Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias  Transversales en Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Autor: Ortiz Martinez, Oscar Andres
Asesor: Alfonso Hernández, Gladys
Fecha: 2022-08
Programa: Bogotá - Medicina - Especialidad en Medicina Interna
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: Resumen
Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias 
Transversales en Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
La educación médica actual en la Universidad Nacional de Colombia se basa en un 
sistema constructivista en el que el estudiante, a través de un proceso de aprendizaje 
independiente, se encarga de construir su propio conocimiento y el docente se convierte 
en un guía para lograr este cometido. Por tanto, a medida que avanza en su proceso de 
aprendizaje, desarrolla distintas competencias profesionales, de tipo específico, propias 
de su profesión o de tipo transversal, comunes a diversas profesiones de Ciencias de la 
Salud. Las transversales incluyen capacidades de liderazgo, trabajo en equipo, 
resolución de problemas, conciencia situacional y comunicación asertiva, entre otras.
Se ha demostrado que la simulación clínica como estrategia de aprendizaje, permite el 
desarrollo progresivo de habilidades no técnicas relacionadas con competencias 
transversales y hay evidencia de que estas disminuyen la morbimortalidad de los 
pacientes y reducen el error médico. 
Esta investigación se realizará como un estudio de caso, con enfoque alternativo y 
triangulación de datos. Busca evaluar mediante la Simulación Clínica el desarrollo de
competencias transversales para la atención del paciente adulto en Urgencias, en 
estudiantes de Pregrado de la Universidad Nacional de Colombia, dos semanas y seis 
meses después de haber cursado una asignatura de urgencias que incluye prácticas 
basadas en simulación y cuál es su apreciación sobre el rol de la simulación en su 
formación médica. 
Este documento describe la prueba piloto de esta investigación.
Palabras clave: Simulación clínica, Educación médica, competencias técnicas, 
competencias no técnicas.

Evaluación mediante la Simulación
Clínica del Desarrollo de
Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Oscar Andrés Ortiz Martínez
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Medicina Interna
Bogotá, D.C., Colombia
2022Evaluación mediante la Simulación
Clínica del Desarrollo de
Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Oscar Andrés Ortiz Martínez
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Medicina Interna
Directora e investigadora secundaria: Gladys Alfonso Hernández
MSc. En Educación del Programa Maestría en Educación, Pedagogía y Docencia
Universitarias con énfasis en Ciencias de la Salud, Universidad Nacional de Colombia
Línea de Investigación:
Evaluación
Grupo de Investigación:
Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente (GAPFD)
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Medicina Interna
Bogotá, D.C., Colombia
2022A mi esposa, por su apoyo y tolerancia
A mis padres, que me enseñaron a perseverar
para lograr mis metasDeclaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.
«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al
respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto
donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.
Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he
realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y
referencias bibliográficas en el estilo requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de
texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida
por la universidad.
OSCAR ANDRÉS ORTIZ MARTÍNEZ
Nombre
Fecha: 31/07/2022Agradecimientos
Dra. Gladys Alfonso, MSc en Educación, Coordinadora del Laboratorio Hospital de
Simulación Clínica UNAL, Profesora asociada del programa de Medicina Interna, por su
grandioso aporte, paciencia y empeño en la realización de este trabajo.
Dr. Edgar Peñaranda, MSc en Educación, Profesor Asociado del Programa de Medicina
Interna, Docente de áreas críticas Urgencias y UCI.
Dra. Claudia Cifuentes, MSc en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas,
Coordinadora del Laboratorio de Simulación de la Universidad El Bosque.
Dra. Adriana Gil, Administradora en Salud, Profesora y Coordinadora del Laboratorio de
Simulación y gestión del riesgo Facultad de Medicina Universidad de Antioquía.
Dr. Rubén Torres, MSc en Educación, Profesor de Simulación Clínica Universidad de
Antioquia.
Por su tiempo y colaboración en la realización de este trabajo.IX
Resumen
Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias
Transversales en Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
La educación médica actual en la Universidad Nacional de Colombia se basa en un
sistema constructivista en el que el estudiante, a través de un proceso de aprendizaje
independiente, se encarga de construir su propio conocimiento y el docente se convierte
en un guía para lograr este cometido. Por tanto, a medida que avanza en su proceso de
aprendizaje, desarrolla distintas competencias profesionales, de tipo específico, propias
de su profesión o de tipo transversal, comunes a diversas profesiones de Ciencias de la
Salud. Las transversales incluyen capacidades de liderazgo, trabajo en equipo,
resolución de problemas, conciencia situacional y comunicación asertiva, entre otras.
Se ha demostrado que la simulación clínica como estrategia de aprendizaje, permite el
desarrollo progresivo de habilidades no técnicas relacionadas con competencias
transversales y hay evidencia de que estas disminuyen la morbimortalidad de los
pacientes y reducen el error médico.
Esta investigación se realizará como un estudio de caso, con enfoque alternativo y
triangulación de datos. Busca evaluar mediante la Simulación Clínica el desarrollo de
competencias transversales para la atención del paciente adulto en Urgencias, en
estudiantes de Pregrado de la Universidad Nacional de Colombia, dos semanas y seis
meses después de haber cursado una asignatura de urgencias que incluye prácticas
basadas en simulación y cuál es su apreciación sobre el rol de la simulación en su
formación médica.
Este documento describe la prueba piloto de esta investigación.
Palabras clave: Simulación clínica, Educación médica, competencias técnicas,
competencias no técnicas.X Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Abstract
Evaluation through Clinical Simulation of the Development of Transversal
Competencies in Medical Students of the National University of Colombia
Current medical education at the National University of Colombia is based on a
constructivist system in which the students, through an independent learning process, are
responsible for building their own knowledge and the teacher becomes a guide to achieve
this goal. Therefore, as they progress in their learning process, they develop different
professional skills, specific to medical the profession or transversal, common to various
Health Sciences professions. The transversal ones include leadership skills, teamwork,
problem solving, situational awareness and assertive communication, among others.
It has been shown that clinical simulation as a learning strategy allows the progressive
development of non-technical skills related to transversal skills, and there is evidence that
these reduce patient morbidity and mortality and reduce medical error.
This research will be carried out as a case study, with an alternative approach and data
triangulation. It seeks to evaluate, through Clinical Simulation, the development of
transversal skills for the care of adult patients in the Emergency Department, in
undergraduate students at the National University of Colombia, two weeks and six months
after having completed an emergency course that includes practices based on simulation
and which is their appreciation of the role of simulation in their medical training.
Keywords: Clinical simulation, medical education, technical skills, nontechnical
skills.XI
Contenido
Pág
Resumen ……………………………………………………………………………….. I X
Abstract ………………………………………………………………………………… X
Contenido ……………………………………………………………………………… XI
Lista de figuras ……………………………………………………………………….... XIII
Lista de tablas ………………………………………………………………………….. XIV
Introducción …………………………………………………………………………… 1
1. Capítulo 1. Delimitación del Problema ………………………………………. 5
1.1. Antecedentes ……………………………………………………………... 5
1.2. Justificación ……………………………………………………………….. 15
1.3. Pregunta de investigación ……………………………………………….. 22
1.4. Objetivo Principal ……………………………………………………….... 22
1.5 Objetivos específicos …………………………………………………….. 22
2. Capítulo 2. Marco teórico………………………………………………………. 25
2.1. El proceso enseñanza-aprendizaje …………………………………….. 25
2.1.1. Conductismo ………………………………………………………. 26
2.1.2. Psicología cognitiva ………………………………………………. 27
2.1.3. Aprendizaje social ...………………………………………………. 28
2.1.4. Constructivismo …………………………………………………… 28
2.1.5. Constructivismo Social …………………………………………… 29
2.1.6. Aprendizaje Experiencial …………………………………………. 30
2.1.7. Inteligencias múltiples …….……………………………………… 30
2.1.8. Aprendizaje situado y Comunidad Práctica …………….……… 31
2.1.9. Aprendizaje y Habilidades del Siglo XXI ……...………………... 31
2.2. Aprendizaje en Ciencias de la Salud …………………………………… 32
2.3. Evaluación del Proceso de Aprendizaje en Ciencias de la Salud … 36
2.4. Evolución de los Procesos de Evaluación …………………………… 37
2.4.1. Evaluación de primera generación…………………………….. 37
2.4.2. Evaluación de segunda generación…………………………… 38
2.4.3. Evaluación de tercera generación………………………….….. 38
2.4.4. Evaluación de cuarta generación………………………………. 39
2.5. Competencias y Habilidades en Ciencias de la Salud ……………... 39
2.6. Evaluación de Competencias Profesionales ………………………… 43
3. Capítulo 3. Métodos de Evaluación Afines con el Enfoque de 47
Competencias ……………………………………………………………………
3.1. Observación ……………………………………………………………… 47
3.2. Entrevista ………………………………………………………………… 48
3.3. Proyectos ………………………………………………………………… 48
3.4. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) …………………………… 49
3.5. Estudio de casos ………………………………………………………... 50
3.6. Simulaciones …………………………………………………………….. 50
3.7. Rúbricas ………………………………………………………………… 51
3.8 Portafolio o Carpeta de Aprendizaje ………………………………… 52
3.9 Exámenes escritos ……………………………………………………… 53XII Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
4. Capítulo 4. La Simulación Clínica y su Papel en el Aprendizaje en 55
estudiantes de Medicina ………………………………………………………
4.1. Desarrollo de la Simulación Clínica Moderna ……………………….. 56
4.2. Objetivos y clasificación de la Simulación Clínica …………………... 59
4.3. Estándares básicos de la simulación clínica …….…………………… 60
4.4. Limitaciones de la Simulación Clínica ………………………………… 63
4.5. Cultura de Seguridad del Practicante y la Práctica Médica ………… 64
4.6. Fundamentos de la Seguridad Asistencial …………………………… 65
4.7. Gestión de recursos de crisis y atención en salud …………………… 66
4.8. Simulación Clínica y habilidades no técnicas ………………………… 68
4.9. Escalas de Valoración de Habilidades no Técnicas …………………. 69
5. Capítulo 5. Marco conceptual ………………………………………………… 73
5.1. Metodología ……………………………………………………………… 73
5.1.1. Tipo de estudio …………………………………………………… 73
5.1.2. Población de estudio …………………………………………….. 73
5.1.3. Criterios de inclusión …………………………………………….. 73
5.1.4. Criterios de exclusión ……………………………………………. 73
5.1.5. Emplazamiento y realización …………………………………… 74
5.1.5.1. Realización de la Prueba Piloto………………………………. 75
5.1.5.2. Metodología de la Prueba Piloto……………………………… 76
5.1.5.3. Metodología de la Investigación……………………………… 78
5.2. Materiales y métodos …………………………………………………… 79
5.2.1. Instrumentos ……………………………………………………… 79
5.2.2. Recolección de información …………………………………….. 80
5.2.3. Análisis de datos …………………………………………………. 8 1
5.2.4. Consideraciones éticas y confidencialidad ……………………. 83
5.2.5. Propiedad intelectual …………………………………………….. 84
6. Capítulo 6. Resultados prueba piloto y discusión ……………………… 85
6.1. Resultados de la recolección de datos basada en videos ………… 85
6.2. Resultados de la recolección de datos basada en la encuesta de 87
apreciación Estudiantil ……………………………………………………
6.3 Validez de contenido y opinión de expertos sobre compresión de la 90
Escala de Ottawa …………………………………………………………
6.4 Discusión ………………………………………………………………….. 92
7. Conclusiones y recomendaciones …………………………………………… 99
7.1. Conclusiones ……………………………………………………………… 99
7.2. Recomendaciones ……………………………………………………….. 100
A Anexo 1. Consentimiento informado encuesta de apreciación Estudiantil… 102
B Anexo 2. Planilla de juicio de Expertos de Escobar y Cuervo (2008) ……… 104
C Anexo 3. Escala de Ottawa original de Zamudio et al. (2021) ………………. 105
D Anexo 4. Encuesta de apreciación estudiantil sobre simulación …………… 1 06
E Anexo 5. Elementos y materiales disponibles en el Laboratorio de 110
Simulación Campus Santa Rosa UNAL.
Bibliografía 116XIII
Lista de figuras
Número Nombre de la figura Pág.
de la
figura
Fig. 2-1 Curva de adquisición de habilidades de Dreyfus y Dreyfus… 36
Fig. 2-2 Componentes de las competencias…………………………… 41
Fig. 2-3 Pirámide de Miller modificado de Miller GE………………….. 44
Fig. 4-1 Modelo de Debriefing estructurado en tres fases y asistido 62
por video (AVD)…………………………………………………..
Fig. 5-1 Triangulación…………………………………………………….. 82XIV
Lista de tablas
Número Nombre de la tabla Pág.
de la
tabla
Tabla 2-1. Características de una práctica deliberada…………………... 34
Tabla 2-2. Características comunes de las competencias………………. 40
Tabla 2-3. Competencias genéricas según proyecto Tuning…………… 42
Tabla 4-1 Técnicas de Simulación………………………………………… 56
Tabla 4-2. Cronología de las bases de la simulación clínica moderna… 58
Tabla 4-3 Niveles de fidelidad de los dispositivos de simulacion clínica 59
Tabla 4.4 Clasificación de los simuladores clínicos según las 60
herramientas utilizadas………………………………………….
Tabla 4-5 Estándares de buena práctica en simulación (INACSL)……. 61
Tabla 4-6 Escalas de Valoración de Habilidades no Técnicas………… 70
Tabla 4-7 Escala de Calificación Global de Gestión de Recursos de 72
Crisis de Ottawa…………………………………………………
Tabla 6-1 Desempeño general de los estudiantes al aplicar la Escala 85
de Ottawa…………………………………………………………
Tabla 6-2 Clasificación del desempeño según habilidades no técnicas. 86
Tabla 6-3 Dificultades encontradas en el Desarrollo de casos clínicos 87
y videos
Tabla 6-4 Resultados de encuesta de apreciación sobre Simulación 88
Clínica
Tabla 6-5 Validación de contenido de la encuesta de apreciación 91
sobre la Simulación Clínica
Tabla 6-6 Opinión de expertos sobre facilidad de evaluar y 92
comprensión con la escala de OttawaIntroducción
Se da inicio al informe de la Prueba Piloto del trabajo de investigación titulado
“Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias
Transversales en Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia”.
Este trabajo se origina en la época de pandemia ocasionada por el SARS CoV2/
CoVID19, declarada para Colombia en marzo del 2020. La contingencia dada, obligó a
cambiar los paradigmas de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los
estudiantes del planeta.
La Universidad Nacional de Colombia no fue ajena a este problema, pues de
manera abrupta se nos informó desde los centros de práctica hospitalaria, que sería
imposible recibir a los estudiantes de pregrado por los riesgos para su salud y su vida.
Se volcaron todos los esfuerzos iniciales hacia una educación virtual, con los
problemas asociados con la teleeducación de tipo e-learning, un método para el cual no
estábamos preparados ni los docentes, ni los dicentes, acostumbrados a una educación
en Ciencias de la Salud eminentemente presencial.
Fue así como con la decanatura del Dr. José Ricardo Navarro, la Vicedecanatura
académica del Dr. José Fernando Galván, se inició un rápido proceso de formación
docente en temas de virtualidad, como una manera de llegar a los estudiantes, de una
manera mejor planificada.
La virtualidad vino para quedarse, pero con el transcurso de los días, se hizo
conciencia acerca de la importancia para nuestros estudiantes, de iniciar prácticas de
algún tipo, que los ayudaran a desarrollar las competencias requeridas para su
actuación como médicos generales.
Lejos de los pacientes, lejos de los centros hospitalarios, para los estudiantes de
sexto semestre de Medicina, se recurrió inicialmente a invitarlos a realizar examen de
los parientes, familiares y amigos a su alcance. Con ayuda de la Vicedecanatura
Académica y la Vicedecanatura de Investigación y Extensión de la Universidad Nacional
de Colombia, se realizaron videos y guías que orientaban a los estudiantes de sexto2 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
semestre (Medicina Interna I) para que conocieran al adulto normal, que realizaran
videos y en compañía de sus docentes los pudieran revisar desde la virtualidad y recibir
la retroalimentación posible en estos escenarios. Esto se complementó con las
revisiones y acompañamiento de los docentes, que trabajaron de manera conjunta con
los estudiantes para desarrollar las actividades teóricas y prácticas posibles, de la mejor
manera.
Para séptimo semestre (Medicina Interna II), los estudiantes tenían un problema
adicional, pues debían comenzar a examinar, ya no personas normales, sino pacientes
con afecciones propias de la Medicina Interna, personas sujetas de cuidado presentes
en los hospitales, pero no había acceso a ellos; el problema era aún más marcado en
los Servicios de Urgencias, pues dada la pandemia, el acceso de los estudiantes estuvo
prohibido de manera prolongada.
Desde la Jefatura del Departamento de Medicina Interna, en cabeza del Doctor
Jorge Alberto Cortés, se tomó la decisión de iniciar prácticas en el Laboratorio Hospital
de Simulación Clínica del Campus Santa Rosa. Desde una metodología semipresencial,
se iniciaron las prácticas con pacientes simulados, buscando ayudar al estudiante a
cumplir con el objetivo principal de ser capaz de abordar al paciente adulto que consulta
al Servicio de Urgencias, de una manera sistemática, en los diez primeros minutos de
su llegada, poder determinar situaciones que amenazan la vida y hacer el enfoque
adecuado y plantear el tratamiento inicial.
Pero teníamos el problema del déficit de profesores con formación en
simulación; de esta manera, el Departamento de Medicina Interna invitó a los residentes
de la Especialidad, para colaborar en las prácticas y procedió a la contratación de
docentes ocasionales para tal fin.
En la actualidad, ya los estudiantes han podido, paulatinamente, regresar a las
prácticas hospitalarias, con un aforo disminuido, pero con la oportunidad de
complementar lo que viven en los centros de práctica, con lo que aprenden en el
Laboratorio de Simulación.
El Doctor Oscar Andrés Ortiz Martínez, investigador principal de esta
investigación, aceptó la invitación inicial y desde este momento ha estado ligado a las
prácticas del Laboratorio, ayudando en la formación de estudiantes de pre y posgrado.
Aceptó el reto de ser docente del área, de formarse en simulación y en docencia,
con base en su estudio autónomo y las orientaciones de la investigadora secundaria deEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 3
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
este trabajo. Ha realizado un trabajo constante y serio para aportar a la formación de
nuestros estudiantes.
Posteriormente, aceptó el reto adicional de evaluar mediante la simulación
clínica, el desarrollo de competencias de tipo transversal de nuestros educandos, pues
basados en la preocupación que nos generaba esta la nueva manera de desarrollar la
asignatura, considerábamos que era indispensable valorar lo que hacemos y desde una
perspectiva autoevaluativa, estar dispuestos a mejorar nuestra labor docente.
A lo antedicho se agrega que, es nuestra preocupación ayudar a los estudiantes
de pregrado, en el desarrollo del liderazgo que debe tener un médico general en nuestro
país, así como la capacidad para un desempeño idóneo en áreas críticas; al revisar la
literatura, se encuentra que las fallas en el desarrollo de habilidades no técnicas y
competencias transversales, puede tener importancia al valorar morbimortalidad de los
pacientes, por lo que es grande nuestra responsabilidad con los estudiantes en este
aspecto.
Este caso, peculiar del Departamento de Medicina Interna de la Universidad
Nacional de Colombia, es de tipo intrínseco, pues se da al interior de este
Departamento. Pero no dudamos que, si lo hacemos con el rigor necesario, podemos
realizar aportes al proceso educativo de enseñanza/aprendizaje/evaluación de los
estudiantes de nuestra institución, e invitar a la reflexión a otras instituciones
universitarias que han pasado, sin duda alguna, por situaciones similares en esta época
de pandemia.
El objetivo principal, será determinar si las competencias transversales
desarrolladas por los estudiantes de séptimo semestre de la Universidad Nacional de
Colombia, que rotan por instituciones hospitalarias de primer, segundo y tercer nivel de
complejidad y, que complementan sus prácticas con la rotación de dos semanas por el
Laboratorio Hospital de Simulación Clínica, pueden evidenciarse dos semanas y seis
meses después de terminar y aprobar la asignatura de Medicina Interna II -Especialidades,
Urgencias.
La metodología de la investigación será de tipo mixto, dado que, sobre un fondo
eminentemente cualitativo, se evaluará el desarrollo de las competencias con base en una
rúbrica, se validará la información a través de la triangulación y la saturación de datos,
pero, además, se harán encuestas de satisfacción y se utilizarán instrumentos de medición,4 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
que deberán ser sometidos a validación y cuyos resultados deberán analizarse desde lo
cuantitativo.
Con los resultados preliminares de esta prueba piloto que aquí ponemos en
consideración, esperamos mejorar las fallas que nos permitan avanzar en la siguiente fase
del estudio, para lograr los objetivos de la investigación.
Los investigadores,
Oscar Andrés Ortiz Martínez.
Gladys Alfonso Hernández.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en Estudiantes de
Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
1. Capítulo 1. Delimitación del Problema
1.1 Antecedentes
El modelo clásico de educación médica enciclopedista, centrado en el acopio de
información y posterior evaluación de conocimientos, con una relación docente/discente
de tipo vertical, donde el alumno adoptaba un rol de receptor pasivo y el docente era
considerado como el protagonista del acto educativo, dado que era quien más conocía
los temas (Pinilla, 2011), ha sido superado lentamente en las últimas décadas, dejando
de lado el proceso centrado en el docente y en los temas.
En la actualidad, la mayoría de los centros educativos están trabajando para
transformar sus métodos de formación hacia un modelo centrado en el estudiante, de tipo
constructivista, en el que se hacen más explícitos los objetivos de aprendizaje a alcanzar
y evaluar (Díaz, del Moral y Maestre, 2015). Ya la memoria dejó de ser protagonista y el
estudiante debe trabajar en su desarrollo y la construcción del propio conocimiento. El
docente, quien es un guía del proceso, va implementando estrategias para el aprendizaje
independiente, ayudando al discente en un proceso de aprendizaje profundo, sobre cómo
aprender a aprender con autonomía y cómo construir sus propios significados a medida
que va aprendiendo. Pero este modelo requiere flexibilidad del currículo y un estímulo
constante para el aprendizaje autónomo y la educación sostenible una vez que el
profesional se gradúa (Pinilla, 2011; Pinilla, 2012).
Por otra parte, la evaluación en el método constructivista se moderniza, virando a
una negociación colectiva entre docente y dicente, considerando al estudiante como un
sujeto/persona, con un punto de vista multirreferencial, en un proceso influenciado por los
aspectos personal, social, histórico y cultural de los actores del acto educativo y los
escenarios de los procesos de formación (Pinilla, 2013).6 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
El papel del docente cambia en el modelo constructivista, ya no es solo transmisor
de conocimientos, su papel es más complejo, pues debe guiar y acompañar al educando
en sus actividades de formación y asistenciales, mientras se van desarrollando las
competencias del futuro profesional y va adquiriendo más responsabilidades (Díaz et al.,
2015; Pinilla, 2013).
Existen múltiples definiciones de competencias. Pinilla (2012), afirma que es la
“capacidad desarrollada mediante un proceso, que integra y moviliza los componentes
para una acción, que requiere operaciones mentales complejas para generar una
solución específica, consciente y oportuna para cada situación” (p.62). En ese sentido
Pinilla (2013), además las define como
… el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos, que
permiten un desempeño adecuado en una determinada área y que además
tienen la capacidad de irse perfeccionando como un proceso dinámico y
longitudinal en el tiempo y que pueden ser nucleares (específicas de cada
profesión) y genéricas o transversales a diferentes profesiones (las que son
comunes a los profesionales de Ciencias de la Salud) (P.62).
Tobón (2008), desde una perspectiva del Pensamiento Complejo, concibe las
competencias como:
Procesos complejos en los cuales los individuos actúan de forma creativa ante
problemas de su vida cotidiana, con el fin de darles solución; para lo cual integra
el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, considerando su contexto, las
necesidades personales los procesos de incertidumbre, con autonomía
intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano (p.29).
Zabala (2008), analiza varias definiciones de competencias generadas en el ámbito
educativo, después de lo cual concluye que:Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 7
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para
dar respuesta a los problemas que se enfrentará a lo largo de la vida. Por tanto,
competencia consistirá en la intervención eficaz en diversos contextos de la vida
a través de acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales
(p.13).
El Ministerio de Salud Pública y Protección Social (Minsalud) y la Academia Nacional de
Medicina, por su parte, en el documento sobre el trabajo conjunto de “Perfiles y
Competencias Profesionales en Ciencias de la Salud” (2016), indica que:
Las competencias profesionales expresan el conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas, aptitudes y actitudes para la actuación o desempeño
idóneo en escenarios reales de salud, así mismo describen las capacidades de
realizar determinadas acciones o actividades y que pueden ser medibles y
evaluables (p.41).
En relación con la definición de competencia, para este trabajo se adoptarán las
definiciones de Pinilla (2013) y del trabajo de Minsalud y la Academia Nacional de
Medicina (2016), pues se relacionan mejor con el objetivo principal planteado en la
investigación y describen las competencias esperadas en los estudiantes de pregrado de
Medicina, pero, además, definen que se es competente cuando se demuestra la
idoneidad en escenarios reales y que las capacidades pueden ser medidas y evaluadas.
Para ser competente en las profesiones de las Ciencias de la Salud, se requiere
mucho más que adquirir habilidades y desarrollar las destrezas hasta alcanzar la
idoneidad, pues como dice Pinilla (2013), demanda la capacidad de usar operaciones
complejas y buscar soluciones a los problemas. Pero si nos centramos en las
habilidades, algunos han clasificado su adquisición por medio de una curva ascendente,
como el modelo de Dreyfus & Dreyfus (1980), en relación con la experiencia, pero
también con el grado de maestría que adquiera cada persona. Para estos autores, el8 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
desempeño del estudiante va cambiando en el transcurso de su formación. Este puede ir
desde el novato, quien apenas inicia su proceso de aprendizaje, pasando por
competente, proficiente, experto y maestro. Este último, el maestro, que se asimila a lo
que para Pinilla es el profesional graduado y competente, capaz de solucionar problemas
e incluso innovar y dar soluciones inéditas (Pinilla, 2015), para Dreyfus & Dreyfus (1980)
es quien adquiere el máximo nivel de conocimiento y habilidades, es capaz de
abstraerse, dar una respuesta inmediata e inconsciente pero acertada y es capaz de ir
más allá de la situación.
Pero, aunque se considera que la experiencia es fundamental para aprendizaje del
adulto (andragogía), poder desarrollar competencias en profesionales de las Ciencias de
la Salud, puede ser más complejo, si se tiene en cuenta que además va a requerir una
reflexión rigurosa y, a veces, procesos evolutivos desde prácticas repetitivas para iniciar
con la adquisición de habilidades, hasta el camino que lleva al desarrollo de las
destrezas. Es decir, tener experiencia no equivale necesariamente a ser experto. Así, el
adulto debe practicar y practicar hasta alcanzar todo su potencial, pero no solo debe
practicar sino reflexionar en la manera en que lo hace. De estas reflexiones se desprende
el concepto de Ericsson (2004), sobre la práctica deliberada, que requiere planear con el
alumno el proceso de aprendizaje, definir objetivos y metas; el estudiante deberá revisar
sus propias capacidades y límites, pero además reflexionar en lo que hace, cómo lo hace
y por qué lo hace así y no de otra manera. Es decir, la práctica deliberada involucra una
actividad que se debe realizar de manera repetitiva pero reflexiva (Curran, 2011).
Desafortunadamente, aunque en la actualidad hay muchos intentos por formar con
base en el desarrollo de competencias, aún hay un desfase con la evaluación, que no
siempre es de tipo formativo, sino que tiende a ser muy de tipo sumativo y valorando los
conocimientos más que la manera como ellos son usados por el estudiante para
solucionar problemas. Las Ciencias de la salud no son ajenas a este problema. Por tanto,
cuando en estos sistemas el estudiante “aprueba” una asignatura, si la evaluación no es
adecuada, planteará dudas acerca de si el futuro profesional es capaz de atender de
manera idónea al paciente a su cargo (Díaz et al., 2015). Lo anterior adquiere relevancia
dado que la formación de los estudiantes de Medicina y de postgrados clínicos está
encaminada a brindar una atención integral a sus pacientes y los errores puedenEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 9
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
significar la ocurrencia de eventos graves e incluso mortales o que ocasionen secuelas
irrecuperables (Aranaz et al., 2011a; Aranaz et al., 2011b).
Por otro lado, desde la publicación del informe del Comité de Calidad del Cuidado
de la Salud en América del Instituto de Medicina realizada en el 2000, titulado “Errar es
humano”, se puso de manifiesto que la actual atención en salud no es tan segura como
se pensaba, pues un elevado número de personas fallecen como consecuencia de
errores evitables, incluso produciéndose más muertes por esta causa que las muertes
producidas por accidentes de tránsito, el cáncer y el VIH [Institute of Medicine (US)
Committee on Quality of Health Care in America, 2000; Makary & Daniel, 2016].
Similares resultados se encontraron en el estudio IBEAS, publicado en 2011 y
realizado para valorar prevalencia de eventos adversos en hospitales de Latinoamérica,
incluyendo hospitales acreditados y en vía de acreditación de nuestro país, en donde se
puso de manifiesto la ocurrencia de eventos adversos sobre todo en las áreas de cuidado
crítico, quirófanos y urgencias, mostrado además que el 60 al 80 % de estos eventos
eran prevenibles (Aranaz et al., 2011a). Este estudio mostró, además, que la mayoría de
los errores o eventos adversos se presentaron en áreas con situaciones especiales, por
ejemplo, una situación que configuraba una amenaza vital para el paciente, una
condición clínica rápidamente cambiante, contar con escasa información sobre el
paciente y la situación, la sobrecarga de tareas del personal asistencial, la conciencia de
irreversibilidad de las acciones y la necesidad de tomar decisiones rápidas (Aranaz et al.,
2011a). Este estudio llama la atención sobre factores que influyen directamente en el
desempeño de las actividades y cuya mezcla facilita la aparición de eventos adversos,
incluso entre personal cualificado y altamente motivado; entre ellos están el componente
de activación emocional y la interacción personal en ambientes de presión (Aranaz et al.,
2011b).
Por otro lado, cada vez se ha demostrado con mayor evidencia, que algunos
factores del comportamiento humano y del trabajo en equipo son elementos
fundamentales al momento de resolver eventos adversos. Es decir, el conocimiento
teórico y la aplicación de competencias técnicas de manera adecuada en escenarios de
estrés, no son suficientes para un buen desempeño. Así quedó demostrado en el estudio
del Instituto Americano de Medicina (Institute of Medicine [US] Committee on Quality of10 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Health Care in America, 2000), en el que se encontró que la mayoría de los errores son
producto de fallas en el trabajo en equipo y específicamente, que hasta a un 70% de
ellos son debidos a una comunicación inadecuada entre el equipo de trabajo.
Dado lo antedicho, se comprende el concepto sobre que, las competencias
transversales (habilidades no técnicas) son apoyo fundamental para las capacidades
técnicas destinadas a resolver problemas o crisis, expuesto por Kohn, Corrigan y
Donaldson en el año 2000, en el informe citado (Institute of Medicine [US] Committee on
Quality of Health Care in America, 2000).
El concepto de competencias transversales como habilidades no técnicas, tiene su
origen en el área de la aviación comercial y militar en donde la frecuencia con la que se
presentaban los accidentes aéreos, en las décadas de los 50 y 60, obligó a evaluar las
fallas que se estaban cometiendo (Casal, 2016). Inicialmente muchas de estas tragedias
se consideraron ocasionadas por problemas mecánicos de las aeronaves. Pero con el
tiempo, como fue muy evidente en el accidente de 1977 que describen Casal (2016) y
Bragg, copiloto sobreviviente del avión de Panam (BBC News, 2017), se pudo establecer
que el error humano era la causa de un gran número de estos eventos.
Investigadores de este caso particular opinaron que el uso de terminologías no
estandarizadas, llevaron a confusiones, que, por errores de transmisión entre los aviones
y la torre de control, algunas comunicaciones no fueron recibidas, que todos hablaban al
mismo tiempo por lo que sus audios se bloqueaban mutuamente, que el piloto del avión
que ocasionó el desastre no escuchó e hizo caso omiso a la información aportada por el
copiloto y el ingeniero de vuelo, entre otros. Todo lo antedicho obligó a cambiar la cultura
de los pilotos y a tomar medidas contundentes en cuanto a la formación, entrenamiento,
aprendizaje y evaluación de competencias para su aplicación en momentos de crisis por
los miembros de los equipos de aviación, es decir, cambió en forma definitiva su forma
de hacer las cosas y de comunicarse (BBC News, 2017).
Con este contexto, a finales de los años setenta aparece el concepto de Gestión de
Recursos de Cabina (Cockpit Resource Management, CRM), como programa de
entrenamiento de las tripulaciones aéreas (Maurino,1999). Con el tiempo y en la
actualidad se conoce como Gestión de Recursos de la Tripulación (Crew Resource
Management, CRM). El CRM supone una nueva forma de trabajo en equipo para lasEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 11
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
tripulaciones aéreas y se refiere básicamente al manejo óptimo de los recursos
disponibles en términos de tecnología de la aeronave, tripulación de vuelo, cabina de
pasajeros, control de tráfico aéreo y ayudas a la navegación (Maurino,1999).
Extrapolando estos elementos al área de la salud, el CRM es adaptado al concepto
de Crisis Resource Management (Gestión de Recursos en Crisis), inicialmente en
escenarios de Anestesia y luego en otras especialidades (Rall & Dieckmann, 2005a; Rall
& Dieckmann, 2005b). En un proyecto de auditoría que se hizo en Reino Unido (The
Royal College of Anaesthetists and Difficult Airway Society, 2011), se buscó determinar,
en escenarios de Anestesia relacionados con áreas críticas de Urgencias y Cuidado
Crítico, qué era lo que sucedía con la dinámica del manejo de la vía aérea, sobre todo, la
vía aérea difícil. En sus resultados encontraron varios problemas al momento de atender
pacientes críticos, que hacían referencia a la dificultad para pedir ayuda, a la
comunicación deficiente, a problemas para el trabajo en equipo y dificultades en el
uso adecuado de recursos tecnológicos (Cook, Woodall & Frerk, 2011; Jeffrey &
Michael, 2012; The Royal College of Anaesthetists and Difficult Airway Society, 2011).
Por su parte Mark et al. (2015), en su trabajo sobre equipos de respuesta en vías
aéreas difíciles, realizado en Reino Unido, demostraron que la falta de comunicación, la
falta conciencia de la situación del paciente y la comunicación deficiente, eran errores
comunes en situaciones de crisis, resultando en eventos adversos para las personas
sujetos de cuidado.
Con lo antedicho, se comprende la necesidad de desplegar e implementar
herramientas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación de este
tipo de competencias transversales. La simulación clínica es una de estas herramientas,
que ha demostrado ser una estrategia y un elemento útil en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, ya que permite estandarizar las prácticas y la experiencia estudiantil, al
combinar diferentes teorías del aprendizaje, además proveen un escenario propicio para
desarrollar diversas capacidades, que se considera van a poder aplicarse en escenarios
reales (Casal, 2016).
Los modelos estandarizados de simulación permiten formar redes conceptuales y
desarrollar aptitudes relacionadas con la atención clínica de los pacientes, pero además12 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
permiten el desarrollo de capacidades y habilidades no técnicas (García et al., 2019; Rall
& Dieckmann, 2005a; Rall & Dieckmann, 2005b).
Por otra parte, la simulación consciente el uso de escenarios para el desarrollo de
casos complejos, situaciones repetitivas, casos frecuentes e infrecuentes, casos raros,
en un entorno seguro para docente, dicente y paciente, como Lewis, Strachan & Smith
(2012) que mostraron la capacidad de desarrollar competencias transversales con ayuda
de la simulación clínica, brindando a los participantes un entorno de en un ambiente
seguro y controlado, en el cual los errores son oportunidades de aprendizaje, ya que se
puede repetir la actuación o se puede corregir el error en tiempo real y sin el miedo a
comprometer la seguridad del paciente.
A nivel regional, García et al. (2019), valoró entre otros, la adquisición de
capacidades no técnicas, en un estudio sobre entrenamiento basado en simulación
clínica de eventos críticos en equipos de anestesia; el estudio no encontró mejora de las
competencias no técnicas de los participantes del estudio, resultado que pudo estar
influenciado por error de selección, ya que los participantes eran anestesiólogos expertos
y con amplia experiencia en situaciones de crisis.
En nuestro país, Díaz, Salazar, Montoya, Cimadevilla y Díaz (2018), en su revisión
sobre habilidades no técnicas en pacientes críticos con vía aérea difícil, concluyeron que
tanto las habilidades técnicas como las no técnicas en escenarios de crisis deben ser
entrenadas de manera frecuente y que la gestión de recursos como parte de las
habilidades no técnicas, son esenciales para la atención adecuada de los pacientes.
Además, afirman que la simulación clínica de alta fidelidad es una potente herramienta
para enseñar, aprender y desarrollar habilidades tanto motoras como de resolución de
crisis. Este mismo autor y su grupo, especializado en la Simulación Clínica de alta
eficiencia en el eje cafetero de nuestro país, enfatizan sobre la importancia de las
habilidades no técnicas, sobre todo en la enseñanza, entrenamiento y formación en
reanimación cardiopulmonar básica y avanzada, uno los escenarios en donde más es
aplicada la simulación clínica (Díaz, 2016).
A nivel local, Pachón (2017) en su revisión sobre la simulación clínica como
estrategia de aprendizaje para disminuir eventos adversos en Enfermería, concluye queEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 13
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
La simulación clínica en la práctica de enfermería configura una excelente
estrategia de aprendizaje, complementa los métodos tradicionales y genera
escenarios de reflexión, desarrollo de pensamiento crítico, estimula el trabajo en
equipo, promueve el liderazgo y fortalece la participación activa del estudiante y
profesional (p.29).
Rodríguez, Rojas y Yaver (2020), describen el impacto de la simulación clínica en el
desarrollo de competencias psicomotoras en estudiantes de postgrado de Enfermería y
Medicina, en escenarios de las Unidades de Cuidado pediátrico y neonatal. En su trabajo
indican la importancia de la simulación clínica como método de aprendizaje y desarrollo
de competencias técnicas y no técnicas; además, concluyen, que la simulación debe ser
un método de enseñanza en los programas de formación de pregrado y postgrado de
Medicina y Enfermería.
En cuanto a la experiencia personal, el investigador principal de este trabajo de
investigación ha tenido la oportunidad de participar en la formación de estudiantes de
pregrado y postgrado mediante la simulación, en temas relacionados con la reanimación
básica y avanzada, la atención de pacientes con infección por SARS CoV-2/COVID-19,
enfoque y tratamiento de arritmias cardiacas, realización de procedimientos como el
abordaje de la vía aérea, toma de gases arteriales, paso de sondas gástricas, sondas
vesicales masculina y femenina. Con base en guías previamente diseñadas y rúbricas de
evaluación del desempeño, se ha podido orientar a los estudiantes en el desarrollo inicial
de competencias para la atención de pacientes en situaciones críticas.
Pero uno de los puntos cruciales en la formación y entrenamiento de las
capacidades, en especial de carácter no técnico, es su evaluación. Se han desarrollado
modelos para facilitar la evaluación de las habilidades no técnicas, que incluyen
indicadores de comportamientos observables; estos utilizan escalas de distinto tipo y
como ya se comentó, son derivados de la Medicina de Aviación comercial (Maurino,
1999), con énfasis en la valoración de competencias transversales y la evaluación del
trabajo en equipo. Ejemplo de estas escalas son las de Ottawa Crisis Resource
Management Global Rating Scale (Kim, Neilipovitz, Cardinal, Chiu, & Clinch, 2006) y
otras que se mencionan a continuación.14 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Con el paso de los años y con el desarrollo de la educación por medio de la
simulación clínica en estudiantes de Enfermería y Medicina, se desarrollaron otras
escalas aplicadas a la educación Médica, como la Team Strategies and Tools to Enhance
Performance and Patient Safety [TeamSTEPPS] (Aebersold & Tschannen, 2013), del
Departamento de Defensa de los Estados Unidos con la Agencia para la Investigación y
Calidad, la cual evalúa cuatro competencias: liderazgo, supervisión de la situación,
comunicación y apoyo mutuo.
Otra escala muy usada es la de alto rendimiento en equipo de la Universidad de
Mayo, The Mayo High Performance Teamwork Scale [MHPTS] (Malec et al., 2007). Esta
escala ofrece varias ventajas, pues puede dar una medida de habilidades no técnicas
breve y práctica, ha sido sometida a estudios de fiabilidad y validez, la pueden usar
estudiantes que estén desarrollando actividades de trabajo en equipo y además
consciente la autoevaluación de la formación en CRM, es decir, invita a la reflexión y
autoevaluación del desempeño.
Existen otras escalas más específicas en las actividades médicas como
Observational Teamwork Assessment for Surgery [OTAS (Aebersold & Tschannen,
2013), que evalúa el trabajo en equipo en grupos quirúrgicos, The Anaesthetists' Non-
Technical Skills [ANTS], usada para valorar las competencias no técnicas en
Anestesiología y The Teamwork Activity Inventory in Nursing Scale [TAINS] (Flin et al.,
2003). Esta escala fue desarrollada por Tanaka y Takeo en 2009 y validada
posteriormente en Japón. Es utilizada para evaluar las habilidades no técnicas de
profesionales en Cuidado Crítico y Cardiovascular.
Haber podido desarrollar instrumentos para valorar los comportamientos
profesionales y las interacciones de los individuos con el grupo de trabajo, como se ha
hecho en los escenarios de enseñanza médica, es muy importante porque permite realizar
una evaluación formativa integral, que se enfoque no solo en las competencias específicas,
como ha sido lo tradicional, sino en hacer explícitas las competencias transversales y las
habilidades no técnicas.
Además, poder usar escalas que contienen indicadores observables, permite hacer
estudios de confiabilidad y validez, lo que además admite ampliar su uso en diversos
escenarios, como los de Urgencias.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 15
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
La aplicación de estos instrumentos en el área de la simulación en Ciencias de la
Salud implica todavía un esfuerzo arduo y complejo, en la medida que requiere formación
docente y comprensión de los escenarios, determinación clara de los objetivos de
formación a evaluar y la construcción de programas de enseñanza y evaluación de las
habilidades no técnicas en escenarios de crisis como la reanimación cardiopulmonar y la
atención del paciente crítico en los servicios de Urgencias.
Familiarizarse con estas técnicas de enseñanza y con sus instrumentos de
evaluación, esenciales para la práctica profesional, ha sido un reto para el área de la
salud. Está en manos de los formadores e instituciones educativas y de salud, reconocer
su potencial para contribuir al proceso de enseñanza de estos elementos, así como
prepararse para su correcto y efectivo uso.
1.2 Justificación
El programa de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, en su plan de
estudios y específicamente en la asignatura de Medicina Interna II, especialidades,
identificada con el código 2018017, incluye una rotación por el servicio de Urgencias de
Instituciones de primero, segundo y tercer nivel de complejidad. Pero además realizan
prácticas en el Hospital Laboratorio de Simulación Clínica, ubicado en el campus Santa
Rosa. A continuación, la investigadora secundaria de este estudio resume la rotación.
La intencionalidad formativa de la rotación se relaciona con el desarrollo en el
estudiante de capacidades de actuación como médico general, para
Abordar al paciente adulto que consulta a un Servicio de Urgencias en los 10
primeros minutos, de forma sistemática e integral, con énfasis en la capacidad
de reconocer situaciones que amenazan la vida y requieren atención prioritaria,
que incluyen, aunque no están limitadas a la reanimación cardiopulmonar,
estabilización respiratoria y hemodinámica, entre otras (Alfonso, 2022).
Durante la rotación por las instituciones hospitalarias, los discentes tienen rol de
“estudiante de pregrado” como parte del equipo de salud, valorando pacientes adultos16 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
que acuden a los servicios, evolucionando en el servicio de Observación de Urgencias a
los pacientes que están en estudio y tratamiento antes de definirse el egreso o la
hospitalización, revisan pacientes con médicos generales y/o especialistas de Medicina
Interna y Emergencias, observan la realización de procedimientos y, si hay oportunidad,
participan en las reanimaciones de los pacientes en paro cardiaco o respiratorio,
ayudando con la realización de compresiones y el registro de actividades. Siempre están
acompañados por sus docentes, los médicos del convenio y los médicos residentes del
Departamento de Medicina Interna de primer y/o tercer año, que rotan en las instituciones
de segundo y tercer nivel. No está contemplado que sean líderes de la atención del
paciente, ni que tomen decisiones de manera autónoma, pero durante su paso por las
instituciones hospitalarias, van observando de cerca la actuación de los líderes de estos
escenarios y comprendiendo el rol de los diferentes profesionales de las Ciencias de la
salud (Minsalud y la Academia Nacional de Medicina, 2016).
En la rotación por el Laboratorio Hospital de Simulación Clínica, cada estudiante
recibe una información que incluye una Guía de cada una de las prácticas (Alfonso,
2022), con introducción, intencionalidad formativa y objetivos a desarrollar, metas de
aprendizaje, preguntas orientadoras para búsqueda bibliográfica por parte del estudiante,
información sobre metodología y recursos de las prácticas, así como la bibliografía sobre
las lecturas recomendadas, links de videos y páginas de internet, que pueden servirles
en la rotación. Se anexan, además, las rúbricas de evaluación de cada práctica y una
muestra de la plantilla que se utilizará para la evaluación, con la explicación
correspondiente (Alfonso, 2020; Alfonso, 2021).
Cada estudiante participa en 5 talleres, que versan sobre la atención del paciente
en diversas situaciones que requieren la reanimación cardiopulmonar básica
extrahospitalaria, el uso de dispositivos de oxigenación y abordaje de la vía aérea
avanzada, reanimación del paciente con paro sin pulso intrahospitalario, tratamiento de
arritmias cardiacas y casos clínicos.
En cada práctica se realiza un conversatorio inicial y una preparación (Prebriefing)
para la práctica, un desarrollo de la práctica con énfasis inicial en el desarrollo de
habilidades y destrezas, un desarrollo de casos clínicos de integración relacionados conEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 17
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
la práctica programada (Briefing) y cada uno de ellos se acompaña de una evaluación
continua y formativa.
Es decir, se espera que en cada práctica los estudiantes trabajen de manera
autónoma para formar redes conceptuales que se afianzan durante el conversatorio
inicial. Posteriormente, con base en la simulación se realizan demostraciones y se
verifica por observación directa y práctica deliberada, la adquisición de habilidades y el
desarrollo de las destrezas requeridas en cada práctica. Finalmente, bajo la supervisión
de docentes e instructores capacitados en simulación clínica, con metodología de juego
de roles, se desarrollan casos simulados en escenarios ambulatorios para la primera
práctica y en escenarios de Urgencias y Hospitalización para las otras cuatro sesiones.
Durante estas prácticas simuladas los estudiantes se inician en el desarrollo de
competencias como médicos generales, las cuales son de tipo técnico y no técnico.
Como líderes del equipo, estas competencias se asimilan para este estudio a las
competencias de tipo académico -incipientes-, que como médicos generales deberán
demostrar en un futuro en su vida profesional. Ellas están basadas no solo en los
conocimientos teóricos necesarios, sino en la serie de actividades y aptitudes que se
deberán fomentar para que tengan una idea clara de la atención del paciente en
urgencias desde el ingreso, valoración inicial, enfoque diagnóstico y determinación de
acuerdo con los algoritmos y conceptos básicos -con base en un enfoque sistemático y
organizado- de la necesidad de realizar intervenciones inmediatas, oportunas y
pertinentes, en los casos en los que está amenazada la vida del paciente (Pinilla, 2012).
Además, es importante en la rotación que el estudiante haga empatía con el
paciente y con cada uno de los profesionales de la salud que le acompañan en el
abordaje del paciente crítico, por lo que cada estudiante va rotando por diferentes roles
no solo como líder, sino como encargado de la vía aérea, persona que realiza
compresiones, quien monitorea y desfibrila al paciente, quien toma el acceso venoso y
quien registra las actividades del equipo. Según disponibilidad, hay también un terapeuta
respiratorio y un supervisor que revisa la calidad de la reanimación y la atención del
paciente. El estudiante debe ajustar los papeles de los compañeros, de acuerdo con la
disponibilidad de personal en el momento de desarrollarse cada caso, lo que lo capacita
para hacer ajustes de acuerdo con el talento humano disponible en un momento dado.18 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Por su parte, la evaluación es un proceso que acompaña de manera continua a
cada práctica y va desde la observación directa por parte del docente e instructores
(heteroevaluación), así como la realizada entre pares (coevaluación), la autoevaluación
que se promueve en todas las sesiones ya sea como retroalimentación inmediata y
reflexiva o a través de Debriefing. A través de ella se obtiene información del proceso y
avances de cada estudiante.
La rúbrica de evaluación contempla que, si el estudiante no llega a las metas de
aprendizaje esperadas, se revisa si se requiere profundizar en la teoría, repetir las
habilidades o repetir el desarrollo de los casos en esa sesión o en otra sesión
reprogramada (Alfonso, 2020). Cada estudiante conoce el resultado de la evaluación y
firma constancia al final de cada práctica.
En estas sesiones prácticas se contempla que el estudiante, definido primeramente
como novato para esta investigación, inicie el desarrollo de competencias no solo
específicas del médico general, sino competencias de tipo transversal. De tal forma,
dentro de las prácticas se enfatiza en las capacidades del médico general de
desempeñarse con liderazgo, trabajar en equipo, apropiar técnicas de comunicación
asertiva con el paciente, con los familiares y con el equipo de trabajo en salud, que para
las prácticas y debido al juego de roles que se desarrolla en las sesiones, está
compuesto por sus compañeros de sesión. Además, deberán capacitarse para la toma
de decisiones bajo presión, gestión y resolución de crisis, reconocimiento y utilización de
recursos disponibles que favorecen el desempeño, como el uso de flujogramas,
infografías, tarjetas de medicamentos, electrocardiogramas y otros paraclínicos,
búsquedas bibliográficas basadas en internet y favorecidas por el uso de dispositivos
electrónicos durante las prácticas. Al final de las prácticas se espera que el estudiante,
en el escenario simulado, sea capaz de, con base en datos aportados por el docente y
los qu él mismo busca durante el examen, de identificar el estado de gravedad, la
estabilidad o inestabilidad hemodinámica y que pueda, tomar decisiones con base en el
análisis de datos.
Se espera que el estudiante comprenda que estas herramientas no solo son
aplicables en este tipo de ambientes, sino que les serán útiles también en el futuro, a lo
largo de su carrera profesional. A medida que el semestre transcurre, muchos de losEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 19
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
estudiantes ya han pasado por la práctica en hospitales y han observado a sus
residentes y docentes actuando en el rol de líder, lo cual es muy conveniente para la
comprensión de lo que se espera de ellos con las prácticas en el Laboratorio. Además,
cada una de las rotaciones ayuda en la estructuración de este médico general en
formación, con experiencias que se comparten en la parte del conversatorio inicial de las
prácticas.
Es notable, por ejemplo, que, en una de las instituciones de convenio, los
estudiantes están teniendo oportunidad de asistir a unos talleres de reanimación básica,
donde se inician en la realización de la activación del sistema de emergencias y el inicio
de compresiones, por ejemplo. No todos los estudiantes del semestre tienen estas
prácticas.
Se tiene una rúbrica de desempeño general para todas las prácticas (Alfonso, G.
2020), que contempla datos sobre control de lectura, habilidades y destrezas e
integración en el desarrollo de casos clínicos simulados.
Para la práctica de reanimación básica hay además una rúbrica específica que
incluye desde asegurar la escena, hasta el uso del desfibrilador externo automático
(DEA), ajustada a época de pandemia (Alfonso, 2022). Se hace énfasis en que sean
capaces de liderar el trabajo con la comunidad, dar las órdenes claras a quien les
ayudará a despejar el área, a traer el DEA y a continuar con las compresiones, por
ejemplo.
En los talleres de vía aérea se realiza una demostración general del instructor, una
práctica por parejas para que el estudiante practique las órdenes de alistar y alcanzar los
elementos de la vía aérea y que aprenda a colocar cada uno de ellos; finalmente,
deberán ser capaces de integrar los conceptos en la atención de un paciente en paro
respiratorio, con énfasis en la posibilidad de que el paciente sea víctima de intoxicación
por opiáceos, o de un ataque cerebrovascular.
En los siguientes talleres, el estudiante trabaja en equipo, lidera la actuación de
todos, es capaz de dar órdenes frente a un paciente que acude a Urgencias y es víctima
de un paro cardiaco, arritmia cardiaca o tiene un caso clínico de Urgencias inesperado,
para que aprenda a manejar la incertidumbre. Se desarrolló una guía específica de casos20 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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Prueba Piloto
clínicos, diseñada entre los docentes de la asignatura en 2021 (Alfonso y Martínez,
2021).
Luego de cada caso se realiza un Debriefing, con cuatro partes, donde primero se
le solicita que relate cómo se sintió; segundo, se solicita que resuma el caso con énfasis
en lo que estuvo bien realizado por él y su equipo; tercero, a través de preguntas
sencillas se indaga por las acciones que se pueden mejorar o en las que el docente notó
dificultades del estudiante. Estas preguntas permiten al docente conocer por qué el
estudiante actuó de una manera y no de otra y así puede planificar la ayuda. Luego entre
todos se analiza lo que se puede mejorar y lo que nos ha enseñado el caso. Es
importante anotar que se ha observado de manera informal, en las sesiones de paro,
arritmias y casos clínicos, que el estudiante que pasa de líder primero tiene menor
desempeño que los demás; se nota cómo todos van mejorando durante la práctica; se
les hace caer en cuenta de las bondades de la simulación y cómo aprenden de los
errores de los compañeros y eso permite que lo hagan cada vez mejor.
Por parte de los docentes, se considera que durante la asignatura los estudiantes
avanzarán del estado inicial de novato y que al final serán competentes para las
actividades desarrolladas en el escenario simulado.
En este nivel de práctica inicial y teniendo en cuenta que lo practicado en
simulación no es lo mismo que cada estudiante hace en la práctica hospitalaria, hay
consciencia de la imposibilidad de llevarlos a un nivel de competencia superior
(idoneidad) en séptimo semestre, pues para llegar a él, cada cual requerirá de la
integración de este semestre con los que cursarán posteriormente, con prácticas en
escenarios de Urgencias en los semestres ulteriores, prácticas durante el año de
internado y la verificación del docente correspondiente, a través de una evaluación
auténtica del desempeño en escenarios reales, de la idoneidad del estudiante como
médico general (Díaz Barriga, 2006a).
Es decir, se espera que en el escenario simulado el estudiante que llega con
algunos conocimientos, al terminar la asignatura pueda demostrar -en el escenario
simulado-, el desarrollo de competencias académicas obtenido con ayuda de la
simulación y lo observado de sus mentores en la práctica hospitalaria real. El estudiante
se familiarizará con los roles de un equipo de salud, con el tipo de recursos disponibles yEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 21
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
su adecuada utilización, pero además comprenderá cómo puede poner en práctica lo que
va aprendiendo en cada semestre y cómo influyen las circunstancias y el nivel en el que
deba actuar, al momento de tomar decisiones. Hasta aquí, el resumen de la
investigadora secundaria.
Pero dado el nivel académico, la valoración del desempeño del estudiante, no se
puede apreciar en casos reales, pues está comenzando a desarrollar competencias
académicas, que una vez se perfeccionen, se convertirán en las competencias
profesionales, que le permitirán desempeñarse de manera idónea en situaciones reales.
Entonces, para esta asignatura se concibe que si el estudiante aprobó significa que
pudo demostrar en el escenario simulado, el desarrollo de las competencias académicas
esperadas o habilidades técnicas y no técnicas, datos que se confirman por la
observación directa y acompañamiento docente y por la evaluación a través de rúbricas,
como ya se explicó.
Teniendo en cuenta el papel de las competencias transversales en la calidad de la
atención, su capacidad para evitar el error humano y disminuir mortalidad (Institute of
Medicine [US] Committee on Quality of Health Care in America, 2000), se comprende la
importancia de comenzar temprano la formación en este aspecto. Surge en este
momento la pregunta de si estas competencias desarrolladas en los estudiantes de
séptimo semestre con ayuda de la simulación se podrían reproducir un tiempo después
de haber cursado la asignatura.
A pesar de que múltiples trabajos a nivel local, nacional e internacional reconocen
las bondades de la simulación clínica en cuanto a su aporte en el desarrollo de
competencias académicas y habilidades de distinto tipo, no es claro si las competencias
transversales y habilidades no técnicas desarrolladas en el marco de la simulación con
determinados casos clínicos, son reproducibles cuando se somete al estudiante a un
caso similar o distinto al escenario inicial, pasado un tiempo después de culminar la
rotación de Urgencias en Simulación.
Por otro lado, se desconoce la apreciación de los estudiantes sobre la calidad de
las prácticas y escenarios disponibles en el Laboratorio de Simulación, del
acompañamiento docente y sus opiniones sobre la influencia de la rotación en el
desarrollo de las competencias transversales y capacidades no técnicas relacionadas22 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
con liderazgo, conciencia situacional, comunicación asertiva, gestión de crisis y uso
adecuado de recursos disponibles.
Con lo antedicho, vemos necesario responder las inquietudes planteadas mediante
la realización de este trabajo de investigación.
1.3 Pregunta de investigación
¿Las competencias transversales desarrolladas en la asignatura de Urgencias son
perdurables en un escenario simulado en los estudiantes de séptimo semestre de la
Universidad Nacional de Colombia?
1.4 Objetivo principal
Evaluar mediante la simulación clínica el desarrollo de las competencias
transversales para la atención del paciente adulto en urgencias, en los estudiantes de
pregrado de la carrera de Medicina, dos semanas y seis meses después de haber
cursado la asignatura de Medicina Interna II especialidades – Urgencias (Código
2018017).
1.5 Objetivos específicos
▪ Valorar el desarrollo de las competencias transversales, en los escenarios
simulados de urgencias, en los estudiantes de séptimo semestre dos
semanas y 6 meses después de terminada la rotación de Urgencias en el
Laboratorio de Simulación Clínica.
▪ Conocer las apreciaciones de los estudiantes de séptimo semestre sobre
las prácticas y los escenarios de simulación, el papel de la simulación en el
desarrollo de competencias transversales y habilidades no técnicas.
▪ Conocer las apreciaciones de los estudiantes de séptimo semestre sobre el
aprendizaje de competencias específicas para el enfoque del pacienteEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 23
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
adulto en el Servicio de Urgencias, desarrolladas mediante la simulación
clínica.
▪ Terminar la prueba piloto del presente trabajo como requisito para optar por
el título de Médico Internista del investigador principal.24 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba PilotoEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 25
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
2. Capítulo 2. Marco teórico
2.1 El proceso enseñanza-aprendizaje
De acuerdo con la Real Academia Española (RAE), se define el aprendizaje como
“Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa” (RAE., s.f.) y desde el punto
de vista de la Psicología, lo refiere como la “…adquisición por la práctica de una
conducta duradera” (RAE, s.f.).
Por su parte, el vocabulario estructurado de los Descriptores de Ciencias de la
Salud (DeCS, 2017) se refiere el aprendizaje como un “… Cambio relativamente
permanente en el comportamiento que es resultado de experiencias o prácticas
pasadas”.
En relación con la Educación superior, estas definiciones pueden ser
insuficientes, porque no se trata solamente de adquirir conocimientos o recordarlos, ni
solo realizar prácticas de técnicas y procedimientos; se trata de un proceso más
complejo que requiere introspección del estudiante y un anclaje en estructuras
mentales que es importante conocer. Esto lo explica Ausubel (1983) en su “Teoría del
aprendizaje significativo”, quien afirma que, para aprender una cosa, se requiere que
el individuo tenga unos conocimientos previos acerca de lo que aprenderá, que luego,
ellos sean modificados por otros conocimientos y experiencias nuevos y que, luego
de un proceso de asimilación, podrá modificar su comportamiento. Si a esta teoría se
suma la de la “Zona de desarrollo próximo”, descrita por Vigotsky y resumida por Ivic
(1994), la cual describe que el desempeño de un sujeto mejora en relación con los
compañeros que están a su alrededor, se comprende, no solo la importancia de las
experiencias en simulación, sino el valor y significado del trabajo en equipo.
Para muchos autores resulta difícil definir el aprendizaje y conjugar en una sola
definición aspectos como la causa, los procesos y los resultados; en este sentido es
válido revisar la definición de Schunk (2012), quien en su libro sobre teorías del
aprendizaje refiere que “El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la26 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras
formas de experiencia” (p.3), pues hace explícito que el aprendizaje implica un cambio,
requiere que sea perdurable en el tiempo y ocurre por medio de la experiencia
(Skinner,1954).
Por otra parte, la enseñanza, que es definida por la RAE como la “… Acción y
efecto de enseñar, …Sistema y método de dar instrucción”, …Ejemplo, acción o suceso
que sirve de experiencia, … Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se
enseñan a alguien” (RAE., s.f.) y que para los descriptores de Ciencias de la Salud se
refiere al “Proceso educacional de instrucción” (DeCS, 2017), tiene como propósito
construir un adecuado proceso de aprendizaje en el cual se puedan transmitir al alumno
los conceptos, habilidades y actitudes para facilitar los cambios que conlleva el
aprendizaje. Pero cuando se contempla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se deberá
verificar si en verdad se cumplieron las metas de aprendizaje, por lo que este proceso va
siempre ligado a la evaluación (Pinilla, 2013).
Si se tiene en cuenta que una teoría es una “hipótesis cuyas consecuencias se
aplican a toda una ciencia o parte muy importante de ella” (RAE., s.f.) aunque no se
hayan demostrado, se han descrito diferentes teorías de aprendizaje que describen cómo
es que se lleva a cabo este proceso de aprendizaje. En este sentido, el estudio de dichos
procesos, descrito y profundizado en el Siglo XX, involucra distintos conceptos y teorías
de las cuales las más representativas son el conductismo, la psicología cognitiva, el
aprendizaje social, el constructivismo, el constructivismo social, el aprendizaje
experiencial, las inteligencias múltiples, el aprendizaje situado, el aprendizaje y
habilidades del siglo XXI. Se repasará brevemente cada concepto para poder apropiar lo
necesario para la comprensión de la presente investigación.
2.1.1 Conductismo.
Exponentes: J.B. Watson, I.P. Pavlov, B.F. Skinner, E.L. Thorndike (Red
Educativa Mundial [REDEM], 2018).Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 27
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Prueba Piloto
Esta teoría del aprendizaje se originó a inicios del siglo XX. Se fundamenta en
que se aprende cuando hay un cambio de comportamiento dado por la asociación de
estímulo y respuesta. Para la adquisición de conocimientos se genera un estímulo, luego,
el esfuerzo y la asociación entre los estímulos que ofrece el ambiente genera una
respuesta a ellos. En la fase inicial no concibe el papel del pensamiento ni del raciocinio.
Si los estímulos necesarios para lograr los cambios comportamentales se intensifican,
hay un efecto positivo de recompensa -el refuerzo-. Sus efectos sobre la respuesta
esperada son más duraderos cuando se usa el ejercicio y la repetición (Fernández y
Tamaro, 2004).
Una variante del conductismo denominada “conductismo operante” proponía que
si se recompensa al estudiante cuando sus conductas son correctas, ellas se refuerzan y
permiten que sean recurrentes, es decir, al final se puede controlar la presencia de
comportamientos deseados de manera parcial (Skinner, 1954). La aplicación más
importante de esta teoría está representada en la teoría de la “enseñanza programada”
en donde bajo condiciones controladas se dirige el proceso de aprendizaje del
estudiante.
Pávlov fue un famoso representante de esta teoría, pues describió la ley sobre el
reflejo condicionado (Todes,1997).
Aunque en simulación se realizan actividades repetitivas durante la práctica
deliberada, la diferencia está en que se hace una reflexión y se comprende por qué se
hace una cosa (Curran, 2011), aspecto desconocido en el conductismo.
2.1.2 Psicología Cognitiva.
Exponentes: F. Barlett y J. Bruner (REDEM], 2018).
El estudiante como procesador de información. Esta teoría del aprendizaje se
basa en los modelos cibernéticos, pues aparece el computador a finales de 1950 y se
piensa que el ser humano, al igual que el procesador, puede hacer operaciones28 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
complejas; entonces, es un receptor de información, capaz de procesarla y guardarla en
la memoria (Lave, 1990; Todes, 1997). Con base en esta teoría se iniciaron métodos de
capacitación basados en conferencias y lectura de libros, pues consideraban que el
proceso era meramente mental y el conocimiento se formaba pasivamente (REDEM,
2018).
2.1.3 Aprendizaje Social.
Exponente: A. Bandura (REDEM, 2018).
En esta teoría el contexto social juega un papel determinante para el aprendizaje,
pues considera que el estudiante sufre un modelado, que parte de la observación, pasa
por la imitación y desde ahí se facilita el proceso de aprendizaje. Por tanto, es esta
teoría, el ambiente en donde se desenvuelve el estudiante influye en su comportamiento
y a su vez, él ayuda a modelar a otros recíprocamente, dando origen a la expresión de
“determinismo reciproco” (Bandura, 1977). La observación de las conductas y el
comportamiento de otras personas son elementos que se toman como modelos para el
aprendizaje. En ella la atención, la retención la motivación y reproducción son
fundamentales (Todes,1997).
Podría encontrarse similitud en la teoría de la Zona de desarrollo próximo de
Vygotsky (Ivic, 1994), según la cual la interacción con pares o con docentes, puede
facilitar el aprendizaje y mejorar los resultados; la diferencia es que, para Vygotsky, la
interacción no se limita a la imitación, sino implica mejor reflexión y capacidad de
solucionar problemas, primero en compañía y luego de manera independiente. En
simulación, el trabajo con pares permite desarrollar competencias para trabajo en equipo,
fundamental para la resolución de crisis en áreas críticas (DeVita, Schaefer, Lutz, Wang y
Dongilli, 2005).
2.1.4 Constructivismo.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 29
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Exponentes: J. Piaget y J. Bruner (REDEM, 2018).
Esta teoría emerge entre 1970 y 1980. Se considera que el estudiante deja de
ser un receptor pasivo de información, que va llenando progresivamente su cerebro con
conocimientos, sino que él mismo construye su conocimiento con ayuda y guía del
docente. En la interacción con el ambiente, el estudiante sufre un proceso de
reorganización de ideas, que le permite interpretar datos y dar sentido al conocimiento
que va apropiando.
Entonces, se produce una interacción entre el estudiante y su docente, quien en una
relación horizontal pasa a ser un guía, quien por medio de elementos como el dialogo, la
discusión y el contraste de ideas y en un trabajo conjunto, consiguen los resultados
productivos esperados en el aprendizaje (Ortiz, 2015; Pinilla, 2011).
2.1.5 Constructivismo Social.
También llamado Socio-constructivismo.
Exponentes: Vygotsky, Rogoff, Lave (REDEM, 2018).
Descrita a finales del siglo XX; sus autores sugieren que el conocimiento y el
aprendizaje requieren de la interacción del individuo y de un contexto o situación
determinada; por tanto, el contexto y la cultura son elementos que intervienen en el
conocimiento y su uso. Surge como crítica a las teorías constructivistas previas y a la
psicología cognitiva, dado que ellas no toman en cuenta ni el entorno ni la interacción con
las personas, como parte del aprendizaje y la cognición (Ortiz, 2015).
En esta teoría es importante la concepción acerca del constructivismo social como
una ayuda al estudiante, para organizar y transformar el nuevo conocimiento por medio
de la creación de estructuras cognitivas que requieren de la creatividad, la capacidad
crítica y la personalización del proceso de aprendizaje; todo esto, al final, va a permitir al
educando enfrentar situaciones de la vida diaria (Grennon y Brooks, 1999).30 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
2.1.6 Aprendizaje experiencial.
Exponente: C. Rogers (REDEM, 2018).
Surge hacia 2013. Esta teoría considera que las experiencias propias y ajenas
son el centro del proceso de aprendizaje y que, las experiencias significativas aún las
cotidianas, cambian los niveles de conocimiento y del comportamiento.
Rogers (en Rogers y Stevens, 2013), sugiere que el aprendizaje experimental es
un “aprendizaje por iniciativa propia”, que se da más como un hecho espontáneo, una
inclinación del ser humano a aprender, en la que al tener es estudiante experiencias
significativas en ambientes tranquilos, obtiene mejores resultados. El estudiante es el
principal actor del proceso, se involucra de manera más activa; aquí el profesor también
es un facilitador del conocimiento, siendo la iniciativa propia la herramienta fundamental
para aprender (REDEM, 2018).
2.1.7 Inteligencias múltiples.
Exponente: H. Gardner (REDEM, 2018).
El autor de la teoría sostiene que la inteligencia se basa en la reunión de distintos
elementos o habilidades, como la lógico-matemática, la lingüística, la musical, espacial,
de la cinética corporal, la inter e intrapersonal (Macias y Amaris,2002).
La inteligencia para Gardner (1993), comprende una gran variedad de
capacidades humanas, talentos, habilidades, destrezas que pueden ser aplicadas en
distintos campos y no solamente en los campos tradicionales de los números y las letras;
estas habilidades le permiten al ser humano desarrollarse en diversos campos y poner en
práctica sus conocimientos.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 31
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
2.1.8 Aprendizaje situado y Comunidad Práctica.
Exponentes: J. Lave, E. Wenger, T. Sergiovanni (REDEM, 2018).
Esta teoría se basa en la relación del conocimiento, el aprendizaje y las
comunidades (Dale, 2012). Afirma que el proceso de aprendizaje es más eficaz si se da
en las comunidades, pues promueven interacciones como la cooperación, la resolución
de problemas, la compresión y las relaciones sociales, todo lo cual contribuye a la
adquisición del conocimiento.
Para Sergiovanni (2001), los resultados de esta relación aprendizaje - comunidad
en el escenario social y académico será más productiva cuando los escenarios de
aprendizaje se conviertan además en comunidades de enseñanza, donde las personas
acudan por iniciativa propia y no por obligación. Además, concibe que los escenarios de
trabajo son también escenarios propicios para el aprendizaje, dada la posibilidad de
interacción comunitaria y práctica situada.
2.1.9 Aprendizaje y Habilidades del Siglo XXI.
Exponentes: United States Department of Education, Partnership for 21st Century
Skills, MacArthur Foundation (REDEM, 2018).
Se trata de definir las habilidades y aptitudes que van a permitir al ser humano
moderno desempeñarse adecuadamente en los terrenos laboral y social.
Las habilidades del Siglo XXI están relacionadas con los conocimientos, las
capacidades, los hábitos, las actitudes y las emociones que permiten al individuo
desempeñarse de manera adecuada en su entorno normal y se habla de que el
estudiante requiere desarrollar habilidades en creatividad, innovación, pensamiento
crítico y resolución de problemas (Dede, 2009).32 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Este Siglo XXI está influenciado por la tecnología y la exigencia de su
conocimiento y uso para poder desenvolverse en los escenarios actuales. La información
es excesiva y de muchos tipos y características, que requieren un sujeto con habilidades
como el pensamiento crítico y la comunicación interpersonal, para poder dar uso
adecuado a tanta información, seleccionar, controvertir y verificar su veracidad, para
aplicarla eficiente y eficazmente en su vida diaria (Dede, 2009; The Glossary of
Education Reform, 2016).
Para la Unesco, las habilidades “blandas” deben desarrollarse en los estudiantes
del presente siglo, a saber; aprender a ser, saber conocer, aprender a hacer y aprender a
vivir juntos y hablan de la necesidad de confiar en los estudiantes y darles herramientas
para la comunicación verbal y escrita de las ideas, la búsqueda de resolución de
problemas, el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y el razonamiento
(Henríquez y Sotomayor, 2020; The Glossary of Education Reform, 2016).
2.2 Aprendizaje en Ciencias de la Salud
En la enseñanza de la medicina basada en un modelo clásico, el profesor es el
centro del proceso, el estudiante es un receptor pasivo de información, en un proceso
monótono en el que las actividades se desarrollan según el programa académico
establecido, con la necesidad de asistir a clases, seminarios y pasantías por los servicios
hospitalarios y ambulatorios, siguiendo el cronograma de acuerdo con el nivel de la
carrera. En este modelo, la evaluación es intermitente y sumativa y el estudiante obtiene
su titulación tras la acumulación de créditos y la evaluación final (Díaz et al., 2015).
Ya en el actual sistema de enseñanza basado en un modelo constructivista, se espera
que el estudiante pase a ser parte fundamental del proceso educativo y con el
acompañamiento profesoral vaya adquiriendo habilidades, desarrollando destrezas,
progresando en el desarrollo de las competencias profesionales, que se verifican deEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 33
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Prueba Piloto
manera continua en procesos de evaluación formativa, realizada por docentes que
favorecen el aprendizaje integral (Pinilla,2013).
Como ya se comentó, las competencias comúnmente se definen como los
conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos generales y específicos
necesarios para el desempeño de una profesión clínica y se agrupan por los distintos
ámbitos de actuación (Roca et al., 2007).
Ahora bien, en la formación de estudiantes de medicina, para el desarrollo integral
de las competencias, no solo se habla de las habilidades y capacidades, sino que para
consolidar el aprendizaje se requiere la práctica o la experiencia, que involucra además
una reflexión estricta; en muchos de estos procesos, como en los que se requieren para
desarrollar competencias para el desempeño en áreas críticas, se necesita la repetición,
como base para un aprendizaje eficiente, lo que concuerda con la teoría del aprendizaje
experiencial (Díaz et al, 2015).
Se habla en estos casos, de la práctica deliberada, que no es más que una
repetición reflexiva de la actividad a dominar. Esta práctica debe estar bien estructurada,
tener objetivos y metas claros, pero además debe ajustarse al nivel del dicente en
formación. Ericsson (2004) propone unos elementos básicos de la práctica deliberada,
para aprovechar esta herramienta al máximo, a favor del estudiante, como se ve en la
Tabla 2-1.34 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tabla 2-1: Características de una práctica deliberada
Práctica deliberada
1. Estudiantes muy motivados
2. Objetivos de aprendizaje claros
3. Nivel apropiado de dificultad
4. Práctica repetitiva y focalizada
5. Evaluación rigurosa
6. Feedback (retroalimentación) de vías educativas (simulador, profesor, etc.)
7. Monitorización y corrección disponible
8. Evaluación y actividades de enriquecimiento
9. Avanzar a la siguiente unidad
Fuente: Adaptada de Ericsson (2004).
De la misma forma, Dreyfus y Dreyfus (1980) clasificaron el nivel de aprendizaje y la
adquisición de habilidades y desarrollo de competencias, en una curva de tipo
ascendente en relación con la experiencia y el grado de maestría que adquiere el
educando, dividiendo este proceso en 5 etapas, a saber:
1. Novato.
2. Principiante avanzado.
3. Competente.
4. Proficiente.
5. Experto.
La etapa de novato comprende a un estudiante que inicia su proceso de aprendizaje, sin
experiencia, por lo que su actuación se basa en el seguimiento de las instrucciones del
instructor o docente a cargo de su proceso; el estudiante no es capaz de ser creativo ni
tomar decisiones, debido a su falta de experiencia; para Carracio et al., (2008) en estaEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 35
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Prueba Piloto
etapa el estudiante tiene poca capacidad para filtrar o priorizar información, le es muy
difícil sintetizar o alcanzar un nivel de generalización.
Posterior al nivel de novato Dreyfus y Dreyfus (1980), proponen un estadio de
principiante avanzado, en el que el estudiante ya se ha visto expuesto y ha practicado
formas de aplicar el conocimiento impartido, conoce el proceso y sus elementos. Puede
ordenar información y seguir normas, decidir lo relevante con base en la experiencia;
utiliza el razonamiento analítico y el reconocimiento de patrones para resolver problemas,
siendo capaz de abstraer de manera concreta y específica la información más general
sobre un problema (Carracio et al. 2008).
Para ser competente, es decir, estar en el siguiente nivel, se pueden requerir
varios años de estudio. Con base en su experiencia previa y el conocimiento adquirido, el
estudiante ya es capaz de reconocer patrones recurrentes, adquiere cierto sentido de
responsabilidad porque está más inmerso en el proceso (Díaz et al., 2015).
Luego se avanza al nivel de proficiente, en el cual el estudiante, por su
experiencia y la práctica de diversas situaciones, adquiere una visión más global de las
mismas, reconoce los patrones más comunes, incluso de manera intuitiva; sin embargo,
frente a problemas más complejos y poco comunes, aún requiere utilizar el razonamiento
metódico y analítico (Dreyfus & Dreyfus, 1980).
El ultimo nivel de formación es de maestro o experto. Aquí el profesional ya no
requiere reglas o instrucciones ya que puede aplicarlas de manera inconsciente ante
cualquier situación y contexto; está capacitado para realizar análisis rápidos y para
resolver problemas poco comunes; aunque generalmente no se reconoce a sí mismo
como experto, sus compañeros de trabajo si lo ven como tal.
La Figura 2-1 que se muestra a continuación, resume lo antedicho:36 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Figura 2-1. Curva de adquisición de habilidades de Dreyfus & Dreyfus.
Fuente: Adaptada de Dreyfus & Dreyfus (1980).
2.3 Evaluación del Proceso de Aprendizaje en Ciencias
de la Salud
Los procesos de aprendizaje y enseñanza requieren del desarrollo de elementos de
evaluación integral, capaces de valorar de manera adecuada el desempeño de los
estudiantes y evidenciar cómo desarrollan sus conocimientos, habilidades y actitudes,
que al final se convertirán en competencias profesionales usadas para la atención del
paciente y su comunidad (Pinilla, 2013).
En la actualidad, se busca que los procesos de evaluación se centren en el
evaluado, pero además hacen participe al otro integrante del proceso educativo, es decir,
al tutor o docente, logrando así un cambio hacia una relación horizontal de trabajo en
equipo, que permite alcanzar los objetivos que se proponen al inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Pinilla, 2013; Reyes, 2001).Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 37
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
La evaluación educativa en Ciencias de la Salud lleva muchos años de contante cambio;
inició en los Estados Unidos, en los años 30, con valoraciones que eran sinónimo de
medición, prueba o examen; el objetivo no pasaba de asignar números o calificaciones
obtenidas de procesos que implicaban la realización de exámenes, que muchas veces
eran de tipo test, medían conocimientos, que en muchas ocasiones se relacionaban con
lo dicho en las clases magistrales por los docentes (Pinilla, 2013). Calificaban o
descalificaban al estudiante por su producto, pero no se detenían en el proceso.
Entonces, el estudiante era solamente un repetidor de conceptos, desligados de
cualquier análisis (Reyes, 2001).
2.4 Evolución de los procesos de evaluación
A través del tiempo la concepción de evaluación ha cambiado; se ha trabajado para
que sea un proceso más elaborado, con un estudiante mejor informado acerca de lo que
se espera de él; así, la evaluación moderna, deberá ser realizada por profesionales
consientes del modelo pedagógico que aplican y de la mejor manera de evaluar de
acuerdo con sus paradigmas de formación. Se resumen a continuación las generaciones
de evaluación descritas por Guba y Lincoln en 1989, con las características que
diferencian cada generación.
2.4.1. Evaluación de primera generación
Etapa caracterizada por el uso de prueba de evaluación (test); el profesor o tutor
es la autoridad, en una relación netamente vertical; él decide qué enseñar y qué evaluar.
Los estudiantes demuestran sus competencias marcando una casilla como respuesta a
preguntas que generalmente les exigen recordar datos o hechos. Un ejemplo de estos
métodos fueron las pruebas (test) de “rendimiento” o “inteligencia” aplicados hacia 1916 a
los soldados en la Primera Guerra Mundial (Guba & Lincoln, 1989; Pinilla, 2013; Reyes,
2001).38 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
En la actualidad aún existen métodos de evaluación de este tipo, sobre todo en
las pruebas de selección múltiple aplicadas a estudiantes en donde la memoria toma un
papel fundamental al momento de valorar sus capacidades.
2.4.2. Evaluación de segunda generación
Después de la Primera Guerra Mundial los procesos de evaluación tuvieron
algunos cambios, pues se consideró importante no solo considerar los datos
memorísticos y al estudiante como un objeto, sino que el profesor se propone analizar los
logros alcanzados por el educando.
En esta época, el profesor sigue con un papel protagónico, pues no solamente
realiza pruebas de evaluación, sino analiza los logros alcanzados o no alcanzados por el
estudiante. Identifica fortalezas y debilidades se sus estudiantes (Pinilla,2013).
Durante esta generación Tyler introduce el termino “objetivos de aprendizaje”, es
el profesor quien define qué deben aprender los estudiantes. Cambian entonces los
procesos de aprendizaje basados en planes de mejoramiento y revisión, proceso de
evaluación de logros, que contribuyó al mejoramiento curricular (De la Garza, 2004; Guba
& Lincoln, 1989; Pinilla, 2013; Reyes, 2001).
2.4.3. Evaluación de tercera generación
Se mantiene el modelo de la enseñanza y evaluación tradicional, basada en
exámenes y test que tenían como principal función evidenciar los errores que podía
cometer el estudiante: El profesor, aparte de ver estos errores y valorar las fortalezas y
debilidades como en la segunda generación, debía juzgar y dictaminar por qué el
estudiante cometía esos errores, para ayudar a superarlos por medio de
retroalimentación. Se deja la nota en segundo plano y la calificación como parte
fundamental del proceso de evaluación (Sanmarti, 2007). De esta forma, el evaluador
asume un papel de juez, pero manteniendo sus funciones técnicas y descriptivas de las
otras dos generaciones (Guba & Lincoln, 1989; Pinilla, 2013; Reyes, 2001).Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 39
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2.4.4. Evaluación de cuarta generación
Este tipo de evaluación es significativamente diferente a las generaciones
anteriores, porque los procesos están basados en diseños que involucran la negociación
como parte fundamental de la relación estudiante-docente; en una relación horizontal se
favorece el diálogo, la posibilidad de concertar, hacer acuerdos, revisar entre docente y
dicente las causas de fallas en el proceso de aprendizaje y, entre los dos, realizan planes
de mejora y acuerdan los pasos a seguir para avanzar en la formación estudiantil (Guba
& Lincoln, 1989; Reyes, 2001; Pinilla, 2013).
Este modelo brinda una visión integral del estudiante tanto en lo cuantitativo, lo
cualitativo y como persona; el estudiante puede interactuar con su docente para
concertar el avance del proceso de aprendizaje de manera más individualizada
planteando el cumplimiento de objetivos en determinados tiempos según los acuerdos a
los que se hallan llegado, además de la resolución de los conflictos que se generen
durante el proceso (Reyes, 2001; Pinilla, 2013).
2.5 Competencias y Habilidades en Ciencias de la Salud
Cuando hablamos de competencias en el área de la salud es importante recordar el
concepto de competencias. Para el autor clásico Kane (1992).
Un profesional es competente a medida que usa los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y el buen juicio asociados a su profesión, con la
finalidad de desarrollarla de manera eficaz en aquellas situaciones que
corresponden al campo de su práctica (P.165).
Otros autores como Martínez (2005), se refieren a las competencias como:
Capacidades internas, destrezas, habilidades, dominio, prácticas o experticia
alcanzada por el aprendiz, por lo que precisa de una enseñanza centrada en el40 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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estudiante y de una evaluación que no tenga en cuenta sólo los conocimientos
de los contenidos curriculares, sino del saber hacer procedimental (P.15.)
Las competencias profesionales entonces, pueden ser de dos tipos: competencias
transversales o genéricas y competencias específicas o especializadas de cada profesión
(MinSalud y Academia Nacional de Medicina, 2016; Olarte y Pinilla, 2016).
Las competencias transversales, tienen que ver con la formación de cualquier estudiante
en sentido genérico, son comunes en casi todas las profesiones, por lo que se deben
desarrollar independientemente del tipo de profesión.
Las competencias específicas son propias de cada profesión concreta: métodos, técnicas
y aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes relevantes de las distintas áreas
disciplinares, con el fin resolver problemas de la profesión con idoneidad (Pinilla, 2013).
De la misma forma, las competencias comparten atributos que les permiten ser
identificadas, tal como se observa en la Tabla 2-2.
En el escenario de la enseñanza de la medicina, las competencias profesionales son las
que le permiten el desempeño en su práctica profesional diaria. En resumen, es lo que el
Profesional, al culminar su carrera, debe ser capaz de saber, hacer y ser (Durante et
al.,2011).
Tabla 2-2. Características comunes de las competencias
Pregunta Característica
¿Qué se debe hacer? Especifica la tarea o actividad a realizar
¿A qué o a quién se dirige la acción? Indica qué o quién recibe la acción, el objeto
¿Para qué lo debe hacer? Precisa la función o el propósito de la actividad a
desarrollar
¿En qué ambientes y contextos deberá actuar? Señala las circunstancias y situaciones en las cuales un
individuo deberá desempeñar las tareas
¿Cómo debe hacerlo? Especifica los criterios de una buena ejecución a la vez
que establece la manera de proceder y lo que debe
evitarse
Fuente: Adaptado de Durante et al. (2011).Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 41
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Prueba Piloto
Ahora bien, las competencias tienen unos componentes importantes que es
necesario considerar a la hora de describirlas o definirlas, como se observa en la Figura
2-2.
Figura 2-2. Componentes de las competencias
Habilidades del
pensamiento
Habilidades y
Conocimiento destrezas
psicomotrices
Competencia
Actitudes y Aptitudes
valores medicas
Fuente: Adaptado de Durante et al. (2011)
Tratando de unificar los conceptos sobre el aprendizaje basado en competencias,
el proyecto Tuning de Europa, Tuning Educacional Structures in Europe, propone “afinar
las estructuras educativas de Europa”. A nivel de Latinoamérica, el proyecto “Alfa Tuning
“ (2004,2007), que mantiene el mismo sentido que el de Europa, propone algunos
elementos con el fin de mejorar o “afinar” las estructuras educativas de América Latina,
teniendo además como meta la identificación y el intercambio de información para
mejorar la colaboración entre instituciones de educación de este continente (University of
Deusto 2004,2007).
Este proyecto propuso el desarrollo de perfiles profesionales en términos de
competencias genéricas y específicas de cada área de estudio, incluyendo las42 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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profesiones médicas, basados en la aplicación de cuatro líneas de acción: 1)
competencias genéricas y específicas, 2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, 3) Créditos académicos y 4) calidad de los programas.
Describiendo específicamente las competencias genéricas o transversales, este
proyecto las divide en tres grupos principales: instrumentales, sistémicas e
interpersonales, como se muestra en la Tabla 2-3.
Tabla 2-3. Competencias genéricas según proyecto Tuning
Competencias genéricas
Toma de decisiones.
Resolución de problemas.
Capacidad de organización y planificación.
Capacidad de análisis y síntesis.
Instrumentales
Comunicación oral y escrita en lengua nativa.
Capacidad de gestión de la información.
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
Conocimiento de una lengua extranjera.
Compromiso ético.
Trabajo en equipo.
Habilidades en las relaciones interpersonales.
Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar.
Interpersonales
Razonamiento crítico.
Trabajo en un contexto internacional.
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.
Motivación por la calidad.
Adaptación a nuevas situaciones.
Creatividad.
Aprendizaje autónomo.
Sistémicas
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Liderazgo.
Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Sensibilidad hacia temas medioambientales
Desarrollo sostenible en Salud Pública
Fuente: Adaptado de Final Report – Tuning Latin America Project (2004-2007).
A nivel nacional, el Ministerio de Salud Pública y la Academia Nacional de
Medicina en el año 2016, publican un estudio que demoró cerca de diez años en suEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 43
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elaboración y que concluye con la elaboración de los Perfiles y Competencias de los
Profesionales de las Ciencias de la Salud.
En relación con los perfiles de los médicos generales, se definen un grupo de
competencias específicas -las que el médico general debe alcanzar al momento de
terminar su carrera-, que definen el desempeño que debe alcanzar para poder recibir su
título como profesional en Medicina. Estas competencias están enfocadas en la
Promoción de la salud, Prevención de la enfermedad, Diagnóstico, Tratamiento y
Rehabilitación de los pacientes (MinSalud y Academia Nacional de Medicina, 2016).
2.6 Evaluación de Competencias Profesionales
A pesar de los múltiples desafíos que implica la evaluación por competencias para
los estudiantes que cursan profesiones relacionadas con la salud, esto debido a la
persistencia de elementos heredados de sistemas de evaluación y de enseñanza ya
caducos; se han venido estableciendo nuevas técnicas e instrumentos de evaluación de
las competencias.
La evaluación por competencias profesionales actualmente basa sus cimientos en
los elementos de evaluación de cuarta generación, de manera que la evaluación se
realiza de manera comprensiva, respondiendo a las necesidades del estudiante usando,
además herramientas como la hetero evaluación, la autoevaluación, la autorregulación y
la coevaluación (Pinilla, 2013).
Los instrumentos de evaluación se pueden clasificar en métodos orales o escritos,
en directos o indirectos según si valoran la práctica profesional real o no y según si
evalúan competencias profesionales de manera integral o habilidades y actitudes por
separado (Olarte y Pinilla, 2016).
Como lo propone Pinilla (2013) este tipo de evaluación es distinta a las
evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala; se propone entonces, una
evaluación abierta en donde el evaluado conozca los criterios con los que se le va a44 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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evaluar, que sea consciente de las metas que se pretenden alcanzar y cuáles son las
competencias profesionales por desarrollar.
Por otra parte, las competencias profesionales pueden irse perfeccionando a
medida que el estudiante va adquiriendo conocimiento y va aplicando de manera
progresiva y práctica este conocimiento en sus actividades profesionales Pinilla (2013),
esto puede ser esquematizado en la pirámide de Miller (1990) que representa la manera
como el estudiante desarrolla competencias profesionales desde la base del
conocimiento teórico hasta la práctica profesional real y las formas como estas
competencias pueden ser evaluadas Figura 2-3.
Figura 2-3. Pirámide de Miller modificado de Miller GE
Fuente: Modificada de Miller GE (1990)
Como se esquematiza en la Figura, la escala está compuesta por cuatro niveles;
fue diseñada por Miller en 1990, para ejemplificar la manera como se podrían enseñar los
procedimientos a estudiantes de áreas quirúrgicas; con el tiempo, se ha podido
extrapolar a diversos escenarios en los que se permiten distintos instrumentos yEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 45
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Prueba Piloto
estrategias didácticas y de evaluación formativa. En el primero, el estudiante que va a
una práctica, debe no tanto aprender teoría, sino formar redes conceptuales y apropiar
conceptos básicos para comprender la complejidad final de una práctica dada. Estos,
pueden ser evaluados por medio de pruebas de primera generación, como los test
escritos u orales, pero también se puede hacer que el estudiante escriba ensayos o haga
talleres y demuestre su comprensión del tema a revisar.
El segundo nivel tiene que ver con el conocimiento aplicado, el ‘‘saber cómo’’ o la
integración de la información obtenida en el primer nivel, incluyen en el caso específico
de la educación de procedimientos en Medicina, con el razonamiento clínico, la toma de
decisiones, la invitación a que el estudiante vaya imaginando los procesos; se pueden
evaluar con la realización de talleres, de casos clínicos, de ejemplos en los que el
estudiante pueda imaginar el desempeño y desarrollo de una práctica dada; aquí pueden
conocer las rúbricas y listas de chequeo, por ejemplo, para que sepan lo que se espera
de ellos en la práctica posterior (Miller, 1990).
El tercer nivel el estudiante es capaz de “demostrar cómo” (Miller, 1990), en un
ambiente simulado, por medio de prácticas que son supervisadas por sus docentes, o en
exámenes prácticos en entornos controlados y preferiblemente estandarizados; el
estudiante es capaz de demostrar su desempeño operacional y sus habilidades
mentales; aquí, las rúbricas, listas de chequeo y portafolios, sirven a la hora de realizar la
evaluación formativa.
Ya en el último nivel, el estudiante será evaluado en su desempeño en casos
reales, en las prácticas hospitalarias, por ejemplo. Es allí, en el escenario situado en la
realidad, donde se puede hacer una evaluación auténtica del desempeño y también se
concibe el uso de estrategias e instrumentos de evaluación utilizados en el tercer nivel
(Miller,1990).46 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba PilotoEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 47
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
3. Capítulo 3. Métodos y Técnicas de
evaluación afines con el enfoque por
competencias
Existen muchos métodos o elementos metodológicos que permiten realizar una
valoración adecuada de las competencias. En la actualidad no solamente se dispone de
métodos novedosos que han surgido en los últimos años, acordes con los cambios en los
sistemas de enseñanza, sino que, además, algunos autores ponen de manifiesto que
muchos de los métodos de evaluación antiguos, usados incluso en los años 90, tienen
vigencia y pueden ser válidos para algunos escenarios de valoración de competencias;
pero, al mismo tiempo, otros métodos han venido resurgiendo (Olarte, 2016; Diaz
Barriga, 2006).
3.1 Observación
La observación, como método de valoración, puede ser usada por docente y
dicente. Por un lado, mediante la observación el estudiante obtiene la mayor cantidad de
datos sobre determinado tema, persona u objeto, llegando a un conocimiento profundo
sobre ellos y su entorno (Moreno, 2012).48 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Pero por otro, la observación permite al docente conocer el nivel de dominio que
tiene un educando para determinada competencia, sus dificultades y sus dudas; con esta
información, el tutor puede desarrollar actividades de retroalimentación para resolver
estas dudas y mejorar el dominio de la competencia. El escenario ideal será aquel en que
el docente revise que las actividades de observación cumplan con algunos requisitos
como lo son la planificación, definición clara y precisa de objetivos y sistematización,
entre otros, con lo cual se puede mejorar la fiabilidad y validez de lo observado (Moreno,
2012; Diaz Barriga, 2006).
3.2 Entrevista
El diálogo, en las entrevistas, es un método útil para evaluar competencias,
porque aporta al docente datos que de otra manera no puede obtener con facilidad.
Tiene características como la confidencialidad o delicadeza que pueden representar un
obstáculo para el entrevistado (Moreno, 2012), pero que si se promueve un ambiente
informal, genera confianza con el estudiante entrevistado, permitiendo establecer una
relación menos vertical entre estudiante y docente. De esta manera, gracias al mutuo
entendimiento de las partes, un docente cuidadoso puede llegar a conocer las
dificultades y retos que tiene el estudiante frente a la tarea o al desarrollo de cierta
competencia (Casanova, 1999).
Se puede realizar de manera estructurada, semiestructurada o abierta y
generalmente se realiza de manera oral.
3.3 Proyectos
El aprendizaje basado en proyectos, muy utilizado en la actualidad, fue descrito
por Kilpatrick (1918), quien fue alumno de Dewey y formó parte de los progresistas de la
educación de principios del Siglo XX. Se describe como una actividad compleja en la que
el proceso de enseñanza se planifica en distintas etapas, a saber, una propuesta inicial,Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 49
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
unas actividades de planificación, la ejecución del proyecto y finalmente, la evaluación.
Con la información recaudada se intenta resolver el problema o duda planteados al inicio
del proyecto (Cardona, Vélez y Tobón, 2014). Tiene la ventaja de poder realizarse en
forma individual o grupal, además, consciente la relación con algún tipo de práctica, en el
laboratorio, por ejemplo; por otro lado, se pueden desarrollar dentro o fuera del aula
(Moreno, 2012).
Con esta estrategia, además, el estudiante desarrolla competencias en lo
relacionado con la selección de información, su organización, el análisis y al final,
muestra capacidad de síntesis e interpretación que le llevara a establecer una conclusión
del tema en cuestión (Cardona et al., 2014). Por otra parte, no menos importante, este
método estimula en los estudiantes otro tipo de habilidades relacionadas con la crítica, la
comunicación interpersonal, la construcción de identidad al ser capaces de debatir y
defender sus propios puntos de vista con sus compañeros o con el docente o tutor
(Hernández, 2000).
3.4 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El ABP es un método de evaluación claramente constructivista, pues, a partir de
un problema bien planeado por el cuerpo docente, pero bajo la supervisión de un tutor,
se realiza una búsqueda de soluciones posibles, para las cuales el estudiante debe
obtener datos, analizarlos en relación con el contexto en el cual se plantea el problema
(Moreno, 2012). El trabajo que promueve, además, puede ser grupal y no solo permite la
resolución del problema planteado, sino que en el proceso de su resolución fomenta la
adquisición de nuevos conocimientos, la formación de redes conceptuales sólidas, de
valores, actitudes y habilidades, que aplicadas de manera individual o en grupo preparan
al estudiantado para la resolución de problemas reales. (Martínez y Cravioto, 2002).
Los pasos para desarrollar este método van de una reflexión inicial sobre el
problema, a realizarse de forma individual o grupal; se identificaran las necesidades y50 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
objetivos de aprendizaje; luego, se promueve el trabajo individual, autodirigido, en busca
de información; finalmente, se promueve la realización de un análisis y síntesis de los
temas estudiados y la generación de la respuesta al problema planteado al inicio del
proceso. En esta fase es importante que el docente ayude al proceso del estudiante para
obtener una autoevaluación y una coevaluación de pares, que con la heteroevaluación,
permiten un proceso justo y de formación integral. De esta forma, otra ganancia es la de
promover el desarrollo de capacidades de autocrítica entre los estudiantes (Moreno,
2012).
3.5 Estudio de casos
Es una técnica de evaluación que permite al docente valora la capacidad del
estudiante de resolver situaciones específicas, que por lo general son reales o muy
similares a situaciones reales, que pueden adaptarse al entorno del estudiante (Moreno,
2012).
Aunque se confunde con los proyectos y el ABP, realmente es diferente y debe
cumplir con requisitos indispensables como son: tratar de que los casos se apeguen lo
más posible a la realidad y a contextos familiares para el alumno, lo que le permita
entender de manera adecuada el caso a resolver; además, la información necesaria para
la resolución del caso no se suministra en su totalidad e incluso, se busca que datos que
son relevantes para el caso sean buscados y reconocidos por el estudiante como parte
del proceso evaluativo; finalmente, da pie para que la resolución del caso con una
respuesta adecuada, muchas veces pueda ser múltiple con el uso de un solo caso, pues
lo realmente importante es el proceso utilizado para llegar a la resolución del caso
(Castelló, Monereo y Gómez, 2009).
3.6 SimulacionesEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 51
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En la actualidad la simulación de alta fidelidad es uno de los métodos de
aprendizaje más utilizados para el desarrollo de competencias tanto técnicas como no
técnicas en distintas áreas del conocimiento. Las Ciencias de la Salud han sido de las
más beneficiadas con este método de enseñanza-aprendizaje y también porque
consciente diversos tipo de evaluación.
La Medicina y Enfermería, entre otras disciplinas, la utilizan ampliamente desde
antes del siglo pasado.
Para la simulación, los avances tecnológicos juegan un papel fundamental de los
procesos de aprendizaje, ofreciendo escenarios cada vez más reales y sofisticados a los
alumnos (Gaba, 2007); la simulación además, en Ciencias de la Salud, permite al
estudiante valorar el desarrollo de competencias de distinto tipo, con el beneficio
adicional de la posibilidad de repetir en un escenario sin riesgo para los pacientes.
Así mismo la simulación permite la realización de diversas actividades de
evaluación, como la autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación, con la que se
ayuda a los estudiantes a corregir los errores que se pudieron presentar y tener una
participación más activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Corvetto et al., 2013).
3.7 Rúbricas
Las rúbricas son herramientas de evaluación del desempeño del estudiante, lo
valoran por niveles de calidad de una competencia global o particular; acepta que el
docente descomponga la competencia en partes, de acuerdo con los descriptores
escogidos y de esta manera la evaluación puede identificar aspectos que deben
trabajarse más que otros (Gatica y Uribarren, 2013; Moreno, 2012).
Una de las ventajas es que esta estrategia e instrumento de evaluación, capacita al
estudiante para que desde el inicio sepa lo que se espera de él, conociendo las
características específicas de la competencia a evaluar; como valoran la ejecución de la
tarea, facilitan el aprendizaje por su carácter retroalimentador, formativo e incluso,
autoevaluativo, orientando el nivel de progreso de cada estudiante (Pinilla, 2013).52 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Según su contenido pueden clasificarse en comprensivas (holísticas o globales) y
analíticas; las primeras, valoran de manera general la competencia que se quiere
desarrollar, sin requerir un listado de niveles específico; las segundas en cambio -las
analíticas- valoras un concepto en particular, por niveles de desempeño, descrito en los
descriptores (Gatica y Uribarren, 2013; Moreno, 2012; Olarte y Pinilla, 2016).
3.8 Portafolio o carpeta de aprendizaje
El portafolio es un instrumento y una estrategia de evaluación muy valioso; En él, el
estudiante puede consignar una serie de documentos o evidencias, con los cuales
demuestra cómo ha construido su aprendizaje durante las actividades formativas. En él,
el estudiante es protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje (Olarte y Pinilla,
2016).
Por medio de este método, en el caso específico de los estudiantes de medicina,
por ejemplo, según las indicaciones del docente, el estudiante reúne el material
académico necesario para cumplir con los objetivos de la rotación o asignatura;
posteriormente, en sesiones conjuntas con el docente, ese material es valorado por los
dos, docente y estudiante, para evidenciar los avances, las dudas, el trabajo del
educando; así, deja determinar si cumple con los criterios planteados desde el inicio de la
asignatura (Pinilla, 2013).
La utilización del portafolio como forma de valoración de competencias, ofrece
múltiples ventajas, por ejemplo, motiva y estimula al estudiante en la búsqueda y análisis
de información de manera continua; además, desde el inicio se conocen los criterios con
los que se evaluarán los estudiantes; por sus características innovadoras, participativas,
dinámicas y creativas, muestra el trabajo del estudiante y sus compañeros, sus
capacidades de análisis y resolución de problemas, así como permite al docente conocer
al estudiante y saber por qué actuó de cierta manera o cómo realizó la tarea (Olarte y
Pinilla, 2016; Moreno, 2012).Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 53
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
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3.9 Exámenes Escritos
Moreno (2012), se refiere a los exámenes escritos como una herramienta muy
controvertida, antigua, que consiste en la realización y aplicación de cuestionarios
escritos con preguntas abiertas o de selección múltiple. Pueden permitir al docente tener
una idea de los conocimientos teóricos del estudiante, lo que está de acuerdo con la
educación en el modelo pedagógico tradicional; sin embargo, el autor considera que,
aunque su uso es bastante limitado como elemento para evaluar competencias, su uso
no debería ser abandonado del todo, pues bien realizado, puede ser una herramienta útil
en los procesos de enseñanza y aprendizaje para valorar algunas competencias menos
complejas o de bajo nivel taxonómico de aprendizaje (Moreno, 2012).
Ejemplos de un buen uso de los exámenes escritos es su aplicación en el ABP y en
el estudio de casos, porque permite escenarios específicos en la enseñanza de las
Ciencias de la Salud, como la Medicina, pues en esta profesión, el conocimiento teórico
es base fundamental para una buena práctica clínica. Realizados con cuidado, si se
seleccionan por ejemplo casos clínicos basados en escenarios reales, el estudiante,
además de adquirir conocimiento teórico, puede desarrollar competencias necesarias
para la resolución de este tipo de problema, como el razonamiento clínico y el
pensamiento crítico.54 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba PilotoEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 55
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
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4. Capítulo 4. La Simulación Clínica y su Papel
en el Aprendizaje en estudiantes de
Medicina
Existen muchas definiciones del término simulación. En general, se trata de una
técnica basada en la experiencia o el ensayo que se realiza con ayuda de un modelo, en
el que se recrea un evento real de la manera más fiel y controlada posibles. En Ciencias
de la Salud es muy importante la posibilidad de dar acompañamiento y seguridad para
los pacientes, los estudiantes (Casal, 2016; Corvetto et al, 2013) y el propio docente.
David Gaba (2007), quien es considerado por muchos como el padre de la
simulación clínica, define a la simulación como “una técnica, no una tecnología, para
sustituir o ampliar las experiencias reales con experiencias guiadas, a menudo de
inmersión en la naturaleza, que evocan o reproducen aspectos sustanciales del mundo
real de una manera totalmente interactiva” (p.126).
La simulación médica o clínica de manera específica, se relaciona con las
distintas modalidades utilizadas para recrear escenarios clínicos reales, para capacitar o
evaluar a estudiantes tanto de pregrado o postgrado de carreras relacionadas con la
salud de las personas; estas modalidades pueden incluir entrenadores de tareas,
realidad virtual, pacientes estandarizados, pacientes virtuales y simuladores de alta-56 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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media-baja fidelidad (Dávila, 2004). Las distintas técnicas y tipos de simulación, así como
de simuladores, se describen en la tabla 4-1.
Tabla 4-1 Técnicas de Simulación
Nivel
Nivel Nivel Nivel 2 Nivel Nivel 4 Nivel 5
0 1 3
Técnica de Simulaciones Simuladores Simuladores Pacientes Simuladores de Simuladores de
simulación escritas de baja de pantallas estandarizad fidelidad alta fidelidad y
fidelidad, part computacional os intermedia y maniquíes de
task trainers es, maniquíes de tamaño real
y maniquíes simuladores tamaño real no totalmente
básicos virtuales y totalmente interactivos
simuladores interactivos
quirúrgicos
Habilidades Cognitivas Psicomotoras Cognitivas Psicomotoras Parcialmente Interactivas,
que se pasivas interactivas , cognitivas e interactivas, psicomotoras,
logran interpersonal psicomotoras, cognitivas e
es cognitivas e interpersonales
interpersonales
Uso Manejo y Práctica de Manejo clínico Igual que Igual que nivel Igual que nivel 4
habitual diagnóstico habilidades de habilidades nivel 2 3 Habilidades
de pacientes cognitivas Realización en
Evaluación de examen procedimientos
físico, Entrenamiento
diagnóstico y de simulación
manejo de “full-scale”
pacientes
Fuente: Adaptado de Alinier, Medical Teacher, (2007)
La simulación clínica ofrece ventajas sobre los métodos de enseñanza
tradicionales y sobre la enseñanza en escenarios reales, pues permite a los estudiantes
hacer cosas que son imposibles en la vida real, sin riesgos para los pacientes y sin
presión para lograr la eficiencia; permite la realización de pausas y el reinicio de la sesión
cuando se desee; además, permite continuar con la simulación hasta el final a pesar de
la ocurrencia de errores, lo que da oportunidad de realizar procesos de retroalimentación
posteriores (Corvetto et al.,2013; Rall et al., 2014).
4.1 Desarrollo de la simulación clínica moderna
La historia de la simulación tiene sus orígenes desde la aparición del hombre en
la sociedad: se ve en ejemplos como el de simulación clínica del Siglo XVIII en Francia,Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 57
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en donde se popularizó el uso de muñecos de trapo para la enseñanza del oficio de
parteras, a nivel rural (Ortiz,1999).
Con el desarrollo de las profesiones asociadas al cuidado de la salud,
especialmente la enfermería, aparecen las primeras prácticas en la que se usa la
simulación como herramienta de enseñanza y aprendizaje. El uso de maniquíes de tamaño
real para simular la atención básica del paciente adulto fue común hacia 1900. Con el paso
de los años y el avance de la tecnología estos dispositivos se fueron modernizando hasta
el día de hoy, donde se dispone de dispositivos cada vez más similares a la realidad
(Casal, 2016). Por otra parte, el aporte del Ejercito de los Estados Unidos fue fundamental.
El desarrollo de los simuladores de vuelo sentó las bases para la simulación moderna tal
como la conocemos en la actualidad (Casal, 2016).
La simulación clínica moderna se ha visto influenciada en su desarrollo por otras
ciencias, los avances en Bioética y la declaración de Helsinki en 1964 al prohibir la
experimentación en seres humanos y el desarrollo de políticas de seguridad y derechos
de los pacientes, impulsa a la simulación clínica como herramienta de amplio uso para la
enseñanza de las ciencias a fines con la salud del ser humano. El desarrollo tecnológico
y electrónico actual ha permitido que los dispositivos de simulación sean cada vez más
fieles a los escenarios reales (Corvetto et al., 2013).
Para tratar de resumir la cronología del desarrollo de la simulación clínica hasta nuestra
época, se pueden revisar los datos que se resumen en la tabla 4-2.58 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tabla 4-2 Cronología de las bases de la simulación clínica moderna
Año Avances
Antigüedad Creación de modelos de barro con las enfermedades de los pacientes, para la enseñanza
(parálisis, de Bell, enfermedades que, por pudor, impedían exponer partes del cuerpo).
Siglo III antes Súsruta: usó melones para enseñar a hacer incisiones y modelos de humano en lino para enseñar
de Cristo a hacer vendajes.
Siglo XVIII En Paris, Grégoire padre e hijo diseñan simulador: el Fantasma, hecho de una pelvis humana y un
niño muerto, para enseñar técnicas obstétricas, así disminuyeron mortalidad.
1927 Edwin A. Link comercializa el Blue Box o Link Trainer, para entrenamiento de pilotos.
1958 – 1960 Asmund Laerdal, médicos anestesiólogos y un fabricante de muñecos, diseñan a Resusci Anne,
para el desarrollo de habilidades psicomotoras en reanimación.
Finales de los Abrahamson y Denson en la Universidad de Harvard: Crean a SimOne, primer simulador de
Anestesia que da datos de pulsos, frecuencias cardiaca y respiratoria, asistido por computador.
60
1972 Biblioteca Nacional de Medicina ofrece patrocinio y el libre acceso a las simulaciones médicas de
la Universidad del Estado de Ohio, General de Massachusetts, el Hospital y la Universidad de
Illinois.
1973 La reanimación cardiopulmonar (RCP) se introduce en la formación de la American Heart
Association (AHA) y la Cruz Roja
1975 Primera descripción del Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE), tipo de evaluación de
competencias basada en estaciones de simulación.
1980 al 2000 Se crean diferentes simuladores con base en los computadores, tanto en Europa (simulador de
anestesia de Leiden, el PAT Sim y el simulador de anestesia SOPHUS), como en Estados Unidos
(Stanford CASE -Comprehensive Anaesthesia Simulation Environment-, que fue el primero en
comercializarse), Anesthesia Simulator 2.0©, ACLS Simulator 3.0© y Critical Care Simulator©.
1995 Primera Conferencia de la Universidad de Rochester sobre Simulación de un paciente humano.
1999 PediaSim© es creado por la casa comercial METI
1999 Kohn, Corrigan & Donaldson emiten un informe donde dan a conocer gastos en mortalidad y
económicos, basados en errores humanos prevenibles: “To Err is Human: Building a Safer Health
System”.
Inicia la era de la Seguridad del Paciente y la Simulación inicia papel preponderante al permitir
práctica antes de exponer al profesional al paciente real.
2000 Primer encuentro Internacional de Simulación Médica. Laerdal crea SimMan©.
2003 David Gaba recibe el premio por la Excelencia e Innovación en la Educación de la Anestesia,
ofrecido por la Sociedad de Educación en Anestesia.
Nace el primer centro de simulación en América Latina con enfoque multidisciplinario para áreas
médicas y quirúrgicas: Centro de Desarrollo de destrezas médicas (CEDDEM).
2012 Desarrollan Neuro Touch, un simulador que permite el entrenamiento de la microcirugía craneal.
2000 en Se desarrollan simuladores de baja, media, alta fidelidad, simulación virtual, realidad aumentada,
que han ayudado en la enseñanza de pre y posgrado de diferentes profesiones de las Ciencias de
adelante
la Salud.
Creación de los investigadores (Ortiz y Alfonso) con base en: Casal, 2016; Institute of Medicine [US]
Committee on Quality of Health Care in America, 2000; Neri-Vela, 2017; Sandoval y Mireles, 2018.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 59
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4.2 Objetivos y clasificación de la simulación clínica
Como herramienta fundamental en la formación de competencias en estudiantes
de medicina, la simulación clínica puede implementarse como el paso previo al contacto
con pacientes reales, útil en contextos que implican alto riesgo para el paciente; en este
sentido, Ziv, Wolpe, Small y Glick (2003) resumen los siguientes objetivos y beneficios
del uso de la simulación: facilita el acceso a los profesionales a procedimientos y
escenarios médicos reales, permite la adquisición de habilidades y destrezas técnicas y
no técnicas, disminuye el tiempo necesario en la curva de aprendizaje, mejora los
estándares de seguridad para el paciente y disminuye el error médico (Ziv et al.,2003).
Por otra parte, la simulación clínica también se puede clasificar según el grado de
exactitud o fidelidad que ofrecen los dispositivos en relación con lo que se quiere simular
en la realidad (Casal, 2016; Dávila, 2013), como se explica en la Tabla 4-3.
Tabla 4-3. Niveles de fidelidad de los dispositivos de simulación clínica
Grado de Fidelidad Características
Baja Fidelidad Imitan una parte del organismo (task part simulators)
Para prácticas en habilidades y procedimientos clínicos básicos
invasivos y no invasivos
Más económicos
Portátiles
Manejo sencillo
Fidelidad intermedia: Combinan dispositivos informáticos de poca complejidad con
elementos que simulan una parte anatómica específica
Utilizados para reanimación cardiopulmonar
El instructor puede manejar variables, como funciones
fisiológicas básicas
Fidelidad alta Programas computarizados complejos en hardware y software
para mejorar realismo
Manejan múltiples variables fisiológicas
Escenarios realistas
Tamaño real
Permiten desarrollo de habilidades y competencias para el
enfoque y tratamiento de paciente en situaciones críticas como
código azul, código rojo, resucitación y cardiología de
emergencia.
Escenarios de unidades de cuidados intensivos, urgencias,
anestesiología y salas de cirugía.
Adaptado de Centella y Hornero, 2017; Dávila, 2013.60 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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Sin embargo, no es suficiente con el uso de simuladores de alta fidelidad, es la
misma experiencia de simulación la que debe tener una fidelidad psicológica o funcional,
es decir, debe tratar de transferir emociones como si se tratase de escenarios reales
(Maran y Glavin,2003). Como comentan Centella y Hornero (2017), este efecto de
fidelidad psicológica se puede lograr con distintas herramientas, como un actor, por
ejemplo, que puede lograr alto grado de realismo sin la necesidad de dispositivos
complejos o tecnológicos, como lo muestra la Tabla 4-4.
Tabla 4-4. Clasificación de los simuladores clínicos según las herramientas
utilizadas
Tipo de simulador Característica y usos
Simuladores de baja tecnología Reproducen una parte del organismo
Para desarrollar y evaluar competencias básicas
Pacientes simulados – paciente Representados por actores entrenados o pacientes reales
estandarizado Ayudan a entrenar y evaluar habilidades de comunicación,
realización de historia clínica, examen físico: útiles en
Medicina interna y Psiquiatría, por ejemplo.
Simuladores virtuales en pantalla Utilizan multimedia
Ayudan al entrenamiento en trabajo en equipo
Mejoran la toma de decisiones
Permiten evaluar conocimientos
Simuladores de tareas complejas Alta fidelidad auditivo-táctil -visual
Permiten representación tridimensional espacio anatómico
Para desarrollar y evaluar habilidades manuales y toma de
decisiones
Simuladores de paciente completo Maniquíes de tamaño real manejados por computador
Simulan anatomía y fisiología deseadas
Entrenamiento y evaluación de preparación para situaciones
complejas
Adaptado de Centella y Hornero, 2017.
4.3 Estándares básicos de la simulación clínicaEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 61
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Las prácticas basadas en simulación clínica requieren preparación estructurada y
ordenada para cumplir con los objetivos planteados, que de solidez y fortaleza a los
procesos y garantice los resultados esperados (International Nursing Association for
Clinical Simulation and Learning [INACSL], 2016).
La INACSL (2016), establece unos estándares básicos que facilitan la efectividad
de la experiencia basada en simulación clínica y están resumidos en la Tabla 4-5.
Tabla 4-5 Estándares de buena práctica en simulación (INACSL)
Estándares de buena práctica en simulación
Valoración de la Establecer la necesidad de una experiencia basada en simulación bien
necesidad diseñada.
Construir objetivos Determinar objetivos amplios y específicos según las necesidades para
medibles. poder medir y evaluar los resultados esperados
Establecer el formato Estructurar un propósito, teoría y modalidad de la experiencia
de la simulación
Diseño de escenario Proporcionar el contexto para la experiencia
de simulación
Fidelidad Crear la percepción de realismo requerida según la fidelidad disponible
Enfoque facilitador Centrarse en el participante y regirse por los objetivos, el conocimiento del
participante o el nivel de experiencia y los resultados esperados.
Prebriefing La preparación para la práctica, para sentar las bases de la experiencia e
identificar expectativas de los participantes
Debriefing Sesión de evaluación formativa que enriquezca el aprendizaje, contribuya a
la consistencia de las experiencias para participantes y facilitadores.
Evaluación Fomentar el desarrollo personal y profesional y ayudar a los participantes a
avanzar hacia la consecución de objetivos, por medio de la evaluación
multidimensional de los participantes, los facilitadores, la experiencia, el
centro y el equipo de apoyo
Materiales y recursos Proporcionar materiales de preparación y recursos para que se facilite
cumplir con los objetivos y el logro de los resultados esperados de la
experiencia
Ensayo Ensayar la experiencia para asegurar que cumple con el propósito previsto
Adaptada de INACSL, 2016.
En las prácticas basadas en simulación, es muy importante el uso de tecnología
disponible, porque se ha demostrado, por ejemplo, que revisar los videos permite al62 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
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estudiantado un mejor análisis de lo ocurrido en la práctica y una mejor reflexión; Zhang,
Mörelius, Goh, y Wang (2020), recomiendan la recolección de información del estudiante
a través de videos, para mejorar el momento del Debriefing.
Zhang et al. (2020) proponen un modelo de Debriefing Asistido por Video (Video
Assisted Debriefing, VAD), en el cual, en un proceso estructurado en tres fases optimizan
la experiencia; estas son la primera, de preparación, la segunda, de transformación y la
tercera, de consolidación, como se puede observar en la Figura 4-1.
Figura 4-1 Modelo de Debriefing estructurado en tres fases y asistido por video
(VAD)
Preparación (Primera fase):
Aclara objetivos... Da reglas básicas ... Muestra el
escenario
Transformación (Segunda fase)
Luego del intermedio y charla con los compañeros... se
resaltan sentimientos y emociones... revisan parte
seleccionada de videos... contextualizan...
decontextualizan... recontextualizan
Consolidación (Tercera fase)
Resumen 2 a 3 puntos de apendizaje... Revisan de
manera pragmática cómo transformar en acciones los
mensajes finales para llevar a casa
Traducido y adaptado de Zhang et al. (2020)Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 63
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4.4 Limitaciones de la simulación clínica
Revisando la literatura, se encuentran limitaciones que no son ajenas al entorno
nacional y local, pues se evidencia, que a pesar de las ventajas demostradas que ofrece
la simulación clínica en la formación de estudiantes de las Ciencias de la Salud, aún no
es posible obtener todo el aprovechamiento adecuadamente, por diferentes factores,
como que la herramienta no forma parte del currículo de las instituciones educativas, no
se le da la importancia real que ha mostrado, no se obtienen los recursos necesarios
para su implementación en pregrado y postgrado, entre otras empeorada la situación por
los altos costos que representa la inversión en medios físicos, dispositivos tecnológicos
de última generación y en el entrenamiento específico de los docentes, aspectos que
algunas instituciones no están dispuestas a asumir (Casal, 2016).
Por otra parte, la metodología de enseñanza de la simulación clínica requiere gran
cantidad de tiempo en relación con otros métodos de enseñanza; además, el número de
estudiantes por sesión es limitado para el mejor aprovechamiento. Otra limitante es la
falta de realismo por no disponer de buenos simuladores, por ejemplo, los de alta
fidelidad, lo que puede afectar el desempeño de los estudiantes en las experiencias.
Por último, hay un aspecto muy importante sobre el que a veces no se reflexiona:
a pesar de ser un ambiente irreal, puede generar cierto grado de ansiedad en los
estudiantes, sobre todo al inicio del contacto con estos escenarios; el hecho de estar bajo
observación y evaluación constante durante el desarrollo de las actividades, puede
representar un problema para algunos educandos (Casal, 2016; Corvetto et al., 2013).
Finalmente, siempre se debe hacer consciencia al estudiantado, que, a pesar de
todas las ventajas demostradas (Dávila, 2013), la evidencia sobre el beneficio clínico real
que ofrece la simulación es muy escasa, es decir, que un docente que evalúa al
estudiante y ve un buen desempeño, no puede garantizar que lo hará igual de bien en la
vida real (Casal, 2016; Corvetto et al., 2013).64 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
4.5 Cultura de Seguridad del Paciente y la Práctica
Médica
El principio fundamental de la atención medicina actual es primero no hacer,
“Primum Non Nocere”. Eeste principio forma parte de las competencias que desarrolla un
profesional de la salud que tienen que ver con el profesionalismo, la ética y la
responsabilidad, que implican el compromiso explícito en su actuar médico de no causar
daño a su paciente, pero tampoco dejar de actuar solo por temor a hacer daño (Gifford,
1977).
A pesar de lo anterior y debido a la complejidad de la atención Medica en los
escenarios actuales, en donde las relaciones médico-paciente son cada vez más
complejas y difíciles, las grandes jornadas laborales, la gran carga de pacientes, trámites
burocráticos, la limitación en los recursos y los propios factores humanos propios del
profesional, pueden llevarlo a errores o eventos adversos, que no son algo extraño.
Desde la declaración en el año 2000, del Institute of Medicine [US] Committee on
Quality of Health Care in America, de la cantidad de muertes y costos que se atiruían al
error médico, en detrimento de la calidad de atención para el paciente, se inciió una
campaña para asegurar la calidad de la atención de los pacientes. Entonces, a pesar de
los problemas descritos anteriormente, la atención del paciente y su seguridad se hacen
fundamentales en la asistencia médica diaria y son un reflejo de la calidad de la atención
(Rocco y Garrido, 2017).
La “Seguridad del Paciente”, descrita como el intento consciente de evitar lesiones
causadas por la asistencia, es una condición obligatoria previa para la realización de
cualquier actividad clínica y supone el desarrollo de procesos encaminados a reducir la
probabilidad de aparición de fallos del sistema, además de disminuir los errores de las
personas y trabajar para aumentar la probabilidad de detectarlos cuando ocurren y
mitigar sus consecuencias (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019)_
Para evitar que las personas cometan errores hay que situarlas en un entorno a
prueba de errores en el que los sistemas, las tareas y los procesos estén bien
diseñados (8). Por tanto, es necesario centrarse en el sistema que permite queEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 65
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
se produzca el daño para que haya una mejora, la cual solo puede producirse en
un entorno abierto y transparente en el que prevalezca una cultura de seguridad.
Se trata de una cultura en la que se concede gran importancia a las creencias,
los valores y las actitudes en materia de seguridad y que es compartida por la
mayoría de las personas en el lugar de trabajo (OMS, 2019).
En este sentido, la simulación entra a ser un imperativo ético, pues permite trabajar por la
calidad de atención y la seguridad para el paciente, al formar talento en salud idóneo,
capaz de disminuir error humano y mitigar daños (Quirarte y Muñoz, 2013).
4.6 Fundamentos de la Seguridad Asistencial
Según Rocco y Garrido (2017), las líneas del pensamiento básicas de las teorías
actuales de seguridad del paciente incluyen, por un lado, la teoría del error de Reason, que
predice que a pesar de las medidas y esfuerzos que se hagan por evitar los errores, estos
sucederán porque somos humanos; por tanto, los procesos de seguridad deben
encaminarse a la disminución de la probabilidad de ocurrencia de estos errores,
promoviendo conductas que disminuyan y detecten posibles factores de riesgo. Por otro
lado, está la teoría es la Cultura de Seguridad, según la cual, instituciones de salud y sus
trabajadores son los encargados de desarrollar prácticas que mejoren la seguridad de los
pacientes, pero requieren que se tome el error como oportunidad de aprendizaje y no como
algo que tiene carácter punitivo (Rocco y Garrido,2017).
Como ya se ha comentado, la relevancia de los sistemas de seguridad del paciente
se vio impulsada por los resultados de diversos estudios realizados sobre este problema,
como el informe del Instituto de Medicina de los Estados Unidos, “To Err is Human “,
publicado en 1999-2000 por Kohn et al, en el Institute of Medicine [US] Committee on
Quality of Health Care in America (2000), que se basó en la revisión de más de 3000
historias clínicas, luego de la cual se tabularon datos, encontrando 3.7% de eventos66 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
adversos, de los cuales aproximadamente el 58% eran evitables y 13.6% resultaron en
muerte.
Por otra parte, en Latinoamérica la situación es peor; con el estudio IBEAS
(Prevalencia de efectos adversos en Hospitales de Latinoamérica), publicado en 2011,
que incluyó a 11379 pacientes de 58 hospitales de 5 países de Iberoamérica, se encontró
una tasa de eventos adversos del 10.5%, de los cuales 60% se consideraron evitables y
6% de muertes evitables (Aranaz et al., 2011a; Aranaz et al., 2011b).
En la actualidad múltiples iniciativas como la WHA72.6 derivada de la 72.a
Asamblea Mundial de Salud realizada en el año 2019 y, teniendo como antecedente la
WHA55.18 del 2002, reconocen la importancia de la seguridad del paciente como un
elemento fundamental y la base de la prestación de una atención de la salud de calidad.
Por tanto, hacen un llamado a los estados miembros de la OMS y la OPS a promover y
favorecer la seguridad del paciente e incorporarla a las políticas de salud de cada región,
esto con el apoyo de organizaciones de tipo académico, civil y privadas (OMS, 2009;
OMSa, 2019; OMSb, 2019).
A nivel nacional, el Ministerio de Salud Pública (2010), por la resolución 1446 del
2006, establece la obligatoriedad para los actores del Sistema Obligatorio de Garantía de
calidad, la vigilancia de eventos adversos; establece los lineamientos para la
implementación de la política de seguridad del paciente, con un enfoque centrado en el
paciente, en la cultura de seguridad y en una alianza entre el paciente, su familia y el
personal a cargo de su cuidado para garantizar una atención segura y de calidad
(Ministerio de Salud y Protección Social [Minsalud], s.f.).
4.7 Gestión de recursos de crisis y atención en salud
Como se comentó en los antecedentes, la gestión de recursos en escenarios de
crisis aplicado a la atención médica, deriva del concepto de Gestión de Recursos de
Cabina (Cockpit Resource Management, CRM), usado primero en programas deEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 67
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
entrenamiento en pilotos de combate. Con el tiempo, el concepto adquiere el nombre de
Gestión de Recursos de la Tripulación (Crew Resource Management, CRM); se basa en
el trabajo en equipo aplicado a las tripulaciones aéreas militares y comerciales, al
manejo óptimo de los recursos disponibles en términos de tecnología de la aeronave,
tripulación de vuelo, cabina de pasajeros, control de tráfico aéreo y ayudas a la
navegación, para prevenir y actuar ante los posibles errores o crisis que se puedan
presentar (Maurino,1999; Muñoz, 2018).
La aplicación y extrapolación de las estrategias basadas en la gestión de recursos
en escenarios de crisis en el campo de la salud, comienza en Anestesiología. Gaba y su
equipo (2010) adaptaron el concepto de CMR de la aviación a las actividades y
competencias de los anestesiólogos. Las aplicaron en el entrenamiento regular utilizando
la simulación clínica para el desarrollo de habilidades técnicas y no técnicas,
desarrollando sus propias listas de chequeo y escalas de evaluación (Gaba, 2010).
En la actualidad la gestión de recursos en escenarios de crisis es aplicado en
ambientes de urgencias, salas de reanimación, quirófanos y unidades de cuidados
intensivos entre otras (Cheng, Donoghue, Gilfoyle y Eppich, 2012).
Haerkens et al (2015) realizan un estudio en el que concluyen que existe una
asociación real entre la implementación de un entrenamiento estructurado y basado en
CRM para el manejo de recursos en situaciones de crisis y la disminución de las
complicaciones en el paciente crítico, por reducción de la incidencia de paro cardiaco,
mejoría de la calidad de la reanimación cardiopulmonar avanzada y reducción de la tasa
de mortalidad.
La formación de profesionales de la salud basada en CRM, busca mejorar fallas en
la atención con base en el desarrollo de habilidades no técnicas de distinto tipo,
Considera que se puede mejorar la efectividad y la seguridad en la atención de los
pacientes en escenarios de crisis, si se estandariza aspectos de la atención y se tiene en
cuenta el fallo individual de los participantes en el proceso, no para reprobar, sino para
ayudar a resolver problemas, tomar decisiones adecuadas, mejorar liderazgo y
comunicación, retroalimentar a todo el equipo involucrado sobre las soluciones para
evitar la ocurrencia de errores (Haerkens et al., 2015).68 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
4.8 Simulación Clínica y habilidades no técnicas
La simulación clínica como parte del proceso enseñanza-aprendizaje permite el
desarrollo de distintos tipos de habilidades y competencias, pero cuando se le suma a
esta los elementos del CRM, se pueden crear escenarios simulados en donde sea
posible la evaluación de habilidades técnicas y habilidades no técnicas (competencias
académicas transversales), como el trabajo en equipo, el liderazgo, el uso adecuado de
recursos, la comunicación asertiva entre otras; estas son esenciales para el buen
funcionamiento de un equipo de trabajo y más aún, en equipos de áreas críticas de
salud, en donde la seguridad del paciente y la posible presentación de eventos adversos
pueden depender en gran medida del desempeño de todos los implicados en la atención
del paciente critico (Cheng et al., 2012).
Por otra parte, Gedeit (2005), propone que los múltiples beneficios que ofrece
la simulación clínica, por la posibilidad de repetición de los ejercicios, entre otros,
disminuye evidentemente el riesgo potencial de mala práctica en pacientes reales y
tranquiliza al estudiante; ello llama “un método basado en el error, la retroalimentación y
la adquisición de habilidades” (Gedeit, 2005).
Basados en lo anterior, aunque discutible en algunos casos, se podrían valorar los
resultados del proceso de aprendizaje basado en la simulación de distintas maneras,
entre ellas, la supervivencia del simulador como una medida de resultado del desempeño
del equipo sanitario (DeVita et al., 2005). Esto es discutible, si recordamos que la
medicina va por medios y no por resultados, es decir, en la vida real y en simulación, no
siempre el éxito del proceso termina con la sobrevida del paciente.
Otro de los elementos a evaluar en los métodos de aprendizaje basado en el CRM
y la simulación clínica, podría ser el desempeño por parte de los estudiantes en cuanto al
uso habilidades no técnicas, fundamentales para la obtención de un resultado favorable
en los ejercicios de simulación. Para ello serviría el uso de herramientas ya validadas
como rúbricas o listas de chequeo que permitan tener una idea adecuada del desempeño
de los estudiantes en cuanto a estas competencias.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 69
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
4.9 Escalas de Valoración de Habilidades no Técnicas
Existen en la actualidad varias escalas que permiten la valoración de las
habilidades transversales en diferentes escenarios de atención en salud. La mayoría de
estas escalas son adaptaciones de las escalas usadas en los procesos de CRM que se
usan también en la aviación comercial y militar, que luego se ajustaron a la atención en
salud. En la Tabla 4-6 se hace un resumen de algunas de ellas y sus componentes.70 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tabla 4-6 Escalas de Valoración de Habilidades no Técnicas
Escala Origen y fecha de publicación Componentes
OTTAWA GRS Universidad de Ottawa • Liderazgo
Ottawa Crisis Departamento de Cuidados • Resolución de problemas
Resource Intensivos y Departamento de • Conocimiento de la situación
Management Global Anestesiología Publicada en • Utilización de recursos
Rating Scale 2006. • Comunicación
Team STEPPS Estrategias de equipo y • Liderazgo
(Team Strategies and herramientas para mejorar el • Supervisión de la situación
Tools to Enhance rendimiento y la seguridad del • Comunicación
Performance and paciente. • Mutuo apoyo.
Patient Safety) Departamento de Defensa de
Estados Unidos, en
colaboración con la Agencia
para Investigación y Calidad.
Publicada en 2006.
(MHPTS) Escala de alto rendimiento en Compuesta por 16 ítems que valoran
The Mayo High equipo de la Universidad de los siguientes elementos.
Performance Mayo. • Liderazgo
Teamwork Scale Centro Multidisciplinario de • Comprensión por parte de
Simulación Clínica y Escuela de cada uno de los integrantes
Medicina de la Clínica Mayo, del equipo de su rol
Rochester, MN. USA • Comunicación adecuada
Publicada en 2007. • Uso de recursos y listas de
chequeo
• Petición de ayuda o apoyo
ANTS Sistema de habilidades no • Conciencia de la situación
Anaesthetists’non- técnicas en Anestesia • Toma de decisiones,
technical Skills Colegio Real de Anestesiólogos • Gestión de tareas
del Reino Unido • Trabajo en equipo
Publicada en 2004
OTAS -S Evaluación observacional del • Comunicación:
Observational trabajo en equipo en cirugía. • Coordinación:
Teamwork Escuela de Medicina del • Cooperación /apoyo
Assessment for Imperial College London. • Liderazgo:
Surgery Publicado en 2006. • Supervisión /Conciencia de
la Situación:
Fuente: Adaptado de Casal, 2016; Kim et al., 2006; Malec et al., 2007; Flin et al., 2010.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 71
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Para efectos de este trabajo se utilizará la escala de calificación global de gestión
de recursos de crisis de Ottawa, (Ottawa Crisis Resource Management Global Rating
Scale) desarrollada y validada en la Universidad de Ottawa por Kim et al. (2006), la cual
evalúa habilidades necesarias para la atención de pacientes críticos y basada en el
modelo de CMR, califica en una escala de 1 a 7 la resolución de problemas, la
conciencia situacional, liderazgo, utilización de recursos y las habilidades de
comunicación (Kim et al., 2006).
En Colombia existe una versión validada al castellano realizada por Zamudio,
González, López y Casas (2021) en la que después de un riguroso proceso se logra
realizar su traducción al castellano, pero además, después de ser aplicada a estudiantes
de Medicina, Médicos residentes y especialistas calificados, líderes de escenarios
clínicos y encargados de tomar decisiones críticas en salud, se obtuvo una adecuada
consistencia interna, una adecuada confiabilidad Inter observador y validez del constructo
(Zamudio et al., 2021). En la Tabla 4-7 se describe cada uno de sus dominios,
descriptores y puntajes de evaluación.72 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tabla 4-7 Escala de calificación global de gestión de recursos de crisis de Ottawa
(Ottawa Crisis Resource Management Global Rating Scale)
DESEMPEÑO GENERAL
1-2 3-4 5-6 7
Novato: Novato avanzado: Competente: Claramente superior:
Todas las habilidades del Muchas habilidades del MRSC La mayoría de habilidades del Pocas, si acaso algunas,
MRSC requieren mejoras requieren mejoría moderada MRSC requieren mínima habilidades del MRSC
significativas mejoría requieren mejoría
I. HABILIDADES DE LIDERAZGO
1-2 3-4 5-6 7
Pierde el control y la calma Pierde el control y la calma Conserva la calma y el control Permanece en calma durante
durante la mayor parte de frecuentemente durante la crisis, durante la mayor parte de la toda la crisis; toma decisiones
la crisis; incapaz de tomar retarda, inclusive requiriendo crisis; toma decisiones seguras rápidas y seguras; siempre
decisiones seguras; no indicaciones, la toma de con poco retraso; usualmente mantiene la perspectiva global
mantiene la perspectiva decisiones; rara vez mantiene la mantiene la perspectiva global
global perspectiva global
II. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1-2 3-4 5-6 7
Incapaz de implementar la Evaluación ABC incompleta o Evaluación ABC satisfactoria; Aplica completa y rápidamente
evaluación ABC sin lenta; la mayor parte del tiempo, sin indicaciones; la mayoría de el ABC sin indicaciones;
indicación directa; utiliza usa manejo secuencial a menos las veces usa manejo siempre usa manejo
manejo secuencial a pesar que reciba indicaciones; concurrente con mínimas concurrente; considera las
de la indicación; no considera poco las alternativas indicaciones; considera algunas alternativas más probables
considera ninguna alternativas durante la crisis durante la crisis
alternativa durante la crisis
III. CONCIENCIA SITUACIONAL
1-2 3-4 5-6 7
Persiste en error de Evita el error de fijación sólo con Evita errores de fijación con Evita cualquier error de fijación;
fijación, a pesar de indicación; rara vez reexamina y mínimas indicaciones; reexamina y revalúa
repetitivas indicaciones; no revalúa la situación sin recibir reexamina y revalúa la situación constantemente la situación sin
reexamina ni revalúa la indicaciones; rara vez anticipa frecuentemente con mínimas necesidad de indicaciones;
situación a pesar de probables eventos indicaciones; usualmente anticipa eventos probables
repetitivas indicaciones; no anticipa probables eventos constantemente
logra anticipar probables
eventos
IV. UTILIZACIÓN DE RECURSOS
1-2 3-4 5-6 7
Incapaz de usar Capaz de usar recursos con Capaz de usar recursos con Capaz de utilizar recursos con
efectivamente los recursos mínima efectividad; solamente moderada efectividad; prioriza máxima efectividad; prioriza las
físicos y humanos; no prioriza las tareas o pide ayuda tareas y/o pide ayuda cuando se tareas y pide ayuda
prioriza tareas ni pide cuando se requiere, con requiere, con mínimas tempranamente y sin
ayuda cuando se requiere, indicaciones indicaciones indicaciones
a pesar de indicaciones
V. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
1-2 3-4 5-6 7
No se comunica ni Se comunica ocasionalmente Se comunica la mayoría de Se comunica siempre de
reconoce los aportes del con el recurso humano, pero de veces de manera clara y manera clara y concisa con el
recurso humano; nunca manera poco clara y vaga; concisa con el recurso humano; recurso humano; estimula y
usa comunicación ocasionalmente escucha, pero escucha retroalimentación del escucha la retroalimentación del
verbal/no verbal rara vez interactúa con el recurso humano; generalmente recurso humano; siempre utiliza
direccionada. recurso humano; rara vez usa utiliza comunicación verbal/no comunicación verbal /no verbal
comunicación verbal /no verbal verbal direccionada direccionada
direccionada
Fuente: Transcripción de la tabla en español de Zamudio et al., 2021.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 73
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
5. Capítulo 5. Marco conceptual
5.1 Metodología
5.1.1 Tipo de estudio
Estudio de caso descriptivo e intrínseco, paradigma de investigación alternativo o
mixto con triangulación de datos.
5.1.2 Población de estudio
Estudiantes de pregrado de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de
Colombia, que han cursado y aprobado la rotación de simulación urgencias, inscrita
dentro de la asignatura de Medicina Interna II (Código 2018017) en el período 2022-2.
Dado el tamaño de la población (finita), para efectos de la investigación la muestra estará
compuesta inicialmente por la totalidad de la población que cumpla con los criterios de
inclusión; sin embargo, se irán realizando análisis de datos y si se encuentra saturación
de los mismos, podrá limitarse en algún momento el número de los participantes.
5.1.3 Criterios de inclusión
Estar matriculado como estudiante activo de la Universidad Nacional de Colombia y
haber cursado la asignatura de urgencias en el periodo 2022-1. Haber realizado las
prácticas de Urgencias en el Laboratorio Hospital de Simulación Clínica.
5.1.4 Criterios de exclusión
Rechazo por parte del estudiante para ser parte del estudio.
Restricciones para poder acudir al laboratorio de simulación, por ejemplo, de tipo
médico o por aislamiento en el contexto de la pandemia de COVID-19.74 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
No haber cursado en su totalidad y aprobado la asignatura de urgencias del
programa de medicina interna II (código 2018017).
Haber cursado estudios previos como estudiante de las Ciencias de la Salud o en
alguna carrera en la que, en escenarios reales o simulados, haya desempeñado rol de
líder.
Haber estado a expuesto a escenarios de crisis como líder o participante de un
equipo de salud.
5.1.5 Emplazamiento y realización
La población de estudio estará constituida por estudiantes de Medicina de séptimo
semestre, (2022-02) quienes hayan realizado actividades de simulación clínica, como
parte del currículo del Programa de Medicina, asignatura de Medicina interna II,
Especialidades (Código 2018017) Urgencias, actividades que se vienen realizando en el
Laboratorio Hospital de Simulación Clínica, campus Santa Rosa, de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional de Colombia.
Ellos habrán realizado el proceso de enseñanza/evaluación/aprendizaje, según el
calendario y los objetivos de la asignatura de urgencias, la cual está basada en
escenarios hospitalarios, que se complementan con el uso de la simulación clínica como
herramienta de aprendizaje. Para el trabajo en simulación se tienen desarrolladas Guías
de las prácticas con un modelo constructivista (con objetivos, preguntas orientadoras,
metodología, bibliografía e instrumentos de evaluación formativa), que se adjuntan en los
anexos del documento final de la investigación. Las sesiones de casos clínicos de las
prácticas serán guiadas por un experto facilitador y a cada una de ellas se les realizará el
respectivo Debriefing, de acuerdo con lo programado en el plan de la práctica.
El estudio, según las especificaciones de la investigación cualitativa,
específicamente para este estudio de caso y de enfoque mixto, se divide en 3 fases
principales.
En la primera, llamada fase preactiva, que ya culminó, se definieron los objetivos
principal y secundarios, se realizó el planteamiento general del problema y la pregunta deEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 75
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
investigación, la búsqueda bibliográfica y la presentación del Proyecto inicial del mismo al
Comité asesor del Departamento de Medicina Interna.
En la segunda fase, denominada interactiva, se revisó el estado del arte de la
literatura, la búsqueda, elaboración y validación de algunos instrumentos, socialización a
expertos de los instrumentos, presentación de anteproyecto y aprobación por parte del
comité de ética. Esta fase incluye además, una prueba piloto, que se describirá con más
detalle más adelante y de la que se presentarán los resultados en este trabajo.
Según el cronograma actual, incluye además la presentación de texto para
publicación en revista indexada. La segunda fase incluye además la recolección de datos
de agosto a diciembre de 2022 02, con elaboración de videos y aplicación de rúbrica de
evaluación y la realización de encuesta de apreciación de los participantes del estudio,
Antes de la tercera fase, se harán los ajustes necesarios en los escenarios y
logística, de acuerdo con los resultados de la prueba piloto.
Luego, considerando los resultados y las recomendaciones de la prueba piloto, una
vez inicie semestre académico, dos semanas y seis meses después de que los
estudiantes hayan terminado su rotación de Urgencias- Simulación y previa firma del
consentimiento informado, se harán las simulaciones y grabaciones en video con todos
los participantes del estudio que cumplan los criterios de selección, la aplicación de los
instrumentos. Dicha recolección estará ajustada a la agenda académica de las
Universidad Nacional de Colombia, modificada de acuerdo con la pandemia por COVID-
19.
En la tercerea fase, posactiva, una vez terminada la recolección de información,
que será en junio de 2023, se analizarán datos, se sacarán conclusiones y se dará el
informe final, el cual se dejará en documento del repositorio de la Universidad y además
se publicará en Revista indexada.
5.1.5.1. Realización de la Prueba Piloto.
Objetivos de la Prueba Piloto:
• Evaluar la posibilidad de desarrollar las actividades propuestas en el proyecto de
investigación.76 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
• Examinar la aplicabilidad de los instrumentos del proyecto de investigación en una
muestra de participantes voluntarios que no participarán en el estudio.
• Analizar los videos realizados a los participantes voluntarios de la prueba piloto.
• Identificar los problemas y fallas en el proceso de la prueba piloto, corregirlos antes
de llevar a cabo las simulaciones con los participantes del estudio.
5.1.5.2. Metodología de la Prueba Piloto.
Previa firma de un consentimiento informado, obtenido de 5 participantes
voluntarios seleccionados a partir de los estudiantes que cursaron séptimo
semestre en 2021-01 y que no participarán en la siguiente fase del estudio, se
desarrollaron sendos casos clínicos, los cuales se asignaron al azar. Se realizó un
Prebriefing en el que se les explicaron los objetivos del estudio y se les dio a
conocer la información del consentimiento informado, con espacio para aclarar
dudas.
Mediante una estrategia de juego de roles, cada estudiante desarrolló la
función de líder de los demás estudiantes presentes durante el desarrollo del caso
clínico; los demás estudiantes realizaron las tareas asignadas por el líder.
Los casos clínicos fueron desarrollados en condiciones de simulación clínica
de alta fidelidad, escenarios a los que ya los estudiantes han estado expuestos
previamente durante el desarrollo de la Asignatura de Urgencias-Simulación. Para
su resolución utilizaron los conocimientos y competencias desarrollados en las
simulaciones previas. Cada caso tuvo una duración de 8 minutos
aproximadamente.
Dada la investigación, no se realizó la sesión de Debriefing después de cada
caso, como es lo acostumbrado, sino que al final del ejercicio se hizo sesión de
agradecimiento, retroalimentación y resolución de dudas.
Las fueron guiadas por un experto facilitador.
Se realizó un registro mediante grabación de video en tiempo real de cada una de
las sesiones realizadas para posterior revisión, análisis y aplicación del instrumento
principal de evaluación del proyecto.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 77
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Cada video fue revisado por aparte por cada uno de los investigadores, quienes
aplicaron la Escala de calificación global de gestión de recursos de crisis de Ottawa
(Ottawa Crisis Resource Management Global Rating Scale), que es el instrumento de
evaluación del proyecto y clasificaron a los estudiantes según los resultados, tal como se
hará en el estudio.
Los dos investigadores revisaron cada video en sesión conjunta, en busca de fallas
en la preparación de los escenarios y el desarrollo de los casos.
Se seleccionó un video de los 5 disponibles, para enviarlo a los expertos invitados
a participar en el estudio. Se les instó a revisarlo, diligenciar la Escala de Ottawa y clasificar
al estudiante.
Previa firma de un consentimiento informado, obtenido de 7 participantes
voluntarios seleccionados a partir de los estudiantes que cursaron séptimo semestre en
2021-01 y que no participarán en la siguiente fase del estudio, se realizó un conversatorio
y previa firma de consentimiento informado, se les aplicó una encuesta de apreciación
estudiantil sobre el papel de la simulación en su formación y la satisfacción con las
prácticas y escenarios que experimentaron mientras cursaron la asignatura de Medicina
Interna II-Urgencias en Simulación. Se recogieron los datos de la encuesta, se tabularon y
analizaron los datos.
Previa socialización con los expertos en reunión por Google Meet, para explicar
objetivos del trabajo y hacer presentación de los instrumentos, a cada uno se le enviaron
las 32 preguntas de la encuesta y una planilla de juicio de expertos de Escobar y Cuervo
(2008), para que emitieran un concepto sobre la claridad, suficiencia, coherencia y
relevancia de cada pregunta en relación con las agrupaciones o dominios, que incluían
liderazgo, trabajo en equipo, conciencia situacional, resolución de problemas, uso de
recursos, comunicación asertiva, apreciación sobre el desarrollo de competencias de tipo
específico en la asignatura (capacidad para brindar atención al paciente) y sobre los
escenarios, simuladores e instructores. Además, se les solicitó que revisaran un video de
la prueba piloto, aplicaran la escala de Ottawa y además contestaran preguntas sobre la
comprensión de los ítems de la escala. A vuelta de correo, cada experto entregó formato
en que diligenció la planilla de expertos, calificando el desempeño del estudiante y dando
opiniones y sugerencias (Anexo 1).78 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
5.1.5.3. Metodología de la investigación.
Posterior al momento de haber cursado y aprobado la asignatura, previa firma de
un consentimiento informado, en comunicación con representante estudiantil del
semestre 2022 02, cada estudiante que acepte participar en el estudio diligenciará la
encuesta de apreciación estudiantil, en sesión a realizar por correo electrónico con ayuda
del Programa Google Form, al terminar la asignatura y aprobarla, siempre que se
cumplan criterios de inclusión y se descarten los de exclusión. Los datos se guardarán,
manteniendo la privacidad del estudiante.
Posterior al momento de haber cursado y aprobado la asignatura, previa firma de
un consentimiento informado, se hará una sesión de Prebriefing o preparación, que
incluirá repaso de los recursos con que cuenta el Laboratorio, repaso de aspectos
teóricos de la patología que se verá en las prácticas, sin dar indicaciones de actuación
sino solo los cognitivos necesarios para poder tomar decisiones sin que la falta de
conocimientos pueda sesgar la actuación. Cada estudiante asistirá a dos prácticas
realizadas así: la primera 2 semanas después de terminar la rotación y la segunda a los 6
meses de la primera valoración.
En ellas se realizará la evaluación de las competencias transversales de la
siguiente manera: Se conformarán grupos de trabajo de 5 a 7 estudiantes. En cada grupo
se desarrollarán 1 caso clínico por cada participante, mediante la estrategia de juego de
roles. Cada estudiante deberá participar como líder y asignar roles a su equipo. Los
casos clínicos serán desarrollados en condiciones de simulación clínica de alta fidelidad,
escenarios a los que ya los estudiantes han estado expuestos previamente, para cuya
resolución utilizarán los conocimientos y competencias desarrollados en las simulaciones
previas. Se tomará un video del caso, que se clasificará y guardará según codificación de
los investigadores, para mantener privacidad de los datos.
Las sesiones serán guiadas por un experto facilitador. No se realizará Debriefing,
como en la práctica de la rotación, sino que al final de la sesión se darán
agradecimientos, se hará retroalimentación y se aclararán dudas sobre lo sucedido en la
misma.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 79
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
El video será sometido a evaluación de expertos, quienes diligenciarán la Escala de
Ottawa, valorarán el desempeño del estudiante y la enviarán a los investigadores para
guardar la información, de acuerdo con codificación preestablecida.
Los casos clínicos se asignan de manera aleatoria, hacen parte de los temas
desarrollados durante la rotación de Urgencias y se encuentran descritos en la guía de
casos clínicos elaborada para el desarrollo de la rotación por parte de los Docentes de la
Universidad Nacional de Colombia.
Los casos para desarrollar serán:
1. Abordaje del paciente con paro sin pulso.
2. Abordaje del paciente con síntomas y signos de dificultad respiratoria.
3. Abordaje del paciente con arritmias en urgencias.
4. Abordaje del paciente con Síndrome coronario agudo.
5. Abordaje del paciente con Sepsis en urgencias.
6. Abordaje del paciente intoxicado en urgencias.
7. Abordaje del paciente con ataque cerebrovascular (ACV) en Urgencias.
5.2. Materiales y métodos
5.2.1 Instrumentos
a) Tabla de Ottawa.
La rúbrica que se aplicará a cada uno de los participantes del estudio y con la que
se valoró a los participantes de la Prueba Piloto, fue elaborada y validada en la
Universidad de Ottawa (Kim et al., 2006), denominada Ottawa Crisis Resource
Management Global Rating Scale (CRM-GRS) o Escala de Calificación Global de
Gestión de Recursos de Crisis de Ottawa, de la cual ya existe una validación en
castellano realizada en Colombia por Zamudio et al. (2021), como se mostró en la Tabla
4-7 y cuyo original en Español se ve en el (Anexo 2). Esta rúbrica tiene un componente
global que permite clasificar el desempeño del estudiante como novato, novato
avanzado, competente y muy superior; además, la escala se evalúa dominios en relación
con competencias transversales de:80 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
• Liderazgo.
• Resolución de problemas.
• Conciencia situacional.
• Utilización de recursos.
• Comunicación.
b) La encuesta.
Se aplicará una encuesta validada y corregida a partir de esta prueba piloto, para
determinar la apreciación estudiantil acerca del papel de la simulación clínica en el
desarrollo de sus competencias transversales y genéricas, así como la valoración de los
escenarios de simulación, las sesiones, los instructores y el acompañamiento. La
encuesta de 28 preguntas, basada en un modelo tipo Likert, se hará llegar a los
participantes del estudio (Anexo 3).
5.2.2 Recolección de información
a) Para la Prueba Piloto la recolección se realizó a partir de:
• El Consentimiento informado de los voluntarios para la sesión de simulación
y para diligenciar la encuesta.
• La grabación en video de los líderes de los casos clínicos (5 voluntarios).
• La aplicación de las rúbricas para evaluar a los estudiantes con base en los
videos.
• Recolección de datos de la encuesta a los 7 voluntarios.
• La recolección de información de los expertos sobre la Escala de Ottawa y
sobre datos de la planilla para validar la encuesta.
• Recolección de información basada en los videos, para detectar fallas y
aspectos a mejorar.
b) Para la investigación, la recolección de datos se hará a partir de:
• El Consentimiento informado de los voluntarios a participar en la
investigación; encuesta y sesión de simulación.
• La grabación en video de los líderes participantes en la investigación, durante
desarrollo de casos clínicos.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 81
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
• La aplicación de las rúbricas para evaluar a los estudiantes con base en los
videos.
• Recolección de datos de la encuesta a los participantes del estudio.
• Recolección de los datos surgidos del análisis estadístico de las encuestas.
5.2.3 Análisis de datos
a) Para la Prueba Piloto:
El análisis de los datos cuantitativos obtenidos por medio de Escala de Ottawa y la
encuesta de apreciación estudiantil, se presentan como promedios y porcentajes.
Para validar la encuesta a partir de la información de los expertos, que diligenciaron
la planilla de juicio de expertos de Escobar y Cuervo (2008), se aplicó la W de Kendall a
los datos, como estadístico para obtener el grado y fuerza de concordancia de los
expertos y completar la validez de contenido de la encuesta. Se utilizó el programa de
software SPSS 21.
Así mismo, los datos cualitativos consignados como registros narrativos y
descriptivos se someten a triangulación teniendo en cuenta las revisiones bibliográficas
descritas en el marco teórico de este documento, los datos cuantitativos obtenidos al
aplicar los instrumentos como la escala de Ottawa y la encuesta de percepción
estudiantil, las opiniones de los expertos y la experiencia de los investigadores.
El método de triangulación forma parte de la metodología cualitativa y ayuda a
validar los hallazgos. Consiste en compilar y realizar el análisis de informaciones desde
diferentes ángulos para su comparación y confrontación. Este método, según Álvarez-
Gayou (2003) se basa en escuchar las diferentes voces de los actores de la
investigación, controlar y cruzar datos de diferentes fuentes, como la información de los
sujetos, los resultados de la aplicación de instrumentos, la revisión de la literatura y
compilación documental, combinándolos de tal forma que el investigador pueda
acercarse a la realidad. Esto se resume en la Figura 5-1.82 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Figura 5-1 Triangulación
Fuente: El autor de la investigación (2022)
En la prueba piloto, se revisó la literatura, se recolectaron datos aplicando dos
instrumentos, se analizaron los datos obtenidos y con ellos se plantean maneras de
modificar los escenarios y desarrollar las prácticas de la mejor manera, para poder
valorar la actuación de los estudiantes en la investigación, sin sesgos, dejando que
actúen naturalmente, como lo hicieron en sus práctica, pero permitiendo que el aspecto
cognitivo no interfiera en la manera de evidenciar las habilidades no técnicas que ya
hayan desarrollado.
La unidad de análisis (qué se está estudiando) de la Prueba Piloto es doble: por un
lado, la detección de las fallas en el desarrollo de las sesiones que puedan interferir en la
investigación, a través de la observación y la opinión de expertos, de los estudiantes y de
los investigadores. Por otro, la validez de los instrumentos a utilizar y la facilidad de uso
de la escala de Ottawa.
b) Para la investigación:
Se darán datos generales de la población estudiada en relación con número de
participantes, edad, género, entre otros.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 83
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
El análisis de los datos cuantitativos obtenidos por medio de Escala de Ottawa y la
encuesta de apreciación estudiantil, se presentarán como promedios y porcentajes,
clasificando el desempeño de los estudiantes en la práctica y contrastándolo con la
apreciación estudiantil de satisfacción en relación con los escenarios simulados.
Los datos anteriormente obtenidos, se analizarán a la luz de los datos cualitativos
consignados como registros narrativos y descriptivos, tal como se hizo en la prueba
piloto; ellos se someterán a triangulación, teniendo en cuenta las revisiones
bibliográficas descritas en el marco teórico de este documento, los datos cuantitativos
obtenidos al aplicar los instrumentos como la escala de Ottawa y la encuesta de
percepción estudiantil, las opiniones de los expertos y la experiencia de los
investigadores.
La unidad de análisis de esta investigación es la evidencia de habilidades no
técnicas, de los estudiantes participantes en la investigación; esta evidencia se
fundamentará en los actores del proceso educativo, desde la apreciación estudiantil del
papel de la simulación en el desarrollo de estas habilidades (resultados de encuestas), la
observación de las habilidades en un escenario simulado con el concepto de expertos
(valoración de videos) y las opiniones de los investigadores. La triangulación permitirá
obtener la respuesta a la pregunta de investigación y si se obtiene la saturación de datos,
que ayudará a su validez, dará pie a interrumpir el estudio y limitar el número de
participantes (Álvarez-Gayou, 2003).
5.2.4 Consideraciones éticas y de confidencialidad
El proyecto se lleva a cabo con estudiantes de pregrado de la Facultad de Medicina
de séptimo semestre. Teniendo en cuenta la normatividad vigente en cuanto a estudios
de investigación clínica, dados por la resolución 8430 de 1993, este trabajo se clasifica
como un estudio sin riesgo ético, ya que no se realizan intervenciones directas en
pacientes ni en los estudiantes, no se usan datos de historias clínicas, no se usan los
nombres de los participantes, ni se divulga información o elementos confidenciales de los
mismos.84 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Previo al inicio del estudio los estudiantes firman un consentimiento informado que
se anexa en este protocolo de investigación.
5.2.5 Propiedad intelectual
Conforme a lo estipulado en el Acuerdo 035 de 2003, por el cual se expidió el
reglamento de Propiedad Intelectual de la Universidad Nacional de Colombia, todas las
ideas expresadas en las investigaciones divulgadas por la Universidad o manifestadas
por sus funcionarios, docentes o estudiantes, son de exclusiva responsabilidad de sus
autores y no comprometen el pensamiento oficial de la institución.
La propiedad intelectual de los productos obtenidos de la presente investigación
pertenece a la Universidad Nacional de Colombia. Una vez finalizada la investigación
(publicación del artículo), se hace el reconocimiento a las instituciones participantes.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 85
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
6. Capítulo 6. resultados de prueba piloto
6.1 Resultados de la recolección de datos basada en
videos
Se realizo grabación en video a 5 estudiantes voluntarios quienes no van a
participar en la siguiente fase del estudio. Con los 5 estudiantes se obtuvo datos de
saturación en cuanto a uno de los objetivos de la prueba piloto que era encontrar fallas
solucionables en el proceso de elaboración de los videos y en la aplicación de la escala.
Los participantes fueron masculinos en un 42.9 % y femeninos en un 57.1%, con
un promedio de edad de 23.5 años y un promedio de tiempo desde la finalización de su
rotación en Urgencias-Simulación de 9.1 semanas.
Al aplicar la escala de Ottawa a cada de los estudiantes y realizar un promedio en
cuanto a su desempeño general se obtuvo un puntaje de 3.3 que clasifica el desempeño
de los 5 estudiantes en novato avanzado como se describe en la Tabla 6 -1.
Tabla 6-1 Desempeño general de los estudiantes al aplicar la escala de Ottawa
Participante Puntaje Clasificación
E01 3 Novato avanzado
E02 5.19 Competente
E03 3.79 Novato avanzado
E04 1.28 Novato
E05 3.38 Novato avanzado
Total 3.3 Novato avanzado86 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Al analizar por cada una de las habilidades que mide la escala, se encontró que
los dominios en donde mayor puntaje obtuvieron los estudiantes que se evaluaron fueron
los de “habilidades de comunicación” y “liderazgo” y en donde obtuvieron el menor
puntaje fue en el dominio de “conciencia situacional” como se puede observar en la
Tabla 6-2.
Tabla 6-2 Clasificación del desempeño según habilidades
Habilidad Puntaje Clasificación
Liderazgo 3.8 Novato Avanzado
Resolución de problemas 3 Novato Avanzado
Conciencia situacional 2.8 Novato Avanzado
Utilización de recursos 3 Novato Avanzado
Comunicación 4.6 Novato Avanzado
En cuanto a las dificultades encontradas en el desarrollo de los casos clínicos y
en la realización de los videos, estas se clasificaron según el tipo de dificultad. Se dan
algunas recomendaciones para corregirlas como se describe en la Tabla 6-3.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 87
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tabla 6-3 Dificultades encontradas en el desarrollo de casos clínicos y videos
Tipo de Descripción Medidas para corregirlo
dificultad
Logística Problemas con el enfoque del video Uso de dos cámaras o cámara móvil para
No se tiene registro de detalles importantes enfoque a elementos específicos
como el ritmo, calidad de compresiones o uso
de tarjetas de medicamentos.
Escenario Falta de uso de algunos elementos de la vía Revisión previa al inicio de simulación de
aérea disponibles en el laboratorio. elementos disponibles.
Problemas con la creación del escenario de Rotulación de elementos de vía aérea y
alta fidelidad por fallas en simulador SimMan ubicación de estos en un sitio de común
2G conocimiento para todo el equipo.
Insistir en reparación de simulador
SimMan 2G
Planificación Aporte de información excesiva al inicio del Aporte de información inicial de manera
caso clínico progresiva
Cambios y evolución acelerada del caso Optimización del recurso audiovisual
clínico, que no permiten un análisis adecuado Evitar el cierre del caso de manera
del caso por parte del estudiante. abrupta
Acompañamiento Falta de instrucciones a estudiantes por temor Se darán indicaciones para orientar el caso
al sesgo. en la medida que la escala de evaluación
lo permite.
Errores Errores conceptuales en lo que tiene que ver Mejorar el Prebriefing, repasando
conceptuales con datos técnicos que los estudiantes aspectos teóricos de las patologías
desconocían o no tenían claros.
relacionadas con los casos.
Relacionar al estudiante con los elementos
disponibles en el laboratorio de
simulación.
Estandarizar los casos clínicos
6.2 Resultados de la recolección de datos basado en la
encuesta de apreciación Estudiantil
Se aplico encuesta de apreciación tipo Likert sobre la simulación clínica a 7
estudiantes voluntarios quienes respondieron 28 preguntas sobre su apreciación de la88 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
simulación clínica y otros aspectos relacionados con esta herramienta, organizadas en
grupos según el dominio con que se relacionaba cada pregunta en el siguiente orden: a)
preguntas de habilidades no técnicas (liderazgo, uso de recursos, conciencia situacional
y comunicación), b) preguntas sobre competencias específicas, c) preguntas sobre
escenarios, instructores y equipos de simulación. Los resultados resumidos de esta
encuesta aparecen en la Tabla 6-4.
Tabla 6-4 Resultados de encuesta de apreciación sobre Simulación Clínica
Ítems Promedio de las respuestas de los 7
participantes
Liderazgo 4.47
Resolución de problemas 4.75
Conciencia situacional 3.9
Uso de recursos 4.92
Comunicación 3.71
Competencias específicas 4.42
para brindar Atención al
paciente
Escenarios 4.42
Equipos 4.42
Instructores 4.95
Escala de calificación tipo Likert, 1 a 5, siendo 1 (muy en desacuerdo), 2 (en desacuerdo),
3 (ni en acuerdo, ni en desacuerdo), 4 (de acuerdo) y 5 (muy de acuerdo).
Por otra parte, los estudiantes respondieron preguntas abiertas sobre su
apreciación de la simulación clínica a continuación presentamos las respuestas que
dieron los estudiantes a estas preguntas:Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 89
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Pregunta 1: ¿Qué aspectos positivos destaca de las prácticas de simulación clínica
realizadas?
Respuesta 1:
“La intensidad horaria no es extenuante y permite tomarse el tiempo para profundizar
lo esperado en los temas “.
Respuesta 2:
“Permiten apropiarse de situaciones críticas de mucho estrés y en las que se requiere
una actuar rápido”.
Respuesta 3:
“El método de enseñanza, el liderazgo que se trabaja, el tener en cuenta las situaciones
de riesgo a las que nos podemos ver enfrentados, la importancia del trabajo conjunto y
de la adecuada comunicación grupal en beneficio de solucionar los problemas clínicos de
nuestros pacientes fueron de gran importancia ya que a pesar de que es un entorno
simulado, fue muy real”.
Respuesta 4:
“Ayudan a establecer bases para la práctica clínica, involucran a todos como un equipo y
ejemplifican correctamente los escenarios de urgencias, construyendo confianza en
nuestras capacidades y facilitando la identificación de rutas de emergencia”.
Respuesta 5:
“Que los temas tratados son de mucha importancia para las situaciones que pueden
ocurrir en urgencias. Además, que las prácticas realizadas generan cierta semejanza a
una situación real y logran generar una cantidad de estrés suficiente para comprender y
familiarizarse ese tipo de problemas que pueden ocurrir en la vida profesional”.
Respuesta 6:
“Los temas que se abordaron fueron los más adecuados en el contexto de ponerlos en
práctica en urgencias hospitalarias, los elementos como desfibriladores, elementos para
manejo de la vía aérea avanzada, y demás recursos que son frecuentemente necesarios90 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
en la práctica diaria, lo que hace más fácil su identificación, utilización y en general la
comprensión del tema, además contribuye con el manejo de situaciones de emergencia
en las cuales lo primero es mantener la capacidad para ser líder”.
Respuesta 7:
“La paciencia del instructor, haber rotado siempre por todos los roles, la variedad de
casos”.
Pregunta 2. ¿Qué sugerencias o aspectos se podrían mejorar en las prácticas de
simulación clínica realizadas?
Respuesta 1:
“Adquirir más equipos para simulación”
Respuesta 2:
“Sería bueno poder simular la canalización de vías periféricas”
Respuesta 3:
“Recomendar ver videos de YouTube previo a la práctica ya que para muchos de
nosotros el visualizar previamente con antelación lo que debemos hacer nos facilita la
práctica en cada uno de los casos que se puedan presentar, ya que hay muy buen
material disponible. Así mismo ampliar el horario destinado para las prácticas ya que
en muchas ocasiones se tenía que apresurar porque el otro grupo ya iniciaba”.
Respuesta 4:
“De pronto se podría realizar más prácticas, así se repitan temas, durante las dos
semanas que dura la rotación”.
6.3 Validez de contenido y opinión de expertos sobre
comprensión de la escala de Ottawa
Se realizo un análisis de 32 ítems de la encuesta de apreciación sobre la
simulación clínica. Se adicionaron 4 preguntas a las que habían contestado los
estudiantes que fueron 28. Se envió la información a 4 expertos. Uno de ellos fueEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 91
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
descartado ya que no lleno la planilla de juicio; finalmente 3 expertos aplicaron la
planilla de Escobar y Cuervo (2008) para la validación de contenido de la encuesta.
Cuando se aplicó el Coeficiente de concordancia W de Kendall a la encuesta se
encontró que hay concordancia significativa entre los rangos asignados por los
jueces en las categorías suficiencia, claridad y relevancia con un nivel de significancia
de (0.001, 0.000 y 0.002 respectivamente) aunque con una fuerza de concordancia
(Valor W) débil (0.218, 0.347 y 0.195 respectivamente) no se encontró concordancia
significativa en la categoría coherencia, (nivel de significancia 0.014 y valor de W 0.134).
Estos datos se resumen en la Tabla 6-5.
Tabla 6-5 Validación de contenido de la encuesta de apreciación sobre la
Simulación Clínica
Suficiencia Claridad Conciencia Relevancia
W Kendall 0 .2 18 0.347 0.134 0.195
Sig Asintot * 0.001 0.000 0.014 0.002
*Significancia Asintótica: nivel de significancia estadística P. < 0.05
En cuanto a la valoración sobre la facilidad de evaluar y compresión de los
dominios de la Escala de Ottawa, 4 expertos, después de analizar un video de
simulación y aplicar la escala al líder del ejercicio que aparece en el video, dieron su
opinión sobre cada dominio que compone la escala, como esta resumido en la Tabla
6-6.92 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tabla 6-6 Opinión de expertos sobre facilidad de evaluar y comprensión con la
escala de Ottawa
Desempeño Liderazgo Resolución de Conciencia Utilización Comunicación
Experto situacional
general problemas recursos
Experto 1 Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible
Experto 2 No No Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible
Comprensible comprensible
Experto 3 Comprensible No Comprensible Comprensible Comprensible No
comprensible comprensible
Experto 4 Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible Comprensible
6.4 Discusión
La realización de la prueba piloto como parte de este proyecto de investigación y en lo
que tiene que ver con la recolección de información por medio de los videos, nos
permitió darnos cuenta de múltiples dificultades al momento de realizar las
grabaciones y en el desarrollo de los casos clínicos. En cuanto a los videos, aunque su
calidad en general es buena, se requiere tener vista de otros ángulos en los cuales se
pueda observar de manera adecuada el ritmo del desfibrilador, la calidad de las
compresiones y de la ventilación asistida, así como verificar si la persona encargada de
medicamentos usa las tarjetas de manera adecuada. Esto se podría hacer con el uso de
una segunda cámara o realizando tomas con una cámara móvil tratando de intervenir lo
menos posible en las actividades de los participantes en el caso clínico para no
entorpecer su desarrollo.
En relación con el escenario realista preparado para la simulación, fue evidente la
presencia de algunos recursos disponibles en la práctica que no fueron utilizados por el
líder ni por los miembros del equipo de manera adecuada. Es el caso de los elementos
de oxigenación (cánulas, mascaras con reservorio, máscaras de Venturi), así como los
elementos para permeabilizar la vía aérea y la lista de elementos para el abordaje de la
vía aérea avanzada. Se considera necesario dar a los participantes un tiempo previo a laEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 93
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
práctica e invitarlos para que revisen los recursos disponibles, recuerden su ubicación en
el carro de paro, recuerden la localización de los flujogramas y listas que se utilizan en
las prácticas de manera rutinaria; esto además se podría corregir mejorando el
Prebrefing, tal como se realizó en el trabajo original de Kim et al. (2006) y otros trabajos
previos, en donde en sesiones previas a los ejercicios de simulación, los estudiantes
participantes son reunidos para recibir instrucciones sobre el escenario de simulación y
los recursos del mismo (Casal, 2016; Kim, et al., 2006).
Referente a los simuladores de alta fidelidad se encontró una dificultad en la
creación del escenario de alta fidelidad relacionada con el daño en el simulador SimMan
2G que se venía usando en las prácticas de arritmias y casos clínicos, dada la posibilidad
de mostrar los signos vitales del paciente en el monitor y la oportunidad del estudiante de
verificar la presencia de respiración espontánea. En este sentido se realizó la solicitud de
reparación del simulador y se está a la espera de que se haga efectiva. Entre tanto, se
encontró una aplicación que por medio del uso de una tableta, permitirá mostrar a los
estudiantes los signos vitales iniciales y los cambios a medida que el caso continúe.
En cuanto a la planificación y desarrollo de los casos clínicos, se notó que hubo
fallas relacionadas con la exposición preliminar por parte del instructor al estudiante. Se
considera que se aportó información excesiva, sin que hubiera ayudas audiovisuales
como monitores, que permitieran al estudiante percibir el caso en su fase inicial. Además,
se comprometió la oportunidad del estudiante de ser él mismo quien solicite la
información que considere más relevante para atender al paciente simulado y que vaya
tomando decisiones en relación con los datos obtenidos en cada momento, como se
hace en las prácticas durante el semestre. Esto interfiere con la conciencia situacional,
pues dificulta la percepción inicial del caso, la evaluación y análisis de datos y la
siguiente toma de decisiones, por lo que deberá solucionarse para la fase de
investigación con los participantes del estudio (Casal, 2016; Dávila, 2013; Kim et al,
2006).
La reflexión en relación con lo sucedido permite inferir que se pudo deber a un
error de comunicación entre la tutora y el investigador principal en el momento de94 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
planificar los casos, dado que estos eran diferentes a los que se habían desarrollado
durante el semestre y al momento de revisarlos se hizo énfasis en la redacción más que
en la manera de exponerlos a los estudiantes. Para las sesiones que se realicen durante
la investigación, se irán proporcionando los datos al estudiante de manera progresiva, tal
como se hace rutinariamente. De igual manera, se presentarán los signos vitales iniciales
del paciente por medio de recursos audiovisuales.
Otro inconveniente observado en la prueba piloto se relacionó con el tiempo
utilizado en cada caso clínico y la manera de terminarlo. Por una parte, los cambios que
se mostraron al estudiante se hicieron en algunas oportunidades de manera acelerada, lo
que pudo incidir en dificultades para demostrar la conciencia situacional, es decir que el
estudiante. que estaba apenas ubicándose en una situación dada, debía enfrentarse a
otra situación inesperada sin que hubiera tenido tiempo de ubicarse de manera adecuada
en la primera. Por otra parte, se observó que en alguna oportunidad el caso terminó de
manera favorable, aunque muy abrupta, Esto concuerda con lo que describe INACLS
(2016), que anota la importancia de realizar las experiencias basadas en simulación, de
manera bien diseñada, que tengan definidos claramente los objetivos, centrados en el
estudiante y con un rol facilitador del docente, que promueva que en verdad se
produzcan avances que puedan ser evaluables de manera satisfactoria.
En lo que tiene que ver con el acompañamiento brindado por el instructor en los
casos de las pruebas piloto, no se hizo de manera adecuada principalmente por el temor
al sesgo que puede implicar la intervención de los instructores en el caso clínico. Al
evaluar la escala de Ottawa se observa que ella permite dar indicaciones al estudiante y
es incluso una herramienta de la cual dispone el instructor para valorar el desempeño del
estudiante, tal como se hizo en el estudio piloto de validación inicial de la Escala de
Ottawa, en donde actores capacitados fueron usados para hacer el papel de enfermeros
o terapeutas y en el caso de que el estudiante evaluado requiriera algún tipo de
orientación para avanzar en el caso, ellos dan las indicaciones en forma de señales e
intervenciones constructivas, como por ejemplo, la observación repetida de algún signo
vital anómalo o algún síntoma importante que pueda darle al estudiante una idea de loEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 95
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
que tiene que hacer (Kim, et al., 2006). Por tanto, se concluye, que se darán indicaciones
al estudiante para orientar el desarrollo del caso tal como se ha venido haciendo de
manera regular, teniendo cuidado de dar las indicaciones a manera de intervenciones
constructivas o con preguntas que permitan al estudiante y su equipo reflexionar y tomar
decisiones. Otra opción es entrenar a un estudiante, por ejemplo un interno, que esté
presente en el juego de roles, pero que sin que los estudiantes lo sepan, esté haciendo
las indicaciones que ayuden al estudiante líder del caso.
Por otra parte, se presentaron errores conceptuales en el desarrollo de los casos
clínicos, algunas intervenciones no fueron las adecuadas por parte de los estudiantes
con fallas en las competencias específicas. La falta de claridad en algunos conceptos
técnicos necesarios para la atención de los pacientes en escenarios críticos, pudo influir
en el desarrollo de sus habilidades no técnicas. Para tratar de solucionar este problema
se propone realizar una estandarización de los casos clínicos que se les van a presentar
a los estudiantes y enriquecer el Prebriefing con datos que sirvan a los estudiantes
durante el desarrollo de los caos. Es decir, tal como se hizo en los trabajos de Zim et al.
(2006) y Zamudio et al. (2021), se podrían realizar reuniones de manera virtual en las
que se expongan los conceptos técnicos y teóricos sobre la atención de los pacientes y
sobre las patologías que se van a tratar en los casos clínicos, esto sin riesgo de sesgo ya
que lo que se quiere evaluar en los videos son las habilidades no técnicas.
El desempeño general de los estudiantes, evaluados con la escala de Ottawa, los
clasificó como “novato avanzado” con un promedio general de 3.3 puntos. El descriptor
en que obtuvieron el máximo puntaje fue el de “habilidades de la comunicación”, con un
promedio de 4.6 puntos y el descriptor con menor puntaje fue en el descriptor “conciencia
situacional” con un promedio de 2.8 puntos. Esto está de acuerdo con lo esperado en un
nivel incipiente de desarrollo de las habilidades no técnicas, dado que es el primer
semestre en el cual los estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
tienen oportunidad de desempeñarse como líderes de la reanimación y la atención del
paciente de Urgencias, en el escenario simulado. Podría interpretarse como un avance,96 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
si se considera que ya no son solamente novatos. Lo anterior está de acuerdo con la
teoría del desarrollo progresivo de habilidades descrito y el aprendizaje para la maestría,
descritos por Dreyfus & Dreyfus (1980) y enfatizados en el trabajo de Díaz-Guío et al.
(2015).
Además, en las prácticas hospitalarias, ellos aprenden observando modelos
apropiados de sus docentes, residentes y médicos de los convenios docencia/servicio,
pero no se contempla que ellos puedan en esos escenarios, demostrar las competencias
transversales ya desarrolladas. Es decir, el escenario simulado les permite demostrar las
habilidades no técnicas, pero solo en escenarios reales y con el transcurso de otros
semestres, llegarán a la idoneidad del médico general (Díaz Barriga, 2006).
En la encuesta de apreciación sobre la simulación clínica se encontró un buen
nivel de satisfacción de la simulación como herramienta para desarrollar habilidades no
técnicas y técnicas; además de satisfacción con los escenarios e instructores. Resultados
similares se describieron en el trabajo de Astudilla et al., (2017) en donde se demuestra
como la simulación clínica es una herramienta que favorece el aprendizaje significativo y
da satisfacción al estudiante, Por otra parte, como lo concluye Casal (2016), la
simulación permite el desarrollo de habilidades técnicas como no técnicas. Otro punto
importante son los múltiples beneficios que ofrece la simulación en el proceso de
enseñanza- aprendizaje como son la seguridad del paciente y del propio estudiante, la
capacidad de repetición de los ejercicios, el beneficio de la retroalimentación como
elemento de la evaluación formativa que dan valor al aprendizaje (INACSL, 2016).
Se evidencio con base en la encuesta insatisfacción con el desarrollo de
habilidades de comunicación y conciencia situacional, datos que se correlacionan con la
opinión de los expertos en relación con las dificultades de la simulación para emular el
entorno Biopsicosocial. Sin embargo, hay contradicción entre el análisis de los resultados
de la encuesta y las opiniones abiertas de los estudiantes que consideran haber
desarrollado habilidades en el ambiente simulado para resolver problemas de pacientes
en urgencias y bajo estrés y que también se correlacionan con los fallos en la coherencia
en algunas preguntas de la encuesta relacionadas con la conciencia situacional.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 97
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Lo anterior puede estar relacionado a que las preguntas sobre conciencia
situacional se enfocaron inicialmente al aspecto del entorno social y cultural en donde se
desenvuelven los casos clínicos simulados y no al verdadero fundamento que tiene la
conciencia situacional que según Wickens (1995) se relaciona con la continua extracción
de información sobre determinado entorno o situación, su integración con los
conocimientos previos para poder hacerse a una idea mental coherente mediante el uso
de la percepción, el análisis y antelación del futuro. Por lo tanto, es necesario replantear
algunas preguntas de la encuesta de apreciación y adicionar otras enfocadas en la
valoración de la verdadera conciencia situacional de los estudiantes.
Los resultados de la validación de calidad por medio de la plantilla de juicio de
expertos de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) y en la que participaron al final 3
expertos, obtuvo una buena concordancia Inter observador en la mayoría de las
categorías. Esto muestra que en general, la encuesta está bien diseñada y puede
servir para identificar las apreciaciones de los estudiantes. Se revisarán las preguntas
para modificar y cambiar las que mostraron mayor problema, específicamente en la
categoría de coherencia, en las que no se logró significancia estadística (nivel de
significancia 0.014 y valor de W 0.134), relacionado como se anotó, sobre todo, con
las preguntas de conciencia situacional. Al respecto, se revisaron una a una las
preguntas de la encuesta, se revisaron las de este dominio, se retiraron algunas que
se vieron insuficientes para valorar el ítem y se adicionaron otras que tienen más
relación con esta dimensión. En el Anexo 3 se muestra la encuesta definitiva.
En los datos obtenidos de 4 expertos en cuanto a la aplicabilidad y facilidad de
evaluación por medio de la escala de Ottawa se observa en las anotaciones, que se
presentan dificultades por algunos de los expertos para quienes los descriptores no
eran completos y no abarcaban todas las habilidades no técnicas a la hora de evaluar,
lo que puede influir en este aspecto; se revisa la tabla, la literatura de base de su
validación y el método del que surgió la tabla. Incluso se revisaron otras escalas de
evaluación de competencias no técnicas. Se considera que las bases de la
construcción de la tabla son sólidas y comprenden la mayoría de las habilidades no98 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
técnicas que han demostrado, cuando están ausentes, que pueden aumentar la
mortalidad y morbilidad de los pacientes. Se planea hacer un glosario más amplio que
acompañe la Escala y facilite a los expertos su interpretación; si ella sigue siendo
incompleta, se planea realizar talleres con base en videos, con los expertos, para
ampliar la instrucción sobre las habilidades no técnicas y el uso de la escala de Ottawa
para mejorar su comprensión y facilitar su uso.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 99
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
7 capitulo 7. Conclusiones y
recomendaciones
7.1 Conclusiones
Se termina la Prueba Piloto que precede a esta investigación.
Se encuentran fallas solucionables para la elaboración del entorno de simulación
que facilite la recolección de datos a través de videos.
Se valoran 5 estudiantes con la Escala de Ottawa, pudiendo clasificarse de
acuerdo con su desempeño y obteniendo satisfacción en la correlación de los
resultados de la Escala con la opinión de los investigadores principal y secundario.
Se obtienen datos de validez de contenido de la Encuesta de apreciación
estudiantil sobre el papel de la simulación en su formación médica.
Se encuentran las causas de la falta de coherencia en la encuesta, relacionadas
con la conciencia situacional, se retiran preguntas, se adicionan otras, se modifica la
encuesta de acuerdo con estos hallazgos.
Dado lo antedicho, se considera que…
Se deberán hacer ajustes para la investigación, en cuanto a los errores
relacionados con la recolección de información a través de video, que pueden
realizarse en el Prebriefing o preparación para la práctica: mejorar la claridad
conceptual sobre las patologías de los pacientes que atenderán, recordarles la
disponibilidad de los recursos del Laboratorio
Se harán mejoras a los escenarios de alta fidelidad, mostrando datos del
monitoreo de manera continua, utilizando simuladores en buen estado, brindando la
información de manera secuencial, que no interfiera con la conciencia situacional
adecuada.100 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Se debe tener claridad conceptual por parte del docente investigador para dar
coherencia al desarrollo de los casos y mejorar el acompañamiento estudiantil.
En relación con los instrumentos de evaluación, se deberá mejorar el glosario
que acompaña la tabla, para mostrar lo que significa y abarca cada ítem; se mejorará
la comprensión de los expertos en relación con el uso de la Escala de Ottawa con la
realización de talleres para verificar la correcta manera de usar la tabla y clasificar a
los estudiantes.
La encuesta en general se válida para lo que se creó, pero deben hacerse
ajustes a algunas preguntas, retirar algunas e introducir otras que mejoren la
coherencia, sobre todo en el dominio de la “conciencia situacional”
7.2 Recomendaciones
El campo de la simulación clínica ha tenido un evidente avance en los últimos
años; el fenómeno de la pandemia por SARS -COV 2 y considerar que la formación a
través de la virtualidad solamente es insuficiente para los estudiantes de las Ciencias
de la Salud, permitió ampliar el uso previo y la adaptación de esta herramienta de
aprendizaje y enseñanza para los estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional
de Colombia, situada en escenarios similares a los reales.
La evidencia muestra que el desarrollo de habilidades no técnicas en los
profesionales de las Ciencias de la Salud, puede mejorar la calidad de atención del
paciente al disminuir el error médico y la morbimortalidad asociadas. Con ello
parecería que la simulación se convierte en ese imperativo ético que asegura que un
paciente es atendido por un profesional que tiene formación en lo que le va a hacer y
de alguna manera conoce el paso a paso para un actuar idóneo.
Dado que se ha podido demostrar que la simulación clínica sí promueve el
desarrollo de habilidades no técnicas y que distintos tipos estrategias de enseñanza y
evaluación son posibles en los escenarios simulados, se debe fortalecer estaEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 101
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
estrategia para mejorar la calidad para el paciente y la educación de calidad para el
estudiantado.
Familiarizarse con la evaluación estudiantil a través de herramientas que han
demostrado su fiabilidad y validez de contenido, forma parte de lo que debe trabajar
un Laboratorio de Simulación bien estructurado, para permitir experiencias de
simulación que sean cada vez mejores, capaces de valorar la utilidad de lo que hacen
y el beneficio real de los educandos.
Pero, dado que vemos que el campo de la simulación va creciendo de la mano
de la tecnología, se requiere trabajar de manera integrada entre las directivas
universitarias y los docentes, para promover la formación docente en este aspecto y
fortalecer esta herramienta y estrategia de formación, que ampliamente consciente la
educación de tipo constructivista, con métodos de evaluación formativa diversos, que
no solo dan satisfacción al educando sino le brindan seguridad al él, al paciente y al
docente.
Pero al lado de la tecnología y los recursos económicos altos que se requieren
para crear ambientes de alta fidelidad, sigue siendo importante implementar
investigaciones que traten de responder las pregunta acerca de la posibilidad de que
lo aprendido en simulación sí pueda reproducirse en escenarios reales y si las
habilidades técnicas y no técnicas que se pretenden desarrollar con esta estrategia
pueden reproducirse y cuánto tiempo pueden perdurar.102 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Anexo 1: Consentimiento informado para encuesta de
apreciación estudiantil.
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACIÓN EN ESTUDIO DE TRABAJO DE GRADO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE MEDICINA
DEPARTAMENTO DE MEDICINA INTERNA
Fecha de aceptación comité de ética: 24 de marzo de 2022
Acta de evaluación N°. 005-039
Fecha: ________________________________________________
Yo ____________________________________________________, mayor de edad, identificado con
CC. N.º _____________de ______________ acepto libre y voluntariamente participar del trabajo de investigación
titulado: “Evaluación mediante la simulación clínica del desarrollo de competencias transversales, en
estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia”, realizado por el Dr. Oscar Andrés Ortiz Martinez,
Médico Residente del Programa de postgrado de la especialidad en Medicina Interna de la Universidad Nacional de
Colombia, dirigido por la docente Gladys Alfonso Hernández, Profesora asociada del Programa de Medicina Interna de la
Universidad Nacional de Colombia.
Se me ha explicado claramente que el objetivo principal del estudio es: Evaluar mediante la simulación clínica el
desarrollo de las competencias transversales para la atención del paciente adulto en urgencias, dos semanas y
seis meses después de haber cursado la asignatura de Medicina Interna II especialidades – Urgencias (Código
2018017).
Se me ha explicado que los pasos para el cumplimiento de los objetivos incluyen la necesidad de asistir al Laboratorio
Hospital de Simulación Clínica, Campus Santa Rosa, en dos oportunidades de acuerdo a citación de los investigadores,
con el fin de participar en actividades prácticas similares a las realizadas durante la asignatura, en las cuales se hará juego
de roles y en las que participaré de acuerdo con la solicitud de los investigadores.
Durante las prácticas autorizo ( ) No autorizo ( ) que se realice grabación en video de las actividades desarrolladas en
la sesión, el cual será utilizado como parte de la evaluación objeto del estudio. La información será conocida inicialmente
por los miembros del Comité asesor del Departamento de Medicina Interna de la Facultad de Medicina de la UniversidadEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 103
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Nacional de Colombia. Los resultados de la presente investigación se informarán a la comunidad científica a través de
publicaciones en revistas indexadas de carácter médico y/o educativo, a nivel nacional e internacional. Además, tengo
derecho a solicitar los resultados de este estudio a Oscar Andrés Ortiz Martínez, con datos de contacto al final de este
documento.
Recibí una explicación sobre la posibilidad de retirarme del estudio en cualquier momento, sin repercusión alguna. La
información de la investigación será manejada de manera anónima y confidencial y los resultados obtenidos serán única y
exclusivamente para este fin investigativo. Sé que los beneficios de este trabajo incluyen la posibilidad de graduación del
investigador principal, así como realizar valoración de las actividades planeadas en la asignatura, en su relación con el
cumplimiento de las metas de aprendizaje y el desarrollo de competencias académicas en estudiantes de pregrado, para
su mejor desempeño en urgencias.
En ningún momento habrá remuneración económica. Se me ha informado que el estudio no tiene riesgo de ocasionar
problemas a nivel físico, moral, mental, emocional o social, ni ahora ni a futuro. La evaluación realizada durante el estudio
tiene objetivos únicamente investigativos.
A su vez, me informaron que se utilizarán todas las normas de bioseguridad pertinentes, seré tratado con equidad-igualdad
y respeto, se me responderá a cualquier duda que se me presenté en cualquier momento de la investigación.
Después de haber leído y recibido explicación de manera suficiente sobre lo anterior, yo acepto participar en el estudio.
En constancia firmo:
_________________________
Nombre completo: ___________________________________________________ CC N.º __________________
Huella en caso de no poder firmar:
Testigo:
Nombre completo _____________________________________________________CC N.º __________________
Huella en caso de no poder firmar:
FIRMA DE LOS INVESTIGADORES:
______________________________ _________________________________
Oscar Andrés Ortiz Martinez Gladys Alfonso Hernández
CC N.º 87029202 CC N.º 51554548
Correo oortizm@unal.edu.co Correo galfonsoh@unal.edu.co
Médico Residente de 3er año Medicina Interna Profesora Asociada departamento de Medicina Interna
Firmado en la ciudad de __________________ a los _______ días, del mes de ________________ del año 2022.104 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Anexo 2: Planilla de juicio de Expertos de Escobar y
cuervo (2008)
ASPECTOS PARA EVALUAR EN CADA PREGUNTA O DOMINIO
CATEGORÍA CALIFICACIÓN INDICADOR
SUFICIENCIA 1. No cumple con el criterio. Los ítems no son suficientes para medir la dimensión.
Los ítems que 2. Bajo Nivel. Los ítems miden algún aspecto de la dimensión pero no corresponden con
pertenecen a una misma la dimensión total.
dimensión bastan para
3. Moderado nivel. Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la dimensión
obtener su medición.
completamente.
4. Alto nivel. Los ítems son suficientes.
CLARIDAD 1 No cumple con el criterio. El ítem no es claro
El ítem se comprende 2. Bajo Nivel. El ítem requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande
fácilmente, es decir, su en el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación
sintáctica y semántica de las mismas.
son adecuadas.
3. Moderado nivel. Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos del
ítem.
4. Alto nivel. El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada.
COHERENCIA 1. No cumple con el criterio. El ítem no tiene relación lógica con la dimensión.
El ítem tiene relación 2. Bajo Nivel. El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión.
lógica con la dimensión 3. Moderado nivel. El ítem tiene una relación moderada con la dimensión que está midiendo.
o indicador que está
4. Alto nivel. El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión que está
midiendo.
midiendo.
RELEVANCIA 1. No cumple con el criterio El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la
El ítem es esencial o dimensión
importante, es decir 2. Bajo Nivel El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo
debe ser incluido. que mide éste.
3. Moderado nivel. El ítem es relativamente importante.
4. Alto nivel. El ítem es muy relevante y debe ser incluido.
¿Hay dimensión que hace parte del constructo y no fue evaluada? ¿Cuál?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________*Para los
casos de equivalencia semántica se deja una casilla por ítem, ya que se evaluará si la
traducción o el cambio en vocabulario son suficientes.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 105
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Anexo 3: Escala de Ottawa original del estudio de
Zamudio et al. (2021)106 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Anexo 4: Encuesta de apreciación Estudiantil sobre el
papel de la simulación en su formación.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
PROGRAMA DE ESPECIALIDAD EN MEDICINA INTERNA
Trabajo de grado para optar por el título de especialista en Medicina Interna.
“Evaluación mediante la simulación clínica del desarrollo de competencias
transversales, en estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de
Colombia’’
Investigador principal: Dr. Oscar Ortiz.
Directora de trabajo de grado/investigadora secundaria: Dra. Gladys Alfonso.
Encuesta sobre la apreciación de las prácticas con Simulación
Clínica
Codificación dentro del estudio (espacio para ser llenado por el investigador):
___________
Edad: ____________
Género (respuesta opcional): M _______ F ______ Otro ______
Semestre que cursa en la actualidad: _________
Tiempo en semanas desde que terminó rotación urgencias simulación: __________
Respetados estudiantes:
Reciban un cordial saludo. Por medio de la presente encuesta, estamos
complementando la información para la investigación titulada: “Evaluación mediante el
desarrollo de competencias transversales, en estudiantes de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia”, cuyo objetivo principal es “Evaluar mediante la
simulación clínica el desarrollo de las competencias transversales para la atención del
paciente adulto en urgencias, dos semanas y seis meses después de haber cursado la
asignatura de Medicina Interna II especialidades – Urgencias (Código 2018017)”. Sus
apreciaciones son muy importantes para nosotros. Agradecemos su colaboración.Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 107
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Según sus apreciaciones en cada pregunta, responda colocando una X en la casilla
correspondiente, según las siguientes opciones:
1 (muy en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (ni en acuerdo, ni en desacuerdo), 4
(de acuerdo) y 5 (muy de acuerdo):
ÍTEMS PUNTAJE
1 2 3 4 5
1 . E sen g pe en ñe ora cl, d mu ora ln ídte rl .a s prácticas de simulación me sentí satisfecho con mi
d e m o e
2. Los ejercicios de simulación han mejorado mi capacidad de tomar decisiones,
s obre todo en escenarios simulados de crisis.
3. Pienso que los ejercicios de simulación me han permitido mejorar mi capacidad de
a utocontrol y manejo del estrés.
4. La simulación clínica me ha permitido adquirir habilidades para trabajar en
e quipo.
5. Considero que la práctica de simulación me ayudó a comprender y desarrollar mi
f unción como líder de un equipo.
6. Me preocupé por mi seguridad y la seguridad de mi equipo de trabajo, durante los
e jercicios simulados.
7. Considero que los temas tratados en los casos clínicos fueron apropiados para mi
nivel de conocimiento teórico actual y mi capacidad de solucionar problemas del
p aciente adulto en el Servicio de Urgencias.
8. Pienso que las habilidades desarrolladas durante los ejercicios de simulación
p ueden ser reproducibles en escenarios reales.
9. Considero que los escenarios de simulación clínica creados para la rotación son
apropiados para desarrollar mis competencias como Médico General en escenarios
r eales de urgencias.
10. Considero que el enfoque sistemático y ordenado me puede ayudar en
situaciones reales a identificar los problemas de los pacientes y buscarles
s oluciones pertinentes y oportunas
11. A partir de los ejercicios de simulación, ha mejorado mi comprensión de los
d iferentes contextos sociales y culturales de la población de nuestro país.
12. A partir de los ejercicios de simulación, ha mejorado mi comprensión sobre
diferencias en la atención, de acuerdo con el nivel de complejidad del servicio de
s alud.
13. En las prácticas de simulación, he sido capaz de identificar y priorizar los
o bjetivos de atención de los pacientes críticos en el servicio de Urgencias.
14. Considero que la simulación me permitió comprender la importancia de revalorar
constantemente al paciente adulto en el Servicio de Urgencias, para detectar
cambios por mejoría o empeoramiento que requieren cambios inmediatos de enfoque
y tratamiento
15. Considero que las prácticas de simulación me ayudaron a comprender la
importancia de la ayuda de los compañeros del equipo y profesionales de otras
disciplinas en la atención del paciente en urgencias, para disminuir errores, corregir
a cciones y mejorar la calidad de la atención.108 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
16. Después de los ejercicios realizados, tengo en cuenta y respeto más las
o piniones de mis compañeros.
17. Considero que las prácticas de simulación me ayudaron a comprender la
importancia de usar ayudas como flujogramas, algoritmos, listas de chequeo e
i nternet, en la atención del paciente crítico en urgencias.
18. La simulación clínica me permitió desarrollar capacidades de comunicación
verbal con el equipo de trabajo y con mis compañeros (órdenes claras,
p ersonalización de la orden, circuito cerrado de comunicación, entre otros).
19. La simulación clínica me permitió desarrollar capacidades de comunicación
escrita a través del registro de actividades y consignación de datos en la historia
c línica
20. La simulación clínica me ha permitido mejorar mis habilidades comunicativas con
el paciente (persona-sujeto de cuidado) y sus familiares (dar información veraz,
c ompleta, solicitar consentimientos, tener empatía).
21. La práctica me permitió identificar, en un escenario simulado, mis capacidades
p ara atender al paciente crítico que acude a urgencias.
22. La práctica me permitió identificar, en un escenario simulado, aspectos que debo
m ejorar en la atención del paciente crítico que acude a urgencias.
23. La simulación clínica me ha permitido ser consciente de mis capacidades al
m omento de realizar una intervención médica.
24. La simulación clínica me ha permitido ser consciente de mis limitaciones al
m omento de realizar una intervención médica.
25. Mis capacidades para interrogar y realizar una anamnesis dirigida al problema del
p aciente crítico en urgencias, ha mejorado con los ejercicios de simulación clínica.
26. Considero que los escenarios de simulación clínica creados para la rotación son
apropiados para desarrollar mis competencias como Médico General en escenarios
r eales de urgencias.
27. Los escenarios donde se realizó la simulación evocaron la realidad de los
p acientes de nuestro entorno social.
28. Los equipos usados en la simulación fueron adecuados para reproducir un
e ntorno real de atención de un paciente crítico.
29. Considero que la experiencia con el simulador ha aumentado mi seguridad y
c onfianza.
30. El acompañamiento por parte de los instructores fue permanente y adecuado
durante las prácticas de simulación.
31. Durante los ejercicios de simulación los instructores estuvieron prestos a
r esolver mis dudas y preguntas.
32. El trato recibido por parte de los instructores fue respetuoso y adecuado durante
l os ejercicios de simulación y la retroalimentación.
En general, ¿la experiencia con la simulación clínica satisfizo sus expectativas en
relación con los objetivos de la rotación?
Sí ____ No ____Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 109
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Explique su
respuesta_______________________________________________________
_______________________________________________________________________
__
Qué aspectos positivos destaca de las prácticas de simulación clínica realizadas:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
Qué sugerencias o aspectos se podrían mejorar en las prácticas de simulación clínica
realizadas:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
Agradecemos su atención y colaboración,
Oscar Andrés Ortiz Gladys Alfonso Hernández
Médico residente de Medicina Interna Profesora asociada de Medicina
interna110 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Anexo 5: Elementos y materiales disponibles en el
Laboratorio de Simulación Clínica Campus Santa Rosa
Universidad Nacional de Colombia.
Identificación del sitio
AlgoritmosEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 111
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Listado de elementos de vía aérea
Elementos de vía aérea112 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Elementos de vía aérea
Pizarra para registroEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 113
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Trazos de electrocardiogramas para ejemplos
Libro ejemplos de trazados electrocardiográficos114 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Tarjetas para simulación de medicamentos y cronometro
Simulador de alta fidelidad Modelo ALSEvaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en 115
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
Desfibrilador Marca Welch Allyn
Desfibrilador marca Shiller116 Evaluación mediante la Simulación Clínica del Desarrollo de Competencias Transversales en
Estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia
Prueba Piloto
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Prueba Piloto
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