Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Autor: Pardo Cardozo, Nathalia Andrea
Asesor: Lara Díaz, María Fernanda (Thesis advisor)
Fecha: 2015
Programa: Bogotá - Medicina - Especialidad en Anestesiología y Reanimación
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: Introducción: Los trastornos de aprendizaje son una causa frecuente de bajo rendimiento académico, presentes en hasta el 20 % de los escolares, 80 % corresponde a dislexia.  Objetivo General: Describir la prevalencia del trastorno específico de la lectura en los niños de primaria de dos colegios privados de la localidad de Ciudad Bolivar de Bogotá.  Metodología: Estudio descriptico de corte transversal. Análisis en SPSS 21 descriptivo general y cálculo del coeficiente Kappa para evaluación de concordancia entre lectura y rendimiento escolar.  Resultados  220 Estudiantes (73,8 %) participaron en el estudio, 51,4 % hombres con una edad media de 8,99 años. El puntaje de amplia lectura para la edad y grado fue en su mayoría superior y muy superior, la misma tendencia se observó en el compuesto de breve lectura. La prueba de fluidez en lectura tuvo un rendimiento promedio en la mayoría de los niños (60,5 % para la edad y 67,3 % para el curso). Respecto al rendimiento escolar la media de percentiles en el área de español y ciencias básicas fue respectivamente 55,57 (SD 28,65) y 53,9, (SD 28,4). La correlación entre rendimiento académico y desempeño en lectura para edad y grado no mostró correlación mediante coeficiente de Spearman. La prevalencia de dislexia en la población fue 3.63 % (n= 8).  Se detectó algún tipo de trastorno coomorbido en 62, 5 % (n=5), 37,5 %(n=3) y 25 % (n=2) dos y tres patologías agregadas sucesivamente. La coomorbilidad más frecuente fue ansiedad 50 % (n=4) en igual proporción que los síntomas de inatención e hiperactividad. La alteración de las matemáticas y escritura fue observada en 37,5 % (n=3) y 12,5 % (n=1) respectivamente.  Conclusiones  La prevalencia de dislexia en escolares de primaria de esta población es similar a la encontrada en niños Colombianos de otras localizaciones geográficas, en la mayoría de los casos se encuentra presente otra patología neuropsiquiátrica asociada que también amerita intervención. Se requiere ampliar esta prueba piloto a instituciones privadas y públicas de la ciudad para obtener un prevalencia global de dislexia en Bogotá.

Prevalencia del trastorno específico
de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la
localidad 19 de Bogotá
Nathalia Andrea Pardo Cardozo
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Pediatría-
Postgrado Neuropediatría
Colombia
2.015Prevalencia del trastorno específico
de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la
localidad 19 de Bogotá
Nathalia Andrea Pardo Cardozo
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título
de:
Neuropediatra
Director (a):
Alvaro Izquierdo, Neurólogo Infantil
Codirector (a):
María Fernanda Lara Diaz Fonoaudióloga, Magíster en Perturbaciones del Lenguaje y la
Audición. Doctor en Psicología –Ciencia Cognitiva y Lenguaj
Grupo de Investigación:
Neuropediatría – Universidad Nacional de Colombia
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Pediatría - Neuropediatría
Bogotá, Colombia
2.015A mi mamá Norma Constanza Cardozo,
mujer ejemplo, inteligencia, constancia, la luz
que ha iluminado mi camino, la fuerza y el
empeño que ha apoyado mis sueños, el amor
y la ternura.
A Ricardo, gracias amor por tu apoyo
siempre.Agradecimientos
A la Doctora Maria Fernanda Lara Diaz docente de fonoaudiología de la Universidad
Nacional de Colombia, asesora metodológica. A Norma Constanza Cardozo Vargas y
Rubiela Angel directoras del Liceo el Gran Virrey y el Gimnasio Integrado Guatiquia
quienes facilitaron al interior de sus instituciones educativas las instalaciones, el
personal y recursos necesarios para el desarrollo de este proyecto. A la doctora Angelica
Maria Uscategui Dacarett coordinadora del post grado de Neuropediatría de la
Universidad Nacional de Colombia quien facilitó el conocimiento de esta investicación por
otras personas que fueron claves para su ejecución.Resumen y Abstract IX
Resumen
Introducción: Los trastornos de aprendizaje son una causa frecuente de bajo
rendimiento académico, presentes en hasta el 20 % de los escolares, 80 % corresponde
a dislexia.
Objetivo General: Describir la prevalencia del trastorno específico de la lectura en los
niños de primaria de dos colegios privados de la localidad de Ciudad Bolivar de Bogotá.
Metodología: Estudio descriptico de corte transversal. Análisis en SPSS 21 descriptivo
general y cálculo del coeficiente Kappa para evaluación de concordancia entre lectura y
rendimiento escolar.
Resultados
220 Estudiantes (73,8 %) participaron en el estudio, 51,4 % hombres con una edad
media de 8,99 años. El puntaje de amplia lectura para la edad y grado fue en su mayoría
superior y muy superior, la misma tendencia se observó en el compuesto de breve
lectura. La prueba de fluidez en lectura tuvo un rendimiento promedio en la mayoría de
los niños (60,5 % para la edad y 67,3 % para el curso). Respecto al rendimiento escolar
la media de percentiles en el área de español y ciencias básicas fue respectivamente
55,57 (SD 28,65) y 53,9, (SD 28,4). La correlación entre rendimiento académico y
desempeño en lectura para edad y grado no mostró correlación mediante coeficiente de
Spearman. La prevalencia de dislexia en la población fue 3.63 % (n= 8).
Se detectó algún tipo de trastorno coomorbido en 62, 5 % (n=5), 37,5 %(n=3) y 25 %
(n=2) dos y tres patologías agregadas sucesivamente. La coomorbilidad más frecuente
fue ansiedad 50 % (n=4) en igual proporción que los síntomas de inatención e
hiperactividad. La alteración de las matemáticas y escritura fue observada en 37,5 %
(n=3) y 12,5 % (n=1) respectivamente.
Conclusiones
La prevalencia de dislexia en escolares de primaria de esta población es similar a la
encontrada en niños Colombianos de otras localizaciones geográficas, en la mayoría de
los casos se encuentra presente otra patología neuropsiquiátrica asociada que también
amerita intervención. Se requiere ampliar esta prueba piloto a instituciones privadas y
públicas de la ciudad para obtener un prevalencia global de dislexia en Bogotá.
Palabras clave: Dislexia del desarrollo, trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento
escolar, retardo mentalX Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Abstract
Introduction: Learning disorders are one of the most frequent poor academic
performance etiology, present in up to 20 % of school children , 80% of them belonging to
dyslexia.
General Objective: To describe the prevalence of specific reading disorder in primary
school children in two private schools of Ciudad Bolivar from Bogota city.
Methodology: A descriptive cross-sectional study. Analysis in SPSS 21 and descriptive
overall Kappa coefficient calculation for assessing agreement between reading and
school performance.
Outcomes: In this study 220 students participated (73.8 %), 51.4 % male with a mean
age of 8.99 years. The broad reading score for age and grade was superior and very
superior, the same trend was observed in the compound of basic reading skills. The
reading fluency test had an average yield in the majority of the children (60.5 % for age
and 67.3 % for grade.
About the average school percentiles, in the area of Spanish and sciences respectively
was 55.57 (SD 28.65 ) and 53.9 ( SD 28.4 ) . The correlation between academic and
reading performance for age and grade showed poor or slight agreement by Spearman
coefficient. The prevalence of dyslexia in the population was 3.63 % (n = 8 ).
The most frequent comorbidity was anxiety 50% (n = 4) in the same proportion that the
symptoms of inattention and hyperactivity. Abnormal calculation test and writing fluency
was observed in 37.5% (n = 3) and 12.5% (n = 1) respectively.
Conclusions
The prevalence of dyslexia in elementary school students from this study is similar to
that found in Colombian children in other geographical locations, in most cases, is present
other neuropsychiatric pathology associated. It should have intervention. It requires
expanding the pilot to test in private and public institutions from the city to obtain an
overall prevalence of dyslexia in Bogota.
Keywords: Developmental dyslexia ,Learning disabilities, Poor school performance,
mental retardation.Contenido XIContenido XIII
Contenido
Pág.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ............................................................................................................ XVI
Lista de tablas ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Lista de Símbolos y abreviaturas ................................................................................... 1
Test Breve de Inteligencia de KAUFMAN - Pearson ............................................ 1
Batería Psicoeducativa Woodcock Johnson III .................................................... 1
Woodcock Johnson III pruebas de aprovechamiento .......................................... 1
1. Capítulo 1: Marco conceptual .................................................................................. 5
1.1 Definición ......................................................................................................... 5
1.2 Epidemiología .................................................................................................. 7
1.3 Manifestaciones clínicas .................................................................................. 7
1.4 Etiología .......................................................................................................... 7
1.5 Fisiopatología .................................................................................................. 8
1.6 Neuroimágenes funcionales.............................. ¡Error! Marcador no definido.
1.7 Diagnóstico ...................................................................................................... 9
1.8 Coomorbilidad ................................................................................................. 9
1.9 Tratamiento ................................................................................................... 22
2. Capítulo 2: Diseño Metodológico .......................................................................... 25
2.1 Justificación ................................................................................................... 25
2.2 Pregunta de Investigación ............................................................................. 27
2.3 Diseño del Estudio ......................................................................................... 27
2.4 Población ....................................................................................................... 27
2.5 Tamaño de la muestra y muestreo................................................................. 27
2.6 Objetivos........................................................................................................ 27
2.6.1 Objetivo general .................................................................................. 27
2.6.2 Objetivos específicos .......................................................................... 27
2.7 Criterios de inclusión ..................................................................................... 28
2.8 Criterios de Exclusión .................................................................................... 28
2.9 Instrumentos .................................................................................................. 28
2.9.1 Batería Psicoeducativa Woodcock Johnson III (WJIII) ......................... 28
2.9.2 Escala Abreviada de Inteligencia de Wecshler revisada:¡Error! Marcador no definido.
2.9.3 K- BIT Test Breve de inteligencia de Kaufman - Pearson : .................. 29
2.9.4 Screen for Child Anxiety Related Disorders (SCARED) Para niños de 9
a 18 años .......................................................................................................... 29XIV
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
2.9.5 Cuestionario para el cribado del TDAH (DSM IV) cuestionario de
Swanson Nolan versión IV (SNAP IV): ...............................................................29
2.9.6 Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad EDAH – Escala de Conners revisada. .......................................29
2.9.7 Cuestionario para Escolares y Adolescentes Latinoamericanos con
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (CEAL-TDAH): .................30
2.10 Control de Sesgos ..........................................................................................30
2.10.1 Selección .............................................................................................30
2.10.2 Medición ..............................................................................................30
2.10.3 Confusión ............................................................................................31
2.11 Instrumentos de recolección ...........................................................................31
2.12 Variables ........................................................................................................31
2.13 Análisis de datos y estadístico ........................................................................35
2.14 Resultados Esperados ...................................................................................36
2.15 Impacto Esperado ..........................................................................................36
2.16 Cronograma de actividades ............................... ¡Error! Marcador no definido.
2.17 Presupuesto ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.17.1 Fuentes................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.17.2 Rubros a financiar ................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.18 Procedimiento ................................................................................................36
3. Capítulo 3: Consideraciones éticas .......................................................................41
4. Capítulo: Resultados ..............................................................................................45
4.1 Descripción datos socio demográficos ...........................................................45
4.2 Descripción rendimiento escolar .....................................................................50
4.3 Descripción pruebas de lectura ......................................................................51
4.4 Detección de dislexia en escolares de básica primaria. ..................................58
4.5 Detección de coomorbilidades neuropsiquiátricas en pacientes con dislexia ..62
4.5.1 Alteraciones en Matemáticas ...............................................................62
4.5.2 Alteraciones en Escritura .....................................................................64
4.5.3 Ansiedad ..............................................................................................65
4.5.4 Inatención e hiperactividad ..................................................................67
4.6 Factores de riesgo antenatales, antecedentes familiares y neurodesarrollo. ..75
5. Capítulo: Conclusiones y recomendaciones ........................................................77
5.1 Conclusiones ..................................................................................................77
5.2 Recomendaciones ..........................................................................................79
A. Anexo: SCARED Niños ...........................................................................................81
B. Anexo: SCARED Padres .........................................................................................82
C. Anexo: Cuestionario para el cribado del TDAH (SNAP IV) ..................................83
D. Anexo: Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres y maestros
versión abreviada ..........................................................................................................84Contenido XV
E. Anexo: Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres y maestros
versión completa. .......................................................................................................... 86
F. Anexo: CEAL-TDAH ............................................................................................... 87
G. Anexo: Formato de recolección de datos ............................................................. 89
H. Anexo: Consentimiento informado para profesores ........................................... 93
I. Anexo: Consentimiento informado para padres .................................................. 95
J. Anexo: Asentimiento informado para niños......................................................... 97
K. Anexo: Conferencias a la comunidad educativa 1. .............................................. 99
L. Anexo: Conferencias a la comunidad educativa 2 ............................................. 107
M. Anexo: Conferencias a la comunidad educativa 3. ............................................ 115
N. Anexo: Conferencias a la comunidad educativa 5. .............................................. 119
O. Anexo: Conferencias a la comunidad educativa 6. .............................................. 121
P. Anexo: Conferencias a la comunidad educativa 7. .............................................. 127Contenido XVI
Lista de figuras
Pág.
Figura 1 Distribución de frecuencias de los estudiantes por colegio…………… 43
Figura 2 Distribución de frecuencias de los estudiantes por grado……………… 44
Figura 3 Distribución de frecuencias de los estudiantes por sexo… ……………. 45
Figura 4 Distribución de frecuencias de los estudiantes por edad………………. 46
Figura 5 Distribución de estrato socioeconómico………………….………………. 47
Figura 6 Tipo de vivienda………………………….………………….………………. 48
Figura 7 Antecedente familiar de trastornos de aprendizaje…………...…………. 74
Figura 8 Descripción antecedente de retardo del desarrollo………………………. 74Contenido XVII
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1: Trastornos de aprendizajes según el DSM IV............... ¡Error! Marcador no
definido.
Tabla 2: Criterios DSM IV de Dislexia………………………………………………. 11
Tabla 3: Organización de las pruebas WJ III APROV ……………………………… 21
Tabla 4: Compuestos WJ III APROV ………………………………………………… 22
Tabla 5: Clasificación de las puntuaciones WJIII APROV………………………… 23
Tabla 6: Clasificación y definición de variables……………………………………. 29
Tabla 7: Conferencias a la comunidad educativa…………………………………. 40
Tabla 8: Distribución sexo estudiantes……………………………………………… 45
Tabla 9: Rendimiento pruebas de lectura…………………………………………… 53
Tabla 10: Correlación pruebas de lectura y rendimiento en español………… 55
Tabla 11: Correlación pruebas de lectura y rendimiento en ciencias básicas…… 57
Tabla 12: Escolares con sospecha de dislexia……………………………………… 60
Tabla 13: Escolares con discapacidad cognitiva…………………………………… 61
Tabla 14: Pruebas cognitivas de escolares con dislexia……………………………… 62
Tabla 15: Rendimiento en matemáticas de niños con dislexia……………………… 63
Tabla 16: Rendimiento académico dislexia alteración aritmética……………………64
Tabla 17: Rendimiento escritura de niños con dislexia………………………………...64
Tabla 18: Rendimiento escolar niños con dislexia y alteración de la escritura…….. 65
Tabla 19: Ansiedad en niños con dislexia………………………………………………66
Tabla 20: Resultados escalas TDAH registradas por las docentes……………….....69
Tabla 21: Resultados escalas TDAH registradas por los padres………………….....72XVIII
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Tabla 22: Resultados escalas TDAH finales…………………………………………....74
Tabla 23: Antecedente de trastornos de aprendizaje y complicaciones.…………..75Lista de Símbolos y abreviaturas
Abreviaturas
Abreviatura Término
CEAL-TDAH Cuestionario para Escolares y Adolescentes Latinoamericanos con
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística
DSM IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales IV edición
ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación superior
KBIT Test Breve de Inteligencia de KAUFMAN - Pearson
SCARED Screen for Child Anxiety Related Disorders
TA Trastorno de Aprendizaje
Trastorno de la conducta
TC
TDAH trastorno por déficit de atención
con hiperactividad 1
WJIII
Batería Psicoeducativa Woodcock Johnson III
WJ III
Woodcock Johnson III pruebas de aprovechamiento
APROV2
Introducción3
Introducción
Introducción
La calidad y nivel educativo condicionan el progreso y desarrollo de las naciones, el bajo
rendimiento escolar genera a largo plazo menor posibilidad de acceso a la educación
superior, mayor deserción escolar y menores ingresos por núcleo familiar, aumentado la
brecha de pobreza y la inequidad social. La etiología del bajo desempeño escolar es
multifactorial, en este ámbito los trastornos de aprendizaje tienen un rol fundamental
poniendo en desventaja a los estudiantes que los padecen respecto a individuos sanos.
La alta prevalencia de los trastornos de aprendizaje, las características
sociodemográficas, culturales y educativas de Colombia exigen al personal de salud,
docentes y padres de familia el reconocimiento y tratamiento de estas patologías del
desarrollo con el objetivo de mejorar la posibilidad de que los niños que se encuentran
en esta situación de desventaja logren superar sus dificultades y accedan a la educación
superior, esto con la esperanza de que obtengan una mejor calidad de vida durante la
vida adulta.
El objetivo de este estudio es determinar la prevalencia del trastorno específico del
aprendizaje de la lectura – dislexia del desarrollo en una población de escolares de
básica primaria pertenecientes a dos instituciones educativas de carácter privado de la
localidad de Ciudad Bolivar en Bogotá. Los resultados de este proyecto de investigación
pueden ser considerados como una prueba piloto que requiere a futuro el tamizaje
masivo entre los escolares de las instituciones de carácter privado y público de todos
los estratos socioeconómicos de Bogotá, con el fin de establecer de forma definitiva e
inequívoca datos epidemiológicos sobre la prevalencia e incidencia de la dislexia en la
niñez, que permitan la priorización de recursos estatales hacia el diseño y ejecución de4
Introducción
políticas educativas y sanitarias que contemplen el diagnóstico intervención de escolares
con dislexia del desarrollo desde el punto de vista médico y psicopedagógico.
Para establecer en la población a estudio la prevalencia de la dislexia se diseño y ejecutó
este protocolo de investigación que con la rigurosidad del método científico de forma
secuencial y analítica determinó el número de individuos con esta patología según los
criterios diagnósticos del DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales IV edición) mediante un estudio descriptivo de corte transversal.
La información obtenida de esta investigación es invaluable considerando la búsqueda
activa de individuos en el lugar donde el rendimiento escolar deficiente se hace evidente,
la escuela, descartando el sesgo de obtener falsos datos en población hospitalaria cuya
patología e interferencia funcional puede ser mayor.1. Capítulo: Marco conceptual
1.1 Definición
Buena parte del impacto de los trastornos del aprendizaje entre la población se debe a su
alta frecuencia, según varias fuentes bibliográficas internacionales se estima que la
prevalencia en escolares de los trastornos de aprendizaje (T.A.) en general oscila entre
un 15 a 20 %, la mayoría de las veces esta disfunción se manifiestan como bajo
rendimiento escolar y pérdida de años académicos, por tal razón, los trastornos de
aprendizaje siempre deben ser considerados como uno de los diagnósticos diferenciales
plausibles en niños con dificultades escolares en ausencia de discapacidad cognitiva.(1)
El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en su cuarta edición (DSM
IV) estableció los siguientes criterios diagnósticos para los trastornos de aprendizaje:(2)
(3)
 El rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior
al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, evaluado a través de
pruebas normativas.(2)
 Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o
escritura.(2)
 Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de variaciones en el
rendimiento escolar, o de dificultades debidas a falta de oportunidades educativas,
escolarización o métodos de enseñanza deficientes o factores culturales.(2)
 Si hay presencia de déficit auditivo, visual, retraso mental, trastorno generalizado
del desarrollo o trastorno de la comunicación, se diagnostica trastorno del aprendizaje si
el rendimiento académico es significativamente inferior al que se espera, según el
trastorno presente.(2)
De acuerdo al dominio del aprendizaje afectado de forma predominante el DSM IV divide
los TA en 4 entidades, ver tabla 1:(2). Se calcula que el 80 % de los casos corresponde
al trastorno específico del aprendizaje de la lectura o dislexia del desarrollo, siendo
menos frecuentes las alteraciones propias de la matemática o la grafía cuando son
evaluadas de forma aislada. El diagnóstico de cualquier tipo de trastorno de aprendizaje
correspondera siempre a un estado de exclusión principalmente de otras posibles
etiologías de mal rendimiento escolar como la discapacidad cognitiva.6
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Tabla 1. Trastornos de Aprendizaje según el DSM IV
Tabla 1:TA según el DSM IV 1
CÓDIGO TRASTORNO
315.0 Trastorno de la lectura
351.1 Trastorno de la capacidad matemática
315.2 Trastorno del lenguaje escrito
315.31 Trastorno del lenguaje expresivo
315.32 Trastorno mixto del lenguaje expresivo- receptivo
315.39 Trastorno fonológico
315.4 Trastorno del desarrollo de la coordinación
Tabla 2. Criterios diagnósticos DSM IV - Dislexia
Criterio Descripción
A Rendimiento en la lectura: es medida por test de lectura y
comprensión de lectura, estandarizado aplicado en forma
individual; se encuentra por debajo para lo esperado para
personas de igual edad cronológica, inteligencia y
oportunidad apropiada para la educación.
B Los disturbios en criterio A, interfieren de maneja
significativa con el rendimiento académico o actividades
de la vida diaria que requieren de esta actividad.
C Si existe déficit sensorial, las dificultades en lectura
exceden a las asociadas a este déficit.
La dislexia es definida por el DSM IV y por la sociedad internacional de la dislexia como
“una dificultad del aprendizaje que tiene un origen neurológico, se caracteriza por
dificultades en el correcto o fluido reconocimiento de palabras y por un deletreo y
habilidades decodificadoras pobres a pesar de una adecuada inteligencia, instrucción y
habilidades sensoriales”.(2) La dislexia se clasifica en dislexia del desarrollo y adquirida.
En el primer caso la inesperada dificultad de la lectura aparece en ausencia de
alteración anatómica; en el segundo caso una lesión neurológica estructural
principalmente a nivel del giro angular explica el trastorno.(4, 5) La dislexia del
desarrollo predomina en el género masculino (1.5 – 6:1) y es más frecuente en niños
con TDAH.(5) Los criterios diagnósticos de dislexia del DSM IV son resumidos en la
tabla 2.(2)Capítulo 1: Marco conceptual 7
1.2 Epidemiología
Según múltiples publicaciones internacionales, el 80 % de los T.A. corresponde a
dislexia, siendo este el T.A. más frecuente.(3, 4, 6, 7) En estados Unidos (USA) la
prevalencia de dislexia en escolares es de 5 – 17 % y hasta 40 % en niños de
educación preescolar.(6-11)
No existe una estadística nacional unificada sobre la prevalencia de los T.A. en
Escolares Colombianos. El estudio de Roselli y colaboradores realizado en la ciudad de
Bogotá, detecto en niños de primero a cuarto de primaria una prevalencia de 5.5% de
dislexia, 5.5% de discalculia y 6.2 % de dificultades evidentes del habla.(12) El estudio
Bogotano de Talero et al ejecutado en la localidad de Barrios Unidos mediante una
encuesta de tamizaje de T.A. aplicada a 110 maestros de preescolar y primaria encontró
que de 3647 estudiantes, 28% (836) tuvo dificultad en el aprendizaje de la lectura, 7%
(215) ausencia en su adquisición y 21% (621) baja velocidad lectora. (13) Un estudio
realizado en niños de segundo de primaria, de estrato socioeconómico medio- alto de la
ciudad de Barranquilla, determino una prevalencia de dificultades de la lectura de 3.32
%,(4)
1.3 Manifestaciones clínicas
La dislexia persiste a lo largo de toda la vida de los individuos. Sus manifestaciones
varían según la edad al momento de la exploración clínica.
En el periodo de la lactancia la dislexia se puede presentar con un retardo en la
adquisición de los hitos del lenguaje. En preescolares el trastorno específico de la lectura
se manifiesta con una marcada dificultad para memorizar e identificar las letras del
abecedario (correlación grafema – fonema). En escolares se revela en su totalidad los
problemas en la adquisición de habilidades lectoras incluyendo un adecuado proceso de
decodificación con múltiples errores y omisiones. En adolescente y adultos con dislexia
se logra una una lectura precisa pero con menor automaticidad, fluidez y velocidad
respecto a individuos sanos. De acuerdo a lo anterior algunos consideran a la dislexia
como una enfermedad hereditaria del neurodesarrollo. (6)
La manifestación más frecuente de la dislexia del desarrollo en niños es el mal
desempeño escolar, razón por la cual la Academia Americana de Neurología recomienda
la exclusión de este trastorno en todo niño con bajo desempeño académico.(6, 8),
además vale la pena considerar que de acuerdo a las características propias del
sistema educativo Colombiano, la adquisición de la mayor parte de conocimientos de
tipo académico es dependiente del uso del lenguaje lecto escrito, situación que pone en
clara desventaja desde el punto de vista académico a los individuos con dislexia.
1.4 Etiología
Los TA son entidades multifactoriales producto de la interacción entre factores genéticos
y ambientales,(3) ejemplo de esto es el probable origen genético de la baja velocidad
global de procesamiento que podría explicar la alta tasa de coomorbilidad entre la
dislexia (60%), discalculia, TDAH y otras enfermedades neuropsicológicas y la mayor
susceptibilidad de las poblaciones económicamente vulnerables a padecer TA, (7, 14)8
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
La genética explica las diferencias individuales en las habilidades de la lectura en la
población general en 44 al 75 %, (8, 15) esta situación es extrapolable a pacientes
disléxicos en los que la heredabilidad del trastorno es del 61 %.(16, 17) Lo anterior
explica porque es usual la detección de múltiples enfermos en la familia una vez
reportado el caso índice de dislexia, cada paciente tendrá un padre comprometido en
23 – 65 %, ambos padres afectos en 27 -49 % o un hermano en 40 %, (6) a pesar de
esto, no existe una clara función linear entre genética y dislexia,(16, 17).
Estudios de ligamiento han encontrado múltiples locus con genes candidatos de
susceptibilidad en los cromosomas 2,3,6,8,15 y 18,(6, 11) estudios de asociación y
microdelecion han mostrado una peculiaridad de la mayoría de genes asociados hasta el
momento con la dislexia, el compartir la función de regular los procesos de migración
neuronal,(11) algunos de los genes sugeridos son VMP, DCDC2, KIAA0319, TTRAP y
THEM2.(5, 8, 18, 19).
La genética tiene impacto desde el punto de vista de diagnóstico y tratamiento, se sabe
que la alteración en la expresion genética de factores implicados en redes neuronales
relacionadas con la percepción y procesamiento auditivo específico del lenguaje
hablado, presente desde la lactancia en niños disléxicos, predice el desarrollo de
alteraciones tardías del proceso de lectura y podría además indicar la necesidad de un
tratamiento más agresivo y temprano en pacientes con dislexia del desarrollo - familiar,
particularmente en aquellos con IQ alto.(16, 20)
1.5 Fisiopatología
El procesamiento lingüístico tiene dos niveles de complejidad:
 Superior Incluye el procesamiento del lenguaje en las áreas de la semántica,
gramática, sintaxis y discurso. La alteración de esta esfera conlleva a dificultades en la
comprensión de lectura.
 Inferior o fonológico: hacen parte de este dominio las competencias de
decodificación de los elementos sonoros que constituyen el lenguaje cuya unidad
funcional es el fonema definido como el segmento más pequeño discernible del habla.
La alteración de este ítem se ha planteado como la base fisiopatológica del trastorno
específico de la lectura – dislexia del desarrollo en el idioma inglés.
Estas herramientas lingüísticas se aplican a la ejecución del proceso lector que de forma
secuencial abarca en una primera instancia la decodificación del texto, con la
descomposición de las palabras en sus fonemas y el reconocimiento de las letras como
su representación (conciencia fonémica) para posteriormente realizar la correlación
fonema – grafema. Posterior a la fase inicial de decodificación, la comprensión del texto
depende del acceso a las áreas de procesamiento lingüístico superior. Finalmente para
pronunciar las palabras se debe recuperar los fonemas constituyentes desde su léxico
interno y ensamblarlos a través del aparato articulatorio.(6)Capítulo 1: Marco conceptual 9
Las dificultades en la decodificación de los pacientes con dislexia, son atribuidas a
problemas en el procesamiento fonológico por la mayoría de autores,(21) la alteración
del dominio fonológico imposibilita el uso del código del alfabeto para decodificar el
lenguaje escrito. El compromiso fonológico limita el acceso de la información a las
habilidades lingüísticas superiores per se íntegras y altera indirectamente la comprensión
del significado de los textos, como consecuencia de lo anterior, la adquisición de
conocimientos de tipo académico es afectada y se genera mal rendimiento escolar.(6)
Otras hipótesis fisiopatológicas de la dislexia incluyen la del doble déficit, la hipótesis
visual (sistema magnocelular), cerebelosa , bioquímica del desarrollo neural entre
otras,(22, 23) algunos investigadores creen que el core central de la dislexia no es el
procesamiento fonológico sino un déficit a múltiples niveles que involucra las
competencias sensoriales, motoras y la velocidad de procesamiento del individuo.(24)
Como parte de la base teórica de la hipótesis visual de la dislexia se ha reconocido el
papel del circuito interconectante entre la representación visual de las letras (grafemas)
y los fonemas, esta red se subdivide así:(25)
 Sistema cerebral anterior: anatómicamente abarca la región frontal inferior
izquierda, incluyendo el giro frontal inferior (área de Broca). Este circuito es
indispensable para la articulación de las palabras, la lectura silenciosa y la nominación.
 Sistema cerebral posterior, conformado por:
 Sistema parietotemporal dorsal: corresponde al giro angular en su
mayoría, funcionalmente se encarga de decodificar los grafemas
traduciéndolos a fonemas. Otros componentes de esta red son el giro,
supramarginal, lóbulo parietal inferior y el área de Wernicke. La respuesta
de esta zona a las palabras o pseudopalabras ocurre después de la del
sistema ventral aproximadamente a los 250 milisegundos
 Sistema occipitotemporal ventral: incluye parte del giro temporal y occipital
medio. Responde predominantemente a estímulos visuales rápidos como
un área de formación visual de las palabras, se activa al inicio del estímulo
lingüístico entre 150 y 180 milisegundos posterior a la lectura de palabras
o pseudopalabras
Estudios de neuroimágenes funcionales han determinado que los individuos con dislexia
tienen una marcada reducción o ausencia de activación del sistema de lectura posterior
del hemisferio izquierdo durante la ejecución de las tareas lectoras asociado a un
aumento compensatorio en la activación del sistema anterior, esto sustituye una función
primordialmente visual por una de articulación fonatoria, lo que podría explicar la razón
por la cual los pacientes disléxicos adquieren la capacidad de pronunciar
adecuadamente los sonidos y palabras pero no logran una rápida identificación y lectura
de las palabras de forma independiente del IQ del paciente.(10) El antecedente de
retardo del lenguaje se correlaciona con las anormalidades encontradas en las imágenes
neurofuncionales de los pacientes con dislexia, en general tienen el mismo tipo de
patrón de activación cortical los niños con dislexia y los niños con retardo del lenguaje.
1.6 Coomorbilidad
Los estudiantes requieren intervención no solo a nivel de la lectura sino también de todos
los aspectos psicosociales adversos desarrollados alrededor de la identificación y10
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
tratamiento de la dislexia.(26) Es imprescindible el reconocimiento de otras patologías
concomitantes frecuentes con el propósito de garantizar la eficacia de la intervención
terapéutica y una mejor calidad de vida,
Estudios internacionales reportan que 40% al 60% de los pacientes con dislexia tienen
otra patología neuropsiquiátrica asociada como ansiedad, depresión, TDAH u otro
trastorno del aprendizaje. (27, 28)
La mayor predisposición a padecer algunos trastornos psiquiátricos puede ser
parcialmente explicada por la interacción social. Es frecuente que los familiares,
compañeros y profesores de los niños con dislexia consideren que sus dificultades
escolares son producto de discapacidad cognitiva o falta de interés y no de un trastorno
del aprendizaje; esta apreciación genera un impacto psicológico negativo sobre la
autoestima de los niños ocasionando con frecuencia pérdida de la motivación para
aprender a leer, frustración y baja autoconfianza, además de facilitar la aparición de otros
problemas psicológicos y psicosociales.(3) Aspectos sencillos de la vida cotidiana
académica como la realización de test donde la capacidad de responder esté
condicionada por el tiempo, puede generar intensa ansiedad en los niños disléxicos que
en ausencia de discapacidad cognitiva perciben la dificultad en la ejecución de la
tarea,(7, 28) esta apreciación facilita la comprensión del porque la dislexia es un factor de
riesgo para presentar sintomatología ansiosa y subsecuentemente depresiva. Otra
explicación fisiopatológica posible de la alta tasa de coomorbilidad con TDAH y otros
trastornos del aprendizaje es la alteración genética de la velocidad global de
procesamiento. (7, 14) Los factores ambientales pueden aumentar la probabilidad de
padecer otras patologías asociadas a la dislexia, tal es el caso del TDAH condición en la
cual se ha demostrado que los antecedentes de amenaza de aborto, parto pretérmino,
resfriados severos, consumo de cigarrillo, abuso de alcohol, malformaciones congénitas
menores, crisis neonatales y hospitalización neonatal son factores de riesgo para su
desarrollo (p< 0.05).(29)
La relación entre TDAH y trastornos del aprendizaje ha sido claramente establecida en el
pasado, 4 al 42 % de los individuos con TA tienen TDAH, recíprocamente las personas
con TA tienen 8 veces más riesgo de padecer TDAH. En el caso de la dislexia del
desarrollo la asociación es igualmente frecuente, 12 – 24 % de los pacientes con esta
entidad tienen TDAH, a su vez 25 – 40 % de los individuos con TDAH tienen dislexia.
(30) Además de su habitual aparición simultanea, existe un efecto aditivo sinérgico entre
TDAH y dislexia del desarrollo, los pacientes que cursan con estas dos patologías
simultáneamente tienen una presentación más severa, atípica, mayor déficit funcional,
peor pronóstico neuropsicológico, menor posibilidad de mejoría a lo largo de la vida,
además de una mayor probabilidad de fracaso escolar, en comparación a sujetos con
TDAH sin TA de similar nivel de inteligencia (26, 31)
El TDAH es el problema de comportamiento y la enfermedad crónica más común de los
escolares de acuerdo a la literatura anglosajona. Estudios epidemiológicos Colombianos
corroboran esta información en nuestra población, en investigaciones realizadas en el
eje cafetero se ha reportado una prevalencia de 15.1 % en Antioquia y 17.1 % en
escolares de primaria de la ciudad de Manizales.(32-34)Capítulo 1: Marco conceptual 11
Al igual que la dislexia el TDAH rara vez se presenta aisladamente, coexiste con otras
patologías psiquiátricas en 70 – 80 % siendo las más frecuentes en niños el trastorno
oposicional desafiante, las alteraciones de la conducta y el afecto, la ansiedad, el
síndrome de Gilles de la Tourette , los trastornos del espectro autista y los ya
mencionados previamente trastornos del aprendizaje incluyendo la dislexia del desarrollo;
este patrón de coomorbilidad claramente difiere respecto al de la población adulta en
donde son más frecuentes otras patologías como la ansiedad, la depresión, el abuso de
sustancias y los trastornos de la personalidad,(26, 31). En un estudio realizado en
escolares de 4 a 17 años de edad en Sabaneta Antioquia – Colombia con diagnóstico de
TDAH, se estableció que las patología concomitantes en orden decreciente de frecuencia
fueron las dificultades del aprendizaje en 15,1 % seguido del trastorno oposicional
desafiante en 5%, ansiedad generalizada 2.7 %, trastorno de la conducta 2,7 %, fobias
2,3 %, depresión, trastorno bipolar, trastorno obsesivo y. (35)
El DSM IV ha establecido los siguientes criterios para el diagnósticos de TDAH
A. 1 o 2:
1.) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e Incoherente en relación con
el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en erro- res por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones)
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias
2.) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido
por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera
que permanezca sentado
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
(en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio
(e) A menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor12
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
(f) A menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) A menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes.
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la Actividad
social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Otra coomorbilidad frecuente y de aparición temprana en niños disléxicos son los
trastornos del lenguaje, incluyendo fallas sintácticas, gramaticales, semánticas, lexicales
además de alteraciones en la exactitud y claridad de la producción de los sonidos de la
lengua. Tanto los trastornos del lenguaje como el TDAH son una bandera roja predictiva
de dislexia durante el periodo escolar detectable desde la lactancia.(5)
La dislexia puede presentarse simultáneamente con otros trastornos de aprendizaje al
punto de que la causa más común de problemas en la escritura y las matemáticas es la
dislexia.(4) En orden decreciente de frecuencia los trastornos del aprendizaje
coomorbidos a la dislexia son la disgrafia, (3) seguido por la discalculia o trastorno
específico de las matemáticas. (5)
La digrafía es el trastorno del aprendizaje que afecta las habilidades escritas, algunos
autores entienden a esta entidad como una alteración en las praxias, es decir una
alteración en la coordinación de los músculos de la mano y el antebrazo, que conlleva
secundariamente a la incapacidad para escribir de forma legible.
La discalculia es la dificultad específica para el aprendizaje de la aritmética, el 25 al 40 %
de los pacientes con dislexia simultáneamente cumple criterios diagnósticos de este
trastorno, a pesar de esto el 60 % de los niños con discalculia tiene un adecuado
desempeño lector. Las manifestaciones de la discalculia siguen un patrón evolutivo y
dependen principalmente de la edad del individuo al momento de la exploración, incluyen
dificultades para clasificar objetos por sus características como el tamaño, comprender
las operaciones matemáticas básicas, resolver problemas de la vida cotidiana que
requieren del uso de las matemáticas, múltiples errores en cálculo, dependencia de la
calculadora entre otros. Los primeros signos pueden reconocerse en niños de edadCapítulo 1: Marco conceptual 13
preescolar como un retardo en el aprendizaje del conteo y el uso de estrategias
aritméticas seguido de una dificultad persistente en la evocación de las operaciones
aritméticas básicas y dificultades con los números, los niños de mayor edad entre los 8
y 10 años muestran una menor velocidad y automaticidad en la realización de conteos,
secuencias numéricas y operaciones matemáticas, posteriormente hay dificultad en el
uso de fraccionarios y decimales hacia los 11 a 13 años, los signos clínicos siguen
siendo reconocibles en la edad adulta momento en el cual a principal dificultad es la poca
velocidad de la realización de operaciones matemáticas con números multidígito,
fracciones y decímales.
Además de la coomorbilidad con TDAH y otros trastornos de aprendizaje, los niños con
dislexia frecuentemente tienen sintomatología de tipo psiquiátrico. Los niños disléxicos
experimentan una mayor ansiedad en público respecto a controles sanos, se estima que
hasta el 25 % refiere síntomas de ansiedad, además, dos de cada tres niños
experimentan un trastorno oposicional desafiante, agresión y aislamiento, también
pueden sufrir de baja autoestima y depresión. En un estudio realizado en escolares se
documento que los niños con dislexia y dificultades predominantemente en el proceso de
decodificación manifiestan mayor ansiedad ante la posibilidad de hacer mal las cosas a
diferencia de los niños con baja fluidez cuyo tipo de ansiedad predominante al final del
año escolar fue la ansiedad de separación, el mismo estudio de manera simultánea
determinó que los síntomas de ansiedad afectan el desempeño lector de manera
adversa.
1.7 Diagnóstico
El cumplimiento de los criterios del DSM IV para el diagnóstico de dislexia requiere una
aproximación multidimensional, incluye la historia clínica, el examen físico y el uso de
baterías neuropsicológicas especializadas.(7)
1.7.1 Anamnesis
Debe explorar específicamente los siguientes aspectos:
 Antecedente de retardo del lenguaje.
 Problemas con los sonidos de las palabras: confusión de palabras que suenan
similares o que riman.
 Dificultades en el lenguaje expresivo: pronunciación incorrecta, duda o dificultad
para encontrar la palabra adecuada.
 dificultad para nombrar: dificultad para aprender las letras del alfabeto y los
nombres de los números.
 Dificultad para aprender cómo se asocian los sonidos a las letras
 Historia de dificultades en la lectura y ortografía en padres y hermanos.
 En preescolares : dificultad en la ejecución de test que evalúen el conocimiento
sobre los nombres de las letras, la habilidad para asociar los sonidos con las letras y la
conciencia fonológica.14
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
 En adultos: historia en la niñez de dificultades con la lectura y la ortografía.
Lectura aunque precisa no automática poco fluida. Ejecución muy lenta de test de
lectura condicionada por tiempo. Frecuentemente son sancionados en los test de
selección múltiple. Mayor esfuerzo y tiempo para la lectura de textos.
1.7.2 Examen físico
En general el examen físico y neurológico aporta poco al diagnóstico de la dislexia, es
claro que el déficit sensorial principalmente visual y auditivo debe ser totalmente
descartado para establecer este diagnóstico. No obstante el examen físico resulta útil en
el establecimiento de diagnósticos diferenciales que también pueden cursar con
alteración en el proceso de la lectura. Existe controversia acerca de la utilidad del
frecuente hallazgo de signos blandos neurológicos o la previamente llamada “disfunción
cerebral mínima” en los pacientes con dislexia como evidencia de un trastorno
dismaduracional de su sistema nervioso
1.7.3 Exámenes complementarios
La solicitud de exámenes adicionales como electroencefalograma, resonancia magnética
cerebral y cariotipo solo deberá efectuarse ante una sospecha diagnostica clara.
1.7.4 Evaluación Neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica es indispensable para la detección objetiva de la dislexia
del desarrollo, dada la amplia variabilidad regional en aspectos múltiples del lenguaje que
puede dar pie a sesgos de compresión e interpretación, se requiere emplear para el
diagnostico baterías que se encuentren validadas en población hispanoparlante,
idealmente de la misma zona geográfica o país donde va a ser aplicado el instrumento. A
continuación se describirá brevemente las baterías neuropsicológicas de niños validadas
en población hispanoparlante que ofrecen dentro de su arsenal de pruebas test
específicos para la evaluación de las diferentes áreas de la lectura
1.7.4.1 Batería Psicoeducativa Woodcock Johnson III (WJIII)
Es una versión adaptada al español de la Woodcock-Johnson Psycho-educational
Battery, publicada en 1977 por Teaching Resources (Boston, Mass.).(37)
La prueba original en mide habilidades cognitivas, aptitudes escolares (lenguaje,
matemáticas lenguaje escrito y conocimientos), la versión en español no incluye el tercer
tipo de pruebas de la batería en lo referente con intereses académicos y no académicos.
Esta escala además de medir cognición distingue entre capacidad y rendimiento. LaCapítulo 1: Marco conceptual 15
versión en inglés fue validada en una muestra de 8.782 individuos entre 2 y 90 años de
edad de mas de 100 comunidades geográficamente diversas de los estados unidos de
los cuales 1.153 correspondieron a niños entre 2 y 5 años, 4.740 a escolares, 1.727 a
adultos sin asistencia a la universidad y 1.162 a adultos graduados o en curso de algún
programa de educación superior. Para su validación al español, la bateria fue aplicada
en 1.413 personas, residentes en Estados Unidos y en países de habla hispana, cuyo
primer idioma era el español incluyendo Costa Rica, México, Panama, Argentina, Puerto
Rico, España y Colombia. En un estudio de Rosselli et al ejecutado en Bogotá se
estableció que la Batería Psicoeducativa de Woodcock y la prueba de aprendizaje verbal
de California se correlacionan mejor que otras pruebas con el rendimiento escolar.(12)
La batería esta constituida por un total de 42 tests, que se agrupan dos grandes
divisiones, las Pruebas de Habilidades Cognitivas (Batería III COG) y las Pruebas de
Aprovechamiento (Batería III-APROV). La Bateria III-COG comprende 20 tests, de los
cuales los 10 primeros constituyen la batería estándar y los últimos 10 la batería
extendida.Las pruebas de la batería III-APROV son en total 22, siendo las 12 las
correspondientes a la batería batería estándar y las 10 restantes a la batería extendida,
ver tabla 3. El primer subgrupo de pruebas permite hacer un estimado aproximado y
fiable de la capacidad cognitiva del individuo y las segundas ofrece una amplia gama de
tareas encaminadas a la exploración de habilidades de aprendizaje en las áreas de
lectura, matemáticas y escritura.
Tabla 3. Organización de las pruebas WJ III APROV
Área Curricular Batería Estándar Batería Extendida
Lectura Prueba 1: Identificación de Prueba 13: Análisis de
Destrezas básicas en lectura letras y palabras palabras
Fluidez en lectura Prueba 2: Fluidez en la Prueba 17: Vocabulario de
Comprensión de lectura lectura lectura
Prueba 3: Comprensión de
textos
Lenguaje Oral Prueba 3: Rememoración Prueba 14: Vocabulario
Expresión oral de Cuentos sobre dibujos
Comprensión auditiva Prueba 4: Comprensión de Prueba 15: Comprensión
indicaciones oral
Matemáticas Prueba 5: Cálculo Prueba 18: Conceptos
Destreza en cálculos Prueba 6: Fluidez en cuantitativos
matemáticos matemáticas
Fluidez en matemáticas Prueba 10: Problemas
Razonamiento en aplicados
matemáticas
Lenguaje Escrito Prueba 7: Ortografía Prueba 16: Corrección de
Destrezas básicas en Prueba 8: Fluidez en la textos
escritura escritura
Fluidez en escritura Prueba 11: Muestras de
Expresión Escrita redacción16
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Conocimientos Prueba 19: Conocimientos
académicos académicos
Áreas Suplementarias Prueba 12: Memoria
diferida – Rememoración
de cuentos
Escala de legibilidad de la
escritura a mano
Escala de evaluación de la
escritura
Las pruebas de aprovechamiento tienen una forma A y B que puede ser usado
alternativamente a comodidad del examinador. En la tabla 3 se resumen las pruebas
incluidas en la Woodcock Johnson III pruebas de aprovechamiento (WJ III APROV), La
batería permite la aplicación individual de una batería estándar o la administración de una
batería extendida. Además es posible la obtención de compuestos para la evaluación
global de áreas del aprendizaje en específico como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4. Compuestos WJ III APROV
Área Batería Estandar Batería Extendida
Lectura Amplia lectura Destrezas básicas en
lectura
Comprensión de lectura
Lenguaje Oral Lenguaje oral estándar Lenguaje oral – Extendida
Expresión oral
Comprensión auditiva
Matemáticas Amplias matemáticas Razonamiento en
Destrezas en cálculos matemáticas
matemáticos
Lenguaje Escrito Amplio lenguaje escrito Destrezas básicas en
Expresión escrita escritura
Conocimientos Conocimientos
académicos académicos
Áreas Suplementarias Destrezas académicas Conocimiento de fonemas
Fluidez académica y grafemas
Aplicaciones académicas
Aprovechamiento total
A continuación se describen las pruebas de la batería de aprovechamiento seleccionadas
para su aplicación en la población estudio de esta investigación:Capítulo 1: Marco conceptual 17
 Prueba 1 Identificación de letras y palabras: identifica las habilidades individuales
para la identificación de palabras. Los primeros ejercicios requirieren que el sujeto
reconozca letras que aparecen impresas, las demás evalúan la adecuada pronunciación
de las palabras. La mediana de confiabilidad de esta prueba es de 0.91 en personas de 5
a 19 años y de 0.94 en adultos
 Prueba 2: Fluidez en lectura: Evalúa la habilidad de lectura rápida de oraciones
simples, inicialmente el sujeto debe indicar si una preposición es o no falsa en el máximo
de frases posible durante un tiempo límite de tres minutos.
 Prueba 5 cálculo: evalúa la habilidad para realizar operaciones matemáticas en
ausencia de límite de tiempo. La prueba tiene una mediana de confiabilidad de 085 en
sujetos de 5 a 19 años y de 0,92 en adultos.
 Prueba 8 fluidez en la escritura: Mide la capacidad para redactar oraciones
sencillas durante un límite de tiempo de 7 minutos. La mediana de la confiabilidad es de
0,86 en personas de 5 a19 años y de 0,92 en adultos
 Prueba 9 comprensión de textos: en las tareas de baja complejidad el niño debe
correlacionar un rebús con un dibujo real del objeto, en las tareas complejidad intermedia
el niño debe señalar entre varias opciones el dibujo que represente mejor a una frase
determinada a prueba, las tareas de complejidad más alta el sujeto debe leer un texto y
completar con una palabra clave ausente la frase para que logre obtener sentido. La
mediana de la confiabilidad de esta prueba es de 0,83 en personas de 5 a 19 años y de
0,95 en adultos.
 Prueba 13 análisis de palabras: contempla las habilidades del análisis estructural
y fónico de pseudopalabras. La mediana de confiabilidad de esta prueba es de 0,67 en
personas de 5 a 19 y años y de 0,87 en adultos.
 Prueba 20 análisis de sonidos: evalúa las destrezas para la codificación
fonológica y ortográfica, los ejercicios iniciales requieren que el niño escriba letras
aisladas que corresponden a sonidos, en la medida que la complejidad aumenta se debe
escuchar una grabación y luego escribir combinaciones de letras según las reglas propias
de cada idioma, se usan pseudopalabras o palabras de baja frecuencia. La mediana de
confiabilidad es de 0,74 para individuos de 5 a 19 años y de 0,82 para adultos.
 Prueba 21 discernimiento de sonidos: mide la competencia del discernimiento
fonológico, se subdivide en 4 sub pruebas rima, cancelación, sustitución e inversión. La
mediana de la confiabilidad es de 0,81 en personas de 5 a 19 años y de 0,86 en adultos.
Tanto la batería estándar como la batería extendida ofrecen compuestos de lectura, útiles
para la evaluación y diagnóstico de niños con dislexia, razón por la cual fueron
seleccionados para este estudio, estos compuestos son:
 Amplia lectura: evalúa detalladamente el aprovechamiento en lectura, incluyendo
la decodificación de la lectura, la fluidez y comprensión. Este compuesto es una
combinación de las pruebas de fluidez en lectura y comprensión de textos. La mediana
de la confiabilidad es de 0,93 en personas de 5 a 19 años y de 0,94 en adultos.
 Destrezas básicas en lectura, abarca el vocabulario, la fonética y el análisis de la
estructura de la frase, se forma por las sub pruebas de identificación de letras y
palabras, análisis de palabras. La mediana de la confiabilidad es de 0,93 para personas
de 5 a 19 años y de 0,95 en adultos.
El WJIIIAPROV permite puntuar cada prueba de acuerdo a la amplitud de puntuación
estándar, rango percentil y una clasificación prueba de la batería, ver tabla 5. Cada uno18
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
de estos ítems en relación con la edad cronológica del niño además del rendimiento
promedio de otros individuos de su mismo grado,
Tabla 5. Clasificación de las puntuaciones WJIII APROV
Amplitud de puntuación Amplitud de rango Clasificación del WJ III y la
Estándar percentil Batería III
131 o más 98 a 99.9 Muy superior
121 a 130 92 a 97 Superior
111 a 120 76 a 91 Término medio alto
90 a 110 25 a 75 Promedio
80 a 89 9 a 24 Término medio bajo
70 a 79 3 a 8 Inferior
69 o menos 0.1 a 2 Muy inferior
1.7.4.2 Evaluación Neuropsicológica infantil (ENI)
Es una batería de evaluación neuropsicológica diseñada y validada en población
hispanoparlante de México y Colombia. Este instrumento está destinado a la evaluación
de niños y niñas entre los 5 y 16 años de edad. Dentro de los ítems a evaluar por la ENI
aparecen aspectos del proceso fonológico como la percepción fonémica en el área de
percepción auditiva, síntesis fonémica en las habilidades metalingüísticas y un módulo
completo de lectura que incluye lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de no
palabras, lectura de oraciones, lectura de un texto en voz alta y lectura silenciosa de un
texto.
1.7.5 Diagnóstico diferencial
Para poder establecer el diagnóstico definitivo es imprescindible excluir a la discapacidad
cognitiva como etiología de las dificultades del proceso lector y el mal rendimiento
escolar.(38) Existen múltiples herramientas psicométricas encaminadas a la
determinación de la capacidad cognitiva de los individuos de índole verbal y no verbal, a
continuación se describen algunas de ellasCapítulo 1: Marco conceptual 19
1.7.5.1 WISC IV Escala de Wechsler de inteligencia para niños
IV:
Basada originalmente en las Escala de Wechsler Bellevue publicada en 1.939 y la escala
de Wechsler de inteligencia para el nivel escolar publicada en 1.949 el WISC IV está
disponible para su aplicación en individuos con edades comprendidas entre 6 años 0
meses y 16 años 11 meses. Esta prueba se encarga de cuantificar el funcionamiento
intelecual mediante la exploración de varios dominios cognoscitivos, la prueba ofrece
para su interpretación las siguientes puntuaciones:
– Índice de comprensión verbal
– Índice de razonamiento perceptual
– Índice de memoria de trabajo
– Índice de Velocidad de procesamiento
– Puntuación compuesta – Escala de Coeficiente Intelectual total
La forma de cuatro sub pruebas, incluye vocabulario, semejanzas, diseño de cubos y
razonamiento de matriz ( ordenación de dibujos), las dos primeras como escala verbal y
las dos últimas como escala de ejecución ,constituyen la escala abreviada de Wechsler,
su administración obtiene datos semejantes respecto a la escala completa con la
ventaja operativa de requerir solo 30 minutos para su aplicación.(38)
1.7.5.2 K- BIT Test Breve de inteligencia de Kaufman - Pearson :
El K-BIT es una batería de pruebas estandarizada para su aplicación en individuos de un
amplio grupo etario comprendido entre los 4 y los 90 años, se utiliza como prueba de
tamizaje de discapacidad cognitiva, tiene dos sub test principales, vocabulario y matrices.
La prueba de vocabulario evalúa la habilidad verbal del sujeto, se ha descrito que en
pacientes con dislexia del desarrollo severa podría haber una puntuación anormalmente
baja en este ítem a pesar de no tener discapacidad cognitiva. El test de matrices es mas
independiente de las competencias verbales y evalúa la capacidad del individuos para
resolver problemas a través de estímulos visuales de complejidad creciente. El tiempo de
aplicación oscila entre 15 y 30 minutos. Los resultados del K- BIT incluyen un coeficiente
intelectual (CI) verbal, un CI no verbal y un CI compuesto, la aplicación de la prueba
inmediatamente brinda una puntuación directa que es necesario trasladar a otro tipo de
puntuación – la puntuación típica, con este dato es posible asignar además una
categoría descriptiva.20
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
1.7.6 Diagnóstico de Coomorbilidad
Como se describió previamente los trastornos coomorbidos mas frecuentemente
asociados a la dislexia del desarrollo incluyen otros trastornos de aprendizaje, TDAH,
ansiedad y depresión, a continuación se describen algunos instrumentos útiles para su
detección.
1.7.6.1 Screen for Child Anxiety Related Disorders (SCARED)
Para niños de 9 a 18 años
La prueba en total tiene 41 ítems que describen la forma como se ha sentido el niño en
los últimos 3 meses, cada ítem tiene tres puntuaciones posibles 0 si lo que afirma la frase
en evaluación nunca ocurre, 1 si algunas veces es cierto y 2 si siempre o casi siempre es
cierto de 41 ítems, para niños entre 9 a 18 años. La puntuación total oscila entre 0 a 82,
se considera como punto de corte positivo una puntuación mayor o igual a 25
sensibilidad 71 %, especificad 67 %. Ver anexo A para formato de recolección para niños
de 9 a 18 años y anexo B para encuesta de los padres.
1.7.6.2 Cuestionario para el cribado del TDAH (DSM IV)
cuestionario de Swanson Nolan versión IV (SNAP IV):
Esta lista de chequeo incluye 18 ítems, cada uno de ellos corresponde a uno de los 9
criterios diagnósticos del DSM IV tanto para inatención como para hiperactividad, cada
pregunta se evalúa de 0= a veces a 3= casi siempre – puntaje máximo 27. Esta escala
ha sido aplicada en población Colombiana, se puede aplicar tanto en padres como en
maestros, ver anexo C, el punto de corte para diagnóstico de TDAH en cualquiera de sus
subtipos es obtener al menos 6 ítems en el dominio de hiperactividad y/o inatención.(39)
A nivel de Colombia, el estudio del doctor Cornejo utilizó como prueba de tamizaje para
TDAH el cuestionario de lista de síntomas
del DSM IV, en niños de 3 a 17 años de edad provenientes de colegios localizados en
Sabaneta Antioquia, en este trabajo de investigación obtuvieron los siguientes
resultados: la prueba tuvo una capacidad para discriminar a los niños que padecen el
trastorno del 78.1y 60,7 % cuando es diligenciada por los padres y maestros
respectivamente, con un con unos valores de sensibilidad de 57,4 y 58,5 %,
especificidad el 93,6 % y 62,4 %, valor predictivo positivo 87,8 y 53,9 y valor predictivo
negativo de 74, 5 y 66,6 % para padres y maestros respectivamente.
Se tomará para el actual estudio un punto de corte de más de 6 Ítems positivos en cada
una de las dos subdivisiones de la prueba para considerarla como positiva: déficit de
atención (criterios 1 al 9) e hiperactividad e impulsividad (criterios 10 al 18)Capítulo 1: Marco conceptual 21
1.7.6.3 Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad EDAH – Escala de Conners
revisada.
Inicialmente fue diseñado por Anna Farré y Juan Narvona en España, está dirigida a
niños y niñas de 6 a 12 años de edad, de primero a sexto grado, el cuestionario tiene en
total 20 items que deben ser contestados por el docente. La prueba está dividida en dos
módulos o áreas, la primera de ellas atiende los ítems de hiperactividad (preguntas 5),
impulsividad e inatención (preguntas 5), el módulo 2 investiga sobre posibles trastornos
de la conducta (preguntas 10), cada ítem recibe una puntuación de 0 a 4, según la escala
0= Poco, 1= Nada, 2= Bastante y 4= Mucho. Los puntos de corte para esta escala son:
Tanto para hiperactividad como para inatención el punto de corte es 10 (percentil 95 y
93 respectivamente, para trastorno de conducta el percentil 91 lo da el punto de corte de
11, en la puntuación global el percentil 95 corresponde a 30 y en el conjunto de
hiperactividad e inatención a 18.
1.7.6.4 Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres y
maestros versión abreviada y abreviada para maestros
(ATRS)
La escala de Conners inicio en 1.960 como una recopilación de preguntas informales
administradas a los padres de los niños que asistían al hogar Harriet Lane del hospital
Johns Hopkins, desde entonces ha sufrido múltiples modificaciones, publicándose su
primera versión oficial en 1.970 por la doctora Keith Conners a partir de su trabajo con
una muestra de 316 casos y 363 controles pediátricos con 73 ítems de chequeo que
pretendían identificar varios trastornos de la conducta. Una versión posterior de esta
prueba el CPRS – 93 fue introducido para la identificación de niños hiperquineticos y
evaluar la efectividad del tratamiento farmacológico para controlar su comportamiento
(Conners, 1973) posteriormente se empezó a utilizar de forma empírica para el
diagnóstico del TDAH , en 1.978 Goyette, Conners y Ulrich crearon una versión revisada
de esta batería creando una versión de 48 ítems - la escala revisada de Conners para
padres (CPRS-48) estudio realizado en 277 niños de Pittsburg con edades entre 3 y 17
años, posteriormente se adiciono a las escalas CPRS 93 y CPRS – 48 el índice de
hiperactividad compuesto por 10 items con mayor sensibilidad para los efectos del
tratamiento sobre todo farmacológico de niños con hiperactividad sin ser un indicador
específico diagnóstico del TDAH (Conners, 1989), estos 10 ítems se extrajeron de la
batería bajo la denominación de cuestionario de síntomas abreviado de Conners ASQ
para padres y maestros(ASQ – P/T según su sigla en inglés – Abbreviated symptom
questionnaire – Parent /Teacher) este índice de hiperactividad no es intercambiable con
las escalas de hiperactividad. En 1.997 Conners publicó otra versión revisada de la
escala con 80 ítems en su versión completa y 27 en su versión abreviada a partir de su
estudio de una muestra de 2.400 niños entre 3 y 17 años esta escala produce 7
subescalas: Oposicional, problemas cognitivos, hiperactividad, ansiedad – timidez,
perfeccionismo, problemas sociales y psicosomáticos. La versión larga contiene el índice
global de Conners que es el mismo cuestionario abreviado de 10 ítems para evaluar
eficacia del tratamiento farmacológico de la hiperactividad además de un listado de 18
ítems paralelos a los criterios diagnósticos del DSM IV para TDAH.(40). Ver anexo D y E.
Se tomará para efectos del estudio como valor de referencia para considerar la prueba22
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
de tamizaje positiva una puntuación global en la escala abreviada de Conners de 17 y 12
respectivamente en varones y niñas de 6 a 11 años de edad.
1.7.6.5 Cuestionario para Escolares y Adolescentes
Latinoamericanos con Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (CEAL-TDAH):
Ver Anexo F. Este instrumento fue diseñado con el objetivo de crear una herramienta de
tamizaje en la población latinoamericana para el TDAH en niños y adolescentes de 5 a
17 años de edad, este test fue desarrollado durante el primer consenso Latinoamericano
de TDAH en la ciudad de México en el año 2.007, fue diseñado por especialistas de
diferentes especialidades incluyendo psiquiatras, psiquiatras infantiles, neuropsicólogos y
neuropediatras, tomaron como base los criterios diagnósticos del DSM IV para
inatención, hiperactividad e impulsividad a manera de enunciado por los padres o
acudientes, 6,2 % de los pacientes con los que se validó esta escala provinieron de
Colombia. El análisis estadístico lo hicieron mediante la U de Mann Whitney, y la
significancia estadística se estableció cuando p<0.05. El instrumento final se compone de
28 ítems de los cuales 15 evalúan inatención, siete hiperactividad y cuatro impulsividad,
cada pregunta se debe puntuar de 0 a cada pregunta se debe puntuar de 0 a 3 (nunca,
algunas veces, casi siempre y siempre respectivamente), la puntuación final máxima
posible es 84. En total administraron 985 cuestionarios en los países de Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Nicaragua, Estados unidos y Venezuela,
después del análisis estadístico encontraron las siguientes puntuaciones : En población
abierta 14.54 ± 10.38 en los ítems de inatención, 7.08 ± 5.47 en hiperactividad, 5.06 ±
3.45 en impulsividad y 27.15 ± 17.88 en el tamizaje total, valores discrepantes en
relación con la población clínica del estudio donde los valores en los mismos ítems
respectivamente fueron 25.01 ± 10.06, 10.34 ± 5.75, 7.69 ± 3.74 y 43.92 ± 17.54. Dado
lo anterior se tomaron como puntos de referencia para clasificar esta prueba de tamizaje
como positiva un valor total superior a 45 de los 84 puntos posibles
1.8 Tratamiento
La intervención terapéutica de los niños con dislexia debe ir encaminada a atacar el
núcleo del problema, la alteración del lenguaje, incluye la enseñanza directa de la
conciencia fonémica y la aplicación de la fónica.
El tratamiento de la dislexia debe estar basado en dos dominios principales: asistencia
específica de las áreas comprometidas del aprendizaje- lectura y deletreo y psicoterapia
para cualquier alteración psicológica coexistente. Los programas de prevención aplicados
a niños de educación preescolar en el periodo pre lector promueven la adquisición de
habilidades para la lectura y el deletreo en la etapa lectora. Existe fuerte evidencia de la
efectividad de la intervención fonológica de la lectura en niños con dislexia y soporte
creciente de la necesidad de los niños con dificultades de la comprensión de instrucciónCapítulo 1: Marco conceptual 23
de vocabulario. El contenido de la intervención debe ser individualizado, regido por
principios generales comunes (7)
El tratamiento más efectivo es un programa de entrenamiento que entienda que el núcleo
central de la dislexia es el problema en la decodificación del lenguaje escrito por la
alteración en el componente fonológico.(41)No existe evidencia de la efectividad de los
programas de intervención de tipo “Fast forWord” en el tratamiento de los niños con
dificultades del lenguaje oral o escrito.(42)
El neurofeedback podría ser útil en el manejo de múltiples trastornos neurológicos
incluyendo la dislexia del desarrollo aunque no existe evidencia científica suficiente para
su formulación.(43) Los objetivos del programa deberán modificarse progresivamente en
tanto el proceso de lectura evolucione a la siguiente etapa. Inicialmente el objetivo será
adquirir la capacidad lectora sin errores en su realización. En adolescentes y adultos
jóvenes el objetivo del programa se modifica al nivel de brindar acomodación en la
realización de tareas escolares entendiendo que el paciente requerirá un mayor tiempo
para su ejecución. En el año 2.000 el panel nacional de lectura en estados unidos
publico una guía de programas de intervención de la lectura basados en la evidencia
donde establecieron los principales puntos a considerar dentro de su ejecución, de
acuerdo a estos estándares los programas para lectores con dislexia deben ayudar a
generar una conciencia fonémica y un enriquecimiento del vocabulario además de
mejorar la comprensión lectora. Estas guías desarrolladas con un adecuado método
científico demostraron que algunas intervenciones tienen un mejor impacto positivo sobre
el desarrollo lector del paciente incluyendo: Enseñar a los niños a manipular los fonemas
con las letras, enfocarse en la instrucción de 1 máximo 2 tipos de fonemas más que en
múltiples tipos, enseñar a los niños en grupos pequeños, proveer una instrucción explicita
dentro de la conciencia fonémica y no incidental. Antes de que el niño pueda continuar el
proceso lector debe garantizarse que este haya comprendido como cada letra representa
a un fonema, este tipo de instrucción fónica tiene mejores resultados cuando se inicia en
el jardín o primer grado momento ideal para su realización, esta enseñanza de la lectura
fónica sistemática y explicita aumenta la probabilidad de que el niño aprenda a leer con
menor dificultad y adquiera habilidades como deletrear las palabras con una mejor
decodificación del lenguaje sin que tenga un gran efecto sobre la comprensión de lectura.
En adolescentes el principal objetivo del programa será la adquisición de fluidez en la
lectura es decir la adquisición de exactitud, velocidad y adecuada expresión, el
desarrollo de estas habilidades además del reconocimiento de palabras y comprensión
de lectora se favorece del proceso de retroalimentación de la lectura oral por un tutor sin
evidencia de que los programas con grandes volúmenes de lectura silenciosa tengan
algún tipo de efecto benéfico. En adolescentes el objetivo será lograr diversas medidas
de acomodación a la dificultad fonémica de base que incluye con frecuencia el uso de
mayor cantidad de tiempo para la ejecución de pruebas o lectura de textos o el uso de
algunas herramientas tecnológicas como los computadores, grabaciones de voz con los
libros o elementos académicos necesarios, la presencia de tutores que permitan la
reflexión de los elementos leídos, la realización de modos alternativos de evaluación
donde las pruebas escritas sean reemplazadas por pruebas orales.24
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá2. Capítulo: Diseño Metodológico
2.1 Justificación
Es indiscutible el rol central de la educación al interior de las sociedades modernas, el
buen rendimiento escolar garantiza al menos en parte el éxito social, laboral y económico
durante la vida adulta.(1)
En un país en vías de desarrollo como Colombia, los directivos políticos encabezados por
el presidente de la república han reconocido dentro de los planes de desarrollo de sus
gobiernos la necesidad de fortalecer el conocimiento científico y la investigación aplicada
a los procesos productivos con el fin de mejorar la competitividad global en el mercado
para generar riqueza y aminorar la pobreza. En el gobierno actual del Doctor Juan
Manuel santos el plan de desarrollo titulado "Prosperidad para todos" tiene por objetivo
mejorar la calidad educativa a partir del desarrollo de competencias implementadas
desde el Ministerio de Educación Nacional, Colciencias y el Sena.(44) Una de las tres
competencias básicas recomendadas por la organización para Cooperación y desarrollo
Económico en aras de elaborar reformas al sector educativo que favorezcan el
desarrollo económico de los países es la utilización de herramientas para la
interactividad, para lo cual se requiere el uso del lenguaje, los símbolos y los textos.(45)
Además de los dirigentes políticos, personas de otras esferas sociales y culturales
claramente afirman que solo una vez se resuelvan las múltiples incongruencias y vacios
en la educación de calidad, será posible el que Colombia incursione en una nueva era de
modernidad a nivel político económico y social. La participación de Colombia en pruebas
internacionales para la evaluación de estudiante como el Pisa muestra un panorama
aterrador, en lectura nuestro país ocupo el lugar número 51 entre 64 países convocados,
el desempeño escolar de los estudiantes Colombianos en general es bajo.(46)
El bajo desempeño escolar (BDE) es una condición multifactorial, cuya investigación
etiológica exhaustiva es imprescindible para el diseño de estrategias terapéuticas
exitosas que respondan a las necesidades individuales. Entre sus causas se
encuentran:(1, 4)
 Factores extrínsecos: problemas pedagógicos o condiciones adversas
ambientales, socioeconómicas. La interrelación entre ausentismo escolar, problemas de
salud, desnutrición, hiperactividad, inmadurez, problemas de audición y dificultades
familiares es reportada por el 76 % de los docentes de un estudio realizado en la
Localidad de Barrios unidos como la causa de bajo desempeño lector y escolar.(13)
 Factores intrínsecos: trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
TA, trastornos de la coordinación del desarrollo, enfermedades psiquiátricas,
neurológicas y neuropsicológicas en más de la mitad de los casos.
Como determinante de bajo rendimiento escolar extrínseco las características de la
educación brindada a los estudiantes a nivel nacional depende directamente de la26
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
normativa y disposiciones del Ministerio de Educación Nacional – MEN (Ley general de
educación – 115 del 8 de febrero de 1.994).(47)
El contenido curricular también depende del MEN, esta entidad define 9 áreas básicas o
fundamentales en la educación primaria, estas son: ciencias naturales y educación
ambiental, ciencias sociales, historia geografía constitución política y democracia,
educación artística y cultural, educación ética y en valores humanos, educación física,
recreación y deportes, educación religiosa, humanidades, lengua castellana e idiomas
extranjeros, matemáticas, tecnología e informática.(47) El decreto 230 del 11 de febrero
del 2.002 del MEN estableció las normas de los currículos educativos, las de evaluación
y promoción automática,(48) lo cual ocasionó deterioro de los procesos de evaluación e
intervención de los educandos con trastornos de aprendizaje y un franco decremento en
la calidad de la educación tanto pública como privada. Esto se modifico en el 2.009 con
el decreto 1290 que derrocó la promoción automática, brindándole a cada institución
educativa la autonomía para determinar los parámetros propios con los que definirá la
promoción escolar,(49) además de establecer la creación de una escala de valoración
nacional unificada que define las categorías de desempeño escolar así:
 Desempeño Superior
 Desempeño Alto
 Desempeño Básico: “superación de los desempeños necesarios en relación con las
áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos,
las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y
lo establecido en el proyecto educativo institucional”.
 Desempeño Bajo: La no superación de los ítems previos
La forma de enseñanza tradicional administrada en la mayoría de instituciones
Colombianas explica porque las alteraciones en el proceso de la lectoescritura son un
factor limitante del rendimiento académico y una causal de deserción escolar. La mayoría
de alumnos que requiere educación especial tiene dificultades de lectura (70 – 80%).(4)
Considerando que el déficit fonológico de los pacientes con dislexia persistirá a lo largo
de toda su vida y que ellos continuarán siendo “Pobres lectores” aunque adquieran
exactitud en la lectura sin lograr nunca velocidad, fluidez ni automaticidad, es
imprescindible recalcar que solo a través de las acomodaciones en la vida cotidiana
estos niños podrían finalizar la educación superior exitosamente.(5)
El conocimiento de la epidemiología local permite el diseño de políticas públicas
enfocadas a solventar las necesidades de una población particular. En Colombia, es
limitado el número de estudios científicos que describen las dificultades educativas de los
niños y adolescentes incluyendo los trastornos de aprendizaje como la dislexia. Según el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) la población de Bogotá
era de 7.050.228 personas en el 2.005, 1.876.915 niños, adolescentes y adultos
jóvenes entre los 5 y 19 años, de estos 103.230 a 281 357 podrían tener trastorno
específico de la lectura. La localidad 19 – Ciudad Bolívar es la tercera en extensión
después de la de Sumapaz y Usme, (12.998 hectáreas, 3.433 urbana, 9.555 rural) su
población es de 713.764 habitantes, la mayoría niños, adolescentes y adultos jóvenes.
En esta población de riesgo que tiene mínimas posibilidades de acceso a la educación
superior (92,2% > 5 años sabe leer y escribir, 7,4% no tiene ningún nivel educativo,Capítulo 2: Diseño Metodológico 27
37,2% ha alcanzado el nivel de básica primaria, 38,8% secundaria, 3,2% profesional,
0,3% estudios de especialización, maestría o doctorado),(50) la dislexia es un factor de
riesgo potencialmente modificable que aumenta la brecha de pobreza al generar mayor
fracaso y deserción escolar.
2.2 Pregunta de Investigación
¿Cuál es la prevalencia del trastorno específico de la lectura entre los estudiantes de los
grados segundo a quinto de primaria de los Colegios – Liceo Guatiquia y Liceo Infantil el
Gran Virrey correspondientes a la localidad 19 de Bogotá durante el año 2.013?
2.3 Diseño del Estudio
Estudio observacional descriptivo de corte transversal
2.4 Población
Escolares que cursaron segundo a quinto de primaria entre febrero y noviembre del
2.013 en las instituciones educativas privadas de la localidad 19 de Bogotá Liceo el
Gran Virrey y Gimnasio Integrado Guatiquia.
2.5 Tamaño de la muestra y muestreo
Se calculó el tamaño muestral teniendo en cuenta los siguientes supuestos:
 Prevalencia de Dislexia: 8%
 Confiabilidad del 95%
 Error máximo admitido del 4%
 Nivel de confianza del 85 %
 Poder del 96 %
 Número aproximado de la población blanco: 300 niños
 Número aproximado de la muestra: 100 niños
2.6 Objetivos
2.6.1 Objetivo general
Describir la prevalencia del trastorno especifico de la lectura entre los estudiantes de
segundo a quinto de primaria de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio
Guatiquia pertenecientes a la localidad 19 de Bogotá en el periodo comprendido entre
febrero y noviembre del 2.013.
2.6.2 Objetivos específicos.
 Describir las competencias de la lectura de los estudiantes de básica primaria y
su rendimiento escolar en las áreas básicas fundamentales.28
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
 Determinar la correlación entre el rendimiento escolar y las habilidades de la
lectura de los estudiantes.
 Describir la correlación entre dislexia y antecedentes familiares de trastornos de
aprendizaje o historia clínica de alto riesgo neurológico.
 Describir la frecuencia de las patologías concomitantes más frecuentemente
asociadas a la dislexia en los niños con diagnostico reciente, incluyendo: otros trastornos
de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad y ansiedad
2.7 Criterios de inclusión
 Estudiantes que cursen segundo a quinto de primaria en los colegios Liceo
Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia durante el periodo comprendido entre
febrero y noviembre del 2.013.
2.8 Criterios de Exclusión
 Estudiantes que no finalizaron el año escolar o que no exista disponibilidad
de los boletines académicos del tercer periodo.
 Inasistencia escolar superior al 20%.
 No autorizar su participación en el estudio mediante la firma del
consentimiento informado por los acudientes o el asentimiento informado por el
niño.
2.9 Instrumentos
A continuación se describen los diferentes instrumentos empleados en esta investigación
con sus respectivos puntos de corte.
2.9.1 Batería Psicoeducativa Woodcock Johnson III (WJIII)
Se emplearon las siguientes subpruebas de El WJIIIAPROV:
 Prueba 1 Identificación de letras y palabras
 Prueba 2: Fluidez en lectura
 Prueba 5 cálculo
 Prueba 8 fluidez en la escritura
 Prueba 9 comprensión de textos.
 Prueba 13 análisis de palabras
 Prueba 20 análisis de sonidos
 Prueba 21 discernimiento de sonidosCapítulo 2: Diseño Metodológico 29
Además de las pruebas específicas se emplearon las siguientes puntuaciones
compuestas:
 Amplia lectura
 Destrezas básicas en lectura
Fueron consideradas como anormales las puntuaciones inferioers a la amplitud del rango
percentil 25 y normales las superiores a dicho percentil.
2.9.2 K- BIT Test Breve de inteligencia de Kaufman - Pearson :
Fue utilizado el test de matrices considerando la posibilidad de un bajo rendimiento en
niños con dislexia del desarrollo en la prueba de vocabulario. Se considero como límite
inferior de la normalidad una puntuación típica de 80.
2.9.3 Screen for Child Anxiety Related Disorders (SCARED) Para
niños de 9 a 18 años
Se consideró como punto de corte positivo una puntuación mayor o igual a 25 tanto en el
instrumento de los padres como en el de los niños.
2.9.4 Cuestionario para el cribado del TDAH (DSM IV)
cuestionario de Swanson Nolan versión IV (SNAP IV):
Se tomó para el actual estudio un punto de corte de más de 6 Ítems positivos en cada
una de las dos subdivisiones de la prueba para considerarla como positiva: déficit de
atención (criterios 1 al 9) e hiperactividad e impulsividad (criterios 10 al 18)
2.9.5 Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad EDAH – Escala de Conners
revisada.
Los puntos de corte para esta escala tomados para este estudio fueron: Tanto para
hiperactividad como para inatención como punto de corte 10 (percentil 95 y 93
respectivamente, para trastorno de conducta el percentil 91, o punto de corte de 11, en la
puntuación global, el percentil 95 equivalente a 30 y en el conjunto de hiperactividad e
inatención a 18.
2.9.7 Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres y
maestros versión abreviada y abreviada para maestros (ATRS)
Se tomó para efectos del estudio como valor de referencia para considerar la prueba de
tamizaje positiva una puntuación global en la escala abreviada de Conners de 17 y 12
respectivamente en varones y niñas de 6 a 11 años de edad.30
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
2.9.6 Cuestionario para Escolares y Adolescentes
Latinoamericanos con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (CEAL-TDAH):
Se tomaron como puntos de referencia para clasificar esta prueba de tamizaje como
positiva un valor total superior a 45 de los 84 puntos posibles
2.10 Control de Sesgos
2.10.1 Selección
Se realizó el cálculo del tamaño de la muestra y se duplicó la cantidad de sujetos
estadísticamente determinados como el número mínimo necesario para obtener
una confiabilidad del 95 %, confianza del 85 % con un erro máximo admitido del 4
% partiendo de una prevalencia hipotética de dislexia del 8 % en una población
de 300 individuos. Es importante mencionar que los datos serán extrapolados a
las poblaciones blanco que cumplan las características que fueron descritas en la
selección de la muestra.
2.10.2 Medición
Se utilizaron escalas validadas en población hispanoparlante para el diagnóstico de las
patologías que se describen en la tabla de variables, estas escalas fueron compradas por
la autora y coautores para garantizar su contenido y la asesoría en la interpretación de
los resultados.
Las profesionales que aplicaron la batería de lectura fueron fonoaudiólogas de la
universidad Nacional de Colombia con experiencia en el área de trastornos de
aprendizaje en población infantil.
Previo a la evaluación de los niños en las instituciones educativas el personal de
fonoaudiología recibió entrenamiento formal en la aplicación del instrumento por la
doctora Maria Fernanda Lara Magíster en Perturbaciones del Lenguaje y la Audición
Doctor en Psicología –Ciencia Cognitiva y Lenguaje realizando una prueba piloto de
administración en la unidad académica básica del Departamento de Comunicación
Humana de la facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia.
El personal que realizó la recolección de los datos de tipo socio demográfico vía
telefónica fue entrenado periódicamente por los autores para la aplicación de los
instrumentos.Capítulo 2: Diseño Metodológico 31
2.10.3 Confusión
Se garantizó la similitud en los planes de estudio de las dos instituciones educativas de
donde fueron obtenidos los sujetos de investigación, se omitieron colegios de la red
pública dado que se detectaron discordancias en los objetivos educativos para el nivel
educativo y edad de los niños. El estrato socioeconómico, edad y localización topográfica
– Localidad 19 de Bogotá (Ciudad Bolivar) fueron similares entre los dos colegios.
2.11 Instrumentos de recolección
Se diseño instrumento para recolección de datos, ver anexo H.
2.12 Variables
Esta fueron clasificadas en cuantitativas y cualitativas y se categorizaron tal y como se
encuentra registrado en la tabla número 6.Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de instituciones
educativas de la localidad 19 de Bogotá
Tabla 6. Clasificación y definición de variables
NOMBRE DE LA DEFINICIÓN NATURALEZA NIVEL OPERATIVO
VARIABLE OPERATIVA Y NIVEL DE
MEDICIÓN
VARIABLES SOCIODEMOGRAFICAS
Sexo Fenotipo referido por los Cualitativa 1 = Hombre
padres nominal 2 =Mujer
Edad Edad en años referida por Cuantitativa número
los padres discreta
Escolaridad del Nivel (año escolar) que el Cualitativa Ordinal 1. Primero
paciente estudiante esté cursando al 2. Segundo
momento de la encuesta 3. Tercero
referido por los profesores o 4. Cuarto
por los padres 5. Quinto
Estrato Nivel socioeconómico Cualitativa ordinal 1. Estrato 1
socioeconómico referido por el informante 2. Estrato 2
como registrado en 3. Estrato 3
servicios públicos de la 4. Estrato 4
residencia del niño al 5. Estrato 5
momento de la encuesta 6. Estrato 6
Pérdida previa de Número de año escolares Cuantitativa Número
años escolares referida por informante en discreta
años o por la hoja
académica
VARIABLES GENERALES – ANTECEDENTES FAMILIARES
Rendimiento Rendimiento escolar de los Cuantitativa 1.¨Percentiles
escolar estudiantes durante tercer discreta
periodo del 2013 en español
o la media de ciencias
naturales, ciencias sociales,
españoy matemáticas
WoodCock Resultados de la prueba de Cualitativa 7. Si
WoodCock (mal lector) nominal 8. No
para el segundo criterio del
DSM IV para el dx de
dislexia
WISC Resultados de la prueba Cualitativa 1. Si
wisc para identificar retardo34
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
mental nominal 2. No
K-BIT Resultados de la prueba Cualitativa 3. Si
para identificar retardo nominal 4. No
mental
SNAP Referido por investigador Cualitativa 1. Si
que recogió los datos como nominal 2. No
sospechoso de TDAH
Conners Referido por investigador Cualitativa 1. Si
que recogió los datos como nominal 2. no
sospechoso de TDAH
SCARED Referida por encuestador Nominal 1. Si
cualitativa 2. NO
Antecedente de Antecedente de trastorno Cualitativa 1= Si
trastorno de específico de la lectura en nominal
lectura familiar en primer o segundo
grado de consanguinidad 2= No
referido por acudiente.
Antecedente de Antecedente de trastorno de Cualitativa 1= Si
trastorno de la expresión escrita en nominal
Expresión escrita familiar en primer o segundo
grado de consanguinidad 2= No
referido por acudiente.
Antecedente de Antecedente de trastorno Cualitativa 1= Si
trastorno de del cálculo en familiar en nominal
cálculo primer o segundo grado de
consanguinidad referido por 2= No
acudiente.
Antecedentes de Antecedentes de Cualitativa 1= Si
enfermedades enfermedades psiquiátricas nominal
psiquiátricas y y neurológicas del sujeto
neurológicas presenta o presentó al 2= No
momento de la encuesta
VARIABLES GENERALES - ANTECEDENTES PERINATALES
Amenaza de aborto Referida por informante al Cualitativa 1= Si
o parto pre término momento de la entrevista nominal
como sangrado y/o
contracciones requiera o no 2= No
hospitalización
Antecedente de Referida por informador al Cualitativa 1= Si
infección durante momento de la entrevista nominal
incluyendo infección de vías
urinarias, vaginitis,35
Capítulo 2: Diseño Metodológico
la gestación corioamnionitis,sepsis, o 2= No
cualquier otra infección que
haya requerido uso de
antibióticos sistémicos.
Estos eventos deben ocurrir
durante la gestación.
Antecedente de Referido por informante al Cualitativa 1= Si
trastorno momento de la entrevista nominal
hipertensivo del incluyendo pre eclampsia o
embarazo eclampsia 2= No
Antecedente de Referido por informante al Cualitativa 1= Si
restricción del momento de la entrevista nominal
crecimiento
intrauterino 2= No
Antecedente de Referido por informante o Cualitativa 1= Si
prematurez en historia clínica al nominal
momento de la entrevista
como parto vaginal o por 2= No
cesárea antes de la semana
38 de gestación
2.13 Análisis de datos y estadístico
Se construyó la base de datos principal en Excel y posteriormente en SPS21 para su
análisis.
Los resultados de las pruebas de lectura fueron registrados y procesados en el
Woodcock Johnson III Normative Update - Compuscore and Profiles Program según la
base normativa por edad y grado, incluyendo en los puntajes el cluster de la batería de
aprovechamiento, considerando variaciones intra – individuales, seleccionando como
procedimiento para detección de discrepancia en los resultados el rendimiento predicho
con el obtenido, los reportes fueron seleccionados para su publicación en español
Se realizó un análisis descriptivo de la población a estudio. Las variables cualitativas se
presentaron en frecuencias absolutas y relativas, y las variables cuantitativas se
presentaron en medidas de tendencia central y de dispersión incluyendo, moda, media,
mediana, rango intercuartílico y desviación estándar.
Se complementó el análisis descriptico con el cálculo del coeficiente de Spearman el
coeficiente de correlación ente el desempeño de las pruebas de lectura y el rendimiento
escolar.36
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
2.14 Resultados Esperados
Con este estudio se pretendió determinar la prevalencia del trastorno específico en la
lectura y sus coomorbilidades psiquiátricas con el fin de establecer pautas de manejo
desde el aula de clase, los servicios de salud y la familia de los estudiantes. Además se
tuvo por objetivo establecer las características socio demográficas de esta población
parcialmente cautiva, con el objetivo de tener su disponibilidad para otros posibles
estudios en el futuro próximo. Se pretendió además correlacionar las habilidades en el
proceso de lectura de los niños con su rendimiento escolar como objetivo secundario y
describir la frecuencia de retardo mental en la sub población de niños con dificultades
escolares, adecuada comprensión oral y mal rendimiento lector como diagnóstico
diferencial de la dislexia.
2.15 Impacto Esperado
Este proyecto pretende ser una prueba piloto modelo para la implementación a gran
escala a través de la alcaldía mayor de Bogotá y el Ministerio de educación Nacional de
la detección de dislexia en escolares con el objetivo de diseñar un proyecto de ley que
proteja y regule la atención de los niños con trastornos de aprendizaje.
2.16 Procedimiento
Después del cálculo poblacional y previa aprobación por el comité de ética de la Facultad
de medicina de la Universidad Nacional de Colombia en octubre del 2.012, se inició el
protocolo de detección de dislexia en esta población según criterios del DSM IV.
Para cumplir el criterio A “ Rendimiento en la lectura: medida por test de lectura y
comprensión de lectura, estandarizado aplicado en forma individual; se encuentra por
debajo para lo esperado para personas de igual edad cronológica, inteligencia y
oportunidad apropiada para la educación”, se aplicó de forma masiva por personal del
departamento de Fonoaudiología de la Universidad de Colombia en los meses de mayo
a agosto del 2.013 a todos los niños de segundo a quinto de primaria de las
instituciones educativas seleccionadas que aprobaron su participación en el estudio
mediante la firma del consentimiento y asentimiento informado , el cluster de lectura de
la Batería Psicoeducativa Woodcock-Johnson III Pruebas de aprovechamiento
incluyendo las sub pruebas: Identificación de letras y palabras, Fluidez en la lectura,
comprensión de textos, análisis de palabras y comprensión oral, discernimiento de
sonidos y análisis de sonidos. Se considero satisfecho el criterio, si el estudiante
presento un rendimiento en la prueba de fluidez en lectura inferior al percentil 24 con una
adecuada comprensión oral ( percentil >24) según lo detalla el manual del examinador
del Woodcock – Johnson III Pruebas de aprovechamiento, estos resultados fueron
obtenidos posteriormente a la digitalización de las pruebas en el Software Woodcock
Johnson III Normative Update - Compuscore and Profiles Program, el análisis de los37
Capítulo 2: Diseño Metodológico
datos se practicó según la base normativa por edad y grado, incluyendo en los puntajes
el cluster de la batería de aprovechamiento, considerando variaciones intra –
individuales, seleccionando como procedimiento para detección de discrepancia en los
resultados el rendimiento predicho con el obtenido, los reportes fueron seleccionados
para su publicación en español
 Se empleó el rendimiento académico para establecer el cumplimiento del criterio
B del DSM IV “Los disturbios en criterio A, interfieren de maneja significativa con
rendimiento académico o actividades de la vida diaria que requieren de esta actividad“,
esto se hizo a través de la recolección de los informes académicos del tercer periodo
académico del 2.013 y su posterior análisis. El criterio B del DSMIV para el diagnóstico
de dislexia se consideró satisfecho si el estudiante presentó un promedio de rendimiento
académico en las áreas básicas de Español, matemáticas, ciencias naturales y sociales
inferior al percentil 30 de la media de su curso o un rendimiento también inferior al
percentil 30 en el área de español.
 Para establecer el criterio C del DSM IV en los pacientes con sospecha de
dislexia “Si existe déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden a las asociadas a
este déficit” se realizará evaluación objetiva de las modalidades sensoriales de audición y
visión. En la modalidad de audición se practicó audiometría tonal. En la modalidad
visual se evaluo campimetría por confrontación, oftalmoscopia directa y agudeza visual,
se excluyeron del estudio de dislexia aquellos pacientes que presentaron hipoacusia
moderada con umbrales auditivos entre 41 – 70 dB o un déficit auditivo mayor o
aquellos con una agudeza visual inferior a 20/70 en ausencia de corrección de ser
secundaria a problemas de refracción.
 Se realizo evaluación neurológica completa a los pacientes con alteración de las
pruebas de lectura, haciendo su registro en instrumento elaborado para tal fin de forma
directa por el investigador principal en cada institución educativa.
 Los datos socio demográficos, escolares y antecedentes médicos de relevancia
del paciente fueron recopilados vía telefónica por una secretaria contratada para tal fin.
 Algunos pacientes que inicialmente se detectaron con mal rendimiento escolar y
mal rendimiento lector se practicaron el test de WISC IV directamente por psicología de
su respectiva EPS, previa remisión por investigador principal a través de las directivas
docentes de las instituciones. Se excluyeron del estudio los niños con diagnostico de
discapacidad cognitiva leve o coeficiente intelectual limítrofe.
 Además de lo anterior se consideraron como criterios de exclusión en los
resultados finales del estudio la presencia de enfermedad sistémica o neurológica grave,
incluyendo: tumor cerebral, tratamiento de cáncer, cardiopatía congénita cianosante,
insuficiencia hepática y renal, hipotiroidismo, trauma craneoencefálico severo, accidente
cerebro vascular, epilepsia, encefalopatía hipóxico isquémica severa, prematuro extremo
( < 1500 gramos , < 32 semanas de edad gestacional).38
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Las pruebas complementarias que se enuncian a continuación fueron recolectadas
durante el segundo semestre del año 2.014.
 En los pacientes con diagnóstico de dislexia se recolecto mediante entrevista
personal a los niños el Screen for Child Anxiety Related Disorders – SCARED. A sus
padres las escalas: Screen for Child Anxiety Related Disorders – SCARED, el listado de
Síntomas de Achenbach para edades de 4 a 18 años, escala de Conners completa y
abreviada, SNAP y Cuestionario para Escolares y Adolescentes Latinoamericanos con
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (CEAL-TDAH) o SNAP
latinoamericano. A las profesoras titulares de curso las escalas: Conners completa y
abreviada, SNAP y Cuestionario para Escolares y Adolescentes Latinoamericanos con
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (CEAL-TDAH) o SNAP
latinoamericano.
 Finalmente los niños con diagnóstico definitivo de dislexia realizaron las pruebas
de matemáticas y fluidez en escritura de la Batería Psicoeducativa Woodcock-Johnson III
Pruebas de aprovechamiento.
 Los pacientes con diagnóstico definitivo de dislexia serán remitidos para
valoración y manejo en su EPS de referencia, esto mediante documento escrito que
incluye además del concepto médico de Neuropediatría, la entrega de resultados por
escrito a todas las familias de los participantes en el estudio, esto se efectuará el día 28
de noviembre en el Liceo El Gran Virrey y el 6 de diciembre en el Gimnasio Integrado
Guatiquia durante la última entrega de boletines del 2.014.
 Durante toda la ejecución del proyecto la autora principal ofreció a la comunidad
educativa, directivos, docentes y padres de familia conferencias sobre los diferentes
trastornos de aprendizaje. Dichas presentaciones se encuentran en el anexo L al Ñ,39
Capítulo 2: Diseño Metodológico3. Capítulo: Consideraciones éticas
Este trabajo se llevo a cabo, teniendo en cuenta las normas internacionales de
investigación con seres humanos, como el Código NUREMBERG, la declaración
HELSINKI y el informe BELMONT.
De acuerdo con la resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, se
considera que este estudio es una investigación sin riesgo.
Los datos que son reportados en esta investigación fueron obtenidos a través de
encuestas y escalas aplicadas a los niños, padres y docentes previa explicación y firma
del consentimiento y asentimiento informado, estrictamente bajo la autorización de los
acudientes quienes de forma libre e independiente decidieron su participación. Esta
información será consignada en el instrumento previamente diseñado por los autores, ver
anexo H, I y J para consentimientos informados de los docentes, padres y asentimiento
informado del menor.
Es importante señalar que la información fue manejada de manera confidencial y solo se
publicará con fines académicos los datos globales de estudio.
Este trabajo fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia. Fecha: octubre del 2.012
Como retribución a la comunidad educativa vinculada con el proyecto por su participación
en el estudio se ejecutarán las siguientes intervenciones:
o El contenido de todas las charlas al igual que el articulo definitivo con los
resultados del trabajo será entregado en medio electrónico – CD a las docentes,
directivas administrativas y padres de familia participantes en el estudio cuyos hijos
tengan diagnóstico final de dislexia.
 Ofrecer a los pacientes con diagnóstico de dislexia un documento resumen de
todas las pruebas realizadas y el concepto técnico definitivo que incluye la remisión a
Neuropediatría y fonoaudiología con recomendaciones específicas para recibir
intervención terapéutica directamente a través de su EPS.
 Educación a la comunidad: Capacitación al personal docente y padres de familia
de las instituciones educativas sobre las definiciones, identificación e intervención en el
aula de clase y en el hogar de los trastornos de aprendizaje enfatizando en la dislexia.
Para tal fin se ejecutó una serie de conferencias como se registra en la tabla 11. Estas
charlas educativas se realizaron en cada uno de los colegios por la autora principal.42 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Tabla 7. Conferencias dictadas a la comunidad educativa
DIRIGIDO A NOMBRE DE LA CONFERENCIA
Aproximación a los trastornos de aprendizaje - Introducción
Padres de Familia
proyecto de Investigación
Padres de Familia El complicado mundo de las letras, ¿Tiene mi hijo dislexia?
La familia y el niño con dislexia, ¿Cómo ayudarlo desde el
Padres de Familia
hogar?
Aproximación a los trastornos de aprendizaje - Introducción
Docentes
proyecto de Investigación – Avances a la fecha
Docentes Trastornos de aprendizaje I
Docentes Trastornos de aprendizaje II
Docentes Dislexia y su coomorbilidad
Docentes Enfoque en el aula del niño con dislexia
Resultados de la investigación “Prevalencia del trastorno
Comunidad Educativa específico de la lectura en una muestra de instituciones
educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2.013”Capítulo 3: Consideraciones éticas 43Capítulo 4: Resultados 45
4. Capítulo: Resultados
4.1 Descripción datos socio demográficos
En total 298 estudiantes cursaron segundo a quinto de primaria durante el año 2.013 en
las dos instituciones participantes en el estudio, de esta población 220 fueron evaluados
previa firma de consentimiento informado por sus padres y asentimiento informado por
los niños bajo supervisión directa de un adulto.
En el análisis final de datos fue excluido un individuo dado que su porcentaje de
inasistencia fue mayor al 20 % y no finalizó el año escolar en el Gimnasio Guatiquia.
La participación en el estudio fue 10 % mayor en el Liceo el Gran Virrey Respecto al
Gimnasio Guatiquia (Ver figura 1).
Figura 1. Distribución de frecuencias de los estudiantes de segundo a quinto de
primaria de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia
participantes en el estudio, Bogotá, 2013.46
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
El grado con menor proporción de alumnos participantes en el estudio fue quinto de
primaria (Ver figura 2)
Figura 2. Distribución de frecuencias de los estudiantes
participantes según el grado escolar de los Colegios Gimnasio
Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia participantes en el
estudio, Bogotá, 2013.
La proporción de hombres y mujeres participantes en el estudio fue similar (tabla 11 y
figura 3)Capítulo 4: Resultados 47
Tabla 8. Distribución de frecuencias de los estudiantes participantes según sexo,
de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia, Bogotá,
2013.
Variable Categoría n %
Sexo Masculino 113 51,4
Femenino 107 48,6
Total 220 100,0
Respecto al sexo de los estudiantes participantes en la investigación el porcentaje de
hombres y mujeres fue similar tal y como se muestra en la figura 3 y tabla 12
Figura 3. Distribución de frecuencias de los estudiantes participantes según sexo
de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia, Bogotá,
2013.48
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
En lo referente a la edad, la media fue de 8,99 años con una desviación estándar de 1,47
años, mediana de 9 años y una moda de 8 años. El rango intercuantílico fue de 8-10
años ( ver figura 4).
Figura 4. Distribución de frecuencias de los estudiantes participantes según edad,
de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia participantes
en el estudio, Bogotá, 2013.Capítulo 4: Resultados 49
Todos los estudiantes participantes en el estudio residieron durante el año 2.013 en
barrios pertenecientes a la localidad 19 de Bogotá – Ciudad Bolivar, la mayoría de ellos
en viviendas de estrato 2. En la figura 5 se resume los hallazgos de los estratos socio
económicos correspondientes a los 231 padres de familia que firmaron el consentimiento
informado los cuales fueron contactados por vía telefónica.
Figura 5. Distribución Estrato Socioeconómico
1,7
47,6
45,5
No suministrado
Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
5,2
El tipo más frecuente de vivienda reportada por los encuestados fue propia, seguida de
arrendada y en último lugar inmueble de tipo familiar, entendida esta última como
propiedad perteneciente a grupo familiar extendido mas allá de la familia nuclear. Esta
información se ve plasmada en la figura 6.50
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Figura 6.
Tipo de Vivienda
25,5
48,9
No suministrado
5,6
Arriendo
Familiar
19,9 Propia
4.2 Descripción rendimiento escolar
Respecto al rendimiento escolar la media de percentiles en el área de español fue de
55,57, con una mediana de 59,25 y una moda de 100 (desviación estándar 28,65), el
rango intercuantílico se encontró entre 30,15 y 80,75.
La media de percentiles en ciencias básicas fue de 53,9, con una mediana de 55,95 y
una moda de 100. La desviación estándar fue de 28,4, el rango intercuantílico se
encontró entre 28,6 y 77,88 (Ver figura 7).Capítulo 4: Resultados 51
Figura 7. Distribución de frecuencias de los percentiles en Español y ciencias
básicas de los estudiantes participantes de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran
Virrey y Gimnasio Guatiquia, Bogotá, 2013.
4.3 Descripción pruebas de lectura
Las pruebas de aprovechamiento del Woodcock Johnson III permiten obtener varios
compuestos de lectura, en este estudio fueron evaluados los correspondientes a amplia
lectura y breve lectura, el primero de ellos mide el aprovechamiento lector en las áreas
de decodificación de la lectura, rapidez de la lectura y la habilidad para comprender el
discurso, el segundo compuesto evalúa las destrezas básicas de la lectura. La mayoría
de la población obtuvo un rendimiento superior o muy superior en estas puntuaciones
compuestas en relación tanto para la edad como para el grado escolar de los niños, a
diferencia de otras puntuaciones específicas como las de fluidez en lectura donde los52
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
resultados obtenidos correspondieron en su mayoría al rango de promedio. El
rendimiento general de las pruebas de lectura se resume en la tabla 13.
No se obtuvo una relación estadísticamente significativa entre las puntuaciones
obtenidas para la edad o el grado en las pruebas de lectura y el rendimiento académico,
este aspecto fue evaluado mediante el cálculo del coeficiente Kappa el cual tuvo una
fuerza de concordancia pobre o leve en la totalidad de los casos.
El rendimiento en las pruebas de lectura en relación con el rendimiento escolar en el área
de español y el promedio de ciencias básicas (Español, matemáticas, ciencias naturales
y sociales) tomando como punto de corte el percentil 30 para cada curso se encuentra
resumido en las tablas 14 y 15.Capítulo 4: Resultados 53
Tabla 9. Rendimiento en las pruebas de lectura de la batería Woodcock Johnson III en los estudiantes de 2do a 5to de
primaria del Liceo el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia – 2.013.
Clasificación según puntaje
Término Término
Prueba Muy Medio Medio Muy
Inferior Inferior Bajo Promedio Alto Superior Superior Total
n % n % n % n % n % n % n % n %
Clasificación de la WJ III amplia lectura edad 1 ,5 1 ,5 2 ,9 30 13,6 51 23,2 92 41,8 43 19,5 220 100,0
Clasificación de la WJ III amplia lectura grado 1 ,5 1 ,5 1 ,5 24 10,9 59 26,8 42 19,1 92 41,8 220 100,0
Clasificación de la WJ III fluidez en la lectura edad 1 ,5 12 5,5 31 14,1 133 60,5 27 12,3 10 4,5 6 2,7 220 100,0
Clasificación de la WJ III fluidez lectura grado 7 3,2 34 148 67,3 18 8,2 5 2,3 8 3,6 220 100,0
Clasificación de la WJ III comprensión oral para la edad 2 ,9 2 ,9 11 5,0 137 62,3 51 23,2 13 5,9 4 1,8 220 100,0
Clasificación de la WJ III comprensión oral grado 1 ,5 1 ,5 1 ,5 17 7,7 39 17,7 67 30,5 94 42,7 220 100,0
Clasificación WJ III breve lectura edad 1 ,5 1 ,5 1 ,5 6 2,7 13 5,9 36 16,4 162 73,6 220 100,0
Clasificación WJ III des base lectura edad 2 ,9 4 1,8 22 30,0 59 30,5 220 26,8 67 10,0 66 100,0
Clasificación WJ III con fon/graf edad 1 ,5 2 ,9 1 ,5 2 ,9 8 3,6 24 10,9 182 82,7 220 100,0
Clasificación WJ III identificación de letras y palabras
2 ,9 11 5,0 29 13,2 150 68,2 23 10,5 3 1,4 2 ,9 220 100,0
edad
Clasificación WJ III comprensión de textos edad 2 ,9 3 1,4 28 12,7 46 20,9 69 31,4 72 32,7 220 100,0
Clasificación WJ III análisis de palabras edad 2 ,9 2 ,9 13 5,9 132 60,0 49 22,3 17 7,7 5 2,3 220 100,0
Clasificación WJ III comprensión oral edad 8 3,6 29 13,2 45 20,4 100 45,5 21 9,5 11 5,0 6 2,7 220 100,0
Clasificación WJ III análisis de sonidos edad 4 1,8 3 1,4 20 9,1 26 11,8 49 22,3 26 11,8 92 41,8 220 100,0
Clasificación WJ III discernimiento de sonidos edad 1 ,5 1 ,5 12 5,5 45 20,5 69 31,4 92 41,8 220 100,0
Clasificación WJ III breve lectura grado 1 ,5 1 ,5 4 1,8 11 5,0 52 23,6 151 68,6 220 100,0
Clasificación WJ III des base lectura grado 1 ,5 2 ,9 71 32,3 76 34,5 51 23,2 17 7,7 220 100,0
Clasificación WJ III con fon/graf2 grado 2 ,9 1 ,5 2 ,9 4 1,8 23 10,5 188 85,5 220 100,0
Clasificación WJ III identificación de letras y palabras
1 ,5 8 3,6 39 17,7 156 70,9 14 6,4 1 ,5 220 100,0
grado
Clasificación WJ III comprensión de textos grado 63 28,6 1 ,5 2 ,9 24 10,9 61 27,7 68 30,9 220 100,0
Clasificación WJ III comprensión oral grado 3 1,4 16 7,3 146 66,4 40 18,2 12 5,5 3 1,4 220 100,0
Clasificación WJ III análisis de sonidos grado 9 4,1 37 16,8 47 21,4 100 45,5 19 8,7 5 2,3 3 1,4 220 100,0
Clasificación WJ III discernimiento de sonidos grado 3 1,4 8 3,6 13 5,9 105 47,7 50 22,7 28 12,7 13 5,9 220 100,0Tabla 10. Distribución de frecuencias de la clasificación de las pruebas según los
percentiles en la asignatura de español de los estudiantes participantes de los
Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia, Bogotá, 2013.
Percentiles en Español
Menor a Mayor a 30 Total
Variable Categoría p k
30
n % n % n %
Clasificación de la Bajo 1 ,5% 2 ,9% 3 1,4% ,557 ,011
WJ III amplia
Alto 5 23,2% 166 75,5% 217 98,6%
lectura grado
1
Clasificación de la Bajo 1 6,8% 29 13,2% 44 20,0% ,076 ,122
WJ III fluidez en la 5
lectura edad Alto 3 16,8% 139 63,2% 176 80,0%
7
Clasificación de la Bajo 1 5,5% 29 13,2% 41 18,6% ,347 ,063
WJ III fluidez 2
lectura grado Alto 4 18,2% 139 63,2% 179 81,4%
0
Clasificación de la Bajo 8 3,6% 7 3,2% 15 6,8% ,010 ,149
WJ III
Alto 4 20,0% 161 73,2% 205 93,2%
comprensión oral
4
para la edad
Clasificación de la Bajo 5 2,3% 14 6,4% 19 8,6% ,780 ,016
WJ III
Alto 4 21,4% 154 70,0% 201 91,4%
comprensión oral
7
grado
Clasificación WJ III Bajo 1 ,5% 2 ,9% 3 1,4% ,557 ,011
breve lectura edad
Alto 5 23,2% 166 75,5% 217 98,6%
1
Clasificación WJ III Bajo 1 ,5% 2 ,9% 3 1,4% ,557 ,011
des base lectura
Alto 5 23,2% 166 75,5% 217 98,6%
edad
1
Clasificación WJ III Bajo 3 1,4% 1 ,5% 4 1,8% ,043 ,076
con fon/graf edad
Alto 4 22,5% 165 75,7% 214 98,2%
9
Clasificación WJ III Bajo 1 ,5% 3 1,4% 4 1,8% 1,000 ,002
identificación de
Alto 5 23,2% 165 75,0% 216 98,2%
letras y palabras
1
edad
Clasificación WJ III Bajo 1 8,2% 24 10,9% 42 19,1% ,001 ,218
comprensión de 8
textos edad Alto 3 15,5% 144 65,5% 178 80,9%
4
Clasificación WJ III Bajo 2 ,9% 1 ,5% 3 1,4% ,142 ,048
análisis de
Alto 5 22,9% 165 75,7% 215 98,6%
palabras edad56
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
0
Clasificación WJ III Bajo 8 3,6% 9 4,1% 17 7,7% ,018 ,131
comprensión oral
Alto 4 20,0% 159 72,3% 203 92,3%
edad
4
Clasificación WJ III Bajo 2 10,0% 60 27,3% 82 37,3% ,390 ,055
análisis de 2
sonidos edad Alto 3 13,6% 108 49,1% 138 62,7%
0
Clasificación WJ III Bajo 8 3,6% 19 8,6% 27 12,3% ,434 ,049
discernimiento de
Alto 4 20,0% 149 67,7% 193 87,7%
sonidos edad
4
Clasificación WJ III Bajo 0 0,0% 2 ,9% 2 ,9% 1,000 -
breve lectura ,018
grado Alto 5 23,6% 166 75,5% 218 99,1%
2
Clasificación WJ III Bajo 0 0,0% 2 ,9% 2 ,9% 1,000 -
des base lectura ,018
grado Alto 5 23,6% 166 75,5% 218 99,1%
2
Clasificación WJ III Bajo 2 ,9% 1 ,5% 3 1,4% ,142 ,048
con fon/graf2
Alto 5 22,9% 165 75,7% 215 98,6%
grado
0
Clasificación WJ III Bajo 1 ,5% 2 ,9% 3 1,4% ,557 ,011
identificación de
Alto 5 23,2% 166 75,5% 217 98,6%
letras y palabras
1
grado
Clasificación WJ III Bajo 1 8,7% 29 13,2% 48 21,9% ,004 ,197
comprensión de 9
textos grado Alto 3 15,1% 138 63,0% 171 78,1%
3
Clasificación WJ III Bajo 2 ,9% 1 ,5% 3 1,4% ,141 ,048
análisis de
Alto 5 22,8% 166 75,8% 216 98,6%
palabras grado
0
Clasificación WJ III Bajo 5 2,3% 14 6,4% 19 8,6% ,780 ,016
comprensión oral
Alto 4 21,4% 154 70,0% 201 91,4%
grado
7
Clasificación WJ III Bajo 2 11,4% 68 30,9% 93 42,3% ,332 ,060
análisis de 5
sonidos grado Alto 2 12,3% 100 45,5% 127 57,7%
7
Clasificación WJ III Bajo 7 3,2% 17 7,7% 24 10,9% ,499 ,041
discernimiento de
Alto 4 20,5% 151 68,6% 196 89,1%
sonidos grado
5Capítulo 4: Resultados 57
Tabla 11.1 Distribución de frecuencias de la clasificación de las pruebas según los
percentiles en las asignaturas de ciencias básicas de los estudiantes participantes
de los Colegios Gimnasio Infantil el Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia, Bogotá,
2013.
Variable Categoría Percentiles en ciencias Total p
básicas
menor a Mayor a 30
30
n % n % n %
Clasificación de la Bajo 2 ,9% 1 ,5% 3 1,4% ,168
WJ III amplia
Alto 55 25,2% 160 73,4% 215 98,6%
lectura grado
Clasificación de la Bajo 13 6,0% 29 13,3% 42 19,3% ,439
WJ III fluidez en la
Alto 44 20,2% 132 60,6% 176 80,7%
lectura edad
Clasificación de la Bajo 11 5,0% 28 12,8% 39 17,9% ,747
WJ III fluidez
Alto 46 21,1% 133 61,0% 179 82,1%
lectura grado
Clasificación de la Bajo 7 3,2% 8 3,7% 15 6,9% ,061
WJ III
Alto 50 22,9% 153 70,2% 203 93,1%
comprensión oral
para la edad
Clasificación de la Bajo 10 4,6% 9 4,1% 19 8,7% ,006
WJ III
Alto 47 21,6% 152 69,7% 199 91,3%
comprensión oral
grado
Clasificación WJ Bajo 2 ,9% 1 ,5% 3 1,4% ,168
III breve lectura
Alto 55 25,2% 160 73,4% 215 98,6%
edad
Clasificación WJ Bajo 2 ,9% 1 ,5% 3 1,4% ,168
III de base lectura
Alto 55 25,2% 160 73,4% 215 98,6%
edad
Clasificación WJ Bajo 1 ,5% 1 ,5% 2 ,9% ,452
III con fon/graf
Alto 55 25,5% 159 73,6% 214 99,1%
edad
Clasificación WJ Bajo 2 ,9% 2 ,9% 4 1,8% ,280
III identificacion
Alto 55 25,2% 159 72,9% 214 98,2%
de letras y
palabras edad
Clasificación WJ Bajo 18 8,3% 23 10,6% 41 18,8% ,004
III comprensión de
Alto 39 17,9% 138 63,3% 177 81,2%
textos edad
Clasificación WJ Bajo 0 0,0% 1 ,5% 1 ,5% 1,000
III análisis de
Alto 56 25,9% 159 73,6% 215 99,5%
palabras edad58
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Clasificación WJ Bajo 7 3,2% 10 4,6% 17 7,8% ,142
III comprensión
Alto 50 22,9% 151 69,3% 201 92,2%
oral edad
Se usó el coeficiente de Spearman dado que las variables tienen distribución no
normal para determinar la correlación entre las pruebas de lectura y el
rendimiento escolar
Tabla 11.2 Correlación entre rendimiento en pruebas de lectura y rendimiento
escolar
4.4 Detección de dislexia en escolares de básica
primaria.
Considerando que la población evaluada correspondió a escolares de segundo a quinto
de primaria donde el proceso de decodificación debe estar completo aunque no
automatizado en el caso de individuos con dislexia, se utilizó dentro de las sub pruebas
de la batería de lectura de las pruebas de aprovechamiento del Woodcock Johnson III al
ítem de fluidez en lectura para la edad o grado como marcador determinante en el
diagnóstico presuntivo de dislexia del desarrollo, en el contexto de una comprensión oral
adecuada.
De acuerdo a lo anterior este fue al algoritmo diagnóstico de dislexia en el estudio:Capítulo 4: Resultados 59
 Detección de niños con rendimiento en la sub prueba de fluidez en lectura para la
edad con una amplitud inferior al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y la
Batería III término medio bajo, inferior y muy inferior ) comprensión oral para la edad y el
grado mayor o igual al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y la Batería III
promedio, término medio alto, superior y muy superior) y alteración en el rendimiento
escolar consistente con una calificación en el área de español inferior al percentil 30
respecto a los demás niños de su curso: 9 individuos puntuaron con estos criterios, 6
pertenecientes al Liceo el Gran virrey, 3 de segundo de primaria, 2 de tercero, 2 de
cuarto y un único individuo de quinto de primaria.
 Detección de Niños con rendimiento en la sub prueba de fluidez en lectura para
la edad con una puntuación inferior al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III
y la Batería III término medio bajo, inferior y muy inferior ), comprensión oral para la edad
y el grado mayor o igual al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y la Batería
III promedio, término medio alto, superior y muy superior) y alteración en el
rendimiento escolar consistente con una calificación en el promedio de las áreas básicas
(español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales) inferior al percentil 30
respecto a los niños de su curso: 8 individuos cumplieron dichas características 50 % de
cada una de las instituciones educativas, 2 por cada curso de segundo al quinto de
primaria
 Detección de Niños con rendimiento en la sub prueba de fluidez en lectura para
el grado con una puntuación inferior al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III
y la Batería III término medio bajo, inferior y muy inferior), comprensión oral para la edad
y el grado mayor o igual al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y la Batería
III promedio, término medio alto, superior y muy superior) y alteración en el
rendimiento escolar consistente con una calificación en el área de español inferior al
percentil 30 respecto a los niños de su curso: 8 niños cumplieron con estas
características 50 % de cada una de las instituciones educativas, 2 individuos de
segundo, tres de tercero, uno de cuarto y dos de quinto de primaria
 Detección de niños con rendimiento en la sub prueba de fluidez en lectura para el
grado con una puntuación inferior al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y
la Batería III término medio bajo, inferior y muy inferior ), comprensión oral para la edad y
el grado mayor o igual al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y la Batería
III promedio, término medio alto, superior y muy superior) y alteración en el rendimiento
escolar consistente con una calificación en el promedio de las áreas básicas (español,
matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales) inferior al percentil 30 respecto a
los niños de su curso: 7 individuos cumplieron con estos criterios 6 pertenecientes al
gimnasio Guatiquia y 1 únicamente al Liceo el Gran virrey, dos de ellos del grado
segundo, dos de tercero , uno de cuarto y quinto de primaria respectivamente.
Después de lo anterior se consideraron como posibles candidatos al diagnóstico de
dislexia a los Niños con rendimiento en la sub prueba de fluidez en lectura para la edad
o el grado con una amplitud inferior al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III
y la Batería III término medio bajo, inferior y muy inferior ) con una comprensión oral para
la edad y el grado mayor o igual al percentil 25 (categorías de clasificación del WJ III y la
Batería III promedio, término medio alto, superior) y una calificación en el promedio de las
áreas básicas (español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales) o
aisladamente de Español inferior al percentil 30 respecto a los niños de su curso.60
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
En total, 16 niños – 7,27% de la población, cumplieron con las anteriores características
tal y como se detalla en la tabla número 16 (por confidencialidad de la información se
denotan únicamente las iniciales de los nombres).
Tabla 12. Escolares de segundo a quinto de primaria con sospecha de dislexia del
Liceo el Gran Virrey y el Gimnasio Guatiquia – 2.013.
APELLIDOS NOMBRES COLEGIO GRADO
Acosta Beltran D.A. Liceo el Gran Virrey 4
Andrade Rodriguez D.F Liceo el Gran Virrey 4
Contreras Villamil J.S Liceo el Gran Virrey 2
Duarte Rodriguez C. Liceo el Gran Virrey 3
Enciso Carrillo K.D Gimnasio Guatiquia 4
Hurtado Villegas G.D Liceo el Gran Virrey 5
Laiton Pinto D Gimnasio Guatiquia 3
Moreno Valencia J.D Gimnasio Guatiquia 4
Orjuela Blanco J.D Gimnasio Guatiquia 3
Ramirez Vega D.M Liceo el Gran Virrey 2
Riaño Diaz C.D Gimnasio Guatiquia 2
Rodriguez Castellanos S. Gimnasio Guatiquia 3
Tarazona Poveda J. Gimnasio Guatiquia 2
Zaque Beltran J.S. Liceo el Gran Virrey 5
Henao Rodriguez B. Gimnasio Guatiquia 5
Buitrago Diaz N.D Gimnasio Guatiquia 3
De los 16 individuos anteriores uno fue excluido dado que no finalizo el año escolar y
además su inasistencia al aula de clases fue mayor al 20 %.
Como paso final antes de considerar el diagnóstico definitivo de dislexia se descarto la
presencia de discapacidad intelectual mediante la administración de pruebas
neuropsicológicas. En la totalidad de los casos fue administrado el test de figura humana
de Goodenough ( n=15), los resultados anormales fueron corroborados mediante la
administración de la prueba de matrices del test de Kaufman en el 86.6 % (n=13) o
administración de la prueba de WISC IV en 20 % (n=3), 7 de los 15 individuos con
sospecha de dislexia fueron excluidos de este diagnóstico por tener discapacidadCapítulo 4: Resultados 61
cognitiva de severidad variable desde limítrofe hasta moderada, tal y como se detalla en
la tabla número 17.
Tabla 13. Pacientes con sospecha inicial de dislexia y diagnóstico definitivo de
discapacidad cognitiva
APELLIDO COLEGIO GRADO PRUEBAS COGNITIVAS
Acosta Liceo el
4 CI 53 deficit cognitivo leve (Por test de Goodenough)
Beltran Gran Virrey
Contreras Liceo el
2 CI 66 déficit cognitivo leve (Por test de Goodenough)
Villamil Gran Virrey
Duarte Liceo el CI 77 Déficit Intelectual limítrofe(Por test de
3
Rodriguez Gran Virrey Goodenough confirmado con WISC IV)
Por test de Goodenough 57 déficit cognitvo leve,
Liceo matrices del test de Kaufman 45 o muy bajo,
Laiton PInto 4
Guatiquia confirmado con WISC IV CI 47 Retardo mental
moderado
Por test de Goodenough CI de 78 , por matrices de
Liceo Kaufman CI de 95 se confirmo con WISC CI 82
Riaño Diaz 2
Guatiquia Limitrofe, pero con interferencias y funcionamiento de
retardo mental
Zaque Liceo el Por test de Goodenough 59 deficit cognitivo leve, por
5
Beltrán Gran Virrey matrices de Kaufman CI de 75 bajo
Buitrago Gimansio Por test de Goodenough CI de 64 matrices de
3
Diaz Guatiquia Kaufman CI de 63, bajo
En el 3.63 % de la población n= 8 fue posible excluir la presencia de discapacidad
cognitiva, confirmando el diagnóstico de dislexia. Los resultados de las pruebas
cognitivas en este grupo se detallan en la tabla número 18.
Tabla 14. Resultados de pruebas cognitivas en niños con diagnóstico de dislexia
de segundo a quinto de primaria del Liceo El Gran Virrey y Gimnasio Guatiquia -
2.013
APELLIDOS COLEGIO GRADO TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE
KAUFMAN MATRICES PUNTUACIÓN
TÍPICA Y DESCRIPTIVA
Andrade Liceo el Gran 4 CI 87 Medio Bajo
Rodriguez Virrey
Enciso Carrillo Gimnasio 4 CI 101 Medio
Guatiquia62
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Hurtado Villegas Liceo el Gran 5 CI 109 Medio
Virrey
Moreno Valencia Gimnasio 4 CI 92 Medio
Guatiquia
Orjuela Blanco Gimnasio 3 CI 101 Medio
Guatiquia
Ramirez Vega Liceo el Gran 2 CI 83 Medio Bajo
Virrey
Rodriguez Gimnasio 3 CI 98 Medio
Castellanos Guatiquia
Tarazona Poveda Gimnasio 2 CI 90 Medio
Guatiquia
La agudeza visual de los casos de dislexia fue adecuada (20/20 - 20/40) según
evaluación por tablas de Snellen en el 100 %, 62.5 % tuvo un umbral auditivo bilateral
entre 20 y 30 dB según resultados de audiometría, en un solo caso se documento
hipoacusia conductiva unilateral por tapón de cerumen, no fue posible realizar
audiometría en 25%. El 87,5 %% de estos niños tuvo un examen neurológico normal, en
1 caso se evidenció persistencia de trastorno del lenguaje expresivo en un niño de
tercero de primaria y 8 años de edad, en ninguno de ellos se documentó hallazgos
positivos al examen dismorfológico.
4.5 Detección de coomorbilidades neuropsiquiátricas en
pacientes con dislexia
4.5.1 Alteraciones en Matemáticas
De los 8 escolares con diagnóstico final de dislexia n=3 (37.5 %) obtuvieron un
rendimiento inferior al percentil 25 para su edad o grado en la prueba 5 de la WJIII
APROV correspondiente a operaciones aritméticas básicas, lo que sugiere además de la
dificultad en el aprendizaje de la lectura, compromiso en el aprendizaje de las
matemáticas en este grupo de niños tal y como se muestra en la tabla 19.
Tabla 15. Resultado de la prueba de matemáticas en pacientes con dislexia
APELLIDOS SEXO COLEGIO GRA PRUEBA CALCULO – RESULTADOS RESPECTO A
DO EDAD Y GRADO
Andrade masculino Liceo el 4 EDAD: Puntuación estándar 106, amplitud de rango
Rodriguez Gran Virrey percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III
promedio
GRADO: Puntuación estandar 108 amplitud de rango
percentil 25 a 75, clasificación de la WJ III promedio
Enciso masculino Gimnasio 4 EDAD: Puntuación estandar 108 amplitud de rango
Carrillo Guatiquia percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III promedioCapítulo 4: Resultados 63
para la edad
GRADO: Puntuación estándar 96 amplitud de rango
percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III de
promedio
Hurtado femenino Liceo el 5 EDAD: Puntuación estándar 84 amplitud de rango
Villegas* Gran Virrey percentil 9 a 24, clasificación de la WJ III de término
medio bajo
GRADO: Puntuación estándar 85, amplitud de rango
percentil 9 a 24, clasificación de la WJ III de término
medio bajo
Moreno masculino Gimnasio 4 EDAD: Puntuación estándar 61 amplitud de rango
Valencia* Guatiquia percentil 3 a 8, clasificación de la WJ III inferior
GRADO: Puntuación estándar 59 amplitud de rango
percentil 0.1 a 2 clasificación de la WJ III de muy
inferior para el grado
Orjuela masculino Gimnasio 3 EDAD: Puntuación estándar 84 amplitud de rango
Blanco* Guatiquia percentil 9 a 24, clasificación de la WJ III de término
medio bajo
GRADO: Puntuación estándar 84 amplitud de rango
percentil 9 a 24 , clasificación de la WJ III de término
medio bajo
Ramirez Vega masculino Liceo el 2 EDAD: Puntuación estándar 115 amplitud de rango
Gran Virrey percentil 76 A 91 a 75 clasificación WJIII Término
medio alto
GRADO: Puntuación estándar 123 amplitud de rango
percentil 92 A 97 clasificación WJIII Término medio
alto
Rodriguez masculino Gimnasio 3 EDAD: Puntuación estándar 100 amplitud de rango
Castellanos Guatiquia percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III de
promedio para la edad.
GRADO: Puntuación estándar 96 amplitud de rango
percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III de
promedio
Tarazona masculino Gimnasio 2 EDAD: Puntuación estándar 92 amplitud de rango
Poveda Guatiquia percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III de
promedio
GRADO: Puntuación estándar 91 amplitud de rango
percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ III de
promedio
* Alteración en prueba de matemáticas.
Al comparar el percentil alcanzado en español y ciencias básica en el grupo de niños
con dislexia y dificultades en matemáticas respecto al niño con dislexia del desarrollo
aislada, no se obtuvo ninguna diferencia estadísticamente significativa Ver tabla 20.
Tabla 16. Rendimiento escolar en niños con dislexia aislada y asociada a dificultades en
aritmética
Variables
Diferencia 95% IC p
de Lim Inf Lim Sup
medias64
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Español 3,067 -24,454 30,587 ,794
Ciencias -7,993 -37,721 21,735 ,535
básicas
4.5.2 Alteraciones en Escritura
1 solo de los casos diagnosticados con dislexia obtuvo un rendimiento en la prueba de
fluidez en escritura inferior al percentil 25, en este caso particular el niño registro un
rendimiento inferior tanto para la edad como para el grado. Ver tabla 21
Tabla 17 Prueba de escritura en escolares con dislexia
APELLIDOS SEXO COLEGIO GRADO PRUEBA 8 FLUIDEZ EN LA ESCRITURA
EDAD: Puntuación estándar 98 amplitud de
rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
III promedio
Liceo el GRADO: Puntuación estándar 100 amplitud de
Andrade Gran rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
Rodriguez masculino Virrey 4 III promedio
EDAD: Puntuación estándar 108 amplitud de
rango percentil 25 a 75, clasificación de la WJ
III promedio
GRADO: Puntuación estándar 95 amplitud de
Gimnasio rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
Enciso Carrillo masculino Guatiquia 4 III promedio
EDAD: Puntuación estándar 103 amplitud de
rango percentil 25 a 75, clasificación de la WJ
III promedio
Liceo el GRADO: Puntuación estándar 106 amplitud de
Hurtado Gran rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
Villegas femenino Virrey 5 III promedio
EDAD: Puntuación estándar 92 amplitud de
rango percentil 25 a 75 clasificación WJIII
promedio
GRADO: Puntuación estándar 97 amplitud de
Moreno Gimnasio rango percentil 25 a 75 clasificación WJIII
Valencia mascuino Guatiquia 4 promedioCapítulo 4: Resultados 65
EDAD: Puntuación estándar 75 amplitud de
rango percentil 3 a 8 clasificación de la WJ III
inferior.
GRADO: Puntuación estándar 74 amplitud de
Orjuela Gimnasio rango percentil 3 a 8 clasificación de la WJ III
Blanco* masculino Guatiquia 3 inferior
EDAD: Puntuación estándar 112 amplitud de
rango percentil 76 a 91 clasificación de la WJ III
de medio alto.
Liceo el GRADO: Puntuación estándar 114 amplitud de
Gran rango percentil 76 a 91 clasificación de la WJ III
Ramirez Vega masculino Virrey 2 de medio alto
EDAD: Puntuación estándar 105 amplitud de
rango percentil 25 a 75, clasificación de la WJ
III de promedio
GRADO: Puntuación estándar 102 amplitud de
Rodriguez Gimnasio rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
Castellanos masculino Guatiquia 3 III promedio
EDAD: Puntuación estándar 93 amplitud de
rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
III promedio
GRADO. Puntuación estándar 92 amplitud de
Tarazona Gimnasio rango percentil 25 a 75 , clasificación de la WJ
Poveda masculino Guatiquia 2 III promedio
* Alteración en prueba de escritura
No fue posible establecer una diferencia estadísticamente significativa entre el rendimiento escoalr
de los niños con dislexia del desarrollo aislada y asociada a un bajo rendimiento en la prueba de
fluidez en escritura. Ver tabla 22
Tabla 18 Rendimiento escolar en niños con dislexia aislada y combinada con baja fluidez en
escritura
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Sig.
diferencia
de medias (bilateral)
Inferior Superior
español -13,543 -51,754 24,668 ,419
Cienciasbasicas -2,586 -47,571 42,400 ,893
4.5.3 Ansiedad66
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
El 50 % de los niños con diagnóstico de dislexia (n=4) obtuvo una puntuación mayor a 30
en el Screen for Child Anxiety Related Disorders – SCARED, lo cual sugiere asociación
a conductas de ansiedad, estas fueron detectadas solo por el 50 % de los padres (n=2)
como se muestra en la tabla 23.
Tabla 19. Ansiedad en escolares con diagnóstico de dislexia del desarrollo
APELLIDOS COLEGIO GRADO PUNTUA INTERPRETA PUNTUACIÓN INTERPRETA
CIÓN CION SCARED CIÓN
SCARED SCARED PADRES SCARED
NIÑOS NIÑOS PADRES
Andrade Liceo el Gran 4 21 Negativo 16 Negativo
Rodriguez Virrey
Enciso Gimnasio 4 21 Negativo 28 Positivo
Carrillo Guatiquia
Hurtado Liceo el Gran 5 30 Positivo 39 Positivo
Villegas Virrey
Moreno Gimnasio 4 43 Positivo 11 Negativo
Valencia Guatiquia
Orjuela Gimnasio 3 9 Negativo 20 Negativo
Blanco Guatiquia
Ramirez Liceo el Gran 2 56 Positivo 38 Positivo
Vega Virrey
Rodriguez Gimnasio 3 31 Positivo 21 Negativo
Castellanos Guatiquia
Tarazona Gimnasio 2 23 Negativo 9 Negativo
Poveda Guatiquia4.5.4 Inatención e hiperactividad
Se realizo entrevista directa a cada padre de familia y niño con diagnóstico definitivo de
dislexia, la encuesta a las docentes se administró a través de los directivos docentes de
cada institución los datos fueron tomados en un único momento en el tiempo sin poderse
por lo tanto corroborar una persistencia mayor a 6 meses de las diferentes
manifestaciones de inatención e hiperactividad.
En la tabla 24 se resumen las respuestas dadas por las docentes respecto a las
conductas de los estudiantes a su cargo que previamente recibieron el diagnóstico de
dislexia del desarrollo.
En la tabla 25 se resumen las respuestas de los padres de familia respecto a las
conductas de inatención e hiperactividad de sus hijos.7
Los resultados finales de los conceptos de padres y docentes respecto a las conductas
de inatención e hiperactividad se encuentran resumidos en la tabla 26. En 4 de los 8
escolares con diagnóstico de dislexia se identificó tanto en la casa como en el colegio
síntomas de inatención e hiperactividad. Uno de estos 4 sujetos ya había sido
previamente referido en un trabajo previo realizado en la institución como positivo para
TDAH.
Un quinto niño fue descrito con claridad por la titular de curso como inatento e
hiperactivo, lo mismo fue reportado durante la valoración médica por Neuropediatría, sin
embargo, la madre del menor no identificó ningún tipo de dificultad en esta área, esto
podría ser explicado por posible negligencia por acudiente en el cuidado del niño según
fue referido por psicología del Gimnasio Integrado Guatiquia.Tabla 20. Resultados escalas TDAH registradas por las docentes
APELLIDOS CONNERS INTERPRETACION CONNERS COMPLETO INTERPRETACION SNAP CLASICO INTERPRETACION CEAL- INTERPRETACIO
ABREVIADO TDAH N
Andrade 1 Negativo Hiperactividad: 0 Negativo Atención: 0 Negativo 1 Negativo
Rodriguez Inatención: 1 Hiperactividad e
Hiperactividad e impulsividad: 1
inatención: 1
Trastorno de la
conducta: 0
Total: 1
Enciso 19 Positivo Hiperactividad: 8 Positivo TDAH y TC, Atención:9 Positivo 29 Negativo
Carrillo puntaje aislado TC Hiperactividad e combinado
positivo impulsividad:7
Inatención: 9
Hiperactividad e
inatención: 17
Trastorno de la
conducta: 13
Total: 30
Hurtado 13 Positivo Hiperactividad: 5 Negativo TDAH, Atención:9 Positivo inatento 49 Positivo
Villegas puntaje aislado TC Hiperactividad e
Inatención: 7
positivo impulsividad: 5
Hiperactividad e
inatención: 12
Trastorno de la
conducta: 12
Total: 24
Moreno 7 Negativo Hiperactividad: 7 Negativo TDAH, Atención: 9 Positivo 33 Negativo
Valencia puntaje aislado TC Hiperactividad e combinado
Inatención: 9
positivo impulsividad: 9
Hiperactividad e
inatención: 1670 Prevalencia del trastorno específico de la lectura
en una muestra de instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Trastorno de la
conducta: 12
Total: 28
Orjuela 14 Negativo Hiperactividad: 9 Positivo TDAH Atención:9 Positivo 36 Negativo
Blanco Hiperactividad e combinado
impulsividad: 6
Inatención: 10
Hiperactividad e
inatención: 19
Trastorno de la
conducta: 10
Total: 29
Ramirez 10 Negativo Hiperactividad: 1 Negativo Atención:9 Positivo Inatento 20 Negativo
Vega Hiperactividad e
Inatención: 7
impulsividad: 0
Hiperactividad e
inatención:8
Trastorno de la
conducta: 5
Total:13
Rodriguez 10 Negativo Hiperactividad:6 Negativo Atención:9 Positivo inatento 24 Negativo
Castellanos Hiperactividad e
Inatención: 7
impulsividad: 5
Hiperactividad e
inatención: 14
Trastorno de la
conducta: 2
Total: 16
Tarazona 11 Negativo Hiperactividad: 7 Negativo Atención:6 Positivo 47 Positivo
Poveda Inatención: 8 Hiperactividad e combinado
Hiperactividad e impulsividad: 64. Resultados 71
inatención:15
Trastorno de la
conducta: 8
Total:23Tabla 21. Escalas TDAH padres de familia
G
R CEAL
INTERPRE INTERPRETACIO CONNERS CONNERS
APELLIDOS COLEGIO A SNAP - INTERPRETACION INTERPRETACION
TACION N COMPLETO ABREVIADO
D TDAH
O
Andrade Liceo el 4 Atención: 2 Negativo 3 NEGATIVO Hiperactivo:1 Negativo TDAH 0 Negativo TDAH
Rodriguez Gran Hiperactividad e TDAH Inatento 2
Virrey impulsividad: 0 Hiperactivo +
inatento: 3
Conducta 0
Total: 3
Enciso Gimnasio 4 Atención: 3 Negativo 8 Negativo Hiperactivo:2 Negativo TDAH 3 Negativo
Carrillo Guatiquia Hiperactividad e TDAH Inatento 2
impulsividad: 3 Hiperactivo +
inatento: 4
Conducta 0
Total: 4
Hurtado Liceo el 5 Atención: 9 Positivo 49 Positivo Hiperactivo 4 Positivo TDAH 15 Positivo TDAH
Villegas Gran Hiperactividad e inatento Inatento 12 inatento y TC
Virrey impulsividad: 5 Hiperactivo +
inatento: 16
Conducta
Total 18
Total: 28
Moreno Gimnasio 4 Atención: 9 Positivo 19 Negativo Hiperactivo 1 Negativo TDAH 2 Negativo TDAH
Valencia Guatiquia Hiperactividad e inatento Inatento 5
impulsividad: 3 Hiperactivo +
inatento: 6
Conducta2
Total 8
Orjuela Gimnasio 3 Atención: 8 Positivo 25 Negativo Hiperactivo 0 Negativo TDAH 2 Negativo TDAH
Blanco Guatiquia Hiperactividad e Inatento Inatento 3
impulsividad: 5 Hiperactivo +
inatento: 3
Conducta 3
Total 3
Ramirez Liceo el 2 Atención: 9 Positivo 50 Positivo TDAH Hiperactivo: 4 Positivo para TDAH 12 Negativo TDAH
Vega Gran Hiperactividad e TDAH Inatento: 11 inatento y TC
Virrey impulsividad: 7 combina Hiperactivo +
do inatento: 15
Conducta 134. Resultados 73
Total: 28
Rodriguez Gimnasio 3 Atención: 9 Positivo 68 Positivo TDAH Hiperactivo 9 Positivo para TDAH 20 Positivo TDAH
Castellanos Guatiquia Hiperactividad e TDAH Inatento 11 combinado y TC
impulsividad: 9 combina Hiperactivo
do +inatento: 20
Conducta: 12
Total: 32
Tarazona Gimnasio 2 Atención: 9 Positivo 24 Negativo TDAH, Hiperactivo 3 Negativo TDAH, 3 Negativo TDAH
Poveda Guatiquia Hiperactividad e reporte no Inatento 5 reporte no confiable,
impulsividad: 5 confiable, madre Hiperactivo madre negligente,
negligente, +inatento: 8 positivo en entrevista
positivo en Conducta: 0 semiestructurada
entrevista Total: 8
semiestructurada74 Prevalencia del trastorno específico de la lectura
en una muestra de instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá
Tabla 22. Escolares con dislexia y conductas de inatención e hiperactividad
DOCENTES PADRES DE FAMILIA
APELLIDOS CONNERS CONNERS COMPLETO SNAP CEAL-TDAH CONNERS ABREVIADO CONNERS COMPLETO SNAP CEAL-TDAH
ABREVIADO
Andrade Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo
Rodriguez
Enciso Carrillo Positivo Positivo TDAH y Positivo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo
TC, puntaje combinado
aislado TC
positivo
Hurtado Villegas Positivo Negativo TDAH, Positivo Positivo Positivo Positivo TDAH Positivo Positivo
puntaje aislado inatento inatento y TC inatento
TC positivo
Moreno Negativo Negativo TDAH, Positivo Negativo Negativo Negativo Positivo Negativo
Valencia puntaje aislado combinado inatento
TC positivo
Orjuela Blanco Negativo Positivo TDAH Positivo Negativo Negativo Negativo Positivo Negativo
combinado Inatento
Ramirez Vega Negativo Negativo Positivo Negativo Negativo Positivo para TDAH Positivo Positivo
Inatento inatento y TC combinado
Rodriguez Negativo Negativo Positivo Negativo Positivo Positivo para TDAH Positivo Positivo
Castellanos inatento combinado y TC combinado
Tarazona Negativo Negativo Positivo Positivo Negativo Negativo Positivo Negativo
Poveda* combinado Inatento
* Reporte no confiable, madre negligente, positivo en entrevista semi estructurada4.6 Factores de riesgo antenatales, antecedentes
familiares y neurodesarrollo.
Los acudientes de los niños con diagnóstico de dislexia del desarrollo reportaron en la
entrevista telefónica el antecedente familiar de otros trastornos de aprendizaje en un 25
% el OR de antecedente de trastorno de aprendizaje en la familia de los niños con
dislexia respecto a la población control es de 2.9..
El antecedente de problemas durante la gestación también fue más frecuente en los
escolares con dislexia respecto al resto de la población sin obtener significancia
estadística, ver tabla 27 y figura 8.
Tabla 23 Antecedente de problemas de aprendizaje y complicaciones obstétricas en
niños con dislexia y población general
Variables Categorías Dislexia Total
Si No p
n % n % n %
Antecedente Si 2 25,0% 10 9,2% 12 10,3% ,191
de problemas
de aprendizaje
No 6 75,0% 99 90,8% 105 89,7%
Problemas Si 3 37,5% 16 15,2% 19 16,8% ,130
durante el
embarazo o
parto No 5 62,5% 89 84,8% 94 83,2%
Total 8 100,0% 105 100,0% 113 100,0%
Respecto al Neurodesarrollo de los niños, la mayoría de los padres de familia que
diligenciaron la encuesta telefónica reportaron que no hubo demora para sentarse, gatear
o caminar respecto a los otros hermanos en los sujetos de evaluación, ver figura 9.76 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
Figura 8. Antecedente familiar de Trastorno de
aprendizaje
10,30%
Dislexia
25,00%
Población General
Figura 9. Neurodesarrollo en la población
general
60
49,4 %
50
45,9%
40
30
20
10
4,8%
0
Sí No No suministrado5. Capítulo: Conclusiones
5.1 Discusión de resultados
Este estudio es pionero en la búsqueda activa de trastornos de aprendizaje en niños que
asisten a educación regular, en una población de alta vulnerabilidad desde el punto de
vista psicosocial como lo es la perteneciente a la Localidad de Ciudad Bolivar en Bogotá,
zona donde según estadísticas del DANE únicamente 3.2 % de los individuos logra
alcanzar una formación de tipo profesional incluso en ausencia de predictores de bajo
rendimiento escolar como los trastornos de aprendizaje o discapacidad cognitiva.
El 73 % de los estudiantes y padres de familia aceptaron voluntariamente su participación
en la investigación con una baja tasa de pérdida de sujetos (1 caso), lo que aumenta la
validez de los resultados para la muestra seleccionada. Existe homogeneidad en las
características sociodemográficas entre los grupos escogidos por conveniencia, la
mayoría de los participantes habitan en viviendas propias del estrato 2 al interior de la
localidad 19. Respecto a los objetivos académicos, los planes de estudio de las dos
instituciones educativas de carácter privado son equiparables.
En Colombia no existe una estadística nacional que indique la prevalencia o incidencia
de los distintos tipos de TA. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
superior (ICFES) previamente ha reportado la alta frecuencia de las alteraciones en el
proceso lector de escolares tanto de básica primaria como de secundaria, según los
datos epidemiológicos de esta institución de 87.000 adolescentes que cursaron grado
noveno durante el año 2.009, 64 % presentó dificultades en la comprensión lectora de
documentos académicos, en niños de quinto de primaria en el mismo periodo 21 %
registró un rendimiento inferior a lo esperado para su edad y nivel de escolaridad en el
desempeño lector.(51)
Mediante la utilización de los criterios diagnósticos del DSM IV esta investigación
siguiendo un abordaje metódico, sistemático y secuencial determinó una prevalencia del
trastorno del aprendizaje específico de la lectura o dislexia del desarrollo de 3.63 % en
escolares de segundo a quinto de primaria de estrato socioeconómico 1,2 y 3 de la
ciudad de Bogotá, esta cifra es similar a la obtenida en la ciudad de Barranquilla en
escolares de 7 años de edad de estrato socioeconómico medio alto de segundo grado de
primaria reportada por Aragón et al de 3.32 %.(4)Respecto a la prevalencia de dislexia
registrada previamente en la investigación de Roselli, la prevalencia actual de este
estudio fue inferior (5,5 % vs 3,63 %), esto podría explicarse por las diferencias
metodológicas en ambos protocolos y la exclusión en nuestro estudio de los niños con
dificultades lectoras secundarias a discapacidad cognitiva (3,18%). En comparación con
los resultados obtenidos previamente en el estudio Bogotano de Talero et al ejecutado en
la localidad de Barrios Unidos mediante una encuesta de tamizaje de T.A. aplicada a
maestros, donde se determinó que de 3647 estudiantes, 28% (836) tuvo dificultad en
el aprendizaje de la lectura, 7% (215) ausencia en su adquisición y 21% (621) baja
velocidad lectora, (13) nuestro estudio tuvo una frecuencia menor de niños con
dificultades lectoras (13,3 %) de los cuales solo en 8 individuos se logro determinar una
capacidad cognitiva normal confirmando el diagnóstico de dislexia del desarrollo.
Respecto al desempeño escolar la mayoría de los niños obtuvo un rendimiento
académico medio con una mediana de percentiles de 59.25 % (Desviación estándar78 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
28,65) en el área de Español y de 55.95 (Desviación estándar de 28,4) en el promedio de
ciencias básicas.
En este estudio no se obtuvo una relación estadísticamente significativa entre las
puntuaciones obtenidas en los diferentes test de la batería de lectura del WJIII APROV y
el rendimiento escolar de los estudiantes de segundo a quinto de primaria, esta
correlación fue explorada mediante el cálculo de coeficiente Kappa.
Aunque sin significancia estadística, el antecedente familiar positivo de otros trastornos
de aprendizaje fue 2.5 veces más frecuente en niños con dislexia respecto a la población
general (25 % vs 10 %), esta información es similar a la reportada por otras publicaciones
internacionales, varios autores previamente han informado el hecho de que una se
realiza el reporte del caso índice en una familia existe una posibilidad de 23 a 65 % de
tener un padre comprometido, 27 – 49 % ambos padres y 40 % un hermano con la
misma entidad. (6) Esto se explica por la interación de los factores genéticos dentro de la
fisiopatogenia de los trastornos de aprendizaje e incluso del TDAH.(7, 14) Los factores
genéticos explican hasta un 30 a 70 % las variaciones en las habilidades individuales en
la competencia de la lectura.(19)
El diseño de cualquier tipo de estrategia pedagógica o terapéutica encaminada al
tratamiento de pacientes con dislexia del desarrollo, requiere el reconocimiento de otras
patologías coomorbidas frecuentes en este tipo de niños, con el propósito de garantizar
la eficacia de la intervención. Globalmente 40% a 60% de los pacientes con dislexia
tienen otra patología neuropsiquiátrica asociada, siendo las de mayor frecuencia la
ansiedad, depresión, el TDAH y otros trastornos de aprendizaje como la digrafía (25%,)
y la discalculia. (28) Se conoce que en los varones con dislexia del desarrollo, la mayor
prevalencia de trastornos externalizantes respecto a las mujeres como el TDAH brinda la
posibilidad de realizar un diagnóstico más temprano de la propia dislexia.(5)
En el pasado, un estudio realizado en escolares de 4 a 17 años de edad en Sabaneta
Antioquia – Colombia con diagnóstico de TDAH, estableció que la coomorbilidad mas
frecuente del grupo fue la presencia de dificultades del aprendizaje en 15,1 %
ratificando el cercano vínculo entre la dislexia y el TDAH en población Colombiana.(35).
En la investigación actual, 4 de los 8 escolares con diagnóstico de dislexia (50 %)
refirieron síntomas de inatención e hiperactividad de forma simultánea tanto por los
docentes como por los padres de familia, uno de ellos ya había sido previamente
referido en otro protocolo de investigación como positivo para TDAH.
De los 8 escolares con diagnóstico final de dislexia n=3 (37.5 %) obtuvieron un
rendimiento inferior al percentil 25 para su edad o grado en la prueba 5 de la WJIII
APROV correspondiente a operaciones aritméticas básicas, lo que sugiere además de la
dificultad en el aprendizaje de la lectura, compromiso en el aprendizaje de las
matemáticas, este porcentaje es ligeramente superior al reportado por otros estudios. (5)
Uno solo de los pacientes con dislexia obtuvo un rendimiento en la prueba de fluidez en
escritura inferior al percentil 25 bajo la base normativa de edad y grado, sin que fuera
posible correlacionar la presencia de patología múltiple con un peor resultado académico.
El 50 % de los niños con diagnóstico de dislexia (n=4) obtuvo una puntuación mayor a 30
en el Screen for Child Anxiety Related Disorders – SCARED, lo que sugiere asociación
a conductas de ansiedad. Los síntomas de ansiedad en los niños difieren ampliamente
respecto a los manifestados por la población adulta y con frecuencia se comportan comosíntomas internalizantes no externalizantes, al punto de que en este estudio solo el 50 %
de los padres lograron percibir los síntomas ansiosos de sus hijos a pesar de las altas
puntuaciones obtenidas por ellos en el SCARED.
5.2 Conclusiones
La prevalencia de dislexia del desarrollo en los niños de segundo a quinto de
primaria del Liceo Infantil el Gran Virrey y el Gimnasio integrado Guatiquia de la
localidad de Ciudad Bolivar de Bogotá durante el año 2.013 fue de 3,63 % (n=8)
de forma similar a lo referido previamente en otro estudio de investigación
previamente realizado en la ciudad Barranquilla.
Se detecto algún tipo de trastorno coomorbido asociado en 62, 5 % (n=5) de los
casos, 37,5 %(n=3) y 25 % (n=2) reportaron tres y dos patologías agregadas
respectivamente. La patología asociada de mayor frecuencia fue la ansiedad en
50 % (n=4) en igual proporción con síntomas de inatención e hiperactividad en 50
% (n=4), se requerirá reevaluar en 6 meses la persistencia de los síntomas para
confirmar el diagnóstico de TDAH en estos niños. La alteración de las
matemáticas fue observada en 37,5 % (n=3) y en la escritura en 12,5 % (n=1).
Se detecto algún tipo de trastorno coomorbido asociado a la dislexia en 62, 5 %
(n=5) de los casos, 37,5 %(n=3) manifestó dos y 25 % (n=2) tres patologías
agregadas. La patología asociada de mayor frecuencia fue la ansiedad en 50 %
(n=4) en igual proporción con síntomas de inatención e hiperactividad en 50 %
(n=4), se requerirá reevaluar en 6 meses la persistencia de los síntomas para
confirmar el diagnóstico de TDAH en estos niños. La alteración de las
matemáticas fue observada en 37,5 % (n=3) y en la escritura en 12,5 % (n=1).
No se obtuvo una correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento
escolar y el resultado de la batería de lectura.
El antecedente familiar positivo de otros trastornos de aprendizaje fue 2.5 veces
más frecuente en escolares con dislexia respecto a la población general.
5.3 Limitaciones y Recomendaciones
Colombia como parte del bloque de países Latinoamericanos del área andina es una
Nación joven en vía de desarrollo, la identificación de individuos con necesidades
educativas especiales debe surgir a partir de entes estatales tales como la secretaría
general de educación como parte de una política gubernamental encaminada a disminuir
la brecha de pobreza y promover el desarrollo económico
La necesidad de financiar esta investigación con recursos económicos propios hizo
inviable la extensión de este trabajo de investigación a un mayor número de planteles
educativos de otras localidades y estratos socioeconómicos de la ciudad. Se sugiere la
extensión de este protocolo de investigación a gran escala en otras instituciones
educativas incluyendo la red pública de colegios Distritales.80 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013A. Anexo: SCARED Niños82 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
B. Anexo: SCARED PadresC. Anexo: Cuestionario para el cribado
del TDAH (SNAP IV)Prevalencia del trastornos específico de la lectura en una muestra de instituciones
educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2.013
D. Anexo: Cuestionario de conducta
de CONNERS para Padres y
maestros versión abreviada
Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres
(C.C.I.; Parent`s Questionnaire, C. Keith Conners). Forma abreviada.
ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PADRES
NADA POCO BASTANTE MUCHO
1. Es impulsivo, irritable.
2. Es llorón/a.
3. Es más movido de lo normal.
4. No puede estarse quieto/a.
5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).
6. No acaba las cosas que empieza.
7. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.
8. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.
9. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.
10. Suele molestar frecuentemente a otros niños.
TOTAL
Instrucciones:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:
NADA = 0 PUNTOS.
POCO = 1 PUNTO.
BASTANTE = 2 PUNTOS.
MUCHO = 3 PUNTOS
Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las puntuaciones obtenidas.
Puntuación:
Para los NIÑOS entre los 6 - 11 años: una puntuación >16 es sospecha de DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. Para las NIÑAS entre los 6 - 11 años: una puntuación >12
en Hiperactividad significa sospecha de DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.Anexos 85
Cuestionario de conducta de CONNERS para PROFESORES
(C.C.E.; Teacher`s Questionnaire, C. Keith Conners). Forma abreviada
ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PROFESORES
NADA POCO BASTANTE MUCHO
1. Tiene excesiva inquietud motora.
2. Tiene explosiones impredecibles de mal
genio.
3. Se distrae fácilmente, tiene escasa
atención.
4. Molesta frecuentemente a otros niños.
5. Tiene aspecto enfadado, huraño.
6. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.
7. Intranquilo, siempre en movimiento.
8. Es impulsivo e irritable.
9. No termina las tareas que empieza.
10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.
TOTAL
Instrucciones:
Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:
NADA = 0 PUNTOS.
POCO = 1 PUNTO.
BASTANTE = 2 PUNTOS.
MUCHO = 3 PUNTOS
Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume las puntuaciones
obtenidas.
Puntuación:
Para los NIÑOS entre los 6- 11 años: una puntuación >17 es sospecha de DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.
Para las NIÑAS entre los 6 -11 años: una puntuación >12 en Hiperactividad significa
sospecha de DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.86 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
E. Anexo: Cuestionario de conducta
de CONNERS para Padres y
maestros versión completa.F. Anexo: CEAL-TDAHG. Anexo: Formato de recolección
de datos
Fecha: Nombre del entrevistador:
Día/ Mes/año
DATOS GENERALES
Apellidos Nombres
: :
Edad Sex Masculino__ Femenino__ Teléfono:
(años) o ________________
Institución Liceo Guatiquia Grado Segundo
educativa: Liceo El gran Virrey Tercero
Cuarto
Quinto
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
Tipo de Apartamento Propiedad del Propia
vivienda: Casa Inmueble: Arrendada
Estrato socioeconómico: No de personas que conviven con
el niño SI
NO
Cuidador Madre Núcleo 1 de los padres
Principal: Padre familiar Ambos padres
(persona Ambos padres (personas que Hermanos
encargada del Hermanos conviven con el Abuelos
cuidado del niño Abuelos niño) Padrastro o madrastra
la mayor parte Otros familiares Otro familiar
del tiempo) Particulares Particulares
Otro Sin dato
Sin dato
DATOS ACADÉMICOS
No de años repetidos : No de Colegios en los que ha estudiado
SI
NO SI NO
Expulsiones de colegios Seguimiento por mal rendimiento escolar
La docente opina que La docente opina que puede tener TDAH
puede tener dislexia La docente opina que puede tener otro
Trastorno de aprendizaje(No dislexia)
HISTORIA CLÍNICA - ANTECEDENTES90 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
Perinatales No de Embarazo Edad madre Edad padre No Controles
y prenatales
Neonatales
Anormalidad en Vaginosis o Amenaza de Aborto Trastornos
STORCH Infección vías o parto pretérmino hipertensivos del
SI urinarias SI embarazo
NO SI NO SI NO
NO
Ecografía Monitoria fetal Ruptura Vía del parto
antenatal anormal anormal o prematura de
SI NO sufrimiento fetal membranas Vaginal
antenatal SI
Cesárea
SI NO
NO
Peso al nacer Talla al nacer Lugar del parto
Edad fetal al parto en gramos en cms
Término Hospitalario
Pretérmino
Domiciliario
Adaptación neonatal : Espontánea Conducida Inducida
No de Días de hospitalización en el Ictericia Sepsis neonatal
periodo neonatal neonatal SI NO
SI
NO
Hipoglucemia Convulsiones Transfusion de Cirugías periodo
Neonatal Neonatales hemoderivados neonatal
SI NO SI SI SI
NO NO NO
Patológicos Epilepsia Trastorno del Asma Cardiopatía
( otros , SI lenguaje SI NO SI NO
especificar) NO SI
NO
Enfermedad Renal - TDAH Retardo Mental Trastorno de
hepática SI SI aprendizaje
SI NO NO (especifique)
NO SI NO
Familiares Epilepsia Trastornos de Trastornos del Retardo mental
Aprendizaje lenguaje
SI SI SI SI
NO NO NO NO
TDAH
SI
NOAnexos 91
Neurodesar Llanto diferencial Partes gruesas
rollo - Sonrisa social 20 palabras
Lenguaje( Sonidos vocales 100 palabras
registrar en Sonidos Guturales Frases 2
meses) palabras
Silabas 1.000 palabras
Bisilabos sin Frases 3
sentido palabras
Bisilabos con Frases
sentido estructuradas
10 palabras Articulación
Correcta
Neurodesar Sostén cefálico Carrera
rollo – Rolados Sube y baja
Motor y escaleras con
destrezas( alternancia
registrar en Sedente con Salta en dos
meses) apoyo pies
Sedente sin apoyo Se sostiene en
monópedo
Gateo Control de
esfínteres
Bipedo Come solo
Camina con apoyo Se viste solo
Camina sin apoyo Aprendizaje de
lectoescritura
EXAMEN FÍSICO GENERAL
Peso (en kg) Talla (en cm) PC: (en cm) FC
Peso( en percentiles) Talla (en percentiles) PC (en percentiles FR
EXAMEN Normal: Anormal:
CARDIOVASCULAR Especificar:
EXAMEN Normal: Anormal:
RESPIRATORIO Especificar:
EXAMEN Normal: Anormal:
CARDIOVASCULAR Especificar:
ABDOMEN Y Normal: Anormal:
EXTREMIDADES Especificar:
EXAMEN Utilizó lentes durante la prueba: SI NO
OFTALMOLOGICO
Agudeza visual: OD: OI:
Campimetría OD: Normal: Anormal:
Campimetría OI: Normal: Anormal:92 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
Oftalmoscopia OD: Normal: Anormal:
Oftalmoscopia OI: Normal: Anormal:
EXAMEN AUDIOMETRÍA Normal: AUDIOMETRÍA Normal:
AUDIOLÓGICO OIDO Anormal: OIDO Anormal:
DERECHO IZQUIERDO
EXAMEN Pares Fuerza Tono Muscular Reflejos miotáticos
0/++++
NEUROLÓGICO Craneanos muscular Normal
+/++++
Normal: MSD Aumentado
++/++++
Anormal: MSI Disminuido
+++/++++
MID
++++/++++
MID
Respuesta Respuesta Dismetría DISDIADOCOCINESIA
SI NO
plantar plantar SI
izquierda derecha NO
Flexora Flexora
Ataxia Movimientos
Extensora Extensora
anormales
SI
Neutra Neutra SI NO
NO
Marcha
Normal Anormal
Respuesta Respuesta Dismetría DISDIADOCOCINESIA
SI NO
plantar plantar derecha SI
izquierda Flexora NO
Flexora Extensora
Ataxia Movimientos anormales
Extensora Neutra
SI NO
SI
Neutra
NO
Marcha
Normal AnormalAnexos 93
H. Anexo: Consentimiento
informado para profesores
FECHA:
TITULO DEL TRABAJO: Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una
muestra de instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
El estudio se realizará en los siguientes colegios: Liceo El Gran Virrey y Gimnasio
Integrado Guatiquia, ambas instituciones pertenecientes a la localidad 19 de Bogotá –
Ciudad Bolivar.
Lo estamos invitando a participar en este estudio, el cual se explicará a
continuación:
El propósito de este estudio es determinar el número de niños con diagnóstico de
Dislexia y algunas enfermedades que se le asocian en estudiantes de segundo a quinto
de básica primaria en los colegios previamente mencionados.
Este estudio consta de varias conferencias a las docentes y padres de familia, dos
entrevistas a los niños y el diligenciamiento de varios formatos donde usted nos brindará
información académica y de comportamiento de sus alumnos. Este diligenciamiento no
implica ningún tipo de riesgo para la vida, integridad física o mental para el participante
del estudio.
Los niños que tengan diagnóstico de Dislexia o de cualquier otra patología encontrada en
la evaluación, serán remitidos por los autores a la estancia pertinente para su manejo
médico con su seguro de salud.
La participación en este estudio no implica ningún costo adicional.
Este estudio asegura la completa confidencialidad de la totalidad de los datos
recolectados durante la investigación.
Este trabajo ha sido aprobado por: el Comité de Ética de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia.
En caso de tener inquietudes por favor comunicarse con el presidente del comité de ética
de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Teléfono: 3165000
extensión 15167
Recuerde que la información que usted diligencia en este formato será manejada con
fines académicos y se guardará total confidencialidad.
De acuerdo a lo anterior, puedo asegurar que he leído la hoja de información y he
obtenido respuestas por parte del investigador responsable a todas mis preguntas e94 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
inquietudes, y he recibido suficiente información sobre el objetivo y propósito de este
estudio. He recibido una copia de este consentimiento informado.
Sé que mi participación es voluntaria y que puedo retirarme en el momento que lo desee,
sin necesidad de dar explicaciones y sin que se vea afectada mi actividad laboral en el
centro educativo.
NOMBRE DEL DOCENTE:
INSTITUCIÓN:
GRADO:
ACEPTA SU PARTICIPACIÓN EN EL ESTUDIO: SI __ NO __
FIRMA:
NOMBRE DEL TESTIGO:
CC
FIRMA:
NOMBRE DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: Nathalia Andrea Pardo Cardozo
CC: 1.018.410.375 de Bogotá
FIRMAI. Anexo: Consentimiento informado
para padres
FECHA:
TITULO DEL TRABAJO: Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una
muestra de instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
El estudio se realizará en los siguientes colegios: Liceo El Gran Virrey y Gimnasio
Integrado Guatiquia, ambas instituciones pertenecientes a la localidad 19 de Bogotá –
Ciudad Bolivar
Lo estamos invitando a participar en este estudio el cual se explicará a
continuación:
El propósito de este estudio es determinar el número de niños con diagnóstico de
Dislexia y algunas enfermedades que se le asocian en estudiantes de segundo a quinto
de básica primaria en los colegios previamente mencionados.
Este estudio consta de varias conferencias a las docentes y padres de familia, dos
entrevistas a los niños y el diligenciamiento de varios formatos donde usted nos brindará
información sobre el comportamiento de su hijo, hija o menor de edad del cual usted es
responsable.
Este estudio no implica ningún tipo de riesgo para la vida, integridad física o mental para
usted o su hijo, hija o menor de edad del cual usted es responsable.
Los niños que tengan diagnóstico de Dislexia o de cualquier otra patología encontrada en
la evaluación, serán remitidos por los autores a la estancia pertinente para su manejo
médico con su seguro de salud.
La participación en este estudio no implica ningún costo.
Este estudio asegura la completa confidencialidad de la totalidad de los datos
recolectados durante la investigación.96 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
Este trabajo ha sido aprobado por: el Comité de Ética de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia.
 En caso de tener inquietudes por favor comunicarse con el presidente del comité
de ética de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Teléfono:
3165000 extensión 15167
De acuerdo a lo anterior, puedo asegurar que he leído la hoja de información y he
obtenido respuestas por parte del investigador responsable a todas mis preguntas e
inquietudes y he recibido suficiente información sobre el objetivo y propósito de este
estudio. He recibido una copia de este consentimiento informado.
Sé que mi participación es voluntaria y que puedo retirarme en el momento que lo
desee, sin necesidad de dar explicaciones y sin que se vea afectada el servicio
educativo de mi hijo, hija o menor de edad del cual soy responsable.
NOMBRE DEL NIÑO:
COLEGIO:
GRADO:
NOMBRE DEL ACUDIENTE: PARENTESCO:
AUTORIZACIÓN PARTICIPACIÓN EN ESTUDIO: SI ___ NO ___
FIRMA Y CÉDULA:
NOMBRE DEL TESTIGO:
CC
FIRMA:
NOMBRE DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: Nathalia Andrea Pardo Cardozo
CC: 1.018.410.375 de Bogotá
FIRMA:J. Anexo: Asentimiento informado
para niños.
Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de instituciones
educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
FORMULARIO DE ASENTIMIENTO DEL NIÑO:
______________________________________________________________
NOMBRE DEL ACUDIENTE O ADULTO RESPONSABLE:
______________________________________________________________
RELACIÓN O PARENTEZCO:
______________________________________________________________
Esta estudio tendrá como objetivo realizar una encuesta para conocer los
estudiantes con dificultades para la lectura, de primero hasta quinto de básica
primaria
Mi nombre es Nathalia Andrea Pardo Cardozo, soy médica, y estoy haciendo un estudio
de investigación para saber que niños tienen problemas para leer.
Te pedimos que participes en este estudio de investigación, porque estamos tratando de
encontrar niños con problemas para leer. Si quieres y decides participar en este estudio,
te vamos a pedir el favor que contestes una serie de preguntas que te realizará la Dra.
Yennifer Aponte Rippe quien es psicóloga y hace parte del estudio.
Con este cuestionario podemos saber que tan bien estás leyendo.
¿Tengo que participar en este estudio?
No, es una decisión tuya. Si no quieres participar no habrá ningún problema con tu98 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
profesora, ni con el colegio, ni con tus amigos, ni con tus padres. Acuérdate que tú eres
el único que decide si quieres participar y nadie se enojará contigo si no quieres o más
adelante cambias de opinión y no quieres seguir, esto me lo puedes decir y finalizará el
cuestionario.En este momento puedes hacer cualquier pregunta que tengas acerca del
estudio. Si se te olvida preguntar algo o te acuerdas de algo después, me puedes
preguntar la siguiente vez que me veas o me puedes llamar al 3811970 extensión 229.
La firma de tu nombre de este formulario significa que estás de acuerdo con participar en
este estudio. Tú y tus padres o responsables, recibirán una copia de este formulario
después de que lo hayas firmado.
Recuerda que en cualquier momento puedes decidir no continuar más en esta
investigación.
Nombre del Niño:
Colegio:
Grado:
Aceptas participar: SI___ NO ____
Firma
De acuerdo a lo anterior, puedo asegurar que he leído la hoja de información y he
obtenido respuestas por parte del investigador responsable a todas mis preguntas e
inquietudes a cerca de la participación de mi hijo, hija o menor de edad del cual soy
responsable y he recibido suficiente información sobre el objetivo y propósito de este
estudio. He recibido una copia de este consentimiento informado.
Nombre del Acudiente
Parentesco:
Firma:
Nombre del Adulto que Asesoró diligenciamiento:
Firma:
NOMBRE DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: Nathalia Andrea Pardo Cardozo
CC: 1.018.410.375 de Bogotá
FIRMA:Anexos 99
K. Anexo: Conferencias a la
comunidad educativa 1.100 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 101102 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 103104 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 105106 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 107
L. Anexo: Conferencias a la
comunidad educativa 2108 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 109110 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 111112 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 113114 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 115
M. Anexo: Conferencias a la
comunidad educativa 3.116 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 117118 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 119
Ñ. Anexo: Conferencias a la comunidad
educativa 5.120 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 121
O. Anexo: Conferencias a la comunidad
educativa 6.122 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 123124 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 125126 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 127
P. Anexo: Conferencias a la comunidad
educativa 7.128 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 129130 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013Anexos 131132 Prevalencia del trastorno específico de la lectura en una muestra de
instituciones educativas de la localidad 19 de Bogotá. 2013
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