Desarrollo de herramientas pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje de la interpretación de la gasometría sanguínea en medicina
Autor: Rodríguez Gutiérrez, Andrés Fernando
Asesor: Espinosa Almanza, Carmelo José (Thesis advisor)
Fecha: 2018-08
Programa: Bogotá - Medicina - Especialidad en Anestesiología y Reanimación
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: Introducción:  el  aprendizaje  interpretación  de  la  gasometría  arterial  representa  un  reto  cognitivo  para  todos  los  niveles  de  enseñanza  en  Medicina  general  y  Medicina  Interna.  No  existen  modelos  de  enseñanza  y  las  herramientas  para  facilitar  su  aprendizaje  son  dispersas y escasas.  Objetivos:  Desarrollar  un  modelo  educativo  para  el  aprendizaje  y  la  enseñanza  de  la  interpretación  de  los  gases  sanguíneos,  mediante  una  exploración  de  la  percepción  de  la  enseñanza  de  la  gasometría  arterial  entre  estudiantes  y  docentes  y  el  desarrollo  de  herramientas pedagógicas.  Metodología:  Mediante  una  encuesta  a  estudiantes  de  semestre  de  Medicina  Interna,  médicos  internos,  médicos  residentes  de  Medicina  Interna  y  docentes,  se  indago  por  la  percepción  respecto  al  aprendizaje  y  la  enseñanza  de  la  interpretación  de  los  gases  arteriales.  A  partir  de  los  resultados,  se  pretendió  construir  modelo  de  enseñanza  y  se  planteó  el  desarrollo  de  herramientas  para  el  aprendizaje:  un  libro  de  texto,  una  aplicación  (  ​  App  ​  )para teléfonos inteligentes y memofichas de recordatorio.  Resultados:  los  gases  arteriales  son  de  alta  frecuencia  de  uso  entre  internos  y  residentes.  Las  principales  estrategias  de  enseñanza  son  las  rondas  médicas  y  los  talleres  en  los  escenarios  de  pisos  y  de  urgencias.  La  dificultad  en  el  aprendizaje  es  percibida  como  moderada,  con  un  promedio  de  autopercepción  de  capacidad  en  la  interpretación  de  6.6  (DE  ±1.6)  en  una  escala  de  1  a  10  entre  internos  y  residentes.  Los  talleres  y  la  herramientas  virtuales  son  las  herramientas  preferidas.  Se  planteó  un  modelo  de  enseñanza  basado  en  talleres  y  rondas  médicas,  estandarizando  la  enseñanza  mediante  el  libro  de  texto  creado;  se  desarrolló  y  publicó  en  Play  Store  la  aplicación  de  gases  arteriales,  se  desarrollaron  las  memofichas y se creó un taller (incluyendo presentación y banco de casos clínicos).  Conclusión:  la  enseñanza/aprendizaje  de  la  gasometría  arterial  puede  ser  organizada  en  un  modelo  de  enseñanza  sistemático  que  se  valga  de  herramientas  sencillas  y  accesibles.  Se propone implementar y evaluar el desempeño del modelo en Medicina Interna.

Desarrollo de herramientas pedagógicas para
la enseñanza y aprendizaje de la interpretación
de la gasometría sanguínea en Medicina
Andrés Fernando Rodríguez Gutiérrez
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina
Departamento de Medicina Interna
Bogotá D.C., Colombia
20182
Desarrollo de herramientas pedagógicas para
la enseñanza y aprendizaje de la interpretación
de la gasometría sanguínea en Medicina
Andrés Fernando Rodríguez Gutiérrez
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Medicina Interna
Director:
Nairo Cano Arenas
Especialista en Medicina Interna
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina
Departamento de Medicina Interna
Bogotá D.C., Colombia
20183
Agradecimientos
Al profesor Nairo Cano, por su ejemplo como médico internista, docente y persona. Su
perseverancia, inteligencia y amor por la Universidad Nacional son ejemplificantes.
A la Universidad Nacional de Colombia y al Hospital Universitario Nacional de Colombia, por
la oportunidad de formarme en un ambiente de excelencia y sentido social.4
Resumen
Introducción: el aprendizaje interpretación de la gasometría arterial representa un reto
cognitivo para todos los niveles de enseñanza en Medicina general y Medicina Interna. No
existen modelos de enseñanza y las herramientas para facilitar su aprendizaje son
dispersas y escasas.
Objetivos: Desarrollar un modelo educativo para el aprendizaje y la enseñanza de la
interpretación de los gases sanguíneos, mediante una exploración de la percepción de la
enseñanza de la gasometría arterial entre estudiantes y docentes y el desarrollo de
herramientas pedagógicas.
Metodología: Mediante una encuesta a estudiantes de semestre de Medicina Interna,
médicos internos, médicos residentes de Medicina Interna y docentes, se indago por la
percepción respecto al aprendizaje y la enseñanza de la interpretación de los gases
arteriales. A partir de los resultados, se pretendió construir modelo de enseñanza y se
planteó el desarrollo de herramientas para el aprendizaje: un libro de texto, una aplicación
(App)para teléfonos inteligentes y memofichas de recordatorio.
​ ​
Resultados: los gases arteriales son de alta frecuencia de uso entre internos y residentes.
Las principales estrategias de enseñanza son las rondas médicas y los talleres en los
escenarios de pisos y de urgencias. La dificultad en el aprendizaje es percibida como
moderada, con un promedio de autopercepción de capacidad en la interpretación de 6.6
(DE ±1.6) en una escala de 1 a 10 entre internos y residentes. Los talleres y la herramientas
virtuales son las herramientas preferidas. Se planteó un modelo de enseñanza basado en
talleres y rondas médicas, estandarizando la enseñanza mediante el libro de texto creado;
se desarrolló y publicó en Play Store la aplicación de gases arteriales, se desarrollaron las
memofichas y se creó un taller (incluyendo presentación y banco de casos clínicos).
Conclusión: la enseñanza/aprendizaje de la gasometría arterial puede ser organizada en
un modelo de enseñanza sistemático que se valga de herramientas sencillas y accesibles.
Se propone implementar y evaluar el desempeño del modelo en Medicina Interna.
Palabras clave: gases arteriales, educación médica, App, aplicaciones móviles
​5
Abstract
Introduction: The learning in arterial blood gas interpretation represents a cognitive
challenge in all learning levels to medical students and residents in internal medicine. There
are not teaching models and the tools to facilitate their learning are scattered and scarce.
Objectives: to develop an educational model for learning and teaching of arterial blood
​
gases interpretation, through an exploration of the perception regard the teaching of arterial
blood gas between students and teachers and the development of pedagogical tools.
Methodology: a survey of medical students in Internal Medicine semester, medical students
​
in last year, resident of Internal Medicine and teachers, we inquired about the perception
regarding learning and teaching of the interpretation of arterial blood gases. From the
results, it was intended to build teaching model and the development of tools for learning
was proposed: a textbook, an App for smartphones and reminder cards.
Results: arterial blood gas measurement have high frequency of use among last years
​
students of medicine and residents. The main teaching strategies are the medical rounds
and seminars in general hospitalization and emergency services. The difficulty in learning is
perceived as moderate, with an average self-perception in ability in the interpretation of 6.6
(SD ± 1.6) on a scale of 1 to 10 between inmates and residents. Seminars and virtual tools
are the preferred tools. A teaching model based on medical workshops and rounds was
proposed, standardizing the teaching through the textbook created; The application of
arterial gases was developed and published in Play Store, the reminder cards were
developed and a Seminar was created (including slideshows and bank of clinical cases).
Conclusion: the teaching / learning of arterial blood gases can be organized in a systematic
​
teaching model that uses simple and accessible tools. It is proposed to implement and
evaluate the performance of the model in Internal Medicine.
Keywords: arterial blood gases, medical education, App, mobile applications
​6
CONTENIDO
Pág.
​
Resumen 4
Abstract 5
CAPÍTULO 1 - DEFINICIONES Y OBJETIVOS 9
1. Planteamiento del problema 9
2. Justificación 10
3. Objetivo general 12
4. Objetivos específicos 12
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO 13
5. Contexto sistémico de la práctica médica 13
5.1. Aspectos generales del acto médico y del proceso clínico 13
5.1.1. Elementos del proceso clínico 14
5.1.2. Sub-procesos del proceso clínico 15
5.1.3. El acto médico y el pensamiento clínico 17
6. Elementos cognitivos en el aprendizaje y pensamiento clínico 19
6.1. Taxonomía del pensamiento 19
6.1.1. Dominio del conocimiento 20
6.1.2. Dominio cognitivo 24
6.1.3. Dominio afectivo 24
6.1.4. Dominio psicomotor 24
6.1.5. Taxonomía del pensamiento y enseñanza de la gasometría sanguínea 24
6.2. Objetivos del aprendizaje clínico 25
7. Contexto sistémico del aprendizaje clínico 26
7.1. Tipos aprendizaje y enseñanza en la clínica 26
7.1.1. Aprendizaje supervisado 26
7.1.2. Aprendizaje no supervisado 27
7.2. Actores e interacciones en el aprendizaje y enseñanza clínica 28
7.3. Escenarios clínicos de interacción con el paciente 28
8. Estrategias pedagógicas en el escenario clínico 29
8.1. Modelo de formación por competencias 29
9. Herramientas pedagógicas en Medicina 30
9.1. Libros de textos 30
9.2. Fichas de recordatorio (“Memofichas”) 317
9.3. Aplicaciones para teléfonos inteligentes 31
CAPÍTULO 3 - METODOLOGÍA 33
11. Diagnóstico de la percepción de la calidad enseñanza de interpretación de gases
sanguíneos en Bogotá 33
11.1. Metodología 33
11.2. Población a estudio 33
11.3. Cuestionarios 34
11.3.1. Cuestionario a estudiantes, médicos internos, médicos generales y
residentes 34
11.3.2. Cuestionario a docentes 34
11.2. Análisis estadístico 35
12. Desarrollo de herramientas para la enseñanza y aprendizaje de la interpretación de
gases sanguíneos 36
12.1. Estructuración de un libro de texto 37
12.1.1. Estructura general del libro 37
12.1.2. Estructura general de los capítulos 39
12.2. Desarrollo de memofichas de consulta 40
12.3. Desarrollo de aplicación (“app”) de consulta para teléfonos inteligentes y tabletas
40
12.3.1. Herramienta de desarrollo 41
13. Estructuración de un modelo de enseñanza de gases arteriales 42
CAPÍTULO 4 - CONSIDERACIONES ÉTICAS 43
14. Consideraciones éticas 43
14.1. Consideraciones éticas respecto al diagnóstico de la percepción de la calidad
enseñanza de interpretación de gases sanguíneos en Bogotá 43
14.2. Consideraciones éticas respecto al desarrollo de herramientas para la enseñanza
y aprendizaje de la interpretación de las gasometría sanguínea 44
14.3. Otras consideraciones 45
14.3.1. Conflictos de interés 45
14.3.2. Fuentes de información e imparcialidad 45
CAPÍTULO 5 - RESULTADOS 46
15. Percepción de la calidad enseñanza de interpretación de gases sanguíneos en
Bogotá 46
15.1. Recolección de datos y aplicación de la encuesta 46
15.2. Caracterización de los planes de estudios 46
15.3. Aplicación del instrumento de medición 47
15.4. Resultados estudiantes 48
15.5. Resultados internos y residentes 56
15.6. Resultados docentes 698
15.7. Análisis y discusión 72
15.8. Conclusiones 75
16. Herramientas y modelo de enseñanza en gasometría sanguínea 77
16.1. Resultados libro de texto 79
16.2. Memofichas 83
16.3. Aplicación para teléfonos inteligentes 84
16.4. Taller de gases arteriales 88
18. Conclusiones y consideraciones finales 89
19. Referencias 91
ANEXO 1. Cuestionario - Estudiante de medicina 94
ANEXO 2. Cuestionario - Médico interno, médico general, residente de medicina
interna 97
ANEXO 3. Cuestionario - Docente de medicina interna 101
ANEXO 4. Memofichas 1049
Lista de figuras
Pág.
Figura 01.Elementos y sub-procesos del proceso Clínico 17
​
Figura 02. El acto médico y el pensamiento clínico 20
​
Figura 03. Escenarios del aprendizaje clínico 28
​
Figura 04. Propuesta de creación de herramientas para la enseñanza de la
​
interpretación de la gasometría sanguínea 38
Figura 05. Ejemplo del funcionamiento de la función primaria de la aplicación 42
​
Figura 06. Estrategias de enseñanza en gases arteriales recibidas por estudiantes
​
de pre-grado según autoreporte 50
Figura 07. Estrategias de enseñanza en gases arteriales recibidas por estudiantes
​
de pre-grado según autoreporte 51
Figura 08. Rango de los docentes de gases arteriales entre los estudiantes de
​
medicina según autoreporte 52
Figura 09. Reporte de la calidad de la enseñanza en gases arteriales por
​
estudiantes de pre-grado 53
Figura 10. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de la gasometría arterial
​
entre estudiantes de pre-grado de medicina 54
Figura 11. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de la gasometría
​
arterial entre estudiantes de pre-grado 56
Figura 12. Estrategia para el aprendizaje gasometría arterial deseable entre
​
estudiantes de pre-grado 57
Figura 13. Frecuencia de uso de gasometría arterial en internos y residentes de
​
primer año de medicina interna 58
Figura 14. Estrategias de enseñanza en gases arteriales durante el pregrado
​
entre internos y residentes 59
Figura 15. Rotaciones antes del internado en las que internos y residentes recibieron
​
formación en gases arteriales 61
Figura 16. Rotaciones en el internado en las que internos y residentes recibieron
​
formación en gases arteriales 62
Figura 17. Tipo de docentes en gases arteriales entre internos y residentes
​
durante el pregrado 64
Figura 18. Percepción de la calidad de la enseñanza de gases arteriales entre i
​
nternos y residentes 65
Figura 19. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de los gases arteriales entre
​
internos y residentes 66
Figura 20. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de la gasometría
​
arterial entre internos y residentes 68
Figura 21. Estrategias de enseñanza en gases arteriales deseada por internos y
​
residentes 69
Figura 22. Estrategias usadas por docentes en la enseñanza de gases arteriales 72
​
Figura 23. Esquema del modelo para la enseñanza de gasometría arterial en Medicina 79
​
Figura 24. Portada del libro de texto de gases sanguíneos, titulado La Alegría de
​
Leer los Gases Sanguíneos 82
Figura 25. Esquema del enfoque diagnóstica de la hiperventilación 83
​10
Figura 26. Esquema del enfoque diagnóstica de la acidemia. 83
​
Figura 27. Esquema de los modelos del estado ácido base 84
​
Figura 28. Pantalla inicial de la aplicación (de ingreso de datos) 85
​
Figura 29. Pantalla de configuración, para cambiar los valores de referencia 86
​
Figura 30. Pantalla de resultados. 87
​
Figura 31. Crecimiento de los dispositivos con la aplicación activa entre octubre
​
y agosto 88
Figura 32. Calificaciones de la aplicación en Play Store 88
​
Figura 33. Portada del taller de gases arteriales realizado en un Congreso de
​
Medicina Interna 89
Lista de tablas
Pág.
Tabla 01. Primer nivel del dominio cognitivo en la taxonomía del pensamiento
​
original de Bloom 22
Tabla 02. Dimensión del conocimiento y sus categorías según la
​
revisión a la taxonomía del pensamiento de Anderson y colaboradores. 24
Tabla 03. Posibles errores y soluciones en el aprendizaje de gasometría arterial 25
​
Tabla 04. Estructura general del libro de texto sobre gasometría arterial. 39
​
Tabla 05. Estructura genérica de los capítulos sobre cada fase del análisis de los
​
gases arteriales (oxigenación, ventilación, estado ácido-base y perfusión) 40
Tabla 06. Estrategias de enseñanza en gases arteriales estudiantes de pre-grado 49
​
Tabla 07. Servicios reportados por estudiantes en los cuales se les enseñó
​
gasometría arterial 50
Tabla 08. Rango de los docentes de gases arteriales entre los estudiantes de
​
medicina según autoreporte 51
Tabla 09. Reporte de la calidad de la enseñanza en gases arteriales por
​
estudiantes de pre-grado 53
Tabla 10. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de la gasometría arterial
​
entre estudiantes de pre-grado de medicina 54
Tabla 11. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de la gasometría
​
arterial entre estudiantes de pre-grado 55
Tabla 12. Estrategia para el aprendizaje gasometría arterial deseable entre
​
estudiantes de pre-grado 56
Tabla 13. Frecuencia de uso de gasometría arterial en internos y residentes de
​
primer año de medicina interna 58
Tabla 14. Estrategias de enseñanza en gases arteriales durante el pregrado entre
​
internos y residentes 59
Tabla 15. Rotaciones antes del internado en las que internos y residentes recibieron
​
formación en gases arteriales 60
Tabla 16. Rotaciones en el internado en las que internos y residentes recibieron
​
formación en gases arteriales 61
Tabla 17. Tipo de docentes en gases arteriales reportada por internos y residentes
​11
durante el pregrado 63
Tabla 18. Percepción de la calidad de la enseñanza de gases arteriales entre
​
internos y residentes 64
Tabla 19. Espacios de aprendizaje de gases arteriales diferentes a la universidad
​
entre internos y residentes 65
Tabla 20. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de los gases arteriales
​
entre internos y residentes 66
Tabla 21. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de la gasometría
​
arterial entre internos y residentes 67
Tabla 22. Estrategias de enseñanza en gases arteriales deseada por internos y
​
residentes 68
Tabla 23. Frecuencia de uso de gasometría entre docentes de medicina interna 70
​
Tabla 24. Percepción para los docentes de la importancia de formación en
​
gases arteriales en diferentes tipos de estudiantes 71
Tabla 25. Estrategias usadas por docentes en la enseñanza de gases arteriales 71
​
Tabla 26. Opinión entre los docente respecto a la conveniencia de reformular
​
un modelo de enseñanzas los gases arteriales 72
Tabla 27. Tabla de contenidos de la versión inicial (1.0.0.1) del libro de texto 80
​12
CAPÍTULO 1 - DEFINICIONES Y OBJETIVOS
1. Introducción y planteamiento del problema
El aprendizaje de la interpretación de los gases sanguíneos, arteriales y venosos, suele
implicar dificultades sustanciales de los estudiantes de Medicina en todos los niveles de
formación. Esto se deriva de que dicho examen aporta abundante información, retando al
estudiante a integrar conocimientos básicos con los clínicos, requiriendo un nivel sustancial
de análisis, que permita además integrarlo al enfoque y cuidado del paciente.
En el caso de los estudiantes de pregrado, el inicio del contacto con dicha herramienta
diagnóstica suele darse al tiempo que se inicia el contacto con el ejercicio clínico, por lo que
el estudio y la profundización en la interpretación de los gases sanguíneos (así como de
muchos otros paraclínicos) suele supeditarse a temas con aparente mayor prioridad para el
estudiante, quedando relegado como un tema de estudio de nivel secundario e inclusive
terciario. Además, la aparente complejidad de la interpretación, en especial en los
componentes del estado ácido base (EAB) y perfusión tisular, en no pocas ocasiones
desaniman y frustran al estudiante para la continuación y profundización de su estudio.
Por otro lado, los programas de pregrado medicina no suelen estructurar programas para la
enseñanza de la interpretación de los gases arteriales, supeditado su enseñanza a lo que el
azar permita durante las rondas médicas en los servicios de urgencias, hospitalización en
pisos y de cuidados intensivos.
Dichos fenómenos pueden favorecer en última medida una deficiente formación en la
interpretación de la gasometría arterial, con la pérdida de una herramienta clínica de alto
valor.13
2. Justificación
La gasometría sanguínea es fundamental para el enfoque de múltiples patologías tanto
médicas como quirúrgicas. Permite el análisis de cuatro procesos fundamentales de la
economía corporal, a saber:
● Oxigenación
● Ventilación
● Estado ácido-base
● Perfusión
De esta manera, se convierte en una herramienta invaluable en el análisis de todo tipo de
condiciones médicas pero especialmente las de la Medicina Interna, sobresaliendo en las
patologías agudas que pueden poner en riesgo la vida del paciente, pero también para la
patología crónica ambulatoria. De esta manera, da herramientas para integrar al análisis
diagnóstico, dando bases para la toma de medidas terapéuticas fundamentales, permitiendo
evaluar además la respuesta a dichas intervenciones pues aunque es un examen estático
evaluado de forma individual, se convierte en dinámico cuando se mide de forma secuencial
bajo la racionalidad del seguimiento clínico.
Así pues, el aprendizaje de la interpretación de los gases sanguíneos es fundamental en
todos los niveles de formación de la medicina, incluyendo al médico interno, el general y el
especialista. Sin embargo la interpretación de la gasometría arterial no es una competencia
única del médico; los profesionales de la terapia respiratoria y de la enfermería requieren
del conocimiento de esta herramiento diagnóstica en el proceso del cuidado del paciente.
Por lo anteriormente expuesto, en relación a la importancia de la gasometría arterial,
aunado a la dificultad inherente a su aprendizaje, el presente trabajo se propone proponer
un modelo pedagógico para la enseñanza de la interpretación de la gasometría sanguínea
que pueda implementarse en el semestre de pregrado Medicina Interna, pero que también
de herramientas para el aprendizaje a cualquier nivel de formación, incluyendo del médico
interno, el médico general y el residente de Medicina Interna14
3. Objetivo general
Desarrollar un modelo educativo para el aprendizaje y la enseñanza de la interpretación de
los gases sanguíneos.
4. Objetivos específicos
● Determinar la percepción respecto al proceso de aprendizaje y las competencia en la
interpretación de los gases sanguíneos de los gases arteriales entre estudiantes de
medicina, internos en medicina y residentes de primer año de medicina interna en la
ciudad de Bogotá.
● Estructurar un programa para la enseñanza de gases sanguíneos para estudiantes
de medicina, médico internos y generales y residentes de primer año de medicina
interna.
● Desarrollar herramientas de apoyo para el programa de aprendizaje de gases
arteriales
● Desarrollar herramientas de apoyo en la práctica clínica para la interpretación de los
gases arteriales
● Crear un sistema de evaluación, medición y mejoramiento del programa de
enseñanza de gases sanguíneos15
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO
5. Contexto sistémico de la práctica médica
Para definir un modelo de enseñanza y aprendizaje de la interpretación de la gasometría
arterial, se hace necesario poner en situación el marco en que se desarrolla dicho
aprendizaje, que es predominantemente el clínico y hospitalario, aunque también se tiene la
oportunidad dentro los espacios educativos clásicos como aulas de clases y medios
virtuales. Es necesario comprender la dinámica general de estos espacios para poder definir
con qué variables se cuentan para el desarrollo de dicho modelo.
El segundo y más fundamental aspecto a profundizar es el referido al proceso del
“Pensamiento clínico”, pues es aquel que permite desarrollar una hipótesis diagnóstica a
partir del análisis clínico de los elementos que surgen del estudio al paciente. La
interpretación de la gasometría arterial no es un proceso individual y aislado sino que hace
parte de los sustratos que nutren el pensamiento clínico dentro del análisis que se hace
sobre lo que le ocurre al paciente. Por esto, el desarrollo de un modelo pedagógico debe
entender los procesos que determinan el pensamiento clínico para así proponer estrategias
de intervención sobre dichos procesos que faciliten el aprendizaje de la interpretación de la
gasometría sanguínea, con el objetivo siempre último de que sea útil a las decisiones
clínicas.
5.1. Aspectos generales del acto médico y del proceso clínico
En la medicina alopática occidental, el objetivo pragmático último del actuar médico en el
escenario clínico es resolver los problemas que aquejan paciente al presentarse una
alteración significativa en el proceso salud-enfermedad. Este objetivo se logra a través un16
proceso complejo que puede denominarse “proceso clínico”, que tiene elementos que lo
enmarcan y componen y subprocesos que lo desarrollan.
5.1.1. Elementos del proceso clínico
El proceso clínico tiene los siguientes elementos componentes:
● Actores
● Escenarios de interacción clínica
● Meta-estructura social y política
Actores
Pueden agruparse en tres grandes grupos, esto es:
○ Paciente: unidad elemental del proceso, quien presenta una alteración biológica o
psíquica a tal grado que desborda la capacidad individual y de su núcleo social de
manejarla, precisando la necesidad de solicitar ayuda al equipo médico.
○ Núcleo social: constituye la personas que tienen algún tipo de vínculo con el
paciente, generalmente afectivo (pero también legal o moral), el cual se traduce en el
soporte, ayuda y acompañamiento al paciente durante el proceso clínico.
○ Equipo médico: persona o grupo de personas que es reconocida por el paciente o su
núcleo social como capacitada para ayudar a resolver la queja, y que en los
sistemas sociales modernos suelen tener una certificación legal que acredita sus
aptitudes en dichas destrezas.
Escenarios de interacción
Son espacios destinados al proceso clínico; no sólo incluye los complejos hospitalarios y los
consultorios privados, sino también espacios virtuales como medios digitales (telemedicina,
llamadas telefónicas) o improvisados, como aquellos creados temporalmente en brigadas
médicas. El escenario de interacción clínica suele componerse por procesos administrativos17
para su sostenimiento y organización, y se acopla a la meta-estructura social en los
sistemas de salud.
Los escenarios de interacción pueden dividirse en macro-escenarios y microescenarios. Los
macroescenarios son aquellos como hospitales y unidades de gestión de salud, siendo
entes que coordinan y acoplan la atención en salud. Los microescenarios los aquellos en
donde se lleva a cabo directamente la relación médico-paciente y el acto médico. Estos se
expondrán más adelante, pero en términos genéricos son de cuatro tipos: consulta externa,
piso de hospitalización, servicio de urgencia y unidades de cuidado crítico.
Meta-estructura social
En los estados modernos, el proceso clínico suele ser protegido y regulado por el Estado,
en el contexto de la garantía de los Derechos Humanos. De esta manera, el acceso al
proceso clínico se configura como un derecho, con implicaciones legales derivadas. Así
mismo, el Estado planea y coordina políticas públicas en Salud Pública, generando
estrategias para garantizar el derecho a la salud en todos los niveles de la prevención y a
través de la promoción de la salud.
5.1.2. Sub-procesos del proceso clínico
Los elementos del proceso clínico antes nombrados pueden enmarcar pero también hacer
parte parte de una serie de acciones que se inician sistemáticamente para lograr resolver el
problema del paciente. Cierto grupo de acciones relacionadas entre sí y con un objetivo
común se denominan “procesos”, que al hacer parte de uno de mayor jerarquía, el proceso
clínico, se denominarán aquí como “sub-procesos” del mismo.
Los sub-procesos son múltiples, pero pueden agruparse como (ver figura 01) :
● El acto médico
● El cuidado enfermeril18
● La adaptación psico-biológica individual
● La adaptación social
● El soporte administrativo institucional y la definición del soporte financiero
● El proceso estatal de garantía del derecho a la salud (pacto social)
Figura 01. Elementos y sub-procesos del Proceso Clínico. Se esquematiza los dos grandes elementos que
​
enmarcan el proceso clínico: el escenario clínico (e.g. el hospital, llamada telefónica de consulta, un consultorio
privado) y la meta-estructura sociopolítica (e.g. Estado garante de derecho a la salud, sistema de seguridad
social). Así mismo, se presentan los tres actores: el paciente, el núcleo social y el equipo de salud, todos
interactuando entre sí. Y finalmente el acto médico, como uno subproceso definido como la interacción entre el
médico y el paciente o su núcleo social destinada a lograr el diagnóstico y una conducta terapéutica.19
5.1.3. El acto médico y el pensamiento clínico
El acto médico es el proceso de interés para el presente trabajo, dado que es allí donde la
interpretación de los gases arteriales se lleva a cabo. Dicho proceso denominado “acto
médico” puede definirse como la interacción multimodal (verbal, física y afectiva, entre otras)
entre el médico y el paciente, su núcleo social o ambos, a través de lo cual determinará un
plan diagnóstico para esclarecer qué es lo que le ocurre al paciente, y a partir de esto definir
una estrategia terapéutica con la cual se pretende afrontar dicho diagnóstico, siempre con la
intención paliativa y cuando sea posible, con propósito curativo.
A su vez, el acto médico tiene muchos sub-procesos implicados y puede analizarse desde
varias dimensiones. Uno de los subprocesos de interés para este trabajo es el proceso de
“pensamiento clínico” que lleva a cabo el médico, pues será el que definirá las conclusiones
diagnósticas y las acciones terapéuticas (ver figura 02). El pensamiento, como fenómeno
complejo, incluye el dominio cognitivo, psicosocial y afectivo, los cuales interactúan entre sí
para definir las ideas y conceptos en el individuo pensante.[Bloom 1956][Anderson 2001]
​
Dicho proceso de pensamiento da elementos para una de las dimensiones fundamentales
en el acto médico que es la epistemológica, que consiste en lograr a través del
conocimiento y mediante un proceso sistemático una “verdad diagnóstica”.[Saavedra 2015]
​20
Figura 02. El acto médico y el pensamiento clínico. Esquema del pensamiento clínico en su dimensión cognitiva,
​
dentro del acto médico. El clínico recolecta información del paciente a través de la anamnesis, el examen físico y
los paraclínicos, incluyendo los gases arteriales. El proceso cognitivo implica el uso de sus conocimiento previos
(memoria y compresión) para aplicarlos a los síntomas y signos del paciente, proponiendo un cuadro
sindromático que enmarque la enfermedad actual y eventualmente una propuesta etiológica. A partir de todo
esto y en un proceso similar de uso de conocimiento previo y de análisis, propone unas estrategias terapéuticas
El pensamiento clínico se logra a través de un arduo camino, en el cual pueden haber
múltiples dificultades, lo cual justifica la necesidad de entender cómo es el proceso
intelectual del pensamiento, pero también enmarcarlo desde los criterios epistemológicos
que definen las ideas clínicas como verdaderas o no. De esta forma, se podrán analizar
estrategias pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje, en este caso, de los gases
arteriales.21
6. Elementos cognitivos en el aprendizaje y pensamiento
clínico
El aprendizaje clínico es un proceso complejo que implica para el estudiante múltiples
variables para determinar el resultado final del mismo. Desde las expectativas propias del
aprendiz, los objetivos de enseñanza por parte del programa médico, pasando por las
interacciones con el docente, los compañeros de aprendizaje y el resto del equipo médico y
el paciente, así como las estrategias y herramientas pedagógicas generarán en últimas las
aptitudes y actitudes del estudiante de medicina para enfrentarse a la práctica real cuando
ejerza como profesional.
El pensamiento clínico, fenómeno de gran importancia en el proceso clínico y el principal
para el médico, se forma y afina de forma progresiva. La estrategias de enseñanza deben
basarse en el entendimiento de las fases y dominios en la evolución del pensamiento.
6.1. Taxonomía del pensamiento
En 1956 en Estados Unidos, Benjamin J. Bloom y colaboradores propusieron enfrentarse al
problema de definir las mejores formas de evaluación del proceso educativo. Esto les llevó a
proponer un modelo de cómo se da el desarrollo del pensamiento, categorizando las fases
del mismo para a través de esto proponer estrategias para intervenir cada fase y evaluar el
grado de desarrollo del estudiante en cada una.[Bloom 1956]
​
La clasificación fue pragmática pues en vez de partir del proceso psicológico del
aprendizaje, decidió definir la clasificación del pensamiento a partir de los objetivos
educacionales. De esta manera, la taxonomía del pensamiento propuesta da más
importancia a su utilidad para el proceso educativo que a su validez dentro de la teoría
psicológica.[Bloom 1956] Este modelo de pensamiento fue denominado “taxonomía de los
​22
procedimientos educativos” aunque históricamente es más conocida como ”taxonomía del
pensamiento”.
Cada elemento de la taxonomía del pensamiento de Bloom y colaboradores puede
expresarse en términos de objetivos educacionales y es posible describirlo a través del
comportamiento que tiene el estudiante. En el año 2001, Anderson y colaboradores
propusieron una modificación al modelo inicial.[Anderson 2001]
​
El modelo inicial de Bloom, propone tres dominios básicos del pensamiento:
● Cognitivo
● Psicomotor
● Afectivo
Anderson, en la revisión a la taxonomía, propone uno adicional:
● Conocimiento
6.1.1. Dominio del conocimiento
En el texto original de Bloom y colaboradores, el conocimiento, como, objeto de estudio, se
incluía dentro del dominio cognitivo. De esta manera, Bloom propuso como un primer nivel
del dominio cognitivo “el conocimiento” y propuso unos subtipos de conocimiento (ver tabla
01)
Tabla 01. Primer nivel del dominio cognitivo en la taxonomía del pensamiento original de
​
Bloom (según Anderson, 2001)
1. Conocimiento
1.10 Conocimiento de específicos
​
1.11 Terminología
1.12 Hechos específicos
1.20 Conocimiento de las formas y los medios de enfrentarse con los específicos
​
1.21 Conocimiento de las convenciones23
1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias
1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorias
1.24 Conocimiento de criterios
1.25 Conocimiento de metodología
1.30 Conocimiento de universales y abstracciones en un campo
​
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones
1.32 Conocimiento de teorías y estructuras
Bloom proponía, por ejemplo la capacidad del estudiante de “recordar los determinantes de
la presión parcial de dióxido de carbono en la sangre” como parte del dominio cognitivo,
dentro de la categoría del “conocimiento”, más específicamente en la subcategoría del
“conocimiento de hechos específicos”.
El conocimiento se propone como información jerarquizada, partiendo desde los hechos
más concretos y específicos a los más complejos y abstractos:
● Conocimiento de específicos: aquel relacionado con la información aislada que
puede ser recordada de forma individual.
Sin embargo, Anderson y colaboradores propuso separar el conocimiento de las acciones
cognitivas que realiza el estudiante con dicho conocimiento. Así pues, consideraron que
debía separarse el proceso cognitivo del estudiante de “recordar” del elemento sobre el cual
se da dicho proceso, es decir, “los determinantes de la presión de dióxido de carbono en la
sangre”.
Se creó en la taxonomía revisada de Anderson una dimensión adicional las tres iniciales
propuestas por Bloom, extrayendo del dominio cognitivo el conocimiento en sí mismo para
convertirlo en el cuarto dominio del pensamiento, mientras que el proceso memorístico de24
recordar dicho conocimiento reemplazó es espacio que dejó dicho conocimiento dentro del
dominio cognitivo.
Así mismo, dentro del dominio del conocimiento, Anderson y colaboradores organizaron las
subcategorías propuestas por Bloom, y agregaron una adicional, el meta-conocimiento (ver
tabla 02)
Tabla 02. Dimensión del conocimiento y sus categorías según la revisión a la taxonomía
​
del pensamiento de Anderson y colaboradores.[Anderson 2001]
A. Conocimiento fáctico - Los elementos básicos que los estudiantes deben conocer
​
para estar familiarizado con una disciplina o resolver problemas en ella
Aa. Conocimiento de la terminología
Ab. Conocimiento de detalles y elementos específicos
B. Conocimiento conceptual - Las interrelaciones entre los elementos básicos dentro de
​ ​
una gran estructura que les permite funcionar juntos
Ba. Conocimiento de clasificaciones y categorías
Bb. Conocimiento de principios y generalizaciones
Bc. Conocimiento de teorías, modelos y estructuras
C. Conocimiento procedimental - Cómo hacer algo; métodos de investigación y criterios
​ ​
para usar habilidades, algoritmos, técnicas y métodos
Ca. Conocimiento de habilidades específicas y algoritmos
Cb. Conocimiento de técnicas específicas y métodos
Cc. Conocimiento del criterio para determinar cuándo usar determinados
procedimientos
D. Conocimiento metacognitivo - Conocimiento de la cognición en general así como
​
también el conocimiento y la conciencia de la propia cognición
Da. Conocimiento estratégico
Db. Conocimiento sobre tareas cognitivas, incluyendo conocimiento
contextual apropiado y condicional
Dc. Autoconocimiento25
6.1.2. Dominio cognitivo
El dominio cognitivo del pensamiento incluye todos aquellos objetivos educacionales que se
relacionan con la recuperación memorística y reconocimiento del conocimiento, así como el
desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales para el uso de dicho conocimiento.
6.1.3. Dominio afectivo
Describe los objetivos que relacionan con los cambios de interés, actitudes y valores, con el
consecuente desarrollo de la apreciación y del desarrollo de habilidades de adaptación.
6.1.4. Dominio psicomotor
Relacionado con las capacidades físicas que implican desarrollo de pericia para el logro de
una actividad que implique manipular e interactuar con objetos. Incluye, por ejemplo, el
aprendizaje de la toma de gases arteriales
6.1.5. Taxonomía del pensamiento y enseñanza de la gasometría sanguínea
Un probable error en la enseñanza de la gasometría arterial desde la perspectiva de la
taxonomía del pensamiento, puede verse en los siguientes elementos:
Tabla 03. Posibles errores y soluciones en el aprendizaje de gasometría arterial
​
Tipo de
Problema estudiantes Posible solución
más afectado
DOMINIO DEL CONOCIMIENTO
Conocimiento de la terminología
En las fases iniciales de la enseñanza,
aclarar la notación.
Bajo conocimiento de la - Estudiantes
notación en las tiras de la - Médicos
Aplicabilidad en el libro de texto:
gasometría arterial generales
● Aclarar la notación al inicio de
cada capítulo
Conocimiento de detalles y elementos específicos26
Iniciar el proceso de aprendizaje desde
los conceptos básicos
- Estudiantes
Aplicabilidad en el libro de texto
Confusión mal - Médicos
● Iniciar con un apartado inicial con
entendimiento de conceptos generales
las definiciones básicas
- Residentes
fundamentales, que puede
acompañarse de la aclaración de
la notación asociada
6.2. Objetivos del aprendizaje clínico
Las destrezas clínicas son soportadas y complementadas por el conocimiento teórico. Los
objetivos en el aprendizaje y enseñanza clínica están encaminados a lograr el diagnóstico
de la patología y proponer la mejor estrategia terapéutica, teniendo en cuenta el contexto
social y la preferencias del paciente. De esta manera, los objetivos del aprendizaje clínico
pueden clasificarse dividirse en fases, en todas las cuales el pensamiento clínico es su
sustento:
● Desarrollo en las habilidades de semiología y propedéutica: extraer eficazmente
​
la información sintomática y signológica que el paciente aporta, organizarla
sindromáticamente y proponer posibilidades diagnósticas etiológicas a partir de las
cuales se definen la estrategia paraclínica para confirmar o falsear la hipótesis
diagnóstica.
● Elección e interpretación de imágenes y paraclínicos: definir la mejor estrategia
​
diagnóstica para el paciente a partir de las hipótesis del análisis propedéutico,
teniendo en cuenta la evidencia clínica y la disponibilidad de los recursos
paraclínicos. Así mismo, desarrollar las habilidades necesarias para la interpretación
de dichas estrategias paraclínicas para finalmente tomar una decisión diagnóstica o
terapéutica a partir de esta.27
● Definición de una conducta terapéutica y de seguimiento: a partir del diagnóstico
propuesto, tomando como herramientas la evidencia médica disponible, el contexto
social y de las preferencias del paciente, optar por una opción terapéutica para curar
o paliar las patologías y problemas del paciente.
7. Contexto sistémico del aprendizaje clínico
7.1. Tipos aprendizaje y enseñanza en la clínica
El entrenamiento y la formación clínica del estudiante de medicina de cualquier nivel tiene
dos tipos de formas: supervisada y la no supervisada. La forma supervisada implica la
interacción entre el docente y el aprendiz, en el cual cada cual asume un rol específico en
diversos escenarios y a través de diversas estrategias pedagógicas, se pretende la
transmisión de conocimiento de forma guiada. El componente no supervisado implica todas
aquellas actividades que realiza el estudiante por cuenta propia, en el cual por cuenta
propia guiará su propio desarrollo. Ambas formas en la enseñanza médica pueden darse
para componentes teóricos o prácticos. La figura-AC esquematiza el concepto en las formas
de enseñanza médica. La clasificación de los escenarios del aprendizaje clínico de esta
manera no es absoluta, pues muchas actividades no supervisadas, como la lectura de
temas por ejemplo, está supeditada a un escenario supervisado más grande que guía la
actividad individual.
7.1.1. Aprendizaje supervisado
El escenario supervisado permite guiar en tiempo real y de forma eficaz la enseñanza, de tal
forma que el aprendiz tenga claros cuáles son los principales objetivos del aprendizaje, así
como también que haga consciente sus habilidades, errores o limitaciones de tal forma que
pueda perfeccionarlas o remediarlas, respectivamente. Por tanto, las actividades28
supervisadas son un invaluable escenario de enseñanza-aprendizaje que debe
aprovecharse de forma planeada y eficiente (ver figura 03)
7.1.2. Aprendizaje no supervisado
En las actividades teóricas y prácticas no supervisadas, son la oportunidad para el aprendiz
clínico de adquirir conocimientos y destrezas a su propio ritmo, sin la presión propia que
implica la supervisión y con la oportunidad de crear estrategias propias para resolver
problemas y desarrollar estructuras cognitivas individuales para enfrentarse a los retos
intelectuales y prácticos.29
7.2. Actores e interacciones en el aprendizaje y enseñanza clínica
El componente no supervisado; así mismo, la interacción entre los compañeros de
aprendizaje es un segundo elemento de interacción del estudiante de medicina. Sin
embargo, el aprendiz clínico también realiza labores individuales, tanto de aprendizaje
teórico a través del estudio, como de desarrollo de habilidades clínicas al tener
interacciones con el paciente y el resto del equipo médico. Esto implica múltiples escenarios
y formas de interacción de quien aprende medicina que son susceptibles de ser intervenidos
y mejorados para facilitar el aprendizaje y hacer eficaz el logro de los objetivos respecto a
las habilidades clínicas y los conocimientos teóricos. La figura AA esquematiza los
escenarios e interacciones del estudiante de medicina
7.3. Escenarios clínicos de interacción con el paciente
Aunque el acto médico es un proceso universal con procesos constantes en todos los
momentos y espacios donde se lleva a cabo, en la práctica se desarrolla en diferentes
escenarios de actuación. Dichos escenarios de interacción con el paciente son:
● La consulta externa
● La hospitalización en piso
● Unidades de cuidado intermedio y crítico
● Servicio de urgencia
Aunque en términos estrictos dichos escenarios pueden tener solapamiento entre los
procesos del acto médico que llevan a cabo en ellos, es cierto que las herramientas,
entrenamiento y enfoques son diferentes en cada uno de estos, por lo que es útil considerar
cada uno a parte cuando se propone el proceso educativo, pues las habilidades y destrezas
son diferenciadas en cada uno de ellos. Por ejemplo, el dominio psicomotor del30
pensamiento y sus destrezas derivadas son más evidentes para el médico internista en los
escenarios de sala de urgencias y unidad de cuidados intensivos, pues debe llevar más
frecuentemente procedimientos como postura de catéteres vasculares, manipulación de la
vía aérea e interacciones sobre el paciente como la reanimación básica como el masaje
cardiaco y la ventilación boca a boca o boca a dispositivo.
La interpretación de gasometría sanguínea tiene cabida en los cuatro escenarios, pero
serán en términos de frecuencia de uso, más relevantes en la sala de urgencias y en la
unidad de cuidado crítico; en este último escenario será muy frecuente la medición de
gasometría venosa, que no es tan frecuente medir en los otros tres.
8. Estrategias pedagógicas en el escenario clínico
8.1. Modelo de formación por competencias
La conceptualización y uso del enfoque por competencias no es reciente ni está limitado
sólo al ámbito educativo, además de ser un concepto inacabado y en ocasiones vago e
impreciso. De esta manera, es posible contextualizar el concepto de las competencias hasta
la filosofía griega, incluyendo también el desarrollo moderno de la lingüística y de la
comunicación, la sociología y el desarrollo del capitalismo en el siglo XX, la globalización del
capital y el mercado laboral.[Tobón 2005]
​
El concepto de competencia suele fundamentarse en el “saber hacer” y la capacidad de
desempeño técnica o profesional para el ámbito laboral y de mercado. Tobón propone que
la construcción de un modelo de formación basado en competencias no sólo incluya el
saber hacer, sino también el “saber ser” y el “saber conocer”, proponiéndole entonces una
definición operativa para cada uno:[Tobón 2005]
​31
● Saber Ser: la porción afectiva y social del saber, en relación a la automotivación
para conocer y afrontar el conocimiento, la iniciativa y el trabajo colectivo (e.g.
evaluación crítica y contextualizada al cuadro clínico del paciente de los gases
arteriales)
● Saber Hacer: la porción procedimental del saber, generando estrategias y procesos
que finalmente generan acciones con un resultado tangible (e.g. un diagnóstico, una
propuesta terapéutica).
● Saber Conocer: La porción cognitiva del saber, en el sentido de la observación,
análisis, síntesis, comunicación del conocimiento y modelación del mismo (e.g.
integración de los resultados de los gases arteriales al diagnóstico sindrómico del
paciente).
Así mismo, propone que el modelo de competencia no sólo esté centrado la finalidad laboral
y del desempeño profesional o técnico, sino también en la construcción ética del proyecto
de vida y del desempeño en el proceso social y político.[Tobón 2005]
​
9. Herramientas pedagógicas en Medicina
Existen diversas herramientas para el aprendizaje y la aplicación de los conocimientos
teórico prácticos.
9.1. Libros de textos
El libro de texto en medicina suele ser una puerta de entrada al inicio de estudio de un
tema. Genera un primer acercamiento al tema, ya sea de forma general y sucinta, en los
libros de texto generales, el cual puede ser complementado posteriormente con artículos
especializados y actualizados en el tema que se enfocan en aspectos puntuales de cada
elemento. Sin embargo, existe también una variante del libro de texto el cual opta por lograr32
una recopilación comprensiva y minuciosa del tema, siendo evidente en los libros de texto
especializados.
9.2. Fichas de recordatorio (“Memofichas”)
Los esquemas de recordatorio son usados en medicina en diversos procesos:
● Protocolos de acción complejos, como en los algoritmos de reanimación, con fichas
que recuerdan el protocolo de acción, las dosis de los medicamentos y de la terapia
eléctrica, entre otros
● Uso de dispositivos y de medicamentos
● Interpretación de paraclínicos
En la interpretación de paraclínicos complejos, es decir aquellos que tienen más de un valor
de información e implica la interpretación de diversos valores, la sistematicidad de la
interpretación permite homogeneidad en los resultados de la misma. SIn embargo puede
ser retante recordar todos los pasos, valores de referencias y acciones a tomar en
paraclínicos como los gases sanguíneos. Por ello, los algoritmos de interpretación
resumidos y las estrategias de recordatorios de valores normales pueden hacer eficiente y
menos propenso al error
9.3. Aplicaciones para teléfonos inteligentes
El aumento del acceso a los teléfonos inteligentes ha generado en los últimos años un
aumento sustancial en la cantidad de aplicaciones médicas. Se estima en Estados Unidos
que el uso de teléfonos inteligentes es del 85% en el año 2016 y para el mismo año, en la
tienda de aplicaciones de Apple por lo menos 20000 aplicaciones móviles.[Wiechmann
​
2016] Sin embargo, de todas estas, sólo un 7% podría se considerada como “útil” para la
​
práctica clínica..[Wiechmann 2016] Las aplicaciones para teléfonos inteligentes en
​
medicina pueden tener dos grandes propósitos:33
● Educativo/formativo
● Instrumental para el apoyo de la práctica clínica
Así mismo, la evaluación de su utilidad no es sencilla, pues no es posible establecer su
verdadero peso en los cambios en la práctica clínica. Sin embargo su versatilidad y ahora
gran disponibilidad hacen de las aplicaciones una herramienta con poderoso potencial para
uso en la educación y práctica médica.34
CAPÍTULO 3 - METODOLOGÍA
11. Diagnóstico de la percepción de la calidad enseñanza de
interpretación de gases sanguíneos en Bogotá
11.1. Metodología
Estudio observacional descriptivo exploratorio; se realizará mediante la revisión del pensum
de la materia de medicina interna de seis escuelas de medicina de Bogotá para establecer
la presencia o no de un componente estructurado para la enseñanza de gases arteriales.
Así mismo, se aplicará aplicará un cuestionario para evaluar la calidad y percepción de la
formación en interpretación de gases arteriales.
11.2. Población a estudio
Docentes de medicina interna, estudiantes de medicina que hayan cursado medicina
interna, médicos internos de último semestre y a residentes de primer año de medicina
interna en relación al proceso de aprendizaje en la interpretación de los gases arteriales, la
percepción de la utilidad de dicho proceso y las capacidades en interpretación de los gases
venosos. Las universidades y hospitales donde se llevará a cabo la medición serán:
● Universidad Nacional de Colombia - Hospital Universitario Nacional de Colombia
● Universidad de los Andes - Fundación Santa Fe de Bogotá
● Universidad Javeriana - Hospital de San Ignacio
● Universidad del Rosario - Clínica Méderi
● Universidad de la Sabana - Clínica Universidad de la Sabana
● Fundación de Ciencias de la Salud (FUCS) - Hospital de San José35
11.3. Cuestionarios
11.3.1. Cuestionario a estudiantes, médicos internos, médicos generales y
residentes
La intencionalidad del estudio y el diseño del estudio se centra en describir la percepción y
experiencia de los estudiantes de medicina en el aprendizaje de la interpretación de los
gases arteriales respecto a:
■ El tiempo dedicado a la formación en interpretación de gases arteriales.
■ Los escenario y los modelos pedagógicas usadas en sus universidades para la
enseñanza de la interpretación de los gases sanguíneos.
■ La calidad de la formación recibida.
■ La percepción respecto al nivel de dificultad del aprendizaje de la interpretación de
los gases sanguíneos y
■ Las preferencias respecto a herramientas de formación
En el anexo 1 (ver al final del documento), se presenta el cuestionario que será deberá ser
llenado por los estudiantes. Consta de un encabezado para la identificación del estudiante,
un introducción que explica la intención y los alcances del estudio y finalmente una
aclaración sobre que no afectará sus notas. En el anexo 2 (al final del documento), se
presenta el cuestionario que será llenado por los médicos internos, médicos generales y
residentes de medicina interna.
11.3.2. Cuestionario a docentes
El cuestionario a los docentes (ver anexo 3 al final del documento) indaga por la percepción
y experiencias respecto a los siguientes aspectos en la labor de enseñanza de la
interpretación de la gasometría arterial:36
■ Los modelos y estrategias pedagógicas para la enseñanza de la interpretación de la
gasometría sanguínea
■ Importancia de la enseñanza de la gasometría sanguínea.
11.2. Análisis estadístico
Para las variables cuantitativas, se realizará las medidas de dispersión básicas. Para las
categóricas, la distribución de frecuencia; y para la comparación entre las mismas. No se
realizarán comparaciones analíticas de las variables al ser un estudio puramente descriptivo
y exploratorio.37
12. Desarrollo de herramientas para la enseñanza y
aprendizaje de la interpretación de gases sanguíneos
Se propone a partir del marco conceptual de la taxonomía del pensamiento, la formación
basada en competencias y el aprendizaje basado en problemas un modelo de enseñanza
que tiene tres posibles objetivos respecto al aprendizaje de la interpretación de la
gasometría sanguínea (ver figura 04):
● Formación de la competencia
● Reforzamiento de la competencia
● Apoyo instrumental
Para esto se propone la creación de tres tipos de herramientas:
1. Libro de texto sobre interpretación de los gases sanguíneos. Tiene como objetivo
primario crear la competencia a través de la enseñanza de nivel ascendente (de
conceptos básicos a aplicación clínica), con énfasis en la idoneidad clínica.
2. Ayudas didácticas para el aprendizaje. Son ayudas que apoyan en el proceso de
creación de la competencia y refuerzan la misma en aquellos estudiantes que ya la
han desarrollado previamente. Eventualmente, también pueden ser un apoyo
instrumental en la práctica clínica
■ Microfichas
■ Videos explicativos
3. Aplicativo para dispositivo. Su principal objetivo es el apoyo instrumental en la
práctica clínica pues al ingresar los datos de la gasometría arterial el aplicativo
computará los datos y propondrá un diagnóstico. Sin embargo, también será útil para
crear y reforzar la competencia.38
12.1. Estructuración de un libro de texto
12.1.1. Estructura general del libro
El libro de texto tendrá una parte inicial de introducción a la gasometría arterial que permite
dar el contexto histórico, tecnológico y de aplicabilidad clínica. En el segundo capítulo se
analizará las indicaciones, técnica y complicaciones de la gasometría sanguínea. Los cinco
últimos capítulos se centrarán en cada uno de los procesos biológicos que permite analizar
la gasometría arterial, a saber: oxigenación, ventilación, estado ácido base y perfusión. El
capítulo de estado ácido base de dividirá en dos partes dado que es el tema más extenso.
En la tabla 04 se presenta la estructura general del libro.39
Tabla 04. Estructura general del libro de texto sobre gasometría arterial.
​
● Capítulo 1. Utilidad clínica de la gasometría sanguínea
​
○ Importancia de la gasometría sanguínea en la práctica clínica
○ Interpretación sistemática de los gases sanguíneos
○ Paso cero de la interpretación de los gases arteriales: la historia clínica
● Capítulo 2. Indicaciones y contraindicaciones
​
● Capítulo 3. Toma y procesamiento de los gases
​
○ Introducción
○ Técina de la toma
○ Errores en la toma y el procesamiento
● Capítulo 4. Valores normales y consistencia interna de la gasometría sanguínea
​
○ Valores de referencia de la gasometría sanguínea
■ Adaptación fisiológica a la altura
■ Valores de referencia de la gasometría arterial según la altura
■ Valores normales en otras ciudades altas
■ Estimación de los valores normales según la altura
○ Consistencia interna de los gases
● Capítulo 5. Oxigenación
​
○ Introducción
■ Aspectos básicos del intercambio gaseoso
■ Objetivos clínicos de la interpretación de la oxigenación
○ Notación y definiciones
○ Interpretación sistemática de la oxigenación
■ Diagnóstico 1. Estado de la oxigenación
■ Diagnóstico 2. Presencia y severidad del trastorno de la
oxigenación
■ Diagnóstico 3. Mecanismo fisiopatológico de la hipoxemia
● Capítulo 6. Ventilación alveolar y PaCO2
​
○ Introducción
○ Notación y definiciones
○ Aspectos generales del intercambio gaseoso
■ Marcadores de la ventilación alveolar
■ Regulación de la ventilación
■ Determinantes del nivel de CO2 en la sangre40
○ Interpretación de la ventilación
■ Diagnóstico de la hiperventilación alveolar
○ Hiperventilación y aumento del CO2
■ Enfoque topográfico de la hiperventilación
■ Mecanismos de hiperventilación alveolar
■ Causas atípicas de hipercapnia
● Capítulo 7. Estado ácido-base: enfoque basado en el HCO
​ ​3
○ Introducción
○ Notación y definiciones
○ Aspectos teóricos básicos
■ Cuantificación de los hidrogeniones y el concepto de pH
■ Modelos del estado ácido base
■ Modelo fisiológico del estado ácido-base
○ Interpretación sistemática del estado ácido-base
■ Trastornos ácido-base respiratorios
■ Trastornos ácido-base metabólicos
■ Trastornos mixtos: ecuaciones de predicción
■ Causas de acidosis metabólica (Anion Gap)
■ Causas de alcalosis metabólica
12.1.2. Estructura general de los capítulos
Se propone el siguiente esquema general para para los capítulos que hablan sobre el
análisis de la oxigenación, ventilación, estado ácido base y se presentan en la tabla 05.
Tabla 05. Estructura genérica de los capítulos sobre cada fase del análisis de los gases
​
arteriales (oxigenación, ventilación, estado ácido-base y perfusión)
● Notación y definiciones
● Introducción
● Fisiología y patofisiología básica
● Explicación por pasos de la interpretación41
○ Ejemplos
● Algoritmo de interpretación
12.2. Desarrollo de memofichas de consulta
Las memofichas son un resumen de consulta rápida que sintetizan los aspectos claves de la
interpretación de la gasometría arterial, apoyando al clínico en el análisis rápido de los
gases arteriales, recordando valores clave (como los valores normales del pO2, y pCO2) y
ecuaciones, y proponiéndole un análisis sistemático y por pasos.
Cada aspecto fisiológico tendrá un apartado en las memofichas. Se plasmarán en una hoja
tamaño carta que puede ser impresa en pequeño tamaño para consulta rápida. Traerá
ejemplos de la interpretación más compleja que es la del estado ácido-base desde el
modelo de Stewart.
12.3. Desarrollo de aplicación (“app”) de consulta para teléfonos
inteligentes y tabletas
La aplicación para dispositivos móviles tipo teléfono inteligente y tableta, tendrá una función
primaria que consistirá en un cuadro de diálogo inicial que solicitará los datos básicos del
paciente y las mediciones de los gases arteriales, para proponer, a partir de la computación
de los datos, lo siguientes resultados (ver figura 05):
● Diagnóstico sobre oxigenación, que incluye
○ Estado de oxigenación
○ Presencia o no de trastorno de la oxigenación
● Diagnóstico de la ventilación
● Diagnóstico del estado ácido base42
● Diagnóstico de la perfusión
Figura 05. Ejemplo del funcionamiento de la función primaria de la aplicación
​
Como objetivo secundario, la aplicación explicará y ampliará el diagnóstico y las
posibilidades de enfoque clínico. Así mismo y como función de tercer orden, la aplicación
tendrá apartados sintetizados del libro de texto que expliquen la fisiología e interpretación
de la gasometría arterial.
12.3.1. Herramienta de desarrollo
Se usará la herramienta MIT app inventor. http://appinventor.mit.edu/explore/
​43
13. Estructuración de un modelo de enseñanza de gases
arteriales
Se diseñará una metodología para la enseñanza de la interpretación de la gasometría
arterial en un proceso formativo continuo, a tres niveles:
● Semestre de Medicina Interna del pre-grado de Medicina
● Internado
● Primer año de residencia
La mayor intensidad en términos de tiempo y seguimiento será en los estudiantes de
pregrado, a los cuales se realizará una estrategia de acercamiento inicial y formación de
competencias básicas al inicio del semestre para luego reforzar y profundizar los
conocimientos durante el semestre, en especial en dos momentos formativos: la rotación
por pisos de Medicina Interna y por Urgencias. A este nivel, se hará énfasis en la
gasometría arterial y el modelo fisiológico de la interpretación del estado ácido-base.
En el caso del internado, se estructurarán estrategias de reforzamiento (y creación en caso
de ser necesario) de las competencias ya traídas del pregrado, partiendo de una evaluación
del nivel en las mismas. Se profundizarán los conceptos y se introducirá al modelo
físico-químico de la interpretación del estado ácido-base (de Stewart), así como a los
conceptos de análisis de perfusión por medio de los gases arteriovenosos.
A nivel de los residentes de primer grado, se plantea un repaso general para finalmente
profundizar en los conceptos del modelo físico-químico y de perfusión mediante la
gasometría arterio-venosa.44
CAPÍTULO 4 - CONSIDERACIONES ÉTICAS
14. Consideraciones éticas
Las consideraciones éticas del presente se fundamentan en considerar presente trabajo en
dos partes con diferentes metodologías, a saber:
● Estudio observacional descriptivo sobre la percepción del aprendizaje de la
gasometría arterial; implica el estudio en personas, con recolección de datos a través
de cuestionarios
● Desarrollo de elementos de enseñaza y de apoyo a la práctica clínica. No implica el
estudio directo de personas, pero si tiene el efecto potencial de afectar la decisión
del clínico sobre el paciente.
14.1. Consideraciones éticas respecto al diagnóstico de la percepción de
la calidad enseñanza de interpretación de gases sanguíneos en Bogotá
El diseño que se plantea implica un estudio observacional que indaga sobre la percepción
respecto a un proceso educativo de los individuos estudiados, recolectando la información
por medio de un formulario. La técnica de la investigación es documental; no se intervienen
ni modifican de forma intencionada variables fisiológicas, biológicas, psicológicas o sociales
de los individuos estudiados. Por tanto, puede ser calificada como “investigación sin riesgo”
según la clasificación propuesta para la investigación en salud en el artículo 11 de la
resolución 8430 de 1993.[Resolución 1993] Calificada así, es posible prescindir del
​
consentimiento informado si así es aprobado por el Comité de Ética.
La evaluación se hará en profesores, pero también en estudiantes de Medicina; estos
últimos son considerados como un grupo subordinado, en el cual debe garantizarse que su45
participación en el estudio no afecte su situación estudiantil, como se indica en al capítulo V
de la resolución 8430 de 1993.[Resolución 1993] Esto se garantizará mediante:
​ ​
● Anonimato de los participantes, evitando que puedan ser identificados y dando
libertad a sus respuestas. Esto se materializa a través del marcando el formulario
con un código y no con el nombre del participantes, de tal forma que no sea posible
conocer quién respondió cada formulario, excepto para el investigador.
14.2. Consideraciones éticas respecto al desarrollo de herramientas para
la enseñanza y aprendizaje de la interpretación de las gasometría
sanguínea
El desarrollo de herramientas educativas se realizará a partir de consideraciones teóricas,
generando elementos materiales como producto final (aplicación móvil, libro de texto, fichas
de recordatorio y un taller tipo charla) sin ninguna intervención relacionada con información
derivada de seres humanos. Esta fase del trabajo es una “investigación sin riesgo” dado que
no se realiza ninguna extracción de información de seres humanos ni intervenciones sobre
los mismos.
Sin embargo, los elementos que se desarrollen, como la aplicación para teléfonos móviles y
el libro de texto, podrían afectar las decisiones del clínico sobre el paciente, por lo que se
considera:
● Aclarar en toda exposición de diapositivas, libros de texto y en la aplicación móvil,
que toda interpretación que surja del análisis que se propone debe estar a la luz de
una adecuada historia clínica, que no sustituye el juicio clínico y que la medicina es
un campo en constante cambio, por lo que no se garantiza que la información
presentada esté actualizada.46
14.3. Otras consideraciones
14.3.1. Conflictos de interés
Dado que las herramientas pedagógicas pueden alterar las decisiones clínicas, el usuario
de aquellas debe ser enterado de potenciales conflicto de interés que puedan influir en la
información presentada. Por esto, se dejará claro en todas las ayudas terapéuticas
cualquier sesgo por interés del autor. Para el momento de la escritura de este texto, no
existe ningún conflicto de interés a ser declarado.
14.3.2. Fuentes de información e imparcialidad
Las herramientas pedagógicas desarrolladas son un producto académico, que debe regirse
por el rigor propio de dicho tipo de literatura. De esta consideración se deriva el compromiso
de ser fiel a las fuentes de información consultadas y citadas.
El principio de imparcialidad rige el presente trabajo. Esto implica que respecto a la
información presentada se establece el compromiso de presentar la información científica
de forma completa, sin intención de favorecer posturas específicas ni tomar partido por
teorías que estén en contradicción.47
CAPÍTULO 5 - RESULTADOS
15. Percepción de la calidad enseñanza de interpretación
de gases sanguíneos en Bogotá
15.1. Recolección de datos y aplicación de la encuesta
Dada la dispersión en múltiples hospitales de la ciudad de Bogotá de los sujetos de estudio
y la dificultad operativa en lograr el acceso a los mismos, se digitalizó el instrumento de
medición, mediante la creación de la encuestas a través de Google Docs Forms y enviarlas
a través de los correos electrónicos institucionales de los estudiantes, internos, residentes y
docentes. Sin embargo, sólo se logró el acceso a los correos institucionales de la
Universidad Nacional de Colombia (UN). Por el tiempo prolongado en el proceso de
consecución de los correos electrónicos y las autorización para el estudio en otras
universidades, no fue posible llevar a cabo en las mismas. Se realizó por tanto la encuesta y
el análisis derivado sólo a estudiantes, internos, residentes y docentes de la Universidad
Nacional de Colombia.
15.2. Caracterización de los planes de estudios
La UN es una universidad pública de carácter nacional, financiada por el Estado
colombiano, fundada en el año 1867, contando desde ese momento con la facultad y
carrera de Medicina.[Eslava 2011] La facultad de medicina ofrece el programa de medicina
​ ​
en pregrado, así como múltiples especialidades médico-quirúrgicas, incluyendo Medicina
Interna, Pediatría, cirugía general y gineco obstetricia. El programa de pre-grado en
medicina de la UN tiene una duración de doce semestres y se organiza en dos grandes
componentes, que se siguen temporalmente:[Web Medicina]
​48
● Componente de fundamentación en ciencias básicas
● Componente de formación clínica
El contacto con la gasometría sanguínea se da principalmente en la fase clínica, aunque se
tiene contacto con los mismos durante el curso en fisiología. Dentro del componente clínico,
el primer acercamiento a la experiencia clínica se da desde la medicina interna en el curso
de Semiología (sexto semestre) y de Medicina interna (séptimo semestre). Posteriormente
cursan con pediatría (octavo semestre), cirugía general (noveno semestre), ginecología y
obstetricia y psiquiatría (décimo semestre). El último año se denomina “internado médico”,
consistiendo en rotaciones hospitalarias integradores en las especialidades básicas.[Web
​
Medicina]
El programa de la especialidad en Medicina Interna fue creado y aperturado en 1973.[UN
​
1973] Su duración es de tres años y tiene rotaciones en consulta externa de medicina
interna, pisos de hospitalización en medicina interna, en servicio de urgencias,
sub-especialidades, unidad de cuidado intermedio y unidad de cuidados intensivos.[UN
​
2009] El contacto con la gasometría arterial se da en todos los contextos clínicos y con la
venosa en las rotaciones de cuidados intermedios e intensivos.
15.3. Aplicación del instrumento de medición
Se generaron tres encuestas diferentes (ver anexo 1, 2 y 3), que fueron enviadas al correo
electrónico que se encontraba en las base de datos de la UN en dos ocasiones, separados
por 20 días entre cada envío. Fueron enviados a los siguientes grupos:
● Encuesta 1: estudiantes de octavo semestre de pre-grado de Medicina (quienes
​
acababan de terminar de cursar Medicina Interna)49
● Encuesta 2: estudiantes de último año de medicina, en su año de internado y
​
residentes de Medicina Interna de primer año, a quienes se les aplicó el mismo tipo
de encuesta
● Encuesta 3: docentes del departamento de Medicina Interna
​
A continuación se presenta el número de respuestas por cada grupo y tipo de encuesta:
● Encuesta 1 (estudiantes de pre-grado -octavo semestre-): 59 respuestas
​
● Encuesta 2 (internos y residentes): 54 respuestas (11 residentes, 43 internos)
​
● Encuesta 3 (docentes): 10 respuestas
​
● Total de respuestas: 123 respuestas
​
15.4. Resultados estudiantes
Pregunta 1 estudiantes: En su formación en gases arteriales en el semestre de medicina
​
interna, por favor indique si recibió alguna de las siguientes estrategias de enseñanza:
(puede elegir varias opciones)
Opciones: Clases magistrales, Talleres, Rondas médicas, Otra, Ninguna
​
Resultados:
Tabla 06. Estrategias de enseñanza en gases arteriales
​
estudiantes de pre-grado
Estudiantes que reportan
Estrategia Porcentaje
haberla recibida
Clases magistrales 12 20%
Talleres 37 63%
Rondas médicas 53 90%
Otra 3 5%
Ninguna 2 3%50
Figura 06. Estrategias de enseñanza en gases arteriales recibidas por estudiantes de
​
pre-grado según autoreporte.
Pregunta 2 estudiantes: Si ha recibido formación en interpretación de gases arteriales en
​
su semestre de medicina interna, por favor indique en qué servicios la ha recibido (puede
elegir varias opciones)
Opciones: Urgencias, Pisos, UCI, Consulta externa, Salas cirugía, Ninguno, Otro
​
Resultados:
Tabla 07. Servicios reportados por estudiantes en los cuales se
​
les enseñó gasometría arterial
Estudiantes que
Servicio Porcentaje
reportaron
Urgencias 44 75%
Pisos 55 93%
UCI 12 20%
Consulta externa 2 3%
Salas cirugía 1 2%51
Ninguno 1 2%
Otro 0 0%
Figura 07. Estrategias de enseñanza en gases arteriales recibidas por estudiantes de
​
pre-grado según autoreporte.
Pregunta 3 estudiantes: Por favor indique el rango de las personas que le han dado
​
formación en gases arteriales en su universidad (puede elegir varias opciones)
Opciones: Médico especialista, Residente, Docente básicas, Médico general, Interno,
​
Terapista respiratoria, Ninguno, Otro
Resultados:
Tabla 08. Rango de los docentes de gases arteriales entre los
​
estudiantes de medicina según autoreporte
Estudiantes que
Rango Porcentaje
reportaron52
Médico especialista 34 58%
Residente 55 93%
Docente básicas 9 15%
Médico general 1 2%
Interno 37 63%
Terapista
0 0%
respiraotira
Ninguno 0 0%
Otro 0 0%
Figura 08. Rango de los docentes de gases arteriales entre los estudiantes de medicina
​
según autoreporte53
Pregunta 4 estudiantes: Por favor señale cómo considera la formación que recibió en el
​
semestre de medicina interna en interpretación de gases arteriales
Opciones: Excelente, Buena, Regular, Deficiente, Inexistente
​
Resultados:
Tabla 09. Reporte de la calidad de la enseñanza en gases
​
arteriales por estudiantes de pre-grado
Estudiantes que
Calificación Porcentaje
reportaron
Excelente 11 19%
Buena 24 41%
Regular 8 14%
Deficiente 8 14%
Inexistente 1 2%
Figura 09. Reporte de la calidad de la enseñanza en gases arteriales por estudiantes de
​
pre-grado54
Pregunta 5 estudiantes: Por favor indique qué nivel de facilidad considera el aprendizaje
​
de la interpretación de los gases arteriales
Opciones: Fácil de aprender, Moderada dificultad en el aprendizaje, Difícil de aprender
​
Resultados:
Tabla 10. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de la
​
gasometría arterial entre estudiantes de pre-grado de medicina
Estudiantes que
Nivel de dificultad Porcentaje
reportaron
Fácil 10 17%
Moderado 38 64%
Difícil 11 19%
Figura 10. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de la gasometría arterial entre
​
estudiantes de pre-grado de medicina55
Pregunta 6 estudiantes: Por favor indique de las siguientes herramientas para el
​
aprendizaje y aplicación de la interpretación de los gases arteriales, cuáles ha usado (puede
elegir varias opciones)
Opciones: Libros de texto, Artículos de revistas, Artículos de páginas web, Aplicaciones
para teléfonos inteligentes, Tutoriales en línea, Videos en internet, Ninguno, Otro
Resultados:
Tabla 11. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de
​
la gasometría arterial entre estudiantes de pre-grado
Estudiantes que
Herramienta Porcentaje
reportaron
Libros de texto 24 41%
Artículos de revistas 41 69%
Artículos páginas web 38 64%
Aplicaciones (App) 11 19%
Tutoriales online 16 27%
Videos internet 16 27%
Ninguno 1 2%
Otro 0 0%56
Figura 11. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de la gasometría arterial
​
entre estudiantes de pre-grado
Pregunta 7 estudiantes: Por favor señale qué herramientas para el aprendizaje cree que
​
son más útiles para usted en el tema de gases arteriales (puede elegir varias opciones)
Opciones: Libros de texto ó monografías del tema, Aplicaciones para teléfonos inteligentes,
​
Tutoriales en línea, Videos, Talleres, Clases magistrales, otras
Resultados:
Tabla 12. Estrategia para el aprendizaje gasometría arterial
​
deseable entre estudiantes de pre-grado
Estudiantes que
Estrategia Porcentaje
reportaron
Libros de texto 20 34%57
Aplicaciones (App) 29 49%
Tutoriales en línea 33 56%
Videos 31 53%
Talleres 55 93%
Clases magistrales 19 32%
Figura 12. Estrategia para el aprendizaje gasometría arterial deseable entre estudiantes de
​
pre-grado
15.5. Resultados internos y residentes
Pregunta 1 internos y residentes: Por favor indique qué tan frecuentemente usa los gases
arteriales o venosos en su práctica clínica
Opciones: Muy frecuentemente, Frecuentemente, Moderadamente frecuente,
Infrecuentemente, Casi nunca, Otro
Resultados:58
Tabla 13. Frecuencia de uso de gasometría arterial en internos y residentes de
​
primer año de medicina interna
Internos y residentes
Frecuencia Porcentaje
que reportaron
Muy frecuentemente 19 35%
Frecuentemente 18 33%
Moderadamente frecuente 12 22%
Infrecuentemente 5 9%
Casi nunca 0 0%
Figura 13. Frecuencia de uso de gasometría arterial en internos y residentes de primer año
​
de medicina interna
Pregunta 2 internos y residentes: En su formación en gases arteriales en el pre-grado de
​
Medicina, por favor indique si recibió alguna de las siguientes formas de enseñanza:
(puede elegir varias opciones)
Opciones: Clases magistrales, Talleres formales, Enseñanza en las rondas médicas,
Ninguna, otra59
Resultados:
Tabla 14. Estrategias de enseñanza en gases arteriales durante el
​
pregrado entre internos y residentes
Internos y residentes
Estrategia Porcentaje
que reportaron
Clases magistrales 16 30%
Talleres 18 34%
Rondas médicas 49 92%
Otra 1 2%
Ninguna 1 2%
Figura 14. Estrategias de enseñanza en gases arteriales durante el pregrado entre internos
​
y residentes60
Pregunta 3 internos y residentes: Por favor señale en qué rotaciones de pre-grado como
​
estudiante (sin tener en cuenta las rotaciones del internado) recibió formación en gases
arteriales (puede elegir varias opciones)
Opciones: Medicina Interna, Pediatría, Cirugía, Ginecología y obstetricia, Urgencias,
Cuidados intensivos, Consulta externa, Ninguna, Otra
Resultados:
Tabla 15. Rotaciones antes del internado en las que internos y
​
residentes recibieron formación en gases arteriales
Internos y
Rotación residentes que Porcentaje
reportaron
Medicina interna 48 89%
Pediatría 4 7%
Cirugía 3 6%
Ginecobstetricia 4 7%
Urgencias 32 59%
Cuidados intensivos 3 6%
Consulta externa 1 2%
Ninguna 2 4%
Otra 1 2%61
Figura 15. Rotaciones antes del internado en las que internos y residentes recibieron
​
formación en gases arteriales
Pregunta 4 internos y residentes: Por favor señale en qué rotaciones de pre-grado de
​
medicina como interno recibió formación en gases arteriales
Opciones: Medicina Interna, Pediatría, Cirugía, Ginecología y obstetricia, Urgencias,
Cuidados intensivos, Consulta externa, Ninguna, otra
Resultados:
Tabla 16. Rotaciones en el internado en las que internos y
​
residentes recibieron formación en gases arteriales
Internos y residentes
Rotación Porcentaje
que reportaron
Medicina interna 37 69%
Pediatría 8 15%62
Cirugía 1 2%
Ginecobstetricia 3 6%
Urgencias 29 54%
Cuidados intensivos 17 31%
Consulta externa 0 0%
Ninguna 7 13%
Otra 1 2%
Figura 16. Rotaciones en el internado en las que internos y residentes recibieron formación
​
en gases arteriales63
Pregunta 5 internos y residentes: Por favor indique el rango de las personas que le han
​
dado formación en gases arteriales en su universidad (puede elegir varias opciones)
Opciones: Médico especialista, Médico residente, Docente de ciencias baśicas (e.g.
fisiologia), Médico general, Interno, Terapista respiratoria, Ninguno, Otro
Resultados:
Tabla 17. Tipo de docentes en gases arteriales reportada por internos y
​
residentes durante el pregrado
Internos y residentes
Rotación Porcentaje
que reportaron
Médico especialista 38 70%
Residente 47 87%
Docente básicas 6 11%
Médico general 7 13%
Interno 10 19%
Terapista
0 0%
respiraotira
Ninguno 1 2%
Otro 0 0%64
Figura 17. Tipo de docentes en gases arteriales entre internos y residentes durante el
​
pregrado
Pregunta 6 internos y residentes: Por favor señale cómo considera la formación que
​
recibió en su pre-grado de Medicina en interpretación de gases arteriales
Opciones: Excelente, Buena, Regular, Deficiente, Inexistente, Otra
​
Resultados:
Tabla 18. Percepción de la calidad de la enseñanza de gases
​
arteriales entre internos y residentes
Calificación Cantidad Porcentaje
Excelente 0 0%
Buena 22 41%
Regular 19 35%65
Deficiente 10 19%
Inexistente 3 6%
Figura 18. Percepción de la calidad de la enseñanza de gases arteriales entre internos y
​
residentes
Pregunta 7 internos y residentes: ¿Ha recibido formación diferente a la de su universidad
​
en gases arteriales?
Opciones: No, Sí
​
Resultados:
Tabla 19. Espacios de aprendizaje de gases arteriales diferentes a
​
la universidad entre internos y residentes
Respuesta Cantidad Porcentaje
Sí 6 11%
No 48 89%66
Pregunta complementaria: En caso de haber respondido "Sí" a la anterior pregunta
​
¿dónde recibió dicha formación?
Respuestas: Congresos, Médico especialista, Autodidacta, Por internet, Taller de gases
​
arteriales en congresos
Pregunta 8 internos y residentes: Por favor indique en qué nivel de facilidad o dificultad
​
considera el aprendizaje de la interpretación de los gases arteriales
Opciones: Fácil de aprender, Moderada dificultad en el aprendizaje, Difícil de aprender
​
Resultados:
Tabla 20. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de los
​
gases arteriales entre internos y residentes
Dificultad Cantidad Porcentajes
Fácil 6 11%
Moderado 40 74%
Difícil 8 15%
Figura 19. Percepción de la dificultad en el aprendizaje de los gases arteriales entre
​67
internos y residentes
Pregunta 9 internos y residentes: Por favor indique de las siguientes herramientas para el
​
aprendizaje y aplicación de la interpretación de los gases arteriales, cuáles ha usado (puede
elegir varias opciones)
Opciones: Libros de texto, Artículos de revistas, Artículos de páginas web, Aplicaciones
para teléfonos inteligentes, Tutoriales en línea, Videos en internet, Otro
Resultados:
Tabla 21. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de
​
la gasometría arterial entre internos y residentes
Herramienta Cantidad Porcentaje
Libros de texto 34 63%
Artículos de revistas 38 70%
Artículos páginas web 31 57%
Aplicaciones (App) 13 24%
Tutoriales online 13 24%
Videos internet 14 26%
Ninguno 0 0%
Otro 0 0%68
Figura 20. Herramientas usadas para el aprendizaje y aplicación de la gasometría arterial
​
entre internos y residentes
Pregunta 10 internos y residentes: Por favor señale qué herramientas para el aprendizaje
​
cree que son más útiles para usted en el tema de gases arteriales (puede elegir varias
opciones)
Opciones: Libros de texto ó monografías del tema, Aplicaciones para teléfonos inteligentes,
Tutoriales en línea, Videos, Talleres, Clases magistrales, Otro
Resultados:
Tabla 22. Estrategias de enseñanza en gases arteriales deseada
​
por internos y residentes69
Estrategias Cantidad Porcentaje
Libros de texto 24 44%
Aplicaciones (App) 25 46%
Tutoriales en línea 30 56%
Videos 24 44%
Talleres 42 78%
Clases magistrales 12 22%
Figura 21. Estrategias de enseñanza en gases arteriales deseada por internos y residentes
​
Pregunta 11 internos y residentes: Por favor califique de 1 (deficiente) a 10 (excelente) el
​
que considera su nivel actual de conocimiento en interpretación de gases arteriales:
Opciones: 1 a 10
​
Resultados generales:
● Rango: 2 a 970
● Promedio: 6.6
● Mediana: 7
● Rango intercuartílico: 5 a 8
● Desviación estándar: 1.6
Resultados sólo tomando a los residentes (n = 11)
● Rango: 4 a 9
● Promedio: 7.2
● Mediana: 7
● Rango intercuartílico: 5 a 8
● Desviación estándar: 1.45
15.6. Resultados docentes
Pregunta 1 docentes: Qué tan frecuentemente son los gases arteriales o venosos parte de
​
los paraclínicos en los casos que revisa con sus estudiantes
Opciones: Muy frecuentemente, Frecuentemente, Moderadamente frecuente,
Infrecuentemente, Casi nunca
Resultados:
Tabla 23. Frecuencia de uso de gasometría entre docentes de
​
medicina interna
Frecuencia de uso Cantidad Porcentaje
Muy frecuentemente 4 40%
Frecuentemente 1 10%
Moderadamente frecuente 2 20%
Infrecuentemente 1 10%71
Casi nunca 2 20%
Pregunta 2 docentes: Por favor indique de 1 (poco importante) a 5 (muy importante) qué
​
tan importante considera la formación en interpretación de gases sanguíneos para los
estudiantes de pre-grado (antes del internado)
Opciones: calificación de 1 a 10
​
Resultados:
Tabla 24. Percepción para los docentes de la importancia de formación en gases arteriales
​
en diferentes tipos de estudiantes
Para estudiantes Para internos Para residentes
Rango 4 a 5 4 a 5
Media 4.7 4.9
Todos indicaron 5
Mediana 5 5
(muy importante)
Desviación estándar 0.5 0.3
Rango intercuartílico 5 a 5 5 a 5
Pregunta 3 docentes: Qué tipo de actividades realiza para la enseñanza de gasometría
​
arterial
Opciones: Clases magistrales, Talleres, Formación virtual, Ninguna, Otra
​
Resultados:
Tabla 25. Estrategias usadas por docentes en la enseñanza de
​
gases arteriales
Estrategia Cantidad Porcentaje72
Clases magistrales 2 20%
Talleres 9 90%
Formación virtual 0 0%
Revista docente 2 20%
Ninguna 0 0%
Figura 22. Estrategias usadas por docentes en la enseñanza de gases arteriales
​
Pregunta 3 docentes: Considera conveniente la creación o reformulación de un modelo
​
para la enseñanza de interpretación de la gasometría arterial en Medicina Interna
Opciones: Sí, No
​
Resultados:
Tabla 26. Opinión entre los docente respecto a la conveniencia
​
de reformular un modelo de enseñanzas los gases arteriales
Cantidad Porcentaje
Sí 10 100%73
No 0 0%
15.7. Análisis y discusión
Frecuencia de uso
Entre los internos y residentes, el 68% reportaron usar “frecuentemente” (33%) o “muy
frecuentemente” (35%) y sólo el 10% indicó usarlo “infrecuentemente” o “casi nunca”. Esto
demuestra que la gasometría arterial es una estrategia paraclínica de alta frecuencia en la
práctica de los estudiantes de medicina, posiblemente indicando de forma indirecta la alta
importancia del examen para la práctica clínica.
Estrategias y herramientas en la enseñanza de gasometría arterial
La encuesta realizada a estudiantes que cursaron el semestre de medicina interna, a
estudiantes de último año de medicina (internos) y residentes muestra respecto a las
estrategias con las que recibieron enseñanza en gases arteriales que las más
frecuentemente usada son la ronda médica (90%) y los talleres (34% a 62%) y las clases
magistrales (30%).
La ronda médica es el espacio natural de discusión de todos los paraclínicos del paciente, y
es el momento donde se integra al cuidado del mismo. Es el momento ideal poner en
práctica el análisis de la gasometría arterial, permitiendo al estudiante aprender, integrar y
aplicar los conocimientos en las mismas. Los talleres y las clases magistrales son a su vez
una oportunidad de aprendizaje comprensivo del tema, en donde es posible mostrar de
forma completa cómo debe ser análisis de la gasometría arterial, explicando las razones
que fundamentan dicho análisis, algo que no es posible hacer en las rondas médicas
generalmente dada la falta de tiempo. Así mismo, los talleres son un espacio de práctica en
donde a través de casos clínicos pueden ponerse diversos escenarios de trastornos en los74
gases arteriales, algo que queda al azar en la ronda médica, permitiendo además formular
preguntas.
Así pues, la ronda médica y los talleres son espacios de aprendizaje de gases arteriales
fundamentales y los cuales deben ser tenidos en cuenta dentro de un modelo de enseñanza
de los mismos.
Escenarios clínico en el aprendizaje de gasometría arterial
Los escenarios hospitalarios donde se reporta el mayor uso de gases arteriales entre los
estudiantes del semestre de Medicina Interna son pisos de hospitalización (93%) y
urgencias (75%). Dado que en el programa de dichos estudiantes no hay rotación directa
por Unidad de Cuidados Intensivos, sólo se reporta su uso en dicho escenario en el 20% de
los casos. El mayor uso reportado en pisos que en urgencias puede ser explicado porque el
tiempo de rotación por el primero es de ocho semanas y en el segundo de dos semanas,
respectivamente, haciendo más probable que se use en pisos cualquier paraclínico. Serán
urgencias y pisos, por tanto, las rotaciones en el pregrado donde se debe iniciar y reforzar la
formación en gasometría arterial.
Tipos de docentes en la enseñanza de gasometría arterial
Al indagar a estudiantes respecto al tipo de docente del que recibieron entrenamiento en
gases arteriales durante el semestre de medicina interna, de forma notoria y
sustancialmente alta el principal tipo de docente reportado fue el residente (93%), seguido
del interno (63%) y el especialista docente sólo dio cuenta del 58% de los casos de
aprendizaje (ver tabla 08 y figura 08). Al preguntarle a internos y residentes sobre el tipo de
docentes en todo su pregrado, el residente sigue siendo el principal tipo de docente (87%) y
el docente especialista aumenta al 70% (ver tabla 17 y figura 17). Lo anterior demuestra que75
el residente y el interno tienen labores docentes y son elementos sustanciales en la
enseñanza de la gasometría arterial.
Especialidades en las que se enseña y percepción de la calidad de la enseñanza
Al evaluar entre residentes e internos las rotaciones donde fueron enseñados los gases
arteriales, Medicina Interna se demuestra como la principal especialidad que enseña
gasometría arterial (89%); de forma interesante, la enseñanza en Pediatría es notoriamente
baja, al mismo nivel de frecuencia que cirugía y ginecobstetricia (ver tabla 15 y figura 15)
En la mayoría de los casos los estudiantes del semestre de Medicina Interna reportaron la
calidad en la enseñanza de gases como "Buena" (46%) o "Excelente" (21%) (ver figura tabla
y figura AI). Sin embargo uno de cada tres estudiantes reportó como "Mala" (15%) o
"Deficiente" (15%), lo cual se considera una alta proporción de insatisfacción con la
formación en gases. En el caso de residentes y de internos, ninguno consideró "Excelente"
la formación y sólo el 41% la definió como "Buena"; el resto define como regular (35%),
deficiente (19%) o inexistente (7%) (ver tabla 18 y figura 18). Por tanto, la percepción de la
calidad de la enseñanza tiene un grupo sustancial de estudiantes que reporta no se
adecuada. Esto puede ser por poca enseñanza o porque esta no es adecuada. Como
estrategias de solución, es posible plantear en un eventual modelo la sistematicidad en la
enseñanza de gasometría arterial asignando espacios específicos para todos los
estudiantes, así como estandarizar la enseñanza (que haya un núcleo básico que siempre
sea enseñando).
Percepción de la dificultad y herramientas usadas en el aprendizaje
La mayoría de estudiantes del semestre de Medicina Interna consideró como de moderada
dificultad para el aprendizaje en gasometría arterial. Sin embargo uno de cada cinco la
consideró como difícil. Estos estudiantes deben ser identificados para hacer más intensivo76
la enseñanza entre ellos. Al indagar sobre la herramientas usadas, la principal fuente de
información fue de artículos de revistas (69%), artículos de páginas web (64%) y libros de
texto (41%). Las estrategias virtuales fueron una forma muy frecuente de origen de la
información (ver tabla 11 y figura 11).
Percepción de la dificultad y herramientas usadas en el aprendizaje
La mayoría de estudiantes del semestre de Medicina Interna consideró como de moderada
dificultad para el aprendizaje en gasometría arterial. Sin embargo uno de cada cinco la
consideró como difícil. Estos estudiantes deben ser identificados para hacer más intensivo
la enseñanza entre ellos. Al indagar sobre la herramientas usadas, la principal fuente de
información fue de artículos de revistas (69%), artículos de páginas web (64%) y libros de
texto (41%). Las estrategias virtuales fueron una forma muy frecuente de origen de la
información (ver tabla 11 y figura 11). Al preguntarse sobre estrategias deseadas, el taller
fue notoriamente la más reportada (93%), seguida de tutoriales en línea, videos y tutoriales
en línea (ver tabla 12 y figura 12).
Percepción de la enseñanza entre los docentes
Los docentes de Medicina Interna considera muy importante de formación en gases
arteriales en todos los niveles de formación (ver tabla 24); así mismo, usan los talleres como
principal estrategia de enseñanza de los mismos, pero no dan tanta importancia a la ronda
médica (ver tabla 25 y figura 22). Todos considera conveniente modificar o crear un nuevo
modelo de enseñanza.
15.8. Conclusiones
● El uso de los gases arteriales es alto entre los estudiantes de pregrado y posgrado
en Medicina
● La enseñanza ronda médica y los talleres son estrategias fundamentales para
enseñar gases arteriales77
● Pisos de medicina interna y urgencias son los escenarios clínicos donde
mayoritariamente se aprende gases arteriales.
● El semestre de Medicina Interna es fundamental en la enseñanza de la gasometría
arterial
● Aunque la mayoría de estudiantes, internos y residentes considera como adecuada
la formación en gasometría arterial, una proporción sustancial la considera como
inadecuada. La percepción de la interpretación también tiende a ser regular.
● Los artículos de revistas médicas y las herramientas virtuales son frecuentemente
usadas por los estudiantes en gasometría arterial
● El taller y las herramientas virtuales son estrategias deseadas por los estudiantes
para aprender gases arteriales.78
16. Herramientas y modelo de enseñanza en gasometría
sanguínea
Según los elementos exploratorios determinados en la encuesta de percepción, se plantea
como propuesta de modelo de enseñanza con las siguientes características:
● Fundamentado teóricamente en la revisión sistemática que quedó consignada en el
libro de texto
○ Que dicha fundamentación permita estandarizar el núcleo básico de
enseñanza
● Usar como estrategias principales los talleres y la enseñanza en rondas médicas de
forma sistémica y con espacios predefinidos desde el inicio del semestre para los
talleres.
● Fortalecer la unidad académica haciendo notar la importancia del residente y del
interno en la formación del estudiante en gasometría arterial, planteando en la
posibilidad de formar al residente en aspectos básicos de educación.
A continuación se esquematiza el modelo propuesto:79
Figura 23. Esquema del modelo para la enseñanza de gasometría arterial en Medicina
​
El modelo plantea una fundación teórica basada en la revisión realizada para el libro de
texto. Dicha fundamentación se actualizará de forma constante a través de la discusión
propia del escenario académico, que se reflejará en la actualización constante del libro el
cual tendrá una versión digital. Adicional al libro de texto, se generaron tres herramientas:
● Fichas de recordatorio. Resumen el contenido del libro, mostrando de forma
​
secuencial y sintética la interpretación de la gasometría arterial.
● Aplicación (“App”) para teléfonos inteligentes. Genera una interpretación
​ ​
completa de la gasometría arterial, dando además enlaces para profundizar los
temas.
● Taller de gases arteriales (incluyendo la presentación y banco de casos clínicos)
​80
16.1. Resultados libro de texto
A través de una búsqueda no sistemática se realizó el libro de texto. La tabla 27 presenta el
contenido inicial del libro y la figura 24 su portada.
Tabla 27.. Tabla de contenidos de la versión inicial (1.0.0.1) del libro de texto
​
● Capítulo 1. Utilidad clínica de la gasometría sanguínea
​
○ Importancia de la gasometría sanguínea en la práctica clínica
○ Interpretación sistemática de los gases sanguíneos
○ Paso cero de la interpretación de los gases arteriales: la historia clínica
● Capítulo 2. Indicaciones y contraindicaciones
​
● Capítulo 3. Toma y procesamiento de los gases
​
○ Introducción
○ Técina de la toma
○ Errores en la toma y el procesamiento
● Capítulo 4. Valores normales y consistencia interna de la gasometría sanguínea
​
○ Valores de referencia de la gasometría sanguínea
■ Adaptación fisiológica a la altura
■ Valores de referencia de la gasometría arterial según la altura
■ Valores normales en otras ciudades altas
■ Estimación de los valores normales según la altura
○ Consistencia interna de los gases
● Capítulo 5. Oxigenación
​
○ Introducción
■ Aspectos básicos del intercambio gaseoso
■ Objetivos clínicos de la interpretación de la oxigenación
○ Notación y definiciones
○ Interpretación sistemática de la oxigenación
■ Diagnóstico 1. Estado de la oxigenación
■ Diagnóstico 2. Presencia y severidad del trastorno de la oxigenación
■ Diagnóstico 3. Mecanismo fisiopatológico de la hipoxemia
● Capítulo 6. Ventilación alveolar y PaCO2
​
○ Introducción
○ Notación y definiciones
○ Aspectos generales del intercambio gaseoso
■ Marcadores de la ventilación alveolar81
■ Regulación de la ventilación
■ Determinantes del nivel de CO2 en la sangre
○ Interpretación de la ventilación
■ Diagnóstico de la hiperventilación alveolar
○ Hiperventilación y aumento del CO2
■ Enfoque topográfico de la hiperventilación
■ Mecanismos de hiperventilación alveolar
■ Causas atípicas de hipercapnia
● Capítulo 7. Estado ácido-base: enfoque basado en el HCO
​ ​3
○ Introducción
○ Notación y definiciones
○ Aspectos teóricos básicos
■ Cuantificación de los hidrogeniones y el concepto de pH
■ Modelos del estado ácido base
■ Modelo fisiológico del estado ácido-base
○ Interpretación sistemática del estado ácido-base
■ Trastornos ácido-base respiratorios
■ Trastornos ácido-base metabólicos
■ Trastornos mixtos: ecuaciones de predicción
■ Causas de acidosis metabólica (Anion Gap)
■ Causas de alcalosis metabólica82
Figura 24. Portada del libro de texto de gases sanguíneos, titulado La Alegría de Leer los Gases Sanguíneos
​
El título del libro de texto es “La Alegría de Leer los Gases Sanguíneos”, en un homenaje al
Dr Jorge López, geriatra y autor del libro “La Alegría de Leer el Electrocardiograma”, libro
que ha sido fundamental en la formación en electrocardiografía en los estudiantes de
ciencias de la salud.[López 2011]
​
El libro se divide en siete capítulos. Se optó por lograr esquemas y algoritmos diagnósticos
para cada aspecto de la interpretación. Por ejemplo, en el enfoque de la hiperventilación
(ver figura 25) o de la acidemia (ver figura 26).83
Figura 25. Esquema del enfoque diagnóstica de la hiperventilación
​
Figura 26. Esquema del enfoque diagnóstica de la acidemia.
​84
Así mismo, se optó por esquematizar los conceptos clave, por ejemplo el esquema de los
modelos del estado ácido-base (ver figura 27)
Figura 27. Esquema de los modelos del estado ácido base.
​
El libro de texto siguió en general el esquema planteado inicialmente, incluyendo la
introducción, conceptos patofisiológicos y la explicación del método de interpretación.
16.2. Memofichas
En el anexo 4 se presenta la fichas de recordatorio. Constituyen siete páginas que incluyen:
● Valores normales a nivel del mar y a la altura de Bogotá.
● Ecuación de consistencia interna de los gases
● Pasos para la interpretación de la oxigenación
● Pasos para la interpretación de la ventilación alveolar
● Pasos para la interpretación del estado ácido base, incluyendo método de
inspección (con gráficas de apoyo) , ecuaciones de predicción, base exceso,
hidrogenión metabólico y método por Stewart85
16.3. Aplicación para teléfonos inteligentes
Desarrollada como se describió en la metodología, la aplicación se denominó “ALGA -
gases arteriales” (por La Alegría de Leer los Gases Arteriales). Tiene tres pantallas:
● Pantalla principal, la misma de ingreso de datos
● Pantalla de valores normales
● Pantalla de resultados
La pantalla de principal solicita como obligatorios los valores de pH, PaCO , PaO2 y la FiO2.
​2
​
El resto de datos solicitados son opcionales (ver figura 28)
Figura 28. Pantalla inicial de la aplicación (de ingreso de datos)
​86
La pantalla de valores normales permite modificarlos ya sea todos al tiempo para los valores
recomendados para Bogotá o para en nivel del mar, así como la opción de modificar cada
valor de forma individual (ver figura 29)
Figura 29. Pantalla de configuración, para cambiar los valores de referencia.
​
La pantalla de resultados se divide según cada proceso fisiológico evaluado en:
● Oxigenación
● Ventilación
● Estado ácido-base87
Presenta la interpretación, valores calculados (por ejemplo de diferencia alveolo-arterial de
oxígeno) y los valores de referencia usados (ver figura 30).
Figura 30. Pantalla de resultados.
​
La aplicación fue desarrollada para Android. Fue subida a Play Store (tienda de aplicaciones
de Google) desde el 21 de octubre de 2018, siendo a la fecha instalada en 2740
dispositivos, actualmente activa en 1662 (ver figura 31), siendo instalado en múltiples
países de latinoamérica. Ha sido calificado por 25 usuarios con promedio actual de 4.9 (ver
figura 32).88
Figura 31. Crecimiento de los dispositivos con la aplicación activa entre octubre y agosto
​
Figura 32. Calificaciones de la aplicación en Play Store
​89
16.4. Taller de gases arteriales
Se desarrolló el taller de gases arteriales, consistente en una actividad de aproximadamente
3 a 4 horas, que ocupa:
● Introducción
● Oxigenación
● Ventilación
● Estado Ácido-Base
● Ejercicios
Ha sido realizado en varias ocasiones, incluyendo en los Congresos de Medicina Interna de
la Universidad Nacional de Colombia (ver figura 33), así como a estudiantes e internos.
Figura 33. Portada del taller de gases arteriales realizado en un Congreso de Medicina Interna
​90
18. Conclusiones y consideraciones finales
A partir del trabajo aquí expuesto, es posible concluir que los gases arteriales son una
herramienta clínica de gran valor, su enseñanza es compleja, pero es posible plantear
estrategias que permitan mejorar su enseñanza, como las aquí expuestas. Se espera que el
modelo planteado pueda ser ensayado en el pregrado de Medicina. Para lo anterior, se
propone:
● Socializar las herramientas de aprendizaje entre los estudiantes
● Implementar de forma sistemática el taller de gases a los estudiantes (en pisos o en
urgencias), generando un espacio predefinido en el cronograma para ser dado.
● Formación a residentes en aspectos básicos de la docencia
● Establecer formas de evaluación del aprendizaje de gases
● Evaluar el impacto de las herramientas, desarrollando un mecanismo para esto.
● Plantear modelos similares para otros paraclínicos fundamentales (EKG,
hemograma, uroanálisis, etc)91
19. Referencias
[Anderson 2001] Anderson LW (Ed.), Krathwohl DR (Ed.), Airasian PW, Cruikshank KA,
​
Mayer RE, Pintrich PR, Raths J, Wittrock MC. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition).
New York: Longman.
[Bloom 1956] Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R.
​
(1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay., Jr.
[Eslava 2011] Eslava JC. La escuela de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia:
el surgimiento de una escuela anatomoclínica - 1968. En: Restrepo-Zea E comp. La
Universidad Nacional en el siglo XIX: documentos para su historia, escuela de medicina. pp.
9-81. Centro Editorial Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de Colombia.
Bogotá, 2011
[López 2011] López-Ramírez JE. lA ed. La Alegría de Leer el Electrocardiograma, 3ra
edición. Colombia: Celsus, 2011
[Saavedra 2015] Saavedra-Trujillo CH. Acercamiento a la patología del paciente: un
​
abordaje desde la historia clínica orientada por problemas y por la medicina basada en la
evidencia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá). Facultad de Medicina,
2015.
[Tobón 2005] Tobón Tobón S. Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe
Ediciones. Segunda edición, 2005.92
[Resolución 1993] Ministerio de Salud. Resolución número 8430 de 1993 - Por la cual se
establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud.
República de Colombia.
[UN 1973] Consejo Superior Universitario. Acuerdo número 33-A de 1973. Universidad
Nacional de Colombia. 1973.
[UN 2009] Consejo de la Facultad de Medicina. Resolución 018 de 2009. Universidad
Nacional de Colombia. 2009
[Web Medicina] Facultad de Medicina. Programa de Medicina - Descripción -
Créditos/Programa académico. Consultado Online abril 2018. URL:
http://medicina.bogota.unal.edu.co/formacion/pregrado/medicina
[Wiechmann 2016] Wiechmann W, Kwan D, Bokarius A, Toohey SL. There's an App for
That? Highlighting the Difficulty in Finding Clinically Relevant Smartphone Applications.
West J Emerg Med. 2016; 17(2): 191-49394
ANEXO 1. Cuestionario - Estudiante de medicina
CUESTIONARIO - ESTUDIANTE DE MEDICINA
No. Formulario: EST-U-________-_______
Estudio: Desarrollo de herramientas educativas para la enseñanza y aprendizaje de la
interpretación de la gasometría sanguínea en Medicina
Nombre: Edad:
Semestre que cursa:
Apreciado estudiante de medicina:
La interpretación de los gases sanguíneos es una poderosa e
importante herramienta clínica, que asociado a un juicioso ejercicio
clínico, aporta importante información para las decisiones de
diagnóstico y tratamiento en múltiples escenarios de la medicina
El presente estudio tiene como objetivo establecer la situación
actual de la enseñanza de la interpretación de los gases arteriales
en las principales escuelas de Medicina de Bogotá. La información
recolectada servirá para proponer mejoras en la formación para la
interpretación de gases arteriales, haciendo más fácil para los
estudiantes de medicina de pre y post grado el aprendizaje de este
apasionante tema.
La información que usted proporcione no tendrá ninguna injerencia
sus notas, ni es un intento de evaluarle. Tome todo el tiempo que
necesite para responder.
¡Agradecemos su importante apoyo!
Pregunta 1: ¿Ya cursó al menos un semestre de medicina interna?
SÍ: ___ NO: ___
En caso de no haber respondido “No”, favor informar al encuestador antes de proseguir.
Pregunta 2: En su formación en gases arteriales en medicina interna, por favor indique si
recibió alguna de las siguientes: (puede elegir varios)
___ Clases magistrales ___ Talleres formales
___ Enseñanza en las rondas médicas ___ Ninguna
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________95
Pregunta 3: Si ha recibido formación en interpretación de gases arteriales en su semestre de
medicina interna, por favor indique en qué servicios ha recibido dicha formación (puede elegir
varios)
___ Urgencias ____ Piso de hospitalización
___ Unidad de cuidados intensivos o Intermedios ____ Consulta externa
___ Salas de cirugía ____ En ninguno
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 4: Por favor indique el rango de las personas que le han dado formación en gases
arteriales en su universidad (puede elegir varios)
___ Médico especialista ___ Médico residente
___ Docente de baśicas (e.g. fisiologia) ___ Médico general
____ Interno ___ Terapista respiratoria
____ Ninguno
___ Otro. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 5. Por favor señale cómo considera la formación que recibió en el semestre de
medicina interna en interpretación de gases arteriales
___ Excelente
___ Buena
___ Regular
___ Deficiente
___ Inexistente
Pregunta 6. ¿Ha recibido formación diferente a la de su universidad en gases arteriales?
SÍ ___ NO ___
En caso de que sí, ¿dónde?
___________________________________________________________
Pregunta 6. Por favor indique en qué nivel de facilidad o dificultad que considera en el
aprendizaje de la interpretación de los gases arteriales
___ Fácil de aprender96
___ Moderada dificultad en el aprendizaje
___ Difícil de aprender
Pregunta 7. Por favor indique de las siguientes herramientas para el aprendizaje y aplicación
de la interpretación de los gases arteriales, cuáles ha usado (puede elegir varios)
___ Libros de texto ___ Artículos de revistas
___ Artículos de páginas web ___ Aplicaciones para teléfonos inteligentes
___ Tutoriales en línea ___ Videos en internet
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 8. Por favor señale qué herramientas para el aprendizaje cree que son más útiles
para usted en el tema de gases arteriales (puede elegir varios)
___ Libros de texto ó monografías del tema ___ Aplicaciones para teléfonos inteligentes
___ Tutoriales en línea ___ Videos
___ Talleres ___ Clases magistrales
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 9. Por favor califique de 1 (muy deficiente) a 10 (muy bueno) el que considera su
nivel actual de conocimiento en interpretación de gases arteriales: __________
¡Muchas gracias por su participación en el estudio!97
ANEXO 2. Cuestionario - Médico interno, médico general,
residente de medicina interna
CUESTIONARIO - MÉDICO INTERNO, MÉDICO GENERAL Y RESIDENTE
No. Formulario: MED-U-________-_______
Estudio: Desarrollo de herramientas educativas para la enseñanza y aprendizaje de la
interpretación de la gasometría sanguínea en Medicina
Nombre: Edad: _____
Usted es: Médico interno ____ Médico general ____ Residente ____
En caso de ser Médico Interno, favor indique en qué mes de internado va: ______
Apreciado médico interno, médico general o residente
La interpretación de los gases sanguíneos es una poderosa e
importante herramienta clínica, que asociado a un juicioso ejercicio
clínico, aporta importante información para las decisiones de
diagnóstico y tratamiento en múltiples escenarios de la medicina
El presente estudio tiene como objetivo establecer la percepción
respecto a la enseñanza de la interpretación de los gases arteriales
en diferentes escuelas de Medicina de Bogotá. La información
recolectada servirá para proponer mejoras en la formación para la
interpretación de gases arteriales, haciendo más fácil para los
estudiantes de medicina de pre y post grado el aprendizaje de este
apasionante tema.
La información que usted proporcione no tendrá ninguna injerencia
sus notas, ni es un intento de evaluarle. Tome todo el tiempo que
necesite para responder.
¡Agradecemos su importante apoyo!
Pregunta 1: Nombre
__________________________
Pregunta 1: Por favor indique su condición actual
___ Interno
___ Médico general98
___ Residente
Pregunta 1: Por favor señale en qué servicios desempeña el 80% práctica (puede elegir varias
opciones)
___ Piso de hospitalización ___ Urgencias
___ Consulta externa ___ Unidad de cuidados intensivos
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta : Por favor indique qué tan frecuentemente usa los gases arteriales o venosos en su
práctica clínica
___ Muy frecuentemente
​
___ Frecuentemente
___ Moderadamente frecuente
___ Infrecuentemente
___ Casi nunca
Pregunta 3: En su formación en gases arteriales en el pregrado de Medicina, por favor indique
si recibió alguna de las siguientes formas de enseñanza: (puede elegir varias opciones)
___ Clases magistrales ___ Talleres formales
___ Enseñanza en las rondas médicas ___ Ninguna
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 4: Por favor señale en qué rotaciones de pregrado como estudiante (sin tener en
cuenta las rotaciones del internado) recibió formación en gases arteriales
___ Medicina Interna ___ Pediatría
___ Cirugía ___ Ginecología y obstetricia
___ Urgencias ___ Cuidados intensivos
___ Consulta externa ___ Ninguna
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 5: Por favor señale en qué rotaciones de pregrado de medicina como interno recibió
formación en gases arteriales
___ Medicina Interna ___ Pediatría
___ Cirugía ___ Ginecología y obstetricia
___ Urgencias ___ Cuidados intensivos
___ Consulta externa ___ Ninguna99
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 6: Por favor indique el rango de las personas que le han dado formación en gases
arteriales en su universidad (puede elegir varias opciones)
___ Médico especialista ___ Médico residente
___ Docente de ciencias baśicas (e.g. fisiologia) ___ Médico general
___ Interno ___ Terapista respiratoria
___ Ninguno
___ Otro. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 7. Por favor señale cómo considera la formación que recibió en su pregrado de
Medicina en interpretación de gases arteriales
___ Excelente
___ Buena
___ Regular
___ Deficiente
___ Inexistente
Pregunta 8. ¿Ha recibido formación diferente a la de su universidad en gases arteriales?
SÍ ___ NO ___
En caso de que sí, ¿dónde?
___________________________________________________________
Pregunta 9. Por favor indique en qué nivel de facilidad o dificultad considera el aprendizaje de
la interpretación de los gases arteriales
___ Fácil de aprender
___ Moderada dificultad en el aprendizaje
___ Difícil de aprender
Pregunta 10. Por favor indique de las siguientes herramientas para el aprendizaje y aplicación
de la interpretación de los gases arteriales, cuáles ha usado (puede elegir varias opciones)100
___ Libros de texto ___ Artículos de revistas
___ Artículos de páginas web ___ Aplicaciones para teléfonos inteligentes
___ Tutoriales en línea ___ Videos en internet
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 11. Por favor señale qué herramientas para el aprendizaje cree que son más útiles
para usted en el tema de gases arteriales (puede elegir varias opciones)
___ Libros de texto ó monografías del tema ___ Aplicaciones para teléfonos inteligentes
___ Tutoriales en línea ___ Videos
___ Talleres ___ Clases magistrales
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 12. Por favor califique de 1 (muy deficiente) a 10 (muy bueno) el que considera su
nivel actual de conocimiento en interpretación de gases arteriales: __________
¡Muchas gracias por su participación en el estudio!101
ANEXO 3. Cuestionario - Docente de medicina interna
CUESTIONARIO - DOCENTE DE MEDICINA INTERNA
No. Formulario: MED-U-________-_______
Estudio: Desarrollo de herramientas educativas para la enseñanza y aprendizaje de la
interpretación de la gasometría sanguínea en Medicina
Nombre: ____________________________________________________ Edad:
_____
Apreciado docente:
La interpretación de los gases sanguíneos es una poderosa e importante herramienta clínica, que
asociado a un juicioso ejercicio clínico aporta importante información para las decisiones de
diagnóstico y tratamiento en múltiples escenarios de la medicina
El presente estudio tiene como objetivo establecer la percepción respecto a la enseñanza de la
interpretación de los gases arteriales en diferentes escuelas de Medicina de Bogotá. La información
recolectada servirá para proponer mejoras en la formación para la interpretación de gases arteriales,
haciendo más fácil para los estudiantes de medicina de pre y post grado el aprendizaje de este
apasionante tema.
La información que usted proporcione no tendrá ninguna injerencia sus notas, ni es un intento de
evaluarle. Tome todo el tiempo que necesite para responder.
¡Agradecemos su importante apoyo!
Pregunta 1: Por favor señale sus grados formativos (puede elegir varias opciones):
___ Médico general ___ Médico Internista
___ Subespecialista ¿Cuál subespecialidad? __________________________
Pregunta 2: Por favor indique ¿hace cuantos años es docente?
Respuesta: _________________________
Pregunta 2: Por favor indique el tipo de institución que genera su condición docente:
___ Docente por vinculación a universidad102
___ Docente por vinculación a un hospital
___ Ambas
___ Otra
Pregunta 2: En caso de haber elegido docencia por vinculación a universidad, por favor
indique de cuál universidad es docente:
Pregunta 3: En qué escenarios clínicos se desempeña como docente (puede elegir varias
opciones)
___ Piso de hospitalización ___ Urgencias
___ Consulta externa ___ Unidad de cuidados intensivos
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 4: En qué áreas de la medicina se desempeña como docente (puede elegir varias
opciones)
___ Medicina Interna
___ Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 5: Por favor indique qué tipo de estudiantes tiene a cargo (puede elegir varias
opciones)
___ Estudiantes de pregrado (antes del internado) ___ Internos
___ Residentes ___ Fellows
___ Otro ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 6: Qué tan frecuentemente son los gases arteriales o venosos parte de los
paraclínicos en los casos que revisa con sus estudiantes
___ Muy frecuentemente
​
___ Frecuentemente
___ Moderadamente frecuente
___ Infrecuentemente103
___ Casi nunca
Pregunta 7: Por favor indique de 1 (poco importante) a 5 (muy importante) qué tan importante
considera la formación en interpretación de gases sanguíneos, según el nivel de formación
IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE FORMACIÓN EN GASES
1 2 3 4 5
Estudiante
Interno
Residente
Pregunta 8: ¿Existe un modelo estructurado de enseñanza de de la interpretación de la
gasometría arterial en la institución donde se desempeña como docente?
___ Sí ___ No
​
Pregunta 9: En su labor docente ¿existen actividades específicas para la enseñanza de la
interpretación de la gasometría arterial?
___ Sí ___ No
​
Pregunta 10: Qué tipo de actividades realiza para la enseñanza de gasometría arterial
___ Clases magistrales ___ Talleres
___ Formación virtual ___ Ninguna
___ Otro ¿Cuál?_______________________________________________________
Pregunta 11: Considera conveniente la creación o reformulación de un modelo para la
enseñanza de interpretación de la gasometría arterial en Medicina Interna
___ Sí ___ No
​
¡Muchas gracias por su participación en el estudio!104
ANEXO 4. Memofichas
Memofichas105
ANEXO 4. Memofichas106
ANEXO 4. Memofichas107
ANEXO 4. Memofichas108