Factores psicosociales de estudiantes en situación de riesgo académico de la Facultad de Ciencias Humanas
Autor: Sánchez López, Yeimi Paola
Asesor: Narváez Rincón, Paulo César
Fecha: 2011-06
Programa: Bogotá - Medicina -Fisioterapia
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: En el año 2010 la oficina de Acompañamiento de la Facultad de Ciencias Humanas aplicó un protocolo de atención a 49 personas en situación de riesgo académico por Promedio Aritmético Ponderado Acumulado (PAPA) inferior a 3.4, indagando por las dimensiones individual (bienestar psicológico, factores socioeconómicos y factores académicos), familiar y comunitaria. Se aplicaron 24 entrevistas en su totalidad, con enfoque diferencial por género los resultados señalan un número mayor de hombres en situación de riesgo, con problemáticas disímiles a las señaladas por las mujeres. / Abstract. In 2010 from Accompaniment Office of the Faculty of Human Sciences applied a protocol of care for 49 people at risk for academic Cumulative Weighted Average Arithmetic (PAPA, acronym in Spanish) lower to 3.4, probing for individual dimensions (psychological, socio-economic factors and academic factors), family and community. 24 interviews were applied in full, with differential approach by gender the results indicate a greater number of men at risk, with dissimilar problematic to those identified by the women.

1
FACTORES PSICOSOCIALES DE ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE RIESGO
ACADÉMICO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Trabajo de grado para optar al título de Psicóloga en la línea Género, diversidad en
inclusión social
YEIMI PAOLA SÁNCHEZ LÓPEZ
Directora: María Elvia Domínguez Blanco
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Psicología
Bogotá, D.C., Junio de 20112
RESUMEN
En el año 2010 la oficina de Acompañamiento de la Facultad de Ciencias
Humanas aplicó un protocolo de atención a 49 personas en situación de riesgo
académico por Promedio Aritmético Ponderado Acumulado (PAPA) inferior a
3.4, indagando por las dimensiones individual (bienestar psicológico, factores
socioeconómicos y factores académicos), familiar y comunitaria. Se aplicaron
24 entrevistas en su totalidad, con enfoque diferencial por género los resultados
señalan un número mayor de hombres en situación de riesgo, con
problemáticas disímiles a las señaladas por las mujeres.
Palabras clave: riesgo académico, estudiantes universitarios, salud mental
positiva, enfoque diferencial.
ABSTRACT
In 2010 from Accompaniment Office of the Faculty of Human Sciences applied a
protocol of care for 49 people at risk for academic Cumulative Weighted
Average Arithmetic (PAPA, acronym in Spanish) lower to 3.4, probing for
individual dimensions (psychological, socio-economic factors and academic
factors), family and community. 24 interviews were applied in full, with
differential approach by gender the results indicate a greater number of men at
risk, with dissimilar problematic to those identified by the women.
Keywords: academic risk, college students, positive mental health, differential
approach.3
INTRODUCCIÓN
La Oficina de Acompañamiento, Convivencia e Inclusión Social forma parte de la
iniciativa de Bienestar Universitario de la Universidad Nacional de Colombia que
tiene su fundamento en el Acuerdo 028 de 2010 del Consejo Académico “Por el cual
se reglamenta el Sistema de Acompañamiento Estudiantil en la Universidad Nacional
de Colombia". De esta manera se plantea que el SAE tiene como fin posibilitar las
condiciones necesarias para la culminación exitosa de la formación profesional de las
y los estudiantes de la Universidad a través de la articulación oportuna entre el
componente académico y de bienestar universitario.
La reforma académica de la Universidad Nacional de Colombia introdujo como
medida del rendimiento estudiantil el Promedio Aritmético Ponderado Acumulado (en
adelante P.A.P.A). De acuerdo con el artículo 44 del Acuerdo 008 de 2008 del
Consejo Superior Universitario, presentar un P.A.P.A inferior a tres punto cero (3.0)
es indicador de pérdida de la calidad de estudiante, lo cual genera deserción en la
Universidad. El grupo a intervenir desde la Oficina de Acompañamiento, Convivencia
e Inclusión Social de la Dirección de Bienestar de la Facultad de Ciencias Humanas
comprendió estudiantes en situación de riesgo académico por P.A.P.A inferior a 3.4
en el período 2010-I. De esta manera, se observan los principales factores que
inciden en la deserción, un fenómeno que afecta diferentes áreas desde el punto de
vista de la psicología comunitaria: individual, grupal, comunitario, institucional
(Sánchez, Zambrano, & Palacín, 2005).4
El análisis realizado respecto a los motivos de la situación de las y los estudiantes
con PAPA inferior a 3,4 reportados por el Sistema de Acompañamiento de la Sede
Bogotá se puede comparar con el modelo propuesto por Pinto (2007, p. 55) quien
toma tres condiciones o variables predictoras que son: condiciones de entrada
psicológicas, económicas, sociales y académicas; las condiciones de la institución en
cuanto al programa curricular, los procesos pedagógicos y el soporte institucional;
por último, los mecanismos de interacción entre pares, con los programas de la
universidad, la integración académica y las actividades extracurriculares.
A partir de este trabajo, se busca evidenciar que la situación de riesgo por PAPA
inferior a 3,4 no sólo acude al plano académico sino que involucra otros niveles de
interacción de la persona: el nivel institucional, familiar, sociocultural, económico,
entre otros. Lo anterior se abordó a través de una entrevista semi-estructurada, que
en primer lugar adoptó las categorías del modelo de salud mental positiva de Jahoda
y luego, mediante triangulación inter jueces a partir de aplicaciones piloto, se
modificó substancialmente.
El análisis se hace desde una perspectiva de género e inclusión social, de esta
manera se busca evidenciar la necesidad de este enfoque en investigaciones que
aborden el riesgo académico y el bienestar psicológico de estudiantes universitarios.
Así mismo, se abordará a grandes rasgos si el modelo de salud mental positiva
adoptado en las entrevistas sugiere un camino acorde a las necesidades de estudio
del riesgo académico en universidades o requiere nuevos –quizá diferentes-
elementos teóricos para su análisis. Se hace una pequeña revisión de estudios de
bienestar psicológico en tanto en la investigación realizada por Marie Jahoda, las
definiciones de salud mental positiva aludían a este término (Jahoda, 1958). Además,5
según Lluch (2002) el único intento de realizar un modelo de salud mental positiva,
no basado en la enfermedad, es el de Jahoda.
OBJETIVOS
Objetivo general
El objetivo central de la investigación fue analizar los factores psicológicos y
sociales presentes en 24 estudiantes en situación de riesgo académico por presentar
un promedio aritmético ponderado acumulado (PAPA) menor a 3.4 a partir del
protocolo de atención de la Oficina de Acompañamiento Estudiantil de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional, teniendo en cuenta los factores de la
teoría de Salud Mental Positiva de Jahoda y otros elementos que influyen en el
desempeño académico de universitarias y universitarios.
Objetivos específicos
Caracterizar la población reportada por Acompañamiento de la Sede Bogotá
como estudiantes en situación de riesgo académico por PAPA inferior a 3.4.
Caracterizar y analizar los datos obtenidos a partir de 49 entrevistas realizadas a
las y los estudiantes en situación de riesgo académico.
Evidenciar los elementos de salud mental positiva y factores psicosociales de 24
entrevistas realizadas en su totalidad a partir de análisis de contenido.MARCO TEÓRICO
El Ministerio de Educación Nacional –en adelante MEN- (2008a, p. 10) define la
deserción como “el fracaso individual en completar un determinado curso de acción
para alcanzar una meta deseada, la cual fue el objetivo por el que el sujeto ingresó a
una determinada institución de educación superior”. De esta manera, en términos del
MEN (2008a, p. 12), un desertor “es aquel estudiante que abandona la institución
educativa durante dos o más períodos consecutivos, como resultado de la
interacción o del efecto individual y combinado de diferentes categorías de variables:
individuales, académicas, institucionales y socioeconómicas”.
El MEN (2006) sostiene que la deserción estudiantil conlleva altos costos sociales
y económicos que afectan a las familias, estudiantes, las instituciones y el Estado.
Las causas y factores que conducen a la deserción son complejos y cambiantes, y
cobra importancia en las agendas de las instituciones universitarias y de la política
educativa (MEN, 2006). La deserción es pues uno de los fenómenos que más está
afectando los sistemas de educación, donde Colombia no es la excepción
(Hernández, Rama, Jiminián, & Cruz, 2009). En América Latina y el Caribe la
deserción afecta el 50% de la población universitaria, porcentaje inferior cerca de
veinte puntos en Norteamérica y Europa, simultáneamente en Colombia se sitúa
entre el 45% y el 50% (Universidad Nacional de Colombia, 2009).
Según el MEN (2006), durante los años 2002 a 2006 se dio un incremento
significativo en el porcentaje de estudiantes que habiendo presentado el examen deestado ICFES ingresaron a la educación superior, pasando del 45% en 2001-2002 al
67% en 2005-2006, cobertura que a la vez fue impactada por las altas tasas de
deserción (MEN, 2006).
En un estudio del Ministerio de Educación Nacional para analizar los
determinantes de la deserción en la educación superior en Colombia, se encontró
que de la población estudiada los hombres enfrentan un riesgo mayor de desertar en
un 21% que las mujeres (MEN, 2008a). En datos similares, un estudio de la
Universidad Nacional de Colombia (2009) en el año 2006, buscó caracterizar el
fenómeno de la deserción y su impacto en la comunidad académica de pregrado,
encontrando que -en el período de análisis- la deserción alcanzó el 29%, la
graduación el 45% y el rezago el 26% de la población (Universidad Nacional de
Colombia, 2009). Adicionalmente, el estudio muestra un índice de mayor graduación
en mujeres lo que indica menor riesgo de deserción, mientras que los hombres
abandonan más prematuramente los compromisos académicos. Este mismo estudio
analiza dos tipos de perfiles donde la permanencia está asociada a ser mujer joven,
con buen puntaje de admisión, buenas capacidades académicas y altos ingresos
económicos, mientras la deserción está demarcada por aspectos contrarios
(Universidad Nacional de Colombia, 2009). Así pues, el ingresar a la Universidad
Nacional de Colombia implica un privilegio frente a quienes no acceden, sin
embargo, no implica que el objetivo académico sea exitoso en tanto depende de
diferentes recursos académicos, sociales, económicos, entre otros, propios del
estudiante como de la institución (Pinto, 2007).
El MEN (2008b) sostiene que los apoyos psicológicos, de bienestar universitario,
gestión universitaria, la gestión de inserción, el mercado laboral y la orientaciónvocacional tienen un alto impacto en la permanencia en la educación superior, junto
a los apoyos económicos. En especial, se resalta que “el apoyo psicológico, o de otro
tipo diferente a los ya mencionados, impacta a los estudiantes una vez que lo reciben
durante toda su carrera influyendo de manera importante en su permanencia en la
institución de educación superior” (MEN, 2008b, p. 44).
Teniendo en cuenta lo anterior, merece resaltar el estudio de Hernández (2007),
que consistió en un diagnóstico de las necesidades en cuanto a salud mental en una
muestra de 27 estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá,
concluyendo que las problemáticas percibidas por estudiantes y profesionales de la
División de Salud son: depresión, estrés y ansiedad, además de síndrome
desadaptativo, trastorno obsesivo de la conducta, duelo y consumo de sustancias
psicoactivas. Las principales causas de las problemáticas de salud mental se
asociaban a: área personal en relación al ciclo vital, orientación vocacional y
enfermedad mental previa; área social en cuanto a las relaciones interpersonales,
dificultades socioeconómicas e inclusión a la Universidad; área familiar sobre el
manejo de la autoridad y el maltrato, así como cambios en la estructura familiar; el
área académica referente a las altas expectativas de logro frente al desempeño
académico versus la alta demanda por parte de la Universidad (Hernández, 2007).
Por otro lado, en un documento de la Dirección de Bienestar Universitario - sede
Bogotá, la tendencia de las y los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de Colombia en la solicitud de servicios de acompañamiento
estudiantil se da en dos componentes: habilidades sociales (especialmente
orientación vocacional, temor a hablar en público y dificultad para hacer amigos) y
trámites académicos administrativos (desconocimiento de la normatividad, la reformadel Acuerdo 008 de 2008 que genera inconvenientes de adaptación al medio
universitario). En este documento se plantea que el número de estudiantes en riesgo
según Acompañamiento Integral para el período 2010 II, era de 679, de cuyo total, el
31% (n=210) se encontraba en riesgo por bajo promedio (Universidad Nacional de
Colombia, 2011).
Según Tinto (1982, como se cita en Pinto & cols., 2007) para evaluar la deserción
y el rezago estudiantil es necesario evaluar tres niveles: el macro social, el
institucional y el individual. A nivel macro social encontramos que para el Plan de
Desarrollo 2002-2006, el Ministerio de Educación Nacional planteó un proyecto
llamado “Estrategias para disminuir la deserción” en tanto se ha vuelto un tema de
trabajo en políticas públicas e institucionales (Pinto & cols., 2007, p. 19). Muñoz
(1996, citado en Pinto & cols., 2007, 25) plantea que en América Latina se han
realizado investigaciones frente al desempeño académico encontrando que las
variables socioeconómicas y socioculturales influyen notoriamente. Conforme a
Salcedo (2010) quien realiza un análisis de diferentes estudios realizados en
Colombia frente al rendimiento de los programas académicos al interior de las
universidades, el éxito académico estaría sujeto a factores internos y externos a la
universidad así como problemas intrínsecos del estudiante, entre otras causas.
La deserción, fenómeno multicausal
El riesgo académico suscita un amplio tema de estudio que ha generado interés
en diversas disciplinas, en tanto atañe a varios factores según estudios realizados.
Desde la sociología, Spady (1970) examina el proceso de la interacción entre los
atributos del estudiante (disposiciones, intereses, actitudes y habilidades) y lasinfluencias, expectativas y demandas impuestas por diversas fuentes en el entorno
universitario, desde la teoría sobre el suicidio de Durkheim, que plantea el suicidio
como la ruptura del individuo con el sistema social en tanto le es imposible integrarse
en la sociedad. Así, Spady asegura que tanto el sistema académico como el social
de la universidad constituyen marcos de análisis importantes para examinar el
proceso de abandono, donde la deserción sería el resultado de la dificultad de
integración del estudiante con el entorno universitario, ya que el individuo no da
respuestas efectivas a las exigencias sociales y académicas del entorno (Spady,
1970).
Para Tinto (1975) las y los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría del
intercambio para integrarse en el ambiente social y académico en tanto, si los
beneficios que brinda la institución son percibidos como mayores a los costes
personales, no habrá deserción. Sin embargo, cuando actividades fuera de la vida
académica generan mayores recompensas, se genera la decisión de desertar (Tinto,
1975). Este proceso de adaptación es longitudinal y se ve reforzado por diversas
variables que generan –o no- el compromiso con la obtención del título universitario,
es decir, a mayor integración con el ambiente universitario, menor riesgo de
deserción (Tinto, 1975).
Según Himmel (2002), la deserción se refiere al abandono prematuro de un
programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, y considera un tiempo
suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se
reincorpore. Esta autora expone que la investigación sobre deserción 25 años antes
a su trabajo se enfocaron en modelos de factores sociológicos, psicológicos,
económicos, organizacionales e institucionales; no obstante, plantea que lasaproximaciones recientes integran variables pertenecientes a diferentes ámbitos pero
que a la vez son susceptibles de ser abordadas por las instituciones a fin de reducir
los niveles de deserción (Himmel, 2002).
Montes, Almonacid, Gómez y Zuluaga (2010) plantean la deserción como la
interrupción o desvinculación del proceso académico-institucional que lleva a cabo un
estudiante. Otros estudios sugieren la existencia de dos tipos de deserción:
permanente y temporal, cuyos patrones explicativos son distintos: la deserción
temporal se explica principalmente por razones vocacionales, socioculturales y
motivacionales; la permanente se explica principalmente por razones
socioeconómicas (Canales & Ríos, 2007).
Tinto (1975) indica que diversas características como los antecedentes familiares,
el nivel socioeconómico de la familia, atributos del individuo y experiencias previas a
la vida universitaria influyen en el proceso de adaptación a la vida universitaria. Díaz
(2008) propone un modelo conceptual que explica la deserción/permanencia como el
resultado de la motivación (positiva o negativa), que es afectada por la integración
académica y social. Estas integraciones están mediadas por las características
preuniversitarias, institucionales, familiares, individuales y las expectativas laborales
(Díaz, 2008). La propuesta de Díaz (2008) consiste en un modelo de equilibrio
dinámico donde la adaptación del estudiante a las diferentes tensiones producidas
por los factores que le afectan desde lo académico, lo social e institucional
garantizarán -o no- su permanencia en la universidad. Pinto plantea que el resultado
académico no se explica únicamente desde las aptitudes y el mérito individual, se
deben incluir las variables socio-económicas, las variables institucionales, delcontexto social y de la relación del individuo con los anteriores contextos (Pinto,
2007).
Algunos autores plantean que la deserción se debe hacer desde cinco enfoques
de análisis de acuerdo a la perspectiva de las variables explicativas –individuales,
familiares, institucionales-: psicológico, económico, sociológico, organizacional, de
interacciones (Braxton, Johnson, & Shaw-Sulllivan, 1997). Conjuntamente, Coleman
(1988, citado en Mingo, 2006, p. 123-124) habla del capital financiero, humano y
social. El capital financiero hace referencia a la obtención de los recursos físicos para
su sostenimiento en las labores académicas y en su manutención diaria. El capital
humano se refiere a lo que el autor denomina el “ambiente cognitivo” en donde crece
la persona y que facilita o limita el proceso de aprendizaje. Finalmente, el capital
social está mediado por el tiempo y esfuerzo implícitos en el desarrollo intelectual
(Coleman, 1988; como se cita en Mingo, 2006).
Canales & Ríos (2007) entrevistaron a setenta y siete personas catalogadas como
desertores permanentes y desertores temporales, encontrando la multiplicidad de
factores que explican la deserción universitaria de tipo no académico, por ejemplo,
como la vocación, las motivaciones y el aspecto socioeconómico. De esta manera la
deserción se debería abordar como un problema social significativo (Canales & Ríos,
2007).
Factores que influyen en el rendimiento académico
Factores institucionales y académicos
Brea de Cabral (2005) aplicó doce entrevistas a desertores de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, encontrando que la deserción se debe tanto a factoresexógenos (externos) como endógenos (internos) especialmente el presupuesto
universitario, condiciones económicas y sociopolíticas del país y su influencia en el
sistema universitario, características económicas de la comunidad universitaria;
deficiencias educativas de las y los estudiantes y la abrumación de los procesos
administrativos.
Un estudio frente a estos factores comparó la deserción universitaria en Finlandia
(donde es casi inexistente) frente a Puerto Rico, encontrando que en el primer país
hay servicios de apoyo al estudiante, los docentes cuentan con mayor libertad de
cátedra, hay menor desigualdad social, hay buenos servicios escolares y
universitarios, el servicio de salud es gratuito y la preparación de docentes es
rigurosa (Viana & Rullán, 2010).
Sánchez, Navarro & García (2009) abordaron los factores de deserción de la
Universidad Surcolombiana (Neiva) en el período 2002-2005 encontrando que es un
fenómeno inherente a la vida estudiantil, a situaciones económicas y socio-culturales
del entorno. Sánchez et al. (2009) recomiendan la detección temprana de las y los
posibles desertores desde el ingreso de estudiantes a la Universidad, a fin de
instaurar políticas de apoyo social, económico y emocional.
En cuanto a la modalidad de las instituciones, en Colombia el Ministerio de
Educación Nacional puso en funcionamiento desde el 2006 el Sistema SPADIES -
Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación
Superior-, desde el cual buscaron obtener datos de la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia UN AD, encontrando que no hay diferencias significativas entre la
deserción en la modalidad a distancia y virtual versus la modalidad presencial
(Hernández, Rama, Jiminián, & Cruz, 2009).Los procesos vocacionales han generado incógnitas frente a su influencia en la
decisión de desertar de las y los estudiantes. Por ejemplo, en un estudio del
programa del Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe,
se señaló que las razones de las y los estudiantes para desertar estuvieron dadas
por: un factor motivacional en tanto los programas universitarios no eran acordes con
las expectativas; el problema del rendimiento y problemas de aprendizaje al interior
de la carrera; y, por último, el sentimiento de desigualdad frente a otros compañeros
del programa (González, 2005).
Montes et al. (2010) realizaron una aproximación conceptual y metodológica de la
deserción en 14 programas de pregrado de la Universidad EAFIT en los cohortes
2001-1, 2002-1 y 2003-1, caracterizando la población y luego aplicando una
entrevista semiestructurada. Los resultados apuntaron a la deserción en los primeros
semestres asociada a variables académicas y falta de asertividad en la elección del
programa académico (Montes, Almonacid, Gómez, & Zuluaga, 2010). Por otro lado,
Aparicio & Garzuzi (2006) realizaron un estudio explicativo – comprehensivo con
población desertora ingresante durante 4 años en 6 facultades de una Universidad
privada de Mendoza (Argentina), encontrando que los procesos vocacionales al
momento de elegir una carrera están marcados por la falta de madurez e integración,
influyendo en las tasas de deserción.
Abarca & Sánchez (2005) analizaron en la Universidad de Costa Rica desde el
Centro de Evaluación Académica los cohortes desde 1993 hasta 1998, para ver el
fenómeno de la deserción, ejecutando entrevistas a profundidad mediante un
cuestionario construido y validado en 450 personas, así como 30 entrevistas a
expertos académicos y administrativos de la Universidad, encontrando que el noingresar a la carrera deseada aumenta la deserción, el factor económico no es un
determinante, y que las y los estudiantes abandonan la institución más no el sistema
universitario (Abarca & Sánchez, 2005).
Factores socioeconómicos1
Morales (1999, citado en Armenta, Pacheco y Pineda, 2008) manifiesta que el
rendimiento académico es el resultado de varios aspectos cotidianos que afectan
directamente al estudiante, donde el entorno familiar como influencia externa
desempeña un papel considerable al hacer parte del medio relacional del mismo.
Similarmente, Rodríguez & Hernández (2008) estudiaron en las tres divisiones
académicas de la Universidad Autónoma Metropolitana Campus Iztalapa las causas
de la deserción de estudiantes aplicando una encuesta en dos tiempos, grupos
focales y entrevistas a profundidad, encontrando que la deserción es un fenómeno
compuesto por varios factores mutuamente influyentes como la condición
socioeconómica de las familias, la integración del estudiante al ambiente universitario
y el desempeño académico.
Adicionalmente, Orjuela & Ravelo (1999, citados en Armenta y cols. 2008)
consideran que las características socio-demográficas influyen en el desempeño de
las y los estudiantes. Así mismo, Rodríguez, Viegas, Abreu y Tavares (2002, citados
en Armenta y cols. 2008) plantean que factores no cognitivos como los recursos
económicos, el transporte, la cultura, la comodidad, influyen en el proceso de
inmersión a la vida universitaria.
1 Adaptado de Sánchez, C. (2010). Informe Final de práctica profesional en Psicología, en la Oficina de
Acompañamiento Estudiantil de Bienestar Universitario de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional de Colombia (Documento sin publicar).Lynch & O’Riordan (1998, citados en Mingo, 2006, p. 273) encontraron que las y
los estudiantes de clase social media-baja manifestaban barreras en su progreso
académico dada la falta de un lugar adecuado para estudiar, presión familiar para la
obtención de un empleo, necesidad de apoyar parcialmente con los gastos
familiares, dificultades económicas, problemas de inclusión educativa y un apoyo
familiar deficiente. Un dato relevante es la influencia de los padres en las identidades
sociales de las y los estudiantes y su impacto en el apoyo a su formación profesional
de sus hijos (Óp. Cit. p. 122), sin embargo, el desempeño académico varía cuando
padres y madres ven en las y los estudiantes una fuente de ingresos y no de
egresos.
Es entonces cuando el aspecto económico emerge y determina la adquisición de
logros en la educación superior ya que, según Mingo (2006), el origen social influye
en los alcances del plan académico cuando hay una diferencia amplia entre las
exigencias académicas y los recursos económicos familiares. Astin (1993, citado en
Mingo, 2006, p. 127) expone que un nivel socioeconómico alto y un rendimiento
académico bueno –independiente de las habilidades- se correlacionan fuertemente
en tanto el individuo cuenta con competencias adquiridas previamente a su ingreso a
la educación superior así como certeza frente a su seguridad económica.
Anexamente, un estudio de Stanton-Salazar (1997, como se cita en Mingo, 2006, p.
273), muestra que en algunos casos donde el origen social afecta los resultados
académicos se crean tensiones y conflictos personales.
Brea de Cabral (2005) encontró que factores de tipo laboral influían así como de
carácter familiar en la decisión de desertar, resaltando la importancia del apoyo
familiar para no desertar. Así mismo, dos entrevistados manifestaron que hubiesenpreferido recibir ayuda psicológica frente a su situación de inestabilidad en la
universidad (Brea de Cabral, 2005). Florenzano (2005) examinó estudiantes
universitarios chilenos, concluyendo en la importancia de un servicio de salud mental
en las universidades dado el riesgo de estudiantes de presentar alteraciones
emocionales durante su paso por la universidad -en la población más vulnerable-
desde una perspectiva socioeconómica y de disfuncionalidad familiar (Florenzano,
2005).
Factores individuales
Collins, Kenway & McLeod (citados en Mingo, 2006, p. 31) exponen que existe
una estrecha relación entre el género y el rendimiento educativo teniendo en cuenta
las identidades que se dan en la dinámica escolar. Según Willis (1988, citado en
Mingo, 2006, p. 94), se destaca la identidad de género cuando las concepciones y
actividades en función de éste se ven afectadas al determinar ciertos
comportamientos no como fracasos sino como logros para el desarrollo personal,
relegando la labor académica como en el caso de los hombres que trabajan para
autosostenerse.
Jorgensen, Ferraro, Fichten & Havel (2009) evaluaron los factores demográficos y
variables psicosociales de 40682 estudiantes del Dawson College, donde los
hombres puntuaron más bajo que las mujeres en un cuestionario que evaluaba las
habilidades de comunicación académica, el tiempo de estudio fuera de la clase, la
motivación, la disciplina, responsabilidad con los compromisos y obligaciones, así
como la participación en la comunidad universitaria. Además, según Jorgensen et al.
(2009), es más probable que los estudiantes con discapacidad sientan que la carreraque estudian requiere más estudio, así mismo, obtienen calificaciones más bajas en
las medidas de auto confianza a nivel académico y conexión social, son más
proclives a sentirse aislados, además de una mayor propensión a abandonar los
estudios universitarios por un problema de discapacidad o salud (Jorgensen, Ferraro,
Fitchen, & Havel, 2009).
Factores como la resiliencia, las respuestas al estrés, la ansiedad, entre otros, han
sido estudiados y en la literatura científica se encuentran elementos convergentes.
Román & Hernández (2005) señalan que en la literatura científica hay evidencias de
la influencia de factores psicopedagógicos y sociales; así que puntualmente aplicaron
a cien estudiantes de la Escuela Latinoamericana de Medicina ELAM de primer año
un cuestionario de vulnerabilidad psicosocial, asertividad y fobia social. Los
resultados sugieren un riesgo elevado de resultados académicos no satisfactorios en
estudiantes vulnerables al estrés, con percepción de pobre apoyo social, y
habilidades comunicativas y asertividad deficientes (Román & Hernández, 2005). De
esta manera las variables como las habilidades comunicativas, asertividad,
vulnerabilidad al estrés y apoyo social influyen en el rendimiento académico,
constituyéndose como factor de riesgo elevado (Román & Hernández, 2005).
Cabrera, Bethancourt, González & Álvarez (2006) estudiaron la prolongación y
abandono de los estudios universitarios en estudiantes de trabajo social (n=82),
matemáticas (n=10) y pedagogía (n=222), encontrando que las variables más
influyentes eran las características psicológicas y las estrategias y actividades de
estudio. Cabrera y cols. (2006), sostienen que aquellos estudiantes universitarios que
saben manejar mejor las situaciones de estrés tienen una mayor probabilidad de
culminar su carrera. Hernández, Coronado, Araujo & Cerezo (2008) estudiaron en 22estudiantes de una universidad pública colombiana la relación entre desempeño
académico y ansiedad escolar medida conductualmente, a quienes sometieron a 25
evaluaciones semestrales y tres de auto reporte, encontrando -mediante una tarea
de discriminación basada en el paradigma de Stroop modificado- que aquellos
estudiantes con promedios más bajos presentaron los indicadores más elevados en
ansiedad conductual. Tanto el estudio de Cabrera et al. (2006) como el de
Hernández et al. (2008) sugieren elementos similares frente al manejo de las
situaciones estresantes y los niveles de ansiedad en relación al rendimiento
académico.
Peralta, Ramírez & Casraño (2006) investigaron en 345 estudiantes de alto y bajo
rendimiento de la Universidad de Sucre entre 16 y 38 años, los factores resilientes
asociados al rendimiento académico a través del cuestionario de resiliencia para
estudiantes universitarios (cre-u), encontrando que los estudiantes con bajo
rendimiento cuentan con menos factores de resiliencia.
En un estudio de asertividad, Garrido, Ortega, Escobar & García (2010)
determinaron que el rendimiento académico es una variable multicausal que puede
ser influida por aptitudes mentales, autoconcepto, autoestima, salud mental,
autoeficacia, asertividad. Garrido et al. (2010) exploraron a través de la aplicación de
la Escala Multidimensional de Asertividad –EMA- de Flores y Díaz-Loving (2004,
citado en Garrido et al., 2010) en una muestra de 35 estudiantes de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo (México), que la asertividad puede ser una variable
asociada al bajo rendimiento académico, es decir, a mayor asertividad, mejor
rendimiento académico y viceversa (Garrido et al. 2010).Lumbreras, Moctezuma, Ossamontes, Medina, Cervantes, López & Méndez
(2009) estudiaron en 2659 universitarios de la Universidad Autónoma de Tlaxcala en
el 2004 el estilo de vida y riesgos para la salud mediante un cuestionario
autoaplicable, encontrando frente a las adicciones que el 20,1% fuma
cotidianamente, el 22,6% consume alcohol con frecuencia y el 1,2/ consume drogas
ilícitas. Adicionalmente, Lumbreras et al. (2009), refirieron daños a la salud por el uso
de la computadora como los trastornos visuales (11%), músculos esqueléticos (8%)
y psicológicos (18%). Acorde a Florenzano (2005), los problemas emocionales y las
características de personalidad de los estudiantes deben tomarse en cuenta para
planear servicios de apoyo a su salud mental y para evitar conductas de riesgo que
pueden llevar a deserción y bajo rendimiento académico.
Bienestar Psicológico
Para Jahoda (1958) la salud mental es de tipo individual y personal, involucra la
condición de una mente individual humana y, aunque el medio ambiente y la cultura
pueden influir en la salud o la enfermedad, es una característica de una persona, en
tanto no se puede hablar de “sociedad o comunidad enferma” (Jahoda, 1958). A
partir de varias investigaciones frente a la salud mental positiva y revisando sus
contribuciones al campo, Jahoda señala seis aspectos: las actitudes del individuo
hacia sí mismo, el grado en que la persona se da cuenta de sus potencialidades a
través de la acción, la unificación de la función en la personalidad del individuo,
grado de independencia frente a las influencias sociales, cómo el individuo ve el
mundo que le rodea, la capacidad de afrontar la vida (Jahoda, 1958).Lluch (2002) sostiene que el único intento de desarrollar un modelo teórico de
salud mental positiva es el de Jahoda (Lluch, 2002), el cual elabora seis categorías
generales que se desglosan en un total de 16 dimensiones específicas: Actitudes
hacia sí mismo (accesibilidad del yo a la conciencia, concordancia Yo real-Yo ideal,
autoestima, sentido de identidad); crecimiento y actualización (motivación por la vida,
implicación en la vida); integración (resistencia al estrés); autonomía (conducta
independiente); percepción de la realidad (percepción objetiva, empatía o
sensibilidad social); dominio del entorno (satisfacción sexual; adecuación en el amor,
el trabajo y el tiempo libre; adecuación en las relaciones interpersonales; habilidad
para satisfacer las demandas del entorno; adaptación y ajuste) (Lluch, M, 1999).
En palabras de Sánchez (2002), la propuesta incluye tres tipos de criterios:
“estructurales, ligados a la estructura interna del individuo (actitud positiva hacia uno
mismo e integración); adaptativos, de relación con el entorno (autonomía, percepción
correcta del entorno y dominio de éste) y evolutivos (actualización)” (Sánchez, A.,
2002, pág. 126). Además, para Jahoda un solo criterio o concepto no es suficiente
para determinar la salud positiva o bienestar de una persona, se requiere la
combinación de estos de manera multidimensional (Sánchez, A., 2002).
En un estudio de Chow (2010) sobre bienestar psicológico y logro académico en
estudiantes universitarios canadienses, se encontró que los ingresos económicos, la
salud física, una relación significativa y la relación con la familia, las amistades, la
autoimagen y el estrés académico son elementos relacionados con el bienestar
psicológico. Finalmente, Chow (2010) señala que de las y los estudiantes
encuestados que señalaban un ingreso familiar superior, reportaron buenas
condiciones de salud física, un alto grado de satisfacción con sus relaciones (pareja,amigos, familia), mayor nivel de autoimagen positiva y menor estrés académico,
presentaban un nivel significativamente más alto de bienestar psicológico.
Safree y Adawiah (2009) aplicaron a 120 estudiantes de pregrado de la
Universidad Islámica Internacional de Malasia (IIUM) la Escala de Depresión,
Ansiedad y Estrés (DASS), encontrando diferencias significativas entre el bienestar
psicológico de las y los estudiantes con altas y bajas académicas. Safree y Adawiah
(2009) sugieren el desarrollo de estrategias desde psicólogos, educadores,
consejeros e investigadores en pro de incrementar los niveles de bienestar
psicológico de los estudiantes universitarios.
Negovan (2010) validó en 49 estudiantes de la facultad de psicología de la
Universidad de Bucharest, Romania el inventario de Bienestar Psicosocial (PSWB)
siglas en inglés), donde el bienestar psicosocial se divide en cuatro dimensiones:
bienestar subjetivo relacionado a eventos diarios, bienestar subjetivo relacionado a
eventos en la facultad, bienestar psicológico y bienestar social. El instrumento fue
diseñado bajo los modelos de bienestar psicológico y social de Ryff (1995) y Keyes
(1998) y de bienestar subjetivo de Diener (1985) y Seligman (2002).
Salami (2010) aplicó una serie de cuestionarios para medir inteligencia emocional,
auto eficacia y bienestar psicológico (p. e. felicidad, satisfacción con la vida,
depresión) en una muestra de 242 estudiantes en una universidad de Kwara - Nigeria
encontrando que estos elementos predicen comportamientos y actitudes de los
estudiantes. La investigación de Salami (2010) indica la necesidad de enfatizar en la
psicología positiva involucrando elementos proactivos maximizando los elementos
que serán de ayuda para la resolución de problemas que están involucrados con la
mejora de la calidad de educación superior.Según Lluch, desde el modelo de Jahoda la adaptación a las condiciones
ambientales, especialmente cuando son desfavorables, impulsan a que los diferentes
criterios interactúen dialécticamente y se configuren en un funcionamiento
psicológico unificado (Lluch, M, 1999). Para Lluch (1999, p. 65), Jahoda apuntó
desde su modelo a proponer la acción de los criterios que configuran el modelo,
determinando sus interrelaciones o el estudio de sus posibles diferencias en función
de la cultura, la clase social, la edad, el sexo, entre otros, lo cual es aplicable al
contexto universitario por su diversidad en la población.METODOLOGÍA
En este apartado expongo las principales características de la población
estudiada, los elementos teóricos que sustentan la perspectiva metodológica optada,
así como los procedimientos empleados en la recolección de la información
considerada pertinente para la investigación.
Contexto
La Oficina de Acompañamiento, Convivencia e Inclusión Social tiene su
fundamento en el Acuerdo 028 de2010 del Consejo Académico “Por el cual se
reglamenta el Sistema de Acompañamiento Estudiantil –SAE- en la Universidad
Nacional de Colombia". De esta manera se plantea que el SAE tiene como fin
posibilitar las condiciones necesarias para la culminación de estudios de las y los
estudiantes de la Universidad a través de la articulación oportuna entre el
componente académico y de bienestar. Bajo este lineamiento se tiene como objetivo
fortalecer desde el Sistema de Acompañamiento las redes de apoyo entre
estudiantes y la Universidad, suscitando el desarrollo de recursos emocionales y
materiales.
A continuación se describe el grupo a intervenir desde la Oficina de
Acompañamiento, Convivencia e Inclusión Social de la Dirección de Bienestar de la
Facultad de Ciencias Humanas, que comprendió a estudiantes en situación de riesgo
académico por PAPA (Promedio Aritmético Ponderado Acumulado) inferior a 3.4teniendo en cuenta que el Artículo 44 del Acuerdo 008 de 2008 indica que presentar
un PAPA inferior a tres punto cero (3.0) es indicador de pérdida de la calidad de
estudiante.
Procedimiento
Semestralmente se obtiene el PAPA de las y los estudiantes de la Universidad,
datos segmentados por Facultad fueron enviados la Dirección de Bienestar
Universitario de la Facultad de Ciencias Humanas, y de allí filtrados en la Oficina de
Acompañamiento Estudiantil. La base de datos tenía señalados 317 estudiantes por
PAPA inferior a 3,4, como estudiantes en situación de riesgo académico según el
Sistema de Acompañamiento de la Sede-Bogotá. Se realizaron tres citaciones vía
correo electrónico a todas las personas caracterizadas por el Sistema de
Acompañamiento de la Sede como población en riesgo. Asistieron 49 personas
(Anexo 1), de las cuales 24 respondieron en su totalidad el Protocolo de atención de
la Oficina de Acompañamiento de la Facultad de Ciencias Humanas (Anexo 2). La
caracterización tiene en cuenta el enfoque diferencial que implica hacer evidentes
situaciones específicas de vulnerabilidad en razón de la edad, etnia, género y
orientación sexual por generar desventajas para la permanencia académica desde la
situación base de un PAPA inferior a 3,4.
Población
Estudiantes en situación de riesgo académico de la Facultad de Ciencias Humanas
En total se encontraban 317 estudiantes en situación de riesgo por PAPA inferior a
3,4 de los cuales el 34% (n=107) son mujeres y el 66% (n=210) hombres. En lagráfica 1 se observa la distribución por género de las y los estudiantes en situación
de riesgo por PAPA inferior a 3,4 según el programa curricular. En orden de mayor a
menor cantidad de mujeres encontramos a: Psicología (n= 46); Trabajo Social
(n=21); Filología e Idiomas – Inglés (n=9); Estudios Literarios (n=8); Filosofía (n=7);
Español y Filología Clásica y Sociología (n=4 respectivamente); Lingüística (n=3);
Filología e Idiomas – Francés (n=2); Filología e Idiomas – Alemán, Historia y
Antropología (n=1, en cada programa); Geografía no tiene mujeres en riesgo. En
cuanto a los hombres encontramos: Psicología (n=63); Filosofía (n=26); Sociología y
Antropología (n=21 respectivamente); Trabajo Social (n=19); Filología e Idiomas –
Inglés (n=15); Español y Filología Clásica (n=10); Filología e Idiomas – Francés
(n=9); Historia (n=8); Geografía (n=7); Estudios Literarios (n=5); Lingüística (n=4);
Filología e Idiomas – Alemán (n=2). De esta manera, el porcentaje que ocupa cada
programa curricular dentro de la población total de estudiantes en situación de riesgo
por PAPA inferior a 3,4 es: Psicología, 34,38%; Filosofía, 10,41%; Sociología, 7,89%;
Antropología, 6,94%; Trabajo Social, 12,62%; Filología e Idiomas – Inglés, 7,57%;
Español y Filología Clásica, 4,42%; Filología e Idiomas - Francés, 3,47%; Historia al
2,84%, Geografía, 2,21% Estudios Literarios el 4,10%; Lingüística, 2,21%; por último,
Filología e Idiomas - Alemán el 0,95%.70
60
50
40
30
20
10 Mujeres
0 Hombres
Gráfica 1. Distribución por género de estudiantes según programa curricular en situación de riesgo por
PAPA inferior a 3,4
Fuente: Sistema de Información Académica (SIA)
Estudiantes entrevistados en la Oficina de Acompañamiento Estudiantil
La distribución de estudiantes según el programa curricular con mayor a menor
asistencia a la citación de la Oficina de Acompañamiento fue: Psicología (n=20),
Trabajo Social (n=7), Sociología (n=6), Filosofía (n=6), Español y Filología Clásica
(n=3), Lingüística (n=2), Geografía (n=2), Filología e Idiomas – Inglés (n=1), Filología
e Idiomas – Francés (n=1) y Estudios Literarios (n=1). No asistieron estudiantes de
Antropología, Historia, Filología e Idiomas - Alemán. En la gráfica 2 se observa la
distribución por género de las personas asistentes a la citación realizada por la
Oficina de Acompañamiento de la Facultad, donde el 29% (n=14) son mujeres
mientras el 71% (n=35) son hombres. De estas 49 personas, se realizó la
caracterización correspondiente a la percepción de causas de bajo rendimiento
académico.Femenino,
14
Masculino,
35
Gráfica 2. Distribución por género de estudiantes atendidos en situación de riesgo por PAPA inferior a
3,4
Estudiantes en situación de riesgo académico y sus factores psicosociales
A partir de las y los estudiantes entrevistados, sólo a 24 personas se les aplicó en
totalidad el protocolo, para abordar así los marcos teóricos de los factores
psicosociales que influyen en el rendimiento académico. De las 24 personas, seis
(n=6) son mujeres y diecisiete (n=18) son hombres. De mayor a menor asistencia se
encuentran los programas curriculares: Psicología (n=9); Trabajo Social (n=5);
Sociología (n=4); Filosofía (n=3); Español y Filología Clásica, Filología e Idiomas –
Francés y Estudios Literarios (n=1 cada uno).
10
8
6
4
2
0
Psicología Trabajo Sociología Filosofía Español y Filología e Estudios
Social Filología Idiomas - Literarios
Clásica Francés
Gráfica 3. Distribución de estudiantes según programa curricular a quienes se les aplicó el protocolo
en su totalidad por PAPA inferior a 3,4
En cuanto a la edad de las 24 personas, el rango de las mujeres está entre los 17
y 22 años con una media de 19.6 años y la mediana en los 19 años. Mientras en loshombres las edades están en el rango de los 18 y 35 años con la media en los 23.4
años y la mediana se ubica en los 21 años. Además, el 29.2% (n=7) son personas
que provienen de fuera de Bogotá, mientras el 70.8% (n=17) son de Bogotá.
Adicionalmente, ninguna mujer manifestó trabajar mientras cinco (5) hombres
dijeron que sí lo hacen. Entre las situaciones académicas especiales, tres (3)
mujeres y dos (2) hombres señalaron ser de reingreso2.
En cuanto al número de matrículas de las y los estudiantes en orden descendente:
cinco (5) personas cursan segunda, tercera y cuarta matrícula; cuatro (4) personas
están en sexta matrícula; dos (2) estudiantes están en su octava matrícula; por último
una (1) persona está en quinta, séptima o novena matrícula.
Gráfica 4. Distribución de estudiantes a quienes se les aplicó la entrevista por número de matrículas
Instrumento
El segundo semestre del año 2009 junto con la profesora María Elvia Domínguez3
se desarrolló un protocolo de atención a estudiantes dada la necesidad de
caracterizar el perfil de riesgo psicosocial de las y los estudiantes en tres categorías
2 Personas que pierden la calidad de estudiantes y solicitan de nuevo vinculación con la Universidad, lo que
implica estar uno o más semestres sin estudiar.
3 Docente titular Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia, Directora de Bienestar
Universitario Facultad de Ciencias Humanas 2009 II – actualmente.de análisis: riesgo psicosocial por condición de vulnerabilidad y diversidad;
situaciones de riesgo académico, y; riesgo psicosocial por asuntos disciplinarios
(Labouré, 2010). Según Sánchez (2009; adaptado en Sánchez, 2010)
Los factores psicosociales así como socio-económicos fueron tomados y
modificados de las teorías acerca del bienestar psicológico de Jahoda y Caplan,
(1958, 1964; citados en Sánchez, 2002). Según el modelo de salud mental positiva
de Jahoda (1958, citado en Sánchez, 2002), el entorno tanto social como cultural
tienen la posibilidad de mejorar o dificultar el alcance de la salud del individuo
como atributo personal. Este análisis del perfil de riesgo psicosocial en cierta
medida explica los factores psicológicos de cada estudiante según seis criterios
positivos: Actitud positiva hacia uno mismo; crecimiento/actualización personal;
integración/equilibrio interior; autonomía razonable; percepción correcta de la
realidad; dominio/maestría razonable del entorno. A los seis factores expuestos
por Jahoda, se suman la participación colectiva así como las metas trascendentes
modificados de los factores psicosociales del Modelo de desarrollo humano (DH) y
suministros externos de Caplan (1964, citado en Sánchez, 2002). Así mismo, se
evalúa la percepción de cada estudiante sobre su rendimiento académico teniendo
en cuenta que generalmente las situaciones de riesgo psicosocial influyen en el
ámbito académico. Los factores socioeconómicos fueron adaptados de los
suministros físicos y socioculturales del modelo de Caplan (1964, citado en
Sánchez, 2002).
En el período 2010 I se le realizaron diversos ajustes al protocolo, donde
participaron la profesora María Elvia Domínguez, el psicólogo Diego Romero,
psicólogo Daniel Verástegui, psicopedagoga Adriana Zamora y las practicantes depsicología Adriana León y Catalina Sánchez. Así pues, tras varias aplicaciones piloto
y buscando ajustar el protocolo a las necesidades de atención de la Oficina de
Acompañamiento, Convivencia e Inclusión Social, se definió así (ver Anexo 3):
1. Datos personales y demográficos.
2. Datos académicos: código estudiantil, tipo de ingreso a la Universidad4,
programa curricular, número de matrículas, PAPA (Promedio Aritmético Ponderado
Acumulado), situaciones académicas especiales (especificar) y nombre del tutor(a).
3. Contacto con el Sistema de Acompañamiento: Motivo de acompañamiento
(PAPA inferior a 3,4)
4. Situaciones que determinan el perfil de riesgo
4.1 Dimensiones individuales
- Bienestar psicológico. Se desarrollaron tres (3) categorías teóricas divididas en
seis (6) categorías analíticas: Actitudes hacia sí mismo (aceptación y yo relacional);
autonomía (empoderamiento – independencia); dominio del entorno (relaciones
interpersonales, adaptación al cambio, conflicto).
Hay en total once (11) categorías descriptivas para cada sub categoría.
Aceptación: Valoración imagen de sí mismo/a (cuerpo, cualidades y defectos,
autoejecución) y evaluación pasado/presente. Yo relacional: Incidencia de la
percepción de otros u otras e incidencia espiritualidad, trascendencia.
Empoderamiento e Independencia: Influencia de otros u otras en toma de decisiones
y comportamientos; estar solo/sola (experiencias, cotidianidad, subjetividad,
4 Consultar la reglamentación al respecto: Acuerdo 022 de 1986 del C.S.U "Por el cual se dictan disposiciones
acerca del ingreso a la universidad de integrantes de comunidades indígenas”;
Acuerdo 093 de 1989 del C.S.U “Por el cual se crea el programa para Mejores Bachilleres de Municipios Pobres”;
Acuerdo 030 de 1990 del C.S.U “Por el cual se crea el programa Mejores Bachilleres”;
Acuerdo 013 de 2009 del C.S.U "Por el cual se crea el programa de admisión especial a mejores bachilleres de
población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal".emociones); criterios distribución del tiempo libre; propósitos, ideales y metas
(aspiraciones, deseos de superación). Relaciones interpersonales: Calidad de las
relaciones. Adaptación al cambio: manejo del cambio e inclusión cultural (vivienda,
ciudad, rutina, universidad y otros). Conflicto: manejo de conflictos (frustraciones,
estrés, recursos de afrontamiento).
- Factores socioeconómicos: Alojamiento (tipo de alojamiento), seguridad
alimentaria (Comidas diarias: cantidad y calidad de las comidas diarias); seguridad
económica (ingresos –fuente- y egresos –objeto-)
- Factores académicos
Vida universitaria. Desempeño académico: Satisfacción con el programa curricular
y la universidad, orientación vocacional, debilidades y fortalezas en el desempeño
académico. Motivación universitaria: de tipo académico, personal, sociocultural.
Bienestar universitario (beneficios, satisfacción programas y conocimiento de
éstos).
4.2 Dimensiones familiares
Se indaga por la integración familiar en cuanto a las relaciones existentes, sus
debilidades y fortalezas.
4.3 Dimensiones comunitarias
- Redes: Red social inmediata (red-es de apoyo); grupos (académicos, deportivos,
culturales, laborales, espirituales, otros).
5. Ruta de atención psicosocial
6. Intervención y perfil de riesgo
6.1 Perfiles de riesgo (riesgo académico, situación de vulnerabilidad y caso
disciplinario).6.2 Intervención desde el Sistema de Acompañamiento Estudiantil - SAE
(Orientación, llamadas telefónicas, redireccionamiento).
6.3 Clasificación Vulnerabilidad (Tipo 1 – elementos propios de la persona antes
de la situación de riesgo; Tipo 2 – elementos que se dan por consecuencia de la
situación de riesgo).
7. Registro de seguimiento
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Motivo acompañamiento
A la pregunta por el motivo de la citación de la Oficina de Acompañamiento, se
dieron diversas respuestas que se enmarcan dentro de los factores señalados en el
marco teórico tanto en hombres como en mujeres. Un (1) estudiante es de reingreso
con PAPA de 2.7 ya que el semestre en el cual perdió la calidad de estudiante se
encontraba trabajando teniendo incompatibilidad entre horarios laborales y
académicos, además en las fechas de los parciales finales su padre falleció lo cual
afectó su rendimiento académico.
Tres (3) mujeres tienen PAPA inferior a 3.0, de las cuales dos (2) son de reingreso
y de Población de Admisión Especial – Población Indígena (PAES). Una (1) mujer
tiene PAPA de 3.1 y es de PAES MBMP (Mejor Bachiller Municipio Pobre) y tres (3)
mujeres tienen PAPA entre 3.2 y 3.4, una (1) de ellas es de reingreso. En los motivos
de la entrevista plantean: haber perdido dos asignaturas el semestre anterior a la
entrevista lo cual afectó el PAPA y conflictos con el padre; solicitud de un cupo
temporal en residencias universitarias pues la estudiante vive sola; inconvenientes de
tipo económico; inconvenientes con una asignatura por vacios académicos previos asu ingreso a la Universidad y antecedentes de situaciones académicas especiales
(una cancelación de semestre y reingreso); inasistencia a clase porque le hurtaron un
portátil ajeno; por último, inconformismo con la carrera que estudia pues el programa
curricular que le interesa es de oferta anual.
Tres (3) hombres tienen PAPA de 3.0 de los cuales uno (1) es de PAES población
indígena y uno (1) señala que su situación económica es difícil afectando su
desempeño. Dos (2) hombres tienen PAPA de 3.1 y cuatro (4) de 3.2: un (1) hombre
señaló que quiere hacer traslado y atribuyó su bajo PAPA a inconvenientes con dos
asignaturas por inconvenientes para la cancelación de una de ellas e inasistencia en
la otra; un (1) estudiante estuvo en ventas ambulantes al interior del campus el
semestre anterior a la entrevista por lo que acudió a ayudas de Bienestar
Universitario de la Facultad.
Siete (7) hombres tienen un PAPA entre 3.3 y 3.4. Tres (3) estudiantes señalaron
inconvenientes con materias el semestre anterior de los cuales: un (1) estudiante
cursa a la vez un tecnólogo en mecatrónica en otra institución; un (1) hombre
inscribió “bastantes créditos y los parciales fueron simultáneamente” lo cual afectó su
rendimiento académico; un (1) hombre señaló que un semestre perdió todas las
materias “porque estaba cansado”.
Un (1) estudiante dijo tener inconvenientes con dos asignaturas en el semestre
cursante y su interés por cancelarlo; un (1) estudiante dice que es consciente de su
situación académica y que en caso de perder la calidad de estudiante piensa solicitar
reingreso; un (1) estudiante señala “síntomas de depresión” que han afectado su
desempeño estudiantil.Dimensiones personales
Bienestar psicológico
Actitudes hacia si mismo
Aceptación.
Para evaluar la aceptación como categoría analítica de las actitudes hacia sí
mismo/a, se indagó a las personas frente a su valoración de la imagen en cuanto al
cuerpo, cualidades, defectos y autoejecución. Las personas no respondieron de la
misma manera a esta categoría, señalando uno o varios elementos.
Sólo un (1) hombre se refiere a cualidades, defectos y autoejecución, a la vez que
hace valoración de la imagen de sí mismo señalando elementos del cuerpo (p. e. “…
no me hallo de la cabeza para arriba y ahora no me hallo de la cabeza para abajo,
está la esencia pero no el cuerpo… procuraré no mirarme en el espejo…”).
Sólo tres (3) hombres señalaron estar satisfechos consigo mismos. Uno (1) de
ellos señala cualidades como “ser buen amigo”. Dos (2) hacen referencia a
capacidad de autoejecución: uno (1) dice “con mi novia me he sabido manejar, yo me
la he dado de buena gente”; un (1) hombre manifiesta que fue por voluntad que dejó
de consumir psicoactivos. Un (1) hombre señala estar insatisfecho consigo mismo,
en el registro de la entrevistadora aparece “no mira a los ojos, dice que se siente
deprimido jugando con un papel sobre la mesa y la mirada al techo”, dice además
que antes era muy alegre pero en la U las cosas cambiaron “porque la gente aquí es
muy seria”.
En la categoría de aceptación frente a la valoración de la imagen de sí misma, tres
(3) mujeres señalaron cualidades y defectos, una (1) mujer señaló sólo cualidades,
una (1) señaló cualidades y autoejecución, una (1) sólo nombro autoejecución y una(1) mujer señaló tanto cualidades como defectos y autoejecución. Ninguna mujer
nombró sólo defectos. Algunas de las cualidades que nombran son: amabilidad,
sinceridad, compromiso, extroversión, paciencia, alegría. Entre los defectos señalan:
el mal genio, el egoísmo, conformismo, ser solitaria, desorganización del tiempo. En
cuanto a la autoejecución algunos ejemplos son: el ser calmada, reflexiva,
independiente.
Tres (3) hombres señalan cualidades (p. e. seguridad, inteligencia, puntualidad,
constancia), defectos (p. e. pereza, “frio, manipulador”, otro dice tenerlos en actitud y
personalidad) y autoejecución (p. e. autonomía, seguridad de sí mismo, buen nivel de
autocontrol). Dos (2) hombres señalan cualidades (p. e. inteligencia, “ser una
persona capaz”, solidaridad) y autoejecución (p. e. “autogestionador”, autonomía,
“absolutamente independiente”). Un (1) hombre sólo señala cualidades (p. e.
dinámico, alegre) y defectos (p. e. perezoso). Un (1) hombre señala solo una
cualidad, tener excelente memoria. Un (1) hombre señala un defecto (ser
descuidado) y elementos de autoejecución (“cuando algo no me motiva, no le presto
atención”).
Tres (3) hombres sólo señalan elementos de autoejecución (p. e. “muy aterrizado,
muy centrado en no cometer tantos errores y cultivar lo que he logrado conmigo
mismo”).
En los elementos de aceptación, se incluyó una sub categoría en la que se
indagaba por la evaluación de las personas de su pasado en relación con el presente
encontrando que cuatro (4) mujeres hacen una valoración positiva: una (1) de ellas
dice estar orgullosa de su origen; una (1) afirma que ha sido de gran influencia para
ella el haber participado en grupos de música y danza y a la vez indica cambios devivienda durante su vida en tres ciudades del país; otra mujer (1) dice “el pasado no
influye, todo se supera”.
Tres (3) hombres dicen que están satisfechos con su historia personal, uno (1) de
ellos dice que ve su pasado como “exitoso”. Cuatro (4) hombres hacen una
valoración positiva de su pasado en relación con el presente (p. e. “trato de no dejar
atrás lo que he logrado y retomar lo que he vivido”). Un (1) hombre hace relación a
su pasado diciendo que evalúa mejor su presente.
Siete (7) hombres sólo aluden a su pasado de los cuales: dos (2) aluden a
consumo de sustancias psicoactivas (p. e. “he tenido dos sobredosis”); dos señalan
situaciones que aluden a experiencias en el colegio (p. e. “…hace cuatro años perdí
décimo aunque era el mejor estudiante del colegio… es como si mi vida fuera un
eterno retorno…”; “…en sexto [bachillerato] le estrellaron una silla en la espalda
porque había entrado una rata al salón [él]”); dos (2) señalan que su pasado “es
normal”, “con altibajos”; por último, dos (2) estudiantes –uno de los cuales también
aludió al colegio-, señalaron ideación suicida previa (p. e. “una vez pensó en
suicidarse o irse de la casa por la dinámica familiar”; muchas crisis, tuvo tres intentos
de suicidio en otra carrera y uno en la que cursa actualmente).
Una mujer señala inconformidad con su preparación académica previa al ingreso a
la Universidad porque trabajaba en su casa en vez de ir a estudiar, razón por la cual
tuvo que validar primaria y bachillerato. En cuatro casos no hay registro por parte de
quien entrevistó.Yo relacional.
La segunda categoría analítica de las actitudes hacia sí mismo, es el yo relacional,
cuestionando a las y los entrevistados frente a la incidencia de la percepción de otras
personas sobre sí mismos. Frente a esta categoría sólo dos (2) mujeres se refieren a
si incide o no la percepción de otras personas, una (1) de ellas dice que le afecta que
vean sus defectos, mientras la otra (1) joven señala que tiene poco interés por lo que
proyecta.
Cuatro (4) mujeres hacen alusión a cómo las ven las otras personas: (1) “yo creo
bien”; (1) la ven como “resentida de la vida y en parte estoy de acuerdo”; (1)
complaciente, juiciosa; (1) hace comparación entre cómo la veían en el colegio
(callada, solitaria) y cómo la ven en la universidad (seria, honesta).
En cuanto a los hombres, cinco (5) señalan cualidades de cómo otros los ven (p.
e. buen amigo, alegre, compañerista, tierno). Cuatro (4) hombres señalan que la
percepción de otros es negativa (p. e. serio, muy egocéntrico, su familia lo ve como
“alguien diferente”, “un poco vago”).
Tres (3) hombres dicen que no hay incidencia de la percepción de otros /otras
sobre sí mismos con frases como “me vale” o “me afecta poco”.
Dos (2) hombres no indican la percepción de otros, uno de ellos responde “no he
pensado en eso”. Dos (2) sujetos señalan que si hay incidencia, para uno de ellos
dependiendo de la importancia de la persona y el otro respondió “los juicios de valor
que los otros hacen de mi me hacen evaluar mis paradigmas”. No hay registro en dos
(2) casos por parte del entrevistador/a.
Adicionalmente, en el yo relacional se considero pertinente cuestionar a las
personas frente a la incidencia de la espiritualidad, trascendencia en sus vidas. Deacuerdo con las respuestas, se observó que cuatro (4) hombres señalan ser católicos
de los cuales dos (2) se definen como “católicos practicantes” y uno (1) de ellos
por tradición familiar. De igual manera, dos (2) mujeres se asumen como católicas y
una (1) de ellas señala que esto no influye en su vida.
Tres (3) sujetos dicen creer en Dios sin ninguna filiación religiosa, y uno de ellos
dice tener gusto por la filosofía oriental; por otro lado, dos (2) mujeres dicen que no
tienen creencias espirituales o religiosas, pero una de ellas va a misa porque su
familia es católica.
Un (1) estudiante se declara “laico” sin ninguna filiación religiosa. Un (1) estudiante
dice tener creencias propias de su cultura indígena (Murai) al igual que una (1) mujer
que señala influencia de las creencias de su cultura indígena en sus decisiones y
estilo de vida.
Dos (2) estudiantes señalan no creer en el Dios religioso, uno (1) de ellos dice que
cree en la espiritualidad y el otro señala que cree en la existencia de “un principio
unificante”. Así mismo, una (1) mujer señala creer en Dios como una experiencia
personal. Cuatro (4) estudiantes no manifiestan ningún tipo de incidencia espiritual
trascendental, uno (1) de ellos dice “no creo en nada”. En dos (2) casos no hay
registro por parte de la entrevistadora.
Autonomía
Empoderamiento, independencia.
En la categoría descriptiva de la autonomía, se situó la categoría analítica del
empoderamiento e independencia que comprende: la influencia de otras personas, elmanejo del estar solo/a, los criterios de distribución de tiempo libre y los propósitos,
ideales y metas.
Sobre la influencia de otras personas en las decisiones y comportamientos, seis
(6) hombres dicen que si hay influencia de los cuales dos (2) dicen que dependiendo
de la cercanía de la persona y nombran a su familia (1), padres y novia (1), novia y
mamá (1), novia (1). Uno (1) de ellos señala “que relacionarse con personas distintas
modifica sus pociones para tomar decisiones y comportarse”. Dos (2) mujeres
señalan que otras personas influyen en sus decisiones y comportamientos, en un (1)
caso se señala específicamente a los padres.
Cuatro (4) mujeres señalan que no hay influencia de otras personas. Siete (7)
hombres dicen que no son influenciables en la toma de decisiones y
comportamientos, uno (1) de ellos dice que a veces toma en cuenta lo que opina su
mamá. Una (1) mujer señala que a veces otras personas si influyen. Dos (2) hombres
dicen que poco influyen otras personas en sus decisiones y comportamientos. Un (1)
estudiante habla del pasado, dice que su tío “fue una influencia muy fuerte en una
época muy fuerte (…) mi tío estaba llevado”. No hay registro en un caso.
En cuanto al estar solo y de allí las experiencias, cotidianidad, subjetividad y
emociones, cuatro (4) hombres disfrutan o prefieren estar solos, de los cuales tres (3)
señalan leer y uno (1) a la vez dice que le gusta ver computadores estáticos (prender
el computador y ver el protector de pantalla). Tres (3) mujeres señalan que disfrutan
estar solas, una (1) de ellas expresa que se entretiene. Seis (6) hombres asumen el
estar solos (p. e. “una oportunidad para conocerse”, “algo bien”), de los cuales uno
(1) de ellos dice que a veces siente nostalgia y uno (1) señala que “prefiere estar soloque compartir con personas en las que no confía”. Una (1) mujer dice que en algunas
ocasiones le gusta estar sola.
Dos (2) mujeres señalan que le temen a estar solas, una (1) de ellas porque tiene
una enfermedad y la otra señala “no me gusta estar sola… le tengo miedo a estar
sola, como que no puedo vivir sola, siento que dependo de otras personas para
sobrevivir”. Cuatro (4) hombres señalan que no les gusta o le temen a estar solos, de
los cuales dos (2) señalan que leen y uno (1) dice que evita el estar solo. Un (1)
hombre dice que le teme a la “soledad obligada” aludiendo a la muerte repentina de
personas cercanas. Un (1) hombre no manifiesta agrado o desagrado por estar solo
e indica las actividades que realiza en ese tiempo al igual que una (1) mujer que
señala experiencias cuando esta sola como bailar, cantar, entre otras. En un
protocolo no hay registro.
Se indagó por los criterios de distribución del tiempo libre, donde cuatro (4)
mujeres señalan en qué invierten su tiempo de libre: tres (3) de ellas señalan
actividades extraacadémicas (p. e. tejer, pintar, dormir), mientras que una (1) señala
actividades propias de la academia como congresos y reuniones.
Dos (2) hombres señalan buenos criterios de administración del tiempo libre, uno
(1) de ellos dice que trabaja. Dos (2) hombres dicen que no tienen buena
administración de su tiempo libre. Un (1) hombre dice que no tiene criterios
específicos para la distribución del tiempo libre “cuando se vayan dando las cosas”.
Nueve (9) hombres señalaron las actividades que suelen hacer en su tiempo libre
(p. e. prácticas de la Iglesia Católica, tocar guitarra, compartir con la novia, fumar
marihuana, leer, campeonato de fútbol, actividades de organización social). Tres (3)
hombres señalan que no tienen tiempo libre aunque luego señalan actividades querealizan (p. e. escuchar música, leer, jugar Xbox). Una (1) mujer dice que no tiene
tiempo libre y otra señala que no lo maneja bien. No se reportó información en un
protocolo.
El último factor de la categoría de empoderamiento e independencia, se centró en
preguntar por propósitos, ideales y metas, en cuanto a aspiraciones o deseos de
superación de las y los estudiantes. Según los reportes de los protocolos, se observa
que cinco (5) mujeres hacen alusión a propósitos y metas desde una carrera: dos (2)
mujeres señalan el graduarse, una (1) de ellas como meta y la otra (1) como ideal
porque “lo ve difícil”; dos (2) mujeres señalan servicio desde su carrera a otras
personas, una (1) de ellas lo señala como “estabilidad”; una (1) mujer señala que
quiere ser editora y escritora de guiones. Una (1) estudiante señala el logro de la
estabilidad económica y a la vez el ideal de tener familia.
Cinco (5) hombres señalan como meta finalizar la carrera, de los cuales dos (2)
señalan que quieren viajar y dos (2) indican un propósito de tipo social (p. e. sacar
adelante la organización social a la que pertenece; desarrollar proyectos en su
comunidad). Dos (2) varones quieren hacer traslado a Buenos Aires – Argentina, uno
(1) de ellos a otra carrera. Dos (2) hombres indican estudiar otra carrera. Dos (2)
estudiantes señalan que quieren viajar, uno (1) de ellos plantea que quiere mejorar
su rendimiento académico y su estado de ánimo, el otro (1) dice que quiere
aprovechar su carrera. Un (1) hombre señala como meta trabajar como docente en el
distrito. Dos (2) hombres señalan ideales (p. e. “conocer de manera constante”, “no
desaprovechar ni un poco de la inteligencia que tengo”). Un (1) estudiante sólo
señala interés por la música. No hay registro en tres (3) protocolos.Dominio del entorno
Relaciones interpersonales
Se preguntó por la calidad de las relaciones interpersonales, encontrando que seis
(6) mujeres señalaron que eran buenas: tres (3) lo hicieron en general; una (1)
señaló a su pareja, “hermanitas” y amigos; una (1) sólo se refirió a su padre; una (1)
señaló que tiene dificultades en la relación con su hermano.
Seis (6) hombres dicen que en general tienen buenas relaciones interpersonales
aunque uno de ellos dice que a veces presenta conflictos familiares. Dos (2) hombres
dicen que tienen buenas relaciones con su familia, pareja y amigos. Tres (3) hombres
hacen alusión a su familia y pareja, de los cuales dos (2) dicen tener buena relación
con su pareja y dificultades en su relación familiar (p. e. uno de ellos dice que su
familia lo ve como “alguien diferente”). Un (1) hombre sólo señala tener una buena
relación familiar. Dos (2) estudiantes señalan específicamente a su mamá (relación
estable y relación difícil) y a su novia. Dos (2) hombres señalan dificultades en sus
relaciones interpersonales, uno (1) de ellos dice que tiene relaciones poco duraderas
y el otro señala “trato de encajar y no puedo hacerlo. Me veo como un mico con
platillos”. En total, dos (2) casos no cuentan con registro en esta categoría.
Adaptación al cambio
Se consideró pertinente cuestionar a las y los estudiantes por el manejo del
cambio e inclusión cultural frente a la vivienda, la ciudad, la rutina, la universidad,
entre otros elementos, como parte de la categoría analítica de la adaptación al
cambio en relación al dominio del entorno. Se encontró que, según el reporte en los
protocolos, en siete (7) casos de hombres no hay inconvenientes en el manejo delcambio e inclusión cultural, de los cuales tres (3) individuos señalan buen manejo de
éste. Dos (2) mujeres dicen que no tienen ningún tipo de inconveniente frente al
manejo del cambio e inclusión cultural (p. e. “se ha adaptado fácilmente”).
Cuatro (4) mujeres señalan inconvenientes con la adaptación a un nuevo contexto,
de las cuales tres (3) hacen referencia específica a la ciudad (p. e. “las personas en
Bogotá son muy mala gente, no son dadas a otros”, “me atracaron dos veces”) y dos
(2) de ellas dicen extrañar su familia (p. e. “me ha tocado muy difícil porque nunca
me he separado de mis papás”). Seis (6) hombres señalan inconvenientes por
diferentes motivos: dos (2) con los docentes; uno (1) en la inclusión cultural a Bogotá
y la Universidad; uno (1) con las personas del programa curricular; uno (1) por su
trabajo; uno (1) señala que ha sido difícil su proceso de inclusión porque es “caótico”
relacionarse con otros. Un (1) estudiante comenta que ha estado detenido varias
veces en este tópico. Una (1) mujer señala un cambio positivo frente a la relación con
su hermano. No hay registro en tres (3) protocolos.
Conflicto
Se indagó por el manejo de las situaciones conflicto para evaluar las frustraciones,
estrés y recursos de afrontamiento frente a éstas. Cinco (5) mujeres señalaron sus
reacciones ante los conflictos: una (1) “les huye”, una (1) llora; una (1) se aísla un
momento; una (1) reacciona con mal genio y pasividad; una (1) se entristece. Una (1)
mujer señaló que recurre a su familia ante los conflictos. Una (1) mujer señala una
frustración (p. e. “lo que más me duele es no haber tenido la oportunidad de estudiar
bien”).Seis (6) hombres indican lo que hacen ante situaciones conflicto: pensar (3), leer
(1), distraerse (1) llorar o reír (1). Cuatro (4) hombres indican cómo manejan los
conflictos, uno de ellos dice que antes “se bloqueaba”. En cinco (5) casos no hay
manejo adecuado de las situaciones conflictivas (p. e. “se deprime”, mal genio,
afectación del sueño o de la concentración). Dos (2) estudiantes dicen que evitan los
conflictos, las situaciones estresantes.
Situación socioeconómica
Alojamiento
Frente al tipo de alojamiento, en la validación inter jueces se determinó que era
importante preguntar si las y los estudiantes cuentan con un espacio propio
encontrando que cinco (5) mujeres señalan tener un espacio propio, de las cuales
tres (3) viven en casa propia y dos (2) en casa arrendada. Dos (2) mujeres
comparten su habitación, una (1) de ellas con una prima en casa de una familiar y
una (1) con una compañera en lugar arrendado. En cuanto a los hombres, once (11)
cuentan con espacio propio en: casa propia (3), familiar (3) y arrendada (5). Cuatro
(4) hombres señalan que comparten su habitación, dos (2) con su hermano, uno (1)
con un primo, de los cuales dos (2) indican vivir en arriendo. Dos (2) hombres
señalan únicamente que viven en casa arrendada.
Seguridad alimentaria
Comidas diarias
Se preguntó por la seguridad alimentaria en cuanto a la cantidad y la calidad de la
alimentación, donde cuatro (4) mujeres dijeron que consumen entre una y doscomidas diarias, una (1) de ellas en estado de embarazo. Una (1) estudiante dice
que come entre dos y tres comidas, señalando que su peso es adecuado. Dos (2)
mujeres señalan que comen entre tres y cuatro comidas diarias.
Seis (6) hombres consumen entre una y dos comidas diarias. Un (1) estudiante
dice que come entre dos y tres comidas diarias. Seis (6) hombres dicen consumir
tres comidas diarias. Dos (2) hombres señalan que comen entre cuatro y cinco
comidas diarias. Un (1) sujeto dice que la cantidad de comidas es variable. No hay
registro de esta categoría en un protocolo.
Según los anteriores datos, frente a si la alimentación es balanceada y nutritiva en
la percepción de las y los estudiantes, tan solo tres (3) mujeres señalan una
alimentación adecuada. Una (1) mujer sólo hace alusión a la buena calidad del
almuerzo. Una (1) mujer dice que su alimentación no es balanceada ni adecuada.
Doce (12) hombres indican una buena calidad en su alimentación, de los cuales uno
(1) dice que sólo es así en su casa “por fuera no, mucha chatarra”. Cuatro (4)
hombres afirman que su alimentación no es de buena calidad. En un (1) caso, el
estudiante señala que “el cuerpo se acostumbra a este ritmo” (sólo desayuna y
come). En dos (2) casos no hay información al respecto.
Seguridad económica
En la dimensión de la seguridad económica, se indagó por la fuente de ingresos
de las personas entrevistadas. Dos (2) mujeres señalan a su padre y madre como
fuente de ingresos. Dos (2) mujeres sólo señalan a su madre y dos (2) sólo señalan a
su padre como fuente de ingresos. Una (1) mujer dice no tener fuente de ingresospor lo que debe dinero a muchas personas, así mismo dice que a veces trabaja en
una chaza5.
Diez (10) estudiantes varones cuentan con ingresos propios por auto
sostenimiento: nueve (9) trabajan y dos (2) de ellos cuentan –además- con apoyo
económico de su familia y uno (1) de su pareja; un (1) estudiante cuenta con ahorros
propios. Siete (7) hombres señalan recibir sólo apoyo de su familia: tres (3) de su
mamá; dos (2) de su papá; dos (2) de papá y mamá. Un (1) hombre es beneficiario
de un apoyo económico de la universidad y recibe ayuda esporádica de su papá. Un
(1) estudiante dice que se auto sostiene pero no tiene fuente de ingresos y a veces
su mamá le ayuda.
Para complementar la información, se preguntó por el concepto de los egresos,
donde dos (2) mujeres comentan elementos de manutención (p. e. arriendo,
alimentación) y una (1) de ellas no alude a gastos propios del quehacer universitario.
Cuatro (4) mujeres indican elementos propios del quehacer universitario y una (1) de
ellas alude específicamente a la compra de medicamentos para el control de su
salud. Una (1) mujer sólo señala gastos de transporte. Siete (7) hombres señalan
gastos propios del quehacer universitario. Seis (6) hombres señalan gastos por auto
sostenimiento (p. e. servicios, arriendo, recibos, alimentación, cuota alimentaria de
hijos). Tres (3) hombres no indican gastos referentes a la vida universitaria: uno (1)
señala que le gusta “comprar cosas”, otro dice “la plata se va de una forma rebrutal”,
por último, un (1) estudiante señala transportes y sustancias psicoactivas. En un (1)
caso no hay registro.
5 Chaza, negocio o punto de ventas ambulantes al interior del campus universitario.Situación académica
Vida universitaria
Desempeño académico
Satisfacción con el programa curricular/universidad
En la categoría analítica de desempeño académico, inmersa en la vida
universitaria, se cuestionó a las y los estudiantes por la satisfacción con el programa
curricular y/o la universidad, la orientación vocacional, fortalezas y debilidades.
Así pues, tres (3) mujeres dicen estar insatisfechas con el programa curricular y
una (1) estudiante dice que no está satisfecha con el pensum. Dos (2) mujeres dicen
estar satisfechas con su carrera, una de ellas alude además a la universidad.
Mientras tanto, ocho (8) hombres dicen estar satisfechos con: la universidad y el
programa curricular (2), con la carrera que cursan (4) y en general (2). Cuatro (4)
hombres no están completamente satisfechos con la carrera. Un (1) hombre dice
estar “nada satisfecho”. Un (1) estudiante manifiesta que el semestre cursante no se
encuentra satisfecho con el programa. En la respuesta de un (1) estudiante no se
hace referencia al nivel de satisfacción. En total, en tres (3) protocolos no hay
registro.
Cuando se preguntó por la orientación vocacional, cuatro (4) mujeres hacen
alusión a otras carreras o actividades hacia lad cuales sienten vocación, por ejemplo:
una (1) de ellas no le veía trayectoria profesional a la carrera que quería estudiar,
una (1) no se presentó a la carrera que le gusta porque es anual y una (1) dice que le
escogieron la carrera y le gustaría hacer traslado. Dos (2) mujeres dicen tener
vocación para la carrera que estudian y por último, una (1) mujer dice que escogió la
carrera que cursa porque su municipio la necesita.Doce (12) estudiantes hombres consideran que tienen orientación vocacional para
la carrera que estudian. Dos (2) estudiantes dicen que les gusta la carrera que
estudian pero quisieran estudiar otra carrera. Un (1) estudiante dice que ya no le
agrada su carrera, por lo que quisiera trasladarse a otra. En dos (2) casos no hay
información.
Al indagar por las debilidades que las y los estudiantes consideraban que
afectaban su desempeño académico, tres (3) mujeres señalan inconvenientes con
actividades académicas (p. e. comprensión de textos, trabajo en grupo) o materias
(p. e. matemáticas). Una (1) mujer dice específicamente que “la adaptación al ritmo
académico ha sido difícil”. Una (1) mujer dice que ingresó a esa carrera para pedir
traslado a otra que si le gusta. Una (1) estudiante dice que no tiene dinero para
adquirir las fotocopias de las clases por lo que sus amigas las leen y se las prestan.
Una (1) mujer dice específicamente como debilidad “lo que no me apasiona lo dejo
ahí”.
Siete (7) hombres aluden a debilidades en su desempeño académico de tipo
personal (p. e. estado de ánimo, pereza, temor a hablar en público, falta de
organización y manejo del tiempo). Seis (6) estudiantes indican debilidad de tipo
académico (p. e. dificultad en la comprensión de elementos teóricos, falta de
preparación para exámenes, vacios académicos previos, estudiante de rezago y
reintegro). Un (1) estudiante señala incompatibilidad con su horario laboral. Un (1)
hombre dice que “sus principios religiosos son pisoteados”. Un (1) estudiante señala
como debilidad tener inscritos sólo 9 créditos, porque tuvo que cancelar una
asignatura. En un (1) caso no hay registro.Contrariamente, en relación a las fortalezas que contribuyen al desempeño
académico, cuatro (4) mujeres señalan cualidades de sí mismas (p. e. compromiso,
disciplina, orden). Una (1) mujer dice que es una fortaleza el estar cursando dos
asignaturas de la carrera que en verdad quiere estudiar para facilitar el traslado a
ésta. Dos (2) mujeres no señalan fortalezas que contribuyan a su rendimiento
académico.
Por otro lado, ocho (8) hombres aluden a fortalezas de tipo personal, por ejemplo:
buena memoria, disciplina, atención en las clases, buena producción escrita,
capacidad intelectual para la discusión, puntualidad. Dos (2) estudiantes señalan
como fortaleza el agrado por líneas de trabajo de su carrera. Dos (2) hombres hacen
hincapié en que este semestre les va a ir mejor, uno de ellos por las materias que
está cursando. No hay registro de fortalezas en cinco (5) entrevistas.
Motivación universitaria
En la vida universitaria se preguntó por las motivaciones de tipo académico,
personal y sociocultural. Cuatro (4) mujeres señalan la motivación de terminar su
carrera de las cuales: dos (2) aluden a elementos socioculturales (p. e. terminar la
carrera porque su municipio lo necesita, trabajar el tema de la educación en
comunidades indígenas); dos (2) hacen referencia a elementos personales (p. e.
ayudar a otros, ser la primera profesional de su familia). Una (1) mujer dice tener la
motivación académica de aprender. Una (1) estudiante dice tener gusto por la danza,
la música, la cultura. No hay registro en este ítem en un protocolo.
Ocho (8) hombres señalan motivaciones de tipo académico, tres (3) de ellos en
líneas específicas de su carrera. Tres (3) estudiantes enuncian motivaciones de tipoacadémico (p. e. ser profesional, enseñar) y personal (p. e. viajar, irse de la casa).
Dos (2) estudiantes hacen referencia a graduarse, uno de ellos como motivación
cultural “por tener un título” y otro para desarrollar proyectos en su comunidad. Un (1)
estudiante manifiesta motivación sociocultural por la música. Un (1) hombre dice al
respecto “es más fácil luchar cuando no se tiene nada, empezar de cero”. En dos (2)
protocolos no hay registro.
Bienestar universitario
Al preguntar por los programas de Bienestar universitario en relación a ser o no
beneficiarios de éstos, su satisfacción y conocimiento de los mismos, sólo dos (2)
mujeres son beneficiarias del bono de transporte y señalan estar satisfechas. Una (1)
joven dice pertenecer al programa PAES y piensa que no aprovecha los programas
de Bienestar. En el caso de los hombres, once (11) dicen no ser beneficiarios de
ningún programa de Bienestar Universitario, aunque uno (1) de ellos antes estuvo en
bono alimentario. Un (1) estudiante es beneficiario de bono alimentario y préstamo
beca, quien los ve como una ayuda.
Dos (2) mujeres y cuatro (4) hombres dicen tener conocimiento frente a los
programas de Bienestar Universitario pero no los señalan. Cuatro (4) mujeres y seis
(6) hombres señalan máximo dos programas de Bienestar (p. e. préstamo beca,
bono alimentario, bono de transporte, residencias universitarias). Dos (2) estudiantes
dicen que no conocen los programas. En seis (6) casos no hay registro para esta
categoría.Dimensión familiar
Integración familiar
Tres (3) mujeres dicen tener una buena relación familiar señalando –en dos casos-
a personas específicas y una (1) de ellas señala que ha sido difícil el distanciamiento
con sus padres. Una (1) mujer dice que la relación con sus hermanos está mejorando
al igual que con su mamá. Una (1) mujer dice que la relación familiar es
“ambivalente” porque es el motivo de unión de sus padres. Dos (2) estudiantes
señalan tácitamente que su familia vive fuera de Bogotá, una de ellas cataloga su
relación familiar como “distante”.
Seis (6) hombres dicen tener una buena relación familiar. Un (1) estudiante dice
tener buena relación con su padre específicamente y uno (1) señala “yo quiero a mi
mamá pero a veces es un poco intensa, posesiva”. Dos (2) hombres señalan una
relación distante. Dos (2) hombres dicen que permanecen poco tiempo en la casa.
Un (1) hombre dice que su relación familiar es variable “hay épocas” y señala con
quienes convive. Dos (2) hombres solo indican las personas con las que conviven.
Un (1) estudiante dice que a veces no comprende a su familia sin que ello genere
problemas. Un (1) hombre dice que su familia no lo tiene en cuenta, lo consideran
“diferente”.
En cuanto a las debilidades en la integración familiar y de allí en la relación como
tal, cuatro (4) mujeres sólo nombran a su padre: una (1) de ellas dice que él no la
apoya, una (1) mujer dice que hace varios años no tiene relación con él, una (1) dice
que él tiene pareja y una (1) dice que él está atravesando una crisis económica
(además señala poca comunicación por la distancia). Una (1) mujer dice que es
“despistada” y lo ve como debilidad en su dinámica familiar. Una (1) estudiante diceque en su familia no se aceptan los errores. Una (1) mujer señala la distancia familiar
como una debilidad. Cabe resaltar que en dos (2) casos se hizo explícito que los
padres de las jóvenes están separados.
En los hombres, cinco (5) señalan como debilidad la distancia con personas de su
familia (p. e. con los padres, hijos, hermano), dos (2) de los cuales señalan abandono
por parte del padre. Un (1) estudiante sólo indica que la relación es difícil. Ocho (8)
estudiantes señalan causas variadas, por ejemplo, falta de espacios familiares, falta
de comunicación, conflictos con el padre o la madre. No hay registro en un protocolo.
Respecto a las fortalezas de la relación familiar en las mujeres, tres (3) señalan
elementos positivos (p. e. unión, buena comunicación); tres (3) aluden a personas
específicas (p. e. mamá, papá, “hermanitas”); y una (1) dice que su familia ha
depositado mucha confianza en ella.
Para los hombres, tres (3) varones señalan que su familia es unida; cuatro (4)
hombres señalan la confianza como una fortaleza; cuatro (4) hombres aluden a la
buena comunicación y/o el amor; un (1) hombre señala una cualidad de su padre y
una de su madre; un (1) estudiante señala como fortaleza hablar continuamente por
celular con sus padres; un (1) estudiante señala que la relación con su padre es
buena; por último, un (1) hombre no señala fortalezas en su relación familiar. En un
caso no hay registro.Dimensión comunitaria
Redes
Red social inmediata
Se indagó por las redes de apoyo, enfatizando en la red inmediata de las y los
estudiantes, observando que: tres (3) mujeres señalan como red de apoyo inmediata
a compañeros o amigos; dos (2) mujeres señalan a su novio y personas de su
familia, una (1) de ellas también nombra a sus amigos; una (1) mujer dice que su
familia y amigos son su red de apoyo inmediata; una (1) mujer dice que no cuenta
con una red de apoyo.
Los tipos de red social inmediata que señalan los hombres son: familia y novia (3);
amigos (3); novia (2); familia y amigos (1); familia (1); mamá y papá (1); novia y
mamá (1); solo la mamá (1). Adicionalmente, tres (3) hombres dicen no tener red de
apoyo y en un (1) caso no hay registro.
Grupos
Se preguntó por la pertenencia o deseo de vinculación a grupos de tipo
académico, deportivo, laboral, espiritual, entre otros y sólo una (1) mujer indica que
pertenece a un grupo académico. Tres (3) mujeres dicen que no pertenecen a ningún
grupo, de las cuales dos manifiestan interés por grupos culturales (p. e.
manualidades y danza).
Frente a los hombres, siete (7) de ellos señalan pertenecer a un grupo ya sea
deportivo (2), académico (2), social (1) o de tipo espiritual (2). Dos (2) hombres
señalan pertenecer a dos o más grupos (laboral-cultural-académico y social-
artístico). Tres (3) hombres no están vinculados a ningún grupo pero señalan gustopor el futbol (2) o interés por un colectivo artístico (1). Dos (2) hombres no tienen
filiación con ningún tipo de grupo y no manifiestan interés por alguno. En total, no hay
reporte en seis (6) casos.
DISCUSIÓN
A nivel general, de acuerdo con Pinto (2007), el protocolo de registro de la Oficina
de Acompañamiento cumple con los tres tipos de variables predictoras. Como
condiciones de entrada de tipo psicológico, económico, social y académico en los
registros de las personas se señala el factor económico como situación de riesgo, así
como el lugar de procedencia, mala orientación vocacional y vacíos académicos
previos, entre otros. En cuanto a la institución, hay inconformidades frente a los
programas curriculares en algunos casos así como inconvenientes en trámites
académico-administrativos que afectaron su PAPA. Además, se indagó por los
mecanismos de interacción entre pares y actividades extracurriculares (Pinto, 2007).
Desde el enfoque diferencial por género es conveniente señalar que en la totalidad
de estudiantes reportados por Acompañamiento de Sede, el 66% (n=210) son
hombres frente al 34% (n=107) de mujeres. De la misma manera, de las 49 personas
que acudieron a la oficina el 71% (n=35) corresponde a hombres y tan solo el 29% a
mujeres. Teniendo en cuenta que el total de personas matriculadas en la Facultad
para el periodo 2010 I corresponde 3723, donde 54.3% (n=2021) son hombres y el
45.7% (n=1702) son mujeres, el porcentaje de riesgo en cada género es de 10.4%
para el primer caso y 6.3% para el segundo. Lo anterior sugiere mayor riesgo
académico en hombres que en mujeres sobre la población total además, el rango de
edad de ellos es más amplio lo cual se corresponde con estudios que señalan mayorriesgo de deserción en hombres de Colombia y específicamente en la Universidad
Nacional (MEN, 2008a; Universidad Nacional de Colombia, 2009).
No se encontraron diferencias significativas frente a la orientación sexual, en tanto
sólo un (1) hombre de las 24 entrevistas manifestó ser bisexual pero no hizo ninguna
alusión a este aspecto a lo largo de la entrevista; por ende, las 23 personas restantes
se definieron como heterosexuales. Frente a la etnia, de acuerdo con la información
suministrada por las y los estudiantes, tres (3) son de comunidades indígenas y una
(1) mujer es afrodescendiente, por lo que el 16,7% (n=4) personas son de ingreso
PAES, tres de Comunidad Indígena y una mujer de Mejor Bachiller Municipio Pobre.
Según el MEN (2006), las causas y factores que conducen a la deserción son
complejos y cambiantes lo cual se evidenció en la diversidad de elementos
señalados por las personas entrevistadas en su percepción del motivo de la citación
de acompañamiento estudiantil: variables individuales, académicas, institucionales y
socioeconómicas (MEN, 2008a). De esta manera señalaron cansancio y dificultades
en el estado de ánimo, conflictos familiares, calamidades domésticas,
incompatibilidad con el horario laboral, vacíos académicos previos a su ingreso a la
universidad, inconvenientes con trámites académicos-administrativos, distancia con
su familia por provenir de fuera de Bogotá, dificultades económicas.
En la deserción como fenómeno multicausal, fueron abordadas las dimensiones
individual, familiar y comunitaria en la entrevista. En la dimensión individual, en la
categoría teórica de actitudes positivas hacia sí mismo, cabe resaltar que en el caso
de la valoración de la imagen de sí mismo en relación al cuerpo, sólo un hombre
aludió a éste con palabras negativas. Además, ninguna mujer se refirió sólo a
defectos, mientras en el caso de los hombres hubo mayor señalamiento de éstos, yhubo un caso de un hombre que dijo estar insatisfecho consigo mismo. En la misma
categoría, se preguntó por la evaluación del pasado en relación al presente, solo una
mujer hizo una valoración negativa de éste en relación a su formación académica
previa al ingreso a la Universidad. Por el contrario, en el caso de los hombres hubo
señalamientos de consumo de psicoactivos –uno de ellos con antecedentes de
sobredosis-, ideaciones suicidas y bullying en el colegio.
Frente al yo relacional y el cómo incide la percepción de otras personas sobre sí
mismos, en una (1) mujer y dos (2) hombres si hay incidencia. Conforme a la forma
de indagar en esta pregunta, las personas señalaron cómo los veían otros, donde
sólo una (1) mujer alude a elementos negativos (“resentida de la vida”) mientras
cuatro (4) hombres señalan defectos. Respecto a la espiritualidad hay una amplia
tendencia a la religión católica, seguido por la creencia en Dios sin ninguna filiación
religiosa y quienes manifestaron creencias propias de su comunidad indígena, sin
embargo, frente a la incidencia sólo dos hombres católicos se autodefinieron como
“católicos practicantes” y una mujer dijo que las creencias de su cultura indígena si
influyen.
Lo anterior sugiere menor aceptación de sí mismos en los hombres que en las
mujeres entrevistadas, con mayor presencia de factores de riesgo. Esto se
corresponde con que a mayor nivel de autoimagen positiva y menor estrés
académico hay un nivel más alto de bienestar psicológico, y viceversa (Chow, 2010),
lo anterior implica mejor bienestar psicológico en cuanto a la autoimagen en las
mujeres que en los hombres.
Referente a la categoría de autonomía y del empoderamiento e independencia,
una tercera parte tanto de hombres como de mujeres señalan que otras personasinfluyen en sus decisiones y comportamientos, una mujer dice que influyen sus
padres mientras en los hombres las respuestas son más variadas en especial
señalan a su madre y su novia. Un alto número de personas (11) indican ser
autónomos al indagar en esta categoría, lo cual sugiere un nivel medio de conducta
independiente como elemento adaptativo en relación al entorno de la salud mental
positiva (Jahoda, 1958; Sánchez, 2002; Salami, 2010).
Una cuarta parte de las personas indica desagrado al estar solas, lo cual sugiere
que no hay manejo de este estado. Al indagar por los criterios de distribución del
tiempo libre, sólo tres (3) personas indicaron que no hay un buen manejo, sin
embargo, quienes respondieron lo contrario no señalaron si hay repercusión
negativa en la academia y por ende en el desempeño, lo cual es importante para
estudios posteriores. Finalmente, frente al empoderamiento e independencia, todas
las personas señalaron metas, ideales, propósitos. Considero importante incluir
preguntas frente a la asertividad en esta categoría (Garrido et al. 2010).
En cuanto al dominio del entorno y las relaciones interpersonales, tres personas
señalaron conflictos familiares. Frente al manejo del cambio, en diez casos (4
mujeres y 6 hombres) se evaluó negativamente dados diversos factores: inclusión a
la ciudad, distancia familiar e inconvenientes con docentes en la universidad.
Además, se evidencia manejo inadecuado de las situaciones conflictivas en cinco
hombres y cinco mujeres.
Lo anterior se corresponde con la literatura donde un pobre apoyo social, baja
resiliencia (Román y Hernández, 2005), manejo inadecuado de las situaciones
estresantes (Cabrera y cols., 2005), son factores de riesgo para el desempeño
académico desde la dimensión individual.En cuanto a los factores socioeconómicos, en la alimentación es preocupante que
cuatro (4) mujeres y seis (6) hombres indiquen consumir entre una y dos comidas
diarias.
Al indagar por los ingresos económicos, entre los datos relevantes se puede decir
que hay mayor riesgo en los hombres donde diez (10) dicen que se auto sostienen
de los cuales nueve (9) trabajan y uno de ellos no cuenta con ninguna fuente de
ingresos. En el caso de las mujeres, una (1) de ellas dice no tener ninguna fuente de
ingresos, con pobre apoyo social por la distancia con su familia. Lo anterior se
respalda con el Puntaje Básico de Matrícula (PBM) de las personas entrevistadas,
donde 17 personas tienen un puntaje entre 1 y 20. Estas condiciones socio
demográficas y económicas constituyen un factor de riesgo alto en la población
estudiada en su proceso de inmersión a la vida universitaria según los
planteamientos de Rodríguez y cols. (2002, citados en Armenta y cols. 2008). De
esta manera, la situación económica si constituye un factor de riesgo en el
desempeño académico (Astin, 1993 y Lynch & O’Riordan, 1998; citados en Mingo,
2006).
En los factores académicos se encontró que en nueve (9) casos hay insatisfacción
con el programa curricular (6 hombres y 3 mujeres), sin embargo, cinco (5) personas
no manifestaron orientación vocacional en las carreras que cursan, lo cual constituye
un factor de riesgo alto (González, 2005; Abarca y Sánchez, 2005; Aparicio &
Garzuzi, 2006; Montes et al., 2010). Entre las debilidades académicas señalaron
dificultades de adaptación al ritmo académico de la universidad, incompatibilidad con
los horarios de trabajo y vacíos académicos previos lo cual genera sentimientos dedesigualdad con otros compañeros (González, 2005). Además, en cinco (5) casos no
hubo reporte de fortalezas que contribuyeran a la mejora del PAPA.
Frente a los servicios de bienestar universitario, sólo tres (3) personas son
beneficiarias de algún programa. Desde Sánchez et al. (2009) es importante señalar
que la detección temprana de las y los posibles desertores por riesgo académico,
debe generar herramientas en la Universidad de instauración de políticas de apoyo
social y económico a esta población específica. Además, el área de bienestar
universitario es de gran importancia en la permanencia en la educación superior
(MEN, 2008b).
En la dimensión familiar es importante señalar que nueve personas dicen tener
una buena relación familiar. En cinco (5) casos se señala una relación familiar
distante geográficamente hablando como una debilidad, lo cual sugiere un posible
factor de riesgo teniendo en cuenta la importancia del entorno familiar (Morales,
1999; citado en Armenta y Cols., 2008). Además, un dato relevante es que cuatro (4)
mujeres señalaron situaciones con su padre al indagarse por las debilidades en la
integración familiar. Sin embargo, cuando se preguntó por las fortalezas, todas las
mujeres respondieron positivamente mientras que de los hombres sólo uno señala
que no hay ningún tipo de fortaleza y en dos casos no hay registro.
Por último, en la dimensión comunitaria en relación a la red de apoyo inmediata,
una (1) mujer y tres (3) hombres dijeron no contar con ninguna, lo cual constituye un
factor de riesgo elevado dada la percepción de pobre apoyo social y habilidades
comunicativas deficientes (Román & Hernández, 2005). Además, al indagar por la
pertenencia a grupos de tipo académico, deportivo, laboral, espiritual, entre otros,
sólo una (1) mujer y siete (7) hombres dijeron estar vinculados a alguno.De esta manera, como señala Pinto (2007), ingresar a la Universidad Nacional de
Colombia implica un privilegio cuya meta sólo se alcanza efectivamente a partir de
los diferentes recursos académicos, sociales, económicos, entre otros, propios del
estudiante como de la institución (Pinto, 2007).
Desde la dimensión individual y de bienestar psicológico, se observó mayor riesgo
en hombres no sólo por la cantidad de estudiantes, sino por las problemáticas
reportadas (consumo de psicoactivos, ideaciones suicidas) en especial en las
categorías de actitudes positivas hacia sí mismo. En cuanto a la categoría de
autonomía no hubo diferencias significativas por género. Sin embargo, frente al
dominio del entorno tanto en hombres como en mujeres se evidenció dificultades en
su manejo. El factor socioeconómico es difícil tanto en hombres como en mujeres,
aunque en el primer caso hay mayor tendencia al auto sostenimiento, lo cual genera
inconvenientes en tiempo y dedicación a la carrera.
Al mismo tiempo, desde la dimensión familiar y comunitaria, es notorio que un
pobre apoyo social si está presente en las y los estudiantes con bajo PAPA.
Teniendo en cuenta las dificultades en bienestar psicológico, así como la
influencia negativa de otros factores, programas como los diseñados para la atención
de la salud mental en estudiantes universitarios pueden llevar a disminuir la
deserción en la educación superior (Florenzano, 2005; MEN, 2008b).
Frente al instrumento de evaluación es importante señalar que, al no haber una
aplicación análoga en las personas que lo administraron, algunas categorías se
abordaron de manera diferente creando inconsistencias en la información lo cual
dificultó su análisis. Es conveniente diseñar este tipo de entrevistas semi-
estructuradas con guías de aplicación y preguntas orientadoras para cada categoríade manera que no sean variables a la subjetividad del profesional. Así mismo se
sugiere diseñar tablas de análisis donde se pueda puntuar los factores que afectan el
desempeño académico desde las diferentes dimensiones, a fin de consolidar perfiles
de riesgo psicosocial.BIBLIOGRAFÍA
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Anexo 1
TIPO DE
N Género E. Civil Estrato Edad PBM PAPA CARRERA PROCEDENCIA No. Mat
INGRESO
1 Masculino Soltero 2 35 14 Regular 2,7 Psicología Bogotá 2
2 Femenino Soltero 1 17 14 PAES 2,8 Psicología Ortega- Tolima 2
3 Femenino Soltero 0 22 9 PAES 2,832 Sociología cali- valle del cauca 7
4 Masculino Soltero 3 28 41 Regular 2,85 Sociología Bogotá 8
5 Masculino Soltero 2 19 19 Regular 2,9 Español Bogotá 2
6 Femenino Soltero 4 18 17 Regular 2,96 Filosofía Pereira-Risaralda 2
7 Masculino Soltero 3 21 29 Regular 3 Sociología Bogotá 4
8 Masculino Soltero 4 28 12 Regular 3 Psicología Bogotá 2
9 Femenino Soltero 3 22 45 Regular 3 Psicología Bogotá 7
10 Masculino Soltero 3 21 10 PAES 3 Sociología Puerto Leguizamo- Putumayo 3
11 Masculino Soltero 2 18 7 Regular 3 Filosofía Bogotá 2
12 Masculino Soltero 3 21 39 PAES 3 Filosofía Nariño 2
13 Masculino Unión Libre 2 27 8 Regular 3 Geografía Bogotá 5
14 Masculino Soltero 3 21 29 Regular 3 Psicología Bogotá 4
15 Femenino Soltero 2 19 14 Regular 3 Psicología Bogotá 6
16 Masculino Soltero 2 21 37 Regular 3 Psicología Bogotá 4
17 Masculino Soltero 2 20 8 Regular 3,0583 Sociología Bogotá 4
18 Masculino Soltero 4 21 87 Regular 3,1 Filosofía Bogotá 4
19 Masculino Soltero 5 19 26 Regular 3,1 Español y Filología CláBsoicgaotá 5
20 Masculino Soltero 3 22 18 Regular 3,1 Psicología Bogotá 3
21 Masculino Soltero 2 32 38 Regular 3,1 Sociología Sibaté 8
22 Femenino Soltero 2 18 48 MPMP 3,1 Trabajo Social Barbacoa (Nariño)
23 Femenino Soltero 3 22 14 Regular 3,1 Trabajo Social Boyacá 6
24 Femenino Soltero 3 24 15 Regular 3,1 lingüística Bogotá 3
25 Femenino Soltero 3 22 7 Regular 3,2 Psicología umbita- Boyacá 3
26 Femenino Soltero 2 20 17 Regular 3,2 Psicología Bogotá 4
27 Masculino Soltero 2 18 5 Regular 3,2 Trabajo Social Facatativá 2
28 Masculino Soltero 3 18 14 Regular 3,2 Psicología Bogotá 3
29 Masculino Soltero 3 19 35 Regular 3,2 Filosofía Bogotá 4
30 Masculino Soltero 2 18 6 Regular 3,2 Psicología Chocontá 2
31 Femenino Soltero 3 21 15 Regular 3,2 Psicología Bogotá 6
32 Masculino soltero 3 20 17 Regular 3,22 Trabajo Social Bogotá 4
33 Masculino separado 3 35 23 Regular 3,24 Filología - Francés Bogotá 5
34 Masculino Soltero 2 28 8 Regular 3,3 Filosofía Bogotá 6
35 Masculino Soltero 3 19 34 Regular 3,3 Estudios Literarios Bogotá 3
36 Masculino Soltero 3 28 47 Regular 3,3 Geografía Bogotá 8
37 Masculino Soltero 3 18 50 Regular 3,3 Psicología Bogotá 3
38 Masculino Soltero 3 20 12 Regular 3,3 Psicología Bogotá 3
39 Masculino Soltero 5 23 52 Regular 3,3 Lingüística Bogotá 5
40 Masculino Soltero 4 20 9 Regular 3,3 Psicología Bogotá 4
41 Femenino Soltero 2 21 9 Regular 3,3 Trabajo Social Bogotá 6
42 Masculino Soltero 2 26 11 Regular 3,3 Trabajo Social Bogotá 9
43 Masculino Soltero 3 22 12 Regular 3,3 trabajo social Sesquilé 8
44 Masculino Soltero 5 20 52 Regular 3,4 Psicología Bogotá 5
45 Masculino Soltero 2 20 14 Regular 3,4 Psicología Bogotá 6
46 Femenino Soltero 3 17 49 Regular 3,4 Psicología Bogotá 3
47 Femenino Soltero 3 21 13 Regular 3,4 Filología - Inglés Boyacá 7
48 Masculino Soltero 3 23 15 Regular 3,4 licenciatura en españolBogotá 8
49 Femenino Soltero 2 28 25 Regular 3,4 Psicología Bogotá 5Anexo 2
N Género E. Civil Estrato Edad PBM TIPO DE INGRESO PAPA CARRERA PROCEDENCIA Trabaja No. Mat Situaciones Académicas Especiales
1 Masculino Soltero 2 35 14Regular 2,7Psicología Bogotá No 2Reingreso
2 Femenino Soltero 1 17 14PAES 2,8Psicología Ortega- Tolima No 2reingreso
3 Femenino Soltero 0 22 9PAES 2,832Sociología cali- valle del caucaNo 7cancelacion semestre/reingreso
4 Femenino Soltero 4 18 17Regular 2,96Filosofía Pereira-RisaraldaNo 2No
5 Femenino Soltero 2 19 14Regular 3Psicología Bogotá No 6reingreso
6 Masculino Soltero 3 21 10PAES 3Sociología Puerto Leguizamo-N Poutumayo 3aplazamiento 2 semestres
7 Masculino Soltero 4 28 12Regular 3Psicología Bogotá No 2No
8 Masculino Soltero 3 21 29Regular 3Sociología Bogotá No 4aplazó semestre
9 Masculino Soltero 2 20 8Regular 3,0583Sociología Bogotá Si 4Reingreso
10 Femenino Soltero 2 18 48MPMP 3,1Trabajo Social Barbacoa (Nariño)No No
11 Masculino Soltero 3 22 18Regular 3,1Psicología Bogotá No 3No
12 Masculino Soltero 2 21 80Regular 3,2Psicología Bogotá No 6No
13 Masculino Soltero 3 19 35Regular 3,2Filosofía Bogotá Si 4No
14 Femenino Soltero 3 22 7Regular 3,2Psicología umbita- Boyacá No 32 semestres de terapia ocupacional
15 Masculino soltero 3 20 17Regular 3,22Trabajo Social Bogotá Si 4traslado (solicitud)
16 Masculino separado 3 35 23Regular 3,24Filología - FrancésBogotá Si 5No
17 Masculino Soltero 3 22 12Regular 3,3trabajo social Sesquilé No 8No
18 Masculino Soltero 2 26 11Regular 3,3Trabajo Social Bogotá No 9cancelacion semestre
19 Femenino Soltero 2 21 9Regular 3,3Trabajo Social Bogotá No 6No
20 Masculino Soltero 4 20 9Regular 3,3Psicología Bogotá No 4Reserva de cupo
21 Masculino Soltero 3 18 50Regular 3,3Psicología Bogotá No 3No
22 Masculino Soltero 3 19 34Regular 3,3Estudios LiterarioBsogotá No 3Solicitud carga minima
23 Masculino Soltero 2 28 8Regular 3,3Filosofía Bogotá No 6No
24 Masculino Soltero 3 23 15Regular 3,4licenciatura en espBaoñgooltá Si 8NoAnexo 3
AREA ACOMPAÑAMIENTO ESTUDIANTIL
DIN: _____________________________ Fecha: ____, ____, 201___
1. Datos personales
Apellidos: _____________________________ Nombres: ________________________________
Edad: __________________ PBM: _________ Estado Civil: _____________________________
Lugar y fecha de nacimiento: _____________________________________________________________
Lengua: ________________________________ Etnia: ________________________________
Tiene Pareja: SI ⁯ NO ⁯ Tiempo de la relación _____ Convive con el (ella): SI⁯ NO⁯
Orientación Sexual e identidad de género: ______ Seguridad Social: SI▭ NO⁯ ¿Cuál?__________
Estrato Socioeconómico: ____ Localidad: ___________ Trabaja: Si⁯ No⁯ Actividad: _______________
Dirección residencia: _____________________________________________________________
Teléfonos contacto: ________________________ _______________________________________
Vive actualmente con: __________________________________________________________________
Correo institucional: ______________________ Correo personal: __________________________
vvv
2. Datos académicos
Código: ____________ Número Matrículas: _____ Programa Curricular: ______________________
Tipo de ingreso___________ P.A.P.A.:________ Situaciones Académicas Especiales: Si⁯ No⁯
¿Cuál(es)? ____________________________________________________________________________
Tutor(es): _____________________________________________________________________________
3. Contacto con el Sistema de Acompañamiento
3.1. Motivo de Acompañamiento:4. Situaciones que determinan el perfil de riesgo psicosocial como hombre o mujer.
4.1 IDENTIDAD PERSONAL
Observaciones
Bienestar Personal
Valoración imagen
de si mismo/a
(cuerpo, cualidades y
defectos, auto-ejecución)
Evaluación
ACTITUDES
HACIA SI pasado/presente
MISMO Aceptación
Incidencia
percepción de
otros/otras
Incidencia
espiritualidad,
trascendencia
I (en xmrf pol apu re esn noatc li ioa sd otde
o ot es / iro r a ais ,( le ac i siones,
c ro t cm e n o s )
o E s t /
tn a
e ic s
imn
e cotidianidad,
AUTONOMIA a rd n subjetividad, emociones)
ee
d op
e Criterios distribución
pd
m En I tiempo libre
Propósitos, ideales y
metas (aspiraciones,
deseos de superación)
Relaciones Calidad de las
interpersonales relaciones
Manejo del cambio e
Adaptación inclusión cultural
DOMINIO DEL al cambio (vivienda, ciudad, rutina,
ENTORNO universidad y otros)
Manejo de
conflictos
Conflicto (frustraciones, estrés,
recursos de
afrontamiento)
Situación Socioeconómica Observaciones
ALOJAMIENTO Tipo de alojamiento (espacio propio)
Cantidad de comidas
diarias
SEGURIDAD Comidas
ALIMENTARIA diarias Calidad de las
comidas (balanceada,
nutritiva)Ingresos Fuente de ingresos
SEGURIDAD
ECONÓMICA
Egresos Concepto
Situación Académica Observaciones
Satisfacción con el
programa curricular/
universidad
Orientación
Desempeño
Vocacional
Académico
VIDA
UNIVERSITARIA Debilidades
Fortalezas
Académicas,
Motivación
personales,
Universitaria
socioculturales.
Beneficiario
Satisfacción con los
BIENESTAR
Programas
UNIVERSITARIO programas
Conocimiento de los
programas
4.2 DIMENSIÓN FAMILIAR Observaciones
Relaciones
INTEGRACIÓN Relación
Debilidades
FAMILIAR familiar
Fortalezas
4.3 DIMENSIÓN COMUNITARIA Observaciones
Red social
Redes de apoyo
inmediata
Académicos,
REDES deportivos, culturales,
laborales, espirituales,
Grupos
otros ( En los que está
y/o en los que le gustaría
estar)1. Ruta de Atención Psicosocial
a. Área de Gestión y Fomento Socioeconómico
II. Urgencias Atención Básica Inicial (DSE)
I. Bono alimentario ⁭ 1. Medicina ⁭
II. Bono transporte estudiantil ⁭ 2. Odontología ⁭
III. Préstamo Beca 3. Optometría ⁭
⁭ 4. Psicología ⁭
IV. Reubicación socioeconómica ⁭ 5. Psiquiatría ⁭
V. Fraccionamiento pago de matricula ⁭ 6. Trabajo Social ⁭
VI. Alojamiento Universitario ⁭
VII. Apoyos económicos ⁭ III. Programas educativos
1. Salud Visual ⁭
b. Coordinación Curricular Departamentos 2. Nutrición ⁭
I. Reingreso ⁭ 3. Consumo de SPA ⁭
II. Traslado interfacultad ⁭ 4. Manejo de la sexualidad ⁭
III. Traslado intersede ⁭ 5. Factores de riesgo ⁭
IV. Cancelación asignatura
⁭ d. Sistema de Inclusión Educativa
V. Cancelación semestre ⁭ I. Talleres de inducción y empoderamiento ⁭
VI. Otro(s) ¿Cuál(es)? __________ II. Asignación de monitores e intérpretes ⁭
⁭ III. Apoyo tecnológico ⁭
IV. Atención Situación Académica Apremiante
⁭
c. Servicios de Salud
I. Programas de Promoción y Prevención
e. Tutorías ⁭
(DSE)
f. Monitorías ⁭
1. Salud sexual y reproductiva ⁭
g. Oficina de Derechos Estudiantiles ODDE ⁭
2. Salud visual ⁭
3. Salud oral ⁭
4. Alimentación y nutrición ⁭
h. Otro ¿Cuál? _________________________ ⁭
5. Atención Psicosocial ⁭
2. Intervención y perfil de riesgo
6.1 Perfiles de riesgo 6.2 Intervención desde el SAE
a. Riesgo Académico ▭ a. Orientación ▭
b. Situación de vulnerabilidad ▭ b. Llamadas telefónicas ▭
c. Caso disciplinario ▭ c. Redireccionamiento ▭
6.3 Vulnerabilidad 1 ▭ 2 ▭
7. Registro de seguimiento
Direccionamiento: Ruta 2: __ __ __ Solicitó CITA: Si ⁯ No ⁯ Sesiones:____ DD MM AAAA
Observaciones: