der Ju-
gendarbeit? Und wenn ja, wie würde dieses Handeln 
aussehen?
Das Bildungshandeln der Jugendarbeit kann nach Meinung 
des Verfassers nicht von einem anderen Typus des Handelns in 
der Jugendarbeit abgegrenzt werden, denn Jugendarbeit ins-
gesamt muss man als offenes Bildungsgelände interpretieren. 
„Sie [die Jugendarbeit, der Verf.] ist nie ganz und nur 
Ernstsituation. Sie bietet dem Jugendlichen einen gewissen 
Schonraum, in dem er mit Meinungen und Verhaltensweisen 
experimentieren kann, ohne daß er in voller Tragweite für 
Meinungen und Verhaltensweisen einstehen muss.“25
In der Jugendarbeit geht es nicht um pädagogisch intendierte 
Wissensvermittlung, sondern um das Ermöglichen von 
Gelegenheiten zur Aneignung gesellschaftlicher Realität. 
Zudem kann überhaupt nicht gesagt werden, ob eine 
pädagogische Vermittlung von Wissen und Kompetenzen 
überhaupt Bildungsprozesse auf Seiten der Adressat:innen 
anregt oder initiiert, denn dafür ist die entsprechende 
Entscheidung der jungen Menschen verantwortlich. In 
der Praxis kann man also durchaus in Frage stellen, ob 
sich aus dem Politikunterricht heraus ein demokratischer 
Mensch entwickelt, denn, ob das dort vermittelte Wissen 
von jungen Menschen angenommen wird, ist deren 
Entscheidung. Erfahren junge Menschen hingegen, dass 
ihre eigene Stimme in der demokratischen Struktur eines 
Jugendparlaments ein Gewicht hat und gehört wird, so 
dürfte die Akzeptanz dieser Bildungserfahrung sehr hoch 
sein. 
25 Hermann Giesecke: Versuch 4. In: Müller, C. W., Kentler, H., Mollenhauer, K., Giesecke, H.: Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche zu einer Theorie. München. 1964. 
S. 145.
26 Siehe hierzu auch: Rosa, H.: Resonanz. Berlin. 2016.
18
18
19
06
06 Lokale Definition von sozialpädagogischer Bildung
• Ebenso ist es aber möglich, dass der Bildungsauftrag der 
Jugendarbeit klar ausgesprochen und damit das Selbstver-
ständnis verkörpert wird, dass nämlich die Jugendarbeit 
oder besser: die Einrichtungen der Jugendarbeit ebenfalls 
als Bildungseinrichtungen angesehen werden können. An 
diesen Stellen muss man sich dann von formalen qualifizie-
renden Institutionen absetzen und die Jugendarbeit als ein 
Areal der Bildungsmöglichkeiten definieren, das sich topo-
grafisch als offene Landschaft begreifen will. 
19
Der Verfasser der vorliegenden Broschüre hat in vielen Gesprä-
chen über den Bildungsauftrag in der Jugendarbeit unterschied-
liche Effekte wahrgenommen. Diese repräsentieren zwar nicht 
den gesamten Diskurs über Bildung in der Jugendarbeit, sollen 
aber einmal dargestellt werden, weil sie gewissermaßen symp-
tomatisch im Kontext der Jugendarbeit sind. Und zwar symp-
tomatisch deswegen, weil die Jugendarbeit auch heute immer 
noch stellenweise sprachlos oder zurückhaltend ist, wenn es 
um die Darstellung der eigenen Profession oder eines eigenen 
Leistungsprofils geht: 
• So nehmen die sozialpädagogischen Fachkräfte häufig 
eine Rechtfertigungsposition ein und beschreiben erst ein-
mal, was in anderen Bildungsinstitutionen ihrer Meinung 
nach nicht gut läuft, um so die eigenen Bildungsansätze 
zu begründen. Mitverantwortlich dafür ist vor allem der 
überkommene, unpräzise und professionsferne Begriff der 
„außerschulischen Jugendbildung“ aus dem Achten Sozial-
gesetzbuch, an dem sich die Jugendarbeit fortwährend ab-
zuarbeiten versucht. Dieser Begriff will allerdings auch gar 
nicht das darstellen, was Jugendarbeit im Bildungssektor 
macht (und schon gar nicht, wie sie es macht), sondern er 
beschreibt in seiner Formulierung schlichtweg, dass es In-
halte gibt, die zwar in Schulen vermittelt werden, aber den-
noch auch in der Jugendarbeit präsent sein können und 
sollen. Das bedeutet, mit der außerschulischen (außerun-
terrichtlichen) Jugendarbeit wird gesetzlich gesehen auf die 
Zusammenarbeit mit Schule eingegangen – nur, dass diese 
eben nicht im Unterricht stattfindet. 
  
• Oder aber sozialpädagogischen Fachkräfte sind sich ihres 
Bildungsauftrags zwar mehr oder weniger bewusst; sie wir-
ken aber nicht immer überzeugt in dessen konkreter Dar -
stellung. Es ist tatsächlich vergleichsweise kompliziert, von 
einem Bildungsauftrag zu sprechen, aber keinerlei greifbare 
Grundlage dafür zu haben: kein Rahmenplan, kein Curricu-
lum, wenig Empirie, überwiegend abstrakte Komplexe und 
intendierte Wirkungen, von denen niemand sagen kann, 
ob sie bei einem zufälligen Eintreffen auch kausal auf so-
zialpädagogische Bildung zurückzuführen sind. Natürlich 
glauben sozialpädagogische Fachkräfte, dass sie mit ihrer 
Arbeit etwas bewirken - alles andere wäre auch fatal. Nur 
belegen lässt sich das in der Regel nicht.
20
Im Zuge der Jugendhilfeplanung in der Jugendarbeit 
entstand deswegen die Idee zu einer Definition von 
„sozialpädagogischer Bildung“, wie sie in der lokalen 
Jugendarbeit verstanden wird. Dabei geht es gar nicht 
nur um konkrete Bildungsinhalte, sondern vor allem 
um Rahmenbedingungen und Umsetzungsszenarien, 
aus denen heraus Bildungsgelegenheiten überhaupt 
erkannt und generiert werden können. Die Definition ist 
nachfolgend im farblich hinterlegten Kasten zu sehen. Sie 
wurde zwischen dem öffentlichen Träger und den in der 
Jugendarbeit tätigen freien Trägern abgestimmt. 
20
Definition: 
„Sozialpädagogische Bildung“ in der Jugendarbeit:
Mit dem Auftrag der „sozialpädagogischen Bildung“ 
verbindet sich in der Jugendarbeit das Ermöglichen 
von Bildungsarrangements und Gelegenheitsstrukturen, 
um Bildung als Prozess der Selbsttätigkeit auf freiwilli-
ger Grundlage zu initiieren und zu fördern. Ein solches 
Bildungsverständnis ist inhaltlich vielfältig, flexibel im 
Arrangement und insofern offen, als der Zugang an kei-
nerlei Voraussetzungen auf Seiten der Adressat:innen 
gekoppelt ist. Die Interaktion innerhalb der Arrange-
ments ist gekennzeichnet von Prinzipien wie Partner -
schaft, Mitgestaltung, Demokratie und Teilhabe. Das 
Grundprinzip des sozialpädagogischen Bildungsbegriffs 
ist die uneingeschränkte Anerkennung junger Menschen 
als Expert:innen ihrer eigenen Lebenswelten. Gleichsam 
ist aber anzuerkennen, dass kein Individuum sich selbst 
völlig transparent ist, sondern auch Intransparenzen und 
Selbstfremdheit als blinde Flecken sein Handeln beein-
flussen. Zudem ist es entscheidend, dass eine Subjekt- 
orientierung als Blickrichtung der sozialpädagogischen 
Bildung immer auch die Anpassung der sozialpädago-
gischen Bildner:innen an die Aneignungsbedürfnisse 
ihrer Adressat:innen zur Folge hat, ohne die mögliche 
Bildungsziele wie z.B. Mündigkeit, Verantwortung, Kri-
tikfähigkeit, Entscheidungskompetenz und Selbstbe-
stimmung nicht ermöglicht werden können. Im Format 
ist die sozialpädagogische Bildung als spontanes, ex-
perimentelles und grundsätzlich variables Arrangement 
organisiert und bezieht ihre Legitimation aus Feedbacks 
der Teilnehmenden. Sie ist erwartungsfrei, vermeidet 
Verwertungslogiken und fokussiert die Emanzipation und 
Verselbstständigung ihrer Teilnehmenden. Sozialpädago-
gische Bildung in der Jugendarbeit zielt auf Mündigkeit, 
Handlungsfähigkeit, individuelle Verwirklichung und ge-
sellschaftliche Verantwortung ab. So wirkt sie direkt am 
Aufbau sozialer Nachhaltigkeit, an der Verwirklichung der 
Menschenrechte und dem Ausgleich sozialer Disparitä-
ten mit. Dadurch wird sozialpädagogische Bildung zu 
einem eigenständigen und am Subjekt orientierten Bil-
dungsformat mit dem Ziel des Erwerbs personaler und 
sozialer Kompetenzen.
21
Nachfolgend sollen die einzelnen Sätze dieser Definition 
näher erläutert werden.
„Mit dem Auftrag der „sozialpädagogischen Bildung“ 
verbindet sich in der Jugendarbeit das Ermöglichen von 
Bildungsarrangements und Gelegenheitsstrukturen, um 
Bildung als Prozess der Selbsttätigkeit auf freiwilliger 
Grundlage zu initiieren und zu fördern.“
Die Jugendarbeit hat kein vorgefertigtes Curriculum, sondern 
sie gibt Anregungen und stellt Optionen zu Verfügung, die junge 
Menschen freiwillig wahrnehmen können. Sie will ermöglichen, 
dass junge Menschen selbsttätig lernen. Dabei berücksichtigt 
die Jugendarbeit die Ressourcen der jungen Menschen und 
knüpft an ihre Lebenswelten an.
„Ein solches Bildungsverständnis ist inhaltlich vielfältig, 
flexibel im Arrangement und insofern offen, als der Zugang 
an keinerlei Voraussetzungen auf Seiten der Adressat:innen 
gekoppelt ist.“
Was stattfindet und wie es stattfindet, ist nicht notwendigerweise 
vorgegeben, sondern resultiert aus den Abstimmungs- 
und Aushandlungsprozessen mit den Adressat:innen. Alle 
Aktivitäten sollen so ausgestaltet sein, dass für eine Teilnahme 
keinerlei Vorkenntnisse vorhanden oder Bedingungen 
erfüllt sein müssen. Hier kann es Ausnahmen geben, wenn 
für bestimmte Zielgruppen (z.B. geschlechtergerechte 
Angebote), Altersgruppen oder themenspezifische Angebote 
Einschränkungen vorliegen.
„Die Interaktion innerhalb der Arrangements ist 
gekennzeichnet von Prinzipien wie Partnerschaft, 
Mitgestaltung, Demokratie und Teilhabe.“
Ein wesentliches Merkmal der Jugendarbeit sind ihre 
hierarchiearmen Interaktionsformen. Sozialpädagogische 
Fachkräfte in der Jugendarbeit verstehen sich als (Bildungs-)
Partner:innen oder -Assistent:innen. Die letztendliche 
Deutungshoheit und damit die Entscheidung zu etwas liegt 
auf Seiten der Adressat:innen. Fachkräfte begleiten und 
unterstützen die Suchbewegungen junger Menschen bzw. 
geben Anregungen.
06
„Das Grundprinzip des sozialpädagogischen Bildungsbegriffs 
ist die uneingeschränkte Anerkennung junger Menschen als 
Expert:innen ihrer eigenen Lebenswelten.“
Entscheidend in der Jugendarbeit ist: Junge Menschen 
sind die Expert:innen ihres Lebens und nicht etwa die 
sozialpädagogischen Fachkräfte. Junge Menschen definieren, 
was für sie wichtig ist und wofür sie sich interessieren (wollen). 
Diese anerkennende Grundhaltung zieht sich auch durch die 
sozialpädagogische Bildungsarbeit und macht diese zu einem 
Experimentierfeld für die Selbsttätigkeit junger Menschen, 
wodurch letztere zu Autor:innen ihrer eigenen Biografien 
werden. Sozialpädagogik ist keine paternalistische Profession, 
sondern ist im Idealfall durch kontinuierliches Aushandeln 
von Rahmenbedingungen mit ihren Adressat:innen 
gekennzeichnet. Dabei verfolgt sie immer das Ziel, dass 
junge Menschen selbstwirksam tätig werden und in der 
Auseinandersetzung mit anderen Kompetenzen erlangen, die 
gelingende Interaktionen wahrscheinlich machen. 
„Gleichsam ist aber anzuerkennen, dass kein Individuum sich 
selbst völlig transparent ist, sondern auch Intransparenzen 
und Selbstfremdheit als blinde Flecken sein Handeln 
beeinflussen.“
Trotz der Tatsache, dass junge Menschen Expert:innen in 
eigener Sache sind und bei der Bewertung ihres Lebens 
sehr reflektiert sein können, hat ausnahmslos jeder Mensch 
blinde Flecken als Eigenschaften, die am eigenen Ich nicht 
erkannt werden, sondern die nur andere sehen. Für die 
sozialpädagogische Bildung ist die Wahrnehmung von 
vorhandenen oder fehlenden Eigenschaften (Ressourcen, 
Kompetenzen) eine entscheidende Fähigkeit. Wahrnehmen zu 
können, ist eine der Grundfertigkeiten professionellen sozialen 
22
Handelns, aus der heraus passgenaue Arrangements und 
Settings entwickelt werden können.
„Zudem ist es entscheidend, dass die Subjektorientierung 
als Blickrichtung der sozialpädagogischen Bildung immer 
auch die Anpassung der sozialpädagogischen Bildner:innen 
an die Aneignungsbedürfnisse ihrer Adressat:innen zur Folge 
hat, ohne die mögliche Bildungsziele wie z.B. Mündigkeit, 
Verantwortung, Kritikfähigkeit, Entscheidungskompetenz und 
Selbstbestimmung nicht ermöglicht werden können“
In den Prozess der Wahrnehmung ist nicht nur der junge 
Mensch als wahrzunehmendes Subjekt involviert; auch die 
Beobachtenden selbst sind als Wahrnehmende einbezogen, 
weil sie „vorbelastet“ sind und damit eigene Erfahrungen, er -
lerntes Wissen, Stereotype/Vorurteile und eigene Haltungen 
den Wahrnehmungsprozess beeinflussen. Dessen müssen 
sich professionelle Fachkräfte also sicher sein: Ihre Sicht ist 
nicht die einzig mögliche Sicht und schon gar nicht die einzig 
richtige! Allerdings ist ihre Fähigkeit zu differenzierter Wahr -
nehmung möglicher Potenziale bei jungen Menschen genau 
das, was die Jugendarbeit von konventionellen Freizeitange-
boten unterscheidet. Mit der Absicht, junge Menschen bei ih-
ren Suchbewegungen und im Prozess ihrer Selbsttätigkeit zu 
unterstützen und zu begleiten, ist ein wesentliches Element der 
sozialpädagogischen Bildung genannt. Dass dieses Begleiten 
auch immer bedeutet, dass die Fachkräfte ihre Rolle im Bil-
dungsprozess kontinuierlich reflektieren und anpassen müs-
sen, ist trivial.
„Im Format ist die sozialpädagogische Bildung als spontanes, 
experimentelles und grundsätzlich variables Arrangement 
organisiert und bezieht ihre Legitimation aus Feedbacks der 
Teilnehmenden.“
Wahrnehmungsbasiertes  Handeln geschieht nicht nach Plan, 
sondern ist situativ angelegt und auf ein Höchstmaß an pro-
fessioneller Sensibilität angewiesen. Das bedeutet nicht, dass 
sozialpädagogische Bildung beliebig dem Zufall überlassen 
würde, sondern sie ist in die Handlungsstrukturen der Jugend-
arbeit insofern eingebettet, als es sich hier um eine professi-
onelle Haltung und ein Verständnis von Interaktionen handelt, 
das erlernt werden muss. Das Zulassen offener Strukturen in-
nerhalb von Angeboten (inklusive der Möglichkeit, dass das an-
tizipierte oder intendierte Ergebnis der Arbeit nicht eintrifft oder 
ganz andere Ergebnisse entstehen) setzt ein Maximum an Fle-
xibilität auf Seiten der Fachkräfte voraus; und mit eben dieser 
Flexibilität geht auch der Verlust von Gewissheiten, Routinen 
und Deutungshoheiten einher. Es sind die jungen Menschen, 
die – sei es aktiv oder passiv -  über Erfolg oder Misserfolg der 
Arbeit bestimmen. Diese Flexibilität ist aber Grundprinzip der 
Jugendarbeit und als Strategie in ihren Handlungen impliziert; 
das heißt, weil jederzeit eine reflektierte „Rückbesinnung“ auf 
Eingangssituationen möglich ist und dadurch Arbeitsergebnis-
se analysiert und Inhalte gesteuert werden können, sind Verän-
derungen in Form von Reaktionen durch teilnehmende junge 
Menschen grundsätzlich positiv zu bewerten. Diese Reaktio-
nen wiederum können als Lerneffekte innerhalb eines partizi-
pativen Bildungshandelns interpretiert werden.
„Sie ist erwartungsfrei, vermeidet Verwertungslogiken und 
fokussiert die Emanzipation und Verselbstständigung ihrer 
Teilnehmenden.“
Sozialpädagogische Bildung fordert keine Leistungsnach-
weise. Ihre Absichten sind nicht daran ausgerichtet, ob junge 
Menschen beruflich erfolgreich werden (auch wenn das na-
türlich immer wünschenswert ist). Der sozialpädagogischen 
Bildung ist es daran gelegen, dass junge Menschen Selbst-
wirksamkeitserfahrungen machen und Kompetenzen erwer -
ben, die gleichsam den Aufbau von Selbstständigkeit und die 
Fähigkeit zu verantwortlichem Handeln in der Gemeinschaft 
ermöglichen. Dies ist als ein zutiefst normativer Ansatz zu ver-
stehen. 
„Sozialpädagogische Bildung in der Jugendarbeit zielt auf 
Mündigkeit, Handlungsfähigkeit, individuelle Verwirklichung 
und gesellschaftliche Verantwortung ab.“
Die hier genannten Ziele sind implizit ausgedrückt im § 11 Ach-
tes Sozialgesetzbuch (SGB VIII). Als philosophische Begriffe 
sind sie gleichzeitig erwünschte gesellschaftliche Werte und 
damit richtungsweisend: Mündigkeit steht in Ergänzung zum 
oben genannten Begriff der Emanzipation für die Unabhängig-
keit im Denken. In diesem Kontext ist das in Kapitel 1 zitierte 
„Sapere aude!“ von Kant zu verstehen. Die anderen drei Zie-
le sind normativer Natur und richten sich an die idealtypische 
Stellung des Individuums in der demokratischen Gesellschaft.   
„So wirkt sie direkt am Aufbau sozialer Nachhaltigkeit, an 
der Verwirklichung der Menschenrechte und dem Ausgleich 
sozialer Disparitäten mit.“
Das innere Programm der sozialpädagogischen Bildung ist die 
Ausstattung des Individuums mit Fähigkeiten und Fertigkeiten, 
die gleichermaßen der Gemeinschaft zuträglich sind und Indi-
viduen dazu befähigen autonom (= ohne Unterstützung durch 
andere oder durch den Staat) zu leben. Das Aufwachsen in 
der Gesellschaft bedeutet hier deswegen auch, zu begreifen, 
2323
dass die Gesellschaft ein Konstrukt ist, das man in gemein-
schaftlicher Verantwortung umsetzen muss, ohne dass die 
eigene Freiheit zur Selbstbestimmung (oder die der anderen 
Menschen) darunter leidet. Das kann im Sinne der sozialen 
Nachhaltigkeit als menschenwürdiges Leben betrachtet wer -
den. In diesen Kontext gehören verschiedene Themenaspekte, 
wie z.B. Geschlechtergerechtigkeit, Diversität, Chancengleich-
heit, Bildung, Gesundheit, Ernährung, Arbeit, Klima, Migration, 
Armut und viele andere, die allesamt auch in der Jugendarbeit 
relevant sind.   
„Dadurch wird sozialpädagogische Bildung zu einem 
eigenständigen und am Subjekt orientierten Bildungsformat 
mit dem Ziel des Erwerbs personaler und sozialer 
Kompetenzen.“
Die Kompetenz, das eigenen Leben bewusst zu führen, heißt, 
mit den notwendigen Fähigkeiten des Umgangs mit sich selbst 
und der Gesellschaft ausgestattet zu sein. Das ist das Ziel so-
zialpädagogischer Bildung.
06
24
07 Bildung als sozialraumorientierte Aufgabe
Gelegenheiten zur Aneignung sind nicht nur unmittelbar in den 
Angeboten der Jugendarbeit. So wie die Jugendarbeit sich 
aus ihren Einrichtungen heraus auch sozialräumlich orientieren 
muss, so finden die Aneignungsprozesse junger Menschen 
natürlich auch in verschiedenen (Sozial-)Räumen statt. Was 
hier mit Raum gemeint ist, hat mit vorgegebenen oder künstlich 
definierten Gebieten, Quartieren, Stadtteilen oder sonstigen 
territorialen Bezeichnungen nichts zu tun. Es handelt sich 
hier um den Konstitutionsprozess von jeglichen Räumen als 
Aneignungspraxis junger Menschen. 
Die Raumsoziologin Martina Löw unterscheidet zwei 
Mechanismen der Aneignung: das Spacing und die 
Syntheseleistung. Als Spacing bezeichnet Löw die Konstitution
„durch das Plazieren von sozialen Gütern oder Menschen 
bzw. das Positionieren primär symbolischer Markierungen, um 
Ensembles von Gütern und Menschen als solche kenntlich zu 
machen […]. Spacing bezeichnet also das Errichten, Bauen 
oder Positionieren.“27,
wobei das Positionieren in seinem Wesen selbst immer eine 
Relation zu anderen Platzierungen voraussetzt. Und Spacing 
bezieht sich zudem sowohl auf den Moment des Platzierens 
selbst als auch auf die Bewegung zur nächsten Platzierung.28
Bei den Syntheseleistungen hingegen werden „Wahrnehmungs-, 
Vorstellungs- oder Erinnerungsprozesse, [...] Güter und 
Menschen zu Räumen zusammengefasst“. 29 Allen, in den 
Verweisen genannten Beispielen ist gemein, dass sie Ausdruck 
einer enormen Kreativität junger Menschen sind. Solche 
Aneignungsprozesse sind deswegen Bildungsprozesse, weil 
aus der Interpretation der Umwelt und der damit verbundenen 
Raumaneignung etwas Neues geschaffen wird: In vordefinierten 
Strukturen (also den originären Funktionszuweisungen) steckt 
die Historie und der sozial-gesellschaftliche Prozess der 
Herstellung; mit dem nicht Akzeptieren der vordefinierten 
Funktion formulieren junge Menschen deswegen eine 
Raumforderung, die Veränderung und Kritik impliziert. Und mit 
der Raumaneignung wird darüber hinaus ein identitätsfördernder 
Prozess initiiert, aus dem heraus junge Menschen den Anspruch 
auf Teilhabe an der Gesellschaft formulieren.
Aus diesem Grund kann es auch kontraproduktiv sein, die 
Räume (z.B. seitens der Kommunen) insofern zurückerobern zu 
wollen, als man neue, abgegrenzte und definierte Territorien für 
die Bedarfe Jugendlicher errichtet (Skateparks, Graffiti-Wände, 
MTB-Trials). Das subversive Moment auf Seiten der jungen 
Menschen zu „ver-öffentlichen“ und damit zu etablieren und zu 
„ent-individualisieren“, hieße dann automatisch, das Potenzial 
zum Handeln gegen bestehende Konventionen und funktionale 
Zuweisungen zu zerstören. Der so geschaffene Raum wäre damit 
gleichzeitig ein Raumverlust und eine Niederlage im Kontext der 
Selbsttätigkeit. Die Raumforderung bzw. –aneignung muss als 
Ausdruck von Kritikfähigkeit im Hinblick auf die bestehende 
Ordnung verstanden werden. 30  Auch das kann man aus 
den Bemerkungen zu Adornos Theorie der Halbbildung 31  
herauslesen:  die Kritik (= das Nicht-Identische) am Identischen 
mit dem Ziel der Weiterentwicklung – das ist Bildung nach 
Adorno, wie sie im Kontext der Jugendarbeit unterstützt wird.
Was Raumaneignung angeht, so kann die Selbsttätigkeit 
junger Menschen eine herausragende Chance zum Erkennen 
und Erarbeiten von Bildungsgelegenheiten sein, weil diese 
Möglichkeiten zur Beteiligung und zur Entfaltung eröffnen und die 
Jugendarbeit hierbei unterstützen kann. Dazu ist es erforderlich, 
dass Fachkräfte die Strukturen des jeweiligen Raum kennen, d.h. 
über die Definitionen und Funktionszuschreibungen Bescheid 
wissen. Diese sind nicht immer von offizieller Seite vorgegeben, 
sondern auch das Ergebnis historisch gewachsener und von 
den Bewohner:innen hervorgerufener Prozesse im Raum.  
Die unterschiedlichen Methoden der Sozialraumanalyse können 
hier mit den jungen Menschen gemeinsam probiert werden, 
um den Raum zu verstehen und zu lesen. Entscheidend ist, 
dass die Sichtweisen und Aneignungspotenziale der jungen 
Menschen ins Zentrum gerückt werden, indem sie verstehen, 
dass Räume oftmals Funktionen erfüllen (müssen), aber dass 
es auch möglich ist, Grenzen zu verschieben, um Räume neu 
zu definieren. Dieser Prozess würde wieder ein Prozess der 
sozialpädagogischen Bildung sein. Löw beschreibt es wie folgt: 
27 Löw, M.: Raumsoziologie. FfM. 2001. S. 158.
28 Vgl. ebd, S. 159
 Ein (nicht unstrittiges) Beispiel dafür sind Graffiti Tags. Während es viele Menschen gibt, die diese Tags als Schmierereien bezeichnen, liegt es in der Intention der 
Sprayer:innen, sich mit ihrem Tag, welche sie vorher entwickelt und eingeübt haben, zu platzieren, d.h. sich den Raum anzueignen. Das machen sie in der Regel 
aber nicht nur an einer Stelle, sondern vielleicht quer durch einen Stadtteil. Hier erkennt man die Aneignung bzw. das Spacing sowohl als Moment als auch als 
Aufeinanderfolge von Platzierungen, mit dem mehr oder weniger bewussten Ziel, den Raum neu zu definieren.  
29 Ebd. S. 159.
 Diese Form der Aneignung ist mehr oder weniger eine Neuinterpretation vorhandener Güter, die sich beispielweise über die Umnutzung (oder auch Zweckentfrem-
dung) von Raumdefinitionen einstellt. Beispiele sind Skater, die Handrails (Treppengeländer) für Slide- oder Grind-Tricks nutzen oder Rollstuhlrampen entlangfahren; 
Verwendung von Pfählen, Stangen oder Spielgerüsten zur Calisthenics-Übung; Nutzung baulicher Strukturen als Parkour-Hindernisse. Es gäbe zahllose weitere 
Beispiele.
30 Der Verfasser ist sich sehr bewusst, dass die Schaffung von zugewiesenen Orten für die Jugend immer multifaktoriell zu bewerten ist und nicht nur negativ bewertet 
werden muss. Klar ist aber auch, dass aus der reinen Sozialisationsperspektive Bildung eindeutig verhindert wird, wenn junge Menschen ausschließlich in zugewie-
senen und vordefinierten Korridoren agieren dürfen und im Falle anderweitigen Handels direkt kriminalisiert und stigmatisiert würden. 
31 Vgl. Kapitel 3 in der vorliegenden Broschüre
25
32 Löw, M.: Raumsoziologie. FfM. 2001. S. 245.
„Die Analyse dieser Prozesse – also eben nicht des 
starren Raums, der […] zu Handlungen zwingt, sondern 
des bewegten Spacings – ermöglicht es, neu über 
bildungspolitische und pädagogische Aspekte der Kämpfe 
um Raum nachzudenken.“32
Es geht für Kinder und Jugendliche darum, sich einer -
seits die Funktionen und Bedeutungen institutionalisierter 
Räume anzueignen und andererseits deren Begrenztheit 
zu überwinden und sich der in Räumen abgebildeten ge-
sellschaftlichen Struktur nicht nur anzupassen (vgl. Deinet 
2005). Daraus lässt sich folgern, dass Raumaneignungs-
prozesse gleichsam auch Bildungsprozesse sein können, 
wenn junge Menschen die (institutionellen) Funktionszu-
sammenhänge von Räumen erkennen und dabei trotzdem 
nicht ihre Handlungsfähigkeit verlieren, sondern mögli-
cherweise auch Gegenentwürfe entwickeln.
07
26
08 Übergeordnete Handlungsziele:  
Bildung als Thema in der Jugendhilfeplanung
In den Workshops mit den Einrichtungen und Teams der lo-
kalen Jugendarbeit wurden einige Aspekte im Hinblick auf 
mögliche Inhalte, Umsetzungsszenarien oder auch Rah -
menbedingungen mehrfach genannt. Diese sollen aufge -
führt werden.
Anpassung an vorhandenen Ressourcen
Bildungsangebote müssen sich an den Ressourcen 
der Besuchenden ausrichten. Offene Zugänge, niedrig -
schwellige Ausrichtung und weitestgehende Beteiligung 
sind hier die zu nennenden Merkmale. Nicht die Fach -
kräfte entscheiden über die Ausgestaltung von Angebo-
ten, sondern die Teilnehmenden. 
Förderung der Selbsttätigkeit
Bei der Konzeptionierung von Angeboten muss von 
Beginn an der Raum für die Selbsttätigkeit junger Men -
schen eingeplant werden. Es ist idealiter davon auszu -
gehen, dass junge Menschen sich die Angebote an -
eignen und damit sich einbringen und Veränderungen 
hervorrufen. Dadurch werden sie zu aktiven selbsttä -
tig Gestaltenden. Die Fachkräfte erhalten dadurch die 
Möglichkeit, die Entwicklungen innerhalb der Angebote 
zu beobachten, zu interpretieren und selbst aus den Er-
eignissen zu lernen.
Einzelthemen der Bildung
Neben der indirekten Bildung wurden auch einige The -
men genannt, die junge Menschen besonders inter -
essieren oder die aus Sicht der sozialpädagogischen 
Fachkräfte gerade auch im Kontext der Jugendarbeit 
als thematische Anlässe sich anbieten. Hier wurden die 
Themen Nachhaltigkeit, Menschenrechte und ihre Um -
setzung, Gesundheit, Ernährung, Lebenspraxis, Um -
weltschutz und andere genannt. Diese Themen wurden 
teilweise an die unten abgebildeten Handlungsziele ge -
koppelt. Generell ist es zwar leichter, sich bei der Ab -
sicht, Bildungsprozesse zu initiieren, an Themen zu hal-
ten, die gemeinhin auch als jugendrelevant einzustufen 
sind. Ein solches Vorgehen läuft aber Gefahr, die Deu -
tungshoheit der Fachkräfte in den Vordergrund rücken 
und Bildung nicht als Wahrnehmung von Gelegenheiten 
zu betrachten.
Förderung sozialen Engagements
Die Förderung von freiwilligem Engagement und Eigen-  
initiative im Kontext von Programmen (oder auch davon 
losgelöst) bietet eine hervorragende Gelegenheit, die 
Selbsttätigkeit junger Menschen zu fördern. Wenn es 
gelingt, Teilnehmende aktiv einzubinden, kann es gelin-
gen, dass Effekte wie z.B. die Bereitschaft zur Verant -
wortungsübernahme und Identitätsbildung begünstigt 
werden.
Reflexion
Die kontinuierliche Analyse der Arbeit muss auch im 
Sektor der sozialpädagogischen Bildung selbstver -
ständlich sein. Mehr noch: Gerade hier, wo es um Wahr-
nehmung, Beobachtung und Interpretation geht, ist der 
Austausch im Team von besonderer Wichtigkeit.
26
27
09
09 Wichtige Herausforderungen  
aus Sicht der Qualitätsentwicklung
Aus der Sicht der Qualitätsentwicklung ergeben sich darüber 
hinaus noch einige zentrale Herausforderungen für das Ar -
beitsfeld Bildung. Es handelt sich dabei um Aspekte, die im 
Kontext der täglichen Arbeit in den Einrichtungen und Teams 
diskutiert werden können.
Unabhängig davon, welche Art Bildung umgesetzt 
werden soll, ist es unerlässlich, dass man sich über sein 
eigenes Menschenbild und auch den Bildungsbegriff 
selbst klar wird. Ob ein Mensch nun als autonomes 
Subjekt mit tatsächlichen Handlungsspielräumen und 
Entscheidungskompetenzen betrachtet wird oder als 
kontingentes Produkt auf der Grundlage von kaum 
zu beeinflussenden Machtstrukturen, dürfte für die 
Konzeptionierung von Bildungszielen und auch für 
die Didaktik der Vermittlung von äußerster Relevanz 
sein. Es ist in der Jugendarbeit fachlich gesehen relativ 
unumstritten, dass sie auf der Grundlage von Subjekt- und 
Lebensweltorientierung arbeitet. Damit verbunden lassen 
sich auch Begriffe wie Emanzipation, Kritik, Autonomie 
oder Mündigkeit problemlos legitimieren, die ja schon 
einige Jahrzehnte als wünschenswerte Ergebnisse 
erfolgreicher sozialpädagogischer Arbeit angesehen 
werden (diese traditionellen Begriffe werden von den 
Einrichtungen und Diensten der Jugendarbeit auch gerne 
in den lokalen Broschüren der Qualitätsentwicklung als 
erwünschte Wirkungen genannt). Ebenso intendieren sie 
durch ihre häufige Verwendung, dass nach einer gewissen 
Abfolge von Lern- und/oder Entwicklungsschritten diese 
Eigenschaften auch tatsächlich erreicht werden können.
In der Tat könnte man sich aber ebenso fragen, ob 
innerhalb von komplexen Gesellschaften und deren 
wenig beständigen Strukturen das Subjekt überhaupt 
einen autonomen, emanzipierten oder mündigen Status 
haben kann, wenn es permanent vor Herausforderungen 
gestellt wird, in denen es sich neu positionieren, sich 
erfinden, sich orientieren, auf Veränderung reagieren und 
kontinuierlich anpassen muss. Dann ist das Individuum 
in seiner besonderen Konstellation tatsächlich nur 
als temporäre Kontingenz zu betrachten. Und auf 
dieser Grundlage würden die erwünschten Wirkungen 
plötzlich keinen Sinn mehr machen: Wenn Systeme sich 
kontinuierlich verändern und das Leben in ihnen nur 
als dauerhafter Anpassungsmodus verstanden werden 
kann, dann machen z.B. Emanzipation oder Mündigkeit 
als traditionelle Bildungsziele aufgrund gesellschaftlicher 
Fragilität keinen Sinn mehr, weil sie funktionslos werden 
und keine Relevanz mehr haben. Dann wäre auch die als 
Bildungsziel immer wieder angestrebte Selbstwirksamkeit 
und Selbstständigkeit junger Menschen nur mehr eine 
Illusion, hinter der sich lediglich die temporäre Verarbeitung 
von Fremdeinwirkungen verbergen würde. Im Grunde stellt 
sich deswegen die Frage, inwieweit der Begriff Bildung 
überhaupt noch ein zeitgemäßer oder tauglicher Begriff 
ist oder ob dieser nicht vielmehr angesichts dauerhafter 
Krisen beispielsweise gegen systemtheoretische Begriffe 
wie Selbstorganisation bzw. Autopoiesis und Emergenz 
ausgetauscht werden müsste, weil diese eher der 
Komplexität der modernen Gesellschaft gerecht werden. 
Das würde dann aber unweigerlich auch dazu führen, 
dass personale und soziale Kompetenzen in diesem 
Sinne zumindest inhaltlich angepasst werden müssten. 
Und es würde dadurch letztlich den gesamten Fokus 
der sozialpädagogischen Bildung in der Jugendarbeit 
immens verändern, wenn er nur auf die vorübergehende 
individuelle Konstellation und die subjektiven Fähigkeiten 
zur phasengleichen Anpassung gerichtet wäre.
Damit einher geht die Verständigung darüber, was gelernt 
werden soll bzw. welche Bildungsziele angestrebt werden. 
Man muss sich also die Frage stellen, welche Kompetenzen 
im Hinblick auf das Menschenbild genau gemeint sind, 
wenn von sozialen und personalen Kompetenzen die Rede 
ist. Natürlich haben alle sozialpädagogischen Fachkräfte 
ein Verständnis von diesen Kompetenzen; aber es lohnt sich 
durchaus, dies im Diskurs einmal abzugleichen. Manchmal 
sprechen Menschen über scheinbar gleiche Dinge, meinen 
tatsächlich aber völlig unterschiedliche Inhalte.
Des Weiteren stellt sich die Frage, ob es Kompetenzen gibt, 
die zeitlich oder phasenabhängig von besonderer Bedeutung 
sind. Gesellschaftliche Krisenphasen und Veränderungen 
wie der Ukraine-Krieg, die Corona-Pandemie, die 
gesellschaftliche Transformation, die Klimaentwicklung, die 
Energie- und Finanzkrise rufen potenziell Probleme hervor, 
die individuell kaum lösbar sind. Auf diese Unlösbarkeit 
müssen junge Menschen aber reagieren können. Es stellt 
sich demnach die Frage, welche Kompetenzen heute und 
aktuell nötig sind, um Krisen bewältigen zu können oder 
noch gravierender: Welche Kompetenzen sind nötig, um 
Krisen als dauerhafte Zustände begreifen zu können? Hier 
muss man explizit an die Fähigkeit zur Resilienz und zur 
Reflexion denken. Gerade heute ist die Reflexionsfähigkeit 
als wichtige Ressource entscheidend, weil traditionelle 
Netzwerke erodiert sind und das Individuum dadurch in 
größerem Maße auf sich angewiesen ist. 
Um für junge Menschen die Strukturen der Beteiligung innerhalb 
der Jugendarbeit sichtbar zu machen, sind auch die Kommuni-
kationsanstrengungen immer wieder zu erneuern und zu bün-
deln. Beteiligung von jungen Menschen kann eine der zentralen 
Möglichkeiten sein, Bildungsprozesse und damit Selbsttätigkeit 
zu initiieren. Selbsttägig zu werden und Selbstwirksamkeit zu 
erfahren sind zwei Dimensionen, die auf Seiten der jungen Men-
schen der Resignation und der Perspektivlosigkeit vorbeugen. 
Und das ist gleichzeitig Prävention im besten Sinne.
28
10 Anhang: Handlungsziele,  
Indikatoren und Wirkungshypothesen
Als Ergebnis der Auseinandersetzungen in den Workshops 
wurden Wirkungsziele, Handlungsziele und Indikatoren be-
zogen auf die Einrichtung bzw. den Dienst formuliert. 
Dabei waren die Wirkungsziele solche, die als intendierte und 
erwünschte Ziele gelten können. Aufgrund der nur begrenzt 
feststellbaren Rückführbarkeit der Arbeitsergebnisse auf die 
sich verändernden Haltungen und Verhaltensweisen etc. der 
Adressat:innen wurde im Verlauf des Prozesses nur von Wir -
kungshypothesen gesprochen. Dies war wichtig, um den Wir -
kungsbegriff der Qualität nicht mit dem Wirkungsbegriff aus 
dem Controlling zu verwechseln. Beide haben völlig verschie-
dene Ausgangslagen: Während das Controlling gerade vor dem 
Hintergrund des steigenden Ausgabendrucks Effektivität und 
Effizienz als Ausdruck eines Kosten-Nutzen-Kalküls zu erfassen 
versucht, um so dem Legitimationsdruck gerecht zu werden, 
versteht sich die Qualitätsentwicklung zunächst einmal unab-
hängig vom Parameter der Effizienz. Joachim Merchel drückt es 
sehr strikt aus, wenn er postuliert, dass
„[d]ie Kategorie „Effizienz“ aus dem Qualitätsmanagement 
herausgehalten werden [muss], sie ist mit der Logik des 
Qualitätsmanagements nicht vereinbar. 
(Merchel, 2013)
Dieser Auffassung folgend, ist es darüber hinaus noch wichtig zu 
erkennen, dass die Betrachtung der Effektivität anhand von Zie-
len und erreichten Wirkungen gerade innerhalb der personenbe-
zogenen (sozialen) Dienstleistung aufgrund der eingeschränk-
ten Steuerbarkeit von „uno-actu-Ereignissen“ nur sehr begrenzt 
möglich ist, während sich ritualisierte (Produktions-)Prozesse 
oder statische Größen in Diensten/Einrichtungen durchaus als 
Kennzahlen abbilden lassen würden. Letztere geben allerdings 
nur marginal Auskunft über die tatsächliche Qualität Sozialer 
Arbeit und sind insbesondere für die offene Kinder- und Ju-
gendarbeit nur bedingt aussagekräftig. Was darüber hinaus den 
Wirkungsbegriff angeht, so bleibt zwar festzuhalten, dass auch 
die Kinder- und Jugendarbeit sich dem Diskurs um Wirkungso-
rientierung nicht entziehen kann; dennoch gilt hier umso mehr 
die Einschränkung, dass es sich bei der Wirkung um eine steue-
rungsoptimistische Kategorie der Effizienz handelt. Dies lag den 
Formulierungen von Wirkungszielen zugrunde. 
Als Handlungsziele wurden solche Ziele formuliert, die – 
bezogen auf das Vertiefungsthema Diversität und Intersek-
tionalität – eine unmittelbare Relevanz für das sozialpäda-
gogische Handeln der Mitarbeiter:innen hatte. Hier wurden 
Ziele erarbeitet, die nicht etwa als übergreifende Standards 
oder gar Standardisierungen einzuordnen sind, sondern 
eher dem konkreten Arbeitsbereich der Handelnden. In-
sofern wird zwar in den nachfolgenden Tabellen manch-
mal erkennbar sein, dass sich Ziele einrichtungs- und  
dienstübergreifend ähneln; die Indikatoren unterschei-
den sich jedoch zum Teil deutlich, da die Einrichtungen 
und Dienste nicht deckungsgleich aufgestellt sind bzw. 
aufgrund sich unterscheidender Strukturqualitäten nicht  
identisch arbeiten (können).
Ein Großteil der Handlungsziele kann dem Bereich der Prozess- 
qualität zugeordnet werden. Ein erster Grund dafür liegt darin, 
dass die Strukturqualitäten der (offenen) Kinder- und Jugendar-
beit überwiegend festgeschrieben sind, das heißt über Rahmen-
bedingungen, wie z.B. Personal, Finanzen, Räumlichkeiten, wird 
im eigentlichen Sinne nicht mehr wirklich diskutiert, weil sich 
das dem Einfluss der Einrichtungen weitestgehend entzieht. 
Diese sind in der Regel Ergebnisse fiskalpolitischer Aushandlun-
gen, bei denen inhaltliche Aspekte nur als Randerscheinungen 
auftauchen. Ein zweiter Grund liegt – mit Blick auf die Ergebnis-
qualität - in der nur unzureichenden Planungsmöglichkeit per-
sonenbezogener Dienstleistungen in der Kinder- und Jugend-
arbeit. Aufgrund des Primats der Freiwilligkeit wird niemand 
verpflichtet, an den Angeboten der Einrichtungen oder Teams 
teilzunehmen. Dies wurde oben bereits erläutert. So bleibt am 
Ende die Prozessqualität übrig, was aber auch der Arbeit als 
solcher sehr gerecht wird: Denn Soziale Arbeit bzw. Kinder- und 
Jugendarbeit im Besonderen bezieht primär ihre Legitimation 
aus erfolgreichen Prozessen und muss erst in zweiter Linie am 
Ergebnis gemessen werden. Das macht es sehr komplex, wenn 
z.B. das Wesen der Arbeit Außenstehenden ohne eine grund-
ständige Ausbildung in diesem Feld präsentiert werden soll. Das 
macht aber auch sehr deutlich, worin im eigentlichen Sinne die 
Stärke der Kinder- und Jugendarbeit liegt, nämlich in den kon-
tinuierlichen kommunikativen Aushandlungsprozessen mit den 
Adressat:innen. 
29
Die nachfolgenden Tabellen sind wie folgt zu lesen:
• In der ersten Spalte stehen die Handlungsziele aus dem 
Bereich der sozialpädagogischen Bildung. Diese Ziele 
sind bindend für die jeweiligen Einrichtungen, die sie 
formuliert haben. Sie werden Teil des Qualitätsdialogs 
zwischen der Einrichtung und der Organisationseinheit 
Qualitätsentwicklung, der einmal jährlich durchgeführt 
wird, um die inhaltliche Zielerreichung zu analysieren 
und ggf. Zielveränderungen oder –fortschreibungen 
vorzunehmen. 
• Es folgen in der zweiten Spalte die Indikatoren (also 
die Merkmale), anhand derer der Erreichungsgrad des 
Handlungsziels gemessen werden soll.
• In der dritten Spalte werden dann Messinstrumente 
genannt, d.h. es werden die Instrumente angeführt, mit 
deren Hilfe die Daten gesammelt werden, die Aufschluss 
über die Indikatoren geben.
• Mit den dann folgenden Spalten werden 
Wirkungshypothesen auf unterschiedlichen Ebenen 
formuliert, das heißt, es werden erwünschte bzw. 
angestrebte oder auch vermutlich eintretende Wirkungen 
aufgezeigt, die sich aus dem jeweiligen Handlungsziel 
ergeben sollen. Diese können nie kausal legitimiert 
werden, weil nicht eindeutig belegt werden kann, dass 
sich bestimmte Wirkungen allein aus den Impulsen der 
Kinder- und Jugendarbeit heraus eingestellt haben.
10
30
Haus der Jugend (51-141)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen schaffen non-formale 
Bildungsarrangements so niedrigschwellig, 
offen und partizipativ wie möglich  
(in Abhängigkeit von den gegebenen 
Ressourcen der Adressat:innen).
• Vielfältige Angebotsstruktur  
(offen, kostenlos)
• Offenheit der begleitenden Personen 
(Hauptamtliche MA:innen,  
FSJ/BFD, Honorarkräfte, Praktikant:innen, 
Ehrenamtliche) für Veränderungen der 
konkreten Angebote durch TN
• Inspiration und Förderung (auch Irritation) 
durch begl. Personen in Bezug auf 
individuelle Ressourcen der TN, die über 
das Thema des eigentlichen Angebotes 
hinausgehen
• Schaffung partizipationsfördernder 
Strukturen seitens der MA:innen hinsichtlich 
selbstinitiierter Projekte und Angebote der 
TN/Stammbesuchenden
• Nachfrage und Auslastung der 
Angebote
• regelmäßige Reflexion aller 
begleitenden Personen
• Dokumentation der 
Ressourcen und Fähigkeiten  
der TN
• Anzahl der selbstinitiierten  
Projekte 
• Selbstwirksamkeit
• Themenbezogener Kompetenzerwerb
• Professionalisierung (MA:innen)
• Identifikation mit der Einrichtung • Teilhabe
• Anerkennung der Profession
Handlungsziel 2:
Die MA:innen kommunizieren 
die Möglichkeiten von informell-
selbstorganisierten Bildungsarrangements 
innerhalb der Einrichtung 
gegenüber den Adressat:innen / Öffentlichkeit
• (persönliche) Ansprache von 
Adressat:innen/potenziellen Nutzer:innen/ 
Netzwerkpartner:innen
• Schaffung von (Frei-)Räumen, die (spontan) 
genutzt werden können
• Außendarstellung/Mitteilung über 
Möglichkeiten zur Selbstorganisation 
(Flyer, Website, Social Media, Aktionen im 
öffentlichen Raum)
• Dokumentation der  
Anzahl der persönlichen  
Kontakte/Posts/Aktionen 
im öffentlichen Raum inkl. 
möglicher Inhalte
• definierter Anteil an Räumen 
und Zeiten vorhalten, 
an denen eine Belegung 
durch selbstorgansierte 
Bildungsarrangements 
möglich ist
• Anzahl der Raumbelegungen
• Selbstverantwortung
• Selbstwirksamkeit
• Wahrnehmung der 
Mitgestaltungsmöglichkeiten
• Image/Außendarstellung
• Schutz- und Freiräume schaffen • Teilhabe
Handlungsziel 3:
Das Haus der Jugend kommuniziert das an 
Vielfalt ausgerichtete Selbstverständnis nach 
außen.
• Initiierung von Veranstaltungen
• Unterstützung von und Mitwirkung bei 
öffentlichkeitswirksamen Aktionen (z.B. 
Wochen gegen Rassismus)
• Broschüren und Plakate 
in öffentlich zugänglichen 
Räumen des Hauses  
(z.B. Pink Stinks)
• keine
• positives Marketing
• Akquise neuer Gruppen von 
Besuchenden
• Netzwerk
• Akzeptanz
• Toleranz
• Respekt
31
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen schaffen non-formale 
Bildungsarrangements so niedrigschwellig, 
offen und partizipativ wie möglich  
(in Abhängigkeit von den gegebenen 
Ressourcen der Adressat:innen).
• Vielfältige Angebotsstruktur  
(offen, kostenlos)
• Offenheit der begleitenden Personen 
(Hauptamtliche MA:innen,  
FSJ/BFD, Honorarkräfte, Praktikant:innen, 
Ehrenamtliche) für Veränderungen der 
konkreten Angebote durch TN
• Inspiration und Förderung (auch Irritation) 
durch begl. Personen in Bezug auf 
individuelle Ressourcen der TN, die über 
das Thema des eigentlichen Angebotes 
hinausgehen
• Schaffung partizipationsfördernder 
Strukturen seitens der MA:innen hinsichtlich 
selbstinitiierter Projekte und Angebote der 
TN/Stammbesuchenden
• Nachfrage und Auslastung der 
Angebote
• regelmäßige Reflexion aller 
begleitenden Personen
• Dokumentation der 
Ressourcen und Fähigkeiten  
der TN
• Anzahl der selbstinitiierten  
Projekte 
• Selbstwirksamkeit
• Themenbezogener Kompetenzerwerb
• Professionalisierung (MA:innen)
• Identifikation mit der Einrichtung • Teilhabe
• Anerkennung der Profession
Handlungsziel 2:
Die MA:innen kommunizieren 
die Möglichkeiten von informell-
selbstorganisierten Bildungsarrangements 
innerhalb der Einrichtung 
gegenüber den Adressat:innen / Öffentlichkeit
• (persönliche) Ansprache von 
Adressat:innen/potenziellen Nutzer:innen/ 
Netzwerkpartner:innen
• Schaffung von (Frei-)Räumen, die (spontan) 
genutzt werden können
• Außendarstellung/Mitteilung über 
Möglichkeiten zur Selbstorganisation 
(Flyer, Website, Social Media, Aktionen im 
öffentlichen Raum)
• Dokumentation der  
Anzahl der persönlichen  
Kontakte/Posts/Aktionen 
im öffentlichen Raum inkl. 
möglicher Inhalte
• definierter Anteil an Räumen 
und Zeiten vorhalten, 
an denen eine Belegung 
durch selbstorgansierte 
Bildungsarrangements 
möglich ist
• Anzahl der Raumbelegungen
• Selbstverantwortung
• Selbstwirksamkeit
• Wahrnehmung der 
Mitgestaltungsmöglichkeiten
• Image/Außendarstellung
• Schutz- und Freiräume schaffen • Teilhabe
Handlungsziel 3:
Das Haus der Jugend kommuniziert das an 
Vielfalt ausgerichtete Selbstverständnis nach 
außen.
• Initiierung von Veranstaltungen
• Unterstützung von und Mitwirkung bei 
öffentlichkeitswirksamen Aktionen (z.B. 
Wochen gegen Rassismus)
• Broschüren und Plakate 
in öffentlich zugänglichen 
Räumen des Hauses  
(z.B. Pink Stinks)
• keine
• positives Marketing
• Akquise neuer Gruppen von 
Besuchenden
• Netzwerk
• Akzeptanz
• Toleranz
• Respekt
32
Ostbunker / Heinz-Fitschen-Haus (51-142 + 51-146)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die (offene) Jugendarbeit im Stadtteil Schinkel 
ist ein auf Niedrigschwelligkeit und Verständnis 
angelegtes Angebot.
• optimierte Außendarstellung
• Beziehungs- und Vertrauensaufbau 
(Kinder, Jugendliche und Familien nehmen 
das gesamte Angebotsspektrum wahr; 
Angebote gelten als unbedenklich; keine 
kulturbedingte Skepsis gegenüber der 
Arbeit)
• das Miteinander der Bewohner:innen
• Mehrsprachige Beschilderung 
und Wegweiser 
• Angebote im Außengelände 
und Stadtteil und an 
jugendrelevanten Treffpunkten
• Kooperation mit 
anderen jugend- oder 
sozialraumrelevanten Diensten
• Großveranstaltungen
• Eltern von Kindern werden 
eingeladen, die Arbeit 
kennenzulernen
• Wissen über kommunale Strukturen 
ist ausgebaut
• Jugendarbeit wird als Bereicherung 
gesehen
• verbesserte Wahrnehmung der 
Jugendarbeit im Stadtteil
• Akzeptanz der Standorte
• Jugendarbeit als Standortfaktor  
(im Stadtteil)
Handlungsziel 2:
Aufwachsen in Schinkel bedeutet, dass Vielfalt 
(= Unterschiede und Gemeinsamkeiten) 
als Bereicherung des Miteinanders von 
Bewohner:innen gesehen werden.
• Mehrsprachige Programme und 
Informationen
• Kulturübergreifende Angebote  
(Kochen, Musik, Tanz, Open Stage)
• Feedbacks
• Gespräche mit Zielgruppen
• TN-Listen 
• Besucher:innen-Zahlen
• Offenheit
• Anerkennung
• Dialogbereitschaft
• Kritikfähigkeit
• verbesserte Wahrnehmung der 
Jugendarbeit im Stadtteil
• Akzeptanz der Standorte
• Anerkennung
33
Ostbunker / Heinz-Fitschen-Haus (51-142 + 51-146)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die (offene) Jugendarbeit im Stadtteil Schinkel 
ist ein auf Niedrigschwelligkeit und Verständnis 
angelegtes Angebot.
• optimierte Außendarstellung
• Beziehungs- und Vertrauensaufbau 
(Kinder, Jugendliche und Familien nehmen 
das gesamte Angebotsspektrum wahr; 
Angebote gelten als unbedenklich; keine 
kulturbedingte Skepsis gegenüber der 
Arbeit)
• das Miteinander der Bewohner:innen
• Mehrsprachige Beschilderung 
und Wegweiser 
• Angebote im Außengelände 
und Stadtteil und an 
jugendrelevanten Treffpunkten
• Kooperation mit 
anderen jugend- oder 
sozialraumrelevanten Diensten
• Großveranstaltungen
• Eltern von Kindern werden 
eingeladen, die Arbeit 
kennenzulernen
• Wissen über kommunale Strukturen 
ist ausgebaut
• Jugendarbeit wird als Bereicherung 
gesehen
• verbesserte Wahrnehmung der 
Jugendarbeit im Stadtteil
• Akzeptanz der Standorte
• Jugendarbeit als Standortfaktor  
(im Stadtteil)
Handlungsziel 2:
Aufwachsen in Schinkel bedeutet, dass Vielfalt 
(= Unterschiede und Gemeinsamkeiten) 
als Bereicherung des Miteinanders von 
Bewohner:innen gesehen werden.
• Mehrsprachige Programme und 
Informationen
• Kulturübergreifende Angebote  
(Kochen, Musik, Tanz, Open Stage)
• Feedbacks
• Gespräche mit Zielgruppen
• TN-Listen 
• Besucher:innen-Zahlen
• Offenheit
• Anerkennung
• Dialogbereitschaft
• Kritikfähigkeit
• verbesserte Wahrnehmung der 
Jugendarbeit im Stadtteil
• Akzeptanz der Standorte
• Anerkennung
34
Jugendzentrum Westwerk (51-143)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Vermittlung der UN-Kinderrechtskonvention 
und damit verbunden, dass Kindern und 
Jugendlichen eigene/besondere Rechte 
zustehen.
• Festschreibung im Curriculum der 
IGS Eversburg, Verteilung thematisch 
entsprechender Plakate im gesamten Haus
• Präsenz visualisierter Paragrafen der  
UN-Kinderrechtskonvention
• Konfrontation der Adressat:innen mit der 
UN-Kinderrechtskonvention
• Diskurs während Führung 
durchs Haus
• Gespräche im offenen Treff
• Erlangen von Mündigkeit und 
Stärkung der Handlungsfähigkeit der 
Besuchenden
• Sensibilisierung für eigene Rechte
• Erwerb sozialer Kompetenzen
- • Anerkennung als vollwertiges Mitglied 
der Gesellschaft
Handlungsziel 2:
Ermöglichung von anteiliger Selbstverwaltung 
als höchste Stufe der Partizipation.
• zeitliche Überlassung von Räumlichkeiten für 
die Selbstverwaltung  
z. B. Bauwagenprojekt
• Nutzungsfrequenz
• Individuelle Verwirklichung und 
Übernahme von Verantwortung
• Selbstwirksamkeit
- • Soziale Kompetenz, Anerkennung als 
vollwertiges Mitglied
35
Jugendzentrum Westwerk (51-143)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Vermittlung der UN-Kinderrechtskonvention 
und damit verbunden, dass Kindern und 
Jugendlichen eigene/besondere Rechte 
zustehen.
• Festschreibung im Curriculum der 
IGS Eversburg, Verteilung thematisch 
entsprechender Plakate im gesamten Haus
• Präsenz visualisierter Paragrafen der  
UN-Kinderrechtskonvention
• Konfrontation der Adressat:innen mit der 
UN-Kinderrechtskonvention
• Diskurs während Führung 
durchs Haus
• Gespräche im offenen Treff
• Erlangen von Mündigkeit und 
Stärkung der Handlungsfähigkeit der 
Besuchenden
• Sensibilisierung für eigene Rechte
• Erwerb sozialer Kompetenzen
- • Anerkennung als vollwertiges Mitglied 
der Gesellschaft
Handlungsziel 2:
Ermöglichung von anteiliger Selbstverwaltung 
als höchste Stufe der Partizipation.
• zeitliche Überlassung von Räumlichkeiten für 
die Selbstverwaltung  
z. B. Bauwagenprojekt
• Nutzungsfrequenz
• Individuelle Verwirklichung und 
Übernahme von Verantwortung
• Selbstwirksamkeit
- • Soziale Kompetenz, Anerkennung als 
vollwertiges Mitglied
36
Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße (51-144)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen schaffen konkrete 
Bildungsgelegenheiten auf dem Gebiet der 
Nachhaltigkeit. 
Vgl.: 17 Ziele der nachhaltigen Entwicklung 
und hier Ziel 4: „Inklusive, gleichberechtigte 
und hochwertige Bildung gewährleisten und 
Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle 
fördern.“
• Pflanzprojekt mit Kindern des offenen 
Kinderbereichs
• Hochbeet-Bauprojekt in Kooperation mit 
einer Schüler:innenfirma
• Jugendliche bauen eine Kräuterspirale
• Die Stadtteildetektive, ein 
Kooperationsprojekt mit der Nackten Mühle, 
bewirtschaften ein Beet im Friedensgarten.
• Kinder aus dem offenen 
Kinderbereich züchten 
Pflanzen (Foto-Doku der 
Wachstumsphase)
• Schüler:innenfirma, 
Dokumentation der Bauphase, 
Befüllen und Bepflanzen der 
Hochbeete
• Teilnehmende Jugendliche, 
Dokumentation des 
Bauprozesses, Pressetext im 
Stadtteilblatt
• regelmäßiger Termin mit 
den Stadtteildetektiven, 
Dokumentation des Prozesses 
(Fotos, Videos) 
• Verantwortung
• Selbstwirksamkeit
• Respekt vor der Natur
• Respekt vor Lebensmitteln
•  Teilhabe
•  Mitbestimmung • gesellschaftliche Verantwortung
37
Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße (51-144)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen schaffen konkrete 
Bildungsgelegenheiten auf dem Gebiet der 
Nachhaltigkeit. 
Vgl.: 17 Ziele der nachhaltigen Entwicklung 
und hier Ziel 4: „Inklusive, gleichberechtigte 
und hochwertige Bildung gewährleisten und 
Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle 
fördern.“
• Pflanzprojekt mit Kindern des offenen 
Kinderbereichs
• Hochbeet-Bauprojekt in Kooperation mit 
einer Schüler:innenfirma
• Jugendliche bauen eine Kräuterspirale
• Die Stadtteildetektive, ein 
Kooperationsprojekt mit der Nackten Mühle, 
bewirtschaften ein Beet im Friedensgarten.
• Kinder aus dem offenen 
Kinderbereich züchten 
Pflanzen (Foto-Doku der 
Wachstumsphase)
• Schüler:innenfirma, 
Dokumentation der Bauphase, 
Befüllen und Bepflanzen der 
Hochbeete
• Teilnehmende Jugendliche, 
Dokumentation des 
Bauprozesses, Pressetext im 
Stadtteilblatt
• regelmäßiger Termin mit 
den Stadtteildetektiven, 
Dokumentation des Prozesses 
(Fotos, Videos) 
• Verantwortung
• Selbstwirksamkeit
• Respekt vor der Natur
• Respekt vor Lebensmitteln
•  Teilhabe
•  Mitbestimmung • gesellschaftliche Verantwortung
38
GZ-Ziegenbrink (51-145)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen schaffen Erfahrungsräume für 
individuelle Verwirklichung.
• In der Kreativwerkstatt sind alle Materialien 
frei zugänglich.
• Mitarbeiter:innen regen zur vielfältigen 
Nutzung an (durch beispielhaftes 
Vormachen); zur Imitation anregen
• Freie kreative Nutzung von Materialien
• Anzahl der Kreativangebote 
und TN-Liste
• Beobachtung
• Individuelle Verwirklichung 
• Befähigung/Empowerment
• Beteiligung 
• Selbstwirksamkeit
• Akzeptanz von individueller 
Verwirklichung 
• Teilhabe
• Sensibilisierung für Vielfalt
Handlungsziel 2:
Die MA:innen initiieren kreative Prozesse, um 
die Handlungsfähigkeit zu fördern.
• Kennenlernen der Technik im Tonstudio
• Übernahme von Projekten im Tonstudio
• Entwicklung eigener Projekte im Tonstudio
• Beobachtung und Austausch 
mit den Teilnehmenden 
• Handlungskompetenz durch 
Kreativität 
• Problemlösungskompetenz
• Befähigung/Empowerment
• Beteiligung
• Selbstwirksamkeit
• Beteiligung an Projekten und 
Veranstaltungen
• Teilhabe
• Übernahme von Verantwortung
39
GZ-Ziegenbrink (51-145)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen schaffen Erfahrungsräume für 
individuelle Verwirklichung.
• In der Kreativwerkstatt sind alle Materialien 
frei zugänglich.
• Mitarbeiter:innen regen zur vielfältigen 
Nutzung an (durch beispielhaftes 
Vormachen); zur Imitation anregen
• Freie kreative Nutzung von Materialien
• Anzahl der Kreativangebote 
und TN-Liste
• Beobachtung
• Individuelle Verwirklichung 
• Befähigung/Empowerment
• Beteiligung 
• Selbstwirksamkeit
• Akzeptanz von individueller 
Verwirklichung 
• Teilhabe
• Sensibilisierung für Vielfalt
Handlungsziel 2:
Die MA:innen initiieren kreative Prozesse, um 
die Handlungsfähigkeit zu fördern.
• Kennenlernen der Technik im Tonstudio
• Übernahme von Projekten im Tonstudio
• Entwicklung eigener Projekte im Tonstudio
• Beobachtung und Austausch 
mit den Teilnehmenden 
• Handlungskompetenz durch 
Kreativität 
• Problemlösungskompetenz
• Befähigung/Empowerment
• Beteiligung
• Selbstwirksamkeit
• Beteiligung an Projekten und 
Veranstaltungen
• Teilhabe
• Übernahme von Verantwortung
40
Mobile Jugendarbeit, Streetwork, Quartiersarbeit (51-11)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeiter:innen weiten die Beteiligung 
von Jugendlichen an bestehenden und neuen 
Angeboten aus. Dabei handeln sie in einem 
ergebnisoffenen und erwartungsfreien Kontext, 
der sich an der Lebenswelt von Jugendlichen 
orientiert.
• Überprüfung und Ermittlung von Angeboten 
und Bedarfen
• Jugendliche beteiligen und sich entwickeln 
lassen
• Partizipation fördern und fordern
• Auswertung/Reflexion der 
durchgeführten Angebote 
• Erfolg und Misserfolg 
wahrnehmen
• Feedback einholen und 
auswerten
• Flexibilität in der 
Angebotsstruktur erhalten und 
Programme stetig anpassen
• Jugendliche fühlen sich gesehen und 
ernst genommen
• Selbstwirksamkeit, Mitbestimmung
• Stärkung des 
Verantwortungsbewusstseins
• Stärkung des Selbstbewusstseins 
• Kritikfähigkeit
• Dialogfähigkeit
• Kompromissfähigkeit
• Akzeptanz und Teilnahme
• Jugendliche lernen, sich mit 
Themen aus ihrem Sozialraum zu 
beschäftigen, sich einzusetzen und 
ggf. ihre individuelle Situation zu 
verändern und zu verbessern.
• Durch die erlernten individuellen 
Fähigkeiten können sich Jugendliche 
in der Gesamtgesellschaft besser 
einordnen und sich für übergeordnete 
Themen und andere einsetzen.
• Sie können sich ebenfalls besser 
positionieren und lernen, eine 
Haltung auch zu schwierigen 
gesellschaftlichen Themen zu haben.
41
Mobile Jugendarbeit, Streetwork, Quartiersarbeit (51-11)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeiter:innen weiten die Beteiligung 
von Jugendlichen an bestehenden und neuen 
Angeboten aus. Dabei handeln sie in einem 
ergebnisoffenen und erwartungsfreien Kontext, 
der sich an der Lebenswelt von Jugendlichen 
orientiert.
• Überprüfung und Ermittlung von Angeboten 
und Bedarfen
• Jugendliche beteiligen und sich entwickeln 
lassen
• Partizipation fördern und fordern
• Auswertung/Reflexion der 
durchgeführten Angebote 
• Erfolg und Misserfolg 
wahrnehmen
• Feedback einholen und 
auswerten
• Flexibilität in der 
Angebotsstruktur erhalten und 
Programme stetig anpassen
• Jugendliche fühlen sich gesehen und 
ernst genommen
• Selbstwirksamkeit, Mitbestimmung
• Stärkung des 
Verantwortungsbewusstseins
• Stärkung des Selbstbewusstseins 
• Kritikfähigkeit
• Dialogfähigkeit
• Kompromissfähigkeit
• Akzeptanz und Teilnahme
• Jugendliche lernen, sich mit 
Themen aus ihrem Sozialraum zu 
beschäftigen, sich einzusetzen und 
ggf. ihre individuelle Situation zu 
verändern und zu verbessern.
• Durch die erlernten individuellen 
Fähigkeiten können sich Jugendliche 
in der Gesamtgesellschaft besser 
einordnen und sich für übergeordnete 
Themen und andere einsetzen.
• Sie können sich ebenfalls besser 
positionieren und lernen, eine 
Haltung auch zu schwierigen 
gesellschaftlichen Themen zu haben.
42
Mädchenzentrum Osnabrück,  
Ev. Jugendhilfe Haus Neuer Kamp e.V.
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeiterinnen schaffen Möglichkeiten 
und Anreize, in denen eine kritische 
Auseinandersetzung zu aktuellen 
gesellschaftspolitischen Themen möglich ist.
• Niederschwellige Zugänge zu Informationen 
• Partizipation der Besucherinnen
• Gestalten von Info-Wänden und Plakaten
• Informationsveranstaltungen unter ggf. 
Beteiligung von Dritten
• Schaffen von „Räumen“ und Gelegenheiten
• Fragebogen
• persönliches Gespräch
• Teilnehmerinnen-Listen
• Anzahl von Gruppengesprächen
• Reflexion im Team
• Sensibilisierung
• Soziale Verantwortung
• Selbstbestimmung, Mündigkeit
• Förderung der sozialen / personalen 
Kompetenzen (Soft Skills)
• Förderung der Meinungsäußerung
• Entwicklung von 
Konfliktlösungsstrategien
• Kooperation
• „gläserne“ Institution
• Einflussnahme in lokale Politik 
• gestärkte Mädchen und junge Frauen
• Förderung der Demokratiekompetenz
Handlungsziel 2:
Die Mitarbeiterinnen unterstützen bei 
Zugängen zu sozialem Engagement.
• niederschwellige Zugänge zu Informationen
• Informationsveranstaltung unter  
ggf. Beteiligung von Dritten
• Unterstützung bei der Suche nach Orten für 
soziales Engagement
• soziales Engagement erlebbar machen
• persönliches Gespräch
• Reflexion
• Beteiligung 
• Auswertung über die Anzahl der 
Teilnehmerinnen, die sich sozial engagiert 
haben
• Soziale Verantwortung
• Sensibilisierung
• Einbringen in die Gesellschaft 
• Teilhabe 
• Adressatinnen engagieren sich sozial 
auf institutioneller Ebene 
• Identifikation mit der Einrichtung 
• Identifikation mit dem Sozialraum 
• Vernetzung im Sozialraum
• Demokratie und Teilhabe
43
Mädchenzentrum Osnabrück,  
Ev. Jugendhilfe Haus Neuer Kamp e.V.
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeiterinnen schaffen Möglichkeiten 
und Anreize, in denen eine kritische 
Auseinandersetzung zu aktuellen 
gesellschaftspolitischen Themen möglich ist.
• Niederschwellige Zugänge zu Informationen 
• Partizipation der Besucherinnen
• Gestalten von Info-Wänden und Plakaten
• Informationsveranstaltungen unter ggf. 
Beteiligung von Dritten
• Schaffen von „Räumen“ und Gelegenheiten
• Fragebogen
• persönliches Gespräch
• Teilnehmerinnen-Listen
• Anzahl von Gruppengesprächen
• Reflexion im Team
• Sensibilisierung
• Soziale Verantwortung
• Selbstbestimmung, Mündigkeit
• Förderung der sozialen / personalen 
Kompetenzen (Soft Skills)
• Förderung der Meinungsäußerung
• Entwicklung von 
Konfliktlösungsstrategien
• Kooperation
• „gläserne“ Institution
• Einflussnahme in lokale Politik 
• gestärkte Mädchen und junge Frauen
• Förderung der Demokratiekompetenz
Handlungsziel 2:
Die Mitarbeiterinnen unterstützen bei 
Zugängen zu sozialem Engagement.
• niederschwellige Zugänge zu Informationen
• Informationsveranstaltung unter  
ggf. Beteiligung von Dritten
• Unterstützung bei der Suche nach Orten für 
soziales Engagement
• soziales Engagement erlebbar machen
• persönliches Gespräch
• Reflexion
• Beteiligung 
• Auswertung über die Anzahl der 
Teilnehmerinnen, die sich sozial engagiert 
haben
• Soziale Verantwortung
• Sensibilisierung
• Einbringen in die Gesellschaft 
• Teilhabe 
• Adressatinnen engagieren sich sozial 
auf institutioneller Ebene 
• Identifikation mit der Einrichtung 
• Identifikation mit dem Sozialraum 
• Vernetzung im Sozialraum
• Demokratie und Teilhabe
44
Kindertreff Kreuzhügel,  
AWO Kreisverband für die Region Osnabrück e.V.
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Interessenabfrage der für Adressat:innen 
spannenden Bildungsthemen
• passgenaue Angebote
• Mitarbeiter:innen nehmen 
Bildungsgelegenheiten wahr und reagieren 
auf diese
• Anzahl der durchgeführten Angebote
• Anzahl der Teilnehmer:innen
• Beobachtungen
• Beteiligung/Teilhabe • passgenaue Angebote
• Lebensweltorientierung
• Lebensweltorientierung
• Teilhabe
Handlungsziel 2:
Im Treff Kreuzhügel finden diverse 
Bildungsangebote mit unterschiedlichen 
Aneignungsmöglichkeiten statt.   
• Adressat:innen kennen altersgerechte 
Plattformen, die Bildungsinhalte vermitteln
• Besuche unterschiedlicher Lernstandorte  
• Adressat:innen nutzen die Plattformen im 
Treff sowie weitere Wissensquellen
• Beobachtungen
• durchgeführte Angebote
• Aneignung von Wissen
• Meinungsbildung
• Erweiterung des Bewegungsradius 
sowie vorhandener Ressourcen
• Kooperationen/Netzwerk • Chancengerechtigkeit
45
Kindertreff Kreuzhügel,  
AWO Kreisverband für die Region Osnabrück e.V.
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Interessenabfrage der für Adressat:innen 
spannenden Bildungsthemen
• passgenaue Angebote
• Mitarbeiter:innen nehmen 
Bildungsgelegenheiten wahr und reagieren 
auf diese
• Anzahl der durchgeführten Angebote
• Anzahl der Teilnehmer:innen
• Beobachtungen
• Beteiligung/Teilhabe • passgenaue Angebote
• Lebensweltorientierung
• Lebensweltorientierung
• Teilhabe
Handlungsziel 2:
Im Treff Kreuzhügel finden diverse 
Bildungsangebote mit unterschiedlichen 
Aneignungsmöglichkeiten statt.   
• Adressat:innen kennen altersgerechte 
Plattformen, die Bildungsinhalte vermitteln
• Besuche unterschiedlicher Lernstandorte  
• Adressat:innen nutzen die Plattformen im 
Treff sowie weitere Wissensquellen
• Beobachtungen
• durchgeführte Angebote
• Aneignung von Wissen
• Meinungsbildung
• Erweiterung des Bewegungsradius 
sowie vorhandener Ressourcen
• Kooperationen/Netzwerk • Chancengerechtigkeit
46
Stadtteiltreff Haste,  
Katholische Familien-Bildungsstätte e.V.
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Angebote  zum Thema Gesundheit zur 
Verfügung stellen, die den Erfahrungshorizont 
von Kindern und Jugendlichen erweitern und 
Fähigkeiten ausbauen.
• Mitarbeiter:innen und Teilnehmende 
entwickeln Fitnesstage
• neue Akzente in Kochangeboten setzen
• Kennenlernen unterschiedlicher 
Lebensmittel
•  Feedback 
•  Mitarbeiter:innen
• Fragebogen
•  Verbesserung vom Fitness und 
Körperbewusstsein
•  Stärkung von Selbstbewusstsein
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
•  Wertschätzung
•  Aneignung
•  Freude am eigenen Schaffen und Tun
•  Attraktivität und Kompetenz der 
Einrichtung steigern
•  Nutzung der Sportangebote im 
Stadtteil
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
• Beteiligung
• Wertschätzung
• Lebensweltorientierung
• Teilhabe
Handlungsziel 2:
Lebenspraktische Bildung zur Förderung 
personaler und sozialer Kompetenzen und 
Wertevermittlung.
• Fragen nach Hilfs- und Beratungsangeboten
•  Schulische und berufliche Integration
•  Förderung von politischem und regionalem 
Interesse
•  Protokolle
•  Berichte
•  Feedback
•  Fragebögen
•  Besucherzahlen
•  Stärkung von Handlungsfähigkeit
•  Stärkung des Selbstwertgefühls
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Anerkennung von Vielfalt
• Teilhabe/Beteiligung
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Konfliktfähigkeit
• Chancengerechtigkeit
Handlungsziel 1:
Mitbestimmung und Mitgestaltung 
ermöglichen.
•  regelmäßiger Austausch im Team 
• aufsuchende Arbeit in der realen und 
digitalen Welt 
•  Umsetzung von Ideen der Teilnehmenden
•  Einbindung von Ressourcen
•  Mitgestaltung der Teilnehmenden
•  Feedback
• Liste der Teilnehmer:innen
• Protokolle
•  Beteiligung
•  Follower/Click-Zahlen
•  Zahl der Besuchenden
•  Demokratiebildung
•  Stärkung von Selbstwertgefühl
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung von 
Vielfalt
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
47
Stadtteiltreff Haste,  
Katholische Familien-Bildungsstätte e.V.
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Angebote  zum Thema Gesundheit zur 
Verfügung stellen, die den Erfahrungshorizont 
von Kindern und Jugendlichen erweitern und 
Fähigkeiten ausbauen.
• Mitarbeiter:innen und Teilnehmende 
entwickeln Fitnesstage
• neue Akzente in Kochangeboten setzen
• Kennenlernen unterschiedlicher 
Lebensmittel
•  Feedback 
•  Mitarbeiter:innen
• Fragebogen
•  Verbesserung vom Fitness und 
Körperbewusstsein
•  Stärkung von Selbstbewusstsein
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
•  Wertschätzung
•  Aneignung
•  Freude am eigenen Schaffen und Tun
•  Attraktivität und Kompetenz der 
Einrichtung steigern
•  Nutzung der Sportangebote im 
Stadtteil
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
• Beteiligung
• Wertschätzung
• Lebensweltorientierung
• Teilhabe
Handlungsziel 2:
Lebenspraktische Bildung zur Förderung 
personaler und sozialer Kompetenzen und 
Wertevermittlung.
• Fragen nach Hilfs- und Beratungsangeboten
•  Schulische und berufliche Integration
•  Förderung von politischem und regionalem 
Interesse
•  Protokolle
•  Berichte
•  Feedback
•  Fragebögen
•  Besucherzahlen
•  Stärkung von Handlungsfähigkeit
•  Stärkung des Selbstwertgefühls
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Anerkennung von Vielfalt
• Teilhabe/Beteiligung
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Konfliktfähigkeit
• Chancengerechtigkeit
Handlungsziel 1:
Mitbestimmung und Mitgestaltung 
ermöglichen.
•  regelmäßiger Austausch im Team 
• aufsuchende Arbeit in der realen und 
digitalen Welt 
•  Umsetzung von Ideen der Teilnehmenden
•  Einbindung von Ressourcen
•  Mitgestaltung der Teilnehmenden
•  Feedback
• Liste der Teilnehmer:innen
• Protokolle
•  Beteiligung
•  Follower/Click-Zahlen
•  Zahl der Besuchenden
•  Demokratiebildung
•  Stärkung von Selbstwertgefühl
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung von 
Vielfalt
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
48
Jugendbildung (51-12)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Das Thema „Nachhaltigkeit“ ist als 
sozialpädagogisches Bildungsthema in der 
Arbeit mit den Zielgruppen von 51-12 initiiert.
Veränderung/ Anpassung der 
Angebotsstruktur, z.B.: 
• Ferienpassangebot 
(ein Angebot zum nachhaltigen Handeln)
• Modul im Rahmen des Demokratie-Labors 
(ein Modul zum nachhaltigen Handeln)
• Seminareinheit in den Bildungstagen der 
Freiwilligen  
(eine Einheit zum nachhaltigen Handeln)
• Angebote sind im Konzept 
verankert
• Ausschreibung des Angebots, 
z.B. im Ferienpass, in der  
FSJ- / BFD-Jahresplanung, 
auf dem Flyer des 
Demokratie-Labors
•  Kompetenz zum nachhaltigen 
Handeln
• Adressat:innen werden durch eigenes 
nachhaltiges Handeln zu Vorbilder 
und Multiplikator:innen 
• veränderte Konsumgewohnheiten 
der Adressat:innen verändern die 
Angebotspalette
• Nachhaltigkeit ist ein 
gesamtgesellschaftlich wichtiges 
Thema
Handlungsziel 2:
Das Thema „Nachhaltigkeit“ wird im Kontext 
der Planung und Durchführung von Angeboten 
als verbindliches Entscheidungskriterium 
neben anderen berücksichtigt.
• Erarbeitung von relevanten Kriterien im Team
• Erstellung einer Checkliste als Erinnerung 
an die relevanten Punkte zur Prüfung der 
Nachhaltigkeit
• Nachhaltigkeit dort, wo es möglich 
ist, partizipativ mit den Adressat:innen 
erarbeiten
• Das Team Jugendbildung hat das Anliegen 
Nachhaltigkeit anhand der erarbeiteten 
Kriterien schriftlich festgehalten.
• In Projekt-Dokumentationen sollten die 
Nachhaltigkeitsüberlegungen kurz skizziert 
werden.
• Nachhaltigkeit ist im Team verstetigt
• Die Adressat:innen werden angeregt, 
nachhaltiges Verhalten auch in ihren 
Alltag einzubauen
•  Durch einen kritischen Diskurs mit 
den Adressat:innen hinterfragen sie 
kritisch allgemeine Ansichten 
• Anregung für andere Einrichtungen 
und Dienste
• das Thema Nachhaltiges Handeln im 
Bewusstsein der Adressat:innen und 
der Öffentlichkeit halten
49
Jugendbildung (51-12)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Das Thema „Nachhaltigkeit“ ist als 
sozialpädagogisches Bildungsthema in der 
Arbeit mit den Zielgruppen von 51-12 initiiert.
Veränderung/ Anpassung der 
Angebotsstruktur, z.B.: 
• Ferienpassangebot 
(ein Angebot zum nachhaltigen Handeln)
• Modul im Rahmen des Demokratie-Labors 
(ein Modul zum nachhaltigen Handeln)
• Seminareinheit in den Bildungstagen der 
Freiwilligen  
(eine Einheit zum nachhaltigen Handeln)
• Angebote sind im Konzept 
verankert
• Ausschreibung des Angebots, 
z.B. im Ferienpass, in der  
FSJ- / BFD-Jahresplanung, 
auf dem Flyer des 
Demokratie-Labors
•  Kompetenz zum nachhaltigen 
Handeln
• Adressat:innen werden durch eigenes 
nachhaltiges Handeln zu Vorbilder 
und Multiplikator:innen 
• veränderte Konsumgewohnheiten 
der Adressat:innen verändern die 
Angebotspalette
• Nachhaltigkeit ist ein 
gesamtgesellschaftlich wichtiges 
Thema
Handlungsziel 2:
Das Thema „Nachhaltigkeit“ wird im Kontext 
der Planung und Durchführung von Angeboten 
als verbindliches Entscheidungskriterium 
neben anderen berücksichtigt.
• Erarbeitung von relevanten Kriterien im Team
• Erstellung einer Checkliste als Erinnerung 
an die relevanten Punkte zur Prüfung der 
Nachhaltigkeit
• Nachhaltigkeit dort, wo es möglich 
ist, partizipativ mit den Adressat:innen 
erarbeiten
• Das Team Jugendbildung hat das Anliegen 
Nachhaltigkeit anhand der erarbeiteten 
Kriterien schriftlich festgehalten.
• In Projekt-Dokumentationen sollten die 
Nachhaltigkeitsüberlegungen kurz skizziert 
werden.
• Nachhaltigkeit ist im Team verstetigt
• Die Adressat:innen werden angeregt, 
nachhaltiges Verhalten auch in ihren 
Alltag einzubauen
•  Durch einen kritischen Diskurs mit 
den Adressat:innen hinterfragen sie 
kritisch allgemeine Ansichten 
• Anregung für andere Einrichtungen 
und Dienste
• das Thema Nachhaltiges Handeln im 
Bewusstsein der Adressat:innen und 
der Öffentlichkeit halten
50
Kindertreff Westwerk, 
Evangelische Jugendhilfe Osnabrück gGmbH
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Angebote zum Thema Gesundheit zur 
Verfügung stellen, die den Erfahrungshorizont 
von Kindern und Jugendlichen erweitern und 
Fähigkeiten ausbauen.
• Mitarbeiter:innen und Teilnehmende 
entwickeln Fitnesstage
• neue Akzente in Kochangeboten setzen
• Kennenlernen unterschiedlicher 
Lebensmittel
•  Feedback 
•  Mitarbeiter:innen
• Fragebogen
•  Verbesserung vom Fitness und 
Körperbewusstsein
•  Stärkung von Selbstbewusstsein
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
•  Wertschätzung
•  Aneignung
•  Freude am eigenen Schaffen und Tun
•  Attraktivität und Kompetenz der 
Einrichtung steigern
•  Nutzung der Sportangebote im 
Stadtteil
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
• Beteiligung
• Wertschätzung
• Lebensweltorientierung
• Teilhabe
Handlungsziel 2:
Lebenspraktische Bildung zur Förderung 
personaler und sozialer Kompetenzen und 
Wertevermittlung.
• Fragen nach Hilfs- und Beratungsangeboten
•  Schulische und berufliche Integration
•  Förderung von politischem und regionalem 
Interesse
•  Protokolle
•  Berichte
•  Feedback
•  Fragebögen
•  Besucherzahlen
•  Stärkung von Handlungsfähigkeit
•  Stärkung des Selbstwertgefühls
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Anerkennung von Vielfalt
• Teilhabe/Beteiligung
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Konfliktfähigkeit
• Chancengerechtigkeit
Handlungsziel 1:
Mitbestimmung und Mitgestaltung 
ermöglichen.
•  regelmäßiger Austausch im Team 
• aufsuchende Arbeit in der realen und 
digitalen Welt 
•  Umsetzung von Ideen der Teilnehmenden
•  Einbindung von Ressourcen
•  Mitgestaltung der Teilnehmenden
•  Feedback
• Liste der Teilnehmer:innen
• Protokolle
•  Beteiligung
•  Follower/Click-Zahlen
•  Zahl der Besuchenden
•  Demokratiebildung
•  Stärkung von Selbstwertgefühl
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung von 
Vielfalt
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
51
Kindertreff Westwerk, 
Evangelische Jugendhilfe Osnabrück gGmbH
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Angebote zum Thema Gesundheit zur 
Verfügung stellen, die den Erfahrungshorizont 
von Kindern und Jugendlichen erweitern und 
Fähigkeiten ausbauen.
• Mitarbeiter:innen und Teilnehmende 
entwickeln Fitnesstage
• neue Akzente in Kochangeboten setzen
• Kennenlernen unterschiedlicher 
Lebensmittel
•  Feedback 
•  Mitarbeiter:innen
• Fragebogen
•  Verbesserung vom Fitness und 
Körperbewusstsein
•  Stärkung von Selbstbewusstsein
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
•  Wertschätzung
•  Aneignung
•  Freude am eigenen Schaffen und Tun
•  Attraktivität und Kompetenz der 
Einrichtung steigern
•  Nutzung der Sportangebote im 
Stadtteil
•  Teilhabe
•  Nachhaltigkeit
• Beteiligung
• Wertschätzung
• Lebensweltorientierung
• Teilhabe
Handlungsziel 2:
Lebenspraktische Bildung zur Förderung 
personaler und sozialer Kompetenzen und 
Wertevermittlung.
• Fragen nach Hilfs- und Beratungsangeboten
•  Schulische und berufliche Integration
•  Förderung von politischem und regionalem 
Interesse
•  Protokolle
•  Berichte
•  Feedback
•  Fragebögen
•  Besucherzahlen
•  Stärkung von Handlungsfähigkeit
•  Stärkung des Selbstwertgefühls
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Anerkennung von Vielfalt
• Teilhabe/Beteiligung
•  Ressourcen erkennen und einbringen
•  Konfliktfähigkeit
• Chancengerechtigkeit
Handlungsziel 1:
Mitbestimmung und Mitgestaltung 
ermöglichen.
•  regelmäßiger Austausch im Team 
• aufsuchende Arbeit in der realen und 
digitalen Welt 
•  Umsetzung von Ideen der Teilnehmenden
•  Einbindung von Ressourcen
•  Mitgestaltung der Teilnehmenden
•  Feedback
• Liste der Teilnehmer:innen
• Protokolle
•  Beteiligung
•  Follower/Click-Zahlen
•  Zahl der Besuchenden
•  Demokratiebildung
•  Stärkung von Selbstwertgefühl
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
•  Teilhabe/Beteiligung
•  Demokratiebildung
•  Wahrnehmung und Anerkennung von 
Vielfalt
•  Nutzung von Ressourcen
•  Konfliktfähigkeit
•  Wertschätzung
52
Stadtteiltreff „Alte Kasse“, 
IB West gGmbH
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Sozialpädagogische Bildung
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeiter:innen sensibilisieren die 
Adressat:innen für das Thema Umweltschutz.
• Niedrigschwelligkeit
• Mitwirkung
• Kompetenzen der TN aufgreifen
• Umsetzung von Ideen begründet in eigener 
Motivation und den Lebenswirklichkeiten  
der TN
• TN-Anzahl (quantitativ)
• TN bringen ihr individuelles 
Potenzial ein (qualitativ)
•  Eigenverantwortung stärken
• Meinungsbildung fördern
• Einsatzbereitschaft für aktuelle 
Themen fördern
•  Verantwortung für den eigenen 
Sozialraum stärken
• Missstände bewusst wahrnehmen  
– etwas dagegen unternehmen 
•  Kritische Auseinandersetzung mit 
gesellschaftsrelevanten Themen 
(Nachhaltigkeit)
• Teilhabe
53
Stadtteiltreff „Alte Kasse“, 
IB West gGmbH
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene Wirkungsebene
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Anhand welcher Merkmale soll das Erreichen 
der Handlungsziele gemessen werden?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen mir dafür zur 
Verfügung?
Leitfragestellung:  
Wirkungshypothesen; was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeiter:innen sensibilisieren die 
Adressat:innen für das Thema Umweltschutz.
• Niedrigschwelligkeit
• Mitwirkung
• Kompetenzen der TN aufgreifen
• Umsetzung von Ideen begründet in eigener 
Motivation und den Lebenswirklichkeiten  
der TN
• TN-Anzahl (quantitativ)
• TN bringen ihr individuelles 
Potenzial ein (qualitativ)
•  Eigenverantwortung stärken
• Meinungsbildung fördern
• Einsatzbereitschaft für aktuelle 
Themen fördern
•  Verantwortung für den eigenen 
Sozialraum stärken
• Missstände bewusst wahrnehmen  
– etwas dagegen unternehmen 
•  Kritische Auseinandersetzung mit 
gesellschaftsrelevanten Themen 
(Nachhaltigkeit)
• Teilhabe
54
Bundesjugendkuratorium et al. (Hrsg.): Bildung ist mehr als 
Schule. Leipziger Thesen zur aktuellen Bildungspolitischen 
Debatte. Bonn. 2002. 
Deinet, U.: Sozialräumliche Jugendarbeit. Wiesbaden. 2005.
El-Mafaalani, A.: Mythos Bildung. Die ungerechte 
Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft. Köln. 
2020.
Goffman, E.: Interaktionsrituale - Über Verhalten in direkter 
Kommunikation. Frankfurt/Main. 1986.
Müller, B., Schmidt, S., Schulz, M.: Wahrnehmen können. 
Jugendarbeit und informelle Bildung. Freiburg i. Br.. 2005.
Herrlitz, H.-G.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur 
Gegenwart – eine Einführung. Juventa. 1998. S. 49/50.
Humboldt, W. von: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der 
Wirksamkeit des Staats zu bestimmen. Verlag von Eduard 
Trewendt. Breslau. 1851. S. 9-10.
https://oll.libertyfund.org/title/humboldt-ideen-
zu-einem-versuch-die-granzen-der-wirksamkeit-
des-staates-zu-bestimmen
Klafki, W.: Abschied von der Aufklärung? Grundzüge eines 
bildungstheoretischen Gegenentwurfs. In: Krüger, Heinz- 
Hermann: Abschied von der Aufklärung? Perspektiven der 
Erziehungswissenschaft (S. 91-104). Opladen. 1990.
Lindner, W.: Was ist „sozialpädagogische Bildung“? 
Anregungen und Konturierung für die Kinder- und 
Jugendarbeit. In: deutsche jugend – Zeitschrift für die 
Jugendarbeit. Nr. 12/2021. S. 531-540. 
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Weinheim und Basel. 2013.
Müller, C. W., Kentler, H., Mollenhauer, K., 
Giesecke, H.: Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche zu einer 
Theorie. München. 1964.
Nussbaum, M.: Gerechtigkeit oder das gute Leben. FfM. 
1998.
Otto, H.-U., Ziegler, H.: Capabilties – Handlungsbefähigung 
und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft. 
Wiesbaden 2010.
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11
55
56
Herausgeberin
Stadt Osnabrück
Die Oberbürgermeisterin
Fachbereich für Kinder, Jugendliche und Familien
Fachdienst Jugend, Qualitätsentwicklung
Niedersachsenstraße 7
49074 Osnabrück
August 2022

1
Prozess zur  
Qualitätsentwicklung der  
Kinder- und Jugendarbeit  
im Fachdienst Jugend
Ergebnisbericht des 
fünften Vertiefungsthemas   
Diversität und 
Intersektionalität 

2
Inhalt
01 Einleitung 
02  Der Qualitätsentwicklungsprozess/
Methodik
03  Definition der Begriffe  
„Diversität“ und „Intersektionalität“
04  Diversität und Qualitätsentwicklung
05  Diversität als teamorientierte Aufgabe
06  Diversität als  
adressat:innenorientierte Aufgabe
07 Übergeordnete Handlungsziele: 
Diversität als Thema in der 
Jugendhilfeplanung
08 Herausforderungen
09 Anhang:
 Wirkungsziele, 
Handlungsziele und Indikatoren
 Tabellen mit Wirkungszielen,  
Handlungszielen und Indikatoren
10 Literaturverzeichnis
2
3
4
5
14
16
19
20
24
26
50
Bildquellen: freepik.com, istock.com 
Konzeption & Realisierung:  
GELBE GARAGE Werbeagentur
It is not our differences 
that divide us. It is our inability 
to recognize, accept and celebrate 
those differences.
Audre Lorde: Our dead behind us: Poems. 1994  
3
01
01 Einleitung 
Die Kinder- und Jugendarbeit ist als Handlungsfeld der Sozi-
alen Arbeit von ihrer Grundintention her immer schon auf ge-
sellschaftliche Vielfalt und das Handeln in Verschiedenheiten 
zugeschnitten1: kulturelle Übersetzung und Vermittlung sind 
demnach genuine Bestandteile dieses Handlungsfeldes und 
darum auch keine Herausforderung im eigentlichen Sinne – so 
könnte man denken.
Aus dem Blickwinkel der Diversität und Intersektionalität 
mit ihren Ursprüngen in den sozialen Bewegungen des 
19./20. Jahrhunderts sieht das allerdings anders aus: hier 
geht es nämlich nicht allein um den Blick auf die Viel-
falt, sondern zusätzlich darum, dass macht- und herr -
schaftsbezogene Strukturen das Entstehen von Vielfalt 
beschränken und verhindern. Der strukturelle Blickwinkel 
ist in der Sozialen Arbeit zwar nicht ausgeschlossen, je-
doch ist die kritische Betrachtung des eigenen Arbeits-
feldes unter Berücksichtigung der Möglichkeit, selbst Teil 
dieser Ausgrenzungsstrukturen zu sein, nicht unbedingt 
verbreitet. Das liegt vor allem auch daran, dass die oben 
erwähnte Grundintention auf der Basis menschenrecht-
licher Werte zunächst einmal ausschließlich positiv be-
wertet wird. Das wiederum kann dazu führen, sich selbst 
in der Rolle einer durchweg menschenrechtsbezogenen 
Profession als „diversitätsfähiger“ einzuordnen. Die Wirk-
lichkeit der sozialpädagogischen Praxis zeigt aber, dass 
dies immer der Fall ist.
Ohne dass es zahlreiche ausformulierte Konzepte zur Diver -
sität und Intersektionalität innerhalb der Kinder- und Jugend-
arbeit gäbe, wird mit der vorliegenden Broschüre bestenfalls 
ein Rahmen entwickelt, der sich als Orientierung für die Praxis 
nutzen lässt. Dabei kann sich die Kinder- und Jugendarbeit 
auf ihren grundsätzlichen Auftrag, nämlich die Schaffung von 
Erfahrungsgelegenheiten zur Selbstermächtigung und zur 
Selbstwirksamkeit von jungen Menschen auf ihrem Weg der 
Identitätsbildung besinnen und diesen um die Aspekte der 
Vielfalt ergänzen. Indem sie das tut, ist sie gezwungen, sich 
macht- und herrschaftskritisch für ihre Adressat:innen einzu-
setzen, und danach zu fragen, wer und was konkret die Identi-
tätsbildung junger Menschen fördert bzw. bremst und welche 
Mechanismen diesen Prozessen und Strukturen zugrunde lie-
gen. Die Ausrichtung an Diversität und das Wissen um Inter -
sektionalität ist deswegen ein eigenständiges Programm, das 
sowohl selbstreflexiv auf Mitarbeitende in der Organisation als 
auch mit Blick auf die Adressat:innen in ihren Lebenswelten 
1 Vgl. von Langsdorff, Nicole: Jugendhilfe und Intersektionalität.
2 Aus diesem Grund wird hier auch auf die Bereitschaft zur Fortbildung und/oder das individuelle Studium der Fachliteratur sowie die kontinuierliche Reflexion 
verwiesen. Letztere muss als Interesse an der persönlichen Weiterentwicklung der eigenen Berufsfähigkeit vorausgesetzt werden.
innerhalb der Gesellschaft hin umgesetzt werden muss. Im Er-
gebnis wird es dann kein einheitliches und finales Handlungs-
konzept für die sozialpädagogische Praxis der Kinder- und 
Jugendarbeit geben können, sondern allenthalben nur einen 
fortzuschreibenden Katalog mit Fragen und Aspekten rund um 
die Themen Vielfalt, Verschiedenheiten und Gemeinsamkeiten, 
deren Berücksichtigung in der sozialpädagogischen Praxis der 
Einrichtungen und Teams wiederkehrend diskutiert werden 
müssen. 
Es ist also notwendig – wie bei allen Themen der Qualitäts-
entwicklung – auch das Thema Diversität und Intersektio-
nalität zyklisch neu zu diskutieren; hier allerdings mit dem 
Unterschied, dass Mitarbeitende sich kritisch analysieren 
und hinterfragen, inwieweit sie selbst Teil eines gesell-
schaftlichen Herrschaftsapparates sind, der dazu beiträgt, 
Diskriminierungen und Differenzen zu begünstigen, zu ins-
titutionalisieren oder zu verstärken.      
Natürlich wäre es dafür notwendig, wesentlich tiefer auf die 
Themen Diversität und Intersektionalität einzugehen. Dies ist 
im Rahmen einer Broschüre aber nicht möglich. 2 Deswegen 
bleiben einige Aspekte im Ansatz deskriptiv oder unzurei-
chend ausgeführt. Allerdings ist das zentrale Anliegen dieser 
Broschüre auch eher, den inhaltlichen Kontext zur Kinder- und 
Jugendarbeit erst einmal herzustellen und auszuführen, wel-
che Bedeutung Diversität und Intersektionalität in der alltägli-
chen Praxis haben (könnten). Wie meistens bei den Prozessen 
in der Qualitätsentwicklung erkennt man im Laufe der Ana-
lysen, dass es bereits Strukturen gibt, die sich gut mit dem 
Thema verbinden lassen. Inwieweit diese jedoch dann das 
Ergebnis bewusster Auseinandersetzungen sind, kann erst im 
reflexiven Prozess selbst herausgefunden werden. Insofern 
zieht die Qualitätsentwicklung immer auch eine Sensibilisie-
rung und Fokussierung bestimmter Teilaspekte der täglichen 
Arbeit nach sich, um sie themenbezogen neu zu interpretieren. 
Das ist wiederum der Vorteil, den eine an inhaltlichen Themen 
ausgerichtete Qualitätsentwicklung mit sich bringt. 
Abschließend geht noch ein herzlicher Dank an alle Kol-
leg:innen der freien Träger der Jugendhilfe sowie des Fach-
dienstes Jugend im Fachbereich für Kinder, Jugendliche 
und Familien der Stadt Osnabrück, die immer wieder mit 
großem Engagement und hoher Bereitschaft zur Reflexion 
der eigenen Arbeit wesentlich zum Gelingen des Prozes-
ses der Qualitätsentwicklung beitragen.
4
Analog zu den ersten vier Broschüren im Qualitätsentwick-
lungsprozess wird mit dem hier explizierten Thema „Diver-
sität und Intersektionalität in der Kinder- und Jugendarbeit“ 
der Bericht zum fünften qualitätsrelevanten Vertiefungsthe-
ma aus der Jugendarbeit vorgelegt. 
Im Unterschied zu den ersten vier Broschüren ist dieses Thema 
nicht nur vertiefend im Qualitätsentwicklungsprozess erarbei-
tet worden, sondern es ist zeitgleich auch als Bestandteil der 
derzeit laufenden Jugendhilfeplanung in der lokalen Kinder- 
und Jugendarbeit enthalten. Bedingt durch die Corona-Pan-
demie musste die für 2020 geplante Verschriftlichung zeitlich 
zurückgestellt werden. 
Die Wahl des Themas selbst wurde wie üblich in größe-
rer Runde von Teamleitungen und Mitarbeiter:innen in der 
lokalen Kinder- und Jugendarbeit getroffen. Der Prozess 
wurde in Analogie zu den bisherigen Vertiefungsthemen 
wieder mit den Einrichtungen und Diensten der Kinder- 
und Jugendarbeit der Stadt Osnabrück sowie den freien 
Trägern der Jugendhilfe durchgeführt. Da es eine zeitliche 
Verknüpfung des Qualitätsentwicklungsprozesses mit der 
Jugendhilfeplanung gab und zudem die inhaltliche Ausei-
nandersetzung mit dem Thema Diversität und Vielfalt aus 
verschiedenen Gründen eine hohe aktuelle Relevanz hat, 
wurden Qualitätsentwicklung und Jugendhilfeplanung an 
dieser Stelle verzahnt.
Das Thema wurde einsteigend in insgesamt drei Qualitätszir -
keln erarbeitet, an denen alle Einrichtungen der kommuna-
len Kinder- und Jugendarbeit sowie verschiedene Träger der 
freien Jugendhilfe teilnahmen. Im Rahmen von Workshops in 
den einzelnen Teams der Kinder- und Jugendarbeit ging es im 
nächsten Schritt dann darum, den Ist-Stand der Umsetzung 
von Diversität3 und Vielfalt im Kontext der Angebote im Hin-
blick auf Ziele, Zielgruppen, Zeitpunkte, Zugänge, Art der An-
gebote und Ressourceneinsatz zu analysieren. Die Ergebnisse 
dieser Analysen bildeten im Anschluss daran die Grundlage, 
um mit dem konkreten Blick auf den eigenen Arbeitsbereich 
Handlungs- oder Optimierungsbedarfe zu erkennen. Diese 
wurden letztlich in Handlungsziele transformiert, für die ent-
sprechend auch Indikatoren festgelegt wurden, anhand derer 
der Umsetzungsgrad der Handlungsziele zukünftig identifiziert 
werden soll. Ebenfalls wurden angestrebte Wirkungsziele hy-
pothetisch formuliert, um zu verdeutlichen, dass Handlungs-
ziele immer einer übergeordneten Intention folgen, die an sich 
den Anspruch stellt, bestimmte Wirkungen bei Adressat:innen 
zu erzielen. 
Für die Abbildung der Ziele und Indikatoren wurde eben-
falls analog zu den vorherigen Vertiefungsthemen dieselbe 
Matrix verwendet. Die Ziele und Indikatoren der einzelnen 
Teams bzw. Einrichtungen können im letzten Kapitel de-
tailliert betrachtet werden. Im Gegensatz zu den ersten 
vier Broschüren wurde die Matrix insofern überarbeitet, 
als die Reihenfolgen der Spalten innerhalb der Tabelle 
geändert wurden. Die Tabelle beginnt nun mit der Spalte 
„Handlungsziele“ und setzt sich fort über die Spalten „Indi-
katoren“ und „Messinstrumente“ hin zu den angestrebten 
Wirkungszielen, die sich wiederum in „individuelle“, „sozi-
alräumliche und institutionelle“ und „gesellschaftliche“ Wir-
kungen splitten. 
02 Der Qualitätsentwicklungsprozess/Methodik
02
4
3 Dabei erscheint es vor allem schwierig, graduell gesehen eine richtige terminologische Abstufung zu finden. Die Kinder- und Jugendarbeit (oder auch andere Felder) 
diversitätsbewusst umzusetzen, unterliegt ja gewissermaßen einer binären Logik, denn entweder ist die Ausrichtung nun bewusst oder sie ist es (noch) nicht. Um 
Annäherungen oder Intensitäten auszudrücken, wird adjektivisch mit Anhängen gearbeitet; wohl wissend, dass dies inhaltlich letztlich auch nicht zufriedenstellend 
ist. Nichtsdestotrotz werden im Verlauf des Textes an verschiedenen Stellen die Adjektive diversitätssensibel, diversitätsorientiert oder diversitätsbewusst 
verwendet, um im jeweiligen Kontext Abstufungen nuanciert auszudrücken.
5
03
03 Definition der Begriffe  
„Diversität“ und „Intersektionalität“
4 Vgl.: Hofmann, Roswitha: Gesellschaftstheoretische Grundlagen für einen reflexiven und inklusiven Umgang mit Diversitäten in Organisationen. In: Bendl, Regine; 
Hanappi-Eggert, Edeltraut; Hofmann, Roswitha (Hrsg.): Diversität und Diversitätsmanagement. S. 30. 
Nachfolgend werden die Begriffe Diversität und Intersek-
tionalität erklärt und richtungsweisend auf die Kinder- und 
Jugendarbeit bezogen. Die Begriffe erscheinen von ihrem 
Ursprung erst einmal abstrakt, weswegen der direkte Be-
zug zur Praxis für das Verstehen hilfreich sein kann. 
a. Diversität
Diversität (engl. diversity; lat. diversitas) bedeutet Vielfalt. Das 
klingt erst einmal unspektakulär, ist aber als Ziel sozialpädago-
gischen Handelns sowie als angestrebte Wirkung desselben 
durchaus anspruchsvoll: 
• Diversitätsbewusstes Handeln anerkennt Vielfalt und die 
Verschiedenheit der Individuen und strebt die Gleichbe-
rechtigung der Verschiedenheiten an.
• Das geschieht auf einer universellen menschenrechtli-
chen Grundlage: Partikularinteressen einzelner Gruppen 
oder Personen treten in den Hintergrund, während die 
Gemeinsamkeit des Menschlichen in den Vordergrund 
gerückt wird. Das an Diversität ausgerichtete Handeln ist 
somit zutiefst gerechtigkeitsorientiert.
• Gleichheiten und Unterschiede (Verschiedenheiten) zu 
erkennen, ist eine Grundfertigkeit menschlichen Den-
kens. Letzteres steht aber nicht für sich allein, sondern 
ist immer gekoppelt an und beeinflusst von gesellschaft-
lichen (Sub)Systemen, Normen, Ideologien, Bildungs-
hintergründen, Sozialisationen und vielem mehr. Das 
führt aber auch dazu, dass einzelne Menschen niemals 
(wert-)frei urteilen können, sondern letztlich sich selbst 
und ihre Erfahrungen im Wahrnehmen (und Wahrgenom-
men-Werden), Unterscheiden (und Unterschieden-Wer -
den) und Urteilen (Beurteilt-Werden) konstruieren und re-
produzieren.  Das bedeutet auch, dass Menschen nicht 
vorurteilsfrei sein können, sondern lernen müssen, ihr 
Handeln vorurteilsbewusst zu steuern.
• Daraus können im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit 
unmittelbar Aufgaben für die tägliche Arbeit mit jungen 
Menschen abgeleitet werden, wenn man z.B. an beste-
hende Ungleichheitsverhältnisse (soziale Disparitäten, 
Armut, Bildungsvoraussetzungen u.a.) denkt.     
Historisch gesehen wurde der Diversitätsbegriff zunächst in 
den 1980er Jahren in den USA vermehrt verwendet. Inhaltlich 
bezog sich die Bezeichnung auf Unterschiedlichkeiten bei Ar -
beitnehmer:innen im Hinblick auf deren Merkmale Geschlecht, 
Alter und Ethnizität. Die vermehrte Verwendung des Begriffs 
geschah vor allem deswegen, weil sich im Laufe der Jahre die 
inhaltliche Zuordnung von Diversität weg von der emanzipa-
torischen Bewegung der 1950er Jahre hin zu einer verstärkt 
ökonomischen Zuschreibung entwickelte. Das heißt, Diversi-
tät wurde plötzlich organisational „nutzbar“ gemacht, indem 
danach gefragt wurde, inwieweit Vielfalt (oder in diesem Sinne 
auch Unterschiedlichkeiten, Differenzen oder Ungleichheiten) 
auf Seiten der Mitarbeiter:innen für eine betriebswirtschaft-
liche Entwicklung verwertungslogisch förderlich (oder auch 
hinderlich) sind. So wurde nach und nach aus einem Begriff, 
der politisch ursprünglich einer Gerechtigkeits- oder Vertei-
lungsdiskussion zugeordnet wurde, ein managerialer Kontext, 
der nunmehr gesteuert werden sollte. Damit wurde Diversität 
organisational betrachtet zu einer Ressource und nach außen 
gerichtet zu einer wichtigen Kennziffer im Marketing und in 
den Public Relations von Organisationen oder Unternehmen.4
Für (sozial-)pädagogische Kontexte wird von einer anderen 
Sichtweise ausgegangen: hier wird berücksichtigt, dass Diver-
sität ebenso wie deren Ablehnung aufgrund vorgelagerter kon-
struktivistischer Prozesse geschieht. Das heißt, als Menschen 
kategorisieren wir uns aufgrund bestimmter Merkmale (Unter-
schiede, Differenzen). Wir nehmen dabei nicht die Komplexität 
einzelner Menschen wahr, sondern vereinfachen (selektieren) 
diese in der Wahrnehmung. Diese Vereinfachungen sind infor-
mationstechnisch notwendig, da wir uns sonst in der Fülle der 
auf uns einströmenden Informationen nicht orientieren könn-
ten. Solange man sich dieser Prozesse bewusst ist und die 
Reduktion von Komplexität entsprechend einordnen kann und 
reflektiert, entstehen eher keine Probleme. Schwierig wird es 
dort, wo die Vereinfachung zu Stereotypisierungen und Hierar-
chisierungen der Differenzen führt. Dann nämlich ist es wahr -
scheinlich, dass Vorurteile und Diskriminierung entstehen. 
6
Gardenswartz & Rowe, Diverse Teams at Work (2nd Edition, SHRM, 2003
b. Das Modell der „Four layers of Diversity“  
von Gaardenswartz und Rowe
Der Ursprung des Vier-Ebenen-Modells liegt in Bethel (Mai-
ne, USA). Das 1947 dort gegründete NTL Institute for Applied 
Behavioral Sciences begründete die Gruppendynamik und 
die Organisationsentwicklung. Lee Gaardenswartz und Anita 
Rowe haben das Modell der „Four layers of Diversity“ final ent-
wickelt. 
Es geht bei dem Modell quasi um eine Matrix zur Organisa-
tionsentwicklung mittels des „Diversity Managements“, das 
heißt um den Weg, Vielfalt innerhalb von Unternehmen und Or-
ganisation als bewussten Prozess zu managen (= zu steuern), 
um aus den verschiedenen Faktoren und Dimensionen eine 
Ressource zu generieren. Die Matrix macht dabei die Gemein-
samkeiten und Unterschiede von Personen in einer Organisati-
on deutlich, und zeigt vielfältige Merkmale und Differenzen aus 
verschiedenen Lebensbereichen. Die vier Ebenen „Persönlich-
keit, Innere Dimension, Äußere Dimension und Organisationa-
le Dimension“ sind von innen nach außen zunehmend gut zu 
Innere 
Dimension
Äußere 
Dimension
Organisationale 
Dimension
Funktion/Einstufung
Management- 
Status
Arbeits- 
inhalte/-feld
Gewerk- 
schaftszu-
gehörigkeit
Abteilung  
Einheit 
Gruppe
Alter
Physische
Fähigkeiten
Sexuelle  Sexuelle  
OrientierungOrientierung
Ethnische 
Zugehörigkeit
GeschlechtGeschlechtReligion und 
Weltanschauung
Dauer der 
ZugehörigkeitArbeitsort
Persönlichkeit
Geografische Lage
Ausbildung
Freizeit- Freizeit- 
verhaltenverhaltenAuftretenAuftreten
ReligionReligionBerufs- Berufs- 
erfahrungerfahrung
Gewohn- Gewohn- 
heitenheiten
Eltern-Eltern-
schaftschaft
EinkommenEinkommenFamilien-Familien-
standstand
7
beeinflussen. Das heißt aber im Umkehrschluss auch, dass 
die der Persönlichkeit am nächsten liegenden Merkmale eher 
nicht beeinflusst werden können. Genau diese Merkmale sind 
es aber, die immer wieder Gegenstand von Vorurteilen und 
Diskriminierungen werden und ihrerseits ganz unterschiedliche 
Inklusions- und Exklusionsprozesse hervorrufen.
Das Modell ist organisationstheoretisch gut geeignet, um Inter-
dependenzen in Systemen aufgrund verschiedener Merkmale 
deutlich zu machen oder zu antizipieren, d.h. organisationale 
Prozesse können im Vorfeld schon auf ihre mögliche Dyna-
mik hin eingeschätzt werden bzw. laufende Prozesse können 
entsprechend analysiert werden. Dabei geht es immer um 
die multidimensionale und multiperspektivische Betrachtung 
möglichst aller Faktoren.
Für die Kinder- und Jugendarbeit ist das Modell der Four 
Layers Of Diversity insoweit anschaulich, als es zeigt, welche 
gemeinsamen und unterschiedlichen Dimensionen es auf ver -
schiedenen individuellen und gesellschaftlichen Ebenen gibt.
c. Diversitätsdimensionen5
Nachfolgend werden die Diversitätskategorien erklärt, die im 
Modell der „Four Layers of Diversity“ die innere Dimension 
bilden. Dabei ist es wichtig nachzuvollziehen, warum gerade 
diese Merkmale und Kategorien eine besondere Bedeutung im 
Hinblick auf Diversität haben.
1. Alter
Als gesellschaftliche Konstruktion ist der Altersbegriff 
bzw. der Begriff des Alterns inzwischen Gegenstand zahl-
reicher und vor allem interdisziplinärer Forschungen. Alter 
ist eine relationale Kategorie, weil sie sich kontextuell ei-
ner Eindeutigkeit verschließt (z.B. wenn es um die Frage 
geht, wann jemand als jung, jünger, älter oder alt einge-
stuft wird). Das bedeutet gleichzeitig auch, dass aus die-
ser Relationalität immer eine Bewertung entsteht. Wo es 
einerseits möglich ist, das Alter als eine eindeutige Zahl zu 
nennen, werden andererseits daraus Differenzlinien kons-
truiert (z.B. wenn es um personelle Neueinstellungen geht 
und dabei eine Altersgrenze von 50 als kritisch bewertet 
wird).6 Es werden also Alterszuschreibungen als soziokul-
turelle Bewertungen vorgenommen und somit das Alter(n) 
selbst stereotypisiert. In genau diesem Prozess kann es 
dann zu Diskriminierungserfahrungen kommen. Das gilt 
im Übrigen umgekehrt ebenso für junge Menschen, wenn 
diese beispielsweise von Erwachsenen aufgrund ihres 
noch jungen Alters als unverständig, unwissend oder un-
erfahren eingeordnet werden. 
2. Behinderung
Der Begriff der Behinderung ist als solcher schwierig, 
weil er als soziale Konstruktion ausschließlich negativ 
konnotiert ist.7 Es gibt zwar eine große Heterogenität so-
wie eine genauso große Bandbreite im Hinblick auf die 
Schweregrade und die Qualität der Behinderung; den-
noch werden hier auf der Grundlage einer Definition (oder 
besser: einer Normsetzung) von Behinderung Personen 
mit Unterschieden oder Eigenheiten definiert und sepa-
riert (d.h. abgetrennt von der Mehrheit nicht behinderter 
Personen, die wiederum die Norm gesetzt haben). Hier 
könnten Beispiele aus dem Bereich der Personalentwick-
lung angeführt werden, warum eine Organisation die Ein-
stellung von Menschen mit Behinderungen unterstützt 
oder als kritisch bewertet. Interessant ist bei deren Mo-
tiven immer wieder die Stereotypisierung: Während bei 
der positiven Haltung zur Beschäftigung von Menschen 
mit Behinderungen z.B. soziale Kompetenzen und eine 
hohe Motivation im Vordergrund stehen und nicht etwa 
der dadurch entstehende Image- und Unternehmensge-
winn, kehrt sich das bei den Kritiker:innen insofern um, 
als hier organisationale Gründe, wie z.B. der Kündigungs-
schutz, eher genannt wird als potenzielle Ängste auf Sei-
ten von Mitarbeiter:innen oder potenziell eingeschränkte 
Leistungsfähigkeit.8 Zukünftig kann dieses Thema für die 
Kinder- und Jugendarbeit besonders wichtig sein, wenn 
es um konkrete Angebote geht. Das neue Kinder- und 
Jugendstärkungsgesetz (KJSG) schreibt hier explizit im 
§ 11 vor, dass die Zugänge und Teilnahmemöglichkeiten 
für junge Menschen mit Behinderungen sicherzustellen 
sind. Und darüber hinaus ist sogar hinsichtlich der Qua-
litätsentwicklung gemäß § 79a formuliert, Merkmale für 
die inklusive Ausrichtung der Aufgabenwahrnehmung 
und die Berücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse 
von jungen Menschen mit Behinderungen zu entwickeln, 
anzuwenden und regelmäßig zu überprüfen. Insbesonde-
re im Hinblick auf die im Gesetz explizit hervorgehobene 
Dimension der Selbstbestimmung (§§ 1;11) entsteht hier 
eine neue Herausforderung im Arbeitsfeld.
5 Diese Diversitätsdimensionen sind in den EU-Gleichbehandlungsrichtlinien (per Beschluss in den Jahren 2000-2004) und deren nationale Ausformulierungen (in 
deutsches Recht umgesetzt durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz [AGG] und am 18.08.2006 in Kraft getreten) festgelegt. 
6 Ein anderes Beispiel ist, dass bezogen auf das Feld der Kinder- und Jugendarbeit seit vielen Jahren auch Fragen diskutiert werden, die das Älterwerden in diesem 
Arbeitsfeld betreffen. Dabei werden sowohl fachliche Aspekte (z.B. Authentizität, Rollenbilder) als auch gesundheitsrelevante Fragen (z.B. Leistungsfähigkeit, 
Stress) diskutiert.  
7 Deswegen werden Menschen mit Behinderungen teilweise auch als Menschen mit besonderen Bedürfnissen bezeichnet. Was allerdings sofort erkennbar ist, ist die 
Unschärfe dieses Begriffs, weil „besondere Bedürfnisse“ natürlich nicht exklusiv bei Menschen mit Behinderungen vorkommen, sondern auch bei anderen Gruppen 
in Erscheinung treten: z.B. bei arbeitslosen Personen, Alleinerziehenden oder Menschen mit Zuwanderungshintergrund. 
8 Vgl. Bendl, Regine; Eberherr, Helga; Mensi-Klarbach, Heike: Vertiefende Betrachtungen zu ausgewählten Diversitätsdimensionen. In: Bendl, Regine; Hanappi-
Eggert, Edeltraut; Hofmann, Roswitha (Hrsg.): Diversität und Diversitätsmanagement. Wien. 2012. S.92.
8
3. Ethnizität/race
Vergleichbar mit den vorhergegangenen Dimensionen 
handelt es sich auch hier um eine soziale Konstruktion. 
Diese ist allerdings schwerer zu definieren. Um die Kom-
plexität von Ethnizität inhaltlich zu fassen, ist es deswe-
gen sinnvoll, sich dem Begriff aus verschiedenen Rich-
tungen anzunähern: 
Ethnizität setzt als dynamisches Merkmal eine kulturelle, 
sprachliche oder auch spirituelle Identität einer Gruppe 
von Menschen voraus, auf deren Grundlage diese abge-
grenzt werden kann. Ebenso ist es aber möglich, dass 
Unterscheidungen aufgrund biologischer Merkmale (z.B. 
Hautfarbe) vorgenommen werden. In diesem Fall wird an-
stelle von Ethnizität auch von „race“9 gesprochen.
Eine weitere Annäherung an die Ethnizität kann über das 
westliche Verhältnis zum Kolonialismus stattfinden. Hier 
stehen sich neokoloniale und postkoloniale Betrachtun-
gen diskursiv gegenüber. Während die neokoloniale Rich-
tung die Auffassung vertritt, dass trotz einer Dekolonia-
lisierung die westlichen Kolonialmächte ihre ehemaligen 
Kolonien nach wie vor kontrollieren, wird diese Haltung 
sowie der Kolonialismus insgesamt aus der postkolonia-
len Richtung radikal kritisiert. Das resultierende Problem 
neokolonialer Sichtweisen besteht darin, dass aus deren 
Sicht die Kolonien schlichtweg aus nicht weißen Perso-
nen bestehen, die als unterlegen konstruiert werden. Eine 
solche Hierarchisierung ist eine Diskriminierung. 
Auch über den Begriff der Nationalität könnte eine An-
näherung versucht werden, jedoch bezieht sich die Na-
tionalität auf ein abgegrenztes Gebiet: den Nationalstaat. 
Ethnizität geht darüber aber hinaus bzw. ist gar nicht not-
wendig an nationale Grenzen gebunden. 
Ferner wird der Kulturbegriff teilweise zur Erklärung von 
Ethnizität eingebracht. In der Tat ist die Kultur auch ein 
größerer Bestandteil der Ethnizität – aber sie ist eben kein 
Synonym, sondern kontextabhängig und letztlich struk-
turfunktional, weil es sich beim Kulturbegriff um eine auf 
die gesamte Gesellschaft bezogene Kategorie handelt.
In der lokalen Kinder- und Jugendarbeit ist das Merkmal 
Ethnizität (oder besser: ethnische Vielfalt) auf Seiten der 
hauptamtlich Mitarbeitenden noch immer sehr schwach 
ausgeprägt, während im Gegensatz dazu die Adres-
sat:innen in dieser Hinsicht äußerst heterogen sind. Qua-
litativ bedeutet das für die Praxis deswegen auch, dass 
mit unzureichender ethnischer Diversität auf ein mul-
tiethnisches Feld von Adressat:innen reagiert wird, was 
zumindest aus der Sicht der Diversitätsforschung und 
Intersektionalität grundlegend problematisch ist, weil so 
die gesamte Aktivität der Kinder- und Jugendarbeit wie-
der nur für die Position der Dominanzgesellschaft/Mehr -
heitsgesellschaft steht. Diesem Umstand wird zwar seit 
etlichen Jahren mit der sogenannten Anforderung an die 
„interkulturelle Kompetenz“ begegnet, die organisational 
und darüber hinaus als eine zu erlernende soziale und 
gleichermaßen professionelle Kompetenz formuliert wird. 
Aus der Sicht des Verfassers dieser Broschüre ist die in-
terkulturelle Kompetenz aber kein Instrument der Analyse 
von Benachteiligungsmechanismen, sondern lediglich 
ein Rahmen, der die Integration10 von zugewanderten und 
geflüchteten Menschen erleichtern soll.    
  
4. Geschlecht
„Geschlecht ist eine zentrale Ressource, um die Kom-
plexität innerhalb der Gesellschaft zu reduzieren. Die 
Zweigeschlechtlichkeit dient dabei als Ordnung und 
Praxis. Menschen, die dieser Zweigeschlechtlichkeit je-
doch nicht entsprechen können oder wollen, sind in der 
bestehenden Geschlechterordnung marginalisiert.“ 
(Sabine Hark, Hanna Meißner, 2018)11
Das Merkmal Geschlecht kann in verschiedene theoreti-
sche Kategorien eingeordnet werden:
4.1 Geschlecht als biologische/psychosoziale 
 Kategorie (sex) 
Über das Geschlecht werden gesellschaftlich betrach-
tet Zuteilungen und Zuordnungen vorgenommen, die 
Individuen etwas ermöglichen oder verschließen.   
Seit 2019 gibt es zumindest die Möglichkeit, sich 
im Hinblick auf offizielle Dokumente bzw. Perso-
nenstandsdokumente einem dritten Geschlecht 
zuzuordnen: der Kategorie „divers“. Die Bezeich-
nung divers steht dabei für Menschen, deren Ge-
schlechtsidentität nicht mit den körperlichen Ge-
schlechtsmerkmalen übereinstimmen, oder auch für 
Menschen, die mit nicht eindeutigen Geschlechtsor-
ganen auf die Welt gekommen sind. Darüber hinaus 
gibt es nicht binäre oder genderqueere Menschen, 
die sich mit keinem oder einem Geschlecht außer -
halb des Systems Mann-Frau identifizieren. Ge-
schlecht ist in diesem Sinne also ein sehr komplexer 
Begriff, der sich eben nicht allein auf augenschein-
liche Merkmale zurückführen lässt. Das quix - kol-
lektiv für kritische bildungsarbeit12  hat eine Liste für 
Gender- bzw. Geschlechtsidentitäten zusammen-
9 Ganz bewusst wird hier der offenere englische Begriff verwendet. Die deutsche Übersetzung „Rasse“ ist mit Bezug zum Nationalsozialismus und zum Antisemitismus 
dauerhaft negativ konnotiert; zudem lässt sich rein biologisch betrachtet menschliches Erbgut gar nicht in „Rassen“ aufteilen. Der Begriff „Rasse“ ist also fehlerhaft. 
Aktuell wurde der Rassebegriff im Kontext des Grundgesetzes diskutiert: er sollte aufgrund der historischen Zuordnung gestrichen werden zugunsten eines 
weniger ideologisierten Begriffs. Hier konnte aber seitens der Bundesregierung bislang keine parteipolitisch akzeptierte Formulierung gefunden werden. Vgl. u.a.  
zeit.de/gesellschaft/2021-06/gescheiterte-grundgesetzaenderungen-rasse-begriff-kinderrechte-faq (zuletzt aufgerufen 25.06.2021). Wo innerhalb dieser Broschüre 
der Begriff „Rasse“ verwendet wird, wird er in Anführungszeichen gesetzt.
10 Ganz bewusst wird im Gegensatz zur Inklusion hier der schwächere Begriff der Integration verwendet, der eben auf die Anpassung an das bestehende System 
fokussiert und nicht die Vermischung von Systemen als Ziel hat.
11 Hark, Sabine; Meißner, Hanna: Geschlechterverhältnisse und die (Un-)Möglichkeit geschlechtlicher Vielfalt. 2018. bpb.de/gesellschaft/gender/geschlechtliche-
vielfalt-trans/245179/geschlechterverhaeltnisse-und-die-un-moeglichkeit-geschlechtlicher-vielfalt?p=all (zuletzt aufgerufen: 01.07.2021)
9
gestellt, die verdeutlicht, wie vielfältig Geschlechter 
sind. Vor diesem Hintergrund wirkt es schon fast irri-
tierend, dass über weite Strecken noch immer tradi-
tionelle, binäre Betrachtungsweisen dominieren.
4.2 Geschlecht als sozial erlernte Kategorie (gender)
Dass die Kategorie Geschlecht auch Ergebnis kon-
struktivistischer und sozialpraktischer Prozesse ist, 
ist dank feministischer Forschungen und Debatten 
inzwischen nicht mehr wirklich strittig. Der wesent-
liche Erfolg dieser Forschungen liegt in ihren Mög-
lichkeiten, die Kategorie Geschlecht im Fokus von 
Macht- und Herrschaftsverhältnissen zu analysieren, 
um dadurch auch Notwendigkeiten der Veränderung 
zu begründen – und dies sowohl im Bezug zu binä-
ren Identitätsentscheidungen als auch hinsichtlich 
sozialstruktureller Disparitäten.  Dennoch ist bei ge-
nauerem Hinsehen nicht immer klar, was genau mit 
diesen konstruktivistischen Prozessen gemeint ist, 
denn die Kategorisierung in Mann und Frau ist aus 
heutiger Sicht natürlich ebenso willkürlich und damit 
konstruiert (Frau ist nicht gleich Frau / Mann ist nicht 
gleich Mann). Bei weitergehender Betrachtung von 
Geschlechtern über die traditionelle Einordnung der 
Zweigeschlechtlichkeit hinaus wird es dann entspre-
chend komplexer und es stellt sich die Frage nach 
dem Sinn der Kategorisierungen zumindest dann, 
wenn sie über den empirischen Aspekt der reinen 
Darstellung von Vielfalt und Diversität hinausgehen. 
Ansatzweise hilfreich ist die im angelsächsischen 
Raum verbreitete Unterscheidung in sex (als biologi-
sches Geschlecht) und gender (als sozial konstruierte 
Geschlechtsidentität oder Geschlechtsrolle) in ihrem 
kontingenten, also zufälligem Charakter. Genau diese 
Zufälligkeit ist es, wonach individuelle geschlechtli-
che Verhaltensweisen eben nicht kausal der biologi-
schen Natur, sondern den gesellschaftlich-kulturellen 
Bedingungen unterworfen und damit konstruiert wer-
den.13
4.3 Geschlecht als sprachlich-diskursives Phänomen
Letztlich kann die Kategorie Geschlecht auch unter 
sprachlichen Aspekten diskutiert werden. Diese Dis-
kurse sind seit einiger Zeit sehr präsent in den sozi-
alen Medien. Hier geht es immer wieder um die Fra-
ge, wie über die (Schrift-)Sprache erreicht werden 
kann, dass alle Geschlechter angesprochen werden. 
Der Diskurs, der hier geführt wird, ist aber äußerst 
emotionalisiert und oszilliert zwischen den Extremen 
Gleichheit, Sprachverfall, identitäre Ideologie, Politi-
cal Correctness, Tradition und Innovation, und vielen 
anderen. Er wird dominiert von Meinungen, Normen 
und Stilfragen und fachkundig eigentlich nur im uni-
versitären Sektor oder höchstens dort geführt, wo 
die Auseinsetzung mit Sprache wichtiger Arbeitsin-
halt ist (Journalismus, Medien insgesamt, Wer -
bung, Verwaltung). Letztlich generiert Sprache auch 
Wirklichkeit und wenn es als grammatische Form 
z.B. nur ein generisches Maskulinum gibt, welches 
neben dem männlichen alle anderen Geschlechter 
mit meint, dann stellt sich sofort auch die Frage, 
inwieweit das tatsächlich so ist: Denn Sprache ist 
einerseits historisch entstanden, das heißt viele Be-
griffe, die als generisch maskulin in Erscheinung tre-
ten, stammen noch aus den Zeiten, in denen diese 
Bezeichnungen ausschließlich Männern vorbehal-
ten waren (z.B. bei Berufen). Damit wird die primär 
männliche Zuschreibung über das generische Mas-
kulinum fortgesetzt.
12 Vgl. quixkollektiv.org/glossar/genderidentitaeten/ (zuletzt aufgerufen 23.06.2021)
13 Vgl. Hanna Meissner: Die soziale Konstruktion von Geschlecht – Erkenntnisperspektiven und gesellschaftstheoretische Fragen. 2008. www.fu-berlin.de/sites/
gpo/soz_eth/Geschlecht_als_Kategorie/Die_soziale_Konstruktion_von_Geschlecht_____Erkenntnisperspektiven_und_gesellschaftstheoretische_Fragen/hanna_
meissner.pdf (zuletzt aufgerufen 01.07.2021) Dass diese Sichtweise deutlich komplexer ist, als es auf den ersten Blick erscheint, zeigt der Konstruktionsbegriff, 
über den eine Trennung von Natur und Kultur sowie von Körper und Geist vorgenommen wird. Damit werden aber wieder die biologischen Aspekte konstruktiv 
„mitgeführt“, woraus eine Parallelisierung von biologischem und sozialem Geschlecht entsteht.

10
Zudem verursacht ein generisches Maskulinum ggf. 
auch Rezeptionsprobleme, das heißt will man eine 
Sprache, die in jeder Hinsicht (also bezogen auf alle 
Geschlechter) verständigungsorientiert sein soll, 
dann reicht es möglicherweise nicht mehr, sich an 
der Tradition zu orientieren, auf sprachökonomische 
Aspekte hinzuweisen oder den persönlichen Ge-
schmack als Argument anzuführen; vielmehr bewegt 
man sich dann insofern auf dem Gebiet der Herme-
neutik, als es eindeutige Symbole und Zeichen ge-
ben muss, die ein einheitliches Verstehen überhaupt 
erst ermöglichen. Genau das ist ja beim generischen 
Maskulinum nicht verlässlich gegeben. Die gesamte 
Diskussion, die derzeit geführt wird, scheint deswe-
gen eher als eine Diskussion über das Verstehen als 
solches. Dass Sprache eben mehr ist als ein System 
von Zeichen, wird bei diesen Diskussionen oftmals 
außer Acht gelassen.14
Für die Kinder- und Jugendarbeit ist es wichtig zu 
berücksichtigen, dass Sprache sich unmittelbar auf 
das Handeln auswirkt. Deswegen ist es entschei-
dend, dass marginalisierte Gruppen und Menschen 
auch sprachlich geschützt und befähigt sowie auf 
eine beteiligende Art und Weise angesprochen wer-
den.15  Nur so kann auch dazu angeregt werden, 
dass Menschen sich in ihrem Umfeld aktiv einbrin-
gen und dieses mitgestalten.
5. Religion / Weltanschauung
Religion ist eine Kategorie, über die Normen und Wer -
tesysteme vorgegeben werden. Sie nimmt großen Ein-
fluss auf zentrale Themen (wie z.B. Familie, Sexualität 
Fortpflanzung und Bildung) und bietet Menschen einen 
spirituellen Handlungsrahmen an. Die gegenwärtige Ver -
teilung von Religionen in Deutschland ist überwiegend 
christlich geprägt (ca. 50%). Circa 5,5% gehören dem 
Islam an und rund 36% sind mittlerweile konfessionslos. 
Der Säkularisierungsprozess zeigt auch an, dass ins-
besondere die christlichen Kirchen weniger brauchbare 
Antworten auf zentral aktuelle Fragen geben können, und 
zudem viele Menschen mit der „Politik“ der Kirche nicht 
einverstanden sind. Das Grundgesetz aber sichert die 
freie Ausübung der Religion zu; die Entscheidung dazu 
ist eine persönliche.
Bedeutend ist von daher insbesondere im Kontext der 
sozialpädagogischen Arbeit die Berücksichtigung von 
religionsbedingten Vorgaben im Alltag (Teilnahme von 
Mädchen an gemischtgeschlechtlichen Angeboten, Er -
nährungsweisen, Fastenzeiten, Gebetszeiten, Berück-
sichtigung religiöser Feiertage). Mit den zuwanderungs- 
und fluchtbedingten Veränderungen in der Bevölkerung 
sind gerade auch in der Kinder- und Jugendarbeit immer 
religionsinkludierende Ansätze zu prüfen.
6. Sexuelle Orientierung
Der Begriff der Sexuellen Orientierung beinhaltet grund-
sätzlich alle Formen sexuellen Begehrens zwischen Men-
schen. Allerdings wird es immer dort zumindest im Ansatz 
schwierig, wo nicht heterosexuelle Orientierungen explizit 
hervorgehoben werden, denn damit wird die Heterose-
xualität zu einer Heteronormativität, das heißt heterose-
xuelle Orientierungen werden als gesellschaftliche Norm 
vorausgesetzt, womit alle anderen Orientierungen in der 
Folge als normabweichend dargestellt werden. Selbst der 
Gebrauch der Begriffskombination „Sexuelle Orientie-
rung“ impliziert bereits die normative Beschränkung und 
zielt weniger auf die Vielfalt.
In der sozialpädagogischen Praxis ist es besonders ent-
scheidend, wie mit sexueller Vielfalt umgegangen wird, 
da z.B. gerade im Hinblick auf Outing-Praktiken relevant 
ist, ob und inwieweit Adressat:innen und Mitarbeiten-
de ihre sexuelle Orientierung sichtbar machen können 
oder ob sie abwägen müssen, ggf. Nachteile durch ein 
Outing zu erfahren. In jedem Fall wird es entscheidend 
sein, den Umgang mit Sexualität und sexuellen Orientie-
rungen ganzheitlich bezogen auf die eigene Organisation 
zu betrachten (Ausschließen von organisationsbedingter 
Homophobie zugunsten der Schaffung einer angstfreien 
Umgebung) und auf den Ebenen der Struktur- und Pro-
zessqualität genau zu prüfen, ob hier problematische 
Komplexitätsreduzierungen stattfinden.
14 Nicht ohne Grund gehört zur den einzelnen Säulen innerhalb der Linguistik neben der Semantik auch die Pragmatik, der es um die Beziehung zwischen den 
Zeichen und den Zeichenbenutzer:innen geht. Sie berücksichtigt verschiedene Faktoren, die eine Äußerung umgeben, wie die beabsichtigte Bedeutung des 
Sprechers, die Kontextfaktoren und die Schlussfolgerungen des Hörers, um die Äußerung zu interpretieren. In einfachen Worten geht es bei der Pragmatik um 
das, was in einer Äußerung impliziert ist oder auch nicht. Vgl.: Austin, John L.: Zur Theorie der Sprechakte (How to do things with Words). Stuttgart. 1979. 
Searle, John R.: Sprechakte: Ein sprachphilosophischer Essay. 1983. Searle, John R.: Ausdruck und Bedeutung: Untersuchungen zur Sprechakttheorie. 1982. 
Watzlawick, P .; Beavin, J.H.; Jackson, D.D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern. 1990. 
15 Für die kommunale Kinder- und Jugendarbeit gilt dabei der Leitfaden für die gendergerechte Sprache. Es ist davon auszugehen, dass Träger der freien Jugendhilfe 
ebenfalls sprachliche Abstimmungen getroffen haben. Es ist darüber hinaus aber wichtig zu erwähnen, dass es weder einen gesellschaftlichen noch einen wis-
senschaftlichen Konsens darüber gibt, wie sprachlich gesehen auf gemischtgeschlechtliche Personengruppen Bezug genommen werden soll. Die Diskussionen 
polarisieren und werden hoch emotional geführt. (Anmerkung des Verfassers: Vermutlich wäre eine „Übergangslösung“ als Orientierung sinnvoll, die weder Zwang 
noch Verbot zur gendersensiblen Sprache ausspricht.). Darüber hinaus ist darauf zu achten, dass die in der Arbeit angewendete Sprache von den Adressat:innen 
verstanden wird.
11
d. Intersektionalität
Der Begriff der Intersektionalität (intersection = Straßenkreu-
zung) ist auf die amerikanische Juristin und Professorin Kim-
berlé Crenshaw zurückzuführen. Der Begriff bezeichnet die 
Verknüpfung bzw. Verschränkung verschiedener Formen von 
Diskriminierung.16 Crenshaw begründete diesen Begriff, als 
sie als junge Rechtsprofessorin darüber forschte, dass Dis-
kriminierungen aufgrund der Kategorien „race“ und „gender“ 
insbesondere bei schwarzen Frauen gleichzeitig und sich ver-
schränkend erkennbar waren.17
Kimberlé Crenshaw differenzierte ihren Ansatz der Intersekti-
onalität auf verschiedene Felder aus:
• strukturelle Intersektionalität – die spezielle Form häus-
licher Gewalt und Vergewaltigung von Women of Color 
in Abgrenzung zu weißen Frauen bedeutet, dass erstere 
aufgrund struktureller Diskriminierungen im Hinblick auf 
race, class und gender besonders verletzbar sind, was 
wiederum auch so interpretiert werden kann, dass weiße 
Frauen gegenüber Women of Color selbst im Fall der Ge-
waltanwendungen ihnen gegenüber noch privilegiert sind, 
weil sie seltener mehrfach diskriminiert werden. 
• politische Intersektionalität – mit diesem Begriff thema-
tisiert Crenshaw die Tatsache, dass emanzipatorische 
Bewegungen sich gegenseitig instrumentalisieren. Im Fall 
der Women of Color bedeutete das wiederum, dass sie 
als in mehreren Bereichen diskriminierte Personen nicht 
angemessen diskutiert werden. Denn nicht-weiße Frau-
en werden im weißen Feminismus aus Gründen der Auf-
merksamkeitspolitik marginalisiert. Und die Gewalterfah-
rungen nicht-weißer Frauen wiederum werden in einem 
antirassistischen Kontext weniger betrachtet, weil es dort 
primär um die solidarische Beziehung von weiblichen und 
männlichen People of Color untereinander geht.
• repräsentationsbezogene Intersektionalität – hier erkennt 
Crenshaw den Umstand, dass die besondere Diskrimi-
nierung von Women of Color im Kontext kultureller Re-
präsentation bzw. Produktion gerade in Kontroverse über 
Sexismus und Rassismus überhaupt nicht vorkommen.
Außerhalb der Vereinigten Staaten hat das Konzept der Inter -
sektionalität gerade durch seine Menschenrechtsverankerung 
eine große Bedeutung erlangt, nämlich im Jahr 2000 in der 
Vorbereitung für UN-Weltkonferenz in 2001, an der Kimberlé 
Crenshaw ihr Konzept vorstellte, sowie in den Antidiskrimi-
nierungsvorlagen der EU (2000), aus denen heraus auf natio-
nalen Ebenen neue Gesetze entstanden (z.B. in Deutschland 
das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz, vgl. S. 8 in dieser 
Broschüre).
Es gibt kein einheitliches Konzept der Intersektionalität – das 
ist aber gleichzeitig als Stärke anzusehen, denn durch die Aus-
einandersetzung mit dem Thema Intersektionalität wird dieses 
als generelles Sensibilisierungsinstrument und als Analyse-
rahmen für sich verschränkende Diskriminierungskategorien 
umfassend brauchbar und anpassungsfähig. Mit Hilfe inter -
sektionaler Betrachtung wird zum einen schnell deutlich, dass 
Diskriminierungen so gut wie nie nur aus einer Kategorie her -
aus geschehen, sondern ihre Komplexität erst erkennbar wird 
durch eine Mehrebenen-Betrachtung, die auch die potenzielle 
Wechselwirkung zwischen einzelnen Diskriminierungskatego-
rien deutlich macht. Zum anderen macht eine intersektionale 
Analyse über die Diskriminierung hinaus die zugrundeliegen-
den Machtstrukturen deutlich. Das heißt, es geht nicht nur 
darum zu erkennen, aufgrund welcher Kategorien diskrimi-
niert wird, sondern auch darum, welche (macht-)politischen 
Strukturen genau diese Diskriminierung erst begünstigen. So 
hat Intersektionalität letztlich nicht nur das Ziel, Diskriminie-
rungen aufzudecken, sondern vielmehr auf gesellschaftliche 
Ungleichheitsprozesse und politische Machtstrukturen hinzu-
weisen und diese deutlich zu kritisieren. 
16 Im deutschsprachigen Raum wird seit einigen Jahren eher der Begriff der Interdependenz als gegenseitige Abhängigkeit von sozialen Kategorien und 
Diskriminierungsdimensionen verwendet, der deutlicher die innere Verwobenheit im Kontext von Dominanzverhältnissen widerspiegelt. Vgl. Walgenbach, Katharina 
(2017, S. 64ff).
17 Die Wahl des Begriffs bezieht sich rückblickend auf einen Gerichtsprozess aus den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts, den Prozess DeGraffenreid vs. General 
Motors. Bei der Klage gegen General Motors ging es darum, dass diese gleichzeitig nach race und gender segregierten. Die Jobs bei General Motors waren aufgeteilt 
zwischen Weißen und Schwarzen. Vermischt wurden die Tätigkeiten nicht. Gleichzeitig wurden bestimmte Jobs nur an Frauen vergeben und andere wiederum 
nur an Männer. An dieser Stelle verschränkten sich die Segregationen mit Blick auf schwarze Frauen, denn die Jobs für Schwarze waren ausschließlich Jobs für 
Männer; die Jobs für Frauen waren ausschließlich Jobs für weiße Frauen. Man erkennt deutlich die Kreuzung der beiden Kategorien, die sich als Diskriminierung 
für schwarze Frauen ergab. Crenshaw fragt im Rückblick entsprechend “Wasn’t this clearly discrimination, even if some blacks and some women were hired?” 
(Opinion: Why intersectionality can´t wait, Washington Post 2015-09-24). Das Gericht lehnte die Klage ab, weil nicht bewiesen werden konnte, dass die sich 
überlagernde Diskriminierung aufgrund mehrerer Kategorien (= Intersektionalität) etwas anderes sei, als die „einfache“ Diskriminierung, die weiße Frauen wegen 
ihres Frau-Seins oder schwarze Männer wegen ihres Schwarz-Seins erfuhren. Mit der Abweisung dieser Klage wurde die besondere Diskriminierung schwarzer 
Frauen unsichtbar gemacht, obwohl es in den Vereinigten Staaten seinerzeit bereits Anti-Diskriminierungs-Gesetze gab. Crenshaw forschte zu diesem Thema 
und entwickelte ihre Theorie der Intersektionalität als Versuch, um Feminismus, Antirassismus und Antidiskriminierung dafür zu sensibilisieren, in ihren Kontexten 
die vielfältigen „Straßenkreuzungen“ aufzuzeigen, in denen Unterdrückungen aufgrund der Kategorien race und gender vorkamen. So musste Intersektionalität 
eben nicht nur auf einzelne Individuen bezogen werden, sondern diente fortan als Analyseinstrument im Geflecht von Individualität und Machtstrukturen mit 
entsprechender Ausweitung auf alle Diskriminierungsdimensionen.
11
12
Ausgewählte Elemente aus Theorien  
der Intersektionalität (nach Meyer, 2017)
Erklärung oder Transferierung  
in die Kinder- und Jugendarbeit
Soziale Gerechtigkeit
Ungerechte Effekte von Macht: 
• Ungleichheit  
(durch Diskriminierung und Privilegierung)
• Ausschluss  
(vertikal als Hierarchie,  
horizontal über Zugehörigkeit) 
• Missachtung  
(Negieren von Individualität  
oder kultureller Leistungen) 
• Gewalt  
(insbesondere bei marginalisierten Menschen)
• Grundsätzliche Orientierung an den Prinzipien der 
Kinder- und Jugendarbeit: Freiwilligkeit, Offenheit, 
Lebensweltorientierung, Selbstbestimmung, 
Mitbestimmung
• Übergeordneter Auftrag zur weitest gehenden 
Beteiligung der Adressat:innen
• Intersektionalität als Teil von Schutzkonzepten in 
Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit
Prinzipien der Gerechtigkeit
Gleichheit: 
• UN-Kinderrechtskonvention
• Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR)
• Allg. Gleichbehandlungsgesetz
Differenz: 
• Anerkennung von Individualität
• Emanzipatorischer Ansatz
• Respekt/Wertschätzung
• Politische Bildung
Diskriminierung und Privilegierung
Diskriminierung wird immer an einem Maßstab bemessen, 
der einer Position der Privilegierung entspricht. Aus diesem 
Grund ist die Fähigkeit zur Kritik im Kontext politischer/
demokratischer Bildung wichtig. 
Kritik an Ausschlüssen und Gegensätzen
Unsichtbarkeit, Markierung und Othering
• Mehrfachdiskriminierung sichtbar machen und 
kritisieren.
• Nicht den anderen „anders“ machen oder als anders 
markieren, sondern an der Herstellung gleicher Rechte 
und Chancen arbeiten.
• Zielgruppen identifizieren: 
Welche Adressat:innen besuchen die Einrichtung und 
welche nicht? Warum ist das so?
Generalisierung und Homogenisierung
Innerhalb der Gruppen „Kinder“ und „Jugendliche“ gibt 
es Unterschiede. Generalisierungen wie „die Jugend“ 
verwischen Unterschiede und homogenisieren damit eine 
Gruppe bzw. diskriminieren die ihr zugehörigen Menschen 
in ihrer spezifischen Lebenswelt.  
Künstliche Gegensätze und Konfliktlinien zwischen 
sozialen Gruppen
Unterschiedlich marginalisierte Gruppen treten in 
Konkurrenz zueinander und streiten um Ressourcen, 
anstatt gemeinsam gegen die politischen Mechanismen 
von Ausgrenzung/Marginalisierung anzugehen. 
Adressat:innen sollen nicht ausgeschlossen werden oder 
gegeneinander ausgespielt werden!
Die nachfolgende Tabelle soll darstellen, an welchen Stellen für die Kinder- und Jugendarbeit Möglichkeiten bzw. 
Ansätze bestehen, verschiedene Aspekte von Intersektionalität (1. Spalte) in den Arbeitsalltag zu integrieren. Dabei 
wird im Wesentlichen auf die von Meyer (2017) dargestellten möglichen Elemente innerhalb von verschiedenen Inter -
sektionalitätstheorien (2. Spalte) zurückgegriffen und diese auf den Alltag der Kinder- und Jugendarbeit bezogen und 
transferiert (3. Spalte); es werden ausschließlich solche Elemente aufgeführt, die eine unmittelbare Konsequenz für die 
Praxis der Kinder- und Jugendarbeit haben. Zweck der Tabelle ist es dementsprechend nicht zu verdeutlichen, wel-
ches Element gerade in welcher Theorie der Intersektionalität vorkommt, sondern das Aufzeigen von Handlungsoptio-
nen, die sich bei Berücksichtigung bestimmter einzelner Elemente für die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit ergeben. 
13
Ausgewählte Elemente aus Theorien  
der Intersektionalität (nach Meyer, 2017)
Erklärung oder Transferierung  
in die Kinder- und Jugendarbeit
Macht der Intersektion
Abgrenzung von einem additiven Ansatz
Intersektionale Kritik nimmt immer das Ganze in den 
Blick und nie nur einzelne Diskriminierungskategorien. 
Sie fragt nach den grundsätzlichen Machtstrukturen. 
Deswegen werden gerade im deutschsprachigen Raum 
auch die Begriffe Interdependenz, Mehrdimensionalität 
oder Simultaneität verwendet, weil diese über 
den Kreuzungsbegriff „intersection“ hinausgehen. 
Diskriminierungskategorien sind immer miteinander 
verwoben. 
Verbindung von Raster und Assemblage
Diskriminierungskategorien sind nicht entlang einer 
Differenzlinie zu betrachten, wie sich auch die 
zugrundeliegenden Machtstrukturen nicht statisch 
darstellen. Vielmehr verschieben sich die jeweiligen 
Machtgefüge: bestimmte Positionen werden gestärkt, die 
wiederum die Kräfteverhältnisse bestätigen.  
Hegemoniale Matrix
Mit Hilfe von Normen wird eine gesellschaftliche Rasterung 
ermöglicht, die wiederum als Matrix der Macht fungiert. 
Dadurch wird gesellschaftliche Wirklichkeit lesbar und 
analysierbar. 
Artikulation
Gemeint ist die Gefahr der Hervorhebung bestimmter 
gesellschaftlich erwünschter (und damit Macht stützender) 
Einstellungen und Verhaltensweisen.
Die Kinder- und Jugendarbeit orientiert sich hier am § 1 
i.V.m. § 11 SGB VIII.
Kategorien als Analyserahmen
Identität und Herrschaftskategorien
Kategorien dienen immer als Analyserahmen und sind 
aber gleichzeitig Ausdruck für Identität und Herrschaft 
(z.B. die Kategorien männlich/weiblich oder mit/ohne 
Migrationshintergrund stehen unmittelbar auch für 
Differenz und Ungleichheitslinien). Entscheidend ist 
dabei, dass Identitäten immer auch das Ergebnis von 
Herrschaftsstrukturen sind. In der Kinder- und Jugendarbeit 
ist die Parteilichkeit als umzusetzendes Prinzip der Kritik an 
Machtstrukturen zu nennen.
Methodische Vielfalt
Vielfältige Ebenen der Intersektionalitätsanalyse:  
Subjekte, Praktiken, Institutionen und Diskurse
Für die Kinder- und Jugendarbeit besteht hier der 
grundsätzliche Auftrag, Differenzlinien, die eine 
Ungleichheit erzeugen, zu erkennen, zu analysieren und 
wenn möglich, aufzulösen. Ein Großteil davon wird sich 
auf der individuellen Ebene mit den Adressat:innen der 
Arbeit beschäftigen. Diese sind in jedem Fall hinzuzuziehen 
und einzubinden. Intersektionalität bedeutet für die 
Kinder- und Jugendarbeit eher die Sensibilisierung im 
Hinblick auf potenzielle Mehrfachdiskriminierungen 
und –benachteiligungen. Sowohl präventiv-schützende 
Methoden der Einzel- und Gruppenarbeit als auch fachliche 
Instrumentarien der Mehrebenenanalyse und Reflexion sind 
hier einzusetzen.     
14
1414
15
04 Diversität  
und Qualitätsentwicklung
Aus qualitativer Sicht muss es der Kinder- und Jugendarbeit 
in diesem Kontext darum gehen, Vielfalt und Verschiedenheit 
zu erzeugen (zuzulassen, zu fördern, zu entwickeln) und jegli-
che Art von Diskriminierung zu vermeiden. Dies kann sie so-
wohl als eine präventive Aufgabe verstehen, um potenziellen 
Fehlentwicklungen frühzeitig entgegenzuwirken, oder als einen 
Auftrag zur Intervention, wo sie aktiv gegen Diskriminierungen, 
Benachteiligungen und soziale Ungerechtigkeiten einschreitet. 
Inhaltlich gesehen muss deswegen die Kinder- und Jugendar-
beit auf unterschiedlichen Ebenen tätig werden: Die Ebenen 
der Adressat:innen und der jeweiligen Teams sind dabei die 
nächstliegenden. Weitergehend wären die Arbeitsstrukturen im 
Hinblick auf verschiedene Teilaufgaben zu analysieren, wobei 
hier zwischen dem organisationalen Blick nach außen und dem 
nach innen zu unterscheiden ist. Die noch nicht aufgeführte in-
dividuelle Ebene einzelner Mitarbeiter:innen spiegelt zum einen 
die eigene Haltung und zum anderen die Professionalität wider. 
Letztere kann Gegenstand der Qualitätsentwicklung sein; die 
eigene Haltung entzieht sich dem Prozess.
Das heißt also, die Qualitätsentwicklung kann beim Thema 
Diversität und Intersektionalität an verschiedenen Punkten 
ansetzen:
•  Ebene der Adressat:innen / Zielgruppen
• Personal inkl. Freiwillige
• Organisation 
•  Strukturelle Aufgaben, z.B.:
• Öffentlichkeitsarbeit 
• Teamsitzungen 
• Vernetzungspartner:innen/ 
Kooperationspartner:innen 
Über den Weg der Qualitätsentwicklung kann es der Kin-
der- und Jugendarbeit gelingen, dass Diversität nicht 
nur ein Zufallsprodukt ist. Es wäre sogar möglich, dass 
sich über eine produktive Erarbeitung von Diversität eine 
Grundlage für Entscheidungsprozesse etablieren könnte. 
Das würde auch zusätzlich die Idee stützen, dass Intersek-
tionalität als Analyseraster dienen könnte, welches für An-
zeichen von Diskriminierung, Benachteiligung und Exklu-
sion sensibilisieren dürfte. Diversitätskategorien könnten 
dann miteinander in Beziehung gesetzt und auf ihre soziale 
Dimension hin untersucht werden. Dies sollte im Idealfall 
zu einer differenzsensiblen wie dominanzkritischen Haltung 
auf Seiten aller Akteur:innen führen. Gleichzeitig erinnert 
die Beschäftigung mit dem Thema Diversität natürlich auch 
daran, dass Vielfalt und Verschiedenheit in der Kinder- und 
Jugendarbeit optimalerweise schon immer Bestandteile 
von Aushandlungsprozessen waren; es stellt sich nur die 
Frage, inwieweit diese gerade in traditionell hierarchisch 
organisierten Dialogen berücksichtigt oder gar beabsichtigt 
angestrebt wurden.
 
Die nachfolgende Tabelle zeigt an, welche Diskriminie -
rungsformen aus den einzelnen Diversitätskategorien (sie -
he oben) heraus entstehen können. Diese sind auch in -
nerhalb der Kinder- und Jugendarbeit zu beobachten.  
Merkmal Diskriminierungsformen
Alter Adultismus, Ageismus
Behinderung Ableismus / Disablismus
Ethnizität Rassismus, Xenophobie,  
Antiziganismus
Religion, Weltan-
schauung Islamophobismus, Antisemitismus
Sexuelle Orientierung
Heteronormativismus,  
Sexismus, gruppenbezogene 
Menschenfeindlichkeit,  
Homophobie, Transphobie
Geschlecht Sexismus
 
Es kann davon ausgegangen werden, dass sämtliche Diskrimi-
nierungsformen – auch als verschränkte Diskriminierungen – in 
der Kinder- und Jugendarbeit vorkommen. Die Qualitätsentwick-
lung in den Einrichtungen richtet sich demnach darauf, sensibel 
zu analysieren, inwieweit es auf Seiten der Einrichtungen, der 
Mitarbeitenden oder der Adressat:innen bereits Diskriminie -
rungsphänomene gibt oder aber Strukturen und Rahmenbedin-
gungen erkennbar sind, die Diskriminierungen und Exklusionen 
begünstigen. Das bedeutet auch, dass das Thema Diversität und 
Intersektionalität hinsichtlich aller Qualitätsdimensionen (Struk-
turqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität) auch strukturell 
vor Ort betrachtet werden muss, da insbesondere Ungleichheits-
prozesse und Diskriminierungen nicht nur aus der unmittelbaren 
Interaktion heraus geschehen, sondern oftmals auch Ergebnis 
routinierter Prozesse oder gewachsener Strukturen sind.  
16
Ein Team ist eine arbeitsorganisatorische Ausformung, deren 
Art zu kooperieren im Wesentlichen durch große Handlungs-
spielräume, selbstbestimmtes Arbeiten, Partizipation und ge-
meinsame Ziele gekennzeichnet ist. Innerhalb von Teams sind 
die einzelnen Teammitglieder durch ihre jeweilige Aufgabe an 
einander gekoppelt; kontinuierliche Interaktion, Kooperation 
und bewusster Umgang mit Konflikten sind stetige Prozesse, 
die in Teams ablaufen. Jedes Teammitglied bringt über seine 
fachlichen Kompetenzen hinaus kulturelle18 und soziale Eigen-
schaften und Kompetenzen ein, die darauf Einfluss haben, das 
übergeordnete Ziel des Arbeitsauftrags zu erreichen. Innerhalb 
von Teamarbeit ist der Grad der Abhängigkeit untereinander 
vergleichsweise hoch, so dass davon auszugehen ist, dass 
auch das Wissen um die individuellen Stärken der einzelnen 
Mitglieder bekannt ist, denn diese bilden die Grundlage bzw. 
den Anlass zur Teambildung. Teams verkörpern eine Haltung, 
durch die sie von Nichtmitgliedern als soziale Gruppe wahr -
genommen werden. Sie sind eine formale Ausgestaltung von 
Arbeitsprozessen.19
Da die vorliegende Broschüre sich mit den sozialpädagogi-
schen Dimensionen von Diversität befasst, beschränken sich 
auch die Ausführungen hinsichtlich der Teams  auf deren mög-
liche „Einstellungen, Denkweisen, Wahrnehmungen oder Wer-
te“ und nur am Rande auf organisationale Strukturen.
Wenn innerhalb von Teams die Diversität als eine Bereicherung 
interpretiert wird, ergeben sich daraus aber Chancen für den 
berufspraktischen Alltag, wie einige nachfolgend genannte 
Beispiele verdeutlichen sollen:
•  Diversität kann eine Verbesserung von Arbeitsergebnis-
sen zur Folge haben, z.B. aufgrund eines gesteigerten 
WIR-Gefühls oder einer stärkeren Teamidentität
• Diverse Teams haben eine vielfältigere Ausgangslage, 
wenn es um Ziele und Lösungen von Problemen geht
• Diversität im Team erhöht die Kreativität; das heißt es 
entstehen potenziell mehr Vorschläge / Ideen, weniger 
Gruppenblindheit und differenziertere Perspektiven
• Diversität erhöht die Aufmerksamkeit / Sensibilität; dar -
aus kann sich ein besseres Verständnis für Ideen, Argu-
mente und Meinungen ergeben
• Diversität ermöglicht differenzierte Problemwahrneh-
mungen; dadurch entstehen mehr Alternativen, bessere 
Entscheidungsfindung und tragfähige Kompromisse
• Visionäre sind im Bereich Diversität wichtig, um (struktu-
relle) Innovationen hervorzubringen
Natürlich bedeutet ein diverses Team nicht automatisch, 
dass es nur Vorteile gibt. Es entstehen möglichweise auch 
höhere Anforderungen, weil der Teambildungsprozess da-
durch erschwert werden könnte, dass Vielfalt und die damit 
verbundenen Unterschiede trotz aller formaler Gleichheit 
im Team zunächst einmal ungewohnt sind und gelernt wer-
den müssen:
• Es können Kommunikationsschwierigkeiten, Belastungs-
situationen, Misstrauen, Stress oder auch Konkurrenzen 
entstehen, solange Rollen ungeklärt und die Abstim-
mungsprozesse nicht klar definiert sind; oder es muss 
„intensiver“ kommuniziert werden, weil es mehrere Sicht-
weisen / Auffassungen / Meinungen gibt und das gegen-
seitige Verstehen noch nicht vorausgesetzt werden kann.  
• Das wiederum kann sich zu vorübergehend fehlender 
Konsensfähigkeit entwickeln; es gibt dann mehr Reibun-
gen, mehr unbrauchbare Ideen und wahrscheinlich kein 
zügiges Fokussieren der Fachkräfte auf ein gemeinsa-
mes Ziel.
• Deswegen muss unbedingt darauf geachtet werden, wie 
diversitätsfähig ein Team überhaupt ist. Hier kann früh-
zeitig mit externen Development-Trainern das an Diver -
sität orientierte Handeln eingeübt werden. Es wäre z.B. 
problematisch, wenn es dominante Personen im Team 
gäbe, die Diversität ablehnten. Ebenso komplex wäre 
die Arbeit, wenn zwar viele über Diversität nachdächten, 
aber keiner danach handelte.
05
05 Diversität als 
teamorientierte Aufgabe
18 Hier sind eigenkulturelle (auf das Eigene, das Gewöhnliche, das Selbstverständliche bezogen), fremdkulturelle und optimalerweise auch interkulturelle Orientie-
rungssysteme gemeint.
19 Da bestehende Teams, wie z.B. die der Kinder- und Jugendarbeit, in der Regel nicht neu zusammengestellt werden und - zumindest im kommunalen Sektor - auf-
grund geringer Fluktuation eher selten freie Stellen zur Verfügung stehen, wird auf das Thema Personalentwicklung im Kontext organisationaler und auch zielgrup-
penspezifischer Anforderungen hier nicht eingegangen. [Anmerkung des Verfassers: Es ist dennoch durchaus auffällig, dass in der lokalen KJA z.B. die Diversitäts-
dimension „Ethnizität/race“ extrem unterrepräsentiert ist. Die Zielgruppen hingegen stammen zu einem sehr großen Teil aus Familien mit Zuwanderungshintergrund 
oder sind selbst Geflüchtete. Fachlich gesehen könnte man vermuten, dass ethnisch diverse Teams hier besonders geeignet wären, die Arbeit zu verrichten, da aus 
ihnen heraus nicht nur der eingeschränkte Blick der Dominanzgesellschaft kommt, sondern eine höhere Sensibilität für die spezifischen Umstände besteht. Aber 
die Personalsituation erscheint ganz anders. An genau diesem Punkt würden sich zahlreiche Fragen anschließen lassen: nach Bewerbungsverhalten; nach den 
Einstellungskriterien nicht diverser Organisationen; nach Attraktivität des Arbeitsfeldes, nach Qualifikationen auf Seiten von Bewerber:innen, nach Interessenlagen 
von Absolvent:innen; nach Arbeitsplatzbeschreibungen und viele mehr.].
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06 Diversität als  
adressat:innenorientierte Aufgabe
Die Aufgaben, die sich aus der Diversitätsorientierung ergeben, 
sind im Wesentlichen in den nachfolgenden Kapiteln beschrie-
ben. Zusätzlich kann sich die Praxis der Kinder- und Jugend-
arbeit dabei bereits auf die oben erwähnten 20 Grundlagen im 
Achten Sozialgesetzbuch beziehen.
Gesetzlich und ideell sind das diversitätsorientierte Handeln 
und der intersektionale Blick Konstanten der Kinder- und Ju-
gendarbeit. Dies gibt allerdings noch keinen Aufschluss über die 
tatsächliche Praxis. Der Qualitätsentwicklungsprozess ist daher 
eine gute Gelegenheit gewesen, das Thema Diversität neu zu 
vergegenwärtigen und inhaltliche Grundlagen in die Praxis zu 
transportieren, um Mitarbeitende zu sensibilisieren. Die an-
schließende Umsetzung wird wie bei allen Querschnittsthemen 
Zeit in Anspruch nehmen. Der ab 2022 praktizierte Qualitäts-
dialog21 im Anschluss an die Jahresberichte 2021 kann hierfür 
eine gute Unterstützung sein, da in diesen Dialogen die von den 
Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit angestrebten quali-
tätsrelevanten Ziele den Schwerpunkt bilden.
Kinder- und Jugendarbeit ist ebenso Raum der Ermöglichung 
wie auch Schutzraum. Der Schutz als besondere Kategorie wird 
in dieser Broschüre noch nicht explizit ausgeführt, da derzeit 
noch an dezidierten Schutzkonzepten für alle Einrichtungen ge-
arbeitet wird. Der Fokus in dieser Broschüre liegt daher in der 
Darstellung des analytischen Rahmens und des Zugewinns, den 
eine diversitätsorientierte Arbeit mit sich bringt. Das Erkennen 
von Differenzlinien und Diskriminierungsverschränkungen sowie 
die gleichzeitige Anerkennung von Gemeinsamkeiten und Un-
terschieden sind die zentralen Aufgaben, die sich im Hinblick 
auf die Adressat:innen stellt. Dabei wird sich besonders dort Di-
versität als Gewinn erkennen lassen, wo die oftmals als  Selbst-
verständlichkeit bezeichnete Offenheit der Kinder- und Jugend-
arbeit kritisch hinterfragt und reflektiert wird. 
Um der Gruppe der Adressat:innen zu zeigen, dass die Kin-
der- und Jugendarbeit vor sowohl Raum zur Ermöglichung als 
auch Schutzraum gleichermaßen ist, müssen Mitarbeitende ihre 
Einrichtung bzw. ihre Arbeitsumgebung auch entsprechend ge-
stalten, das heißt, sie müssen Umgangsformen, Sprache, Pro-
gramme und Angebote, Gestaltung, Raumzugänge, -plan und 
–bezeichnung (z.B. Unisex-WC anstelle von D/H-WC), Materi-
alien, Literatur, u.a. kritisch auf mögliche Diskriminierungen hin 
untersuchen und darüber hinaus auch durch Symbole, Reakti-
onen und eigenes Verhalten darauf aufmerksam machen, dass 
alle Gruppen willkommen sind22. Hierfür ist es notwendig, die 
gewohnte normgeprägte Sicht auf Geschlechter, Sexualität, 
Behinderung, Kultur, Religion etc. durch eine neue „Brille“ zu 
korrigieren, indem man sich in die jeweilige Sichtweise versetzt. 
Und ebenso wichtig ist es, zu wissen, dass man davon ausge-
hen kann, dass es in ausnahmslos allen Einrichtungen Personen 
gibt, die ihre tatsächlichen Einstellungen, Orientierungen, Zu-
gehörigkeiten, Einschränkungen aus Angst heraus nicht zeigen 
wollen. Wenn also z.B. in einem Team die Auffassung besteht, 
es gäbe keine queeren Jugendlichen in ihrer Einrichtung, dann 
ist das eine sehr fragwürdige Behauptung – denn die Wahr -
scheinlichkeit, dass es anders ist, ist immer gegeben. Der Fokus 
der Diversität darf sich also nicht nur nach außen und auf die 
Gruppen richten, die (scheinbar) nicht kommen; vielmehr wird 
es wichtig sein, allen bereits erscheinenden Besucher:innen zu 
signalisieren, dass die Einrichtung und ihr Team inhaltlich auf 
die Dimensionen von Diskriminierung vorbereitet sind und sich 
auskennen. 
20 Siehe hierzu insbesondere das erste Kapitel  sowie den ersten Abschnitt des zweiten Kapitels im Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) und zusätzlich die Tabelle S. 
22ff in dieser Broschüre.
21 Der Qualitätsdialog ist eine Methode, die für die Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit ab 2022 eingesetzt wird. Dabei wird im Anschluss an den Jahresbericht 
(des vorhergegangenen Geschäftsjahres) ein kriteriengeleiteter Dialog zwischen dem Team der Einrichtung und der Organisationseinheit Qualitätsentwicklung 
geführt, der Zielerreichungen analysiert und im Ergebnis neue Zielabsprachen formuliert. 
22 Insbesondere Symbole und Reaktionen können eine immense Wirkung haben, z.B. werden Regenbogenfahnen oder -aufkleber, Poster, Bilder insofern als 
Codierungen wahrgenommen, weil z.B. queere Jugendliche dann sehen, dass die Einrichtung sich mit diesem Thema auseinandersetzt. Auch kann ein 
Jugendzentrum z.B. durch das Liken einer queeren Seite auf Facebook oder Instagram seine Position sichtbar machen. Junge Menschen nehmen das wahr, weil 
sie sich sehr über das Internet informieren und austauschen.  Was Reaktionen angeht, so ist damit gemeint, dass die Mitarbeitenden grundsätzlich und unmittelbar 
auf Fehlverhalten, Diskriminierungen jeglicher Abstufung, vermeintliche Witze, das Sich-Lustig-machen, othering oder ähnliche Phänomene reagieren und deutliche 
machen, dass das in ihrer Einrichtung keinen Raum hat.   
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07 Übergeordnete Handlungsziele:  
Diversität als Thema in der Jugendhilfeplanung
Als Teilprozess der Jugendhilfeplanung wurde das Vertie-
fungsthema Diversität mit der bereits laufenden Qualitäts-
entwicklung gekoppelt und analog zur bisherigen Arbeit 
wieder in Qualitätszirkeln erarbeitet. Der Unterschied be-
stand hier allerdings in der breiteren Teilnahme, so dass 
nicht nur die Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit 
teilgenommen haben, sondern auch ein erweiterter Kreis 
von in der Kinder- und Jugendarbeit Tätigen. Im Laufe 
dieser Qualitätszirkel kristallisierten sich einige allgemeine 
Maximen zur Diversität heraus, die nachfolgend dargestellt 
und erklärt werden sollen. Diese Maximen sind Ergebnisse 
von Gruppenarbeiten und stellen als Momentaufnahme ei-
nen Minimalkonsens in puncto Diversitätsorientierung dar. 
Sie erheben keinen Anspruch auf inhaltliche Vollständig-
keit, sondern sind als allgemeine Aspekte erste Eindrücke 
eines an Diversität orientierten Handelns in der Kinder- und 
Jugendarbeit zu betrachten. Die Maximen selbst sind Er -
gebnis des Clusterns von verschiedenen Aspekten; an ihrer 
Abstimmung waren insbesondere alle Teams und Einrich-
tungen der lokalen Kinder- und Jugendarbeit aktiv beteiligt.
Handlungsziel I
Bei allen sozialpädagogischen Programmen (Metho-
denumsetzungen, Planungen und Organisation) wird 
das Prinzip der Diversität / Ausrichtung an Vielfalt aus-
nahmslos mitgedacht.
Diversität ist ein Querschnittsthema, dass nicht beliebig 
umgesetzt werden kann, sondern fallunabhängig und 
strukturell zu berücksichtigen und damit grundsätzlich 
mitzudenken ist. Dem vorausgehen muss eine intensive 
Auseinandersetzung mit der Thematik sowohl aus der 
Sicht der einzelnen sozialpädagogischen Mitarbeiter:in-
nen selbst (individuelle Haltung, professionelle Haltung, 
informelle Kultur), als auch aus der Position des Teams 
bzw. der Organisation, der dieses Team angehört. Di-
versitätsbewusstes Handeln zielt auf die Grundlagen 
und Bedingungen des menschlichen Zusammenlebens 
unter Berücksichtigung der Menschenrechte ab. 
Für die Kinder- und Jugendarbeit ist diversitätsorien-
tiertes Handeln, also das Handeln, welches sich an der 
Vielfalt der Adressat:innen orientiert, zunächst einmal 
nichts Ungewöhnliches, denn die Rahmenbedingun-
gen der Kinder- und Jugendarbeit sind gekennzeichnet 
durch ein hohes Maß an Offenheit, durch Freiwilligkeit, 
Niederschwelligkeit, Anerkennung und Berücksichti-
gung der lebensweltlichen Kontexte der Adressat:in-
nen. Dies setzt deswegen im eigentlichen Sinne eine 
auf Vielfalt ausgerichtete Haltung in den Einrichtungen 
voraus. Gleichzeitig verkörpern Teams aber ihre Vorstel-
lungen über ihre Adressat:innen und deren Lebenswelt, 
wie auch einen gemeinsamen Begriff von „Normalität“: 
Durch die Art, wie Angebote beschrieben, durchgeführt 
und adressiert und ausgewertet werden, entsteht eine 
Vorstellung über die anzusprechenden Zielgruppen. 
Dadurch wird möglicherweise ein Stereotyp produziert, 
der wiederum dazu führen kann, dass neue Differenzlini-
en entstehen, die entsprechend zu neuen Ausgrenzun-
gen führen. Oder bestimmte Gruppen werden einfach 
nicht berücksichtigt, weil sie nicht in der unmittelbaren 
Wahrnehmung der Mitarbeitenden stehen (z.B. LGBT -
QIA+, junge Menschen mit Behinderungen, geflüchte-
te junge Menschen).  Dies berücksichtigend stellt sich 
also immer die Frage, inwieweit das sozialpädagogi-
sche Handeln über die Diversitätsorientierung hinaus 
auch als wirklich diversitätsbewusst eingestuft werden 
kann. Daran würde sich die Qualität der Umsetzung von 
Diversität anzeigen lassen: Der bewusste Umgang mit 
Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeit ist ein Grad-
messer für die Umsetzungsqualität von Diversität.
Handlungsziel II
Reflexion ist das Instrument, um sozialpädagogisches 
Wissen auszubauen und Professionalität weiterzuent-
wickeln. Die Reflexion der Programme in der Kinder- 
und Jugendarbeit auch mit Blick auf die Dimensionen 
der Diversität ist allgemeiner Standard.
Zur Erreichung des Ziels I ist es von entscheidender Be-
deutung, dass das diversitätsorientierte Handeln konti-
nuierlich reflektiert wird. Das heißt, es ist wichtig, sich 
über die Positionierung (als Individuen, als Team und 
als Teil einer größeren Organisation) und deren fachli-
chen Herausforderungen und Chancen im Hinblick auf 
die strukturelle und inhaltliche Umsetzung von Diver -
sität umfassend zu verständigen. Dies ist im Rahmen 
einer konventionellen Dienstbesprechung nicht mög-
lich, sondern muss Gegenstand einer vertieften metho-
dischen Analyse, der Reflexion, sein. Diese ist wieder -
kehrend durchzuführen. Die vorliegende Broschüre als 
Ergebnis einer Auseinandersetzung mit den Teams und 
Einrichtungen kann dabei als formaler Auftakt gewertet 
werden, der im Kontext der jährlichen durchzuführen-
den Qualitätsdialoge fortgesetzt wird.
07
21
Handlungsziel III
Alle Mitarbeitenden der Kinder- und Jugendarbeit sind 
sich über die Wirkung der Sprache als wichtigstes In-
strument ihrer Arbeit bewusst. Über einen diversitäts-
sensiblen Sprachgebrauch gelingt den Mitarbeitenden 
die Ansprache von und der Dialog mit Personen und 
Zielgruppen.
Sprache erzeugt Wirklichkeit. Das heißt, wenn Viel-
falt erzeugt werden soll, darf Sprache nicht reduzie-
ren oder ausgrenzen, sondern muss berücksichtigen, 
dass unterschiedliche Adressat:innen ggf. auch unter -
schiedlich angesprochen werden müssen. Dabei ist 
es wichtig, dass Sprache nicht selbstreferentiell ope-
riert, sondern offen bleibt für Zugänge von außen; soll 
im übertragenen Sinn auch heißen, die Art und Wei-
se und auch der Weg (das Medium), wie junge Men-
schen mit sozialpädagogischen Fachkräften kommu-
nizieren, wird eben von jungen Menschen vorgegeben 
und nicht von den Mitarbeitenden der Kinder- und 
Jugendarbeit. Dies stellt sich auch dar in den Grund-
prinzipien „Niedrigschwelligkeit“ und „Offenheit“ und 
steht für Beteiligung und Befähigung. Es ist deswegen 
wichtig, die Sprache auf mögliche Ausgrenzungsme-
chanismen hin zu überprüfen. Dies gilt sowohl für die 
Schriftsprache sämtlicher analoger und digitaler Pu-
blikationen, als auch für die gesprochene Sprache. 23 
Handlungsziel IV
In den Teams der Einrichtungen findet ein vorbehalt-
los wertschätzender Umgang untereinander statt. Ge-
genseitige Wertschätzung wird sowohl intern als auch 
extern wahrgenommen und dient als Beispiel des Um-
gangs von Menschen untereinander.
Mitarbeitende und Teams werden durch die Besucher:in-
nen der Einrichtungen als solche wahrgenommen und 
auch beobachtet; ebenso wie auch ihre Interaktion und 
Kommunikation untereinander. Die Teamebene bietet 
also eine gute Projektionsfläche, um respektvollen und 
wertschätzenden Umgang von Personen untereinander 
sichtbar und transparent zu machen. Das gegenseiti-
ge Respektieren der Personen als Menschen und das 
Wertschätzen des Engagements, der Mitwirkung und 
der einzelnen Beiträge im Gesamtspektrum der Arbeit 
schaffen Anerkennung und Motivation, die über Einzel-
leistungen hinausgehen. Dies überträgt sich auch auf 
Besuchende und Adressat:innen.
23 Eine zusätzliche Herausforderung über die OKJA erfährt dieses Thema dort, wo in Gemeinschaftszentren oder Stadtteiltreffs ganz verschiedene Alterskohorten bzw. 
Generationen die Einrichtung besuchen. Unterschiedliche Altersgruppen müssen auf unterschiedliche Weise angesprochen werden. Verfügt die Einrichtung z.B. 
über einen einheitlichen Programmflyer für alle Altersgruppen, so kann sich hier neben den anderen Diversitätskategorien auch die Frage nach der altersangemes-
senen Sprache stellen bzw. danach, wie kann eine einheitliche Sprache verschiedene Adressat:innen inkludieren.   

22
Handlungsziel V
Die Mitarbeitenden der Kinder- und Jugendarbeit neh-
men die Interessen und Anliegen der Adressat:innen 
ernst. Sie sind sich ihrer doppelten Vorbildfunktion als 
Menschen und Mitarbeitende ihren Adressat:innen ge-
genüber bewusst.
Den Anliegen, Bedarfen und Wünschen vorbehaltlos zu 
begegnen, ist, soweit diese mit den Menschenrechten 
konform sind, ein unbedingtes Grundprinzip der Kin-
der- und Jugendarbeit. Deswegen bedeutet diversitäts-
bewusstes Handeln in der Kinder- und Jugendarbeit, zu 
erkennen, dass mit der Vielfalt der Individualitäten auch 
eine Vielfalt der Interessen und Anliegen einhergeht. An 
diesen muss angeknüpft werden, um breite Möglich-
keiten der Beteiligung zu erzeugen. Junge Menschen 
haben ein feines Gespür dafür, den Grad an Ernsthaf-
tigkeit und das Engagement zu erkennen, mit denen 
professionelle Fachkräfte auf ihre Anliegen reagieren. 
Im optimalen Fall führt dies genau zu den wichtigen 
Selbstwirksamkeitserfahrungen, die Adressat:innen im 
Kontext der Kinder- und Jugendarbeit erleben sollen, 
denn dadurch erkennen sie, dass ihre Anliegen eine 
Bedeutung erfahren und ernst genommen werden. Das 
Verhalten der Mitarbeitenden ist dabei beispielhaft.
Handlungsziel VI
Die Mitarbeitenden erzeugen durch ihre respektvolle Ar-
beit ein Klima der Offenheit, das auf der Diversitätsebe-
ne Gemeinsamkeiten ebenso wie Unterschiede zulässt 
und somit Gelegenheiten zur Selbstwirksamkeit fördert.
Je grundsätzlicher und häufiger die Adressat:innen der 
Kinder- und Jugendarbeit an der Umsetzung von Pro-
grammen und Angeboten beteiligt werden, umso routi-
nierter und selbstverständlicher werden sich diese ein-
bringen. Sie erfahren eine wiederkehrende Resonanz 
auf ihr Handeln, was ihnen signalisiert, dass ihre Hand-
lungen als wichtig angenommen werden. Beteiligung 
und Diversität sind dabei ein untrennbares Begriffspaar. 
Besonders wichtig ist es, dass in den Dialogen sowohl 
mit jungen Menschen als auch unter den professionel-
len Akteuren deutlich wird, dass Unterschiede und Ge-
meinsamkeiten nicht gegeneinander ausgespielt wer -
den, sondern oftmals nur zwei Seiten der Betrachtung 
sind.  
  
07
22
23
Handlungsziel VII
Die Mitarbeitenden der Kinder- und Jugendarbeit in 
Osnabrück verfügen über das für einen diversitätssen-
siblen und -bewussten Umgang mit Kolleg:innen und 
Besucher:innen erforderliche Wissen. 
Damit diversitätsbewusstes Handeln überhaupt mög-
lich wird, ist es zwingend erforderlich, dass sich alle 
Mitarbeitenden mit den eigenen Differenzlinien aus-
einandersetzen. Das heißt, alle müssen sich bewusst 
sein, dass sie Grenzen setzen, indem sie Differenzen 
formulieren. Grenzsetzungen müssen nicht per se pro-
blematisch sein. Entscheidend ist jedoch, dass Gren-
zen reflektiert und bewusst gesetzt werden. Das kann 
auch bedeuten, dass bestimmte Kontexte ebenso wie 
Erfahrungen, Entscheidungen aus der Routine heraus 
zunächst analysiert werden müssen und auf potenzielle 
Ausgrenzungen hin zu prüfen sind. Letztlich wird es da-
rauf ankommen müssen, in der jeweiligen Arbeit zu ver-
körpern, dass Menschen verschieden, aber gleichwer -
tig sind. Damit einher muss die Einsicht gehen, dass die 
eigenen rollen- und kulturgebundenen Maßstäbe weder 
a priori gegeben noch als übergreifend angesehen wer-
den können. Damit das gelingt, sind sowohl Reflexionen 
als auch Fortbildungsangebote von Bedeutung. Beides 
wird im Kontext der Qualitätsentwicklung umgesetzt. 
Handlungsziel VIII
Die Mitarbeitenden der Kinder- und Jugendarbeit ken-
nen die UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) und ver-
mitteln diese an ihre Adressat:innen.
Die UN-KRK bildet die menschenrechtsorientier -
te Grundlage, der auch die Kinder- und Jugendarbeit 
folgt. Sie ist der Gradmesser dafür, inwieweit das Han-
deln auch an Diversität ausgerichtet ist. Es ist wichtig, 
dass Kinder und Jugendliche die Kinderrechtskonven-
tion kennen (lernen). 
Handlungsziel IX
Die Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit stehen 
allen Kindern und Jugendlichen offen; die Mitarbeiten-
den arbeiten und planen diversitätssensibel und die An-
gebote sind grundsätzlich an Beteiligung und Teilhabe 
ausgerichtet.
Diversitätsbewusstes Handeln lässt sich nicht ohne 
Adressat:innen machen. Aus diesem Grund versteht 
die Kinder- und Jugendarbeit ihre Aufgabe auch als 
Ermöglichung zur Schaffung von Rahmenbedingungen 
und Inhalten, in denen junge Menschen sich in der In-
teraktion mit anderen als selbstwirksam erfahren kön-
nen. Die Fachkräfte werten die Angebote dabei auch 
diversitätsbezogen aus.
Ebenso wichtig ist es aber, dass die Kinder- und Ju-
gendarbeit einen geschützten Raum bietet, der Kin-
dern und Jugendlichen die Möglichkeit gibt, freiwillig, 
das heißt ohne Zwang, ohne Verpflichtung und ohne 
Leistungsanforderung, zu agieren. Sie können sich ein-
fach nur treffen. Junge Menschen sollen aber ebenso 
erfahren, dass ihre Stimme wichtig ist und gehört wird, 
als auch die Möglichkeit erhalten, mit anderen etwas 
zu gestalten, mitzuentscheiden oder einfach nur teilzu-
nehmen – egal, wer sie sind und welche Merkmale sie 
mitbringen, solange sie anerkennen, dass das für alle 
jungen Menschen gilt. 
Handlungsziel X
Die Einrichtungen kommunizieren ihre Ausrichtung an 
Vielfalt nach außen.
Es ist wichtig, dass die an Vielfalt orientierten Prinzipien 
der Kinder- und Jugendarbeit nicht nur als handlungs-
leitend innerhalb der Einrichtung verstanden werden. 
Kinder- und Jugendarbeit ist gleichzeitig auch ein poli-
tisches Arbeitsfeld, das heißt die in der Arbeit vertrete-
nen Inhalte, zu denen insbesondere die Befähigung und 
der Schutz von marginalisierten Gruppen und Personen 
gehört, müssen auch nach außen kommuniziert wer -
den. In dieser Hinsicht kann es keine politische Neut-
ralität geben, denn Parteinahme für die Adressat:innen 
ist niemals neutral. 
24
08
08 Herausforderungen
Aus der Sicht der Qualitätsentwicklung ergeben sich darü-
ber hinaus noch einige zentrale Herausforderungen für das 
Arbeitsfeld Diversität / Intersektionalität. Es handelt sich 
dabei um Aspekte, die im Kontext der täglichen Arbeit in 
den Einrichtungen und Teams diskutiert werden sollen.
Reflexion des Arbeitsfeldes 
und der funktionalen Berufsrolle
Hinsichtlich Diversität und Intersektionalität ist auch 
die Kinder- und Jugendarbeit dazu aufgefordert, ihre 
eigene Rolle im Hinblick auf mögliche Ungleichheits-
prozesse zu hinterfragen. Damit ist gemeint, dass sie 
trotz ihrer „Offenheit“ Gefahr laufen kann zu kategori-
sieren und damit einhergehend Ungleichheit erzeugen-
de Prozesse initiiert werden. Das meint aber auch, dass 
die Mitarbeitenden regelmäßig „für einen Moment“ an 
ihren eigenen Annahmen im Hinblick auf Adressat:in-
nen zweifeln dürfen, um beispielsweise zu hinterfragen, 
ob vielleicht Kategorien nicht bedacht (bzw. übersehen 
oder verdrängt) wurden oder ob verschiedene Adres-
sat:innen als Gruppe homogenisiert wurden (also über 
Merkmale hinaus zusammengefasst wurden) oder ob 
Ungleichheitsverhältnisse durch die Angebote repro-
duziert werden. Diese Bewertungen sind nur im Team 
als kollegiale Beratungen mit entsprechender zeitlicher 
Ausgestaltung möglich.
Kritisches Bewusstsein als bewusstes Kritisch-Sein
Von sich aus ist der Begriff der Diversität meistens po-
sitiv eingeordnet, denn Vielfalt oder Verschiedenheit 
sind in der sozialpädagogischen Praxis ja überwiegend 
Begriffe, die als Chancen oder als erwünschte Zustän-
de verstanden werden. Soll heißen: Mit dem Erreichen 
eines diversen Zustands kann auch ein sozialpädago-
gischer Mehrwert unterstellt werden. Diversität könnte 
darüber hinaus aber noch anders eingeordnet werden, 
indem der primäre Impuls eines diversitätsorientierten 
Handelns die Kritik an bestehenden Machtverhältnissen 
wäre (intersektionale Perspektive). Gerade die Kinder- 
und Jugendarbeit nimmt deutlich wahr, wie viele junge 
Menschen durch die in der Gesellschaft bestehenden 
Kategorisierungen und / oder Klassifizierungssysteme 
marginalisiert werden. Aus dieser Wahrnehmung her -
aus sollte als Konsequenz eine Handlungsbegründung 
erfolgen: entweder eine Pädagogisierung der jeweils 
vorzufindenden Ungleichheit als reaktive Position oder 
aber ein bewusstes struktur- und machtkritisches Han-
deln, das die Kinder- und Jugendarbeit in eine aktive 
Rolle versetzen würde. Letzteres würde eine Re-Poli-
tisierung der Kinder- und Jugendarbeit bedeuten, die 
teilweise auch erkennbar ist. Hierfür steht insbesondere 
auch der 16. Kinder- und Jugendbericht der Bundes-
regierung.
Emanzipatorische Ausrichtung
Der Fokus in der Arbeit mit jungen Menschen muss 
in deren Emanzipation liegen, sofern die Kinder- und 
Jugendarbeit ihr anwaltschaftliches Handeln bzw.  
subjektorientierte Interessenvertretung für junge Men-
schen ernst nimmt. Das bedeutet, der Kinder- und Ju-
gendarbeit muss es gelingen, „subjektive Möglichkeits-
räume24 [zu eröffnen], in [denen] das Wirken der Vielfalt 
der körperlichen, sozialen und kulturellen Selbst- wie 
Fremdbestimmungen, aber auch ihre in sich konflikt- 
haften wechselseitigen Bezüge sichtbar und für sozial-
pädagogisches Handeln bestimmbar gemacht werden 
können.“25 Das macht deutlich, dass die Adressat:innen 
der Arbeit in ihrer Individualität darin unterstützt werden 
sollen, sich zu einer gemeinschaftsfähigen Persönlich-
keit zu entwickeln. Dies wird nur dann möglich, wenn 
sie sich als selbstwirksam erfahren können. Und genau 
dieser Prozess der Verselbstständigung, der Selbst-
ermächtigung und der Selbstwirksamkeitserfahrung 
stellt den Kern der Kinder- und Jugendarbeit dar. Je-
der Mensch hat das Recht, verschieden zu sein – das 
bedeutet in den Kontexten organisierter Angebote für 
Jugendliche eben auch, dass es nicht ausreicht, ein 
Programm zum Konsum vorzuhalten. Vielmehr ist es 
unerlässlich, alle Adressat:innen im weitestmöglichen 
Rahmen zu beteiligen, um die Jugendarbeit zu einem 
subjektiven Möglichkeitsraum (siehe oben) werden zu 
lassen. Und indem dies geschieht, lernt die Kinder- und 
Jugendarbeit etwas über sich selbst und ihre Adres-
sat:innen, woraus folgt, dass sich die Mitarbeitenden 
in diesem Prozess insoweit professionalisieren, wie es 
gelingt, die Adressat:innen zu beteiligen.  
24 Vgl. Leiprecht, R. (2011): S. 39f 
25 Schröer, W.; Wolff, M.: Interkulturalität und Diversität in Organisationen. In: Kamper, M.; Rusack, T.; Schröer, W.; Wolff, M. (Hrsg.) Schutzkonzepte und Diversität in 
Organisationen gestalten. Weinheim. 2020. S. 133.
25
Diversität fordert auch diversitätsbewusstes 
Denken und Handeln!
Wenn Vielfalt das angestrebte Ziel ist, dann erfordert 
das auch, dass bisherige Denkmodelle auf dieses Ziel 
hin hinterfragt werden. Insbesondere die Versäulungen 
in der täglichen Arbeit müssen dann um diversitätsori-
entierte Perspektiven ergänzt werden. (Beispiel: Migra-
tionsarbeit, Behindertenarbeit, Mädchen- und Jungen-
arbeit wären dann eben nicht mehr nur abgegrenzte 
Spezialgebiete, sondern interdependente Bereiche im 
Gesamtfeld von Vielfalt mit dem Ziel der Emanzipation 
und Inklusion dieser Gruppen/Personen). Eine solche 
Sichtweise wird natürlich nicht nur begrüßt werden, 
sondern erzeugt Widerstände, weil damit Interessen 
angetastet werden. Hier sind im Einzelfall pragmatische 
und integrierte Lösungen zu suchen. 
Mit der Ausrichtung an Diversität geht eine Verände-
rung des Denkens insoweit einher, als nicht mehr nur 
das separierende Denken, welches sich auf immer 
kleinschrittigere Unterteilungen (und damit potenziell 
auf Exklusionen) fokussiert, im Vordergrund steht, son-
dern vielmehr die verbindenden Gemeinsamkeiten, die 
zwischen Menschen gesehen werden können. Dies ist 
ein sehr voraussetzungsvoller, aber gleichermaßen sich 
lohnender Ansatz, der gut zur Kinder- und Jugendarbeit 
passt.
 
Entscheidend ist es ferner, dass es nicht beim nor -
mativen Bekenntnis zur Diversität bleibt, weil alle the-
oretischen Ansätze damit trivialisiert würden. Es geht 
darum, zu erkennen und auszusprechen, dass die so-
ziale Integration junger Menschen nach wie vor keine 
Selbstverständlichkeit ist. Das ist auch Aufgabe der 
Kinder- und Jugendarbeit: nämlich die sozialen Dispa-
ritäten aufzudecken und das Unsoziale am Sozialen zu 
benennen, indem z.B. konkret gefragt wird, wer sich 
seine Verschiedenheit denn überhaupt leisten kann, 
wer eher unselbstständig und in Zwang lebt oder wer 
keine andere Möglichkeit hat, als sich anzupassen. Die 
Antworten darauf werden mehr oder weniger direkt auf 
einzelne oder verschränkte Diskriminierungskategorien 
zurückgeführt werden können. 
Professionalisierung
Diversität anzustreben ist kein Programm für einzelne 
Spezialist:innen, sondern ein grundsätzlicher men-
schenrechtsbezogener Auftrag für alle Mitarbeitenden 
der Kinder- und Jugendarbeit.
 
Daraus soll natürlich nicht folgen, dass es nicht auch 
themenbezogene Spezialist:innen geben kann, die sich 
einzelner Diversitätskategorien oder der intersektiona-
len / interdependenten Analyse annehmen. Es wird im-
mer wieder wichtig sein, die Wahrnehmung im Alltag zu 
schärfen, um zu verhindern, dass Diversitätskategorien 
aus dem Blick geraten, oder zu verstehen, dass sich 
irgendwo gerade neue Differenzlinien entwickeln. Dies 
muss Bestandteil von Analysen der täglichen Arbeit 
sein: Wo also Räume durch bestimmte Kategorien do-
miniert werden oder Kategorien gar nicht vorkommen, 
dort lohnt es sich zumindest herauszufinden, warum 
das so ist. Möglicherweise ergeben sich daraus neue 
Erkenntnisse und Perspektiven für die Praxis.26
26 Oft stellt sich im Alltag eine gewisse „Betriebsblindheit“ ein. Beispiel: Eine Einrichtung ist gut besucht; die Angebote werden wahrgenommen. Der Jugendtreff ist 
ausgelastet. Alles ist scheinbar in Ordnung. Wenn man aber genauer hinsähe, würde man erkennen, dass unter den Besuchenden bestimmte Kategorien gar nicht 
vorkommen, z.B. zugewanderte junge Menschen, Mädchen und junge Frauen, die Kinder der unmittelbar benachbarten Schule, Menschen mit Behinderungen, 
bestimmte Altersgruppen o.Ä. Hier würde sich eine Analyse lohnen, die explizit die verschiedenen Diversitätskategorien in den Mittelpunkt stellte. Möglicherweise 
käme man dann auf unterschiedlichen Ebenen (z.B. Angebotsstruktur, Sprache, Gestaltung der Räume, personelle Besetzung, peer-Verhalten etc.) zu interessanten 
Aspekten.

26
09 Anhang: Wirkungsziele,
Handlungsziele und Indikatoren
Als Ergebnis der Auseinandersetzungen in den Workshops 
wurden Wirkungsziele, Handlungsziele und Indikatoren be-
zogen auf die Einrichtung bzw. den Dienst formuliert. 
Dabei waren die Wirkungsziele solche, die als intendierte und 
erwünschte Ziele gelten können. Aufgrund der nur begrenzt 
feststellbaren Rückführbarkeit der Arbeitsergebnisse auf die 
sich verändernden Haltungen und Verhaltensweisen etc. der 
Adressat:innen wurde im Verlauf des Prozesses nur von Wir -
kungshypothesen gesprochen. Dies war wichtig, um den Wir -
kungsbegriff der Qualität nicht mit dem Wirkungsbegriff aus 
dem Controlling zu verwechseln. Beide haben völlig verschie-
dene Ausgangslagen: während das Controlling gerade vor dem 
Hintergrund des steigendes Ausgabendrucks Effektivität und 
Effizienz als Ausdruck eines Kosten-Nutzen-Kalküls zu erfassen 
versucht, um so dem Legitimationsdruck gerecht zu werden, 
versteht sich die Qualitätsentwicklung zunächst einmal unab-
hängig vom Parameter der Effizienz. Joachim Merchel drückt es 
sehr strikt aus, wenn er postuliert, dass
„[d]ie Kategorie „Effizienz“ aus dem Qualitätsmanagement 
herausgehalten werden [muss], sie ist mit der Logik des 
Qualitätsmanagements nicht vereinbar. 
(Merchel, 2013)
Dieser Auffassung folgend ist es darüber hinaus noch wichtig zu 
erkennen, dass die Betrachtung der Effektivität anhand von Zie-
len und erreichten Wirkungen gerade innerhalb der personenbe-
zogenen (sozialen) Dienstleistung aufgrund der eingeschränk-
ten Steuerbarkeit von „uno-actu-Ereignissen“ nur sehr begrenzt 
möglich ist, während sich ritualisierte (Produktions-)Prozesse 
oder statische Größen in Diensten/Einrichtungen durchaus als 
Kennzahlen abbilden lassen würden. Letztere geben allerdings 
nur marginal Auskunft über die tatsächliche Qualität Sozialer 
Arbeit und sind insbesondere für die offene Kinder- und Ju-
gendarbeit nur bedingt aussagekräftig. Was darüber hinaus den 
Wirkungsbegriff angeht, so bleibt zwar festzuhalten, dass auch 
die Kinder- und Jugendarbeit sich dem Diskurs um Wirkungso-
rientierung nicht entziehen kann; dennoch gilt hier umso mehr 
die Einschränkung, dass es sich bei der Wirkung um eine steue-
rungsoptimistische Kategorie der Effizienz handelt. Dies lag den 
Formulierungen von Wirkungszielen zugrunde. 
Als Handlungsziele wurden solche Ziele formuliert, die – 
bezogen auf das Vertiefungsthema Diversität und Intersek-
tionalität – eine unmittelbare Relevanz für das sozialpäda-
gogische Handeln der Mitarbeiter:innen hatte. Hier wurden 
Ziele erarbeitet, die nicht etwa als übergreifende Standards 
oder gar Standardisierungen einzuordnen sind, sondern 
eher dem konkreten Arbeitsbereich der Handelnden. In-
sofern wird zwar in den nachfolgenden Tabellen manch-
mal erkennbar sein, dass sich Ziele einrichtungs- und  
dienstübergreifend ähneln; die Indikatoren unterschei-
den sich jedoch zum Teil deutlich, da die Einrichtungen 
und Dienste nicht deckungsgleich aufgestellt sind bzw. 
aufgrund sich unterscheidender Strukturqualitäten nicht  
identisch arbeiten (können).
Ein Großteil der Handlungsziele kann dem Bereich der Prozess- 
qualität zugeordnet werden. Ein erster Grund dafür liegt darin, 
dass die Strukturqualitäten der (offenen) Kinder- und Jugendar-
beit überwiegend festgeschrieben sind, das heißt über Rahmen-
bedingungen, wie z.B. Personal, Finanzen, Räumlichkeiten, wird 
i.e.S. nicht mehr wirklich diskutiert, weil sich das dem Einfluss 
der Einrichtungen weitestgehend entzieht. Diese sind in der Re-
gel Ergebnisse fiskalpolitischer Aushandlungen, bei denen in-
haltliche Aspekte nur als Randerscheinungen auftauchen. Ein 
zweiter Grund liegt – mit Blick auf die Ergebnisqualität - in der 
nur unzureichenden Planungsmöglichkeit personenbezogener 
Dienstleistungen in der Kinder- und Jugendarbeit. Aufgrund des 
Primats der Freiwilligkeit wird niemand verpflichtet, an den An-
geboten der Einrichtungen oder Teams teilzunehmen. Dies wur-
de oben bereits erläutert. So bleibt am Ende die Prozessqualität 
übrig, was aber auch der Arbeit als solcher sehr gerecht wird: 
Denn Soziale Arbeit bzw. Kinder- und Jugendarbeit im Beson-
deren bezieht primär ihre Legitimation aus erfolgreichen Pro-
zessen und muss erst in zweiter Linie am Ergebnis gemessen 
werden. Das macht es sehr komplex, wenn z.B. das Wesen der 
Arbeit Außenstehenden ohne eine grundständige Ausbildung in 
diesem Feld präsentiert werden soll. Das macht aber auch sehr 
deutlich, worin im eigentlichen Sinne die Stärke der Kinder- und 
Jugendarbeit liegt, nämlich in den kontinuierlichen kommunika-
tiven Aushandlungsprozessen mit den Adressat:innen. 
27
09
Die nachfolgenden Tabellen sind wie folgt zu lesen:
• In der ersten Spalte stehen die Handlungsziele aus dem 
Bereich der Diversität. Diese Ziele sind bindend für die 
jeweiligen Einrichtungen, die sie formuliert haben. Sie 
werden Teil des Qualitätsdialogs zwischen der Einrichtung 
und der Organisationseinheit Qualitätsentwicklung, der 
einmal jährlich durchgeführt wird, um die inhaltliche 
Zielerreichung zu analysieren und ggf. Zielveränderungen 
oder –fortschreibungen vorzunehmen. 
• Es folgen in der zweiten Spalte die Indikatoren (also 
die Merkmale), anhand derer der Erreichungsgrad des 
Handlungsziels gemessen werden soll.
• In der dritten Spalte werden dann Messinstrumente 
genannt, das heißt es werden die Instrumente angeführt, 
mit deren Hilfe die Daten gesammelt werden, die 
Aufschluss über die Indikatoren geben.
• Mit den folgenden Spalten 4-6 werden Wirkungs-
hypothesen auf unterschiedlichen Ebenen formuliert, das 
heißt, es werden erwünschte bzw. angestrebte oder auch 
vermutlich eintretende Wirkungen aufgezeigt, die sich 
aus dem jeweiligen Handlungsziel ergeben sollen. Diese 
können nie kausal legitimiert werden, weil nicht eindeutig 
belegt werden kann, dass sich bestimmte Wirkungen 
allein aus den Impulsen der Kinder- und Jugendarbeit 
heraus eingestellt haben. 
 

28
Haus der Jugend (51-141)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeitenden praktizieren einen diversi-
tätsbewussten Sprachgebrauch.
• Verwendung von gender- und 
diversitätssensibler Sprache in Schrift und 
Wort (Korrespondenz, Öffentlichkeitsarbeit)
• Reflexion des 
Sprachgebrauches der 
Mitarbeitenden durch 
kollegiale Beratung und 
Fortbildungen
• Wertschätzung
• Sensibilität für die Diversität von 
Mitarbeitenden, Gruppen und 
Einzelpersonen
• Wahrnehmung des HdJ als 
Einrichtung, in der Verschiedenheit 
von Menschen als selbstverständlich 
gilt
• keine
Handlungsziel 2:
Die MA:innen kommunizieren die Offenheit 
gegenüber Einzelpersonen und Gruppen im 
Hinblick auf Partizipations- ,Kooperations- und 
Nutzungsmöglichkeiten des Hauses.
• Niedrigschwellige, barrierearme 
Teilhabemöglichkeiten
• Darstellung der verschiedenen 
Interessensgruppen innerhalb und außerhalb 
des Hauses
• Unterstützungsangebote seitens der 
MA:innen
• Raumauslastung
• Projektanzahl
• Anzahl der Anfragen
• Akquise neuer Gruppen
• Wahrnehmen von 
Mitgestaltungsmöglichkeiten
• Anerkennung
• Selbstwirksamkeit
• Steigende Nachfrage bzgl. 
Räumlichkeiten für Beleggruppen 
und Partizipations- und 
Kooperationsprojekten
• Teilhabe
Handlungsziel 3:
Das Haus der Jugend kommuniziert das an 
Vielfalt ausgerichtete Selbstverständnis nach 
außen.
• Initiierung von Veranstaltungen
• Unterstützung von und Mitwirkung bei 
öffentlichkeitswirksamen Aktionen (z.B. 
Wochen gegen Rassismus)
• Broschüren und Plakate 
in öffentlich zugänglichen 
Räumen des Hauses (z.B. Pink 
Stinks)
• keine
• Positives Marketing
• Akquise neuer Gruppen von 
Besuchenden
• Netzwerk
• Akzeptanz
• Toleranz
• Respekt
29
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeitenden praktizieren einen diversi-
tätsbewussten Sprachgebrauch.
• Verwendung von gender- und 
diversitätssensibler Sprache in Schrift und 
Wort (Korrespondenz, Öffentlichkeitsarbeit)
• Reflexion des 
Sprachgebrauches der 
Mitarbeitenden durch 
kollegiale Beratung und 
Fortbildungen
• Wertschätzung
• Sensibilität für die Diversität von 
Mitarbeitenden, Gruppen und 
Einzelpersonen
• Wahrnehmung des HdJ als 
Einrichtung, in der Verschiedenheit 
von Menschen als selbstverständlich 
gilt
• keine
Handlungsziel 2:
Die MA:innen kommunizieren die Offenheit 
gegenüber Einzelpersonen und Gruppen im 
Hinblick auf Partizipations- ,Kooperations- und 
Nutzungsmöglichkeiten des Hauses.
• Niedrigschwellige, barrierearme 
Teilhabemöglichkeiten
• Darstellung der verschiedenen 
Interessensgruppen innerhalb und außerhalb 
des Hauses
• Unterstützungsangebote seitens der 
MA:innen
• Raumauslastung
• Projektanzahl
• Anzahl der Anfragen
• Akquise neuer Gruppen
• Wahrnehmen von 
Mitgestaltungsmöglichkeiten
• Anerkennung
• Selbstwirksamkeit
• Steigende Nachfrage bzgl. 
Räumlichkeiten für Beleggruppen 
und Partizipations- und 
Kooperationsprojekten
• Teilhabe
Handlungsziel 3:
Das Haus der Jugend kommuniziert das an 
Vielfalt ausgerichtete Selbstverständnis nach 
außen.
• Initiierung von Veranstaltungen
• Unterstützung von und Mitwirkung bei 
öffentlichkeitswirksamen Aktionen (z.B. 
Wochen gegen Rassismus)
• Broschüren und Plakate 
in öffentlich zugänglichen 
Räumen des Hauses (z.B. Pink 
Stinks)
• keine
• Positives Marketing
• Akquise neuer Gruppen von 
Besuchenden
• Netzwerk
• Akzeptanz
• Toleranz
• Respekt
30
Jugendzentrum Westwerk (51-143), inkl. Kindertreff  
(Diakonie Osnabrück Stadt und Land)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen wenden einen bewussten 
Umgang mit diversitätssensibler Sprache 
gegenüber der Zielgruppe und in der 
Außendarstellung an (Wort und Schrift). 
• Außendarstellung hinsichtlich 
diversitätssensiblen Sprachgebrauchs 
und überarbeiten diese ggf. entsprechend 
(Monatsprogramme, Elternbriefe Homepage 
etc.)
• Monatsprogramme
• Elternbriefe
• Homepage
• Adressat:innen fühlen sich in ihrer 
Individualität wahrgenommen und 
angesprochen
• Professionalisierung
• Verbesserte Außendarstellung
• Profilbildung
• keine
Handlungsziel 2:
Alle MA:innen des Westwerks nehmen die 
Interessen und Anliegen der Adressati:innen 
ernst und sind sich ihrer permanenten 
Vorbildfunktion bewusst.
• Die MA:innen des Westwerks greifen 
bewusst bereits bei Vorstellungsgesprächen 
das Thema Vorbildfunktion in der offenen 
Kinder- und Jugendarbeit auf
• Reflexion im Team
• Gesprächsprotokolle
• Intensivierung der Beziehung zu 
den Adressat:innen in ihrer Rolle als 
Vorbildfunktion
• Professionalisierung
• Verbesserte Außendarstellung
• Profilbildung
• keine
31
Jugendzentrum Westwerk (51-143), inkl. Kindertreff  
(Diakonie Osnabrück Stadt und Land)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen wenden einen bewussten 
Umgang mit diversitätssensibler Sprache 
gegenüber der Zielgruppe und in der 
Außendarstellung an (Wort und Schrift). 
• Außendarstellung hinsichtlich 
diversitätssensiblen Sprachgebrauchs 
und überarbeiten diese ggf. entsprechend 
(Monatsprogramme, Elternbriefe Homepage 
etc.)
• Monatsprogramme
• Elternbriefe
• Homepage
• Adressat:innen fühlen sich in ihrer 
Individualität wahrgenommen und 
angesprochen
• Professionalisierung
• Verbesserte Außendarstellung
• Profilbildung
• keine
Handlungsziel 2:
Alle MA:innen des Westwerks nehmen die 
Interessen und Anliegen der Adressati:innen 
ernst und sind sich ihrer permanenten 
Vorbildfunktion bewusst.
• Die MA:innen des Westwerks greifen 
bewusst bereits bei Vorstellungsgesprächen 
das Thema Vorbildfunktion in der offenen 
Kinder- und Jugendarbeit auf
• Reflexion im Team
• Gesprächsprotokolle
• Intensivierung der Beziehung zu 
den Adressat:innen in ihrer Rolle als 
Vorbildfunktion
• Professionalisierung
• Verbesserte Außendarstellung
• Profilbildung
• keine
32
Gemeinschaftszentrum Lerchenstraße (51-144)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen gestalten öffentlichkeitsrelevante 
Dokumente diversitätssensibel.
• Sprache
• Motivik
• Nutzung vorhandener Materialien (z.B. 
Werkstattbuch)
• Wegweiser Räume
• Beteiligung von 
Muttersprachler:innen
• Optimierung der Willkommenskultur • Anerkennung von Vielfalt • keine
Handlungsziel 2:
Der Umsetzungsstand des Aufgabenfeldes 
Diversität wird einmal jährlich im Team 
reflektiert.
• 2 Vorbereitungstermine
• Ganztägiger Bildungstag mit externer 
Moderation
• Honorarvertrag Moderator:in
• Teilnahme-Liste • Diversitätssensibilität • Anerkennung von Vielfalt • keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen informieren sich halbjährlich 
über die Sozialstrukturdaten des Sozialraums 
im Hinblick auf Diversität.
• 2 Termine
• Beteiligung Quartiersmanagerin • Ergebnisprotokoll • Professionalisierung • Professionalisierung • Akzeptanz des Berufsbildes
Handlungsziel 4:
Die MA:innen informieren sich über die 
UN-KRK.
•  Ritualisiertes Vorlesen eines Paragraphen 
der UN-KRK in der Teamsitzung • Protokoll • Professionalisierung Die MA:innen 
kennen die UN-KRK • keine • keine
33
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen gestalten öffentlichkeitsrelevante 
Dokumente diversitätssensibel.
• Sprache
• Motivik
• Nutzung vorhandener Materialien (z.B. 
Werkstattbuch)
• Wegweiser Räume
• Beteiligung von 
Muttersprachler:innen
• Optimierung der Willkommenskultur • Anerkennung von Vielfalt • keine
Handlungsziel 2:
Der Umsetzungsstand des Aufgabenfeldes 
Diversität wird einmal jährlich im Team 
reflektiert.
• 2 Vorbereitungstermine
• Ganztägiger Bildungstag mit externer 
Moderation
• Honorarvertrag Moderator:in
• Teilnahme-Liste • Diversitätssensibilität • Anerkennung von Vielfalt • keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen informieren sich halbjährlich 
über die Sozialstrukturdaten des Sozialraums 
im Hinblick auf Diversität.
• 2 Termine
• Beteiligung Quartiersmanagerin • Ergebnisprotokoll • Professionalisierung • Professionalisierung • Akzeptanz des Berufsbildes
Handlungsziel 4:
Die MA:innen informieren sich über die 
UN-KRK.
•  Ritualisiertes Vorlesen eines Paragraphen 
der UN-KRK in der Teamsitzung • Protokoll • Professionalisierung Die MA:innen 
kennen die UN-KRK • keine • keine
34
Gemeinschaftszentrum Ziegenbrink (51-145) 
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Anerkennung von Diversität und ihren 
Dimensionen ist Bestandteil der täglichen 
Arbeit im GZZ.
• Erläuterung von Diversität als Grundsatz im 
Konzept der Einrichtung  
• Teamsitzungen mit Reflexion in Hinblick auf 
Diversität  haben stattgefunden und wurden 
inhaltlich dokumentiert
• Teamsitzungen • Professionalisierung Haltung • Image/Außendarstellung • Soziale Teilhabe
Handlungsziel 2:
Die MA:innen berücksichtigen bei Planung, 
Organisation und Durchführungen von 
Angeboten die Diversität der Zielgruppen.
• Diversitätssensibles Programm herausgeben
• Regelmäßige Reflexion mit inhaltlicher 
Dokumentation
• Feedback von Zielgruppen
• Fortbildungen für Mitarbeiter:innen
• Persönlicher Austausch mit 
Zielgruppen
• Fragebogen
• Diversitätskompetenz
• Professionalisierung
•  Entstehung neuer Erfahrungsräume
• Soziale Teilhabe
• Beteiligung
• Vielfältiges Angebotsstruktur
• Qualitativer Ausbau von Vernetzung
• keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen berücksichtigen bei der 
Öffentlichkeitsarbeit diversitätssensible 
Sprache.
• Regelmäßige Reflexion der 
Diversitätsorientierung mit Blick auf Sprache 
• Feedback von Zielgruppen
• Soziale Medien
• Werbematerialien
• Gegenseitige Akzeptanz 
• Befähigung/ Empowerment
•  Corporate Identity
• Positive Außenwahrnehmung
• Teilnahme
• keine
35
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Anerkennung von Diversität und ihren 
Dimensionen ist Bestandteil der täglichen 
Arbeit im GZZ.
• Erläuterung von Diversität als Grundsatz im 
Konzept der Einrichtung  
• Teamsitzungen mit Reflexion in Hinblick auf 
Diversität  haben stattgefunden und wurden 
inhaltlich dokumentiert
• Teamsitzungen • Professionalisierung Haltung • Image/Außendarstellung • Soziale Teilhabe
Handlungsziel 2:
Die MA:innen berücksichtigen bei Planung, 
Organisation und Durchführungen von 
Angeboten die Diversität der Zielgruppen.
• Diversitätssensibles Programm herausgeben
• Regelmäßige Reflexion mit inhaltlicher 
Dokumentation
• Feedback von Zielgruppen
• Fortbildungen für Mitarbeiter:innen
• Persönlicher Austausch mit 
Zielgruppen
• Fragebogen
• Diversitätskompetenz
• Professionalisierung
•  Entstehung neuer Erfahrungsräume
• Soziale Teilhabe
• Beteiligung
• Vielfältiges Angebotsstruktur
• Qualitativer Ausbau von Vernetzung
• keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen berücksichtigen bei der 
Öffentlichkeitsarbeit diversitätssensible 
Sprache.
• Regelmäßige Reflexion der 
Diversitätsorientierung mit Blick auf Sprache 
• Feedback von Zielgruppen
• Soziale Medien
• Werbematerialien
• Gegenseitige Akzeptanz 
• Befähigung/ Empowerment
•  Corporate Identity
• Positive Außenwahrnehmung
• Teilnahme
• keine
36
Heinz-Fitschen-Haus (51-146) 
mit Kinder- und Jugendtreff Kompass 
(AWO - Kreisverband für die Region Osnabrück e.V.)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen verwenden einfache Sprache bei 
der Gestaltung von Flyer, Prospekten, Plakaten 
und bei der Online-Präsenz, um alle Menschen 
zu erreichen. Des Weiteren sollen wichtige 
Passagen auch in die am meisten vertretenen 
Sprachen der im Stadtteil lebenden Ethnien 
übersetzt werden.
• Werbemittel auf Sprachanpassungen prüfen
• Erfassung der ethnischen Gruppierungen im 
Stadtteil
• Gestaltung und Veröffentlichung von Flyern, 
Plakaten und Internetseiten in einfacher 
Sprache bzw. inklusive Übersetzungen
• Professionelle Übersetzung wichtiger Inhalte
• Anzahl der Änderungen
• Online- Klickzahlen, Anzahl 
der Besuchenden etc.
• Übersetzte Wörter
• Wertschätzung
• Bedürfnisgerechte Arbeit
• gesteigerter Informationsaustausch
• Selbstwirksamkeit fördern
• Geänderte Außenwirkung
• Neue Beschäftigungsmöglichkeiten 
für Anwohner:innen
• Anerkennung
• Kulturelle Öffnung
Handlungsziel 2:
Die MA:innen praktizieren eine Kultur der 
Achtsamkeit, der Flexibilität und der Offenheit 
in Bezug auf die Diversität der Besucher:innen.
Handlungsziel 2a
Die MA:innen reflektieren stets ihr Handeln und 
nehmen an Supervisionsterminen teil.
Handlungsziel 2b
Die MA:innen verfügen über das für einen 
diversitätssensiblen und bewussten Umgang 
erforderliche Wissen.
• Gestaltung von Alltag und Programm unter 
Berücksichtigung individueller, kultureller 
und religiöser Aspekte
• Persönliche Haltung (Selbstreflexion, 
Supervision, Intervision, Selbsterfahrung…)
• Teilnahme an Fort- und Weiterbildung etc.
• Statistik/Jahresbericht
• Nachfrage bei Angeboten
• Anzahl besuchter Workshops/
Fort- und Weiterbildungen
• Anzahl gelesener Bücher
• Zufriedenheit bei Adressat:innen  
und dem Team
• Anerkennung
• Zugehörigkeitsgefühl
• Beziehungsqualität
• Vertrauen
• Professionalität 
• Bedürfnisgerechte Angebote
• diversitätssensible Außenwirkung
• Anerkennung
• Kulturelle Öffnung 
• Integration /Inklusion 
• Professionalität
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
37
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen verwenden einfache Sprache bei 
der Gestaltung von Flyer, Prospekten, Plakaten 
und bei der Online-Präsenz, um alle Menschen 
zu erreichen. Des Weiteren sollen wichtige 
Passagen auch in die am meisten vertretenen 
Sprachen der im Stadtteil lebenden Ethnien 
übersetzt werden.
• Werbemittel auf Sprachanpassungen prüfen
• Erfassung der ethnischen Gruppierungen im 
Stadtteil
• Gestaltung und Veröffentlichung von Flyern, 
Plakaten und Internetseiten in einfacher 
Sprache bzw. inklusive Übersetzungen
• Professionelle Übersetzung wichtiger Inhalte
• Anzahl der Änderungen
• Online- Klickzahlen, Anzahl 
der Besuchenden etc.
• Übersetzte Wörter
• Wertschätzung
• Bedürfnisgerechte Arbeit
• gesteigerter Informationsaustausch
• Selbstwirksamkeit fördern
• Geänderte Außenwirkung
• Neue Beschäftigungsmöglichkeiten 
für Anwohner:innen
• Anerkennung
• Kulturelle Öffnung
Handlungsziel 2:
Die MA:innen praktizieren eine Kultur der 
Achtsamkeit, der Flexibilität und der Offenheit 
in Bezug auf die Diversität der Besucher:innen.
Handlungsziel 2a
Die MA:innen reflektieren stets ihr Handeln und 
nehmen an Supervisionsterminen teil.
Handlungsziel 2b
Die MA:innen verfügen über das für einen 
diversitätssensiblen und bewussten Umgang 
erforderliche Wissen.
• Gestaltung von Alltag und Programm unter 
Berücksichtigung individueller, kultureller 
und religiöser Aspekte
• Persönliche Haltung (Selbstreflexion, 
Supervision, Intervision, Selbsterfahrung…)
• Teilnahme an Fort- und Weiterbildung etc.
• Statistik/Jahresbericht
• Nachfrage bei Angeboten
• Anzahl besuchter Workshops/
Fort- und Weiterbildungen
• Anzahl gelesener Bücher
• Zufriedenheit bei Adressat:innen  
und dem Team
• Anerkennung
• Zugehörigkeitsgefühl
• Beziehungsqualität
• Vertrauen
• Professionalität 
• Bedürfnisgerechte Angebote
• diversitätssensible Außenwirkung
• Anerkennung
• Kulturelle Öffnung 
• Integration /Inklusion 
• Professionalität
38
Stadteiltreff Haste, Kath. Familien-Bildungsstätte e.V.
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen reflektieren die Haltung und ihr 
Wissen zur Diversität.
• Die MA:innen sind auf einem aktuellen 
Wissensstand
• Die MA:innen haben eine gemeinsame 
Teamhaltung
• Regelmäßiger Austausch  
unter den Kolleg:innen
• Aktualisierung des 
Wissenstandes 
(Fachaustausch, Fachliteratur, 
Fortbildungen etc.) 
• Situative Gesprächs-
anlässe mit den Kindern und 
Jugendlichen
• Veränderung der Verhaltens- und 
Kommunikationsmuster der 
Adressat:innen im Hinblick auf 
Toleranz, Akzeptanz, Sensibilität
• Schutzraum
• Treffpunkt
• Moderierter Diskussionsraum
• keine
Handlungsziel 2:
Die Positionen und Grenzen der  
Einrichtung / des Teams im Hinblick auf 
Extremismus, Sexismus, Rassismus sind  
klar definiert.
• Die MA:innen beziehen eindeutig Stellung 
gemäß ihrer Teamhaltung
• Die MA:innen handeln diversitätsbewusst
• Die MA:innen setzen klare Grenzen gemäß 
ihrer Teamhaltung
• Personen und Gruppen 
tauschen sich über (alle) 
Themen und Positionen aus
• Kurzprotokolle zu Gesprächen
• Wissen
• Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten 
und Unterschieden
• Anerkennung des Gegenübers
• Anerkennung von Vielfalt
• Sensibilität
• Identitätsbildung
• Kritikfähigkeit
• Identitätsbildung
• Treffpunkt
• Moderierter Diskussionsraum • keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen ermöglichen die Begegnung 
unterschiedlichster Gruppen.
• Unterschiedlichste Gruppen  
kommen ins Haus
• Unterschiedlichste Gruppen gehen 
miteinander um
• Absolute Zahlen der 
Besuchenden
• Vielfältigkeit der 
Besucher:innen
• Veränderung der Verhaltens- und 
Kommunikationsmuster der 
Adressat:innen im Hinblick auf 
Toleranz, Akzeptanz und Sensibilität
• Bereitschaft, dem anderen gegenüber 
zu treten
• Neugierde und Interesse an der 
Andersartigkeit
• Raum zum aktiven Gestalten von 
Vielfalt • keine
Handlungsziel 2:
Die MA:innen lösen Sprachbarrieren auf.
• Die MA:innen nutzen einfache Sprache 
• Informationen werden möglichst 
niedrigschwellig in verschiedenen 
Herkunftssprachen weitergegeben 
• Beziehungsintensität
• Fortbildungen
• Beobachtung der Gespräche
• Dokumentation von 
Reflexionen zum Thema 
diversitätssensible Sprache 
• Nutzung von unterschiedlich 
sprachlichem 
Informationsmaterial aus dem 
Internet
• Wertschätzender Umgang mit 
unterschiedlichen Herkunftssprachen
• Offenheit im Sprachgebrauch
• Kommunikationsbereitschaft 
• Kommunikationsfähigkeit 
• Treffpunkt 
• Begegnungsort 
• Schutzraum 
• Die Einrichtung als einen 
Ort wahrnehmen, im dem 
diversitätssensible Aufklärungsarbeit 
und niedrigschwellige 
Beratungsangebote geleistet werden 
• Integration 
• Anerkennung
• Sensibilisierung
39
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen reflektieren die Haltung und ihr 
Wissen zur Diversität.
• Die MA:innen sind auf einem aktuellen 
Wissensstand
• Die MA:innen haben eine gemeinsame 
Teamhaltung
• Regelmäßiger Austausch  
unter den Kolleg:innen
• Aktualisierung des 
Wissenstandes 
(Fachaustausch, Fachliteratur, 
Fortbildungen etc.) 
• Situative Gesprächs-
anlässe mit den Kindern und 
Jugendlichen
• Veränderung der Verhaltens- und 
Kommunikationsmuster der 
Adressat:innen im Hinblick auf 
Toleranz, Akzeptanz, Sensibilität
• Schutzraum
• Treffpunkt
• Moderierter Diskussionsraum
• keine
Handlungsziel 2:
Die Positionen und Grenzen der  
Einrichtung / des Teams im Hinblick auf 
Extremismus, Sexismus, Rassismus sind  
klar definiert.
• Die MA:innen beziehen eindeutig Stellung 
gemäß ihrer Teamhaltung
• Die MA:innen handeln diversitätsbewusst
• Die MA:innen setzen klare Grenzen gemäß 
ihrer Teamhaltung
• Personen und Gruppen 
tauschen sich über (alle) 
Themen und Positionen aus
• Kurzprotokolle zu Gesprächen
• Wissen
• Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten 
und Unterschieden
• Anerkennung des Gegenübers
• Anerkennung von Vielfalt
• Sensibilität
• Identitätsbildung
• Kritikfähigkeit
• Identitätsbildung
• Treffpunkt
• Moderierter Diskussionsraum • keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen ermöglichen die Begegnung 
unterschiedlichster Gruppen.
• Unterschiedlichste Gruppen  
kommen ins Haus
• Unterschiedlichste Gruppen gehen 
miteinander um
• Absolute Zahlen der 
Besuchenden
• Vielfältigkeit der 
Besucher:innen
• Veränderung der Verhaltens- und 
Kommunikationsmuster der 
Adressat:innen im Hinblick auf 
Toleranz, Akzeptanz und Sensibilität
• Bereitschaft, dem anderen gegenüber 
zu treten
• Neugierde und Interesse an der 
Andersartigkeit
• Raum zum aktiven Gestalten von 
Vielfalt • keine
Handlungsziel 2:
Die MA:innen lösen Sprachbarrieren auf.
• Die MA:innen nutzen einfache Sprache 
• Informationen werden möglichst 
niedrigschwellig in verschiedenen 
Herkunftssprachen weitergegeben 
• Beziehungsintensität
• Fortbildungen
• Beobachtung der Gespräche
• Dokumentation von 
Reflexionen zum Thema 
diversitätssensible Sprache 
• Nutzung von unterschiedlich 
sprachlichem 
Informationsmaterial aus dem 
Internet
• Wertschätzender Umgang mit 
unterschiedlichen Herkunftssprachen
• Offenheit im Sprachgebrauch
• Kommunikationsbereitschaft 
• Kommunikationsfähigkeit 
• Treffpunkt 
• Begegnungsort 
• Schutzraum 
• Die Einrichtung als einen 
Ort wahrnehmen, im dem 
diversitätssensible Aufklärungsarbeit 
und niedrigschwellige 
Beratungsangebote geleistet werden 
• Integration 
• Anerkennung
• Sensibilisierung
40
Mädchenzentrum, Haus Neuer Kamp e.V.
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeitenden verwenden im Kontakt 
mit den Klientinnen eine diversitätssensible 
Sprache.
• Anstieg der Beziehungsintensität
• Erhöhung von Diversität in der Gruppe der 
Klientinnen
• Fortbildung
• Beobachtung
• Gespräche 
• Reflexion mit der Zielgruppe 
zum Thema Diversität
• Dialogfähigkeit / 
Kommunikationsfähigkeit
• Wertschätzung
• Diversitätsbewusstsein
• Wahrnehmung der Einrichtung als 
diversitätssensibler Ort
• Wahrnehmung der Einrichtung als 
Schutzraum
• Anerkennung
• Integration
• Sensibilisierung 
Handlungsziel 2:
Die Mitarbeitenden reflektieren ihre 
Programme, Angebote und individuellen 
pädagogischen Vorgehensweisen in Bezug  
auf Diversität. 
• Anstieg der Beziehungsintensität
• Passgenaue Angebote und       
diversitätsgerechte pädagogische 
Interventionen
• Anstieg der Besucherinnenzahlen
• Supervision zum Thema 
Diversität
• Reflexion im Team
• Erhebung von 
Besucherinnenzahlen
• Höhere Bereitschaft zur 
Selbstreflexion • Professionalisierung 
Handlungsziel 3:
Die Mitarbeitenden kennen die UN-
Kinderrechtskonvention und vermitteln 
diese weiter.
• Transfer in die Praxis
• konkrete Angebote • Gespräche mit Klientinnen • Aufgeklärte Klientinnen • Beratungskompetenz
• Professionalisierung • Demokratiekompetenz
41
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeitenden verwenden im Kontakt 
mit den Klientinnen eine diversitätssensible 
Sprache.
• Anstieg der Beziehungsintensität
• Erhöhung von Diversität in der Gruppe der 
Klientinnen
• Fortbildung
• Beobachtung
• Gespräche 
• Reflexion mit der Zielgruppe 
zum Thema Diversität
• Dialogfähigkeit / 
Kommunikationsfähigkeit
• Wertschätzung
• Diversitätsbewusstsein
• Wahrnehmung der Einrichtung als 
diversitätssensibler Ort
• Wahrnehmung der Einrichtung als 
Schutzraum
• Anerkennung
• Integration
• Sensibilisierung 
Handlungsziel 2:
Die Mitarbeitenden reflektieren ihre 
Programme, Angebote und individuellen 
pädagogischen Vorgehensweisen in Bezug  
auf Diversität. 
• Anstieg der Beziehungsintensität
• Passgenaue Angebote und       
diversitätsgerechte pädagogische 
Interventionen
• Anstieg der Besucherinnenzahlen
• Supervision zum Thema 
Diversität
• Reflexion im Team
• Erhebung von 
Besucherinnenzahlen
• Höhere Bereitschaft zur 
Selbstreflexion • Professionalisierung 
Handlungsziel 3:
Die Mitarbeitenden kennen die UN-
Kinderrechtskonvention und vermitteln 
diese weiter.
• Transfer in die Praxis
• konkrete Angebote • Gespräche mit Klientinnen • Aufgeklärte Klientinnen • Beratungskompetenz
• Professionalisierung • Demokratiekompetenz
42
Stadtteiltreff „Alte Kasse“, IB West gGmbH
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen reagieren sensibel auf aktuelle 
Entwicklungen im Stadtteil.
• Bevölkerungsentwicklung
• Veränderung der Sozialstrukturdaten – 
Zuzug / Wegzug
• Diversitätsdimensionen einbeziehen
• Kosmos
• Beobachtung
• Die Adressat:innen fühlen sich ernst 
genommen und beachtet 
• Selbstwirksamkeit 
• Identifikation mit der Einrichtung
• Die Einrichtung wird im Bild des 
Stadtteils als wirksam und offen 
angesehen und anerkannt
• keine
Handlungsziel 2:
Die MA:innen der Einrichtung pflegen eine 
Willkommenskultur.  
• Nutzung durch verschiedene Gruppen
• Möglichkeiten zur Beteiligung
• Beobachtung • keine
• Die Einrichtung gilt als offenes Haus 
im Stadtteil
• Die MA:innen werden als fachlich 
kompetente Ansprechpartner:innen 
wahrgenommen
• keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen gestalten eine strukturierte 
Möglichkeit zur Reflexion des eigenen 
Umgangs sowie des Verhaltens im 
Arbeitskontext gegenüber Diversität. 
• Professionalität
• Verständnis von Gemeinsamkeit / 
Unterschieden
• Umgang mit verschiedenen Zielgruppen
• Regelmäßiger Austausch  
im Team
• Weltoffenheit
• Akzeptanz
• (Durch den respekt- und 
verständnisvollen Umgang 
miteinander wird dieser Tenor auch 
in der Außenwirkung transportiert) -> 
„anders sein“ ist willkommen
• keine
43
Stadtteiltreff „Alte Kasse“, IB West gGmbH
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen reagieren sensibel auf aktuelle 
Entwicklungen im Stadtteil.
• Bevölkerungsentwicklung
• Veränderung der Sozialstrukturdaten – 
Zuzug / Wegzug
• Diversitätsdimensionen einbeziehen
• Kosmos
• Beobachtung
• Die Adressat:innen fühlen sich ernst 
genommen und beachtet 
• Selbstwirksamkeit 
• Identifikation mit der Einrichtung
• Die Einrichtung wird im Bild des 
Stadtteils als wirksam und offen 
angesehen und anerkannt
• keine
Handlungsziel 2:
Die MA:innen der Einrichtung pflegen eine 
Willkommenskultur.  
• Nutzung durch verschiedene Gruppen
• Möglichkeiten zur Beteiligung
• Beobachtung • keine
• Die Einrichtung gilt als offenes Haus 
im Stadtteil
• Die MA:innen werden als fachlich 
kompetente Ansprechpartner:innen 
wahrgenommen
• keine
Handlungsziel 3:
Die MA:innen gestalten eine strukturierte 
Möglichkeit zur Reflexion des eigenen 
Umgangs sowie des Verhaltens im 
Arbeitskontext gegenüber Diversität. 
• Professionalität
• Verständnis von Gemeinsamkeit / 
Unterschieden
• Umgang mit verschiedenen Zielgruppen
• Regelmäßiger Austausch  
im Team
• Weltoffenheit
• Akzeptanz
• (Durch den respekt- und 
verständnisvollen Umgang 
miteinander wird dieser Tenor auch 
in der Außenwirkung transportiert) -> 
„anders sein“ ist willkommen
• keine
44
Kindertreff Kreuzhügel, AWO – Kreisverband für 
die Region Osnabrück e.V.
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeitenden kennen und informieren 
die Besucher:innen und deren Eltern 
über die Rechte von Kindern (UN-
Kinderrechtskonvention). 
• Die Rechte von Kindern hängen kindgerecht 
in Bild und Sprache sowie mehrsprachig im 
Treff aus
• Im Rahmen des Weltkindertags finden 
Angebote zu den Rechten von Kindern statt
• Beobachtungen: Anzahl 
themenbezogener Rückfragen, 
Rückmeldungen und 
Gespräche
• Aneignung von Wissen
• Stärkung des Selbstbewusstseins 
und des Selbstwertgefühls
• Bewusstsein für Grund- und 
Menschenrechte
• Orientierung an den Grund- und 
Menschenrechten
• Demokratieverständnis
• Orientierung an den Grund- und 
Menschenrechten
Handlungsziel 2:
Diversitätsbewusstes Handeln kennzeichnet 
die Angebotsstruktur des Kindertreffs.
• Angebote in der Einrichtung werden gemäß 
diversitätsrelevanter Dimensionen wie z.B. 
Bildungshintergrund, Lebenssituation, 
geschlechtliche Identität, Weltanschauung, 
Religion, körperliche und geistige 
Fähigkeiten umgesetzt
• Einrichtungseigene Formulare, Programme, 
Aushänge, etc. werden diversitätssensibel 
erstellt
• Formulare, Programme, 
Aushänge wurden überarbeitet 
und sprachlich angepasst
• Ermöglichung von Teilhabe
• Offenheit/Willkommenskultur
• Inklusion
• Lebensweltorientierung
• Inklusion (keine Zugangsbarrieren)
• Partizipation/Teilhabe
• Vielfalt
• Chancengleichheit
• Partizipation/Teilhabe
Handlungsziel 3:
Im Treff gehen alle Anwesenden unabhängig 
von Herkunft, Religion, Geschlecht, sozialem 
Umfeld, politischer Einstellung etc. respektvoll 
und offen miteinander um.  
• Multikulturalismus
• konfliktfreie Atmosphäre im Treff
• Besucher:innenstatistik
• Beobachtungen: Anzahl der 
Konflikte unter Besucher:innen
• Wertschätzung
• Akzeptanz, Respekt und 
Anerkennung
• Sozialkompetenzen
• Interkulturelles Verständnis
• hohe Akzeptanz der Einrichtung im 
Sozialraum (positives Image)
• Willkommenskultur
• Anerkennung verschiedener 
kultureller Einflüsse/ Vielfalt
• Willkommenskultur 
45
Kindertreff Kreuzhügel, AWO – Kreisverband für 
die Region Osnabrück e.V.
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die Mitarbeitenden kennen und informieren 
die Besucher:innen und deren Eltern 
über die Rechte von Kindern (UN-
Kinderrechtskonvention). 
• Die Rechte von Kindern hängen kindgerecht 
in Bild und Sprache sowie mehrsprachig im 
Treff aus
• Im Rahmen des Weltkindertags finden 
Angebote zu den Rechten von Kindern statt
• Beobachtungen: Anzahl 
themenbezogener Rückfragen, 
Rückmeldungen und 
Gespräche
• Aneignung von Wissen
• Stärkung des Selbstbewusstseins 
und des Selbstwertgefühls
• Bewusstsein für Grund- und 
Menschenrechte
• Orientierung an den Grund- und 
Menschenrechten
• Demokratieverständnis
• Orientierung an den Grund- und 
Menschenrechten
Handlungsziel 2:
Diversitätsbewusstes Handeln kennzeichnet 
die Angebotsstruktur des Kindertreffs.
• Angebote in der Einrichtung werden gemäß 
diversitätsrelevanter Dimensionen wie z.B. 
Bildungshintergrund, Lebenssituation, 
geschlechtliche Identität, Weltanschauung, 
Religion, körperliche und geistige 
Fähigkeiten umgesetzt
• Einrichtungseigene Formulare, Programme, 
Aushänge, etc. werden diversitätssensibel 
erstellt
• Formulare, Programme, 
Aushänge wurden überarbeitet 
und sprachlich angepasst
• Ermöglichung von Teilhabe
• Offenheit/Willkommenskultur
• Inklusion
• Lebensweltorientierung
• Inklusion (keine Zugangsbarrieren)
• Partizipation/Teilhabe
• Vielfalt
• Chancengleichheit
• Partizipation/Teilhabe
Handlungsziel 3:
Im Treff gehen alle Anwesenden unabhängig 
von Herkunft, Religion, Geschlecht, sozialem 
Umfeld, politischer Einstellung etc. respektvoll 
und offen miteinander um.  
• Multikulturalismus
• konfliktfreie Atmosphäre im Treff
• Besucher:innenstatistik
• Beobachtungen: Anzahl der 
Konflikte unter Besucher:innen
• Wertschätzung
• Akzeptanz, Respekt und 
Anerkennung
• Sozialkompetenzen
• Interkulturelles Verständnis
• hohe Akzeptanz der Einrichtung im 
Sozialraum (positives Image)
• Willkommenskultur
• Anerkennung verschiedener 
kultureller Einflüsse/ Vielfalt
• Willkommenskultur 
46
Jugendbildung (51-12)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen gestalten die Printprodukte 
und die Onlinepräsenz des Ferienpasses in 
einfacher Sprache und verwenden ggf. Über-
setzungen, um möglichst viele Menschen zu 
erreichen.
• Aktuelle Printprodukte und Onlinepräsenz 
überprüfen
• Mehrsprachigkeit in Printprodukte und 
Onlinemedien einbauen (Professionelle 
Übersetzungen!)
• Leichte Sprache/ Piktogramme verwenden
• Online Anmeldungen steigen 
(Statistik Ferienpass)
• Informationen werden verstanden
• Wertschätzung
• Zufriedenheitssteigerung
• Darstellung in der Öffentlichkeit wird 
positiv wahrgenommen
• Viele Familien fühlen sich 
angesprochen
• Integration / Inklusion
47
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Die MA:innen gestalten die Printprodukte 
und die Onlinepräsenz des Ferienpasses in 
einfacher Sprache und verwenden ggf. Über-
setzungen, um möglichst viele Menschen zu 
erreichen.
• Aktuelle Printprodukte und Onlinepräsenz 
überprüfen
• Mehrsprachigkeit in Printprodukte und 
Onlinemedien einbauen (Professionelle 
Übersetzungen!)
• Leichte Sprache/ Piktogramme verwenden
• Online Anmeldungen steigen 
(Statistik Ferienpass)
• Informationen werden verstanden
• Wertschätzung
• Zufriedenheitssteigerung
• Darstellung in der Öffentlichkeit wird 
positiv wahrgenommen
• Viele Familien fühlen sich 
angesprochen
• Integration / Inklusion
48
Mobile Jugendarbeit, Streetwork, Quartiersarbeit (51-11)
Handlungsfeld/Handlungsprinzip: Diversität
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Ein Raster zur diversitätsgerechten 
Überprüfung der Produkte der 
Öffentlichkeitsarbeit von 51-11 ist verfasst.
• Berücksichtigung des Diversitätsleitfadens 
der Stadt Osnabrück definiert
• Expertise (Zielgruppe)
• Literatur
• methodische Hilfsmittel wie 
Piktogramme, leichte Sprache
• Die Ansprache und die Weitergabe 
von Informationen wird 
niedrigschwelliger und gelingt besser
• Der Arbeitsauftrag wird transparenter 
und zielgruppengerechter umgesetzt
• keine • keine
49
Mobile Jugendarbeit, Streetwork, Quartiersarbeit (51-11)
Handlungsebene Indikatoren Ebene Messebene
Wirkungsebene  
(angestrebte Wirkungen,  
intendiert qua Konzept)
Leitfragestellung:  
Welche Ziele streben die MA:innen an?
Leitfragestellung:  
Woran messe ich das Erreichen  
der Handlungsziele?
Leitfragestellung:  
Welche Instrumente stehen  
mir zur Verfügung? 
Leitfragestellung:  
Was soll bewirkt werden?
Handlungsziele Indikatoren Messinstrumente Individuelle Ebene der  
Adressat:innen oder MA:innen Sozialräumliche-institutionelle Ebene Gesellschaftliche Ebene
Handlungsziel 1:
Ein Raster zur diversitätsgerechten 
Überprüfung der Produkte der 
Öffentlichkeitsarbeit von 51-11 ist verfasst.
• Berücksichtigung des Diversitätsleitfadens 
der Stadt Osnabrück definiert
• Expertise (Zielgruppe)
• Literatur
• methodische Hilfsmittel wie 
Piktogramme, leichte Sprache
• Die Ansprache und die Weitergabe 
von Informationen wird 
niedrigschwelliger und gelingt besser
• Der Arbeitsauftrag wird transparenter 
und zielgruppengerechter umgesetzt
• keine • keine
50
Arndt, Susan; Ofuatey-Alazard, Nadja (Hrsg.):  
Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des 
Kolonialismus im Wissensarchiv deutsche Sprache. Ein 
kritisches Nachschlagewerk. Münster. 2019
Bauer, Thomas: Die Vereindeutigung der Welt. Über den 
Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt. 2018.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und 
Jugend (Hrsg.): 15. Kinder- und Jugendbericht. 2017.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und 
Jugend (Hrsg.): 16. Kinder- und Jugendbericht. 2020.
Bendl, Regine; Hanappi-Eggert, Edeltraut; Hofmann, 
Roswitha (Hrsg.): Diversität und Diversitätsmanagement. 
Wien. 2012.
Castro Varela, María do Mar; Dhawan, Nikita: Demokratie 
als Erziehung. 1916
Crenshaw, Kimberlé: Demarginalizing the 
Intersection of Race and Sex: A Black Feminist 
Critique of Antidiscrimination Doctrine, 
Feminist Theory and Antiracist Politics. The 
University of Chicago Legal Forum 139 (1989). 
chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/
iss1/8/ (zuletzt aufgerufen 10.06.2021)
Crenshaw, Kimberlé: Race, Reform, and 
Retrenchment: Transformation and Legitimation 
in Antidiscrimination Law. In: Harvard Law 
Review, No. 7, May 1988. harvardlawreview.
org/wp-content/uploads/2020/09/Crenshaw-
Race-Reform-and-Retrenchment-pdf.pdf (zuletzt 
aufgerufen 11.06.2021)
Crenshaw, Kimberlé: Opinion: Why 
intersectionality can´t wait. In: Washington Post. 
Issue 2015-09-24. washingtonpost.com/news/
in-theory/wp/2015/09/24/why-intersectionality-
cant-wait/?postshare=7221484008066786 
(zuletzt aufgerufen 13.07.2021)
Effinger, Herbert; Borrmann, Stefan; Gahleitner, Silke 
Birgitta; et. al. (Hrsg.): Diversität und Soziale Ungleichheit. 
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10 Literaturverzeichnis
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(Hrsg.): „Reach everyone on the planet …“ Kimberlé 
Crenshaw und die Intersektionalität. Berlin. 2019.
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Geschlechterverhältnisse und die (Un-)
Möglichkeit geschlechtlicher Vielfalt. 2018. bpb.
de/gesellschaft/gender/geschlechtliche-vielfalt-
trans/245179/geschlechterverhaeltnisse-und-die-
un-moeglichkeit-geschlechtlicher-vielfalt?p=all 
(zuletzt aufgerufen: 01.07.2021)
Kampert, M.; Rusack, T.; Schröer, W.; Wolff, M. (Hrsg.): 
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Schrader, Kathrin; von Langsdorff, Nicole: Im Dickicht der 
Intersektionalität. Münster. 2014
von Langsdorff, Nicole (Hrsg.): Intersektionalitäts-
analytischer Ansatz im Kontext von Jugendhilfe. In: 
Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im 
Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich. 32. Jahrgang. 
Dezember 2012. S. 71-90.
10
51
von Langsdorff, Nicole (Hrsg.): Jugendhilfe und 
Intersektionalität. Opladen. 2014.
Walgenbach, Katharina: Heterogenität-Intersektionalität-
Diversität in der Erziehungswissenschaft. Opladen. 2017.
Winkler, Gabriele: Intersektionalität als Gesellschaftskritik. 
In: Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im 
Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich. 32. Jahrgang. 
Dezember 2012. S. 13-26.
52
Herausgeberin
Stadt Osnabrück
Der Oberbürgermeister
Fachbereich Kinder, Jugendliche und Familien
Fachdienst Jugend, Qualitätsentwicklung
Niedersachsenstraße 7
49074 Osnabrück
Oktober 2021

1
Dokumentation der Fachtagung
Jugend ermöglichen – 
Jugendarbeit gestalten!
vom 20.06.2018
im Haus der Jugend
Osnabrück
2
Inhalt
01 Vorwort 
02  Begrüßung und Eröffnung der 
Fachtagung
03 Hauptvortrag: „Jugend ermöglichen“ –  
(Neue) Leitformel für die Kinder- und 
Jugendarbeit?
04  Arbeitsphase
 4.1.  AG I: Digitalisierung und 
Mediatisierung
 4.2.  AG II: Partizipation: Kinder- und 
Jugendbeteiligung als  
subjektiv-biografische Leistung
 4.3.  AG III: Politische Jugendbildung
 4.4.  AG IV: Chancengerechtigkeit als 
Bindeglied zwischen Jugendarbeit 
und Jugendsozialarbeit
05  Auswertung der Fachtagung aus 
nutzerorientierter Sicht
06  Referent*innen
2
03
04
05 – 07
08 – 25
09 – 12
13 – 17
18 – 21
22 – 25
28 – 33
34– 35 Bildquellen:
shutterstock, freepik, Oliver Klemm
Konzeption & Realisierung:  
GELBE GARAGE Werbeagentur
3
01 Vorwort 
Am 20.06.2018 fand in Osnabrück eine Fachtagung unter dem Titel „Jugend 
ermöglichen – Jugendarbeit gestalten“ statt. Bezugnehmend auf den 15. Kinder- 
und Jugendbericht der Bundesregierung sollte diese Fachtagung als Auftakt für die 
voraussichtlich ab Herbst 2018 anberaumte Jugendhilfeplanung im Feld der Kinder- 
und Jugendarbeit des Fachdienstes Jugend im Fachbereich für Kinder, Jugendliche 
und Familien der Stadt Osnabrück fungieren.
Dieser Anlass war dann auch entscheidend für die Wahl der Referenten sowie der 
Themen. Die Übersicht über den Kinder- und Jugendbericht aus erster Hand sowie 
die Fokussierung einzelner, für die Praxis relevanter Teilthemen sollte sowohl die pla-
nungsverantwortliche Leitungsebene als auch Kolleg*innen aus der Praxis anspre-
chen. Ein solches Vorgehen empfiehlt sich insbesondere bei längeren Planungspro-
zessen wie einer Jugendhilfeplanung, bei denen ein gemeinsames Aufbruchsritual von 
entscheidender Bedeutung ist: es bringt die Beteiligten auf einen einheitlichen Wis-
sensstand und erzeugt so einen hohen Grad an Legitimation für den Prozess insge-
samt. 
 
Den zahlreichen Mitwirkenden an dieser Fachtagung sei an dieser Stelle ein 
herzliches Dankeschön für ihr Engagement ausgesprochen. Sie haben wesent-
lich zum Gelingen beigetragen.   
01
4
02
02 Begrüßung und 
Eröffnung der Fachtagung 
Hermann Schwab
Frau Lohmeyer begrüßt die Anwesenden mit einleitenden 
Worten und übergibt dann zur Begrüßung an Herrn Schwab 
weiter.
Sehr geehrte Damen und Herren,
ich darf Sie recht herzlich begrüßen zur Fachtagung „Jugend 
ermöglichen – Jugendarbeit gestalten!“
Im Februar 2017 wurde der im Auftrag des Bundesministeri-
ums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend von einer unab-
hängigen Sachverständigenkommission erstellte 15. Kinder- 
und Jugendbericht mit dem Thema „Zwischen Freiräumen, 
Familie, Ganztagsschule und virtuellen Welten - Persönlich-
keitsentwicklung und Bildungsanspruch im Jugendalter“ veröf-
fentlicht.
Der Bericht zeichnet ein aktuelles Bild der Lebenslagen und 
des Alltagshandelns Jugendlicher und junger Erwachsener. Er 
untersucht die Rahmenbedingungen des Aufwachsens sowie 
Einflüsse von Digitalisierung, demografischer Entwicklung und 
Globalisierung und analysiert alterstypische Problemlagen. 
Außerdem sind erstmals auch Sichtweisen junger Menschen 
unmittelbar in den Bericht eingeflossen.
Der Jugendbericht steht unter dem Leitmotiv „Jugend ermög-
lichen“. Damit ist gemeint, dass Politik und Gesellschaft Bedin-
gungen schaffen, unter denen Jugendliche und junge Erwach-
sene die Herausforderungen meistern können, die mit der 
Lebensphase Jugend verbunden sind. Für sie alle geht es dar-
um, eine allgemeinbildende, soziale und berufliche Handlungs-
fähigkeit zu entwickeln (Qualifizierung), Verantwortung für sich 
selbst zu übernehmen (Verselbstständigung) sowie eine per -
sönliche Balance zwischen der eigenen Freiheit und der sozia-
len Zugehörigkeit zu finden (Selbstpositionierung).
Die Ergebnisse wurden im letzten Jahr auf der Jugendamts-
leitertagung präsentiert.
Vor dem Hintergrund, dass der Fachbereich für Kinder, Jugend-
liche und Familien in den Jahren 2012 bis 2015 einen Jugend-
hilfeplanungsprozess zur Jugendsozialarbeit durchgeführt hat, 
wuchs verwaltungsintern die Erkenntnis, nach 20 Jahren und 
losgelöst von Zwängen und Vorgaben wie Haushaltskonsoli-
dierung einen Prozess der Jugendhilfeplanung für die Jugend-
arbeit auf den Weg zu bringen. 
Nach Auffassung der Verwaltung bieten die Erkenntnisse des 
15. Kinder- und Jugendberichtes wichtige Anhaltspunkte und 
Kriterien, um zu überprüfen, inwieweit die Angebote der 
Jugendarbeit in der Stadt Osnabrück. 
• Bezug nehmen auf die Lebenslagen und das 
Alltagshandeln von Kindern und Jugendlichen und
• einen positiven Einfluss ausüben auf das Aufwachsen von 
Kindern und Jugendlichen
Deshalb ist dieser Fachtag so etwas wie der inoffizielle Auftakt 
des Planungsprozesses zur Jugendarbeit. Es freut mich, dass 
viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Trägern und Einrich-
tungen aus der Stadt Osnabrück gekommen sind. Ebenso 
freut es mich, dass auch Fachkräfte aus dem Landkreis Osna-
brück, aus Niedersachsen und dem benachbarten Nord-
rhein-Westfalen teilnehmen.
Ursprünglich war geplant, schon im letzten Jahr damit zu 
beginnen. Dieses hat sich aus zwei Gründen verzögert:
• Aufgrund der Schwierigkeiten bei der Nachbesetzung der 
Fachdienstleitung hat sich das verzögert
• Terminkalender des Hauptreferenten. Da der Fachbereich 
eng mit der Hochschule Osnabrück und mit Herrn Prof. 
Maykus kooperiert und er an der Erstellung [des 15. Kin-
der- und Jugendberichts. Der Verf.] mitgearbeitet hat, lag 
es mehr als nahe, ihn als Hauptreferenten zu gewinnen. 
Das war erst für Heute möglich.
Sehr geehrter Herr Prof. Maykus, vielen Dank, dass Sie sich 
bereit erklärt haben, den Hauptvortrag heute zu halten. 
Bedanken möchte ich mich bei meinen Mitarbeiterinnen und 
Mitarbeitern Herrn Chladek, Frau Schiltmeyer und Herrn Nie-
mann, die diesen Fachtag konzipiert und vorbereitet haben.
Weiterhin bedanke mich bei all denjenigen, die in den 4 
Arbeitsgruppen für die Inputreferate und für die Best Practice- 
Beispiele gewonnen werden konnten [… Auslassung der 
detaillierten Nennung der Referenten. Der Verf.].
Ich wünsche Ihnen für diese Fachtagung anregende und inter-
essante Vorträge sowie einen intensiven Meinungsaustausch 
und wichtige Inputs für den Planungsprozess.
(Katharina Lohmeyer, Journalistin; Hermann Schwab, Leiter des Fachbereichs für Kinder, 
Jugendliche und Familien der Stadt Osnabrück)

5
02
03 Hauptvortrag: „Jugend ermöglichen“ – (Neue)  
Leitformel für die Kinder- und Jugendarbeit?
Prof. Dr. Stephan Maykus
Protokolliert von André Chladek. 
Prof. Maykus beginnt seinen Vortrag mit einer Darstellung der 
veränderten bzw. erweiterten Rahmenbedingungen, unter 
denen der 15. Kinder- und Jugendbericht entstanden ist und 
benennt in diesem Sinne
• die Jugendbroschüre als Zusammenfassung, deren  
erstmaliges Erscheinen in der Praxis bis dato eine hohe 
Resonanz erfährt
•  Die ausschließliche Fokussierung des zweiten  
Lebensjahrzehnts innerhalb des Berichts
•  Die Einbeziehung von Stimmen Jugendlicher  
(ohne unmittelbare Beteiligung) als Innovationen innerhalb 
der Berichterstattung
Anschließend gibt er einen Überblick über seine Präsentation, 
der nachfolgend für die Gliederung des Vortragsprotokolls 
übernommen wird.
Überblick: Positionen des  
15. Kinder- und Jugendberichtes
Die Sachverständigenkommission, die den 15. Kinder- und 
Jugendbericht verfasst hat, hat leitende Perspektiven identifi-
ziert, die den Blick auf Jugend aktuell begleiten. Prof. Maykus 
stellt diese in seiner Präsentation wie folgt vor:
 
Eine erste Perspektive ist mit dem Leitmotiv „Jugend ermög-
lichen“ überschrieben. Ein charakteristisches Merkmal ist hier 
mit dem Begriffspaar „Eigenverantwortung – Anforderung“ 
bezeichnet. Während Jugend als Altersphase gekennzeichnet 
ist durch einen hohen Grad an Eigenverantwortung, wird von 
außen betrachtet die Generation Jugend eher als Bildungsju-
gend oder Qualifizierungsjugend angesehen. Insofern ist die 
Jugendphase als ein Integrationsmodus zwischen Qualifi-
zierung, Verselbstständigung und Selbstpositionierung zu 
bezeichnen. Diese begriffliche Trias bildet dann auch die Leit-
formel, die sich durch den gesamten Kinder- und Jugendbe-
richt zieht. Ferner identifiziert die Kommission in diesem Kon-
text das Begriffspaar „Freiräume und Beteiligung“. Diese 
beiden Begriffe sind zentrale Leitbegriffe insbesondere für die 
Jugendarbeit und können – bei entsprechender Berücksichti-
gung - quasi als deren „Markenkern“ bezeichnet werden. Auch 
das politische Engagement Jugendlicher, das nicht etwa durch 
Verdrossenheit geprägt ist, sondern sich selbstständig, in 
deutlicher Distanz und oft auch abseits stereotyper politischer 
Gewohnheiten oder Erwartungen Erwachsener vollzieht, ist 
Ausdruck der spannungsreichen Lebensphase. 
Eine zweite Perspektive verortet die Lebenslagen der Jugend 
unter dem Einfluss gesellschaftlicher Entwicklungen. Hier sind 
insbesondere die Themen Migration, prekäre Beschäftigungs-
verhältnisse, Dauern von Bildung und Disparitäten innerhalb 
der o.g. Trias zu nennen. Ein Drittel der Jugend hat Migrations-
erfahrungen und erlebt diesbezüglich vielfach Benachteiligun-
gen, wodurch die Notwendigkeit von interkulturellen und inklu-
siven Konzepten nachhaltig verdeutlicht wird. In Deutschland 
ist die Jugendarbeitslosigkeit zwar gering; wenn man aber 
sieht, wie viele junge Menschen in Maßnahmen des Über -
gangs „hängen“ bzw. in solche geleitet werden, weil sie nicht 
ausbildungsfähig sind, kommt gerade inklusiven Konzepten 
eine hohe Bedeutung zu. Gleichzeitig muss man sich die Fra-
ge nach der Bildungsexpansion und deren Folgen stellen. In 
der Folge von erweiterten Zugängen zu Bildung und der damit 
verbundenen Entwertung bestehender Abschlüsse müssen 
ggf. auch Schlüsselbildungswege etabliert werden, damit die 
berufliche Integration von allen jungen Menschen wahrschein-
licher wird. Darüber hinaus sind natürlich auch die sozioöko-
nomischen Ungleichheiten dafür verantwortlich, dass es nicht 
für alle jungen Menschen chancengerechte Zugänge gibt.
Die dritte Perspektive ist gekennzeichnet von jugendlichen 
Ausdrucksformen und Handlungsräumen. Während familiale 
Beziehungen zwar einen hohen Stellenwert innehaben, sind es 
doch die Kontakte zu Peergroups und die Affinität zu bestimm-
ten Jugendkulturen und –szenen, die den Prozess der Identifi-
kation nachhaltig beeinflussen. Jugend ist als aktiv einzu-
schätzen – auch politisch im Sinne der Orientierung an 
demokratischen Rahmenbedingungen, wenngleich hier 
ergänzt werden muss, dass der individuellen Freiheit teils ein 
deutlicher Vorzug vor der Gemeinschaft eingeräumt wird. Den-
noch ist das Niveau freiwilligen Engagements sehr hoch ange-
siedelt und der Wunsch nach Beteiligung vorhanden.
In der vierten Perspektive wird die Phase Jugend als Aus-
druck digital-vernetzen Lebens anvisiert. Zwar sind digitale 
Medien obligatorischer Bestandteil der Jugend, d.h. Jugendli-
che trennen nicht nach Realität und Virtualität, sondern instru-
mentalisieren digitale Prozesse ganz selbstverständlich für 
ihre Zwecke. Jedoch sind der Umfang mit Gefährdungspoten-
zialen und das damit verbundene sensible und differenzierte 
Interagieren unter Berücksichtigung eigener und fremder Per-
sönlichkeitsrechte oftmals eine große Herausforderung. Die 
dafür notwendigen Kompetenzen sind eben nicht gleichmäßig 
unter den jungen Menschen verteilt; vielmehr zeigen sich gro-
ße Unterschiede und Disparitäten im Medienverhalten. Soziale 
Ungleichheiten bilden sich hier vor allem über die Ausprägung 
der Fähigkeiten zum kritischen Umgang ab. 
Als fünfte Perspektive steht das Verhältnis zur Ganztags-
schule im Zentrum. Bezogen auf die oben erwähnte Trias wird 
die Ganztagsschule diesem Anspruch nicht durchgängig 
gerecht. Insbesondere nach der Klassenstufe 5 gibt es keine 
erkennbare Idee, wie eine Ganztagsschule auf die Lebenspha-
se Jugend reagieren kann. Aspekte der Verselbstständigung 
und der Selbstpositionierung finden im eigentlichen Sinne kei-
03
6
6
Jugendarbeit im gesellschaftlichen 
Wandel: Entwicklungen eines hetero-
genen Feldes
Die Jugendarbeit ist einem kontinuierlichen Wandel unterzo-
gen und stellt sich mit ihren ursprünglich trennscharfen Dimen-
sionen (offene und verbandliche Jugendarbeit und Jugendso-
zialarbeit) zunehmend als ein gemischtes Aufgabenfeld dar. 
Für die Jugendarbeit kann das zum Identitätskonflikt führen, 
wenn sie nicht definieren kann, was die Unterschiede und die 
Gemeinsamkeiten zwischen diesen Feldern sind. Ebenso 
muss sie die Fragen nach trennenden Aspekten oder danach 
stellen, inwieweit die klassische Offenheit der Arbeit mögli-
cherweise durch eher intensivere Einzelansätze leiden könnte. 
Die teils den Schulen oder auch der Schulsozialarbeit zugeord-
neten Themen wie Inklusion, Kooperation mit dem Ganztag 
oder auch die informelle/non-formale Bildung sind im Gegen-
satz dazu in der Jugendarbeit sehr gut aufgehoben. 
Auch Demokratisierungen lassen sich in offenen Strukturen 
besser erzielen. Ein Spannungsfeld stellt die Ehrenamtlichkeit 
im Kontext der ansonsten vorherrschenden Professionalität 
dar. Während sich erste sehr positiv entwickelt, gehen die Zah-
len der in diesem Feld professionell Tätigen kontinuierlich 
abwärts. Die Rahmenbedingungen sind aber in beiden Modi 
durchaus kritisch zu sehen. Während ehrenamtliches Engage-
ment aufgrund zeitlicher Verdichtung in der Jugendphase 
durchaus eine Herausforderung darstellt, zeichnet sich die 
offene Arbeit als professionelles Feld von mangelnder Attrakti-
vität geprägt. 
Der Bildungsanspruch der Jugendarbeit sieht sich auch der 
Tendenz zur Formalisierung ausgesetzt. Dem Wunsch nach 
Zertifizierungen ökonomischer Verwertungen in der Jugendar-
beit sollte nicht nachgegeben werden, weil die Jugendarbeit 
sonst ihre eigentlichen Markenkerne aufgäbe, die sich als Frei-
räume, Partizipation und Demokratiebildung neu akzentuieren 
ließen. Institutionell erscheint Jugendarbeit in unterschiedli-
chen Formen, die sich nach geografischer Lage (Stadt/Land), 
Art (mobil, stationär) und Trägerschaft unterscheiden. Perso-
nalressourcen und Fachkräfte stellen eine ernstzunehmende 
Herausforderung dar: Mitarbeiter*innen werden zunehmend 
älter (und damit auch teurer). Zeitgleich gibt es einen attraktivi-
tätsbedingten Fachkräftemangel. Hinzu kommt eine zuneh-
mende Erweiterung der Aufgaben in dem sowieso schon sehr 
heterogenen Feld der Jugendarbeit. Als Feld kaum noch kon-
turiert, fehlt es der Jugendarbeit häufig an einem eindeutigen 
Profil bei gleichzeitig extremer Dynamik im Hinblick auf gesell-
schaftliche Entwicklungen insbesondere auch in der Gruppe 
der Adressat*innen. Im Planungsbereich wird es deswegen 
von höchster Bedeutung sein, diese Transformation der 
Jugendarbeit lokal zu analysieren und resultierend daraus zu 
einer Profilbildung beizutragen, die vor allem den Wert der 
Jugendarbeit als dritte Sozialisationsinstanz neben Elternhaus 
und Schule herausstellt. 
Nach wie vor wird innerhalb der Nutzeranalysen die Orientie-
rung am Schulalter als Grundlage genommen. Bei der gesell-
schaftlichen Entwicklung im Hinblick auf Ganztagsschulen und 
verlängerte Bildungsgänge stellt sich hier aber die Frage, ob 
der Fokus nicht auch auf einer Anhebung der Altersgruppe lie-
gen sollte. So gibt es bislang kaum systematische Angebote 
für junge Erwachsene und Familien. Insgesamt kann man 
davon ausgehen, dass immerhin rund 10% aller Jugendlichen 
Einrichtungen der Jugendarbeit besuchen. 
Was nun die Bedeutung der Jugendarbeit für die Jugendlichen 
selbst angeht, so ist sie ein Feld mit einem besonderen Maß an 
Selbstorganisation und Engagement. Ihre soziale Funktion als 
Ort (Freiraum), an dem man Freunde treffen, Kontakte knüpfen 
und Interessen nachgehen und entwickeln kann, kann gar 
nicht hoch genug eingeschätzt werden. Umso mehr erstaunt 
es, dass es kaum Wissen über die Gründe gibt, warum Jugend-
liche kein Interesse an der Jugendarbeit haben. Zumindest 
aber ist analysiert, dass die Faktoren „sozialer Status“, „Migra-
tion“ und „Geschlecht“ die Teilnahme an den Angeboten 
beeinflussen. 
    
Prof. Maykus stellt an diesem Punkt die zentralen Merk-
male der Jugendarbeit heraus:
1. Inklusiver Ansatz durch Offenheit für alle und 
Zielgruppenbezug
2. Qualitative Verwertbarkeit (Interessenorientierung) im 
Gegensatz zu gesellschaftlichen Erwartungen
3. Selbstorganisation im Gegensatz zu vorstrukturierten 
Räumen
4. Ehrenamtlichkeit und Verberuflichung
5. Fließende Übergänge zwischen den institutionellen 
Formen der Jugend(sozial)arbeit
6. Ganztagsschule, politische Bildung, „neue“ 
Sozialräumlichkeit (Konzepte der Gemeinwesenarbeit 
rehabilitieren und öffentlich machen!) als Profilimpulse
7. Leitmotiv des Tätigwerdens = „Ringen um Freiräume“: 
für Jugend(-arbeit)
ne Berücksichtigung im schulischen Kontext. Eine systemati-
sche Beteiligung von Jugendlichen kommt nicht vor. Insofern 
ist die Ganztagsschule auch keine Konkurrenz für die Jugend-
arbeit: allerdings muss sich letztere positionieren, um nicht als 
Erfüllungsgehilfe missbraucht zu werden.
Dass Jugend auch im institutionellen Gefüge sozialer Dienste 
abgebildet wird, ist Gegenstand der sechsten Perspektive. 
Im Kontext der Übergänge zwischen den Systemen Schule 
und Ausbildung kommt die Jugendarbeit praktisch nicht vor. 
Dabei könnte sie gerade im Hinblick auf interkulturelle bzw. 
inklusive Faktoren die richtige Antwort sein, wenn es z.B. um 
Zugewanderte geht, die die Trias als doppelte Aufgabe vor sich 
haben, nämlich mit Blick auf die Herkunftskultur und die neue 
Kultur. Eine Ausrichtung auf die Jugendbedürfnisse und die 
entsprechende Anpassung der Angebote und Programme 
wäre hier angemessen. 
7
Herausforderungen und Plädoyer 
Als zentral formuliert der Bericht laut Prof. Maykus den 
Anspruch, Jugend und Jugendarbeit gesellschaftlich neu zu 
diskutieren. Im Sinne der Trias müssten Politik und Gesell-
schaft Verantwortung für Jugend übernehmen. Dabei sollte der 
Fokus auf den vielfältigen Lebenslagen liegen und differenziert 
im sozial-, bildungs- und jugendpolitischen Sinne auf die 
Angebote übertragen werden. Die Lebensphase Jugend gelte 
es in diesem Sinne neu zu erkennen. 
Eine besondere Rolle spiele dabei die sich permanent auf-
grund von Globalisierung und Digitalisierung/Mediatisierung 
neu ausdifferenzierende Gegenwart und deren Folgen für die 
Entwicklungen im Jugendalter. Fachpolitisch wäre dies am 
ehesten als „Implementierung einer lebensweltorientierten 
Medienpädagogik“ zu bezeichnen.
 
Dies berücksichtigend müsse sich in der Praxis eine ganz neue 
Form der Beteiligung bei entsprechender Ausweitung der 
Beteiligungsdimensionen und -qualitäten entwickeln.
 
Resultierend sind es also die Themen „Ringen um Freiräume“, 
„politische Bildung“, „Beteiligung als Voraussetzung für demo-
kratische Aneignungsprozesse“ und die „Wahrnehmung der 
Rechte von Jugendlichen“, an denen sich eine „zeitgemäße“ 
Jugendarbeit ausrichten müsste. 
Der 15. Kinder- und Jugendbericht als 
Leitfaden: Die Kernherausforderungen 
des Jugendalters als Entwicklungsmat-
rix für Jugendhilfe
 
Jugendhilfe hat gemäß Prof. Maykus die Aufgabe zu bewälti-
gen, ihre Ansätze im Geflecht der gesellschaftsfunktionalen 
Zuschreibungen an das Jugendalter einerseits und der triadi-
schen Herausforderung des Jugendalters andererseits zu 
positionieren und zu profilieren. Dabei muss sie die Hand-
lungsqualitäten Jugendlicher (lernen, entscheiden, verorten, 
ausbalancieren, experimentieren, …) ernstnehmen und in ihre 
Programm einsetzen (Stichwort: Lebensweltorientierung). 
Hierzu gehören allerdings auch Aspekte der Professionalisie-
rung ebenso wie die Analysen, inwieweit die oben genannten 
Thesen lokal wiederzufinden sind.
Für den ersten Start in die Jugendhilfeplanung in Osnabrück 
empfiehlt Prof. Maykus, einigen zentralen Fragestellungen 
nachzugehen:
a. Werden die Vielfalt und das dadurch in gewisser Weise 
greifbare Kernkonzept der Jugendarbeit zunehmend zu 
ihrem Nachteil?
b. Ist die Jugendarbeit in den letzten Jahren unter 
Erwartungsdruck geraten und dabei längst eine „offene 
Jugendsozialarbeit“ geworden – wenn ja: mit welchen 
Folgen (für was und für wen)?
c. Was sind die Gründe dafür, dass eine große Mehrheit 
der Jugendlichen die Angebote der Jugendarbeit nicht 
kennenlernt? (Ist mehr Resonanz überhaupt ein Ziel? 
Oder geht es um mehr Qualität?)
d. Was benötigt die Jugendarbeit, um ein ausgewogenes, 
bedarfsgerechtes Gesamtkonzept im Zusammenspiel 
schulbezogener, verbandlicher und offener Angebote zu 
entwickeln und umzusetzen?
e. Wie kann Demokratiebildung und gesellschaftliches 
Engagement Jugendlicher (wieder) stärker im Konzept 
der Jugendarbeit verankert und alltägliche Praxis 
werden?
Der Vortrag endet mit wenigen Nachfragen.
 

8
Für die Arbeitsphase teilte sich das Plenum in vier themenbe-
zogene Arbeitsgruppen auf, die nachfolgend beschrieben und 
protokollarisch ausgewertet werden.
04 Arbeitsphase
04
8
9
04
Charakterisierung von Digitalisierung und Datafizierung 
Unter dem Stichwort „Big Data“ wird die Speicherung daten-
basierter Medien und deren Auswirkung auf Einzelne erklärt 
(z.B. wie Daten in Algorithmen in Sekundenschnelle in Wer -
bung umgesetzt werden).
Als „Big Data“ wird ein kulturelles, technologisches und  
wissenschaftliches Phänomen verstanden, welches sich aus 
Technologie und Analyse, aber auch aus Mythologie zusam-
mensetzt, das heißt, es werden Korrelationen beschrieben, die 
aber noch lange keine Kausalitäten bedeuten. 
 
Im Alltag von Menschen finden die damit verbundenen Prakti-
ken umfassend statt: u.a. Suchanfragen, Onlineverhalten, 
Schufa, Dynamic Pricing, elektronische Patientenakten wer -
den analysiert, miteinander verbunden und zu einem individu-
ellen Profil. Der Besitz und die Verarbeitung von Daten schafft 
die Möglichkeit der Deutungshoheit, was wiederum gravieren-
de Auswirkungen auf Privatsphäre, Diskriminierung, Autono-
mie, Ungleichheit etc. haben kann und letztlich für Exklusion, 
Kriminalisierung, Manipulation und Ungleichheit sorgen.
AG I – Digitalisierung und  
Mediatisierung 
Moderiert von Anke Runde. 
Protokolliert von Anna Rutz.  
TEIL I: Dimensionen der Digitalisierung in 
der Kinder- und Jugendhilfe
Christian Helbing, Adrian Roeske
Mediatisierung des Aufwachsens in der Gesellschaft
Die Mediatisierung ist ein Prozess der Kommunikationsent-
wicklung, wie sich beispielhaft an einer Entwicklungskette 
nachvollziehen lässt: 
„Buch  Telefon  Radio  TV  Mobile Telefone  Smart-
phone“. Aber anders als bei den restlichen Medienarten bringt 
die Digitalisierung/Mediatisierung neue bzw. andere Eigen-
schaften mit:
• Die Kommunikation wird räumlich und zeitlich  
uneingeschränkt (Entgrenzung)
• Kommunikationstechnologien sind geprägt von  
Mobilität und Multifunktionalität (Konvergenz) 
• Die (Kommunikations-)Daten selbst werden  
dauerhaft gespeichert (Persistenz)
Dieser Prozess der Digitalisierung beeinflusst in einer Wechsel-
wirkung die sozialen Strukturen der Mikro-, Meso- und Makro-
ebenen. So werden z.B. Beispiel die Sozialen Medien für priva-
te Kommunikation genutzt, aber auch für wirtschaftliche oder 
politische Zwecke, was anhand der nachfolgenden Tabelle 
verdeutlicht wird.
Prozess der Digitalisierung  
Mikroebene Mesoebene Makroebene
Wandel der 
Menschen, ihres 
Alltags und ihrer 
sozialen  
Beziehungen
Wandel von 
Parteien,  
Unternehmen, 
Organisationen 
und Institutionen
Wandel von 
Politik und 
Wirtschaft sowie 
von Sozialisation, 
Gesellschaft
Prozess der Digitalisierung  
BIG DATA Praxis Anwendungs- 
beispiel Folgen
Algorithmen-
basierte
Vorhersage  
künftigen
Handelns
Kreditrück-
zahlungswahr-
scheinlichkeit,
Versicherungss-
coring,
Rückfallrisiko
Exklusion
Predictive 
policing  
(vorhersagende 
Polizeiarbeit)
Erprobung in 14
Bundesländern Kriminalisierung
(Big) nudging 
(Verhaltensbeein-
flussung)
Citizen Score 
(China),
Verhaltens-
steuerung 
(oftmals paterna-
listisch)
Manipulation
Dynamic pricing
(Anpassung von 
Preisen je nach 
Marktbedarf und 
Einbeziehung der 
Interessen des 
potenziellen 
Kunden)
Online-Reisean-
bieter, Amazon Ungleichheiten
10
In der Zukunft werden sich die Lebens-, Arbeits- und Denk-
weisen weiterhin fundamental verändern:
„Am Ende bezeichnet Big Data den Moment, in dem 
die „Informationsgesellschaft“ dem Versprechen ihrer 
Bezeichnung endlich gerecht wird. Die Daten treten  
in den Mittelpunkt.“ 
(Mayer-Schönberger/Cukier 2013, S. 239). 
Dadurch werden Möglichkeiten der Vorhersage und Manipula-
tion, sowie der Überwachung und Ökonomisierung noch aus-
geweitet (vgl. Filipovic 2014)
Warum ist das für Jugendarbeit relevant?
• Medien und Daten durchdringen nahezu alle 
Lebensbereiche
• Jugendliche wachsen in einer datafizierten Umgebung 
auf (Filterblase, Shopping, Social Media, aber auch 
Partizipation und Demokratie sind davon beeinflusst)
• Bildung: Individualisiertes Lernen auf Kosten von 
Überwachung durch private Konzerne?
Die Herausforderung besteht also in der Bewältigung des 
Widerspruchs zwischen der „Verknüpfung ökonomischer, sozi-
aler und kultureller Teilhabe mit digitalen Medien“ einerseits 
und der „Verknüpfung der Mediatisierung mit Exklusionspro-
zessen sowie mit individuellen oder strukturellen Faktoren 
sozialer Problemlagen“ andererseits. Und diese verschärft sich 
noch, wenn man die ungleichen Zugangsbedingungen zu 
Technologien (digital divide) und die Ungleichheit in der Nut-
zung selbst (digital inequality) sowie deren permanente Repro-
duktion im Nutzungsprozess einbezieht.   
Digitalisierungstendenz in der  
Kinder- und Jugendarbeit
Die Soziale Arbeit kann den Fortschritt der Digitalisierung 
durch Methodenvielfalt und Angebotsmöglichkeiten viel effizi-
enter nutzen. Im Vergleich zu anderen Professionen ist aller -
dings ein Ausgleich der Digitalisierung nachzuholen (viel 
Potential, jedoch sehr lückenhaft). Ihre Aufgaben können sein: 
i. Bearbeitung digitaler Ungleichheiten
Ziele:
• Teilhabe und Partizipation an der digitalen Gesellschaft
• Inklusion durch digitale Technologien
Beispiel aus der offenen Kinder- und Jugendarbeit:
• 58% haben W-Lan (Zugang zum Internet)
• 40% machen medienpädagogische Angebote (Förderung 
von Medienkompetenz und Medienbildungsprozessen)
Kritik:
  Insgesamt wenig Studien zu Medienkonzepten und zur 
Förderung von digitaler Teilhabe in der Sozialen Arbeit
 Kaum Medienkonzepte für ältere Zielgruppen
  Erste Studien zum pädagogischen Medienhandeln in 
stationären Hilfen zeigen einen häufigen Einsatz restriktiver 
Medienkonzepte, die die Teilhabe an der digitalen 
Gesellschaft erschweren können
ii. Erweiterung und Modifikation von Angeboten
• Veralltäglichung der Internetnutzung spiegelt sich auch in 
den Angebotsstrukturen der Sozialen Arbeit wider
• Medientechnologien werden als Kommunikationskanäle in 
Angebote implementiert
• Kommunikationsstrukturen werden ins Internet verlagert
Ziele:
• Verbesserung der Erreichbarkeit von Adressat*innen
• Vereinfachung der Kommunikation zwischen Nutzer*innen 
und Fachkräften
• Unterstützung fachlicher Zielsetzung
Kritik:
 Reproduktion von Ungleichheiten (Digital Divide)
 Technische Anforderungen (z.B. Zugang, Datenschutz)
 Medienkompetenz der fachlichen Akteur*innen
 Fehlende Handlungsempfehlungen
 Häufig unklare Rechtslagen
 Seit 25.05.2018 unklare Rechtslage durch DSGVO
iii.   Digitalisierung von Organisationen und  
Institutionen
Aktive Einbindung von Kommunikations- und Interaktionstech-
nologien als Arbeitsmittel und Medien in Institutionen und 
Organisation.
Ziele:
• Steigerung der fachlichen Qualität durch die Verfügbarkeit 
von Daten
• Standardisierung von Arbeitsabläufen/Effizienzsteigerung
• Besseres Controlling, Evaluation und QM
Beispiele:
• Softwaregestützte Dokumentation und Hilfeplanung
• Digitalisierte Koordination von Hilfen
• Digitale Kommunikation zwischen Fachkräften
• Standardisierte Berichterstattung
11
1111
• Digitalisierung betrifft die Kinder- und Jugendhilfe 
in allen Handlungsfeldern und Organisationsebenen
• Gesellschaftliche und fachliche Diskurse um die 
Digitalisierung müssen auch von der Sozialen Arbeit 
begleitet werden
• Handeln mit digitalen Medien braucht fachliche 
und institutionelle Entwicklungen
• Digitale Technologien müssen als Aspekt der 
Professionalisierung in den Blick genommen werden
Fazit für die soziale Arbeit
6. Medienkompetenz für S.O. 
7. Kommstruktur  keine Gehstruktur
8. Medienzentrum für alle (nicht nur für Schule)
9. Für mehr Kompetenzen sorgen durch Fort- und  
Weiterbildungen, Workshops 
Frage: Welche Stolpersteine und/oder Hindernisse gibt es 
in der Alltagsarbeit der Einrichtungen?
1. Zugang zur Hardware fehlt
2. Diensthandy ( Smartphone) für alle
3. Keine Erlaubnis Whatsapp zu nutzen
4. Rechtliche Vorgaben
5. Kompetentes Personal fehlt
6. W-Lan in den Zentren – Tagungsräumen
7. Mangelnde Kompetenz
8. Eigene Unsicherheit 
9. Nicht nah genug an aktuellen Kanälen/Sozial Media >> 
aktuelles schon wieder out, wenn es
10. Bei den Erwachsenen ankommt/ernst genommen wird
11. Fehlende Verantwortung bei den Mitarbeiter*innen
12. Anderes/fehlendes Verständnis  
(Politik, Fachbereiche etc.)
13. Fehlende zeitgemäße Technik, deren Nutzung 
(Knowhow), Wegfall Medienzentrum als Quelle
Frage: Phantasie und Realismus: 
A) Angenommen, es gäbe keine Ressourcenbegrenzung:
Was würden Sie sofort verändern?
1. Werbung über andere Kanäle (Instagram etc.)  
Flyer sind teilweise out!
2. Eigener kostenloser Messenger für die Bürgerarbeit
3. Eigene App für Jugendarbeit
4. Mehr Zeit und Raum für Medienarbeit
5. Regelmäßige Fort- und Weiterbildung
B) Wie trage ich zum Scheitern/Gelingen bei?
1. Whatsapp „Buschfunk“ Kommunikationskette
2. Multimedia-Workshops für Jugendliche  
(darin Anteile von Medienkompetenz)
3. Läuft gerade: „we decide“ (Landesebene)
4. Instagram
5. Facebook
6. Grundsätzliches Verständnis für  
Technik/Lebenswelten der Jugendlichen
TEIL II: Best Practice-Beispiel 
Moritz Becker
Herr Becker stellt sich kurz vor. Seine Schwerpunkte liegen 
neben der Arbeit mit Schulklassen bei der Durchführung und 
Moderation von Vorträgen vor Eltern und Multiplikatoren. Für 
die AG hat er eine Praxisübung vorbereitet, die er auch an 
Schulen anwendet.
Tischquiz: Es werden 5 Kleingruppen gebildet. Herr Becker 
stellt 4 Fragen mit verschiedenen Lösungsmöglichkeiten. Die 
Gruppen müssen sich in einer kurzen Zeit auf eine Antwort 
einigen. 
1. Welcher Online-Dienst startete 2010?
a. What´s app 
b. Instagram 
c. Musical.ly
d. Facebook
2. Wie alt darf ein Nutzer von Whatsapp sein?
• Ab 0 Jahre
3. Was ist ein Snapchat Streak?
a. Kontakte
b. Seit wann man mit einer Person snapt
c. Nutzer Screen
4. Was darf Whatsapp unverschlüsselt übertragen?
a. Nachrichten (Chat) 
b. Telefonbuchkontakte
c. Fotos
Nach jeder Auflösung wurde das jeweilige Ergebnis diskutiert 
und erklärt. 
Anschließend wurden die Leifragen für die AG diskutiert.
Die Ergebnisse werden hier stichwortartig aufgelistet.
Frage: Mit Blick auf eine (anstehende) Jugendhilfeplanung:
Welche konkreten Anforderungen ergeben sich lokal/ein-
richtungsbezogen im Hinblick auf das Thema Mediatisie-
rung und Digitalisierung? Was wird gebraucht, was ist not-
wendig?
1. Akzeptanz der technischen Mittel 
als Grundvoraussetzung für Jugendarbeit 
2. Zugang zum W-LAN
3. Dienst-Smartphone
4. Zeit/Personal um up to date zu sein
5. Um Jugendliche über dienstliche Kontakte zu erreichen
12
13
Alltag und ihren Interessen betreffen. Jugendliche müssen also 
an dem Prozess der Beteiligung teilnehmen WOLLEN. 
Im Gegenzug dürfen sie erwarten, dass sie im Prozess Selbst-
wirksamkeit sowie Anerkennung erfahren und Zeit mit netten 
Leuten verbringen bzw. neue nette Leute kennenlernen. 
Erfolgreich sind laut Herrn Freitag Partizipationsprozesse näm-
lich nur dann, wenn Kinder und Jugendliche in ihnen Erfahrun-
gen der Selbstwirksamkeit machen. Gelingt dies nicht, können 
gescheiterte Partizipationsprozesse sogar dazu führen, dass 
die Beteiligungsbereitschaft von Kindern und Jugendlichen in 
der Zukunft sinkt, da sie das Gefühl haben, dass „das eh nichts 
bringt“ oder sie „sowieso nichts bewegen können“. 
Während seines Vortrages weist Herr Freitag insbesondere auf 
die besonderen rechtlichen Grundlagen der Kinder- und 
Jugendbeteiligung hin. Sie finden sich in § 11, Abs. 1 SGB VIII, 
der da lautet: „Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer 
Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur 
Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Men-
schen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet 
werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesell-
schaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement 
anregen und hinführen.“  
Und auch im Niedersächsischen Kommunalverfassungsgesetz 
werden Gemeinden dazu aufgefordert, Partizipation für Kinder 
und Jugendliche zu ermöglichen (vgl. § 36 NKomVG). Laut der 
NKomVG sollen „Kinder und Jugendliche bei Planungen und 
Vorhaben, die deren Interessen berühren, in angemessener 
Weise“ beteiligt werden. Wie genau diese „angemessene Wei-
se“ aussehen soll, wird jedoch nicht definiert. Dies führt laut 
Herrn Freitag dazu, dass die Partizipation von Kindern und 
Jugendlichen auch in der offenen Kinder- und Jugendarbeit 
(OKJA) längst keine Selbstverständlichkeit ist. 
Denn die Ausgestaltung der Partizipation in Zentren der offe-
nen Kinder- und Jugendarbeit liegt nun im Ermessen der dort 
arbeitenden Pädagog*innen. Beteiligungsmethoden, um Kin-
dern und Jugendlichen eine Stimme zu geben, seien nicht das 
Entscheidende im Beteiligungsprozess, so Freitag.
AG II – Partizipation: Kinder- 
und Jugendbeteiligung als 
subjektiv-­ biografische­Leistung­
Moderiert von Katharina Liebing.
Protokolliert von Sarah Winnefeld.
TEIL I: Wissenschaftlicher Input: „Kinder- 
und Jugendbeteiligung als subjektiv- 
biographische Leistung“
Dr. Michael Freitag
Während seines Vortrages stellte Herr Dr. Michael Freitag 
zunächst grundsätzliche Erkenntnisse und Thesen im Themen-
feld der Kinder- und Jugendbeteiligung vor. Hierzu zählte vor 
allem die Beantwortung der Frage, wann Kinder und Jugendli-
che ihre Chance zur Beteiligung ergreifen. Dies geschieht laut 
Herrn Freitag dann, wenn Kinder und Jugendliche WISSEN, 
dass sie sich beteiligen sollen und ihre Meinung von Bedeu-
tung ist. 
Der Schlüssel zu diesem Wissen liege klar auf der Seite der 
Erwachsenen, die den Partizipationsprozess begleiten, denn 
sie müssen sich im Feld der Partizipation professionell weiter-
bilden, die Wünsche und Erwartungen der Kinder und Jugend-
lichen im Kopf haben sowie sie über direkte Ansprache, Wer -
bung o.ä. erreichen, um Kindern und Jugendlichen den Zugang 
zu Partizipation zu ermöglichen. 
Des Weiteren müssen die Kinder und Jugendlichen über eine 
ausreichende kognitive Grundausstattung verfügen, um am 
Beteiligungsprozess teilnehmen zu KÖNNEN. Dazu zählen 
zum Beispiel strategische Fertigkeiten, um die eigenen Ziele 
verfolgen zu können sowie die Fähigkeit, politisches Wissen 
auch in Handeln umsetzen zu können. 
Außerdem muss das Thema des Projektes für die Jugendli-
chen subjektiv bedeutsam sein. Es muss sie in ihrem eigenen 
04

Als den entscheidenden Faktor betitelt Freitag stattdessen den  
„Resonanzraum“ für die Wünsche und Bedürfnisse der jungen 
Menschen. Also den Ort, an dem entschieden wird, wie die 
Wünsche der Jugendlichen mit der Realität, z.B. Ressourcen, 
Zuständigkeiten und struktureller Veränderungsbereitschaft, 
zusammenpassen. 
Bevor man also mit Jugendlichen in einen Partizipationspro-
zess startet und sie nach ihren Wünschen fragt, müsse diffe-
renziert werden, in welchen Bereichen des eigenen Jugend-
hauses die Jugendlichen mitwirken können und sollen, und in 
welchen Bereichen man ihnen dies zutraut. 
Um den Teilnehmer*innen seines Workshops die Möglichkeit 
zu geben, ihre eigene Bereitschaft zur Jugendbeteiligung aus-
zuloten, stellte Herr Freitag ein von ihm mitentwickeltes Stu-
fenmodell zur Bürgerbeteiligung vor. Anhand dessen sollten 
die Teilnehmer*innen ihre Bereitschaft zur Beteiligung 14 jähri-
ger Jugendlicher in verschiedenen Bereichen eines Jugend-
hauses einordnen. Das Stufenmodell sowie die Auswertung 
der Bewertung der verschiedenen Aussagen durch die Besu-
cher*innen liegen diesem Protokoll bei. Auffallend dabei war, 
dass die Meinungen, inwieweit Jugendliche beteiligt werden 
sollten, in fast allen Bereichen weit auseinander lagen. Nur im 
niedrigschwelligen Bereich der Programm- oder Raumgestal-
tung war man sich einig, dass die Jugendlichen mindestens 
die Möglichkeit zur Mitbestimmung bekommen sollten.
 
Diese große Bandbreite lässt laut Freitag vermuten, dass auch 
in einem Jugendhaus die Bereitschaft der verschiedenen Mit-
arbeiter*innen zur Beteiligung weit auseinander liegt, auch 
wenn man denkt dass „alle an einem Strang ziehen“. So emp-
fiehlt Freitag, sich auch im eigenen Team einmal die Zeit zu 
nehmen, den gemeinsamen Rahmen für Jugendbeteiligung 
auszuloten, bevor man die Jugendlichen zur Partizipation ein-
lädt. Denn der wichtigste Grundstein für eine gelingende Parti-
zipation ist laut Freitag vor allem die Haltung der Erwachsenen 
zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. Denn die Ent-
scheidungsgewalt, wie weit sie Jugendliche etwas selbst ent-
scheiden und entwickeln lassen, liegt weiterhin bei ihnen. Auch 
die verschiedenen Stufenmodelle zur Partizipation hält Freitag 
nicht für sinnvoll, solange sie nicht zur Analyse der eigenen 
Haltung, und somit deren Weiterentwicklung, dienen. 
14
Erst indem man sich mit der eigenen realistischen Arbeit und 
Bereitschaft auseinandersetzt und so vielleicht auch feststellt, 
dass man auf einer ganz anderen Stufe der Partizipation mit 
den Jugendlichen steht, als man dachte, könne man neue 
Handlungsansätze und somit auch Qualitätsmerkmale sinnvoll 
entwickeln. Außerdem gibt Freitag zu bedenken, dass viele 
Stufenmodelle der Partizipation (z.B. Arnsteins ladder of citi-
zen participation) eine Höher- bzw. Minderwertigkeit einzelner 
Stufen suggerieren. Seiner Meinung nach ist jedoch jede ein-
zelne Stufe wichtig. Erstens, um sich immer weiter zu entwi-
ckeln, und zweitens, um niedrigschwellig mit der Partizipation 
Jugendlicher beginnen zu können. 
Um wirkliche Partizipation für Jugendliche erfahrbar machen 
zu können, sei außerdem die Differenzierung zwischen demo-
kratischen Prozessen und Beteiligungsprozessen wichtig. 
Denn laut Freitag werde hier in der Praxis oft nicht genug 
unterschieden. So sei die Arbeit eines Jugendparlamentes 
zwar ein wichtiges Instrument der Bürgerbeteiligung, jedoch 
nicht der Kern einer Demokratie, da die Jugendlichen in die-
sem Gremium keine eigene, praktische demokratische Verant-
wortung übernähmen.
Zur oft weitverbreiteten Meinung der „Politikverdrossen-
heit der Jugend“ und ihrem angeblich damit einhergehen-
den Desinteresse an Partizipationsprojekten stellte uns 
Herr Freitag folgende Fragen vor:
1. Was halten Sie vom Vorhaben des amerikanischen 
Präsidenten Donald Trump, eine Mauer an der Grenze 
der USA zu Mexiko zu bauen?
2. Was ist aus Ihrer Sicht das wichtigste Thema gewesen, 
das der Gemeinderat Ihres Wohnortes in den letzten 
drei Sitzungen behandelt hat?
3. In welches politische Amt sind Sie gewählt worden und 
wofür setzen Sie sich zurzeit besonders ein?
Diese Fragen hatte Herr Freitag im Herbst 2017 bei einer  
großen Fachtagung seinem Publikum gestellt. Die Gefragten 
sollten sich nur dann miteinander unterhalten, wenn sie zu der 
Frage Antworten geben konnten. In unserm eigenen Work-
shop sollten wir uns lediglich den akustischen Verlauf dieses 
Experimentes vorstellen. Ziemlich schnell wurde klar: 
Zu vielen Themen, auf die man selbst nur in den seltensten 
Fällen Einfluss nehmen kann, wie den Bau einer Mauer an der 
mexikanischen Grenze, haben wir Erwachsenen sehr schnell 
eine eigene Meinung. An Stellen, an denen wir selbst etwas 
zur Entwicklung z.B. unserer Stadt oder Gemeinde beitragen 
könnten, wissen wir jedoch nur in den seltensten Fällen 
Bescheid, an wen man sich wenden könnte und haben oft das 
Gefühl, nichts ausrichten zu können. So war das Ergebnis des 
Experimentes auch uns schnell klar: die Vehemenz und die 
Lautstärke der Diskussionen wurde mit jeder Fragestellung 
weniger. 
Mit diesem Experiment wurde deutlich: Jugendliche erleben 
oft eine Gesellschaft, in der sich die meisten Menschen für 
eine sehr bequeme Distanz zu politischen Prozessen entschie-
den haben, manchmal sogar so weit, dass sie das passive 
Wahlrecht, den Kern unserer Demokratie, nicht als solchen 
sehen und vielleicht gar nicht wahrnehmen. Daraus lässt sich 
schließen: die sogenannte „Politikverdrossenheit“ ist etwas, 
dass die jungen Menschen selbst erleben und vorgelebt 
bekommen. 
Um Partizipationsprojekte mit Kindern und Jugendlichen ent-
wickeln zu können erachtet Herr Freitag die Abgrenzung ähn-
licher Themenkomplexe für sehr wichtig, um eine Vermischung 
zu verhindern. Er benennt den Begriff der Teilhabe als die 
Möglichkeit, Zugang und Zugriff auf Ressourcen zu haben. Die 
hängt eng mit der Teilnahme zusammen: der Möglichkeit, bei 
einem Angebot mitzumachen. Denn wer nicht auf ein Angebot 
zugreifen kann, also weiß, dass es das gibt und es erreichen 
kann, der kann auch nicht teilnehmen. In Kooperation mit 
Jugendlichen gehe man dann, wenn man gemeinsam mit 
ihnen etwas erarbeite. Als wirkliche Beteiligung jedoch 
bezeichnet Freitag die Möglichkeit, Entscheidungen (z.B. über 
die Ausgestaltung eines Angebotes im Jugendhaus) selbst 
treffen zu können. Kinder- und Jugendbeteiligung bedeute 
demnach, dass Kinder und Jugendliche Einfluss auf konkrete 
Entscheidungen nehmen können.
Herr Freitag sieht kritisch, dass vorliegende Berichte über Kin-
der- und Jugendbeteiligung zu wenig Aufschluss über die Ent-
wicklungsmöglichkeiten der jeweiligen Einrichtung gebe, da 
vor allem der Status Quo dokumentiert werde. Hierzu wurde 
ein Beispiel einer Teamanalyse an einer Grundschule gegeben. 
Als adäquate Maßnahme, nicht nur den jetzigen Umgang mit 
Partizipation im Team zu dokumentieren, sondern auch Hand-
lungsansätze daraus erarbeiten zu können, schlägt Herr Frei-
tag Gruppeninterviews mit Nutzerinnen und Nutzern durch 
Externe vor. Hierfür sei das Verständnis von Jugendhilfeaus-
schuss, Jugendamt und Einrichtungen hilfreich, dass die Wei-
terentwicklung der Kinder-und Jugendbeteiligung eine ständi-
ge gemeinsame Herausforderung darstellt. 
Als Beispiel wurde die Arbeit eines Teams der Universität 
Hamburg vorgestellt, welches in einem Hamburger Bezirk mit 
ca. 260 000 Einwohnerinnen und Einwohner in den Einrichtun-
gen der offenen Kinder- und Jugendarbeit Gruppen Interviews 
mit Nutzerinnen und Nutzern durchführte. Die analysierte 
Beteiligungskultur wurde zwischen Polen verortet und gab 
abschließend eine Empfehlung für die weitere Qualitätsent-
wicklung.
15
16
kamen. Diese Party wurde komplett von den Jugendlichen 
organisiert und durchgeführt. Jens Zussy und sein Team von 
„Planen mit Phantasie“ fungierten hier nur als Begleitung und 
wirkten in der Reflexion mit. Weitere Projekte von ColOURful 
Rissen waren eine Rallye durch Rissen für geflüchtete sowie 
ein Info und Aktionsstand beim Tag der offenen Tür des Risse-
ner Sportvereins. Hier wurden auch Eltern und Familien der 
beteiligten Jugendlichen zusammengebracht und weitere inte-
ressierte Jugendliche erreicht. 
Während der Planung und Durchführung der genannten Ange-
bote nahm auch die Namensfindung sowie die Logogestaltung 
und Visualisierung einen großen Raum ein, um im Stadtteil und 
darüber hinaus erkennbar zu sein, und die eigenen Ziele und 
Vorstellungen zu verbildlichen. Das daraus entstandene Logo 
ist zu Beginn des Protokolls zu finden. Finanziert wurde dies 
vom Bezirk Altona. 
Das bis dato größte Projekt von ColOURful Rissen war die Bil-
dungskonferenz „Bunte Vielfalt Rissen“ am 29.11.2017. Ziel 
der Bildungskonferenz sei es gewesen, dass die Teilnehmen-
den jugendrelevanten Rissener Einrichtungen und ihre Ange-
bote kennenlernen und sich über die aktuelle Situation der 
Jugendlichen in Rissen austauschen konnten. Außerdem wur-
den auch Ideen zur Verbesserung der Freizeitmöglichkeiten für 
Jugendliche in Rissen gesammelt, z. B. zur Vernetzung der Ins-
titutionen, zu gemeinsamen Aktionen, zu neu zu entwickelnden 
Freizeitangeboten und Treffpunkten für Jugendliche in Rissen. 
Im Rahmen des Titels „Bunte Vielfalt Rissen“ sollte dabei auch 
ein Austausch über die Themenbereiche Migration, mental 
health, Menschen mit Behinderung, Integration, LGBIT + Com-
munity und darüber, wo sich diese in den einzelnen Institutio-
nen wiederfinden, erfolgen.
Zielgruppen, die mit „Bunte Vielfalt Rissen“ erreicht werden 
sollten, sind neben den interessierten Jugendlichen auch alle 
Institutionen, die Freizeit- und/oder Bildungsangebote für 
Jugendliche in Rissen bereit halten und Einrichtungen, die 
Jugendliche in ihrer Lebensführung unterstützen.
Im Sommer 2018 reisten darüber hinaus einige Teammitglieder 
von ColOURful Rissen zusammen mit Jens Zussy nach Köln 
und moderierten eigenständig einen Workshop zum Thema 
Beteiligung. 
Jens Zussy berichtet, dass nach den Sommerferien einige der 
aktiven Jugendlichen Hamburg auf Grund von Ausbildung und 
Studium verlassen werden. Hier stellt Herr Zussy klar seine 
Beobachtung heraus, dass Jugendliche, die sich gerne enga-
gieren wollen, auch bereit sind, sehr viel Zeit in Projekte zu 
investieren, es im Gegensatz dazu aber schwerer fiele, neue 
Jugendliche für die Arbeit zu begeistern. Hier sieht Herr Zussy 
vor allem die begleitenden Erwachsenen in der Pflicht, die 
engagierten Jugendlichen nicht zu überanstrengen und zu viel 
von ihnen zu fordern. Trotzdem will ColOURful Rissen weiter 
daran arbeiten, den Stadtteil für Kinder und Jugendliche 
attraktiv zu gestalten und Ansprechpartner für sie zu sein. 
TEIL II: Best Practice-Beispiel:  
Projekt „ColOURful Rissen“  
Jens Zussy
Als ein gelungenes Beispiel für Kinder- und Jugendpartizipati-
on stellte Jens Zussy von „Planen mit Phantasie“ das Projekt 
„ColOURful Rissen“ aus Hamburg vor. 
Die Planungen für dieses Projekt begannen im Mai 2016 und 
ab April 2017 wurde aktiv mit Kindern und Jugendlichen 
zusammengearbeitet. 
Jens Zussy, als Geschäftsführer des Teams „Planen mit Phan-
tasie“, berichtet, dass er 2016 vom Bezirk Hamburg Altona 
kontaktiert wurde, da dieser einen Kongress für Jugendliche in 
Hamburger Stadtteilen durchführen wollte. In diesem Rahmen 
wurde auch ein Kontakt zur Deutschen Kinder- und Jugend-
stiftung (DKJ) hergestellt.
Der Vorschlag von „Planen mit Phantasie“ lautete dann, den 
Kongress nicht nur FÜR sondern MIT Jugendlichen zu planen, 
vorzubereiten und durchzuführen. So sollte das Projekt schon 
mit dem größtmöglichen partizipatorischen Ansatz starten und 
es folgten bis heute zwei Jahre gemeinsamen Erarbeitens, 
Ausprobierens und Etablierens mit Erwachsenen, Kindern und 
Jugendlichen auf einer Ebene. 
Im Stadtteil Rissen startete dann im April 2017 die direkte 
Ansprache von Kindern und Jugendlichen, auch eine Unter -
kunft für Geflüchtete im Stadtteil wurde mit eingebunden. Zur 
eintägigen Auftaktveranstaltung kamen so 20 Jugendliche im 
Alter von 15 – 22 Jahren. In einfacher Sprache, in Kleingruppen 
und World Cafés hatten die Jugendlichen hier die Möglichkeit, 
sich über Freizeitangebote in ihrem Stadtteil, ihre Wünsche 
und Vorstellungen auszutauschen. 
Aus diesem Treffen entstand das Team von ColOURful Rissen, 
bestehend aus 20 jungen Menschen zwischen 14 und 22 Jah-
ren mit und ohne Fluchterfahrung aus dem Gymnasium, der 
Stadtteilschule, der Kirchengemeinde, dem Sportverein, der 
Kleeblatt WG (WG für junge Geflüchtete) sowie dem Jugend-
zentrum in Rissen. Als ihre Ziele formulieren sie, sich einzuset-
zen für die Integration Geflüchteter vor allem in ihrem Stadtteil 
und hierfür auch mit Vereinen und Organisationen vor Ort 
kooperieren zu wollen. Außerdem setzen sie sich allgemein 
dafür ein, verschiedene Kulturen zusammenzubringen. Ein 
wichtiges Merkmal der weiteren Treffen ist laut Herrn Zussy, 
dass nicht jede*r Jugendliche bei jedem Treffen dabei sein 
muss, sodass eine gewissen Offenheit für die Jugendlichen 
bleibt.  
Für die Mitglieder von CoLOURful Rissen fand im weiteren Ver-
lauf ein zweitägiger Moderationsworkshop statt um die 
Jugendlichen zu befähigen, während der Projektarbeit und 
Ideenfindung ihre Treffen selbst zu moderieren. 
Außerdem organisierte das Team eine Infoparty zu ColOURful 
Rissen im Jugendzentrum Rissen, zu der 60 Teilnehmer*innen 
In der Diskussion der Leitfragen wurde sich durch die Teilneh-
menden vor allem auf mögliche Stolpersteine in der partizipa-
torischen Arbeit fokussiert. Hier wurde die These aufgestellt, 
dass ein Partizipationsprozess in einem Jugendzentrum sehr 
personenorientiert ist. Dies bedeute, dass die Fortführung 
eines Partizipationsprojektes nach einem Personalwechsel 
schwerer fallen könne, da die Jugendlichen sich sehr an die 
begleitenden Erwachsenen gewöhnt hätten. Außerdem seien 
gewünschte Partizipationsprojekte von Seiten der Verwal-
tungsebene oft zielorientiert, ein „Scheitern“ oder Ausprobie-
ren sei in diesem Prozess oft nicht vorgesehen. Oft würde der 
mögliche Rahmen für Jugendpartizipation sehr eng gesteckt.  
Auf der Ebene des eigenen Teams wurde der Wunsch benannt, 
im Alltagsgeschehen auch die Möglichkeit zu haben, sich die 
Zeit zu nehmen, unterschiedliche Ansichten zum Thema Parti-
zipation im Team besprechen und diskutieren zu können. Die 
von Herrn Freitag vorgestellte Möglichkeit des Stufenmodells 
wurde hier als mögliche Form der Auseinandersetzung im 
eigenen Team verstanden. 
Außerdem fehle in der Praxis häufig die Anleitung dazu, wie 
Partizipationsprojekte mit Jugendlichen durchgeführt werden 
sollen. Hier wurden sich weitere Fortbildungsmöglichkeiten 
gewünscht. Darüber hinaus waren sich die Teilnehmenden 
darüber einig, dass für gelingende Partizipation oft personelle 
Mittel nicht ausreichen.
Auf der Ebene der Ansprache der Jugendlichen wurde die ver-
mutete Skepsis Jugendlicher gegenüber solchen Projekten 
genannt. Hier entstand der Ratschlag, sich von dieser Skepsis 
nicht abschrecken zu lassen, da Jugendliche heutzutage oft 
erfahren würden, dass ihre eigene Meinung nicht gefragt ist. 
Hier sei es besonders wichtig, den Gegenstand des Projektes 
klar zu machen, sodass die Jugendlichen klar beurteilen kön-
nen, ob es für sie von Interesse ist.
Diskussion und Beantwortung der Leitfragen  
durch die Teilnehmenden des Workshops
17
AG III – Politische Jugendbildung
Moderiert von Stefan Reckers.
Protokolliert von André Chladek.
TEIL I: Was ist politische Jugendbildung? 
Chancen und Herausforderungen für die 
außerschulische Jugendarbeit
Dr. Alexander Wohnig
Herr Dr. Wohnig leitet seine Präsentation mit der Rolle der poli-
tischen Bildung im 15. Kinder- und Jugendbericht ein. Er 
unterstreicht dabei die derzeitige Konjunktur dieses Themas 
für die Jugendarbeit, wenn er zitiert, dass:
„die Kinder- und Jugendhilfe […] wertvolle Erfahrungen  
und Kompetenzen mit Blick auf die vom Bericht  
fokussierten Hauptbedarfe zur Weiterentwicklung von 
Ganztagsschule beizutragen [hat]: Bedürfnisorientierung  
und Beteiligung, Ausgleich sozialer Ungleichheiten  
und politische Bildung.“ 
(BMFSFJ 2017: 16)
Die grundlegenden Ziele dieser politischen Bildung sieht er in 
Analogie zum Kinder- und Jugendbericht wie folgt:  
„Darüber hinaus besteht politische Bildung nicht nur im 
Erlernen politischer und gesellschaftlicher Strukturen  
und ihrer Wirkungszusammenhänge, sondern ist  
auch Ausdruck von Beteiligungskultur und damit gelebte 
Demokratiebildung.“ 
(BMFSFJ 2017: 26)
Wie im Bericht, so geht es auch Dr. Wohnig um die doppelte 
Aufgabe der politischen Bildung und der Demokratiebildung:
„Um Jugendliche in ihren Lebenswelten zu erreichen, 
demokratieförderndes Verhalten zu stärken und 
Radikalisierung präventiv zu begegnen, werden vielfältige 
Ansätze der politischen Bildung und der Stärkung der 
Zivilgesellschaft benötigt. Der 15. Kinder- und Jugendbericht 
plädiert mit Nachdruck für eine ernsthafte, nachhaltige, 
deutlich verstärkte politische Bildung und Demokratiebildung 
im Jugendalter.“ 
(BMFSFJ 2017: 26)
Weil der Kinder- und Jugendbericht hier eine Differenzierung 
vornimmt, stellt Dr. Wohnig die offene Frage, was denn nun 
Demokratiebildung sei. Und er fragt weiter: 
• Handelt es sich dabei um Prävention?
• Handelt es sich um eine Förderung demokratischen 
Verhaltens? (wenn ja, welches Verhalten?) 
• Handelt es sich um politische Bildung?
18
Dr. Wohnig geht zunächst auf die Konjunktur der politischen 
Bildung ein, und listet beispielhaft einige Anstrengungen sei-
tens der Bundesregierung auf:
• Geplantes Demokratiefördergesetz
• Bundesprogramm „Demokratie leben!“ (BMFSFJ, seit 2015)
• Strategie der Bundesregierung zur Extremismusprävention 
und Demokratieförderung (BMFSFJ)
• Zahlreiche Veröffentlichungen zur politischen Bildung in 
Fachmagazinen und von Fachgremien
Dr. Wohnig sieht diese auf den ersten Blick positiven Trends 
bzw. die Konjunktion aber auch durchaus ambivalent, wenn er 
beispielsweise o.g. Strategie der Bundesregierung auch vor 
dem Hintergrund staatlicher Eigeninteressen, z.B. im Hinblick 
auf die Sicherung bzw. Fixierung bestehender Strukturen, 
staatlicher Kontrolle, traditionelles Politikverständnis oder 
auch die Eingeschränktheit, Demokratie als Prozess zu 
betrachten, diskutiert. Er sieht in den Anstrengungen der Bun-
desregierung also deutliche Instrumentalisierungen, die den 
ursprünglichen Intentionen von politischer Bildung oder auch 
demokratischer Prozesse widersprechen können.
 
Gleiches sieht er auch für das geplante Demokratieförderge-
setz und führt ein Zitat an:
„Denn diesem Demokratiefördergesetz liegt offenbar […] 
der Begriff der sogenannten ‚freiheitlich-demokratischen 
Grundordnung‘ und eine daraus folgende affirmative 
werteorientierte Demokratiepädagogik zugrunde, die sich an 
der Idee eines erzieherischen Verfassungsschutzes orientiert. 
Ein solches Konzept erscheint nicht nur gesellschaftspolitisch 
sehr rückwärtsgewandt, sondern weicht auch vom 
bisherigen kritischen, subsidiären und zivilgesellschaftlichen 
Selbstverständnis der politischen Jugendbildung in 
Deutschland stark ab. Die Freiheit der Themenwahl wird im 
Demokratiefördergesetz also implizit, aber offenbar auch 
explizit eingeschränkt. Allgemeine Themen der politischen 
Bildungsarbeit sollen nicht gefördert werden. In Anbetracht 
der Ausstattung der Programme entsteht also in der 
politischen Bildung eine eindeutige Schieflage im Hinblick auf 
inhaltliche Vorgaben des staatlichen Fördergebers.“ 
(Widmaier 2017: 329)
Daraus folgend interpretiert Dr. Wohnig die vom Staat zuge-
schriebene Aufgabe politischer Bildung dann auch eher als 
Feuerwehrfunktion. Insbesondere der Pädagogik käme hier die 
Aufgabe zu, gesellschaftliche Probleme zu lösen und Konflikte 
zu glätten, während seiner Meinung nach die eigentliche Auf-
gabe des Verstehen gesellschaftlicher Probleme und Konflikte 
sowie die kritische Analyse und das Engagement deutlich ver-
nachlässigt würden. Und genau diesen Auftrag, den politische 
Bildung seiner Meinung nach haben sollte, begründet er mit 
dem Leitbegriff der Mündigkeit und zitiert hier sowohl 
Immanuel Kant als auch - im Hinblick auf den dafür unbedingt 
erforderlichen Begriff der Kritik - Theodor W. Adorno:
„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner 
selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist 
das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung 
eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese 
Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel 
des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes 
liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen.“ 
(Kant 1999/1784, 20)
„Mit der Voraussetzung von Demokratie, Mündigkeit, gehört 
Kritik zusammen.“ 
(Adorno 1971/1969, 785)
In dem Dr. Wohnig die staatlichen Anstrengungen auf ihren 
politischen Gehalt hin analysiert, macht er genau den Schritt, 
den er für eine erfolgreiche politische Bildung als unerlässlich 
betrachtet: er wendet Kritik (als kritische Analyse) an, um den 
politischen Gehalt zu überprüfen bzw. Instrumentalisierungen 
zu entlarven. So wird Kritik notwendiger Bestandteil von politi-
scher Bildung und Voraussetzung von Demokratie. Kritik muss 
demnach zentraler Begriff für die (Sozial-)Pädagogik sein bzw. 
werden. 
Als ein immens wichtiges Element der politischen Bildung 
betrachtet Dr. Wohnig in Bezug auf Hermann Giesecke den 
Konflikt bzw. die Orientierung am Konflikt: in politischen Kon-
flikten eröffnet sich seiner Meinung nach ein grundsätzlicher 
Möglichkeitsraum für Mitbestimmung. In der (Sozial-)Pädago-
gik ist der z.B. Konflikt die Chance, um pädagogisch tätig zu 
werden. Ein anderes Beispiel ist der Tarifkonflikt, anhand des-
sen sich die Konflikte zwischen Kapital und Arbeit verdeutli-
chen lassen.   
19
20
20
TEIL II: Best Practice-Beispiel:
Politik zum Anfassen e.V.  
Gregor Dehmel
Herr Dehmel beginnt seine Präsentation mit einer Übung (Aufteilung der Gesamtgruppe in 3 Teilgruppen. 
Jede Gruppe wird einer Tischeinheit zugeordnet, auf der Karten mit verschiedenen Begriffen (Begriffe aus 
der Politik und Begriffe zu politischen Ebenen) liegen. Die Aufgabe besteht nun darin, dass jede Gruppe 
versucht, die politischen Begriffe den richtigen politischen Ebenen zuzuordnen, die sich damit befasst.
21
Der Moderator verwies sodann auf die Fragen, die als Leitfra-
gen die Arbeit in der AG begleiten sollten.        
Als thematische Anforderungen aus dem Feld der politi-
schen Bildung wurde für die anstehende Jugendhilfepla-
nung formuliert:
• Offenheit von Politik/Bevölkerung
• Kooperation mit Schule (non-formale Bildung) – kein 
Anhängsel von Schule (Koop. auf Augenhöhe)
• Schnittstellen im Blick behalten
• Für gute Kommunikation sorgen
• Politische Sensibilität/Affinität bei den Anleitenden
• Aufsuchende Jugendarbeit
• Sprachvielfalt beachten
• Themen/Methoden an den Zielgruppen ausrichten
• Nachhaltigkeit
Wünsche für die Zukunft gab es ebenfalls:
• Finanzielle Mittel
• Aktive Mitarbeit von allen
• Personal/Fachkräfte (ausreichende Zeit zum Austausch 
im Berufsalltag und in der Ausbildung)
• Finanzierung von Fort- und Weiterbildung
• Bessere Stellung/Wertschätzung professioneller  
sozialpädagogischer Fachkräfte in der Gesellschaft
• Gendergerechtigkeit beim Personal
• Kritische Haltungen werden wertgeschätzt/vorgelebt
• Wille, sich auf den Weg zu machen
• Priorisierung der richtigen Themen
• Weniger Bürokratie
Im Anschluss daran stellt er den Verein „Politik zum Anfassen 
e.V.“ aus Hannover vor, der quasi eine Partizipationsagentur ist 
und sich der Aufgabe widmet, niedrigschwellige Prozesse mit 
Kindern und Jugendlichen zu initiieren und umzusetzen. Im 
Schnelldurchlauf stellt Herr Dehmel kurzweilig die vielfältigen 
Aktionen des Vereins vor. Nachzulesen sind die einzelnen Akti-
onen unter www.politikzumanfassen.de. Neuigkeiten des Ver-
eins sind inzwischen auch über die jüngst veröffentlichte App 
für Smartphones abrufbar. Den Verein hat er selbst in 2006 mit 
seiner Frau gegründet. Beide waren vorher aktiv im kommu-
nalpolitischen Geschehen als Ratsherr bzw. Ortsbürgermeis-
terin. Neben einigen hauptamtlichen Akteur*innen beschäftigt 
der Verein zahlreiche junge Menschen im Freiwilligen Sozialen 
Jahr, im Bundesfreiwilligendienst oder auch als Praktikant*in-
nen. Herr Dehmel wurde in 2018 für sein Engagement mit dem 
Bundesverdienstkreuz ausgezeichnet. Zudem wurde der Ver -
ein 2018 mit dem Sonderpreis Demokratieförderung der Goo-
gle Impact Challenge ausgezeichnet.
 
Die Arbeit des Vereins zeichnet aus, dass sie gerade dort 
agiert, wo Politik nicht stattfindet. Und das macht der Verein 
niedrigschwellig in der Form, dass Teilnehmer*innen politische 
Prozesse weitestgehend handlungsorientiert erfassen – so 
lässt sich politische Bildung über die unmittelbare Partizipati-
on erfahren. Genau darin liegt auch die Qualität und der Erfolg 
des Vereins begründet. Methodisch werden Planspiele, Filme, 
Umfragen, Mitmachausstellung und andere Techniken neu 
entwickelt, lokal zugeschnitten und so angewendet. Auch in 
Osnabrück war der Verein bereits in 2017 mit dem Projekt 
„Pimp your town“. Unter dem Link www.pimpyourtown.de 
kann die Aktion in Osnabrück nachgelesen werden.
Eine an die Vorträge anschließende Diskussion entstand 
dadurch, dass die Frage aufkam, inwieweit derartige Projekte 
bzw. Projekte politischer Bildung im Allgemeinen auch in der 
Jugendarbeit umsetzbar seien. Zentrales Moment dieser Dis-
kussion war die Abgrenzung zum Standort Schule. Deutlich 
wurde dann aber, dass die Jugendarbeit sich nicht am Curri-
culum und den Systemfragen der Schule im Sinne einer Recht-
fertigung „abarbeiten“ muss, sondern vielmehr auf ihre eige-
nen Stärken achten sollte. Die Niedrigschwelligkeit und 
unmittelbare Handlungsorientierung der Jugendarbeit waren 
hier zwei wichtige Ansatzpunkte. Darüber hinaus verfügt die 
Jugendarbeit über Ansätze, die jungen Menschen methodisch 
sehr gerecht werden, wie z.B. mobile bzw. aufsuchende Ansät-
ze, mehrdimensionales Agieren, zielgruppengerechtes Aufbe-
reiten von Inhalten, Sprachvielfalt und Transparenz.
22
Entgrenzungsprozesse zu beobachten sind. Pletzer vermeidet 
den Begriff der Entgrenzung jedoch lieber, da dieser zu negativ 
konnotiert sei und so der als positiv zu bewertenden Entwick-
lung der Jugendarbeit nicht gerecht werden könne. Die 
Jugendarbeit reagiert mit diesem „Entgrenzungsprozess“ 
lediglich auf die konkreten Bedarfe ihrer Klienten und die ver -
änderten gesellschaftlichen Erwartungen und kommunalpoliti-
schen Steuerungen. Als Bereiche, die neben der Jugendsozial-
arbeit zu den Entgrenzungstendenzen der Jugendarbeit 
hinzuzählen und somit Schnittstellen zu dieser darstellen, gel-
ten die Ganztagsbetreuung, Berufsförderung, Hilfen zur Erzie-
hung, Gesundheitsförderung und Präventionsprogramme. 
Die rechtliche Differenzierung der Professionen Jugendarbeit 
und Jugendsozialarbeit, also den Paragraphen 11 und 13 des 
SGB VIII, besteht in der Betonung des Ausgleiches sozialer 
und individueller Benachteiligungen im Bereich des § 13 
(Jugendsozialarbeit), gegenüber der Förderung der Entwick-
lung, Interessenorientierung und Möglichkeit der Partizipation 
im Bereich des § 11 (Jugendarbeit). Weiter geht das SGB VIII 
davon aus, dass der § 13 somit für jene Jugendliche zu Tragen 
kommt, deren Voraussetzungen so schlecht sind, dass die Mit-
tel der Jugendarbeit dort nicht ausreichen um ihr Ziel zu errei-
chen. Dieser Stand der Argumentation widerspricht jedoch 
dem heutigen Ansatz der Inklusion. Pletzer selber beschreibt 
diese strikte Trennung als nicht mehr „state of the art“, da die-
se einerseits den aktuellen Inklusionsgedanken, aber auch die 
differenzierten Lebenswelten der Jugend heutzutage außer 
Acht ließe. Die „Lückenbüßerfunktion“, die die Jugendarbeit 
lange innehatte, deren Hauptaufgabe darin lag die Jugendli-
chen von den Straßen zu bekommen, sei mittlerweile einer fun-
dierten Bildungsarbeit gewichen. 
Unter dem Blick der Chancengerechtigkeit können die Zustän-
digkeitsbereiche von § 11 und § 13 keine klassischen Grenzen 
mehr aufweisen. Hier ist es somit dringend notwendig diesbe-
züglich zumindest reflektiert mit den neuen Lebenswelten und 
Herausforderungen der heutigen Jugend umzugehen. Hierbei 
ist zu bedenken, dass die soziale Handlungsfähigkeit nicht in 
erster Linie von den persönlichen Möglichkeiten der Jugendli-
chen, sondern von den Unterstützungs- und Fördermöglich-
keiten der sozialen Institutionen. Diese These widerspricht sich 
weiter mit dem Konzept der klaren Trennung zwischen der 
Jugend- und der Jugendsozialarbeit, wenn sie bedeutet, dass 
Jugendliche mit einem erhöhten Förderbedarf keine Anbindun-
gen in den Angeboten der klassischen Jugendarbeit finden 
können. Diesen gerechtigkeitstheoretischen Blick vertritt auch 
der Ansatz „capability approach“, der Defizite nicht als persön-
liches Versagen, sondern als Folge eines ungünstigen instituti-
onellen und sozialen Umfeldes sieht. 
AG IV – Chancengerechtigkeit als 
Bindeglied zwischen Jugendarbeit 
und Jugendsozialarbeit 
Moderiert von Raphael Dombrowski.
Protokolliert von Sophie Bardelmeyer.
TEIL I: Chancengerechtigkeit als 
Bindeglied von Jugendarbeit und 
Jugendsozialarbeit - Kritische Reflexion 
der Kombination von Jugendarbeit und 
Jugendsozialarbeit
Winfried Pletzer
Winfried Pletzer, der von sich sagt, dass er aus der klassischen 
Jugendarbeit komme, möchte mit seinem Input-Referat Impul-
se für die Kombination von Jugendarbeit und Jugendsozialar -
beit geben. 
Das institutionelle Gefüge des Aufwachsens ist entscheidend 
für das Ergebnis des Aufwachsens. Hierbei sind zum Beispiel 
die Fragen „Wie wirkt Schule?“, „Wie wirkt Jugendarbeit?“ 
wichtig. Einen wesentlichen Teil des gesamten Gefüges des 
Aufwachsens stellen soziale Dienste dar, womit Pletzer alle 
institutionalisierten Beratungs-, Hilfe- und Unterstützungsfor -
men im Prozess des Aufwachsens meint. Hierbei stehen die 
Jugendarbeit und die Jugendsozialarbeit immer zwischen den 
Polen der Dienstleistung und der Bildungsarbeit. 
Insgesamt sollen die sozialen Dienste besonders auch Ange-
bote für Jugendliche in prekären Lagen anbieten, um diesen 
eine gleichberechtigte Chance bieten zu können. Gerade die 
Kinder- und Jugendarbeit gilt in seiner Funktion als unentbehr-
licher Bestandteil der sozialen Infrastruktur. Diese Betonung 
der Jugendarbeit als Bereich der sozialen Dienste rührt unter 
anderem daher, dass die Jugendarbeit durch ihre alltägliche 
Arbeit einen nicht zu vergleichenden Einblick in die Lebenswel-
ten von Kindern und Jugendlichen hat und somit eine maßgeb-
liche Akteurin zur Schaffung einer chancengerechten Gesell-
schaft sein kann. So spiegeln die vielfältigen Angebote und 
Strukturen der Jugendarbeit auch immer die Diversität der 
Lebenslagen der Jugend wider. 
Zudem kann die Wandlung der klassischen Jugendarbeit hin 
zu einer fachlich spezialisierten Jugendarbeit mit der wachsen-
den Unterschiedlichkeit und den ausdifferenzierten Lebens-
welten der Jugendlichen heutzutage erklärt werden, was ein 
Kompliment an die Bedürfnis- und Lebensweltorientierung der 
Jugendarbeit darstellt. Die Veränderung der Jugendarbeit 
äußert sich außerdem darin, dass immer mehr Kooperationen 
mit der Jugendsozialarbeit stattfinden und zunehmend auch 
Wichtige Fragen sind hierbei somit: „Wie kommt es zu diesem 
Defizit?“, „Welche Rolle spielen institutionelle Gefüge hierbei?“ 
und „Was muss am Umfeld des Jugendlichen und an beteilig-
ten Institutionen geändert werden, um die Teilhabechancen 
wieder gerechter zu verteilen?“. Somit bewegt man den Blick 
weg von der subjektiven Ebene hin zu einer institutionellen, auf 
der gefragt ist, ob die richtigen sozialen Zugänge geschaffen 
und Diskriminierungen und Barrieren abgebaut werden, um die 
sozialen Handlungsspielräume der betroffenen Jugendlichen 
erweitern zu können. Damit wird weiter gefragt, welche sozia-
len Ermöglichungskonstellationen ein Jugendlicher hat und 
welche ihm zum Erreichen einer sozialen Gleichberechtigung 
fehlen sowie damit einhergehend: wie kommen Jugendliche in 
prekären Lebenskonstellationen zu ihrem individuellen Recht 
auf Gleichberechtigung und soziale Teilhabe? 
23
24
Vor diesem Hintergrund plädiert Pletzer, Jugendarbeit als Teil 
der Jugendsozialarbeit zu verstehen und sie somit auch inklu-
siv für alle Jugendlichen anbieten zu können. Die enge Koope-
ration zwischen Jugend- und Jugendsozialarbeit sieht er als 
Mindestmaß der Neuausrichtung auf die (prekären) Lebens-
konstellationen der Jugendlichen von heute. 
Die Stärke der Jugendarbeit gegenüber der Jugendsozialar -
beit ist, dass sie noch am ehesten ein wichtiger Teil der jugend-
lichen Lebenswelt darstellt. Sie ist eine unmittelbare und 
besonders niederschwellige Ansprechpartnerin für Jugendli-
che im Sozialraum. Wer den Beitrag der Jugendarbeit bezüg-
lich der Qualifizierung, Selbstpositionierung und Verselbst-
ständigung nicht anerkennt, unterschätze die Jugendarbeit. 
Die Kompetenz der Jugendarbeit von heute rührt unter ande-
rem von ihrer Persönlichkeits- und Klientenorientierung, der 
Initiierung persönlicher Lern- und Erfahrungsprozesse und der 
Stärkung gemeinwesenorientierter Netzwerke her. 
In Stadtteiltreffs findet man besonders häufig den Methoden-
mix aus Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit, da diese aufsu-
chende Jugendarbeit, Gruppenarbeit, Einzelfallhilfe und 
gemeinwesenorientierte Aktivitäten anbieten können. 
Und obwohl die Jugendarbeit sehr nah an der Alltagswelt der 
Jugendlichen ist, gelingt es ihr noch nicht, im institutionellen 
Gefüge des Aufwachsens Gehör zu finden und sich richtig zu 
präsentieren. Also was fehlt der Jugendarbeit noch? 
Die Jugendarbeit benötigt zum einen Ressourcen, um die 
immer differenzierteren Bedarfe der Jugendlichen bedienen zu 
können. Außerdem benötigt sie bestqualifizierte Mitarbeiter*in-
nen, die sich ihrer beruflichen Identität, ihren Chancen und 
auch Grenzen (zum Beispiel Grenzen zur Therapie) bewusst 
sind. Zudem ist die institutionelle Kooperations- und Vernet-
zungsfähigkeit mit anderen Institutionen der sozialen Dienste 
essentiell. Diese steht, anders als in der klassischen Jugendar-
beit und ausgerichtet auf die heutigen Bedarfe und Lebenswel-
ten sowie den inklusiven Gedanken, der klaren Abgrenzung 
zwischen Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit entgegen. 
In der anschließenden Diskussion zum Thema wird Herr Plet-
zer gefragt, was seine vorherigen Ausführungen nun konkret 
heißen würden. Klassische Jugendzentren haben Pletzers Mei-
nung nach ausgedient, weswegen er bei Neubauten generell 
für Stadtteilzentren plädiere, in denen die Jugendarbeit selbst-
verständlich auch Jugendsozialarbeit mache und andere sozi-
ale Dienste in einem Haus vernetzt und erreichbar seien. 
Eine weitere Zuhörerin spricht sich gegen Stadtteilzentren und 
der Grenzaufhebung zwischen Jugendarbeit und Jugendsozi-
alarbeit aus. In den Zentren müsse die offene Jugendarbeit 
zurückstecken, da zum Beispiel laute Musik andere Gruppen 
des Stadtteilzentrums stören könne. Zudem könne die Jugend-
arbeit während des laufenden Betriebes keine Beratung oder 
berufliche Orientierung anbieten, sie solle nur weitervermit-
teln.  
Pletzer lobt den Einsatz der Zuhörerin für die Jugendarbeit und 
betont, dass diese häufig ins Abseits gerät und dadurch auf 
solche Verfechter der Jugendarbeit angewiesen ist.
Eine dritte Zuhörerin und Mitarbeiterin in der offenen Jugend-
arbeit meldet sich zu Wort und bestärkt die Meinung ihrer Vor-
rednerin. Komme zum Beispiel eine Jugendliche mit einem 
Problem zum offenen Treff, weil sie dort eine gute Beziehung 
zu den Jugendarbeitern habe, sei es die Aufgabe der Mitarbei-
ter*innen, die Jugendliche weiterzuvermitteln.Der Referent 
erwidert, dass, wenn ein Mädchen sich der Jugendarbeiterin 
gegenüber öffnet, da diese gute Beziehungsarbeit geleistet 
hat, das Mädchen wahrscheinlich mit dieser Person ihre Prob-
leme besprechen und nicht weitervermittelt werden möchte. 
Daraufhin verweist die Zuhörerin auf ihre fachlichen Grenzen. 
Pletzer betont zum Abschluss der Diskussion, dass die 
Jugendarbeit soweit mit den Jugendlichen gehen soll, wie es 
nur geht. Die Grenzen zur Jugendsozialarbeit und Therapie 
sollten weit ausgedehnt werden. Dies sei zum Beispiel mit 
bestimmten Weiterbildungen gut möglich. Erst wenn dann die 
individuelle Grenze erreicht sei, sollen die Jugendarbeiter*in-
nen ihre Vernetzungen im Gefüge der sozialen Dienste nutzen. 
Diskussion:
25
26
TEIL II: Best Practice-Beispiel:  
Ansätze der Quartiersarbeit
Marco Brockmann, Mareike Siegmann
Marco Brockmann und Mareike Siegmann gehören zum Team 
der mobilen Jugendarbeit und arbeiten im Quartier Rosenplatz 
und im Quartier Dodesheide-Ost. Das Quartier am Rosenplatz 
hat sich durch die Förderung des Programms „Soziale Stadt“ 
entwickelt, welches zuvor 12 Jahre lang am Rosenplatz umge-
setzt wurde. Es besteht aus dem Quartiersbüro der Mobilen 
Jugendarbeit und der Anlaufstelle „JUGEND STÄRKEN“ für 
soziale und berufliche Orientierung Jugendlicher mit Förderbe-
darf. Der Quartierstreff Dodesheide-Ost besteht seit 2012 in 
einer 3-Zimmer-Wohnung und liegt im ehemaligen Kasernen-
gebiet der britischen Streitkräfte. Durch die Lage im Wohnge-
biet lässt sich der Treff von den Bewohner*innen des Quartiers 
gut erreichen und die notwendige Niederschwelligkeit wird 
gewährleistet. Diese wird auch durch die Angebote der klassi-
schen Jugendarbeit unterstützt. Hier werden den Jugendli-
chen neue Erfahrungsräume geboten, Beziehungen aufgebaut 
und Integrationsarbeit geleistet. Die Angebote sind grundsätz-
lich bedürfnisorientiert auf die Jugendlichen abgestimmt. Der 
Quartierstreff Dodesheide-Ost kooperiert außerdem mit dem 
Gemeinschaftszentrum im Stadtteil. Die Frage, wie man an die 
Jugendlichen rankommt, beantworten die Jugendarbeiter und 
Jugendsozialarbeiter der Quartiere mit ihrer aufsuchenden 
Arbeit, Fahrten, Fußballturnieren und zum Beispiel der Ausga-
be von Osnabrück-Pässen. Brockmann beschreibt die Quar -
tiersarbeit so, dass sie die Vertreter*innen und Träger des 
Quartiers an einen Tisch bringen, um Interessen zu bespre-
chen. Ihre Arbeit gehe über die Jugendhilfe hinaus. 
Das Team der Quartierstreffs wird als multiprofessionell 
beschrieben, welches einen Methodenmix aus der mobilen 
Jugendhilfe, Quartiers- und Netzwerkarbeit, niederschwelliger 
Beratung und Case Management in Ihre Arbeit einfließen lasse. 
Ein Schwerpunkt der Anlaufstellen liegt darin, die Erreichbar -
keit der wenig integrierten Jugendlichen durch die aufsuchen-
de Arbeit in den Quartieren sowie die soziale Teilhabe und 
berufliche Integration dieser zu verbessern.
Das Team der Quartiersarbeit besteht sowohl aus Jugendar -
beiter*innen als auch aus Jugendsozialarbeiter*innen, wobei 
die Aufgabenverteilung beider klar definiert ist. Es gelte des 
„Prinzip der kurzen Wege“ laut Brockmann. Die Grenzen der 
Jugendarbeit ist in diesem Modell die individuelle Förderung in 
Themen wie zum Beispiel Schule oder Ausbildung. Hier sprin-
ge die Jugendsozialarbeit ein, da in der Jugendarbeit sonst 
etwas wegfallen müsse. 
Die Jugendsozialarbeiter der Quartiersarbeit sehen sich als 
Generalisten, welche keine „spezielle“ Beratung durchführen 
sondern in diesen Fällen die Jugendlichen weitervermitteln 
können. Ihre Beratungsfelder bewegen sich in den Bereichen 
der Bewerbungen, Ausbildungssuche, etc.
Frage des Moderators
Der Moderator fragt abschließend in die Runde, welches Ideal 
die Zuhörer haben wollen würden, wenn es keine Ressourcen-
beschränkung gäbe.
Die erste Antwort bezieht sich auf die Schulen. Hier fehlten 
sowohl Lehrkräfte als auch Sozialarbeiter*innen und die nöti-
gen Strukturen zusammen zu arbeiten und sich besser zu ver-
netzen. Außerdem sollten Lehrkräfte in ihrer Ausbildung mehr 
Methodenwissen der sozialen Arbeit vermittelt bekommen. 
Zudem solle Jugendlichen mehr das Recht zu teil werden, sich 
öffentliche Räume zu nehmen und so Teil der Gesellschaft sein 
zu dürfen. Hierzu bedürfe es eines anderen Verständnisses von 
Jugend an sich.
Zuletzt wird genannt, dass Jugendarbeit als gesetzliche 
Pflichtaufgabe anerkannt und somit als genauso wichtig wie 
Kindergärten und Hilfen zur Erziehung akzeptiert werden 
sollte. 
27
28
05
05 Auswertung der Fachtagung  
aus nutzerorientierter Sicht
Mit der Tagungsmappe wurden Feedbackbögen verteilt, die den 
Zuhörer*innen die Gelegenheit zur Kritik gaben. Es wurde sowohl nach 
konkreten Bewertungen (durch Ankreuzen) gefragt, als auch die 
Möglichkeit zur qualitativen Bewertung (Freitext) gegeben. Insgesamt 
wurde ein Rücklauf von 38,6% erreicht. Dieser ist zwar relativ gering; im 
Kontext vergleichbarer Tagungen aber durchaus normal und deswegen 
relevant und anregungsreich für zukünftige Planungen. Die einzelnen 
Items sowie deren Ergebnisse sollen hier dargestellt werden. Die Freitext-
Bewertungen werden nur in Auszügen wiedergegeben.
Ausgewählte Zitate:
• Gut strukturiert, interessant gestaltet
• Ausgezeichnete Organisation, Kombination Modertoren/
Referenten passend, Zeitrahmen passend
• Luft im Raum zu schlecht
• Gut verständlich
• Austausch eher gering, Input groß
• Zu kurz: früher anfangen – später aufhören
• Zu wenig Zeit insgesamt
• Anregung zum Weiterdenken
• Kaum eigene Beteiligung
Ausgewählte Zitate:
• Gut auf die Kernaussagen reduziert
• Eigentlich gut, aber sehr lang
• Prima! Danke!
• Inhaltlich sehr gut
• Super vorgetragen, fachlich und interessant
• Das „Dreieck“ ist als Orientierungshilfe ausgesprochen gut
• Schlechte Luft
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
25 18 1 0 0 0
56,82 % 40,91 % 2,27 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
27 17 0 0 0 0
61,36 % 38,64 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
AG I AG II AG III AG IV keine Angabe
12 11 10 10 1
27,27 % 25,00 % 22,73 % 22,73 % 2,27 %
I. WIE HAT IHNEN DIE FACHTAGUNG INSGESAMT GEFALLEN?
II. WIE BEWERTEN SIE DAS IMPULSREFERAT VON PROF. DR. MAYKUS
III. AN WELCHER AG HABEN SIE TEILGENOMMEN?
29
Ergebnisse der AG’s
AG I
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
7 4 0 0 0 1
58,33 % 33,33 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 8,33 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
7 4 0 0 0 1
58,33 % 33,33 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 8,33 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
7 3 0 0 1 1
58,33 % 25,00 % 0,00 % 0,00% 8,33 % 8,33%
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
5 6 0 0 0 1
41,67 % 50,00 % 0,00 % 0,00% 0,00 % 8,33 %
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE QUALITÄT DER AG INSGESAMT?
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE REFERENT*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MODERATOR*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MÖGLICHKEIT ZUM FACHLICHEN AUSTAUSCH IN IHRER AG
30
AG II
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
8 3 0 0 0 0
72,73 % 27,27 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
10 1 0 0 0 0
90,91 % 9,09 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00%
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
7 4 0 0 0 0
63,64 % 36,36 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
6 4 1 0 0 0
54,55 % 36,36 % 9,09% 0,00 % 0,00 % 0,00 %
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE QUALITÄT DER AG INSGESAMT?
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE REFERENT*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MODERATOR*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MÖGLICHKEIT ZUM FACHLICHEN AUSTAUSCH IN IHRER AG
Ergebnisse der AG’s
31
AG III
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
2 8 0 0 0 0
20,00 % 80,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
4 6 0 0 0 0
40,00 % 60,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
1 7 1 1 0 0
10,00 % 70,00 % 10,00 % 10,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
5 3 1 1 0 0
50,00 % 30,00 % 10,00 % 10,00 % 0,00 % 0,00 %
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE QUALITÄT DER AG INSGESAMT?
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE REFERENT*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MODERATOR*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MÖGLICHKEIT ZUM FACHLICHEN AUSTAUSCH IN IHRER AG
32
AG IV
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
1 6 1 1 1 0
10,00 % 60,00 % 10,00 % 10,00 % 10,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
5 3 0 2 0 0
50,00 % 30,00% 0,00% 20,00 % 0,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
3 4 2 0 1 0
30,00 % 40,00 % 20,00 % 0,00 % 10,00 % 0,00 %
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
5 4 1 0 0 0
50,00 % 40,00 % 10,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE QUALITÄT DER AG INSGESAMT?
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE REFERENT*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MODERATOR*INNEN IN IHRER AG
FRAGE: WIE BEWERTEN SIE DIE MÖGLICHKEIT ZUM FACHLICHEN AUSTAUSCH IN IHRER AG
33
Ausgewählte Zitate zu allen AGs
gut eher gut eher schlecht schlecht ich weiß nicht keine Angabe
20 18 0 0 0 6
45,45 % 40,91 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 13,64 %
Ausgewählte Zitate:
• Viel Austausch; Moderator hätte eingrenzen können,  
stärkerer Fokus auf „Chancengerechtigkeit“
• Best-Practice-Referenten sehr gut
• Zu wenig Einbeziehung der Zuhörer
• Hektisch und unter Zeitdruck
• Austausch zu kurz
• Bezug zur Offenen Arbeit hat gefehlt
• Mehr zusammenarbeiten als zuhören
• Inputs sehr erhellend
• Best-Practice war Selbstbeweihräucherung
• Inhaltlich schlecht
• Verpflegung könnte besser sein: Obst, Getränke
Ausgewählte Zitate:
• Best Practice war top!
• Gut aufeinander abgestimmt, gute Referenten
• Überschneidung Beteiligung und politische  
Jugendbildung im Workshop
• Viele Schnittmengen, aber keine deutlichen  
Abgrenzungen in den Themen
• Es gab gute Verknüpfungspunkte
• Zusammenhang zwischen Vor- und Nachmittag  
hätte noch mehr im Vordergrund stehen können
• Gute Angebote, hat gut zusammengepasst,  
konnte thematisch verknüpft werden
1. Alleinstellungsmerkmal OKJA
2. Inklusion
3. Professionalisierung im Bereich politischer Jugendbildung
4. Handlungsempfehlungen,
5. Überforderung von Jugendlichen
6. Ausstattung/Personal
7. Methoden für dauerhafte Netzwerkarbeit
8. Kooperation mit Schule
9. Zugänge und Möglichkeiten der Arbeit mit  
abgehängten Jugendlichen
10. Position der Jugendarbeit in der Gesellschaft
11. Selbstwert der Jugendarbeit
12. Ich war mit der Auswahl der Themen zufrieden
1. Zuhörer*innen mehr einbeziehen
2. Mehr Zeit, um über tatsächliche Jugendarbeit  
zu sprechen
3. AG-Zeit verlängern, Vortragszeit verkürzen
4. Bessere Lüftung der Räume
5. Mineralwasser
6. Weniger Input
7. Mehr Arbeitsphasen
8. Teilnahme an mehreren AGs
9. Mehr Praxis-Bausteine
10. Kürzere Mittagspause
11. Mehr Pausen (alle 45 Min.)
12. Referenten UND Referentinnen
13. Impulsreferat kürzer
14. Bessere Best-Practice-Beispiele
1. Vortrag Prof. Dr. Maykus
2. AGs am Nachmittag: Infos + Selbermachen
3. Stimmung, gute Teilnahmebereitschaft
4. Referenten der AG II
5. Moritz Becker war genial! … reißt einen immer wieder mit
6. Atmosphäre, lockere Gestaltung, Austausch
7. Verknüpfung zur Praxis
8. Viele Ideen für die Arbeit
9. Alles
10. Kombination von Theorie und Praxis
11. Austausch mit Kolleg*innen in der Pause
12. HdJ als idealer Tagungsort
13. Das Kreuzchensetzen in AG II
IV. BEWERTEN SIE INSGESAMT DIE ZUSAMMENSTELLUNG DER THEMEN AN VOR- UND NACHMITTAG!
V. WELCHE THEMEN FEHLTEN IHRER MEINUNG? WELCHE THEMEN WÜRDEN SIE GERNE VERTIEFEN?
VI. WAS KÖNNEN WIR AUS IHRER SICHT BEI DER NÄCHSTEN FACHTAGUNG VERBESSERN?
VII. WAS HAT IHNEN BESONDERS GUT GEFALLEN? 
34
06
06 Referent*innen
Moritz Becker 
Sozialpädagoge, Eltern-Medien-Trainer 
Arbeitsschwerpunkte 
Arbeitet für den Verein smiley e.V. aus 
Hannover; Lehrbeauftragung an der Universität 
Hannover; freiberufliche Tätigkeit unter 
anderem für die niedersächsische 
Landesmedienanstalt tätig 
 
[E-MAIL ENTFERNT]
Marco Brockmann 
Dipl. Sozialpädagoge/Sozialarbeiter (FH) 
Stadt Osnabrück, Fachdienst Jugend, Mobile 
Jugendarbeit/Streetwork, Quartiersarbeit/
Bundesprogramm „JUGEND STÄRKEN im 
Quartier“ 
 
[E-MAIL ENTFERNT]
Gregor Dehmel 
Gründer von „Politik zum Anfassen e.V.“ 
 
Arbeitsschwerpunkte 
Jugendbeteiligung und politische Bildung  
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 
Michael Freitag, Dr. 
Koordinator der Bürgerbeteiligung im Bezirk 
Eimsbüttel der Freien und Hansestadt 
Hamburg 
 
freiberuflicher Schwerpunkt 
Qualitätsentwicklung Bürger-/Kinder- und 
Jugendbeteiligung 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
Christian Helbig 
Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der 
Universität zu Köln, Professur für 
Mediendidaktik & Medienpädagogik 
(Jun.-Prof. Dr. Hofhues) 
 
Arbeitsschwerpunkte 
Mediatisierung und Mediatisierungsforschung 
in der Sozialen Arbeit/Medienbezogene 
Professionalisierung in der Sozialen Arbeit/
Medienpädagogisches Handeln in der Kinder- 
und Jugendarbeit 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 
Katharina Lohmeyer 
Arbeitet als freie Journalistin und Moderatorin 
u.a. für den NDR und Radio Bremen 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 
Stephan Maykus Dr. phil. habil. 
Professor für Soziale Arbeit an der Fakultät 
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften der 
Hochschule Osnabrück und Privatdozent für 
Erziehungswissenschaft an der Universität 
Hamburg 
 
Arbeitsschwerpunkte 
Grundlegung einer kommunalen 
Sozialpädagogik, schul- und 
bildungsbezogene Kinder- und Jugendhilfe, 
lebensweltorientierte Pädagogik der  
Partizipation 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 

Winfried Pletzer 
Politologe und Sozialpädagoge 
 
Referent für Kommunale Jugendpolitik 
und Kommunale Jugendarbeit, Bayrischer 
Jugendring K.d.ö.R 
 
Arbeitsschwerpunkte  
Organisations-, Politik- und Fachberatung zur 
Kommunalen Jugendpolitik und 
Jugendhilfepolitik, Qualitätsentwicklung 
Kinder- und Jugendhilfe, Jugendarbeit und 
Kommunale Jugendpolitik im demografischen 
Wandel 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 
Mareike Siegmann 
Dipl. Sozialpädagogin/Sozialarbeiterin (FH) 
 
Stadt Osnabrück, Fachdienst Jugend,  
Quartiersarbeit 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 
Alexander Wohnig, Dr. 
Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Cluster 
„Gesellschaft und Gesundheit“ der Heidelberg 
School of Education   
 
Arbeitsschwerpunkte 
Schulische und außerschulische politische 
Bildung 
 
[E-MAIL ENTFERNT] 
 
 
35
Jens Zussy 
Dipl. Sozialarbeiter/Sozialpädagoge (FH) 
 
Planen mit Phantasie, Hamburg 
 
Initiierung, Moderation und Begleitung von 
Partizipationsprozessen für unterschiedliche 
Institutionen und mit allen Altersgruppen  
 
Arbeitsschwerpunkte 
Fortbildungen im Bereich Partizipation, 
Prozessbegleitung und 
Partizipationsprojektmanagement mittels eines 
differenzierten Methodenspektrums 
 
[E-MAIL ENTFERNT]

Herausgeber
Stadt Osnabrück
FB Kinder, Jugendliche und Familien
Fachdienst Jugend - Qualitätsentwicklung
Natruper-Tor-Wall 2
49076 Osnabrück
August 2018