Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Autor: Trenholm Buitrago, Laura Andrea
Asesor: Sánchez Ruiz, Jorge Enrique
Fecha: 2022-12
Programa: Bogotá - Artes - Especialización en Pedagogía del Diseño
Facultad: Facultad de Artes

Resumen: Las expectativas con que llegue un estudiante al aula en cada nuevo semestre pueden
determinar qué tanto provecho saquen de un espacio académico. Si bien dieciséis
semanas no son poco tiempo para crear experiencias, se tiene la misión de cambiar
cómo un estudiante ve o siente un conjunto específico de saberes —un campo
disciplinar. Aun cuando se tenga en mente una meta específica que puede reñir con la
generalidad que es una carrera universitaria, permitir que cada asignatura en su
individualidad parezca prescindible es una pérdida del impulso con el cual el aprendiz
inicia su proceso académico, y del tiempo y esfuerzo que se espera que le dedique.
El presente proyecto se interesa principalmente por generar en el estudiante una
percepción de que todo aprendizaje es potencialmente significativo en la medida en que
él lo permita, y por abrir un espacio que conecte al estudiante con el campo profesional
del diseño de experiencia, desde la asignatura Producción en Medios Digitales
—introducción al diseño centrado en las personas dentro del plan de estudios de Diseño
Gráfico en la Universidad Nacional de Colombia—, pero en búsqueda de inspirarlo a
plantearse metas significativas para sus propias aspiraciones, de manera que
alcanzarlas en un entorno académico pueda representar una trascendencia para su vida.
 (Texto tomado de la fuente)

Motivación para el planteamiento de
metas que trascienden la academia hacia
un proyecto de vida
Laura Andrea Trenholm Buitrago
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Artes
Especialización en Pedagogía del Diseño
Bogotá, Colombia
2022Motivación para el planteamiento de
metas que trascienden la academia hacia
un proyecto de vida
Laura Andrea Trenholm Buitrago
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Pedagogía del Diseño
Director:
Jorge Enrique Sánchez Ruiz
Codirector:
Richar Leonardo Muñoz Muñoz
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Artes
Especialización en Pedagogía del Diseño
Bogotá, Colombia
2022A Rosita,
que sin saberlo me cedió su antorcha.Declaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.
«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al
respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto
donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.
Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he
realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y
referencias bibliográficas en el estilo requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de
texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica,
definida por la universidad.
_______________________________
Laura Andrea Trenholm Buitrago
10/12/2022Agradecimientos
Al Maestro Richar Leonardo Muñoz Muñoz por compartir su espacio académico y brindar
su acompañamiento incondicional a lo largo del desarrollo del presente proyecto, desde
su concepción hasta su implementación. A la Universidad Nacional de Colombia por
todas las herramientas y saberes que permitieron su realización, a la Especialización en
Pedagogía del Diseño y en especial al Maestro Jorge Enrique Sánchez Ruiz, por su
constante guía y apoyo.
Al grupo de estudiantes de Producción en Medios Digitales por recibir con brazos
abiertos y apoyar generosamente el acompañamiento realizado a lo largo del periodo
2022-II. Al grupo de estudiantes de Taller de Orientación y Diseño de Información,
liderados por Jorge Andrés Rodríguez Malagón, por permitir la observación activa de
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por último, a Juan Sebastián Castro Bucurú y a
Miguel Andrés Varela Lara por ser diligentes usuarios beta del proyecto.Resumen 6
Resumen
Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia
hacia un proyecto de vida
Las expectativas con que llegue un estudiante al aula en cada nuevo semestre pueden
determinar qué tanto provecho saquen de un espacio académico. Si bien dieciséis
semanas no son poco tiempo para crear experiencias, se tiene la misión de cambiar
cómo un estudiante ve o siente un conjunto específico de saberes —un campo
disciplinar. Aun cuando se tenga en mente una meta específica que puede reñir con la
generalidad que es una carrera universitaria, permitir que cada asignatura en su
individualidad parezca prescindible es una pérdida del impulso con el cual el aprendiz
inicia su proceso académico, y del tiempo y esfuerzo que se espera que le dedique.
El presente proyecto se interesa principalmente por generar en el estudiante una
percepción de que todo aprendizaje es potencialmente significativo en la medida en que
él lo permita, y por abrir un espacio que conecte al estudiante con el campo profesional
del diseño de experiencia, desde la asignatura Producción en Medios Digitales
—introducción al diseño centrado en las personas dentro del plan de estudios de Diseño
Gráfico en la Universidad Nacional de Colombia—, pero en búsqueda de inspirarlo a
plantearse metas significativas para sus propias aspiraciones, de manera que
alcanzarlas en un entorno académico pueda representar una trascendencia para su vida.
Palabras clave: Motivación, trascendencia, experiencia compartida, proyecto de
vida, metas.Abstract 7
Abstract
Motivation for approaching goal-setting beyond academic life
and towards a life project
The expectations with which a student comes into a classroom every new term can
determine how much they will draw on the space. Sixteen weeks (the length of the
academic term) is not a particularly limited span for creating experiences. However, there
is a task to impact how a student views and feels about a field of study, and when there is
a goal in mind, so specific that it might prejudice on the generality that is a college
degree, allowing any particular subject to be perceived as expendable becomes a misuse
of alumni time and effort, as well as a loss of the drive with which a student starts their
academic endeavor.
The project at hand seeks to create a perception in every student that any apprenticeship
is potentially worthwhile, as much as they allow it to be. It also attempts to establish a
space in which the students are opened up to the professional field of user experience
design from withing Digital Media Production —the introductory course to human
centered design on the Graphic Design program at Universidad Nacional de Colombia—
while aiming to inspire them to set significant goals for themselves, resulting in the drive
to accomplish them in an academic setting, towards a transcendence in their life projects.
Keywords: Motivation, significance, shared experience, life project, goals.Contenido
Pág.
Introducción 11
1. Problemática 13
1.1 Justificación 13
1.2 Árbol de Problemas 14
1.2.1 Problema 15
1.3 Árbol de Objetivos 16
1.3.1 Objetivo general 17
1.3.2 Objetivos específicos 17
1.4 Hipótesis 17
2. Marco Conceptual 18
2.1 Revisión Teórica 18
3. Metodología 27
3.1 Reflexión en el Aula 27
3.1.1 Matriz DOFA 28
3.2 Diseño de la propuesta de ambiente de aprendizaje 29
3.2.1 Contenidos 29
3.2.2 Objetivos 30
3.2.3 Recursos 31
3.2.4 Enfoque pedagógico 32
3.3 Metodología por Escenarios 33
3.3.1 Caffè Sospeso 34
3.3.2 Ingeniería Inversa 373.3.3 Bola de Cristal 39
3.4 Evaluación General 41
4. Implementación y Validación 43
4.1 Diseño de Trabajo de Campo 43
4.2 Registro de Información por escenario 46
4.2.1 Caffè Sospeso 47
4.2.2 Ingeniería Inversa 48
4.2.3 Bola de Cristal 49
4.2.4 Otros Instrumentos 50
4.3 Análisis y Presentación de Resultados 50
4.3.1 Mapas de Empatía 51
4.3.2 Mapas de Valor 53
4.3.3 Gráficas 56
4.3.4 Hallazgos informales 59
5. Conclusiones y recomendaciones 61
5.1 Conclusiones 61
5.1.1 Propias del proyecto 61
5.1.2 Contextuales 61
5.2 Recomendaciones 62
A. Anexo: Matriz DOFA de Producción en Medios Digitales 63
B. Anexo: Cronograma de implementación propuesto. 64
C. Anexo: Cuestionario diseñado como evaluación de salida para Caffè Sospeso II. 66
D. Anexo: Cuestionario para identificar factores motivacionales en Bola de Cristal. 68
E. Anexo: Mapas de valor por estudiante. 69
Bibliografía 72Introducción
La principal motivación para cursar cualquier asignatura de un plan de estudios no
debería ser, llanamente, aprobarla para así seguir con los contenidos más interesantes y
poder, eventualmente, conseguir el título que valide los intereses intrínsecos del
estudiante, aún cuando tenga en mente algo específico por lograr con la totalidad de una
carrera universitaria. Cada vez se tiende más a la pregunta sobre el “para qué” de las
cosas, y en especial cuando progresivamente se siente que el tiempo apremia, un
estudiante no querrá dedicar tiempo y esfuerzo —más allá de lo requerido para
aprobarlas, precisamente— a asignaturas que no se relacionen directamente con sus
intereses, lo que crea una predisposición a aprovechar o no lo que ofrecen las
asignaturas obligatorias del plan de estudio.
El presente trabajo surge de la identificación de esta predisposición como negativa
en Producción en Medios Digitales, asignatura del programa de pregrado en Diseño
Gráfico en la Universidad Nacional de Colombia. Se aprovechó este curso como
laboratorio de reflexión en la acción en el aula, tanto para permitir a su maestro titular,
Richar Muñoz—y a mí, en el rol de tutora— evaluar las prácticas pedagógicas propias de
la materia, buscando su evolución continua, como para proponer e implementar un
ambiente de aprendizaje encaminado a aumentar la motivación de los estudiantes a
proponerse metas propias dentro de cualquier espacio académico, que puedan llevar al
desarrollo de su proyecto de vida personal.El primer capítulo describirá en detalle la problemática observada, en el marco de
los problemas generales percibidos en el desarrollo de la asignatura en su estado actual,
delimitando un problema pedagógico a explorar, los objetivos a conseguir y la hipótesis
sobre la cual se experimentará. Un segundo capítulo identifica los conceptos y
antecedentes que guían el trabajo, y las variables que intervienen en el proyecto
pedagógico, por medio de las cuales se busca medir la consecución de objetivos. El
tercer capítulo se centra en la metodología a aplicar, la cual consiste en el diseño de un
ambiente de aprendizaje, que se describirá a partir de escenarios puntuales, para la
reflexión de las prácticas docentes y las motivaciones estudiantiles. El cuarto capítulo
describirá en detalle el plan de implementación de los escenarios propuestos, con su
posterior análisis y la validación de su eficacia. Finalmente, se presentarán las
conclusiones sobre la consecución de objetivos y recomendaciones tanto para la
implementación futura de proyectos similares como para el propio desarrollo docente.1. Problemática
1.1 Justificación
En el plan curricular de Diseño Gráfico en la Universidad Nacional de Colombia, la
línea disciplinar de medios digitales se presenta, desde su nombre, como en
contraposición a los medios impresos, logrando en la Escuela la percepción de que dicha
dicotomía provee los conocimientos técnicos sobre la impresión y la multimedia, que se
requieren para atacar el diseño desde ambos espacios. Este espacio académico tuvo la
fortuna de ser asignado a docentes que, por encima de sus muchas otras facetas, son
investigadores, lo que ha permitido que éste se convierta en un espacio de introducción a
otra de los posibles espacios disciplinares —y campos de acción— del diseño: el diseño
de experiencia (abreviado UX) y el diseño centrado en las personas (HCD).
Esta línea ha tendido a ser un espacio que reta a los estudiantes a salir de las
metodologías y los conocimientos propios del diseño gráfico, lo que resulta en que sea
vista a manera de paralelo o como si se tratara de un anexo al plan de estudios de la
carrera y, por tanto, históricamente ha generado cierto rechazo en estudiantes y
directivos; se dificulta para muchos ver sus contenidos como un aporte al desarrollo
profesional de un diseñador gráfico que no se plantee ser diseñador UX y se ve esta
aspiración como un grado de especialización que quizá no sea necesario en un programa
de pregrado.Problemática 13
Este panorama convierte la asignatura de Producción en Medios Digitales (PMD)
en una de las que se perciben como algo que debe sencillamente superarse para poder
seguir con el plan de estudios, y volver a las competencias propias del diseño gráfico, un
panorama que, de hecho, contrapone el objetivo primordial del HCD con el efecto
emocional que causa la asignatura.
Habiendo vivido la perspectiva del estudiante en esa problemática, se llega a la
conclusión de que la Escuela podría —y quizá debería— aportar una mayor
fundamentación en esta disciplina. Se ha observado que muchos estudiantes no la
exploran más allá de la asignatura, que es obligatoria, al no encontrar conexiones entre
su contenido y sus vidas como diseñadores; se plantea que el diseñador en el mundo
estaría mejor preparado si en cada paso de su currículo pudiera hacerse de todo el saber
que tiene a su disposición para extrapolarlo hacia sus propios objetivos personales,
académicos y profesionales.
El no permitirse, como estudiantes, apropiar lo mucho o poco que resulte
provechoso de cada asignatura, es no permitirse trascender de lo que en esencia ya se
sabe hacer, como es el caso de los ilustradores o fotógrafos de la Escuela. Como
educadores, es necesario catalizar este proceso de exploración e identificación de
oportunidades.
1.2 Árbol de Problemas
Evaluando las dinámicas propias de la asignatura, se identificaron problemas
puntuales y cómo interactúan entre sí para determinar qué problema es central en su
desarrollo, y cuáles representan sus causas y sus consecuencias. Estas relaciones se
ilustraron y evaluaron a partir de un árbol de problemas (Figura 1).14 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Figura 1
Problemática identificada a partir de un problema central, sus causas raíz y sus
consecuencias.
1.2.1 Problema
Se observa como generalidad en la Escuela una tendencia a la obtención de
objetivos basada únicamente en el contenido, metodología y productos finales
propuestos por las asignaturas —es decir, consecución de los objetivos institucionales.
PMD es una asignatura que aparece fuera de contexto dentro del plan de estudios,
dado que antes de quinto semestre —e incluso dentro de la asignatura, en algunos
casos— no hay mención de la disciplina de diseño UX, mucho menos de que la Escuela
permita su exploración. El estudiante llega sin información respecto a sus contenidos,
importancia o trascendencia y esto resulta en que, en el mejor de los casos, el estudiante
dedique el semestre a tantear qué significa y por qué no es una optativa del programa,
mientras completa ejercicios aparentemente inconexos por una nota. Al no conocer la
disciplina de la cual desciende (el diseño centrado en las personas), no se crea
expectativas, ni proyecciones, ni aspiraciones relacionales en su desarrollo profesional.
Metodológicamente, es una asignatura que depende enteramente de los objetivos y
alcances trazados por el estudiante. La actitud y los hábitos con que llega la mayoría deProblemática 15
aprendices tiende a detener en seco su propia inercia, pues han llegado a un punto en el
plan de estudios en que lo aprendido como componente técnico del diseño gráfico será
aplicado a una disciplina que transversalmente le permite explorar su propio interés
profesional. En este espacio académico, el aprendizaje se caracteriza por la exploración
y la proposición, al que llegan aprendices que esperan instrucciones detalladas para
solucionar problemas estándar.
En esencia, el problema principal que enfrenta la línea de diseño UX, en que PMD
funciona a manera de inducción, es que el estudiante no tiene claro el panorama general
de la asignatura, y sus oportunidades para el futuro profesional y, por tanto, no le es
posible plantearse metas que trasciendan las intenciones temáticas del docente.
1.3 Árbol de Objetivos
A partir de los problemas que conforman la problemática descrita se generó un
árbol de objetivos (Figura 2) afirmando, con las mismas relaciones, las situaciones
ideales que se buscarían al solucionarla.
Figura 2
Objetivos que se plantean para el proyecto, especulando sobre la contraparte ideal los
problemas previamente caracterizados.16 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
1.3.1 Objetivo general
Generar en el aula un espacio de exploración de experiencias que le permitan al
estudiante identificarse con sus pares y con las oportunidades del campo profesional del
diseño de experiencia, con el fin de que se motive a plantear metas dentro de su propio
proceso académico.
1.3.2 Objetivos específicos
▪ Apoyar al estudiante en un reconocimiento y exploración de sus expectativas
personales y profesionales, que le permitan el planteamiento de metas propias.
▪ Crear en el aula un espacio para la socialización de experiencias compartidas, que
apoye emocionalmente al estudiante en la búsqueda de experiencias futuras.
▪ Proveer al estudiante un panorama del campo de acción profesional del diseño de
experiencia a partir de situaciones concretas en que se involucra la disciplina.
1.4 Hipótesis
Con base en los objetivos planteados y la observación activa del grupo de
estudiantes de Producción en Medios Digitales para el periodo 2022-II, se proponen
pasos por tomar hacia la resolución o mitigación de la problemática descrita.
Se presenta como hipótesis que un estudiante se motiva a plantearse metas
propias dentro de un marco académico si encuentra experiencias compartidas entre sus
compañeros y egresados de la escuela, pues esto ayudaría a darle un sentido a los
conocimientos y situaciones concretas del campo profesional dentro de su proyecto de
vida. En este marco, entonces, se entiende el sentido que encuentra el estudiante en un
saber como indicador directo de su motivación para adquirirlo, por lo que a lo largo de
este trabajo se utilizará ambos términos de manera casi indistinta.2. Marco Conceptual
2.1 Revisión Teórica
En un estadio en que no se puede decir que la motivación venga de un impulso
biológico, se requiere preguntarse de dónde viene y, en especial en el caso de la
pedagogía, cómo propiciarla. El aprendizaje puede considerarse un impulso biológico, en
un sentido adaptativo y competitivo, con la importante consideración de que el
aprendizaje no es un resultado directo de la educación y mucho menos en lo que a
educación formal se refiere. Sin embargo, en un contexto civilizado y tecnificado, la
necesidad de ser instruidos y tener un conocimiento representa un impulso vital, una
necesidad que, no siendo biológica, causa una tensión funcional en el ser humano; la de
ser productivo.
Por otro lado, como lo indica la pirámide de Jerarquías de las Necesidades
Humanas (Maslow, 1943) (Figura 3), el nivel funcional —más fácilmente identificable en
la pirámide de elementos de valor de la Harvard Business Review (Figura 4)— es la
base de una concatenación de impulsos que pueden ser satisfechos posteriormente. Es
decir, satisfacer necesidades biológicas es un instinto que no podría ser considerado una
motivación; por el contrario, cuando existe una motivación, es que podemos trascender el
nivel funcional, hacia el emocional, el vital y, de ser un estímulo muy fuerte, a la
auto-trascendencia (autorrealización, para Maslow).18 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Existe una especie de consenso sobre la motivación como la “activación, dirección
y persistencia de la conducta” (Carrillo et al., 2009). Dentro de este marco, se puede
deducir que la motivación humana es, por lo menos mayoritariamente, de carácter
voluntario, por lo que si bien puede ser activada por estímulos extrínsecos, debe ser
conscientemente absorbida por estímulos intrínsecos (un deseo de trascendencia) para
que exista una toma activa de decisiones que estén dirigidas hacia los anhelos
personales. Este proceso puede ocurrir a niveles sencillos (la necesidad de ahorrar
tiempo lleva a alguien a comprar almuerzo en lugar de prepararlo) y a niveles más
complejos (la necesidad de reconocimiento por parte de una agencia superior, para
obtener un ascenso y mejorar la calidad de vida, lleva a trabajar más fuertemente).
Figura 3
Pirámide de Maslow de las necesidades humanas
Nota: Tomado de La Motivación y el Aprendizaje, (p. 22), por M. Carrillo, 2009,
ALTERIDAD. Revista de Educación, vol. 4, núm. 2, Universidad Politécnica Salesiana.Marco Conceptual 19
Figura 4
Pirámide de Bain & Co. de los Elementos de Valor
Nota: Traducida por Alfonso Villafaña en Scribd.
Con esto en mente se debe considerar que actualmente el anhelo de un alto
desempeño académico o la necesidad de una formación profesional responde
primordialmente a niveles de valor superiores al de ser productivo en el mundo. La
principal motivación para la educación superior corresponde a un nivel emocional en que,
además de ser impulsado por cierta presión social y/o familiar, el individuo quiere y
decide ser y hacer algo en su vida: tiene en mente dedicarse a algo específico u obtener
conocimiento sobre un campo determinado; entonces, el ser productivo para el mundo es
una consideración secundaria —sin perder de vista que el ser productivo para sí es
primaria: el producir capital para asegurar calidad de vida.20 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Mosquera Ayala (2016) aporta a la construcción de un panorama de la motivación
un desglose de los factores que intervienen en el alcance de metas, personales y
académicas, durante la educación de pregrado. Los hallazgos de Mosquera son,
entonces, los factores relacionados con las metas de logro, que son principalmente
académicos, económicos, emocionales y sociales, que se describen en la figura 5 . Para
fines del proyecto presente, estos serán interpretados y mencionados como factores
motivacionales.
Figura 5
Factores relacionados con metas de logro.
Nota: Tomado de Factores motivacionales, metas de logro y proyecto de vida en
estudiantes universitarios (p. 7), por K. Mosquera Ayala, 2016, Universidad de Manizales.
Para Mosquera, tiene especial importancia identificar las limitaciones o problemas
que un estudiante puede experimentar en su vida personal (deben trabajar para sustentar
sus estudios, tienen hijos u otros familiares a cargo, deben atravesar procesos de auto
reconocimiento y afirmación de la identidad, etc.), al punto de condicionar su paso por laMarco Conceptual 21
academia; esto crea, a su vez, situaciones que ellos mismos encuentren para mitigar los
efectos negativos asociados a dichas limitaciones. Esto lleva a hacer énfasis en la
importancia del apoyo emocional y operativo por parte de familiares, amigos y docentes.
Por lo anterior, se proponen los factores emocionales como resultado de los demás tipos
de factor motivacional, dado que allí reside el interés principal del trabajo de campo en
progreso, y se propone que una disposición emocional es el resultado de los diversos
contextos en que se desenvuelve el estudiante, y es el único factor motivacional sobre el
que se tiene cierto grado de agencia, como ilustra la figura 6. Como resultado, se
propone que existe la necesidad de crear espacios seguros que ayuden a limitar la
fricción de factores desmotivantes, lo cual solo puede conseguirse al conocerlos a
cabalidad —incluso si el estudiante no haya llegado a identificarlos por sí mismo—, y
reconocer todo su rango de influencia para encontrar el punto de contacto1 en el cual el
docente pueda actuar sin transgredir la iniciativa, los deseos y la intuición personal.
Figura 6
Modificación propuesta a las relaciones entre factores motivacionales de Mosquera.
1 Se toma el término touchpoint, utilizado en marketing e investigación de usuario para describir
las oportunidades de interacción entre actores de una relación (por lo general
consumidor-organización; en este caso, estudiante-docente).22 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Ahora bien, establecido lo que lleva al ser humano a querer formarse profesional o
disciplinariamente, la preocupación es el cómo llegar a querer efectivamente aprender.
En esencia, la primera consideración tiene que ver con que al aprendiz le haya gustado
aprender, tener una experiencia previa con la cual relacionar la experiencia próxima de
aprender; en tanto algún aprendizaje le haya sido significativo, entiende su
responsabilidad como aprendiente y, consecuentemente, como estudiante. Como lo ve
Ausubel (1963), el objeto de aprendizaje, lo que se aprende, debe ser funcional,
integrable y coherente, mientras que el sujeto aprendiente debe disponer de las
estructuras que permitan establecer relaciones y es esa conjugación lo que permitiría una
actitud favorable frente al nuevo aprendizaje. En el marco del proyecto, se busca el
aprendizaje significativo principalmente a partir de dos rutas, como se menciona en su
planteamiento, y se describen a continuación: el potencial de extrapolación y la
identificación de experiencias compartidas.
Cuando la capacidad relacional del estudiante no es correctamente alimentada, de
elementos suficientes para ser activada, se lleva a cabo una enseñanza que, sin
motivación, no resulta en un aprendizaje potencialmente significativo. En el contexto de
una asignatura que se mueve a partir de su potencial relacional, la forma en que PMD se
presenta dentro del plan estudios no permite esa alimentación, generando con frecuencia
un impulso de rechazo en el nivel funcional (¿para qué me sirve?), con riesgo a
trascender al nivel emocional (no me aporta).
Mitigar este posible efecto se propone, entonces, a través de un potencial de
extrapolación, que se refiere a la capacidad que se tiene de aplicar lo obtenido en un
ámbito, en uno diferente. Esta capacidad, entonces, se define en dos vías: la
transversalidad inherente del saber adquirido y la aptitud del sujeto (aprendiz y tutor) para
encontrar o construir relaciones funcionales entre el conocimiento y las metas propias,
por lejanos que esencialmente sean.
Como lo describe Díaz-Berenguer (2017), es solo alcanzable a partir de una
comprensión profunda de los contenidos tratados por la asignatura, de manera que se
prevé un proceso iterativo; el estudiante asume una independencia en la toma deMarco Conceptual 23
decisiones respecto a su aprendizaje bajo la promesa de la transversalidad del
conocimiento —la generación de competencias que puedan ser extrapoladas a sus
disciplinas de preferencia:
El tratamiento a la extrapolación en los procesos de comprensión y producción,
supone un nivel profundo deltexto;[...]esecarácterintertextualeinterdisciplinario
permite elintercambiodesaberesilimitadosapartirdelanálisisdediversostextos,
posibilitando que el estudiante utilice operaciones y estrategias que autorregulen
su aprendizaje (p. 506).
La propuesta de catalizar una extrapolación del contenido programático de la
asignatura responde al reconocimiento de que, incluso conociendo el campo disciplinar
del diseño de experiencia y teniendo un gusto especial por él, no se espera que la
escuela de Diseño Gráfico gradúe únicamente diseñadores UX ni se busca que los
estudiantes abandonen sus propias motivaciones iniciales, sino potenciarlas; sin
embargo, sí existe la ausencia de esa primera condición: no se conoce el campo del
diseño UX ni se encuentran, explícitamente, relaciones suficientes de esta disciplina con
otras del plan curricular.
Para contrarrestar esa ausencia y empezar a cerrar la distancia entre los
aprendizajes y experiencias previas, las aspiraciones individuales, y las metas de logro
propias de la asignatura y la disciplina, se propone generar en el aula unas experiencias
compartidas, espacios en que los estudiantes puedan socializar sobre sus expectativas e
identificarse con las experiencias de otros —sus compañeros y egresados de la
escuela— que alimenten sus exploraciones de un proyecto de vida. Dentro de lo que
Rancière (1987) propone como la inteligencia natural del individuo, en que relaciona la
niñez como estado imperturbado o libre de sesgos, se parte de una visión que propone
incluir también la tendencia infantil a la fusionalidad (Tagliacozzo et al., 1993), teniendo
en cuenta el desarrollo natural de las relaciones interpersonales desde la infancia: un
infante no es capaz de reconocer al otro como diferente de sí mismo, y esto constituye la
importancia de una otra persona en la experiencia progresiva de una “identidad24 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
[individual] constructiva y positiva”, y se plantea aprovechar la idea del desarrollo
simultáneo y constante de una identidad-colectividad como base del diseño de un
proyecto de vida, en una etapa que puede caracterizarse en muchas ocasiones por su
fragilidad emocional, como lo es la vida universitaria.
Lo anterior, entonces, consiste en permitir el reconocimiento de las experiencias
que el estudiante comparte con sus pares que le permitan buscar y brindar apoyo,
trabajar mejor en equipo, empatizar a un nivel que se hace necesario en las condiciones
de post-pandemia, que incluyen no conocer a sus compañeros, sentirse avanzando más
lentamente, etc. Por otro lado, las experiencias compartidas con egresados consistirían
en poner a disposición de los aprendices, narrativas sobre las maneras en que otras
personas, que estuvieron en su lugar hace no mucho tiempo y hoy se desempeñan en el
campo disciplinar del diseño UX, exploraron sus propios intereses desde la asignatura
para llegar a la decisión de cursar el énfasis en Diseño Multimedia e Imagen Digital que
ofrece la escuela, de manera que desde la academia tengan puntos de partida
enriquecidos para la proposición de metas, sea para su futuro en la disciplina o para el
aprovechamiento general de la asignatura para otros de sus intereses.3. Metodología
Gran parte de la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje tiene que
ver con la oportunidad de ideación, que constituye una parte fundamental de la disciplina
en cuestión: el construir a partir de ideas de otros y comunicar críticamente, a partir del
diálogo, las nuevas ideas resultantes es lo que permite que exista un aprendizaje por
descubrimiento, un aprendizaje cooperativo y, por último, un aprendizaje significativo.
3.1 Reflexión en el Aula
Este trabajo se enmarca en la concepción del docente como investigador en el
aula, a partir de la reflexión en la acción como lo propone Schön (1987). La aplicación del
ejercicio propuesto se llevó a cabo durante el periodo académico 2022-II en el marco de
la asignatura Producción en Medios Digitales (PMD). En este espacio se exploró la
problemática descrita en búsqueda de aportes a su solución, desde el punto de vista de
la motivación académica y personal simultáneamente. Tanto la asignatura en su estado
actual, como el proyecto propuesto, se construyen sobre la confianza de que el maestro
se encuentra en una búsqueda constante de la evolución de su práctica docente y se
encuentra abierto a la reflexión, deconstrucción y reconstrucción de su espacio
académico. Al respecto, Oviedo (2011) propone que
La docencia es un proceso creativo por medio del cual lossujetosqueenseñany
los que aprenden interactúan con el objeto de transmitir y recibir conocimiento,
develando así su propia lógica de construcción,conlocualambossetransforman
(p. 161).26 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Se planteó, en compañía y con el apoyo del maestro Richar Muñoz, la
implementación de andamiajes que permiten al estudiante explorar los diferentes
contextos que rodean su desempeño académico, en búsqueda de crear conexiones entre
sus propias experiencias y saberes con los de sus pares, para llevarlos a sus
aspiraciones profesionales y personales. El ejercicio abrió una oportunidad para que,
como diseñadores UX desde el rol de docentes, se revisara y actualizara continuamente
el espacio académico en busca de oportunidades, reafirmando el aula como laboratorio
de reflexión en la acción. Este trabajo traslada el diseño centrado en las personas a una
pedagogía centrada en el estudiante a partir de un ejercicio basado en la teoría
sociocultural del aprendizaje, poniendo el diálogo por encima de todo proceso en el aula.
3.1.1 Matriz DOFA
Se condujo un análisis a partir de una matriz DOFA (Debilidades, Oportunidades,
Fortalezas y Amenazas) (Anexo A), en el que se identificaron desafíos, riesgos,
limitaciones y potencialidades propios del espacio académico, de manera que se
pudieran encontrar, organizar y estructurar vías de acción hacia la resolución de la
problemática en cuestión, como se observa en la figura 7.
Figura 7
Síntesis de las oportunidades de intervención encontradas para el diseño de un ambiente
de aprendizaje al interior de la asignatura.Metodología 27
Fortalezas Debilidades
Potencialidades Desafíos
- Generar una uniformidad en el flujo de
- Plantear proyectos de investigación
trabajo, reconociendo la naturaleza
Oportunidades
escalables en el tiempo.
divergente de los ejercicios.
- Plantear ejercicios de alto impacto
- Motivar al estudiante a generar
para el estudiante y su entorno.
propuestas que trasciendan la asignatura.
Riesgos Limitaciones
- Buscar oportunidades de llevar prácticas
- Apoyar el acceso a oportunidades
investigativas a espacios diferentes a los
laborales significativas al egresar.
Amenazas
inherentes a su desarrollo.
- Buscar estrategias de escalación de
- Generar una conciencia del impacto
proyectos de intereses personales con
docente en la práctica investigativa del
posibilidad de alto impacto.
campo UX.
3.2 Diseño de la propuesta de ambiente de
aprendizaje
3.2.1 Contenidos
La asignatura PMD es, como se menciona, una introducción al diseño de
experiencia de usuario y se centra en el concepto de usabilidad. A continuación se
demuestran los tres ejes conceptuales de la asignatura y los temas que los componen,
así como las relaciones que deben establecerse entre ellos (Figura 8):
▪ Investigación de usuario
▪ Elementos de la experiencia de usuario
▪ Elementos de valor de modelos de negocio
▪ Metodologías de investigación cualitativa
▪ Diseño de Interacción
▪ Leyes de percepción de la Gestalt28 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
▪ Ley de Hick para el diseño de botones
▪ Ley de Fitts para el diseño de navegación
▪ Interfaz de Usuario
▪ Visualización y navegación
▪ Sistemas de diseño
Figura 8
Mapa conceptual que ilustra las relaciones entre las temáticas que toca PMD y los hilos
conductores que llevan al estudiante a una comprensión de la usabilidad.
3.2.2 Objetivos
▪ Entrenar al estudiante como investigador desde competencias de delimitación de
problemas, diseño de dispositivos, y facilitación de interacción.
▪ Capacitar al estudiante para identificar oportunidades de diseño para una
organización a partir de su modelo de negocio y elementos de valor.
▪ Guiar al estudiante en la propuesta de una interfaz digital como respuesta a un
problema.Metodología 29
3.2.3 Recursos
▪ Físicos
▪ Salón 104 de la Escuela de Diseño Gráfico (Laboratorio Digital)
▪ Humanos
▪ Grupo de estudiantes
11 Estudiantes de entre 5ª y 10ª matrícula (entre 16 y 28 años).
▪ Docente
Maestro Richar Leonardo Muñoz Muñoz
(Tutoría y asistencia de Laura Trenholm)
▪ Grupo de mentores y evaluadores
Egresados de la Escuela.
▪ Bibliográficos
▪ Krug, S. (2001). No me hagas pensar. Madrid: Prentice Hall.
▪ Hartson, R., & Pyla, P. S. (2012). The UX Book: Process and guidelines for ensuring a
quality user experience. Elsevier.
▪ Cooper, A. (1995). About face: The essentials of user interface design. John Wiley &
Sons, Inc.
▪ Unger, R., & Chandler, C. (2012). A Project Guide to UX Design: For user experience
designers in the field or in the making. New Riders.
▪ Carvajal, M., & Saab, J. (2010). Fundamentos conceptuales de las Directrices de
Usabilidad de Gobierno en línea. Ministerio de Tecnologías de la Información y
Comunicaciones, Bogotá, Colombia.
▪ Webgrafía de apoyo
▪ http://oiengine.com/
▪ https://www.ideo.com/us/post/design-kit
▪ http://www.designkit.org/resources
▪ http://www.ux-lady.com/diy-user-personas/
▪ http://www.nosolousabilidad.com/
▪ https://www.nngroup.com/
▪ https://www.usability.gov/
▪ http://fad.uncuyo.edu.ar/upload/7-norman-tres-teteras.pdf
▪ https://i.redd.it/77uk4kdfs4rx.jpg
▪ https://ithinkidesign.wordpress.com/2012/06/08/a-brief-history-of-design-thinking-how-design-thi
nking-came-to-be/30 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
3.2.4 Enfoque pedagógico
El problema de la motivación en el marco de este trabajo se basa en la ausencia de
expectativas de un aprendizaje significativo. Se identifica en la problemática la necesidad
de apoyar la creación de puentes cognitivos, de manera que el estudiante ponga en
diálogo sus experiencias pasadas y aspiraciones futuras con los saberes propios de la
asignatura. Este proceso se propone, como se viene desarrollando, desde la afectividad
en las experiencias del estudiante, dado que, como lo describe Ausubel (1963),
“únicamente cuando se consideran en conjunto [pensamiento y afectividad] se capacita al
individuo para enriquecer el significado de su experiencia”; se espera como resultado que
el estudiante adquiera una perspectiva de que todo conocimiento del que pueda hacerse
le será constructivo en alguna medida, y demuestre disposición para plantear las
relaciones que resultan legítimas y sustanciales para sus estructuras de pensamiento,
que a su vez abra paso a la modificación y evolución constante de las mismas.
Se espera desarrollar en los aprendices una autonomía y una sensación de logro a
través del aprendizaje para la comprensión, a partir de “una variedad de tareas que, no
sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten”
(Perkins, 1988). El presente es un proyecto pedagógico primordialmente constructivista,
en tanto se busca construir sobre todas aquellas creencias que maestro y estudiantes
traen al aula, para fortalecer la apropiación y dominio de lo conocido, y así mejorar las
capacidades del estudiante de generar niveles o zonas de desarrollo —que se empuje
constante y voluntariamente hacia su propio desarrollo próximo—, a la vez que
enriquece, con su experiencia, a la de sus pares y sus sucesores a partir del diálogo y la
reflexión continua de las oportunidades del espacio académico. Se busca que la
asignatura se construya progresivamente sobre experiencias y aportes de sus
estudiantes.
Se parte de la teoría sociocultural del aprendizaje y las observaciones de Schön
para proponer un espacio en que la autoridad en el rol del docente radica principalmente
en tener agencia suficiente para triangular el contenido programático del espacio —las
metas institucionales estandarizadas—, con las creencias de su cohorte —las metas y
expectativas personales de cada aprendiz, su punto de partida y su intuición personal— yMetodología 31
con las suyas propias —el saber conceptual y el entendimiento pedagógico en constante
evolución y cambio—. El punto de partida para el encuentro académico es, entonces, un
diálogo en que se dejen claras todas las expectativas de los actores involucrados,
buscando que haya una intersección que permita la triangulación antes mencionada. De
esta manera se entiende y se construye un punto de llegada deseado como el dilucidado
por la voluntad de aprendizaje individual y colectiva.
3.3 Metodología por Escenarios
Dentro del ambiente de aprendizaje propuesto para el curso se proponen tres
escenarios o microambientes enfocados en algunas sesiones del curso (Figura 9), los
cuales, consisten en actividades mediadas por unos dispositivos didácticos que ayudan
al estudiante a solucionar el problema pedagógico propuesto por este Trabajo.
Figura 9
Caracterización de los tipos de escenario de aprendizaje diseñados para la propuesta
pedagógica. Se centran en la exploración de entornos y de conceptos, y en el carácter
proyectual de la disciplina.32 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
3.3.1 Caffè Sospeso
Caffè Sospeso es el nombre con el que surgió en Nápoles una iniciativa que busca
cultivar la empatía y la solidaridad en la sociedad y que se ha popularizado en diferentes
franquicias alrededor del mundo. Con diferentes variables, el objetivo es que, al comprar
un café, el cliente puede decidir dejar pago uno extra, de manera que se lo esté
obsequiando a la siguiente persona que entre al establecimiento o a una persona sin
hogar.
En el marco del ambiente de aprendizaje, Caffè Sospeso es un escenario en dos
fases que funcionan como prueba de entrada y de salida del curso, y el resultado a
obtener es que cada estudiante deje una huella para que el siguiente semestre, otros
puedan construir sobre las enseñanzas, consejos o aprendizajes de quienes vinieron
antes.
Objetivos
▪ Apoyar al estudiante en un reconocimiento y exploración de sus expectativas
personales y profesionales, que le permitan el planteamiento de metas propias.
▪ Crear en el aula un espacio para la socialización de experiencias compartidas,
que apoye emocionalmente al estudiante en la búsqueda de experiencias futuras.
Tipo de Escenario
Caffè Sospeso es un escenario que se centra en la búsqueda de que el estudiante, hacia
el final del semestre, llegue a conclusiones sobre la aplicabilidad de estos conceptos en
su propia vida profesional y personal: el sentido encontrado a la disciplina y el potencial
de extrapolación (Figura 10).Metodología 33
Figura 10
Escenario para la exploración tanto del campo de acción profesional como de otros
campos de aplicación, que resultan de la transversalidad de los tres ejes conceptuales de
la asignatura.
Fase 1
Reconocimiento de las experiencias con que llega el estudiante al aula.
Tiempo de Ejecución
Una sesión (dos horas)
Actividades
1) Previo a la primera sesión, por correo electrónico, se pide a los estudiantes que
seleccionen un ejercicio académico que le haya sido significativo. El impacto de
estos ejercicios para el estudiante puede ser de cualquier tipo, se proveen los
siguientes escenarios para ejemplificar:
▪ “Mi principal interés es la fotografía, y esteejerciciomeayudóaentenderla
importancia de conceptualizar mis proyectos”
▪ “Entré a la carrera queriendo dedicarme a la ilustración, pero este
ejercicio/materia me desmotivó muchísimo y decidí irme por otra línea”34 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
▪ “Este proyecto me llevó a investigar cosas que nunca creí que me
interesarían, pero quedé muy satisfecho/a con el resultado”
▪ “Este ejercicio me costó muchísimo, no entendía muy bien y no me salía
como yo quería, pero esa lucha no me molestó, de hecho ¡me motivó
cuando al fin salió!”
▪ “Este es el mejor ejercicio que he hecho en la carrera, disfruté el proceso,
salió muy fácil y es mi obra maestra”
2) El estudiante graba un video exponiendo el ejercicio seleccionado y su
importancia.
3) Se pide a cada estudiante que presente su video y posteriormente se presente
personal y “profesionalmente”, además de exponer sus expectativas sobre la
asignatura (desde lo que conocen por referencias y lo que conocen sobre el
campo del UX). Esto incluye sus dudas y desmotivaciones, cualquier detalle que
le parezca importante de sus vivencias previas y venideras.
Fase 2
Concluir sobre la reflexión inicial para autoevaluar el avance y crecimiento individual;
contribuir al punto de partida de una próxima generación.
Tiempo de Ejecución
Una sesión (dos horas) con trabajo extraclase.
Actividades
1) Se presenta al estudiante una plantilla que simula la estructura de instrumentos
de investigación de una tarjeta persona y un mapa de empatía, en que se pide un
breve recuento de su experiencia y las ganancias durante el curso.
2) El estudiante completa la información compartiendo su impresión del campo del
diseño UX.
3) El estudiante graba un video en que expone una reflexión comparando sus
expectativas al inicio y al final del semestre.Metodología 35
4) El estudiante deja una muestra de gratitud y un consejo para la siguiente
generación que pase por la asignatura.
3.3.2 Ingeniería Inversa
En el mundo del diseño de software, el término ingeniería inversa se refiere a un proceso
de desglose o deconstrucción de un objeto con el objetivo de entender los conceptos
involucrados en su construcción.
En el marco del ambiente del aprendizaje, Ingeniería Inversa es un ejercicio rápido que
constituye una oportunidad de evaluación de los conceptos apropiados —elementos de la
experiencia de usuario y elementos de valor—, a partir del análisis deductivo de modelos
de negocio innovadores.
Dado que, fundamentalmente, el periodo académico se divide en dos momentos para la
asignatura (el de apropiación de conceptos a partir de dos ejercicios de análisis y
exploración autónoma, y la de aplicación de conceptos a partir de trabajo con un “cliente”
real), este ejercicio abre el espacio a una reflexión que funciona como un puente entre
los contenidos y su aplicación en diferentes ámbitos.
Objetivos
▪ Guiar al estudiante en la exploración del panorama sobre la aplicabilidad del
diseño de experiencia a partir de situaciones concretas en que se involucra la
disciplina.
▪ Evaluar la apropiación de los conceptos vistos en la asignatura hasta el momento.
Tipo de Escenario
Ingeniería Inversa es un escenario que se centra específicamente en la exploración
conceptual, incluso cuando se trata de un ejercicio evaluativo del desempeño. Busca, en
el punto medio del semestre, reconocer la apropiación de las temáticas vista en clase36 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
para evaluar qué tan listo se encuentra el estudiante para aplicarlas a casos reales
(Figura 11).
Figura 11
Escenario para la exploración de conceptos, principalmente del diseño de información y
de interacción, en el campo disciplinar y profesional.
Tiempo de Ejecución
Una sesión (dos horas).
Actividades
1) Se separa el grupo en dos equipos.
2) Se presenta a cada equipo una organización con un modelo de negocio innovador
(HerbsAlchemy y T-Post) y se les pide explorar el producto tanto como puedan a
partir de todos los puntos de contacto que puedan encontrar (Redes sociales,
página web, artículos o reseñas, etc.).
3) Se permite que discutan en equipo qué características encuentran en el producto,
la organización y la forma en que se entrega valor.
4) Se abre la socialización al aula, presentando los hallazgos, buscando que se
hable de elementos como estrategia, alcance, estructura e interfaz (a partir del
método socrático, de ser necesario), incluyendo elementos de valor y heurísticas
de usabilidad, cuando aplique.Metodología 37
5) Se evalúa el aprendizaje del estudiante, bajo los criterios de apropiación de los
conceptos trabajados en clase y argumentación sobre las relaciones que se
establecen entre ellos. Se utilizan, como herramientas de evaluación, una rúbrica
que define los niveles de desempeño y un checklist a manera de rúbrica de
apoyo, para registrar los conceptos aprovechados y poder reflexionar sobre los
desaprovechados, si aplica. Dado que es un ejercicio rápido y la presentación no
exige una estructura concreta, no se espera que se hable puntualmente de cada
elemento discutido en clase, pero sí se espera que de manera espontánea el
estudiante dé cuenta de conceptos conocidos y descubra de manera exploratoria
cómo interactúan en el diseño de soluciones innovadoras reales.
3.3.3 Bola de Cristal
El planteamiento de un proyecto de vida se constituye por tres etapas,
esencialmente: Un autorreconocimiento reflexivo, la obtención de información sobre
oportunidades u opciones, y la toma de decisiones sobre esos aspectos.
Con una “bola de cristal” se plantea que el estudiante puede proyectarse a futuro
desde lo que quiere hoy, dependiendo de los esfuerzos que hace conscientemente, y
desde la oportunidad de entender las motivaciones y procesos de otros estudiantes que
estuvieron en su lugar y hoy se desempeñan exitosamente, en este caso en el área del
diseño UX.
Objetivos
▪ Crear en el aula un espacio para la socialización de experiencias compartidas,
que apoye emocionalmente al estudiante en la búsqueda de experiencias futuras.
▪ Proveer al estudiante un panorama del campo de acción profesional del diseño de
experiencia a partir de situaciones concretas en que se involucra la disciplina.38 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Tipo de Escenario
Bola de Cristal es un escenario que se centra en la búsqueda de que el estudiante
reconozca su proyecto de vida y tenga la oportunidad de evaluar, desde la asignatura y
sus temáticas, las oportunidades y limitaciones que tiene para llegar a donde quiere
(Figura 12).
Figura 12
Escenario para la exploración del carácter proyectual de su ejercicio, principalmente
dentro de los campos de acción de su interés.
Tiempo de Ejecución
Una semana (dos sesiones no completas).
Actividades
1) Se preparan testimonios de egresados y estudiantes que hayan tomado la
decisión de cursar los talleres de énfasis en Multimedia de la carrera, para hacer
un recuento de narrativas reales y personales sobre las motivaciones de
diseñadores con respecto a la disciplina del diseño UX. Se recoge la información
a partir de este tipo de interrogantes:
▪ ¿Cuál fue tu materia favorita durante la carrera? ¿Por qué?
▪ ¿Hace cuánto viste el énfasis?
▪ ¿Por qué decidiste ver el énfasis?Metodología 39
▪ ¿En qué momento te metiste en el mundo del UX? ¿Cómo y cuándo te
enteraste de que esto existía y qué era?
▪ ¿Qué es lo más importante que sacaste de haber visto el énfasis?
▪ ¿Qué haces/en qué trabajas hoy?
▪ ¿Qué consejo le darías a los futuros UX de la escuela?
2) Se presenta a los estudiantes los testimonios y se explica la estructura que tienen
las tarjetas diseñadas para que puedan explorarlas autónomamente.
3) Se presenta a los estudiantes una tarjeta similar, que plantea preguntas sobre sus
propias aspiraciones, para hacer un recuento honesto de sus intereses, deseos,
objetivos y actuar diario; también se plantea que es importante que reconozca los
obstáculos que ha tenido y podría tener, para ser objetivo respecto a cómo
manejarlos y superarlos. Se provee el siguiente tipo de interrogantes:
▪ ¿En dónde quisiera estar en 5 años?
▪ ¿Qué pasos estoy tomando diariamente para estar allí?, objetivamente, si
sigo por el camino que voy, ¿en dónde voy a estar en 5 años?
▪ Lo que me falta por hacer, ¿por qué me falta?, ¿necesitoayudaparaello?,
¿qué tipo de ayuda?
▪ ¿Tengo algún miedo o aversión que ponga en riesgo mi proyecto de vida?
3.4 Evaluación General
Como se menciona anteriormente, el curso tiene dos momentos fundamentales: el
de conceptualización y el de aplicación a un proyecto real. El primer momento se
extiende durante las primeras siete semanas, en las que el grupo explora los conceptos
libremente y se hacen co-evaluaciones formativas parciales, a partir de exposiciones
sobre los hallazgos. El segundo, extendido idealmente durante 9 semanas, se evalúa a
partir de una presentación final con un grupo de mentores como jueces, con ayuda de
una rúbrica de cumplimiento de criterios; adicionalmente se califica la entrega de todo el
material de apoyo y la información recopilada para el desarrollo del proyecto.40 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
A continuación se desglosan los componentes de evaluación y su ponderación en
la calificación del estudiante.
1. Conceptualización - 25%
▪ Exposiciones
▪ Elementos de experiencia de usuario y elementos de valor.
▪ Elementos de diseño de interfaz.
▪ Evaluación heurística.
▪ Asistencia
▪ Trabajo en clase
2. Proyecto Real
▪ Contexto (entregables) - 40%
▪ Entrevistas y tests
▪ Esquemas (Flow model, tarjetas persona, mapas de empatía)
▪ Presentación Final - 35%
▪ Calificación y retroalimentación por grupo de mentores (egresados,
profesionales UX, tutores, stakeholders)4.Implementación y Validación
4.1 Diseño de Trabajo de Campo
Para la implementación de la propuesta de proyecto pedagógico, se plantearon
elementos que resultarían clave a la hora de validar la pertinencia de la hipótesis
propuesta en la identificación de la problemática, a la vez que se plantearon los
instrumentos de obtención, análisis y presentación de la información recogida.
La implementación del trabajo de campo se propone en un periodo de dieciséis
semanas, que en el periodo 2022-II fue afectado por un leve desfase entre los
calendarios académicos de pregrado y posgrado de la Universidad, al igual que por el
paro estudiantil de la Facultad de Artes, que se dio durante cinco semanas entre los
meses de Agosto y Septiembre, y acortó el espacio de desarrollo del curso, afectando
también la posibilidad de culminar la implementación de la propuesta. A continuación se
presenta un resumen del cronograma de aplicación (Figura 13) de los ejercicios
propuestos según el calendario académico 2022-II (S) tras las modificaciones y
variaciones mencionadas, y puede ser comparado con el cronograma de aplicación
planteado inicialmente (Anexo B).42 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Figura 13
Síntesis de la implementación lograda para el periodo 2022-II del ambiente de
aprendizaje propuesto.
Periodo Académico 2022-II Extensión
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
Caffè Sospeso
Pt. I
Ajustes a la Propuesta
Paro estudiantil
Bola de Cristal
CS
Pt. II
Gran parte del diseño del ambiente de aprendizaje propuesto hace énfasis en la
importancia que tiene el conocimiento de los estudiantes por parte del docente o tutor; el
maestro debe ser quien mejor conozca a sus aprendices, como usuarios de su
enseñanza (IDEO, 2012). Con esto en mente, también las técnicas y dispositivos
planteados para la recolección de información y validación del proyecto responden a
variables fundamentalmente humanas y están basados directamente en el diseño
centrado en las personas. Se consideran las variables a intervenir y medir (Figura 14):
▪ Experiencias compartidas: Aquellas experiencias que unen a varios individuos
que las han vivido, sin necesidad de haberlas sobrellevado física o temporalmente
juntos. Son las experiencias que al ser socializadas crean en una persona la
capacidad y tendencia a identificarse con otra y adquirir nuevas perspectivasImplementación y Validación 43
hacia experiencias futuras. Se busca crear experiencias compartidas entre el
grupo de estudiantes; entre los estudiantes y el grupo de mentores (maestro,
tutora y evaluadores invitados); y entre los estudiantes y egresados.
▪ Situaciones concretas: Se refiere a ejemplos (modelos de negocio) reales que
ilustran la capacidad de innovación que tiene el diseño, específicamente
evaluable desde conceptos propios del diseño de experiencia de usuario, aun
cuando no se trate de soluciones digitales. Estas situaciones permiten relacionar
el contenido conceptual de la asignatura con un campo de acción real y con
oportunidades alcanzables.
▪ Sentido de la disciplina: Se refiere a la capacidad que desarrolle el estudiante
para relacionarse con la disciplina a nivel académico y profesional una vez que se
conoce y se entiende el campo de acción disciplinar. Esta puede desarrollarse
desde la extrapolación o desde la identificación directa de la disciplina con una
parte de su proyecto de vida.
Figura 14
Diseño de la propuesta de obtención de información durante la implementación.
Nombre de Indicador de la variable Dato a Valor esperado
la variable registrar
Situación Argumenta sobre los Texto Identifica espacios de
Concreta componentes del diseño Número problema
UX
Experiencia Se identifica con la Texto Explica cómo se relaciona con
Compartida narrativa de un caso de Audio experiencias ajenas pero
éxito potencialmente cercanas
Sentido de la Comprende los conceptos Texto Explica la aplicación
disciplina disciplinares y Audio/Video profesional de los conceptos
actitudinales disciplinares y se relaciona
Señala y explica con ella.
aplicaciones profesionales44 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Como punto de partida para hablar del trabajo de campo diseñado, se consideran
las condiciones reales en que se desarrolló la asignatura y la propuesta de ambiente de
aprendizaje —para el periodo académico 2022-II:
▪ El grupo se compone de 11 estudiantes de entre 5ª y 10ª matrícula y entre 16 y 28
años de edad; el maestro Richar Muñoz; una población flotante ocasional de otras
materias dictadas por el maestro que alimentan los procesos del curso.
▪ Todos son estudiantes que atravesaron los dos años de pandemia durante su vida
universitaria, sea que hayan decidido continuar con sus estudios normalmente o
hayan aplazado un periodo o la totalidad de este tiempo.
▪ Algunos estudiantes llevan su proceso académico a un ritmo menor dado que
deben trabajar para sustentar sus estudios.
▪ Algunos estudiantes han tenido que afrontar procesos de autorreconocimiento y
de afirmación de identidad durante su vida universitaria.
▪ Para la mayoría de estudiantes, Diseño Gráfico es su segunda o tercera
experiencia académica, sea porque hayan culminado sus estudios anteriores y
quieran complementarlos o cambiar de dirección, o que hayan desertado de sus
programas anteriores (una tendencia es el traslado desde Ingeniería).
4.2 Registro de Información por escenario
El diseño del ambiente de aprendizaje propuesto conllevó un diseño de los
instrumentos específicos que se utilizarían para la obtención de información sobre cada
variable considerada en la implementación del trabajo de campo. Cada ejercicio se
centró principalmente en una de las variables y objetivos del proyecto; sin embargo, cada
escenario permitió la medición transversal de dos variables, de manera que el sentido
hallado a la disciplina se pudiera medir progresivamente con cada escenario aplicado.Implementación y Validación 45
4.2.1 Caffè Sospeso
Experiencias compartidas
Sentido de la disciplina
Caffè Sospeso constituye una dinámica de evaluación de entrada y de salida a un
nivel de relación emocional con la asignatura y con la disciplina del diseño UX y se
plantea recoger la reflexión hecha por los estudiantes en video y texto.
En Caffè Sospeso I se recoge información a partir de los videos de inicio de
semestre y se registra en audio la conversación complementaria que surge entre el grupo
a partir de la presentación personal. En Caffè Sospeso II se recoge información a partir
de un cuestionario que pretende facilitar y guiar el proceso reflexivo hacia la
comparación entre las expectativas iniciales y finales del estudiante en el curso. Esta
reflexión se recoge en un nuevo video y a partir de todo ese proceso, se recoge también
textualmente el consejo que dejarían los próximos estudiantes de la asignatura (Anexo
C).
Para Caffè Sospeso I se recogieron 11 videos, de manera que se tiene una idea del
punto de partida de todos los estudiantes del grupo y se espera recolectar la misma
cantidad de videos, cuestionarios y consejos finales.46 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
4.2.2 Ingeniería Inversa
Situaciones Concretas
Sentido de la Disciplina
Por su naturaleza conceptual y valorativa, Ingeniería Inversa requiere el uso de
rúbricas para la medición del desempeño de cada estudiante, que pretende constituir una
oportunidad de reflexión docente respecto a la entrega de contenidos realizada hasta el
momento. Se diseñó para este fin una matriz tipo checklist, (Figura 15), y una rúbrica de
evaluación que permite validar la apropiación de los conceptos y la relación entre ellos
(Figura 16). Estos instrumentos recopilarían información tanto numérica como textual
respecto a niveles de desempeño y oportunidades de mejora en la forma de tratar el
contenido programático.
Figura 15
Checklist diseñada para evaluar la identificación de conceptos: los elementos de valor
(1), las capas de la experiencia de usuario (2) y las heurísticas de usabilidad (3).Implementación y Validación 47
Figura 16
Rúbrica de evaluación sobre la identificación de relaciones entre conceptos conocidos en
un modelo de negocio.
EXCELENTE SUFICIENTE BÁSICO INSUFICIENTE
PESO
5 4 3 2
Localiza y describe
Identificación los problemas Identifica los problemas
de elementos identificados en de interacción que
Identifica 50%
de las capas de llevaron a la solución Describe el
decisiones de
experiencia experiencia propuesta. producto y otros
diseño que la
correctas. puntos de
organización
Describe la Identifica la propuesta contacto que
tomó y las
propuesta de valor de valor de la posicionan a la
describe en su
Identificación con base en la organización y organización en el
potencial de
de elementos oportunidad de argumenta sobre la mercado. 20%
innovación.
de valor innovación que la pertinencia de la
organización solución de diseño
aprovecha. propuesta.
Reflexiona sobre Argumenta sobre la
Identifica y
la dualidad de los aplicabilidad de Identifica un
describe
problemas que se principios de usabilidad principio de
Identificación principios de
solucionan y los específicos para el usabilidad que
de criterios de usabilidad que 30%
que surgen al diseño de servicios de la aplica la
usabilidad aplica la
tomar decisiones organización, con base organización a sus
organización a su
de diseño en su modelo de canales digitales.
producto.
específicas. negocio.
4.2.3 Bola de Cristal
Sentido de la Disciplina
Experiencias compartidas
Para Bola de Cristal se diseñó también un cuestionario relacionado con sus
motivaciones y dificultades a lo largo de su vida universitaria (Anexo D), del que se48 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
obtienen valores textuales que se dividen, principalmente, en objetivos, oportunidades y
obstáculos2.
Durante Bola de Cristal se recogieron 5 respuestas, principalmente por falta de
iniciativa, por la urgencia de otras prioridades y por lo íntimas que pueden resultar las
respuestas proporcionadas; sin embargo, también se dieron casos en que los estudiantes
manifestaron un problema o incomodidad puntual para completar el ejercicio y lo
presentaron de acuerdo a sus alcances. Este ejercicio se aplicó habiendo transcurrido
aproximadamente el 60% del curso, por lo que se considera una evaluación intermedia
de los intereses del estudiante.
4.2.4 Otros Instrumentos
Dado que la observación activa y la socialización informal son parte crucial de la
implementación de la propuesta, se mantiene un diario de clase no estructurado, en que
se toma nota de dudas recurrentes y su contexto (causas, ramificaciones y posibles
consecuencias de no ser atendidas), y actitudes repetitivas, que tienden a ser resultado
de las dudas y claridades. Esto con el fin de atacar los problemas de comprensión
(mejorar la presentación del contenido) y afinar la metodología de cada ejercicio
oportunamente. Por otro lado, en varios momentos del semestre, por solicitud del
maestro o para fines de delimitación del trabajo presente, se llevaron a cabo
socializaciones más estructuradas, a manera de grupo focal —con los problemas que
este modelo presenta, como los sesgos causados por tener personalidades de líder y de
seguidor en el grupo—, que se grabaron en audio en su totalidad para ser analizadas y
tratadas posteriormente.
4.3 Análisis y Presentación de Resultados
Como se menciona anteriormente, dado que este trabajo responde a un traslado
del diseño centrado en las personas a una pedagogía centrada en el estudiante, los
instrumentos utilizados para procesar y analizar la información se basan directamente en
dispositivos propios de la investigación de usuario, como lo son tarjetas persona, mapas
2Jobs, painsygains, en el ámbito de la investigaciónde usuario.Implementación y Validación 49
de empatía y mapas de valor, para la información cualitativa; por otro lado, se procesa la
información numérica y se presenta a partir de gráficas cuando se hallan tendencias en
estos resultados.
4.3.1 Mapas de Empatía
Se utilizaron mapas de empatía como instrumento para procesar información
cualitativa recuperada tanto de los videos presentados por los estudiantes como de los
audios tomados de los diálogos al interior del aula. Un mapa de empatía permite agrupar
las afirmaciones de una persona en términos de lo que ve y escucha a su alrededor, lo
que dice y hace, y lo que piensa y siente; separar lo explícito de lo implícito y lo propio de
lo externo busca obtener una mirada holística de lo que lleva al estudiante a expresar sus
afinidades, expectativas y conocimientos. Durante la implementación de la propuesta se
hace uso de mapas de empatía para contrastar las expectativas de inicio y final de
semestre (Caffè Sospeso) con respecto al sentido que encuentran a la asignatura, así
como a la forma de relacionarse con la disciplina.
El mapa de empatía inicial (Figura 17) demuestra la descontextualización que
existía en el grupo con respecto al diseño UX, tanto de la disciplina en sí como de la
oportunidad existente en la Escuela de Diseño Gráfico para tomar este rumbo:
▪ Se tenía la impresión y el conocimiento de que PMD se centra en la creación de
páginas web, pero no existe una idea, siquiera inexacta, de cómo se relaciona
esta con el diseño gráfico.
▪ Se tenía la noción del diseño de experiencia únicamente como una parte del
diseño de identidad corporativa que se trasladaba a la experiencia física de una
marca (campañas publicitarias centradas en neuromarketing, por ejemplo).
▪ Se reconoce que los medios digitales son un campo de mayor aplicabilidad para
un diseñador en la actualidad, y esa aplicabilidad radica principalmente en que, a
diferencia de los medios impresos, los digitales plantean una interactividad
inherente.50 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
▪ Se había escuchado el término UX, dado que progresivamente se ve más
publicidad utilizándolo, pero no se ha explorado ni se conoce realmente: las
organizaciones enfocadas en software buscan diseñadores UX y las instituciones
educativas, en especial las virtuales, ofertan programas de formación en UX.
▪ Incluso como aprendices de diseño, el grupo no había escuchado ni había
utilizado formalmente el Design Thinking.
▪ Las conversaciones con respecto a estos vacíos conceptuales pueden llegar a ser
intimidantes para el estudiante y la mayoría se abstuvo de responder hasta que
una persona compartía su conocimiento o desconocimiento, y fue entonces que el
diálogo se abrió. De esa manera, la comunicación anecdótica fue el pilar del
desarrollo de la asignatura y del ambiente de aprendizaje propuesto.
Figura 17
Mapa de empatía sobre impresiones iniciales del grupo.
VE ESCUCHA SIENTE/PIENSA DICE/HACE
Una materia sobre
Páginas web mal El diseño UX es diferente al
creación de páginas Silencio generalizado
hechas diseño de medios digitales
web
Conectan con una
Aplicabilidad en el El UX como El diseño de medios digitales se persona si sienten que
mundo real tendencia/moda acerca más al diseñador de hoy tienen experiencias
compartidas con ella
El UX como Las experiencias son Aprecian el apoyo en la
tendencia análogas perspectiva de estudiante
Los productos web se estudian
por su interactividad
Diseño UX y Design Thinking
son conceptos desconocidosImplementación y Validación 51
4.3.2 Mapas de Valor
El mapa de valor se entiende en el campo del HCD como una parte del mapa de
empatía, y en el estudio de mercadeo es un instrumento pensado para medir y proponer
el product-market fit3. En un mapa de valor se determinan los objetivos que tiene un
usuario en un determinado contexto —en este caso un estudiante de diseño gráfico en su
proyecto de vida—, así como las oportunidades o ventajas (llamadas, generalmente,
ganancias), y los obstáculos (dolores) que le dificultan o impiden lograr esos objetivos.
Durante Bola de Cristal se recolecta y separa la información mencionada en un
mapa de valor para cada estudiante (Anexo E) y se encuentran las siguientes tendencias
(Figura 18):
Respecto a los objetivos
▪ Ningún estudiante mencionó explícitamente el graduarse o terminar la carrera
como objetivos, lo cual indica que cada uno de ellos lo considera un dato
despreciable en algún sentido:
▪ Se sobreentiende que planea graduarse.
▪ No lo considera forzosamente una parte de su proyecto de vida.
▪ Se resalta el interés por trabajar en una agencia de diseño o publicidad, sea en
ilustración, branding o diseño UX.
▪ Es indispensable para cada uno continuar con los proyectos personales,
especialmente de ilustración, que se han gestado incluso desde antes de iniciar la
carrera y, por tanto, se espera que pervivan sin importar el desempeño profesional
que lleven.
▪ Existe la expectativa de encontrar algo inespecífico. Hay estudiantes que no
tienen una proyección puntual, pero tienen la visión y el optimismo de hallar un
trabajo o disciplina en la cual desempeñarse con pasión y dedicación,
aprendiendo siempre cosas nuevas y explorando constantemente incluso si no
llegaran a identificarse especialmente con una sola actividad.
3 El término utilizado en mercadeo para describir el proceso de ajustarunproductoasumercado
objetivo, evaluando su viabilidad.52 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Respecto a las oportunidades
▪ Los estudiantes, en su mayoría, sí se ven ejerciendo el diseño en el futuro; sus
intereses tanto profesionales como personales se mueven en el campo del diseño
gráfico.
▪ Todos en el grupo tienden al aprendizaje autónomo, por lo que se les facilita
perseguir sus propios intereses académicos incluso cuando la academia les
presenta obstáculos para la exploración de los mismos.
▪ Todos resaltan la importancia que ha tenido para ellos la versatilidad y
transversalidad de disciplinas que es inherente al diseño, pues tienen la opción de
estar explorando constantemente y desarrollar aptitudes esenciales de varios
campos de acción profesional.
Respecto a los obstáculos
▪ Es evidente el peso que tienen sobre un estudiante las limitaciones económicas.
Para algunos, el problema radica en las oportunidades limitadas que tienen al
tener que trabajar para poder seguir estudiando, con las cargas emocionales que
eso conlleva (saber que le tomará más tiempo graduarse, no poder concentrar
toda su energía en su proceso académico y, por tanto, no poder proyectarse más
allá de cada semestre, etc.); para otros, la limitación es a la hora específica de
proyectar sus pasiones, pues quisieran perseguir intereses que requieren una
inversión significativa (para equipos y espacios) y saben que les costará trabajo y
tiempo llegar al punto en que puedan hacerla.
▪ Muchos expresan su preocupación por la tendencia a procrastinar. Son
conscientes de que son estudiantes de alto rendimiento —la confianza en sí
mismo es una de las posibles causas de esta actitud hacia el tiempo— y que su
gestión del tiempo es una limitante para alcanzar todo su potencial, en especial a
largo plazo.
▪ Una gran inquietud a la hora de pensar en un proyecto de vida radica en la
incertidumbre del estudiante sobre su futuro personal. Este es un resultado de
otros de los obstáculos mencionados y en el grupo hay exponentes de dos
situaciones en que no hay un rumbo claro:
▪ Las preocupaciones económicas agobian al estudiante al punto de no
permitirle tener un deseo o impulso de conseguir algo para sí mismo.Implementación y Validación 53
▪ A pesar de la exploración de actividades de diseño y líneas disciplinares
en la Escuela, el estudiante no se siente identificado especialmente con
ninguna y aunque tiene una visión optimista de llegar a encontrar algo en
el futuro, la desorientación que siente hoy no le permite dar una forma a
esa visión.
Figura 18
Mapa de valor que recoge los objetivos, oportunidades y obstáculos que se repiten en el
grupo.
Producción en Medios Digitales
2022 - II (2)
OBJETIVOS
● Trabajar en una agencia de diseño.
● Continuar con proyectos personales.
● Encontrar “algo”.
OPORTUNIDADES OBSTÁCULOS
● Aprendizaje autónomo.
● Intereses personales orientados al diseño. ● Limitaciones económicas.
● La variedad/versatilidad del diseño. ● Manejo del tiempo (procrastinación).
● La exploración constante del entorno y de ● Incertidumbre o falta de rumbo.
sí mismos.54 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
4.3.3 Gráficas
Para procesar la información obtenida, cuando se tienen datos finales de los
ejercicios, se utilizan gráficas que permitan, en el tiempo, comparar el tipo de
expectativas que van evolucionando en el grupo con respecto a la asignatura y a su
proyecto de vida. Dado que al momento se logró la aplicación total —la totalidad de
actividades del escenario a una muestra significativa de estudiantes del grupo—, se
procesa la información parcial sobre intereses iniciales de los estudiantes y se
encuentran las siguientes tendencias:
Respecto a las experiencias académicas significativas (Figura 19)
▪ Los estudiantes encuentran significativa la fase de conceptualización de un
proyecto de diseño, pues encuentran que gran parte de la exploración y la
creatividad del diseñador se encuentra allí.
▪ El reto de enfrentarse a algo nuevo (aspectos conceptuales, técnicos y
metodológicos con los que nunca hubieran tenido contacto) aumenta la
satisfacción y la sensación de logro en el estudiante.
▪ La posibilidad de explorar diferentes áreas del diseño, diferentes técnicas, estilos
y resultados dentro de un mismo proyecto despierta el interés constante (evita la
pérdida de motivación progresiva) del estudiante.
▪ La idea de confiar en el proceso, bocetar, testear e iterar, y poder ver cómo se
llega progresivamente a un producto final sólido, produce en el estudiante un
optimismo frente a su cualificación para enfrentar problemas de diseño.Implementación y Validación 55
Figura 19
Tendencias sobre el tipo de motivos por los que los estudiantes consideran significativa
una experiencia académica.
Respecto a su campo de acción disciplinar actual (Figura 20)
▪ Se encuentra en el grupo una fuerte tendencia a la ilustración, y muchos de los
estudiantes relacionan directamente su práctica diaria en otras disciplinas con la
ilustración; practican la extrapolación desde una práctica que conocen, entienden
y disfrutan.
▪ La única otra tendencia fuerte es la exploración “a ciegas”, pues son estudiantes
que no se identifican con nada en particular, pero por el momento se sienten bien
explorando las disciplinas que la Escuela ofrece.56 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
Figura 20
Tendencias existentes en el grupo en cuanto al interés que los estudiantes ya tienen en el
diseño gráfico.
Respecto a sus intereses por explorar (Figura 21)
▪ Quienes no han definido un rumbo específico en el cual llevar su currículo tienen
un interés en aprender a dibujar y encontrar en la ilustración una herramienta para
su desempeño general en el diseño gráfico.
▪ Existe un interés en el grupo por adentrarse en la disciplina del diseño de
identidad marcaria, que por su complejidad y transversalidad propone un reto
enriquecedor para todo diseñador.Implementación y Validación 57
Figura 21
Tendencias existentes en el grupo en cuanto a los intereses que los estudiantes han
adquirido para explorar en el futuro.
4.3.4 Hallazgos informales
La comunicación existente entre los estudiantes y el maestro tenía, inicialmente,
más que ver con las metas formativas propias de la asignatura y tendía más a la
afirmación o enunciación de observaciones —sobre los conceptos tratados, sobre las
dudas e incluso sobre los temas de interés general para el grupo— que a la reflexión. La
comunicación se abre al “pensamiento manifestado” cuando la conversación se da
conmigo, y cuando la conversación se ha contextualizado sobre mi propia experiencia y
mi forma de ver la asignatura (hubo transparencia respecto a la visión dual que tengo de
haberla vivido como estudiante y estarla viviendo como tutora). Con el maestro, la
conversación se abrió al entrar al módulo de proyecto final, cuando toda la discusión se
lleva a cabo sobre variables del mundo real y mayoritariamente se habla desde las
experiencias personales.58 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
El descubrimiento del UX writing, ilustración y animación UX; las especialidades de
la investigación (arquitectura de información, visualización de datos, ingeniería UX, etc); y
la aplicabilidad en sus campos de interés (“los videojuegos son donde confluyen
animación y usabilidad”).
Los ejercicios de análisis se hacen sobre productos digitales que conocen y usan,
los proyectos finales apuntan a relacionar la vida propia con los conceptos tratados,
proponen trabajar con organizaciones en las que tengan un interés particular,
convirtiéndose en stakeholders de los hallazgos.5. Conclusiones y
recomendaciones
5.1 Conclusiones
5.1.1 Propias del proyecto
▪ Reconocer el campo de acción profesional del diseño UX en la cotidianidad
aumenta el sentido que el estudiante encuentra a la asignatura.
▪ Sentir afinidad con otras personas hace que los estudiantes estén dispuestos a
recibir información y apoyo, y a compartir sus experiencias.
▪ La capacidad de encontrar relaciones entre las temáticas tratadas, para construir
un panorama general del diseño de experiencia, se construye progresivamente en
tanto resuelven ejercicios que involucran su vida real con la disciplina.
5.1.2 Contextuales
▪ El grupo tuvo una mayor predisposición a reflexionar colectivamente (por medio
del Pensamiento Manifestado) al sentirse respaldado por experiencias ajenas.
▪ Los espacios más contenidos (donde pudieran expresarse de manera anónima o
al sentirse en un grupo pequeño y de confianza) facilitaron que los estudiantes
expresaran sus deseos y dificultades.
▪ Los estudiantes requieren apoyo para la consecución de sus propios objetivos, y
sentir que alguien está dispuesto a ofrecerlo juega una parte importante en su
capacidad de proyección, incluso en sus propios intereses.60 Motivación para el planteamiento de metas que trascienden la academia hacia un proyecto de vida
5.2 Recomendaciones
▪ Dar más énfasis al diálogo en aula: cuanto más se abre el espacio a la
exploración por parte del estudiante —de sus intuiciones, de sus compañeros, de
sus oportunidades dentro y fuera del aula— genera una confianza que se requiere
a la hora de diseñar un proyecto de vida.
▪ Delimitar con claridad los alcances esperados, pues aun cuando se desee que el
estudiante los supere, muchas veces necesita un punto de referencia sobre el tipo
de resultados, parciales y totales, que la asignatura espera para tener una
dirección en la cual empezar a moverse.
▪ Presentar explícitamente las oportunidades de escalabilidad que tienen los
ejercicios de la asignatura hacia la comunidad de IxDA4 para ampliar
continuamente los horizontes del grupo hacia la posibilidad real de egresar como
diseñadores mid-senior.
▪ La asignatura puede, en este momento en que el maestro Richar es también el
director de la Escuela, aprovechar su rol directivo para presentar oportunidades
de cambio estructural de la asignatura y la escuela simultáneamente, en camino a
mitigar algunos de los factores desmotivantes de los estudiantes.
4 Interaction Design Association es una entidad que reúne a escalas global y locales a los
profesionales que se desempeñan en áreas de diseño deinteracción,entreellosdiseñadoresUX
y UI.A. Anexo: Matriz DOFA de Producción en Medios
DigitalesB. Anexo: Cronograma de implementación
propuesto.Cronograma de implementación ajustado para 2022-II.C. Anexo: Cuestionario diseñado como
evaluación de salida para Caffè Sospeso II.Tarjeta diseñada para la recolección de
aportes en Caffè Sospeso II.D. Anexo: Cuestionario para identificar
factores motivacionales en Bola de Cristal.E. Anexo: Mapas de valor por estudiante.Bibliografía
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