Diseño, implementación y evaluación de un ambiente virtual de aprendizaje para el apoyo a la enseñanza de radiología a estudiantes de medicina
Autor: Durán Guerrero, Johan Alberto
Asesor: Benavides Pinto, Berta Cecilia (Thesis advisor)
Fecha: 2018-01-22
Programa: Bogotá - Medicina - Especialidad en Anestesiología y Reanimación
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: Introducción: La inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje a la educación presencial se denomina aprendizaje mixto (Blended Learning).   Objetivo: Diseñar, implementar y evaluar una metodología  de aprendizaje mixto para la enseñanza de radiología a estudiantes de Medicina.   Materiales y métodos: Se diseñaron cinco módulos virtuales como parte del curso de Introducción a las Imágenes Diagnósticas. Se implementó la metodología de aprendizaje mixto durante los periodos 2016-II y 2017-I.  Se obtuvo desenlaces de desempeño académico con pruebas estandarizadas y se evaluó el efecto de la intervención, mediante la comparación con un grupo control del período 2015-II.  Resultados: 204 estudiantes fueron incluídos en el grupo de aprendizaje mixto y 90 como grupo control. La mediana de la nota final en el grupo de educación mixto fue de 16.5 (RIQ: 15.5-17.8) y en el grupo control 15.0 (RIQ: 13.5 – 16.5) (p=0.001). La ganancia de conocimiento promedio en el grupo de aprendizaje mixto fue de 5.8 (DE: 2.4) puntos y se asoció con el número de visitas a los módulos virtuales (p0.05).  El porcentaje de estudiantes satisfechos fue cercano al 100%.   Conclusiones: La metodología de aprendizaje mixto impacta positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejora el rendimiento académico, con altos indices de satisfacción.

DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE
UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA
EL APOYO A LA ENSEÑANZA DE
RADIOLOGIA A ESTUDIANTES DE MEDICINA
Johan Alberto Durán Guerrero
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de medicina, Departamento de Imágenes Diagnósticas
Bogotá, Colombia
2018DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE
UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA
EL APOYO A LA ENSEÑANZA DE
RADIOLOGIA A ESTUDIANTES DE MEDICINA
Johan Alberto Durán Guerrero
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Radiología e Imágenes Diagnósticas
Director:
Profesor Luis Heber Ulloa Guerrero
Línea de Investigación:
Pedagogía e Historia de la Radiología
Grupo de Investigación:
Grupo de Investigación en Radiología e Imágenes Diagnósticas (GRID)
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Imágenes Diagnósticas
Bogotá, Colombia
2018A mi madre y mi hermano por ser el eje
central de mi vida, fuente de motivación e
infinita comprensión.Agradecimientos
A Luis Heber Ulloa Guerrero, Octavio de Jesús Arévalo Espejo y Alfonso Javier Lozano
Castillo, médicos radiólogos, por su trabajo como coautores de los módulos virtuales, que
constituyeron una valiosa herramienta pedagógica para los estudiantes de medicina de la
Universidad Nacional de Colombia.
A la Dirección Nacional de Innovación Académica de la Universidad Nacional de
Colombia, por la colaboración en la producción, diseño y virtualización de los recursos
educativos digitales.
A Luis Carlos Salazar Díaz, médico epidemiólogo y residente de Radiología e Imágenes
Diagnósticas por su colaboración en el análisis estadístico de los datos.Resumen
Introducción: La inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje a la educación
presencial se denomina aprendizaje mixto (Blended Learning).
Objetivo: Diseñar, implementar y evaluar una metodología de aprendizaje mixto para la
enseñanza de radiología a estudiantes de Medicina.
Materiales y métodos: Se diseñaron cinco módulos virtuales como parte del curso de
Introducción a las Imágenes Diagnósticas. Se implementó la metodología de aprendizaje
mixto durante los periodos 2016-II y 2017-I. Se obtuvo desenlaces de desempeño
académico con pruebas estandarizadas y se evaluó el efecto de la intervención,
mediante la comparación con un grupo control del período 2015-II.
Resultados: 204 estudiantes fueron incluídos en el grupo de aprendizaje mixto y 90 como
grupo control. La mediana de la nota final en el grupo de educación mixto fue de 16.5
(RIQ: 15.5-17.8) y en el grupo control 15.0 (RIQ: 13.5 – 16.5) (p=0.001). La ganancia de
conocimiento promedio en el grupo de aprendizaje mixto fue de 5.8 (DE: 2.4) puntos y se
asoció con el número de visitas a los módulos virtuales (p<0.05). El porcentaje de
estudiantes satisfechos fue cercano al 100%.
Conclusiones: La metodología de aprendizaje mixto impacta positivamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje y mejora el rendimiento académico, con altos indices de
satisfacción.
Palabras clave: Radiología, Educación Médica, Sistemas en Línea, Enseñanza,
Aprendizaje Basado en Problemas, Capacitación de Usuario de Computador
(Fuente DeCS).Abstract
Introduction: Inclusion of virtual learning environments into classroom education is known
as Blended Learning.
Objective: To design, to implement and to evaluate Blended Learning methodology within
radiology course teaching among medicine students from Universidad Nacional de
Colombia.
Methods: Five virtual modules were designed as part of Diagnostic Imaging Introduction
course for medicine students. Blended Learning methodology was implemented on 2016-
II y 2017-I classes. Performance was measured by standardized tests and the
intervention effect was obtained by comparing to a control group from 2015-II period
(conventional education).
Results: 204 students were included on Blended Learning group and 90 students were
included on control group (conventional methodology). Median final exam score among
Blended Learning group was 16.5 (IQR: 15.5-17.8) and 15.0 (IQR: 13.5 – 16.5) among
control group (p=0.001). Gain of Knowledge on average among Blended Learning group
was 5.8 (SD: 2.4) points. Association between gain of knowledge and number of visits to
virtual modules was statistically significant (p<0.05). The proportion of good performance
on satisfaction survey regarding learning objectives and virtual modules utility was 99,4%
and 100% respectively.
Conclusions: Blended Learning methodology positively impact teaching-learning process
in Radiology and improve academic performance among medicine students with high
satisfaction rates.
Keywords: Radiology, Education/Medical, Online Systems, Teaching/methods,
Problem-Based Learning, Computer User Training (Source MeSH).Contenido
Pág.
Resumen ............................................................................................................................ IX
Lista de figuras ................................................................................................................ XII
Lista de tablas ................................................................................................................. XIII
Introducción ....................................................................................................................... 1
1. Planteamiento del problema y objetivos .................................................................. 3
1.1 Planteamiento del problema .............................................................................. 3
1.2 Justificación ....................................................................................................... 3
1.3 Objetivos ............................................................................................................ 4
1.3.1 Objetivo general ...................................................................................... 4
1.3.2 Objetivos específicos .............................................................................. 5
2. Marco teórico y conceptual ....................................................................................... 6
2.1 Uso de las TIC en educación ............................................................................. 8
2.2 Recursos educativos digitales en radiología ................................................... 11
2.3 Evaluación de ambientes virtuales de aprendizaje ......................................... 12
2.4 Enfoque pedagógico ........................................................................................ 13
2.4.1 Modelos de aprendizaje ........................................................................ 13
2.4.2 Aprendizaje mixto. (Blended-Learning) ................................................ 14
3. Metodología .............................................................................................................. 15
3.1 Diseño instruccional ADDIE ............................................................................. 15
3.2 Análisis estadístico .......................................................................................... 22
4. Resultados y discusión ........................................................................................... 25
4.1 Resultados ....................................................................................................... 25
4.2 Discusión ......................................................................................................... 29
5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 32
5.1 Conclusiones y recomendaciones ................................................................... 32
Bibliografía ....................................................................................................................... 33Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Interfaz virtual utilizada ….……………………………………………………….19
Figura 2. Ejemplo del tipo de pregunta utilizada en los exámenes …………………….21
Figura 3. Distribución de acuerdo al examen final ..………………….………………..24
Figura 4. Número de visitas a los módulos virtuales ……………...……………………25
Figura 5. Ganancia de conocimiento ……………………………..………………………262
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Diseño instruccional ADDIE para la creación de objetos virtuales
de aprendizaje ………………………………………………………………………15
Tabla 2. Objetos virtuales de aprendizaje (módulos) para el apoyo a la
enseñanza de radiología ………………………………………………………………………17
Tabla 3. Banco de preguntas
……………………………………………………………22
Tabla 4. Encuesta de satisfacción
………………………………………………………………………272
Introducción
Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC), brindan la posibilidad de crear
nuevos espacios de interacción que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) dentro y fuera del aula de clase
generan un entorno que lleva a los estudiantes a ser partícipes de su propio
aprendizaje(1). En el caso específico de la educación presencial, los docentes mediante
la aplicación de un AVA obtienen grandes ayudas para la gestión del conocimiento al
poder desarrollar recursos educativos, evaluar, generar informes, y permitir una
comunicación a través de foros de discusión entre otras ventajas(2).
La especialidad de Radiología e Imágenes Diagnósticas comprende todas aquellas
áreas del conocimiento médico, que utilizando diferentes tecnologías, permiten aproximar
el diagnostico de un gran número de patologías, y en otras ocasiones incluso proveen
actuaciones terapéuticas (Procedimientos Intervencionistas). Para tal fin, se utilizan
diferentes modalidades que tiene una integración creciente con la informática como
(Ecografía, Tomografía Computarizada, Resonancia Magnética, entre otras). Este amplio
abanico hace que educar en el área del Diagnóstico por Imágenes constituya un gran
desafío, debido no solo a la variedad de técnicas sino también al rápido avance de las
mismas.
A pesar del gran avance en los programas informáticos para elaborar materiales
educativos multimedia, se requiere de otros elementos en la metodología de enseñanza,
llevando al docente de una posición en la cual imparte conocimiento, a una labor más
compleja, donde el uso de la tecnología se convierte en una realidad cotidiana y
necesaria, para facilitar el aprendizaje (3), en base al componente tecnológico se puede
estructurar todo el proceso pedagógico para lograr los objetivos de aprendizaje
propuestos(4).2
Estos cambios han generado un reto significativo para todos los docentes, los cuales
deben ponerse a la par con las tendencias culturales y sociales de una población que
encuentra en la tecnología un instrumento que media en sus actividades diarias. Surge
entonces la búsqueda de ese enlace que permita al docente acercarse a sus alumnos, y
dedicar gran parte de su tiempo a la creación de diferentes recursos educativos digitales
además de buscar la mejor estrategia de implementarlos con éxito. Alrededor de esta
situación nos planteamos la pregunta que sustenta este trabajo:¿Cuál es el impacto en
la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en la enseñanza de radiología a
estudiantes de medicina?.
Este proyecto inicia como una solución a las necesidades propias de la asignatura de
introducción a las imágenes Diagnósticas, del currículo de Medicina de la Universidad
Nacional de Colombia, y se convierte en toda una metodología de aprendizaje mixto
“Blended Learning” , que junta la experiencia de la enseñanza tradicional en las aulas de
clase, con un ambiente de aprendizaje virtual complementario. A continuación se expone
todo el proceso de integración a las TIC de la asignatura, partiendo desde el análisis del
contexto institucional y los recursos disponibles, pasando por el diseño y desarrollo de los
recursos educativos digitales, hasta la completa implementación y evaluación del
ambiente virtual de aprendizaje. Se describen las diferentes fases del proyecto y se
exponen los resultados cualitativos y cuantitativos de la intervención pedagógica, que
permiten hacer una estimación del impacto en la enseñanza.3
1. Planteamiento del problema y objetivos
1.1 Planteamiento del problema
El Departamento de Imágenes Diagnósticas de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia, tiene la responsabilidad de la formación en el área, a
estudiantes de pregrado en medicina con asignaturas propias en sexto y séptimo
semestre. Además realiza actividades de apoyo a otros departamentos (morfología,
pediatría, cirugía y terapias). Los principales problemas que se presentan para el
desarrollo de las asignaturas se citan a continuación:
1. Las clases se imparten a un número excesivo de alumnos, lo cual limita la
interacción del docente con cada uno de los estudiantes de acuerdo a sus
necesidades de aprendizaje individuales.
2. El tiempo docente es limitado para completar los objetivos de formación.
3. Se requiere de recursos educativos digitales para el apoyo a la enseñanza,
que incentiven el autoaprendizaje bajo la orientación del profesor.
1.2 Justificación
El presente proyecto está enfocado en utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicaciones (TIC) para la producción de objetos virtuales de aprendizaje, buscando
un eficaz aprovechamiento del tiempo docente en la enseñanza de radiología a
estudiantes de pregrado en medicina. Se plantea por lo tanto como un apoyo a la
docencia presencial y no como sustituto de ésta.4
La perspectiva metodológica del aprendizaje autónomo dirigido requiere del docente
unos modos innovadores de aprender a enseñar y especialmente, un estilo de facilitación
real de la autonomía de cada estudiante. La tarea del docente no es ya presentar una
información estructurada y cerrada, sino ofrecer al estudiante una visión amplia y las
fuentes apropiadas para que se comprenda su realidad.
Ventajas de la aplicación de las TIC en la enseñanza de radiología(5)(6):
§ Pueden simular un rango variable de casos que permiten enseñar y evaluar
conocimientos indispensables en la practica clinica de la radiología.
§ El estudiante controla el ritmo de avance de los contenidos. Se promueve un uso
eficiente del tiempo, permitiendo saltar o revisar material adecuadamente.
§ La interactividad promueve la concentración y el aprendizaje.
§ El valor de lo novedoso añade motivación. Los estudiantes se aficionan aún más
al uso de herramientas informáticas.
§ Los estudiantes pueden elegir el momento del día o de la noche para aprender.
§ Retroalimentación inmediata cuando se realizan evaluaciones.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar un ambiente virtual de aprendizaje para el apoyo a la
enseñanza de radiología a estudiantes de medicina de la Universidad Nacional de
Colombia.
1.3.2 Objetivos específicos
§ Producir objetos virtuales de aprendizaje para el apoyo a la enseñanza de
radiología a estudiantes de pregrado en medicina.
§ Desarrollar una aplicación web que permita almacenar, consultar y actualizar
diferentes objetos virtuales de aprendizaje integrado a la plataforma Moodle.5
§ Implementar y evaluar un ambiente virtual de aprendizaje en la plataforma
Moodle que facilite el acceso a recursos educativos digitales y evaluaciones
en la asignatura de introducción a las imágenes diagnósticas.
§ Fomentar el uso de las tecnologías de la información y comunicaciones como
una herramienta pedagógica para la enseñanza de la radiología al interior del
departamento de imágenes diagnósticas.6
2. Marco teórico y conceptual
2.1 Uso de las TIC en la enseñanza de radiología
En el documento Normas sobre competencias en TIC para docentes (7), la UNESCO
desarrolla toda una propuesta que lleva en sí misma uno de los retos del mundo actual al
afirmar que los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia.
Esto en un contexto educativo sólido, puede ayudar a los estudiantes a adquirir diversas
capacidades que les permita ser, según este documento: “Competentes para utilizar
tecnologías de la información. Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. Usuarios creativos y eficaces
de herramientas de productividad. Comunicadores, colaboradores, publicadores y
productores. Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la
sociedad”.
Pero la realidad muestra que los escenarios educativos conforme al contexto social,
económico y cultural, pueden ser muy inestables o no brindar las plataformas o el soporte
necesario para la implementación de procesos virtuales eficientes. Por lo tanto se deben
generar estrategias eficaces que permitan el acceso, el uso eficaz y en lo posible
continuo de las TIC en los procesos educativos, brindando a los estudiantes una valiosa
oportunidad de adquirir competencias significativas a través de su uso(8).
Entre estas experiencias cabe destacar el uso de la multimedia y de los ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA), cuya implementación hace parte del objeto central del
presente trabajo, razón por la cual se abordará su definición, junto con las diversas
herramientas básicas y necesarias para el logro de este fin.
Los ambientes virtuales de aprendizaje son entornos informáticos digitales e inmateriales
que proveen las condiciones para la realización de actividades de aprendizaje. Estos
ambientes pueden utilizarse en la educación en todas las modalidades (presencial, no7
presencial o mixta). En los ambientes virtuales de aprendizaje podemos distinguir dos
tipos de elementos: los constitutivos y los conceptuales. Los primeros se refieren a los
medios de interacción, recursos, factores ambientales y factores psicológicos; los
segundos se refieren a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente
virtual y que son: el diseño instruccional y el diseño de interfaz. Los elementos
constitutivos de los ambientes virtuales de aprendizaje son (9):
Medios de interacción: mientras que la interacción en los ambientes de aprendizaje no
virtuales es predominantemente oral; la interacción en los ambientes virtuales se da, por
ahora, de manera predominantemente escrita, sin embargo ésta puede ser
multidireccional (a través del correo electrónico, video-enlaces, grupos de discusión, etc.
en donde la información fluye en dos o más sentidos, a manera de diálogo), o
unidireccional (principalmente a través de la decodificación o lectura de los materiales
informáticos, en donde la información sólo fluye en un sentido emisor-receptor).
Los recursos: si bien en los ambientes no virtuales de aprendizaje los recursos suelen ser
principalmente impresos (textos) o escritos (apuntes, anotaciones en la pizarra o
pizarrón), en los ambientes virtuales los recursos son digitalizados (texto, imágenes,
hipertexto o multimedia). En ambos casos (presencial o virtual) se puede contar con
apoyos adicionales como bibliotecas, hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros
electrónicos, etc.
Los factores físicos: aunque los factores ambientales (iluminación, ventilación,
disposición del mobiliario, etc.), son muy importantes en la educación presencial, en los
ambientes virtuales de aprendizaje dichas condiciones pueden escapar al control de las
instituciones y docentes, sin embargo, siguen siendo importantes. Si el ambiente virtual
de aprendizaje se ubica en una sala especial de cómputo, es posible controlar las
variables del ambiente físico. En caso contrario, las condiciones dependen de los
recursos o posibilidades del estudiante o del apoyo que pueda recibir por parte de alguna
institución. Por otro lado, las TIC pueden contribuir a hacer más confortable un ambiente
de aprendizaje al estimular los sentidos a través de la música o imágenes que
contribuyen a formar condiciones favorables.8
Las relaciones psicológicas: las relaciones psicológicas se median por la computadora a
través de la interacción. Es aquí donde las TIC actúan en la mediación cognitiva entre las
estructuras mentales de los sujetos que participan en el proyecto educativo. Para
nosotros, éste es el factor central en el aprendizaje.
Los elementos conceptuales de los ambientes virtuales de aprendizaje son:
El diseño instruccional: se refiere a la forma en que se planea el acto educativo. Expresa,
de alguna manera, el concepto que se tiene del aprendizaje y del acto educativo. La
definición de objetivos y el diseño de las actividades, la planeación y uso de estrategias y
técnicas didácticas, la evaluación y retroalimentación son algunos de sus elementos,
dependiendo del modelo instruccional adoptado.
El diseño de interfaz: Se refiere a la expresión visual y formal del ambiente virtual. Es el
espacio virtual en el que han de coincidir los participantes. Las características visuales y
de navegación pueden ser determinantes para una operación adecuada del modelo
instruccional.
2.2 Recursos educativos digitales en radiología
La investigación sobre herramientas de enseñanza digital en Radiología comenzó a
principios de los años 70, pero establecer la eficacia práctica de su uso aún necesita
estudios de investigación(10), más aun cuando están cambiando a la vez los contenidos
de Radiología Clínica (nuevas técnicas de estudio, nuevas indicaciones, etc.) y la
tecnología de computadores y aplicaciones informáticas. Los primeros trabajos
publicados en el ámbito médico se centraban fundamentalmente en describir nuevos
programas o herramientas (11)(12), o relacionados con mejoras de la tecnología
computacional (13)(14).
La red de Internet es una fuente de recursos muy importante para la adquisición de
conocimientos y excelente complemento de los métodos tradicionales, con portales,
directorios y buscadores, que facilitan búsquedas de información y ahorran tiempo al
estudiante. Entre los recursos de más interés en Radiología, se encuentran las revistas9
electrónicas, los congresos virtuales, conferencias on-line, colecciones de casos,
tutoriales, foros, listas de distribución y news; y los más recientes Wikis y Blogs. Para
realizar búsquedas de recursos, se cuenta con herramientas generales y herramientas
específicas de radiología. Además se puede encontrar acceso a través de dos
modalidades (15):
Aprendizaje off-line: significa fuera de línea, desconectado, de manera que se recurre a
material didáctico almacenado en el ordenador, o en diferentes tipos de soporte (cd-rom,
dvd, etc.), por tanto no se necesita acceso a internet.
Ventajas: El recurso docente reside en nuestro propio ordenador, de manera que las
limitaciones de velocidad son menores.
Desventajas: No hay interacción virtual con el profesor.
Aprendizaje on-line: significa literalmente en línea o conectado, es decir estar conectado
con el sitio donde están los recursos docentes electrónicos, de manera remota y por
medio de internet. En inglés, se emplea con frecuencia el término “web-based-training”,
es decir aprendizaje basado en la web.
Ventajas: Permite interacción a distancia en tiempo real. Permite la gestión de usuarios
por el profesor.
Desventajas: la velocidad de transmisión, puede limitar su utilización.
A su vez la entrega de contenido puede ser:
Sincrónica: se refiere a tiempo real, el e-learning dirigido por un instructor, en donde
todos los estudiantes reciben información de forma simultánea y se comunican
directamente con otros estudiantes. Los ejemplos incluyen la teleconferencia (audio,
vídeo, o ambos), foros de chat de internet y mensajería instantánea.
Asíncrona: La transmisión y recepción de información no se producen al mismo tiempo.
Los estudiantes son responsables de su propio ritmo de autoaprendizaje.
El instructor y los alumnos se comunican utilizando tecnologías de e-mail o de
retroalimentación, pero no en tiempo real.10
A continuación se exponen conceptualmente algunos de los recursos educativos de uso
frecuente disponibles en la red:
Portales radiológicos: un portal de internet es un sitio web, que ofrece desde su página
de inicio, una amplia variedad de recursos organizados: buscadores, conferencias,
noticias, foros, etc.
Repositorios radiológicos: un repositorio es un sitio web cuyo objetivo es presentar de
forma organizada un listado de enlaces a sitios web agrupados en categorías y
subcategorías según su temática.
Congresos virtuales: son reuniones científicas en la que los asistentes no están
físicamente presentes, pero se trata de organizarlos de manera tal, que se aproxime lo
más posible a los congresos presenciales. El material que se vuelca en el contenido del
congreso, suele permanecer por largo tiempo, para que pueda ser consultado en
cualquier momento. Algunos de estos congresos, dan créditos de formación continuada.
Conferencias ‘on-line’: las conferencias ‘on-line’ forman parte fundamental de los
congresos virtuales, y del material formativo creado por los departamentos de radiología.
Se puede presentar en distintos formatos (powerpoint, flash, pdf). Habitualmente incluyen
audio.
Tutoriales virtuales: los tutoriales constituyen un método de educación on-line,
empleando material diverso que tiene por objetivo, instruir en temas relacionados. Los
componentes de un tutorial suelen ser o presentación de contenidos o evaluación o
transición a otros módulos o secciones.
Objeto Virtual de aprendizaje: es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y
reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes
internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El
objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que
facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.11
Plataformas educativas: el aprendizaje on-line, puede implementarse y organizarse
mediante una plataforma educativa, sistema de gestión de aprendizaje o LMS (de
learning management system). Un LMS difiere de un sitio web estándar en varios
aspectos: proporciona un mecanismo para monitorizar la utilización del material, medios
para evaluaciones y facilita la comunicación entre profesores y alumnos mediante grupos
de discusión y colaboración. Las plataformas educativas integran recursos diversos
basados en videoconferencias, tutoriales, material de autoestudio, evaluaciones y
cuestionarios de satisfacción.
2.3 Evaluación de ambientes virtuales de aprendizaje
Las tecnologías E-Learning no han alterado el hecho de que las sesiones de clase en el
aula, las sesiones cara a cara con los profesores siguen siendo el eje central de la
educación, contrario a las predicciones (16). Se han documentado variedad de
evaluaciones del impacto que han tenido las TIC desde diferentes puntos de vista, que
pasan por lo académico económico, organizativo, psicológico y sociocultural (17)(18)(19).
El E-Learning ha generado mucha expectativa en los campos pedagógico, social y
económico desde su incursión en el ámbito educativo y formativo, que unido al interés
por la calidad en cualquiera de sus manifestaciones, crea la necesidad de tener modelos
adecuados de evaluación (20). Antes de iniciar una intervención pedagógica con la
utilización de las TIC se debe tener en cuenta que si no se evalúa, no hay
retroalimentación, no se conocen los resultados, no se identifican los puntos débiles, los
puntos fuertes, los ajustes y conexiones para la formulación de políticas y la puesta en
marcha de estrategias. En este contexto, Diversos autores han revisado y analizado
algunos conjuntos de variables e indicadores para hacer medición en metodologías de
educación virtual (21)(22)(23)(24)(25)(26)(27). A continuación se resumen las variables
más utilizadas en la evaluación del E-Learning:
§ Satisfacción del estudiante
§ Desempeño del estudiante
§ Retroalimentación por parte del instructor12
§ Usabilidad del sistema virtual
§ Actitud del estudiante hacia las TIC
§ Motivación con el aprendizaje virtual
§ Uso de computadores en el salón de clase
§ Ganancia de conocimiento
§ Uso de los recursos educativos digitales
§ Facilidad de uso percibida del sistema
§ Claridad del contenido del sistema
§ Utilidad percibida
§ Flexibilidad de los cursos
§ Calidad del curso
2.4 Enfoque pedagógico
2.4.1 Modelos de aprendizaje
Para comprender el uso y el impacto de las TIC en educación, se presentan en esta
sección los principales modelos de aprendizaje empleados en la actualidad, que a saber
son: objetivista, constructivista, colaborativo, cognitivo y socio-cultural. Se describen sus
principales características y los aspectos que los hacen relevantes(28).
Modelo Objetivista:
En la educación tradicional se tiene un esquema estructural con el profesor como eje
central o fuente del conocimiento en su área de dominio. De esta forma se asume que los
estudiantes deben adquirir el conocimiento que les proporciona su educador, y que este
conocimiento corresponde a una realidad objetiva. Es entonces, cuando el objetivo del
aprendizaje en los estudiantes, es el de entender esta realidad y tener la capacidad de
reproducir el conocimiento relacionado con esta realidad.
Este esquema ha sido el modelo de aprendizaje predominante en educación incluso hoy
en día, donde los estudiantes tienen mayor libertad y control sobre su propia formación13
gracias al uso de TIC con fines educativos y E-Learning en general, el profesor sigue
como centro del conocimiento en el aula de clase.
Modelo Constructivista:
Este modelo propone quitarle el centro de la estructura de aprendizaje al profesor, y
dárselo al estudiante, si se tiene en cuenta que, a diferencia del modelo objetivista, aquí
se considera que el conocimiento es construido de forma personal entre los estudiantes.
Entonces, el proceso de aprendizaje se convierte en la formación de conceptos para
representar la realidad.
El modelo constructivista se puede resumir entonces en estas tres propuestas:
1. El conocimiento no se transmite, se construye por parte de cada aprendiz.
2. El aprendizaje consiste en la formación de conceptos abstractos que
representan la realidad.
3. El profesor es un mediador del proceso creativo de los estudiantes.
Modelo Cooperativo o Colaborativo:
En el modelo colaborativo, el aprendizaje emerge por medio de la interacción de los
individuos con otros individuos. Esta interacción es discusión, intercambios de ideas y de
información, lo cual involucra un pensamiento más crítico del individuo. En este orden de
ideas, este modelo también se opone a la idea de que el conocimiento tenga una
representación única y que deba ser transmitido entre los individuos como tal para la
consecución del aprendizaje. Aquí el papel del profesor es el de facilitador para el
intercambio de información y conocimiento entre los estudiantes.
Modelo Socio-cultural:
Con esta propuesta se dice que el conocimiento está atado al contexto social, cultural e
histórico del aprendiz. Entonces, el conocimiento se convierte en una interpretación
cultural de la realidad. Sin embargo, de nuevo no se trata de una realidad única y
objetiva, sino una realidad particular para cada individuo. Desde este punto de vista, los
modelos constructivista y colaborativo son opuestos, si se tiene en cuenta que tienden a
centrar el conocimiento en lo que entiende la mayoría, en vez de lo que entiende la
minoría, es decir, en el nivel más atómico, cada persona desde el contexto socio-cultural
en que se encuentra.14
Modelo del Procesamiento Cognitivo:
El modelo de procesamiento cognitivo de la información propone a grandes rasgos que el
aprendizaje consiste en la repetición frecuente de procesos cognitivos, y que el
conocimiento se estructura en forma de modelos mentales en la memoria de cada
individuo. De esta forma, se asume también que cada persona tiene estilos de
aprendizaje diferentes. Este modelo se considera una extensión del pensamiento
constructivista, con la característica de que se hace énfasis en la forma en que se
representa el conocimiento adquirido por cada individuo.
2.4.2 Aprendizaje mixto (Blended-Learning).
El aprendizaje mixto, (Blended-Learning) se basa en una aproximación del
constructivismo social de la educación, enfatizado en el hecho de que los estudiantes (y
no solo los profesores) pueden contribuir a la experiencia educativa en muchas formas.
Es en ente contexto donde las plataformas virtuales de aprendizaje tiene un rol central,
debido a que son lo suficientemente flexibles para permitir una amplia gama de modos de
enseñanza. Puede ser utilizado para generar contenido de manera básica o avanzada
(por ejemplo páginas web) o evaluación, y lo más importante no hace del constructivismo
una camisa de fuerza, pues no requiere un enfoque constructivista de enseñanza, todo el
tiempo para su aplicación(29).15
3. Metodología
3.1 Diseño instruccional ADDIE
Es un proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los resultados de la
evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso
a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de
la siguiente fase (29). En la tabla 1 se resumen las diferentes fases del proceso
metodológico.
Tabla 1. Diseño instruccional ADDIE para la creación de objetos virtuales de aprendizaje.
ADDIE
Fase Definición Pasos a seguir
Análisis El paso inicial es analizar • Definir la cantidad de Objetivos
el alumnado, el contenido de aprendizaje
y el entorno cuyo • Establecer la audiencia
resultado será la • Conocer el contenido existente
descripción de una • Escoger el sistema de gestión
situación y sus de aprendizaje
necesidades formativas.
• Conocer los recursos y las
limitaciones
• Establecer un calendario para el
proyecto
Diseño Se desarrolla un • Estructuración de contenidos
programa del curso • Guión gráfico de contenidos16
deteniéndose • Definición de evaluaciones
especialmente en el
enfoque pedagógico y en
el modo de secuenciar y
organizar el contenido.
Desarrollo La creación real • Uso del guion gráfico creado en
(producción) de los la fase de diseño.
contenidos y materiales • Trabajo en equipo con expertos
de aprendizaje basados en la materia, diseñadores
en la fase de diseño. multimedia / web y
programadores.
Implementación Ejecución y puesta en • Coordinación e integración de
práctica de la acción los contenidos a la audiencia.
formativa con la • Seguimiento de las actividades
participación de los formativas en la plataforma de
alumnos. aprendizaje.
Evaluación Esta fase consiste en • Análisis cuantitativo y cualitativo
llevar a cabo la evaluación de los datos obtenidos a través
formativa de cada una de del proceso formativo.
las etapas del proceso • Encuesta de satisfacción.
ADDIE y la evaluación
sumativa a través de
pruebas específicas para
analizar los resultados de
la acción formativa.
Fase de diseño:
Se realizó un estudio observacional, retrospectivo y analítico, durante los periodos
académicos 2016-II y 2017-I con estudiantes de medicina que cursaron la asignatura de
Introducción a las Imágenes Diagnósticas, quienes recibieron una metodología de17
aprendizaje mixto. Se tomó como grupo control el periodo 2015-II, en el cual se realizó
una metodología pedagógica convencional.
Metodología educativa convencional:
Se presentó el contenido programático de la asignatura mediante conferencias
magistrales dadas con una intensidad de 1 hora semanal, la evaluación se realizó
mediante exámenes parciales y un examen final con preguntas de selección múltiple.
Metodología educativa de aprendizaje mixto (Blended-Learning):
Los estudiantes tuvieron acceso a un ambiente virtual de aprendizaje en la plataforma
Moodle, que contenía 5 objetos virtuales de aprendizaje (OVA), los cuales se
desarrollaron como módulos. Adicionalmente, se realizaron conferencias magistrales de
1 hora semanal. Se midió el número de accesos a cada módulo por estudiante.
Fase de desarrollo:
Se creo un ambiente virtual de aprendizaje en la plataforma Moodle con 5 objetos
virtuales de aprendizaje (módulos), en la tabla 2 se enumeran los diferentes objetos
virtuales de aprendizaje y en la figura 1 se presenta la interfaz virtual utilizada.
Tabla 2. Objetos virtuales de aprendizaje (módulos) para el apoyo a la enseñanza de
radiología.
Objeto virtual de aprendizaje (OVA) Objetivos de aprendizaje
Historia del desarrollo tecnológico y las • Aprender los principales sucesos
aplicaciones clínicas de los rayos X históricos que rodearon el
descubrimiento de los rayos X.
• Conocer las principales
innovaciones tecnológicas que
permitieron el desarrollo de las
aplicaciones médicas de los rayos
X.
Anatomía radiológica del tórax • Estudiar la anatomía radiológica del18
tórax normal.
• Correlacionar las estructuras
anatómicas en radiología
convencional y tomografía
computarizada.
Radiografía de tórax normal • Conocer los conceptos técnicos
primordiales para la adquisición de
una radiografía de tórax.
• Aprender un esquema ordenado
para el análisis de una radiografía
de tórax.
• Revisar de forma sistemática cada
estructura anatómica en una
proyección PA y lateral.
Radiografía de abdomen simple • Revisar la anatomía radiológica en
un estudio de abdomen simple.
• Conocer las principales
indicaciones de la radiografía de
abdomen simple.
Generalidades en neuroimágenes • Identificar las características de las
diferentes modalidades de
imágenes diagnósticas en el SNC.
• Conocer las principales
indicaciones de cada modalidad.
• Aprender los principales hallazgos
semiológicos que indican alteración
patológica del SNC.19
Figura 1. Interfaz virtual utilizada.
Fuente: Elaboración propia. Disponible en
http://www.virtual.unal.edu.co/innovaciones/img_diagnosticas20
Las características de los objetos virtules de aprendizaje fueron las siguientes:
• Uso de la imagen institucional de la Universidad Nacional de Colombia.
• Compatibilidad con todos los navegadores y sistemas operativos.
• Optimización de la navegación en múltiples dispositivos: computadores, tabletas y
celulares.
• Rápida velocidad de descarga.
• Facilidad para la adición de nuevos módulos de aprendizaje.
Fase implementación y evaluación:
El estudio comprendió un examen pretest al comienzo de la asignatura y un examen
postest al final, con el objetivo de medir la ganancia de conocimiento. Los 204
estudiantes tuvieron acceso a un ambiente virtual de aprendizaje en la plataforma
Moodle, que contenía 5 objetos virtuales de aprendizaje (OVA), los cuales se
desarrollaron como módulos que complementaban las conferencias magistrales dadas
con una intensidad de 1 hora semanal. Se midió el número de accesos a cada módulo
virtual durante la fase de implementación con el fin de evaluar la relación entre el tiempo
dedicado a la plataforma virtual y la ganancia de conocimiento. Se realizó además una
comparación de los resultados obtenidos en el examen final con el grupo control que no
tuvo acceso al complemento virtual durante el periodo 2015-II.
Evaluación pretest y postest.
Ambas evaluaciones, tenían un total de 40 preguntas de selección múltiple con única
respuesta, obtenidas de un banco desarrollado en el AVA. En la figura 2 se presenta un
ejemplo de las preguntas utilizadas y en la tabla 3 se expone el número de preguntas
creadas.21
Figura 2. Ejemplo del tipo de pregunta utilizada en los exámenes.
Fuente: elaboración propia.22
Tabla 3. Banco de preguntas
Categoría No de
preguntas
Introducción a las imágenes 15
diagnósticas
Módulo: Anatomia radiológica del 20
tórax
Módulo: radiografía de tórax normal 20
Semiología radiológica del tórax 20
Glándula mamaria 15
Musculoesqueletico 5
Módulo: neuroimágenes 20
Radiología intervencionista 5
Medicina nuclear 5
Abdomen y ecografía 5
Teleradiología 5
3.2 Análisis estadístico
Se realizó una descripción de las variables cualitativas mediante porcentajes y las
variables cuantitativas mediante medidas de tendencia central, media para variables
normales y mediana/rango intercuartílico en caso contrario. Se realizaron pruebas de
normalidad para las variables continúas mediante histogramas de frecuencia, gráficos de
cajas y bigotes, pruebas estadísticas (Kolmogorov-Smirnov, Shapiro-Francia y Shapiro
Wilk).23
Se compararon los periodos académicos antes y después de la intervención mediante
prueba de comparaciones múltiples de las medianas utilizando la prueba de Kruskall-
Wallis.
Se efectuó un análisis de la asociación entre la frecuencia de uso de la intervención y el
desenlace de ganancia de conocimiento mediante regresión lineal con pruebas de
evaluación del modelo (normalidad de residuales, linealidad del modelo y
homocedasticidad). Adicionalmente, se evaluó la correlación entre la ganancia de
conocimiento y la nota del examen final con la frecuencia de uso de la intervención
mediante el coeficiente de Spearman.25
4. Resultados y discusión
4.1 Resultados
En el periodo 2015-II se realizó una prueba piloto con el objetivo de obtener resultados
del rendimiento académico antes de realizar la intervención pedagógica con el uso del
ambiente virtual de aprendizaje. La mediana de la nota del examen final en el grupo
2015-II fue de 15/20 puntos. En los periodos con la utilización de los objetos virtuales de
aprendizaje la mediana fue en 2016-I 16.5/20 puntos y en 2017-I 17/20 puntos. En la
figura 3 se muestra la distribución de los estudiantes de acuerdo al resultado del examen
final. Existe una diferencia estadisticamente significativa entre los grupos de estudiantes
que realizaron el apoyo con los módulos virtuales en comparación con el grupo que solo
recibio las clases magistrales.
Figura 3. Distribución de acuerdo al examen final.26
Se realizó un seguimiento en los grupos 2016-I y 2017-II en la fase de implementación
para cuantificar el número de visitas por estudiante a cada modulo virtual como se
muestra en la figura 4.
Cada estudiante visitó 21 veces los módulos virtuales de acuerdo a los valores de la
mediana, lo cual significa que cada módulo recibió al menos 4 visitas por estudiante
durante el desarrollo de la asignatura.
Se midió el resultado del examen final, en la figura 5 se muestra la ganacia de
conocimiento de acuerdo a los resultados obtenidos en el examen pretest en
comparación con el examen postest.
Figura 4. Número de visitas a los módulos virtuales.27
Figura 5. Ganancia de conocimiento.
Al realizar el análisis estadístico de regresión lineal, se econtro un factor de asociación,
estadisticamente significativo entre el número de visitas a los módulos virtuales y una
mejor ganacia de conocimiento encontrando 0.22 puntos adicionales en el examen final
por cada visita a los modulos virtuales, (p<0.000 IC 95%). Los estudiantes tuvieron en
promedio 6/20 en ganacia de conocimiento (RI 4.5-7.25 IC 95%), al utilizar la
metodología de aprendizaje mixto (Blended-Learning).
En la tabla 4 se presentan los resultados de la encuesta de satisfacción.28
Tabla 4. Encuesta de satisfacción.
Respuesta n (%)
Pregunta
Muy No
satisfactorio Satisfactorio satisfactorio
1. El diseño los objetos virtuales de
150 (85) 27 (15) 0 (0)
aprendizaje fue:
2. La metodología de apoyo virtual
utilizada para el desarrollo de la 158 (89) 19 (11) 0 (0)
asignatura fue:
3. La accesibilidad a la plataforma
Moodle y los recursos educativos 148 (83) 28 (15.4) 1 (0.6)
digitales fue:
4. La cantidad de módulos virtuales
desarrollados como apoyo a la 90 (51) 79 (45) 7 (4)
docencia presencial fue:
5. La forma de evaluación de los
128 (72) 49 (28) 0 (0)
diferentes módulos virtuales fue:
6. Consideras que los objetos Si No
virtuales de aprendizaje sirvieron de
apoyo a tu proceso educativo: 177 (100) 0 (0)29
4.2 Discusión
Los resultados de nuestro proyecto demuestran que la implementación de una
metodología de aprendizaje mixto (Blended-Learning), tiene un impacto estadisticamente
significativo en la ganancia de conocimiento y en el grado de satisfacción de los
estudiantes de pregrado de medicina en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
principios básicos de radiiología. Se evidencia un mejor rendimiento académico en los
examenes finales y un grado de adherencia y utilización de los recursos educativos
digitales.
La utilización de un ambiente virtual de aprendizaje como apoyo a la enseñanza
presencial genera una interaccion eficiente entre estudiantes, docentes y las tecnologías
de la información y comunicaciones. Además, permite una mayor flexibilidad en la
utilización del tiempo docente(30). Otros autores han demostrado que la integración de la
enseñanza en línea a las clases magistrales supera las restricciones de tiempo y lugar, y
mejora la calidad de la educación, porque promueve el desarrollo de competencias
ampliando los conceptos y recursos que proveen los libros de texto (31).
Nuestros resultados están de acuerdo con un metanalisis publicado por Chumley-Jones
en 2002(32), que concluye que existe suficiente evidencia sobre la efectividad de la
enseñanza de medicina con la utilización de herramientas virtuales, por lo tanto se deben
proveer los recursos que permitan a los profesores hacer un uno oportuno y adecuado de
las TIC en su practica diaria. Además, varios estudios coinciden en afirmar que la
enseñanza virtual tuvo un efecto positivo en el logro de habilidades clínicas y fue
comparable a las formas tradicionales de enseñanza. En estos trabajos se han obtenido
mejores resultados en los exámenes clínicos estructurados, en estudiantes expuestos a
recursos digitales como complemento a su formación presencial (33)(34)(35)(36)(37).
De igual manera el grado de satisfacción con este tipo de metodologia ha sido
demostrado por diferentes autores(38)(39), que concluyen que el aprendizaje mixto
contribuyó al proceso educativo al facilitar el autodesarrollo y el desarrollo metacognitivo,
asociado a una mayor responsabilidad de los estudiantes en comparación con los
entornos tradicionales de aprendizaje. Estos investigadores atribuyeron el éxito, al uso
creativo de la tecnología informática y la naturaleza práctica del material, y concluyeron
que los educadores médicos deberían considerar el enfoque de aprendizaje mixto para
estandarizar los procesos de aprendizaje clínico.
Todos los formatos educativos tienen fortalezas y limitaciones, y el aprendizaje mixto no
es una excepción. Una metodología ideal, tendria como objetivo mejorar las
percepciones del entorno educativo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico,
las habilidades de toma de decisiones, así como el aumento de conocimiento al
estandarizar las experiencias de los estudiantes de forma flexible sin un lugar o momento
específico(40). Sin embargo, cualquier diseño metodologico se queda corto, ante las30
exigencias de los estudiantes del siglo XXI, acostumbrados a innovaciones constantes en
todas las áreas del conocmiento, en nuestro estudio varios estudiantes comentaron que
los objetos virtuales de aprendizaje, eran pocos, y demandaban la creación de nuevos
complementos digitales para la totalidad de las clases magistrales, con el argumento de
que podían usar el material electrónico varias veces, hasta que estuvieran satisfechos y
pudieran moverse a su propio ritmo, además de una mayor disponibilidad del docente a
traves del chat para la resolución de dudas. Precisamente vemos, estas exigencias como
una oportunidad para seguir mejorando, teniendo en cuenta que el proceso de
autoevaluación de las asignaturas debe ser permanente.
El tiempo asignado a los cursos de enseñanza de radiología en las escuelas de medicina
suele ser limitado; el aprendizaje mixto se puede utilizar en la educación médica para
aumentar la exposición de los estudiantes a los contenidos del área. Diferentes
investigaciones han demostrado que un curso asociado a un componente en línea
puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes de radiología y optimizar el tiempo
docente(41)(42)(43). En nuestro estudio realizamos una evaluación de cada módulo
como una estrategia de motivación extrínseca, al comparar con un estudio similar(44),
nuestros estudiantes visitaron un mayor número de veces los módulos virtuales y
obtuvieron una mejor ganancia de conocimiento, con diferencias estadisticamente
significativas respecto al grupo control, y con un factor de asociación moderado entre el
número de accesos a la plataforma y el resultado en el examen final.
Una debilidad obvia de la parte virtual del aprendizaje mixto es la falta de interacción
personal entre estudiantes y profesores. Sin embargo, esto fue superado por
interacciones durante conferencias semanales. Aunque el E-Learning es un enfoque
establecido y eficaz en muchas escuelas de medicina, no debe reemplazar el aprendizaje
tradicional, por lo que el aprendizaje mixto es probablemente un mejor enfoque que la
enseñanza puramente basada en la web(45).
Al construir un modelo de trabajo de aprendizaje mixto, los organizadores del curso
deben decidir de antemano qué partes del plan de estudios se entregarán de manera
presencial y cuáles pueden entregarse en línea o mediante otra modalidad de
aprendizaje electrónico. El equilibrio entre la educación presencial y el E-Learning es
delicado, dependiendo de factores como el resultado del aprendizaje, el nivel de los
estudiantes, los recursos electrónicos y la experiencia del capacitador. Otro tema que
debe tenerse en cuenta al construir cursos de aprendizaje mixto es el alcance de las
habilidades informáticas de los estudiantes, se deben tomar medidas para evitar que los
estudiantes que carecen de habilidades informáticas se vean desfavorecidos o
frustrados, la retroalimentación continua de los estudiantes sobre el material entregado
electrónicamente es por lo tanto importante(46).
Este estudio adolece de algunas deficiencias relevantes, como se describe a
continuación. Aunque se estandarizó la forma de evaluación, no es posible realizar las
mismas preguntas a cada grupo, de igual manera en todos los semestres de medicina se
tocan como elemento de apredizaje las imágenes diagnósticas, e inevitablemente cada31
estudiante habrá ganado algunos conocimientos previos antes de empezar la asignatura
de radiología, lo cual puede repercutir en el examen pretest y por lo tanto en la medición
de la variable ganancia de conocimiento. Además no es posible controlar la
comunicación de los estudiantes de diferentes grupos, por lo tanto los últimos grupos
evaluados de alguna manera estaban mas enterados de los recursos digitales asi como
de la forma de evaluación.
La variable ganancia de conocimiento es una forma de cuantificar el impacto de los
módulos virtuales en el aprendizaje, sin embargo, no se puede diferenciar claramente
cuanto de esa ganancia de conocimiento obedece a los recursos digitales y cuanto al
esfuerzo individual, las clases magitrales y los libros de texto. En resumen, este estudio
busca objetivizar de una forma organizada un aspecto propio de la subjetividad humana,
no obstante, los resultados reflejan por si solos, excelentes resultados en las estrategias
de motivación y facilitación de las fuentes del conocimiento, y como esto puede mejorar
los resultados finales en cada estudiante.32
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones y recomendaciones
La metología de aprendizaje mixto tiene un impacto estadisticamente significativo en el
rendimiento académico de los estudiantes de radiología, lo cual incluso puede
extrapolarse a otras áreas de la educación médica. La implementación de módulos
virtuales que complementan la educación presencial permite fortalecer el proceso de
enseñanza con altos índices de satisfacción, justificando el tiempo y los recursos que se
requieren para su diseño y producción.
Antes de iniciar una intervención pedagógica con la utilización de las TIC se debe tener
en cuenta que si no se evalúa, no hay retroalimentación, y por lo tanto no se conocen los
resultados, no se identifican los puntos débiles y los puntos fuertes. Por ende la
metodología de evaluación es igual de importante que el diseño y desarrollo web de los
objetos virtuales de aprendizaje. Teniendo claro este concepto se pueden hacer los
ajustes y conexiones para la creación de lineamientos que permitan un mejoramiento
continuo del proceso de enseñanza en nuestras asignaturas.
La metodología ADDIE para la creación de un objeto virtual de aprendizaje es eficiente
porque permite precisamente evaluar cada etapa del proceso de desarrollo y corregir
cualquier aspecto técnico o pedagógico sin detener el avance del proyecto. La discusión
y debate sobre innovación académica debe ser constante con el objetivo de optimizar los
modelos pedagógicos y ajustarlos a las necesidades de los estudiantes y a la realidad
tecnológica en la que vivimos, los docentes tienen un rol principal en la formulación de
estrategias que permitan fortalecer la presencialidad a través de herramientas digitales
con altos estándares de calidad.Bibliografía
1. Ruiz JG, Mintzer MJ, Leipzig RM. The impact of E-learning in medical education.
Acad Med 2006; 81: 207–12.
2. Evans C, Gibbons N. The interactivity effect in multimedia learning. Londres:
Centre for Educational Multimedia, Brunel Business School, Brunel University,
Uxbridge, Middlesex. Elsevier Ltd., 2006. 14 p.
3. Collins J. Education techniques for lifelong learning: making a PowerPoint
presentation. Radiographics 2004; 24(4):1177-1183.
4. Collins J. Education techniques for lifelong learning: giving a PowerPoint
presentation: the art of communicating effectively. Radiographics 2004
24(4):1185- 1192.
5. Kuszyk BS, Calhoun PS, Soyer PA, Fishman EK. An interactive computerbased
tool for teaching the segmental anatomy of the liver: usefulness in the education of
residents and fellows. Am J Roentgenol 1997; 169:631–634.
6. Glenn J. A consumer-oriented model for evaluating computer-assisted
instructional materials for medical education. Acad Med 1996; 71:251–255.
7. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para docentes.
8. Pinto A, Selvaggi S, Sicignano G, Vollono E, Iervolino L, Amato F, et al. E-learning
tools for education: regulatory aspects, current applications in radiology and future
prospects. Radiol Med. 2008;113:144-57.
9. Herrera M. Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de
aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje.
2006. Recuperado de Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653),
http://www.rieoei.org/deloslectores/1326Herrera.pdf
10. Patton DD. Computer-assisted instruction in the radiological sciences using a
desk-top computer. Radiology 1991; 100:553–55911. Scheiner JD, Novelline RA. Radiology clerkships are necessary for teaching
medical students appropriate imaging work-ups. Acad Radiol 2000; 7:40–45.
12. Pickell GC, Medal D, Mann WS, Staebler RJ. Computerizing clinical patient
problems: an evolving tool for medical education. Med Educ 1986; 20:201–203.
13. Costaridou L, Panayiotakis G, Sakellaropoulos P, Cavouras D, Dimopoulos J.
Distance learning in mammographic digital image processing. Br J Radiol 1998;
71:167–174.
14. Sinha S, Sinha U, Kangarloo H, Huang HK. A PACS-based interactive teaching
module for radiologic sciences. Am J Roentgenol 1992; 159:199–205.
15. Sendra F, Munoz CF. Herramientas de formación on-line en radiología.
Radiologia. 2011;53(6):498-505. DOI: 10.1016/j.rx.2011.02.011
16. Punie Y, Zinnbauer, D, Cabrera M. A Review of the Impact of ICT on Learning.
2008 Joint Research Centre - Institute for Prospective Technological Studies.
17. Jones N, O'Shea J. Challenging Hierarchies: The Impact of E Learning. Higher
Education 2004, 48, 379-395.
18. Blin F, Munro M. Why hasn't technology disrupted academics' teaching practices
Understanding resistance to change through the lens of activity theory. Computers
& Education 2008; 50, 475-490.
19. Virvou M, Katsionis G. On the usability and likeability of virtual reality games for
education: The case of VR-ENGAGE. Computers & Education 2008; 50, 154-178.
20. Cabero J. Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento, 2006; 3(1).
21. Alonso F, Manrique D, Viñes JM. A moderate constructivist elearning instructional
model evaluated on computer specialists. Computers & Education 2009; 53(1),
57-65.
22. Levy Y. Comparing dropouts and persistence in e-learning courses. Computers &
Education 2007; 48(2), 185-204.
23. Nichols AJ, Levy Y. Empirical assessment of college student-athletes' persistence
in e-learning courses: A case study of a U.S. National Association of
Intercollegiate Athletics (NAIA) institution. The Internet and Higher Education 2009
12(1), 14-25.24. Ozkan S, Koseler R. Multi-dimensional students' evaluation of elearning systems
in the higher education context: An empirical investigation. Computers &
Education 2009; 53(4), 1285-1296.
25. Paechter M, Maier B, Macher D. Students' expectations of, and experiences in e-
learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction.
Computers & Education 2010, 54(1), 222-229.
26. Green SM, Weaver M, Voegeli D, Fitzsimmons D. Knowles J, Harrison M, et al.
The development and evaluation of the use of a virtual learning environment
(Blackboard 5) to support the learning of pre-qualifying nursing students
undertaking a human anatomy and physiology module. Nurse Education Today
2006; 26, 388-395.
27. Francescato D, Porcelli R, Mebane M, Cuddetta M, Klobas J, Renzi. Evaluation of
the efficacy of collaborative learning in face-to-face and computer-supported
university contexts. Computers in Human Behavior 2006; 22, 163-176.
28. Leidner DE, Jarvenpaa SL. The Use of Information Technology to Enhance
Management School Education: A Theoretical View. MIS Quarterly 1995; 19, 265-
291.
29. Torres G, Reyes EA, Moreno AD, Lopez DE. Reflexión y debate sobre innovación
académica. Universidad Nacional de Colombia. 2015
30. Garrison DR, Kanuta H. Blended learning: uncovering its transformative potential
in higher education. Internet Higher Educ 2004; 7(2): 95–105. 18.
31. Lewin LO, Singh M. Blended learning B. Improving education in primary care:
development of an online curriculum using the blended learning model. BMC Med
Educ 2009; 9: 33.
32. Chumley-Jones HS, Dobbie A, Alford CL. Web-based learning: sound educational
method or hype? a review of the evaluation literature. Acad Med 2002; 77: S86–
S89.
33. Shaffer K, Small JE. Blended learning in medical education: use of an integrated
approach with web-based small group modules and didactic instruction for
teaching radiologic anatomy. Acad Radiol 2004; 11(9): 1059–1070.
34. Gordon DL, Issenberg SB, Gordon MS, LaCombe D, McGaghie ER, Petrusa ER.
Stroke training of prehospital providers: an example of simulation-enhanced
blended learning and evaluation. Med Teach 2005; 27(2): 114–121.35. Streeter JL, Lu MT, Rybicki FJ. RadiologyWiki.org: the free radiology resource that
anyone can edit. Radiographics. 2007;27:1193---200.
36. Fordis M et al. Comparison of the instructional efficacy of Internet-based CME with
live interactive CME workshops: a randomized controlled trial. JAMA 2005; 294(9):
1043–1051.
37. Gormley GJ, Collins K, Boohan M, Bickle IC, Stevenson M. Is there a place for e-
learning in clinical skills? A survey of undergraduate medical students’
experiences and attitudes. Med Teach 2009; 31(1): e6–e12.
38. Choules AP. The use of elearning in medical education: a review of the current
situation. Postgrad Med J 2007; 83: 212–216.
39. Carbonaro M, King S, Taylor E, Satzinger F, Snart F, Drummond J. Integration of
e-learning technologies in an interprofessional health science course. Med Teach
2008; 30(1): 25–33.
40. Hsu LL, Hsieh SI. Factors associated with learning outcome of BSN in a blended
learning environment. Contemp Nurse 2011; 38(1–2): 24–34.
41. Sparacia G, Cannizzaro F, Donna M. D’Alessandro M, Caruso G, Lagalla R. Initial
Experiences in Radiology e-Learning. RadioGraphics 2007 27:2, 573-581
42. Hoa D, Micheau A, Gahide G. Creating an interactiveWeb-based e-learning
course: a practical introduction for radiologists. Radiographics 2006;26:e25.
43. Dugas M, Trumm C, Stäbler A, Pander E, Hundt W, Scheidler J, et al. Case-
oriented computer-based-training in radiology: concept, implementation and
evaluation. BMC Med Educ. 2001;1:5 [accessed 28/12/2010].
44. Mahnken, A.H. Baumannb M, Meistera M, Schmitta V, Fischerc MR. Blended
learning in radiology: Is self-determined learning really more effective?. European
Journal of Radiology, Volumen 78, Número 3, 384 – 387.
45. Rowell, Melissa R., Pamela T. Johnson, and Elliot K. Fishman. "Radiology
Education in 2005: World Wide Web Practice Patterns, Perceptions, and
Preferences of Radiologists." Radiographics 2007: 563-571.
46. Link TM, Marz R. Computer literacy and attitudes towards elearning among first
year medical students. BMC Med Educ 2006; 6: 34.