Caracterización cognitiva y de español escrito en personas sordas bilingües con acceso tardío o nativo a la lengua de señas colombiana
Autor: Tovar Rios, Henry David
Asesor: Urán Loaiza, Ana Jasmin
Fecha: 2019-03-15
Programa: Bogotá - Medicina - Especialidad en Anestesiología y Reanimación
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: El presente proyecto se enfoca en caracterizar las habilidades cognitivas y lingüísticas (en segunda lengua) de Sordos señantes cuya su segunda lengua es el español escrito. Se cuenta con la participación de un grupo de 14 sordos con un rango de edad de 18 a 41 años, usuarios de la lengua de señas colombiana (LSC) y del español lectoescrito (ELE) como primera y segunda lengua respectivamente, contando 4 de los sujetos con acceso nativo a la LSC y 10 con acceso tardío. Con dicho fin, y con base en una revisión bibliográfica, se crea la Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes Colombianos (PLESS-C); la cual es aplicada junto con pruebas cognitivas (KBIT, WCST, TMT, Cubos de Corsi, Memoria de trabajo con señas, Go-noGo y el test de Toulouse) y una encuesta sobre aspectos sociofamiliares. Los datos se analizaron por medio de medidas de tendencia central y coeficiente de correlación de Pearson, se reportan diferencias significativas entre los dos grupos tanto en el desempeño en demandas en segunda lengua, como en habilidades cognitivas, exceptuando, tareas de inteligencia visual y memoria de trabajo, junto una relación directa con factores sociofamiliares. Dichos hallazgos son contrastados con teorías propias del desarrollo cognitivo y bilingüe.

Caracterización cognitiva y de español escrito en personas sordas
bilingües con acceso tardío o nativo a la lengua de señas colombiana
Henry David Tovar Ríos
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de la Comunicación Humana
Bogotá D.C., Colombia
20191
Caracterización cognitiva y de español escrito en personas sordas bilingües
con acceso tardío o nativo a la lengua de señas colombiana
Henry David Tovar Ríos
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Fonoaudiólogo
Directora:
Fonoaudióloga Ana Jasmin Uran Loaiza
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de la Comunicación Humana
Bogotá D.C., Colombia
20192
Agradecimientos
Agradezco la dedicación de mis padres, porque su educación, apoyo, enseñanza y sapiencia
guiaron mi vida por un buen camino, no solo por darme la vida, gracias por construirla.
A la Universidad Nacional de Colombia por ser un hogar acogedor y porque cada día en está, mi
alma mater, abro un poco más los ojos.
A mi tutora de Tesis, Ana Jasmin Uran, por su consejo y apoyo en este proceso, por la paciencia y
dedicación, sin su guía y ayuda este proyecto no hubiera sido posible.
Agradezco a Milena Lamprea porque con la paciencia y confianza que nadie más me ha tenido me
volvió mejor estudiante, mejor profesional, mejor persona. A Mauricio Rivera por ser una
constante dentro del cambio, por darme sensatez y apoyo, a Nicolás Rojas por el apoyo siempre
constante nunca inconstante, a Samuel Sánchez por su colaboración y siempre buena disposición, a
Andrés Durango, Patti Jones, Sebastián Núñez y Angelica Monroy por su apoyo en este proceso.
Al Colegio Filadelfia por abrirme las puertas, espacios y tiempos, y a cada uno de los participantes
de esta investigación por su valioso el tiempo y su buena actitud frente a la investigación.
A la profesora Luisa Fernanda Ángel por contribuir de manera significativa a mi construcción
como profesional y apoyar mi proceso educativo.
A Carmen Helena Plazas, ya que sin ella la vida en la universidad hubiera sido difícil.3
A las docentes del departamento de la Comunicación Humana y demás docentes que compartieron
conmigo su conocimiento.
A todos aquellos compañeros que contribuyeron a mi construcción como persona, Diego Verdugo,
Tania Bedoya, Lida Gonzales, Duván Montenegro, Sebastián Sánchez, Alejandro Laza, Alejandra
Abril y Claudia Mora.4
Resumen
El presente proyecto se enfoca en caracterizar las habilidades cognitivas y lingüísticas (en segunda
lengua) de Sordos señantes cuya su segunda lengua es el español escrito. Se cuenta con la
participación de un grupo de 14 sordos con un rango de edad de 18 a 41 años, usuarios de la lengua
de señas colombiana (LSC) y del español lectoescrito (ELE) como primera y segunda lengua
respectivamente, contando 4 de los sujetos con acceso nativo a la LSC y 10 con acceso tardío. Con
dicho fin, y con base en una revisión bibliográfica, se crea la Prueba de Lectura y Escritura para
Sordos Señantes Colombianos (PLESS-C); la cual es aplicada junto con pruebas cognitivas (KBIT,
WCST, TMT, Cubos de Corsi, Memoria de trabajo con señas, Go-noGo y el test de Toulouse) y
una encuesta sobre aspectos sociofamiliares. Los datos se analizaron por medio de medidas de
tendencia central y coeficiente de correlación de Pearson, se reportan diferencias significativas
entre los dos grupos tanto en el desempeño en demandas en segunda lengua, como en habilidades
cognitivas, exceptuando, tareas de inteligencia visual y memoria de trabajo, junto una relación
directa con factores sociofamiliares. Dichos hallazgos son contrastados con teorías propias del
desarrollo cognitivo y bilingüe.
Palabras clave: Sordo, Bilingüismo, Lectura, Escritura, Español, Cognición, Lengua de señas
colombiana, PLESS-C.5
Tabla de contenido
Contenido
Agradecimientos .............................................................................................................. 2
Resumen .......................................................................................................................... 4
Tabla de contenido .......................................................................................................... 5
Lista de tablas y figuras .................................................................................................. 8
1. Introducción: Concepción del sujeto Sordo en medio de paradigmas .................... 9
1.1 Enfoque clínico ...........................................................................................................10
1.2 Enfoque social ............................................................................................................12
1.3 Enfoque socio-antropológico. ......................................................................................16
2. Justificación ............................................................................................................... 18
3. Objetivos .................................................................................................................... 22
3.1 Objetivo General ..............................................................................................................22
3.2 Objetivos Específicos ......................................................................................................22
4. Marco teórico ............................................................................................................. 24
4.1 La lengua de señas como pilar de la identidad de la comunidad Sorda ...........................24
4.1.1 Componente semántico ...................................................................................25
4.1.2 Componente fonológico ...................................................................................25
4.1.3 Componente morfológico .................................................................................26
4.1.4 Componente sintáctico .....................................................................................26
4.1.5 Lengua de señas: Definiciones y conceptos ....................................................27
4.1.6 Interacción con otras lenguas ..........................................................................29
4.2 El Sordo colombiano en variados contextos ....................................................................30
4.2.1 Cifras y estadísticas .........................................................................................30
4.2.2 Componente legal ............................................................................................32
4.2.3 Historia .............................................................................................................33
4.3 Dinámicas socio-familiares de la población sorda ............................................................34
4.4 Antecedentes de investigación cognitiva del Sordo .........................................................37
4.5 La educación en la comunidad Sorda ..............................................................................39
4.5.1 Panorama de los modelos educativos en la comunidad sorda .........................39
4.5.2 La educación del Sordo en Colombia ...............................................................43
4.6 Procesos de lectura y escritura ........................................................................................45
4.6.1 Lectura ............................................................... ¡Error! Marcador no definido.
4.6.2 Escritura ...........................................................................................................526
4.7 Antecedentes investigativos de los procesos de lectoescritura en personas sordas ........59
4.7.1 Lectura .............................................................................................................61
4.7.2 Escritura ...........................................................................................................62
4.8 Antecedentes de metodologías de evaluación bilingüe en el sordo .................................66
5. Metodología ................................................................................................................ 75
5.1 Tipo de investigación .......................................................................................................76
5.2 Población.........................................................................................................................76
5.2.1 Criterios de inclusión ........................................................................................77
5.2.2 Criterios de Exclusión ......................................................................................77
5.3 Recursos .........................................................................................................................77
5.4 Desarrollo de pruebas experimentales ............................................................................78
5.4.1 Memoria de trabajo en lengua de señas colombiana .......................................78
5.4.2 Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes Colombianos (PLESS-C)79
5.4.3 Entrevista semiestructurada en lengua de señas ............................................82
5.5 Procedimiento .................................................................................................................82
5.5.1 Proceso con 1 persona ....................................................................................83
5.5.2 Proceso con 2 personas...................................................................................84
5.6 Consideraciones éticas ....................................................................................................84
5.6.1 Principios científicos y éticos ............................................................................84
5.6.2 Desarrollo de la investigación ..........................................................................85
5.6.3 Acceso e inclusión de los participantes de la investigación ..............................85
5.6.4 Consentimiento informado ..............................................................................86
5.6.5 Retiro de los participantes de la investigación ..................................................87
5.6.6 Manejo de los datos e identidad de los participantes .......................................87
5.6.7. Calificación del riesgo inherente a la investigación de acuerdo con el artículo 11 de la
Resolución 8430 de 1993 .........................................................................................87
5.6.8 Conflicto de intereses .......................................................................................87
6. Análisis de resultados ............................................................................................... 89
6.1 Resultados del PLESS-C .................................................................................................89
6.2 Pruebas cognitivas ....................................................................................................... 103
6.2.1 Memoria de trabajo en lengua de señas ........................................................ 103
6.2.2 Cubos de Corsi .............................................................................................. 104
6.2.3 TMT ............................................................................................................... 104
6.2.4 Tarjetas de Wisconsin (WCST) ...................................................................... 105
6.2.5 Go-noGo ........................................................................................................ 106
6.2.6 Kbit ................................................................................................................ 107
6.2.7 Toulouse ........................................................................................................ 107
6.2.8 Correlación de pruebas cognitivas ................................................................. 109
6.3 Entrevista semi estructurada y correlación con factores sociofamiliares ........................ 109
6.4 Correlación de resultados de las pruebas cognitivas con los del PLESS-C ................... 112
6.5 Correlación de resultados de pruebas cognitivas y PLESS-C con los datos sociofamiliares
............................................................................................................................................ 1147
7. Discusión.................................................................................................................. 123
7.1 Sesgos del estudio ........................................................................................................ 129
7.2 Aspectos a explorar en futuras investigaciones ............................................................. 130
8. Conclusiones ........................................................................................................... 131
9. Bibliografía ............................................................................................................... 136
Anexo 1: Consentimiento informado .......................................................................... 155
Anexo 2: Memoria de trabajo en lengua de señas ..................................................... 158
Anexo 3: Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes Colombianos (PLESS-C)
170
Anexo 4: PLESS-C Hoja de respuesta ........................................................................ 190
Anexo 5: Manual del PLESS-C .................................................................................... 196
Anexo 6: Preguntas de la entrevista semiestructurada ........................................... 249
Anexo 7: Tendencias de las pruebas revisadas para la construcción del PLESS-C252
Anexo 8: Aprobación de comité de ética ................................................................... 323
Anexo 9: Hipervínculo de Hojas de Excel y videos ................................................... 3268
Lista de tablas y figuras
Tabla 1: Tipos de oraciones………………………………………………………………….46
Tabla 2: Comparación en el desempeño en tareas con diferentes tipos de oración………….97
Tabla 3: Resultados comparativos en las WCST entre Grupo 1 y Grupo 2…………………106
Tabla 4: Resultados comparativos entre el grupo 1 y el grupo 2 en el Test de Toulouse……108
Tabla 5: Coeficiente de correlación entre los ítems del PLESS-C…………………………...112
Tabla 6: Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas en la pregunta
“¿Sus familiares saben lengua de señas colombiana?”………… …………………………115
Tabla 7: Diferencias en los resultados de pruebas cognitivas y en el PLESS-C según la
respuesta a la pregunta “¿Sus padres le ayudaron y apoyaron en la inclusión a la
comunidad Sorda?”……………………………………………………………..………….116
Tabla 8: Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas en la pregunta
“¿Tuvo o tiene profesores sordos?”………………………………………………………..118
Tabla 9: Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas en las
preguntas “¿Le gusta leer?” y “¿Considera usted el español una necesidad?”…………….119
Tabla 10: Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas y las respuestas
del PLESS-C según el tipo de metodología educativa en la que se educó………………….120
Figura 1: Aspectos que intervienen en la comprensión lectora………………………………2039
1. Introducción: Concepción del sujeto Sordo en medio
de paradigmas
La (OMS, 2018) clasifica los individuos con pérdida auditiva en dos tipos. Por una lado las
personas hipoacúsicas, en inglés hard of hearing, que son aquellas que tienen una pérdida
auditiva de leve a grave y que con frecuencia tienen ganancia en la interacción comunicativa
verbal por medio de prótesis y aditamentos de amplificación auditiva. Por otro lado, las personas
sordas que son aquellas que presentan una pérdida auditiva profunda, la cual es considerada a
partir de los 80 dB (Jerger, 1980).
Se puede clasificar la sordera dependiendo del momento de su aparición según se presente
antes o después del nacimiento, o con referencia al desarrollo del lenguaje, siendo así prelocutiva
(sordos de nacimiento y aquellos que perdieron la audición a temprana edad) y postlocutiva
(pérdida de la audición después de adquirir la lengua oral) (ASHA, 2016; Brandon &, 2013).
De acuerdo a estas características, las personas sordas pueden comunicarse con su entorno de
diferentes maneras, por medio de: la lectura de labios, la lengua oral (implante coclear), la lengua
de señas (LS), la lecto escritura, o desarrollando un proceso de bilingüismo (señas-oral, señas-10
escrito) (García Benavides, 2002). Referente a esto la OMS considera el aprendizaje de la lengua
de señas beneficioso para los niños sordos, pues puede facilitar el acceso a la información en
medios como la televisión que cuentan con servicio de interpretación (OMS, 2018).
A lo largo del tiempo y desde diferentes perspectivas, el sujeto sordo ha sido caracterizado
desde múltiples disciplinas de estudio. Estas caracterizaciones han generado una serie de
enfoques, los cuales permiten tener una visión del sordo más completa. Lo cual cobra
importancia debido a que es necesario contemplar todos los factores que pueden influenciar no
solo al individuo, sino también al entorno en el que se desarrolla y convive (Trillos Leal, 2016).
A continuación, se realiza un recorrido por los principales enfoques.
1.1 Enfoque clínico
Anteriormente, el concepto de “persona sorda” era analizado bajo el enfoque clínico o
médico donde se les atribuía una deficiencia y todos los esfuerzos se enfocaban en tomar al
sujeto sordo como un paciente, buscando disminuir las repercusiones de esa limitación o
deficiencia sensorial existente, categorizándolos según la hipoacusia presentada y centrándose en
las causas (Arias Castilla, Acosta Pineda, & Ayala Cardona, 2015; Diconca Malaquín, 2016;
Roso, 2013). Bajo este paradigma se desarrollaron artefactos que tratan de suplir la patología,
como lo son los audífonos y los implantes de tipo coclear, osteointegrado y de tronco cerebral.
Su objetivo principal es “normalizar” las habilidades del sujeto sordo aprendiendo la lengua oral
y escrita, con el fin de tener mayor adaptabilidad entre la población oyente, usando distintas
metodologías de entrenamiento auditivo verbal (Arias Castilla et al., 2015; Diconca Malaquin,
2016; Roso, 2013).11
Desde los tiempos de Aristóteles se creía que los sordos al no poseer la capacidad de
comunicarse de forma oral, tampoco tendrían la capacidad de desarrollar pensamiento y por lo
tanto, comprender los conceptos abstractos del mundo; para el siglo XVI, durante el cual los
postulados aristotélicos continuaban vigentes, Pedro Ponce de León establece la educación del
sordo como un hecho fundamentado desde el enfoque oralista, que se extendió rápidamente por
toda Europa (Diconca Malaquín, 2016). El método se basaba en la lectura labial y en el
entrenamiento de la producción oral de las palabras, este modelo se desarrolló con base en el
enfoque clínico, desde sus esfuerzos de “normalizar” a los sordos (Diconca Malaquin, 2016;
Galceran, 1998). En 1880 en Milán, el enfoque oralista se consolidó en el “Segundo Congreso
Internacional de maestros de sordomudos” como el único método de enseñanza a sordos, su
principal argumento se basaba en la superioridad de la lengua oral sobre la lengua de señas, esto
tuvo como consecuencia la prohibición de la lengua de señas y la exclusión de maestros sordos
que usaban la lengua de señas, en toda Europa(Diconca Malaquín, 2016; Galcerán Troya, 1998;
García Benavides, 2002; Herrera, Chacón, & Saavedra, 2016; Sacks, 2004; Saldarriaga, 2014;
Trillos Leal, 2016).
Uno de los primeros lugares donde se instauró la educación basada en el método oral para
personas sordas en Latinoamérica fue en Ecuador. Esta se centró en la enseñanza tareas
manuales y no en los contenidos curriculares propios de la formación académica, además, el
proceso era mucho más lento y de esta manera los estudiantes sordos terminaban culminando la
primaría aproximadamente a los 17 años. Bajo esta misma corriente de ideas se produjo la
prohibición de la lengua de señas como método de enseñanza para los sordos en Suramérica,
iniciando con Venezuela (Arias Castilla et al., 2015).12
Con el desarrollo de la tecnología y avances médicos se crearon ayudas eficientes como el
implante coclear para suplir la “necesidad” o “limitación” sensorial del sujeto sordo, sin tener en
cuenta, en muchas ocasiones, la opinión de la persona, quien no necesariamente tenía el deseo de
dejar de ser sorda y “curarse”, esto ocasionó en muchos casos el rechazo del implante o ayuda
auditiva aún después de haber sido instalado (Trillos Leal, 2016).
1.2 Enfoque social
Todo lo anterior, asociado con el enfoque clínico puede relacionarse de manera crítica con lo
que afirma Ladd (2005): “siglos de opresión han generado que sentimientos como la rabia y la
desconfianza hacia los oyentes estén profundamente arraigados en la comunidad sorda)” (Ladd,
2005 citado por Roso, 2013) pues no solo se habla de la represión en comunicación con su
entorno cercano sino también del hecho que no permitir la participación en la creación de
políticas públicas, lo cual es una manera de imponer aquellas que no respondían a sus
necesidades.
Es por esto se llegó incluso a afirmar que estos sistemas podrían estar amenazando
directamente la comunidad sorda, creando cierto rechazo al paradigma clínico y las estrategias
parte de este. Según Ladd (2005) citado por Roso (2013) “Los sordos sí desean incorporarse a
la vida de la comunidad mayoritaria, es precisamente por eso que llevan a cabo una incansable
lucha contra el “oralismo colonialista”, que dificulta y, muchas veces, imposibilita que esto
suceda.” Fue en entonces, cuando se empezaron a cuestionar las formas de educación oralista
para las personas sordas, que el paradigma clínico empezó a ser contrarrestado con un enfoque
social (Arias Castilla et al., 2015).13
En este nuevo enfoque se daba prioridad a la comunidad sorda como una minoría con sus
propias construcciones sociales y lingüísticas. Esto dio pie para que se dejara de construir el
imaginario de “sordomudo” que fue rechazado por la comunidad sorda, y por la contradicción
semántica de usar el término “mudo” en personas que históricamente estaban siendo educadas
bajo un paradigma donde su objetivo era la comunicación oral (Diconca Malaquín, 2016).
Un elemento de vital importancia que fortaleció a la comunidad sorda y que resalta en el
enfoque social, fue la lengua de señas, considerada como un sistema lingüístico viso-gestual,
propio de las comunidades sordas, que no posee una representación escrita. Fue gracias a Stokoe
y sus estudios desde áreas sociales que el concepto de comunidad sorda se fue construyendo,
permitiendo el cambio del paradigma clínico a un análisis lingüístico, antropológico, social y
psicológico (Diconca Malaquín, 2016). La lengua de señas se constituyó entonces como un
símbolo de su libertad y en consecuencia, el concepto de sordo pasó de “persona que no oye” a
“persona que se comunica por medio de la lengua de señas” (Diconca Malaquín, 2016; Peluso,
2011).
Con el reconocimiento y apropiación de valores, experiencias y conocimientos propios de la
comunidad Sorda, y al estar construidos como un grupo social, se fue forjando el camino para la
creación de una cultura propia, constituida por las interacciones entre los integrantes dicha
comunidad; de este modo alrededor del mundo se fue enriqueciendo y diversificando la cultura
sorda en diferentes escenarios: Diconca Malaquín, (2016) afirma “En todos los países y regiones
hay asociaciones o clubes donde se reúnen los sordos de toda edad y condición social para
compartir festividades, certámenes deportivos, etc.”(p.14). de la misma manera han surgido
costumbres y normas de interacción sordas, basadas en gran medida en su naturaleza visual
(Diconca Malaquín, 2016).14
Lograr dicho reconocimiento, ha sido una lucha constante, en gran medida, a razón de que la
lengua de señas haya sido desprestigiada y estigmatizada históricamente, junto con la visión de
la sordera como discapacidad: el superar estos juicios erróneos y la posterior validación del
estatus lingüístico de la LS, conllevó a luchas para el reconocimiento de sus derechos y
capacidades, entre los cuales se puede destacar: usar su lengua nativa en espacios privados y
públicos, formación y participación de sus propias organizaciones, reconocimiento de la historia,
tradiciones y luchas de su comunidad, a la vez que se asigna el rol al Estado de ser el garante de
estos derechos (Arias Castilla et al., 2015; Pérez, 2002; Roso, 2013; Trillos Leal, 2016).
Desde los distintos paradigmas que se han desarrollado en torno a la comunidad sorda dentro
del modelo social, los dos más destacables son: considerar la comunidad sorda desde una
perspectiva étnica, o como una minoría lingüística (Najlla Lopes de Oliveira et al., 2016; Zuma e
Maia, Cal, D’Albora, Carmona, & Schubert, 2017). Erting & J, (1988) señalan cuatro factores
que definen la comunidad sorda desde lo étnico: primero, la lengua de señas como emblema o
patrimonio; segundo, la presencia de patrones de comportamientos exclusivos en relación a otras
culturas; tercero, la existencia de patrones de interacción dentro y fuera de la comunidad y
cuarto, la existencia de organizaciones ya sean oficiales o no.
Ahora bien, para representar la comunidad sorda como minoría desde lo lingüístico, el primer
paso es el reconocimiento de los sordos como individuos y no desde su discapacidad, y el
segundo es la exigencia de sus derechos como minoría lingüística dentro de una “comunidad
hegemónica” con una lengua dominante (Diconca Malaquín, 2016).
Considerar la lengua de señas como lengua minoritaria conlleva algunas implicaciones
políticas y socioculturales, donde una lengua mayoritaria adquiere prestigio sobre las lenguas15
que son minoría, causando desconocimiento y prejuicios sobre lenguas que no son conocidas por
una mayoría, esto implica según Peluso (2011),“verlos asimétricamente en una posición de
ignorancia y prejuicio, identificándose así uno de los tantos elementos de opresión de su
identidad y cultura”. Sin embargo las instituciones y asociaciones de sordos velan por el
reconocimiento y derechos que les perteneces como minoría lingüística y para el reconocimiento
en la sociedad (Diconca Malaquín, 2016).
Peluso (2011) habla de la manera en la que se clasifican las poblaciones en subgrupos según
sus características, lo que se da por una construcción propia basada en interacciones sociales y la
información recopilada en “matrices de rasgos” donde se construye la idea de quienes pertenecen
a determinado grupo social y quienes son ajenos a este grupo. Desde esta noción nace la
clasificación de “Sordo” y “No-oyente”, siendo el sordo aquel que se comunica por medio de la
lengua de señas, que creció y se relaciona dentro de la comunidad Sorda; mientras que el no-
oyente crece fuera de la cultura sorda y se identifica más con la mayoría oyente, siendo la gran
diferencia con los oyentes su limitación auditiva.
A partir de esta revolución y de la construcción de una comunidad y una cultura propia,
surgen algunas preguntas relacionadas con la creación de la identidad de las personas sordas
(Diconca Malaquín, 2016). Es así, como surge la distinción entre “Sordo” con mayúscula y
“sordo” con minúscula inicial, algunos autores exponen, por un lado, que al usar la mayúscula se
hace referencia a aquellos individuos que hacen parte de la comunidad Sorda, pero por otro lado
que al hacer uso de la minúscula se hace referencia a aquella persona que no hace parte de la
comunidad sorda y que define su condición desde la pérdida auditiva (Nairouz Mora, 2013). Esta
diferenciación viene de lo propuesto, en inglés, por Erting & J (1988) con los términos “Deaf”
and “deaf” ya que la mayúscula en inglés se usa como referente para de pertenencia a la16
comunidad o grupo social, una característica que no tienen el español y en ocasiones puede llegar
a generar confusiones.
Existe la necesidad de lograr la interacción con la comunidad oyente y el acceso a la
información por parte de los sordos, en este sentido, otro factor a destacar es la adaptación de la
educación a un sistema bilingüe que permitiría un intercambio cultural, denominado
“bilingüismo bicultural”, donde se plantea en solución a esas dificultades el uso de la lengua
escrita como segunda lengua por parte de los sordos, como medio de comunicación con los
oyentes y lo más importante, el acceso a la información (Diconca Malaquín, 2016). Este modelo
educativo se consolidó en el congreso de Hamburgo (1990) revirtiendo lo estipulado en el
congreso de Milán en 1880 (Herrera, Chacón, & Saavedra, 2016; Skliar, 1998); no solo permitió
la construcción más sólida de la identidad de la minoría lingüística Sorda, sino que permitió un
puente de intercambio intercultural entre oyentes y personas Sordas, logrando que de esta manera
se expanda la diversidad cultural y el reconocimiento de la comunidad Sorda (Diconca Malaquín,
2016).
1.3 Enfoque socio-antropológico.
El enfoque socio antropológico o psico-socio-lingüístico fue el que tomó más fuerza dentro
del abordaje de la comunidad Sorda, este enfoque expone que el sujeto Sordo no solamente está
determinado por una patología sino que está envuelto en factores sociales, lingüísticos y
cognitivos que se han construido y complejizando con los años (Diconca Malaquín, 2016), lo
cual lo ha potencializado el uso de la lengua de señas como sistema de comunicación (Peluso,
2011; Roso, 2013) fortaleciendo el desarrollo de la educación bilingüe bicultural y la lengua17
escrita como segunda lengua. Bajo este enfoque se logra la presencia de servicio de
interpretación en televisión en las clases y el esfuerzo por medio de programas que se enfocan en
la enseñanza de la primera o segunda lengua por medio del componente sociocultural(INSOR &
Ministerio de Educación Nacional, 2006).
La población de la comunidad sorda es muy variada desde varios aspectos: lingüísticos,
cultural, social, económico y educativo. Un factor que interviene en gran medida en los aspectos
anteriores, es el núcleo familiar directo en el cual se encuentra inmerso un sordo desde etapas
tempranas, tal es el caso de muchos sordos que son hijos de padres oyentes y no tuvieron
contacto con la lengua de señas o con la comunidad Sorda en su infancia, hasta después de los 7
años de edad o al ingresar a un sistema de educación como el bilingüe (este grupo de personas se
denomina como “señantes tardíos”), generalmente en estos casos previamente se emplea algún
sistema de señas caseras1 o en el peor de los casos se puede presentar el aislamiento
comunicativo fundamentado en el hecho de que los padres tienen desconocen cómo comunicarse
con sus hijos (Trillos Leal, 2016). Pocos nacieron en un núcleo familiar donde cuenten con
padres o hermanos Sordos, lo que posibilitaría el contacto temprano con la comunidad Sorda y
con su lengua materna, éste último grupo se denomina como “señantes nativos”, entre estos dos
grupos, se han encontrado diferencias a nivel cognitivo y lingüístico además de diversidad de
habilidades en el manejo de la segunda lengua (Trillos Leal, 2016).
1. Señas caseras: Sistema de comunicación desarrollado por el niño sordo y sus padres para
comunicación básica, esta es diferente a la lengua de señas que se maneje en el lugar.18
2. Justificación
La población sorda históricamente ha estado en contacto con diferentes campos de estudio:
lingüístico, antropológico, psicológico, sociológico y pedagógico. Uno de los retos más
significativos que han encontrado a lo largo de su historia se encuentra representado en su
sistema y método educativo. Múltiples discusiones se han llevado a cabo a lo largo del tiempo,
solo con el fin de brindar al sordo una educación de calidad y garantizar un desarrollo cognitivo,
lingüístico y emocional óptimo (el cual se puede conseguir por medio de la lengua de señas)
(Pérez, 2002; Trillos Leal, 2016).
El desempeño educativo no se limita a las estrategias y metodologías pedagógicas empleadas,
por el contrario, hay un componente socio-familiar, cognitivo y lingüístico intrínseco al
desempeño escolar; existen casos donde debido a unas condiciones favorables se reporta un
mejor desarrollo integralmente, logrando incluso un mejor desempeño en tareas bilingües; estos19
casos están asociados a hijos Sordos de padres Sordos que nacen inmersos en la cultura
permeada por la lengua de señas, permitiendo de esta manera la adquisición de su lengua natural
en un contexto natural, siendo sus padres o familiares -conocedores de la lengua de señas- sus
modelos lingüísticos. Sin embargo, estos casos son minoría, puesto que solamente el 10% de los
sordos nacen en familias sordas, los demás nacen en familias oyentes que frecuentemente
desconocen rutas, metodologías y estrategias para brindarle una inclusión en la lengua de señas,
dejando a este niño en cierto aislamiento lingüístico por un lapso de tiempo, lo que logra
repercutir cognitiva y lingüísticamente (Fontal González & Mejía Zuluaga, 2015; Hincapié &
Mejía, 2016).
El niño Sordo que nace en un contexto de familia Sorda podrá interactuar por medio de la
lengua de señas como su lengua natural, relacionada con un contexto cultural que le permitirá
tener un desarrollo lingüístico y cognitivo óptimo, oportunidad que no tienen las personas sordas
que acceden tardíamente a la lengua de señas (Diconca Malaquín, 2016).
Algunos sordos logran encontrar un sistema educativo centrado en las capacidades y cultura
de esta población, el cual está actualmente bajo un enfoque bilingüe-bicultural (Bi-Bi), sin
embargo, las edades de este acontecimiento pueden variar, de este modo se correlaciona que
entre más edad tengan las personas, mayor es el riesgo de que el proceso de aprendizaje resulte
en semilingüísmo, donde no llegan a desarrollar de manera completa el lenguaje, ni a adquirir
plenamente una lengua (Hincapié & Mejía, 2016). De esta manera, se reporta que existen
diferencias en los procesos y desempeños escolares entre los sordos que tuvieron un contacto
temprano con la lengua de señas y aquellos que lo tuvieron de manera tardía; esta diferencia
también abarca un aspecto importante del bilingüismo bicultural: el acceso a la segunda lengua.
La lengua escrita (la cual depende de la lengua que se maneje en el país en donde se encuentre la20
comunidad sorda), también se verá implicada en las dificultades de aprendizaje en aquellos que
accedieron de manera tardía a la LS (Hincapié & Mejía, 2016).
En el caso del español escrito como segunda lengua para un sordo señante, no existen baterías
de pruebas que evalúen su proceso, y las investigaciones se han centrado en aspectos
individuales y particulares que atañen a la lectoescritura, cuando se sabe bien que dichos
sistemas son complejos y multifactoriales. Frente a esto, una opción puede ser el considerar la
aplicación de pruebas estandarizadas e internacionales dirigidas a evaluar la competencia en el
español, sin embargo, éstas presentan apartados o tareas que las personas sordas por su condición
fisiológica no pueden realizar, además de que no tienen en cuenta el contexto bilingüe en que
está inmerso el proceso de adquisición del español escrito en los sordos (Diconca Malaquín,
2016; Galcerán Troya, 1998; Trillos Leal, 2016).
Es necesario en todo proceso educativo, tener herramientas que permitan establecer una línea
base de conocimiento, y que esta a su vez permita evaluar la efectividad y eficacia de la
metodología y de las estrategias de enseñanza empleadas. Debido a que el proceso de
lectoescritura en una persona sorda es tan complejo, requiere de herramientas específicas que
permitan identificar sus fortalezas y dificultades.
Wang & Napier (2013), exponen la relevancia de los procesos cognitivos en los procesos de
comunicación, los cuales son de gran importancia para llevar a cabo una tarea, especialmente
cuando se hace manejo de información escrita. En el 2010, Kushalnagar, Hannay, & Hernandez,
evaluaron y estudiaron los efectos del bilingüismo bimodal en los procesos cognitivos de
personas Sordas, teniendo en cuenta las variables de edad de adquisición del lenguaje y
flexibilidad cognitiva, con el fin de comparar el dominio de las dos lenguas, sin embargo, no se21
llegó a una conclusión por falta de datos, como: la influencia de la segunda lengua, la capacidad
de atención de mayor orden y la flexibilidad cognitiva. Por otro lado, Wang & Napier en el 2013,
realizaron un estudio comparativo entre sordos con acceso tardío a la lengua de señas y sordos
nativos, encontrando diferencias significativas en cuanto a la memoria de trabajo (Kushalnagar et
al., 2010; Wang & Napier, 2013; Williams, Darcy, & Newman, 2016; Wisberg, McCullough, &
Emmorey, 2015).
Con base a lo anterior se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
diferencias existentes dentro de los procesos cognitivos y de lectoescritura en personas sordas
colombianas usuarias de lengua de señas, cuando ésta se aprende desde el nacimiento o de forma
tardía?22
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Realizar un análisis descriptivo y comparativo de habilidades cognitivas y de español escrito como
segunda lengua, entre Sordos con inmersión tardía y Sordos colombianos con inmersión temprana
a la Lengua de Señas Colombiana (LSC).
3.2 Objetivos Específicos
1. Diseñar una batería que permita evaluar los procesos de lectoescritura del español en
personas sordas colombianas usuarias de la LSC dentro de un contexto bilingüe.
2. Describir las habilidades cognitivas de personas Sordas usuarias de la LSC, que accedieron
a ésta de forma nativa o tardía.
3. Describir las habilidades lingüísticas del español escrito como segunda lengua, de personas
Sordas usuarias de la LSC que accedieron a ésta de forma nativa o tardía.
4. Contrastar los desempeños en tareas de lectoescritura y cognitivas de sordos nativos y
aquellos que accedieron tardíamente al aprendizaje de la LSC.23
5. Relacionar los antecedentes educativos y sociofamiliares en función de las habilidades
cognitivas y bilingües.24
4. Marco teórico
4.1 La lengua de señas como pilar de la identidad de la
comunidad Sorda
Se define la lengua de señas de la siguiente manera: “Es la lengua natural de una comunidad
de sordos, la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y
vocabulario como cualquier lengua oral” (Ley N°982, 2005), dentro de las características que se
le atribuyen están: Es una lengua visual gestual y espacial; posee expresiones idiomáticas, cuerpo
semántico y sintaxis diferentes a las del español; la unidad con significado de cada seña está dada
por la configuración, orientación y posición de la mano, también se hace uso de la dirección la
velocidad y espació usado y tienen el gesto como componente que atribuye y modifica su
significado (Ley N°982, 2005).
La investigación de la lengua de señas ha determinado dos factores importantes: Primero, que
es una lengua por definición al cumplir con las características de una y segundo, que cumple con
los requisitos para garantizar el desarrollo lingüístico de la persona Sorda (Barreto & Cortés,
n.d.).25
Es importante aclarar también, que la lengua de señas no es universal y que cada LS varía por
país, e incluso existen variaciones internamente por regiones; además de que se puede describir
la lengua de señas desde componentes de toda lengua: Semántico, fonológico, morfológico y
sintáctico, como se expone a continuación (Diconca Malaquín, 2016; Peluso, 2011).
4.1.1 Componente semántico
Por medio de las funciones gramaticales, en la lengua de señas se pueden establecer
relaciones entre las señas, atribuirle a determinado elemento un significado y clasificarlo en
categorías semánticas, y expresar a través de ellos relaciones lingüísticas como acciones-agentes,
acciones-objetos y objetos-cualidades (Cruz-Aldrete, 2018; Rodriguez Hernandez & Pachón
Bello, 2011; Barreto & Cortés, n.d.; Cortés Bello & Barreto Muñoz, 2014).
4.1.2 Componente fonológico
Cruz (2008) postula la existencia del gestema como unidad de análisis fonológico de la LS y
establece de parámetros básicos para este: la articulación de la mano, el lugar de articulación y el
movimiento de la mano. Adicionalmente, otros elementos de dicha dimensión abarcan el tener en
cuenta la simultaneidad y secuencia de los elementos de la seña y distribución de sus segmentos
(Rodriguez Hernandez & Pachón Bello, 2011).26
4.1.3 Componente morfológico
En este componente están contemplados aspectos como: expresión facial, movimiento de la
boca, posturas del cuerpo, y movimientos de cabeza, mejillas cejas, lengua, ojos, etc. Las señas
son separadas por morfemas libres y morfemas ligados, los libres son aquellos que son usados
como “unidades léxicas autónomas” en ellos el significado no depende del contexto (como Sol
Gato Casa Mujer), los ligados dependen de la combinación con otros fonemas para tener
significado (Barreto & Cortés, n.d.; Cortés Bello & Barreto Muñoz, 2014; Rodriguez Hernandez
& Pachón Bello, 2011).
4.1.4 Componente sintáctico
“A nivel sintáctico, en la lengua de señas se identifican las categorías gramaticales
organizadas en dos grupos: las clases mayores (sustantivo, pronombres, numerales, adjetivo,
verbo, adverbio), y las clases menores (conjunciones, interjecciones y señas no manuales)”
(Rodriguez Hernandez & Pachón Bello, 2011)
De manera general, los sustantivos como (Rodriguez Hernandez & Pachón Bello, 2011)
afirman “aparecen en posición posterior a la seña del determinante, en posición anterior al
modificador o se ubica dentro de la frase en la posición inicial” (p.30). Los pronombres así
mismo cuentan con una clasificación en: personales, demostrativos, posesivos, reflexivos,
enfáticos, interrogativos, indefinidos y relativos. Los numerales son morfemas libres y en su
mayoría mono-manuales. Los adjetivos se encuentran, en categorías de: edad, dimensión, valor,
características físicas, color, velocidad y características humanas. El verbo, como (Rodriguez
Hernandez & Pachón Bello, 2011) afirman “(...) sirve como núcleo de las frases verbales, forma27
los predicados, hace alusión a los eventos en el discurso, y tiene una estructura morfológica
compleja”(p.31) se dividen en verbos flexionados, no flexionados y espacio-locativos. Los
adverbios indican tiempo, espacio, locación, modo, cantidad, negación, afirmación, dubitativos,
desiderativos y evidénciales, y cumplen una función fija sintáctica en la oración. Por último, las
conjunciones (y, o, ni, pero, aunque, qué y porque), las interjecciones, y las señas no manuales
tienen un valor puramente sintáctico (Barreto & Cortés, n.d.; Cortés Bello & Barreto Muñoz,
2014; Rodriguez Hernandez & Pachón Bello, 2011).
Con respecto a las reglas sintácticas, en la lengua de señas la primera regla se encuentra
determinada por “el uso del espacio señante” que varía según el país al cual pertenece la LS. La
segunda es el orden de las señas donde predominan las estructura de sujeto(S) + verbo (V) +
objeto(O); pero presenta variaciones dependiendo del tipo de verbo y de las situaciones
pragmáticas y semánticas, tales como: OSV, VOS, VSO, OVS y SOV. La tercera regla, es el uso
de rasgos no manuales que expresan emociones y dan también información de tipo gramatical. Y
por último, la cuarta regla se relaciona con la estructuración del sujeto y del predicado dentro de
la oración: “predicado nominal, adjetivo, locativo, existencial, posesivo y verbal (Rodriguez
Hernandez & Pachón Bello, 2011).
4.1.5 Lengua de señas: Definiciones y conceptos
Como se ha mencionado anteriormente, la lengua de señas es el medio de comunicación de
las personas Sordas determinada como su lengua natural, y se define como una lengua viso-
espacial y ágrafa (Roso, 2013). Es importante diferenciar los conceptos de lengua natural, lengua
materna, primera lengua y segunda lengua. La lengua natural es definida por Roso (2013) como28
“Las lenguas cuyo canal no presenta obstáculos a sus hablantes en relación con las
características psicofisiológicas que los mismos poseen” (p.7) esto quiere decir que la lengua
natural está relacionada a la forma de comunicarse que se adquiere de manera espontánea, por
esta razón, en las personas sordas una lengua viso-espacial es su lengua natural (Roso, 2013;
Peluso, 2011).
La lengua materna se relaciona directamente con un vínculo con la familia del sujeto, puesto
que es la lengua de los padres, lo que implicaría que fue la misma lengua adquirida en la primera
infancia de manera espontánea (Fontal González & Mejía Zuluaga, 2015), por lo general esta
lengua es considerada también como la primera lengua; sin embargo en el caso de los sordos no
sucede de la misma manera, puesto que su lengua natural no corresponde con la lengua de sus
padres en el 95% de los casos al ser éstos oyentes (Veinberg, 2002); su primera lengua, aquella
que se adquiere de forma espontánea es la lengua de señas, siendo la que le permite al sujeto
Sordo y a la comunidad Sorda la construcción de conceptos, ajustándose a sus características al
ser viso gestual; así mismo permite trasmitir tradiciones, valores y creencias. Por último, se
considera como segunda lengua cualquier lengua que se aprende posterior a la consolidación de
la lengua materna o primera lengua (Veinberg, 2002).
En lo relacionado con el desarrollo de la lengua de señas, Carrillo (2008) citado por Fontal
González & Mejía Zuluaga (2015) propone que el niño aprende un modelo de relaciones que
contiene representaciones de los otros, de las relaciones y de sí mismo; esta afirmación está
relacionada con lo que Petitto et al.(2000) demostraron: los niños sordos toman señas tan
icónicas como lo son “tú” y “yo”, (que consisten en señalar al interlocutor o sí mismo
respectivamente), de manera arbitraría, donde por un tiempo los niños usan bien las señas y
posteriormente presentan una etapa de error relacionada con el análisis de dichas señas como29
signos convencionales, imitando de esta manera a su modelo lingüístico y creyendo que señalar a
la otra persona es convencional para referirse a sí mismo (Roso, 2013).
4.1.6 Interacción con otras lenguas
Dentro de los procesos que existen en torno a la lengua de señas, los aspectos sociales de la
comunidad que la usan pueden modificar y crear variaciones de la lengua, como sucede en las
lenguas orales (INSOR & Ministerio de Educación Nacional, 2006). Sin embargo un elemento
que interviene significativamente en la lengua de señas es el bilingüismo, que se puede dar en
diferentes contextos dependiendo de las dinámicas de enseñanza/adquisición de la segunda
lengua y aspectos de la misma sociedad, por esta razón definir una determinada dinámica
bilingüe en la LS es complejo, esto se evidencia cuando las personas Sordas tienen competencia
en la lengua de señas y escrita para suplir necesidades de comunicación con la cultura bilingüe
en la que están, sin embargo estas dos lenguas tienen que distribuirse de manera funcional por lo
cual, para la interacción del día a día dentro de la comunidad Sorda, usa la lengua de señas y el
español escrito lo implementan en la interacción con la cultura oyente, en consecuencia se
disminuyen las barreras comunicativas y se crea un escenario bilingüe. Éste viene acompañado
de dificultades en la escritura, con trasferencias de la morfosintaxis de la lengua de señas, por lo
cual lograr una comunicación efectiva y funcional por medio de la lengua escrita ha sido un gran
desafío y se han creado luchas alrededor de crear y promover una educación bilingüe para las
personas Sordas (INSOR & Ministerio de Educación Nacional, 2006). Este tema se tratará más
adelante en el documento.30
4.2 El Sordo colombiano en variados contextos
4.2.1 Cifras y estadísticas
En el mundo 466 millones de personas (1 de cada 20) presentan pérdida auditiva
discapacitante (más de 40 dB Hl de pérdida), de los cuales 34 millones son niños. El 40% de los
casos son atribuidos a causas genéticas, el 17% causas perinatales, 31% infecciosas, 4%
medicamentos ototóxicos y 8% otras causas y se estima que para el 2050 se calcula que 1 de
cada 10 personas sufrirá pérdida auditiva discapacitante (OMS, 2018).
En Colombia según el censo del 2005 (Hooker & Carreño, 2015; INSOR, 2014; Rivera
Rivera, 2017), se encuentran 237.964 hombres con limitación para oír, equivalente al 52% de la
población; 217.754 mujeres equivalente al 48% y la población de 0 a 5 años con discapacidad
permanente para oír son 131.538 equivalente al 12% de estos los hombres son 67.223
equivalente al 51,11% de la población con perdida auditiva y 64.315 mujeres que es el 48%. Del
12% mencionado anterior en edad escolar están 7.126 equivalente al 5,42% (3-17 años), Según
estadísticas del DANE (Hooker & Carreño, 2015; INSOR, 2014; Rivera Rivera, 2017) ; es
equivalente al 1,02% de la población total y se desconoce el porcentaje de quienes tienen ayuda
protésica. Según el Instituto Nacional para Sordos (INSOR), los niños con pérdidas auditivas
profundas que están en edad escolar, son el 5,5% del total de la población colombiana con
discapacidad auditiva, de los cuales solo el 3,2% se encuentra escolarizado (INSOR, 2003; Insor31
& Helfer-vogel, 2009), el número de instituciones educativas que atienden personas sordas es de
3.172 para un total de 10.006 estudiantes. En el 2015 en el “Registro para la localización de
personas con discapacidad (Salud, n.d.)” aparecen 27.673 personas, de las cuales 46,7% son
hombres, 53,3% mujeres y 4,8% están en etapa escolar. En el 2013, en el SIMAT se registran
211 instituciones que atienden a 1096 estudiantes sordos. También reporta que el 80% vive en
estratos 1 y 2, el 83% no se beneficia de programas sociales, y según el RLCPD (Salud, n.d.) el
41% de los sordos son analfabetas, el 42% solo han alcanzado nivel educativo primaria y el 39%
no ha alcanzado ningún grado escolar.
A nivel de Bogotá se registra que el 64% de los sordos que están edad escolar asisten a un
sistema educativo, se reporta que en nivel preescolar el 47,4% tienen más de 7 años mayores de
lo establecido para el grado; en primaria el 37,2% 1 o 2 años más; en secundaria el 37% 1 o 2
años más, y en educación media el 34% tenía 1 o 2 años más. En cuanto a actividad laboral, el
13,8% de los sordos que están en edad laboral se encuentran empleados, mientras que los demás
están buscando o no están en condición de trabajar. El 39% está en el Sistema General de
Seguridad Social en Salud (SGSSS) en el régimen subsidiado, el 38% contributivo y 12% no
están vinculados; en relación a la pérdida auditiva, el 69,59% fueron diagnosticados
oportunamente, el 64,49% ha recibido orientación y el 32,68% no recibe servicio de
rehabilitación (INSOR, 2014). Registro para la Localización y Caracterización de Personas con
Discapacidad (RLCPD) en el 2014 registra 70,8% de diagnóstico oportuno y en la población
infantil menor de 6 años el 73% recibe orientación (INSOR, 2014).32
4.2.2 Componente legal
En Colombia La ley 324 de 1996 “por la cual se crean normas a favor de la población sorda”
(p.1) modificada posteriormente por la ley 361 de 1997 “Por la cual se establecen mecanismos
de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones” (p.1) y la
(Ley N°982, 2005)
Posteriormente se consolidó la Ley 982 de 2005 “Por la cual se establecen normas tendientes
a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas y se dictan otras
disposiciones” (p.1) (Ley N°982, 2005), en ésta se define “Sordo señante” como “todo aquel
cuya forma prioritaria de comunicación e identidad social se define en torno al uso de Lengua
de Señas Colombiana y de los valores comunitarios y culturales de la comunidad de sordos”
(Ley N°982, 2005). Dentro de esta ley la definición para comunidad Sorda es:
“Es el grupo social de personas que se identifican a través de la vivencia de la
sordera y el mantenimiento de ciertos valores e intereses comunes y se produce entre
ellos un permanente proceso de intercambio mutuo y de solidaridad. Forman parte
del patrimonio pluricultural de la Nación y que, en tal sentido, son equiparables a
los pueblos y comunidades indígenas y deben poseer los derechos conducentes”
(Ley N°982, 2005)
Existe también una diferenciación y clasificación de los sordos según sus características
lingüísticamente hablando: 1) Sordo señante, aquel que usa lengua de señas colombiana (LSC),
2) Sordo hablante, usa la lengua oral (español), 3) Sordo semilingüe, no desarrolló a plenitud
ninguna lengua, 4) Sordo monolingüe, quien usa una sola lengua, ya sea el español o la LSC) y
5) Sordo bilingüe, que usa ambas lenguas (español o LSC) (Ley N°982, 2005).33
4.2.3 Historia
En cuanto a Colombia, las escuelas para sordos iniciaron en comunidades religiosas ubicadas
en Bogotá y Medellín (Arias Castilla et al., 2015). La primera escuela para niños sordos comenzó
en 1974 en los llanos orientales, un año después se trasladó a Bogotá y se formó el colegio
Nuestra Señora de la Sabiduría, este utilizaba el método oral como forma de enseñanza. Este
método se fue consolidando con la creación de escuelas en otras ciudades importantes como
Medellín y Cali. En 1955 se creó el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) que funcionó
inicialmente como escuela que infundía el único método de enseñanza consolidado en la época,
el oralista (Saldarriaga, 2014; Trillos Leal, 2016).
Los orígenes de la Lengua de Señas Colombiana se pueden atribuir a 4 factores que
influenciaron su evolución: la lengua de señas casera de los primeros internados en Colombia, la
lengua de señas francesa (en los internados), la lengua de señas española (en el sur del país) y la
lengua de señas americana (centro y norte del país). Posterior a estas influencias las reuniones de
sordos en todo el país (internados, talleres, billares, cafés) permitieron que a finales de los años
50 se empezarán a crear distintas organizaciones en torno a la población sorda (Rey, 2008;
Saldarriaga, 2014; Trillos Leal, 2016).
Fue para los 90’s que el colegio Nuestra señora de la Sabiduría y el Instituto Colombiano de
Audición y Lenguaje (ICAL), además de otros colegios para Sordos en Bogotá, decidieron
adoptar la LSC como la lengua de enseñanza (Muñoz-Baell, Ruiz-Cantero, Álvarez-Dardet,
Ferreiro-Lago, & Aroca-Fernández, 2011). Fue para esta misma época cuando se empezaron a
abrir más espacios y actividades propios de la cultura Sorda para promover su visibilidad y34
reconocimiento, además de enseñar y luchar por el estatus social y legal de la lengua de señas,
exigiendo su implementación para la educación de los Sordos (Álvarez, Dias, Lezcano, Arias, &
Fuentes, 2018; Trillos Leal, 2016). Estos espacios también representaron oportunidades de
participación política y la creación de la Federación Nacional de Sordos de Colombia
(FENASCOL).
Todo lo anterior en los ámbitos político y educativo se fortaleció con la aprobación de la Ley
324 de 1996 con los esfuerzos y apoyo de FENASCOL y el INSOR. Esta Ley reconoció a la
lengua de señas, como una lengua nacional. Aquello propició la introducción de personas adultas
sordas en los colegios, como modelos lingüísticos o docentes, junto con un incremento en los
intérpretes de LSC dentro del aula, panorama que se mantiene hasta la actualidad (Jones, 2017;
Trillos Leal, 2016).
4.3 Dinámicas sociofamiliares de la población sorda
El ambiente socio-familiar es un factor importante en el desarrollo del niño, debido a que,
como exponen Fontal et al., (2015), es el primero que interviene en el desarrollo de cualquier
persona y el niño sordo no es la excepción, pero, no se puede hablar de la influencia del ambiente
sin recurrir a las teorías de Vygotsky.
Vygotsky propone que el desarrollo del niño se da por medio de la apropiación de objetos,
saberes, normas e instrumentos que creó la cultura dentro de contextos de actividad conjunta y35
socialmente definidos, de este modo el niño será incluido en la sociedad y usará estas
herramientas culturales para el aprendizaje y la formación. Por lo tanto, las condiciones
socioculturales influyen en la creación del pensamiento, y éste se construye en las actividades
sociales del niño con otros, dentro de estas herramientas está el lenguaje, que es un factor
importante al ser el medio de interacción con la sociedad y a través de él, el niño aprende del
mundo y construye un sentido de la realidad (Fontal González & Mejía Zuluaga, 2015; Garton &
Rivero, 1994; Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2008; Mugny ed & Pérez ed, 1988).
De este modo el aprendizaje del lenguaje lleva con sigo una serie de desarrollos en la atención
y las funciones ejecutivas como afirma Vygotsky, sin embargo se pueden generar accesos tardíos
a la lengua trayendo repercusiones sobre habilidades cognitivas (Fontal González & Mejía
Zuluaga, 2015).
Lukomski y Hillman (2008) en el libro de Marschark & Hauser (2008), expresan que los
niños sordos nacidos de padres oyentes que tengan un pobre contacto con la lengua visual, suelen
tener retrasos en el desarrollo cuando los padres no crean o buscan de inmediato las herramientas
para la crianza del niño sordo, siendo una de estas herramientas la “gestualidad temprana”
expuesta por Schorm (2008) citado por Hincapié & Mejía (2016) que consiste en los
acercamientos gestuales de la madre o padre al niño que posteriormente avanzará a una lengua
de señas casera; otra estrategia de herramienta lingüística es que los padres oyentes se
empoderen de la lengua de señas de la comunidad Sorda del lugar donde residen (Hincapié &
Mejía, 2016).
Varios de estos aspectos están centrados en la actitud, el compromiso, y la proactividad de los
padres frente a la sordera, como demostraron en su estudio Fontal et al., (2015) estos factores36
influyen en el desarrollo del lenguaje, la adquisición de una segunda lengua, la autorregulación y
el desempeño académico del niño sordo; siendo las dinámicas socio-familiares importantes para
el desarrollo de: Redes de apoyo, contacto con la LSC, la escolarización y el bilingüismo.
Los estudios que van dirigidos a la opinión de los padres se centran en 2 preguntas: ¿cuáles
son las percepciones y perspectivas que tienen sobre el desarrollo de dos lenguas en su hijo
sordo?, y ¿cómo ayudará al desarrollo de éstas desde casa? Esta transición suele ser difícil en
consecuencia de los imaginarios sobre la estigmatización de la comunidad sorda y la lengua de
señas (Mitchiner, 2015). Yorkston et al., (2001) afirman que las dinámicas contextuales,
culturales y lingüísticas propias de los Sordos, ocasionan diferencias sutiles en el funcionamiento
cognitivo y lingüístico con respecto a los oyentes, que han sido de manera errónea interpretadas
como deficiencias. Se ha evidenciado que las personas sordas hijos de padres Sordos, o hijos de
padres oyentes que tengan conocimiento y empoderamiento de la lengua de señas antes del
nacimiento del niño, tienen un desarrollo igual que el de sus pares oyentes (Roso, 2013).
Gutiérrez Cáceres (2012b) concluye que las interacciones entre los estudiantes sordos y las
personas oyentes en contextos lingüísticos reales favorece el aprendizaje, esto sucede en ambas
lenguas y se denomina aprendizaje participativo.
Singleton & Morgan (2006) citados por Marschark & Hauser (2008) proponen que los niños
sordos hijos de padres sordos están mejor preparados para el cambio de la casa al colegio, y los
caracteriza como “knowing how to learn” pero esto implica que en el colegio debe existir quien
“knows how to teach”, esto debido a que antes de los 5 años no se encuentran diferencia con su
pares oyentes.37
4.4 Antecedentes de investigación cognitiva del Sordo
Las funciones ejecutivas tienen un papel importante procesamiento de información que ayuda
a procesos atencionales, monitorea las actividades, coordina e integra la información y las
actividades de autorregulación, inhibición, planificación y flexibilidad mental (Hincapié &
Mejía, 2016; Morere & Allen, 2012). Dentro de estas, se encuentran la memoria de trabajo, la
cual, por las condiciones fisiológicas, comunicativas y sociales de los sordos, puede presentar
diferencias en cuanto a su desarrollo. Hauser et al., (2008) citados por Hincapié & Mejía (2016)
reportan que los sordos hijos de padres oyentes presentan mayor dificultad en la regulación de su
conducta que los Sordos hijos de padres Sordos. Sin embargo, diversos estudios demostraron que
los sordos tienen un mejor desarrollo del procesamiento viso espacial, de la memoria episódica, y
en creatividad (Allen, Emmorey, Bruss, & Damasio, 2008). Además de aumentar el
procesamiento en algunas tareas cognitivas en comparación a oyentes no señantes como
mencionan Allen, Emmorey, Bruss, & Damasio (2008).
Todo esto se debe a que la influencia de diferencias en la entrada sensitiva, el estímulo
lingüístico y el contexto cultural, genera que el desarrollo de las personas sordas se lleve de
manera diferente (Fontal González & Mejía Zuluaga, 2015). Wang & Napier (2013) estudiaron
la memoria de trabajo con interpretes profesionales y sordos señantes de Lengua de Señas
Australiana, encontrando una mayor capacidad en los intérpretes, sin embargo, no se reportó
diferencia entre los sordos nativos y tardíos al respecto, lo cual replantea la hipótesis sobre la
influencia del acceso temprano a la lengua en el desarrollo de la memoria de trabajo.38
Hincapié & Mejía (2016) reportan que la memoria de trabajo con dígitos estaba afectada en
los sordos, encontrando resultados promedio de 2 elementos en la carga cognitiva, evidenciando
que algunos hacían uso de lo que se denomina “habla privada”, de esta manera tenían mejores
resultados que sus pares que no realizan ese ejercicio. En ese mismo estudio se encontró que asó
como algunos participantes obtenían buenos puntajes, había otros que tenían 100% de errores,
demostrando la heterogeneidad de la población.
Por otro lado, en un estudio realizado en la ciudad de Cali por (Fontal González & Mejía
Zuluaga, 2015), encontraron que existe una relación entre las dinámicas familiares y los
desempeños cognitivos de los niños sordos, de esta manera entre más se vea interesada la familia
por el desarrollo de su niño, menor será el impacto sobre estos aspectos, especialmente sobre la
autorregulación y la inhibición. Sipal & Bayhan (2010) encontraron que la educación especial
influía directamente en las funciones ejecutivas de los niños sordos, encontrando una diferencia
de casi el 30% en los resultados de las tarjetas de Wisconsin donde el grupo que inicio
tempranamente en educación especial tuvieron mejores puntajes que los que iniciaron
tardíamente.
En estudios previos se encontró que los niños sordos en comparación con sus pares oyentes,
en edades tempranas presentaban una atención sostenida similar, sin embargo estos niños
presentaban desempeños más bajos en atención selectiva y se encontraban distraídos por los
estímulos en el campo visual periférico (Hincapié & Mejía, 2016).
Rehkemper (1996) citado por Marschark & Hauser (2008) reporta un resultado promedio en
cuanto las funciones ejecutivas, evidenciando además que existe una relación con la patología de
la sordera y la impulsividad, de esta manera la sordera hereditaria presentó mayor desempeño en39
pruebas que evaluaban las funciones ejecutivas en comparación con aquellos en los que no es
hereditaria, sugiriendo una posible influencia de la patología de base sobre estos desempeños.
Esta relación es parecida a la que se encuentra en hijos de padres sordos en comparación a hijos
de padres oyentes; determinando de esta manera que la deprivación del lenguaje tiene una
influencia significativa en las funciones ejecutivas (Marschark & Hauser, 2008).
4.5 La educación en la comunidad Sorda
4.5.1 Panorama de los modelos educativos en la comunidad sorda
La educación es un factor importante ya que provee espacios para el desarrollo cognitivo,
lingüístico, social y emocional de los individuo, además sirve como centro cultural donde se
construyen, perpetúan y transforman las dinámicas propias de las comunidades Sordas (INSOR,
2006).
Como se mencionaba anteriormente, el primer método estandarizado de educación en el sordo
fue el sistema oralista, donde la principal estrategia se basaba en el entrenamiento de la lectura
labial y la producción oral correcta de las palabras, al final esta metodología no era un sistema de
educación, sino un sistema de rehabilitación (Diconca Malaquín, 2016).
Con el surgimiento del enfoque sociolingüístico se potenció una identidad y empoderamiento
de la comunidad Sorda y así mismo un rechazo al término “sordomudo” y al sistema de40
educación oralista, implementando en primera medida el sistema de “comunicación total” en el
que se presenta de manera simultánea el lenguaje oral y la lengua de señas, llegando a
evolucionar hasta un sistema bilingüe que se transformó posteriormente en un sistema de
educación bilingüe bicultural (Diconca Malaquín, 2016).
Dentro de la definición de educación bilingüe en general, Fishman (1976) citado por Galcerán
Troya (1998) señala que es:
“Todo sistema de enseñanza en el cual, en un momento variable y durante un tiempo
y en proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al
menos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua del alumno” (p.78)
Menciona a su vez que deben existir dos lenguas y una de ellas debe ser su primera lengua,
denominada L1 y la otra una segunda lengua o L2. Este autor también plantea las delimitaciones
terminológicas para el término bilingüismo bimodal, que se diferencia del bilingüismo-bicultural
en que usa la lengua de señas y la lengua oral en vez de la escrita. Expone que los factores que
influyeron para la creación del bilingüismo-bicultural y el cambio de paradigma, son las bases
psicopedagógicas, psicolingüísticas y sociolingüísticas.
Las bases psicopedagógicas contienen los antecedentes y resultados del método oral, donde se
ven pocos casos de éxito, y en su mayoría viene acompañado de semilingüísmo y dificultad para
la lectura comprensiva y la escritura. En las bases psicolingüísticas se expone que desde los años
70 se vienen realizando estudios en relación con la adquisición temprana del lenguaje en niños
sordos, y que cuando se educa a los sordos bajo el método oral, se generan repercusiones a nivel
socioemocional, cognitivo y comunicativo(Hincapié & Mejía, 2016). Estudios de Cummins
(2002) y de Lambert (1970) demuestran que la adquisición de una primera lengua para los sordos41
es sencilla por medio de la lengua de señas. En cuanto a las bases sociolingüísticas, se rescata el
esfuerzo por parte de la comunidad Sorda en divulgar y dar reconocimiento a su cultura y su
lengua (Galcerán Troya, 1998).
El sistema bilingüe-bicultural (Bi-Bi) promueve la lengua de señas como la lengua natural de
las personas sordas, y la lectoescritura como apoyo para la comunicación con los oyentes, que,
en razón a la revolución y empoderamiento, referido con anterioridad, no se establece por el
método oral sino por la parte escrita de la lengua, de este modo la enseñanza se da desde ambas
culturas, tanto oyente como Sorda, creando la educación bilingüe-bicultural (Diconca Malaquín,
2016; Peluso, 2011; Skliar, 1998).
Arias Castilla et al., (2015) exponen que en esta corriente se reconoce la primera lengua como
la lengua de señas y la segunda el español escrito, por lo cual se crean necesidades para las
metodologías, enfoques y estrategias para favorecer y optimizar la alfabetización de la persona
Sorda. De este modo se generan prácticas basadas en estrategias cognitivas y perspectivas
lingüísticas, favoreciendo de manera integral el acceso a la información, lo cual, solo se logra
cuando el docente integra los distintos canales de comunicación y de acceso a la información. Es
importante aclarar que no se debe restringir el aprendizaje de otras lenguas ya que, sin acceso a
éstas, no tendrían acceso a información que favorecerán sus procesos educativos, y por otra parte
facilitará las interacciones con oyentes.
Dentro de los principios de la educación bilingüe se busca la introducción de dos culturas
dentro del ambiente escolar, siendo por lo general desde la minoría lingüística donde se
construyó su L1, a la mayoritaria, dando las bases en la primera y permitiendo una mejor
interacción en la segunda; en este caso de la cultura Sorda a la cultura oyente (INSOR, 2006,42
2007). Por lo general, la educación bilingüe tiene implícito el factor bicultural dado que la lengua
influye directamente sobre la cultura y la cultura modifica la lengua. De este modo se debe
comprender que una buena educación bilingüe debe ser también bicultural (Galcerán Troya,
1998).
Dentro de los modelos denominados como bilingües-biculturales existen dos metodologías: el
bilingüismo simultáneo y el bilingüismo sucesivo. En el primero se crean espacios donde la
persona Sorda desde la primera infancia puede interactuar con personas Sordas y oyentes, y estar
en contacto con la lengua de señas y la lengua oral o escrita, y de esta manera aprovechar la
ventana de desarrollo del periodo crítico para favorecer la adquisición de ambas lenguas de
forma más natural. En el bilingüismo sucesivo, se introduce primero una lengua de forma
independiente y posteriormente a su desarrollo se involucra la segunda lengua (Galcerán Troya,
1998).
Las pautas que se requieren para hacer una educación bilingüe-bicultural para Sordos se
centran en: 1) La lengua de señas debe ser el medio de comunicación dominante en las aulas de
clase y esta misma debe servir como vehículo para el aprendizaje y como objeto de estudio en las
asignaturas, 2) Se deben tener estrategias y métodos para trabajar ambas lenguas desde la cultura,
3) En el currículo se debe contemplar estudios de la historia y cultura Sorda, 4) Los oyentes
deben manejar un buen nivel de lengua de señas y deben existir profesores Sordos a modo de
modelo lingüístico, 5) Se debe ocupar y generar estrategias sobre el interés y apoyo de los
padres, especialmente en los primeros años donde se debe dar clases de la lengua de señas
respectiva del país o región y control del apoyo en casa, y 6) Considerar que estos aspectos son
relevantes pero es más importante la planificación, el rigor y la evaluación continua de los
procesos educativos dentro la misma institución (Galcerán Troya, 1998).43
4.5.2 La educación del Sordo en Colombia
En la Ley 982 de 2005 en el capítulo I, articulo 1, parágrafos 11 y 12 se define la integración
escolar y la educación bilingüe para sordos:
“Integración escolar: Es un proceso complejo e inherente a toda propuesta
educativa, en tanto reconozca las diferencias, así como los valores básicos
compartidos entre las personas y posibilite un espacio de participación y
desarrollo” (Ley N°982, 2005)
“Educación bilingüe para sordos: Es la que reconoce que hay sordos que viven una
situación bilingüe en Lengua de Señas Colombiana y Castellano, por lo tanto su
educación debe ser vehiculizada a través de la Lengua de Señas Colombiana y se
debe facilitar el Castellano como segundo idioma en su modalidad escrita
primordialmente u oral en los casos en que esto sea posible” (Ley N°982, 2005)
Posteriormente se hace la salvedad que es una opción que las personas sordas que ingresen a
un colegio de oyentes, tengan servicio de interpretación o ayudas auditivas, que se debe contar
con las condiciones para su comunicación, participación, y que se adapten a sus características
lingüísticas y comunicativas (Ley N°982, 2005).
Dentro de la Ley 982 se define el intérprete para sordos como la persona que con
conocimiento en lengua de señas realiza la interpretación de la LS al español hablado y de
español hablado a lengua de señas; también con otros métodos de comunicación de la comunidad
sorda al español y viceversa (Ley N°982, 2005).44
Dentro de los derechos que enuncia la Ley 982 están: en el capítulo II en el artículo 3 se
estipula que el Estado “apoyará las actividades de investigación, enseñanza y difusión de la
Lengua de Señas en Colombia al igual que otras formas de comunicación de la población sorda
y sordociega”, para esto promoverá la creación de instituciones para formación de intérpretes y
el adecuado entrenamiento para la especialización en docencia enfocada en población sorda (Ley
N°982, 2005). En el capítulo III, artículo 9, se reglamenta que:
“El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales deberán respetar las
diferencias lingüísticas y comunicativas en las prácticas educativas, fomentando una
educación bilingüe de calidad (…) garantizando el acceso, permanencia y
promoción de esta población en lo que apunta a la educación formal y no formal”.
(Ley N°982, 2005)
Actualmente el INSOR promueve el modelo de educación BI-Bi para sordos, el cual busca 7
objetivos: 1) La identidad Sorda como eje fundamental, 2) Hallazgos en pro de la mejora de los
procesos de acceso a la información de los sordos, 3) “La creación de condiciones lingüísticas y
educativas apropiadas para lograr un pleno desarrollo bilingüe y bicultural”, 4) Promoción y
cambios en de estatus de ambas lenguas, 5) Difusión de la lengua de señas en otros escenarios, 6)
Incorporación de la segunda lengua en las dinámicas educativas y socioculturales de los Sordos,
y por ultimo 7) Brindar al sordo oportunidades a nivel educativo y laboral (INSOR, 2006). Para
eso se desarrollan propuestas enfocadas en:
“La formación integral de los educandos y garantizar el acceso, permanencia y
promoción del sistema educativo formal (…) Asumir pedagógicamente la situación
de bilingüismo que viven los educandos sordos (…) Promover la formación45
bicultural e intercultural que implica el ser sordo (…) Garantizar la integración
social de sus educandos” (p.13-14)
Para más detalle se recomienda revisar el documento “Educación Bilingüe para sordos- Etapa
Escolar Orientaciones pedagógicas” (INSOR & Ministerio de Educación Nacional, 2006).
4.6 Procesos de lectura y escritura
La lectura y la escritura permiten participar en el intercambio de información y la
participación en el mundo actual, siendo un proceso comunicativo y cognoscitivo que es una
valiosa herramienta para comunicarse y acceder a la información (Rojas, 2013). Sin embargo, la
alfabetización en personas sordas es un proceso complejo, ya que existen procesos bilingües
diferentes que como mencionan Marschark & Hauser (2008), hacen que la interacción de los
niños Sordos dentro de una cultura y lengua diferente a la propia, cree diferencias en procesos
cognitivos y lingüísticos, junto con el hecho de que esta segunda lengua dista en varios aspectos
de la primera -que sería la lengua de señas- debido principalmente al cambio de modalidad viso
gestual arbitrario, a un código escrito. A continuación, se desglosan los procesos adyacentes.
4.6.1 Lectura
La lectura es un complejo sistema donde diferentes habilidades cognitivas se coordinan, y si
alguna de estas habilidades se altera puede ocasionar dificultades en el proceso (Cuetos,
Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2009a), dentro de estas habilidades se pueden resaltar dos
principales: descifrado y descodificación, sobre los primeros, Cuetos, Rodríguez, Ruano, &
Arribas (2009b) enuncian que es el paso de la lengua escrita a la lengua oral (sonidos) o al46
lenguaje mental (semántico, lectura silenciosa), señalando en este punto que en los Sordos este
proceso se hace de otra manera, debido a que implica un cambio de lengua y se convierte ya en
un proceso de bilingüismo; y los procesos descodificación son los que se encargan de la
extracción del mensaje.
Para poder realizar un acertado proceso de lectura se debe acceder y extraer información de
las palabras, la morfosintaxis de la lengua, la ortografía, realizar inferencias y relaciones
semánticas. Este proceso inicia cuando se fija la letra en la fóvea, siendo una demanda viso-
perceptual, de esta manera se llega a los primeros procesos involucrados, que se describen
detalladamente a continuación (Cuetos et al., 2009b).
4.6.1.1 Identificación de letras y palabras: Acceso léxico
El proceso de reconocimiento de letras es fundamental para aprender a leer, puesto que el
niño va guardando en su memoria distintas representaciones de cada letra, incluyendo
mayúsculas, minúsculas y en diferentes tipografías. Sin embargo, este proceso no es suficiente
para acceder a la información, puesto que se puede encontrar un texto que esté escrito en el
mismo alfabeto, pero en otro idioma, donde se podrá reconocer la letra pero no acceder a la
información (Cuetos et al., 2009b). Además de que este no es un paso obligatorio para poder
acceder a la palabra escrita, puesto que por medio de la lectura global es posible descodificar un
estímulo escrito sin tener que analizar cada uno de sus componentes (Rojas, 2013).
En este punto se aborda el reconocimiento de la palabra, el cual es necesario para acceder al
significado de esta. Existen dos vías principales relacionadas con este proceso: la subléxica,
donde se transforma el grafema a fonema y se lee en voz alta, común cuando se enfrenta nuevas47
palabras, creando una representación fonológica de la palabra y accediendo al significado
posteriormente (este proceso por la condición fisiológica del sordo no es posible realizarlo de la
misma forma, sin embargo existe una variación llamada conversión grafema-queirema que
podría ser su equivalente), la segunda ruta es la léxica, en ella se reconocen las letras de la
palabra, se pasa por la representación ortográfica de la misma y se llega a la comprensión
(Barreto & Cortés, n.d.; Romero & Castro, 2009). Para el uso de las rutas influyen diferentes
factores siendo el más significativo si la palabra a la que se enfrenta el lector es de alta o baja
frecuencia de uso. Bajo esta misma idea, la no identificación de las pseudopalabras es indicador
del uso de la vía léxica, y las regularizaciones indican el uso de la vía subléxica (Romero &
Castro, 2009).
De esta manera las personas que han tenido un contacto con un amplio número de lecturas, los
denominados “buenos lectores”, usan más la ruta léxica a diferencia de los “malos lectores” que
al tener poco contacto con palabras no tienen una representación ortográfica de estas,
dificultando el acceso a las mismas y teniendo que usar la ruta sub léxica (Ramos Sánches &
Cuetos Vega, 2003b).
4.6.1.2 Morfosintaxis
Para poder extraer información de las palabras, estas deben estar organizadas en grupos, como
frases u oraciones, mientras se lee, el lector debe determinar el papel gramatical de cada palabra.
La forma más simple de organización sintáctica se compone de la manera
sujeto+verbo+complemento, sin embargo, las variantes sintácticas a esta formación como lo es la
voz pasiva, son más complejas para las personas que están aprendiendo a leer (Cuetos et al.,48
2009b). Algunos de los tipos de oraciones existentes en el español son: oraciones pasivas, de
objeto focalizado, de objeto escindido, de sujeto escindido, de relativo de sujeto y de relativo de
objeto, en la Tabla 1: Tipos de oraciones, se observa un ejemplo de éstos (Ramos Sánchez &
Cuetos Vega, 2003).
Tabla 1
Tipos de oraciones
Tipos de oraciones Ejemplo
Activa La mujer besa al hombre
Pasiva El hombre es besado por la mujer
De objeto focalizado Al hombre lo besa la mujer
De objeto escindido Es la mujer la que besa al hombre
De sujeto escindido Es al hombre a quien besa la mujer
De relativo de sujeto La mujer que besa al hombre es bella
De relativo de objeto El hombre al que besa la mujer es guapo
Tipos de oraciones: Adaptada de Ramos Sánchez & Cuetos Vega (2003), Manual de
evaluación de procesos lectores Prolec-SE.
Cuetos Vega, Ramos Sánches, & Ruano Hernandez (2002b) citando a Caplan (1987) expone
los factores que aumentan la dificultad de las oraciones, estos son: alteración del orden canónico
de los sintagmas, más de dos verbos en la oración, necesidad de mantener activo el primer
sintagma mientras se analiza la demás información (como en las oraciones subordinadas) y la
existencia de un nombre que juega dos papeles como en la oración de relativo de objeto. Bajo
estos argumentos las más fáciles de manejar serían las oraciones activas y las de objeto
escindido, seguidas por oraciones pasivas y las de sujeto escindido que tiene alterado el orden,
las de relativo de sujeto resultan más complejas porque tienen dos verbos y exigen mantener
activo el primer sintagma, y el relativo de objeto cumple las cuatro características, siendo este49
tipo de oración el más complejo. De esta manera cumple con lo reportado en la glosa donde el
verbo es registrado al final, y que según estudios (Barreto & Cortés, n.d.) de sintaxis de la lengua
de señas la estructura predominante de las oraciones es SVO pero ésta tiene variaciones (OSV,
VOS, VSO, OVS y SOV) que dependen del tipo de verbo que se utilice, y de las situaciones
pragmáticas y semánticas, sin embargo no existe datos de con qué frecuencia se usa cada uno.
4.6.1.3 Semántica y comprensión lectora
De esta manera, Cuetos et al., (2009b) y Ramos Sánchez & Cuetos Vega (2003) exponen que
los procesos semánticos se dan una vez cada palabra tienen su función sintáctica, de esta manera
aparecen 3 procesos: extracción de la información, almacenamiento en la memoria y procesos
inferenciales. La extracción de la información se da posterior a los procesos sintácticos, si bien
una frase se puede presentar de diferentes formas gramaticales, se extraerá solo lo que esa frase
significa. La integración de la memoria se da cuando se debe recordar ese significado extraído en
un contexto determinado puesto que una frase aislada no brinda mucha información para
integrarla a la memoria. Los procesos inferenciales son como tal el fin último de la lectura, la
comprensión del texto pero no solo como receptor que se llena de información, sino que afirman
Ramos Sánchez & Cuetos Vega (2003), el buen lector es aquel que no se queda con la
información que se le suministra, sino que se cuestiona sobre el texto y accede a información que
no está éste, estos procesos no son aislados, todos interactúan.
Abusamra, Cartoceti, & Ferreres (2009) mencionan que a la comprensión de textos no se
puede llegar por medio de elementos individuales, sino que estos elementos se deben integrar, de
este modo intervienen cuatro factores: lingüísticos, psicolingüísticos, culturales e individuales50
del lector; esto se debe a que con el análisis de los procesos aislados no se puede acceder a la
información. Además, afirma que “Comprender lo que leemos implica entender la relación entre
lo que nos quieren decir y lo que de hecho nos dicen, entre lo dicho y lo no dicho; entre lo
explícito y lo implícito”, por esta razón las personas que comprenden crean “modelos mentales”
o “de situación” basándose en la información del texto y el conocimiento que tienen del mundo.
Por esto, los procesos implicados en la comprensión lectora no solamente abarcan
descodificar la información, también requieren de otros procesos cognitivos. Deni et al., (2003)
citados por Ferreres et al., (2009) proponen que en una primera instancia el lector debe
reconocer: los personajes, el tiempo, el lugar y los hechos; a esta habilidad la llamó “esquema
básico del texto”. Posterior, como segundo paso, se da la identificación de los “hechos y
secuencias” en relación con la tipología textual. Otra habilidad presente es denominada
“semántica léxica” donde el lector es capaz de crear una red de relaciones en las palabras. Estas
habilidades psicolingüísticas permiten al lector identificar: “sinonimia, paronimia, antonimia, y
relaciones entre palabras y oraciones del texto” (Ferreres et al., 2009).
Continuando con el proceso: el lector debe generar la “jerarquía del texto” de esta manera
prioriza e identifica las ideas principales del éste y construye modelos mentales que se basan
sobre 5 factores: protagonistas, motivación, espacio, tiempo y causa (Ferreres et al., 2009).
Otro aspecto importante son las habilidades metacognitivas que le permiten reflexionar sobre
su proceso de comprensión, Ferreres et al., (2009) lo denominan “la intuición del texto” donde se
dan procesos como la identificación del tipo textual (donde este permite que centre mejor sus
objetivos y organice la jerarquía textual) de esta manera dependiendo del objetivo de la tarea de
lectura el lector usará distintas estrategias; esta habilidad se denomina “flexibilidad” y la última51
habilidad metacognitiva es el proceso de evaluar su mismo proceso de comprensión, llegando a
la identificación de “errores e incongruencias” (Ferreres et al., 2009). Este modelo se encuentra
en la Figura 1: tomada de Ferreres et al., (2009).
Figura 1 aspectos que intervienen en la comprensión lectora
CONTENIDO ELABORACIÓN COMPRENSIÓN
Esquema Básico del texto Estructura sintáctica Intuición (sensibilidad) al texto
Hechos y secuencias Cohesión textual Flexibilidad
Semántica léxica Inferencias Errores e incongruencias.
⬇ ⬇
Jerarquía del texto
⬇ ⬇
⬇
⬇ ⬇
Modelos Mentales
⬇ ⬇
⬇
COMPRENSIÓN
Figura 1: En esta figura se correlacionan los diferentes aspectos que intervienen en la comprensión lectora. Tomada
de Ferreres et al., 2009 “Pruebas de screening para le evaluación de comprensión de textos”.
Zambrano (2002) cita a Ríos (1993) exponiendo los tres niveles de comprensión lectora,
divididos en: I. La reproducción fiel de la información. II. La aplicación de operaciones
intelectuales a la información. III. La concientización de los procesos cognitivos. Estos definidos
también por Kintshc y Van Dij (1978) citados en Ramos Morales & Crespo Allende (2008):
texto superficie, texto base, modelo situación.52
4.6.1.4 Pragmática
El proceso de pragmática es más complejo de todos los procesos, porque además de tener
conocimiento del idioma, procesos de sintaxis, semántica y poseer conocimientos del mundo,
requiere la interpretación del mensaje de un sujeto específico identificando una intención
comunicativa en un contexto determinado, de este modo los procesos de inferencias
implementados estarán influenciados por conocimientos del lector, sobre cultura, creencias, entre
otros factores no relacionados con el conocimiento de la lengua. Este proceso es la base para
realizar una lectura crítica (Luc & Arias, 2013).
4.6.2 Escritura
La escritura es definida por Gutiérrez Cáceres (2004) como “(...) una expresión y
estructuración del pensamiento, una representación cognitiva, funcional y contextual y un
instrumento de comunicación”, plantea que es fundamental alcanzar conocimientos sobre el
sistema comunicativo que cumple con una función específica, por lo cual es una actividad social
completa donde es necesario acceder a conocimientos lingüísticos.
“Texto” lo define Pérez (2002) en base a otros autores como una unidad lingüística
caracterizada por: “(a) tener una extensión variable, (b) ser coherente y por lo tanto cohesivo,
(c) presentar una organización formal determinada, (d) poseer carácter comunicativo y (e)
adecuarse al contexto”. Dentro de estos tipos de texto se encuentran los narrativos, expositivos,
argumentativos y descriptivos.53
4.6.2.1 La escritura como proceso
Ochoa, Gómez, & Osorno (2014) exponen 3 temas imperativos y necesarios para desarrollar
la comprensión y producción de textos: El procesamiento lingüístico, la escritura como proceso,
y la lectura: una fuente de información.
La relación existente entre producción y comprensión es evidente, en una situación de
redacción el escritor escribe pensando un público específico, pero al mismo tiempo es receptor
de su propio mensaje (Ochoa et al., 2014). Otro aspecto en esta relación es que en la
comprensión se busca la decodificación de un mensaje, donde el lector recupera información a
partir de una secuencia de letras, y la producción busca la codificación, que es el proceso
contrario a la lectura (Igoa y García Albea (1999), citados por Ochoa et al., 2014).
Para producir un texto se requieren procesos para que se transmita el mensaje, de este modo el
emisor decidirá: El mensaje, el contexto comunicativo, intención comunicativa, tipo de discurso,
y el código. Posteriormente creará una macroestructura del texto la cual está constituida macro
proposiciones donde se ponen ideas y temas centrales del texto, las micro proposiciones que
tendrá el texto, y después de esto empezará a desarrollar de manera lineal las proposiciones; en
este punto entran a jugar los procesos de codificación léxica, gramatical y fonológica, cuando sea
necesario. Finalmente, se empieza a unir información nueva con una ya conocida y se activa el
sentido de audiencia donde el emisor debe crear las situaciones para que el lector acceda a la
información de la manera más cómoda y efectiva (Ochoa et al., 2014).
Desde la psicolingüística se plantea “la escritura como proceso” explicando que los emisores
deben pasar por 6 procesos al escribir: asegurar el contenido de lo que va a comunicar, planear el
texto, elaborar una primera versión, corregirla, socializarla y editarla (Ochoa et al., 2014).54
Dentro de este procesos existen dos tipos de exigencias: las de alto nivel y las de bajo nivel, las
primeras se encargan de procesos más complejos como de seleccionar información importante,
ordenar la estructura del texto y desarrollo de idas. Las exigencias de bajo nivel se encargan de
procesos mecánicos de forma, ortografía y gramática; por lo general estos se entrecruzan, sin
embargo deben separarse para asegurarse de la veracidad de la información que debe realizarse
previamente a la planeación del texto (Ochoa et al., 2014).
En la fase de la planeación, el escritor decide qué tipo de texto usará, hace la construcción de
un esquema de conceptos y de las partes que van a componer su texto y la relación entre ellas. En
esta planeación se ve involucrada la intención comunicativa relacionada con su audiencia
objetivo, entrando en discusiones de pragmática para poder motivar a sus lectores; el escritor
inexperto redacta bajo sus propios intereses (Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata, 2006; Ochoa et
al., 2014). Inmediatamente empieza la redacción del texto, creando de esta manera el primer
borrador sobre el cual se va a trabajar, es importante tener cuidado en la corrección del texto,
este se debe hacer con dos lecturas, una rápida para hacerse una idea de la estructura del texto y
una detenida para hacer reflexiones sintácticas, morfológicas, semánticas y pragmáticas sobre lo
que se quiere transmitir y lo que se está transmitiendo; y una tercera en voz alta para darse cuenta
de cómo suena lo escrito, en un sordo este proceso se debe hacer en lengua de señas, de esta
manera este procesos se convierte en una tarea bilingüe, a lo último se recomienda la ortografía.
(Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata, 2006; Ochoa et al., 2014)
El siguiente paso es que el escritor comparta su texto con un lector para identificar posibles
fallas y una retroalimentación; y por último se recomienda crear un matriz para corrección de
textos, puesto que si se abarcan todos los aspectos a la vez, no se verá lo que se debe corregir
(Ochoa et al., 2014).55
La lectura no solamente favorece en cuanto contenidos al aprendizaje del lector, sino que esta
trae con sí, un análisis de las estructuras y construcción de los textos, este proceso se realiza
mejor cuando se comparan dos textos identificando herramientas de forma, motivación y
estructura que favorecerán sus procesos de escritura (Ochoa et al., 2014). Aebil (1988) citada por
Ochoa et al., (2014), propone tres puntos diferentes para el análisis de textos: 1) Intelectual-
estructural para revisar los contenidos y las interconexiones en el texto, 2) Motivacional-
emocional sobre las sensaciones que despierta el texto al lector y 3) Axiológico donde la lectura
permite la reflexión de la sociedad con múltiples variables y contextos.
Gutiérrez Cáceres (2004) explica que el texto se constituye de macro, micro y superestructura.
La macroestructura son todos aquellos rasgos estructurales narrativos implícitos en la
“representación lógica cognitiva y semántica del contenido global del texto”, la microestructura
se concentra en la estructura sintáctica, y la superestructura es determinada por el esquema
textual. Además agrega que se requiere cohesión y coherencia, exponiendo que la cohesión es la
unión entre sintaxis y léxico, que se expresa en organización discursiva sobre los aspectos
generales y continuidad del texto; y la coherencia es la unión de semántica y pragmática donde
se relaciona las ideas y conceptos presentados en un texto en nivel del significado respondiendo
a los factores de forma y contexto (Herrera et al., 2016).
Sotomayor (2014) citado por Herrera et al., (2016) bajo una rúbrica planteaba evaluar
coherencia, cohesión, estructura, adecuación a la situación comunicativa, puntuación y
evaluación global del texto. Salvador Mata (2006,2010) citado por Gutiérrez Cáceres (2012a;
2012b) expone que existen 3 tipos de nexos cohesivos: de referencia, conjunción y lexical. El de
referencia se encarga de identificar el referente que le antecede, “los nexos de conjunción hacen
referencia a conjunciones, preposiciones, y las locuciones adverbiales que establecen relaciones56
de tipo copulativo o aditivo, adversativo, causal y temporal”; y por último, los nexos lexicales,
cuya función es detener de manera lógica el discurso del texto, entre ellos están: de reiteración,
de colocación (palabra o expresiones que se mueven dentro de la misma categoría o campo
semántico), de sustitución; que remplazan las palabras por otras con el mismo significado y de
elipsis, como mecanismos de omisión de elementos ya expuestos en el texto.
En el proceso de revisión se encuentran tres tipos: La formal, la de contenido y la funcional,
que se definen por el aspecto del texto. La revisión formal, se centra en revisar la
microestructura, verificando ortografía, gramática puntuación, nexos de cohesión morfosintaxis y
léxico. La revisión de contenido analiza la macroestructura y la superestructura, comparando el
contenido y estructura del texto planeado y el texto obtenido. Por último, la revisión funcional
evalúa el sentido de audiencia poniéndose como lector (Boscolo (1998) citado por Gutiérrez
Cáceres, 2006).
Así mismo, se definen las categorías de revisión y su objetivo: 1) Puntuación; identificar y
colocar de manera correcta los signos de puntuación; 2) Ortografía: revisar palabras buscando
errores ortográficos y de espacios, 3) Sintaxis: estrategias para revisar el orden de las palabras y
estructura oracional, 4) Morfología: concordancias de tiempo, género y numero, 5) Léxico:
revisa el texto concentrándose en la palabras implementadas y su riqueza dentro del texto, 5)
Estructura textual: Evalúa la organización del texto para que tenga sentido, y 6) Adecuación a la
situación comunicativa: en este aspecto se ve reflejado el sentido de audiencia, de esta manera el
escritor escogerá el tipo de letra, el tipo de texto, escogerá la terminología adecuada para el
público que se dirige con una intención comunicativa clara (Arias Castilla et al., 2015; Gutiérrez
Cáceres, 2006; Gutiérrez Cáceres, 2012a; Herrera et al., 2016; Lacon de Lucia & Ortega de
Hocevar, 2008).57
Finalmente, es importante resaltar la importancia del componente pragmático de la escritura,
debido que el saber “cómo juntar las palabras” no es suficiente si no se tiene en cuenta los
aspectos pragmáticos de la escritura, dentro de los que se encuentran: la intencionalidad, de qué
manera escribir el texto y el tipo de vocabulario a emplear, puesto que no es lo mismo escribir
para niños de primaria que para estudiantes de postgrado, ni se usan las mismas expresiones en
una carta o en un correo dirigido a un compañero de clases, un amigo, un profesor o una
institución importante (Gutiérrez Cáceres, 2006; Flórez, Castellanos & Navas, 2010; Valencia,
n.d.).
4.6.2.2 Características de diferentes textos
La tipología textual está determinada por la superestructura del texto y por la organización de
este. Para hacer referencia a las características de cada texto, a continuación se retomarán los
postulados expuestos por Alexopoulou (2010), Herrera et al., (2016) y Loureda Lamas (2003):
Texto narrativo: Está relacionado con la percepción del tiempo haciendo, como su
❖
nombre lo indica, una narración en la que se cuenta como algo o alguien actúa.
Contiene un predominio de verbos que se encuentran conjugados en pasado simple e
imperfecto, y abundan adverbios de lugar y tiempo.
Texto epistolar: Está basado en una intención comunicativa específica a un receptor
❖
determinado, el ejemplo más característico de este tipo de texto se encuentra
representado en las cartas. Se conjuga en segunda persona, se adapta a la intención
comunicativa, debe tener ciertas características que corresponden al tipo de relación
con el interlocutor y el contexto.58
Texto descriptivo: Está relacionado con la percepción y caracterización del espacio
❖
siendo su referente un objeto o elemento de este. Se construye sobre el verbo “ser” o
equiparables, se usa un tiempo presente atemporal o neutro, abundan adverbios de
lugar.
Texto argumentativo: Expresa una toma de posición o un juicio de valor, hace
❖
referencia a la relación entre ideas y conceptos. La estructura sintáctica más usada
incluye el verbo “ser” afirmado o negado, y se acompaña de un predicado nominal, se
usa el presente generalmente como tiempo verbal.
Texto instructivo: Expresa indicaciones de acciones al lector, está escrito en
❖
imperativo, generalmente en forma de lista o enumeración, indicando como hacer
algo.
Textos expositivos: Incluye representaciones conceptuales, se expresa en tiempo
❖
pasado más que el presente con el verbo “ser” o “tener” seguido de un predicado
nominal.
4.6.2.3 Otros aspectos
Todos los procesos mencionados anteriormente requieren de habilidades metacognitivas,
implicando conocimiento del proceso de escritura y de la estructura textual, conocimiento y
evaluación de sus propias capacidades, autorregulación del conocimiento, uso de estrategias de
escritura necesarias y determinada actitud frente a la escritura (Gutiérres Cáceres & Luque de la
Rosa, 2014).59
Cassany (1991) citado por Pérez (2002) establece desde una percepción psicolingüística que
la relación entre oralidad y escritura pueden contemplarse de 3 maneras. Dependiente,
independiente, y equipolente. Desde la perspectiva dependiente, se considera la subordinación de
la escritura a la oralidad donde el proceso es una transcripción de la lengua oral; por esto, según
Cassany (1991) citado por Pérez (2002) dentro de este modelo es imposible que se desarrolle la
escritura sin una lengua oral, de esta manera en los sordos educados bajo el método Bi-Bi no
lograrían tal proeficiencia en el español escrito. El independiente se presenta como el polo
opuesto a la propuesta anterior, donde se rechaza la idea de la relación entre ambas, dado que son
dos son manifestaciones aisladas del lenguaje, sus argumentos se basan en que la escritura se
crea por la necesidad de registrar información y no con exactitud palabras. Y por último el
equipolente, donde ofrece una perspectiva de unión entre ambas teorías, y se plantea que existe
una zona de cruce ya que estos comparten similitudes en su estructura y se complementan en su
función.
4.7 Antecedentes investigativos de los procesos de
lectoescritura en personas sordas
Es importante tener en cuenta varios aspectos que influyen en los procesos bilingües puesto
que como exponía Cummins (2002) es imperativo consolidar la primera lengua (L1) para poder
desarrollar fluidamente la segunda lengua (L2) esto bajo la teoría de interdependencia lingüística
(Herrera et al., 2016).
Alonso (2006) plantea que la investigación sobre los procesos de escritura y lectura se ha
basado primordialmente en “la concepción socioeducativa” de los sordos y en la descripción de
los errores y sus causas. Macchi y Veinberg (2005) citados por Alonso (2006) proponen60
estrategias previas a la enseñanza formal, que se basan de ir de un enfoque desde la lengua de
señas y la comunidad Sorda, hasta la alfabetización; de igual manera que Moroni y Curtoni
(2004) citados por Alonso (2006) crean un “Manual de procedimiento del desarrollo” donde de
manera holística logran representar el proceso bilingüe del Sordo, sin embargo, la metodología
se desarrolla de manera superficial. Adicional a los autores anteriores, se cuenta con las posibles
experiencias no redactadas de docentes, que por intuición y experiencia, han creado estrategias
para abordar la enseñanza de la lectura y la escritura en los estudiantes sordos (Alonso, 2006).
Alonso (2006) realiza un estudio donde observa las metodologías y estrategias de enseñanza
de lectoescritura a población Sorda, empleadas por los docentes, para lo cual usó encuestas
dirigidas a estudiantes y docentes, junto con observación directa en el aula de clase. Evidenció
que los docentes se adhieren más al modelo con el que ellos mismos se alfabetizaron, y señala
una diferencia en cuanto al conocimiento de estrategias y metodologías entre los profesores más
jóvenes y los profesores con mayor experiencia, postulando que en los profesores jóvenes se
presenta una tendencia hacia un uso de herramientas eclécticas.
Un facilitador para el desarrollo de la lectoescritura, es la habilidad de adquirir el código
fonético para favorecer la correlación con su representación escrita, las personas Sordas no lo
pueden adquirir por su condición fisiológica, sin embargo, se ha observado que en los dos
primeros años de escolaridad los niveles de avance son similares, es posterior a estos dos años
donde se empieza a ver la diferencia de niveles en lectura, el cual se va distanciando más con los
años (Kyle & Harris, 2010; Magee, 2014).
A continuación, se exponen diversos estudios y hallazgos centrados en el desarrollo del
proceso de lectura y escritura en población sorda.61
4.7.1 Lectura
En promedio y según Magge (2014) los estudiantes Sordos de bachillerato tienen el mismo
nivel de comprensión lectora que un estudiante oyente de 3 o 4 grado. Los investigadores y
pedagogos han investigado la causa que genera esta diferencia en habilidades de alfabetización,
proponiendo que un posible causante es que no se puede acceder a la herramienta de construir un
cuerpo de sonidos del lenguaje para relacionarlo directamente con su representación escrita
(Magee, 2014).
Sin embargo, si bien las personas sordas no tienen “buena competencia en la segunda lengua”,
esto no se debe a condiciones fisiológicas sino contextuales, tales como falta de estimulación y
contacto con la segunda lengua y acceso tardío a la primera lengua, ocasionan dificultades para
interiorizar las convenciones propias de la lengua a nivel escrito (Herrera et al., 2016).
Russel y La Penda (2012) citados por Herrera et al., (2016) concluyeron que los desempeños
en habilidades de lectoescritura en sordos eran similares a los procesos que realizaban los
extranjeros, sin alcanzar a los niveles alcanzados por los nativos de la lengua. Por otro lado,
Valles (2002, 2012) citado por Herrera et al., (2016), encontró errores de morfosintaxis,
organización del texto, coherencia y cohesión en los escritos producidos por personas sordas,
siendo errores similares a los que presentan los niños que están en proceso de aprendizaje.
Massone, Buscaglia, & Bogado (2005) reportan interferencias de la estructura sintáctica de la
lengua de señas y el español y Ochoa et al., (2014) postulan que posteriormente a las
modificaciones hechas al examen de admisión de la Universidad Nacional de Colombia, los62
sordos siguen presentando dificultad con los textos, estando la principal enmarcada en el acceso
léxico, al ser textos especializados, afectando a su vez la comprensión y análisis textual, tareas de
tipo inferencial y uso de conectores.
De esta manera se postula que los sordos tienen un aprendizaje lectoescrito exponencial
comparable con extranjeros o niños que estén aprendiendo la lengua, reportando en su mayoría
dificultad en el acceso léxico y en la construcción de las reglas sintácticas de la lengua, las cuales
son indispensables para la comprensión textual.
4.7.2 Escritura
Albertini y Schley (2003) citados por Herrera et al., (2016) explican que el sistema de la
lectoescritura se puede desarrollar de igual manera en un Sordo que un oyente, y que solamente
falta generar un mayor contexto de contacto donde puedan aprender desde temprana edad. Por un
lado, Pérez (2002) expone que la producción de textos en los sordos es incoherente, no por el
desconocimiento del mundo ni del contexto, sino que está más relacionada con el
desconocimiento de la estructura del español junto con el hecho de que en las tareas de escritura
se presenta una fuerte influencia de la estructura de la lengua de señas.
Lo anterior refuerza la teoría de Erickson (1991) citado por Pérez, (2002) que postula que al
ser los sordos “escritores espaciales” comenten errores en la estructura de la escritura, de esta
manera en producciones escritas de textos conservan características de un texto narrativo, pero
no se puede considerar un texto narrativo desarrollado. Expone de manera general la coherencia
en la producción de textos narrativos por parte de personas sordas por medio de un estudio que63
consistía en investigar la incidencia existente en las estrategias pedagógicas implementadas, lo
realizó en tres momento diagnóstico, intervención y evaluación de la intervención, encontrando
que los escritos se podían dividir en tres: Los primeros, donde al retirar fenómenos no
correspondientes al español era posible determinar la estructura narrativa; los segundos, donde sí
se puede reconocer la estructura pero con un número significativo de fenómenos de omisión,
sustitución y adición de morfemas o grafemas, además que existía mayor ausencia de verbos; y
el tercero, donde los lexemas empleados son tan pocos que no es posible reconocer la estructura
del texto, y no estaban relacionados con una narración propiamente dicha sino una enumeración.
Morere & Allen (2012) mencionan que las producciones escritas de los sordos se caracterizan
por ser cortas, con oraciones simples, tener errores en la sintaxis, mal uso de palabras función,
ausencia de terminaciones verbales, vocabulario restringido y errores en concordancia de género
y numero.
Herrera et al., (2016) plantean evidencia que refuerza la teoría de que entre mejor consolidada
esté la primera lengua, mejor se accede a la segunda, por medio de un estudio que consistió en el
planteamiento de una rubrica para evaluar los productos escritos de estudiantes sordos de 1 a 4
de primaria. Fish y Moford (2012) citados por Herrera et al., (2016) proponen que existe una
interferencia lingüística de L1 en L2, evidenciando errores sintácticos y de concordancia que no
afectan la comprensión del mensaje; también, resaltaron que a mayor nivel educativo, se mejoran
los aspectos de ortografía, situación comunicativa y coherencia.
Una de las grandes debilidades en los escritos producidos por sordos encontrada por Herrera
et al., (2016) fue la puntuación mientras que el mejor desempeño fue la ortografía. De manera
más específica en la gramática, observaron errores en la conjugación de verbos, concordancia y64
uso de artículos. En cohesión, pocas o nulas relaciones sintácticas, poco uso de preposiciones y
conjunciones. En coherencia, logran construir el sentido global del texto, pero sin profundizar
mucho en el tema. En adecuación a la situación comunicativa, los textos creados son acordes al
tema y al propósito comunicativo.
Ochoa et al., (2014) desarrollaron una prueba de habilidades de lectura y escritura acorde al
“Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas” bajo las descripciones de B1, adaptado
a una persona sorda encontraron: 1) Mejor desempeño en tareas de comprensión textual de tipo
texto superficie que en tareas inferenciales, 2) Mejores resultados en preguntas cerradas que en la
elaboración de un resumen, 3) Problemas en la organización de información semántica,
gramatical y ortográfico, 4) Omisión, sustitución y adición de elementos de relación, 5) Errores
en conjunción artículos y preposiciones, 6) Ocasionalmente omisión de verbos, dificultad en
conjugación temporal y poco uso de verbos reflexivos, 7) Elisiones y errores de concordancia, 8)
A nivel semántico reportan impresiones léxicas, neologismos, errores de pares mínimos, 9)
Ausencia de acentos y uso incorrecto de signos de puntuación de manera ocasional y 10)
Pragmáticamente se logra el objetivo con algunos errores en cuanto el posicionamiento del
emisor.
En relación con los procesos metacognitivos, Gutiérrez Cáceres (2012a) realizó un estudio
para analizar las competencias de un grupo de estudiantes sordos en tareas de transcripción en
donde realizó una entrevista cognitiva y concluyó que los sordos a la hora de transcribir se
enfrentan con dificultades en el acceso léxico y la estructura sintáctica, encontrando que no hay
cohesión textual y se presenta omisión, sustitución y mal uso de palabras función y errores de
concordancia. Además, señala que por lo general los sordos son conscientes de sus dificultades.
En cuanto a la estructura discursiva en relación a los nexos de cohesión Gutiérrez Cáceres,65
(2012b) encontró: Un uso mayoritariamente acertado, detallando que los que mejor desempeño
presentan son los nexos de referencia, seguidos por los nexos léxicos y por último los nexos
conjuntivos.
En cuanto la regulación que presentan las personas sordas sobre el proceso de escritura
Gutiérrez Cáceres (n.d.) reporta que por falta de conocimiento sobre los procesos de
estructuración, transcripción y revisión, no los regulan; además concluyó que los sordos
presentan una actitud de incertidumbre hacia la escritura que se puede explicar por un pobre
contacto e interacción en escenarios reales con esta lengua. Y en Gutiérrez Cáceres (2006) se
reporta únicamente en el proceso de planeación por medio de una entrevista cognitiva donde
dividieron los temas en generación de ideas, sentido de audiencia, objetivos, selección de ideas,
secuenciación de ideas, fuente de ideas y registro de ideas; encontrando que generalmente los
sordos realizan generación de ideas, uso de diferentes fuentes de información, y piensan los
objetivos de sus escritos.
Un estudio que demuestra el desconocimiento del código y las reglas del español escrito por
parte de los sordos, es el realizado por Gutiérrez Cáceres, (n.d.) donde evalúa las capacidades de
revisión de los sujetos sordos, concluyendo que tienen dificultades en estas tareas por el mismo
desconocimiento de la sintaxis y estructura de la lengua.
De esta manera, se evidencia lo mismo que se mencionaba en el apartado anterior de lectura,
donde se presentan dificultades en acceso léxico y el uso de palabras función, débil construcción
de las estructuras sintácticas del español, y un pobre desarrollo de estrategias metacognitivas que
no solo es importante para los procesos escritos sino que también se deben desarrollar para66
procesos de lectores que le permitirán al sordo tener mayor contacto con los textos, teniendo así
una mejor construcción de las estructuras textuales y facilitar el acceso léxico.
4.8 Antecedentes de metodologías de evaluación bilingüe en
el sordo
Como se mencionó en el apartado de justificación, es importante generar herramientas de
evaluación y seguimiento en procesos educativos, por esa razón, a continuación, se expondrán
las metodologías de evaluación que se han usado en población Sorda para procesos de
bilingüismo estando presente la lengua escrita.
Zambrano (2002) evaluó a 20 sordos de Maracay, Venezuela con edades entre 17 y 21 años,
por medio de: Una entrevista filmada, donde se preguntó sobre la lectura dentro y fuera de
clases; posteriormente se les entregaron dos textos: un texto de biología conocido previamente
por ellos, y el segundo una noticia de un periódico local acerca de la inauguración de la
biblioteca; se realizaron 7 preguntas dividas en los tres niveles de comprensión lectora (texto
superficie, texto base y modelo situación), distribuyendo 3 en el primero, 2 en el segundo y 3 en
el tercero. Adicionalmente, se les suministró una encuesta a los docentes (13 profesores y 8
intérpretes) donde se preguntaba sobre la relación de los sujetos evaluados con la lengua escrita.
Como resultados del estudio Zambrano (2002) encontró que: 1) A todos los estudiantes les
gusta leer, 2) Son conscientes de sus dificultades, 3) En casa reciben poca ayuda para la
realización de las actividades escolares, 4) Empezaron su vida como lectores en el liceo, 5) Se
apoyan en el diccionario, pero no es suficiente para comprender, y 6) El desconocimiento de la
lengua de señas en casa afecta la interacción y la ayuda que se pueda brindar. En cuanto a la
percepción de la utilidad de la lengua escrita, los docentes reportaron que las ayudas visuales en67
los textos son herramientas clave para la comprensión textual de los sordos, que se les dificulta
mucho más cuando el texto viene sin imágenes, y que la mayoría de las dificultades de los sordos
se centraban en acceso léxico. Por último, los resultados de la prueba sobre los textos arrojó que
en el texto expositivo no existió gran dificultad en las preguntas de texto superficie, sin embargo
al aumentar el nivel de dificultad, los porcentajes estuvieron bajo del 50% de acierto, en las
últimas preguntas de tipo inferencial se obtuvo menos del 50% de respuestas acertadas y en la
última pregunta (inferencia elaborativa) se evidencia que algunos estudiantes copiaron
fragmentos directos del texto, algunos sin relación; otros no respondieron debido a la dificultad
de la lectura, este porcentaje aumentó de 7% en las preguntas anteriores a 22%. En el texto
informativo los resultados son menores en las preguntas de texto superficie y aumenta el
resultado promedio en las preguntas de texto base e inferenciales, se identificó a nivel general
que la mayor dificultad para los participantes fue el acceso léxico.
Rojas (2013) propone un estudio para describir la ruta cerebral en la lectura, iniciando por
procesos de percepción, reconocimiento de la palabra, contraste con el léxico mental y llegando a
la estructura semántica integrándolo con conocimiento propios. Para esto seleccionó una
estudiante sorda de 16 años sin amplificación auditiva o patologías asociadas, que manejaba el
nivel de comprensión literal, quien cursaba séptimo grado (educada en un método bilingüe
bicultural donde su L1 es la LSC y su L2 español escrito) y siempre se había comunicado por
medio de señas. Se evaluó con la electroencefalografía cuantitativa, que mide la actividad
cerebral por medio de 20 electrodos puestos en cabeza y cuello. “Se utilizó la técnica
internacional 10–20 en mapas laplacianos, con ondas beta, considerando que dichas ondas
aparecen en un individuo despierto en actividad intelectual8 y que deben estar en un rango de
entre 15 y 30 Hz” Rojas (2013) usó 3 tareas: 1) La traducción de 20 palabras escritas a lengua de68
señas, donde se seleccionaron palabras de contenido de distinta longitud, 2) Asociar una imagen
con una frase, se presentaron 10 imágenes estimulo acompañadas cada una con 3 frases y la tarea
consistía en seleccionar la frase que más se relacionará con la imagen; las frases eran
enunciativas y de tipo activas, y 3) Leer un párrafo y responder preguntas de texto literales. La
prueba se realizó en 9 minutos y 39 segundos, y los resultados registrados indican que no existe
una zona cerebral especifica en el proceso lector y como recomendación expone la posibilidad de
contrastar estos resultados con resonancia magnética funcional o replicarlo a mayor población.
Una manera de evaluar la producción escrita se centra en la creación de rubricas de
evaluación como la elaborada por Herrera et al., (2016). En su rúbrica se analizan 7 elementos:
adecuación comunicativa, coherencia, cohesión, estructura textual, gramática, ortografía, y
puntuación; la cual distribuye los niveles de complejidad en cuatro. Fue usada en 57 textos
producidos por niños sordos de 1º a 4º de primaria, con diferentes estímulos: para el primero se
usó una imagen y se demandó un oración; el segundo estimulo constaba de 3 imágenes y se
demandaba escribir una oración por cada una; el tercer estimulo era el formato de una carta y se
solicitó “Escribe una carta a un amigo contando lo que hiciste el fin de semana” (Herrera et al.,
2016); y en el cuarto estimulo se presentaba una imagen y se solicitaba la escritura de un texto
informativo haciendo explícito las preguntas ¿qué paso?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo?. Como
resultados encontró que el desempeño frente a1 primer estimulo fue del 57,1%, la respuesta al
segundo estímulo fue de 61,9 %, en el tercer estímulo el desempeño fue del 50% y el cuarto
estimulo de 60,9% (Herrera et al., 2016).
Pérez, (2002) plantea un estudio cualitativo de la implementación de estrategias didácticas
fundamentadas en la interacción frecuente con el cuento y el desempeño de escolares sordos en
la escritura de textos narrativos, para ello seleccionó una población de 11 niños, 5 de cuarto69
grado (4 varones y 1 mujer) de un rango de edad de 11 a 14 años, y de segundo grado 6 sujetos,
(2 varones y 4 mujeres), con un rango de edad entre 8 y 11 años. Usando una metodología de
recolección de información de observación participante en un primer lugar, y posteriormente
involucrando la creación de manera secuencial por parte de los estudiantes un cuento en Lengua
de Señas Venezolana (LSV), seguido de la creación de dibujos y el texto narrativo escrito. La
primera parte se dividió en 4 momentos: motivación por medio de cuentos interactivos,
proposición del proyecto a los estudiantes, creación de los cuentos con ayuda de un modelo
lingüístico y con retroalimentación de sus compañeros para mejorar el cuento (todo en LSV);
posteriormente dibujaron el cuento y para terminar se redactó el texto con ayuda del modelo
lingüístico. Después, se realizó la evaluación del texto por medio de las notas de observación, las
grabaciones de video del cuento en LSV, los dibujos y el texto a partir de los resultados se creó
la intervención pedagógica que es la segunda parte de este estudio.
Para la intervención pedagógica Pérez (2012) empleó estrategias de promoción, desarrollo
metalingüístico de la estructura textual del cuento y de escritura en escenarios reales. Para
terminar en la etapa de evaluación, se les pidió a los estudiantes que hicieran un recuento de todo
lo aprendido desde el momento de motivación y se les pidió que realizarán un nuevo cuento. Este
nuevo cuento se evaluó de la misma manera como se evaluó el primero creado. Como resultado
Pérez (2002) encontró en la etapa inicial que: los estudiantes tienden a interesarse únicamente en
los dibujos que acompañaban a los textos, no lograban competencias narrativas, y presentaban
poco conocimiento del español. Posterior a la etapa de intervención encontró un aumento
progresivo del interés y el reconocimiento de las características de un cuento; en cuanto a las
producciones en la lengua de señas encontró que: 1 de los 11 estudiantes desarrolló el texto con70
las características de un texto narrativo, los demás se centraban en hechos aislados de causa
efecto, lo cual se veía reflejado en los escritos y dibujos posteriores.
Para los resultados en la parte del texto escrito, Pérez (2002) estableció 5 niveles de
clasificación los cuales fueron usados para el desempeño posterior a la intervención: (1)
contemplación del título e inicio del cuento con errores sintácticos, mayor extensión del texto,
unidades lingüísticas mayores a palabra con la adecuada sintaxis del español, construcción de
diálogos entre personajes y uso signos de puntuación; (2) El título está correlacionado con la
historia, usó construcciones convencionales para inicio de cuentos, una extensión del texto
mayor a la mitad de líneas de la hoja respuesta e identificación de personajes; (3) Uso de un
título con el nombre del personaje y escritura no convencional, escribió personajes y elementos
del ambiente, usó elementos que no se usan en el español pero que evidencia el conocimiento
morfológico del español y usó algunas líneas para la escritura, (4) Los niños pasaron a escritura
de elementos no convencionales pero acordes a construcción morfológica de la palabra (CVC) y
(5) Se reconocen grafías no convencionales en el alfabeto del español y una linealidad en la
escritura.
Posterior a todo este proceso (Pérez, 2002) concluyó que, si bien las estrategias pedagógicas
pueden ser útiles para el aprendizaje, el contacto constante con los tipos de textos pude marcar
avances significativos por sí solo, del mismo modo como favorece el hacer el traspaso de la
estructura narrativa de la lengua de señas a la escritura.
Ochoa et al., (2014) plantearon un acompañamiento para una persona sorda en la Universidad
Nacional de Colombia para los procesos de lectura y escritura académica, posteriormente
diseñaron una prueba de español para evaluar el proceso de acompañamiento, dentro del cual se71
le ofrecieron lo que se denominan ajustes razonables, los cuales fueron: acompañamiento de
servicio de interpretación, flexibilidad curricular, monitorias, clases de español escrito,
concientización de docentes y acompañamiento de: bienestar de la facultad de ciencias humanas,
comité asesor de la carrera de lingüística, comité asesor de la Maestría de Discapacidad e
Inclusión Social y el Centro de la Comunicación Humana.
Uno de los requisitos para graduarse en la Universidad Nacional de Colombia es el manejo de
un segundo idioma, para las personas sordas se les demanda el español escrito, para ello
diseñaron una prueba, consultando el “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas”
(MCERL) que estipula lo que el estudiante debe ser capaz de hacer en los niveles A1, A2, B1,
B2, C1, C2. Para la prueba se optó por las pautas para el nivel B1, la prueba tenía dos partes: En
la primera se evaluó comprensión lectora y en la segunda la producción textual. Las preguntas
implementadas fueron de nivel de comprensión de texto literal y texto base (inferenciales)
(Ochoa et al., 2014). En cuanto comprensión lectora se realizaron 10 preguntas cerradas y se
demandó la elaboración de un resumen con base en un texto, para lo cual se tuvieron en cuenta
los siguientes aspectos: Presentación de las ideas principales del texto, que los problemas de
cohesión no afecten el sentido global del texto, y que la información presentada sea fiel a la
original. En escritura libre se emplearon los siguientes criterios: El texto responde al
requerimiento hecho, hay una idea global o macroestructura, y los problemas de cohesión no
afectan el sentido global del texto.
La estudiante contó con 2 horas para responder al examen. Los resultados fueron: Logró
manejar una estructura textual, se logra evidenciar la intencionalidad en las respuestas, presentó
dificultades en procesos inferenciales y mejor desempeño en preguntas cerradas, presentó
información no fiel o no relacionada con el texto en el resumen; a nivel escrito se presentan72
dificultades a nivel de estructura textual, sintaxis de la lengua, uso adecuado de los campos
gramaticales en un oración, omisión de palabras de contenido, imprecisión léxica y dificultad
para mantener el registro (Ochoa et al., 2014).
Gutiérres Cáceres & Luque de la Rosa (2014) desarrollaron una investigación para detectar
las habilidades metacognitivas de sujetos sordos por medio de un cuestionario que califica la
frecuencia con la cual se aplican dichas habilidades en tareas de escritura. Obtuvo como
resultado que la gran mayoría de los sordos que evaluó (italianos y españoles) refieren usar estas
estrategias sin embargo no se pudo llegar a otra conclusión resultado de la variabilidad de las
respuestas.
Como antecedente a este estudio está el realizado en el 2006 por Gutiérrez Cáceres, (n.d.;
2006) en el cual las preguntas se centraban en:
“a) Conocimiento y control de la planificación, entendida ésta como proceso
mental por el cual un sujeto piensa lo que va a escribir, establece y prioriza los
objetivos y organiza las ideas.
b) Conocimiento y control de la estructuración, que se refiere a la capacidad del
sujeto para organizar, de forma coherente y cohesionada, un texto escrito.
c) Conocimiento y control de la transcripción, lo cual se refiere a las habilidades
del sujeto para desarrollar por escrito el contenido, la estructura y la forma del
texto.73
d) Conocimiento y control de la revisión, referida al proceso cognitivo por el que
un sujeto evalúa y corrige el discurso escrito en función de una planificación
previa.
e) Disposición ante la escritura y sus dificultades. Se refiere a la competencia y
experiencia del sujeto para desarrollar la escritura y afrontar sus dificultades.
f) Conocimiento del escrito bien hecho. Se trata de un proceso por el que un sujeto
conoce las características de la composición de textos de calidad.
g) Conocimiento y control general del acto de escritura. Es el proceso mental por
el que un sujeto desarrolla la capacidad para evaluar y regular el proceso global
de la expresión escrita” (p.405)
En diversos estudios de Gutiérrez Cáceres (2006, 2012a, 2012b) se estudió la transcripción de
textos narrativos y se evaluó de manera cualitativa correlacionándola con una entrevista realizada
en lengua de señas que fue grabada, en la entrevista se hicieron preguntas sobre los procesos de
autorregulación, y se evaluó el conocimiento y control de: La planeación, la restructuración, la
transcripción, la revisión, el acto de escritura en general, disposición ante la escritura,
dificultades en el proceso de escritura y conocimiento del escrito bien hecho. También analizó el
proceso de revisión de los sordos por medio de dos textos que los estudiantes debían corregir,
estudiando las categorías de puntuación, ortografía, sintaxis, morfología, léxico y estructura
textual.
En resumen, Gutiérrez a lo largo de sus estudios (2006, 2012a, 2012b) encontró que son
pocos los sordos que desarrollan habilidades metalingüísticas de planeación, corrección y74
conocimiento sobre lo que implica como tal la escritura como proceso, resaltando que estas
habilidades se pueden ver beneficiadas cuando la actitud frente a la producción de la segunda
lengua es favorable y existe motivación. También expone que los textos producidos cuentan con
una buena estructura textual, sin embargo, se reportan dificultades a nivel de cohesión
presentando una mayor dificultad con nexos personales. Encontró que un 80% de los sordos no
usan signos de puntuación, en cuanto ortografía identificó que corregían mayúsculas de nombres
propios y errores en la estructura interna de la palabra; a nivel sintáctico el 80% de los evaluados
no realizaron tareas para la corrección del texto. A nivel morfológico solo el 18% hizo un
cambio, evadiendo la corrección de conectores y las de concordancia de número y género.75
5. Metodología
Dentro del presente proceso investigativo se realizaron 4 etapas, (1) la primera fue revisión de
pruebas estandarizadas e internacionales y artículos de investigación consultando bases de datos
sobre la evaluación de procesos lectoescritos como base para (2) la creación de una prueba que
evalúe las habilidades de lectura y escritura en personas sordas; siendo (3) la tercera parte la
aplicación de esta prueba junto con pruebas cognitivas y una encuesta semiestructurada en
lengua de señas sobre aspectos sociofamiliares y bilingües y (4) el posterior análisis de los datos.76
5.1 Tipo de investigación
Estudio mixto de predominancia cuantitativo transversal correlacional, debido que se
relacionan dos hechos que ocurren dentro de la comunidad sorda (acceso tardío/nativo a la
primera lengua y desarrollo cognitivo-bilingüe), y se contrastan los resultados con un cualitativo
etnográfico relacionado con aspectos sociológicos y educativos en referencia al contacto de la
primera y segunda lengua (lengua de señas colombiana y español escrito, en orden
correspondiente).
5.2 Población
Se cuenta con la participación de 14 personas Sordas colombianas, con un rango de edad de
18 a 41 años, 6 mujeres y 8 hombres. Dentro de la población evaluada se encuentra que: El
primer grupo estuvo compuesto por 4 personas (28,5%) nativas en cuanto al contacto con la
lengua de señas colombiana, y el segundo fue integrado por 10 participantes (71,4%) Sordos que
accedieron de manera tardía a la LSC. Del primer grupo el 75% son hombres y el 25% son
mujeres, del segundo grupo 50% hombres y 50% mujeres. El nivel de escolaridad es: En el
primer grupo 75% tienen estudios de bachillerato culminados, el 25% tiene culminados estudios
de pregrado; mientras que en el segundo grupo el 60% están en bachillerato, 1 (10%) tiene
estudios de secundaria culminados, 1 (10%) está actualmente en la universidad y 2 (20%) tienen
culminados los estudios de pregrado. La edad promedio del primer grupo es 30,2 años con una
desviación estándar de 9,2 años con un rango de 19 a 41 años; en el segundo grupo la edad
promedio es de 20,1 años con una desviación estándar 8,6 años y con un rango de 18 a 30 años.77
5.2.1 Criterios de inclusión
Personas sordas de Bogotá, mayores de 18 años, cuya primera lengua sea la lengua de señas y
su segunda lengua sea el español escrito.
5.2.2 Criterios de Exclusión
Que padezcan condiciones psicológicas o psiquiátricas concomitantes, que hayan sido
oralizados y/o que la sordera sea post-lingüística, que sean sordociegos o tengan limitación
visual; esto último se debe a que las pruebas aplicadas en su mayoría tienen un componente
visual, lo que implicaría que no podrían resolver a cabalidad los ejercicios por su condición
fisiológica y la manera en que se presentan los estímulos.
5.3 Recursos
Dentro de los recursos que se implementaron están: 1) Consentimiento informado (Anexo 1)
en español escrito y lengua de señas colombiana, 2) Las pruebas cognitivas: Kbit (matrices de
inteligencia visual), Tarjetas de Wisconsin (impulsividad, flexibilidad mental e inhibición), TMT
(la parte A mide habilidades motoras de búsqueda visoespacial y a la parte B se le suman
flexibilidad cognitiva y atención dividida), Cubos de Corsi (memoria de trabajo visual), Go-no-
Go (inhibición), Test de Toulouse Pierron (atención sostenida y selectiva), y una tarea de
Memoria de Trabajo con Lengua de Señas Colombiana (Anexo 2), creada como parte de la
investigación; 3) La Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes Colombianos (PLESS-
C) (Anexo 3) con su hoja de respuestas (Anexo 4) y manual de aplicación (Anexo 5), Entrevista78
semiestructurada (Anexo 6) realizada en lengua de señas y grabada en video para posterior
análisis. Adicionalmente se contó con insumos como un cronómetro y un computador portátil.
5.4 Desarrollo de pruebas experimentales
Debido a que como se explicó anteriormente, no se cuenta con una prueba que permita
evaluar detalladamente las habilidades de lectura y escritura en español de la población Sorda,
fue necesario crear dicha prueba como parte de la investigación, dando origen a la Prueba de
Lectura y Escritura para Sordos Señantes Colombianos (PLESS-C). Adicionalmente se creó una
prueba de memoria de trabajo en lengua de señas colombiana, con el fin de evaluar éste proceso
en el contexto de estímulos lingüísticos en la primera lengua de los participantes (LSC). A
continuación se describen dichos elementos y el proceso de creación de los mismos.
5.4.1 Memoria de trabajo en lengua de señas colombiana
La prueba de memoria de trabajo en lengua de señas colombiana (Anexo 2) consiste en 13
láminas con señas colombianas (incluyendo verbos, adjetivos, sustantivos y términos abstractos),
las cuales cuentan con un número diferente de señas (el cual va aumentado conforme se avanza
en la prueba, incrementando la dificultad). Se presenta la lámina y posteriormente se oculta, el
evaluado debe repetir las señas en el orden que se registra en la lámina. El estímulo se presenta
por 5 segundos antes de los 4 elementos, y después de los 4 elementos se presenta 8 a 10
segundos.79
5.4.2 Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes
Colombianos (PLESS-C)
5.4.2.1 Metodología para la creación de la Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes
Colombianos (PLESS-C)
En un primer momento se realizó una revisión de: pruebas o artículos de investigación sobre
personas sordas, pruebas para detectar dificultades en la escritura y la lectura en español
dirigidas a personas nativas del español y pruebas de evaluación internacionales que certifican el
español como segunda lengua. Se tuvo acceso a las baterías de evaluación disponibles en el
Centro de la Comunicación Humana (CCH) de la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de Colombia; y adicionalmente se revisaron bases de datos disponibles en el “sistema
nacional de bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia”: Embase, BVS, Dinalet,
Medline, Pubmed, Elsevier, Scielo, Springer, Oxford Academy, Scoopus, Science Direct
Descubridor; usando como criterios claves de búsqueda: “Sordo AND Escritura” “Sordo AND
Lectura” “Sordo AND alfabetización” “Deaf AND Literacy” “Sordo AND Bilingüe bicultural”
“Le Sourd AND L’écrit”.
Con base en la búsqueda anterior, se obtuvieron 37 pruebas (manuales y modelos), las cuales
posteriormente se analizaron en cada una de las tareas propias del proceso de lectoescritura,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) Los ítems de análisis de las tareas de lectura se
realizaron en las categorías de: reconocimiento de letras, reconocimiento de palabras,
procesamiento morfológico, procesamiento sintáctico, procesamiento semántico y niveles de
comprensión lectora (texto superficie, texto base y modelo situación); 2) En las tareas de
producción textual se analizó si evaluaban: cohesión, coherencia, sintaxis, adecuación a la
situación comunicativa, pragmática, puntuación y ortografía.80
Cada una de las categorías de lectura se evaluó también bajo los siguientes parámetros: tipo
de texto con el que se evaluó, número de textos, extensión en palabras del texto, número de
preguntas, número de respuestas por pregunta y estructura de las palabras usadas (incluyendo
pseudopalabras y no palabras). En el ítem de producción textual se registraba el tipo y número de
textos demandados, extensión del texto e indicación dada, y posteriormentese realizó un análisis
descriptivo de las escalas que evaluaban los componentes de la escritura. Para ver este proceso
con más detalle ver el Anexo 7 donde se muestran los datos, tablas y conclusiones de la revisión.
Posterior al análisis estadístico y cualitativo de cada uno de los grupos de pruebas (evaluación
de español en sordos, evaluación a nativos del español y pruebas que evalúan el español como
segunda lengua) según los ítems descritos anteriormente, se analizaron las escalas y las
metodologías empleadas. Con base en todo la información obtenida, surgió la escala de
evaluación del español que está contenida en el manual del PLESS-C (Anexo 5), y parte de la
entrevista semiestructurada (Anexo 6).
Contando con la base y el análisis anteriormente realizado, se empezó el proceso de creación
de la prueba, agregando ítems y tareas desde los resultados estadísticos, las bases teóricas
consultadas y la experiencia de los autores del PLESS-C. Obteniendo así una primera versión de
la prueba, la cual fue aplicada en una etapa piloto con el fin de detectar dificultades, errores y
limitaciones que podrían generar sesgos, para lo cual se contó con la participación de 2 jóvenes
sordos (1 con acceso tardío a la LSC y 1 con acceso nativo a la LSC) que no entrarían dentro de
la población de la siguiente etapa. El pilotaje se realizó en el Colegio Filadelfia para Sordos en la
ciudad de Bogotá, con ayuda de un practicante de fonoaudiología de la Universidad Nacional de
Colombia.81
Con base en los resultados obtenidos en el pilotaje, se identificaron los errores y dificultades
en la construcción, indicación o modo de presentación de la prueba. Posteriormente se hicieron
las adecuaciones pertinentes al PLESS-C (Anexo 3) incluyendo su hoja de respuesta (Anexo 4) y
al manual (Anexo 5). Con dichos insumos, se procedió a la fase 3 de la investigación, que abarca
la aplicación del PLESS-C junto con pruebas cognitivas y una encuesta semiestructurada en
lengua de señas sobre aspectos sociofamiliares y bilingües.
5.4.2.2 Componentes de la Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes
Colombianos (PLESS-C)
La prueba PLESS-C está diseñada con dos componentes, el de escritura y el de lectura. El
componente de lectura está relacionado directamente con 6 tareas, las cuales se enfocan en: 1)
Sistema léxico, 2) Componente morfológico, 3) Dimensión semántica, 4) Sintaxis, 5)
Comprensión lectora, y 6) Pragmática. La parte de escritura analiza dicho proceso bajo los
criterios de: coherencia, cohesión, ortografía, adecuación a la situación comunicativa, estructura
textual, morfosintaxis, gramática y vocabulario.
El PLESS-C refleja resultados sobre el desempeño de la persona Sorda en distintos tipos de
textos, procesos de lectura global, el uso de distintos tipos de oraciones incluyendo la glosa, la
diferencia del acceso léxico relacionando palabras con imagen y estímulos lingüísticos en lengua
de señas, los diferentes procesos semántico-léxicos (sinonimia, antonimia y relaciones
semánticas) y el nivel de comprensión lectora (Texto superficie, texto base y modelo situación).
Para una información más detallada, dirigirse al Manual del PLESS-C (Anexo 5).82
5.4.3 Entrevista semiestructurada en lengua de señas
La entrevista semiestructurada en lengua de señas se realizó con el fin de obtener información
relevante con respecto antecedentes médicos, sociales, familiares y lingüísticos, que pudieran
influir en los resultados obtenidos en la aplicación de las pruebas durante la fase tres del estudio.
En la estructura de la entrevista se pueden identificar cinco apartados. La primera parte abarca
aspectos médicos, enfocado en la clasificación de la sordera, enfermedades de comorbilidad, y
edad de aparición y grado de la pérdida auditiva. La segunda parte está dirigida a explorar
aspectos sociofamiliares relacionados con los lugares donde ha vivido o vive, el empoderamiento
de la lengua de señas por parte de los padres y los evaluados, y la participación en asociaciones
de la comunidad Sorda. La tercera parte se enfoca en preguntas sobre el ambiente escolar,
relacionado con la edad de inicio, las dinámicas de la clase, el servicio de interpretación en las
aulas de clase y el conocimiento de los profesores sobre la lengua de señas y el español escrito.
La cuarta parte explora el contacto con la primera lengua, respondiendo al uso de la lengua de
señas, efectividad de la comunicación y gusto sobre la lengua. Y la última parte está relacionada
con el uso del español escrito, la efectividad de la comunicación, y el gusto, además se
incluyeron preguntas enfocadas a estrategias metacognitivas implicadas en la lectura y escritura
(Anexo 6)
5.5 Procedimiento
Inicialmente se realizó el contacto con la población, acordando lugar, hora y día de la
reunión, haciendo explícito el motivo y la duración aproximada de la sesión; se aclara que los83
evaluadores contaban con un dominio suficiente de lengua de señas colombiana que permitía
establecer un contacto directo con las personas sordas sin la mediación de un intérprete.
En algunos momentos y debido a los horarios de disponibilidad de los participantes, se hizo
necesario evaluar a dos personas a la vez, lo que implicaba una variación con respecto a la forma
y el orden en el que eran aplicadas las pruebas. A continuación se describen los procesos
llevados a cabo para evaluar a una persona de forma individual y en la situación expuesta
anteriormente.
5.5.1 Proceso con 1 persona
Se saluda, se explica el proyecto y el paso a seguir con la duración aproximada de la
❖
sesión.
Se presenta el consentimiento informado escrito y en lengua de señas colombiana, se
❖
aclaran dudas e incertidumbres al respecto.
Se inicia con la entrevista semiestructurada en lengua de señas (aproximadamente 10
❖
minutos), incluye el registro en video de las respuestas del participante.
Se aplica el PLESS-C y se concluye con la primera sesión de aplicación de pruebas.
❖
En la siguiente sesión se realiza la aplicación de las pruebas cognitivas, las cuales se
❖
realizaban en el siguiente orden: TMT, Memoria de trabajo en lengua de señas, Go-noGo,
Cubos de Corsi, KBIT matrices de inteligencia visual, WCST y por último Toulouse
Pierron. En algunas ocasiones y debido a la disponibilidad de tiempo de los participantes,
no fue posible programar una sesión adicional, por lo cual se realizaba un receso de 15
minutos antes de continuar con la aplicación de las pruebas cognitivas.84
5.5.2 Proceso con 2 personas
En el caso de contar con la asistencia simultánea de dos personas, se alteraba el orden de
presentación de las pruebas (últimos dos pasos descritos en el procedimiento con 1 persona)
debido a que sólo se contaba con un juego de baterías de evaluación cognitiva. Así que mientras
una persona presentaba el PLESS-C, al otro participante se le suministraban las pruebas
cognitivas, al culminar las tareas se hacía cambio de pruebas. Se enfatiza que la entrevista se
hizo siempre de manera individual.
5.6 Consideraciones éticas
5.6.1 Principios científicos y éticos
La presente investigación se desarrolló con fines académicos, pretende aportar a la
construcción del conocimiento científico de la profesión de fonoaudiología y tiene como objetivo
realizar un análisis descriptivo y comparativo de habilidades cognitivas y de español escrito
como segunda lengua, entre Sordos con inmersión tardía y Sordos colombianos con inmersión
temprana a la Lengua de Señas Colombiana (LSC).
La investigación está fundamentada en el respeto a la integridad física y psicológica de los
participantes como sujetos de derecho, se desarrolló en lugares y tiempos acordados de manera
directa con los participantes. La actividad planteada consistente en la aplicación una entrevista y85
pruebas para evaluar habilidades cognitivas y lectoescritas, las cuales se administraron de
manera amena.
5.6.2 Desarrollo de la investigación
Dentro del presente proceso investigativo se realizaron 4 etapas, (1) la primera fue revisión de
pruebas estandarizadas e internacionales y artículos de investigación consultando bases de datos
sobre la evaluación de procesos lectoescritos como base para (2) la creación de una prueba que
evalúe las habilidades de lectura y escritura en personas sordas; siendo (3) la tercera parte la
aplicación de esta prueba junto con pruebas cognitivas y una encuesta semiestructurada en
lengua de señas sobre aspectos sociofamiliares y bilingües y (4) el posterior análisis de los datos.
La investigación se desarrolló bajo la dirección y acompañamiento de la profesora del
Departamento de Comunicación Humana, Ana Jasmín Uran Loaiza, fonoaudióloga de la
Universidad Nacional de Colombia.
5.6.3 Acceso e inclusión de los participantes de la investigación
Se hizo la invitación a participar del estudio con los posibles participantes de manera directa,
incluyendo solo sordos mayores de 18 años. La participación de cada uno de los individuos fue
una decisión de manera libre y voluntaria previo consentimiento por parte del participante. Se
seleccionaron los participantes que cumplían con los criterios de inclusión y no presentaron
criterios de exclusión.86
5.6.4 Consentimiento informado
El consentimiento informado (Anexo 1) fue presentado de manera escrita y en lengua de
señas colombiana para asegurar su plena comprensión, posterior al aval de comité de ética
(Anexo 8) se contactó un el intérprete de LSC para su debida interpretación y registro en un
vídeo que era enseñado a los participantes. Solo participaron los sordos adultos que dieron su
consentimiento firmando el documento.
En el consentimiento informado se le dio a conocer a los participantes, el propósito del
estudio, así como que éste se desarrollaba como investigación de la Universidad Nacional de
Colombia y en el marco del trabajo de grado para optar por el título de fonoaudiólogo del
estudiante Henry David Tovar Rios; bajo la dirección y acompañamiento permanente de la
profesora del Departamento de la Comunicación Humana de la Universidad Nacional de
Colombia, Ana Jasmín Uran Loaiza. Se informó de la toma de respuestas por grabación de video
para el desarrollo de la investigación, y que ésta no implica daños físicos o emocionales, también
se informó que se resolverían las dudas que pudieran surgir en el transcurso de la investigación y
que el retiro del estudio antes de finalizar podía realizarse de manera libre, sin que esto produzca
consecuencias negativas.
Se informó que sólo los investigadores tendrán acceso a los datos recolectados y que de ser
publicados, se hará un manejo anónimo de la identidad de los participantes. Se hizo entrega de
una copia del consentimiento informado a cada una de las personas que aceptaron la
participación, para que puedan tener acceso a lo acordado en dicho documento.87
5.6.5 Retiro de los participantes de la investigación
Las personas participantes estuvieron en total libertad de retirarse del estudio en cualquier
etapa si así lo decidieran.
5.6.6 Manejo de los datos e identidad de los participantes
Los datos que se recolectaron en el transcurso de la investigación, así como el material de
video producto de ésta, serán manejados únicamente por los investigadores, además, no serán
identificados en los registros o publicaciones que resulten de este estudio; para efectos de este se
le asignará un código que permite mantener su anonimato.
5.6.7. Calificación del riesgo inherente a la investigación de acuerdo
con el artículo 11 de la Resolución 8430 de 1993
Se clasifica como una investigación con riesgo mínimo puesto que los procedimientos de
toma de datos, en sí mismos, no ponen en riesgo la integridad física o psicológica de los
participantes dado que consisten en suministrar pruebas que evalúen las habilidades cognitivas y
bilingües de las personas sordas y una entrevista.
5.6.8 Conflicto de intereses
Los investigadores declaran que no tienen conflictos de intereses en la realización de esta
investigación.8889
6. Análisis de resultados
A continuación, se presentan y analizan los resultados obtenidos por los participantes en las
pruebas anteriormente descritas, iniciando con los ítems correspondientes al PLESS-C,
detallando posteriormente las pruebas cognitivas y finalizando con los aspectos socio-familiares
obtenidos por medio de la entrevista semiestructurada. Se hará referencia a las personas Sordas
nativas como “grupo 1” y a los Sordos con acceso tardío a la LSC como “grupo 2”.
6.1 Resultados del PLESS-C
La duración de la aplicación de la prueba en el grupo 1 fue un promedio de 51,7 minutos, con
una desviación estándar de 39,4min, mientras que en el grupo 2 fue de 98,9 minutos con una
desviación estándar de 67,01min; señalando que en este último grupo uno de los evaluados
demoró más de 3 horas en responder la prueba, puesto que revisaba minuciosamente cada una de
sus respuestas.
El primer ítem evaluado en el PLESS-C corresponde al sistema léxico, donde se encuentran
diferencias significativas entre ambos grupos de participantes: por un lado, se obtuvo un
resultado promedio de 90,7% de cumplimento en la tarea con éxito por parte del grupo 1 con una90
desviación estándar de 5,5%; frente a un 56,8% de aciertos con una desviación estándar de
28,9% en el grupo 2. Las tareas de este apartado abarcaban el emparejamiento de una palabra ya
sea con la imagen de una seña o con una ilustración (ambas tareas con el mismo número de
ítems); destacando que los dos grupos obtuvieron un mejor desempeño frente a las demandas que
incluían una seña; siendo para Sordos nativos el promedio de aciertos al emparejar palabra/seña
de 97,3% y al emparejar palabra/ilustración del 84,2%; mientras que los Sordos con acceso
tardío a la LSC obtuvieron un acierto del 60,5% en cuanto a palabra/seña y del 53,1% al
emparejar palabra/ilustración.
Lo anterior se relaciona directamente con la demanda lingüística y cognitiva de las tareas en sí
mismas, al poderse establecer una asociación directa desde la primera lengua (LSC) con la
palabra, frente a la necesidad de un proceso de interpretación de las ilustraciones presentadas,
que debido a su ambigüedad hacían necesario un razonamiento deductivo mucho más complejo
que en el emparejamiento de palabra/seña. Finalmente, la diferencia del 33,9% obtenida en
cuanto al promedio de aciertos totales de acceso léxico corresponde a lo esperado al contrastar
ambos grupos, debido a que el grupo 1 presenta un mayor dominio de la lengua de señas frente
al segundo, además de haber sido usuarios de ésta durante un mayor periodo de tiempo al iniciar
su adquisición desde etapas tempranas, lo cual beneficia directamente el proceso de aprendizaje
de una segunda lengua, en este caso el español escrito, por lo que los Sordos pertenecientes al
grupo 1 presentan un mayor repertorio léxico en ambas lenguas, lo que facilitó el construir las
relaciones palabra/seña y palabra/ilustración demandadas.
En relación al componente morfológico se encontró un desempeño promedio del grupo 1 del
95% con una desviación estándar de 6,3%, y en el grupo 2 un promedio de aciertos del 77,3%
con una desviación estándar de 16,9%. El apartado de la prueba destinado a evaluar el91
componente morfológico, demandaba a los participantes identificar dentro de un grupo de
palabras, pseudopalabras y no palabras, aquellas que reconocían como palabras propias del
español; es importante desglosar los resultados obtenidos por cada grupo frente cada categoría,
encontrando que el grupo 1 identificó correctamente el 100% de las palabras, a la vez que de
forma errónea designó pseudopalabras como palabras el 15% de las ocasiones con una
desviación estándar de 0,9%, y no asignó en ninguna oportunidad (0%) la categoría de palabra a
una no palabra; mientras que en el grupo 2 se encuentra un porcentaje de aciertos al identificar
palabras del 86% con un desviación estándar de 1%, junto con una asignación errónea de
pseudopalabras como palabras del 46% con una desviación estándar de 1,5%, y de no palabras
como palabras del 8% con una desviación estándar de 0,8%.
Estos resultados son coherentes con los obtenidos en relación al sistema léxico, evidenciando
que en el grupo de Sordos nativos se presenta un mayor repertorio léxico en español escrito lo
que a su vez implica un conocimiento de la estructura morfológica de las palabras en el español,
siendo una clara evidencia de esto el hecho de que no seleccionaran no palabras; mientras que el
grupo de Sordos con acceso tardío a la lengua de señas presenta mayores falencias en este
aspecto, llegando a seleccionar el 8% de las no palabras, esto indica que no han consolidado la
estructura interna de las palabras en español escrito.
Ahora y en relación a la asignación de pseudopalabras como palabras, es destacable que en
su mayoría los errores cometidos por las personas del grupo 1 se deben a la identificación de
estímulos que tenían diferencias mínimas con respecto a una palabra real (por ejemplo
“estudair”), lo cual puede estar directamente relacionado con la lectura global que comúnmente
realizan los sordos, por lo que es posible que no hayan notado la diferencia y le hayan asignado
el significado correspondiente a una palabra (en el caso del ejemplo anterior, “estudiar”).92
Mientras que en el caso del grupo 2 sí se presentó recurrentemente la identificación de
pseudopalabras con una mayor distancia con respecto al léxico del español (por ejemplo
“trimiasta”), siendo nuevamente coherente con la diferencia en el repertorio léxico
correspondiente a la segunda lengua presentada por éste grupo con respecto al grupo 1, lo que
los lleva a identificar como palabras un alto porcentaje de pseudopalabras (46%). Finalmente,
los resultados obtenidos en la identificación correcta de las palabras, refuerza el análisis previo
realizado con respecto al almacén léxico más amplio de los Sordos nativos con respecto a los
Sordos con acceso tardío a la lengua de señas
El tercer proceso evaluado hacía referencia a la dimensión semántica incluyendo relaciones
de sinonimia, antonimia y relaciones léxico-semánticas. El desempeño global evidenciado por
los participantes del estudio en el grupo 1 fue de 59,7% con una desviación estándar de 12,6%,
siendo muy cercano a éste resultados los obtenidos por el grupo 2, donde se encuentra un
desempeño del 52,2% con una desviación estándar de 11,3%. Con respecto a la forma de
calificación de este ítem, cabe mencionar que se desarrolló una escala para medir qué tan
acertada era la respuesta seleccionada por el participante, puntuando cada respuesta de 3 a 0
donde: 3 implica que respondió de manera adecuada la pregunta, 2 que la respuesta aunque es
errada está dentro del mismo campo semántico que se demanda, 1 que la respuesta aunque es
errónea tiene relación con la raíz morfológica de la palabra estímulo, y 0 que la respuesta no
tiene relación alguna con la palabra estímulo.
En relación a los resultados detallados de este ítem, el grupo 1 en tareas de sinonimia obtuvo
un puntaje promedio de 47,2/100 con una desviación estándar de 4,2, en antonimia un
desempeño de 80,5/100 puntos con una desviación estándar de 4; y en las relaciones léxico
semánticas un puntaje de 51,3/100 con una desviación estándar de 1,5. Mientras que para el93
grupo 2 en tareas de sinonimia se obtuvo un puntaje promedio de 51,1/100 con una desviación
estándar de 2,3, en antonimia un desempeño de 54,4/100 puntos con una desviación estándar de
3,6; y en las relaciones léxico semánticas un puntaje de 51,1/100 con una desviación estándar de
2,2. Estos resultados evidencian una diferencia no significativa entre ambos grupos en cuanto a
las tareas léxico semánticas y relaciones de sinonimia, además de un desempeño
significativamente superior por parte del grupo 1 con respecto a la identificación de relaciones de
antonimia. Para hacer un análisis más completo a continuación se añade una descripción de los
resultados de cada proceso, teniendo en cuenta la escala de 3 a 0 para otorgar puntos.
Encontrando en promedio en la tarea de sinonimia en el grupo 1 que las respuestas realizadas
de manera acertada corresponden al 33,3% con una desviación estándar de 1,1%, las erróneas
pero relacionadas con el campo semántico al 8,3% con una desviación estándar de 0,6%, las
erróneas pero con relación a la raíz morfológica al 25% con una desviación estándar de 0,6% y
las respuestas no relacionadas con el estímulo corresponden al 33,4%; mientras que para el
grupo 2 las respuestas realizadas de manera acertada corresponden al 21,6% con una desviación
estándar de 1,1%, las erróneas pero relacionadas con el campo semántico al 23,3% con una
desviación estándar de 0,9%, las erróneas pero con relación a la raíz morfológica al 11,6% con
una desviación estándar de 1,6% y las respuestas no relacionadas con el estímulo corresponden
al 43,5%.
Lo anterior evidencia una tendencia por parte del grupo 2 para seleccionar estímulos no
relacionados con la palabra objetivo (es decir, respuestas probablemente al azar) junto con un
menor número de establecimiento de relaciones basadas en la raíz morfológica, estando estos
resultados seguramente relacionados con los de los componentes léxico y morfológico de la
prueba anteriormente descritos.94
En tareas de antonimia se evidencia en el grupo 1 que las respuestas realizadas de manera
acertada corresponden al 83,2% con una desviación estándar de 2,1%, las erróneas pero
relacionadas con el campo semántico al 16,4% con una desviación estándar de 0,8%, las erróneas
pero con relación a la raíz morfológica al 0,4% con una desviación estándar de 1% y las
respuestas no relacionadas con el estímulo corresponden al 0%; mientras que para el grupo 2 las
respuestas realizadas de manera acertada corresponden al 66,6% con una desviación estándar de
1,5%, las erróneas pero relacionadas con el campo semántico al 15% con una desviación
estándar de 0,8%, las erróneas pero con relación a la raíz morfológica al 14,5% con una
desviación estándar de 0,6% y las respuestas no relacionadas con el estímulo corresponden al
3,9%. Es evidente que en cuanto relaciones de antonimia se obtienen resultados más acertados
que en el ítem de sinonimia anteriormente descrito, llegando a obtener el doble de respuestas
acertadas tanto el grupo 1 como el grupo 2, esto refleja una mayor facilidad para establecer
relaciones de contraste que de similitud entre conceptos.
Para las relaciones léxico-semánticas en el grupo 1 las respuestas realizadas de manera
acertada corresponden al 29,1% con una desviación estándar de 0,5%, las erróneas pero
relacionadas con el campo semántico al 33,3% con una desviación estándar de 0%, las erróneas
pero con relación a la raíz morfológica al 0% y las respuestas no relacionadas con el estímulo
corresponden al 37,6%; mientras que para el grupo 2 las respuestas realizadas de manera
acertada corresponden al 33,4% con una desviación estándar de 1,2%, las erróneas pero
relacionadas con el campo semántico al 16,7% con una desviación estándar de 1,1%, las erróneas
pero con relación a la raíz morfológica al 0% y las respuestas no relacionadas con el estímulo
corresponden al 49,9%. De esta manera se observa como ninguna respuesta está relacionada con
la morfología por parte de ambos grupos, lo cual indica que todos los participantes conocían de95
antemano el tipo de tareas presentadas o tienen el concepto de lo que un sinónimo y antónimo
implican. Por otro lado, la diferencia entre las respuestas que no tienen relación está ligada a los
resultados de las tareas en acceso léxico, por esta razón se evidencia un mayor desempeño en
sordos nativos; sin embargo, se identifica mejor consolidación de los campos semánticos en
sordos nativos al responder relacionado al campo semántico en mayor proporción que los sordos
tardíos.
Dentro del componente sintáctico a nivel global se encuentra una diferencia de 12,3% en el
desempeño de ambos grupos, puesto que el grupo 1 acertó el 46,1% de las ocasiones presentando
una desviación estándar de 11,4%, mientras que el grupo 2 tuvo un promedio del 33,8% con una
desviación estándar de 11,2%. Este ítem se evaluó con tareas que abarcaban: la comprensión de
diferentes tipos de oraciones, la organización de palabras para conformar enunciados de diversa
complejidad, el establecimiento de la secuencia lógica temporal de un párrafo y una tarea bajo la
modalidad cloze con palabras función. A continuación, se detallan los resultados obtenidos.
En cuanto a la comprensión de diferentes tipos de oración el grupo 1 obtuvo un 43,7% de
aciertos con una desviación estándar de 0,9%, y el grupo 2 evidenció un rendimiento inferior
acertando el 35% de las tareas con una desviación estándar de 1,1%. En la tarea de ordenar las
palabras para conformar oraciones el grupo 1 consiguió un 62% con una desviación estándar de
5,6%, y el grupo 2 un 38% con una desviación estándar de 6%. En el establecimiento de la
secuencia lógica temporal de un párrafo, el grupo 1 acertó el 68,7% con una desviación estándar
de 1,5%, mientras que el grupo 2 obtuvo un 50% con una desviación estándar de 1,1%. En el
apartado de modalidad cloze con palabras función los resultados fueron: 48,7% para el grupo 1
con una desviación estándar de 1,9% y 46,1% para el grupo 2 con una desviación estándar de96
1,6%. Con base en los resultados anteriormente descritos, es posible afirmar que el grupo 1
obtiene un puntaje mayor frente al grupo 2 en cuanto a las demandas del sistema sintáctico.
Es importante destacar un aspecto llamativo en cuanto a la primera tarea en la cual se
evaluaba la comprensión de diferentes tipos de oración, puesto que se evidenció una tendencia
mayor por parte de los Sordos nativos para seleccionar las respuestas que estuvieran redactadas
siguiendo una estructura tipo glosa (es decir, siguiendo la organización sintáctica de la lengua de
señas), quienes la elegían como respuesta correcta en el 50% de las ocasiones en que ésta era una
de las opciones de respuesta (aunque en ningún caso las oraciones redactadas como glosa eran la
opción correcta); mientras que los Sordos con acceso tardío a la lengua de señas solamente
seleccionaron este tipo de opción en el 35% de las ocasiones.
Lo anterior se justifica debido a la dominancia que ejerce la lengua de señas como lengua
materna en mayor medida consolidada en el grupo 1 en contraste con el grupo 2 (por lo que se
evidencia mayor tendencia a la glosa en los Sordos nativos), puesto que esta puede influir
significativamente en el componente sintáctico con el español escrito, dista bastante la
organización sintáctica de ambas lenguas, representándole a los Sordos una alta demanda para el
aprendizaje de este componente en español escrito, teniendo en cuenta el hecho de que muchas
de las dimensiones del español escrito (tales como las palabras funcionales) no tienen en su
mayoría correspondencia o equivalente en la lengua de señas.
En cuanto a los tipos de oraciones evaluados, se encontró un mejor desempeño en las
oraciones de tipo objetivo escindido en el grupo 1, y en el grupo 2 en las de tipo sujeto relativo
como se evidencia en la Tabla 2. Así mismo, se evidencia que los desempeños en promedio en
cuanto a oraciones que cumplen un orden de las palabras contenido similar a la sintaxis de la97
lengua de señas (oraciones activas, de objeto escindido y relativas de sujeto) son las que en
promedio obtienen un puntaje más alto, y aquellas que invertían el sujeto y el objeto (oraciones
pasivas, de objeto focalizado, de sujeto escindido y relativo de objeto) tienen un nivel de
respuesta positivo más bajo; excepto en el grupo nativo que el ítem de sujeto escindido puntuó
elevado. Estos resultados indican, como se había mencionado en el apartado anterior, la falta de
conocimiento de la sintaxis de la segunda lengua que se ve influenciada con la trasferencia de la
estructura lengua de señas al español escrito.
Tabla 2
Comparación en el desempeño en tareas con diferentes tipos de oración.
Tipo de oración Grupo 1 Grupo 2
Promedio DS Promedio DS
Activa 0,75 0,50 0,7 0,67
Pasiva 0,25 0,50 0,1 0,32
Objeto focalizado 0,25 0,50 0,5 0,53
Objeto escindido 1 0,00 0,8 0,79
Sujeto escindido 0,75 0,50 0,2 0,42
Relativo de sujeto 0,75 0,96 0,6 0,84
Relativo de objeto 0,5 0,58 0,4 0,52
DS: Desviación estándar. En esta tabla se presenta el resultado promedio en número de
respuestas correctas entre el grupo 1 y el grupo 2. Datos obtenidos del presente estudio.
En cuanto al uso de palabras función evaluado mediante la modalidad cloze, no se encontró
una diferencia significativa entre ambos grupos, debido a que el hecho de haber desarrollado de
forma temprana la lengua de señas no ofrece aparentemente una ventaja con respecto a este
aspecto, puesto que como se explicó previamente el uso de palabras funcionales es altamente
demandante para todos los sordos.98
El siguiente ítem evaluado corresponde a la comprensión lectora, a nivel global se obtuvo un
38,5% de aciertos con una desviación estándar de 7,1% en el grupo 1, y un 29,2% con una
desviación estándar de 11,8% en el grupo 2, evidenciando una diferencia de casi 10 puntos
porcentuales. En este aspecto se evalúa el desempeño de cada grupo por nivel de comprensión
según el modelo de Kintshc y Van Dij (1978) citado en (Ramos Morales & Crespo Allende,
2008): A nivel de texto superficie se presentó un porcentaje de aciertos de 55% para el grupo 1
con una desviación estándar de 1%, y del 33% para el grupo 2 con una desviación estándar de
2,4%; en texto base el promedio fue de 25,5% para el grupo 1 con una desviación estándar de
0,9% y para el grupo 2 un 20% con una desviación estándar de 1,1% y finalmente para el nivel
de modelo situación fue del 37,5% para el grupo 1 con una desviación estándar de 0,6% y del
42,5% con una desviación estándar de 0,8% para el grupo 2.
Sin embargo, estos resultados no son coherentes y aparentemente se deben a aciertos
atribuidos al azar, puesto que algunas de las personas que contestaron correctamente algunas
preguntas de modelo situación (siendo éste el de más alto nivel y demanda) tienen muy bajo
desempeño en las demás tareas de comprensión lectora que abarcan habilidades que son pre-
requisito para poder desempeñar las tareas del último nivel.
En el ítem que evaluaba la pragmática, solamente una persona del grupo 1 respondió
correctamente una de las tareas, y una persona del grupo 2 respondió 2 preguntas acertadamente,
por lo que la puntuación para este apartado es significativamente baja, encontrando un
desempeño de 8,3% con una desviación estándar de 16,6% y una moda de 0 en el grupo 1, y para
el grupo 2 un puntaje de 6,6% con una desviación estándar de 21,1% y una moda de 0. Estos
resultados se le atribuyen al hecho de que, para poder responder de forma acertada a la tarea, era
necesario que los participantes tuvieran conocimiento de expresiones coloquiales, e identificaron99
el sarcasmo y la información implícita en los enunciados, lo cual se dificulta para los Sordos en
un contexto escrito, puesto que tienden a asignarle el significado literal a los enunciados.
El último ítem que compone el PLESS-C abarca la escritura, siendo este un apartado donde
se evidencia una diferencia del doble del desempeño en ambos grupos, puesto que mientras el
grupo 1 obtiene un 70,7% con una desviación estándar de 13,4%, el grupo 2 presenta un 36,9%
con una desviación estándar de 20%. A continuación, se detallan los resultados obtenidos.
Se demandó a los participantes redactar diferentes tipos de texto (epistolar y descriptivo) y
responder una pregunta abierta con respecto a dos textos previamente leídos (narrativo e
informativo), obteniendo resultados significativamente representativos en cada uno de estos en
relación al puntaje de cada grupo. Se encontró que el desempeño de las personas del grupo 1 fue
el siguiente: texto narrativo 37,5%, texto informativo 39,6%, texto descriptivo 67,6% y texto
epistolar 68,5%. En el grupo 2 se obtuvo: texto narrativo 31,6%, texto informativo 26,6%, texto
descriptivo 36,29% y texto epistolar 34,8%. Se evidencia un desempeño mejor en los Sordos
nativos, siendo especialmente alto en los textos epistolares y descriptivos, en comparación con
los sordos perteneciente al grupo 2 quienes tuvieron desempeños similares en todos los tipos de
texto. El bajo desempeño evidenciado en el grupo 1 con respecto al texto narrativo es
informativo, puede estar relacionado con el hecho de que, para dar respuesta a estos puntos, se
debían basar en una información previa como ya se mencionó anteriormente, por lo que puede
que los errores o dificultades al momento de dar respuesta estén más relacionados con una
falencia propia de la comprensión lectora mas no de la escritura en sí misma.
En la última parte se debe aplicar las escalas planteadas en el manual de la prueba PLESS-C
(Anexo 5) para los ítems de coherencia, cohesión, ortografía, sintaxis, morfología, adecuación a100
la situación comunicativa, pragmática, estructura textual, y vocabulario. Puntuando en una escala
de 0 a 3 donde, 0 es el valor más bajo e indica que bien no realizó la tarea o la realizó tan corta
que no es posible evaluar, y 3 significa que realizó el componente sin cometer errores.
En cuanto a la escritura y los parámetros destinados para puntuar la prueba, se observa que
para el texto narrativo se encuentra que en el grupo 1 el ítem con mayor porcentaje de aciertos es
morfología 100%, seguido respectivamente del uso abundante de vocabulario, relaciones de
coherencia y cohesión, ortografía y sintaxis; los cuales respondieron correctamente en promedio
66,6%. El grupo 2 obtuvo en morfología una puntuación de 83,3% seguido por vocabulario en
50% y ortografía de 36,6% y sintaxis en 33,3%, los demás ítems puntúan bajo 33,3%.
En el texto informativo, en relación al grupo 1 se obtuvo un porcentaje en el ítem de
morfología de 100%, adecuación a la situación comunicativa y pragmática de 66,6% estructura
textual y vocabulario 75%, coherencia cohesión y sintaxis 58,3% y el más bajo es ortografía con
50%. Para el grupo 2 se encuentra morfología en 83,25%, seguido por vocabulario con 50%,
sintaxis con 43,3% ortografía con 40%, y los demás están bajo 33,3% siendo el más bajo el ítem
de pragmática con 10%.
Estos resultados indican que en general ambos grupos tienen un buen conocimiento de la
morfología de las palabras que emplearon en el momento de escribir, y un manejo de vocabulario
no restringido. Esto contrasta con los resultados obtenidos en el componente de lectura puesto
los participantes eran libres de usar los términos que mejor conocieran en el momento de
enfrentarse a las tareas de escritura.
Se evidencian diferencias marcadas en los dos grupos en los ítems de adecuación
comunicativa y pragmática, indicando que el grupo 2 tiene dificultades para adecuar sus escritos101
a un público en general o para cumplir con la tarea demanda asociado al limitado o escaso
contacto que han tenido con ese tipo de textos. En el ítem de estructura textual se evidencia un
puntaje superior en el grupo 1, lo que indica que gracias al contacto con los textos tienen una
mayor consolidación de esta estructura.
Dentro del grupo 1 se muestra una la diferencia de 50% a 75% del texto descriptivo al texto
epistolar respectivamente, lo que indica un mayor domino del segundo tipo de textos. Esto está
relacionado con un mayor contacto por parte de los Sordos con textos de tipo epistolar frente a
textos descriptivos. En el grupo 2 no se obtuvo una diferencia significativa teniendo 26,7% para
el texto descriptivo y 20% para el epistolar; en contraste con el grupo 1 en este ítem no existió
diferencia debido a que con ambos tipos de texto han tenido un contacto limitado.
En términos de macroestructura se evidencia, una diferencia de 36,7% en el primer texto entre
los dos grupos y de 31,5% en el segundo en tareas de escritura siendo el grupo 1 el valor mayor.
En microestructura el promedio de los ítems que evalúan este apartado, la diferencia en
porcentaje entre ambos grupos es de 30% en el primer texto y en el segundo 20% nuevamente
obteniendo el grupo 1 un mejor puntaje. Dentro de los ítems que evalúan supraestructura se
encuentra una diferencia de 18% en el primer texto y de 26,7% en el segundo, evidenciando un
nivel más bajo en el grupo 2.
Los anteriores resultados evidencian la dificultad que presentan las personas Sordas que
acceden de manera tardía a la lengua, en el manejo de las estructuras textuales en comparación
con sus pares nativos, demostrando que personas Sordas con acceso nativo a la lengua de señas
en general tienen un mejor conocimiento del proceso de escritura en sus componentes; en general
esto se debe al tiempo de contacto con este tipo de tareas, puesto que por lo general la falta de102
contacto en la primera lengua, implica también un retraso en el inicio del desarrollo de la
segunda lengua, de esta manera los Sordos nativos tienen mayor acceso léxico, mayor
conocimiento de la sintaxis y de las estructuras y procesos de escritura.
En general en el PLESS-C se encontró una diferencia en cuanto al desempeño de ambos
grupos y se evidencia en el resultado del porcentaje de tareas realizadas con éxito (% por tareas)
donde en el grupo 1 corresponde a un 58,4% con una desviación estándar de 6,9%, y en el grupo
2 al 41,8% con una desviación estándar de 12,8%. Para el resultado “% por ítem” que se mide
calculando el promedio de los porcentajes totales obtenidos en cada ítem de la prueba, el
resultado es de 63,1% para el grupo 1 con una desviación estándar de 7,6%, y en el grupo 2 de
44% con una desviación estándar de 13,4%, de esta manera se logra evidenciar una diferencia
entre los dos grupos.
Un factor que se pudo observar a lo largo de los resultados es la presencia de: un mayor
repertorio léxico en el grupo 1 en comparación el grupo 2, lo cual influyó en el desempeño en las
otras tareas que se presentaron en el PLESS-S. A nivel de morfología, el primer grupo presenta
dificultades para la diferenciación entre palabras y pseudopalabras, pero su desempeño fue mejor
que el segundo grupo donde se evidencia la no consolidación de las reglas morfológicas de la
lengua escrita. En la sintaxis se evidencia transferencia de la lengua de señas en las tareas de
lectoescritura de una manera más fuerte en el grupo 1, esto pude deberse al mayor conocimiento
e influencia de la lengua de señas. En tareas de comprensión lectora se evidencia un nivel de
texto superficie/base e incluso alcanzando logros en el análisis inferencial en el grupo 1,
mientras que el grupo 2 evidencia dificultad incluso en la comprensión literal, todo esto
concuerda con los resultados en los ítems anteriores. En las tareas de escritura se evidenció un
desempeño más bajo en el segundo grupo asociado al escaso contacto que han tenido con la103
lengua y con las mismas tareas de escritura, lo cual se evidencia también en las diferencias
marcadas en la construcción del texto en macroestructura, microestructura y superestrcutura,
siendo el desempeño del grupo 1 mucho mejor que el del grupo 2.
6.2 Pruebas cognitivas
A continuación, se detallan los resultados obtenidos en las diferentes pruebas destinadas a
evaluar la cognición aplicadas a los participantes de la investigación, posteriormente se realizará un
análisis comparativo entre las mismas y una correlación con los resultados obtenidos en el PLESS-
C.
6.2.1 Memoria de trabajo en lengua de señas
Los resultados en este aspecto no muestran diferencias significativas, el grupo 1 en promedio
evocaba 4,5 elementos con una desviación estándar de 1, mientras que grupo 2 recordaba un
promedio de 4 elementos con una desviación estándar de 0,8.
Un aspecto interesante observado en las respuestas de los participantes, fue el cambio de
alguna seña por otra con un parámetro similar (ya sea en la configuración de la mano o el
movimiento de ésta) como es el caso de las señas para “justicia” y “fe”, o para “subir escaleras”
y “nadar”. La mayoría de los errores se presentaban al evocar conceptos abstractos, los cuales
detenían la producción de las señas y producían el posterior o inmediato error, esta tarea
semántica provee de más carga de procesamiento a los participantes, lo cual aumenta la
dificultad de la tarea y la posibilidad de error.104
De esta manera, se encuentra que la población Sorda en general tiene una carga de memoria
de trabajo de 4 a 5 elementos de lengua de señas lo cual indica que esta característica no está
ligada al acceso tardío a la lengua.
6.2.2 Cubos de Corsi
En la tarea de memoria de trabajo los resultados del grupo 1 fueron un promedio de 6
elementos en progresión y 5,7 en regresión, con una desviación estándar de 1,1 para la primera
tarea y del 0,9 para la segunda; en el grupo 2 se obtuvo un promedio de 5,3 elementos en
progresión y 4 en regresión, con una desviación estándar de 0,9 para la primera y de 1,7 para la
segunda. Se puede evidenciar una diferencia de aproximadamente 2 elementos en la memoria de
trabajo del grupo 1 con respecto al grupo 2. Es importante destacar que en esta prueba lograron
acertar más elementos que en la prueba de memoria de trabajo con lengua de señas, lo cual
probablemente se deba a la demanda lingüística que implica esta última. En este punto igual que
el ítem anterior no se ve una dependencia del desempeño al acceso temprano o tardío a la
LSC.
6.2.3 TMT
TMT-A: En el grupo 1 el promedio de tiempo usado fue de 29,5 segundos, con 0 errores, la
desviación estándar del tiempo de en 13,59s; los miembros del grupo 2 en promedio usaban 44
segundos, con 0,1 errores y una desviación estándar de 14,8s.105
TMT-B: Grupo 1 con un promedio de tiempo de 115,8 segundos, con 1,5 errores y una
desviación estándar de 39,1 segundos de tiempo y de 0,7 errores; para el grupo 2 en promedio el
tiempo usado fue de 137,3 segundos, con 9,5 errores, desviación estándar de tiempo de 44,83s, y
de 6,3 errores.
En estas pruebas, pocos de los errores del grupo 2 se deben a falta de flexibilidad mental o de
atención dividida (que sí se presentaron en menor medida), puesto que la mayor dificultad en
esta tarea fue la secuenciación, especialmente la del alfabeto, esto pude relacionarse a que, el no
tener una representación fonológica se dificulta su aprendizaje y secuenciación del mismo, por
esta razón se reportan grandes diferencias entre el TMT-A y el TMT-B.
6.2.4 Tarjetas de Wisconsin (WCST)
En la Tabla 3 se registran los resultados detallados. Se evidencia una diferencia entre ambos
grupos en el ítem de categorías completadas donde el valor máximo es de 6, este ítem está
relacionado con la flexibilidad mental puesto que entre más categorías complete más
desarrollada está la flexibilidad mental.
En el ítem de errores de set se evidencia el grupo 1 presenta más de estos errores, debido a
que el grupo 2 presentaba más errores en las categorías de repuestas perseverativas, errores
perseverativos y errores no perseverativos, lo cual no daba cabida para cometer tantas veces
errores de set que si presentaba el grupo 1, estos resultados son indicadores de que el grupo 2
presentan un menor desarrollo de las habilidades de inhibición e impulsividad.106
Lo anterior se debe a que como explica Vygotsky (Hincapié & Mejía, 2016) a medida de que
el niño se va relacionando con el entorno por medio del lenguaje va regulando su pensamiento,
de esta manera al no tener un contexto con por la deprivación comunicativa este desarrollo de
regulación se da de manera más lenta o de manera incorrecta en los Sordos con acceso tardío a
la LS. De esta manera se ve diferencia entre los dos grupos en funciones ejecutivas relacionado
directamente con el acceso tardío a la lengua en tareas de control inhibitorio, impulsividad y
concentración.
Tabla 3
Resultados comparativos en las WCST entre Grupo 1 y Grupo 2
Ítem evaluado Grupo 1 Grupo 2
Promedio DS Promedio DS
Aciertos 80,8 5,7 73,9 19,6
Errores de set 21,5 16,8 17,8 9,5
Errores 36,3 17,0 50,8 22,3
Categorías 5,5 0,6 4,5 2,0
Ensayos 117,0 22,0 124,6 8,1
Respuestas perseverativas 13,0 9,6 25,7 14,4
Errores perseverativos 7,5 9,8 21,2 15,7
Errores no perseverativos 3,3 5,3 6,4 8,2
Porcentaje de EP 0,16 0,07 0,06 0,12
DS: Desviación estándar, Porcentaje de EP: % de Errores perseverativos. Grupo 1: Sordos con acceso nativo a la
lengua de señas, Grupo 2: Sordos con acceso tardío a la lengua de señas. En esta tabla se presenta el resultado
promedio en número de respuestas en la prueba de WCST por ambos grupos. Datos obtenidos del presente estudio.
6.2.5 Go-noGo
Tarea si-no: Los errores en porcentaje en el grupo 1 fueron de un 11,25% con una desviación
estándar de 19,3%, mientras que el grupo 2 presenta el 16,5% con 16,5% de desviación estándar.
Tarea Color: Los errores en porcentaje en el grupo 1 fueron de un 3,7% con una desviación
estándar de 4,7%, y para el grupo 2 se presenta el 8,5% con un 5,8% de desviación estándar.107
Se resalta que se evidencia una dificultad mayor en las personas del grupo 2 en demandas de
inhibición de la respuesta, lo cual incrementa con un estímulo lingüístico, esto se puede deber a
que los miembros del segundo grupo se enfrentaron a menos situaciones comunicativas que les
demandara este tipo de tareas cognitivas. Estos resultados son coherentes con los obtenidos en
las tarjetas de Wisconsin en relación a las funciones ejecutivas, aumentando la impulsividad y
disminuyendo el monitoreo.
6.2.6 Kbit
Las matrices visuales del “Test de inteligencia breve de Kaufman” no evidencian diferencias
significativas entre ambos grupos, el grupo 1 obteniendo en promedio 32,5 puntos, y el grupo 2
27 puntos, con una desviación estándar de 7,5 y 7,0 respectivamente. Por lo cual la inteligencia
visual no está ligada al factor de adquisición de la primera lengua, esto está relacionado con el
desarrollo visual al que se enfrentan las personas Sordas, siendo este su principal entrada de
información y se va incrementado al comunicarse con una lengua viso-espacial que desarrolla
mejores habilidades visuales, de esta manera los Sordos tienen una predominancia visual en la
mayoría de tareas.
6.2.7 Toulouse
El 100% de los miembros del grupo 1 terminaron la prueba, en contraste con un 50%
perteneciente al grupo 2. El promedio de tiempo obtenido por el grupo 1 fue de 12,8 minutos con
una desviación estándar de 1,4 minutos, y de 11,6 minutos para el grupo 2, con una desviación108
estándar de 6,8 minutos. Es necesario tener en cuenta que el tiempo promedio de quienes no
terminaron las tareas fue de 6,4 minutos y el tiempo promedio de los que sí terminaron y
pertenecen al grupo 2 es de 16,9 minutos. Los resultados se detallan en la Tabla 4.
Tabla 4
Resultados comparativos entre el grupo 1 y el grupo 2 en el Test de Toulouse
Parámetro Grupo 1 Grupo 2
Promedio DS Promedio DS
Tiempo (minutos) 12’40’’ 1’4’’ 11’7’’ 6’4’’
Aciertos 301,8 46,7 216,3 145,0
Errores 1,5 1,0 1,3 1,4
Omisiones 115,3 46,7 200,7 145,0
Total fallos 116,8 47,4 202,0 145,1
Cociente de concentración 0,7 0,1 0,5 0,3
porcentaje omisiones 40,5 21,6 304,3 403,7
Grupo 1: Sordos con acceso nativo a la lengua de señas, Grupo 2: Sordos con acceso tardío a la lengua de señas. En
esta tabla se presenta el resultado promedio obtenido en el Test de Toulouse. Datos obtenidos del presente estudio.
El promedio del porcentaje de omisiones fue: para el grupo 1 de 40,4% con una desviación
estándar de 21,6%, para los miembros del grupo 2 que terminaron la tarea fue de 58,7%, y de
22% para los miembros del grupo 2 que no terminaron la tarea, por lo que en general el grupo 2
obtuvo un promedio de 304,3% con una desviación estándar de 403,7% y una mediana de 74,1.
Estos resultados indican que el porcentaje de omisiones en comparación con los aciertos los
sobrepasan 3 o más veces; evidenciando que el grupo 2 tiene un menor desempeño en atención
sostenida, atención selectiva, y un menor monitoreo de la respuesta en comparación con el grupo
1 .109
6.2.8 Correlación de pruebas cognitivas
Se evidenciaron diferencias significativas entre el desempeño de ambos grupos en relación a
habilidades atencionales, y como se había mencionado anteriormente en los desempeños del
grupo 2 en el Go-noGo, el monitoreo de respuestas se ve afectado lo cual ocasiona el aumento
las omisiones y los errores en el Test de Toulouse.
En general a nivel cognitivo se encuentra una alteración en el grupo 2 en funciones ejecutivas
exceptuando en la memoria de trabajo, observando una disminución en las habilidades
atencionales y de monitoreo en relación al grupo 1. La inteligencia visual no es un factor ligado a
la deprivación del lenguaje en los Sordos, lo cual seguramente se encuentra relacionado con el
hecho de que el uso de la lengua de señas fortalece el analizador visual, compensando cualquier
deficiencia que este pudo haber adquirido a raíz de un acceso tardío lingüístico.
6.3 Entrevista semi estructurada y correlación con factores
sociofamiliares
Con respecto a la edad de adquisición de la sordera, en promedio ésta se adquirió en el grupo
1 antes del nacimiento, y en el grupo 2 el promedio es de 0,5 años, con una desviación estándar
de 0,8 años. La edad de diagnóstico de la condición auditiva para el grupo 1 estuvo en 0,3 años
con una desviación estándar de 0,5 años, mientras que en el grupo 2 fue de 0,7 años con una
desviación estándar de 0,9 años. La edad en la que empezó a estudiar el grupo 1 fue en promedio
de 5,2 años con una desviación estándar de 1,7 años, y en el grupo 2 fue de 7,2 años con una
desviación estándar de 4,4 años. La edad en la que empezaron a aprender LSC en el grupo 1 es
de 0 años y en el grupo 2 es de 9,1 años; empezaron a aprender español escrito en el grupo 1 a110
los 6,7 años con una desviación estándar de 2,8 años, y en el grupo 2 a los 7,3 años con una
desviación estándar de 3,2 años.
El 100% del grupo 1 tienen familiares que saben lengua de señas, en contraste con solo el
40% en el grupo 2, lo cual se relaciona con el hecho de que el 100% del grupo 1 tiene familia
sorda y el 100% del grupo 2, no la tiene. El 100% de los padres del grupo 1 apoyan el proceso de
inclusión de sus hijos en la comunidad Sorda, mientras que solo el 70% de los padres del grupo 2
lo hizo. El 50% del grupo 1 pertenecen a una asociación de Sordos frente a un 0% por parte del
grupo 2. El 75% del grupo 1 se siente parte de la comunidad Sorda, y del grupo 2 el 60%. El
75% de las personas sordas del grupo 1 tuvieron docentes sordos mientras que dentro del grupo
2 el 80% los tuvieron.
En el grupo 1 el 25% requirió intérprete en algún punto de su historia educativa y en el grupo
2 dicho porcentaje es del 30%; el 75% de las personas del grupo 1 tuvieron docentes que
manejan el español escrito y la LSC, mientras que en el grupo 2 el 60% tuvieron este tipo de
docentes. De las personas que fueron a la universidad, el 100% de ambos grupos usaron el
servicio de interpretación y solamente en uno de los casos había profesores que sabían lengua de
señas.
Al 100% de toda la población en general le gusta la LSC, y para el 100% es una
comunicación efectiva, lo cual contrasta con el hecho de que solamente el 20% del grupo 2 podía
hacer uso de la lengua de señas en su casa cuando estaba aprendiéndola. El 100% del grupo 1 se
comunica con sus familiares por medio de LSC y tan solo el 40% del grupo 2 puede hacerlo, el
10% se comunica por medio del español y el 50% restante tiene una pobre comunicación con su
familia. El 75% del grupo 1 estuvo en un colegio bilingüe bicultural la mayoría de su etapa111
educativa, mientras que el otro 25% estuvo en colegio oralista y cambió posteriormente a una
institución bilingüe-bicultural; el 40% de la población del grupo 2 estuvo en un colegio bajo la
metodología de comunicación total, el 20% bajo el método oral y el 100% culmina su educación
bajo el modelo bilingüe bicultural.
Al 75% del primer grupo y al 80% del segundo, le gusta leer; junto con un 75% del grupo 1 y
del 70% del s grupo 2 que le gusta escribir. El 75% del grupo 1 y el 60% del grupo 2 ve el
español como una necesidad, sin embargo, el 100% del grupo 1 usa el español escrito
(percibiendo solo el 75% de éstos que lo hace de manera efectiva) manifestando que mejora sus
procesos académicos, y 80% del grupo 2 usa cotidianamente el español escrito (percibiendo solo
el 40% de éstos que lo hace de manera efectiva) declarando que mejora los procesos académicos.
Frente a la preferencia en cuanto a la lectura y la escritura, el 25% escogió lectura y el 75%
escogió ambos en el grupo 1, del grupo 2 el 10% escogió escritura, el 30% lectura y 60% ambos.
En cuanto a la preferencia entre español y matemáticas el 25% escogió matemáticas el 75%
ambos en el grupo 1, y en el grupo 2 el 10% eligió matemáticas, 70% español y 20% ambos;
estas preferencias es posible que estén ligadas a las experiencias que tuvieron con el uso de las
lenguas y la utilidad que se le da en el momento de usarla, además de la sensación de frustración
o éxito generada alrededor de las tareas realizadas.
En el grupo 1 se evidencia que el español escrito se usa en el trabajo, el estudio y con amigos,
y la lengua de señas se usa en el estudio, con amigos y en el hogar; el 30% del grupo 2 no usa el
español escrito en ningún lugar, el 20% lo usa en la casa y el 50% lo usa en el trabajo y con
amigos; mientras que la lengua de señas el 100% la usan en el estudio y el 30% en el trabajo, lo
que se asocia al hecho de que manifiestan que solamente pueden hacer uso de la LSC en dichos112
espacios puesto que se restringe su comunicación en los demás escenarios, como por ejemplo en
el hogar donde no tienen interlocutores.
De acuerdo a los anteriores resultados, se hace evidente la importancia del apoyo por parte de
los padres para la inclusión en la comunidad Sorda y cómo cambia este apoyo dependiendo del
contexto familiar. Además, se observa la diferencia entre el grupo de Sordos nativos con respecto
al grupo de personas sordas que accedieron tardíamente a la lengua en señas, principalmente en
cuanto al uso de la LSC y el español escrito, por lo que se debe considerar que debido a la baja
interacción de los miembros del segundo grupo por medio estas lenguas, se puede restringir el
aprendizaje y el desarrollo de estrategias y habilidades metalingüísticas y metacognitivas, que
son transversales.
6.4 Correlación de resultados de las pruebas cognitivas con
los del PLESS-C
Dentro del análisis de los resultados, los correspondientes a los procesos léxicos tienen un alto
coeficiente de correlación con los ítems de morfología, sintaxis, comprensión lectora, pragmática
y escritura; como se evidencia en la Tabla 5, esto implica una norma de corrección para la
prueba donde si el evaluado obtiene un bajo desempeño en el primer ítem, deberá correlacionarse
con los resultados de los ítems anteriormente mencionados.
Tabla 5
Coeficiente de correlación entre los ítems del PLESS-C
Léxico Morfología Semántico Sintáctico Comprensión Pragmática Escritura
Léxico 1
Morfología 0,85 1113
Semántico 0,69 0,63 1
Sintáctico 0,84 0,74 0,55 1
Comprensión 0,79 0,61 0,54 0,46 1
Pragmática 0,2 0,34 0,37 0,14 -0,02 1
Escritura 0,81 0,80 0,38 0,77 0,66 0,035 1
En esta tabla se presenta el coeficiente de correlación basado en los resultados del presente estudio, comprendiendo
que una correlación directa significativa está más cerca de uno y una correlación indirecta estarán más cerca de -1, los
valores cercanos a 0 no presentan correlación.
En este aspecto también se encuentra una baja correlación entre los ítems de pragmática con
los demás, esto es coherente debido a que las pocas respuestas correctas que se obtuvieron fueron
al azar. Es importante ver que la relación que tienen la mayoría de los ítems (excepto el léxico-
semántico) con los resultados obtenidos en escritura, de esta forma los resultados en escritura y
lectura tienen una correlación de tipo directo.
El resultado de “% por tarea” obtuvo una cociente de correlación mayor a 0,70 con: la
segunda parte de los Cubos de Corsi (que se da en regresión), la puntuación del KBIT, y el
cociente de concentración del test de Toulouse; esto indica que la inteligencia visual, la atención
sostenida (por la duración de la prueba) y el desempeño en tareas de memoria de trabajo con más
carga cognitiva, están relacionados con el desempeño de tareas del español. Por otro lado, los
Cubos de Corsi presentaron un cociente de correlación con los datos de las pruebas de tarjetas de
Wisconsin, obteniendo 0,8 con la tarea de progresión y de 0,7 con la tarea de regresión, esto es
indicador de que la memoria de trabajo es un componente importante en el desempeño de las
WCST. La tarea de regresión de los Cubos de Corsi se correlaciona directamente con los datos
del test de Toulouse y con el cociente de concentración en un 0,86, y en el porcentaje de
omisiones en un 0,76. Estos resultados evidencian que tareas de memoria de trabajo con mayor
carga cognitiva están ligadas a habilidades atencionales.114
Para concluir este corto apartado, existe relación entre lo ítems de la prueba PLESS-C dando
así una norma de corrección e identificación de falsos positivos que se pueden presentar. Se
encuentra una relación directa entre inteligencia visual, memoria de trabajo visual, la atención
sostenida y el monitoreo de respuesta con los desempeños en segunda lengua. Por otro lado, en
las pruebas cognitivas se encontró que la memoria de trabajo viso espacial es un elemento
primordial para el desarrollo de la prueba WCST.
6.5 Correlación de resultados de pruebas cognitivas y
PLESS-C con los datos sociofamiliares
El ítem de edad de diagnóstico presenta un cociente de correlación 0,7 con el desempeño con
la prueba PLESS-C, lo cual establece una relación directa, indicando que, si a una persona se le
diagnostica tardíamente la sordera, tendrá dificultades en el aprendizaje en el español; y entre
más tardíamente acceda más dificultades presentará. Clasificando la población con base en la
respuesta a preguntas específicas de la entrevista, a continuación, se reporta aquellas donde se
presentó una diferencia significativa entre los grupos generados a partir de las respuestas.
En la pregunta “¿Sus familiares saben lengua de señas colombiana? (Tabla 6) las diferencias
significativas se presentaron en el Go-noGo y en el porcentaje de omisiones del Toulouse
mostrando una posible relación entre la presencia de un modelo lingüístico en casa y las
funciones ejecutivas, más puntualmente en las habilidades de monitoreo.115
Tabla 6
Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas en la pregunta “¿Sus familiares
saben lengua de señas colombiana?”
¿Sus familiares saben LSC? No Sí
% Errores si/no Go-noGo 21,6 10
Porcentaje omisiones- Toulouse 166,6 275,7
En esta tabla se presentan las diferencias significativas en pruebas cognitivas, separando toda la población evaluada
según la respuesta a la pregunta “¿Sus familiares saben lengua de señas colombiana?”
En relación a la pregunta de apoyo familiar para el proceso de inclusión a la comunidad o en
la educación Sorda, se encontró una diferencia marcada en los resultados en 3 ítems de la prueba
PLESS-C: acceso léxico, comprensión lectora y escritura, como se registra en la Tabla 7. Esta
diferencia se ve en el porcentaje de solución exitosa de tareas; se evidencia además una
diferencia en el tiempo empleado para desarrollar el TMT-A, mostrando una dificultad en el
procesamiento motor de las actividades en aquellos que no recibieron apoyo de sus padres, y una
variación en el promedio de errores del TMT-B, sin embargo no es claro si se debe a una falencia
en atención dividida o sobre el conocimiento del alfabeto debido a que en la prueba de WCST, la
diferencia más marcada se presenta en el número de categorías completadas, donde la diferencia
está en 2,27 por el grupo que no recibió apoyo de sus padres y en 6 del grupo que sí recibió
apoyo de sus padres, siendo el puntaje máximo posible de 6. El porcentaje de errores
perseverativos (EP) no varía significativamente, en los errores presentados la diferencia es de 8
aproximadamente, y los errores no perseverativos dieron 11 en el grupo que respondió “No” y de
3 en el grupo que respondió “Sí”.116
Estos datos muestran que existe una dificultad en funciones ejecutivas en general
especialmente de flexibilidad mental del grupo donde no se recibió apoyo de los padres. Sin
embargo, las respuestas en el Go-noGo y el Test de Toulouse son marcadas, lo cual implica que
el grupo que no tuvo apoyo de sus padres manifiesta dificultades en la atención, inhibición y
monitoreo de la respuesta.
Tabla 7
Diferencias en los resultados de pruebas cognitivas y en el PLESS-C según la respuesta a la
pregunta “¿Sus padres le ayudaron y apoyaron en la inclusión a la comunidad Sorda?”
No Si
Léxico- PLESS-C 49,12 71,29
Comprensión PLESS-C 20,83 34,84
Escritura PLESS-C 29,48 51,22
% por tarea PLESS-C 41,66 51,60
Errores si/no Go-noGo 7 1,9
% errores si/no Go-noGo 35 9,54
Aciertos WCST 60,6 80
Errores de set WCST 25 17,18
Errores WCST 67,3 41
Categorías WCST 3 5,27
Ensayos WCST 128 120,90
Respuestas perseverativas WCST 27,3 20,63
Errores perseverativos WCST 24,3 15,36
Errores no perseverativos WCST 11,6 3,81117
Porcentaje de EP WCST 0,19 0,12
TMT tiempo A 55,19 35,73
TMT errores A 0 0,1
TMT tiempo B 131,34 131,74
TMT errores B 5 9,22
Tiempo Toulouse 9,29 12,72
Aciertos Toulouse 166,66 260,90
Errores Toulouse 2 1,18
Omisiones Toulouse 250,33 156,09
Total fallos 252,33 157,27
Cociente de concentración Toulouse 0,39 0,62
Porcentaje omisiones Toulouse 283,52 214,06
En esta tabla se presentan las diferencias significativas en pruebas cognitivas e ítems en la prueba PLESS-C, separando
toda la población evaluada según la respuesta a la pregunta “¿Sus padres le ayudaron y apoyaron en la inclusión a la
comunidad Sorda?”
Con el referente a la presencia de un modelo lingüístico en el aula de clase o en la institución
educativa, se encontró diferencias y correlación con el Test de Toulouse, en todos los ítems
como se muestra en la Tabla 8. De esta manera, la ausencia de un docente Sordo implicaría
dificultades en los procesos atencionales de las personas Sordas, debido a que la presencia de un
modelo lingüístico con quien interactuar en las clases permitirá al estudiante mantener el interés
y de esta manera desarrollar sus habilidades de atención.118
Tabla 8
Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas en la pregunta “¿Tuvo o tiene
¿Tuvo o tiene profesores sordos?
No Si
Tiempo Toulouse 14,93 11,19
Aciertos Toulouse 348,6 211,27
Errores Toulouse 0,3 1,636
Omisiones Toulouse 68,3 205,72
Total fallos Toulouse 68,6 207,36
Cociente de concentración Toulouse 0,83 0,50
Porcentaje de omisiones Toulouse 19,64 286
profesores sordos?”
En esta tabla se presentan las diferencias significativas en pruebas cognitivas e ítems en la prueba PLESS-C,
separando toda la población evaluada según la respuesta a la pregunta ¿Tuvo o tiene profesores sordos?
En la Tabla 9 se expone la correlación encontrada con las preguntas ¿Le gusta leer? y ¿Le
gusta escribir? Encontrando diferencias en significativas en 2 pruebas: la prueba PLESS-C y el
Toulouse. De esta manera se puede determinar que la parte motivacional enfocada en segunda
lengua está directamente relacionada al desempeño en tareas de español, y se presentan
dificultades a nivel atencional y tareas de monitoreo de las respuestas. Estos resultados son muy
similares a los que se obtienen en la pregunta: ¿Considera usted el español una necesidad? donde
la diferencia presentada entre las preguntas es que la primera tiene un componente de motivación
y en la segunda puede no existir la motivación, pero sí que el medio comunicativo lo demande.119
Tabla 9
Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas en las preguntas “¿Le gusta
leer?” y “¿Considera usted el español una necesidad?”
¿Le gusta leer?¿ Considera usted
el español una
necesidad?
No Si NO SI
Palabra PLESS-C 44,7 72,5 47,99 76,9
Morfología PLESS-C 64,4 87,3 70,7 88,9
Semántico PLESS-C 51,8 55,05 57,03 52,9
Sintáctico PLESS-C 27 40,1 27,93 42,5
Comprensión PLESS-C 30,5 32,2 29,16 33,3
Escritura PLESS-C 31,4 50,7 30,76 55,3
% por tarea PLESS-C 38,5 52,4 40,65 54,4
% por ítem PLESS-C 35,7 49,5 39,54 50,5
Tiempo Toulouse 7,6 13,2 6,688 14,9
Aciertos Toulouse 138 268,7 114,8 310,6
Errores Toulouse 1 1,45 1,6 1,2
Omisiones Toulouse 279 148,3 302,2 106,3
Total fallos Toulouse 280 149,3 303,8 107,5
Cociente de concentración Toulouse 0,3 0,6 0,27 0,7
Porcentaje omisiones Toulouse 673,9 107,6 569,96 39,5
En esta tabla se presentan las diferencias significativas en pruebas cognitivas e ítems en la prueba PLESS-C,
separando toda la población evaluada según la respuesta a las preguntas “¿Le gusta leer? ¿Le gusta escribir?
¿Considera usted el español una necesidad?”120
En la Tabla 10 se exponen los resultados de correlación en relación al componente educativo,
se encontró un mejor desempeño en la segunda lengua por parte de aquellos sordos que primero
estuvieron en educación con método oral, de la misma manera que obtuvieron mejores resultados
en las pruebas cognitivas de Cubos de Corsi, K-bit, Go-noGo, TMT, y memoria de trabajo en
lengua de señas, excepto en el test de Toulouse donde la diferencia solo se evidenció en el grupo
que solo fue educado bajo metodología de comunicación total.
Sin embargo, los resultados aquí planteados no pueden generalizarse debido a dos factores.
Primero, el tamaño de la población; y segundo, la variabilidad de los grupos dentro de cada
metodología educativa debido al amplio rango de edad de los participantes lo cual implica que
estuvieron en el sistema educativo en momentos diferentes y en el presente estudio no se pueden
describir las dinámicas escolares de retroalimentación, auto mejora de cada institución, y sus
cambios a través del tiempo.
Tabla 10
Diferencias significativas en los resultados de pruebas cognitivas y las respuestas del PLESS-C
según el tipo de metodología educativa en la que se educó.
De De
Metodología metodología
Metodologías de los Inclusiva al Inclusiva a
colegios/ el colegio Bilingüismo- Bilingüismo- Bilingüismo Educación Educación
donde estudiaron Bicultural Bicultural Bicultural total Inclusiva
Palabra PLESS-C 88 65,1 42,1 53,3 98,7
Morfología PLESS-C 96,7 81,7 76,7 70 100
Semántico PLESS-C 49 57,9 40,7 55,6 63,9
Sintáctico PLESS-C 44,8 33,2 31 30,6 57,8
Comprensión PLESS-
C 35,4 33,3 18,7 30,2 41,7
Pragmática PLESS-C 16,7 0 0 16,7 0
Escritura PLESS-C 73,1 48, 34,6 23 75,9121
% por tarea PLESS-C 60,5 49,4 36,9 40,3 69,7
% por ítem PLESS-C 57,7 45,6 34,8 39,9 62,6
# alcanzado SEÑAS 4 4 4,5 4,2 4
% Errores si/no Go-
noGo 2,5 20 22,5 20 0
% Errores Color Go-
noGo 5 8,7 12,50 5 5
Progresión Cubos de
Corsi 6, 5,7 4,5 5 6,5
Regresión Cubos de
Corsi 5,5 4,7 4 3,2 6ç
ítem techo KBIT 48 37,5 46 36,5 46,5
Errores KBIT 13 13,7 19,5 10,7 7
puntuación directa
KBIT 35 23,7 26,5 25,7 39,5
aciertos WCST 82 74,7 62,5 78,7 79,5
Errores de set WCST 24 25,5 21 11,7 12,5
Errores WCST 46 53,2 66 40,7 26,5
Categorías WCST 5 4,5 4 4,7 6
Ensayos WCST 128 128 128 119,5 106
Respuestas
perseverativas WCST 16,5 15,2 39 28 12,5
Errores perseverativos
WCST 11,5 10,7 35 23,2 6,5
errores no
perseverativos WCST 5,5 10,7 5 2,5 1,5
porcentaje de EP
WCST 0,09 0,08 0,27 0,19 0,06
tiempo A TMT 34,7 41 35,2 46,1 35,1
Errores A TMT 0 0,2 0 0 0
Tiempo B TMT 131,9 133,7 85,1 171,7 93,7
Errores B TMT 1 6, 7 12 1
Tiempo Toulouse 12,6 12,4 15,3 7,4 16,2
Aciertos Toulouse 261,5 266 269,5 126,7 368,5
Errores Toulouse 2 2,5 0,5 0
Omisiones Toulouse 155,5 151 147,5 290,2 48,5
Total fallos Toulouse 157,5 153,5 148 291,2 48,5
Cociente de
concentración
Toulouse 0,62 0,63 0,65 0,30 0,88
Porcentaje omisiones
Toulouse 59 111,5 66 620,5 13,6
En esta tabla se presentan las diferencias significativas en pruebas cognitivas e ítems en la prueba PLESS-C,
separando toda la población evaluada según el sistema educativo en el que se educó.122
A modo de cierre, en este apartado se logra evidenciar la influencia de aspectos del entorno
sociofamiliar en el desempeño cognitivo y de segunda lengua del sujeto sordo. Los resultados de
la prueba escrita PLESS-C se relacionan con la edad de diagnóstico de la sordera, apoyo por
parte de los padres, sentimiento de pertenecer a la comunidad sorda, gusto por la lectura y
escritura, percepción del español como un necesidad y el nivel educativo; todo esto está
relacionado hacia el contacto y el uso que pudieron darle a ambas lenguas y las oportunidades
para conocerlas y aprenderlas.
Los aspectos anteriormente mencionados también afectan las habilidades atencionales,
además de otros factores como: si los padres o tutores saben señas y la presencia de profesores
sordos en el aula, de esta manera se ve una relación entre la atención y la presencia de un modelo
lingüístico en la casa y en ambiente educativo. Es así como la memoria de trabajo visuoespacial
se ve afectada si los padres no saben señas, o si no apoyan los procesos educativos y de inclusión
necesarios en la comunidad Sorda. Esto significa que el apoyo de los padres tiene un rol
importante el desarrollo del sujeto sordo y que está involucrado en su desarrollo cognitivo.
De igual manera que se mejoran al aumentar el nivel de escolaridad, los aspectos cognitivos
en general especialmente los relacionados con funciones ejecutivas superiores incrementan su
desempeño. Se reporta finalmente que los datos sobre la metodología educativa no fueron
concluyentes por el tamaño de la población.123
7. Discusión
Unos de los resultados más interesantes en este estudio es el encontrar diferencias en tareas de
segunda lengua en relación con el acceso tardío a la primera lengua como lo exponían algunos
autores (Fernández Viader & Pertusa, 2013; Hincapié & Mejía, 2016), lo cual era uno de los
objetivos planteados. Así mismo, y al igual que Wang & Napier (2013) no encontraron
diferencias significativas en la memoria de trabajo de Sordos con acceso tardío o nativo a la LS,
en el presente estudio se demostró lo mismo; aunque las tareas de memoria de trabajo que
involucraban lengua de señas presentaron resultados menores en comparación con tareas de
memoria de trabajo viso-espacial.
Los resultados obtenidos por los Sordos con acceso tardío o nativo a la LS en la prueba de
inteligencia visual (K-BIT), lo cual se puede comparar con lo que postulan Emmorey et al.,
(2013) y Neville et al., (1998) quienes llegaron a la conclusión de que las personas sordas
presentan un desarrollo superior de habilidades visuales, las cuales se ven evidenciadas en los
resultados de estas pruebas, lo que implica que el desarrollo de la inteligencia visual se puede dar
de manera independiente al lenguaje, debido a que una deprivación temporal en la comunicación124
(como es el caso del grupo con acceso tardío a la LS como primera lengua) no afectará de
manera directa el desarrollo de habilidades que no requieran de alguna habilidad lingüística.
Sin embargo, en los resultados presentados en las WCST y el Go-noGo, donde el estímulo es
visual y no requiere del uso del lenguaje, se logran percibir diferencias en los resultados
referentes a las funciones ejecutivas de monitoreo, flexibilidad mental, e inhibición en ambos
grupos poblacionales (Sordos con acceso tardío o nativo a la LS). Esto se puede explicar desde
la teoría sociocultural de Vigotsky (1978) que postula que el individuo por medio de
herramientas socioculturales comienza a regular su conducta, de esta manera, su herramienta más
fuerte en esta tarea será el lenguaje, que permitirá la interacción con la sociedad; de esta manera
una deprivación de la comunicación y del lenguaje ocasionará que el niño Sordo tenga dificultad
para la construcción de las funciones ejecutivas, además del retraso en la adquisición en la
primera lengua que repercutirá también en el aprendizaje en otras lenguas y en el acceso a la
información. (Edith, 2012; Garton & Rivero, 1994; Hincapié & Mejía, 2016; Lacon de Lucia &
Ortega de Hocevar, 2008; Lissi, Svartholm, & González, 2012; Morales, 2015; Mugny ed &
Pérez ed, 1988; Viader, & 2007, 2013).
Sin embargo, estos resultados van en contra de la teoría cognitiva expuesta por Piaget (Huitt
W., Hummel, 2003) donde propone que la adquisición del lenguaje debe darse posterior a la
construcción de algunas habilidades cognitivas, y no es el lenguaje que a partir de la interacción
con el entorno social por medio de la lengua se interiorizan las reglas sociales y se desarrollan las
habilidades cognitivas superiores como exponía Vigotsky (Garton & Rivero, 1994; Mugny ed &
Pérez ed, 1988). De esta manera se puede evidenciar que existen habilidades que se pueden
desarrollar independientes del contacto del lenguaje, y otras que sí requieren de éste para su
construcción, siendo las de orden superior las que requieren o se benefician significativamente de125
esta interacción. Sin embargo, como se ha mencionado anteriormente, estos postulados no es
posible coarticularlos directamente con la población del presente estudio puesto a que los sordos,
debido a sus condiciones sociológicas, fisiológicas y lingüístico-culturales, tienen un desarrollo
cognitivo diverso (Herrera et al., 2016). Por otra parte, se resalta así mismo que aspectos como
las habilidades atencionales se pueden ver afectadas por otros aspectos diferentes a la edad de
adquisición de la sordera, siendo fundamentales siempre para el desarrollo de tareas en primera y
segunda lengua.
Otro tema por discutir se centra en los procesos bilingües implícitos en la alfabetización de los
Sordos, que se ven de manera marcada en las tareas dentro del componente sintáctico, ya sea de
escritura o lectura. Al respecto, Cummins (2014) expone su teoría de interdependencia
lingüística, la cual está basada en la “hipótesis del umbral” propuesta por Toukoma y Skutnabb
en 1977 citado por Cummins (2014) donde expone tres niveles de desarrollo lingüístico bilingüe.
Siendo el primero el semilingüísmo, donde ambas lenguas (L1 y L2) tienen un desempeño bajo,
esto trae consigo efectos cognitivos negativos; el segundo es el bilingüismo dominante, donde
tienen el estatus de nativo en una de las lenguas y desempeños más bajos en la otra, en este punto
los efectos cognitivos son pocos; y el tercer nivel es el bilingüismo aditivo donde presenta altos
niveles de proeficiencia en ambas lenguas, en este nivel se puede tener efectos cognitivos
positivos.
A partir de esto Cummins (2014) propone que el nivel de competencia que el niño pude
adquirir en su L2 es dependiente de la competencia en su primera lengua, y si la L1 no está bien
desarrollada al exponer al niño a la intensidad de una L2, se puede limitar el desarrollo en la L1.
Para ello se debe desarrollar previamente en una primera lengua tres aspectos que serán el126
vehículo para el aprendizaje de la segunda lengua, los cuales son: conocimiento semántico,
metalingüística de lo impreso y procesamiento del lenguaje descontextualizado.
Otra teoría que se retomará para explicar estos fenómenos son el Code-Mixing y Code-
Switching, los cuales ocurren cuando hay contacto entre dos lenguas, de esta manera el Code-
Switching se manifiesta cuando en una conversación se usan dos lenguas y se hace el cambio de
lengua a lengua en cuanto a vocabulario y sintaxis; y el Code-Mixing se refiere cuando ese
cambio se da dentro de la misma oración (Berent, 2008; Kovelman et al., 2009; Kushalnagar et
al., 2010). Esto suele presentarse en el contacto de dos lenguas que manejan un canal de entrada
parecido, (entre dos lenguas orales o dos lenguas de señas) donde la lengua matriz es la lengua
dominante y la segunda lengua es la lengua incrustada. El proceso de Code-Switching debe estar
acompañado de un control inhibitorio, el cual debe ser mayor a medida que la proeficiencia en la
lengua aumenta (Available & Lancashire, 2015; Berent, 2008; Emmorey, Luk, Pyers, &
Bialystok, 2008; Hauser & Hauser, 2000; Kovelman, Baker, & Petitto, 2008; Kovelman et al.,
2009; Robert Edwar, n.d.). Emmorey et al., (2008) analizan el Code-Mixing en tareas de Code-
Switching en dos grupos de sordos bilingües bimodales, en uno la lengua matriz es el inglés
hablado y segunda lengua la lengua de señas americana (ASL) y en el segundo la lengua matriz
es la ASL y la segunda el español hablado. En este, no se presentan cambios a nivel de palabra
debido a que las lenguas no utilizan el mismo lugar articulatorio, sin embargo, se logró observar
que dos códigos visuales no podían ser analizados simultáneamente, estas teorías son
importantes para entender mejor el proceso que se da en tareas en segunda lengua y los
fenómenos que se han encontrado de transferencia de la sintaxis de la L1 a la L2.
Robert Edwar, (n.d.) propone estudiar si en el bilingüismo de dos lenguas de señas se puede
tener lo que en bilingües orales se da con el bilingüismo aditivo, que obtienen al tener un nivel127
de proeficiencia alto y nivelado en ambas lenguas, a diferencia de un bilingüismo dominante
donde tendría mayor dificultad al usar la L2. Encontró que más allá de presentarse una asimetría
en el dominio de las LS, que la fonología de la seña de una lengua facilita la articulación en la
tarea en la otra lengua de señas.
Siguiendo con el orden de ideas, en personas donde el bilingüismo se presenta de manera
visual ambas lenguas, pero no constituye el mismo elemento articulatorio (como en el caso de un
sordo cuya L1 sea la lengua de señas y L2 el español lectoescrito), el proceso cognitivo debe
cambiar, a diferencia del Bilingüismo bimodal puesto que este tipo de bilingüismo no permite la
ejecución simultánea en ambas lenguas, de la misma forma que ocurre en el bilingüismo oral.
En un bilingüismo como el que es objeto de estudio de la presente investigación, se logra ver
una transferencia de la sintaxis de la lengua de señas, que en este caso sería la lengua matriz, al
español escrito que constituiría la lengua incrustada, sin embargo este comportamiento se
presentaba más en sordos nativos debido a que en los sordos tardíos generalmente la
construcción completa de la L1 no se da plenamente, lo cual ocasiona a su vez que la segunda
lengua no se pueda consolidar, esto ocasionará una dificultad de comunicación y de acceso a la
información.
Es importante discutir la correlación de los resultados obtenidos en las pruebas cognitivas
aplicadas, el PLESS-C y la información aportada por la entrevista semiestructurada.
Como se mencionó en el apartado de resultados, no se presentó correlación de las tareas de
relación léxico-semántica con los demás ítems; señalando que es coherente que no se relacione
directamente con la sintaxis debido a que la construcción de la estructura sintáctica de la lengua
es independiente de la construcción de los esquemas mentales para realizar tareas de acceso128
léxico y léxico-semánticas; sin embargo se esperaría que sí tuviera relación con tareas de
comprensión lectora, debido a que una de las bases de este proceso son las relaciones léxico-
semánticas.
Al respecto, se analizó que este proceso es más complejo debido a que durante la
comprensión lectora también están implícitos procesamientos morfosintácticos, debido a que
éstos dos no está relacionados, la mala construcción y/o ejecución en alguno de los dos
ocasionaría un bajo desempeño en las tareas de comprensión lectora y no se podría correlacionar
directamente; además de eso, se contrasta con el conocimiento del mundo, y el conocimiento
sociocultural de la lengua, de esta manera los procesos implícitos en la comprensión lectora
complejizan tanto el proceso que no se puede establecer una correlación directa con tareas
morfosintácticas y léxico-semánticas, pero sí con procesos de acceso léxico, ya que sin acceso a
esta unidad será difícil e incluso imposible la construcción de estructuras más amplias,
dificultando así el proceso de extraer lo explícito del texto que es el primer nivel de la
comprensión lectora, sin posibilidad de acceder a los siguientes niveles. De esta manera se puede
evidenciar aspectos separados de los procesos lecto-escritos y algo del proceso bilingüe.
Una dimensión importante evidenciada en el presente estudio en relación al desarrollo
lingüístico y cognitivo del niño sordo, se encuentra en el contexto socio-familiares, donde un
apoyo de los padres es un importante; entre menor sea el niño es más dependiente de las
decisiones de los padres, y si se demorará en acceder y encontrar un estímulo lingüístico
adecuado se crea una deprivación lingüística que posteriormente tendrá mayores repercusiones a
niveles de primera lengua, segunda lengua y funciones ejecutivas (Fontal et al., 2015; García
Benavides, 2002; Jones, 2017; Marún, 1997; Veinberg, 2002).129
También es importante la presencia de modelos lingüísticos que deben estar por ley en los
colegios bilingües(Ley N°982, 2005), debido a la alta relevancia que éstas interacciones pueden
cobrar, como lo exponen las teorías de Bruner (1966) citado por (Garton & Rivero, 1994) al
señalar que el adulto tiene gran influencia en el desarrollo del niño ya que por medio de la
interacción social éste podía hacer una construcción de redes léxico-semánticas y sintácticas de
la lengua, y que ese aprendizaje estaba influenciado por dos fuerzas: una “fuerza de empuje” que
es el impulso para aprender, y la “fuerza de estira” la cual es dada por el ambiente y por el adulto
nativo de la lengua que promueve este aprendizaje. Todo esto está expuesto con base en la teoría
de desarrollo próximo y andamiaje de Vigotsky, (1978), y está fundamentado en diferentes
“formatos” o contextos comunicativos que favorecen el aprendizaje, los cuales no son del
alcance de este estudio (Garton & Rivero, 1994; Mugny ed & Pérez ed, 1988).
En esta investigación no fue posible comparar los distintos métodos de educación y la
influencia que éstos tenían en los procesos lingüísticos y cognitivos, puesto a que el amplio
rango de edades no permite la comparación, debido a que los procesos escolares aunque se basen
en los mismos principios, van avanzando históricamente acorde a la necesidad y el análisis de las
debilidades, de este modo una personas que asistió a un colegio de comunicación total hace 20
años no tendrá la misma estimulación que aquel que en este momento está estudiando bajo la
misma modalidad.
7.1 Sesgos del estudio
Un sesgo en las respuestas se enmarca en el hecho de que la mayoría de los datos no
❖
se tomaron en dos sesiones como se tenía planeado a causa del tiempo disponible de130
los participantes, por lo que se aplicaban todos los instrumentos en una sola sesión, de
esta manera, la fatiga pudo influenciar en los resultados de algunas pruebas.
La población evaluada es pequeña, lo que limita la capacidad de generalizar los
❖
resultados a toda la población Sorda, así como también influye la asimetría del número
de participantes correspondientes a los grupos nativo/tardío.
No se exploraron a fondo las habilidades metalingüísticas y metacognitivas que
❖
forman parte importante del desarrollo y eficiencia en L1 y L2
7.2 Aspectos a explorar en futuras investigaciones
Con base en el presente estudio, se da origen a varias preguntas, como: ¿Cómo afectan los
componentes lingüísticos abstractos en tareas de memoria de trabajo?, ¿Cómo son y cómo
evaluar los factores de Code-Switching y Code-Mixing en el bilingüismo de una lengua de señas
y lengua escrita?, ¿Cómo influencian los patrones de enseñanza de la lengua por parte de padres
oyentes y sordos en la construcción del lenguaje de sus hijos sordos, desde el enfoque social de
influencia sobre el desarrollo de la lengua? y ¿Qué habilidades aporta cada enfoque educativo al
desarrollo cognitivo y lingüístico del estudiante Sordo?.131
8. Conclusiones
❖ El factor de exposición tardía a la primera lengua puede influenciar significativamente
en la consolidación de la segunda lengua de personas Sordas señantes.
❖ En las dimensiones y componentes de segunda lengua existe una diferencia en el
desempeño de Sordos con acceso nativo y Sordos con acceso tardío a la LS,
caracterizado por:
❖ Un mayor repertorio léxico en el primer grupo (lo cual puede ser un predictor
para el desempeño en la segunda lengua). Este grupo presenta un mayor
dominio de la lengua de señas frente al segundo además de haber sido usuarios
de ésta durante un mayor periodo de tiempo al iniciar su adquisición desde
etapas tempranas, lo cual beneficia directamente el proceso de aprendizaje de
una segunda lengua, en este caso el español escrito, por lo que los Sordos con
acceso nativo a la lengua de señas presentan un mayor repertorio léxico en
ambas lenguas.132
❖ En morfología, los Sordos con acceso nativo a la lengua de señas tienen
dificultades leves para diferenciar palabras y pseudopalabras (asociadas a
procesos de lectura global), mientras que los Sordos con acceso tardío a la
lengua de señas presentan además falencias para la consolidación de las reglas
morfológicas de L2.
❖ En sintaxis hay transferencia de la estructura de la lengua de señas en las
tareas de segunda lengua, que son más marcadas en los Sordos con acceso
nativo a la lengua de señas debido a que tienen mayor conocimiento, contacto
y dominio de la lengua de señas que los señantes tardíos.
❖ Ambos grupos presentaron grandes dificultades en la solución de tareas que
implicaban pragmática.
❖ En tareas de comprensión lectora se evidencia un nivel de texto
superficie/base e incluso alcanzando logros en el análisis inferencial en los
Sordos con acceso nativo a la lengua de señas, mientras que los Sordos con
acceso tardío a la lengua de señas evidencian dificultades incluso en la
comprensión literal.
❖ Los procesos de escritura el segundo grupo tienen desempeños más bajos
asociados al escaso contacto que han tenido con la lengua y con tareas de
escritura.133
❖ Existe una relación directa en el desempeño en L2 relacionado con la edad de
diagnóstico, apoyo por parte de los padres, sentimiento de pertenecer a la comunidad
sorda, gusto por la lectura y escritura, percepción del español como una necesidad y el
nivel educativo. Todo lo anterior estando relacionado con el contacto y el uso que
pudieron darle a la L2 y las oportunidades para conocerla y aprenderla.
❖ Se encuentra una relación directa entre inteligencia visual, memoria de trabajo visual,
atención sostenida y monitoreo de respuesta, con los desempeños en segunda lengua.
❖ En el aspecto cognitivo se encuentra una alteración en relación a los Sordos con
acceso tardío a la lengua de señas, en cuanto funciones ejecutivas exceptuando la
memoria de trabajo, lo que significa que el desempeño en estas tareas es mejor en el
grupo de Sordos con acceso nativo a la lengua de señas.
❖ Las habilidades atencionales y de monitoreo están menos desarrolladas en los Sordos
con acceso tardío a la lengua de señas.
❖ En tareas de memoria de trabajo e inteligencia visual, las diferencias no fueron
significativas, lo que significa que estos aspectos no están ligados a la deprivación del
lenguaje.134
❖ La memoria de trabajo visoespacial es un elemento primordial para el desarrollo de la
prueba WCST, y los desempeños en tareas de memoria de trabajo con mayor carga
cognitiva están asociados a habilidades atencionales.
❖ Las habilidades atencionales están relacionadas directamente con la presencia un
modelo lingüístico constante, de igual manera que está relacionado directamente con
el contacto comunicativo que el Sordo tiene a lo largo de su vida.
❖ La memoria de trabajo visuoespacial disminuye si los padres no saben lengua de
señas, o si no apoyan al sujeto sordo en el proceso de inclusión educativa y propio de
la comunidad Sorda; y tiene una correlación positiva con el nivel de escolaridad.
❖ En aspectos sociofamiliares es importante el apoyo por parte de los padres para la
inclusión en la comunidad Sorda, puesto que el uso de la LSC y el español escrito está
determinado por el acceso temprano a las lenguas, por lo cual la baja interacción de
los Sordos con acceso tardío a la lengua de señas, restringe el aprendizaje y el
desarrollo de estrategias y habilidades metalingüísticas y metacognitivas.
❖ Existe relación entre los ítems de la prueba PLESS-C, dando así una norma de
corrección e identificación de falsos positivos que se pueden presentar.
❖ El PLESS-C permite evaluar la trasferencia de la lengua de señas al español escrito.135
❖ La prueba PLESS-C permite evaluar aspectos separados y conjuntos de procesos de
lecto-escritura en población Sorda, con la presencia de algunos sesgos que se pueden
disminuir significativamente con la correlación con otros ítems de la prueba, pero con
herramientas para identificar falsos positivos posibles por el diseño de la prueba.136
9. Bibliografía
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Anexo 1: Consentimiento informado156157158
Anexo 2: Memoria de trabajo en lengua de señas159162163164165166167168169170
Anexo 3: Prueba de Lectura y Escritura para
Sordos Señantes Colombianos (PLESS-C)171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190
Anexo 4: PLESS-C Hoja de respuesta191192193194195196
Anexo 5: Manual del PLESS-C
Prólogo
1. Introducción
La lectura y la escritura permiten participar en el intercambio de información y la
participación en el mundo actual, siendo un proceso comunicativo y cognoscitivo que es
una valiosa herramienta para comunicarse y acceder a la información (Rojas, 2013). Sin
embargo, la alfabetización en personas sordas es un proceso complejo, ya que existen
procesos bilingües diferentes que como mencionan Marschark & Hauser (2008), hacen que
la interacción de los niños Sordos dentro de una cultura y lengua diferente a la propia, cree
diferencias en procesos cognitivos y lingüísticos, junto con el hecho de que esta segunda
lengua dista en varios aspectos de la primera -que sería la lengua de señas- debido
principalmente al cambio de modalidad viso gestual arbitrario, a un código escrito. A
continuación, se desglosan los procesos adyacentes.197
4.6.1 Lectura
La lectura es un complejo sistema donde diferentes habilidades cognitivas se coordinan,
y si alguna de estas habilidades se altera puede ocasionar dificultades en el proceso
(Cuetos et al., 2009a), dentro de estas habilidades se pueden resaltar dos principales:
descifrado y descodificación, sobre los primeros, Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas
(2009b) enuncian que es el paso de la lengua escrita a la lengua oral (sonidos) o al
lenguaje mental (semántico, lectura silenciosa), señalando en este punto que en los Sordos
este proceso se hace de otra manera, debido a que implica un cambio de lengua y se
convierte ya en un proceso de bilingüismo; y los procesos descodificación son los que se
encargan de la extracción del mensaje.
Para poder realizar un acertado proceso de lectura se debe acceder y extraer
información de las palabras, la morfosintaxis de la lengua, la ortografía, realizar
inferencias y relaciones semánticas. Este proceso inicia cuando se fija la letra en la fóvea,
siendo una demanda viso-perceptual, de esta manera se llega a los primeros procesos
involucrados, que se describen detalladamente a continuación (Cuetos et al., 2009b).
4.6.1.1 Identificación de letras y palabras: Acceso léxico
El proceso de reconocimiento de letras es fundamental para aprender a leer, puesto que
el niño va guardando en su memoria distintas representaciones de cada letra, incluyendo198
mayúsculas, minúsculas y en diferentes tipografías. Sin embargo, este proceso no es
suficiente para acceder a la información, puesto que se puede encontrar un texto que esté
escrito en el mismo alfabeto, pero en otro idioma, donde se podrá reconocer la letra pero
no acceder a la información (Cuetos et al., 2009b). Además de que este no es un paso
obligatorio para poder acceder a la palabra escrita, puesto que por medio de la lectura
global es posible descodificar un estímulo escrito sin tener que analizar cada uno de sus
componentes (Rojas, 2013).
En este punto se aborda el reconocimiento de la palabra, el cual es necesario para
acceder al significado de esta. Existen dos vías principales relacionadas con este proceso:
la subléxica, donde se transforma el grafema a fonema y se lee en voz alta, común cuando
se enfrenta nuevas palabras, creando una representación fonológica de la palabra y
accediendo al significado posteriormente (este proceso por la condición fisiológica del
sordo no es posible realizarlo de la misma forma, sin embargo existe una variación
llamada conversión grafema-queirema que podría ser su equivalente), la segunda ruta es la
léxica, en ella se reconocen las letras de la palabra, se pasa por la representación
ortográfica de la misma y se llega a la comprensión (Barreto & Cortés, n.d.; Romero &
Castro, 2009). Para el uso de las rutas influyen diferentes factores siendo el más
significativo si la palabra a la que se enfrenta el lector es de alta o baja frecuencia de uso.
Bajo esta misma idea, la no identificación de las pseudopalabras es indicador del uso de la
vía léxica, y las regularizaciones indican el uso de la vía subléxica (Romero & Castro,
2009).199
De esta manera las personas que han tenido un contacto con un amplio número de
lecturas, los denominados “buenos lectores”, usan más la ruta léxica a diferencia de los
“malos lectores” que al tener poco contacto con palabras no tienen una representación
ortográfica de estas, dificultando el acceso a las mismas y teniendo que usar la ruta sub
léxica (Ramos Sánches & Cuetos Vega, 2003b).
4.6.1.2 Morfosintaxis
Para poder extraer información de las palabras, estas deben estar organizadas en grupos,
como frases u oraciones, mientras se lee, el lector debe determinar el papel gramatical de
cada palabra. La forma más simple de organización sintáctica se compone de la manera
sujeto+verbo+complemento, sin embargo, las variantes sintácticas a esta formación como
lo es la voz pasiva, son más complejas para las personas que están aprendiendo a leer
(Cuetos et al., 2009b). Algunos de los tipos de oraciones existentes en el español son:
oraciones pasivas, de objeto focalizado, de objeto escindido, de sujeto escindido, de
relativo de sujeto y de relativo de objeto, en la Tabla 1: Tipos de oraciones, se observa un
ejemplo de éstos (Ramos Sánchez & Cuetos Vega, 2003).
Tabla 1
Tipos de oraciones
Tipos de oraciones Ejemplo
Activa La mujer besa al hombre
Pasiva El hombre es besado por la mujer
De objeto focalizado Al hombre lo besa la mujer200
De objeto escindido Es la mujer la que besa al hombre
De sujeto escindido Es al hombre a quien besa la mujer
De relativo de sujeto La mujer que besa al hombre es bella
De relativo de objeto El hombre al que besa la mujer es guapo
Tipos de oraciones: Adaptada de Ramos Sánchez & Cuetos Vega (2003), Manual de
evaluación de procesos lectores Prolec-SE.
Cuetos Vega, Ramos Sánches, & Ruano Hernandez (2002b) citando a Caplan (1987)
expone los factores que aumentan la dificultad de las oraciones, estos son: alteración del
orden canónico de los sintagmas, más de dos verbos en la oración, necesidad de mantener
activo el primer sintagma mientras se analiza la demás información (como en las oraciones
subordinadas) y la existencia de un nombre que juega dos papeles como en la oración de
relativo de objeto. Bajo estos argumentos las más fáciles de manejar serían las oraciones
activas y las de objeto escindido, seguidas por oraciones pasivas y las de sujeto escindido
que tiene alterado el orden, las de relativo de sujeto resultan más complejas porque tienen
dos verbos y exigen mantener activo el primer sintagma, y el relativo de objeto cumple las
cuatro características, siendo este tipo de oración el más complejo. De esta manera cumple
con lo reportado en la glosa donde el verbo es registrado al final, y que según estudios
(Barreto & Cortés, n.d.) de sintaxis de la lengua de señas la estructura predominante de las
oraciones es SVO pero ésta tiene variaciones (OSV, VOS, VSO, OVS y SOV) que
dependen del tipo de verbo que se utilice, y de las situaciones pragmáticas y semánticas,
sin embargo no existe datos de con qué frecuencia se usa cada uno.
4.6.1.3 Semántica y comprensión lectora201
De esta manera, Cuetos et al., (2009b) y Ramos Sánchez & Cuetos Vega (2003)
exponen que los procesos semánticos se dan una vez cada palabra tienen su función
sintáctica, de esta manera aparecen 3 procesos: extracción de la información,
almacenamiento en la memoria y procesos inferenciales. La extracción de la información
se da posterior a los procesos sintácticos, si bien una frase se puede presentar de diferentes
formas gramaticales, se extraerá solo lo que esa frase significa. La integración de la
memoria se da cuando se debe recordar ese significado extraído en un contexto
determinado puesto que una frase aislada no brinda mucha información para integrarla a la
memoria. Los procesos inferenciales son como tal el fin último de la lectura, la
comprensión del texto pero no solo como receptor que se llena de información, sino que
afirman Ramos Sánchez & Cuetos Vega (2003), el buen lector es aquel que no se queda
con la información que se le suministra, sino que se cuestiona sobre el texto y accede a
información que no está éste, estos procesos no son aislados, todos interactúan.
Abusamra, Cartoceti, & Ferreres (2009) mencionan que a la comprensión de textos no
se puede llegar por medio de elementos individuales, sino que estos elementos se deben
integrar, de este modo intervienen cuatro factores: lingüísticos, psicolingüísticos,
culturales e individuales del lector; esto se debe a que con el análisis de los procesos
aislados no se puede acceder a la información. Además afirma que “Comprender lo que
leemos implica entender la relación entre lo que nos quieren decir y lo que de hecho nos
dicen, entre lo dicho y lo no dicho; entre lo explícito y lo implícito”, por esta razón las
personas que comprenden crean “modelos mentales” o “de situación” basándose en la
información del texto y el conocimiento que tienen del mundo.202
Por esto, los procesos implicados en la comprensión lectora no solamente abarcan
descodificar la información, también requieren de otros procesos cognitivos. Deni et al.,
(2003) citados por Ferreres et al., (2009) proponen que en una primera instancia el lector
debe reconocer: los personajes, el tiempo, el lugar y los hechos; a esta habilidad la llamó
“esquema básico del texto”. Posterior, como segundo paso, se da la identificación de los
“hechos y secuencias” en relación con la tipología textual. Otra habilidad presente es
denominada “semántica léxica” donde el lector es capaz de crear una red de relaciones en
las palabras. Estas habilidades psicolingüísticas permiten al lector identificar: “sinonimia,
paronimia, antonimia, y relaciones entre palabras y oraciones del texto” (Ferreres et al.,
2009).
Continuando con el proceso: el lector debe generar la “jerarquía del texto” de esta
manera prioriza e identifica las ideas principales del éste y construye modelos mentales
que se basan sobre 5 factores: protagonistas, motivación, espacio, tiempo y causa (Ferreres
et al., 2009).
Otro aspecto importante son las habilidades metacognitivas que le permiten reflexionar
sobre su proceso de comprensión, Ferreres et al., (2009) lo denominan “la intuición del
texto” donde se dan procesos como la identificación del tipo textual (donde este permite
que centre mejor sus objetivos y organice la jerarquía textual) de esta manera dependiendo
del objetivo de la tarea de lectura el lector usará distintas estrategias; esta habilidad se
denomina “flexibilidad” y la última habilidad metacognitiva es el proceso de evaluar su
mismo proceso de comprensión, llegando a la identificación de “errores e incongruencias”203
(Ferreres et al., 2009). Este modelo se encuentra en la Figura 1: tomada de Ferreres et al.,
(2009).
CONTENIDO ELABORACIÓN COMPRENSIÓN
Esquema Básico del texto Estructura sintáctica Intuición (sensibilidad) al texto
Hechos y secuencias Cohesión textual Flexibilidad
Semántica léxica Inferencias Errores e incongruencias.
⬇ ⬇
Jerarquía del texto
⬇ ⬇
⬇
⬇ ⬇
Modelos Mentales
⬇ ⬇
⬇
COMPRENSIÓN
Figura 1: En esta figura se correlacionan los diferentes aspectos que intervienen en la comprensión lectora.
Tomada de Ferreres et al., 2009 “Pruebas de screening para le evaluación de comprensión de textos”.
Zambrano (2002) cita a Ríos (1993) exponiendo los tres niveles de comprensión
lectora, divididos en: I. La reproducción fiel de la información. II. La aplicación de
operaciones intelectuales a la información. III. La concientización de los procesos
cognitivos. Estos definidos también por Kintshc y Van Dij (1978) citados en Ramos
Morales & Crespo Allende (2008): texto superficie, texto base, modelo situación.
4.6.1.4 Pragmática204
El proceso de pragmática es más complejo de todos los procesos, porque además de
tener conocimiento del idioma, procesos de sintaxis, semántica y poseer conocimientos del
mundo, requiere la interpretación del mensaje de un sujeto específico identificando una
intención comunicativa en un contexto determinado, de este modo los procesos de
inferencias implementados estarán influenciados por conocimientos del lector, sobre
cultura, creencias, entre otros factores no relacionados con el conocimiento de la lengua.
Este proceso es la base para realizar una lectura crítica (Luc & Arias, 2013).
4.6.2 Escritura
La escritura es definida por Gutiérrez Cáceres (2004) como “(...) una expresión y
estructuración del pensamiento, una representación cognitiva, funcional y contextual y un
instrumento de comunicación”, plantea que es fundamental alcanzar conocimientos sobre
el sistema comunicativo que cumple con una función específica, por lo cual es una
actividad social completa donde es necesario acceder a conocimientos lingüísticos.
“Texto” lo define Pérez (2002) en base a otros autores como una unidad lingüística
caracterizada por: “(a) tener una extensión variable, (b) ser coherente y por lo tanto
cohesivo, (c) presentar una organización formal determinada, (d) poseer carácter
comunicativo y (e) adecuarse al contexto”. Dentro de estos tipos de texto se encuentran
los narrativos, expositivos, argumentativos y descriptivos.205
4.6.2.1 La escritura como proceso
Ochoa, Gómez, & Osorno (2014) exponen 3 temas imperativos y necesarios para
desarrollar la comprensión y producción de textos: El procesamiento lingüístico, la
escritura como proceso, y la lectura: una fuente de información.
La relación existente entre producción y comprensión es evidente, en una situación de
redacción el escritor escribe pensando un público específico, pero al mismo tiempo es
receptor de su propio mensaje (Ochoa et al., 2014). Otro aspecto en esta relación es que en
la comprensión se busca la decodificación de un mensaje, donde el lector recupera
información a partir de una secuencia de letras, y la producción busca la codificación, que
es el proceso contrario a la lectura (Igoa y García Albea (1999), citados por Ochoa et al.,
2014).
Para producir un texto se requieren procesos para que se transmita el mensaje, de este
modo el emisor decidirá: El mensaje, el contexto comunicativo, intención comunicativa,
tipo de discurso, y el código. Posteriormente creará una macroestructura del texto la cual
está constituida macro proposiciones donde se ponen ideas y temas centrales del texto, las
micro proposiciones que tendrá el texto, y después de esto empezará a desarrollar de
manera lineal las proposiciones; en este punto entran a jugar los procesos de codificación
léxica, gramatical y fonológica, cuando sea necesario. Finalmente, se empieza a unir
información nueva con una ya conocida y se activa el sentido de audiencia donde el emisor
debe crear las situaciones para que el lector acceda a la información de la manera más
cómoda y efectiva (Ochoa et al., 2014).206
Desde la psicolingüística se plantea “la escritura como proceso” explicando que los
emisores deben pasar por 6 procesos al escribir: asegurar el contenido de lo que va a
comunicar, planear el texto, elaborar una primera versión, corregirla, socializarla y editarla
(Ochoa et al., 2014). Dentro de este procesos existen dos tipos de exigencias: las de alto
nivel y las de bajo nivel, las primeras se encargan de procesos más complejos como de
seleccionar información importante, ordenar la estructura del texto y desarrollo de idas.
Las exigencias de bajo nivel se encargan de procesos mecánicos de forma, ortografía y
gramática; por lo general estos se entrecruzan, sin embargo deben separarse para
asegurarse de la veracidad de la información que debe realizarse previamente a la
planeación del texto (Ochoa et al., 2014).
En la fase de la planeación, el escritor decide qué tipo de texto usará, hace la
construcción de un esquema de conceptos y de las partes que van a componer su texto y la
relación entre ellas. En esta planeación se ve involucrada la intención comunicativa
relacionada con su audiencia objetivo, entrando en discusiones de pragmática para poder
motivar a sus lectores; el escritor inexperto redacta bajo sus propios intereses (Gutiérrez
Cáceres & Salvador Mata, 2006; Ochoa et al., 2014). Inmediatamente empieza la
redacción del texto, creando de esta manera el primer borrador sobre el cual se va a
trabajar, es importante tener cuidado en la corrección del texto, este se debe hacer con dos
lecturas, una rápida para hacerse una idea de la estructura del texto y una detenida para
hacer reflexiones sintácticas, morfológicas, semánticas y pragmáticas sobre lo que se
quiere transmitir y lo que se está transmitiendo; y una tercera en voz alta para darse cuenta
de cómo suena lo escrito, en un sordo este proceso se debe hacer en lengua de señas, de207
esta manera este procesos se convierte en una tarea bilingüe, a lo último se recomienda la
ortografía. (Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata, 2006; Ochoa et al., 2014)
El siguiente paso es que el escritor comparta su texto con un lector para identificar
posibles fallas y una retroalimentación; y por último se recomienda crear un matriz para
corrección de textos, puesto que si se abarcan todos los aspectos a la vez, no se verá lo que
se debe corregir (Ochoa et al., 2014).
La lectura no solamente favorece en cuanto contenidos al aprendizaje del lector, sino
que esta trae con sí, un análisis de las estructuras y construcción de los textos, este proceso
se realiza mejor cuando se comparan dos textos identificando herramientas de forma,
motivación y estructura que favorecerán sus procesos de escritura (Ochoa et al., 2014).
Aebil (1988) citada por Ochoa et al., (2014), propone tres puntos diferentes para el análisis
de textos: 1) Intelectual-estructural para revisar los contenidos y las interconexiones en el
texto, 2) Motivacional-emocional sobre las sensaciones que despierta el texto al lector y
3) Axiológico donde la lectura permite la reflexión de la sociedad con múltiples variables
y contextos.
Gutiérrez Cáceres (2004) explica que el texto se constituye de macro, micro y
superestructura. La macroestructura son todos aquellos rasgos estructurales narrativos
implícitos en la “representación lógica cognitiva y semántica del contenido global del
texto”, la microestructura se concentra en la estructura sintáctica, y la superestructura es
determinada por el esquema textual. Además agrega que se requiere cohesión y
coherencia, exponiendo que la cohesión es la unión entre sintaxis y léxico, que se expresa208
en organización discursiva sobre los aspectos generales y continuidad del texto; y la
coherencia es la unión de semántica y pragmática donde se relaciona las ideas y conceptos
presentados en un texto en nivel del significado respondiendo a los factores de forma y
contexto (Herrera et al., 2016).
Sotomayor (2014) citado por Herrera et al., (2016) bajo una rúbrica planteaba evaluar
coherencia, cohesión, estructura, adecuación a la situación comunicativa, puntuación y
evaluación global del texto. Salvador Mata (2006,2010) citado por Gutiérrez Cáceres
(2012a; 2012b) expone que existen 3 tipos de nexos cohesivos: de referencia, conjunción y
lexical. El de referencia se encarga de identificar el referente que le antecede, “los nexos
de conjunción hacen referencia a conjunciones, preposiciones, y las locuciones
adverbiales que establecen relaciones de tipo copulativo o aditivo, adversativo, causal y
temporal”; y por último, los nexos lexicales, cuya función es detener de manera lógica el
discurso del texto, entre ellos están: de reiteración, de colocación (palabra o expresiones
que se mueven dentro de la misma categoría o campo semántico), de sustitución; que
remplazan las palabras por otras con el mismo significado y de elipsis, como mecanismos
de omisión de elementos ya expuestos en el texto.
En el proceso de revisión se encuentran tres tipos: La formal, la de contenido y la
funcional, que se definen por el aspecto del texto. La revisión formal, se centra en revisar
la microestructura, verificando ortografía, gramática puntuación, nexos de cohesión
morfosintaxis y léxico. La revisión de contenido analiza la macroestructura y la
superestructura, comparando el contenido y estructura del texto planeado y el texto209
obtenido. Por último, la revisión funcional evalúa el sentido de audiencia poniéndose como
lector (Boscolo (1998) citado por Gutiérrez Cáceres, 2006).
Así mismo, se definen las categorías de revisión y su objetivo: 1) Puntuación;
identificar y colocar de manera correcta los signos de puntuación; 2) Ortografía: revisar
palabras buscando errores ortográficos y de espacios, 3) Sintaxis: estrategias para revisar
el orden de las palabras y estructura oracional, 4) Morfología: concordancias de tiempo,
género y numero, 5) Léxico: revisa el texto concentrándose en la palabras implementadas
y su riqueza dentro del texto, 5) Estructura textual: Evalúa la organización del texto para
que tenga sentido, y 6) Adecuación a la situación comunicativa: en este aspecto se ve
reflejado el sentido de audiencia, de esta manera el escritor escogerá el tipo de letra, el tipo
de texto, escogerá la terminología adecuada para el público que se dirige con una intención
comunicativa clara (Arias Castilla et al., 2015; Gutiérrez Cáceres, 2006; Gutiérrez
Cáceres, 2012a; Herrera et al., 2016; Lacon de Lucia & Ortega de Hocevar, 2008).
Finalmente, es importante resaltar la importancia del componente pragmático de la
escritura, debido que el saber “cómo juntar las palabras” no es suficiente si no se tiene en
cuenta los aspectos pragmáticos de la escritura, dentro de los que se encuentran: la
intencionalidad, de qué manera escribir el texto y el tipo de vocabulario a emplear, puesto
que no es lo mismo escribir para niños de primaria que para estudiantes de postgrado, ni se
usan las mismas expresiones en una carta o en un correo dirigido a un compañero de
clases, un amigo, un profesor o una institución importante (Gutiérrez Cáceres, 2006;
Flórez, Castellanos & Navas, 2010; Valencia, n.d.).210
4.6.2.2 Características de diferentes textos
La tipología textual está determinada por la superestructura del texto y por la
organización de este. Para hacer referencia a las características de cada texto, a
continuación se retomarán los postulados expuestos por Alexopoulou (2010), Herrera et
al., (2016) y Loureda Lamas (2003):
Texto narrativo: Está relacionado con la percepción del tiempo haciendo,
❖
como su nombre lo indica, una narración en la que se cuenta como algo o
alguien actúa. Contiene un predominio de verbos que se encuentran conjugados
en pasado simple e imperfecto, y abundan adverbios de lugar y tiempo.
Texto epistolar: Está basado en una intención comunicativa específica a un
❖
receptor determinado, el ejemplo más característico de este tipo de texto se
encuentra representado en las cartas. Se conjuga en segunda persona, se adapta a
la intención comunicativa, debe tener ciertas características que corresponden al
tipo de relación con el interlocutor y el contexto.
Texto descriptivo: Está relacionado con la percepción y caracterización del
❖
espacio siendo su referente un objeto o elemento de este. Se construye sobre el
verbo “ser” o equiparables, se usa un tiempo presente atemporal o neutro,
abundan adverbios de lugar.
Texto argumentativo: Expresa una toma de posición o un juicio de valor, hace
❖
referencia a la relación entre ideas y conceptos. La estructura sintáctica más211
usada incluye el verbo “ser” afirmado o negado, y se acompaña de un predicado
nominal, se usa el presente generalmente como tiempo verbal.
Texto instructivo: Expresa indicaciones de acciones al lector, está escrito en
❖
imperativo, generalmente en forma de lista o enumeración, indicando como
hacer algo.
Textos expositivos: Incluye representaciones conceptuales, se expresa en
❖
tiempo pasado más que el presente con el verbo “ser” o “tener” seguido de un
predicado nominal.
4.6.2.3 Otros aspectos
Todos los procesos mencionados anteriormente requieren de habilidades
metacognitivas, implicando conocimiento del proceso de escritura y de la estructura
textual, conocimiento y evaluación de sus propias capacidades, autorregulación del
conocimiento, uso de estrategias de escritura necesarias y determinada actitud frente a la
escritura (Gutiérres Cáceres & Luque de la Rosa, 2014).
Cassany (1991) citado por Pérez (2002) establece desde una percepción psicolingüística
que la relación entre oralidad y escritura pueden contemplarse de 3 maneras. Dependiente,
independiente, y equipolente. Desde la perspectiva dependiente, se considera la
subordinación de la escritura a la oralidad donde el proceso es una transcripción de la
lengua oral; por esto, según Cassany (1991) citado por Pérez (2002) dentro de este modelo
es imposible que se desarrolle la escritura sin una lengua oral, de esta manera en los sordos212
educados bajo el método Bi-Bi no lograrían tal proeficiencia en el español escrito. El
independiente se presenta como el polo opuesto a la propuesta anterior, donde se rechaza
la idea de la relación entre ambas, dado que son dos son manifestaciones aisladas del
lenguaje, sus argumentos se basan en que la escritura se crea por la necesidad de registrar
información y no con exactitud palabras. Y por último el equipolente, donde ofrece una
perspectiva de unión entre ambas teorías, y se plantea que existe una zona de cruce ya que
estos comparten similitudes en su estructura y se complementan en su función.213
Ficha técnica
Nombre: Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes-Colombia (PLESS-C)
Autores: Henry David Tovar Rios. Ana Jasmin Uran Loaiza.
Servicio de interpretación: Samuel Sánchez
Ámbito de aplicación: Sujetos Sordos bilingües colombianos usuarios de lengua de señas
y del español lectoescrito.
Duración: 45-75 minutos de aplicación.
Material: Manual, Cartilla, Cronómetro, hoja de respuesta, hoja de registro, estímulo
(Vídeo en LSC).
1. Objetivo
Evaluar los procesos de lecto escritura en personas Sordas bilingües, usuarias de la
lengua de señas colombiana como primera lengua y del español escrito como segunda
lengua, detallando el estado de los sistemas léxico, morfológico, sintáctico, semántico y
pragmático, adyacentes.
2. Metodología para la creación de la Prueba de Lectura y Escritura para Sordos
Señantes Colombianos (PLESS-C)214
Con el fin de obtener una base para la creación del PLESS-C, se realizó una revisión de:
pruebas o artículos de investigación sobre personas sordas, pruebas para detectar
dificultades en la escritura y la lectura en español dirigidas a personas nativas del español,
y pruebas de evaluación internacionales que certifican el español como segunda lengua. Se
tuvo acceso a las baterías de evaluación disponibles en el Centro de la Comunicación
Humana (CCH) de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia; y
adicionalmente se revisaron bases de datos disponibles en el “sistema nacional de
bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia”: Embase, BVS, Dinalet, Medline,
Pubmed, Elsevier, Scielo, Springer, Oxford Academy, Scoopus, Science Direct
Descubridor; usando como criterios claves de búsqueda: “Sordo AND Escritura” “Sordo
AND Lectura” “Sordo AND alfabetización” “Deaf AND Literacy” “Sordo AND Bilingüe
bicultural” “Le Sourd AND L’écrit”.
Con base en la búsqueda anterior, se obtuvieron 37 pruebas (manuales y modelos), las
cuales posteriormente se analizaron en cada una de las tareas propias del proceso de
lectoescritura, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) Los ítems de análisis de las
tareas de lectura se realizaron en las categorías de: reconocimiento de letras,
reconocimiento de palabras, procesamiento morfológico, procesamiento sintáctico,
procesamiento semántico y niveles de comprensión lectora (texto superficie, texto base y
modelo situación); 2) En las tareas de producción textual se analizó si evaluaban:
cohesión, coherencia, sintaxis, adecuación a la situación comunicativa, pragmática,
puntuación y ortografía.215
Cada una de las categorías de lectura se evaluó también bajo los siguientes parámetros:
tipo de texto con el que se evaluó, número de textos, extensión en palabras del texto,
número de preguntas, número de respuestas por pregunta y estructura de las palabras
usadas (incluyendo pseudopalabras y no palabras). En el ítem de producción textual se
registraba el tipo y número de textos demandados, extensión del texto e indicación dada, y
posteriormente se realizó un análisis descriptivo de las escalas que evaluaban los
componentes de la escritura. Para ver este proceso con más detalle ver el Anexo 7 del
documento de tesis “Caracterización cognitiva y de español escrito en personas sordas
bilingües con acceso tardío o nativo a la lengua de señas colombiana” donde se muestran
los datos, tablas y conclusiones de la revisión.
Posterior al análisis estadístico y cualitativo de cada uno de los grupos de pruebas
(evaluación de español en sordos, evaluación a nativos del español y pruebas que evalúan
el español como segunda lengua) según los ítems descritos anteriormente, se analizaron las
escalas y las metodologías empleadas. Con base en todo la información obtenida, surgió la
escala de evaluación del español que está contenida en el manual del PLESS-C.
Contando con la base y el análisis anteriormente realizado, se empezó el proceso de
creación de la prueba, agregando ítems y tareas desde los resultados estadísticos, las bases
teóricas consultadas y la experiencia de los autores del PLESS-C. Obteniendo así una216
primera versión de la prueba, la cual fue aplicada en una etapa piloto con el fin de detectar
dificultades, errores y limitaciones que podrían generar sesgos, para lo cual se contó con la
participación de 2 jóvenes sordos (1 con acceso tardío a la LSC y 1 con acceso nativo a la
LSC) que no entrarían dentro de la población de la siguiente etapa. El pilotaje se realizó en
el Colegio Filadelfia para Sordos en la ciudad de Bogotá, con ayuda de un practicante de
fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia.
Con base en los resultados obtenidos en el pilotaje, se identificaron los errores y
dificultades en la construcción, indicación o modo de presentación de la prueba.
Posteriormente se hicieron las adecuaciones pertinentes al PLESS-C incluyendo su hoja de
respuesta y el manual. Con dichos insumos, se procedió a la fase 3 de la investigación, que
abarca la aplicación del PLESS-C junto con pruebas cognitivas y una encuesta
semiestructurada en lengua de señas sobre aspectos sociofamiliares y bilingües.
3. Componentes de la Prueba de Lectura y Escritura para Sordos Señantes
Colombianos (PLESS-C)
La prueba PLESS-C está diseñada con dos componentes, el de escritura y el de lectura.
El componente de lectura está relacionado directamente con 6 tareas, las cuales se enfocan
en: 1) Sistema léxico, 2) Componente morfológico, 3) Dimensión semántica, 4) Sintaxis,
5) Comprensión lectora, y 6) Pragmática. La parte de escritura analiza dicho proceso bajo217
los criterios de: coherencia, cohesión, ortografía, adecuación a la situación comunicativa,
estructura textual, morfosintaxis, gramática y vocabulario.
El PLESS-C refleja resultados sobre el desempeño de la persona Sorda en distintos
tipos de textos, procesos de lectura global, el uso de distintos tipos de oraciones
incluyendo la glosa, la diferencia del acceso léxico relacionando palabras con imagen y
estímulos lingüísticos en lengua de señas, los diferentes procesos semántico-léxicos
(sinonimia, antonimia y relaciones semánticas) y el nivel de comprensión lectora (texto
superficie, texto base y modelo situación). Teniendo en cuenta lo anterior la estructura de
la prueba es:
I. Sistema léxico
a. La primera tarea implica relacionar la columna de palabras con la columna
de imágenes. Incluye 19 ítems con 19 opciones de respuesta apoyados en
imagen.
b. La segunda tarea implica establecer relaciones con base en las mismas
palabras de la tarea anterior, pero en lugar de asociarlas con una imagen el
participante debe asociar un estímulo lingüístico que consiste al equivalente
a dicho concepto en lengua de señas colombiana. Incluye 19 ítems con 19
opciones de respuesta en LSC.218
II. Componente morfológico
a. Tarea con 15 estímulos, 5 palabras 5 pseudopalabras y 5 construcciones que
no corresponden con la morfología de la palabra en el español, es decir, no-
palabras.
III. Dimensión semántica
a. Primera tarea semántica en funciones de sinonimia: 6 preguntas con 4
opciones de respuesta de selección múltiple.
b. Segunda tarea semántica en funciones de antonimia: 6 preguntas con 4
opciones de respuesta de selección múltiple.
c. Tercera tarea semántica en campos semánticos: 6 preguntas con 4 opciones
de respuesta de selección múltiple.
IV. Sintaxis
a. Primera tarea sintáctica en tipos de oraciones de diversa complejidad: 12
preguntas con 4 o 3 opciones de respuesta de selección múltiple. Las
primeras diez implican relación desde la frase a la imagen y las últimas 2 de
la imagen a la frase.
b. Segunda tarea sintáctica en tareas de orden sintáctico: 4 ítems con longitud
ascendente (dificultad progresiva).219
c. Tercera tarea: Se presentan enunciados de un texto de tipo narrativo en
desorden, la tarea consiste en ordenar los 4 ítems de forma coherente en el
tiempo.
d. Cuarta tarea: Se presenta un texto con espacios, cada espacio corresponde a
una de las 8 palabras funcionales que son dadas. La tarea se realiza en
contexto cerrado.
V. Comprensión lectora
a. Primera tarea: Lectura de texto narrativo de longitud de 100 palabras con 5
preguntas de comprensión de texto superficie, 4 preguntas de comprensión
de texto base y 3 preguntas de modelo-situación. Con 4 opciones de
respuesta cada uno, de opción múltiple a excepción de la última que implica
respuesta abierta.
b. Segunda tarea: Lectura de texto informativo de longitud de 200 palabras
con 5 preguntas de comprensión de texto superficie, 5 preguntas de
comprensión de Texto base y 2 pregunta de modelo-situación. Con 4
opciones de respuesta cada uno de opción múltiple y la última de respuesta
abierta.
VI. Pragmática
a. Son tres ítems de respuesta a situaciones de contexto, sarcasmo y metáfora,
con 4 opciones de respuesta siendo de selección múltiple.220
VII. Producción escrita
a. Primera tarea: Se demanda un texto descriptivo sobre un animal u otra cosa
de su interés.
b. Segunda tarea: Se demanda un texto epistolar con intención de responder
las demandas del vídeo en lengua de señas colombiana (LSC), donde se
piden indicaciones y se correlaciona con una subtarea de trazar la ruta en un
mapa.
4. Análisis descriptivo de los componentes del PLESS-C
4.1. Sistema léxico
Dentro de esta tarea existen 19 palabras, 19 imágenes y 19 señas. Cada palabra
corresponde a una imagen y a una seña, las imágenes son nombradas con letras de la a “a”
la “s” (minúsculas) y las señas con letras del “A” al “S” (mayúsculas). Dentro de los
estímulos se encuentran 4 sustantivos, 4 adjetivos, 4 verbos, 3 nombres propios y 4
conceptos abstractos. En esta tarea se evalúa el acceso léxico, en un contexto de
bilingüismo y una tarea de asociación directa con imágenes donde se requiere acceder a la
memoria semántica.
4.2. Componente morfológico221
Dentro de este ítem se evalúa el conocimiento a nivel morfológico de la palabra. El
participante donde debe reconocer la estructura de la palabra acorde al español escrito,
para lo cual se presentan 5 palabras, 5 pseudopalabras y 5 no-palabras, éstas últimas
incluyen signos, mayúsculas no acorde a la gramática del español. El participante debe
seleccionar aquellos estímulos que considere que son palabras reales del español.
4.3. Dimensión semántica
I. Sinonimia: Consta de 6 tareas de sinonimia donde el término objetivo se presenta
a nivel de palabra y oración, aumentando la dificultad progresivamente.
II. Antonimia: Consta 6 tareas de antonimia donde el término objetivo se presenta a
nivel de palabra y oración, aumentando la dificultad en las palabras.
III. Relaciones léxico-semánticas: Se presentan 4 tareas del tipo: A esa B como C es a
D.
4.4. Sintaxis
Este ítem se evaluó con tareas que abarcaban: la comprensión de diferentes tipos de
oraciones, la organización de palabras para conformar enunciados de diversa complejidad,
el establecimiento de la secuencia lógica temporal de un párrafo y una tarea bajo la
modalidad cloze con palabras función.222
I. Tipos de oraciones: Consiste en 12 preguntas que deben responderse, teniendo 10
oraciones con 4 opciones de respuesta de imágenes, y 2 imágenes con 4 oraciones
de respuesta escritas. Se presentan oraciones de tipo pasivo, de objeto escindido, de
sujeto escindido, de objeto focalizado, de sujeto relativo y de objeto relativo.
II. Orden sintáctico: Se presentan 2 frases cortas con 4 a 6 elementos, y 2 oraciones
de 10 a 15 palabras de longitud, las cuales están en desorden y el participante debe
ordenarlos conservando las estructuras sintácticas del español, uso de palabras
función, concordancia de número y género.
III. Coherencia: Se presentan 4 momentos desordenados de una historia, donde se
presentan algunas pistas de ortografía y puntuación como guía adicional
(mayúsculas, comas, puntos finales.) Posee una longitud de 67 palabras, separado
en apartados de una longitud de 13 a 20 palabras. El participante debe ordenar los
cuatro momentos de forma coherente según la secuencia temporal que estos narran.
IV. Cloze: Se presenta un texto al cual le faltan algunas palabras y adicionalmente se
enuncian algunas palabras función, las cuales deben ser asignadas a los espacios
faltantes en el texto teniendo en cuenta la concordancia de número y género.
Cuenta con una longitud de 60 palabras, se presentan 8 espacios y 8 palabras
correspondientes en desorden en la parte superior.
4. 5 Comprensión lectora223
Se presentan 2 textos: El primer texto de una longitud aproximada de 100 palabras de
tipo narrativo, llamado “Nuestra mascota” publicado por Estela Arcos, en el libro Santiago
en 100 palabras; posteriormente se presentan 5 preguntas de texto superficie, 5 de texto
base y 2 de modelo situación; el segundo texto con un longitud aproximada de 200
palabras, consta de un fragmento de un texto informativo del texto llamado “Este año no
habrá noviembre” tomado de la página de FakeNews “Actualidad panamericana”,
posteriormente se presentan 5 preguntas de texto superficie, 5 pregunta de texto base y 2
de modelo situación. Las dos últimas preguntas de cada texto son de preguntas de
inferencias elaborativas, por esta razón son abiertas y para cada una se da un espacio de 6
renglones para la respuesta.
4.6 Pragmática
Consiste en 3 preguntas donde se presenta un enunciado con una situación en particular
de: metáfora, contexto o sarcasmo, todas de opción múltiple. El evaluado debe a partir de
la situación seleccionar la respuesta correcta. El primer enunciado tiene 33 palabras de
extensión, 23 palabras el segundo y 45 palabras el tercero.224
4.7 Producción escrita
Además de la información obtenida por medio de las respuestas abiertas registradas en
el ítem anterior, se presentan dos tareas centradas en los procesos de escritura. La primera
consiste en la construcción de un texto descriptivo y en la segunda se presenta de estímulo
un video en lengua de señas y un mapa para corroborar y se compara la tarea de subrayado
en el mapa con las indicaciones dadas en el texto epistolar que se pide construir en esta
última tarea relacionado con la demanda del video en LSC.
5. Normas de aplicación y corrección del PLESS-C
5.1 Requisitos del evaluador
1. Tener conocimiento de lengua de señas colombiana para el análisis y de ser
necesario la aclaración de dudas durante la prueba.
2. Haber leído con anterioridad las indicaciones presentadas en este manual para
evitar sesgos de las respuestas del evaluado.
3. Para la evaluación de la parte de escritura, el evaluador debe manejar los procesos
de escritura (para realizar de manera adecuada observaciones) y conocer las escalas
de puntuación que se exponen posteriormente.225
5.2 Materiales
1. Cronómetro (para registrar el tiempo entre tareas y tiempo total de duración de la
prueba)
2. Cartilla estímulo
3. Hoja de registro
4. Hojas de respuesta
5. Dispositivo electrónico para reproducir el archivo estímulo (video en LSC) para la
realización de la segunda tarea de escritura y posterior registro de respuestas.
5.3 Instrucciones de la prueba
La prueba debe realizarse de manera neutral, con respeto y evitando al máximo dar
pistas sobre las respuestas correctas o incorrectas, se debe limitar a responder dudas de los
enunciados en los que se requiere claridad en dinámicas y procedimientos de la prueba. En
un ambiente libre de distractores con buena iluminación y de manera que el evaluado esté
cómodo y dispuesto a realizar la prueba. Al terminar cada ejercicio el evaluado debe
indicárselo al evaluador y éste debe registrar el tiempo en que terminó ese ejercicio y
entregar el material para el siguiente, de la siguiente forma:
1. Se da la hoja de registro al evaluado para que registre el nombre, la edad, la fecha y
la hora de inicio. Se explica que los demás espacios los diligencia el evaluador.226
2. Se hace la aclaración de que: cuando termine la tarea asignada se lo indique al
evaluador para retirar las hojas y continuar con la siguiente parte de la prueba.
3. Se entrega las imágenes y la hoja respuesta #1, se debe entregar primero las
imágenes y posterior las señas, dado que entregar 5 hojas para una tarea puede
complejizar el ejercicio y sesgar las respuestas. Se pasan las hojas respectivas de
las señas y se hace la aclaración de que si desea volver a las hojas de las imágenes
puede hacerlo.
Nota: En este punto es importante no dar indicio alguno de las respuestas o de la seña,
si el evaluada pregunta “¿qué es esta palabra?” o “¿cuál es la seña de esta palabra?” o
afirma algo similar a “esta palabra no está ¿Dónde está?”, el evaluador debe contestar
“Lo siento, no puedo ayudar”.
4. Se retiran las hojas de las señas y de las imágenes (si las tiene), se señala la
actividad con el número “II” en la hoja de respuestas y se le pide que lea el
enunciado y de ser necesario se explica el enunciado en lengua de señas señalando
que debe “Seleccionar las palabras reales con una “X”, las otras dejarlas vacías”
5. Se retira la hoja de respuestas #1 y se entrega la hoja de respuesta #2 y las hojas
correspondientes a los ítems “III”, “IV” y “V”, explicando donde debe marcar las
respuestas y leyendo los enunciados y sólo si es necesario hacer claridad en lengua227
de señas de que en el ítem “III” son “sinónimos” ítem “IV” son “antónimos” y en
la “V” son de “relacionar”.
6. Se retiran las hojas dejando la hoja de respuestas #2 y se entrega las hojas de
sintaxis, haciendo la salvedad de que al lado izquierdo de la hoja se contesta el ítem
“VI” de selección múltiple y en el lado derecho en los espacios son las respuestas
del ítem “VII”
7. Se retiran todas las hojas y se entrega la hoja de respuesta #3 (esta hoja no requiere
otra hoja para desarrollar la actividad), si es necesario se explica en lengua de señas
que el ítem “VIII” es “ordenar la historia” y en el ítem “IX” es “llenar los espacios
con las palabras de arriba”.
Nota: El aclarar el objetivo de la tarea en lengua de señas se realiza con el fin de
asegurarse que el evaluado esté realizando la tarea según la instrucción del enunciado
y de esta manera si no logra el objetivo o tiene errores, se puede atribuir a que en el
proceso de ejecución es donde estuvo la dificultad y no en la instrucción de la prueba.
8. Se retira la hoja y se entrega la hoja de respuestas #4 con el primer texto y sus
respectivas preguntas, se indica dónde debe consignar las respuestas del ítem “X”.
Al terminar se entregan las hojas del segundo texto y las preguntas de pragmática y228
se explica nuevamente si es necesario en que zona de la hoja se registran las
respuestas.
9. Se retiran las hojas y posterior se entrega la hoja de registro de la parte escrita, que
corresponde a la hoja de respuestas #5 si es necesario se explica el enunciado,
diciendo que debe describir el animal que quiera o le guste correspondiente al
enunciado “XIII”.
10. Posteriormente se presenta el video en LSC, si el evaluado demanda ver de nuevo
el video se debe mostrar nuevamente, es importante que la información quede
clara, terminado el video, se pasa primero el mapa correspondiente a la hoja de
respuestas #7 para que trace la ruta y posteriormente se le pide que lea el enunciado
y si es necesario se explica que debe escribir una carta o un correo acorde a lo que
pedía el video y lo trazado en el mapa, este ítem es el “XIV”.
11. Se registra la hora de finalización, se anuncia que se ha terminado la prueba, se
termina de llenar el formato con el nombre y observaciones del evaluador y el lugar
de evaluación.
En la hoja de registro existe un espacio destinado para observaciones durante la sesión
como lo son distractores, preguntas del evaluado, si la prueba es interrumpida para
registrar la hora exacta de duración y demás factores existentes. Es importante resaltar229
actitudes frente a la escritura, si creó una estructura antes de empezar o qué estrategias usa
para la escritura y lectura que se alcanzaron a identificar.
5.4 Instrumento de puntuación del PLESS-C
La prueba viene acompañada con una herramienta informática creada en Excel que
permitirá obtener la puntuación y análisis extras de manera más rápida. La puntuación de
la prueba se desarrolla de tres maneras:
1) La primera la evaluación es individual por cada una de las categorías evaluadas
(acceso léxico morfología sintaxis… Etc.).
2) La segunda denominada “% por tarea” donde se calcula el porcentaje de
respuestas correctas.
3) La tercera denominada “% por ítem” donde se calcula el promedio de los
porcentajes obtenido en el desempeño de cada tarea, los resultados de la primera
forma de evaluar.
También presenta valores adicionales que propiciará la herramienta en Excel, tales
como: Los datos comparativos del desempeño en las tareas de palabra con señas Vs con
imagen; en morfología se encuentra el número de selección por palabras, pseudopalabras y
no palabras; en el componente semántico se encuentra el puntaje por cada categoría
(sinonimia, antonimia y relaciones semánticas) y posteriormente se encuentra el número de230
respuestas correctas y erróneas pero que guardan una relación semántica, correlación con
la raíz de la palabra o sin relación, y por último las respuestas que tienen relación con el
enunciado más no a la tarea solicitada.
En el componente de sintaxis se encuentra el desempeño en cada una de las cuatro
tareas y posteriormente se hace un análisis de las respuestas que se seleccionaron desde la
glosa; en el componente de comprensión lectora se hace una división de respuestas
correctas en cada nivel de comprensión (texto superficie, texto base, modelo situación) y
posteriormente donde las respuestas guardan relación semántica pero no responde a una
tarea de comprensión lectora, posterior se hace un desempeño por tipos de textos (texto
epistolar, texto narrativo, descriptivo e informativo) y por último se hace una calificación
de respuestas que sugieren si el evaluado está realizando lectura global.
5.5 Instrucciones de registro de respuestas en el insumo de Excel
1. Teniendo las hojas de respuesta a mano, se abre el insumo en Excel, se diligencia
el encabezado con el nombre de la persona, la duración, la fecha de evaluación, la
hora de inicio, hora de finalización y sexo del evaluado. Imagen 1.
2. Se diligencia el primer apartado con la respuesta del evaluado, si éste respondió en
la palabra “casa” en la imagen “e” y en la seña “O” se escriben de esa manera
respectivamente. Imagen 2.231
3. En el siguiente apartado se registra una “x” frente a las respuestas que marcó el
evaluado, se deja vacío las respuestas que no marcó. Imagen 3.
4. En la parte de semántica y en las 12 primeras preguntas de sintaxis se llena con la
respuesta registrada, de esta manera si la respuesta en la pregunta 1 de semántica es
“a” en la casilla del Excel se llena con “a” Imagen 4 y 5.
5. En este punto se debe responder “si” o “no” en la primera casilla “semántico” para
cada una de las oraciones, se registran cuantos signos de puntuación, cuantas
mayúsculas bien usadas o mal usadas, cuantas correspondencias de género y
numero realizó, cuantos errores realizo en la tarea de copiado, y las palabras de
contenido están ordenadas de forma adecuada sintácticamente, si se usaron bien los
signos de puntuación, las mayúsculas, la correspondencia de las palabras función
de número y de género. Se registra el número de errores de copiado que tuvo la
persona, y si para ordenar las oraciones usó la glosa se escribe en la última casilla
“GLOSA” si, si las oraciones tienen la estructura de la lengua de señas y “no” sí.
No es acorde, todo se escribe sin espacios extras. Imagen 6.
6. En este apartado se escribe el número que el evaluado escribió, sin espacios
Imagen 7.232
7. En el siguiente espacio se escribe las palabras que el evaluado respondió en cada
uno de los espacios en orden, se debe escribir de la misma manera que el evaluado
la escribió. Imagen 7.
8. Las respuestas de la 1 a la 11 de ambos textos se registran poniendo la respuesta
del evaluado, si éste puso “c” en el Excel se llena con “c” Imagen 8.
9. El ítem XII como es abierto se debe leer y bajo criterio experto se debe considerar
si responde adecuadamente la respuesta o no, si respondió bien se escribe “si” o de
lo contrario se escribe “no” Imagen 8.
10. Pragmática se registran poniendo la respuesta del evaluado, si éste puso “c” en el
Excel se llena con “c” Imagen 9
11. En la última parte de escritura se debe aplicar las escalas planteadas a continuación
para los ítems de coherencia, cohesión, ortografía, sintaxis, morfología, adecuación
a la situación comunicativa, pragmática, estructura textual, y vocabulario. En una
escala de 0 a 3 y se registra el valor correspondiente, no se debe escribir en letras,
entonces si en el segundo texto según la escala la sintaxis es correspondiente a las
descripciones de la puntuación 3 de la tabla se debe responder ”3” en el Excel
Imagen 10.233
Tabla 2
Escala de puntuación de tareas escritas PLESS-C.
Categoría Punto Características
s
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar, no
existe relación alguna entre los enunciados, sin sentido global del
texto, no se presentan ideas principales.
1 Es difícil lograr el sentido global del texto y presentar las ideas
principales, presenta digresiones, no logra enlazar las ideas del
a
i texto.
c
n
e
r
e
h 2 Se puede observar un sentido global del texto, se presentan aun
o
C digresiones, se logran identificar las ideas principales, leves fallas
en el entrelazar ideas con dificultad en la secuenciación de ideas.
3 Se observa con claridad un sentido global del texto y las ideas
principales del texto, sin presentar digresiones, las ideas están
secuenciadas.
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar No
logra establecer relaciones sintácticas, no usa conectores.
1 Establece relaciones sintácticas inadecuadas entre oraciones y no
n usa conectores.
ó
i
s
e
h
o 2 Logra relaciones sintácticas entre palabras y oraciones, hace poco
C
uso de conectores o uso inadecuado.
3 Logra realizar relaciones sintácticas con el uso adecuado de varios
conectores.
0 Uso de palabras aisladas sin ningún orden sintáctico.
i Sna ti xs234
1 Uso de estructura sintáctica tipo glosa.
2 Usa estructuras sintácticas simples acertadas, estructuras complejas
con errores.
3 Usa estructuras sintácticas complejas.
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar, No
usa las mayúsculas ni tildes adecuadamente, ausencia de signos de
puntuación.
n
ó
i
c 1 Usa mayúscula para empezar y para nombres propios de forma
a
u
irregular, persisten las faltas ortográficas. Usa punto final, usa
t
n
u algunos signos de puntuación, aunque de manera errónea.
p
y
a
í 2 Usa mayúscula para empezar y nombres propios, hay faltas
f
a
r ortográficas. Usa punto final y la coma para enumerar.
g
o
t
r
O
3 Usa adecuadamente las mayúsculas, sin fallas ortográficas a nivel
de palabra. Usa punto final y la coma para enumerar y si tiene la
oportunidad punto seguido.
0 No responde. Todas las palabras corresponden a una estructura de
no palabra.
1 Se evidencia alteración de la estructura interna de la palabra,
a
í
g presentando pseudopalabras
o
l
o
f
r
o 2 Se identifica la estructura de la palabra presentando, sustitución,
M
omisión, etc. De forma ocasional.
3 No presenta errores morfológicos
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar. O no
a
l a cumple con la tarea propuesta, no se evidencia intención
a v
ni
n ó i c a u có i c a u t it a c i n u m 1 c So em au jun sic taa ti sv óa l. o O a l la tc ea mli ag r oaf í sa o n loo s ae l e pn rt oie pn ód se it. o sin profundización o
es
d o c desarrollo en el tema. Se evidencia intención comunicativa.
A235
2 Se ajusta al tema, no integra de manera adecuada receptor y emisor,
se cubre parcialmente el propósito. Se identifica la intención
comunicativa,
3 Se ajusta al tema, integra de manera adecuada receptor y emisor, se
cubre parcialmente el propósito. Se identifica la intención
comunicativa.
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar. No
usa expresiones, o no usa el material (mapa para desarrollar el
escrito)
a
c
i t 1 Usa saludos básicos, y expresiones de manera inadecuada, usa el
á
m material de manera escasa.
g
a
r
P
2 Usa saludos y formalismos con algunos errores, usa el mapa para
realizar el texto.
3 Usa saludos y formalismos de la lengua manteniendo el registro, usa
el mapa como herramienta para dar indicaciones.
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar o se
ve ausencia total de una estructura textual, o no es acorde a la
estructura del texto demandado.
l
a
u
t 1 Presenta algunas de las partes o no se ven con claridad en el texto y
x
e le cuesta incorporar la estructura del texto demandado.
T
a
r
u
t 2 Presenta todas las partes del texto, pero no está definidas o está en
c
u
r desorden. Se adhiere y usa la estructura del texto demandado.
t
s
E
3 Presenta de manera clara ordenada y definida las partes del texto
dentro de la estructura del texto demandado.
0 No responde, la respuesta es tan corta que no se puede evaluar. Usa
o
i vocabulario muy restringido, erróneo o poco pertinente.
r
a
l
u
b
a 1 Usa un vocabulario elemental, con palabras poco pertinentes o
c
o inadecuadas al contexto. Usa sustantivos y verbos.
V236
2 Usa un vocabulario adecuado a la tarea con algunas fallas por
palabras inadecuadas. Usa sustantivos, verbos y adjetivos.
3 Usa una gran diversidad de vocabulario, sin presentar vocabulario
inadecuado o erróneo. Usa sustantivos, verbos, adjetivos y
adverbios.
Esta tabla 2 debe ser usada por expertos que conozcan el procesos de escritura y hayan tenido interacción
con la comunidad sorda
Imagen 1
Imagen 2237
Imagen 3238
Imagen 4239
Imagen 5
Imagen 6240
Imagen 7241
Imagen 8242
Imagen 9243
Imagen 10
6. Normas de interpretación
Una vez registrados los datos se inicia con la interpretación. En la tabla de los
resultados del instrumento de Excel todos los ítems tienen el número de preguntas, el
puntaje máximo, el puntaje que el evaluado logró, en la última columna está porcentaje de
cumplimiento por tarea (en este se ve en porcentaje de desempeño que tuvo el evaluado).
El primer ítem está relacionado con el acceso léxico en dos tareas, representación
icónica de la imagen y la representación en segunda y primera lengua, para profundizar
más en este ítem se puede bajar al siguiente donde está el ítem “palabra” con dos
subíndices denominados “Con Imagen” y “Con señas” en este punto se podrá diferenciar
el desempeño en la tarea con cada estímulo. Para más detalle y profundización se puede
dirigir a la prueba y revisar con qué tipo de palabras tiene dificultad, si son verbos,
adjetivos, sustantivos, nombres propios o términos abstractos.244
El segundo ítem corresponde a la morfología, en éste aparece un número en la tabla sin
haber registrado nada, esto es debido a la dinámica de calificación. Para poder hacer una
buena interpretación de este ítem se requiere revisar el ítem morfología e identificar si
evaluado seleccionó todas las palabras y/o todas las pseudopalabras, de esta manera es
importante señalar que si el evaluado marca pseudopalabras está en adquiriendo la
ortografía o representación de las palabras, o que la falta de contacto con la parte escrita no
le permite identificar esta palabra como pseudopalabra, sin embargo si no marca ninguna
no palabra indica que el evaluado conoce la morfología de la palabras del español, si
marca no palabras implica que no conoce la estructura del español, de esta manera si
selecciona alguna que presente un signo de puntuación o una mayúscula en la mitad como
lo son los ítems 1,2 y 6 indicará que el evaluado conoce menos las reglas morfológicas que
aquel que seleccione la 4 o 5 que tiene estructuras morfológicas de otra lengua.
El tercer ítem evalúa la el proceso léxico-semántico por tres procesos se verá más abajo,
en la tabla se podrá ver y determinar si el evaluado es capaz o no de realizar este tipo de
relaciones, en los otros apartados se podrá ver el desempeño por cada proceso evaluado
(sinonimia, antonimia y relaciones léxico-semánticas), además de esto se podrá hacer un
análisis de cuántas tareas realizó bien, cuál de ellas se acercó a una respuesta dentro del
mismo campo semántico, o si lo hizo a partir de la raíz de la palabra; lo anterior se verá de
manera general en una tabla y al frente ésta por cada proceso. En la parte de abajo se
encuentra un punto donde se señala si el evaluado respondió acorde al enunciado y no a la
palabra objetivo, de esta manera se sabrá cómo está este proceso. Es importante tener en
cuenta que este ítem debe ser coherente con los anteriores, si el acceso léxico es de gran245
dificultad para el evaluado no se espera que tenga un buen desempeño en las relaciones
donde el primer paso para realizarlo es el acceso léxico. Este punto es importante para ítem
posteriores dado que esta habilidad es una de las que permite las inferencias en los textos.
El cuarto ítem analiza sintaxis por medio de distintas tareas, un buen desempeño
general implicaría conocimiento de la sintaxis del español, a continuación, se encuentra el
desempeño en cada tarea. El primer subítem es “tipos de oración” que se debe interpretar
en conjunto con los ítems de glosa que están al final de este apartado, de esta manera si los
resultados son buenos implica un gran conocimiento de la sintaxis del español, sin
embargo, se puede relacionar esta con los últimos ítems si el evaluado usó la glosa para
responder las preguntas. El siguiente es el de ordenar elementos, un aspecto importante en
este punto es el conocimiento sobre la puntuación y el uso de la mayúsculas, y otra parte
son las concordancias, también se puede ver si el sujeto usó la semántica para ordenar el
texto o el conocimiento de la lengua; un indicador de la primera situación es que usó la
glosa para ordenarlo.
El siguiente apartado, “coherencia”, se puede realizar por medio de la semántica o
identificando pistas de ortografía que permitan determinar la estructura del texto, como el
punto final y la mayúscula. Por último, se presenta un texto donde se debe hacer uso de
palabras función, se requiere conocimiento de concordancia para usarlas de manera
adecuada.246
El quinto ítem es más complejo puesto que plantea situaciones de comprensión lectora,
de textos narrativo e informativo cuyas las preguntas se van complejizando. Es necesario
estar alerta a engaños, donde la persona responde bien las de modelo situación, pero
realiza menos del 50% de texto superficie/base o que tuvo un bajo desempeño en acceso
léxico (ítem 1) por eso en la parte inferior se separa el desempeño en cada nivel de
comprensión lectora. Y para tener un punto medio el cuarto ítem denominado “Relaciones
semánticas” son respuestas donde no respondió bien la pregunta, pero la respuesta está
relacionada semánticamente con la respuesta. De esta manera para poder realizar el ítem
de texto base, donde se trabajan inferencias es prerrequisito que pueda localizar
información explícita en el texto y, por ende, tener un desempeño de mínimo el 80% en el
nivel del texto base; y lo mismo aplica con el modelo situación en relación con el texto
base.
En el sexto ítem se presentan 3 situaciones: sarcasmo, cambio de significado por
contexto y metáfora. Este ítem es complejo puesto que además de tener comprensión
correcta de la situación debe realizar inferencias emocionales acuerdo al contexto para
extraer la idea del mensaje. El resultado debe relacionarse con los ítems anteriores, si el
desempeño en texto base es bajo no se espera que pueda resolver este tipo de inferencias
ligadas al contexto.247
La parte de la interpretación de los procesos de escritura se hace durante la calificación
del texto e indicará si los procesos de coherencia o estructura textual están alterados puesto
que el evaluado presenta fallas en la superestructura; si presenta fallas en adecuación a la
situación comunicativa o pragmática se verá afectada la superestructura del texto; si hay
alteración en ortografía, sintaxis, cohesión o morfología está alterada la microestructura; y
si bien el problema puede que esté más centrado en el acceso léxico la parte de vocabulario
debe ser coherente con los resultados del primer ítem. Otro apartado importante es ver el
desempeño en la segunda tarea de escritura debido a que se dan varios elementos de ayuda
(el video en señas y el mapa), como lo usa puede dar indicios de habilidades de resolución
de problemas que son importantes para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
En la última parte en encuentra el desempeño del evaluado en cada uno de los tipos de
texto, si bien no se puede comparar entre todos porque las tareas son diferentes, se puede
comparar el desempeño y se puede identificar aspectos a reforzar en un tipo de texto en
específico, y el último es como indicador de si se está usando lectura global, o
desconocimiento de las palabras y por ello siempre escoge la palabra pseudopalabra con
cambios pequeños sin notarlos.
NOTA: Abusamra et al., 2009 plantean que la manifestación de elementos de específicos
de los procesos lecto-escritos pueden variar según aspectos relacionados con la pregunta y
su forma (si es abierta, de correlación o selección múltiple) por eso se debe tener en cuenta248
que existe la posibilidad de responder correctamente la pregunta sin realmente haberla
comprendido en los ítems que son de respuesta múltiple. Y es importante correlacionar la
parte de observaciones con los resultados, debido a que es muy diferente que el evaluado
no quiera responder las preguntas abiertas por “pereza”, a diferencia de otro que dice
durante la evaluación que no sabe cómo resolverlo y por eso no responde.249
Anexo 6: Preguntas de la entrevista
semiestructurada
a. Antecedentes médicos y datos de identificación
❖ Edad:
❖ Nombre:
❖ Edad en la que adquirió la sordera:
❖ ¿Cuál es la causa de la sordera?
❖ Edad de diagnóstico de la sordera:
❖ ¿Cuál es el grado de pérdida que usted tiene?
❖ ¿Tiene alguna otra enfermedad?
b. Aspectos socio- familiares
❖ ¿De dónde es usted?
❖ ¿Dónde ha vivido?
❖ ¿Dónde vive actualmente?
❖ ¿Con quién vive?
❖ ¿Con quién ha vivido?
❖ ¿Sus padres/tutores saben/sabían lengua de señas?
❖ ¿Cómo se comunica con ellos?250
❖ ¿Tiene familia sorda?
❖ ¿Pertenece alguna asociación?
❖ ¿Se considera parte de la comunidad sorda?
❖ ¿Sus padres/tutores lo apoyaron en la inclusión en la comunidad sorda?
❖ ¿Sus padres/tutores se empoderaron de la lengua de señas?
❖ ¿Le han dado igualdad de oportunidades?
❖ ¿Sus padres/tutores pertenece a alguna asociación?
c. Factores escolares:
❖ ¿A qué edad comenzó usted a estudiar?
❖ ¿En qué colegio ha estado?
❖ ¿Sus docentes eran sordos?
❖ ¿Sus docentes de español manejaban bien ambas lenguas?
❖ ¿La información presentada siempre era de manera visual?
❖ ¿Qué grado de escolaridad tiene?
❖ ¿Estudia actualmente? ¿Qué nivel? ¿Qué carrera? y ¿Qué grado o qué semestre?
¿Qué institución?
❖ ¿Cómo es la dinámica de la clase? ¿Requiere intérprete? ¿El docente es oyente y
sabe lengua de señas? ¿El docente es sordo y sabe lengua de señas?
❖ ¿Requiere intérprete todo el tiempo de clases?
d. Contacto con la primera lengua:
❖ ¿A qué edad empezó a aprender lengua de señas?
❖ ¿Podía usted interactuar con alguien constantemente?
❖ ¿Puede ahora interactuar con alguien la lengua de señas?
❖ ¿Cuántas horas al día se comunica con lengua de señas?
❖ ¿Dónde y en qué situaciones usar la lengua de señas para comunicarse?
❖ ¿Qué tan efectiva es la Comunicación por medio de la lengua de señas?
❖ ¿Le gusta la lengua de señas?251
e. Contacto con la segunda lengua:
❖ ¿Le gusta leer?
❖ ¿Le gusta escribir?
❖ ¿Cuál de las dos le gusta más?
❖ ¿Escribe sólo y fuera de la escuela?
❖ ¿Ve como una necesidad leer y escribir?
❖ ¿Le gusta más escribir que hacer matemáticas?
❖ ¿Escribir es importante para usted?
❖ ¿A qué edad empezó a aprender español escrito?
❖ ¿Podía usted interactuar con alguien constantemente?
❖ ¿Puede ahora interactuar con alguien el español escrito?
❖ ¿Cuántas horas al día se comunica usando el español escrito?
❖ ¿Dónde y en qué situaciones usa el español escrito para comunicarse?
❖ ¿Qué tan efectiva es la comunicación por medio del español escrito?
❖ ¿Qué es lo más complicado al momento de aprenderla lectura y la escritura?
❖ ¿El aprendizaje de la escritura ha beneficiado sus procesos académicos?
❖ ¿Cuáles son los beneficios de aprender una segunda lengua?
❖ ¿Entienden los textos que escribe?
❖ ¿Qué estrategias usa al leer y al escribir?252
Anexo 7: Tendencias de las pruebas revisadas para
la construcción del PLESS-C
1. Metodología
En un primer momento se realizó una revisión de: pruebas o artículos de
investigación sobre personas sordas, pruebas para detectar dificultades en la escritura y la
lectura en español dirigidas a personas nativas del español y pruebas de evaluación
internacionales que certifican el español como segunda lengua. Se tuvo acceso a las
baterías de evaluación disponibles en el Centro de la Comunicación Humana (CCH) de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia; y adicionalmente se
revisaron bases de datos disponibles en el “sistema nacional de bibliotecas de la
Universidad Nacional de Colombia”: Embase, BVS, Dinalet, Medline, Pubmed, Elsevier,
Scielo, Springer, Oxford Academy, Scoopus, Science Direct Descubridor; usando como
criterios claves de búsqueda: “Sordo AND Escritura” “Sordo AND Lectura” “Sordo AND
alfabetización” “Deaf AND Literacy” “Sordo AND Bilingüe bicultural” “Le Sourd AND
L’écrit”.253
Con base en la búsqueda anterior, se obtuvieron 37 pruebas (manuales y modelos),
se realizó una revisión sistemática encontrando: 17 artículos que hablaban sobre tareas de
escritura y lectura en sordos, en su mayoría la lengua a evaluar era el español. Se tomaron
algunos artículos que revisaban los idiomas inglés y el francés, donde se rescata la
metodología implementada. Además, se consultaron manuales y modelos de pruebas
internacionales de certificación del español como segunda lengua (DELE Y SIELE) y
pruebas que evalúan la lectura y escritura del español para personas nativas del español y
sus objetivos están focalizados en detectar dificultades, tales como: Pro-ESC, Prolec-R,
Prolec-SE, CLP, ECLE, EGRA, ENI, ECOMPLEC, CL-PT, COMPLEC, Screening, Cloze
y TLC.
Posteriormente se analizaron en cada una de las tareas propias del proceso de
lectoescritura, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) Los ítems de análisis de las
tareas de lectura se realizaron en las categorías de: reconocimiento de letras,
reconocimiento de palabras, procesamiento morfológico, procesamiento sintáctico,
procesamiento semántico y niveles de comprensión lectora (texto superficie, texto base y
modelo situación); 2) En las tareas de producción textual se analizó si evaluaban:
cohesión, coherencia, sintaxis, adecuación a la situación comunicativa, pragmática,
puntuación y ortografía.
Cada una de las categorías de lectura se evaluó también bajo los siguientes
parámetros: tipo de texto con el que se evaluó, número de textos, extensión en palabras del
texto, número de preguntas, número de respuestas por pregunta y estructura de las palabras
usadas (incluyendo pseudopalabras y no palabras). En el ítem de producción textual se254
registraba el tipo y número de textos demandados, extensión del texto e indicación dada, y
posteriormente se realizó un análisis descriptivo de las escalas que evaluaban los
componentes de la escritura. Para ver este proceso con más detalle ver el Anexo 7 donde
se muestran los datos, tablas y conclusiones de la revisión.
Posterior al análisis estadístico y cualitativo de cada uno de los grupos de pruebas
(evaluación de español en sordos, evaluación a nativos del español y pruebas que evalúan
el español como segunda lengua) según los ítems descritos anteriormente, se analizaron las
escalas y las metodologías empleadas. Con base en todo la información obtenida, surgió la
escala de evaluación del español que está contenida en el manual del PLESS-C (Anexo 5),
y parte de la entrevista semiestructurada (Anexo 6).
Contando con la base y el análisis anteriormente realizado, se empezó el proceso de
creación de la prueba, agregando ítems y tareas desde los resultados estadísticos, las bases
teóricas consultadas y la experiencia de los autores del PLESS-C. Obteniendo así una
primera versión de la prueba, la cual fue aplicada en una etapa piloto con el fin de detectar
dificultades, errores y limitaciones que podrían generar sesgos, para lo cual se contó con la
participación de 2 jóvenes sordos (1 con acceso tardío a la LSC y 1 con acceso nativo a la
LSC) que no entrarían dentro de la población de la siguiente etapa. El pilotaje se realizó en
el Colegio Filadelfia para Sordos en la ciudad de Bogotá, con ayuda de un practicante de
fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia.
Con base en los resultados obtenidos en el pilotaje, se identificaron los errores y
dificultades en la construcción, indicación o modo de presentación de la prueba.255
Posteriormente se hicieron las adecuaciones pertinentes al PLESS-C (Anexo 3) incluyendo
su hoja de respuesta (Anexo 4) y al manual (Anexo 5). Con dichos insumos, se procedió a
la fase 3 de la investigación, que abarca la aplicación del PLESS-C junto con pruebas
cognitivas y una encuesta semiestructurada en lengua de señas sobre aspectos
sociofamiliares y bilingües.
2. Pruebas de evaluación del español Internacionales (comprensión lectora e
interacción escrita)
Las pruebas de SIELE y DELE evalúan las habilidades en el español de las
personas cuya lengua materna no es el español y buscan clasificarlos en un nivel según las
normas internacionales MCERL de la clasificación A1 hasta C2, ambas pruebas se
desarrollaron desde el Instituto Cervantes, el SIELE se construyó en conjunto con la
Universidad de Salamanca, Universidad Autónoma de México, y la Universidad de
Buenos Aires. Las metodologías son diferentes para generar el certificado, el SIELE es
una prueba con ítems para diferentes niveles y dependiendo del desempeño se clasifica de
A1 hasta C1; en el DELE existe una prueba por cada nivel y la persona se presenta al nivel
que quiere certificar (Examen, 2015; Instituo Cervantes, 2014c, 2014a, 2014b, 2014d,
2014h, 2014f, 2014g, 2014i, 2014e; Instituto Cervantes, 2014; Intituto cervantes, 2012b,256
2012c, 2012a, 2015; UNAM, Universidad de Salamnca, Universidad de Buenos Aires, &
Instituto Cervantes, 2018).
Cabe aclarar que para las pruebas internacionales que certifican el español escrito
para las personas en condición de discapacidad, los únicos ajustes de evaluación son: más
tiempo y permitir el uso de herramientas o prótesis auditivas. Sin embargo, estas
modificaciones no contemplan la posibilidad de evaluar a las personas sordas solamente
por el componente escrito y el componente de lectura. En diciembre del 2017 el Instituto
Cervantes y la Confederación Estatal de Personas Sordas se reunieron para implementar el
servicio de interpretación de la lengua de signos española para las pruebas que se requieren
para la obtención de la nacionalidad española (Instituto Cervantes, 2018)
Se analizaron 2 ítems de las pruebas: Comprensión de lectura y expresiones e
interacciones escritas, debido a que los otros dos ítems no son pertinentes de evaluar en
personas Sordas usuarias de lengua de señas cuya segunda lengua es el español, los cuales
son comprensión auditiva y expresiones e interacciones orales.
2.1 Texto superficie
En las pruebas internacionales se puede evidenciar que el texto superficie es evaluado
en ambas pruebas, pero no se evalúa en las tareas correspondientes a los niveles B2 y C1
en el SIELE. Consta de 20 tareas diferentes para evaluarlo, de las cuales el 55% usan257
textos informativos, el 20% usan textos epistolares, el 20% usan textos académicos o
profesionales, el 15 % usan textos narrativos, y el 10% usan textos descriptivos. El 65%
usaron solo un texto en la tarea, el 10% 3 textos y el 25% más de 5 textos, con un
promedio de 3 textos, con una longitud promedio de 300 palabras por tarea y con un
promedio de 5 a 6 preguntas. En un 70% con 3 opciones de respuesta cerrada, 25% de
correlación con enunciados y un 5 % de escritura libre en contexto cerrado.
Tabla 1
Análisis de tareas texto superficie de pruebas internacionales de español
Prueba Tipo de texto Númer Extensión Número Número Número
o de del texto de de opciones de la tarea
textos preguntas de respuesta
SIELE A1 Informativo 5 80-40 5 3 1-A1
SIELE A2 Epistolares 1 250-300 5 3 2-A2
SIELE B1 Descriptivo, 3 100-120 8 1 3-A3
Narrativo,
Informativo
DELE A1 Epistolar 1 150-175 5 4 1
Informativo 1 175-200 8 4 4
DELE A2 Informativo 10 30-40 7 7 1
Epistolar 1 220-250 5 3 2
Informativo 1 50_70 6 3 3
DELE B1 Informativo 1 40-60 6 3 1
Académicos 1 40-60 6 3 2
Narrativos 1 40-60 6 3 3258
DELE B2 Informativo 1 400-450 6 3 1
DELE C1 Profesional 1 650-750 6 3 1
Académico 6 100-150 8 8 4
DELE C2 Académicos 8 100-150 8 8 3
DELE A1 Epistolar 1 150-175 5 4 1
ESCOLA
Informativo 6 20-30 6 6 3
R
Informativo 1 175-200 8 3 4
DELE A2 Descriptivo 3 100-120 6 6 2
Y BQ narrativo
ESCOLA informativo
R
Informativo 1 450-500 6 3 3
Tabla 1 *Se separaron las tareas del SIELE por nivel para poder compararlo con las tareas
del Dele.
2.2 Texto base
Se evidencia que este tipo de tareas comienzan a evaluarse en niveles intermedios.
Consta con 7 tareas diferentes para evaluarlo, de las cuales el 28,5% usan textos
informativos, el 28,5% usan textos académicos o profesionales, el 14,2% usan textos
narrativos, el 14,2% usan textos descriptivos, 14,2% de texto especializado .El28,5%
usaron solo un texto en la tarea, el 14,2% usaron 2, el 14,2% usaron 4 y el 42,8% usaron 6,
con un promedio aproximado de 4 textos con una longitud promedio de 416 palabras por
tarea y con un promedio de 8 a 9 preguntas, en un 14,2% con 3 opciones de respuesta259
cerrada, 42,8% de correlación con enunciados y un 42,8% de escritura libre en contexto
cerrado. En la Tabla 2 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 2
Análisis de tareas texto base de pruebas internacionales de español
Prueba Tipo de número Extensión # de número de # de
texto de del texto preguntas opciones de la
textos respuesta Tarea
SIELE B2 Académico 2 230-280 8 Abierta B2
SIELE C1 Académico 1 375-425 12 Abierta C1
DELE A2 Informativo 6 40-50 6 6 4
descriptivo
Narrativo 1 350-400 5 3 5
DELE B2 Expositivo 4 130-150 10 10 2
DELE C2 Especializa 1 300-400 12 Abierta 1
do Literario
DELE A2 Informativo 6 40-60 6 6 1
Y B1 6 20-30
ESCOLA
R
En esta tabla 2 se observa aquellas tareas que tienen tareas de texto base, en el último ítem existen dos
tareas, pero ambas comparten que es son 6 preguntas con 6 opciones de respuesta
2.3 Modelo situación260
Este nivel de comprensión lectora implica conocimiento del contexto dado que el
aprendizaje de la lengua no siempre se da de la mano con el aprendizaje del contexto
social y cultural, las pruebas internacionales únicamente se limitan a medir y clasificar en
referencia del conocimiento de la lengua, por esta razón no se considera dentro del análisis
ningún ítem para este punto.
2.4 Identificación de letras
La complejidad de las tareas ya tiene implica el uso la identificación de letras por
lo cual no existe una tarea específica para ello.
2.5 Identificación de palabras
Aunque el objetivo de las tareas es evaluar reconocimiento de palabras, en
anuncios o de nombres, las tareas están evaluando más comprensión a nivel superficie en
frases cortas y el reconocimiento de palabras está explícita en el ejercicio por medio de
tareas de reconocimiento de palabra y acceso léxico. Se encuentran 3 tareas, donde se usan
frases para evaluar, acompañadas de apoyo gráfico, la extensión de las oraciones oscilaba
entre 25 y 30, con 6 preguntas por ítem, algunas de única respuesta y el otro 50% de
opción múltiple con 3 opciones de respuesta. En la Tabla 3 se exponen detalladamente los
resultados.261
Prueba Tipo de número Extens # de número de # de la
texto de ión del pregun opciones de Tarea
textos texto tas respuesta
SIELE A1 Se evalúan de manera simultánea con otros procesos
DELE A1 Frases 1 20 -30 6 1 2
DELE A1 Frases 1 20-30 6 3 2
ESCOLA
R
En la tabla 3 se observa aquellas tareas que tienen identificación de palabras. La extensión del texto se
da el valor en palabras.
2.6 Procesos morfosintácticos
Consta con 10 tareas diferentes para evaluarlo, el 71,4% usan textos académicos o
profesionales, el 28,6 % usan textos narrativos, y 14,2 % usan textos epistolares, donde el
28,5% usaron solo un texto en la tarea, el 14,2% usaron 2, el 14,2% usaron 4 y el 42,8 %
usaron 6 con un promedio aproximado de 4 textos, con una longitud promedio de 416
palabras por tarea y con un promedio de 8 a 9 preguntas, en un 14,2% con 3 opciones de
respuesta cerrada, 42,8% de correlación con enunciados y un 42,8% de escritura libre en
contexto cerrado. En la Tabla 4 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 4
Análisis de tareas de Procesos de morfosintaxis de pruebas internacionales de español262
Prueba Tipo de texto # de Extensión # de # de opciones
textos del texto preguntas de respuesta
SIELE B1 Narrativo 3 100-120 8 1
SIELE B2 Académico 2 230-280 8 Abierta
SIELE C1 Académico 1 375-425 12 Abierta
DELE B1 Explicativo 1 400-450 6 1
Epistolar 1 150-200 6 1
DELE B2 Informativo 1 400-450 6 6 (frases)
Académico 1 400-450 14 1
DELE C1 Académico 1 550-650 6 6 (extensos)
Académico 1 375-425 14 1
DELE A2 Narrativo, 1 150-200 7 3
Y BQ
ESCOLA
R
En la tabla 4 se observa aquellas tareas que evalúan procesos de morfosintaxis. En el número de respuestas
se dan características si el texto es muy extenso, debido a que esta característica determinara la dificultad de
la tarea.
2.7 Procesamiento semántico
En tareas que evaluaran el procesos semántico se encontró que el 33,3% evalúan
con un texto informativo y el 66,6% con textos académicos, con una media de 2,6 textos
por tarea teniendo el 66,6% solo un texto y el 33,3% 6 textos, con una extensión media de
408 palabras con 6 preguntas cada uno, el 33,3% de relacionar columnas y el 66,6% de
opción múltiple con 3 opciones de respuesta, en tareas de relación de causalidad, uso y la
relación de coherencia en un texto de apartados largos en textos extensos. En la Tabla 5 se
exponen detalladamente los resultados.263
Tabla 5
Análisis de tareas de Procesos semánticos de pruebas internacionales de español
Prueba Tipo de # de Extensión # de # de opciones
texto textos del texto preguntas de respuesta
DELE A1 Informativo 6 20-30 6 6
DELE C1 Académico 1 550-650 6 3
DELE C2 Académico 1 550-650 6 3
En la tabla 5 se observa aquellas tareas que evalúan procesos semánticos de pruebas internacionales del
español.
2.8 Producción escrita
Se analizaron los parámetro y condiciones de las pruebas en aspectos como, tipo de
texto demandado, extensión del texto y cuál fue la indicación para realizar la tarea, se
encontró que: 31,25% de los textos son de tipo epistolar, 25% informativo, 12,5%
narrativo, 12,5% argumentativo, formulario, académico y expositivo 6,25% cada uno, con
una extensión media de 141 palaras, las demandas estaban enfocadas al uso de la escritura
en situaciones comunicativas que puedan presentarse. En la Tabla 6 se exponen
detalladamente los resultados.
Tabla 6
Análisis de tareas de producción escrita de pruebas internacionales de español.
Prueba Tipo de texto # de Extensión Indicación
demandado textos del texto264
SIELE(1A-C1) Epistolar 1 100-150 Conteste un correo o una carta
Informativo 1 250-300 Haga un encabezado de un
periódico
DELE A1 Formulario 1 _____ Llene este Formulario
Epistolar 1 30-40 Redacte una carta o un correo
DELE A2 Informativo 1 30-40 Llene los espacios abiertos
Epistolar 1 70-80 Redacte una carta o un correo
personal
Narrativo 1 70-80 Redactar una composición breve
DELE B1 Narrativo 1 100-120 Redacte un correo o historia para
blog
informativo 1 130-150 Noticia breve de una revista
DELE B2 Epistolar 1 150-180 Redactar una carta con
argumentativo argumentos
Informativa 1 200-250 Artículo de opinión de un
periódico
DELE C1 Expositivo 1 200-250 Exponga unas ideas de manera
argumentativo clara
Texto formal 1 200-250 Reseña o carta de reclamación
DELE C2 Académico 1 400-450 Reseña,
No Aplica 1 150-250 Rescribir bien un texto
No aplica 1 200-250 Redactar un texto acompañado de
gráficos
DELE A1 Formulario 1 15-25 Complete el formulario
ESCOLAR
Epistolar 1 30-40 Redacte un correo o una carta
DELE A2 Y Epistolar 1 60-70 Redacte un correo o una carta
BQ
Narrativo 1 110-130 Redactar una composición breve
ESCOLAR265
En la tabla 6 se observa aquellas tareas que evalúan procesos de escritura. Aquí a diferencia a los anteriores
tablas las cualidades del texto demandados son requisitos para la tarea que debe realizar el evaluado y no
características del estímulo.
Posteriormente se hizo un análisis de las escalas usadas para cada uno de los
niveles, y saco la idea general y palabras claves que se usan para analizar los aspectos de
coherencia, cohesión, adecuación a la situación comunicativa, pragmática y estructura
textual.
2.8.1 Coherencia
El ítem 0 en este aspecto, hace referencia a la realización muy básica o no
realización de la tarea, se analiza el uso de estructuras gramáticas y sintácticas, el orden
del texto de manera lógica, la estructura y orden del texto, y solo un ítem da la cantidad de
20 palabras o menos (este ítem corresponde al nivel A1)
En el ítem 1 se expone un mayor uso de conectores y más orden en el texto, sin embargo,
no logra el objetivo comunicativo, usa palabras o frases muy cortas sin conexión, o incluso
aisladas, errores en niveles más avanzados evalúan el uso únicamente de conectores. Se
nombra falta de signos de puntuación.
En el ítem 2, comparable con los ítems (2 y 3 del SIELE) se encuentra que la persona
cumple la demanda comunicativa, pero presenta errores, sus textos son ordenados, pero
son estructuras sencillas o básicas, presenta irregularidades, se habla de que el vocabulario
que se usa es de alta frecuencia.266
Ítem 3, comparable con los ítems 4 y 5 del SIELE, se habla de textos estructurados y
coherentes que logran un buen uso gramatical que el nivel de vocabulario va más allá que
el de alta frecuencia, mantiene la estructura del texto según la demanda, buen uso de los
signos de puntuación.
2.8.2 Cohesión
0: Indica el uso de estructuras gramaticales y ortográficas básicas que dificultan la
comprensión la escritura de palabras aisladas.
1: Escribe frases sencillas, uso de estructuras gramaticales sencillas, con errores de
puntuación, usa concordancias no impiden el conocimiento a transmitir.
2: Control básico de elementos lingüísticos puede cometer errores de ortográficos alteran
la comprensión del texto, maneja bien las reglas gramaticales, de ortografía y de
puntuación.
3: Textos ordenados y con uso de conectores, muestra un buen manejo de estructuras
gramaticales sencillas e incluso complejas, no comete errores ortográficos y si los comete
son en oraciones largas y complejas y estos errores no alteran la comprensión del texto.267
2.8.3 Coherencia
Adecuación a la situación comunicativa
0: Apenas es capaz de expresarse, no cumple con el objetivo o las indicaciones dadas,
palabras aisladas, que tiene menos de 70 a 90 palabras en el nivel B2, se limita a escribir
palabras aisladas no usa el léxico adecuado, en niveles más altos corresponde uso de léxico
y estructuras gramaticales no adecuadas a la situación o al interlocutor.
1: Se limita a necesidades inmediatas, no logra trasmitir el mensaje deja algunos datos
insuficientes, en niveles más altos este ítem corresponde a que si logra trasmitir el mensaje
sin embargo presenta múltiples fallas gramaticales, de tono de la conversación y léxico
adecuado.
2: Es capaz de comunicarse sobre temas cotidianos, también el expresar deseos y narrar
historias, presenta repeticiones imprecisiones o errores, usa normas de cortesía, en niveles
más avanzados este ítem está relacionado con falta de argumentos o que las historias
narrativas suenen forzadas,
3: Es capaz de expresar opiniones y hablar sobre temas abstractos, narra o argumenta todo
tipo de situaciones, sin limitación con detalle y usa expresiones coloquiales o idiomáticas
donde es pertinente, tiene en cuenta el destinatario, en niveles más altos es capaz de
controlar el grado de formalidad tono, estilo y sintaxis y léxico adecuado para la situación,268
2.8.1 Pragmática
0: Repertorio léxico muy básico no suficiente para comunicar ideas complejas ni la
información requerida, con imprecisiones léxicas e interferencias de otras lenguas, con
palabras o frases aisladas.
1: Vocabulario limitado para temas cotidianos, uso de circunloquios, con temas más
complejos no es capaz de llevar la conversación y puede causar confusiones.
2: Presenta un repertorio léxico amplio que le permite desenvolverse en un entorno
cotidiano, cometiendo algunos errores gramaticales en tareas más complejas, domina
también expresiones coloquiales.
3: Domina un léxico amplio, con varios expresiones coloquiales e idiomáticas, lo cual le
permite argumentar y narrar hechos, dar opiniones sobre cultura, trasmite matices de
enfatizar, persuadir, con impresiones léxica sin importancia.
2.8.1 Estructura textual
0: Mensajes desordenados que no permiten la transmisión del mensaje, no proporciona la
información pedida, y dificultades en cada uno de los aspectos lingüísticos (errores e
imprecisiones gramaticales, léxicas, sintácticas, ortográficas o de puntuación).269
1: Transmite la información simple sin embargo no alcanzan a cumplir la necesidad para
poder cumplir la demanda del ejercicio, tiene léxico limitado y presenta errores
gramaticales, sintácticos y ortográficos, la estructura se ve bien armada.
2: Soluciona el punto con facilidad omitiendo puntos que no afectan la comprensión del
texto o la tarea demandada, son textos estructurados y detallados, puede presentar errores
esporádicos de gramática y léxico, se desenvuelve con temas abstractos y en temas
cotidianos.
3: Cumple a cabalidad las demandas de las tareas con léxico amplio, con buena estructura
del texto y sintaxis compleja.
3. Pruebas evaluación del español lectoescrito para personas nativas del español
Las pruebas evaluadas en este apartado son las que están dirigidas a evaluar el
español escrito y el proceso de lectura en personas oyentes cuya primera lengua es el
español, se analizaron aquellas pruebas a las que se tuvo acceso por medio de internet o en
el Centro de la Comunicación Humana (CCH) De la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia, dentro de estas pruebas están: Prolec-R, Prolec-Se,
Pro-ESC, La guía de evaluación destrezas lectoras en Primaria (GEDLEP), CLP, ECLE,
EGRA, CompLEC, EComplec, ENI, CL-PT, Screening, Cloze. (Alliende, Condemar, &
Milicic, 1991; Centro de Investigación y Acción Educativa Social, 2012; Consejería de270
Cultura y Deporte. Junta de Andalucía., 2013; Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas,
2009a; Cuetos et al., 2009b; Cuetos vega, Ramos Sánches, & Ruano hernandez, 2002;
Ferreres et al., 2009; Galve Manzano & Ramos Sánchez, 2015; Leon et al., 2009; León,
Escudero, & Olmos, 2002; Llorens Tatay et al., 2011; Medina & Gajardo, 2009d, 2009b,
2009c, 2009e, 2009a, Ramos Sánches & Cuetos vega, 2003a, 2003b)
El Prolec-s el Prolec-R y Pro-ESC pertenecen a la editorial Ediciones TEA todos
desarrollados en Madrid, España:
Prolec-R: Creada por Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano, David
Arribas en el 2009. Aplicación de 6 a los 12 años, de 1o a 6to grado, evalúa los procesos
lectores, consta de 9 ítems principales, 10 ítems secundarios y 5 índices de habilidad
normal, para diagnosticar dificultad leve o severa en la lectura, y velocidad de
procesamiento, y nivel de lectura, baja, media o alta.
Prolec-SE: Desarrollado por José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega
en el 2003. Enfocado para alumnos del tercer ciclo de educación primaria y educación
secundaria, niños de 10 a 16 años, dura aproximadamente 1 hora, su objetivo es evaluar los
procesos implicados en la lectura, léxico, sintáctico y semántica.
Pro-ESC: Sus autores son Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez,
Elvira Ruano Hernández en el 2002, desarrollada para evaluar los procesos de escritura en
los grados 3 de primaria hasta 4 de educación secundaria, el tiempo estimado de duración
es de 40 a 50 minutos, como objetivo se plantea evaluar los procesos de la escritura y la
detección de errores.271
CLP: La prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
en 2004, consta de 8 niveles de lectura, diseñada por Felipe Alliende- Mabel Condemarin
y Neva Milicic, su objetivo es determinar según el nivel de lectura las dificultades y hacer
un análisis descriptivo para brindar herramientas al terapeuta para el abordaje de
intervención.
ECLE: Las pruebas de evaluación de las competencias de comprensión lectora
ECLE-1 ECLE-2, ECLE-3 desarrollado en su versión española por José Luis Gálvez
Manzano y José Luis Ramos Sánchez, y en su versión peruana por Alejandro Segundo
Dioses Chocano, Luis Fidel Abregú Tueros y Mónica Alcántara en 2010 va dirigido a
estudiantes de 2 de primaria hasta 3 de secundaria para evaluar de manera rápida el nivel
de comprensión lectora, evalúa procesos semánticos, sintácticos y léxicos.
EGRA: La evaluación inicial de la lectura en niños de educación primaria,
desarrollada por la Agencia de los Estados Unidos para el desarrollo internacional, fue
adaptada al español con ayuda de Juan Jiménez, en el 2009, desarrollando un manual para
el uso del EGRA en español para evaluar habilidades básicas de lectura en grados
iniciales, en el 2012 se hace la traducción del manual de aplicadores.
CompLEC: Ana Cristina Llorens Tatay, Laura Gil Pelluch, Eduardo Vidal-Abarca
Gámez, Tomás Martínez Giménez, Amelia Mañá Lloriá y Ramiro Gilabert Pérez, crean la
“Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria” en España 2011, enfocado a
estudiantes de 11 a 14 años, cuenta con 20 preguntas, construido sobre el marco teórico de
PISA en el 2000, 17 preguntas son de opción múltiple y 3 son abiertas.272
EComplec: Laura Gil Pelluch; M. Ángeles Serrano Mendizábal; Tomás Martínez
Giménez; Ana Cristina Llorens Tatay en España en 2013 está dirigida a estudiantes de
ESO, es la versión electrónica de CompLEC.
ENI: Esmeralda Matute, Olga Inozemtseva, Ana Luisa González Reyes y Yaira
Chamorro, en México en 2014, crean una batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil
orientada a niños latinoamericanos en edad escolar consta de 13 baterías diferentes, se
señalan las matrices 7 de Lectura y la 8 de Escritura.
CL-PT: Pruebas de comprensión lectora y producción de textos desarrollado por
Alejandra Medina, Ana María Gajardo y publicado por la Fundación Educacional Arauco
(Chile) en el 2009. Su objetivo es la evaluación de la comprensión lectora y producción de
textos basándose en un modelo interactivo sociocultural de aprendizaje, va dirigido a
estudiantes de kínder al 4 (cuarto) año básico, duración aproximada de 25 minutos a 1
hora, tiene tres ejes: la comprensión lectora, la producción textual, y el manejo de la
lengua.
Screening: Aldo Ferreres, Valeria Abusamra, Andrea Casajús, Romina Cartoceti,
Mario Squillace, y Bárbara Sampedro desarrollan las pruebas de Screening para la
evaluación de la comprensión de textos, en Argentina 2009, su objetivo es por medio de 4
pruebas de Screening detectar dificultades de comprensión en alumnos de 5to, 6to y 7mo
grado por medio de textos narrativos y expositivos.
Cloze: Hilda Difabio de Anglat desarrolla el test bajo el sistema Cloze en la
evaluación de la comprensión del texto informativo de nivel universitario, enfocado para273
estudiantes de educación superior en la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, en el
2008.
TLC: Valeria Abusamra, Romina Cartoceti, Aldo Ferreres, Rossana De Beni,
Cesare Cornoldi en Argentina en el 2009 crearon el “Test Leer para Comprender”, para
niños de 9 a 12 años, toma como base un modelo global de once componentes: “esquema
básico del texto, hechos y secuencias, semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión
textual, inferencias, intuición del texto, jerarquía del texto, modelos mentales, flexibilidad,
errores e incongruencias.”
3.1 Procesos de comprensión lectora
3.1.1 Texto superficie
Dentro de las pruebas analizadas se encontraron 63 ítems que evalúan comprensión
lectora a nivel de texto superficie, en cuanto al texto estímulo el 34,9% de las tareas
usaban textos Informativos, el 30,15% textos narrativos, el 14,2% usan frases, el 6,34%
usa textos expositivos, el 4,76% usa la portada de un libro, el 3,17% usa gráficas, el 3,17%
usa mapas geográficos, el 1,58% usan cuadros y el 1,58% usan afiches. En su gran
mayoría usan solo un texto para cada tarea (89%), dando en promedio 1,42, con una
extensión promedio de 277,4 palabras por texto, un promedio aproximado del número de
preguntas por texto es de 7, con opción de respuesta de un promedio aproximado de 4, el274
18,75% de las tareas se demanda una respuesta abierta, las demás, en su mayoría, contexto
cerrado con respuesta única, y un 14% con opción de relacionar dos columnas. En la Tabla
7 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 7
Análisis de tareas de texto superficie de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de texto # de Extensión # de # de opciones de
textos del texto preguntas respuesta
Prolec-R Expositivo 4 100 6 Abierta
Prolec-SE Expositivo 1 300 10 Abierta
GEDLEP Narrativo 1 233-544 5 4
CLP 2A Frases 1 40 6 6
CLP 2B Frases 1 80 6 6
CLP 3A Frases 1 80 6 6
Frases 1 64 7 2
Frases 7 14 3 4
CLP 3B Frases 1 80 7 7
Frases 1 35 7 4
CLP 4A Frases 1 100 4 4
Narrativo 1 330 3 4
CLP 4B Informativo 1 240 7 4
Narrativo 1 330 3 4
CLP 5A Informativo 1 250 4 4
Narrativo 1 250 3 5275
CLP 5B Informativo 1 250 7 5
Informativo 1 350 1 4
CLP 6A, B Narrativo 1 440 7 4
Narrativo 1 490 7 8
Informativo 1 350 7 5
Informativo 1 350 5 5
CLP 7A Informativo 1 510 6 7
Informativo 1 510 7 5
Informativo 1 740 8 8
Informativo 1 740 7 8
CPL 7B Informativo 1 540 3 5
Informativo 1 740 8 7
Informativo 1 740 7 8
CPL 8A. B Informativo 1 556 6 5
ECLE 1 Narrativo 5 -- 42 4
ECLE 2 Narrativo 5 -- 44 4
ECLE 3 Expositivo 5 -- 49 4
EGRA Narrativo 1 60 5 Abierta
ECOMPLEC Expositivo 5 130. 274- 5 4
420
Argumentati
vo
SCREENIN Narrativo 1 357 10 4
G
Informativo 1 500 10 4
CL-PT Portada de 1 5 3 3
GRADO 1 un Libro
Portada de 1 5 1 3276
un Libro
Narrativo 1 100 10 Abierta
Narrativo 1 100 1 4
Narrativo 1 100 3 2
Narrativo 1 100 1 3
Narrativo 3 30 3 3
Cuadro 1 320 4 Abierta
Informativo 1 40 4 2
CL-PT Portada de 1 7 3 Abierta
un Libro
GRADO 2
Narrativo 1 160 15 Abierta
Narrativo 1 160 4 4
Informativo 1 100 1 3
Informativo 1 100 4 2
Gráfica 1 --- 3 Órdenes
CL-PT Narrativo 1 300 1 3
GRADO 3 Informativo 1 300 1 3
Informativo 1 300 4 2
Afiche 1 50 4 2
Mapa 1 --- 3 Dibujo
Mapa 1 --- 3 Dibujo
CL-PT Narrativo 1 500 4 3
GRADO 4 Informativo 1 500 4 2
Informativo 1 500 8 Abierta
Gráfica 1 --- 3 Abierta277
ENI Oraciones 1 --- 10 4
En la tabla 7 se presenta las características de los estímulos en de tareas de texto superficie de pruebas
estandarizadas de español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria
para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos
3.1.2 Texto base
Dentro de las pruebas analizadas se encuentran 43 ítems que evalúan la
comprensión textual a nivel de texto base, en cuanto al tipo de texto usado como estímulo
están: textos narrativos en 44,18%, informativos en un 32,55%, expositivo en un 5%, la
portada de un libro en 4,65%, y diálogos, textos académicos, gráficas cada uno en un
2,32%. En promedio se usaron 2,63 textos para cada tareas, en un 14% más de un texto y
el 86% usan 1 texto. Los textos tienen una extensión de 302,3 palabras, usan en promedio
aproximado 12 preguntas por tarea con 5 opciones de respuesta, el 23,25% de las tareas
usan una pregunta abierta, aproximadamente el 7% usan preguntas de relacionar columnas
y el porcentaje restante (70%) lo evalúan por medio de preguntas de opción múltiple. En
la Tabla 8 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 8
Análisis de tareas de texto base de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de # de Extensión # de # de # de
texto textos del texto preguntas opciones de la
respuesta Tarea
Prolec-R Expositivo 1 300 5 Abierta278
Prolec-SE Expositivo 1 300 10 Abierta
GEDLEP Narrativo 1 233-544 4 4 1
Narrativo 1 233-544 1 Abierta 2
CLP 4A Diálogo 1 200 7 4 2
CLP 4B Expositivo 1 100 4 4 1
CLP 5B Informativo 1 250 4 4 1
CLP 6A, Narrativo 1 440 7 5 3
B
Informativo 1 350 7 7 5
CLP 7A Informativo 1 510 7 5 2
Informativo 1 749 7 5 6
CLP 7A Informativo 1 510 7 5 2
Informativo 1 749 7 5 6
CLP 8A, Informativo 1 556 6 5 3
B
Informativo 1 500 6 5 6
ECLE 1 Narrativo 5 -- 42 -- --
ECLE 2 Narrativo 5 -- 44 -- --
ECLE 3 Expositivo 5 -- 49 -- --
ECOMPL Expositivo 5 130.274- 10 4 --
EC Gráficos 426
SCREENI Narrativo 1 357 10 4 1
NG
Informativo 1 500 10 4 4
CLOZE Académico 1 500 60 Abierta en 1
Contexto
cerrado
CL-PT Portadas 6 -- 4 6 9
GRADO 1
Informativo 1 40 1 3 12279
CL-PT Narrativo 1 160 4 4 3
GRADO 2 Narrativo 1 160 1 4 5
Portadas 6 7 3 Abierta 8
Informativo 1 100 8 8 10
CL-PT Narrativo 1 300 18 Abierta 1
GRADO 3 Narrativo 1 300 1 3 24
Narrativo 1 300 1 3 5
Narrativa 1 300 1 3 6
Narrativo 1 300 1 3 9
Informativo 1 300 4 3 10
Informativo 1 300 1 2 11
Informativo 1 300 3 Abierta 12
Gráfica 1 100 3 Abierta 13
CL-PT Narrativo 1 500 22 Abierta 1
GRADO 4 Narrativo 1 500 1 3 2
Narrativo 1 500 1 3 5
Narrativo 1 500 2 2 8
Narrativo 1 500 1 5 9
Narrativo 1 500 3 Abierta 15
En la tabla 8 se presenta las características de los estímulos en de tareas de texto base de pruebas estandarizadas
de español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria para llenar el
cuadro algunos espacios están vacíos.280
3.1.3 Modelo situación
Se identificaron 5 ítems que evalúan comprensión de lectura a nivel de modelo
situación, dentro de los textos usados como estímulo se encuentra un 60% informativo, un
20% narrativo y expositivo un 20%. Un 80% usan un texto para evaluar, en el 20% usan 5
textos, con una extensión promedio de los textos de 452,8 palabras, el 80% usan opción
múltiple con promedio aproximado de 3 opciones de respuesta, y un 20% de espacios libre
escritura dentro del texto. En la Tabla 9 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 9
Análisis de tareas de modelo situación de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de texto # de Extensió # de # de opciones de
textos n del pregunta respuesta
texto s
GEDLEP Narrativo 1 233-544 5 1
ECOMPL Expositivo 5 130-274- 5 4
EC Argumentativ 420
o
Gráfico
CL-PT Informativo 1 300 1 3
GRADO 3
CL-PT Narrativo 1 500 1 3
GRADO 4
Narrativo 1 500 1 3
En la tabla 9 se presenta las características de los estímulos en de tareas de modelo situación de pruebas
estandarizadas de español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria
para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.281
3.1.4 Identificación de letras
En el Prolec-R, se dan dos tareas, la primera es la lectura de letras, con 3 de ensayo,
no se presenta la “H” por ser muda y la “K” y “W” por su baja frecuencia, se puntúa de 0 a
20. La segunda tarea consta de 2 listas de palabras emparejadas 10 de las parejas son
iguales y 10 son diferentes por una letra, se le pide al participante que diga si son iguales o
no.
EGRA: Lectura en voz alta y del sonido de 100 letras en mayúscula, se espera
cuántas alcanza a leer el participante en 1 minuto.
En el Cl-PT para grado 1 se encuentra llenar 8 espacios del alfabeto en orden una
lista de 8 nombres propios.
3.1.5 Identificación de palabras
Dentro de las pruebas incluidas se encuentran 6 tareas que evalúan la identificación
de palabra, en tres de estas tareas se usa una lista de pseudopalabras cercanas a la lista de
palabras cambiando a las palabras solamente por una letra, sin embargo, el 50% de las
tareas implican lectura en voz alta, y una dictado, una es de correlación de imagen y la otra
la separación en silba. En promedio se usa una lista de 27 palabras y las pseudopalabras
corresponde en cantidad directamente con el número de palabras, en cuanto la longitud de
la palabras no supera las ocho letras y se usan estructuras silábicas de en su mayoría CV a282
medida que aumenta la dificultad de la prueba se presentan sílabas con la configuración de
CVVC, CCVC. En la Tabla 10 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 10
Análisis de tareas de identificación de palabras de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de texto Número de Estructura # de opciones
palabras
de respuesta
Palabras Pseudo
palabr
as
Prolec-R Lista 40 40 CV (50%) Lectura
CCV CCVC
y CVVC.
Prolec-SE Lista 40 40 CV, VC, Lectura
CCV, CVV,
CVVC,
CCVC
EGRA Lista 50 50 CVCV CV Lectura en un
VCV CVV minuto
VCVC
CLP 2A Lista Imagen 7 --- CVCV VCV 7 imágenes
VVCV CVC
CL-PT LISTA-Sílaba 4 --- CV, VC, Separa en
CCV, CVV, sílabas (4)
CVVC,
CCVC
Lista 21 ----- CV, VC, Dictado de 3
CCV, CVV, palabras- 7
CVVC, palabras por
CCVC lista
En la tabla 10 se presenta las características de los estímulos en de tareas de identificación de palabras de pruebas
estandarizadas de español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria
para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos283
3.1.6 Procesos morfosintácticos
En tareas que evalúen el procesamiento morfosintáctico se encontraron 14 tareas,
donde el 42,85% son textos narrativos, el 21,42% usa oraciones o frases el 14,28% textos
informativos, textos expositivos, portadas de libro y palabras se usan en un 7,14% cada
uno. El 57,1% usan un texto para evaluar, el 21,42% usan dos textos y el 14,2% restante
usan 3 o más textos; los textos tienen una longitud promedio de 205,8 palabras, el número
de preguntas aproximado por tareas es de 11 con un número de opciones de respuesta
aproximado de 3. En un 7,14% la tareas consisten en ordenar el texto, en otro 7,14% es
señalar lo erróneo en el texto, 21,4% eran respuestas abiertas y el 28,57% son de respuesta
múltiple, de las demás pruebas no se pudo extraer ese dato dado que el manual o
documento consultado no permite acceder a este tipo de información. En la Tabla 11 se
exponen detalladamente los resultados.
Tabla 11
Análisis de tareas de procesos de morfosintaxis de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de texto # de Extensión # de # de opciones
textos del texto preguntas de respuesta
Prolec-R Oración(dibujo) 16 12 16 4
Prolec-se Dibujo 24 12 3 3
(oración)
CLP 3B Frase 1 170 4 3
CLP 4A Narrativo 1 330 4 3
CLP 4B Narrativo 1 330 4 3
ECLE 1 Narrativo 2 -- 14 --284
ECLE 2 Narrativo 2 -- 46 --
ECLE 3 Expositivo 2 -- 46 --
CL-PT GRADO 1 Portada 1 5 3 Señalar la
parte del texto
que
corresponde
CL-PT GRADO 2 Palabras 3 7 3 Ordenar
CL-PT GRADO 3 Narrativo 1 4 2
Informativo 1 300 3 Abierta
CL-PT GRADO 4 Narrativo 1 300 3 Abierta
Informativo 1 500 6 Abierta
ENI No informa --- 500 --- ---
En la tabla 11 se presenta las características de los estímulos en de tareas de Procesos de morfosintaxis de pruebas
estandarizadas de español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria
para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos
3.1.7 Procesamiento semántico
Dentro de los ítems que evalúan los procesos semánticos se encuentra que los
textos que se usan para las tareas son: frases en un 52%, texto narrativo en un 14% e
informativo en un 33,3%. El número de textos promedio para cada texto es de 216,14
palabras, con un número aproximado de preguntas de 7, con 6 opciones de respuesta,
donde el 71,4% son tareas de correlación y el 28,57% son de opción múltiple, las tareas
van desde acceso léxico, relación imagen, frase con imágenes y tareas de sinonimia y
antonimia. En la Tabla 12 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 12285
Análisis de tareas semánticas de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de texto # de textos Extensión del texto # de # de opciones
preguntas de respuesta
CPL A1 Frases 7 7 7 7
Frases 7 4 7 7
Frases 7 5 7 7
CLP 2A Frases 7 6 7 2
Frases 7 5 7 7
Frases 1 30 7 7
CPL 2B Frases 7 5 7 4
Frases 7 26 7 7
Frases 1 26 7 8
CLP 3A Frases 1 30 7 7
CLP 3B Frases 3 30 3 4
CLP 5A Narrativo 1 250 6 4
narrativo 1 283 7 7
CLP 5B Narrativo 1 250 7 4
CLP 7B Informativo 1 510 6 7
CPL 8A Informativo 1 556 7 7
Informativo 1 490 7 5
Informativo 1 490 8 8
CPL 8B Informativo 1 556 7 7
Informativo 1 490 7 5
Informativo 1 490 8 8286
En la tabla 12 se presenta las características de los estímulos en de semánticas de pruebas estandarizadas de
español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria para
llenar el cuadro algunos espacios están vacíos
3.2 Producción escrita
Dentro de las pruebas que evaluaron se encontraron 9 ítems que evalúan la
escritura, el tipo de texto demandado fue en un 33,3% informativo, 22,2% epistolar, 22,2%
narrativo, 11,1% explicativo y 11,1% argumentativo. Se demanda solamente un texto en
cada tarea, en esta tarea a diferencia de las pruebas como el SIELE o DELE, no
estipulaban un número específico de palabras, sino que presentan una hoja de respuestas
con determinado número de renglones el cual está en promedio en 12,8, en un 77,7%.
Existe un estímulo, ya sea una imagen una texto epistolar etc., que es acorde a la demanda,
y en el 33,3% es escritura libre sobre un tema que es dado por la instrucción. En la Tabla
13 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 13
Análisis de tareas de escritura de pruebas estandarizadas de español
Prueba Tipo de texto # de Extensión del Indicación
demandado textos texto
Pro-ESC 1 “Escribe un cuento, el que quieras puede
Narrativo ser un conocido o uno que conozca poca
36 renglones
gente no puede pasar esta hoja y tiene
que estar completo incluyendo título.”
Informativo 1 36 renglones “Vas a escribir lo mejor que puedas una
redacción sobre un animal que a ti te
guste o del que sepas mucho, el que
prefieras, puede ser un oso (...) no puede287
pasar de esta hoja.”
Cl-PT Narrativo 1 8 renglones “¿De qué se trata el cuento
anteriormente leído?”
CL-PT Epistolar 1 9 renglones “Escribe una carta a florita comentando
lo que ella hizo en el cuento”
Argumentativ 1 4 renglones “¿Por qué crees que a los niños les
o gustan los delfines?”
CL-PT Informativo 1 9 renglones “Escribe una noticia sobre la partida de
-- en el bosque recuerda que la noticia
debe tener ¿qué le pasó a –? ¿Cuándo?,
¿Dónde y cómo?”
Explicativo 1 6 renglones “A juan le gusta mucho vivir en Osorno,
Mira el plano y explica ¿Por qué razones
crees que a él le gusta vivir allá?”
CL-PT Epistolar 1 11 renglones “Escribe una carta a un amigo o a una
amiga para contarle el cuento del puma,
el buey y el conejo”
Informativo 1 6 renglones “Te gusta vivir en tu ciudad, ¿por qué?
escribe tu opinión “
En la tabla 13 se presenta las características de los estímulos en de tareas de escritura de pruebas estandarizadas
de español debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria para llenar el
cuadro algunos espacios están vacíos
3.2.1 Coherencia
Pro-ESC evalúa la coherencia por medio de las siguientes preguntas: ¿Tiene
introducción con referencia de tiempo y lugar? ¿Hace descripción física o psicológica de
los personajes? ¿Existe al menos un suceso con secuencias? ¿Hay un desenlace coherente?
¿Es original? ¿Las ideas mantienen una continuidad lógica, no hay saltos en la narración?
¿Existe un sentido global y unitario de la historia? ¿Se utiliza alguna figura literaria?288
¿Utiliza oraciones complejas? ¿Riqueza en expresiones y vocabulario? por medio de estas
10 preguntas se da un porcentaje donde cada un vale 10%.
Por otro lado, el CL-PT propone dar punto por cada uno de los ítems, bajo el
nombre de “Ideas” de la siguiente manera: “Escribe de manera clara y precisa 3 ideas: 2
puntos; escribe de manera y clara y precisa 1 o 2 ideas: 1 punto. Su escrito no incluye los
elementos esenciales o detalles de su interés o sus ideas son vagas: 0 puntos” en el
siguiente subtema de “comprensión del tema” evaluó así: “muestra comprensión del
cuento: 2 puntos, muestra comprensión incompleta: 1 punto; muestra incomprensión del
cuento o incluye elementos no pertinentes 0 puntos “
Por parte de la intención comunicativa y el sentido de audiencia en el sub-ítem
“capacidad expresiva personal” del ítem Voz y sello personal evaluando si escribe con su
propio estilo y a su vez captando el interés al lector 2 puntos, si el escrito no tiene nada
original y capta poco interés del lector 1 punto y si no muestra ni originalidad ni capta el
interés por el lector 0.
3.2.2 Cohesión
Evalúa si el escrito está bien organizado, presentado, existe continuidad temática
coherencia entre las ideas uso de vocabulario técnico utiliza expresiones que tienen que
iniciar un nuevo concepto utiliza oraciones complejas. ¿Hay definición del animal en la
que aparecen dos rasgos definitorios? Descripción de al menos dos rasgos definitorios,
descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hábitat al menos dos tipos o289
raza la redacción ocupa más de la mitad de las páginas aportando información. En el CL-
PT se evalúa bajo el ítem fluidez y cohesión, donde si el texto permite una ágil lectura se
da 1 punto, si presenta inconsistencias (1 o 2) medio punto, y si no se puede seguir las
ideas 0 puntos.
3.2.3 Sintaxis
El CL-PT lo evalúa de la siguiente manera: oraciones con orden lógico medio
punto, 1 error de sintaxis un cuarto de punto, oraciones incomprensibles 0 puntos, todas las
concordancias de género y numero bien hechas medio punto, 1 o 2 errores un cuarto de
punto, más de 2 errores 0 puntos.
3.2.4 Adecuación al sistema comunicativa
En el CL-PT este componente se evalúa en el ítem 1 “adaptación a la situación
comunicativa”, donde si escribe de qué se trata el cuento se puntúa 1, y si no lo dice o lo
dice de manera equivocada será 0. También tiene en cuenta la presentación del texto, si
está limpio y agradable 1 punto, si tiene apariencia poco limpia medio punto, y si la letra
es ilegible 0 puntos.290
3.2.5 Pragmática
Este apartado no se evalúa, pero se evalúa la pertinencia del vocabulario usado si
usa basto vocabulario 1 punto, si usa vocabulario básico medio punto, si usa vocabulario
restringido 0 puntos. De la misma manera evalúa la pertinencia de las palabras si son
pertinentes: 1 si son poco precisas y poco pertinentes medio punto, y si son incorrectas 0
puntos.
3.2.6 Estructura textual
El CL-PT lo evalúa bajo los siguientes criterios: tiene inicio, desarrollo y final 4
puntos, inicio y desarrollo 3 puntos, tiene inicio o desarrollo y final 2 puntos, tiene solo
inicio 1 punto, el escrito tiene los componentes, pero no se logran identificar 1 punto.
3.2.7 Ortografía y puntuación
Si hace uso adecuado del punto final medio punto, uso adecuado de las mayúsculas
y sin inversiones medio punto ,1 o 2 errores un cuarto de punto y más de 3 errores 0
puntos.291
4. Pruebas de bilingüismo de evaluación en sordos (lengua escrita)
Posterior a la búsqueda en bases de datos, se encontraron los siguientes artículos en
los cuales se evalúa de distintas maneras, se encontró únicamente una prueba que está
centrada a evaluar el nivel de la lengua escrita en personas sordas. A continuación, se
presenta un resumen de cada uno de los artículos y la prueba.
Ludmilán Zambrano en el 2002 publicó “El español escrito como segunda lengua
para sordos. ¿Utopía o realidad?” en la revista “Lingua americana” en Año VI No 11. La
investigación se llevó a cabo en Maracay Venezuela en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador su objetivo principal era “(…) analizar los niveles de
procesamiento de la información en dos tipos de textos (expositivo, presentativo y
periodístico) escritos en español por parte de 20 estudiantes sordos hablantes de la
Lengua de Señas Venezolana”. Evaluó a 20 sordos, sus edades estaban en un rango de 17
y 21 años. En el procedimiento primero implementó una entrevista filmada,
posteriormente uso dos textos, 1. Un texto de biología conocido previamente por ellos, y el
segundo una noticia de un periódico local acerca de la inauguración de la biblioteca
virtual, realizó 7 preguntas y por ultimo suministró una encuesta a los docentes donde se
preguntaba sobre la relación de los sujetos evaluados con la lengua escrita (Zambrano,
2002).292
Adriana Rojas en el 2013 presenta “Áreas del cerebro que participan en el proceso
de lectura literal en sordos señantes: un caso de estudio” desde la universidad María
Cano, en Medellín, Colombia, seleccionó una estudiante con nivel comprensión literal
consolidado de séptimo grado, sin patologías asociadas, que siempre se hubiera
comunicado por medio de señas, de 16 años, residente en Puerto Berrio, Antioquia,
Colombia, educada en un método bilingüe bicultural. Se evaluó con la
electroencefalografía cuantitativa, uso tres tareas: de reconocimiento de palabra, de
sintaxis y semántica (Rojas, 2013).
Yolanda Pérez publica en 2002 “La producción de cuentos escritos por escolares
sordos: una experiencia pedagógica con base en la lingüística textual” presentado como
objetivo “indagar sobre la relación entre la implementación de estrategias didácticas
fundamentadas en la interacción frecuente con el cuento y el desempeño de escolares
sordos en la escritura de este tipo de texto.” Para esto estructuró una metodología con una
etapa de diagnóstico, una etapa de intervención pedagógica y una etapa final de evaluación
y lo aplicó en 11 niños 5 de cuarto grado, con edades de 11 a 14 años de edad y 6 de
segundo grado con edad de 8 a 11 años de edad, este estudio lo realizó con población sorda
venezolana (Pérez, 2002).
Ligia Ochoa, Ana Cristina Gómez y Martha Lucía Osorno en el 2014 publicaron en
la “Revista Entornos” un documento denominado “Evaluación de un programa de
acompañamiento en los procesos de lectura y escritura a estudiantes sordos” desarrollado293
en la Universidad Nacional de Colombia enfocado en estudiantes sordos usuarios de
lengua de señas, su estudio se basó en dos partes: el acompañamiento y la prueba de
español. (Ochoa et al., 2014)
Valeria Herrera Fernández, Daniela Chacón Macchiavello y Felipe Saavedra Coronado, en
2016 publicaron “Evaluación de la escritura de estudiantes sordos bilingües” en la revista
“Estudios pedagógicos XLII” No. 2, para este estudio crean una rúbrica de evaluación
para aplicarla a 57 producciones escritas realizada por 43 estudiantes de 1 a 4 grado con
intervalo de edad de 7 a 13 años, usando para ello 4 niveles de desempeño, este estudio se
realiza en chile, su objetivo de investigación es evaluar a partir de un instrumento la
producción de textos y proponer algunas orientaciones pedagógicas desde la educación
bilingüe. (Herrera et al., 2016)h
Rafaela Gutiérrez Cáceres y Antonio Luque de la Rosa en el 2014 publicaron
“Análisis de procesos cognitivos en la escritura de alumnos sordos y oyentes de España e
Italia” su objetivo general era analizar los procesos cognitivos y metacognitivos
implicados en el proceso de escritura, se realizó con 84 alumnos: 72 oyentes y 12 sordos,
todos con algún dispositivo de ayuda auditiva, de los cuales solo 2 españoles usan lengua
de signos y la lengua oral y de los 6 italianos emplea la lengua de señas italiana; de los
cuales 2 los hace en un sistema bilingüe con lengua oral. En la institución de España
manejan el sistema de comunicación total, en la de Italia manejan un sistema bilingüe
simultaneo. Realizan el estudio por medio de un cuestionario, para contestar estas 3294
preguntas. “¿Cuáles son los procesos que los alumnos declaran que realizan cuando
escriben?, ¿Se aprecian diferencias entre los alumnos sordos y los alumnos oyentes?, ¿Se
aprecian diferencias en función del contexto escolar (español-italiano)?” (Gutiérres
Cáceres & Luque de la Rosa, 2014)
Rafaela Gutiérrez Cáceres publicó en el 2012 el artículo “Análisis del proceso de
transcripción en la expresión escrita de alumnos sordos” planteándose las siguientes
preguntas “¿Los alumnos sordos realizan y/o conocen el proceso de transcripción del
texto?, ¿Qué operaciones realizan al transcribir el texto y cómo realizan?, ¿Los alumnos
sordos conocen las reglas sintácticas del texto escrito?, ¿En qué aspectos sintácticos de
los textos escritos encuentran dificultades?”. Por medio de un estudio de caso de análisis
cualitativo, con 10 sordos entre los 16 y 20 años, 6 cursando el bachillerato y 4 el ESO, se
les pidió que escribieran un texto narrativo y posteriormente se les realizó una entrevista
en lengua de señas con cámara de video, estudio realizado en España (Gutiérrez Cáceres,
2012a).
Rafaela Gutiérrez Cáceres publicó en el 2011 el artículo “Cohesión textual en la
expresión escrita de alumnos sordos de educación primaria y secundaria: estudio
descriptivo” como objetivo planteó “(…) determinar las competencias discursivas de los
alumnos sordos de educación primaria y secundaria (...) con 43 alumnos sordos, 20 de
primaria, 22 de educación media, con intervalo de edades de 10-20 años, en colegios con
distintos enfoques y un 16,7% de sordos con sordera postlocutiva, el 60% usan la lengua295
de señas y el 16,7 % son nativos de la lengua de signos”. Estudio que se realiza en
colegios de España por medio de un método descriptivo (Gutiérrez Cáceres, 2012b).
Rafaela Gutiérrez Cáceres publicó en el 2005 el artículo “El proceso de
autorregulación en la expresión escrita de alumnos sordos: estudio de caso en educación
secundaria” con 10 sujetos con rango de edad entre 13 y 20 años, evaluando los procesos
de autorregulación de los sordos en la escritura. Hecho en España, por medio de una
entrevista y su posterior análisis en video. (Gutiérrez Cáceres, 2005)
Rafaela Gutiérrez Cáceres y Francisco Salvador Mata en el 2006 publicaron “El
proceso de planificación en la expresión escrita de alumnos sordos: estudio de casos en
educación secundaria” para ello se realizó una “entrevista cognitiva” y se hizo el posterior
análisis de las respuestas, seleccionó 10 estudiantes de 13 a 20 años de edad de
bachillerato y ESO, con ayudas técnicas auditivas, dos de los cuales son nativos de la
lengua de señas (Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata, 2006).
Rafaela Gutiérrez Cáceres publicó en el 2004 el artículo “Estudio descriptivo sobre
actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educación secundaria” con 22 alumnos
realizando una encuesta, el 60% de los sordos estaba en un colegio para sordos, con edad
promedio de 17,45 años. El 54,54% de los participantes usaban el audífono de manera
constante, se realizó por medio de una encuesta (Gutiérrez Cáceres, 2004).296
Rafaela Gutiérrez Cáceres publicó en el 2006 el artículo “La revisión de textos
escritos con errores en alumnos sordos de educación secundaria” su objetivo “determinar
las competencias de los alumnos sordos de Educación Secundaria en el proceso de
revisión de la expresión escrita” se realizó con una población de 22 alumnos, con rango de
edad de 15 a 20 años y en su mayoría hacen parte de un colegio para sordos. La tarea fue
pedirles a los estudiantes corregir un texto y analizar los resultados posteriormente.
Realizado en España (Gutiérrez, 2006).
Rita Flórez Romero, Silvia Baquero Castellano y Liz Alejandra Sánchez Nava
publicaron en el 2011 “Desarrollo de habilidades en el español escrito en personas sordas
universitarias: estudio de caso” escrito en base a la tesis de pregrado “Optimización de
habilidades en el español escrito en personas sordas universitarias: estudio de caso“ con
tres momentos caracterización inicial de la escritura, diseño y ejecución de programa,
valoración del texto final (Romero, Rita Flórez; Castellanos, Silvia Baquero; Navas, 2010)
.
Christian Buitrago López desde Bogotá, Colombia, desarrolló su tesis de pregrado
denominada “Representaciones sociales de un grupo de personas sordas adultas frente a
la cultura escrita” con la participación de 7 personas adultas y usando una herramienta
(matriz) construida para analizar los aspectos sociales, interpersonales e intrapersonales de
la percepción de la escritura y su cultura por parte de los participantes (Buitrago López,
2017)297
Karen Emmorey, Jill Weisberg, Stephen McCullough, y Jennifer A.F. Petrich
publicaron “Mapping the reading circuitry for skilled deaf readers: An fMRI study of
semantic and phonological processing”. Para ello crearon dos listas de 80 palabras la
mitad concretas y la otra mitad abstractas, y se combinaron, existían grafías no
pertenecientes al inglés y la mitad estaba subrayadas, las demás no se presentaron. Se usó
el programa Psy-scope X Build 53 y se registró la respuesta con una caja de 4 botones,
definiendo si la palabra era concreta o no y si desconocían la palabra que la omitieran o
que hicieran su mejor elección. Esta actividad se realizó con 40 sordos, 12 de los cuales
eran nativos de la lengua de señas con una edad promedio de 28.1 años con desviación
estándar de 5.2 años, y 40 oyentes monolingües, con una edad de 25,4 años y una
desviación estándar de 4,6 años. Esta investigación se realizó en la Universidad de San
Diego, Estados Unidos (Emmorey et al., 2013).
Cristina Cambra Vergés, en España en 1994 publica en la "Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología" el artículo “Proceso de composición de textos narrativos escritos
por alumnos sordos” donde toma 22 sordos con un rango de edad de 11-14 años,
conformado por un grupo control y uno experimental con la misma distribución. Su
investigación tuvo 4 fases: evaluación psicolingüística inicial, un pre test que duró seis
semanas, una intervención que duró 12 semanas y un post-test que duró seis semanas
(Cambra Vergés, 1994).298
Margot Balosetti (2011) publica su tesis de maestría titulada “les sourds et l’écrit”.
Su herramienta principal fue un cuestionario que se desarrolla dentro de la percepción de
los sordos hacia la segunda lengua (Balosetti, 2011).
En el 2007, en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, Claudia Jimena
Almario Narvaez y Angélica María Bohada Poveda, publicaron su tesis “Herramienta de
evaluación Fonoaudiológica: Perfil de bilingüismo” donde desarrollaron una prueba que
evaluaba distintos procesos de lectura y escritura basados en la teoría de bilingüismo
incipiente (PDBI), funcional (PDBF), y perfecto (PDBP) (Almario Narvaez & Bohada
Poveda, 2007).
4.1 Comprensión lectora
4.1.1 Texto superficie
Dentro de la pruebas analizadas se encontraron 19 ítems que evalúan comprensión
lectora a nivel de texto superficie, de los textos usados para la prueba, 52% son textos
informativos; frases, palabras y órdenes se usaron en el 10,5% de los ítems cada uno;
textos narrativos, expositivos e imágenes se usó cada uno en el 5,26%. Con un promedio
de textos utilizados de 1,7 el 63,15% usan solo un texto. Los textos tienen una extensión
promedio de 107 palabras, en promedio las preguntas por ítem son 6 aproximadamente, y
con número de opción de respuestas de 4, 36,84% son de opción abierta, el 21,05% son de299
opción abierta en contexto cerrado, el 10,52% es de tareas de correlacionar, y el 31,57 de
opción múltiple. En la Tabla 14 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 14
Análisis de tareas de texto superficie en artículos de investigación en población sorda.
Prueba Tipo de texto # de Extensión # de # de opciones
textos del texto preguntas de respuesta
Informativo 1 -- 3 Abierta
Zambrano (2002) Expositivo 1 ----- 3 Abierta
Rojas (2013) Oración 1 15 3 Abierta
Ochoa (2012) Narrativo 2 --- 5 4
Emmorey (2013) Informativo 2 --- 5 1
PDBI Imagen -- -- 3 1
PDBF Palabras 6 --- 6 6
TOSWRF Frases 3 7 3 3
Zambrano (2002) Órdenes 4 15 4 Abierta
Órdenes -- -- -- Abierta
Palabras 1 -- 2 1
Informativo 1 110 5 Abierta
PDBP Informativo 1 90 6 1300
Informativo 1 90 6 Abierta
Informativo 1 170 1 5
Informativo 1 170 1 5
Informativo 1 170 1 5
Informativo 1 170 1 5
Informativo 1 170 1 5
En la tabla 14 se presenta las características de los estímulos en de tareas texto superficie en artículos de
investigación en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información
necesaria para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI), funcional
(PDBF), y perfecto (PDBP).
4.1.2 Texto base
Dentro de los artículos se encontraron 12 ítems que evalúan el nivel de
comprensión lectora a nivel de texto base, en cuanto al tipo de texto usado, el 41,6% usan
texto narrativo, el 33,3% informativo, el 16,6% frases y el 8,3% textos expositivos. El
83,3% usan solo un texto, el porcentaje restante usan 2 textos, con una extensión promedio
de 58,8 palabras. Con un aproximado de 5 preguntas en promedio y con 4 opciones de
respuesta, 16,6% tienen tareas de respuesta abierta, 33,3% tienen tareas de correlacionar
columnas, el 25% de respuesta abierta en contexto abierto, y el 33,3% de opción múltiple.
En la Tabla 15 se exponen detalladamente los resultados.301
Tabla 15
Análisis de tareas de texto base en artículos de investigación en población sorda.
Prueba Tipo de # de Extensión # de # de opciones
texto textos del texto preguntas de respuesta
Zambrano (2002 Expositivo 1 ----- 2 Abiertas
Herrera (2016) Informativo 1 ----- 2 Abiertas
Texto
Ochoa (2012) Narrativo 2 --- 5 4
Rojas (2013) Texto
informativo 2 --- 5 1
PDBI Frases 1 20 7 7
Wj III Narrativo 1 40 4 1
PDBF Narrativo 1 50 6 1
PDBP Informativo 1 110 5 2
Zambrano Narrativo 1 60 10 10
(2002)
Informativo 1 70 4 41
Narrativo 1 105 11 11
Frases 1 16 2 3
En la tabla 15 se presenta las características de los estímulos en de tareas texto base en artículos de investigación
en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria para
llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI), funcional (PDBF), y perfecto
(PDBP).302
4.1.3 Modelo situación
Se reportan 2 tareas que evalúen a nivel de comprensión lectora de modelo
situación, usan sólo (1) un texto de tipo informativo o expositivo, generando 2 preguntas
abiertas; no reporta la extensión del texto. En la Tabla 16 se exponen detalladamente los
resultados.
Tabla 16
Análisis de tareas de modelo situación en artículos de investigación en población sorda.
Prueba Tipo de # de Extensión # de
texto textos del texto preguntas
Zambrano (2002) Expositivo 1 ----- 2
Herrera (2016) Informativo 1 ----- 2
En la tabla 16 se presenta las características de los estímulos en de tareas modelos situación en artículos de
investigación en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información
necesaria para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI), funcional
(PDBF), y perfecto (PDBP).
4.2 Identificación de letras
Se reportan 2 tareas de identificación de letras en el perfil de bilingüismo, en
bilingüismo incipiente donde en unas tareas se presentan iconos, gráficos e imagen y debe303
seleccionar las letras. En la segunda tarea se le pide que ordene alfabéticamente uno grupo
nombre propios.
4.3 Identificación de palabras
Dentro de los artículos existen 7 tareas que evalúan identificación de palabras, por
medio de listas (28,57%) y palabras (71,42%), solo una hace el uso de pseudopalabras. La
extensión promedio es de 17 palabras, sin embargo, la tareas tienen tendencia a usar menos
de 10 palabras (71,42%). Las pruebas consistían en su mayoría en identificar cuál de las
opciones era correcta, presentando inicialmente palabras junto con grafemas que no
corresponden al español escrito y posterior con palabras y pseudopalabras. El 42,85% las
respuestas eran abiertas. En la Tabla 17 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 17
Análisis de tareas identificación de palabras en artículos de investigación en población sorda.
Prueba Tipo de # de Extensión del # de opciones
texto textos texto de respuesta
Palabr Pseudo
a palabra
s
Rojas (2013) lista 1 20 ----- Abierta
Emmorey (2013) lista 2 80 80 Abierta304
PDBI palabras 1 4 -- 1
Rojas (2013) palabras 1 1 -- 5
Emmorey (2013) palabras 1 4 -- 2
Wj III palabras 1 7 -- 1
PIAT-R palabras 1 5 -- Abierta
En la tabla 16 se presenta las características de los estímulos en de identificación de palabras en artículos de
investigación en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información
necesaria para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI), funcional
(PDBF), y perfecto (PDBP).
4.4 Procesos morfosintácticos
Dentro de los artículos analizados se encontraron 19 ítems que evalúan el
procesamiento morfosintáctico, el 57,9% usan frases y textos informativos, el 10,5% usan
palabras, el 5,2% usan listas de palabras, letras, textos narrativos e imágenes. Se usó en
promedio un número de textos de 3 con una extensión de 17 palabras, numero de
preguntas por ítem fue un promedio de 6,3 con 3,5 opciones de respuesta por pregunta. En
la Tabla 18 se exponen detalladamente los resultados.
Tabla 18
Análisis de tareas de procesamiento morfosintáctico en artículos de investigación en población
sorda.305
Prueba Tipo de # de Extensión # de # de opciones
texto textos del texto preguntas de respuesta
Oración
Rojas (2013) (imagen) 10 8 10 3
Emmorey
(2013) Palabras ---- 1 ----- 2
3 Las posibles
Wj III minuto en 3
Oraciones s ---- minutos 2
PDBI Palabras ---- 1 8 1
Emmorey
(2013) Frase 3 5 5 3
Wj III
Imágenes -- -- 15 9
PIAT-R Frase 3 7 8 1
PDBF Letras -- -- 9 Abierta
Zambrano Frase 3 8 8 1
(2002)
Frase 3 15 6 --
Frase 3 12 3 1
Lista 3 10 3 3
Frase 2 12 2 ---
Frase 3 12 3 --
Frase -- -- 3 3306
Narrativo 1 90 6 6
Informativo 2 28 2 Abierta
Informativo 1 34 -- Abierta
PDBP Frases 1 101 11 11
En la tabla 18 se presenta las características de los estímulos en de tareas procesamiento morfosintáctico en
artículos de investigación en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la
información necesaria para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI),
funcional (PDBF), y perfecto (PDBP).
4.5 Procesamiento semántico
Dentro de los artículos analizados se encontraron 32 ítems que evalúan el
procesamiento semántico, el 37,5% usan frases, el 25% usan palabras, el 18,7% usan listas
de palabras, el 9,3% usan imágenes, y los textos narrativos, colores y definiciones son
usados en el 3,1% cada uno. Se usa en promedio 4,5 textos, con una extensión promedio
de 6 palabras, el número en promedio de preguntas aproximadamente es 5 con 3 opciones
de respuesta. El 12,5% usan preguntas abiertas, en su mayoría son tareas de antonimia y
sinonimia, las demás son tareas de asociación con imágenes, frases o significados, por otro
lado, Emmorey (2013) tiene una tarea donde por medio de un “sí” o un “no”, el sujeto
debía determinar si la palabra es concreta o abstracta. En la Tabla 19 se exponen
detalladamente los resultados.
Tabla 19307
Análisis de tareas de procesamiento semántico en artículos de investigación en población sorda.
Prueba Tipo de # de Extensión # de # de opciones
texto textos del texto preguntas de respuesta
Palabra 4 1 4 4
Imagen -- -- 4 4
Lista 2 5 5 5
Palabra -- -- 3 1
Frase 2 5 8 1
Frase 5 6 4 5
Frase 8 4 4 2
Colores -- -- 4 1
Palabra 9 1 3 3
Palabra 12 1 3 3
Lista 3 4 3 4
Frase 3 6 3 1
PDBI Frase 4 8 4 2
Lista 2 4 4 4
Imagen -- -- 4 4
Frase 3 11 3 3
Palabra -- -- 4 Abierta
Imagen -- -- 3 3
PDBF Narrativo 2 15 5 1308
Lista 3 6 3 7
Palabra -- -- 5 1
Frase 3 3 9 Abierta
Palabra 15 -- 15 5
Frase 2 5 2 3
Lista 2 5 5 5
Frase 4 10 4 4
Frase 4 5 4 1
Frase 10 10 10 Crucigrama
Palabra 5 -- 5 Abierta
Lista 2 5 5 5
Frase 3 10 3 3
-- 1 -- 10 1
Definició
PDBP n 4 18 4 4
En la tabla 19 se presenta las características de los estímulos en de tareas procesamiento semántico en artículos de
investigación en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información
necesaria para llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI), funcional
(PDBF), y perfecto (PDBP).309
4.6 Producción escrita
En la parte escrita se encontraron que se evaluaban 44 ítems, donde se demandaba
textos narrativos en un 26%, resumen 4,3%, encuesta 8,7%, diálogo 4,3%, texto expositivo
2,2%, entrevistas cognitivas 4,3%, libre elección de texto 4,3%, textos epistolares 6,5%,
frases 10,8%, textos argumentativos y explicativos 8,7%. Usando en promedio 12,4 textos;
en su mayoría demandan solo un texto (79,5%), la extensión del texto en la mayoría no se
menciona, y en los demás se piden cierta cantidad de renglones dependiendo del formato
que por lo general no pasa de 120 renglones. Algunos autores evaluaron las habilidades
metacognitivas de la lectura, de la misma manera que la actitud frente a la escritura, que
son procesos importantes en el proceso de escritura. En la Tabla 20 se exponen
detalladamente los resultados.
Tabla 20
Análisis de tareas de escritura en artículos de investigación en población sorda.
Tipo de
texto # de Extensión del
Prueba demandado textos texto Indicación
Herrera
(2016) -- 1 -- ----
“Posterior a mostrar un Cuentero se les
En LSV, piden hacer esto para un feria de
dibujos y servicio-Contaba con una tutora sorda
Pérez 2013 Narrativo 1 escrito. para facilitar la comunicación”
Ochoa (2012) Resumen 1 --- “Haz un resumen del texto que leíste”310
“Cuéntanos tus experiencias en
Narrativo 1 --- instituciones educativas”
29 preguntas
Gutiérrez de 4 opciones
(2014) Encuesta 1 de respuesta. “Proceso metalingüísticos”
Encuesta 1 -- “Procesos de transcripción al español”
Gutiérrez “Escribe lo que quieras sobre una
(2012) Narrativo 1 -- historia película cuento”
Gutiérrez “Escribe lo que quieras sobre una
(2011) Narrativo 1 Sin límite historia película cuento”
Narrativo 1 ---- ----
“Preguntas sobre ocho ítems abiertos
Gutiérrez sobre aspectos cognitivos sobre la
(2005) Entrevista 1 ---- autorregulación en la redacción”
Narrativo 1 ---- ----
Preguntas sobre ocho ítems abiertos
Gutiérrez sobre aspectos cognitivos sobre la
(2003) Entrevista 1 ---- planeación de los textos
7 preguntas sobre las actitudes que
toman los estudiantes sordos sobre los
proceso de lectura con 3 opciones de
Gutiérrez Encuesta 1 --- respuesta
Se evalúan dos textos uno previo a un
intervención y otro posterior a la
Libre 2 --- intervención
Preguntas Habilidades metalingüísticas y
Flórez abiertas -- -- metacognitivas en el proceso de lectura
Buitrago Encuesta -- --- Actitudes frente al español escrito
Descriptivo 1 10 renglones Describe lo que ves en la imagen
Alarga las oraciones de acuerdo al
narrativo 1 2 renglones dibujo
PDBI Descriptivo 1 --- Describe cómo es tu animal favorito311
En este espacio escríbele una carta a
Papa Noel diciéndole que quieres que
Epistolar 1 --- te traiga para navidad
Frase 3 3 renglones Observa el dibujo y realiza una oración
Escribe la relación que tienen estas tres
Frase 3 1 renglón palabras
Que sentimiento expresan los rostros.
Frase 4 3 renglones escribe una oración con cada uno
Descriptivo 1 9 renglones Mira el dibujo y resuelve el ejercicio
Describe lo que está pasando en la
Descriptivo 1 --- lámina
Observa la historieta y escribe la
Diálogo 1 -- posible conversación
Descriptivo 1 -- Describe lo que pasa en la imagen
Llenar la ficha sobre el dragón
Descriptivo 1 --- utilizando adjetivos
Observa las imágenes y crea textos
Narrativo 1 -- secuenciales
Observa las imágenes y crea textos
Narrativo 1 --- secuenciales
Crea un texto secuencial en relación de
Narrativo 1 -- la imagen
PDBF Epistolar 1 -- Carta a los padres
Selecciona 3 de las anteriores palabras
-- 1 -- (10 palabras) y construye un párrafo
Reemplaza las palabras en palabras
Diálogo 1 -- que todos podemos entender
explica con tus propias palabras las
siguientes frases dichas en lenguaje
PDBP Frase 3 3 renglones figurado312
Las siguientes expresiones están en
lenguaje figurado. Explica con tus
palabras qué significa cada una de
Frase 2 2 renglones ellas
Descriptivo 1 9 renglones Realiza una descripción de esta persona
Narrativo 2 -- Completa el diario de una malgeniada
Argumentat ¿Crees que los fantasmas existen?
ivo 1 -- justifica tu respuesta
Imagina que una noche tienes una
pesadilla con un fantasma que atraviesa
la ventana estas con tu hermano menor
y debes protegerlo, Narra
Narrativo 1 --- detalladamente lo que harías
Explica el chiste que expresa la
Explicativo 1 7 renglones siguiente caricatura
Observa la siguiente ilustración explica
en qué se parecen y en qué se
diferencian las palabras resaltadas en
Explicativo 1 -- negrilla ("se" "El" "sé" "él")
Las siguientes personas tienen
opiniones sobre algunos temas
Argumentat contéstales con argumentos
ivo 3 -- convincentes
Lee la carta de Martin y luego escríbele
Epistolar 1 -- una respuesta (letra cursiva)
Observa el esquema y luego haz el tuyo
Expositivo 4 -- propio
Resumen 1 ----
En la tabla 20 se presenta las características de los estímulos en de tareas de escritura en artículos de investigación
en población sorda debido a que algunos textos a los que se tuvo acceso no contaban con la información necesaria para
llenar el cuadro algunos espacios están vacíos.: Perfil de bilingüismo incipiente (PDBI), funcional (PDBF), y perfecto
(PDBP).313
4.6.1 Coherencia
0-No se observa un sentido global, son recurrentes las digresiones temáticas y las
ideas principales no se explicitan de manera clara o no hay suficiente escritura para
evaluar.
1-Se observan dificultades para lograr un sentido global del texto, no todas las
ideas del texto se entrelazan, presentando digresiones temáticas. Las ideas principales se
presentan con dificultad.
2- Se observa un sentido global del texto en las relaciones de las ideas del texto, a
pesar de las digresiones temáticas. Se identifican las ideas principales.
3- Se observa un sentido global en las relaciones de las ideas del texto, sin
digresiones temáticas. Se identifican las ideas principales del texto.
4.6.2 Cohesión
0- No se observan relaciones sintácticas entre las palabras y las oraciones.
Ausencia de conectores. O el escrito no es suficiente para ser evaluado
1- Se observan relaciones sintácticas con uso inadecuado de conectores entre
palabras y oraciones.
2- Se observan relaciones sintácticas entre las palabras y la oración.314
3- Se observan relaciones sintácticas entre las palabras y las oraciones a partir del
uso adecuado de conectores (conjunciones, preposiciones, conectores).
4.6.3 Sintaxis
1- No se presenta ningún tipo de concordancia o el escrito no es suficiente para ser
evaluado.
2- Se observan faltas de concordancia que impiden la comprensión del texto.
3- Se observan faltas de concordancia, sin embargo, esto no afecta la comprensión.
4- Se observa concordancia en los tiempos verbales, el género y el número, entre el
sujeto y el predicado cuando el texto lo requiera y en el uso de artículos.
4.6.4 Adecuación al sistema comunicativa
1- No se ajusta al tema ni al propósito, la información no es clara o no hay suficiente
escritura para evaluarlo.
2- Se ajusta sólo al tema o solo al propósito sin mayor desarrollo, se presentan
dificultades para identificar la intención comunicativa.
3- Se ajusta al tema y al propósito parcialmente, no integra emisor o receptor (cuando
es necesario) y se logra identificar la intención comunicativa.315
4- Se ajusta al tema y al propósito comunicativo, integrando emisor y receptor (cuando
es necesario) y se logra identificar la intención comunicativa de manera clara.
4.6.5 Pragmática
0- Ausencia de estructuras propias del tipo de texto evaluado, no se presenta una
estructura convencional del tipo de texto evaluado o el escrito no es suficiente para ser
evaluado.
1- Ausencia de estructuras propias del tipo de texto evaluado, no se presenta una
estructura convencional del tipo de texto evaluado o el escrito no es suficiente para ser
evaluado.
2- Están todas las partes y no están bien definidas, pero se cumple la función
comunicativa presentando la estructura convencional del tipo de texto evaluado.
3- Están todas las partes definidas, se cumple la función comunicativa presentando la
estructura convencional del tipo de texto evaluado.
4.6.6 Estructura textual
Se mide en conjunto con la pragmática, mirar apartado anterior.
4.6.7 Puntuación
0- Ausencia de elementos de puntuación necesarios en el texto.316
1- Comienza con mayúscula o acaba con punto final o utiliza coma para enumerar.
2- Comienza con mayúscula y acaba con punto final y utiliza coma para enumerar.
3- Comienza con mayúscula y acaba con punto final; utiliza coma para enumerar y
punto seguido o aparte en el caso de desarrollar producciones que lo ameriten.
4.6.8 Ortografía
1- No sigue las normas ortográficas acordes a su nivel.
2- Hay faltas ortográficas que alteran la lectura o comprensión del mensaje.
3- Hay faltas ortográficas, pero no alteran la comprensión del mensaje.
4- Todas las palabras siguen las normas ortográficas acordes a su nivel.
5. Resultados generales
Se analizaron un total de 356 ítems de los cuales 102 (28,6%) ítems evalúan
comprensión de lectura a nivel de texto superficie, de este 28,6% correspondiendo el
19,6% de las pruebas que evalúan el español como segunda lengua, 61,76% de pruebas
que evalúan el español en personas nativas, y 19,62% en artículos de investigación en317
población Sorda; 62 (17,4%) ítems que evalúan comprensión de lectura a nivel de texto
base, correspondiendo el 11,29% a pruebas que evalúen el español como segunda lengua,
69,35% de pruebas que evalúan el español en personas nativas, y 19,35% en artículos de
investigación en población Sorda. Se analizaron 7 (1,96%) ítems que evalúan comprensión
de lectura a nivel de modelo situación de los cuales el 71,42% era de pruebas que evalúan
el español en personas nativas, y el 28,58% en artículos de investigación en población
Sorda.
Se analizaron 15 (4,21%) ítems que evalúan tareas de reconocimiento de palabra,
correspondiendo el 13,3% a pruebas que evalúan el español como segunda lengua, 40% de
pruebas que evalúan el español en personas nativas, y 46,6% en artículos de investigación
en población Sorda.
Se analizaron 43 (12,07%) ítems que evalúan procesamiento sintáctico y
morfológico, correspondiendo el 23,2% a pruebas que evalúan el español como segunda
lengua, 32,5% de pruebas que evalúan el español en personas nativas, y 44,1% en artículos
de investigación en población Sorda. Se analizaron 56 (15,7%) ítems que evalúan
procesamiento semántico, correspondiendo el 5,3% a pruebas que evalúan el español como
segunda lengua, 37,5% de pruebas que evalúan el español en personas nativas, y 57,14%
en artículos de investigación en población Sorda. Se analizaron 71 (19,94%) ítems que
evalúan la producción escrita, correspondiendo el 25,3% a pruebas que evalúan el español
como segunda lengua, 12,67% de pruebas que evalúan el español en personas nativas, y
61,97% en artículos de investigación en población Sorda.318
Grafica 1. Proporción de tareas que evalúan cada proceso de todos las pruebas y artículos
incluidos.
Gráfica 2: Porcentaje de pruebas que evalúan cada proceso.319
Gráfica 3: Porcentaje de tipo texto usado para evaluar procesos de lecto-escritura.
En lo referente a las estadísticas de todas las pruebas sobre el porcentaje de qué tipo
de texto se usó en cada uno de los procesos a evaluar se identificaron:320
En comprensión de lectura a nivel de texto superficie, el texto informativo es usado
en 42,1%, el texto narrativo en un 20,6%, frases y oraciones en un 10,8%, expositivo en un
4,9%, epistolar y académico en un 3,9% cada uno, portada de un libro en un 2,9%,
gráficas, mapas, órdenes y palabras en un 1,9% cada uno, e imágenes, cuadros
comparativos y afiches es un 0,9% cada uno. En comprensión de lectura a nivel de texto
base, texto narrativo fue usado en un 40,32%, texto informativo en un 32,2%, texto
expositivo 11,3%, texto académico 4,8%, frases y portada de un libro en un 3,2% cada
uno, textos literarios, diálogo y gráfico de un 1,6% cada uno. En comprensión de lectura a
nivel de modelo situación 42,8% textos narrativos, 28,6% textos informativos, y 28,57%
textos expositivos.
Para reconocimiento de palabras, usaron lista de palabras en un 53,3% palabras
aislados asociadas a palabras y/o a imágenes en un 33,3% y en un 13,3% oraciones y
frases. En tareas de procesamiento sintáctico: se usaron frases y oraciones en un 32,5%,
textos informativos y narrativos en un 16,8% cada uno, textos académicos en un 11,6%,
palabras en procesamiento morfológico en un 6,9%, textos expositivos en un 4,65%, listas,
imágenes, portadas de un libro, letras y textos epistolares en un 2,3% cada uno.
En tareas de procesamiento semántico: se usaron frases en un 41,1%, textos
informativos y palabras asociadas a imágenes o a otras palabras en un 14,3% cada uno,
cuadros comparativos en un 10,7%, textos narrativos en un 7,14%, imágenes en un 5,35%,
textos académicos en un 3,6% y mapas y órdenes en un 1,78% cada uno.321
En la tarea de escritura se demanda textos narrativos en un 22,4%, texto epistolar en
un 14,5%, textos informativos y textos descriptivos en un 9,2% cada uno, frases en un
6,57%, textos expositivos, argumentativos y encuestas en un 5,3%, diálogos, formularios,
escritura libre, entrevistas y resúmenes, en un 2,6% cada uno, textos académicos y textos
de carácter formal en un 1,3% cada uno.
Tabla 21 Promedios en características de los textos en diferentes tareas en nivel general
Número de
Extensi opciones
Número de ón del Número de por
textos texto preguntas pregunta
%
P DS P DS P DS P DS abiertas
Texto
superficie 1,73 1,75 233,09 203,68 6,21 7,29 4,13 1,77 18,62
Base 1,67 1,55 299,09 191,02 6,52 8,22 4,33 2,27 13,7
Modelo 1,57 1,51 452,8 96,43 2,42 1,81 2,8 1,09 28,57
Morfosintaxis 2,91 4,53 165,24 189,16 8,65 9,52 3,15 2,57 19,04
Semántico 3,8 3,21 125,78 209,88 5,61 2,32 4,34 2,20 5,35
P: Promedio. DS: Deviación estándar. En la tabla 21, Promedios en características de los textos en diferentes
tareas en nivel general.
En cuanto el dato estadístico referente a número de textos por tarea se encuentra en
texto superficie el uso de 1,7 textos con una desviación estándar de 1,7; en texto base de
1,67 con una desviación estándar de 1,55; en modelo situación 1,57 y desviación estándar
de 1,55. En tareas sintácticas 2,9 textos con una desviación estándar de 4,5, en tareas
semánticas de 3,8 y una desviación estándar de 3,2.
En los datos estadísticos de la extensión de estos textos se encontraron: texto
superficie el uso de 233,09 palabras con una desviación estándar de 203,68, en texto base322
de 299,09 palabras con una desviación estándar de 191,02, en modelo-situación 96,43
palabras y desviación estándar de 2,42. En tareas sintácticas 165,24 palabras con una
desviación estándar de 189,16, en tareas semánticas de 123,78 y una desviación estándar
de 209,886.
El número de preguntas por tarea se encuentra en texto superficie el uso de 6,21
preguntas con una desviación estándar de 7,2, en texto base de 6,5 preguntas con una
desviación estándar de 8,2, en modelo situación 2,4 y desviación estándar de 1,8. En tareas
sintácticas 8,65 preguntas con una desviación estándar de 9,5, en tareas semánticas de 5,6
y una desviación estándar de 2,3. El número de opciones por preguntas por tarea se
encuentra en texto superficie el uso de 4,1 opciones de respuesta con una desviación
estándar de 1,7, en texto base de 4,3 opciones de respuesta con una desviación estándar de
4,3, en modelo situación 2,8 y desviación estándar de 1. En tareas sintácticas 3,15
opciones de respuesta con una desviación estándar de 2,57, en tareas semánticas de 4,3 y
una desviación estándar de 2,2. Por último el porcentaje cuyas respuestas son abiertas, en
texto superficie 18,6%, en texto base 13,7%, modelo situación 28,57%, procesamiento
sintáctico 19,04%, y procesamiento semántico 5,35%.
A partir de estos resultados estadísticos se partirá para la creación de una prueba que
evalué la segunda lengua en personas Sordas usuarias de la LSC y español lecto-escrito.323
Anexo 8: Aprobación de comité de ética324325326
Anexo 9: Hipervínculo de Hojas de Excel y videos
1. Hoja de Excel de registro PLESS-C
2. Hoja de Excel de Resultados estadísticos
3. Hoja de Excel de cálculos de relación
4. Video de lengua de señas colombiana apartado de escritura PLESS-C, La Carta
de Samuel.
5. Consentimiento informado en LSC