Asociación entre procesos de cognición social y la presencia de síntomas afectivos y comportamentales en la edad escolar
Autor: Molina Rodriguez, Juan Daniel
Asesor: Santamaría-García, Hernando
Fecha: 2021-01-08
Programa: Bogotá - Medicina - Especialidad en Psiquiatría
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: Symptoms and disorders of the mind have a high prevalence during childhood worldwide, approximately 20%. The externalizing disorders, such as attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD) represent a high percentage of the diagnosis made in children attending pediatric psychiatry clinics. The most common and debilitating mental disorders in childhood and adolescence are the so-called internalizing disorder, specifically anxiety and depressive disorders.

Social cognition is defined as a the processes that regulate interpersonal relationships, such as the ability to perceive the emotion and intention of the other. Alterations in its development are associated with behavioral problems, solitude and rejection by peers.  
 
According to the tripartite model, social cognition processes can be divided in three groups: basic social cognition (emotional recognition and empathy for pain tasks), complex social cognition (tasks of theory of mind and believes about the social behavior of others) and social cognition that modulate group interaction (generosity, group preference and moral actions tasks).

Evidence is controversial related to associations between the performances in the different tasks and the affective and behavioral symptoms. There are only few studies comparing simultaneously multiple tasks and their relationship with mental symptoms. 

The present study will describe the association between the basic, complex and group interaction social cognition scores, sociodemographic variables and internalizing and externalizing symptoms in patients aged 6-11 years attending the outpatient child and adolescent psychiatric clinic. The social cognition tasks that applied in this study are emotion recognition, empathy for pain, theory of mind, generosity, morality and group preference, and the “Child Behavior Checklist” (CBCL). 
 
 Key words: Social cognition, theory of mind, empathy.

Asociación entre procesos de
cognición social y la presencia de
síntomas afectivos y
comportamentales en la edad escolar
Juan Daniel Molina Rodríguez
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Psiquiatría
Bogotá D.C., Colombia
2019Asociación entre procesos de
cognición social y la presencia de
síntomas afectivos y
comportamentales en la edad
escolar
Juan Daniel Molina Rodríguez
Proyecto de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Psiquiatría
Directores:
Doctor Hernando Santamaría-García MD, MSc, PhD
Doctora Sandra Piñeros Ortiz, MD
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Medicina, Departamento de Psiquiatría
Bogotá D.C., Colombia
2021Contenido IV
Declaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
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He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
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texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida
por la universidad.
Juan Daniel Molina
Fecha 05/01/2021Contenido
Resumen .......................................................................................................................... 8
Abstract............................................................................................................................ 9
Justificación .................................................................................................................. 10
Objetivos ........................................................................................................................ 12
3.1 Objetivo General: ................................................................................................ 12
3.2 Objetivos específicos: ........................................................................................ 13
Pregunta de investigación ............................................................................................ 13
Marco Conceptual ......................................................................................................... 14
Hipótesis ........................................................................................................................ 24
Metodología ................................................................................................................... 24
6.1 Tipo de Estudio ................................................................................................... 24
6.2 Población y Muestra ........................................................................................... 24
6.2.1 Criterios de Inclusión ...................................................................................... 25
6.2.2 Criterios de Exclusión ..................................................................................... 26
Instrumentos ............................................................................................................. 26
Variables sociodemográficas .................................................................................. 29
Tabla 1. Lista de variables ....................................................................................... 30
Plan de Análisis ............................................................................................................. 34
Consideraciones Éticas ................................................................................................ 37
7.1 Modelo de Consentimiento Informado ......................................................... 38
7.2 Modelo Asentimiento Informado (niños mayores de 9 años) ..................... 42
Presupuesto .................................................................................................................. 45
Tabla 2. Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiación (en miles de
$). 45
Tabla 3. Descripción de los gastos de personal (en miles de $). .............................. 45Plan de Análisis 6
A. Anexo: Child Behavior Checklist (CBCL) ................................................................ 46
Figura 1. Formato CBCL .......................................................................................... 47
Figura 2. Formato CBCL ......................................................................................... 48
Figura 3. Formato CBCL .......................................................................................... 49
Figura 4. Formato CBCL .......................................................................................... 50
B. Anexo: Prueba Teoría de la Mente ........................................................................... 51
C. Anexo: Prueba Generosidad .................................................................................... 53
D. Anexo: Prueba Reconocimiento de emociones...................................................... 55
Figura 5. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niños .......... 55
Figura 6. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niñas .......... 55
Figura 7. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niños .......... 56
Figura 8. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niñas .......... 56
E. Anexo: Prueba Empatía por dolor ........................................................................... 57
F. Anexo: Prueba de preferencia de grupo y moralidad ............................................. 60
Figura 9. Diagrama de fases de prueba de preferencia de grupo y moralidad ......... 60
G. Anexo: Cuestionario variables demográficas ........................................................ 61
Bibliografía .................................................................................................................... 62
Lista de figuras
Figura 1. Formato CBCL……………………………………………………………………43
Figura 2. Formato CBCL……………………………………………………………………44
Figura 3. Formato CBCL……………………………………………………………………45Plan de Análisis 7
Figura 4. Formato CBCL……………………………………………………………………46
Figura 5. Formato reconocimiento de emociones para niños.…………………..………51
Figura 6. Formato reconocimiento de emociones para niñas.…………………..………51
Figura 7. Formato reconocimiento de emociones para niños.…………………..………52
Figura 8. Formato reconocimiento de emociones para niñas.…………………..………52
Figura 9. Diagrama de fases de prueba de preferencia de grupo y moralidad………..56
Lista de tablas
Tabla 1. Lista de variables……………………………………………………………..……….26
Tabla 2. Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiación (en miles de $)
……………………………………………………………………………………………………..41
Tabla 3. Descripción de los gastos de personal (en miles de $)………………………….. 45Plan de Análisis 8
Resumen
Los síntomas y trastornos mentales en la infancia tienen una alta prevalencia a nivel
mundial de aproximadamente 20%. Los trastornos externalizantes, como el déficit de
atención e hiperactividad, representan un alto porcentaje de los diagnósticos de niños
remitidos a los servicios de psiquiatría pediátrica. Dentro de los internalizantes, los
trastornos de ansiedad en conjunto con los trastornos depresivos hacen parte de las
formas de psicopatología más comunes y debilitantes de la población pediátrica.
La cognición social hace referencia a una serie de procesos que regulan las relaciones
interpersonales, como la habilidad para percibir la emoción e intuir la intención del otro;
alteraciones en su desarrollo se asocian a problemas de comportamiento en la niñez,
soledad y rechazo de pares.
De acuerdo con el modelo tripartito los procesos de cognición social pueden dividirse en
tres grupos: Cognición social básica (tareas de reconocimiento de emociones y empatía
por dolor), cognición social compleja (tareas de teoría de la mente y creencias sobre el
comportamiento social de otros niños) y cognición social que modula la interacción grupal
(tareas de generosidad y preferencia de grupo y acciones morales).
La evidencia es controversial en las asociaciones entre desempeño en distintas pruebas
de cognición social y síntomas emocionales y de conducta en niños, al igual son pocos los
estudios que han comparado simultáneamente múltiples pruebas y su relación con estos
síntomas en niños en edad escolar.
El presente estudio busca describir la asociación entre cognición social básica, compleja y
de interacción grupal con variables sociodemográficas y síntomas internalizantes y
externalizantes en pacientes de 6-11 años de la consulta externa de psiquiatría pediátrica.
Se aplicarán pruebas de reconocimiento de emociones, empatía por dolor, teoría de la
mente, generosidad, moralidad y preferencia de grupo; y el Inventario de Conducta de
Niños (“Child Behavior Checklist, CBCL”).
Palabras clave: Cognición social, teoría de la mente, empatía.Plan de Análisis 9
Abstract
Symptoms and disorders of the mind have a high prevalence during childhood worldwide,
approximately 20%. The externalizing disorders, such as attention deficit and hyperactivity
disorder (ADHD) represent a high percentage of the diagnosis made in children attending
pediatric psychiatry clinics. The most common and debilitating mental disorders in
childhood and adolescence are the so-called internalizing disorder, specifically anxiety and
depressive disorders.
Social cognition is defined as a the processes that regulate interpersonal relationships,
such as the ability to perceive the emotion and intention of the other. Alterations in its
development are associated with behavioral problems, solitude and rejection by peers.
According to the tripartite model, social cognition processes can be divided in three groups:
basic social cognition (emotional recognition and empathy for pain tasks), complex social
cognition (tasks of theory of mind and believes about the social behavior of others) and
social cognition that modulate group interaction (generosity, group preference and moral
actions tasks).
Evidence is controversial related to associations between the performances in the different
tasks and the affective and behavioral symptoms. There are only few studies comparing
simultaneously multiple tasks and their relationship with mental symptoms.
The present study will describe the association between the basic, complex and group
interaction social cognition scores, sociodemographic variables and internalizing and
externalizing symptoms in patients aged 6-11 years attending the outpatient child and
adolescent psychiatric clinic. The social cognition tasks that applied in this study are
emotion recognition, empathy for pain, theory of mind, generosity, morality and group
preference, and the “Child Behavior Checklist” (CBCL).
Key words: Social cognition, theory of mind, empathy.Plan de Análisis 10
Justificación
La prevalencia de trastornos mentales en la infancia y adolescencia es aproximadamente
20% a nivel mundial (1,2). En una muestra de 8 países europeos, aproximadamente 22%
de niños de 6 a 11 años autoreportaron síntomas correspondientes a un trastorno mental
(3).
Los problemas asociados a ansiedad en la infancia tienden a ser crónicos y se asocian a
una variedad de secuelas psicopatológicas (4) incluyendo baja autoestima y aumento de
riesgo de enfermedad física, abuso de sustancias y depresión (5). Por otro lado los
síntomas depresivos en edad preescolar, más que expresiones de eventos transitorios,
son con frecuencia predictores de un trastorno depresivo mayor en la edad escolar (6,7).
Su presentación temprana se asocia a un aumento de 4 veces del riesgo de recurrencia,
cronicidad y alteración en el funcionamiento global en la edad adulta (8–10).
Los trastornos externalizantes en la infancia, como el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) y trastornos de conducta, son etiológicamente heterogéneos (11).
Los niños con síntomas conductuales es uno de los grupos más frecuentemente remitidos
a clínicas de salud mental, al igual que representan una alta carga económica para el
sistema de salud (12). A su vez, las alteraciones conductuales en la infancia tienden a
ocurrir simultáneamente con síntomas ansiosos, alteraciones del afecto o de adaptación
(12). El desarrollo de problemas conductuales se asocia a alteraciones en la regulación
emocional, inhibición cognitiva y emocionalidad (11).
Existe una cantidad reducida de estudios que describan factores de múltiples dominios en
niños con problemas de conducta y síntomas tipo TDAH (11). Dentro de los problemas de
conducta en la infancia los comportamientos de insensibilidad emocional representan un
30-50% de estas alteraciones (12). La insensibilidad emocional en estos niños está
relacionada con aspectos del desarrollo moral y de la cognición social, como falta de
empatía y culpa en contextos sociales y reacciones menos compasivas hacia los pares en
comparación con niños sin problemas de conducta (12). Los niños con dificultades en la
regulación emocional demuestran alteraciones comportamentales en situaciones
incómodas, impredecibles o con pobre estructuración (12). Por lo tanto el estudio de las
alteraciones emocionales y funcionales en niños con problemas de conducta contribuye a
la construcción de una batería diagnóstica y terapéutica (12). Actualmente en TDAH sePlan de Análisis 11
considera a la desregulación emocional como una de sus características nucleares (13–
16).
El modelo de cognición social de Zaki & Ochsner estudia los procesos neurocognitivos
subyacentes a procesos de valor social (17) como el reconocimiento de señales e
interacción grupal. De acuerdo a este modelo los procesos de cognición social pueden
dividirse en tres grupos: Cognición social básica (tareas de reconocimiento de emociones
y empatía por dolor), cognición social compleja (tareas de teoría de la mente y creencias
sobre el comportamiento social de otros niños) y cognición social que modulan la
interacción grupal (tareas de generosidad y preferencia de grupo y acciones morales) (17).
Los resultados de estudios previos no son concluyentes respecto a las asociaciones entre
resultados de pruebas de cognición social y síntomas mentales (externalizantes o
internalizantes) en población infantil. Respecto a la influencia del sexo del niño y
alteraciones en pruebas de regulación cognitiva y funcionamiento social aún no se ha
determinado claramente su asociación (18). No se conoce la variación en pruebas de
reconocimiento facial y la edad en niños con trastornos externalizantes como TDAH (19).
A su vez, la evidencia de desregulación emocional en síntomas afectivos es limitada
(20,21), al igual que alteraciones en tareas de procesamiento de información (22). En la
población pediátrica los estudios de cognición social relacionada con ansiedad son pocos
y hasta el momento no son concluyentes (5). La valoración del dolor propio por lo niños
hasta ahora no ha sido posible, por lo que se han usado medidas indirectas como la
valoración del dolor ajeno cuyos resultados aún no son claros (23). La evidencia es muy
limitada en trastornos externalizantes y su asociación con dominios cognitivos y
emocionales en niños (24). En comportamientos de generosidad no son claras las
relaciones entre variables demográficas, sociales y la edad con mayor o menor altruismo
(25,26), y se ha demostrado variaciones interculturales que no son consistentes entre
estudios (27). Existe un pequeño número de estudios que evalúan la asociación entre
empatía y altruismo en niños (28). También, la relación entre la capacidad de entender los
pensamientos del otro, o teoría de la mente, y la empatía es compleja, y a pesar de contar
con evidencia a favor de su asociación, la magnitud de su interacción en niños escolares
aún no es clara (29). Al igual que el estudio del desarrollo moral es fundamental por sus
implicaciones a largo plazo en la participación como ciudadano, pareja y trabajador (30).Plan de Análisis 12
En el presente estudio se pretende describir la asociación entre el desempeño de pruebas
de cognición social básica, compleja y que modulan la interacción grupal, en niños según
su edad y otras variables sociodemográficas y su correlación con síntomas internalizantes
y externalizantes. La descripción de estas asociaciones puede ser el fundamento para
nuevas terapias basadas en la identificación temprana de síntomas asociados con
morbilidad futura, al igual que el manejo de distintas patologías.
Objetivos
3.1 Objetivo General:
Evaluar la asociación entre cognición social básica, compleja y de interacción grupal,
variables sociodemográficas y síntomas afectivos y comportamentales en pacientesPlan de Análisis 13
ambulatorios de la edad escolar en la consulta externa de psiquiatría pediátrica en la
Fundación Hospital Pediátrico de la Misericordia (HOMI).
3.2 Objetivos específicos:
▪ Evaluar el desempeño de los niños en pruebas de cognición social según edad.
▪ Evaluar presencia de síntomas de internalización o externalización según la escala
CBCL.
▪ Comparar los puntajes de escalas de cognición social básica, compleja y de interacción
de grupo, según presencia de síntomas de internalización y externalización.
▪ Determinar el efecto de un grupo de variables sociodemográficas y clínicas sobre la
eventual relación entre escala de síntomas mentales y puntajes de escalas de
cognición social básica, compleja y de interacción de grupo.
Pregunta de investigación
¿Cuál es la asociación entre procesos de cognición social y la presencia de síntomas
afectivos y comportamentales de internalización y externalización en niños de 6 a 11 años
de edad atendidos en el servicio ambulatorio de psiquiatría pediátrica en la Fundación
Hospital de la Misericordia, en Bogotá, Colombia?Plan de Análisis 14
Marco Conceptual
La prevalencia de trastornos mentales en la infancia y adolescencia es aproximadamente
20% a nivel mundial (1,2), 17.4% de niños de 2 a 8 años en EEUU presenta un trastorno
mental (31), y en Colombia se ha calculado una prevalencia en los últimos 12 meses de
4.7% de cualquier trastorno mental en la infancia (1). Se encuentra una prevalencia de
trastorno depresivo mayor de 0.1%, trastornos de ansiedad 2% y TDAH 3.0% en niños
colombianos a partir de entrevistas semiestructuradas a madres y/o cuidadores (1). En una
muestra de 8 países europeos, aproximadamente 22% de niños de 6 a 11 años
autoreportaron síntomas correspondientes a un trastorno mental (3). Los síntomas
intenalizantes se refieren a conductas de aislamiento, quejas somáticas, ansiedad y
depresión, mientras que los externalizantes son conductas de agresión o delictivas (32).
A la hora de evaluar los síntomas ansiosos y depresivos en la población pediátrica existen
diversos desafíos tales como la habilidad limitada para verbalizar los estados emocionales
y síntomas relacionados al igual que la alta comorbilidad entre depresión y ansiedad
(33,34). Además, a la hora de realizar diagnósticos de distintos trastornos las
clasificaciones categóricas como el DSM-5 requieren periodos de duración que no son
apropiados para la edad del sujeto, como por ejemplo una duración de 6 meses de la
alteración en un niño de 3 años (34). Se ha llegado a conceptualizar 3 síndromesPlan de Análisis 15
internalizantes en la infancia: fobia social, ansiedad por separación y trastorno de ansiedad
generalizada/trastorno depresivo mayor (GAD/MDD) (34). En la infancia GAD/MDD están
altamente correlacionados y su presentación clínica se ha conceptualizado como
unidimensional (33,34). Se ha encontrado que hasta el 95% de los niños con MDD tienen
síntomas ansiosos (33) o en otros casos múltiples trastornos de ansiedad simultáneamente
(35). En la práctica clínica en ocasiones es difícil diferenciar los síntomas ansiosos de los
depresivos especialmente en edad prescolar, pero su comorbilidad se asocia a cuadros
clínicos más severos y con menor tasa de remisión (35).
Al considerar si un niño cursa con ansiedad es crítico distinguir estos síntomas de las
reacciones normativas como el miedo (34). Estas reacciones incluyen cambios fisiológicos
y manifestaciones comportamentales (llanto o expresiones faciales) (34). Su trayectoria en
el desarrollo se preserva en las culturas: ansiedad ante extraños a los nueve meses y
ansiedad por separación entre el primer y segundo año de vida (34). Los trastornos de
ansiedad hacen parte de las formas de psicopatología más comunes y debilitantes de la
población pediátrica (4,5,36). Los niños con ansiedad generalmente presentan niveles
elevados de miedo, preocupación, quejas somáticas, perplejidad, baja independencia,
berrinches y comportamientos evitativos, además estos síntomas persisten si no se da
tratamiento (5,34). Los problemas asociados a ansiedad en la infancia tienden a ser
crónicos y se asocian a una variedad de secuelas psicopatológicas (4) incluyendo baja
autoestima y aumento de riesgo de enfermedad física, abuso de sustancias y depresión
(5). En niños con trastornos de ansiedad se ha encontrado una atención excesiva hacia
amenazas (22,37,38) e incapacidad de calmarse una vez se sienten preocupados (5).
Por otro lado los síntomas depresivos en edad preescolar, más allá de hacer parte de un
evento transitorio, son con frecuencia predictores de trastorno depresivo mayor en la edad
escolar (6,7). Su presentación se asocia a un aumento de 4 veces del riesgo de
recurrencia, cronicidad y alteración en el funcionamiento global en edad adulta (8,9,39).
En su presentación clínica hay una alta heterogeneidad (35) y se han encontrado
fluctuaciones significativas en la experiencia del afecto en función del contexto social y
nivel de actividad del niño (20,40).
Típicamente se ha entendido la depresión en la infancia como el resultado de una
interacción entre vulnerabilidades personales, déficit de habilidades sociales,
predisposición familiar y circunstancias adversas de la vida (41). Se ha propuesto que laPlan de Análisis 16
alteración en la habilidad para atenuar el afecto triste o disfórico en una forma apropiada
para el contexto es clave en el desarrollo de síntomas depresivos(20,41). Por lo tanto las
diferencias individuales en la regulación de la tristeza representan un enlace significativo
entre el estrés y la aparición de trastornos depresivos (41). Los síntomas depresivos más
específicos en preescolares son la anhedonia, culpa e irritabilidad (34); la tristeza tiende a
mostrarse de forma no verbal o como síntomas somáticos (35).
Los problemas externalizantes, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) y problemas de conducta, son etiológicamente heterogéneos (11). Los niños con
síntomas conductuales es uno de los grupos más frecuentemente remitidos a clínicas de
salud mental, al igual que representan una alta carga económica para el sistema de salud
(12). A su vez, las alteraciones conductuales en la infancia tienden a ocurrir
simultáneamente con síntomas ansiosos, alteraciones del afecto o de adaptación (12). El
desarrollo de problemas conductuales se asocia a alteraciones en la regulación emocional,
inhibición cognitiva y emocionalidad (11).
Existe una cantidad reducida de estudios que describan factores de múltiples dominios en
niños con problemas de conducta y síntomas tipo TDAH (11). Dentro de los problemas de
conducta en la infancia los comportamientos de insensibilidad y callosidad emocional
representan un 30-50% de estas alteraciones (12). Se caracterizan por falta de empatía y
culpa en contextos sociales, reacciones de forma menos compasiva hacia los pares en
comparación con niños sin problemas de conducta (12). No es claro si existe una
asociación entre rasgos de insensibilidad emocional y la severidad de problemas
comportamentales y sociales según la edad del niño (12). Los niños con dificultades en la
regulación emocional demuestran alteraciones comportamentales en situaciones
incomodas, impredecibles o con pobre estructuración (12).
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del
neurodesarrollo más comunes (42), con una prevalencia mundial del 5-10% (43–46). Se
ha reconocido comorbilidad con trastornos del afecto en 50% y con trastornos de ansiedad
en 33% (47). Se caracteriza por niveles inapropiados de hiperactividad, impulsividad e
inatención de inicio antes de los 12 años, al igual que la presencia de alteraciones
comportamentales en distintos ambientes (colegio, hogar, etc) (48). En prescolares su
presentación clínica muestra alteración en el patrón motor, comportamientos agresivos y
disruptivos, mientras que la inatención e impulsividad se presenta a mayor edad (49). SePlan de Análisis 17
ha asociado a múltiples comorbilidades que incluyen déficit en funciones ejecutivas como
control inhibitorio y memoria de trabajo (50) que a nivel comportamental se traduce en
olvidos frecuentes y dificultad para la planeación y coordinación de actividades cotidianas
(47). Generalmente los niños con el trastorno presentan alteraciones en al menos 2
dominios cognitivos (50).
La cognición social hace referencia a la habilidad para percibir la emoción del otro,
empatizar e intuir la intención de la comunicación, entre otros (17,43,44). Incluye el estudio
de los procesos neurocognitivos que subyacen a procesos de valor social (17) como el
reconocimiento de señales e interacción grupal. De acuerdo a el modelo tripartito los
procesos de cognición social pueden dividirse en los siguientes grupos: cognición social
básica (tareas de reconocimiento de emociones y empatía por dolor), cognición social
compleja (tareas de teoría de la mente y creencias sobre el comportamiento social de otros
niños) y cognición social que modulan la interacción grupal (tareas de generosidad y
preferencia de grupo y acciones morales) (17).
La empatía es una respuesta afectiva que nace de la comprensión del estado o condición
emocional del otro y juega un rol fundamental en las interacciones sociales (51). Se trata
de una capacidad natural de compartir el afecto y sentirse preocupado por el otro (51).
También ha sido definida como la respuesta afectiva al estado emocional ajeno que es
más apropiado al estado emocional del otro que al propio (52). La mentalización hace
referencia a la consideración explícita (incluso comprensión) de los estados del otro y sus
fuentes (17).
Dentro del grupo de procesos de cognición social básica, el reconocimiento y compresión
emocional hace referencia a la habilidad de procesar e inferir emociones de otros y las
propias (44,45,53,54). Su evaluación incluye la medición de la identificación de estados
emocionales en diversas formas de comunicación como expresión facial y/o corporal,
gestos y la prosodia del lenguaje (19,44,53). El reconocimiento facial se define como la
capacidad para determinar emociones a partir de las expresiones faciales y diferenciar
rostros familiares y desconocidos (55), siendo los ojos la fuente principal de información
social (56). Esta capacidad se ha asociado a comportamientos adaptativos como un alto
funcionamiento social y académico (15,44,53–55).Plan de Análisis 18
La regulación emocional es un constructo global y complejo que involucra la capacidad de
alterar la intensidad y duración de las emociones (16,41,57), al igual que los procesos
involucrados en el monitoreo, evaluación y modificación de las reacciones emocionales
(40,42,44–46,58,59) y para alcanzar metas (21,44,57). No incluye exclusivamente
procesos de disminución de la intensidad o frecuencia sino también de la generación y
sostenimiento de distintas emociones (60). Ejemplos de conductas adaptativas ante la
tristeza y ansiedad en el contexto de la población infantil son buscar el cuidado de los
padres, realizar actividad física, reenfocar la atención a estímulos distintos (38) y revalorar
de una forma menos depresogénica el disparador disfórico (20,37,40) o revalorar una
experiencia o estímulo de una forma que disminuya su impacto emocional (ver el resultado
positivo de una experiencia terrorífica) (5). A su vez las conductas desadaptativas como la
rumiación, supresión y atención excesiva a información de contenido triste, son más
comunes en pacientes deprimidos vs controles (38,40,59,61).
La supresión de emociones induce mayor alteración emocional posterior, déficit de
memoria y desregulación fisiológica (20). Los niños con pobre capacidad de autoregulación
emocional tienen pobre funcionamiento social y son menos aceptados por sus pares (18).
Conocer qué estrategias son comúnmente usadas en distintas edades de la infancia
permite implementar programas dirigidos a las distintas fases de desarrollo (62).
Igualmente ciertos periodos de desarrollo se podrían caracterizar por aumento en el uso
de distintas estrategias mal adaptativas (62).
Inicialmente los niños dependen de la interacción con sus cuidadores para regular sus
emociones, pero durante el desarrollo normal esta habilidad es internalizada (62). Una
tarea fundamental durante la infancia es el aprendizaje de la atenuación de la emoción
para no afectar el funcionamiento (41). Los preescolares internalizan reglas a partir de sus
experiencias sociales que llevan a un entendimiento de su propia experiencia emocional
(60). Entre los 18 meses y los 5 años se establecen los mecanismos fundamentales de
control emocional y del comportamiento, incluyendo la regulación y manejo de la rabia,
frustración e inhibición de reacciones verbales y físicas ante estímulos negativos (63). En
la interacción del niño con su familia se da forma a las respuestas regulatorias (41). Con
el paso del tiempo estas respuestas son más sofisticadas y efectivas, al igual que el
repertorio de éstas se expande (41,59,64). Esta hipótesis ha sido fundamentada por la
trayectoria del desarrollo de la corteza prefrontal (62).Plan de Análisis 19
En los últimos años se han reconceptualizado los trastornos mentales de la infancia,
especialmente del afecto, como derivados de alteración en la regulación emocional
(15,37,38,40,61,64–66). El procesamiento de emociones también se encuentra alterado
incluyendo funciones cognitivas involucradas en la locación de la atención (20,37). Los
individuos ansiosos muestran una hiperreactividad emocional que se cree es secundaria a
una forma alterada de procesamiento de estímulos amenazantes (5). A su vez se ha
encontrado dificultad en la refocalización voluntaria de la atención de un estímulo a otro
(5).
Actualmente en TDAH se considera la desregulación emocional como una de sus
características nucleares (13–16). Estas alteraciones se encuentran desde el periodo
preescolar (45). Se ha reportado que la desregulación emocional afecta en mayor medida
la calidad de vida y la autoestima en TDAH en comparación con la inatención e
impulsividad (57). Los padres reportan pobre control emocional por parte de sus hijos y
alta emocionalidad negativa (altos niveles de irritabilidad y frustración) (47). En un
metaanálisis de 77 estudios se observaron asociaciones entre TDAH y alteración en la
reactividad emocional y empatía (49).
Todavía no es claro en los niños con TDAH el nivel de alteración en la capacidad de
reconocer emociones (44,53), pareciera que las principales dificultades para el
reconocimiento son de emociones negativas como rabia, miedo y tristeza (13,15,54,55).
Además pareciera no ser secundario a impulsividad o inatención (15,53), y puede mejorar
posterior al inicio de tratamiento (53,55). El grado de dificultad para reconocer emociones
se asocia a la severidad del TADH (15). Esta dificultad se intensifica al medir el
reconocimiento de emociones según claves del contexto (seleccionar la emoción que es
coherente con una narración) (45). No hay amplia evidencia sobre la variación de esta
capacidad dependiente de la edad, pero al aumentar la edad pareciera que mejora el
reconocimiento de emociones según la expresión facial (19).
Los sujetos con trastorno depresivo mayor tienden a aumentar la vigilancia y presentar
atención selectiva hacia expresiones faciales tristes (61,67), de rabia (56) y evitar
expresiones de felicidad (55,61). A su vez, al presentar expresiones faciales ambiguas
tienden a interpretarlas como negativas (56). En el trastorno de ansiedad se observa una
tendencia a evitar y sesgarse a la hora de enfrentarse a rostros amenazantes (36,55) y ver
como amenazantes estímulos neutrales (5).Plan de Análisis 20
Otro proceso de cognición social básica es la capacidad de sentir el dolor del otro, ésta
aparece tempranamente, alrededor de los 14 a 18 meses (23). Los niños de 5 a 6 años
tienen la habilidad de inferir el dolor de un adulto por su expresión facial y esta habilidad
mejora por lo menos hasta los 12 años (23). Además hace parte fundamental de los
comportamientos prosociales y tiene sus raíces en la empatía (23). En la medida en que
se desarrollan y maduran los procesos cognitivos y afectivos involucrados en la empatía,
los niños mejoran sus capacidades de detectar el dolor del otro (23).
La identificación de dolor en extremidades pareciera depender de la capacidad de
compartir afecto, que se desarrolla desde una temprana edad (23). El reconocimiento de
expresiones faciales de dolor depende de procesos cognitivos que aparecen en una edad
más avanzada, alrededor de los 6 años (23). Consistente con esta hipótesis, se ha
encontrado que los niños detectan más fácilmente el dolor en imágenes de extremidades
que en expresiones faciales y esta diferencia es mayor en la medida que la edad es menor
(23).
Dentro del grupo de procesos de cognición social compleja, la teoría de la mente (ToM)
hace referencia a la capacidad de atribuir pensamientos y emociones a otros al igual que
predecir y entender los comportamientos de los otros en la base de sus estados mentales
(4,44,53,56). ToM representa una medida de la cognición social (68,69), que nace a partir
de la noción Piagetiana de tomar perspectiva, que es la habilidad de tomar el punto de
vista del otro (70). En el desarrollo normal esta habilidad aparece alrededor de los 4 años
(71). A los 3-4 años los niños empiezan a entender que los individuos pueden tener falsas
creencias o asunciones incorrectas sobre la realidad (29). El entendimiento del deseo del
otro precede la comprensión de la creencia del otro, específicamente un niño entiende que
dos personas tienen deseos diferentes por el mismo objeto antes de que entienda que
pueden tener creencias diferentes sobre el mismo objeto (72).
ToM se ha dividido en 2 componentes: componente social-perceptual (decodificar el
estado mental) que se relaciona a procesamiento más básico de información inmediata
(expresiones faciales no verbales) y un componente social-cognitivo (razonamiento
contextual) que guía inferencias sobre los contenidos del estado mental de otros (56,67).
En el desarrollo humano ToM es esencial para la aparición de habilidades sociales de
comunicación. ToM pareciera ser necesario más no suficiente para un adecuado
funcionamiento social (70,73). Su puntuación durante la infancia se correlaciona de formaPlan de Análisis 21
directa con comportamientos prosociales (70). Las alteraciones en la cognición social en
la infancia se asocian a soledad y rechazo de pares (7). La evidencia de ToM en trastornos
de ansiedad en población pediátrica es escasa y ha mostrado relación con los procesos
cognitivos subyacentes al miedo y la preocupación (4). En el número limitado de estudios
de ToM, TDAH y empatía se ha demostrado alteraciones en comparación con controles
sanos (53). En síntomas depresivos se cree que los déficit en ToM resultan en errores de
atribución que llevan a cogniciones distorsionadas e interpretaciones negativas de la
realidad, pero no ha sido estudiado en población preescolar (7).
Uno de los procesos de cognición social que modula la interacción grupal es la
generosidad, que se define como cualquier comportamiento que aumenta el bienestar
ajeno con el costo del bienestar propio (26) o como cualquier forma de acción voluntaria
que se realiza en beneficio de otro (70). Los primeros comportamientos prosociales
aparecen después del primer año cuando los niños ayudan a otros a completar
comportamientos simples dirigidos por metas (70). Con el aumento de edad el repertorio
de comportamientos prosociales se expande e incluye el compartir, reconfortar al otro y
cooperar para alcanzar metas mutuas (70).
Existe una variabilidad importante según el contexto cultural, entre más individualista
menos altruismo y en general estas diferencias son claras hasta después de los 4 a 5 años
(28). Los comportamientos altruistas aumentan con la edad de prescolares a escolares
(25,26). Parece que el factor que más probablemente afecta el altruismo es la edad, más
aún que el contexto socioeconómico (25). Pero hay evidencia que muestra que los niños
mayores de 9 años con contextos socioeconómicos elevados en Inglaterra tendían a ser
más generosos que los niños de contextos socioeconómicos bajos en el juego del Dictador
(74), mientras que niños de menor edad en áreas rurales chinas presentaron el patrón
contrario al estudio en Inglaterra (25). No es claro si hay una edad precisa para la aparición
de estas diferencias según el contexto socioeconómico, dado que mayores de 4 años
muestran patrones distintos de altruismo hacia amigos (25) mas hacia desconocidos sólo
hasta los 9 años (74).
Se ha demostrado que la generosidad en los niños depende de las creencias respecto al
comportamiento altruista del otro, al igual que sobrepasa contextos específicos por lo que
pareciera ser generalizable a diferentes situaciones sociales (75). Igualmente se ha
encontrado que después de los 9 años los niños cambian su comportamiento según laPlan de Análisis 22
información sobre la generosidad del receptor (75). Al aumentar la edad los niños se
vuelven más aptos para adaptar su comportamiento altruista según el contexto social (75).
El desarrollo moral es de importancia crucial para las sociedades humanas y la vida diaria
(30,76). Este es el producto de una interacción entre las estructuras del sujeto y del medio
ambiente (77), a través de experiencias (29), que termina por influir las decisiones sociales
(75). En los primeros dos años de vida aparecen las primeras valoraciones morales, pero
hasta los 4 años se encuentran de forma consistente (78). Se cree que los procesos
afectivos y cognitivos son la base del desarrollo de conceptos rudimentarios de justicia
(29). El concepto de moralidad es multidimensional y se manifiesta en por lo menos dos
modalidades: la moralidad cognitiva (cómo el individuo piensa sobre conductas o reglas) y
la moralidad afectiva (cómo se siente sobre cuestiones morales) (76).
Para generar un juicio moral sobre una acción, el individuo necesita integrar la información
sobre la intención y las consecuencias de la acción (79). Los comportamientos sociales
como el altruismo, aversión a la inequidad y reciprocidad están arraigados profundamente
en los sistemas cognitivos humanos y son críticos para el mantenimiento de la cooperación
(75). El desarrollo de empatía se ha asociado a mayores expresiones de comportamientos
prosociales (27), mientras que la callosidad emocional se ha asociado a déficits en
moralidad cognitiva (76). A su vez los conceptos morales abarcan juicios de lo correcto e
incorrecto (78) en asuntos como el bienestar propio, justicia (tratamiento comparable y
distribución) y derechos (29,80). Desde antes de los tres años los niños prefieren personas
justas contra injustas (27).
En distintas circunstancias los preescolares juzgan moralmente un acto con base en el
resultado, sin tener en cuenta las intenciones o creencias del actor (81). Y se resalta la
generalización de los juicios morales sin importar los ambientes o los implicados (78).
Igualmente la definición de lo moralmente correcto generalmente es inalterable (82). A los
4 años, los niños juzgan de forma sistemática transgresiones morales como malas (83).
Entre las edades de 4 a 10 años, ya se toman en cuenta las creencias de los otros al juzgar
si la acción es correcta y qué tan severamente debería ser castigada (81).
Se ha demostrado que las creencias respecto a los otros determina el comportamiento
social en adultos y niños (75,82). Por ejemplo, los niños que hacen trampa en general
creen que sus compañeros son tramposos, al igual que los niños que no lo hacenPlan de Análisis 23
consideran al resto honestos (75). Dado que las consecuencias de actos inmorales son
intrínsecamente dañinas o causan injusticia, aún los niños preescolares juzgan las normas
morales como obligatorias, generalizables e inalterables (29). Niños desde los 3 años
aplican estos criterios para hacer juicios morales al igual que pueden predecir
consecuencias prototípicas de situaciones causales (golpear causa dolor) (29). Una de las
manifestaciones más tempranas de la capacidad moral es la empatía por el daño a otro
(29,81). Piaget y posteriormente Kohlberg propusieron que alrededor de los 6 a 10 años
había un cambio en el concepto de moralidad en el niño pasando de la valoración según
el resultado a según la intención (79,81). ToM es fundamental en los juicios morales (82),
ya que niños con pobre comprensión de las falsas creencias del otro juzgan como
accidentes actos intencionales (29). Por lo que se ha hipotetizado que un mayor desarrollo
de ToM contribuirá a generación de juicios morales más maduros (79). Hasta los 8 años
un niño desarrolla ToM de segundo orden (él piensa que ella piensa…), así emiten juicios
morales más complejos (79).
Los niños se identifican con un grupo por múltiples factores, desde el acento o el color de
los ojos (84). A su vez presentan sesgos positivos hacia miembros de su mismo grupo
como mayor autocontrol en tareas de posponer una recompensa y mayor valoración de la
recompensa recibida si es por parte de un miembro de su grupo (84,85). Al mismo tiempo
tienden a recordar de forma más precisa eventos negativos de miembros externos a su
grupo (85). Estos sesgos se presentan en edades de 6 a 8 años, mientras que niños de 3
a 5 años no tienden a ver diferencias según la pertenencia del grupo (85).Plan de Análisis 24
Hipótesis
Se espera encontrar una asociación entre las mediciones de procesos de cognición social
-sean básicos, complejos o de modulación de interacción grupal-, y el predominio de
ciertos síntomas del comportamiento. Con resultados que sugieren un menor desarrollo
del reconocimiento de emociones y de habilidades de mentalización en los niños con
predominio de síntomas de internalización, y menor desarrollo en los procesos de empatía
por dolor y de cognición social que modulan la interacción grupal en los niños con
predominio de síntomas de externalización. De igual forma, se esperan resultados que
indican un mayor desarrollo de todos los procesos de cognición social en los niños de
mayor edad con puntuaciones bajas en el CBCL.
Metodología
6.1 Tipo de Estudio
Se trata de un estudio transversal de asociaciones.
6.2 Población y MuestraPlan de Análisis 25
Se tomará una muestra de 88 niños con base en el grupo de niños y padres que acepten
participar en el estudio. Una vez los participantes acepten, se les solicitará un número
telefónico de contacto. Serán contactados por uno de los investigadores, con quién
acordarán una cita para realizar las pruebas. La muestra consistirá en niños de 6 a 11 años
recogida de pacientes ambulatorios de la consulta externa de psiquiatría pediátrica en la
Fundación Hospital Pediátrico de la Misericordia (HOMI), en la ciudad de Bogotá. Según
el modelo tripartito de cognición social (17) se evaluarán tres dominios principales:
cognición social básica (reconocimiento de emociones y empatía por dolor), cognición
social compleja (teoría de la mente) y procesos que modulan la interacción grupal
(generosidad). Para tamizar la sintomatología de conducta, afectiva o ansiosa se aplicarán
la Child Behavior Checklist (diligenciada por el cuidador).
Las pruebas a realizar tienen una duración aproximada de 40 minutos. Los padres o
cuidadores diligenciarán el cuestionario de variables sociodemográficas y clínicas (uso de
medicación y dosis), al igual que la prueba de tamizaje para síntomas mentales CBCL.
Mientras tanto a los niños se les aplicarán las pruebas descritas a continuación, se
codificarán los resultados en una base de datos. Se buscará invitar a participar 44 niños
con síntomas mentales internalizantes y 44 niños con síntomas externalizantes, según la
valoración por psiquiatría infantil.
El tamaño de muestra se calculó con base en una prueba de hipótesis a dos colas, a
probarse con un test t de dos muestras con varianzas iguales, esperando diferencias de
medias entre 0,7 y 0,2 para los grupos (presencia de síntomas mentales internalizantes vs
externalizantes), teniendo en cuenta valores de desviaciones estándar de 0,7 para ambos
grupos (9) (Valores tomados de Pelc et al), asumiendo un valor alfa de 0,05 y un poder del
80%; con estos insumos es necesario un tamaño de muestra de 44 niños en cada grupo.
El cálculo del tamaño de muestra se efectuó con el programa PASS.
6.2.1 Criterios de Inclusión
o Edad de 6 a 11 años
o Presencia de síntomas internalizantes o externalizantes valorado en la
consulta de psiquiatría infantil en HOMI.Plan de Análisis 26
o Padres o acudientes y niños que acepten participar en el estudio y que
firmen el consentimiento informado y den asentimiento en niños mayores
de 9 años.
6.2.2 Criterios de Exclusión
o Presencia de antecedentes de enfermedades neurológicas severas o
discapacidades sensoriales o de compresión que impidan su participación
en las pruebas.
Instrumentos
 Teoría de la mente (TOM): Se usarán el conjunto de tareas de ToM propuestas
por Wellman y Liu (72). En la primera tarea sobre los deseos diversos el niño juzga
si dos personajes (representadas por imágenes de dos personajes animados en la
pantalla) tienen deseos diferentes sobre los mismos objetos. En la segunda tarea
sobre creencias diversas el niño juzga si los dos personajes tienen creencias
diferentes sobre el mismo objeto, mientras que uno de los personajes se enfrenta
a una situación vedada. En la tercera tarea el niño ve lo que está en una caja y
juzga el conocimiento de otra persona que no ve lo que esta caja contiene. En la
cuarta tarea de creencia falsa, el niño juzga la creencia falsa de otra persona sobre
lo que está en un recipiente distintivo mientras él/ella (el participante) sabe lo que
realmente está dentro del recipiente. En la quinta prueba de creencias falsas
explícitas, el niño juzga que tipo de creencia puede tener un personaje sobre un
hecho falso cubierto a un tercer personaje. En la sexta tarea se evalúa la relación
entre creencias y emoción, el niño juzga cómo se sentirá una persona que descubra
que sus creencias respecto a una situación son falsas (encontrar que un paquete
de papas tiene tornillos en vez de papas). Todas las tareas implican una pregunta
de control que se utiliza para asegurarse de que el niño entendió la tarea, y una
pregunta de destino, que evalúa su desempeño en la tarea. Aunque las seis tareas
sirven para evaluar ToM, se sabe que puede existir variabilidad en el rendimiento
frente a esta tarea como consecuencia de las diferencias interindividuales en la
adquisición de competencias para mentalizar, una habilidad que se presume
empieza a desarrollarse completamente hacia los 4-6 años (72).Plan de Análisis 27
 Prueba de generosidad: Se usará una versión del juego del dictador (74,86) en el
que los niños serán invitados a compartir pegatinas con un destinatario
desconocido de otra escuela. A los participantes se les dirá que participan sólo
como repartidores de las pegatinas y que no deben asumir el rol de receptores. Se
les dirá que pueden compartir el número que quieran sobre un total de 10. También
se les dirá que pueden quedarse con el número de pegatinas que prefirieran y que
no están obligados a compartir. Después de compartir, preguntamos sobre las
creencias de los participantes sobre el futuro comportamiento que tendrían los
destinatarios desconocidos a la hora de compartir las pegatinas.
 Prueba de empatía por dolor: Para esta prueba usaremos una modificación de la
prueba de empatía por dolor ya usada en una población latinoamericana. Esta tarea
pone a prueba los aspectos cognitivos, afectivos y morales de la empatía. La
prueba evalúa varias dimensiones de la empatía en escenarios con daño
intencional y accidental. Estos escenarios en la prueba original son proyectados en
la pantalla. En este estudio para generar un contexto más ecológico y cercano a la
realidad recreamos los escenarios haciendo uso de títeres. Los escenarios están
comprendidos por seis situaciones animados en títeres (dos intencionales, dos
accidentales, dos neutrales) que involucran a dos personajes (títeres). En esta
versión, se pidió a los participantes que respondieran cinco preguntas para cada
escenario, es decir, (a) comprensión del propósito (¿se realizó la acción a
propósito?), (b) preocupación empática (¿qué tan triste te sientes por quien recibió
la acción?), (c) grado de incomodidad (¿qué tan molesto te sientes por lo que
sucedió en la situación?), (d) intención de dañar (¿qué tan mala fue la intención?),
y (e) castigo (¿cuánta penalidad merece esta acción?).
 Prueba de reconocimiento de emociones: Se usará una prueba modificada de
Ekman y Friesen (87) de reconocimiento facial de emociones, para aplicación en
niños. Se presentaron expresiones faciales humanas de niños y niñas en la esquina
de la pantalla, en total 6 fotos (modelo) mostrando las emociones de alegría, rabia,
asco, tristeza, sorpresa y un gesto neutral (control) al mismo individuo. En total se
repetirá 4 veces, se mostrarán en total 24 rostros. El niño seleccionará la imagen
correspondiente a la emoción que se le indique.
 Prueba de moralidad y de preferencia de grupo: El experimento tiene 3 fases:
1) introducción; 2) fase de interacción social; 3) fase de elección forzada. Se
informa a los niños que verán 2 escenas de títeres en vivo. El investigador sentadoPlan de Análisis 28
detrás de una mesa al frente de los niños toma un títere a la vez y actúa la voz del
género del títere. En la introducción se capitaliza la nacionalidad propia de los niños
al presentar títeres con la camiseta del equipo nacional de fútbol (Colombia).
Posteriormente se presenta un segundo equipo con la camiseta nacional de un
equipo rival de fútbol de larga data (Argentina). Para garantizar la identificación se
dejan 2 títeres en la mesa, uno con la camiseta de Colombia y el otro de Argentina,
y se le pide al participante que escoja uno de los dos títeres, además que califique
de 1 (valor negativo) a 7 (valor máximo positivo) qué tanto le gusta el títere que
escogió. En la fase de interacción social todos los participantes observan dos
escenas en la cual los dos equipos de títeres interactúan con personajes
cooperativos (de camiseta blanca y gris) y no cooperativos (de camiseta roja y
café). En la escena con el personaje cooperativo un personaje de un equipo ayuda
otro personaje de su mismo equipo (el títere de camiseta blanca ayuda a un
personaje del equipo de Colombia y el títere de camiseta gris ayuda a un personaje
del equipo de Argentina). En la escena no cooperativa un personaje no cooperativo
no ayuda a un personaje de su mismo equipo (el títere de camiseta roja no ayuda
a un personaje del equipo de Colombia y el títere de camiseta café no ayuda a un
personaje del equipo de Argentina). Las escenas muestran a un títere (de camiseta
de Colombia o Argentina) lanzando un balón de futbol a otro títere, pero lo lanza
mal y el balón cae en la mesa. El primer títere le pide al segundo que le devuelva
la pelota. En la escena cooperativa el segundo títere (de camiseta blanca o gris) le
devuelve la pelota y el otro le agradece y salen de escena. En la escena no
cooperativa el segundo títere (de camiseta roja o café) responde “ja, ja, se te cayó
la pelota” y sale de la escena sin devolverla, el primer títere dice “ah” con un tono
triste y sale de la escena sin la pelota. En la fase de elección forzada se muestran
los dos títeres (cooperativo o no cooperativo) de cada grupo (camisetas blanca,
gris, roja y café). Se pide a los participantes si recuerdan que hizo cada uno, en
caso de que no recuerden se les provee la información. Se les pregunta que títere
escogerían como su amigo al igual que calificar qué tanto les gusta cada títere de
1 (no me gusta nada) a 7 (me gusta mucho). También se evaluará medidas
indirectas de preferencia social al pedirle al niño que distribuya libremente un
número de pegatinas a su personaje favorito y posteriormente que distribuya 2
pegatinas a uno y 4 a otro.Plan de Análisis 29
 Escala Child Behavior Checklist (CBCL): Es un inventario de amplio espectro
que evidencia de forma estandarizada los problemas emocionales y
comportamentales, al igual que competencias, para niños de 6 a 18 años y es
reportado por sus padres o cuidadores (88). Ya ha sido adaptada al español (63) y
validada en población colombiana (89–92). Es un cuestionario para los padres que
evalúa una alta gama de problemas emocionales y comportamentales del niño por
lo que cobija diversas dimensiones de la psicopatología infantil (93). La educación
mínima de los padres para completar la encuesta es de primaria básica (94). Los
síntomas evaluados por la escala se pueden dividir en 2 grandes categorías
(internalizantes vs externalizantes), y se subdivide en 8 sbu-categorías:
ansidedad/depresión, aislamiento, quejas somáticas, conducta romper normas,
conducta agresiva, problemas sociales, problemas del pensamiento y problemas
de atención (94). Cada ítem se puntúa en 3 opciones: 0-nunca, 1- a veces y 2- muy
frecuentemente o casi siempre, en los últimos 6 meses (95). Se usa una escala
propuesta por los proveedores para su calificación “Hand Scoring Profile for CBCL
6-18”. Esta escala ha sido validada en participantes sanos. Los puntajes obtenidos
se ubican en 3 rangos posibles: menor del percentil 93 (<p93), entre p93 y p97 y
mayor a percentil 97 (>p97). Los resultados clínicamente significativos tienen
resultados mayores al percentil 93 (94). Por lo que también se ha sugerido usar
una clasificación categórica entre rango ‘normal’ y rango clínico (91).
Variables sociodemográficas
Se entregará un formulario para realizar por los cuidadores con los datos
sociodemográficos básicos de los participantes que incluye:
 Edad:
 Grado escolar
 Estrato socioeconómico
 Nacionalidad
 Orden en el número de hijos respecto al participante
 Religión
 Nivel escolaridad Padre: Bachiller_ Pregrado_ Maestría_ Doctorado_
 Nivel escolaridad Madre: Bachiller_ Pregrado_ Maestría_ Doctorado_
Y se medirá una variable clínica:
 Manejo farmacológico por psiquiatríaPlan de Análisis 30
Tabla 1. Lista de variables
VARIABLE DEFINICIÓN NATURALEZA ESCALA CATEGORIZACIÓN
SOCIODEMOGRÁFICA
Tiempo de vida de
cada sujeto al
momento de
inserción a la Cualitativa
Edad cohorte nominal Frecuencia Número de años
Situación de las
personas físicas
determinada por
sus relaciones de Cualitativa 1=Si
Pareja estable familia Nominal Frecuencia 0=No
Año que cursa
actualmente el Cualitativa
Grado escolar niño ordinal Frecuencia Número de años
Estrato otorgado 1 o 2=Bajo
a vivienda donde Cualitativa 3 o 4= medio
Estrato socioeconómico habita el niño Ordinal Frecuencia 5 o 6= alto
Nacionalidad del Cualitativa 1 = Colombiana
Nacionalidad participante Nominal Frecuencia 0 = Otra
Número del
participante
respecto a
secuencia de 0 = Mayor
Orden en el número de nacimiento de los Cuantitativa 1 = Menor
hijos hermanos discreta 2 = OtroPlan de Análisis 31
A qué religión 0 = Católico
pertenece al 1 = Cristiano
momento de la Cualitativa 2 = Judío
Religión entrevista Nominal Frecuencia 3 = otro
Número de años
de educación
Nivel de escolaridad del cursados en un Cualitativa
padre sistema forma ordinal Frecuencia número de años
Número de años
de educación
Nivel de escolaridad de cursados en un Cualitativa
la madre sistema forma ordinal Frecuencia número de años
CLÍNICA
0 = Sí
Si se encuentra
1 = No
en manejo con
medicamentos por Cualitativa ¿Cuál y a qué
Manejo Farmacológico psiquiatría nominal Frecuencia dosis?
COGNICIÓN SOCIAL
Aciertos en
identificación de
Puntaje la emoción en Promedio
Reconocimiento de fotos de niños y Cuantitativa Proporción Porcentaje de
emociones niñas continua de aciertos aciertos
Cada una de las 6
Diferencias
subtareas tiene 2
Puntaje Teoría de la Cualitativa de 0 = Si
posibles
mente Nominal medianas 1 = No
resultados (si/no),Plan de Análisis 32
se compará el
patrón de
respuestas entre
los participantes
Número de
stickers repartidos
según escenario y
valoraciones de
cómo creen que
sus amigos y el
resto de niños
Puntaje Prueba repartirán los Cuantitativa Diferencia Promedio de
Generosidad stickers discreta de medias respuesta
Se mide
dimensiones de la
empatía en
escenarios con
daño intencional y
accidental. Se
reportará
frecuencia de Proporción
Puntaje Prueba respuestas según Cualitativa de Promedio de
Empatía por dolor el escenario Nominal respuesta respuesta
Se mide
preferencias de
grupos sociales
según
Puntaje Prueba de Cualitativa Promedio de
nacionalidad del
Moralidad Nominal Medias respuestas
participante, y elPlan de Análisis 33
castigo moral ante
las faltas
ESCALAS SÍNTOMAS
evalúa una alta
gama de
problemas
emocionales y
comportamentales
del niño por lo
que cobija
diversas
dimensiones de la
0=< percentil 93
psicopatología Cualitativa Diferencia
CBCL infantil nominal de medias 1= > percentil 93Plan de Análisis 34
Plan de Análisis
Se analizarán los datos estadísticamente al comparar medias en variables demográficas
continuas con la prueba T student. En el caso de variables categóricas con la prueba Χ2
(chi cuadrado). Para comparar medias entre grupos de estudio se usará ANOVA y el
grupo como factor entre sujetos. A las medidas adecuadas (Pruebas de cognición social)
como medidas factores intersujetos. Para evaluar la asociación entre variables que
surgen de las tareas que evalúan cada subproceso de cognición social y la presencia de
síntomas mentales se usarán correlaciones de Pearson y Spearman. Además, los
análisis de asociación se apoyarán del uso de modelos de regresión para evaluar si la
presencia de síntomas mentales está asociada a variables de cognición social y variables
demográficas. Las regresiones se harán según la edad, el sexo y la presencia de
síntomas según la CBCL. Se dividirán 2 grupos de síntomas: internalizantes (afectivos y
ansiosos) y externalizantes (conducta).
- Prueba de reconocimiento de emociones: Se medirá el
porcentaje de aciertos y se presentará en los resultados el promedio
de estos porcentajes. Esto representa la capacidad de
discriminación de rostros por parte de los niños. Se presentará como
promedio de exactitud de reconocimiento de emociones, según la
emoción presentada, al igual que según la sintomatología
subyacente (internalizante vs externalizante).
- Prueba de Teoría de la Mente: Cada subtarea será medida como
una variable categórica con dos posibles resultados (sí/no). Se
reportarán diferencias de medias de cada subtarea.
- Prueba de Empatía por dolor: Se miden 3 escenarios (intencional,
accidental y neutral). Dentro de cada escenario se hacen 3 pruebas
distintas, las cuales se miden con 4 valores posibles. Se reportarán
medianas de estas variables categóricas. En otros estudios se ha
reportado como porcentaje de respuestas correctas con dos
posibles valores (correcto/incorrecto). Se toma como respuesta
correcta otorgar un valor mayor a 0 (sin dolor) en una prueba quePlan de Análisis 35
muestre dolor y un valor igual a 0 (sin dolor) en una prueba que no
muestra dolor.
- Prueba de Generosidad: Se medirá el número de pegatinas que
comparten. Con un posible resultado entre 1 a 10. Se reportará
diferencias de medias entre grupos.
- Prueba de moralidad y de preferencia de grupo: Para evaluar las
diferencias entre las preferencias de los títeres en la primera fase y
en la fase de interacción social se usará el test binomial.
Posteriormente una prueba de Chi cuadrado para evaluar las
diferencias entre grupos de edad y de presencia o no de síntomas
mentales. Se usará el modelo linear general para contrastar las
diferencias en las preferencias de títeres en la condición específica
(cooperación o no cooperación). En la tercer fase se distribuirán los
resultados según la localización de las pegatinas por parte de los
niños: 1) un grupo que prefieren a su mismo equipo (Colombia); 2)
un grupo que prefiere el grupo externo (Argentina); 3) igual en
preferencias entre Colombia y Argentina. Se usará una prueba de
Chi cuadrado para evaluar las diferencias de edad y síntomas
mentales entre estos 3 grupos.Consideraciones Éticas
De acuerdo con las normas establecidas por la resolución 008430 de 1993 del Ministerio
de Salud de Colombia (Normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación
en Salud), este estudio se cataloga como “investigación con riesgo mínimo”, dado que se
administrarán pruebas neuropsicológicas. Todos los procedimientos ya han sido usados
en otras investigaciones en pacientes con trastornos psiquiátricos y no se han reportado
efectos adversos. En caso de malestar o inconformidad por parte de los participantes,
éstos podrán decidir si desean continuar dentro del estudio.
La investigación será realizada por profesionales con conocimiento y experiencia para
cuidar la integridad del ser humano bajo la responsabilidad de una entidad de salud,
supervisada por las autoridades de salud y que cuenta con los recursos humanos y
materiales para garantizar la seguridad de los sujetos de investigación.
Para garantizar el respeto de los derechos de los participantes, así como el pleno
conocimiento de éstos, se les informará sobre a ellos y sus acudientes la naturaleza,
beneficios y riesgos del programa, así como sobre la posibilidad de retirarse en el momento
en el que lo deseen.
Las bases de datos estarán bajo custodia del investigador principal, quien garantizará
anonimato y seguridad de la información. La información personal que pueda identificar a
los participantes será enmascarada para proteger su privacidad y confidencialidad y los
datos serán publicados solamente de manera global. Igualmente, se garantizará que los
datos obtenidos tendrán un fin exclusivamente académico e investigativo.
La participación de cada sujeto será de forma voluntaria, con la capacidad de libre elección
y sin coacción alguna. En el consentimiento informado, se especifican los objetivos de laConsideraciones Éticas 38
investigación y el protocolo de pruebas que se aplicarán, así como los riesgos del estudio.
A partir de los 9 años se requerirá el asentimiento informado de los niños y niñas para
participar en el estudio.
Se explicará a los responsables legales y a los participantes que no habrá beneficios de
tipo económico por la participación en el estudio. Se informará a los participantes y
acudientes sobre la duración de cada estudio, las características de las tareas que deben
realizar y la metodología empleada, utilizando un lenguaje comprensible.
7.1 Modelo de Consentimiento Informado
INTRODUCCIÓN
Fecha: MM/DD/AAAA
Este documento de consentimiento es para uso en un estudio de investigación que involucrará
a sujetos que no tienen la capacidad de dar consentimiento por sí mismos para su participación.
En este documento de consentimiento, “usted” hace referencia al participante, así el
consentimiento lo dé el representante legal del participante de la investigación.
Usted está siendo invitado a participar en el proyecto de investigación “Cognición social y
reconocimiento de emociones en niños con síntomas afectivos y comportamentales”. Este
documento le proporciona la información necesaria para que usted participe voluntaria y
libremente. Antes de dar su consentimiento, usted necesita entender plenamente el propósito
de su decisión. Este proceso se denomina consentimiento informado. Una vez que haya leído
este documento y resuelto con el investigador las dudas, se le pedirá que firme este formato en
señal de aceptación de participar.
INFORMACIÓN GENERALConsideraciones Éticas 39
1. ¿Por qué se debe realizar este estudio? Para conocer aspectos particulares de la
relación que existe entre los procesos de emocionales, cómo entendemos las emociones
de otros y la manera cómo nos relacionamos con otros.
2. ¿Cuál es el objetivo de este estudio? Estudiar la asociación entre cognición social y
reconocimiento emocional en niños y niñas según la edad y con síntomas afectivos y
comportamentales en comparación con niños y niñas sin estos síntomas.
3. ¿En qué consiste el estudio? Se explorará a través de instrumentos de medición
neuropsiquiátrica de la cognición social y emocional, al igual que una escala de síntomas
afectivos.
4. ¿Cuáles son las molestias o los riesgos esperados? Ninguno.
5. ¿Cuáles son los beneficios que puedo obtener por participar? Aportar en la
comprensión de los procesos que se encuentran en el desarrollo normal de la infancia,
al igual que los asociados a síntomas emocionales o de la conducta.
6. ¿Existe confidencialidad en el manejo de mis datos? Este proyecto se acoge a la ley
1581 de 2012 (Hábeas Data) que aplica para el tratamiento de datos personales. Se
protegerá el nombre y la identificación de los sujetos que participen en el estudio. Solo
tendrá acceso a la información de las entrevistas el grupo de investigadores. Por ningún
motivo se publicarán nombres ni documentos de los participantes que participen en la
investigación.
7. ¿Existe alguna obligación financiera? Participar en este estudio no tiene ningún costo
económico para usted.
8. ¿Cuánto tiempo durará mi participación en el estudio? Una hora.
9. ¿Qué sucede si no deseo participar o me retiro del estudio? Usted puede decidir no
participar o retirarse en cualquier momento del estudio, sin que esto afecte de manera
alguna el tratamiento médico que necesita.
10. ¿Qué sucede si esta investigación afecta directamente mi salud? No aplica.
11. ¿Qué sucede si durante la investigación se encuentran trastornos mentales en el
participante? El proceso es la remisión al servicio de psiquiatría infantil del asegurador
del participante, con una carta donde se explican los hallazgos.
AUTORIZACIÓNConsideraciones Éticas 40
He comprendido las explicaciones que en un lenguaje claro y sencillo se me han brindado. El
investigador me ha permitido expresar todas mis observaciones y ha aclarado todas las dudas y
preguntas que he planteado respecto a los fines, métodos, ventajas, inconvenientes y pronóstico
de participar en el estudio. Se me ha proporcionado una copia de este documento.
Al firmar este documento doy mi consentimiento voluntario para que mi hijo/a para participar en
el estudio.
Firmas
Representante legal
Nombre
Firma _______________________
Documento de identidad
Teléfono
Testigo 1
Nombre
Firma _______________________
Documento de identidad
Teléfono
Relación con el paciente
Testigo 2Consideraciones Éticas 41
Nombre
Firma _______________________
Documento de identidad
Teléfono
Relación con el paciente
Investigador: Juan Daniel Molina Rodríguez CC 1020753406.
Si usted tiene dudas acerca de su participación en este estudio puede comunicarse con el
investigador principal: Juan Daniel Molina Rodríguez.Consideraciones Éticas 42
7.2 Modelo Asentimiento Informado (niños mayores de 9 años)
Asentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación
En el siguiente texto se explica y se entregan detalles de la actividad a la que se te desea
invitar a participar. Para participar, primero debes leer lo siguiente:
Estamos realizando un proyecto para estudiar la relación entre emociones o
comportamientos que los niños puedan tener y formas de pensar y sentir en distintas
situaciones. Por eso se te ha pedido que participes en las distintas pruebas que vamos a
realizar. Estas consisten en:
1. Reconocer cómo se sienten distintos niños a partir de fotos
2. Repartir pegatinas a ti mismo a niños que no conoces
3. Ver escenas en fotos para saber que piensan los personajes de esas imágenes
4. Ver títeres y decir por qué se comportaron así los títeres
La actividad tiene una duración de aproximadamente 20 minutos, y lo realizaríamos en tu
colegio durante un día normal de clases. No hay ningún riesgo para ti con las pruebas.
Para que puedas participar, también conversaremos con tu padre/madre/tutor, pero tú
puedes decidir libre y voluntariamente si deseas participar o no. Todos los datos que se
recojan en la actividad serán totalmente anónimos y privados.
Además, tu participación no te significará gastos o costos. Por otra parte, la participación
en esta actividad no involucra pago o beneficios en dinero o cosas materiales.
Si tienes dudas sobre esta actividad o sobre tu participación en ella, puedes hacer
preguntas en cualquier momento que lo desees. Igualmente, puedes decidir retirarte de la
actividad en cualquier momento, sin que eso tenga malas consecuencias. Además, tienes
derecho a negarte a participar o a dejar de participar en cualquier momento que lo desees.
Si decides participar, muchas gracias!Consideraciones Éticas 43
______________________________
Firma
NombrePresupuesto
Tabla 2. Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiación (en miles de $).
RUBROS CONTRAPARTIDA TOTAL
Personal 12.096 12.096
Equipos 3.500 3.500
Software 500 500
Materiales 1.200 1.200
Salidas de Campo 160 160
Material Bibliográfico 600 600
Servicios Técnicos 840 840
Mantenimiento 0 0
Administración 1.889 1.889
TOTAL 20.785 20.785
Tabla 3. Descripción de los gastos de personal (en miles de $).Anexo B 46
CARGO FORMACIÓN FUNCIÓN DEDICACIÓN RECURSOS
ACADÉMICA DENTRO DEL Horas/Semana
PROYECTO ENTIDAD TOTAL
Investigador Profesional en Obtención, 6 5.760 5.760
Medicina digitalización y
análisis de datos
Residente de
Psiquiatría
Expertos Especialista en Análisis de 2 2.880 2.880
Psiquiatría - datos,
Magister corrección de
Neurociencias y procesos
Biología del
Comportamiento
- Doctor en
Neurociencia
Cognitiva y
Neuropsiquiatría
Especialista en
Psiquiatría –
Fellow en
Psiquiatría
infantil y de
adolescencia
A. Anexo: Child Behavior Checklist (CBCL)Anexo B 47
Figura 1. Formato CBCLAnexo B 48
Figura 2. Formato CBCLAnexo B 49
Figura 3. Formato CBCLAnexo B 50
Figura 4. Formato CBCLB. Anexo: Prueba Teoría de la Mente
Guion:
Vamos a seguir con otra actividad te muestro una laminas te haré unas preguntas por eso
necesito que estés muy concentrado ......
ZANAHORIA Y GALLETA
¿Te gustan más las galletas o las zanahorias?
A XXXX (nombre que quieran poner) le gustan más las______ (contrario a lo que elija).
Entonces: ¿Qué crees que va a elegir XXXXXX cuando quiera comer?
GATO PERDIDO
¿Dónde crees que esta el gato?
Ella cree que el gato está en _____ (Contrario a lo que elija) Entonces: ¿Dónde crees que
va a buscar XXXXXX a su gato?
CAJA DEL PERRO
¿Ella miró dentro de la caja?
¿Ella sabe qué hay dentro de la caja?
CAJA DEL CERDITO
¿ Pedrito o (xxx el nombre que le quieran poner) se fijo qué hay dentro de la caja?Instrumentos 52
¿Qué piensa qué hay dentro de la caja?
NIÑO DE LOS GUANTES
¿Dónde están realmente los guantes de xxxx?
¿Dónde crees que xxxx va a buscar los guantes?
TORNILLOS EN LAS PAPAS
¿Cómo se va a sentir XXXXXX si le regalamos este paquete de papas?
¿Cómo se va a sentir XXXXXX cuando abra el paquete y vea que sólo hay tornillos?
NIÑO DEL MATONEO
¿Por qué se mostró feliz?
¿Cómo se sintió realmente xxx ?
¿Cómo se mostró ante los amigos xxx?Instrumentos 53
C. Anexo: Prueba Generosidad
Prueba del Dictador
Vamos a hacer el día de hoy un juego donde tú me vas a ayudar a repartir estos dulces,
pero antes te quiero hacer estas preguntas ...
¿Tú conoces niños que estudien en otro colegio? Tal vez tus primos… ¿Piensas que ellos
comparten mucho, más o menos, o poco?
Pensando en niños de todo el mundo, ¿Piensas que ellos son buenos, más o menos, o
malos?
Vamos a hacer ahora el juego:
Acá tenemos 10 dulces, ayúdame a contarlos…
Vas a marcar tu sobre (ayudar a marcar el sobre del participante).
Te quiero contar algo, hoy no traje muchos dulces y ahora voy a ir a otros colegios. Quiero
ver si quieres compartir algunos o todos los dulces con otra niña.
Me voy a asegurar que tu recibas un dulce y el sobre de otra niña también tenga uno.
Ahora contemos cuántos dulces quedan... (8 dulces)
Recuerda que los dulces son tuyos y los puedes repartir como tú quieras...
Ahora me voy a tapar los ojos así puedes repartir los 8 dulces como tú quieras.
Preguntas:
NIÑA CON LA QUE SE COMPARTE
¿Tú crees que la niña que recibe los dulces va a compartir mucho, más o menos, o
pocos?Instrumentos 54
¿Tú crees que la niña que recibe los dulces es buena, más o menos, o mala?
NIÑOS DE TU SALÓN
¿Tus compañeros del salón le darían a esa niña muchos, más o menos, o nada de dulces
a esa niña?
NIÑOS DEL MUNDO
Los niños del mundo si estuvieran en tu lugar ¿Le darían a esa niña muchos, más o
menos, o pocos dulces?
Tú crees que ¿Los niños del mundo son buenos, más o menos, o malos?Instrumentos 55
D. Anexo: Prueba Reconocimiento de
emociones
Figura 5. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niños
Figura 6. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niñasInstrumentos 56
Figura 7. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niños
Figura 8. Formato para prueba de reconocimiento de emociones para niñasInstrumentos 57
E. Anexo: Prueba Empatía por dolor
1. Intencionales
-Un títere Juega al futbol, ve que otro pasa, luego toma el balón e intenta golpear al otro a
la fuerza.
¿Te parece que el títere que envió el balón quiso hacerle daño al otro? Sí/no
¿Qué tan triste te sientes por el títere que golpearon? Mucho/más o menos/nada
¿Qué tan mal se portó el títere que mandó el balón al otro títere? Muy mal/ más o
menos/nada mal
¿Cuánto castigo crees que merece ese títere? Mucho/Mas o menos/nada
-Un títere se acerca al otro y con la mano golpea al otro
¿Te parece que el títere que le pegó al otro con la mano quiso hacerle daño al otro? Sí/no
¿Qué tan triste te sientes por el títere que golpearon? Mucho/más o menos/nada
¿Qué tan mal se portó el títere que golpeó al otro títere? Muy mal/ más o
menos/nada mal
¿Cuánto castigo crees que merece ese títere? Mucho/Mas o menos/nada
2. Accidentales
-Un títere camina hacia atrás, de espaldas a otro mientrás va cantando una canción. Por
error empuja al títere que está atrás.
¿Te parece que el títere que caminaba hacia atrás quiso hacerle daño al otro?Instrumentos 58
Sí/no
¿Qué tan triste te sientes por el títere que empujaron? Mucho/más o menos/nada
¿Qué tan mal se portó el títere que caminaba hacia atrás y empujó al otro títere?
Muy mal/ más o menos/nada mal
¿Cuánto castigo crees que merece ese títere? Mucho/Mas o menos/nada
-Un títere deja unos dulces ( o el balón) en la mitad de la mesa anunciando que volverá
por ellos
en un rato. Sale de la situación. Otro títere que no vió al otro se encuentra los dulces y sin
saber
que son del otro títere los toma para él. Luego vuelve el primer títere y no encuentra los
dulces.
¿Te parece que el títere que se encontró el balón o los dulces quiso hacer daño al
otro? Sí/no
¿Qué tan triste te sientes por el títere que perdió los dulces? Mucho/más o
menos/nada
¿Qué tan mal se portó el títere que se encontró los dulces? Muy mal/ más o
menos/nada mal
¿Cuánto castigo crees que merece el títere que se encontró los dulces?
Mucho/Mas o menos/nada
3. Neutrales
-Un títere le regala un dulce a otro
¿Te parece que el títere que le regaló el dulce al otro títere quiso regalarle el
dulce? Sí/no
¿Qué tan triste te sientes por el títere al que le dieron el dulce? Mucho/más oInstrumentos 59
menos/nada
¿Qué tan mal se portó el títere que le regaló el dulce al otro títere? Muy mal/ más
o menos/nada mal
¿Cuánto castigo crees que merece el títere que regaló un dulce al otro?
Mucho/Mas o menos/nada
-A un títere invita al otro a jugar futbol
¿Te parece que el títere invitó al otro títere a jugar futbol quiso hacerle daño al
otro? Sí/no
¿Qué tan triste te sientes por el títere al que invitaron a jugar? Mucho/más o
menos/nada
¿Qué tan mal se portó el títere que invitó al otro a jugar futbol? Muy mal/ más o
menos/nada mal
¿Cuánto castigo crees que merece el títere que invitó al otro a jugar? Mucho/Mas
o menos/nadaInstrumentos 60
F. Anexo: Prueba de preferencia de grupo y
moralidad
Figura 9. Diagrama de fases de prueba de preferencia de grupo y moralidadInstrumentos 61
G. Anexo: Cuestionario variables
demográficas
Cuestionario Variables Demográficas
Este cuestionario está dirigido a padres o cuidadores de los
participantes. Se busca conocer los datos básicos de los niños.
Por favor marque con una X sobre la respuesta más apropiada.
Sexo M__ F__
Edad (años) 4 __ 5 __ 6 __ 7 __ 8 __ 9 __
10
__ 11 __
Grado escolar 1°__ 2°__ 3°__ 4°__ 5°__ 6°__
Estrato Socioeconómico 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __ 6 __
Nacionalidad Colombiana __ Otra __
Cuál? _____________________
Religión Católica __ Cristiana __
Otra __
Cuál? _____________________
Nivel escolaridad:
Padre Bachiller __ Pregrado __
Maestría __ Doctorado __
Madre Bachiller __ Pregrado __
Maestría __ Doctorado __Instrumentos 62
Número de hermanos 0 __ 1 __ 2 __ 3 o más __
Edad de hermanos 1. __
2. __
3. __
4. __
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