El sentido de la escuela: análisis de las representaciones sociales de la escuela para un grupo de jóvenes escolarizados de Bogotá / The sense of the school: analysis of the social representation of the school for a group of young men enrolled in school in Bogotá
Autor: Hernández Salamanca, Oscar Gilberto
Asesor: Rodríguez, José Gregorio (Thesis advisor)
Fecha: 2007-06-14
Programa: Bogotá - Medicina -Fisioterapia
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: Esta investigación busca establecer el sentido que un grupo de jóvenes escolarizados, pertenecientes a clases medias de la población Bogotana, le atribuyen a la escuela; entendida como el hecho de asistir a ella. Desde una perspectiva cualitativa - interpretativa y acudiendo al enfoque procesual en el estudio de las Representaciones Sociales, se lograron establecer tres nociones que permiten aglutinar el conjunto de sentidos asignados: (a) Como una institución que garantiza la obtención de mejores condiciones en el futuro; (b) Como una institución que permite el acceso a otros escenarios, en términos de ascenso social y (c) Como un escenario en donde se consolidan relaciones de amistad en diversos grados de profundidad. Al final se presenta una interpretación más profunda, construida desde el análisis crítico en las propuestas de la mercantilización educativa y desde las más destacadas propuestas de significación hacia la institución escolar. Gracias al contraste con las conclusiones de investigaciones latinoamericanas similares, se concluyó que no existe un único sentido para la escuela, sino que existe una diversidad de sentidos que cuestionan su homogenización; que la escuela no es representada por los estudiantes, tan solo como un lugar de preparación para la vida, sino que allí hacen gran parte de su niñez y de su juventud; y que los jóvenes representan la escuela como condición imprescindible para el éxito o fracaso, no solamente en ámbitos académicos, sino de toda su vida. / This research seeks to establish the sense that a group of enrolled in school young men, belonging to middle classes of the population of Bogotá, attribute him to the school;  understood as the fact of attending her. From a qualitative perspective - interpretive and coming to the processual approach in the study of the Social Representations, they were achieved to establish three notions that allow to agglutinate the set of assigned senses: (a) As an institution that guarantees the obtaining of better conditions in the future; (b) As an institution that allows the access to other scenes, in terms of social ascent and (c) As a scene where relations of friendship are consolidated in diverse degrees of depth. Ultimately, one  presents a deeper interpretation constructed from the critical analysis in the offers of the educational mercantilization and from the most out-standing offers of significance towards the school institution. Thanks to the contrast with the conclusions of Latin-American similar  investigations, one concluded that an only one felt for the school does not exist, but there exists a diversity of senses that question his homogenization; that the school is not represented by the students, only as a place of preparation for the life, but there they do great part of his childhood and of his youth; and that the young men represent the school as indispensable condition for the success or failure, not only in academic areas, but of all his life.

EL SENTIDO DE LA ESCUELA
Análisis de las Representaciones Sociales de la Escuela para un
grupo de jóvenes escolarizados de Bogotá
OSCAR G. HERNÁNDEZ
Código 453776
JOSÉ GREGORIO RODRÍGUEZ
Director
Trabajo de grado presentado para optar al título de
PSICÓLOGO
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de Psicología
Programa RED
Bogotá, Mayo de 2007− El Sentido de la Escuela − 1
Un artista o un científico puede estar en lo cierto respecto de la metodología,
pero ser poco creativo y estéril. Cuando me convertí en investigador, me propuse
el objetivo de ser creativo, de crear conceptos, descubrir fenómenos, proponer
teorías alternativas, que fuesen críticas en sí mismas.
(Moscovici: 1999: 149)
Agradecimientos
A las directivas, docentes y estudiantes del colegio en donde se realizó la
investigación, por abrir sus puertas; a los profesores José Gregorio Rodríguez del
Departamento de Psicología y Carlos Miñana del Departamento de
Antropología, por mostrarme nuevos caminos académicos; a todos mis
compañeros y amigos de la Universidad Nacional por mostrarme nuevos
caminos no académicos y por supuesto a Marcela Vásquez, por todo lo demás.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 2
TABLA DE CONTENIDOS
Resumen………………………………………………………………………….……………..3
PRESENTACIÓN………………………………………………………………….………...…4
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………...5
1- MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………7
1.1 Articulación conceptual………………………………………………………..…...….… 7
1.2 El concepto de Representación Social (RS)….…………………………………...…..…..8
1.3 Principales propuestas de significación hacia la institución escolar….……………........ 11
1.4 La subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y la singularidad
de lo juvenil………………………………………………………………………...….... 13
2. METODOLOGÍA……………………………………………………………….…..…...... 16
2.1 Fundamentación………………………………………………………………..….……. 16
2. 2 Técnicas de recolección de información………………………………………...…...… 18
2. 3 Población, procedimiento e instrumentos…………………………….………..………. 19
2. 4 Procesamiento y análisis de la información………………………….………..……... ...22
3. HALLAZGOS E INTERPRETACIONES….……………………………….…..………....24
3. 1 Perspectivas………………………………………………….…………………..………24
3. 2 Núcleos figurativos………...………………………………………………...……….... 25
3. 2. 1 La escuela como institución que garantiza la obtención de
mejores condiciones de vida …………………………………………..……….…...25
3. 2. 2. La escuela como institución que permite la inclusión en
otros escenarios…………………………………………………..……………….....29
3. 2. 3. La escuela como escenario de consolidación de fuertes lazos
de amistad……………………………………………………………....………..….32
3.3 Algunas singularidades………………….……………………………………….…….... 33
3.3.1 La validación del bachillerato……………………….………………………...…….. 34
3.3.2 Estudiantes que reportaron haber pensado en dejar de estudiar……….……………. 35
4. SIGNIFICADO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES…….……………...……. 39
4.1 Contexto de Significación…………………………………………………....……...….. 39
4.2 La escuela para “el hoy” y para “el mañana”……………….…………………..…….... 39
4.3 Diversidad de sentidos para la escuela…………………….……………………......…. ..43
4.4 Alcances y limitaciones de la Teoría de las Representaciones Sociales…….….…...….. 46
5. CONCLUSIONES………………………………………………………………….……....48
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………...……50
ANEXOS…………………………………………………………………………..…..…..….53
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 3
Resumen
Esta investigación busca establecer el sentido que un grupo de jóvenes escolarizados,
pertenecientes a clases medias de la población Bogotana, le atribuyen a la escuela; entendida
como el hecho de asistir a ella. Desde una perspectiva cualitativa - interpretativa y acudiendo
al enfoque procesual en el estudio de las Representaciones Sociales, se lograron establecer tres
nociones que permiten aglutinar el conjunto de sentidos asignados: (a) Como una institución
que garantiza la obtención de mejores condiciones en el futuro; (b) Como una institución que
permite el acceso a otros escenarios, en términos de ascenso social y (c) Como un escenario en
donde se consolidan relaciones de amistad en diversos grados de profundidad. Al final se
presenta una interpretación más profunda, construida desde el análisis crítico en las propuestas
de la mercantilización educativa y desde las más destacadas propuestas de significación hacia
la institución escolar. Gracias al contraste con las conclusiones de investigaciones
latinoamericanas similares, se concluyó que no existe un único sentido para la escuela, sino
que existe una diversidad de sentidos que cuestionan su homogenización; que la escuela no es
representada por los estudiantes, tan solo como un lugar de preparación para la vida, sino que
allí hacen gran parte de su niñez y de su juventud; y que los jóvenes representan la escuela
como condición imprescindible para el éxito o fracaso, no solamente en ámbitos académicos,
sino de toda su vida.
Palabras clave: Educación, Escuela, Representaciones Sociales, Juventud, Sentido,
Psicología Histórico cultural, Psicología Social.
THE SENSE OF THE SCHOOL
Analysis of the Social Representations of the School for a group of young men enrolled in
school of Bogotá
Abstract
This research seeks to establish the sense that a group of enrolled in school young men,
belonging to middle classes of the population of Bogotá, attribute him to the school;
understood as the fact of attending her. From a qualitative perspective - interpretive and
coming to the processual approach in the study of the Social Representations, they were
achieved to establish three notions that allow to agglutinate the set of assigned senses: (a) As
an institution that guarantees the obtaining of better conditions in the future; (b) As an
institution that allows the access to other scenes, in terms of social ascent and (c) As a scene
where relations of friendship are consolidated in diverse degrees of depth. Ultimately, one
presents a deeper interpretation constructed from the critical analysis in the offers of the
educational mercantilization and from the most out-standing offers of significance towards the
school institution. Thanks to the contrast with the conclusions of Latin-American similar
investigations, one concluded that an only one felt for the school does not exist, but there
exists a diversity of senses that question his homogenization; that the school is not represented
by the students, only as a place of preparation for the life, but there they do great part of his
childhood and of his youth; and that the young men represent the school as indispensable
condition for the success or failure, not only in academic areas, but of all his life.
Key Words: Education, School, Social Representations, Youth, Sense, Historical Cultural
Psychology, Social Psychology.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 4
PRESENTACIÓN
Para mí, este trabajo representa dos paradojas entrelazadas. Por una parte el interés por tratar
de entender el sentido que para un grupo de jóvenes tiene la escuela, cuando para mí no lo
tenía, ya que la concebí solamente como una obligación absurda, y por esto me caractericé por
la alta inasistencia y por el bajo rendimiento académico; y por otra parte, porque es el medio
visible por el cual recibo el título de Psicólogo, cuando precisamente por mi experiencia
escolar, resulté “odiando” al de mi colegio como consecuencia de las constantes visitas
obligadas que le hacía y del arsenal de consejos incoherentes que me “regalaba”. Sin embargo,
tal vez la búsqueda en la resolución de lo paradójico no es otra cosa que el fortalecimiento de
los intereses más elaborados, por lo cual presento esta investigación como el resultado de
estudiar un año y medio en el Departamento de Sociología, y posteriormente cuatro años y
medio de formación en el Departamento de Psicología.
El trabajo también representa un intento por superar el escaso nivel de interdisciplinariedad
con otras ciencias sociales, elemento que desde mi perspectiva, se constituye en uno de los
aspectos más débiles, en los planteamientos curriculares actuales de la carrera de Psicología de
la Universidad Nacional. Este trabajo además se sustenta, en una serie de principios
epistemológicos y ontológicos que escapan y superan, a aquellos principios que restringen
como objeto de la Psicología a la conducta y en cambio, permiten proponer a la subjetividad
humana, como un campo válido de investigación científica en su interior. Al respecto
considero firmemente que la Psicología cuenta con bastantes elementos teóricos y
conceptuales, que impiden continuar con la defensa estéril, de una posición excluyente frente a
las demás ciencias humanas.
La organización de este informe es bastante clásica; se divide en cuatro capítulos que remiten
en primer lugar al marco teórico o a los aspectos conceptuales que permiten observar y tratar
de comprender el objeto del estudio; en segundo lugar se encuentra el capítulo dedicado a
exponer la fundamentación metodológica y el conjunto de instrumentos con los cuales se
realizó la recolección de la información; en tercer lugar se exponen los hallazgos de la
investigación, bajo los requerimientos más difundidos desde la Teoría de las Representaciones
Sociales; y en cuarto lugar se presenta un capítulo de contextualización de la información
obtenida en un marco de significación más amplio; al final se muestran las conclusiones del
estudio. Como casi siempre, los detalles ocultos al informe final de una investigación, se
conservan solamente en la memoria del investigador.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 5
INTRODUCCIÓN
En la actualidad y a pesar de que lo siguen haciendo, muchos estudiantes y jóvenes se
preguntan indirectamente por la razón y por el sentido de su asistencia a la escuela1
(Duschatzky: 1999), y paralelamente desde diversos ámbitos académicos y directivos
asociados al campo de la educación, se cuestiona sobre lo que ésta ofrece a la vida de los
estudiantes (Tenti: 2000); inclusive, “parece ser que desde que apareció (la escuela), en el
escenario histórico se comenzaron a hacer propuestas para mejorarla o para transformarla”
(Álvarez: 1995: 7). La relación entre el sentido de la escuela construido por los estudiantes y
el concebido desde las altas directrices educativas, constituye sin duda una relación recíproca
y compleja, en donde se articulan tópicos psicológicos, sociales, económicos, históricos y por
supuesto políticos. La presente investigación pretende incrustarse dentro de una línea general
que busca la comprensión de la escuela a la luz tal relación, esto es, del escudriñamiento de su
rol dentro de la dinámica social y dentro de la manera en que los estudiantes construyen su
experiencia, y significaciones a través de las cuales se constituyen ellos mismos, (Dubet y
Martuccelli: 1997). Analizar y contrastar los significados que jóvenes pertenecientes a estratos
socioeconómicos medios, atribuye a su experiencia escolar, mediante el uso de la Teoría de las
Representaciones Sociales (Moscovici: 1961; Jodelet: 2000) y a la luz de las principales
propuestas de significación frente a la institución escolar; se constituye en el mayor propósito
para este estudio.
Mediante la comparación de los hallazgos obtenidos, con las conclusiones de otras
investigaciones similares, se busca igualmente identificar las características sociales que
engendran las posibles diferencias y/o similitudes entre ellas, con lo cual “se otorga una
importancia básica a la cuestión de la inserción social de los sujetos” (Ibáñez: 2001:207). Por
lo tanto, las preguntas que se pretenden resolver en este estudio son las siguientes: (a) ¿Cuáles
son las diferencias y/o similitudes en el sentido de la experiencia escolar (Representaciones
Sociales de la escuela), para el grupo de estudiantes participantes?; (b) ¿Cuáles son los
principales elementos que condicionan éstas diferencias y/o similitudes?¸ y (c) ¿Qué significan
estas Representaciones Sociales a la luz de las actuales propuestas educativas?
Algunos autores (Duschatzky: 1999; Mockus: 1995), afirman en general que existe una
tendencia que afecta a las actuales escuelas, frente a su mayor permeabilidad a las formas de
conocimiento extraescolar y por lo tanto frente a su concepción tradicional ligada únicamente
al saber académico. El conocimiento extraescolar por su parte, se encuentra estrechamente
vinculado a la vida cotidiana de los jóvenes, que en calidad de estudiantes conforman las
comunidades escolares, por lo cual, no solo los elementos sociales y económicos que les
condicionan, sino la configuración de sus subjetividades (González: 2002), se constituyen
como factores valiosos para acceder al sentido que la escuela tiene para ellos y posiblemente
también para indagar sobre el sentido que ella tiene dentro de la dinámica social.
Desde un marco más general, es decir, desde la relación entre educación y sociedad, se afirma
entre otras cosas que “desde la época colonial a cada categoría social corresponde una línea
educativa definida y el paso de una a otra es excepcional” (Helg: 1987: 295), lo que indica en
1 El término “escuela”, en este trabajo hace referencia a la institución escolar como tal y no simplemente a su
restricción frente a los niveles de educación básica. También hace referencia al hecho de asistir a ella.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 6
principio, que históricamente uno de los elementos que fortalecen las brechas y fragmentación
de la sociedad colombiana es la concepción de su sistema educativo y el conjunto de intereses
que le subyacen; por lo que, una articulación entre sus principales rasgos y la influencia que
éstos ejercen sobre la Representación Social de la escuela en virtud a la diferencia de clase, se
erige sin duda como un conocimiento necesario con el propósito de enriquecer la discusión
reflexiva en torno a la naturaleza de la educación y de su dinámica dentro de la sociedad. En
tal dirección, y como corolario de la anterior idea, “recuperar al sujeto perdido de la institución
escolar, sea maestro o alumno, significa recuperar la palabra, el derecho a pensar y a tener un
espacio propio que no se agota en los deberes impuestos” (González: 2005: 6), es decir,
indagar acerca de los significados que en este caso generan los jóvenes estudiantes sobre la
escuela, significa revalidar y lograr una mayor fundamentación de la posición desde la cual se
divisa el horizonte de la institución escolar, el cual en algunos ámbitos, se encuentra concebida
solamente como un espacio de reproducción social y cultural. (Althusser: 1974; Bourdieu:
2001).
Una mayor fundamentación de esta posición, se encuentra relacionada también con un análisis
de los significados atribuidos a la escuela como el propuesto, en tanto que invita a realizar una
mirada de la institución escolar como un escenario que cobra un sentido que se inserta en la
eventual transformación de los principales aspectos que caracterizan la sociedad de la cual
hace parte (Giroux: 1992), y porque adicionalmente, rescata al sujeto como generador de
sentidos dentro de su contexto cultural; desde este punto de vista, la escuela no solamente hace
parte de ello, sino es “el primer sitio en donde se esperan respuestas honestas y sugerencias
útiles sobre cómo comprenderla”(Bruner: 1997:10).
En este contexto, el trabajo se orientó por los siguientes objetivos:
General:
Analizar las Representaciones Sociales de la escuela, en un grupo de estudiantes
pertenecientes a un colegio privado de clase media.
Específicos:
(a) Exponer las Representaciones Sociales de la escuela para los estudiantes participantes.
(b) Interpretar las Representaciones sociales de la escuela, a la luz de las principales
propuestas de significación sobre ella.
(c) Contrastar los hallazgos de este estudio, con los obtenidos en algunas investigaciones
latinoamericanas similares.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 7
1-MARCO TEÓRICO
En este capítulo se expone el conjunto de elementos y de fundamentos teóricos, que
permitieron acotar y focalizar el análisis propuesto en el estudio. Primero se muestran las
razones que indujeron la articulación de distintos conceptos y luego se expone cada uno de
ellos por separado.
1.1 Articulación conceptual
En correspondencia con la naturaleza de los objetivos propuestos, el horizonte teórico que
sustenta la presente investigación es el resultado de la articulación de tres ejes conceptuales:
(a) La Teoría de las Representaciones Sociales (RS), (b) Las principales propuestas de
significación sobre la escuela y (c) La subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y la
singularidad de lo juvenil (SJ). Esta articulación responde además, a la intención por
interpretar con mayor profundidad los significados que configuran las RS de la escuela, y a la
búsqueda de la integración entre algunas de las principales tendencias de investigación sobre
la institución escolar.
Una presentación del estado del arte de la investigación sobre la escuela puede manifestarse en
la agrupación en las siguientes tendencias, de acuerdo con los propósitos generales que
persiguen:
• Rendimiento académico y relación con factores extra escolares como por ejemplo,
prácticas de crianza, papeles activos de los padres en la educación de sus hijos, y algunos
factores socio demográficos.
• Procesos de adaptación de grupos minoritarios en la escuela, entre los cuales se destacan
los análisis de variables como el género, la raza, inmigrantes, y refugiados.
• Experiencia escolar y su relevancia en la planeación de los sistemas y políticas educativas.
Como se observa, aunque se han realizado estudios psicológicos, que privilegian aspectos
relacionados con la percepción y con el aprendizaje; y se han realizado estudios sociológicos,
que hacen énfasis en los sistemas y en las políticas educativas; no existe una tendencia clara
que intente articular estas dos perspectivas; por lo cual la Teoría de las RS se erige como un
marco conceptual que trata de realizarlo debido a que, de acuerdo con Ibañez (2001), el
concepto de RS se caracteriza por dos rasgos peculiares: (a) Su ubicación estratégica en la
intersección entre la Sociología y la Psicología, lo cual lo convierte en un concepto
psicosociológico y (b) Su composición polimorfa, ya que recoge e integra toda una serie de
conceptos que presentan, cada uno de ellos, restricciones propias que sin su articulación se
sujetan únicamente al ámbito operacional. El concepto de la RS, funciona como un marco
amplio en donde convergen un conjunto de fenómenos y procesos sociales y psicológicos que
le subyacen. Sin embargo, "las RS no pueden ser reificadas como un objetivo final en el
estudio que las utilizan, lo que ha llevado a un ciclo de investigaciones empíricas descriptivas
y repetitivas que han aportado muy poco a la teoría, así como al desarrollo de un corpus sólido
y en extensión de la Psicología social" (González: 2002: 122); en la cita se manifiesta que
tanto la falta de investigaciones dirigidas a los procesos de desarrollo de la teoría en sí misma
y a sus funciones en diversos contextos y áreas de la sociedad, como la falta de una inclusión
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 8
más amplia en otras propuestas teóricas, hacen necesario que el análisis de la RS de algo para
alguien se sustente en otra teoría pertinente y no simplemente se detenga en la obtención o
descripción de la misma. Por estas razones, en este estudio se ha recurrido a las principales
propuestas de significación sobre la institución escolar y en segundo lugar se ha recurrido
también a la subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural (González: 2002) y a la
singularidad de lo juvenil (Serrano: 2002), con el propósito de sustentar un análisis de sus
relaciones frente a la experiencia escolar.
De este modo se pretende igualmente, ubicar el quehacer investigativo psicológico en un
ámbito interdisciplinario, caracterizado principalmente por el constante debate frente a otras
disciplinas y ubicándolo también dentro de una lógica de pensamiento complejo (Morin:
1998), esto es, dentro de una epistemología que abarque de forma integral al hombre. A
continuación entonces, se exponen las principales categorías de los ejes conceptuales
mencionados.
1. 2 El concepto de Representación social (RS)
Como se expresó, el concepto de RS se caracteriza por ser psicosociológico y polimórfico
(Ibañez: 2001), ya que desde sus orígenes, su deslinde se encuentra estrechamente ligado a
campos sociológicos, específicamente frente a la noción de representación colectiva2
(Durkheim: 1951), y a campos de la Psicología social, específicamente frente a los elementos
que aporta el interaccionismo simbólico3 (Mead: 1934); la siguiente definición propuesta por
Moscovici (1961) en su tesis doctoral, ha sido interpretada como un intento de articulación
analítica de los dos campos:
Es una modalidad particular de conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y
la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y
una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y
social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su
imaginación (p :16-17)
La particularidad de ese conocimiento hace referencia al conocimiento del sentido común,
cuyos objetivos más destacados tienen que ver con la facilitación de la comunicación y con la
incorporación al ambiente social en el que el sujeto se desenvuelve, esto es, apunta al análisis
de la cotidianidad. A propósito Jodelet afirma:
Las RS conciernen al sentido común, que se pone a disposición de la experiencia cotidiana, son
programas de percepción, que sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad,
sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las relaciones
sociales; que expresan la relación que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros;
2 De acuerdo con Elejabarrieta (1991), la noción de Durkheim guarda importantes diferencias conceptuales con lo
que se entiende por RS. La primera diferencia es que para él, las Representaciones Colectivas (RC) son
concebidas como formas de conciencia que la sociedad impone a los individuos, por el contrario, las RS son
generadas por los sujetos sociales. La segunda diferencia es que el concepto de representación en la RC implica
una reproducción de la idea social, por el contrario, tal concepto en la RS, es concebida como una producción.
3 La Interacción Simbólica se refiere a un proceso en el cual las personas interactúan con símbolos para construir
significados. Mediante las interacciones simbólicas adquirimos información e ideas, entendemos nuestras propias
experiencias y las de los otros, compartimos sentimientos y conocemos a los demás. Sin símbolos nada de lo
anterior podría ocurrir. Nuestro pensamiento y acción serían totalmente restringidos.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 9
que son forjadas en la interacción y el contacto con los discursos que circulan en el espacio público
(2000: 10)
De acuerdo con lo anterior, las RS se encuentran inscritas en las prácticas cotidianas de los
sujetos y permiten establecer las diversas formas por las cuales se involucran socialmente con
los demás miembros de su grupo cercano, además se constituye gracias a la combinación entre
las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se reciben a través de la
tradición, la educación y la comunicación social principalmente. De este modo, este
conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido
(Jodelet: 2000: 10).
Respecto a la formación de las RS y siguiendo a Ibáñez (2001), se consideran tres fuentes de
determinación; la primera hace referencia a un plano más general, esto es, aquellas
condiciones económicas, sociales e históricas que caracterizan una sociedad específica, así
como el sistema de creencias y de valores implícitos; la segunda fuente de determinación se
relaciona con la dinámica propia de los mecanismos internos de las RS, se trata de la
objetivación o el proceso mediante el cual se concreta, se materializa el conocimiento
socialmente adquirido en objetivos concretos (Jodelet: 1986) y el anclaje o el proceso de
inserción de las representaciones en las relaciones intergrupo o en las representaciones
preexistentes; y la tercera fuente se refiere a las prácticas sociales que se relacionan con la
comunicación social, lo cual involucra desde los contenidos cotidianos de las conversaciones
hasta los contenidos de la transmisión de información a través de los medios masivos de
comunicación.
Frente a la estructura y mecanismos de la RS, Moscovici (1961) indica en primer lugar que
existen tres dimensiones de análisis; la actitud, la información y el campo de representación.
La actitud hace referencia a la orientación favorable o desfavorable frente al objeto de la RS,
por lo que se entiende en función a la dimensión evaluativa y en su carácter fáctico, de modo
que "el componente actitudinal de la RS dinamiza y orienta decisivamente las conductas hacia
el objeto representado, suscitando un conjunto de reacciones emocionales e implicando a las
personas con mayor o menor intensidad" (Ibáñez: 2001: 185); la información se comprende
como la organización o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un
acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social, lo que presenta implícito un elemento
diferenciador de grupos sociales en cuanto a la posibilidad y facilidad de acceso a información
tanto en cantidad como en calidad, por lo cual la ubicación social y las pertenencias sociales
inciden en el tipo de representación social que se forma; el campo de representación se
concibe como la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada y que
puede variar entre grupos o al interior de uno mismo; en otras palabras, "se trata
concretamente del tipo de organización interna que adoptan esos elementos cuando quedan
integrados en la representación" (Ibíd: 185), es decir es el campo en donde se interceptan y
articulan los contenidos asociados por medio de los cuales se representan los objetos o
fenómenos sociales, además "se organiza en torno a un esquema o núcleo figurativo que ejerce
una función organizadora para el conjunto de la representación" (Ibíd: 186), también impregna
de sentido y significado a los demás elementos presentes en este campo.
En segundo lugar, Moscovici incluye en la dinámica de la RS dos procesos ya mencionados,
que se encuentran profundamente entrelazados y que explican la relación entre lo social y lo
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 10
psicológico. El primero denominado como objetivación es la manera en que se formalizan
conocimientos abstractos y se tornan concretos, este proceso se inicia con la selección y
descontextualización de elementos que resultan sugestivos para un sujeto, es decir "actúa
como un filtro que retiene aquellos elementos significativos y rechaza otros por no ser
pertinentes" (Aguirre: 2000: 16), lo destacado en este momento es la interacción expresada
entre el sujeto, la subjetividad y el medio socio cultural del cual hace parte, esto significa que
tal ejercicio selectivo no se encuentra asociado solamente al ámbito individual, sino que se
encuentra condicionado al conjunto de determinantes sociales que le subyacen; después los
elementos seleccionados se comienzan a organizar en torno al núcleo figurativo con el
propósito de formar una imagen del objeto representado coherente y concreta; esto es, se
estructura y jerarquizan los elementos previamente seleccionados; y por último, se naturalizan
los elementos ya figurativos de la representación, es decir ya no resultan extraños sino que son
familiares y se les connota la dimensión ontológica correspondiente.
El segundo proceso denominado anclaje, se entiende como el modo en que las
representaciones se insertan al sistema de representaciones grupales pre-existentes, se trata del
enraizamiento social de la representación y de su objeto (Jodelet: 1986), esto es, su
otorgamiento de significados y de sentidos. Adicionalmente, el proceso de anclaje se
descompone en varias modalidades que permiten comprender "a) Cómo se confiere
significado al objeto representado, haciéndolo con relación al sentido que se le otorga a la
representación, b) Cómo se utiliza la representación en tanto sistema de interpretación del
mundo social, marco e instrumento de conducta, y c) Cómo se opera su integración dentro de
un sistema de recepción, y la conversión de los elementos de este último en relación con la
representación: los sujetos se comportan según sus representaciones y sus sistemas de
interpretación" (Ibíd: 486).
Para Moscovici, tanto el proceso de objetivación como el de anclaje y los subprocesos que les
acompañan, se articulan de una manera compleja que induce a una delimitación de las
principales funciones de las RS. De acuerdo con Elejabarrieta (1991), éstas se pueden
sintetizar en tres ámbitos: (a) Interpretar y reconstruir la realidad social, de forma que la
comunicación con los demás se sustente en un marco de sentido común, y que se refleja en la
vida cotidiana; (b) Integrar la novedad, ya que mediante las RS se hacen comunes, corrientes y
convencionales los objetos, personas o acontecimientos que resultan poco familiares; y (c)
Orientar comportamientos y relaciones sociales, ya que funcionan como marco guía para las
acciones.
Es necesario también aclarar que no toda construcción de pensamiento social es una RS, pues
existe todo un trabajo teórico que se ocupa de emitir criterios diferenciadores con el fin de
deslindar la RS de otros conceptos afines como por ejemplo: estereotipos, imaginarios, etc.4
4 Las RS presentan como características mínimas las siguientes: "1- Su existencia caracteriza un grupo y cada
uno de los miembros se identifica con ella, por lo menos en coincidencia con el núcleo figurativo; 2- Todo
conjunto de opinión no necesariamente es una RS; 3- Debe tener mínimo tres elementos: estar estructurada,
contener elementos emocionales comunes y tener una orientación del comportamiento; 4- Debe haber relación
con la posibilidad que tienen las RS de integrar elementos nuevos del ambiente; y 5- Su existencia no está dada al
azar, pues se encuentran inscritas en unas condiciones sociales e ideológicas que las determinan” (Morales,
2005:36). Por otra parte, Moscovici y Hewstone (1986) relacionan la RS, con la noción de Habitus de Bourdieu
cuando escriben “las representaciones forman parte de ese Habitus que transforman una masa de instintos y
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 11
1.3 Principales propuestas de significación hacia la institución escolar
Desde una visión sociológica fundamentada en las directrices Marxistas, Althusser (1974),
entiende la escuela como un dispositivo en donde se legitima y se preserva el funcionamiento
social, esto significa que la institución escolar fundamentalmente se erige como un espacio de
socialización y como reproductor de las relaciones sociales que a su vez sostienen las
relaciones de producción. De este modo, la configuración de valores asociados a las lógicas de
dichas relaciones, el uso de la fuerza y de la ideología para sostener a las clases dominantes en
todas las esferas de control importante, y la producción de conocimiento y de habilidades
relevantes en formas específicas de trabajo; conforman los pilares más sobresalientes que
sustentan su propuesta. En esta misma línea, se involucra posteriormente la dimensión de la
reproducción cultural, cuya elaboración más destacada es la Bourdieu (2001), quien expone
una serie de mecanismos por los cuales la escuela contribuye a reproducir la distribución de
capital cultural5, y los cuales se sintetizan de la siguiente manera:
El físico Maxwell imagina un demon que, entre las partículas de movimiento más o menos calientes,
es decir más o menos rápidas, que llegan ante él, hace una selección, enviando las más rápidas a un
recipiente en el que la temperatura se eleva, y las más lentas a otro recipiente, en el que la temperatura
baja. Haciendo esto, él mantiene la diferencia, el orden que de otro modo, tendería a destruirse. El
sistema escolar actúa a la manera del demon de Maxwell, (…), mediante toda una serie de operaciones
de selección, separa los detentores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él
(Bourdieu, 2003: 111)
De este modo, la escuela selecciona y tiende a mantener las diferencias sociales, las cuales se
encuentran íntimamente entrelazadas al capital cultural. En consecuencia el sentido de la
escuela desde la perspectiva reproductora dentro de la dinámica social es “garantizar la
reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia de la misma sociedad”
(Pérez Gómez: 1995: 18).
Sin embargo, desde el abordaje propuesto desde la Pedagogía Crítica, (Giroux: 1992,
MacLaren: 1997, Apple: 1997, Freire: 1985), la comprensión de la escuela no se remite
únicamente a la reproducción; sino que invita a observarla además, como un espacio que
traspasa lo lineal y lo automático, y la ubica en el terreno de las contradicciones y de las
resistencias que se escenifican allí; tanto los procesos de socialización como los pedagógicos y
en general toda la cultura escolar implícita, se observan como procesos conflictivos. Lo más
destacado de estas propuestas es el rescate de los sujetos y de las subjetividades implicadas y
relacionadas con su actividad cotidiana, en otras palabras “hay en las escuelas (...), mujeres y
hombres que tratan de modificar las instituciones educativas en las que trabajan (Apple: 1989:
9)” (Citado en Pérez Gómez: 1998), estas mujeres y hombres son directivos, maestros,
estudiantes, etc., quienes constantemente interpretan y significan sus experiencias relacionadas
órganos en un universo ordenado, en un micro cosmos humano de macro cosmos físico hasta el punto de hacer
que nuestra biología aparezca como una sociología y una Psicología, nuestra naturaleza como obra de la cultura”
(p: 709).
5 De acuerdo con Bourdieu, existen tres tipos de recursos que inducen a diferentes tipos de capital: - Recursos de
naturaleza económica (entre los que el dinero ocupa un lugar preeminente por su papel de equivalente universal).-
Recursos de naturaleza cultural (entre los cuales los diplomas escolares y universitarios han cobrado una
importancia creciente).- Recursos sociales consistentes en la capacidad de movilizar en provecho propio redes de
relaciones sociales más o menos extensas, derivadas de la pertenencia a diferentes grupos o “clientelas”. (Martín
Criado: 2004: 2).
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 12
con la escuela. Por lo tanto, observar la escuela desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica,
significa no reducirla a los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni a los de reproducción; sino
abordar la vida cotidiana de un conjunto de sujetos que convergen en ella, y además significa
la oportunidad de re-pensarla a la luz de los significados que se construyen sobre ella y sobre
los roles que cada uno “debe” cumplir. Así, por ejemplo, la práctica pedagógica es una
práctica social en la cual los docentes se consideran como intelectuales (Giroux: 1997) y los
estudiantes son sujetos activos y creadores (Freire: 1985). Como consecuencia, se observa a la
escuela como uno de los escenarios más propicios para modificar el orden social existente.
Otro elemento de significación es la carga histórica que la escuela soporta, y que origina todo
un conjunto de condiciones específicas frente a los sentidos que se le atribuyen; al respecto se
afirma:
La escuela moderna no ha sido una opción inevitable en la historia occidental. Es más, su historia es la
historia de una apuesta política y cultural, de un proyecto formativo que no era para nada evidente ni
necesario para los contemporáneos. Antes del siglo XIX, la escuela era un objeto extraño para grandes
capas de la población: para los más pobres porque no la conocían, y para los más ricos porque existían
formas más o menos privadas e individuales de enseñanza. (Braslavsky: 2001: 19)
Este aspecto también se hizo evidente en la conformación histórica de la escuela y de la
educación en nuestro país, ya que “durante el siglo XIX, la educación, en su forma escuela,
emergió de manera conflictiva, como cualquier proceso de nacimiento” (Álvarez: 1995: 8); y
por lo tanto concebir la educación y la escuela como una necesidad social fue producto de un
profundo enfrentamiento político y cultural. Así mismo, de acuerdo con Helg (1987), la
primera mitad del siglo XX fue un escenario en donde se conformó gran parte de la lógica que
sustenta el actual sistema educativo; su crecimiento estuvo sujeto tanto a las condiciones y
necesidades económicas del país, como a los intereses de las clases dirigentes y estuvo
principalmente sostenido por dos pilares frágiles, esto es, la Iglesia católica y el Estado. A
propósito la autora escribe:
En nuestros días la educación se volvió prioritaria entre las demandas de los padres de familia de todas
las clases sociales. Pero, por parte de las élites dirigentes, nos encontramos lejos de la esperanza que
brevemente agitó los años 1930 cuando la educación representó el medio de realizar la integración
nacional y los docentes debían preparar el advenimiento de una sociedad nueva, más justa y feliz.
Desde entonces la sociedad colombiana no ha cesado de dividirse y fragmentarse, reforzando su
pesimismo y su individualismo. Pero la oligarquía sabe que para preservar una paz precaria debe
suministrar a cada uno al menos la esperanza de creer que podrá aspirar a una mejor posición que los
demás (p: 292)
La fragmentación social de nuestro país afecta el sentido de educarse en la escuela, ya que éste
se encuentra profundamente condicionado por la capa social a la cual pertenece el joven
estudiante, y como se mencionó, aún a cada categoría social corresponde una línea educativa
diferente. Dichos elementos se potencian gracias a la actual concepción de educación, que en
nuestro país se halla sujeta a una visión economicista, en donde las reglas del mercado operan
como principales directrices, y por lo que se organizan y dirigen las escuelas como prestadoras
de un servicio que ahora es una mercancía (Miñana y Rodríguez: 2003). Sus implicaciones
tienden hacia el fortalecimiento en la fragmentación de nuestra sociedad y a reproducir las
diferencias sociales y culturales subyacentes, mediante su apuesta a una separación entre la
vida escolar y la vida cotidiana.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 13
Se recurre también a tres propuestas investigativas latinoaméricanas, que de modo similar
intentan develar los sentidos que los jóvenes atribuyen a la escuela: (a) La escuela como
frontera (Duschatzky: 1999), en donde un grupo de jóvenes de barrios populares de Buenos
Aires, relataron su experiencia escolar y la conciben como un “horizonte de posibilidades”; (b)
Proyecto Atlántida (Parra: 1995), llevado a cabo en las principales ciudades del país, donde se
muestran algunas de las connotaciones que los jóvenes de esas ciudades le atribuyen a la
escuela, especialmente como espacio de construcción de amistades; (c) RS de la escuela en
jóvenes desescolarizados, (Sapiains y Zuleta: 2001), en donde un grupo de habitantes de
edades entre los 15 y 19 años, de barrios populares de Santiago de Chile, formulan sus
sentidos relacionados con el hecho de estudiar, allí se reporta que la escuela se concibe como
una institución garante de aspiraciones futuras y sin embargo, no se visualiza la posibilidad de
reescolarización como válida.
Finalmente se retoma una propuesta conceptual catalogada como Tipos ideales del sentido de
la escuela, (Tenti: 2000), quien en el marco de análisis de las culturas juveniles y las
escolares, propone tres tipos ideales, y advierte sin embargo que ellos no se encuentran de
ningún modo distribuidos aleatoriamente, sino que son producto de un conjunto de factores
interrelacionados. Estos son: La obligación como sentido, que hace referencia a una
obligatoriedad social más que jurídica, en tal caso “ir al colegio” no es objeto de elección sino
se encuentra ligada a una condición de edad; La razón instrumental, en donde se asume la
lógica de la postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro,
como por ejemplo cursar una carrera universitaria, obtener un mejor empleo, etc., pese a que
los contenidos en sí mismos carezcan de sentido; y El amor al conocimiento, el cual tiene que
ver con la pasión al saber o a uno de sus campos y que desde una de las perspectivas
pedagógicas, se constituye en el mayor recurso para el éxito en la carrera escolar. Al respecto,
el autor señala además:
La relación gratuita, desinteresada con el conocimiento es más probable que surja en las clases más
liberadas de las urgencias relacionadas con la sobre vivencia. Las clases medias, cuyo capital
económico, social y cultural les permite aspirar a un ascenso social, están objetivamente más
predispuestas a desarrollar una lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr
mejores recompensas en el futuro. Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más
preciados, no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratégica, ya que cuando “no
se tiene futuro”, porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones límites, la idea del
sacrificio en función del futuro parece absurda. (…). Cuando éste es el caso, las condiciones de
‘educabilidad’ de los jóvenes se encuentran seriamente comprometidas (Tenti: 200: 71).
1.4 La subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y la singularidad de lo juvenil
La noción de la subjetividad desde el enfoque histórico cultural (Vygotski: 1998), rompe con
un conjunto de dicotomías presentes en la tradición de la Psicología y la ubica dentro del
pensamiento complejo (Morin: 1998), por lo cual se afirma:
Lo que se trata es de comprender que la subjetividad no es algo que aparece solo en el plano
individual, sino que la propia cultura en la cual se constituye el sujeto individual, y de la cual es
también constituyente, representa un sistema subjetivo generador de subjetividad. Tenemos que
reemplazar la visión mecanicista de ver la cultura, sujeto y subjetividad como fenómenos diferentes
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 14
que se relacionan, para pasar a verlos como fenómenos que, sin ser idénticos, se integran como
momentos cualitativos de la ecología humana en una relación de recursividad. (González: 2002: 164)
La génesis de esta concepción, se encuentra ligada estrechamente a una de las tesis
fundamentales y más ampliamente difundidas de la obra de Vygotski, es aquella según la cual,
los procesos psicológicos superiores6 tienen su origen en procesos sociales (Wertsch: 1998),
idea que resulta innovadora aún en la actualidad. En otras palabras, “lo psíquico humano es
producto del desarrollo histórico social de la humanidad” (Montealegre: 1994: 11). Para
González (2002), del acercamiento y la actuación del sujeto frente al contexto cultural, surge
un proceso constante denominado configuración subjetiva, que se encuentra estrechamente
relacionado con la historia individual y por lo cual toda función psicológica se encuentra
inmersa en ella. La historia no se limita a lo discursivo o a lo narrativo, no se agota allí, sino
que se refiere al conjunto de experiencias emocionales y hacen que cada sujeto presente un
carácter único e irrepetible.
Otra de las categorías fundamentales dentro de esta concepción, es la de sentido. En este caso
el sujeto es generador de ello y tal proceso, como se anotó, no se restringe solamente a la
producción de discursos y narrativas7, sino que además de incluir lo anterior, y todo el
conjunto de procesos relacionados con la mediatización semiótica, incluye una esfera afectiva
que se encuentra asociada con los procesos de significación.
En síntesis, en la actualidad la subjetividad desde el enfoque histórico cultural ofrece un
campo de investigación fundamentado en la complejidad (Morin: 1998) y en la epistemología
cualitativa (González: 1997), cuyos elementos esenciales giran en torno a la construcción del
sentido, al sujeto como generador y constructor de ellos y a la inclusión de su dimensión
afectiva dentro de la configuración subjetiva (González: 2000); lo cual no reduce la
subjetividad a un estado interno sino a una dimensión compleja que involucra tanto lo
psicológico como lo social en una relación dialéctica y cuya naturaleza es histórica y social.
Por otra parte y debido a que “la escolarización ‘crea juventud’, es decir, contribuye
fuertemente a la construcción de estos nuevos sujetos sociales” (Tenti: 2000: 61) y que la
pregunta por la singularidad de lo juvenil, como aquello que permite diferenciar a la juventud
de otras formas de subjetividad (Serrano: 2002), se erige como un continuo cuestionamiento;
es necesario explicitar las lecturas que se han realizado frente a su conformación. Al respecto
Serrano (2002) propone dos tendencias, en la primera se hace referencia a concebir a la
juventud como un momento vital “transitorio”, que antecede a y se completa en, el mundo
adulto; la segunda tendencia se enmarca dentro de una lógica diferenciadora, esto es, lo
especifico de lo juvenil es “lo otro”, en otras palabras, se trata de aquello que es extraño desde
la perspectiva del mundo adulto. Sin embargo:
6 Los procesos o funciones psíquicas superiores son aquellas que caracterizan al ser humano y constituyen una
evolución cualitativa de las funciones psíquicas elementales.
7 La aproximación socio cultural, que ha representado una lectura del pensamiento de Vygotski de inspiración
fundamental en una Psicología norteamericana, que venia evolucionando de la Psicología cognitiva, ha
contribuido de forma importante a la divulgación de Vygoyski en el mundo occidental, pero simultáneamente ha
presentado un Vygotski sujetado a las cosmovisiones de los autores que lo interpretaron, para los que la
dimensión de sentido, que representa uno de los aportes mas ricos de su obra, queda reducida a las formas
particulares de significado en una concepción mucho mas lingüística que psicológica. Aquí el sujeto complejo de
Vygotski desaparece tras la dimensión procesual de la mediatización semiótica. (González: 2002:174).
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 15
En ambos casos, el discurso de estos conocimientos (…), en lo juvenil, está altamente marcado por el
mundo adulto que por efecto o defecto se convierte en la lógica desde la cual se bosqueja la diferencia
o similitud que se encuentra en el joven, lógica que algunos hemos denominado como
‘adultocentrismo’, pues opera como un modelo centro-periferia para definir a los sujetos, siendo la
periferia aquello que no encaja con el modelo de ser adulto (Serrano: 2002: 12)
En ambos casos también, puede concebirse que la educación en la escuela busque en primer
lugar fundamentar al estudiante para su vida adulta y en segundo lugar erradicar todo lo
excéntrico que puede resultar de su otredad. Tal búsqueda conduce a un enfrentamiento entre
la cultura escolar y la cultura juvenil, que induce al establecimiento de una dinámica compleja
en sus posibles ajustes.
Tanto la juventud como su producción son construcciones sociales, por lo cual se encuentran
sujetas a la variabilidad histórica, económica y social, y en consecuencia sujetas también a las
condiciones de vida y cultura de las poblaciones a escolarizar; detrás de las desigualdades y
exclusión escolares están las desigualdades y exclusiones sociales (Tenti: 2000), en virtud a la
relación entre la organización que resulta en clases sociales y las jerarquías que se desprenden
por la posesión de capitales diferenciados8, (Serrano: 2002).
La subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y la singularidad de lo juvenil, permiten
un análisis de la relación entre la cultura escolar y la cultura juvenil, lo cual representa solo
una de las aristas dentro de una discusión acerca de la articulación entre el conocimiento
escolar y el conocimiento extraescolar. (Mockus: 1995).
Los elementos teóricos expuestos constituyen la base desde la cual se observará el conjunto de
datos e informaciones obtenidas, del mismo modo también se constituye en el marco de
interpretación de la investigación.
8 El autor se apoya en la argumentación de Martín Criado (1998), quien diferencia entre capitales económicos,
culturales, sociales y simbólicos principalmente.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 16
2. METODOLOGÍA
En este capítulo se muestran los elementos epistemológicos que sustentan la perspectiva
metodológica escogida, se exponen los procedimientos y técnicas que permitieron recoger la
información pertinente para la investigación y las características más destacadas de las
personas que participaron en el estudio.
2.1 Fundamentación
En virtud a que el principal objetivo de este estudio busca indagar sobre los sentidos que se le
atribuyen a la escuela, el enfoque metodológico se enmarca dentro del ámbito cualitativo-
interpretativo, ya que sus presupuestos permiten un acercamiento en donde la riqueza del
conjunto de significados y su contextualización se privilegian, (Erickson: 1989). La
implicación más destacada que se deriva de adoptar este enfoque, es la búsqueda de formas
diferentes en la producción de conocimiento, las cuales contrastan fuertemente con la tradición
de investigación que en Psicología se ha fundamentado principalmente sobre el positivismo,
cuya pretensión básica es describir, controlar y predecir conductas observables (Pérez: 1994);
y en cambio propone como objeto de la investigación psicológica a la subjetividad, (González:
2000). Esta implicación es un eje transversal que funciona como elemento de articulación de
tres tópicos que se derivan del marco teórico expuesto y de la especificidad concreta de este
enfoque.
El primer tópico es la epistemología cualitativa, en donde lo cualitativo se comprende
esencialmente como una definición epistemológica, es decir determinada por los procesos que
subyacen la forma en que se produce el conocimiento y por el carácter ontológico y especifico
de los objetos de estudio implicados, por lo cual la epistemología cualitativa se ha propuesto
“para satisfacer las exigencias epistemológicas inherentes al estudio de la subjetividad como
parte constitutiva del individuo y de las diferentes formas de organización social” (González,
2000: 19). El autor indica a su vez tres principios que apoyan su propuesta y los cuales se
sintetizan en los siguientes aspectos: (a) El conocimiento es una producción constructiva-
interpretativa, por lo cual éste no se reduce a la sumatoria de hechos definidos en el momento
empírico y la interpretación se concibe como un proceso que rescata al sujeto investigador,
cuyo campo de análisis se extiende hacia la reconstrucción e integración de la información
obtenida en marcos conceptuales coherentes y profundos; (b) Carácter interactivo del proceso
de construcción del conocimiento, en donde las relaciones entre investigador e investigado
cobran un matiz comunicativo cuyos escenarios involucran formas de trabajo de discusión
grupal y de mayor profundidad, lo cual reivindica la importancia del contexto y de las
relaciones entre todos los sujetos que participantes; y (c) La significación de la singularidad
como nivel legítimo de la producción del conocimiento, esto no significa la individualidad por
sí misma, ya que “la singularidad se constituye como realidad diferenciada en la historia de la
constitución subjetiva del individuo” (Ibíd: 23). En ese sentido la validación del conocimiento
científico no se hace legítima en virtud a la cantidad de sujetos estudiados, sino en virtud a
cualidad de su expresión. A partir de estas consideraciones, se afirma en síntesis:
La investigación cualitativa no corresponde a una definición instrumental, es epistemológica y teórica,
y está apoyada en procesos diferentes de construcción de conocimiento, orientados al estudio de un
objeto distinto del de la investigación cuantitativa tradicional en Psicología. La investigación cualitativa
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 17
se orienta al conocimiento de un objeto complejo: la subjetividad, cuyos elementos están implicados
simultáneamente en diferentes procesos constitutivos del todo, los cuales cambian frente al contexto en
que se expresa el sujeto concreto. (González: 2000: 33).
El segundo tópico hace referencia a la aproximación procesual para el estudio de las RS,
(Banchs: 1999: 26), cuyo abordaje principal es de tipo hermenéutico, allí se entiende al ser
humano como productor de sentidos, y se focaliza en el análisis de las producciones
simbólicas, ésta aproximación se encuentra muy cercana a las posturas provenientes del
interaccionismo simbólico9 (Mead: 1934; Blumer, 1982). En tal dirección, los métodos de
recolección y análisis de datos cualitativos, como la triangulación de técnicas y teorías
(Denzin: 2000), se constituyen en las formas más destacadas del diseño metodológico
correspondiente. Desde este enfoque, el análisis se centra en los aspectos constituyentes de la
RS y se hace énfasis en los procesos sociales y psicológicos subyacentes e insoslayables,
fundamentalmente se busca indagar por el sentido que se otorga a la RS; al respecto, se afirma
entonces:
Un enfoque cualitativo, hermenéutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la
actividad representativa; un uso más frecuente de referentes teóricos procedentes de la filosofía,
lingüística, sociología; un interés focalizado por el objeto de estudio en sus vinculaciones socio
históricas y culturales específicas; una definición del objeto como instituyente más que como instituido,
serían, entre otras cosas, características distintivas del abordaje procesual de las representaciones
sociales, (Banchs, 1999: 27)
El tercer tópico se sustenta en la lógica que se expresa en la etnografía de nivel múltiple,
(Ogbu: 1993), la cual es una propuesta de integración entre la micro y la macro etnografía
acerca del análisis de la escolarización. Según el autor, los supuestos que le subyacen son: (a)
La educación formal está conectada con otros rasgos de la sociedad, especialmente con la
economía corporativa y con la estructura de oportunidades económicas; (b) La naturaleza de
esta conexión tiene una historia que en alguna medida influye en los procesos actuales de
escolarización; (c) Las conductas de los participantes están influidas por sus modelos de
realidad social; y en consecuencia, (d) Una adecuada etnografía escolar no se reduce al estudio
de acontecimientos en la escuela, sino debe también estudiar las fuerzas sociales e históricas
relacionadas. A pesar de que este estudio no se considera como una etnografía escolar en
rigor, sí se inscribe dentro de una perspectiva etnográfica. Así mismo, se hace énfasis en el
análisis de las relaciones entre la estructura ecológica, esto es, el contexto social y económico;
la estructura cognitiva, es decir, el conjunto de interpretaciones en virtud de la realidad social
y económica; y entre las conductas escolares propiamente dichas. Este elemento resulta
fundamental ya que se encuentra muy cercano al análisis propuesto desde la Teoría de la RS.
Los tópicos expuestos constituyen tres aproximaciones que en general buscan otorgar un
estatus relevante al conocimiento que los sujetos investigados poseen, por lo tanto, en este
estudio se ha optado por el uso de estrategias que estimulen su expresión verbal. Aparte del
análisis de la subjetividad como objeto de estudio en Psicología, otra implicación importante
del enfoque metodológico propuesto, es su incrustación dentro del pensamiento complejo
9 La Interacción Simbólica se refiere a un proceso en el cual los humanos interactuamos con símbolos para
construir significados. Mediante las interacciones simbólicas adquirimos información e ideas, entendemos
nuestras propias experiencias y las de los otros, compartimos sentimientos y conocemos a los demás. Sin
símbolos nada de lo anterior podría ocurrir. Nuestro pensamiento y acción serían totalmente restringidos.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 18
(Morin: 1998)10, desde donde se postula la necesidad de pensar y crear una epistemología
sobre la base de una concepción integral del hombre y de su mundo.
2. 2 Técnicas de recolección de información
En primer lugar se utilizó la observación, cuya transformación en técnica de investigación
social se denota si se orientan, se planifican y se controlan sus fines (Olabuenaga e Ispuza:
1989); en el presente estudio se relaciona directamente con la descripción y caracterización de
la institución escolar y del contexto local en donde se produce la RS. Dentro de la gran
variedad de clasificaciones, se ha retomado la realizada por Spradley (1980), quien propone
como criterio diferenciador, el grado de participación del observador dentro de la dinámica
social observada; desde este punto de vista se realizó una observación con participación
moderada, esto es “el balance entre miembro y extraño, entre participación y observación que
el etnógrafo trata de realizar” (Spradley: 1989: 60). Entre sus ventajas se encuentra “la
facilidad de acceso del investigador al significado que dan los actores a su actividad, pues este
rol permite pedir aclaraciones y (…) a su vez, se dan pistas a los anfitriones sobre la dirección
de la investigación” (Vallés: 2003). El registro y detalles de las observaciones se hizo posible
mediante el diligenciamiento de un diario de campo que se articuló con las propuestas del
documento: Guía para el trabajo de campo en escuelas y colegios en el Departamento del
Atlántico, Bogotá, Villavicencio e Ibagué, el cual hace parte del proyecto: Saberes locales y
Construcción de lo público en la escuela11, adelantado paralelamente en el programa RED.
Como parte de la caracterización institucional y elemento de apoyo para el diseño de las otras
técnicas empleadas, se revisó y analizó el conjunto de documentos oficiales del colegio, en
concreto: el proyecto educativo institucional (PEI), periódico escolar, algunas actas de
reuniones de docentes, el manual de convivencia y los planes curriculares y sus proyectos
derivados.
En segundo lugar se acudió a la escritura de breves relatos personales. Cada uno de los
estudiantes participantes en la investigación narró allí algunos aspectos concretos acerca de su
experiencia escolar y de la dinámica con sus amigos. Este tipo de relato puede entenderse
como “la manera, en que los actores sociales producen, representan, y contextualizan su
experiencia y conocimiento personales por medio de narrativas” (Coffey y Atkinson: 2003:
64), en ese sentido, se expresaron algunas acontecimientos relacionados con la manera en que
se otorga sentido al hecho de asistir al colegio. Los relatos se estructuraron en torno al
cuestionamiento frente a la posibilidad de haber pensado o no, en dejar de estudiar y en los
motivos por los cuales lo continúan haciendo; además se solicitó a los participantes que
10 Los supuestos más relevantes de la teoría de la complejidad, de acuerdo con Castellanos (2003), se pueden
enunciar de la siguiente manera: (a) La naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado, lo cual rescata lo singular y
la multiplicidad en el desarrollo humano, es decir se integra lo social, lo cultural, lo biológico, etc.; (b) La
presencia de lo imprevisto como forma de expresión, o en otras palabras se refiere a la idea de incertidumbre,
esto es, a que lo único seguro dentro de la compleja realidad es el cambio, y (c) Una concepción abierta de la
relación sujeto-objeto, lo que involucra el contexto cercano o si se quiere su mundo local, frente a las condiciones
generales dentro de las cuales se encuentra inmerso el sujeto.
11 Proyecto presentado por el Programa RED a la convocatoria nacional: Apoyo a grupos de investigación
consolidados con docentes nuevos MARSUPIAL. Dirigido por el profesor José Gregorio Rodríguez
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 19
describieran un poco a su grupo de amigos más cercanos y las ideas que ellos también
presentan ante el hecho de estudiar.
En tercer lugar se usaron como técnicas, la entrevista y el grupo de discusión (GD), las cuales
pueden enmarcarse dentro de lo que Vallés (2003) denomina como técnicas conversacionales,
su denominador común es su inserción dentro del contexto del discurso social. A propósito se
afirma: “El grupo de discusión es una técnica que como la entrevista abierta o en profundidad
y las historias de vida, trabaja con el habla. En ellas, lo que se dice, se asume como punto
crítico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias
sociales. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad” (Canales y Peinado, 1999:
289). Dado que el objetivo fundamental del GD es el estudio de las representaciones sociales
que surgen a partir de la confrontación discursiva de sus miembros (Alonso: 1988), su
aplicación en este estudio resultó fundamental puesto que permitió develar con mayor detalle
algunos aspectos que se habían enunciado en los relatos anteriormente elaborados. Por su
parte, las entrevistas realizadas pueden clasificarse como semi estructuradas, ya que se
diseñaron con el propósito de profundizar en algunos aspectos significativos observados tanto
en los relatos como en el GD, en tal caso fueron planteadas como un ejercicio
complementario; esto no disminuye su estatus, simplemente las contextualiza dentro de todo el
proceso investigativo. Es necesario recordar también que en virtud a que “la entrevista de
investigación pretende, a través de la recogida de un conjunto de saberes privados, la
construcción del sentido social de la conducta individual o del grupo de referencia de ese
individuo” (Ibíd: 76), sus análisis se hicieron siempre buscando referencias extra discursivas
que dieran cuenta del posicionamiento social de los entrevistados, así como su conexión con
las expresiones encontradas en las demás técnicas empleadas.
2. 3 Población, procedimiento e instrumentos
De acuerdo con De Souza (1999), los estudios que usan el modelo de las RS en el ámbito
escolar, se pueden clasificar del siguiente modo: (a) Aquellos que tienen como interés
primordial comprender al profesor, la génesis de sus representaciones y sus consecuencias
sobre sus prácticas pedagógicas; (b) Aquellos centrados en la identificación de
representaciones de estudiantes sobre aspectos específicos de la vida escolar y (c) Aquellos
que procuran los efectos sobre el desempeño y el desarrollo afectivo de todos los agentes
educativos. Desde este punto de vista, el presente estudio se enmarca dentro del segundo tema,
ya que su población objetivo fueron los estudiantes, quienes son finalmente los que
diariamente se enfrentan a la significación de su experiencia escolar (Duschatzky: 1999). Se
escogió trabajar específicamente con los estudiantes de los grados décimo y once,
principalmente debido a que su experiencia escolar es obviamente mayor y porque se
encuentran enfrentados a la construcción de nuevos sentidos para su vida frente a la inminente
culminación de su bachillerato. Participaron 48 estudiantes, quienes son la totalidad de los
inscritos para estos grados en el colegio; todos escribieron los relatos mencionados, 6 de ellos
hicieron parte del grupo de discusión y 2 fueron entrevistados. En la tabla 1 se muestra una
breve descripción en virtud a las variables que se indagaron.
Como se observa, existe una distribución equitativa frente a la variable género, femenino
(47.9%) y masculino (52.1%); mientras que en el resto de las variables se presentan algunas
diferencias que comienzan a caracterizar a los sujetos participantes. De esta manera se resalta
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 20
que el 93.8% de ellos pertenecen a los estratos socioeconómicos tres y cuatro, los cuales
corresponden a las clases medias de Bogotá, noción que se refuerza si se observan los
porcentajes presentados en las variables del nivel educativo de los padres; para las madres el
73% y para los padres el 77. 1% con formación técnica y superior. Finalmente, las edades de
los estudiantes se encuentran principalmente entre los 15 y 16 años (85.5%).
Tabla 1: Discriminación de número y porcentaje de estudiantes frente a variables indagadas.
_____________________________________________________________________________
Variable Subcategoría No. estudiantes %
_____________________________________________________________________________
1. Grado Décimo 29 60.4
Undécimo 19 39.6
_____________________________________________________________________________
2. Género Femenino 23 47.9
Masculino 25 52.1
_____________________________________________________________________________
3. Estrato Dos 1 2.1
Tres 26 54.2
Cuatro 19 39.6
Cinco 2 4.2
_____________________________________________________________________________
4. Nivel Educativo Primaria 1 2.1
Madre Bachillerato 12 25.0
Técnico 14 29.2
Superior 21 43.8
_____________________________________________________________________________
5. Nivel Educativo Primaria 2 4.2
Padre Bachillerato 7 14.6
Técnico 11 22.9
Superior 26 54.2
Fallecido 2 4.2
_____________________________________________________________________________
6. Edad 14 3 6.3
15 21 43.8
16 20 41.7
17 2 4.2
18 2 4.2
_____________________________________________________________________________
Por otra parte el colegio donde se realizó la investigación, denominado George Washington
School, presenta una extensión de 746.93 m2, cuenta con un salón para cada grado y en total
son 14 aulas que corresponden a los niveles de pre escolar, primaria y bachillerato; se
encuentran matriculados 452 niños, niñas y jóvenes y tan solo durante el termino del año 2006
se presentó su primera promoción, lo cual indica que es un colegio que busca consolidarse y
que presenta una historia corta; no obstante ésta se remonta a un pasado relacionado como un
colegio de élite; a propósito la coordinadora mencionó que “antes este era un colegio de
estrato 8, y al parecer quebró porque el dueño, se fue para los Estados Unidos; luego la Señora
Ana (actual propietaria) lo compró y lo trajo a este sector para hacer una obra social” (Nota
tomada de una conversación con la coordinadora). La obra social referida tiene que ver con la
posibilidad de ofrecer una educación bilingüe a bajos costos sin descuidar la calidad, para
sectores que por su condición económica no podrían alcanzarla.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 21
El colegio se encuentra incrustado en un “vecindario que está compuesto por una gran
diversidad de barrios pequeños, hay desde conjuntos residenciales hasta construcciones en
lata, también hay una gran cantidad de colegios de distinto carácter, naturaleza y tamaño, en
general es un sector muy heterogéneo” (Nota tomada de la observación de los barrios
circundantes al colegio). La siguiente cita resume la condición reglamentaria del colegio:
El George Washington School es una institución educativa privada, bilingüe, Español-Inglés, es de
calendario A, de carácter mixto y Jornada única (…). Se encuentra ubicado en Cundinamarca, al
nororiente de Santa fe de Bogotá, dentro de la localidad 1 de Usaquén, al nororiente del barrio
Tibabita, II sector, el cual colinda al norte con el barrio Lijacá, al sur con el barrio San Antonio, al
oriente con el barrio Nueva Vista, y al occidente con el barrio Verbenal. (PEI: 1).
Considerar el colegio como una obra social se constituye en un aspecto fundamental dentro
del análisis de las RS de la escuela que se develaron, ya que por medio de esto, se enmarca
significativamente el contexto particular de las construcciones de los significados
relacionados.
El procedimiento para recoger la información estuvo sujeto a una idea según la cual, el
investigador debe estar en capacidad de construir e incluso de reconstruir el diseño y la
naturaleza de las técnicas que emplea a propósito de los datos que paulatinamente va
recopilando, se trata de un proceso de continua formulación, cuyo delineamiento no es
absolutamente a priori y requiere el desarrollo de una sensibilidad que permita la conexión,
entre el proceso global de la investigación con aspectos concretos y prácticos durante el
trabajo de campo. En tal sentido Strauss y Corbin (2002) expresan:
Tener sensibilidad significa ser capaz de penetrar y dar significado a los acontecimientos y sucesos que
muestran los datos. Significa ver más allá de lo obvio para descubrir lo nuevo. Esta cualidad del
investigador se da cuando trabaja con los datos, hace comparaciones, fórmula preguntas, y sale a recoger
más datos. Por medio de estos procesos alternos de recolección y análisis de datos, los significados que a
menudo son engañosos al comienzo, se vuelven más claros (p: 52)
Luego de realizar el acuerdo entre la dirección del colegio y el programa RED de la
Universidad Nacional, se dio inicio a la caracterización de la institución y de su entorno. Para
esto se utilizó una guía estructurada del siguiente modo: (a) Revisión documental, que incluyó
documentos oficiales del colegio, escritos y textos de los estudiantes y de los profesores,
periódicos o boletines del colegio, y (b) Observación acerca de la ubicación y del área de
influencia del colegio, su construcción, las aulas de clase y de las personas que convergen
allí. Se realizaron 13 visitas y sus registros se realizaron en un diario de campo. En seguida se
suministró un cuestionario abierto con tres preguntas: (a) ¿Alguna vez has pensado en dejar de
estudiar? Si lo has hecho escribe porqué llegaste a pensarlo, qué fue lo que sucedió y ¿porqué
sigues estudiando hoy? Si no lo has pensado escribe lo que consideras importante de estudiar.
(b) ¿Dónde está tu grupo de amigos más cercano (colegio, barrio, etc.)?. Escribe quiénes y
cómo son ellos y lo que piensan acerca de estudiar y de trabajar, y (c) Escribe un poco acerca
de lo que te gustaría hacer cuando termines el bachillerato y de lo que te gustaría hacer en tu
vida. El cuestionario incluía además un apartado que indagó sobre las siguientes variables:
Nivel educativo de los padres, barrio de residencia, edad, género y grado; éstos fueron
diligenciados en dos sesiones de 45 minutos, una para cada grado y por 48 estudiantes.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 22
La lectura de los relatos hizo necesario el diseño y realización de un grupo de discusión con
base en sus resultados, se escogieron 6 estudiantes (3 por cada grado, 3 mujeres y 3 hombres)
cuyos relatos fueron significativos y que garantizaran la confrontación de expresiones. Los
aspectos que se discutieron fueron los siguientes: (a) la validación como opción de obtener el
título de bachiller; (b) el futuro que les espera a las personas que no tienen la posibilidad de
estudiar, (c) el marcado deseo expresado por estudiar una carrera universitaria en el exterior
(d) la relación entre estudiar y trabajar y (e) Lo que se entiende por “ser alguien en la vida”.
El grupo de discusión se realizó en la biblioteca del colegio y su duración fue de 1 hora y 20
minutos. Finalmente se entrevistaron a dos estudiantes, uno participante del grupo de
discusión quien defendía la validación como hecho aceptable para adquirir el título de
bachiller y la otra, una estudiante que relató una experiencia frente al fallecimiento de su padre
y de su relación con el hecho de seguir estudiando; éstas entrevistas buscaron profundizar en
algunas de las expresiones emitidas anteriormente y que por motivos de la naturaleza de las
otras técnicas no se lograron obtener. Como se nota, el procedimiento de recolección de
información siempre se realizó en virtud al análisis de los datos que se obtenían. En el gráfico
1 se resume todo el proceso.
Gráfico 1: Resumen del procedimiento de recolección de la información.
Caracterización del colegio y de su Elaboración de los relatos, por medio del
entorno mediante la revisión documental y diligenciamiento de un cuestionario de tres
de observaciones preguntas abiertas
Entrevistas a dos estudiantes quienes Realización del Grupo de discusión,
expresaron diferencias durante el GD y en diseñado con base en los aspectos más
los relatos. significativos de los relatos.
2. 4 Procesamiento y análisis de la información
Las observaciones y las revisiones de los documentos del colegio fueron registradas en el
diario de campo, tanto las entrevistas como el Grupo de Discusión fueron grabados;
posteriormente se transcribieron todos los datos incluyendo los relatos escritos en el
cuestionario y adicionalmente se construyeron una serie de matrices de información con el
doble propósito de organizar y diseñar las técnicas. Para su análisis se utilizó el software N
vivo 2.0, que hace parte de la familia de programas conocida bajo el nombre de CAQDAS
(Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software), cuya lógica de manipulación se
encuentra muy cercana a las propuestas de la teoría fundamentada de Glasser y Strauss,
(1967), la cual hace referencia a:
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 23
Una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática, y analizados por medio de un proceso
de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos
guardan una estrecha relación entre sí (…) Aunque la característica primordial de este método es la
fundamentación de conceptos en los datos, la creatividad de los investigadores también es un
ingrediente fundamental” (Strauss y Corbin: 2002: 13)
Es importante resaltar que el uso del N vivo permite la creación de modelos teóricos a partir de
los datos y en tal sentido facilitó el esbozo frente al modelo de las RS, que se fundamenta en el
develamiento de uno o más núcleos figurativos. Siguiendo a los autores, el análisis de los
datos comenzó con la codificación que corresponde una primera clasificación de los mismos a
la luz un conjunto de categorías; algunas de ellas preestablecidas a partir del marco teórico del
estudio y otras emergentes como consecuencia del discurso de los participantes; las categorías
pueden verse entonces como conceptos derivados de la teoría y de los datos que permiten la
configuración de las representaciones de los fenómenos analizados.
La codificación se realizó a partir de un proceso de lectura de los datos articulado
continuamente con la formulación de preguntas y con la realización de comparaciones; de
acuerdo con los sustentos de la teoría fundamentada, se realizaron dos tipos de codificación:
(a) Una codificación abierta, que hace referencia al análisis mediante el cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y sus dimensiones; en este momento se
clasificaron los datos tanto en las categorías preestablecidas como en las emergentes; y (b)
Una codificación axial, cuyo propósito fue establecer relaciones entre las categorías a la luz de
las propiedades y dimensiones de los datos clasificados; para este estudio significó la
construcción de los núcleos figurativos de las RS de la escuela, sustentados a partir de las
categorías de análisis propuestas; los dos tipos de codificaciones pueden verse en dos niveles,
la primera como clasificación y la segunda como relación. Se consolidaron 13 categorías, 8
pre establecidas y 5 emergentes, que sustentaron 3 núcleos de agrupación que permitieron
comprender y comunicar los significados atribuidos a la escuela.
También se recurrió a un análisis de tipo estadístico mediante el software SPSS, (Statistical
Product and Service Solutions), para establecer un coeficiente de correlación, que diera cuenta
de la proporción entre el nivel educativo de los padres y la manifestación de los estudiantes
por haber pensado en dejar de estudiar, se quiso observar si existía una correlación
significativa entre las dos variables, el estadístico referido se conoce con el nombre de chi
cuadrado (X 2) que pertenece al conjunto de pruebas no paramétricas y permite la asociación
de variables categóricas. De ningún modo se trató de comprobar o de refutar una hipótesis,
tampoco el uso de este estadístico debilita el enfoque interpretativo del estudio, simplemente
se trató del uso de una herramienta de análisis con el propósito de establecer nuevos elementos
en la comprensión de los datos recogidos.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 24
3. HALLAZGOS E INTERPRETACIONES
En este capítulo se muestran de manera sistemática, los resultados obtenidos durante el trabajo
de campo. Su presentación refleja los requisitos conceptuales que conforman la Teoría de las
RS, es decir la exposición de significados mediante el señalamiento de los núcleos figurativos
de las representaciones construidas. Al final se rescatan algunas de las más destacadas
singularidades, expresadas por los estudiantes participantes12.
3. 1 Perspectivas
De acuerdo con Arayana (2002), los estudios que usan el modelo de las RS permiten
reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social, por medio del cual las
personas construyen y son construidas por la realidad social. Pero además, nos aproxima a la
visión de mundo que las personas o grupos tienen, pues el conocimiento del sentido común es
el que la gente utiliza para actuar o tomar posición ante los distintos objetos sociales. En el
caso del presente estudio el objeto social referido es la escuela, entendida como “la institución
específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas
generaciones” (Pérez Gómez: 1995: 18), en cuyo interior no solamente se protagonizan
procesos entre enseñanza y aprendizaje, sino tienen lugar todo un “entramado de relaciones
sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/a”
(Fernández Enguita: 1990: 152). Como consecuencia sus procesos de escolarización
fundamentalmente se analizan a la luz de las siguientes ideas:
i) Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en
el que están situadas. ii) Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control de
discurso, significado y subjetividades. iii) Los valores de sentido común y las creencias que guían y
estructuran las prácticas en la sala de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones
sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos. iv) La socialización dada en la
escuela no es un simple vehículo de transmisión del orden social, sino que agencia de control social
que funciona para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes clases sociales. (Sapiains y
Zuleta: 2001: 54)
Las RS como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido; en tanto proceso
las RS refieren a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos; como
contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un universo de creencias en
el que se distinguen tres dimensiones: la actitud, la información y el campo de representación
(Moscovici: 1961), puede afirmarse que la última dimensión abarca a las otras dos, pues en
ella se describe el núcleo figurativo de la representación que facilita la deducción de la
información y de la actitud frente al objeto representado. Al respecto es preciso anotar que las
RS se refieren a “una colección de descripciones y explicaciones más o menos conectadas
entre sí” (Moscovici: 1986: 237), por tanto se les supone un cierto carácter sistémico con un
grado de estructuración en torno al núcleo figurativo, el cual es definido como “una estructura
de imagen que reproducirá de manera visible una estructura conceptual” (Jodelet: 1986: 482) y
que hace referencia a “la ordenación y jerarquización de los elementos que configuran el
sentido de la RS” (Ibañez: 1998: 47). Desde esta perspectiva y desde la aproximación
12 Todos los nombres de los y de las estudiantes participantes en el estudio han sido modificados, respetando así
su carácter confidencial.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 25
procesual al estudio de las RS, que permite una focalización en el análisis de las producciones
simbólicas y el develamiento de sus sentidos (Banchs: 1999), se presenta la descripción de los
hallazgos de las representaciones sociales de la escuela para el grupo de estudiantes
participantes.
En seguida se presentarán los núcleos figurativos, cuya construcción se asentó en el
aglutinamiento de los significados más destacados de cada una de las categorías de análisis,
bajo las cuales se codificaron los datos, (Anexo 1); en cada uno de ellos se mostrarán algunos
aspectos sobresalientes en las expresiones de los participantes. Luego de expondrán dos
tendencias substanciales encontradas en los datos recogidos, con el propósito de describir
algunas diferencias en los discursos de los estudiantes.
3.2 Núcleos figurativos
La construcción de los núcleos figurativos obedece principalmente a la manera de exponer
organizadamente las RS, de ninguna manera sus alcances abarcan la significación plena del
sentido que los sujetos le otorgan a la realidad, pues la aprehensión de la subjetividad humana
no se agota en el momento empírico (González: 2002), es por tanto un ejercicio puramente
descriptivo cuya estructura corresponde a los planteamientos más destacados de la Teoría de la
RS. Habitualmente se espera construir solamente un núcleo figurativo en relación a una RS,
sin embargo debido a la complejidad del objeto social representado, y derivado de los datos
obtenidos, surgieron tres núcleos, que muestran tres maneras –no aisladas- de representar la
escuela por parte de los estudiantes participantes. En el primero de ellos se representa la
escuela como una institución que garantiza la obtención de mejores condiciones de vida en el
futuro; en el segundo se representa la escuela como una institución que permite o que facilita
el acceso a otros escenarios sociales en virtud a sus connotaciones específicas, y en el tercero
de ellos se representa a la escuela como un escenario de consolidación de fuertes lazos de
amistad.
Si se permite hablar de fortalezas de significado, entre los tres núcleos existe una jerarquía en
esos términos, el más fuerte será el primer núcleo, seguido por el segundo y al final se
encuentra el tercero, se puede también enunciar una relación de tipo inclusiva, por tanto las
categorías que se usaron para sustentarlos presentan entre sí algunos tipos de relaciones. En el
gráfico 2 se muestra la forma en que se agruparon las categorías de análisis y el modo en que
se consolidaron los núcleos figurativos.
3. 2. 1 La escuela como institución que garantiza la obtención de mejores condiciones de
vida
Para el grupo de estudiantes participantes, existe una relación directa entre la asistencia a la
escuela y la obtención de mejores condiciones de vida en su futuro. Esta relación se
fundamenta sobre la garantía que la escuela les ofrece, en términos de reconocimiento y en
términos de confianza, para suplir las eventuales necesidades ante las cuales se van a enfrentar
posteriormente. “Alguien puede decir que está perdiendo el tiempo estudiando, (…) si me
pongo a trabajar entonces ya voy a conseguir dinero de una, pero uno con el estudio puede ir
progresando, puede que comience desde muy abajo, o no importa de donde comience, pero
entonces, … si ya tiene las bases del estudio puede llegar como un poco más lejos; pero uno
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 26
que dejó de estudiar hasta noveno, se quedó estancado y pues ahí va a seguir toda la vida, por
más ganas que tenga de salir adelante ahí va a seguir”, dice Gabriel.
Gráfico 2: Aglutinamiento de las categorías de análisis en núcleos figurativos.
Representaciones Sociales de la
Escuela
(Núcleos Figurativos)
1. Institución Garante 2. Institución que 3. Escenario de
de mejores permite la inclusión consolidación de
condiciones futuras en otros escenarios lazos afectivos
Aprender Frontera Amigos
Obligación Ser alguien Gustos
Instrumental Deserción escolar
Aspiraciones Estudio en el exterior
Estudio y trabajo
Desescolarización
Estudiar se vislumbra incluso como el único camino, legítimo y válido, para el afianzamiento
de un futuro mucho más prometedor. Dentro de la comparación que realiza Gabriel en primer
lugar, se asocia el hecho de no estudiar con una forma de estancamiento o de limitación, es la
falta de una herramienta para continuar y sin ella es imposible lograr algún tipo de avance o
alcanzar algún objetivo y en segundo lugar, ofrece una idea en donde el hecho de estudiar se
entiende como un tipo de esfuerzo particular, cuya recompensa será mayor a pesar de que ésta
se postergue un poco, luego estudiar no es perder el tiempo. En esa dirección, la asistencia a la
escuela se muestra como algo básico y elemental, no hacerlo resulta absurdo y a pesar de que
existen algunos aspectos desagradables en ello, es algo que se debe hacer.
“El estudio es lo primordial para nuestra vida debido a que es nuestra base para realizar un
excelente futuro. El estudio nos ayuda a socializarnos, a culturizarnos, a encontrar nuevos
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 27
caminos, por eso es importante, porque es nuestro primer gran paso por escalar en una
montaña gigante, la cual es la vida”, explica Carmen.
“Si tengo la oportunidad y el tiempo para hacerlo (estudiar) sería muy ilógico no hacerlo,
además la sociedad pide cada vez más personas con un grado de educación decente para
hacer trabajos muy simples y un nivel muy superior para profesiones complejas”, afirma
Carlos. Resulta interesante que en esta expresión lo ilógico en el hecho de no asistir al colegio,
se complemente con reclamos de índole social, en palabras de Tenti (2000), este complemento
se observa como un rasgo de configuración de la obligatoriedad social para el sentido de ir a la
escuela, y resulta aún más interesante que el tipo de obligación social referida se encuentre
cercana a los requisitos de clasificación en el ejercicio de algún empleo específico. De esta
forma, las mejores condiciones de vida se relacionan directamente con la posibilidad de
obtener un cargo que brinde un conjunto de opciones económicas favorables y dentro de esta
relación, la asistencia a la escuela cobra un significado relevante; por tanto, obtener mejores
condiciones de vida significa obtener un buen empleo en términos de remuneración económica
y para lograrlo es necesario estudiar.
“En el estudio uno obtiene el conocimiento más que suficiente para desempeñar un trabajo, y
aunque haya trabajos a los cuales se puede acceder sin estudio, no son tan buenos como el
trabajo que uno puede conseguir si ha estudiado”, asegura Liliana del grado décimo. La
relación entre estudiar y trabajar ofrece un marco de referencia fundamental, con el propósito
de contextualizar la RS de la escuela bajo las actuales propuestas de las políticas educativas en
nuestro país, como se verá en el próximo capítulo, esta relación se encuentra situada dentro de
los supuestos neo liberales de la educación.
La obligación social no se restringe solamente a los aspectos laborales, existe también una
referencia al ámbito familiar, específicamente al esfuerzo que los padres tienen que realizar
para lograr la manutención de sus hijos, en un colegio que como en este caso, ofrece el
bilingüismo como atractivo; de esta manera se asiste al colegio como un acto de
correspondencia hacia ese esfuerzo y en cierta medida se le otorga un sentido que mitiga
algunos aspectos poco agradables en el hecho de estudiar; al respecto Beatriz del grado
undécimo señala: “De hecho sí pensé en dejar de estudiar, porque me sentía presionada por
mis padres, pues en un momento llegué a tener calificaciones bajas y ellos me reprochaban
que “ellos se esforzaban tanto para que yo estudiara y que les pagaba tan mal”, por eso
pensé en buscar un empleo y de alguna manera ayudar en el hogar, pero luego me puse a
pensar y me dije que no debía prestar atención a esto, pues yo nunca los obligué a esforzarse
por mí, si lo hacen es porque me quieren y además la que perdería más sería yo, pues si no
estudio, me es casi, si no imposible el conseguir un empleo satisfactorio, así que ahora soy
una buena estudiante, porque sé que me sirve para tener el futuro que yo quiero”
“Debemos hacerlo (estudiar) con el mayor de los gustos debido a que nuestros padres hoy en
día nos dan esta oportunidad y nos apoyan, pues ellos ya han tenido mucha experiencia y son
nuestra guía. También debido a que el estudio es hoy en día un derecho y no solo eso, sino
también es un deber, que así no nos guste mucho debemos llevarlo de la mejor manera, y en
un futuro glorificarnos por haber estudiado más y no arrepentirnos por no haberlo hecho.
Además de todo es como para matar el tiempo y no estar desocupados”, relata Mariela del
grado once.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 28
Aparte de otorgar un sentido por asistir a la escuela incrustado al esfuerzo realizado por sus
padres, Mariela expresa el hecho de estudiar como un deber y como un derecho de modo
simultáneo; el derecho reseñado es el de la educación y en esa dirección es atrayente que en
los estudiantes se conciba, aunque sea de modo ligero, como tal. Por otra parte, concebir la
asistencia a la escuela como un deber, muestra una noción que sustenta nuevamente la
obligatoriedad social referida y adicionalmente la articula con la condición de la edad de una
forma casi obvia, cuando Mariela al final anota que estudiar, “Además de todo es como para
matar el tiempo y no estar desocupados”, está expresando esa articulación, es como si ella
estuviera cuestionando la validez de hacer otras cosas – aparte de ir a estudiar- para un niño o
para un joven. Desde este punto de vista, la experiencia juvenil se encuentra validada por la
experiencia escolar.
Estrechamente ligada con la obligatoriedad social en el sentido de la asistencia a la escuela, se
encuentra también una razón instrumental, cuya lógica es la postergación de beneficios
presentes con el fin de mayores beneficios en el futuro (Tenti: 2000), en su relato Luis
escribió: “el hecho de que yo estudie no es porque me guste sino porque necesito un diploma
para entrar a trabajar, o hacer una carrera, no veo necesarias las materias en un colegio si
no necesitas de ellas en el futuro, depende de lo que yo escoja, simplemente pienso en
terminar mi estudio y obtener mi graduación”, la materialización del sentido instrumental de
la escuela es el diploma de bachiller, el cual en palabras de Bourdieu (2001), es un recurso de
naturaleza cultural, que a su vez induce al crecimiento del capital cultural. Luis está
expresando de modo directo que el sentido de la escuela, no se halla en los contenidos
curriculares que allí encuentra, sino en la certificación que ella otorga, por tanto su interés está
ligado en la obtención del título y de todas sus implicaciones para sus eventuales proyectos.
En esa dirección Julio del grado undécimo añade: “me parece ilógico ir a un colegio viendo
que uno lo puede hacer solo en la casa o en distintas partes, pero ya uno lo tiene que hacer
porque debe tener un cartón para poder tener un trabajo o seguir estudiando”. En esta
perspectiva, el sentido de la escuela se sustenta en su capacidad legitimadora frente al
requisito de la obtención del título de bachiller. Algunos estudiantes expresaron también
motivaciones cercanas al hecho de aprender per se, como una de las razones por las cuales se
asiste a la escuela, sin embargo, ese aprendizaje no se refiriere únicamente a las sesiones en el
aula; además sus contenidos se relacionaron siempre con la utilidad hacia el futuro. Alejandra
del grado décimo escribió en su relato: “Al hacer una tarea aprendemos muchas cosas, y
algunas veces indagamos en el tema hasta aprender de otros temas, además en el colegio
aprendemos muchas cosas para la vida, cómo defendernos, qué hacer en muchas
situaciones”.
La legitimidad que ofrece la escuela no concierne solo al título académico por sí mismo, sino
que abarca y determina socialmente a aquellos quienes no obtienen esta certificación. Los
estudiantes participantes se refirieron a ellos bajo conceptos de mediocridad, como poseedores
de actitudes negativas, como ignorantes e incluso como vagos:
“En el colegio tengo varios amigos que piensan muy parecido a mí o sea, que piensan que es
necesario para salir adelante el estudio, aunque la verdad nunca falta el amigo mediocre que
no quiere estudiar sino que quiere quedarse sin hacer nada”, afirma Ernesto,
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 29
“A mi me parece que es muy importante aprender sobre diferentes cosas, para que puedas ser
alguien en la vida, porque si no lo haces serias un ignorante, no tendrás las mismas
posibilidades para hacer una carrera, y ser alguien en el futuro”, escribe Francy,
“Y el otro grupito (de amigos) es raro, son re vagos no quieren hacer nada en su vida, dos de
ellos no están estudiando y se limitan a trabajos mediocres (son los mayores), piensan que lo
único bueno es la ganlla (droga) y no más, uno de los otros ya se está ajuiciando y el otro
sigue estudiando pero es re vago. En conclusión no les gusta estudiar”, Explica Mónica,
“Las personas que han tenido la idea de dejar el estudio es porque en algún momento se han
dejado influenciar por gente que tiene actitudes negativas”, asegura finalmente Gloria del
grado décimo. Llama la atención que en estas expresiones, no se tuvieron en cuenta factores
como la falta de dinero o como la necesidad imperiosa de trabajar como razones válidas para
dejar de estudiar, sino que simplemente ese comportamiento se entiende, como si se tratara de
una elección conciente y voluntaria. Sin duda es una muestra del posicionamiento social del
grupo de jóvenes participantes en la investigación, el que como se verá en el próximo capítulo,
constituye un aspecto de relevancia frente a la significación de las RS descritas.
Según los hallazgos y sentidos expresados por los participantes, en este núcleo figurativo la
escuela se representa como la institución más apropiada y válida para la obtención de mejores
condiciones de vida en el futuro. La asistencia a la escuela garantiza en su nivel básico esa
obtención, y su sentido se encuentra ligado a la certificación académica y social que ésta
ofrece.
3. 2. 2. La escuela como institución que permite la inclusión en otros escenarios
Dentro de las expresiones de los estudiantes participantes, se encontró que desde una
perspectiva sustentada en la búsqueda del ascenso social, la asistencia a la escuela les facilita
el acceso a otros escenarios de este tipo. Pero se trata de una escuela que presenta
características específicas, en este caso es de tipo privada y bilingüe, pues para ellos existe una
diferencia notoria entre lo que es un buen colegio de uno malo, apoyada en parte en el
contraste frente a los colegios públicos y frente a la posibilidad de aprender inglés.
“Pues es que hay una leve diferencia que no debería existir entre los colegios privados y los
distritales, no solo en horarios, no enseñan lo mismo, y digamos antes se tenía el problema de
las huelgas, que duraban uno o más meses sin ir a clase y eso es algo que no beneficia a los
estudiantes”, afirma Hugo del grado once, y su compañero Marcos añade: “Yo no quería
estudiar en un (colegio) distrital, estudiaría pero por la mañana, y pues, es que no sé, la
experiencia de unos amigos, de unos amigos que estudiaban por la tarde, o no tienen la culpa,
pero por la tarde se ven las pandillas o la marihuana y los de la noche, por la noche también
se ve eso”. En estos términos, la posibilidad de inclusión y de asenso social se encuentran
condicionados fuertemente por las particularidades de la escuela en donde se estudia, para que
esta posibilidad se haga realidad se debe asistir necesariamente a buenos colegios.
“Mis amigos y amigas estudian en buenos colegios en donde les inculcan que el estudiar es
bueno; todavía nosotros “el grupo” no hemos pensado en trabajar, (…), solo estamos
pensando en el intercambio que vamos a realizar cada uno de nosotros para estudiar”,
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 30
escribe Jacqueline del grado décimo. Nótese que el intercambio y todos sus beneficios solo es
posible en la medida en que el colegio donde el estudiante se encuentra matriculado, responda
a un conjunto de requisitos mínimos que le permitan ingresar en una red de esa clase. En
términos de Bourdieu (2003), se trata de la reproducción en la distribución selectiva y desigual
del capital cultural, como función de la escuela.
Hablar de inclusión remite igualmente a la noción de exclusión, por tanto asistir a una escuela
que no cumpla con las condiciones mencionadas, excluirá de modo casi automático a sus
estudiantes de la posibilidad de disfrutar ese agregado de beneficios; por otra parte el hecho de
no estudiar facilita la adquisición de un conjunto de comportamientos no deseables, por lo cual
la escuela se concibe como un sitio protector, cuyos muros aseguran en parte, el no acceso a
algunos vicios.
“La última semana (de vacaciones) como que ya no se sabe qué hacer, precisamente porque
uno ya está acostumbrado como a ese ritmo de vida del colegio, o si no, cada uno empieza a
descubrir vicios, fumar, tomar, jugar billar, jugar maquinitas, hay infinidad de vicios, que se
pueden ir descubriendo en esos momentos”, dice Rosario del grado décimo.
Dentro de la línea descrita, es muy común encontrar expresiones asociadas al hecho de
estudiar mediante la frase, estudio para ser alguien en la vida, incluso algunas investigaciones
la toman como conclusión al momento de exponer el sentido de la escuela para los
estudiantes; aunque en nuestros datos también se observó constantemente su repetición, el
presente estudió indagó sobre los significados que la sustentan, al respecto se obtuvieron
sentidos asociados con la posibilidad de progreso económico, y al constante deseo por
sobresalir socialmente.
“Ser alguien es como lograr una meta, como lograr sus sueños, y sus propósitos, sus metas,
todo lo que tiene a futuro es como el ser alguien, querer siempre sobresalir de una manera
económica”, dice Cristian,
“Todos somos alguien en la vida, pero si uno aspira a tener más de lo que en este momento
podría tener, digamos por lo menos una persona lo tiene todo, tiene su estudio, tiene una
familia bien, tiene todo lo necesario para vivir muy bien, pero igual siempre se quiere más,
siempre. Todo el mundo quiere más, más dinero, más posición, más poder”, asegura Yudy del
grado undécimo. La no asistencia a la escuela es percibida como un fuerte obstáculo frente al
deseo de ser alguien en la vida, no directamente ya que el paso por la escuela se concibe como
el primer momento de un proceso prolongado, que para todos los estudiantes participantes
incluye su paso por la universidad; por lo cual la inclusión en otros escenarios sociales no se
asegura solamente por medio de la asistencia a la escuela, sino que esto tan solo es el inicio
imprescindible de un largo proceso.
“Pues estudiar entonces es como un proceso digamos obligatorio, para entrar a una
universidad o algo así, algunos no quieren estar acá, pero, sí quieren estar en una
universidad y para estar allá hay que pasar por aquí, o algunos quieren ganar plata, pero si
ni siquiera tienen la posibilidad de hacer el bachillerato pues, es como difícil; venir al colegio
es como un paso del proceso”, explica Wilson de último grado.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 31
La escuela como el inicio de un proceso prolongado, fomenta un conjunto excluyente de
significados atribuidos a los niños y jóvenes que no lo realizan, la deserción escolar se acerca
a la noción del conformismo y a la posibilidad poco válida y poco segura, de alcanzar los
beneficios que ofrece el hecho de estudiar, mediante otros caminos, como por ejemplo
dedicarse a trabajar.
“La gente deja de estudiar muchas veces por economía, no tienen el sustento o el capital
como para seguir pagando los estudios, otra cosa es que se cree que es mejor trabajar de una
vez que seguir estudiando, porque como la plata se ve ahí mismo, pues se van por eso”,
asegura Jesús.
“Yo creo que la mayoría de personas que dejan de estudiar es porque de pronto ven reflejada
su vida en la vida de otra persona que conocen, entonces ellos dicen: No, un taxista digamos,
entonces si usted ve que el taxista ya tiene su casa y su familia, y que usted está estudiando y
que no se ve con la proyección para su futuro, pues usted dice: No, pues me pongo a trabajar,
luego me compro mi taxi, igual que mi vecino”, afirma Albeiro del grado décimo.
Para el grupo de estudiantes participantes, el proceso reseñado debería alcanzar el hecho de
estudiar una carrera universitaria en el exterior, todos los estudiantes se refirieron a ello en sus
relatos y lo mencionaron como una necesidad frente a la deficiente educación superior de
nuestro país. Los destinos más deseados se ubican en países europeos (Inglaterra, Francia y
España) y norte americanos (Estados Unidos y Canadá), solo unos pocos indicaron países
latinoamericanos, (México y Brasil) y dos de ellos mencionaron al Japón. Aparte de su
formación bilingüe, este deseo se justificó en el valor superior de un título universitario,
expedido por una universidad extranjera frente al de una universidad colombiana.
“En el exterior hay más oportunidades de estudiar que aquí, a mí la idea de irme a otro país
no me gusta mucho, pero sé que es necesario, (…), igual es por la necesidad, por la necesidad
económica, yo sé que aquí yo voy a estudiar una carrera y tal vez no voy a tener lo mismo si
vivo en otro país, y es así, porque aquí te vale más el título de afuera”, señala Cristina,
“En otros países hay mejores oportunidades y porque se siente como que uno aquí, está
viviendo en un país tercer mundista; como ver (comparar con) a Inglaterra, entonces es, como
que allí tienen mejor educación, entonces vamos para allá. O muchas veces pueden salir para
volver y trabajar acá, entonces vale más el título extranjero que traigas que el que tú hagas
acá, es como el pensamiento de que por fuera está mejor que acá siempre” apunta Mabel del
grado décimo. La referencia a nuestro país como tercer mundista denota un malestar que
apoya la creación de una necesidad imperiosa por salir a educarse mejor y como consecuencia
al regreso, se espera aprovechar el valor que se obtuvo en la salida. Por otra parte la
posibilidad real de estudiar en el exterior, se encuentra referida al grupo social al que
pertenecen la mayoría de los estudiantes participantes en el estudio y también al conjunto de
necesidades correspondientes con su estratificación socioeconómica, en este caso a la clase
media cuyas opciones de asenso social son prioritarias. Dentro de esta lógica una escuela que
se incruste en estas esferas, debe entonces tener la capacidad de ofrecer los requisitos mínimos
para que esas necesidades se puedan suplir.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 32
En este núcleo figurativo, la escuela es representada por los participantes como una institución
que permite la inclusión en un conjunto de escenarios que denotan un asenso social, siempre y
cuando ofrezca los requisitos mínimos para el inicio de un proceso prolongado, que se dirija
hacia la consolidación por ser alguien en la vida, mediante el acceso a una educación superior
selecta y excluyente. El sentido de la escuela dentro de este núcleo, se asemeja a una cuota
inicial, cuyo monto permitirá alcanzar algunas condiciones que en la actualidad no se poseen.
3. 2. 3. La escuela como escenario de consolidación de fuertes lazos de amistad
Si se tienen en cuenta factores como la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan en la
escuela, la clasificación en grados principalmente en virtud a su capacidad cognitiva y por lo
tanto la coincidencia en sus edades, y las variadas formas de interacción compartida a las
cuales se enfrentan; no es extraño que los estudiantes perciban a la escuela como un lugar
apropiado para el fortalecimiento de lazos de amistad. A propósito Olga, estudiante de grado
undécimo afirma: “en la vida del colegio uno hace muchos amigos, que son importantes para
su vida y para la vida de uno mismo, porque pues simplemente uno pasa acá más tiempo que
en la casa, que en algún otro lugar, o sea uno vive mucho tiempo acá y son muchas horas al
día y son cinco días, o sea es mucho tiempo para poder conocer a un amigo de lo que conoce
a algún familiar o algo, y pues ese amigo puede estar apoyándote en algunas decisiones que
debas tomar o cosas así”. Se destaca la frase “uno vive mucho tiempo acá y son muchas horas
al día y son cinco días”, porque implícitamente hay una remisión a la ya tradicional idea
según la cual, el colegio es el segundo hogar; pero nuevamente bajo el criterio de la cantidad
de tiempo que se pasa allí, y no por las condiciones concretas referidas al hogar como tal.
El grupo de amigos del colegio se constituye además en una fuerte red social, cuyas
actividades colectivas traspasan los muros de la escuela, y en ese orden, se presenta una
articulación interesante entre la cultura escolar y la cultura juvenil; a pesar de que no fue
propósito de esta investigación analizar en detalle esta articulación, dentro de la RS de la
escuela como escenario de consolidación de amistades, sí se presenta una noción que invalida
en parte la división entre estas dos culturas, desde este punto de vista “la escolarización, por
una parte crea juventud, es decir, contribuye fuertemente a la construcción de estos nuevos
sujetos sociales” (Tenti: 2000: 61), por tanto se presenta más bien, una relación recíproca más
que dicotómica, entre las culturas escolar y juvenil.
“Mi grupo de amigos se centra básicamente en el colegio son de edades entre 15 y 17 años,
son extrovertidos, honrados, responsables y de muy buen ambiente, con ellos comparto la
mayor parte de tiempo, vamos a fiestas, salimos a jugar bolos, vamos a cine, vamos a comer,
entre otras actividades que realizamos” , dice Jaime,
“No, yo creo que lo agradable de estudiar es como usted saber por la noche, que al otro día
se va a encontrar con sus amigos y que va a adquirir nuevos conocimientos”, expresa Yurany
del grado once.
Para la mayoría de los estudiantes participantes, el hecho de representar la escuela como un
espacio de consolidación de amistades y como un lugar de interacción social permanente, es
tan importante que incluso una convivencia deficiente, se constituye en razón suficiente para
solicitar a sus padres un cambio de colegio. “Tengo 16 años y estaba en otro colegio femenino,
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 33
tenía un grupo muy afable de amigas y profesores, pero me cambiaron de jornada iniciando
grado décimo, no me llevé con ninguna de mis nuevas compañeras y me retiré a fin de año,
ningún profesor me apoyó. No me retiré por no querer estudiar sino por mis compañeras”,
escribe Luisa.
“Es como el ambiente que te creas, para mí lo más agradable es como el ambiente que uno se
crea, uno está en el salón y pues obvio uno vino a estudiar, pero pues también uno pasa tantas
horas acá que pues tampoco es estudiar ¿no?, también hay que crearse el ambiente informal,
agradable, con todo el mundo, pues obvio no con todas las personas, pero pues, con algunos
compañeros”, explica Danilo.
Pertenecer a un grupo de amigos o compañeros consolidado, constituye también la forma en
que se otorga sentido al hecho de asistir a la escuela, tal sentido aprovecha inclusive para
atenuar algunos aspectos de la cotidianidad escolar, que resultan desagradables, “Sabes que al
otro día te vas a levantar, te vas a vas a venir a clase, el descanso, la rutina, pero eso ya
depende de cada uno, o sea, si yo me levanto con el pensamiento de que hoy voy a hacer lo
mismo que hice ayer, cada vez me voy a cansar, porque uno se cansa de todos los días hacer
lo mismo, yo me levanto y como que bueno, me voy a ver con mis amigos, voy a hacer con
ellos no sé que”, relata Fabio, estudiante del grado once. Las relaciones de amistad admiten la
referencia hacia la parte divertida del colegio, por medio de las actividades que se realizan de
manera colectiva, algunas de tipo curricular y otras de tipo extracurricular. De este modo se
otorgan significados a los acontecimientos que transcurren en períodos como el descanso, el
almuerzo, el refrigerio o la izada de bandera.
“Aquí, pues uno sabe que se tiene responsabilidad con su estudio y todo, pero en cierta
manera también ve la parte divertida, la parte de que hay gozarse el colegio, todo lo que uno
hace en el colegio, lo que uno deja de hacer, en los descansos o en la hora del almuerzo”,
indica Zulma.
En este núcleo figurativo, los estudiantes representan a la escuela como un lugar en donde se
establecen y se fortalecen lazos de amistad, el significado otorgado a estos lazos permite
sobrellevar algunos aspectos de la cotidianidad escolar que son desagradables, desde este
punto de vista, el sentido de la escuela se sustenta en la posibilidad de erigir relaciones de
amistad con sus demás compañeros y en la posibilidad de hacer en parte, su juventud.
3.3 Algunas singularidades
Aparte de la construcción de los núcleos figurativos, dentro del conjunto de los datos
surgieron dos singularidades que se destacan, porque constituyen diferencias reveladoras en
las formas de representar la escuela. En la primera de ellas se presentó una discusión frente a
la validación del bachillerato como una opción legítima para la obtención del título
correspondiente; en la segunda se muestra una relación entre aquellos jóvenes que
manifestaron haber pensado en dejar de estudiar y algunas condiciones de su vida que, aunque
no explican directamente la relación, sí establecen tendencias acentuadas.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 34
3.3.1 La validación del bachillerato
Frente al sentido establecido para la asistencia a la escuela bajo la certificación y legitimidad
del título de bachiller, surge la validación como una opción que en principio otorga algo
similar. Heriberto, del grado décimo refiriéndose a las personas que han tenido dificultades
para continuar con sus estudios afirma: “ellos pueden validar, pueden buscar la forma de
obtener su diploma de bachiller por otros medios, el colegio no es la única forma, hay otras
formas”. Sin embargo Heriberto aseguró no estar dispuesto a obtener su título como bachiller
por medio de la validación, “eso es para ellos” anotó. Desde punto de vista, el interés real por
la asistencia a la escuela será únicamente la obtención del diploma, y como consecuencia la
cotidianidad escolar carecería de sentido. Dentro de esta lógica surge el siguiente
cuestionamiento ¿por qué entonces los jóvenes siguen asistiendo al colegio diariamente?
Las respuestas se encuentran dentro de los ámbitos del reconocimiento social y de la calidad
de la educación recibida. Para la mayoría de los estudiantes participantes la validación se
asocia con la mediocridad, con la búsqueda de salidas fáciles, con el conformismo y con la
anormalidad. Estas asociaciones contribuyen a la consolidación de un sentido para la escuela
en términos de contraste; ir a la escuela y estudiar será normal, es una forma de satisfacción
personal, será enfrentar los problemas que se deben sortear allí y será un modo de superar
obstáculos.
“¡ Huy no!, es que una cosa es que esté plasmado en el papel (diploma) y otra cosa es saber
que lo hizo, porque entonces todas las personas vendrían a un colegio, se sientan y no hacen
nada toda la clase, con tal de que le den su diploma, pero esto es como más satisfacción
personal” , dice Rafael,
“Yo diría que (validar) es como salir más rápido del colegio, como evitarse tantos problemas,
sí, tantas cargas que trae el colegio, es como por buscar una salida fácil, que no sea tan
largo, las tareas, la pereza de la madrugada, y trabajos, o un año para hacer un curso
mientras que pueden hacer dos o tres en un año”; agrega Cristina,
“También que como al validar, pues siempre quedan vacíos, y al hacer lo que tú haces en un
año, en mitad de un año, o en menos de la mitad de un año, es decir la mitad de lo que haces
en un colegio normal, pues obviamente van a quedar muchos vacíos y muchas cosas que pues
hacen falta”, explica Margarita.
El vacío mencionado puede entenderse también como un vacío de conocimientos, el cual
remite a una idea de desventaja; al comparar desde este criterio a una persona que obtuvo su
título de bachiller mediante la validación, con una persona que obtuvo su título por medio de
la escolarización tradicional, se cuestiona tanto el título producto de la validación, como la
capacidad, en términos de propiedad de conocimientos, de la persona que lo ostenta.
Contra las voces de la mayoría surgen algunas que si han considerado esta opción como
posible, Arturo de 16 años, estudiante del grado décimo comenta: “No, a mis papás no les
gusta que yo me meta a validar porque creen que es algo mediocre y que uno no aprende
nada, pero yo no creo que validar sea algo mediocre, pienso que es como una estrategia, al
fin y al cabo todos estamos es detrás de la plata, así digan lo contrario, todos queremos como
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 35
vivir mejor que los demás y la verdad lo que valen son los diplomas que se tengan, no importa
si es un buen o mal colegio, o una buena o mala universidad, lo que importa es tenerlos y ya;
pero si hago eso no sé ellos (sus padres) como reaccionarían” . En el comentario de Arturo,
se logran develar algunos de los sentidos asociados a la escuela expuestos en los núcleos
figurativos. En primer lugar se observa la obligatoriedad social referida al ámbito familiar,
pues definitivamente él no se inscribe en un instituto de validación, debido al pensamiento
contrario de sus padres y también porque finalmente depende de ellos económicamente; en
segundo lugar se muestra crudamente la razón instrumental en el hecho de estudiar, entender
la validación como una estrategia para obtener la certificación de su bachillerato, denota
parcialmente un sinsentido al hecho mismo de los contenidos curriculares, al parecer lo que
mueve a Arturo es la búsqueda de mecanismos que le permitan enriquecerse económicamente.
Cabe mencionar que Arturo ha pensado seriamente en abandonar sus estudios, es considerado
por la mayoría de los docentes del colegio como indisciplinado y poco interesado; además su
rendimiento académico es deficiente.
Aunque el caso de Arturo no se adhiere al pensamiento mayoritario de los estudiantes
participantes, se subraya porque muestra algunos rastros de lo que representa la escuela para
algunos jóvenes, quienes no le otorgan un sentido más profundo que el de la sola certificación
académica, y por lo tanto eventualmente pueden presentar una tendencia a abandonar sus
estudios. Tal vez esta representación de la escuela pueda ser mayoritaria en grupos sociales
distintos.
Es claro que la validación del bachillerato no es una opción legítima para la mayoría de los
jóvenes participantes en este estudio, sin embargo su surgimiento como otra opción permitió
deslindar las RS de la escuela para este grupo.
3.3.2 Estudiantes que reportaron haber pensado en dejar de estudiar
De los 48 jóvenes participantes en la investigación, 11 de ellos (22.9%) reportaron en sus
relatos haber pensado en dejar de estudiar. En este apartado se muestran tanto sus expresiones
referidas a la escuela como sus particularidades más destacadas; se busca establecer algunas
tendencias que den cuenta de ese pensamiento y de su relación con las RS de la escuela.
Aunque en este grupo de estudiantes no se encontraron pautas rígidas que permitan proponer
una explicación, en términos de causa y efecto, (tampoco era el ánimo del estudio), entre sus
opiniones frente al hecho de estudiar y sus características personales; sí se establecieron dos
tendencias que merecen ser destacadas en virtud a la información como una de las
dimensiones de las RS. De acuerdo con Arayana (2000), mediante esta dimensión se logran
considerar las pertenencias y diferencias grupales, así como las ubicaciones sociales de los
sujetos de la representación. Como resultado de realizar un balance frente al resto de sus
compañeros, quienes reportaron no haber pensado en dejar de estudiar seriamente, se
obtuvieron los siguientes aspectos:
(a) Son jóvenes que han tenido contacto con otro tipo de escenarios o experiencias en su vida,
por ejemplo la muerte de alguno de sus padres, algunos familiares y amigos han realizado
validaciones del bachillerato y dos de ellos han tenido que trabajar. En cambio, aquellos que
no han pensado en dejar de estudiar al parecer no las han enfrentado. Tales experiencias
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 36
obligan a la reconstrucción en el hecho de estudiar, fortalecen algunos sentidos que antes se
presentaban en forma débil o se crean algunos sentidos nuevos.
Si, (pensé en dejar de estudiar) porque hace dos años, en el segundo bimestre me asusté
mucho porque iba perdiendo muchas materias, y ya no había tiempo para presentar trabajos
o algo para recuperar, pero entonces yo pensaba que iba bien, y a última hora me informaron
que iba perdiendo más materias de las que pensaba perder; entonces usé $27.000 y me fui
para un pueblo donde tengo familia, en lo que lograría si me pusiera a trabajar, allí pensaba
terminar mi bachillerato o irme a trabajar, allí pensé mucho en mi familia, en lo que haría si
me pusiera a trabajar, si seguir o no estudiando allí mismo, (…), continué estudiando porque
al final pensé que siempre iba a trabajar en el pueblo y en cambio si estudio voy a conseguir
un mejor trabajo”, escribe Joaquín,
Si pensé en dejar de estudiar cuando mi padre falleció, de eso hace ya como tres años, eso nos
cambió la vida a todos en la casa porque mi papá era prácticamente el que nos sostenía, y
como nosotros solo somos mujeres, pues era más difícil. Yo estudiaba en un colegio de mi
barrio y ya la situación económica de la casa estaba muy dura, entonces prácticamente de un
día para el otro me tocó ponerme a trabajar, ese es un día que yo no voy a olvidar porque yo
estaba en el bus y me iba a trabajar y mis amigas del colegio estaban entrando al colegio, el
bus pasó por el frente del colegio y ellas me vieron y me decían que volviera, que no fuera
boba, pero ellas no entendían; o sea un día estaba con el uniforme del colegio y al otro con el
del trabajo, yo me sentí triste pero tuve que trabajar (…). Al principio me sentía bien porque
estaba ayudando en la casa, pero después pensaba en mi futuro y me daban ganas de empezar
a estudiar otra vez, pensaba en que siempre me iba a quedar en ese trabajo tan duro (…), sigo
estudiando porque mis dos hermanas mayores lograron ubicarse en buenos empleos o más
bien regulares, pero ellas me están apoyando económicamente para terminar, y yo las quiero
mucho a ellas, mi mamá ya no está tan triste porque ella quería que siguiéramos estudiando y
estoy luchando por todas ellas.”, relata Maricela.
En los dos relatos presentados se muestra una RS de la escuela sustentada por el sentido
otorgado mediante el uso de la razón instrumental; en cierto modo la experiencia vivida es una
forma de conocer lo que se espera si no se asiste a ella, por lo cual el sentido de la escuela para
ellos se fundamenta en una experiencia extraescolar.
(b) El nivel educativo alcanzado por los padres de los jóvenes que no pensaron en dejar de
estudiar, es mayor que el alcanzado por el grupo de jóvenes que sí reportaron haber pensado
dejar de estudiar. Si bien no se trata de una correlación estadísticamente significativa13, si
existe una diferencia elemental (ver tabla 2). Así por ejemplo se observa que, el 63.6% de las
madres y el 72.7% de los padres del grupo de estudiantes que pensaron en dejar de estudiar,
han alcanzado los niveles técnicos y/o superior de educación; frente al 75.7% de las madres y
al 83.1% de los padres en los mismos niveles, del grupo de estudiantes que no lo han pensado.
No obstante el alto porcentaje presentado para ambos grupos, es interesante que se manifieste
13 Los resultados del test Chi cuadrado (X 2) para la tabla de contingencia entre el nivel educativo del padre y la
manifestación en haber pensado o no en dejar de estudiar, muestran el siguiente valor: (X 2)= 2.978, (4gl), cuyo p-
value = 0.562>0.05; y para la tabla de contingencia entre el nivel educativo de la madre y la manifestación en
haber pensado o no en dejar de estudiar muestran: (X 2)= 2.173. (3gl), cuyo p-value = 0.537>0.05. Estos
resultados indican que no existe una asociación significativa entre las variables analizadas.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 37
tal distribución en un grupo perteneciente a clases medias. Bajo los términos de Bourdieu
(2001), estos datos apoyarían las propuestas en las cuales se relacionan las formas de
reproducción cultural a través de la escuela, en virtud al capital cultural con que cuenta el
grupo familiar del cual hace parte un joven estudiante.
La relación expuesta incide en la conformación y producción de las RS de la escuela; al
momento de actuar y enfrentarse a ella, el estudiante está orientando sus prácticas concretas en
su interior, desde la perspectiva que le han ofrecido los elementos de socialización en su
hogar, se trata de una forma indirecta de predisposición, no entendida como predictora de su
elección o modos de opinión, sino como un filtro selectivo que al final incide sobre sus
interpretaciones.
Las singularidades expuestas corresponden a dos elementos bajo los cuales se pueden localizar
algunos otros sentidos que sustenten y den cuenta de aquellos, que se expusieron en cada uno
de los núcleos figurativos construidos. Una representación social presenta ciertos matices y
singularidades que deben ser rescatados, con el propósito de enriquecer la perspectiva bajo la
cual se está simbolizando el objeto social representado.
Finalmente se resalta la ausencia en las expresiones de los estudiantes, frente a la posibilidad
de concebir sentidos sociales y públicos asociados a la escuela. Dentro del conjunto de datos
obtenidos, las menciones acerca de lo social se realizan en términos del ascenso social
inminente; y las menciones para lo público se hacen en términos de oposición a lo privado;
menciones que remiten a visiones del mundo cargadas de individualismo. Esta ausencia
influye sobre la configuración de las RS de la escuela y sobre el hecho de estudiar, desde esa
configuración, su sentido ni es público, en términos de articulación de distintos intereses, ni es
social en términos de beneficios comunes. La escuela entonces se representa como escenario
privado y de competencia.
Tabla 2. Contingencia entre el nivel educativo de los padres y la manifestación frente a la posibilidad de
abandonar los estudios.
Nivel Educativo Madre
Variables Total
Bachillerato + Primaria Superior + Técnico
No pensaron en dejar de Recuento 9 28 37
estudiar % 24,3% 75,7% 100,0%
Si pensaron en dejar de Recuento 4 7 11
estudiar % 36,4% 63,6% 100,0%
Nivel Educativo Padre
Variables Superior + Fallecido Total
Bachillerato + Primaria
+Técnico
No pensaron en dejar de Recuento 6 31 37
estudiar % 16.2% 83.8% 100,0%
Si pensaron en dejar de Recuento 3 8 11
estudiar % 27.3% 72.7% 100,0%
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 38
En este capítulo se han presentado tres núcleos figurativos que remiten a tres modos –no
aislados- mediante los cuales, los estudiantes participantes representan la escuela.
Adicionalmente se presentaron dos tendencias que remiten algunas singularidades y
diferencias observadas dentro del grupo de participantes. En el siguiente capítulo se analizarán
los hallazgos obtenidos en virtud a los resultados obtenidos en investigaciones similares y a la
luz de los significados que algunas de las más destacadas propuestas teóricas atribuyen a la
escuela. .
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 39
4. SIGNIFICADO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
En este capítulo se busca establecer una interpretación más profunda para el conjunto de
hallazgos obtenidos; en esa dirección se recurrirá a un contexto de significación, que además
de articular los tres núcleos figurativos de las RS expuestos, permita comprender los sentidos
asociados a la escuela expresado por el grupo de estudiantes participantes; y a la luz de las
actuales condiciones a las que se encuentra sujeta la educación básica y media en nuestro país.
Aunque en el capítulo anterior, tanto los núcleos figurativos como cada una de las categorías
que los sustentan, se mostraron de modo aislado, realmente hacen parte de un conglomerado
de representaciones acerca de la institución escolar que ejemplifica su complejidad, por lo cual
en este capítulo de expondrán de modo mucho más sintético. Se espera entonces responder al
segundo objetivo específico del estudio que pretendía interpretar las RS de la escuela para el
grupo de jóvenes, frente a otras propuestas de significación.
4.1 Contexto de Significación
El contexto de significación se encuentra compuesto por dos elementos concretos. El primero
de ellos es la mirada a las RS de la escuela desde el paradigma conocido como el pensamiento
único, desde donde se considera que el camino ideal para lograr la consolidación educativa en
términos de calidad, cobertura y equidad, es concebir a la escuela como una organización de
carácter empresarial y por lo tanto, la búsqueda de su eficiencia y de su eficacia dirigirán
incluso los diseños y modelos pedagógicos en su interior; de esta manera, la educación ya no
se constituye en un derecho sino en una mercancía, sujeta a las condiciones que le impone el
libre mercado, (Miñana y Rodríguez: 2003); sustentando este pensamiento se encuentra un
conjunto de propuestas específicas provenientes desde el neoliberalismo, las cuales destacan y
favorecen las visiones economicistas y técnicas de la educación. El segundo elemento hace
referencia al ejercicio de contraste y de comparación entre los hallazgos de la presente
investigación con tres investigaciones similares, (La escuela como frontera, en donde un
grupo de jóvenes de barrios populares de Buenos Aires, relataron su experiencia escolar;
Proyecto Atlántida, llevado a cabo en las principales ciudades del país, donde se muestran
algunas de las connotaciones que los estudiantes de esas ciudades atribuían a la escuela y RS
de la escuela en jóvenes desescolarizados, en donde un grupo de habitantes de edades entre
los 15 y 19 años, de barrios populares de Santiago de Chile, formulan sus sentidos
relacionados con el hecho de estudiar); además se realizará un enlace con las principales
propuestas de significación atribuidas a la institución escolar, que se expusieron en el primer
capítulo de este estudio. Al final se presentará una breve reflexión en torno a los alcances y a
las limitaciones en el uso del modelo de la Teoría de las RS, las cuales se desprenden
directamente de la experiencia investigativa que se encuentra anterior a este informe.
4.2 La escuela para “el hoy” y para “el mañana”
En 1978 Borges, escritor y poeta argentino expresó que "el tiempo es un problema esencial;
quiero decir que no podemos prescindir del tiempo; nuestra conciencia está continuamente
pasando de un estado a otro y ése es el tiempo: la sucesión” (p: 84); desde ese ámbito, la
lógica de percibir la existencia y las acciones concretas que le componen, entre el hoy y el
mañana, obedecen a una forma particular de otorgar sentido a nuestras acciones; sin embargo
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 40
detrás de esta segmentación se encuentra anclado un juicio que se sustenta en la utilidad de la
acción y de las connotaciones especificas a las cuales se encuentra sujeta. De este modo,
hablar de la escuela para “el hoy” y para “el mañana”, no es otra cosa que la formulación de
su sentido para los estudiantes, desde un punto de vista en donde se confrontan
constantemente las razones particulares que motivan y respaldan su asistencia a la escuela, con
los vínculos específicos a los contextos culturales de los cuales hacen parte.
De acuerdo con los hallazgos de este estudio, esta división, en principio es supremamente
clara: la escuela para “el hoy” se entiende en la cotidianidad del establecimiento y del disfrute
de las relaciones de amistad, en diversos grados de profundidad, con el grupo de compañeros
con los cuales se comparten experiencias propias de sus condiciones como estudiantes,
jóvenes y cómplices. Estas tres condiciones no se presentan fragmentadas, por el contrario, se
encuentran profundamente entrelazadas y sus esferas de acción de mezclan también, basta con
visitar un colegio o una escuela durante una tarde para confirmarlo. La escuela para “el
mañana” se comprende en términos de proyecciones de vida, propias de la edad y
circunstancias del grupo de escolares como en el caso de los participantes; las cuales incluyen
descubrimientos laborales y vocacionales, enfrentamiento a nuevos escenarios de acción, toma
de decisiones que muy probablemente influirán en sus condiciones de vida futuras, entre otras.
En apariencia, la escisión entre el hoy y el mañana resulta apenas natural y fácil de discernir,
sin embargo si profundizamos un poco en ella, notaremos algunas implicaciones que muestran
la manera, en que las visiones economicistas de la educación y de la ideología neoliberal en
cierto grado han propiciado tal fragmentación.
Para comenzar es necesario acotar aquellas características que desde la visión e ideologías
planteadas, permean la cotidianidad, no solamente de los estudiantes y jóvenes sino de todas
las personas que componen aquellos grupos sociales expuestos a sus condiciones:
La consagración de la propiedad privada, la obsesión por el beneficio particular, la primacía de las
leyes de libre mercado, la legitimidad de la competitividad particular a cualquier precio, la obsesión
por la eficiencia, la primacía de las apariencias, el gusto desmedido por lo efímero y cambiante son
componentes ideológicos (…), que componen la cultura postmoderna (Pérez Gómez: 1998: 245)
De la cita se destacan dos ideas que se relacionan con el sentido de la escuela; por una parte se
encuentra la competitividad, que se favorece desde las prácticas de examen y con el uso de
distinciones sociales y académicas para las labores de enseñanza; además el hecho de ir a la
escuela es una manera de capacitarse para enfrentar la competencia; incluso ofrece una
perspectiva en donde se debe avanzar, o por lo menos no retroceder, en relación con la historia
de los padres; por ejemplo Nini del grado décimo, ante la pregunta por haber pensado en dejar
de estudiar alguna vez, escribe: “Nunca. Porque quiero salir adelante; como mis padres, eso
sí tendría en cuenta que vivo por mi familia y este logro no sería solo para mí”; en palabras de
Bourdieu (2003), se trata del modo de continuar con la acumulación del capital cultural y
social del núcleo familiar y dentro de esa relación, la escuela a la que se asiste debe ser mejor
o por lo menos similar a la que asistieron los padres.
Por otra parte, esa competencia se expresa de modo indirecto en relación con espacios extra
escolares, Samuel a propósito expresó, “No es una competencia, sino una manera de envidia,
si el otro se compró un carro mejor que el mío, pues, yo quiero tener uno mejor que él, o si se
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 41
compró un celular de última tecnología y todo, pues yo quiero tener uno mucho mejor, o por
lo menos igual”, en donde muestra la competencia ante la cual ya empieza a tomar una
posición concreta. Entender la escuela desde los significados que se expresaron en los dos
primeros núcleos figurativos, esto es, como una institución que garantiza la obtención de
mejores condiciones de vida y como una institución que permite el acceso a otros escenarios,
en términos de ascenso social; promueve implícitamente la idea de la competitividad, puesto
que opera como razón no visible de su sentido y de su naturaleza; tanto para “el hoy”, en
términos de aprender a competir, como para “el mañana”, en términos de beneficios futuros;
así para el grupo de jóvenes participantes, la escuela se constituye en una condición
imprescindible para el éxito o para el fracaso, no solo en lo concerniente con aspectos
académicos, sino de toda su vida.
La segunda idea que se desprende de la cita y que se relaciona con el sentido de la escuela, es
la primacía de las leyes del libre mercado, en donde se concibe a la escuela como una
empresa con todo el conjunto de implicaciones que soporta. Aparte de pensar la educación
como una mercancía, y de entender a padres e hijos como clientes, la implicación directa sobre
las RS de la escuela que se develaron, es la conformación de una taxonomía escolar, en donde
se les asignan los correspondientes vínculos sociales a los estudiantes de esas escuelas, y
principalmente se asigna un grado de valor en virtud al conjunto de características de cada
institución. De esta forma un colegio bilingüe y privado tendrá un valor superior, en términos
de garantía, que un colegio público y no bilingüe, principalmente frente al éxito o fracaso
futuros. En esa dirección, la escuela como institución social, se enfrenta a un difícil dilema:
Para la escuela, el problema de fondo que este dilema plantea (mercantilización educativa), no es tan
solo que fue desbordada por nuevos agentes de socialización y de divulgación del conocimiento, tesis
que ya tiene reconocimiento oficial, sino que estos agentes obedecen a la lógica privada de grupos
económicos. (Libreros: 2002: 165)
Esa lógica privada de los grupos económicos comienza a ocupar un lugar importante dentro de
la subjetividad de los estudiantes y en el contenido de sus representaciones relacionadas con la
escuela; a propósito Joaquín del grado undécimo explica: “El diploma de bachillerato es
importante porque creo que, digamos a un portero, antes lo dejaban entrar así no hubiera
terminado el bachillerato siempre y cuando hiciera un curso de inducción, ahora les toca
tener el diploma del bachillerato terminado, y hacer un curso de inducción, bueno se
alargaron completamente las cosas, pero es también por el afán de la cultura colombiana a
actualizarse, no tener personas mediocres, en cierto modo, así sea en una portería, es tener
una persona que haya estudiado y también como para evitar que la gente deje de estudiar,
porque, si gente conoce eso, dice: no, yo me salgo del bachillerato y no puedo hacer nada
más”, en la expresión se muestra la manera en que el diploma, como elemento de capital
cultural, hace parte importante dentro de la competencia por lograr una mejor posición social
(Bourdieu: 2001); al preguntar sobre las personas a quienes les interesa que “el país se
culturice”, se presentaron respuestas muy similares relacionadas con aspectos laborales, por
ejemplo “creo que son los dueños de las grandes empresas, porque ellos son los que al fin y al
cabo son los que deciden quien entra o quien no entra a una empresa, entonces si ellos ponen
ciertos requisitos, entonces la gente los tiene que cumplir”, comenta Henry.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 42
La relación entre escuela y empresa se presentó de modo bastante recurrente, tal vez la
primera subordinada a la segunda, lo cual impone claramente una lógica utilitarista, incluso
sobre el saber como sentido de la escuela; es llamativo el hecho que durante el trabajo de
campo no se hayan presentado expresiones alusivas a ello, esto puede deberse a vacíos de la
labor del investigador o a vacíos en el discurso de los estudiantes; pese a ello, la propuesta de
Martín Barbero (2002) en donde se indica una transformación de los saberes sujeta a la
sociedad de mercado y como consecuencia, los lugares tradicionales que éstos ocupaban dejan
de serlo, (entre ellos por supuesto la escuela); se constituye en un referente de explicación ya
que desde ese punto de vista, el saber en la escuela pasa a un segundo plano y se sujeta a la
utilidad que puede generar, “lo que aprendemos no lo utilizamos necesariamente en nuestra
vida (…), porque me parece muy inútil cosas como el álgebra, un tenista para qué quiere eso,
digamos en ese momento ¿para qué le sirvió aprender álgebra?”, escribió Wilson del grado
décimo.
La escuela para “el hoy” y para “el mañana” obedece entonces a una división que se impone
indirectamente desde las propuestas del libre mercado, las cuales lamentablemente trascienden
todos los ámbitos de existencia; ante ello hay tres elementos de reflexión que conciernen a los
argumentos presentados. El primero se relaciona con el conjunto de posibilidades reales en
que el paso por la escuela pueda cumplir con la garantía que ofrece, es decir, sí realmente
asistir a ella implica tanto la obtención de mejores condiciones futuras como de ascenso social;
en principio es obvia la implicación, sin embargo como se verá en el próximo apartado, ésta
depende del posicionamiento social y de la legitimidad en otras formas concebir la vida; para
estudiantes pertenecientes a clases medias es considerado casi como un deber. El segundo
elemento es la posibilidad de que la escuela se conciba como un lugar de disfrute y de goce, en
donde se aprovechen las relaciones de amistades y todos sus significados expuestos en el
tercer núcleo figurativo, como pretexto en la reivindicación del saber como sentido de la
asistencia a la escuela; labor difícil que por supuesto implica contextos mucho más amplios
que el tratado en este estudio. Y El tercer elemento es la ausencia de sentidos sociales bajo la
búsqueda de beneficios comunes; y de sentidos públicos, entendidos como la posibilidad de
articulación de distintos intereses; en el conjunto de significados atribuidos al hecho de
estudiar por parte de los participantes; dicha ausencia permite fundamentar lo que Boltansky y
Chiapello (2002), han denominado como el nuevo espíritu del capitalismo, ya que las
interpretaciones de los estudiantes frente a la escuela, remiten a la concepción de la existencia
bajo las miradas de individualización y de constante competencia. De esta manera aquellas
personas que no alcancen los mínimos requerimientos para sostenerse en esas circunstancias,
serán excluidas o estarán en franca desventaja; al respecto los autores escriben:
Hemos visto cómo, para lograr la adhesión de las personas indispensables para la continuación de la
acumulación, el capitalismo tuvo que incorporar un espíritu susceptible de proporcionar perspectivas
de vida seductoras y excitantes, y que ofreciese a la vez garantías de seguridad y argumentos morales
para poder continuar haciendo aquello que se hace. Esta amalgama de motivos y razones varía en el
tiempo de acuerdo con las expectativas de las personas a las que hay que movilizar, las esperanzas con
las cuales han crecido, así como en función de las formas adoptadas por la acumulación en las
diferentes épocas. (p: 33)
Es probable que la ausencia de los sentidos en lo público y social hacia la escuela, signifique
el resultado del fortalecimiento en la forma de enfrentar la constante competencia por la
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 43
búsqueda de las perspectivas de vida seductoras, y además se constituya en el reflejo del
modo bajo el cual la escuela contribuye indirectamente, a la movilización de expectativas de
los estudiantes; e incluso más que la movilización, a su maduración, ya que su movilización
ocurre en las dinámicas familiares y a través de los medios de comunicación.
Estos tres elementos de reflexión muestran de modo incipiente una discusión ya tradicional
frente al sentido y a la naturaleza de la escuela, como parte de las sociedades, dentro de ella se
encuentran involucrados aspectos políticos, económicos, éticos y también proyectos
gubernamentales; conocer las RS de la escuela de los jóvenes estudiantes muestra la manera
en que esos aspectos penetran y configuran sus subjetividades; la división entre “el hoy” y “el
mañana” es una forma de observarlo.
4.3 Diversidad de sentidos para la escuela
Durante el transcurso de este apartado se mostrarán algunas de las diferencias y similitudes
más destacadas entre los hallazgos de la presente investigación y las conclusiones de otras
investigaciones similares; como resultado se espera sustentar la siguiente idea: la escuela se
constituye en un referente recurrente, que cada grupo social usa en el momento de
interpretarse a sí mismo, por lo tanto el conjunto de sentidos que se le asignan a la escuela, y
concretamente al hecho de estudiar, contribuyen a la profundización en su conocimiento; es
decir, cada grupo social construye una representación sobre la escuela en virtud a su
posicionamiento social, por lo cual no existe un único sentido para la escuela, sino que existe
una diversidad de sentidos que muestran condiciones sociales específicas.
La anterior idea se encuentra incluida dentro de las propuestas de la construcción social de la
realidad (Berger y Luckman: 2001), en donde el individuo a propósito de sus interacciones y
experiencias especificas, dentro de unos marcos sociales concretos, interpreta y otorga
significados a los objetos físicos y sociales, ante los cuales se enfrenta y también hace parte.
De este modo:
La cultura experiencial del individuo es el reflejo incipiente de una cultura local, construida a partir de
aproximaciones empíricas y aceptaciones sin elaborar críticamente. No obstante, y a pesar de estar
construidas por esquemas de pensamiento y acción fragmentarios, cargados de lagunas, insuficiencias,
errores, contradicciones, mitos y prejuicios, es la plataforma cognitiva, afectiva y comportamental
sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la realidad, sus proyectos de intervención en
ella, sus hábitos sustantivos y sus comportamientos cotidianos (Pérez Gómez: 1998: 199)
La plataforma cognitiva, afectiva y comportamental se entiende como el conjunto de RS por
medio del cual, el sujeto interactúa con los demás y con los elementos sociales y culturales
locales; dentro de éstos se encuentra la escuela con sus correspondientes representaciones; por
lo tanto, pensar en un solo sentido de la escuela, universal y descontextualizado, es desconocer
esa diversidad.
Como eje central y principal similitud en medio de la diversidad de sentidos atribuidos a la
institución escolar, se presenta la asignación que se le hace como una institución garante de
mejores condiciones de vida en el futuro; esto no significa que todos los grupos sociales la
interpreten como tal, sino que elaboran posiciones distintas frente a ello, por ejemplo en la
investigación realizada con un grupo de jóvenes desescolarizados de Santiago de Chile
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 44
(Sapians y Zuleta: 2002), se indicó que a pesar de que ellos entendían el hecho de estudiar
como la posibilidad de acceso a mejores condiciones, por su experiencia en ella cargada con
rótulos de indisciplina y de castigo, para ellos entonces, la escuela “se funda en un sentimiento
de malestar que, en lugar de movilizar acciones y reflexiones, conduce a reafirmar la
condición de desescolarizado; pues, ni por angas ni por mangas visualizan la posibilidad de
obtener mejorías en su condición de vida mediante la reescolarización” (Ibíd: Pág: 6).
En contraste, tanto para el grupo de jóvenes participantes en el estudio realizado en los barrios
populares de Buenos Aires (Duschatzky: 1999), como para el grupo de jóvenes participantes
en el presente estudio, la escuela y el hecho de estudiar, continúa siendo la opción válida y
legítima para la obtención de mejores condiciones de vida; si bien los primeros lo hacen
otorgándole un sentido de acceso a un conjunto de posibilidades, que gracias a la escuela se
perciben más cercanas y los segundos lo hacen entendiéndola en términos de ascenso social,
condicionada por un conjunto de características específicas; para ambos grupos su sentido en
principio se encuentra ligado y similar; sin embargo, debido a sus diferentes posiciones
sociales, los primeros pertenecientes a clases bajas y los segundos a clases medias, es que el
sentido construido para la escuela comienza a diferir. Al final, aunque se representa la escuela
como una institución garante para un mejor futuro, las diferencias sociales influyen
notoriamente en la elaboración de los significados que sustentan los sentidos de esas
representaciones.
El anterior argumento ofrece una base para esbozar las diferencias más destacadas en los
modos en que los jóvenes conciben el hecho de asistir a la escuela; el criterio más adecuado
para discernir esas diferencias es la relación entre la inclusión y la exclusión, ya que situarse
indirectamente en uno u otro lugar afecta enormemente la manera en que se representa a la
escuela. El estudio que refleja con mayor claridad esta idea es el realizado con el grupo de
jóvenes estudiantes en barrios populares de Buenos Aires, para ellos la escuela se “asoma
como una frontera, que lejos de nombrar un sitio o un lugar nos habla de un horizonte de
posibilidades” (Duschatzky: 1999: 53), las cuales serían casi inalcanzables si no se asistiera a
ella, agrega la autora además que “la escuela representa el otro lado (pero invertido) de la vida
de los jóvenes” (Ibíd: 56); ese otro lado invertido, es precisamente el que remite a la noción de
la inclusión en términos de apertura y cercanía de opciones distantes, desde su lado entonces,
constantemente se habitan terrenos propios de la exclusión; en esa dirección el grupo de
jóvenes desescolarizados de los barrios populares de Santiago de Chile, quienes no se
representan a la escuela como una institución garante de mejores condiciones en el futuro,
estarán casi condenados a una eterna exclusión.
Continuando con esta interesante metáfora, en el conjunto de núcleos figurativos
correspondientes a las RS de la escuela, construidas por el grupo de estudiantes participantes
en este estudio, (quienes pertenecen a clases medias de la población), se encuentra una noción
similar, no obstante ellos observan la frontera desde el lado no invertido, por lo cual en
principio habitan lugares de inclusión; desde esta posición se expresan opiniones como la
siguiente: “digamos, si uno desgraciadamente le tocó dejar de estudiar por la parte
económica, pues hay muchas otras opciones que no involucran la parte económica, por
ejemplo el SENA, allá le dan lo de los buses, en fin muchas cosas ¿no?, pero si usted decide
trabajar, no quedarse pidiendo plata en un semáforo o vendiendo cosas en un semáforo
porque eso no le va a aportar nada a su intelecto, se podría decir, mientras que si usted se
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 45
pone a trabajar en una construcción, usted aunque sea va a aprender cómo se hace una
mezcla, o cómo se pega un bloque o cómo se hace un pañete, usted va a aprender algo, ahí se
podría decir que usted está estudiando algo, que usted no se va a tener que quedar estancado
siempre en eso mismo, sino que antes comenzó como obrero, luego puede llegar a ser un
maestro, y después le pueden dar ganas de estudiar, que tenga las posibilidades económicas
y ser un ingeniero” comenta Wilmar del grado décimo.
Desde los lugares de la inclusión no se entienden aquellos de la exclusión, se significan desde
allí y aún las interpretaciones son descontextualizadas, incluso parecen absurdas; pese a ello
también desde allí se busca la inclusión en otros escenarios sociales, ya no en términos de
acercamiento a posibilidades lejanas, sino en términos de posibilidades cercanas de ascenso
social. Las diferencias en los sentidos que se atribuyen a la escuela se engendran en las
diferencias sociales, culturales y económicas de los sujetos de las representaciones, y como
circulo vicioso, la cultura escolar contribuye a la configuración de las subjetividades de
quienes se representan a la escuela.
Frente al panorama descrito, que puede observarse en términos de reproducción cultural
(Bourdieu: 2001) y de reproducción social (Althusser: 1974), puesto que indica una inevitable
condena hacia una constante preservación, se contrapone una idea según la cual,
El proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple, ni puede ser caracterizado de
modo lineal o mecánico, ni en la sociedad, ni en la escuela. La tendencia conservadora lógica en toda
comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones, artefactos y
relaciones que se han manifestado útiles para la propia existencia del ser humano, choca
inevitablemente con la tendencia también lógica a modificar los caracteres de dicha formación social,
que se muestra especialmente desfavorable para alguno de los individuos o grupo que componen el
complejo y conflictivo tejido social (Pérez Gómez: 1995: 18)
La tensión que se muestra en la cita, por una parte constituye una perspectiva para lograr
observar y delimitar conceptualmente, el conjunto de singularidades que en ocasiones escapan
a los estudios en RS, en la presente investigación se mostraron como discursos de
legitimización en la validación del bachillerato, (¿alguno de los jóvenes chilenos sí quería
regresar al colegio?); por otra parte ésta tensión y sobre todo las formas concretas en que se
expresan, indican en cierto modo lo que Giroux (1992), denomina como formas de resistencia,
cuyo continuo ejercicio favorecerán opciones de transformación de los ámbitos escolares. El
rescate, legitimización y conceptualización, de esas singularidades y de la diversidad de los
sentidos atribuidos a la escuela es una labor urgente.
Como se observa, la pregunta por el sentido de la escuela presenta una variedad de respuestas
que implícitamente cargan y muestran profundas desigualdades socioeconómicas, así como el
conjunto de intereses privados que operan cada vez más directamente sobre ella; incluso
algunas de esas respuestas, permiten construir explicaciones más o menos detalladas, acerca
de otros fenómenos sociales: “por lo menos los campesinos, si tienen su bachillerato y han
aprendido cosas, pues van a tener más posibilidades y van a tener ganas de hacer otras cosas
diferentes por lo menos a meterse a grupos guerrilleros, a grupos paramilitares, entonces
igual, ellos están como metidos en esa cultura de que si mi hijo no puede estudiar pues se va
para la guerrilla”, dice Karol del grado once. La educación y todo lo que representa aparece
como un referente fundamental en la construcción de identidades individuales y grupales.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 46
Aunque entre las conclusiones del Proyecto Atlántida (Parra: 2001), realizado con jóvenes
estudiantes de las principales ciudades de nuestro país, se hace explícita la idea de concebir a
la escuela como un club de amigos; tanto en el presente estudio como en los otros referidos,
surgen propuestas similares, las cuales indican otras dimensiones de la institución escolar, que
van más allá de las miradas que la reducen a los procesos entre la enseñanza y el aprendizaje,
y por lo tanto indica también que para los jóvenes que asisten a ella, la escuela no representa
tan solo un lugar de preparación para la vida, sino que allí hacen su niñez y su juventud, cada
uno desde el lugar que ocupa dentro del complejo entramado social, y desde el conjunto de
sentidos que construye a través de su historia y de su cultura particular. Una de esas
propuestas es la asistencia a la escuela para aprender, pero allí no se realiza una mención hacia
un aprendizaje puntual asociado al conocimiento, sino más bien, asociada a la adquisición de
saberes estandarizados que funcionan como elementos legitimadores en el hecho de estudiar.
De este modo, la conexión entre la escuela y el aprendizaje es recurrente y casi obvia, sin
embargo no se trata del aprendizaje referido solamente a la adquisición de saberes específicos,
ya que en la escuela se aprenden muchas más cosas que las brindadas en las aulas, sino a la
adquisición de otros saberes para la vida.
4.4 Alcances y limitaciones de la Teoría de las Representaciones Sociales
Desde el comienzo se hizo explícito en este estudio, que se recurría a la Teoría de las RS como
un medio y no como un fin, puesto que aunque la descripción de una RS se constituye en una
labor investigativa importante, se considera mucho más significativa si el nivel de
interpretación se contextualiza, con otros elementos teóricos que permitan significar lo que
significan las RS. Como consecuencia se presenta una breve reflexión derivada directamente
de la experiencia investigativa.
Dentro de algunas corrientes de la Psicología social, se hace énfasis en la búsqueda de un
conocimiento que permita predecir el comportamiento humano, así como legitimar esa
búsqueda dentro de espacios puramente científicos; sin embargo desde los trabajos pioneros de
Heider (1958), quien se interesó por el conocimiento popular, algunas otras corrientes de la
Psicología social en cambio, buscan profundizar en lo que se ha denominado como el sentido
común, reificándolo como válido aún dentro de los mismos ámbitos científicos, y
presentándolo como objeto digno de estudio. La teoría de las RS es precisamente la
elaboración conceptual más destacada dentro de esa búsqueda, incluso su autor aún continúa
tratando de explicar su naturaleza, en una de las más recientes entrevistas que concedió
afirmó:
El conocimiento de sentido común, no puede ser tan incorrecto y equivocado si es adecuado para la
vida diaria. Sin embargo es necesario que los que lo estudian y lo juzgan no pierdan el sentido común.
(Moscovici: 1999: 130)
El rescate y rehabilitación del sentido común, y del pensamiento que cotidianamente
establecen las personas es el mayor alcance que presenta la teoría. De la misma manera,
articular algunos conceptos tradicionales de la Psicología como por ejemplo las actitudes,
estereotipos, juicios, atributos, etc; con la cultura y especialmente con la subjetividad humana
es otro de sus alcances destacados; desarrollos posteriores han insistido en el desarrollo
conceptual de esas relaciones y además han tratado de incluir las esferas emotivas humanas y
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 47
perspectivas provenientes desde la Psicología histórico cultural (González Rey: 1997). A pesar
de que en este estudio no se enfatizó sobre estos aspectos, durante el trabajo de campo se
reflexionó bastante sobre ellos, haría falta toda una línea investigativa que se dedique a
elaborar conceptual y epistemológicamente el conjunto de relaciones enunciadas.
Por otra parte, si se entienden las limitaciones como aspectos al interior de la teoría que
demarcan caminos para su evolución o su desarrollo, se menciona en primer lugar que, debido
al supuesto fundamental en donde se privilegia el estudio de la representación sobre la acción,
investigaciones que pongan en relación las prácticas con las representaciones se hacen
necesarias; en este caso por ejemplo un estudio sobre las prácticas escolares; sin embargo:
El análisis de lo que realmente ocurre en la escuela y de los efectos que tiene en los pensamientos,
sentimientos y conductas de los estudiantes requiere descender a los intercambios subterráneos de
significados que se producen en los momentos y en las situaciones más diversas e inadvertidas de la
vida cotidiana de la escuela (Pérez Gómez: 1998: 16)
Por lo tanto, un estudio que solamente se detenga en las prácticas “puras” carecería de
profundidad. El supuesto fundamental de la teoría es foco de discusión. Otro aspecto que
puede entenderse como una limitación, es la manera en que se aparta uno de los conceptos que
motivaron a Moscovici a proponer su teoría; se trata de la polifasia cognitiva, o la idea en
donde se expresa que “las personas tienen distintas representaciones según a qué grupo
pertenecen, la profesión que ejercen, etc.” (Moscovici: 1999: 126), ya que no basta solamente
con la comparación superficial de las RS provenientes de distintos grupos sociales, sino
además se hace necesario realizar una comparación más profunda, esto es, aquella que rescate
las singularidades que en ocasiones se escapa a lo colectivo de las representaciones.
Como resultado de las anteriores consideraciones, el enfoque procesual en el estudio de las RS
aparece como el más apropiado, ya que gracias a sus bases epistemológicas y ontológicas
permite el comienzo de posteriores desarrollos de la teoría.
El contexto y los significados expuestos en este capítulo señalan una relación estrecha entre la
escuela como una institución social y las RS que se construyen sobre ella; debido a las
particularidades en las interacciones escolares, la escuela como espacio social, incide
fuertemente en las RS que se construyen sobre ella misma; el hoy, el mañana y su diversidad
así lo muestran.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 48
5. CONCLUSIONES
A continuación se muestran de manera más concreta el conjunto de conclusiones y de
hipótesis que se desprenden de la investigación presentada:
• Para el grupo de jóvenes participantes, la escuela se representa a través de tres nociones:
(a) Como una institución que garantiza la obtención de mejores condiciones en el futuro;
(b) Como una institución que permite el acceso a otros escenarios, en términos de ascenso
social y (c) Como un escenario en donde se hace parte de la vida y se consolidan
relaciones de amistad de diversos grados de profundidad.
• Al articular las tres nociones expuestas, se encuentra que esas representaciones ligan
estrechamente a la escuela con el conjunto de condiciones que en la actualidad se
relacionan con el éxito o con el fracaso, no solamente en ámbitos académicos, sino de toda
la vida.
• El sentido de la institución escolar está asociado a la lógica utilitarista, la cual se desprende
de las miradas economicistas y técnicas de la educación; por lo tanto su sentido presenta
una escisión entre el sentido para el presente y el sentido para el futuro.
• El contraste que se realizó entre los hallazgos del presente estudio con otros de corte
similar, mostraron que no existe un único sentido para asistir a la escuela; sino por el
contrario, existe una diversidad de sentidos en virtud a las diferencias sociales de los
sujetos de la representación.
• El hecho de que los jóvenes estudiantes se refieran a la escuela como un lugar donde se
hace la vida y se consolidan amistades, responde por supuesto a la gran cantidad de tiempo
que pasan allí, y además cuestiona la vieja idea de concebir a la escuela tan solo como un
lugar de preparación para la vida.
• Dentro del conjunto de significados que sustentan las RS de la escuela para el grupo de
estudiantes participantes, se observa que se empiezan a subjetivizar algunas de las más
visibles características propuestas por el neoliberalismo, como por ejemplo la
competencia, la individualización y la consagración de la propiedad privada.
• La relación entre la escuela (entendida como medio de certificación social y académica) y
el trabajo (entendido como medio de obtención de recursos económicos), se presentó de
forma recurrente; por lo que el saber, como sentido para asistir a la escuela, en principio se
somete a la lógica de esta relación.
• La ausencia de referencias emitidas por los participantes hacia los sentidos en lo público y
social para la escuela, significa el fortalecimiento en el modo de enfrentar la competencia
establecida desde la cultura neoliberal de nuestros días, esto origina la interiorización de
algunas de sus propuestas, principalmente la individualización y la acumulación de capital,
como sentido indirecto de la asistencia a la escuela y de toda la existencia.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 49
• Aunque la Teoría de las RS logra la articulación entre la subjetividad y la cultura humana,
por el hecho de privilegiar la representación sobre la acción, induce a la necesidad de
realizar estudios que pongan en relación las prácticas con las representaciones, cuyo
propósito será ampliar las miradas sobre los objetos de estudio.
• El rescate de las subjetividades y específicamente de las singularidades de los sentidos
atribuidos a la escuela, pueden verse como formas incipientes de resistencia (Giroux:
1992), las cuales muestran una posición en contra de las concepciones de reproducción
cultural (Bourdieu: 2001) y social (Althusser: 1974), que han predominado en el análisis
escolar.
• Tratar de conocer la experiencia que los estudiantes construyen frente al hecho de estudiar,
es tan solo una de las formas de abordar a la escuela, contrastarlas con aquellas que
construyen las demás personas que convergen en ella, por ejemplo docentes y directivos,
constituye una labor interesante que se dirige al enriquecimiento en la comprensión de su
sentido.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre, E. (2000). Representaciones sociales y análisis del comportamiento social. En
Aguirre .E y Yañez J. Diálogos 3: Discusiones en la Psicología contemporánea.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Alonso, L. (1988). La mirada cualitativa en Sociología: Una aproximación interpretativa.
Madrid: Fundamentos.
Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Notas para una
investigación. Bogotá: Tupac-Amarú.
Álvarez, A., (1995). Y la escuela se hizo necesaria: En busca del sentido actual de la escuela.
Bogotá: Magisterio.
Apple, M. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.
Arayana, S. (2002). Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su discusión. San José:
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Sede Académica Costa
Rica.
Banchs, M. (1999). Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las
representaciones sociales. Electronic version, Papers on social representations. Vol 9.
Berger, P. y Luckman, T. (2001). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Blumer, H. (1982). El interaccionismo simbólico. Perspectiva y método. Barcelona: Hora.
Boltansky, L. y Chiapello, E. (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal.
Borges, J. (1978). Borges Oral. Buenos Aires: Alianza.
Bourdieu, P. (2001). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
Madrid: Popular.
--------------- (2003). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo veintiuno.
Braslavsky, C. (2001). Prólogo. En Pineau P, Dussel I, y Caruso M. La escuela como
máquina de educar: tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires:
Paidós.
Bruner, J. (1997). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.
Canales, M. y Peinado, A. (1999). Grupos de Discusión. En Delgado J. Y Gutierrez J.
Métodos y técnicas cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid:
Síntesis.
Castellanos, R. (2003) Aproximación Teórico-Episte-Metodológica sobre el Desarrollo del Ser
como Personalidad. Santiago de Chile: Revista Electrónica de Ciencias Sociales, Vol
16.
Coffey, A. y Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos: Estrategias
complementarias de investigación. Medellín: Universidad de Antioquia.
De Souza, A. (1999). Develando la cultura escolar. En Jodelet D. y Guerrero A. Develando la
cultura, estudios en Representaciones Sociales. México: UNAM.
Denzin, N. (2000). Handbook of Qualitative research. New York: Sage.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1997). En la escuela: sociología de la experiencia escolar.
Barcelona: Losada.
Durkheim, E. (1951). Sociología y Filosofía. Representaciones Individuales y
Representaciones Colectivas. Buenos Aires: Kraft.
Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera: Reflexiones sobre la experiencia escolar de
jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 51
Elejabarrieta, F. (1991). Las representaciones sociales. En: Echeverría, A. Psicología social
sociocognoscitiva. Bilbao: Desclee de Mowwer.
Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En Wittrock,
M. La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós. Tomo II.
Fernández Enguita, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. (1985). Educación como práctica de la Libertad. Bogotá: Convergencia.
Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición,
México: Siglo Ventiuno.
-------------- (1997). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
Glasser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative
Research. Nueva York: Aldine
González, F. (1997). Epistemología cualitativa y Subjetividad. México: Pueblo y Educación.
-------------- (2000). Investigación cualitativa en Psicología. Rumbos y desafíos. México:
Thompson.
-------------- (2005). Subjetividad: Una perspectiva histórico cultural. Conversación con el
Psicólogo cubano Fernando González Rey. En Universytas Psychologycs. Vol 4.
Universidad Javeriana.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: John Wiley and
Sons.
Helg, A. (1987). La educación en Colombia. 1918-1957. Bogotá: Cerec.
Ibáñez, T. (1988). Ideologías de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.
----------- (2001). Psicología social construccionista. Guadalajara: Universidad de Guadalajara
Jodelet, D. (1986). Develando la cultura: Estudios en Representaciones Sociales. México:
UNAM.
------------ (2000). La representación social: Fenómenos, concepto y teoría. En Moscovici, S.
Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas
sociales. México: Paidós.
Libreros, D. (2002). Tensiones de las políticas educativas en Colombia: balance y
perspectivas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
MacLaren, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós.
Martín Barbero, J. (2002). Las crisis de las profesiones en la sociedad del conocimiento. En
Nómadas 16: 117-181. Bogotá: Universidad Central.
Martín Criado, E. (1998). Producir la juventud. Madrid: Istmo.
-------------------- (2004). De la Reproducción al Campo Escolar. Pierre Bourdieu, las
Herramientas del Sociólogo. Madrid: Fundamentos.
Mead, H. (1934). Espíritu, persona y sociedad. Barcelona: Paidós.
Miñana, C. y Rodríguez, J. (2003). La educación en el contexto neoliberal En: La Falacia
neoliberal. Crítica y Alternativas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Mockus, A. (1995). Las Fronteras de la escuela: articulaciones entre conocimiento escolar y
conocimiento extraescolar. Bogotá: Magisterio.
Montealegre, R. (1994). Vygotski y la concepción del lenguaje. En Serie de Cuadernos de
Trabajo 8. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Morales, M. (2005). La escuela como centro de calidad de vida: aportes desde una experiencia
local. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Moscovici, S. (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 52
--------------- (1986). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y
problemas sociales. México: Paidós.
--------------- (1999). La presentación de las representaciones sociales. Diálogo con Ivana
Markova. En Páez, D. y Blanco A. Las dimensiones epistemológicas de las
representaciones sociales. Madrid: Aprendizaje.
Moscovici, S. y Hewstone, M. (1986). De la ciencia al sentido común. En Moscovici, S.
Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas
sociales. México: Paidós.
Ogbu, J. (1993). Etnografía escolar: Una aproximación múltiple. En Velasco, H, y otros.
Lecturas de Antropología para educadores. Madrid: Trotta.
Olabuenaga, J. e Ispuza, M. (1989). La descodificación de la vida cotidiana. Bilbao:
Universidad de Deusto.
Parra, R. (1995). Proyecto Atlántida: Estudio sobre el adolescente escolar en Colombia.
Volumen 2: Todo lo que nos gusta se evapora. Bogotá: Tercer Mundo.
Pérez, A. (1994). Psicología del aprendizaje: Manual de laboratorio. Bogotá: Fondo Nacional
Universitario.
Pérez Gómez, A. (1995). La investigación educativa. En Gimeno, J, y Pérez Gómez, A.
Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Visor.
---------------------- (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Sapiains, R y Zuleta, P. (2001). Representaciones sociales de la escuela e jóvenes urbano
populares: Ex – cuela y juventud popular: La escuela desde la desecolarización. En
Última década. Octubre (15). Viña del Mar: Centro de Investigación y Difusión
Poblacional de Achupallas.
Serrano, J. (2002). Ni lo mismo, ni lo otro: La singularidad de lo juvenil. En Nómadas 16: 10-
25. Bogotá: Universidad Central.
Spradley, J. (1980). Observación Participante. New York: Rinehart and Winston.
Strauss, A y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de
Antioquia.
Tenti, E. (2000). Culturas juveniles y cultura escolar. En Revista Colombiana de Educación.
40-41. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional.
Vallés, M. (2003). Técnicas cualitativas en Investigación social. Reflexión metodológica y
práctica profesional. Madrid: Síntesis.
Vygotski, L. (1998). La Psicología evolutiva y pedagógica en la URSS: antología. Moscú:
Progreso.
Wertsch, J. (1998). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 53
Anexo 1: Categorías construidas para el análisis de la Información.
1- Las siguientes son las ocho categorías para la codificación que se desprenden del marco teórico:
NOMBRE
INVESTIGACIÓN PROPUESTAS DESTACADAS OTORGADO A LA
CATEGORÍA
El adolescente muchas veces se expresa refiriéndose al colegio
como su segundo hogar, porque allí pasa la mayor parte de su
tiempo compartiendo y creando vínculos de afecto con las AMIGOS
personas que lo rodean en diferentes espacios; principalmente
RODRIGO PARRA con sus compañeros.
(Proyecto Atlántida) Se manifiesta una motivación por el “aprendizaje”: los jóvenes
piensan ir al colegio para aprender en las diferentes
asignaturas, espacios y tiempos, con el fin de formarse a nivel APRENDER
intelectual y social, de tal manera que lo que se aprende en el
colegio pueda usarse en el futuro.
Se va a la escuela por una obligatoriedad más social que
jurídica, porque es imposible no ir, y esto porque existe un
sistema de contención familiar que, pese al vacío de la
experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede OBLIGACIÓN
llegar a producir, no asistir a la escuela no es una alternativa
objetivamente factible para ciertos jóvenes. Se trata de una
experiencia ligada a una condición de edad.
EMILIO TENTI
Hay que estudiar por una razón puramente instrumental.
(El problema del
Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de
sentido de la
beneficios presentes con el fin de mayores beneficios en el
escuela)
futuro; es decir si hoy me esfuerzo en los estudios (que en sí INSTRUMENTAL
mismos no tienen sentido), mañana seré alguien en la vida,
podré ingresar en la universidad, podré lograr un buen empleo,
recibiré mejor trato, etc.
Estudiar se relaciona con la pasión, o con la entrega
incondicional al saber o a uno de sus campos, se trata de una PASIÓN
relación desinteresada con el conocimiento y con la cultura.
La escuela se asoma como una “frontera”, que lejos de
nombrar un sitio o lugar nos habla de un horizonte de
SILVIA
posibilidades. La escuela representa el “otro lado”, (pero
DUSCHATZKY
invertido) de la vida de los jóvenes. Para los jóvenes FRONTERA
(La escuela como
estudiantes de sectores populares, la escuela constituye una
frontera)
posibilidad, un encuentro que más que cerrar el campo
experiencial, define umbrales de nuevos encuentros.
La escuela continúa siendo la institución garante de las
aspiraciones futuras; continúa siendo el camino único y
SAPIANS Y
apropiado para el acceso a mejores condiciones de vida, y el ASPIRACIONES
ZULETA
único espacio social capaz de formar personas que se integren
(Representaciones
y sean útiles a la sociedad.
Sociales de la
En el grupo de jóvenes desescolarizados, se funda en un
escuela en jóvenes
sentimiento de malestar que, en lugar de movilizar acciones y
populares DESESCOLARI-
reflexiones, conduce a reafirmar tal condición, pues no
desescolarizados) ZACIÓN
visualizan la posibilidad de obtener mejorías en su condición
de vida mediante la re-escolarización.
− Psicología en Desarrollo −− El Sentido de la Escuela − 54
2- Como categorías emergentes se construyeron cinco, y fueron las siguientes:
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
Explicaciones, opiniones y percepciones que se expresaron en torno
DESERCIÓN ESCOLAR al tema de la deserción escolar, especialmente algunas causas y
“soluciones”.
Argumentos o ideas que se expresaron frente a la relación entre el
ESTUDIO Y TRABAJO
hecho de estudiar y el hecho de trabajar.
Aspectos relacionados con la forma en que los estudiantes
SER ALGUIEN
comprenden lo que significa ser alguien en la vida.
Se refiere al conjunto de expresiones frente a lo agradable y a lo
GUSTOS
desagradable de asistir al colegio.
Razones por las cuales los estudiantes mencionaron que aspiran a
ESTUDIAR EN EL EXTERIOR
estudiar una carrera universitaria en el exterior y no en el país.
− Psicología en Desarrollo −