Diseño de un modelo metodológico para la recolección de información sobre las principales clases léxicas en diversas lenguas.
Autor: Orjuela Salinas, Nelsy lorena
Asesor: Ospina Bozzi, Ana María (Thesis advisor)
Fecha: 2010-09-21
Programa: Bogotá - Medicina -Fisioterapia
Facultad: Facultad de Medicina

Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad ofrecer un modelo metodolÃ³gico que  permita, a los investigadores de campo interesados en la descripcciÃ³n de lenguas, la  recolecciÃ³n de informaciÃ³n sobre clases lÃ©xicas1, y especialmente de las palabras que  expresan conceptos de propiedad (i.e., adjetivos).  Este trabajo se inscribe en, y estÃ¡ motivado por, la investigaciÃ³n ï¿½Tipología de las  clases léxicas de las lenguas amazónicas y andinas de Colombia2ï¿½. Esta investigaciÃ³n  propone un estudio constrastivo de aspectos fonolÃ³gicos y morfosintÃ¡cticos de  algunas lenguas amazÃ³nicas y andinas de Colombia con el fin de establecer una  tipologÃ­a de las clases lÃ©xicas. Bajo esta prespectiva, el tema trabajo de grado se  escogiÃ³ no sÃ³lo por el hecho de participar como estudiante dentro del proyecto en  menciÃ³n, sino tambiÃ©n porque a lo largo del estudio del problema de la  categorizaciÃ³n surgiÃ³ una problemÃ¡tica metodolÃ³gica. Es decir, si bien el grupo de  investigaciÃ³n ha podido caracterizar con mucho mÃ¡s detalle, y con el material con el  que cuenta, las clases sustantivo y verbo3, no lo ha podido hacer para el caso de los  adjetivos. La escasez de datos4 para la identificaciÃ³n y caracterizaciÃ³n de esta clase  lÃ©xica ha generado mÃºltiples interpretaciones sobre su existencia en las lenguas  indÃ­genas habladas en Colombia.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
DISEÑO DE UN MODELO METODOLÓGICO PARA LA RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN SOBRE LAS PRINCIPALES CLASES LÉXICAS EN DIVERSAS
LENGUAS
NELSY LORENA ORJUELA SALINAS
BOGOTÁ, D.C., COLOMBIA
2010UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
DISEÑO DE UN MODELO METODOLÓGICO PARA LA RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN SOBRE LAS PRINCIPALES CLASES LÉXICAS EN DIVERSAS
LENGUAS
Trabajo de grado para optar al título de Lingüista
Nelsy Lorena Orjuela Salinas
Directora: Ana María Ospina Bozzi
Doctora en Teoría Lingüística
BOGOTÁ, D.C., COLOMBIA
Junio de 2010
!!"
"DEDICATORIA
A mis padres por su apoyo.
A Ana María Ospina por darme la fuerza para seguir.
!!!"
"AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mis familiares por el apoyo que me han brindado a lo largo de estos años.
A la profesora Ana María Ospina por enseñame el valor de la dedicación y el trabajo. Por
brindarme su apoyo en los momentos más difíciles de la carrera y por creer en mi.
A mis amigos por brindarme su cariño, respeto, comprensión y tiempo. Especialmente a
David por compartir reflexiones sobre temas de interés común y a Viviana y su familia por
ayudarme en momentos de incertidumbre.
A las profesoras Ana María Ospina Bozzi, Elsa Gómez-Imbert, María Emilia Montes,
Consuelo de Vengoechea y Doris Fagua por compartir sus múltiples experiencias de
investigación, así como a Daniel León Marín (hablante de la lengua tatuyo) por brindame
su tiempo para hacer una prueba de aplicación de la metodología.
También quiero agradecer a todos los profesores y profesoras, así como al Laboratorio de
Lingüística que contribuyeron a mi formación personal y académica. Al Laboratorio de
Lingüística agradezco además el apoyo técnico.
!#"
"TABLA DE CONTENIDO
Página
1. INTRODUCCIÓN 1
2. CLASES LÉXICAS 6
2.1. La problemática de la categorización léxica 6
2.2. Definiciones de clases mayores o abiertas 10
2.2.1.El sustantivo o nombre 10
2.2.2.El verbo 14
2.2.3.El adjetivo 17
2.3. Definiciones de clases menores o cerradas 21
2.3.1.El adverbio 21
2.3.2. Los pronombres 23
2.3.3. Las conjunciones 24
3. METODOLOGÍA EN CIENCIAS HUMANAS Y LINGÜÍSTICA 26
3.1.Definiciones y conceptos básicos 26
3.1.1Método, metodología, técnica y herramienta 27
3.2. Enfoques investigativos 29
3.3. La investigación cualitativa y la investigación lingüística 31
3.3.1. La muestra y el muestreo 32
3.3.2. Técnicas de recolección de información 37
3.3.3. La validez y la confiabilidad del estudio 44
3.3.4. Consideraciones éticas en la investigación social 46
4.METODOLOGÍA LINGÜÍSTICA 49
4.1. Introducción: metas, campos, disciplinas y ramas de la lingüística 49
4.2. Técnicas y herramientas para la recabación de datos lingüísticos 53
4.2.1.El trabajo de campo 54
4.2.2.Los cuestionarios 56
4.2.3.Los relatos 59
4.2.4. Las entrevistas 59
4.2.5. Instrumental tecnológico para el registro 62
#"
"5. LA RECOLECCIÓN DE DATOS Y EL ESTUDIO DE LAS CLASES 66
LÉXICAS: ASPECTOS CRÍTICOS Y ANÁLISIS
5.1. Caracterización e identificación de clases léxicas a partir de la teoría 66
lingüística
5.2. Caracterización e identificación de clases léxicas desde la perspectiva 69
metodológica
5.2.1. Uso de técnicas tradicionales 69
5.2.2. Uso de técnicas innovadoras en la entrevista 72
5.2.3. Conclusiones preliminares 74
6. PROPUESTA DE HERRAMIENTA PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS 77
SOBRE CLASES LÉXICAS
6.1. Elementos necesarios para estimular expresiones verbales 81
6.2. Actividades a realizar 82
6.3. Recomendaciones 97
6.3.1. Técnicas 97
6.3.2. Consideraciones a evaluar 99
7. CONCLUSIONES 102
8. BIBLIOGRAFÍA 104
9. ANEXOS 108
9.1. Formatos de las entrevistas hechas a las investigadoras Ospina, 108
Vengoechea, Montes y Fagua.
9.2. Ejemplos de los elementos necesarios para la aplicación de la herramienta 113
#!"
"LISTA DE CUADROS
Página
Cuadro 1. Criterios para la identificación de los nombres o sustantivos. 13
Cuadro 2. Criterios para la identificación de los verbos. 16
Cuadro 3. Criterios para la identificaciónde los adjetivos. 20
Cuadro 4. Definiciones de método, metodología, técnica y herramienta y/o 27
instrumento.
Cuadro 5. Principales características de la investigación cuantitativa y la 30
investigación cualitativa.
Cuadro 6. Definiciones de los conceptos muestra y muestreo. 32
Cuadro 7. Tipos de muestreo en Ciencias Humanas, en la investigación cualitativa 34
y en la investigación lingüística.
Cuadro 8. Ventajas y desventajas del muestreo. 35
Cuadro 9. El cuestionario. 38
Cuadro 10. La entrevista. 39
Cuadro 11. La encuesta. 40
Cuadro 12. La observación. 41
Cuadro 13. Los relatos y las narraciones. 42
Cuadro 15. Las pruebas (tests). 43
Cuadro 15. Los constructos personales. 43
#!!"
"LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1. Jerarquización de ocurrencia de tipos de adjetivos en una lengua. 18
Figura 2. Algunas concepciones sobre el lenguaje a partir de otras visiones y 51
prespectivas de conocimiento lingüístico.
#!!!"
"LISTA DE ANEXOS
Página
Anexo 1. Formatos de las entrevistas hechas a las investigadoras Ospina, 108
Vengoechea, Montes y Fagua.
Anexo 2. Ejemplos de los elementos necesarios para la aplicación de la 113
herramienta.
!$"
"1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como finalidad ofrecer un modelo metodológico que
permita, a los investigadores de campo interesados en la descripcción de lenguas, la
recolección de información sobre clases léxicas1, y especialmente de las palabras que
expresan conceptos de propiedad (i.e., adjetivos).
Este trabajo se inscribe en, y está motivado por, la investigación “Tipología de las
clases léxicas de las lenguas amazónicas y andinas de Colombia2”. Esta investigación
propone un estudio constrastivo de aspectos fonológicos y morfosintácticos de
algunas lenguas amazónicas y andinas de Colombia con el fin de establecer una
tipología de las clases léxicas. Bajo esta prespectiva, el tema trabajo de grado se
escogió no sólo por el hecho de participar como estudiante dentro del proyecto en
mención, sino también porque a lo largo del estudio del problema de la
categorización surgió una problemática metodológica. Es decir, si bien el grupo de
investigación ha podido caracterizar con mucho más detalle, y con el material con el
que cuenta, las clases sustantivo y verbo3, no lo ha podido hacer para el caso de los
adjetivos. La escasez de datos4 para la identificación y caracterización de esta clase
léxica ha generado múltiples interpretaciones sobre su existencia en las lenguas
indígenas habladas en Colombia.
1 En inglés ‘lexical categories’ o ‘parts of speech’. Para efectos de claridad en este documento, así
como para evitar redundancias gráficas y fónicas nos referiremos a las ‘clases léxicas’ también con el
término ‘clases de palabras’, ‘partes del discurso’, ‘categorías gramaticales’ o ‘clases sintácticas de
palabras’.
2 EcosNord-Colciencias C08H01 / UN 205010010762 / UN 201010011603.
3 Hay una notable cantidad de ocurrencias de estos tipos de palabras en los corpus recogidos por los
investigadores.
4 A pesar de la gran cantidad de material recogido por los investigadores a lo largo de sus trabajos de
campo.
1El enfoque teórico y metodológico por el cuál se guió esta investigación fue el
propuesto por la gramática funcional-tipológica porque: a) se considera importante,
para la descripción del sistema lingüístico de una lengua tomar en cuenta, no sólo el
análisis e interrelación de los niveles de descripción5, sino también el papel del
lenguaje en la interacción social; y b) se dirige al desarrollo de un producto que
permita recolectar información para el análisis comparativo interlingüístico de las
clases léxicas en las lenguas.
El problema de la clasificación léxica tiene en principio dos grandes vertientes. La
primera (y que ha tenido mayor importancia en los estudios lingüísticos) está
relacionada con el hecho de que, si bien la mayoría de los lingüistas suponen la
existencia de categorías como nombre y verbo6, investigaciones hechas sobre lenguas
amerindias y de Oceanía han puesto en duda la existencia de algunas de estas
categorías, así como los criterios de análisis empleados para su caracterización7. La
segunda tiene que ver con los procedimientos metodológicos que se han utilizado
para recabar información sobre este tema. Si bien los criterios que se han utilizado
para la identificación de las clases mayores de palabras varían de acuerdo al foco de
interés dentro de una investigación, tal como lo señalan Grinevald (2000: 52) y
Martins (2005: 1-22) es necesario unificar criterios metodológicos para la recolección
de información que permitan acercase a los fenómenos que se desea estudiar8.
El desarrollo de esta propuesta metodológica para la recolección de datos sobre las
principales clases léxicas, con especial atención a la clase adjetivo, se basa en
criterios teóricos como los establecidos por Givón (2001), Croft (2000), Schachter
5 A saber: el fonético, el fonológico, el morfológico, el sintáctico, el semántico, el prágmático y el
discursivo.
6 Y en menor o mayor medida también suponen la existencia de otras clases de palabra como el
adjetivo.
7 Entre los que se cuentan criterios de tipo morfológico, sintáctico, semántico-nocional y en menor
grado pragmáticos y discursivos.
8 Es de señalar que si bien existen abundantes herramientas propuestas para la recolección de
información sobre aspectos fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos particulares, en la
mayoría de los casos no es posible encontrarlas para la recolección de información sobre clases
léxicas.
2(1985) Hopper y Thompson (1984) Lois y Varpnasky (2006), De Lancy (2001) y
Payne (1997). Además se tomaron en consideración las propuestas metodológicas
para el campo de la lingüística hechas por Bouquiaux y Thomas (1976), Ospina (2008
a, b), Kopecka (2004), Tatsumi (1997), Bowern (2008), y las propuestas hechas por
diversos investigadores del Max Planck Institute9. El modelo que acá se presenta se
basa en consideraciones semánticas, pragmáticas y discursivas; se pretende recabar:
a) ocurrencias de palabras que presenten los rasgos semánticos propuestos por
Givón (2001) para la clase de adjetivos, nombres y verbos,
b) ocurrencias de palabras en función de referencia, predicación y modificación,
y,
c) ocurrencias de palabras en contextos discursivos, especialmente aquellos
diferentes de los de introducir participantes o reportar eventos en el discurso.
Dado que hasta el presente no hay mucha información ni análisis sobre los aspectos
pragmáticos y discursivos10 de las clases léxicas en las lenguas, ni tampoco se tiene
conocimiento de metodologías explícitas para la recolección de datos sobre este tema,
este trabajo es un aporte que permite a los investigadores contar con un herramienta
para recabar información sobre clases de palabras (especialmente la clase adjetivo)
bajo criterios poco estudiados.
Los criterios utilizados en este trabajo para la escogencia del material bibliográfico a
consultar sobre clases léxicas y metodologías para la recolección de datos fueron los
siguientes:
a) para el caso de las clases léxicas, que el material contara con una definición y
análisis de tales clases de palabra, y
9 Ver: http://www.eva.mpg.de/lingua/tools-at-lingboard/tools.php Consultado el [7 de mayo de 2010 a
las 4:00 pm] y Levinson y Wilkins (2006).
10 Sin dejar de reconocer trabajos como los de Croft (2000) y Hopper y Thompson (1984).
3b) para el caso de las metodologías, que el material hiciera énfasis en la
descripción y análisis del método cualitativo, presentara una clara distinción
entre los conceptos de metodología, método, técnica y
herramienta/instrumento y abordara el estudio de la metodología a nivel
lingüístico.
También se realizaron algunas entrevistas a diversas investigadoras involucradas en
la investigación mencionada al inicio de la introducción. El objetivo de tales
entrevistas fue el de evaluar qué tipo de dificultades han tenido en sus múltiples
trabajos de campo, y qué recomendaciones podrían dar para la presente investigación.
Para esto se hizo uso de un formato de tipo semi-estructurado con preguntas de hecho
y de opinión, y concentrándonos en la recolección de información sobre aspectos
metodológicos y pragmáticos para la recabación de información. Al mismo tiempo se
practicaron tres pruebas de aplicación de la herramienta guía para la realización de
actividades lúdicas que hace parte de la propuesta metodológica: dos de ellas fueron
llevadas acabo por las investigadoras Consuelo Vengoechea y Ana María Ospina en
trabajos de campo realizados en las comunidades muinane y yuhup respectivamente.
La otra fue realizada por la autora de este trabajo con un hablante de la lengua tatuyo
que se encontraba en Bogotá. La aplicación de tales pruebas sirvió para evaluar la
viabilidad y eficacia de la propuestade recolección objeto de este trabajo.
En cuanto a los resultados podemos señalar que este trabajo, además de proponer una
guía para la recolección de información sobre clases de palabra, también permitió
abservar varios inconvenientes relacionados con el estudio y análisis de las clases
léxicas en las lenguas. El primer inconveniente se relaciona con la jerarquización de
criterios para la identificación de las clases léxicas. El segundo tiene que ver con la
ausencia explícita de herramientas para la recabación de datos sobre las partes del
discurso. En relación con la herramienta propuesta se presentaron tanto los
lineamientos teóricos relacionados con los aspectos metodológicos por los cuales se
desarrolló, como los lineamientos que sobre clases léxicas se tuvieron en cuenta al
4momento de proponer las actividades para la recolección de información sobre las
partes del discurso.
La estructura de este documento es la que sigue. En los capítulos §2, §3 y §4 se
presenta el marco teórico que guía el trabajo así: en §2 la teoría sobre las clases
léxicas, §3 la teoría metodológica, y en §4 la metodología lingüística. En §5 se
exponen los aspectos críticos relacionados con la recolección de información sobre
clases léxicas, así como el resultado del análisis de los aspectos teóricos,
metodológicos y prácticos. En §6 se expone la propuesta metodológica para la
recolección de datos sobre clases léxicas. En §7 se presentan las conclusiones del
trabajo. En §8 se ofrece la bibliografía y, finalmente, en §9, como anexos, se
presentan los formatos de las entrevistas realizadas a investigadoras (§9.1) y algunos
ejemplos de los elementos necesarios para la aplicación de la herramienta (§9.2) .
52.CLASES LÉXICAS
A continuación, se presentan los postulados teóricos que guían este estudio. Primero
se ofrecen algunas nociones teóricas previas que se usarán a lo largo del presente
trabajo sobre clases léxicas. En §2.1. se expone la problemática de la categorización
léxica. En §2.2. las definiciones de las clases léxicas mayores y en §2.2. se presentan
las definiciones de las clases menores adverbio, pronombre y conjunción.
2.1. La problemática de la categorización léxica
El interés por el estudio de la clasificación léxica nace de la necesidad de explicar qué
es categorizar, qué criterios utilizan los seres humanos para establecer categorías,
cómo lo hacen, cómo se presentan las categorías dentro de una determinada lengua, si
las categorías establecidas desde la teoría están en todas las lenguas y, si lo están, si
varían o son estables. Además de estas inquietudes, los investigadores consideran
importante su estudio porque: a) nos permite identificar las bases con las cuales se
construye el conocmiento lingüístico (porque con ellas se construyen enunciados), b)
es posible conocer, describir y explicar la gramática de las lenguas y brindar aportes a
la teoría (desarrollo de nuevas y mejores teorías, clasificación y tipología de las
lenguas, comprensión de la relación entre lenguaje y pensamiento), y c) es posible
obtener aplicaciones (creación de diccionarios, desarrollo de herramientas para la
enseñanza de las lenguas, etc.).
De acuerdo con Lois & Vapnarsky (2006: 5), el estudio de las clases de palabra se
remonta a las primeras aproximaciones al conocimiento de las lenguas hechas por
gramáticos griegos; Aristóteles establece una de las primeras divisiones básicas entre
6ónoma (que está relacionado con el nombre) y rhema (que se relaciona con el verbo).
A partir de esta clasificación, varias escuelas de pensamiento, pensadores y enfoques
investigativos han adaptado y/o adoptado nuevas consideraciones sobre las clases de
palabras11.
En término generales, la teoría reconoce que todas las lenguas tienen, por lo menos,
las clases principales o mayores: nombre y verbo12. Otras clases como adjetivo y
adverbio, o las clases menores o cerradas (e.g., conjunciones, pronombres,
adposiciones) pueden no ocurrir en una determinada lengua, aunque de alguna
manera se hacen presentes13. A pesar de que parezca extraña esta formulación sobre
la ocurrencia de una determinada clase en una lengua, el problema al que se hace
menciónhace referencia a la distinción estructura-función.
Dentro de las aproximaciones al estudio de las clases léxicas se cuentan,
principalmente, las ofrecidas por teorías como la estructuralista, la funcionalista y la
generativista. De acuerdo con De Lancy (2001: 2-3) los estructuralistas identifican
una clase léxica como una que se define por el conjunto de comportamientos
compartidos por los miembros de la categoría, siendo éstos de tipo morfológico14,
sintáctico15 y en menor medida funcional16. Los funcionalistas, definen las categorías
en términos de su función semántica y nocional (en términos de su ubicación en una
escala de estabilidad temporal, pragmática (referencialidad, predicatividad) y
11 Entre las que se cuentan los gramáticos de Port-Royal y lingüistas del siglo XX como Boas, Sapir y
Swadesh.
12 Schachter (1985: 5) yPayne (1997: 32) incluyen en las clases mayores, además de los nombres y los
verbos, las clases adjetivo y adverbio. En cambio, Croft (2000: 65) no incluye la clase adverbio entre
las clases mayores; y Givón (2001: 50) considera que el nombre y el verbo son clases principales y
universales, mientras que el adjetivo puedo o no aparecer en las lenguas como clase.
13 Hopper y Thompson (1984: 704-705) dicen que el número de categorías básicas de partes del
discurso ha variado, a lo largo de la historia, de acuerdo con las necesidades prácticas de una teoría
particular.
14 De acuerdo con Hopper y Thompson (1984: 703) este criterio consiste en combinar una forma con
diferentes tipos de morfemas flexionales como la base para la identificación de categorías.
15 Hopper y Thompson (1984: 704) mencionan que este criterio toma como referencia los argumentos
sintácticos (sujeto y predicado) como base para la definición de clases de palabras.
16 Payne (1997: 32) y Givón (2001: 50) hablan de criterios semánticos (funcionales), distribucionales
(sintácticos) y estructurales (morfológicos).
7cognitiva (representaciones conceptuales). Los generativistas, definen las categorías
como un conjunto fijo que es establecido por la gramática universal17.
Por su parte Lois & Vapnarsky (2006: 8-11) plantean que, dentro de la teoría
funcionalista, las categorías léxicas corresponden a nociones prototípicas que tienen
como base distinciones de tipo semántico y pragmático. Croft (2000: 65) plantea que,
a partir del estudio comparativo de las propiedades formales de las construcciones
con las funciones semántico-pragmáticas de las lenguas, es posible identificar las
categorías léxicas nombre, verbo y adjetivo como universales de la gramática (a pesar
de que pueden no encontrarse en los patrones sintácticos de las lenguas particulares).
Hopper y Thompson (1985: 703) plantean que las categorías nombre y verbo pueden
ser consideradas como lexicalizaciones universales de las funciones prototípicas del
discurso. Esto es, que los nombres tienen como función introducir participantes que
pueden ser manipulados en el discurso, mientras que los verbos presentan el evento
reportado en el discurso.
En cuanto al generativismo Lois & Vapnarsky (2006: 8-11) señalan que,
tradicionalmente, este enfoque considera que el sistema que permite identificar las
clases de palabra está compuesto de dos rasgos binarios distintivos. De esta forma, la
combinación de los valores de estos ragos permite caracterizar las categorías nombre,
verbo y adjetivo así: [+N -V] = Nombre, [-N +V] = Verbo, [+N +V] = Adjetivo.
Otros generativistas han establecido criterios diferentes; Baker18 (2003) por ejemplo,
afirma la universalidad de la distinción nombre, verbo y adjetivo diferenciando las
categorías por su comportamiento sintáctico. De esta manera, no es posible encontrar
categorías mixtas. Otros enfoques generativistas, como el de la morfología
distribuída, afirman que la identidad de una categoría está determinada por el
17 Tal y como lo presentan Hopper y Thompson (1984: 704) para la teoría generativista la definición de
clases está determinada por el sistema sintáctico de reglas que constituye, a su vez, el sistema abstracto
de la lengua.
18 BAKER, Mark. (2003). Lexical Categories. Verbs, Nouns and Adjectives. Cambridge University
Press. Cambridge.
8contexto sintáctico en el que está inserta, y que tanto las marcas morfosintácticas
como las raíces se generan en diferentes nodos sintácticos. Esto significa que para
este enfoque la distinción categorial se proyecta desde niveles superiores (i.e.,
sintáctico), hacia los inferiores (i.e.,mofológicos) (Lois & Vapnarsky, 2006: 9-10).
Según Lois & Vapnarsky (2006: 11), otras aproximaciones al problema de la
categorialidad son las ofrecidas por la semántica formal, que postula que todas las
categorías léxicas son predicativas. La diferencia entre las categorías que aparece a
nivel morfosintáctico no es primitiva sino superficial. De esta forma la inscripción a
una determinada categoría se da al momento de asignar morfología a una raíz, o de
incrustarse en una construcción sintáctica determinada. Otra prespectiva de esta
aproximación postula que las categorías pueden, en principio, ser referenciales más
que predicativas. Así, se tienen lenguas que, en vez ser predicativas a nivel primitivo
(lenguas omnipredicativas), son principalmente referenciales (lenguas con un alto
grado de argumentalidad).
Una última hipótesis sobre el tema de la categorialidad es la propuesta por Lois &
Vapnarsky (2006: 12). A saber, la hipótesis de la polivalencia. Esta mirada comparte
supuestos teóricos hechos por la morfología distribuída; las raíces son parcialmente
independientes y pueden instanciarse en categorias a diferentes niveles y por distintos
procesos, lo que permite una alta varición a través de las lenguas. Esto deriva en la
idea de que las raíces puede tener una afiliación categorial múltiple, además de que se
pueden dar casos en los que es posible encontrar categorías mixtas.
Enlo que sigue se presenta en §2.2. las definiciones y caracterizaciones para cada una
de estas clases y en §2.3. se ofrecen las definiciones y caracterizaciones para
adverbios, pronombres y conjunciones. Todas las definiciones que se presentan son
de distintos autores.
92.2.Definiciones de clases mayores o abiertas
De acuerdo con Payne (1997: 32), el término clases mayores se refiere a las clases
principales de palabras que se encuentran en muchas lenguas (para este autor las
clases mayores son: nombres, verbos, adjetivos y adverbios). Estas palabras expresan
el contenido o significado léxico más importante (principal) de los mensajes
expresados por los hablantes. Son categorías abiertas, porque en teoría las raíces que
pertencen a esta clase es ilimitada (Schachter, 1985: 4); es decir, estas clases pueden
recibir nuevos miembros que varían en el tiempo y de hablante a hablante o de
dialecto a dialecto19.
Para Givón (2001: 50) las clases principales y universales son nombre y verbo. La
clase adjetivo, de acuerdo con el autor, puede o no aparecer en las lenguas como una
clase aparte. Los adverbios son considerados por este autor como una clase menos
universal.
Hopper & Thompson (1984: 748) postulan que las categorías nombre y verbo son
secundarias a las funciones discursivas. Es decir, que estas se instancian cuando el
discurso lo requiera.
2.2.1. El nombre o sustantivo
Para Schachter (1985: 7-9) el rótulo “nombre” se asigna a las clases de palabras que
designan personas, lugares y cosas. Sin embargo, el autor señala que este tipo de
definición no puede ser tomada como la base para determinar la membresía de una
palabra dentro de una clase. Los criterios que sirven, de acuerdo con el autor son los
establecidos por la morfosintaxis. Además de esto, el autor propone que de acuerdo
19Schachter también considera las categorías nombre, verbo, adjetivo y adverbio como que pertenecen
a la clase mayor.
10con sus características morfosintácticas, en algunas lenguas los nombres se pueden
dividir en:
a) comunes,
b) propios,
c) contables,
d) no contables.
En tales lenguas, por ejemplo, los tipos (a) y (b) se distinguen por si pueden o no ir
acompañados de artículos, mientras que los tipos (c) y (d) se distinguen por si pueden
o no ocurrir con marcas de plural.
Payne (1997: 95) menciona que la clase nombre incluye palabras que se refieren a
entidades altamente limitadas o individuadas. Refieren a conceptos que no tienden a
cambiar mucho a través del tiempo, y que se pueden usar repetidamente en el
discurso refiriendo a una misma cosa. Para el autor, es posible establecer una
clasificación semántica de sub-clases para los nombres en: nombres propios,
poseíbles/no poseíbles, contables y de masa. Tal clasificación, sin embargo, sólo es
relevante si en la descripción de una lengua la evidencia morfosintáctica prueba que
los nombres están así clasificados.
Payne plantea que los nombres propios se usan para dirigirse e identificar personas
particulares, personajes o lugares de prominencia cultural. Los poseíbles y no
poseíbles se usan para referir a personas, lugares, cosas, etc., que pueden ser
considerados desde la cultura como poseíbles o no. En cuanto a los poseíbles, éstos
pueden, a su vez, ser de tipo alienable e inalienable. Los nombres contables refieren a
cosas que se pueden contar y los de masa a cosas que no pueden contabilizarse.
Como se puede observar, en los cuadros sintéticos que se ofrecen a continuación para
nombre (cuadro 1), verbo (cuadro 2) y adjetivo (cuadro 3), los distintos autores
enfatizan en criterios morfológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos y
discursivos. Sin embargo, todos coinciden en que para la identificación de las clases
11léxicas se debe tomar en cuenta el conjunto total de criterios. En necesario aclarar que
para los criterios morfológicos y sintácticos, los autores no proponen que todas las
lenguas presentan todas las características señaladas, sino que éstas son las que la
mayoría de lenguas presenta.
En el cuadro 1 se presenta una síntesis de criterios propuestos por varios autores para
la identificación de la clase nombre o sustantivo.
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62,satercnoc- 72,satcapmoc- 82.selbatnoc- sosac sojiferp onu ocop y elbignat
NÓVIG
natoneD sal sonugla adac naibmac .socipítotorp
ed o
sojifa
sámeda ,sesalc-bus ol
.erbmon ed
ne
nos .serbmon .otceridni serbmon edneped
sovitnatsus serbmonorp o on
.aicnadrocnoc noc ,sacigólofrom sodinifedni y
:selanoicubirtsid lanimon y setnanimreted ed sodañapmoca :selanoicnuf sotnemugra o sotejbo )401-49 lanimon ne serbmon noc .laud otejbo led nóicinifed sol ed serbmon .oicapse asam ed
o OCITCÁTNIS ,sovitartsomed o esarf odreuca etnemarar sedadeiporp serbmon
serbmon esarf noc ratse ed sojifa a sodaicosa ,sotejus .selanimon :7991( ENYAP sacitsíretcarac sodinifed al a nazicitilc sol ed nartseum sám y otcerid ed odarg sol ed laropmet le erbos sol
sol ed nóicacifitnedi sedadeiporP ed sazebac - nanibmoc- ,sovitejda nedeup - ,solucítra o sovisesop sedadeiporP nátse- omoc selor sodaciderp sal ed res nedeup es etnemlareneg otnujnoc led euq sarbalap y larulp ,ralugnis otejbo ,otejus le noc odanoicaler sal euq a ereifer dadilibatse sotcapmoc sotnemele ed aicnerefid
ortned solucítra senoicitrap
:omoc a
esrazilibatnoc
)9-7
anoicnem sarto :eugnitsid rotua .erbmon al
02 OCIGÓLOFROM :lanoixelf 22,oremún :5891( soL selacitamarg átse euq a rirefer
al o 32,osac rodeesop sal satreic le
arap esalc .rodeesop nacram ,’ssenetinifed‘ laropmet a ereifer
RETHCAHCS le
soiretirC aígolofroM ed ed ed 42.dutinifed- )76-06 erbos oremún rop nedneit nedeup
sacram- 12,orenég sacram- sacram- :1002( ed serbmonorp ed serbmonorp orenég avitnitsid ed senoicnuf dadilibatse adirefer es satercnoc serbmon serbmon
acram sélgni
.1
y daditne
ordauC OIRETIRC nóviG esalC acidnI
acram aL nE roP roP soL soL
OVITNATSUS soL
O
ERBMON 02 y 12 22 32 42 52 al 62 72 82
ED
OPIT2.2.2.El verbo
Payne (1997: 104), define los verbos prototípicos como palabras que describen
eventos visibles que cambian en el mundo. En términos sintácticos los verbos suelen
ser cabezas de las agrupaciones de las que hacen parte y pueden clasificarse en
distintas subclases semánticas. Al igual que con los nombres, el autor señala que la
clasificación que ofrece sólo se puede considerar en una lengua si hay evidencia
morfosintáctica que sustente su existencia y sub-clasificación:
a) verbos de estado: expresan estados; es decir que no expresan acciones
progresivaso dinámicas, actividad o cambio.
b) Verbos de proceso: expresan un cambio en el tiempo (puede ser voluntario o
involuntario).
c) Verbos de moción: pueden expresar una manera particular de realizar una
acción, especificar una porción de la trayectoria de movimiento o expresar
movimiento de un lugar a otro.
d) Verbos de posición: expresan la posición estática de un objeto.
e) Verbos de acción: expresan situaciones que son iniciadas por alguna fuerza
consciente o no consciente pero que no involucra, de forma necesaria, un
participante que es afectado (pueden ser dinámicas o no dinámicas).
f) Verbos de acciones-procesos: expresan situaciones que son iniciadas por
alguna fuerza consciente o no consciente y que afecta a un paciente.
g) Verbos factivos: describen el inicio de existencia de alguna entidad (i.e.,
encender, reunir).
h) Verbos de cognición:expresan conceptos como ‘saber’,‘pensar’.
i) Verbos de sensación:expresan conceptos que involucran los sentidos.
j) Verbos de emoción:refierena las emociones.
k) Verbos de enunciación: aunque requieren sólo un agente, pueden también
involucrar un tema que se refiere al contenido del enunciado.
l) Verbos de manipulación: expresan conceptos que involucran un agente que
usa fuerza física o retórica para lograr que alguien haga algo.
14Schachter (1985: 5-10) define el término verbo como el nombre dado a una clase de
palabra en que se expresan acciones, procesos y deseos. Su función carácterística,
según el autor es ser cabeza de predicado. Sin embargo, señala que en algunas
lenguas esta parte del discurso también puede ocurrir como cabeza de argumento. A
diferencia de Payne, Schachter menciona como sub-clases los verbos transitivos e
intransitivos (que se diferencian por su posibilidad de aparecer o no con objetos) y los
verbos activos y estativos (que se diferencian en si pueden ocurrir o no en
progresivo29).
Loscriterios que permiten identificar los verbos se presentan en el cuadro 2.
29 A pesar de que no es claro a qué refiere, bien parece que el autor hace referencia a una característica
aspectual del verbo.
15nu .osrucsid
NOSPMOHT
ed atnugerp
)837-627:4891(
OVISRUCSID ed aicnerruco
nóicnuf led
ortned al .?óirruco & o ,nóicresa sedaditne sodatse .)’esreac‘ 61
a selaicnedive
al nednopseR REPPOH
al
ratroper
neneiT otneve ,etneicsnoc
éuq¿ ,atnugerp( nos ,olpmeje
euq
,aicnelav
a
sedadeiporp )59-48 albah orep latnem rop(
raciderp
OCITÁMGARP
oicapse latnem
:0002( ,rethcahcS ed
dadivitca
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arap
nebircsda( .)sedaditne TFORC ed le dadivitca
nasu .erbmon ne
rop sacram .etnagorretni neyubirtsid anugla
eS
.)avisap in
sadanoicnem
nóicca
nóisufid dadivitca ,nóiccerid nu narculovni
73,laropmet )18-07 rop
OCITNÁMES susrev zov adacifidoc es in
narculovni
dadilibatseni- y dadijelpmoc- y dadivitnega- :1002( sal y nóicazilacol .odad susrev euq sortO
63,laropmet etnaralced ,setnapicitrap
:natoneD dadisned- 83,laicapse 93.latnem NÓVIG ed laropmet .aenátnemom avitca
daditne .)nóicilov
sámeda on
zov sodatse
,)nóicamrofni aicnerefer ,)elbisop( anugla
,.g.e(
,sacigólofrom sotnitsid noc
o o
:selanoicubirtsid senoicacifom o seladom ed )611-401 ed avitarud ovitnujbus .obrev ed laicapse .samsim etnega sotneve
OCITCÁTNIS sodañapmoca :selanoicnuf .sodaciderp al otnup ,atelpmocni le .osufid rarculovni nu sortO
,selaropmet o selaicnedive :7991( sacitsíretcarac ed dadilibaifnoc nu susrev rop adaserpxe nóicazilacol sám ís rop rop
.nóicca
sobrev noc a a o etnemlaicapse nedeup opmeit sodaicini
nanibmoc ratse .selanoicadilav sodaicosa ENYAP aicnereforp o )lautca(
sedadeiporP ,selautcepsa ,selaibrevda sedadeiporP atelpmoc o
sol nedeup samefrom sal o nóicca o nóicidnoc sobrev le ne sotneve( nóicilov
ed nátse etneuf ovitacidni selbarud
es- ed al al orep
nóicacifitnedi - .adazurc ed aredisnoc ne rop ,nóicca
53.dadiralop )31-9 ortned al nacidni otnemom :omoc otejus .ovitagen ,odatse otcapmoc sodaserpxe y etnemacisíf senoicca on
03 OCIGÓLOFROM :lanoixelf 13,opmeit 23,otcepsa 33,odom :5891( anoicnem aicnerefer es led orep
43,zov euq la obrev selat lepap ed etnemlaropmet racifidoc
al ovitaler ed sodipár socipítotorp ,etnapicitrap
arap aígolofroM ed ed ed ed ed RETHCAHCS )501 samefrom( y led senoicnitsid le ovitamrifa satcapmoc
soiretirC.2 sacram- sacram sacram sacram sacram nóicanidrobus opmeit nóicca noc soibmac nedeup
:1002( rev
- - - - selanoicadilav al narculovnI euq neugnitsiD se sotneve ,sadaudividni sobrev nu
le is nacifidoC obrev ed
ordauC OIRETIRC nóviG nacidnI nacidnI neneiT selatnem
,)nedro soL soL
nU
OBREV
03 13 23 33 43 53 63 73 83 93
ED
OPIT2.2.3. El adjetivo
Para Payne (1997: 50-52) los adjetivos son aquellas palabras que pueden usarse en
una frase nominal, para especificar algún atributo del sustantivo o nombre que sirve
como cabeza de la frase. Otra de sus características es la de expresar el contenido
semántico principal de una frase adjetival. En relación con la idea de prototipicidad,
el autor menciona que estos lexemas no se pueden caracterizar en términos de un
prototipo, porque están ubicados justo entre los sustantivos y los verbos. Los
conceptos adjetivales evocan conceptos de características en vez referir a cosas o
reportareventos.
Para Schachter (1985: 13-20) la definición nocional tradicional de los adjetivos los
identifica como una clase de palabras que denotan cualidades o atributos. En términos
funcionales, el autor menciona que los adjetivos se definen como palabras que
modifican nombres. Pueden además ser de dos tipos principalmente:
a) restrictivos (limitantes).
b) descriptivos40.
De acuerdo con Schachter, Dixon (1977)41 observa una jerarquía en cuanto al tipo de
adjetivos que puede tener una lengua. De esta forma, si una lengua tiene adjetivos de
posesión es altamente propable que tenga de valor, edad, color y dimensión. Si una
lengua tiene adjetivos de color es probable que tenga de dimensión pero no de valor.
La figura 1 esquematiza la jerarquía de ocurrencia de tipos de adjetivos para una
lengua.
40 Payne (2006: 64-66) incluye dentro de los adjetivos descriptivos (edad, dimensión, valor, color,
características físicas, forma, propensión humana (amable, alegre), velocidad y los cuantificadores no
numerales y numerales).
41 DIXON, R.M.W. (1977). A Grammar of yidiny. (Cambridge Studies in Linguistics, 19). Cambridge:
Cambridge University Press.
17Figura 1. Jerarquización de ocurrencia de tipos de adjetivos en una lengua
1 2 3 4 5 6 7
dimensión color edad valor pesesión propiedades físicas propenciones humanas
Además de esto, Dixon (1997, citado por Schachter, ibídem), sugiere que hay lenguas
en las que los significados adjetivales se expresan como verbos o como nombres.
Menciona que en algunas lenguas del mundo, las propiedades físicas a menudo se
expresan a través de verbos y que las propensiones humanas (e.g., amable, cruel) se
expresan más a menudo en los nombres.
Las lenguas que no tienen ninguna clase de adjetivos se dividen, según Schachter en
dos tipos. Unas que serían lenguas en las que el significado adjetival se expresa
principalmente por nombres. Estas lenguas se conocen como nomino-adjetivales. Las
otras son lenguas en las que los significados adjetivales se expresan principalmente
por verbos. Estas lenguas se conocen como verbo-adjetivales.
Givón (2001: 54-84) define los adjetivos como una categoría que codifica las
características únicas de las entidades y los divide en dos tipos:
a) más prototípicos
b) menos prototípicos.
Los más prototípicos codifican cualidades inherentes, concretas y relativamente
estables de entidades codificadas en nombres. Los menos prototípicos codifican
estados más temporales o menos concretos.
Dentro de los adjetivos más prototípicos identifica cualidades como tamaño (tamaños
general, extensión horizontal, grosor, extensión vertical, elevación vertical y
longitud); color (brillo); cualidades auditivas (volumen, altura absoluta, altura
relativa, armonía y melodía); forma (unidimensional, bidimensional y
tridimensional); sabor (dulce, amargo, ácido, agrio) y tacto (textura, resistencia y
puntudez).
18Para los adjetivos menos prototípicos el autor señala sub-clases como evaluativos
(señalan juicios subjetivos de deseabilidad en dimensiones físicas o sociales que
tienen que ver con rasgos inherentes o estados temporales), estados transitorios
(describen estados temporales externos, internos, sociales o mentales) y estados de
vida (describen varios estados de los seres animados).
A continuación en el cuadro 3 se presentan los criterios que permiten identificar los
adjetivos y que son considerados tendencias tipológicas.
19anu
)59-48
SOCITÁMGARP racifidom ed
,)sedaditne
y ritrap sal arap( 02
racibu ed :0002(
lepap ratnemirepxe
a selaropmet
arap ,razirogetac( nóicacifidom TFORC
ranoicceles le .dadeiporp
nasu nageuj
es la sodatse
- - ,nedeup
selbatse 44,nóicercnoc 54,aicnerehni
noc
.anamuh
rop
)48-45 serbmon sadanoicaler
sadacifidoc
SOCITNÁMES sonem
sal dadilanosrep
:1002(
ed 24,etnemlaropmet ed ed sol
sacitsíretcaraC o selbatse 34,selpmis elodní elodní nereifer sacitsíretcarac
sedadeiporp NÓVIG
:sovitejda
neesop- neesop-
al
sam nos- euq .aicneirepxe a
setnerehni
- sal
racifidoC
o a
sodaciderp sodaciderp salupóc sedaditne
.sotercnoc
ed nos
)25-05 .azelarutan sojelpmoc retcárac
,serbmon ed
SOCITCÁTNIS sal .etnemlaropmet
omoc omoc omoc sodañapmoca serbmon
,seralupoc :7991( ed
ed
ranoicnuf ranoicnuf ranoicnuf sacinú sám
ed us sogsar
serodacifidom ENYAP adot secah ed
salusuálc sacitsíretcarac selbarud
selavitejda raibmac selbatse ed
nedeup- nedeup- nedeup- ed
sovitaulave
eartsba
sovitejda
ne .on sacisíf
,nóicamrofnart sonem
es
ovitarapmoc racifidoc
solle raluger sedadeiporp soiciuj
sol ed ecah
euq
sal aígolofrom
ed euq
odarg racidni )02-31 sol nacifidoc
nóicacifitnedi SOCIGÓLOFROM arap ,ovitisop( arap serbmon senoiccurtnoc :5891( la euqrop anu serbmon )socipítotorp ol rop euq natoned
amsim
euq
odacificepse
sodacram sol .seralupoc selbatse ogsar
nóicnitsid ed al ne RETHCAHCS sol sonem socipítotorp sovitejda
al senoicazirogetac ribihxe núa nereifer olos
arap ,)ovitalrepus )-/+(
res res ,nacifidom serbmon savitaciderp sovitejda nu sol
soiretirC al nedeup- nedeup- sonem noc sám
edeup- eyulcni euq euq
sotpecnoc
sol sal sovitejda aredisnoc
y o sol
.3 sam a
sedaditne ed
ordauC OIRETIRC
noS osac noS soL
eS
24 le 34 44 54
OVITEJDA
ED
OPIT2.3. Definiciones de clases menores o cerradas
Givón (2001: 89-102) no considera el adverbio dentro de las clases menores pero sí
las adposiciones, determinantes (demostrativos, artículos, y pronombres posesivos.),
pronombres de sujeto y objeto independientes; conectores entre cláusulas
(conjunciones y subordinadores), cuantificadores, numerales y ordinales; verbos
auxiliares e interjecciones.
Para Schachter (1985: 4) las clases cerradas son aquellas que contienen un número
fijo y por lo regular pequeño de palabras que, por lo regular, son los mismos para los
hablantes de un dialecto o una lengua. Aunque el autor admite que las lenguas pueden
diferir ampliamente en cuanto a la distinción de clases cerradas, hay lenguas que
aparentemente no tienen ninguna clase cerrada y otras en las que se reconoce al
menos una docena. Dentro de las clases cerradas, este autor propone reunir los
pronombres, las proformas y los adjuntos (marcas de rol, cuantificadores,
clasificadores y artículos).
Payne (1997: 32) por su parte, considera a las conjunciones, partículas y adposiciones
como pertenecientes a las clases menores.
A continuación se presentan las clases menores: adverbio, pronombre y conjunción.
2.3.1.El adverbio
Para Payne (1997: 118), los adverbios son cualquier palabra completamente léxica
que no sea ni nombre ni verbo ni adjetivo. En cuanto a su semántica señala que esta
clase cubre un rango amplio de conceptos por lo cual es difícil identificarla. Sin
embargo, menciona que se pueden caracterizar, en principio, en términos de su
distribución. Los adverbios son la clase de palabra menos restringida en términos de
21su posición en las cláusulas y pueden dividirse en las siguientes sub-clases según sus
significados:
a) adverbios de manera: indican la forma como se lleva acabo el evento.
Usualmente constituyen la sub-clase más grande de adverbios en cualquier
lengua y con frecuencia están formados a partir de adjetivos.
b) Adverbios de tiempo: proporcionan información sobre el momento cuando la
acción tuvo lugar.
c) Adverbios de dirección/localización: codifican puntos de trayectoria y la
localización.
d) Adverbios evidenciales: indican la fuente de la información expresada en la
cláusula (e.g., observación de primera mano, citación, conjetura).
e) Adverbios epistémicos: indican el grado en el cual el hablante se compromete
con la verdad de la cláusula.
Schachter (1985: 20-21) define el adverbio como un rótulo que sirve para designar
varios conjuntos diferentes de palabras en una lengua, y que no necesariamente tienen
mucho en común ni nocional ni gramaticalmente. En cuanto a su definición funcional
dice que los adverbios comúnmente se identifican como modificadores de verbos,
adjetivos u otros adverbios. Ocasionalmente también podrían modificar oraciones
adverbiales y frases verbales enteras.
Givón (2001: 89-95) menciona que los adverbios son la clase menos homogénea
semántica, sintáctica y morfológicamente. Además de esto es también la clase menos
universal. El autor propone una clasificación para los adverbios desde la semántica:
a) adverbios de manera: por lo común modifican o adicionan al significado del
verbo, de la frases preposicionales o cláusulas verbales completas
desplegando morfología derivacional (manera, modo epistémico, modo
deóntico).
b) Adverbios instrumentales: no son fácilmente identificables puesto que se
confunden con los de manera. Sin embargo, se podría decir que los adverbios
22instrumentales se pueden construir como frases preposicionales o se pueden
incorporar a la palabra verbal.
c) Adverbios de tiempo y aspectualidad: pueden codificar un punto en el tiempo,
o varios aspectos temporales de los eventos.
d) Adverbios epistémicos (igualmente definidos a como lo hace Payne).
e) Adverbios deónticos: acarrean las actitudes evaluativas del hablante (juicios
de preferencia o deseabilidad de un estado o evento) y tienen alcance
semántico sobre toda la proposición.
f) Adverbios que modifican adjetivos: son aquellos que cuantifican la extensión
de los adjetivos.
g) Adverbios enfáticos:no son clasificados de forma precisa por el autor.
2.3.2. Los pronombres
Según Schachter (1985: 24-35) los pronombres son palabras usadas como sustitutos
de un nombre o una frase nominal. Schachter considera que los pronombres hacen
parte de las pro-formas que define como el conjunto de varias clases cerradas de
palabras que, bajo ciertas circunstancias, se usan como sustitutos de palabras que
pertenecen a clases abiertas o de constituyentes más largos. Otras pro-formas que el
autor menciona son: las pro-oraciones ‘pro-sentences’, pro-cláusulas, pro-verbos,
pro-adjetivos, pro-adverbios y las pro-formas interrogativas.
El autor los divide en varios sub-tipos:
a) pronombres personales: son palabras usadas para referirse al hablante, la
persona a la que se habla y otras personas y cosas cuyos referentes se presume
son claros desde el contexto.
b) Pronombres reflexivos:se interpretan como correferenciales con otro nominal,
usualmente el sujeto de la oración o cláusula en la cuál él ocurre.
c) Pronombres recíprocos: al igual que los reflexivos, se interpretan como
correferenciales con una ocurrencia nominal pero se usan para expresar
acciones y condiciones mutuas.
23d) Pronombres demostrativos: se utilizan para mostrar los objetos señalando su
situación respecto de una determinada persona.
e) Pronombres indefinidos: expresan el significado de indefinitud y/o el de
persona o cosa.
f) Pronombres relativos: se usan para unir dos cláusulas, la segunda calificando
al sujeto de la primera.
g) Pronombres interrogativos: designan seres cuya identidad o cantidad está por
precisar.
Givón (2001: 97-100) incluye la clase de los pronombres dentro de los determinantes
porconsiderarlos no léxicos y los divide en sub-tipos:
a) pronombres posesivos.
b) Pronombres de sujeto y objeto independientes.
Los posesivos pueden ser, según el autor, determinantes sin acento cliticizados al
nombre o a la frase nominal. Los de sujeto y objeto independientes son diferentes de
los cliticizados por su posición y función sintáctica.
Payne (1997: 120-122) define los pronombres como clases libres que funcionan solos
para ocupar la posición de una frase nominal en una cláusula y distingue varios sub-
tipos, entre ellos: pronombres personales, relativos, posesivos, demostrativos e
interrogativos.
2.3.3. Las conjunciones
Las conjunciones son definidas por Schachter (1985: 46-53) como palabras que se
usan para conectar palabras, frases o cláusulas. Las clasifica en dos tipos:
a) conjunciones coordinadas: son aquellas que asignan un rango igual a los
elementos unidos por la conjunción ocurriendo entre los elementos que junta.
Esto, según el autor, muestra que las conjunciones coordinadas están
24asociadas de forma estructural con uno de los conjuntos en vez que con el
orden general.
b) Conjunciones subordinadas: son aquellas que asignan un rango desigual a los
elementos unidos por la conjunción, marcando uno de ellos como subordinado
al otro. Dentro de las conjunciones subordinadas Schachter distingue tres
tipos con base en sus funciones. La primera es la subordinada
complementarizada que marca una cláusula como el complemento del
nombre, verbo o adjetivo. La subordinada relativizada es definida como una
marca de cláusulas relativas, y las conjunciones adverbializadoras marcan
cláusulas que tienen alguna función adverbial (como por ejemplo, expresiones
de tiempo, propósito o resultado).
Cualquiera de los dos tipos de conjunción puede ser preposicional o postposicional.
La conjunción que aparece como preposición es común en lenguas sin verbo final
mientras que en las lenguas con verbo final, es común encontrar conjunciones
postposicionales.
Payne (1997: 125) define las conjunciones como pequeñas palabras que expresan
ideas relacionales.
Givón (2001: 100) divide las conjunciones en simples, complejas y complejas
históricas. Las primeras son del tipo ‘y’, ‘o’, ‘pero’, las segundas son del tipo ‘y’,
‘así’, ‘más tarde’ y las complejas históricas son, por ejemplo ‘sin embargo’, ‘más’ y
‘aún’.
253. METODOLOGÍA EN CIENCIAS HUMANAS Y LINGÜÍSTICA
En este capítulo se presentan los postulados teóricos básicos sobre metodología en
Ciencias Humanas, con especial atención a la investigación cualitativa y a la
investigación lingüística. En § 3.1.1. se presentan las definiciones de método y
metodología, técnica y herramienta. En §3.2. los diversos enfoques investigativos
propios de las Ciencias Humanas y, en §3.3. los postulados teóricos relacionados con
la investigación cualitativa y la investigación lingüística.
3.1.Definiciones y conceptos básicos
Aunque existen diferencias entre varios pensadores sobre lo es la investigación,
siguiendo a Cerda (1991: 24-25) podemos decir, en términos generales, que ésta es un
actividad mental y física que busca problemas a través de métodos específicos. Tales
métodos, a su vez, deben contar con procedimientos sistemáticos que permitan llegar
a resultados verificables, que cumplan con las exigencias específicas de cada una de
las disciplinas, y que estén en concordancia con el fenómeno sobre el que se
investiga. A lo largo de la historia, se han presentado múltiples modelos y posturas
filosóficas sobre lo que es la investigación científica, al mismo tiempo que se han
postulado diversas alternativas para su aplicación. A continuación, se presentan los
postulados teóricos por los cuales se guía la presente investigación en el área de la
metodología y que serán útiles también para el capítulo sobre metodología lingüística.
263.1.1Método, metodología, técnica y herramienta
En esta sección se presentan algunas definiciones de método y métodología además
de las de técnica y herramientas (o instrumentos) que son básicas para nuestro
estudio.
El Cuadro 4 ofrece una síntesis de las definiciones de los conceptos antes
mencionados con base en lo expuesto por Cerda (1991: 106-107, 113, 235-240),
Cohen, Manion y Morrison (2000: 15-44), Deslauriers (2005: 33 -57) y Marshall &
Rossman (1995: 78-104).
Cuadro 4. Definiciones de método, metodología, técnica y herramienta y/o instrumento.
MÉTODO METODOLOGÍA TÉCNICA HERRAMIENTA O
INSTRUMENTO
Es un camino, vía o manera Dimensión Conjunto de reglas u Son la traducción operativa de
que se sigue para abordar o específicamente operaciones para el manejo de los conceptos y variables
enfocar un problema con el instrumental de la los instrumentos que auxilian teóricas, o en su defecto, de los
apoyo de: operaciones, reglas investigación. al individuo en la aplicación objetivos generales y
y procedimientos. de los métodos. específicos.
Aunque el cuadro anterior muestra definiciones básicas, hay que recalcar que los
diversos autores consultados insisten en el hecho de que tales conceptos no siempre
son comprendidos de la misma manera46 lo que dificulta, en muchos casos, entender
temáticas como las acá expuestas.
En relación con el método, Cerda (1991:114-116,125) señala que sus características
más importantes son las siguientes:
46 Compárese por ejemplo Cerda (1991: 1-127) y Deslauriers (2005:1-57). Mientras que Deslauriers
(2005: 14) no hace una distinción entre método y metodología, Cerda (1991: 110-112) sí plantea una
distinición clara.
27a) su carácter progresivo y autocorrectivo, dando a entender con ello que, una
vez establecido el método, éste puede irse ajustando en los procedimientos y
técnicas de acuerdo a los avances o cambios dentro del desarrollo del trabajo
investigativo.
b) Su carácter general, que consiste en que puede partir de hechos singulares
pero ir ampliando su propósito a una realidad más totalizante o general.
c) Su carácter objetivo, que consiste en no formular estimaciones personales y
no ofrecer conclusiones particulares del investigador.
En cuanto a la metodología, únicamente algunos autores (e.g., Cerda 1991: 110-112)
piensan que debe ser definida de forma independiente del método. Esto porque, si
bien el método se define como se observa en el cuadro 4, también es considerado
como una postura teórica y filosófica sobre el quehacer científico, mientras que la
metodología se relaciona de forma directa con la manera en la que una persona
estructura su investigación.
Respecto a las técnicas, según los autores consultados, si bien éstas pueden variar de
acuerdo con los objetivos propuestos para cada investigación, deben ante todo basarse
en los criterios de validez y fiabilidad propuestos para las Ciencias Humanas (este
punto se desarrollará con mayor detalle en la siguiente sección). En cuanto a las
herramientas, algunos autores las equiparan con las técnicas, pero seguimos acá a
Cerda quien las define como aquellos elementos con los que un investigador cuenta
para aplicar las técnicas para la recolección de datos.
Otros conceptos y definiciones que se toman en cuenta en este trabajo están
relacionados con los enfoques de investigación adoptados por los investigadores en el
ámbito científico y especialmente en el área de las Ciencias Humanas. Por tanto, en la
sección que sigue se hace mención de los dos más frecuentes (la investigación
28cuantitativa y la investigación cualitativa), sin por ello menospreciar otros47 que
juegan un papel importante en muchas disciplinas académicas. También se presentan
otros enfoques que han surgido dentro de la investigación cualitativa.
3.2.Enfoques investigativos
Aunque tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa buscan explicar,
describir y experimentar sobre los fenómenos que investigan, el primer tipo lo hace
centrándose en las mediciones que se puedan hacer sobre el objeto de estudio y los
datos que se puedan obtener. Para ello, es necesario contar con la postulación e
interrelación de variables, cuya función central es la de mostrar las características de
un fenómeno, medirlas y a partir de esto formular y/o verificar hipótesis.
Por su parte, la investigación cualitativa se concentra en el análisis y descripción
intensiva de los fenómenos sociales observables sin hacer uso prioritario de métodos
que le permitan medir los datos. Por el contrario, este tipo de investigación se
concentra en la posulación de métodos de análisis no numéricos, que tienen en cuenta
diversos factores que afectan el objeto de estudio y que determinan sus
características. De tal modo, y para efectos de poder dar validez a los resultados, los
investigadores que utilizan este tipo de investigación se concentran, a profundidad, en
el estudio y análisis de aquello que están observando, al mismo tiempo que hacen uso
de múltiples técnicas que les permiten obtener mayor cantidad de información que
luego será comparada entre sí.
A continuación se ofrece el Cuadro 5 que muestra de forma esquemática las
principales características de estos dos tipos de investigación. Tal caracterización es
tomada de Cerda (1991: 47-48).
47 Según Marshall & Rossman (1995: 3-5) hay investigaciones denominadas: evaluación democrática,
etnografía neo-marxista o etnografía crítica y feminista. Para Cerda (1991: 28) existen también las de
tipo empírico-analítico, histórico-hermenéutico y de acción.
29Cuadro 5. Principales características de la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa.
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Proponer la enumeración y la medición Propone la observación exhaustiva, la
CONDICIONES NECESARIAS de las variables como condición descripcción y la interpretación como condición
PARA LA INVESTIGACIÓN necesaria de la investigación. necesaria de la investigación.
Encuestas estructuradas. Encuestas semi-estructuradas y no estructuradas.
Observación.
Cuestionarios de selección múltiple o de Entrevistas semi abiertas o abiertas.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN una única respuesta. Descripción.
DE DATOS Etnografía.
Pruebas paramétricas. Historias de vida.
Juego de roles.
Narraciones.
TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y La estadística y las matemáticas en mayor El principio de triangulación y convergencia y las
VALIDACIÓN DE DATOS grado, las inferencias de tipo deductivo y inferencias de tipo inductivo.
el principio de triangulación.
CRITERIOS DE VALIDEZ Y Confiabilidad y objetividad de análisis. Credibilidad, transferibilidad,
CONFIABILIDAD DEL ESTUDIO validación y confirmabilidad de datos y
Validez interna y externa de datos. análisis.
En relación con las diferencias que se pueden observar en el Cuadro 5 sobre la
investigación cualitativa y la cuantitativa, debemos también anotar que, aunque este
tipo de esquema muestra los rasgos teóricos más generales de cada uno de los tipos de
investigación, en la práctica es difícil encontrar una investigación que represente a un
único tipo. Así, para el caso de las Ciencias Humanas se observa que múltiples
investigadores han adoptado otros enfoques (sub-métodos) que mezclan los dos antes
mencionados (haciendo especial énfasis en el cualitativo) e incluyen otros tipos de
investigación, nuevas técnicas y herramientas para la recolección de datos48.
48 Dentro de las que se pueden resaltar: la investigación experimental, la descriptiva, la explicativa, la
etnográfica, la observación participante, los estudios de caso, los estudios de comunidad, las historias
de vida y la investigación acción participación. Para mayor detalle véase Cerda (1991: 54-101).
30Para otros investigadores como Deslauriers (2005:20) la combinación de tipos de
investigación no es otra cosa que la reducción de la investigación al uso de técnicas
para el acercamiento a la verdad. Esto a su vez, según el autor, es improcedente
porque cada técnica contiene presuposiciones diferentes y, dentro del trabajo de
investigación, no es posible combinar distintas técnicas porque ello llevaría a la
recolección de diferentes tipos de datos y, por consiguiente, a diversos resultados.
A continuación, se presentan las características más importantes de la investigación
cualitativa que se encuentra relacionadas con el campo de la metodología lingüística.
3.3.La investigación cualitativa y la investigación lingüística
En esta sección se ofrece una síntesis de las principales definiciones y características
de la investigación cualitativa y de la investigación lingüística que son relevantes y
que servirán para el trabajo: la muestra y el muestreo (y sus tipos), las técnicas de
recolección de información, los criterios de validez y confiabilidad y las
consideraciones éticas49.
Dentro del ámbito de las Ciencias Humanas, la investigación cualitativa ha tenido
auge gracias al enfoque holístico que presenta, la diversidad de sub-métodos50 que a
ella se asocian, la flexibilidad de sus técnicas y la variabilidad de herramientas para la
recolección de los datos. Este tipo de investigación nació de la necesidad de
interpretar el significado de los fenómenos sociales y actitudes de las personas (tales
como los valores, los objetivos perseguidos por una persona, sus creencias, actitudes,
49Como en este trabajo se presenta un modelo para la recolección de información sobre las principales
clases léxicas en diversas lenguas, las consideraciones teóricas que se presentan se centran en la
recolección y no en el análisis de los datos.
50 Entre los que encontramos a) el método axiomático o hipotético-deductivo b) el método genético c)
el método histórico-comparativo d) los métodos longitudinales y transversales e) el método diacrónico
f) el método sincrónico g) el método empírico h) el método dialéctico i) el método de introspección j)
el método de extrospección k) el método sociológico l) el método antropológico y m) el método
psicológico o psicologista. Cerda (1991: 118-127).
31opiniones, etc.) que no podían medirse a través de las técnicas ofrecidas por la
investigación cuantitativa.
3.3.1. La muestra y el muestreo
La muestra y el muestreo son una de las fases de preparación en la investigación
científica, especialmente en la investigación cuantitativa. Sin embargo, hace algunos
años también han sido adoptados para la investigación en Ciencias Humanas. En
general, existe un consenso sobre su definición al igual que sobre la diferenciación
entre muestra y muestreo. En el cuadro 6 se observan las definiciones propuestas para
tales conceptos51.
Cuadro 6. Definiciones de los conceptos muestra y muestreo
MUESTRA MUESTREO
Conjunto o parte homogénea52 de la totalidad de un Técnica de selección de una muestra representativa de
población53 que se usa, dentro de la investigación, para la población o del universo por investigar y que tiene
describir las características fundamentales de la comunidad en cuenta para la selección elementos como el
o sociedad en estudio. contexto y la estratificación de la población.
Para que una muestra pueda considerarse adecuada debe ser representativa de la
población. Para esto, según Cohen et al. (2000: 93), es necesario considerar el
propósito del estudio y la naturaleza de la población bajo observación. No obstante,
en el caso de la investigación cualitativa estos autores consideran que el tamaño de la
muestra debe necesariamente reflejar la población, considerar el valor de las variables
que se usen, el tamaño de la comunidad, la posible hetereogeneidad de los miembros
51 Las definiciones que acá se presentan son consensuadas de las que presentan Cerda (1991: 298-
300), Deslauriers (2005: 56-57) y Cohen et al. (2000: 92-104).
52 El término homogeneidad, para el caso de la muestra se refiere a la escogencia, por parte del
investigador y a partir del muestreo, de un grupo social que posea características uniformes y que den
información sobre el universo total de la población en estudio.
53 Universo o colectivo.
32de la población y el estilo del investigador54. Según Deslauriers (2005: 58), dentro de
la investigación cualitativa se recurre, generalmente, a diferentes tipos de muestra,
debido a que lo que importa no es tanto recoger una gran cantidad de información
como recoger información que suministre nuevos hechos o sature las categorías
establecidas en la investigación. De esta forma, para la investigación cualitativa se
plantean diversos tipos de muestreo. De acuerdo con Cerda (1991: 301-307) estos son
los que se presentan en el cuadro 7 con sus características principales:
54 El estilo hace referencia tanto al tipo de investigación que prefiera el investigador como los costos,
el tiempo, el soporte administrativo, el número de investigadores y los recursos que necesite para el
estudio.
33sodoT
.artseum ebed es amrof opit núgla ed y oidutse es( nóicalbop noc odreuca ed nu ne ,saenégomoh al ed al euq recah noc etnemavisecus senoicaler 43
ed y arap
oertseum otartse sodacibu etrap
,osrevinu atneuc
sacifícepse y
al ne ed( sanoz namrof )setneyulfni
al
ne osrevinu adac ed
adíulcni ed opit led ne odneinet ed sacitsíretcarac sotartse edsanosrep socisíf neyulcni euq ísa ametsis
sotnemele saírogetac y
etse o ne sotcepsa soudividni omoc ,oidutse
res otnujnoc le
nE oirotaela nóicalbop euq reconoc
ed
sadaredisnoc
-orec .sodigele sol .nóiccirtser satreic odanimreted ed sacifárgoeg necelbatse led
acitsíügnil ed a angisa osecorp la anroter al otnujnoc sol rop sepicítrap elbisop
atnitsid– res neconoc edivid
ed ocitsílibaborp nu odanoicceles nis nu nu o sacisíf on y es euq sanosrep nagah se
nóicagitsevni adiconoc dadilibisop rop sairotaela es es oertseum raza nos )sodaremolgnoc( onis artseum
SACITSÍRETCARAC .artseum y odnauc la oertseum saerá sal es
laudividni eartxe airotaela laicini ed
,olpmeje
,dadilibaborp amsim le otnemele sartseum y ed ne opurg
euq al artseum opit es ed artseum oelcún
al laugi ne amrof ogeuL.)lanoicalbop sedadinu sotnemele amrof rop( le
ne al adiulcni adac nos etse eneit
neneit al led
y avitatilauc anu la y ed euqrop ,riced al ed nE sal ridivid .cte,soicifide ed ecah soudividni sal es
euq nóicalbop res osrevinu dadivitatneserper .)sesalc ,riced ed noc zev
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ol ed seroiretna .secev arbmutsoca on ed sadanoicaler anU
rop -orec o .latot se
nóicagitsevni le saírogetac dadinu artseum oelcún .econoc
led etnemairotaela .nóicalbop al ed ed namrofnoc sairav nóicalbop ,acifárgoeg o rop
sadneiviv adargetni
sotnemele latot atnitsid– sod al al eS al nu nátse opurg
oñamat sol esranoicceles rarojem ,sotartse ed .odanimreted ed .sodaremolgnoc oidutse
al ne ,sanamuH sol ed negocse al ed latot le reconoc dadilibaborp euq sorbmeim ed aicnerefid ed nif ne nóicalbop saiporp sacitsíretcarac al ed nóicrop nóicacifitartse ed sotnujnoc átse oertseum nóicceles le ne euq sanosrep odnuges .opurg
onu oñamat nedeup aL riulcni le
rotces
es le euq
saicneiC adac a sotnemele le reconoc atisecen anu airotaela sol anoicceleS eS .elbairav amrof noc azilaer al al noc odreuca al ne artnec o oirotirret ,soirrab ed dadinu .latot nóicalbop sol ed nóiccele ne etsisnoC salleuqa sanosrep le ne setnetsixe
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OERTSEUM
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ocitsílibaborP raza evein
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SOPIT
.7 oirotaelA la o sotnujnoc
ordauC elpmiS elpmis aerá ed
aloB
eD roPEn el cuadro 8 se presenta una síntesis de las ventajas y desventajas que presenta el
muestreo, según los autores consultados y antes citados.
Cuadro 8. Ventajas y desventajas del muestreo
VENTAJAS DESVENTAJAS
• Economía: con pocos recursos y reducido • Para varios tipos de muestreo es necesario recurrir
personal se puede lograr información extensiva de a fuentes estadísticas que pueden presentar
toda una población, a partir de los datos obtenidos limitaciones tales como: ser antiguas, estar
en un grupopequeño y significativo. Cerda incompletas, ser parcilizadas o con errores, tener
(1991: 299). información duplicada, fuentes contradictorias o
• Rapidez: es rápido porque exigiría mucho tiempo fuentes organizadas de forma inconveniente.
obtener datos de toda la población; en cambio el • Las comunidades no siempre son homogéneas, lo
muestreo posibilita obtener los mismos datos, que dificulta el muestreo y puede ocasionar que la
pero en un tiempo menor. Cerda (1991: 299). muestra no ser representativa.
Para la investigación lingüística, se han establecido diversos criterios en relación con
la escogencia de la muestra. Para el caso de estudio fonéticos y sociolingüísticos la
muestra se puede establecer a través del uso de cualquiera de los tipos de muestreo
antes expuestos. En otros casos, sobre todo los relacionados con el estudio y
descripción de lenguas indígenas, la mayoría de los investigadores han optado, tal y
como lo señala Bowern (2008: 130-137) en escoger otro tipo de estrategias. Según
esta autora, como en algunos casos es difícil contar con muestras representativas, se
considera conveniente considerar como muestra representativa cualquiera de las
siguientes situaciones:
• Colaboradores ideales: se consideran ideales todos aquellos colaboradores que
sean hablantes de la lengua nativa (i.e., haya sido su primer modo de
comunicación) y que la hablen con fluencia55. También es importante que
55 Esto significa que si bien hay hablantes que pueden ser nativos porque nacen en la comunidad no en
todos los casos ellos hablan la lengua. Esto es muy común en los grupos indígenas de Colombia, donde
factores sociales y de contacto con otras sociedades han hecho que muchos indígenas (sobre todo los
jóvenes) ya no hablen su lengua sino, por ejemplo, el español. Otro caso son aquellas comunidades en
35sean saludables56 y que presenten ánimo, creatividad y paciencia a la hora de
hacer el trabajo. Otro criterio para la escogencia de un hablante ideal, pero que
se presta a discusión, es que no sea alfabetizado. Según la autora citada este
hecho poco importa puesto que, según ella, la escritura no tiene influencia
sobre el conocimiento de la lengua. Sin embargo, observa que un hablante
analfabeta podría tener una mayor cantidad de información sobre tradición
oral que lo que lo podría tener uno alfabetizado. Al respecto, Ospina
(comunicación personal, 2010) comenta que ha notado grandes diferencias
entre colaboradores no alfabetizados y alfabetizados en sus experiencias de
terreno. La investigadora señala que los colaboradores alfabetizados y
bilingües son más dados a pronunciaciones lentas que facilitan la
transcripción de registros sonoros y los no alfabetizados son más espontáneos
en sus enunciaciones.
• Colaboradores semi-hablantes: Dentro de esta categoría Bowern diferencia
entre ‘hablantes parciales’57, ‘hablantes pasivos’58 y los ‘hablantes que
recuerdan’59. Aunque estos colaboradores no satisfacen las condiciones
óptimas para la recolección de datos sobre una lengua, sí son muy importantes
porque pueden ser el único vínculo directo con una lengua en proceso de
desaparición, o pueden ser las únicas personas que pueden dar el contexto y la
interpretación de elementos antiguos importantes para la cultura. También
pueden brindar información sobre vocabulario o frases sueltas que si bien no
dan mucha información sobre aspectos gramaticales, sí pueden ser traducidas
y analizadas.
las que sólo los ancianos hablan la lengua y estos no recuerdan muchas palabras, por lo que no se
puede trabajar con ellos por mucho tiempo.
56 Por saludables el autor considera personas que no tengan problemas de audición o habla.
57 Que serían aquellos que tienen habilidad para hablar la lengua.
58 Que son aquellos que pueden entender lo que se dice pero no pueden hablar la lengua.
59 Que son aquellos que pueden recordar alguna información de la lengua pero no pueden saber lo que
lo que significa.
363.3.2. Técnicas de recolección de información
Tanto en las Ciencias Humanas como en la investigación cualitativa se han
desarrollado gran cantidad de técnicas. Éstas, definidas como un conjunto de reglas u
operaciones para el manejo de los instrumentos que auxilian al individuo en la
aplicación de los métodos, son creadas con el fin de establecer conjuntos de reglas y
procedimientos que faciliten la recolección de información. En los cuadros 9 a 15
enumeramos las técnicas más representativas para las Ciencias Humanas60. En ellos
se sintetizan sus principales características, se presentan los posibles tipos que dentro
de cada una se pueden observar y se ofrecen tanto las ventajas como desventajas de
su aplicación.
60Debemos señalar que si bien existen tipos de investigación que pueden ser equiparables
‘nominalmente’a las técnicas acá expuestas no se deben confundir tanto el concepto de ‘método’ como
el de ‘técnica’. El método tal como lo consideran Cerda (1991) y Deslauriers (2005) va mucho más
allá de lo que se puede considerar como un conjunto de reglas u operaciones para obtener datos ya que
tiene implicaciones epistemológicas y filosóficas que a la postre orientan, dirigen y estructuran todo el
conjunto de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano por el investigador.
37rop
nalumrof
satnugerp ecah riced 83
ol ereiuq
el ednopser
es ed
euq on
arutcurtse
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satnugerp
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.ocitsídatse ed .atseupser etnatropmi
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LE satnugerp
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socirémun a ed
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adanedro se oiverp
sotad res opmeit opit euq al y otneimatart aicnerefid euq
edeup
ed nóiccelocer aicneuces 26,odarutcurtse-imes ,nóiccele y razinagro nu amot le ne senoicatimil ed dadilibisop a nóisavni o satnugerp al al enopuserp ol adnopser otneimatart
36.odarutcurtse nu
;ocof
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16,odarutcurtse nóicaraperp ritimrep odatseucne o
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etimrep atneserp ,satreiba .sadarrec ed atneserp atneserp eires y on
licáf arap aicneuces
euqrop
anu
oiranoitseuc on ed sE us sadarrec le ed
- - - - - - - - - - - - odatseucne euq opit
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anu a
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euq
SATNUGERP
lE.9 SACITSÍRETCÁRAC la laugi soiporp agnet
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SAJATNEVSED anu
ordauC ED SAJATNEV eesoP la aralc sus sE on euq
16 26 ne 36
SOPIT SOPITrop
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senoicaterpretni sotcepsa ,sotseg a
odatsivertne 93
.cte
ed
ed
opit ojulf ed ,senoinipo
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ed ratilicaf erbos a la
.númoc ,raborpmoc raduya
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euq
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ed anosrep nu nedeup
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atsiv rebah
sacisáb
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SATNUGERP
.11 SACITSÍRETCÁRAC
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arap ribicrep nóiccepsortxe
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SAJATNEV
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SOL ,saicneerc ortned opmeit setnatropmi olós sodacifingis sol sacincét omoc
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sal otnat adiv sotneimatropmoc omoc
erbos esrev rairav sám sotaler .aidutse sahcum ed ed dadicilpitlum ,senoicca esraredisnoc atneuc
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nebed nedeuP es ne
senoicarran sol euq ne ed ed agnet
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SAL anosrep
seralupop al
reconoc
anu
SOL
sám ,aicnerefer .aicnerefer omóc a
osap
sacincét
reconoc
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SOPIT3.3.3. La validez y la confiabilidad del estudio
Para Deslauriers (2005: 99-100) la validez significa que “el método de investigación
ha sido capaz de responder a la pregunta planteada” y la confiabilidad es definida
como “la capacidad de reproducir la investigación obteniendo los mismos
resultados”.
Cualquier investigación debe cumplir con determinados criterios que le permiten ser
considerada confiable y por tanto válida. Estos criterios dependen del enfoque de
investigación de la cual parte el estudio. En la investigación cualitativa, la validez
puede verse como lo suguieren Cohen et al., (2000: 105) como “una materia de grado
más que como un estado absoluto”65. Así, a pesar de que especialistas en métodos
para Ciencias Humanas hablan de gran cantidad de tipos de validez, en general, en la
investigación cualitativa los investigadores66 han establecido tres criterios básicos: la
credibilidad, la transferibilidad y la confirmabilidad. En torno a estos criterios además
ronda una gran cantidad de procedimientos y técnicas.
La credibilidad de una investigación se logra mediante los procedimientos de
observación persistente, análisis de datos negativos, chequeo con los informantes y
triangulación. La triangulación, o “principio de triangulación y de convergencia”
permite al investigador tener una visión más amplia de lo que está investigando a
partir del acercamiento a diversos puntos de vista, el uso de diversas técnicas,
procedimientos y herramientas.
La transferibilidad se relaciona con la posibilidad que tiene el investigador de replicar
determinadas situaciones o fenómenos a otro contexto que comparta varias
similitudes con el contexto del caso en estudio. A pesar de que la investigación
65 Estos autores mencionan varios tipos de validez entre los que se encuentran: la del contenido, la de
criterios relacionados, la mental, la interna, la externa, la de concurrencia, la de superficie, la de
jurado,la predictiva, la lógica, la sistémica, la catalítica, la ecológica, la cultural, la descriptiva, la
interpretativa, la teórica y la evaluativa.
66 Ver Cerda (1991: 50-51), Deslauriers (2005: 99-100) y Marsall & Rossman (1995: 145).
44cualitativa no pretende generalizar a partir de una muestra, si puede verificar la
exactitud de los datos por medio de este criterio.
La confirmabilidad consiste en comprobar, por parte de un investigador externo, la
calidad de la información recogida, la coherencia interna de los datos, la relación
entre estos, la interpretación dada, etc. Para esto, es posible plantear encuestas de
confirmación por parte del investigador o del consultor externo.
Marsall & Rossman (1995: 145), además de plantear estos tres criterios como
básicos, mencionan un cuarto criterio. La capacidad de dependencia ‘dependabiliy’.
Consiste en que el investigador de cuenta de las condiciones en las que cambia el
fenómeno elegido para el estudio, así como los posibles cambios en el diseño de
investigación que deben hacerse por los cambios del fenómeno.
Además de esto, los mismo autores (op. cit., 145-146) señalan otros tipos de
estrategias por medio de las cuales es posible controlar los prejuicios en una
investigación:
• tener un investigador compañero o una persona que juege el papel de
“abogado del diablo” y cuestione de forma crítica el análisis que hace el
investigadorin situ,
• buscar ejemplos negativos o ejemplos que contradigan las hipótesis
planteadas,
• revisar los datos recogidos y la totalidad del propósito de la investigación,
• examinar las hipótesis rivales posibles,
• tomar dos grupos de notas, unas para hacer observaciones objetivas y otras
para jugar con los datos y así, establecer esquemas conceptuales o metáforas
con los que se pueda demostrar la utilidad de otro tipo de análisis,
• planificar y aplicar nuevas pruebas a los datos para corroborar los análisis y,
• observar las investigaciones previas para controlar la calidad de los datos
recolectados.
45En el caso de la investigación lingüística, además de los criterios de credibilidad,
transferibilidad y confirmabilidad que son necesarios en cualquier investigación en
Ciencias Humanas, los investigadores de lenguas hacen especial énfasis en estrategias
como las propuestas por Marsall & Rossman (1995: 145).
3.3.4.Consideraciones éticas en la investigación social
En esta sección se presentan las principales consideraciones éticas que se han tenido
en cuenta en Ciencias Humanas, en la investigación cualitativa y en la investigación
lingüística.
Para toda investigación es necesario considerar aspectos éticos de varios tipos. El
primero tiene que ver con las posibles interacciones que el investigador pueda
establecer con la persona o comunidad con la que se pretende desarrollar el estudio.
El segundo está relacionado con la recolección de los datos y el último punto se dirige
a la publicación de los datos y sus respectivos análisis, así como los posibles
beneficios que de estos se obtengan.
En las Ciencias Humanas estos puntos son de gran importancia. Por ello, los
investigadores han desarrollado diversas estrategias para evitar que tanto los
participantes como el investigador se vean afectados por posibles violaciones a sus
sistemas morales y culturales.
En cuanto a la interacción del investigador con la comunidad y la recolección de los
datosDeslauriers (2005: 54-56) afirma:
“La principal responsabilidad del investigador toca a las personas que participan
en su investigación. Debe no solamente tomar en consideración su bienestar
físico, social y psicológico, su derecho a la vida privada y a la dignidad, sino
además debe hacer todo lo posible para que sus derechos sean protegidos. Si el
46investigador no puede satisfacer estas condiciones, estará advertido de no
continuar su investigación. La persona debe saber lo que el investigador espera
de ella y lo que espera hacer con las informaciones que le dará”.
Además de esta idea, el autor plantea que el investigador debe informar a la
comunidad dentro de la cual se va a hacer la investigación, las consecuencias de la
investigación planteada, así como considerar la posibilidad de remunerar el tiempo y
el trabajo de las personas que participan en el estudio. Otro tipo de consideraciones
que deben tenerse en cuenta según Cohen et al., (2000: 47) son:
• la posibilidad de consulta de los resultados y análisis obtenidos por parte de la
comunidad estudiada,
• la revisión, por parte de la persona o comunidad, del material que va a ser
publicado por parte del investigador,
• la evaluación de posibles consecuencias de la intromisión de elementos
tecnológicos (cámaras, grabadoras, etc.) en una comunidad antes de iniciar el
estudio,
• el respeto al derecho a la confidencialidad,
• el respeto al derecho al anonimato y el respeto al derecho que tiene la persona
o comunidad de modificar o eliminar el anonimato,
• la estimación, junto con la comunidad, de los posibles beneficios que obtendrá
la comunidad de la investigación.
En relación con la investigación cualitativa, es importante señalar que si bien el
investigador tiene derecho a ejercer sus actividades, e intentar hacer progresar el
conocimiento con el menor número de limitaciones posibles, la persona o comunidad
participante también tiene el derecho a su vida privada y a crecer sin ser objeto de
cualquier tipo de vigilancia.
47En relación con los intrumentos que los investigadores utilizan para garantizar la
tranquilidad y buen uso de los datos Cohenet al., (2000: 51-72)67 sugieren:
• la creación de un consentimiento informado68, en dónde se le informa a la
persona o comunidad sobre: los temas a tratar y los procedimientos que se
utilizarán; la posibilidad de retirarse en cualquier estado del estudio o no
completar preguntas o pruebas particulares; los beneficios potenciales que
recibirá de la investigación; la finalidad en el uso de los datos; las posibles
consecuencias negativas de la investigación; la confidencialidad; el anonimato
y; la posibilidad o grado de amenaza por el desarrollo de la investigación.
Por otro lado, el investigador debe intentar mantener integridad moral e intelectual en
la realización de sus trabajos. Esto no solamente en relación con el análisis y
publicación, sino también en orientar su investigación preocupándose por la vida
privada de los informantes. El investigador debe conservar una preocupación
ecológica del terreno de investigación así como las posibles consecuencias que para
otros investigadores ocasionará actuar de forma inapropiada dentro de un grupo de
estudio. Debe asegurarase también de no encubrir temas, evadir la parcialidad y la
validez de los datos recolectados, evitar la intromisión de elementos ofensivos,
engañosos, viciados, equivocados, irritantes, desconsiderados, impertinentes o
ininteligibles tanto en la recolección como en el análisis.
Para el caso de la investigación lingüística se tienen en cuenta principalmente la
relación investigador-trabajo in situ. Bowern (2008: 150-169) menciona para la
investigación lingüística, además de las que se han señalado anteriormente para el
67 Para mayor detalle ver Cohen et al., (2000: 51-72).
68 Johnstone (2000: 45-47) presenta algunos ejemplos de cómo redactar un consentimiento informado
que pueden ser útiles. El Max Planck Institute for Evolutionary Antrophology también exige a sus
investigadores los permisos autorizados por la comunidad lingüística con la que se va a trabajar. Para
mayor detalle ver la página de internet http://www.eva.mpg.de/lingua/resources/ethics.php consultada
el [15 de mayo de 2010 a las 6:30 pm].
48caso de la investigación en Ciencias Humanas, se tienen en cuenta las siguientes
consideraciones:
• qué datos de la totalidad que se registran se van a tener en cuenta dentro de la
investigación. Cuáles de los datos que se grabaron fueron autorizados por
parte de la comunidad,
• quién se va a quedar con los datos y el material físico que se grabó y,
• a quién/quiénes va a pertenecer el contenido intelectual recogido en las
grabaciones, así como los derechos de autor sobre los datos,
4. METODOLOGÍA LINGÜÍSTICA
4.1.Introducción: metas, campos, disciplinas y ramas de la lingüística
En esta sección se presentan postulados relacionados con la disciplina lingüística, sus
metas, campos de acción, divisiones y ramas. También se presentan las principales
técnicas para la recolección de información que están relacionadas con el estudio de
las lenguas. Es decir, aquellas que han sido empleadas para la descripción desde
diversos niveles de análisis.
De acuerdo con Fernández Pérez (1999: 9-43) y Bowern (2008: 1-15) el objeto de
estudio de la lingüística se delimita según la ‘visión’ de los investigadores, así como
de las preguntas que éstos postulen y sus miradas sobre el lenguaje y las lenguas. De
esta forma, la lingüística se ha desarrollado a través de la sucesión de diversos
intereses en hechos lingüísticos particulares que exigen al investigador, la creación de
diferentesmetodologías según la finalidad perseguida.
49En términos generales, dentro de la lingüística se han desarrollado en el siglo XX
principalmente, dos tradiciones de pensamiento, a saber: la formalista y la
funcionalista. La primera considera el lenguaje como una estructura formal que hace
parte del conocimiento común de todos los seres humanos. La segunda considera el
lenguaje como un instrumento de interacción social que se manifiesta en la diversidad
de la lenguas y cuyo fin es establecer interacciones comunicativas entre sus usuarios.
Al mismo tiempo, esta escuela considera el lenguaje como una actividad estructurada
gobernada por reglas y convenciones. (Dik, 199769 citado en Ospina s.f.). Estos dos
paradigmas han dado lugar a distintas tendencias en lo que se conoce como
lingüística cognitiva, así como a miradas híbridas tales como la de la teoría de los
prototipos.
Según Fernandéz Pérez (1999: 26) retomando a Bunge70 (1983) las perspectivas sobre
el lenguaje son tres y sus concepciones sobre el lenguaje y las lenguas se puede
sintetizar en la figura 2 que se reproduce a continuación:
69DIK, Simon. (1997). The Theory of Functional Grammar. Hengeveld Kees (Ed). Mouton de Gruyter.
70 BUNGE, Mario. (1983). Lingüística y filosofía, Marcelona, Ariel.
50Figura 2. La síntesis de Mario Bunge (1983: 14) es una excelente plasmación de algunas
visiones que, en su limitación, pretenden globalidad. Tomado de Fernández Pérez (1999: 26).
Según Fernández Pérez (1999: 35) las disciplinas de la lingüística se clasifican en las
siguientes ramas y divisiones.
- Divisiones:
• fonética, fonología, gramática y lexicología, cuyos temas principales de
interés son la “constitución y estructura de las lenguas”, enfocándose así en la
dimensión simbólica y naturaleza social del lenguaje y las lenguas.
- Ramas:
• sociología y filosofía del lenguaje, que se enfocan también en la dimensión
simbólica y naturaleza social del lenguaje y las lenguas, y cuyos principales
temas de interés son la actitud, conciencia ante la lengua y ontología de los
elementos lingüísticos.
• La etnolingüística, pragmática y sociolingüística, cuyos temas de interés
respectivamente son: las relaciones entre la lengua y visión del mundo, los
modos de interacción y los usos lingüísticos en relación con variables
51sociales; se enfocan en la dimensión cultural y la naturaleza social del
lenguaje y las lenguas.
• La neurolingüística y la psicolingüística por su parte se enfocan más en las
dimensiones neuronal y psicológica y la naturaleza biológica del lenguaje y
las lenguas, ocupándose de temas como la adquisición, la cognición, las
patologías y la localización cerebral del lenguaje.
Además de éstas, en años recientes ha habido grandes desarrollos en otras dos áreas
de la lingüística: la documentación de las lenguas que Himmelmann (2006: 1) define
como “un campo de la investigación lingüística y práctica en sí misma, que se ocupa
principalmente de la compilación y preservación de datos lingüísticos primarios e
interficies entre los datos primarios y varios tipos de análisis que se basan en esos
datos.” y la tipología lingüística, especialmente relacionadas con las divisiones
propuestas por Fernández Pérez (1999: 35). Igualmente ha habido amplios desarrollos
en el área de la lingüística aplicada y la lingüística histórica, no tenidos en cuenta en
la clasificación de la autora.
A pesar de la diversidad de miradas, campos de acción e intereses sobre los
fenómenos lingüísticos Van Valin & La Polla (199771, citados en Ospina s.f.) señalan
que existen tres metas generales de la teoría lingüística:
- la descripción de fenómenos lingüísticos,
- la explicación de los mismos,
- la comprensión de las bases cognitivas del lenguaje.
Los métodos que guían la investigación lingüística están entonces orientados en gran
parte por estas metas generales, pero varían de acuerdo con las preguntas específicas
71 VAN VALIN, R.: LA POLLA J.R. 1997. Syntax. Structure, meaning and function.. Cambridge,
New York, Melbourne, Cambridge University Press.
52de investigación que los investigadores se hacen, según la tradición de pensamiento a
la que pertenezcan, así como el campo de acción en el que se desempeñen.
4.2. Técnicas y herramientas para la recabación de datos lingüísticos
A continuación se discutirán algunas consideraciones metodológicas y las técnicas de
recolección de información lingüísticas que consideramos más relevantes para el
desarrollo de nuestra investigación. Es decir, aquellos aspectos metodológicos que
intervienen en la recabación de información que pueda servir para obtener datos
morfosintácticos.
La base para cualquier análisis lingüístico, y en particular para el análisis de las
estructuras de una lengua, es un corpus de enunciados proferidos por los hablantes de
la misma. Para la constitución de tales corpus los lingüistas usan algunas de las
técnicas como las que se expusieron en la sección §3.3.2.; es decir: cuestionarios,
entrevistas, observación y relatos.
Para que la calidad y confiabilidad de los datos sea óptima para el análisis, el corpus
debe contener proferencias que reunan características tales como: que sean lo más
naturales posible; que sean comparables entre sí y que revelen las estructuras
existentes en la lengua.
El logro de un corpus con tales características se consigue mediante la realización de
trabajos de campo en los cuales el lingüista puede estudiar la lengua en su contexto de
uso y registrar los datos de manera adecuada.
A continuación; en la sección §4.2.1. se exponen algunas consideraciones sobre el
trabajo de campo; en las secciones §4.2.2 a §4.2.4. se explican las principales técnicas
y herramientas para la recabación de datos en metodología lingüística y en la sección
§4.2.5. se describen aspectos relacionados con el registro adecuado de la información.
534.2.1.El trabajo de campo
Para Bowern (2008: 83) en la realización de trabajo de campo en lingüística el
investigador debe tomar en consideración varios aspectos relacionados con:
a) su relación con la comunidad,
b) sus objetivos de investigación.
Con relación con el primer aspecto, la autora señala que el investigador debe:
• estudiar el ambiente natural en el que se encuentra su objeto de estudio, es
decir, la lengua. Esto no sólo significa estudiar los aspectos físicos, sociales y
culturales en los que se encuentra una comunidad sino que también debe
estudiar los comportamientos, actitudes, creencias, etc. de quienes hablan la
lengua. De esta manera un lingüista no sólo es una persona que se encarga de
hacer gramáticas sino que es una persona que trabaja con gente real que se
convierte en parte del proceso de recolección de los datos.
• Servir de enlace entre la comunidad y las autoridades oficiales dado que es
una de las pocas personas que puede mediar entre ellos72.
• Pensar la forma en que le va a pargar a sus colaboradores por el tiempo de
trabajo.
• Considerar los aspectos éticos sin violar las leyes locales y establecer procesos
para trabajar con la comunidad sin causar daño a la comunidad, y al medio.
• Considerar si la comunidad a la que él llega quiere que trabajar sobre su
lengua o si los hablantes quieren ser grabados.
• Proporcionar materiales de enseñanza sobre la lengua, guías, diccionarios, etc.
que beneficien a la comunidad y que reflejen sus logros investigativos.
• Conscientizarse de su propio comportamiento en campo y cómo lo refeleja en
el grupo con el que está trabajando.
72 Ospina (comunicación personal, 2010) considera que esta recomendación sólo debe seguirse en el
caso de que los miembros de la comunidad hagan al investigador una solicitud explícita al respecto.
54• Formarse con miembro activo de la sociedad en la que trabaja, sin dejar de
mantenerse en contacto con la sociedad a la que originalmente pertenece,
además de con sus pares académicos.
En relación con el segundo punto la autora recomienda al investigador de campo:
• recolectar datos lingüisticos a través de técnicas específicas, tomar decisiones
sobre lo que se va a grabar, qué datos se van a reunir y sobre qué aspectos de
esos datos se va a escribir.
• Organizar los datos de forma efectiva, estableciendo un método para
categorizar, codificar y guardar la información que recoja.
• Interpretar los datos que está recolectando in situ.
• Crear una metodología para hacer efectivo su trabajo en campo (provechoso)
tanto para él como para la comunidad.
• Crear o implementar buenos sistemas de captura de información (ser un buen
ingeniero de sonido y director de documentales).
• Escoger colaboradores óptimos.73
En parte, la forma en que un lingüista define el trabajo de campo también depende de
qué técnicas y herramientas usa. La autora citada señala la necesidad de hacerse
consciente de la forma en que los métodos pueden influenciar los datos que se recojan
y los resultados de la investigación. Una consideración importante, pero no
obligatoria que es recomendada por la autora es intentar aprender a hablar la lengua
que se estudia. Esto incrementa el control sobre los datos, ayuda a tener un amplio
73 La autora se refiere a lo largo del texto a quienes colaboran con el desarrollo de la investigación y
que hablan la lengua en estudio “colaborador”. Advierte que “hay varias opciones para llamar a la
persona con la cual uno está trabajando su lengua. Algunos son felices con el término ‘informante’
otros sienten que este término lleva innesesariamente sobre-tonos de ‘informante político’ y los demás
piensan que minimiza el papel y la importancia de la lengua maestra…el término “colaborador” …
tiene la connotación de un experto que es consultado por información especializada sobre un tema
particular. En algunos lugares el término ‘colaborador’ tiene connotaciones negativas que pueden ser
equivalentes a (los muy bien pagados).Otros usan los términos ‘profesor’ y ‘ayudante de una lengua’.
‘Participante de investigación’ es otro termino de uso neutral”.Bowern (2008: 10).
55vocabulario y una mejor idea sobre los factores sociales de la comunidad y así, al
mismo tiempo lograr que los hablantes quieran relacionarse para ayudar en el estudio.
4.2.2.Los cuestionarios74
El uso de la técnica de cuestionarios ha sido muy utilizada en lingüística para lo que
se ha llamado en esta disciplina “la elicitación” de datos.
Según Johnstone (2000: 11) la elicitación puede definirse como “la recolección y
transcripción de proferencias cortas que muestran los rasgos lingüísticos relevantes
para el análisis de algunas partes del sistema lingüístico”. Aunque, como se verá mas
adelante y lo señalan Johnstone (op.cit: 11) y Bowern (2008) esta técnica presenta
limitaciones, también es útil, especialmente cuando se aborda una lengua por primera
vez.
Los cuestionarios se usan para recoger palabras aisladas y oraciones simples y
complejas. Con este tipo de técnica es posible dar cuenta del orden básico de palabra
(si lo hay), así como se puede formar una primera idea de los tipos de fenómenos
(derivacionales y flexionales) quepresenta la lengua. (Bowern, 2008: 73-92).
El diseño de los cuestionarios depende de objetivos precisos. El investigador puede,
por ejemplo, diseñar cuestionarios de: léxico, frases (de distintos tipos: posesivos,
cuantificadores, etc.) y oraciones. (cf., por ejemplo los cuestionarios en Bouquieux y
Thomas (1976)).
Generalmente los cuestionarios son hechos en la lengua común que hable el
investigador y no en el de la comunidad estudiada, lo cual puede crear problemas de
intercomprensión.
74 En lingüística es común que se llame “encuesta” a los cuestionarios.
56En relación con el cuestionario Bowern (2008: 73-92) señala que para su aplicación
es necesario diseñar un modelo que permita consultar a varios hablantes, que
contenga preguntas útiles y que tenga instrucciones para su realización. Para ello es
necesario tener claridad sobre el tema de investigación así como intentar anticipar un
análisis de los datos a partir de elementos teóricos. Esta técnica es útil cuando se
quieren obtener datos estandarizados y para hacer estudios de, por ejemplo variación
o sobre existencia de acuerdo verbal en una lengua. Las desventajas de este tipo de
técnica es que puede tomar mucho tiempo para que el colaborador responda un
cuestionario, más si algunas de las preguntas no son claras. Otro problema se
relaciona con que a pesar de ofrecer organización de los datos, estos están fuera del
contexto real del hablante.
Otros tipos de elicitación que se utiliza tanto para el estudio sintáctico como
morfológico, y en general, en otras áreas de estudio lingüístico son la traducción de
oraciones a un colaborador bilingüe que se las re-transmite al colaborador
inicialmente requerido75, la elicitación y pregunta de juicios gramaticalmente
correctos o no (búsqueda de datos negativos) y preguntas sobre oraciones o textos ya
elicitados.
Según Johnstone (2000: 11-20) este tipo de elicitación se ha hecho sobre la base de
listas reguladas de palabras y presenta inconvenientes en relación tanto con el
contacto y entendimiento de la cultura a la que el investigador llega, como para la
recolección y posterior análisis de la información.
Bowern (2008: 73-92) señala que este tipo de técnica presenta varios problemas que
se exponen a continuación.
75 Este tipo de ejercicios deben tomarse con precausión ya que pueden dar paso a problemas de
traducción o de indeterminación semántica. Ver Quine (1969).
57En primer lugar, es necesario contar con un gran cantidad de oraciones, ya que sin
esto no es posible construir un análisis confiable. Esto a su vez deriva en fenómenos
de redundancia que hacen que los colaboradores se aburran con el tipo de trabajo que
se realiza y proporcionen descripciones inexactas o falsas de ciertos elementos.
Si el lingüista no es experto en el manejo de la técnica puede presentar falta de
agilidad para introducir, a cada momento, nuevas variables (diferentes tiempos
gramaticales, número de participantes, etc.).
Para que los datos sean fiables, es necesario usar los mismos cuestionarios para
elicitar datos de una gran cantidad de hablantes. Si en la comunidad en la que el
lingüista trabaja ya casi no hay gente que hable la lengua, no se puede establecer
ningún tipo de validez y confiabilidad en los datos.
Es necesario realizar la elicitación de las palabras y oraciones de forma tal que el
colaborador no sepa qué es lo que se busca y no afecte aspectos importantes para el
análisis lingüísticos (tono de la voz, frecuencias, entonación, etc.).
En el cuestionario no se puede planear previamente preguntas concretas pues para
elicitar palabras u oraciones el lingüista debe tener un conocimiento mínimo de la
cultura de la comunidad que habla la lengua.
El cuestionario debe ser claro para poder preguntarle a la gente (que no saben
lingüistica) sobre su propia lengua y para que los hablantes puedan entender las
preguntas y produzcan proferencias neutras en el momento de la elicitación.
584.2.3.Los relatos
Esta técnica ha sido muy utilizada por los lingüistas que hacen estudios en diversas
ramas y divisiones de la lingüística. Es muy útil pues permite recoger gran cantidad
de información lingüística de habla natural.
Los relatos que recogen los lingüistas pueden ser narraciones tradicionales o relatos
de acontecimientos de la cotidianidad de los hablantes. Para el estudio de las
estructuras lingüísticas presentan el inconveniente de que es difícil encontrar pares de
oraciones comparables, con la mayoría de elementos comunes, y en el caso de
algunas lenguas las narrativas presentan registros de habla con características
estructurales especiales. Sin embargo, esta técnica es muy productiva y es altamente
recomendada una vez que el lingüista ya se ha familiarizado con las estructuras más
elementales.
4.2.4.Las entrevistas
El uso de entrevistas por parte de lingüistas ha sido ampliamente desarrollado por las
ramas de la sociolingüística y la etnolingüística de acuerdo con sus fines. En
lingüística descriptiva sin embargo esta técnica se ha desarrollado más en los últimos
años con el fin de obtener datos sobre temáticas específicas.
Las entrevistas usan dos tipos de herramientas especialmente:
- tareas creativas o actividades controladas,
- presentación de estímulos provocadores.
En cuanto a la creación de tareas creativas controladas Bowern (2008:73-92) sugiere
que se pueden realizar actividades como hablar sobre una cosa o un objeto con los
hablantes en un tiempo determinado y con unas preguntas establecidas; o propone la
creación de historias cortas en las que se introduzcan elementos (de análisis o
59verificación) y los colaboradores deben decir si el texto está o no bien. Este tipo de
técnica requiere de un gran control por parte del lingüista, así como una gran claridad
sobre el tema concreto de estudio. Presenta la desventaja de proporcionar datos sin
orden específico, pero tiene la ventaja de obtener datos más cercanos al contexto del
colaborador.
En la presentación de estímulos la idea es presentar a los hablantes materiales sobre
los cuales ellos hablen de manera espontánea. El tipo de materiales que se presente es
seleccionado de manera cuidadosa y planeada de acuerdo con los datos que se quiera
obtener. Los estímulos pueden ser dibujos, vídeos, objetos, fotografías.
Una desventaja que puede tener el uso de estas herramientas es que si una sola
persona está manejando tanto los elementos tecnológicos como desarrollando la
entrevista es mucho más difílcil obtener los datos que se buscan. Además es necesario
que quien utilice este tipo de técnicas tenga en cuenta la cultura de la comunidad
(para no usar elementos que no entiendan por estar fuera de contexto). También es
importante que antes de iniciar las actividades los colaboradores puedan tener acceso
a las herramientas y familiarizarse con ellas así como hacer un documento en el que
se especifíque el tipo de actividad que se va a realizar, los elementos que se van a
usar, cómo se van a usar y cuáles sonlas actividades que los colaboradores tienen que
realizar.
Algunos ejemplos de herramientas desarrolladas son las siguientes.
1. Bouquiaux y Thomas (1976). En su manual de trabajo de campo para la
recolección de información en lenguas africanas, proponen al lingüista
realizar grabaciones espontáneas de habla producida por los hablantes
mientras se les muestran dibujos de distintos tipos: partes del cuerpo,
animales, vegetales, objetos.
2. Otro ejemplo sobre implementación de este tipo de herramientas es: el trabajo
que ha venido desarrollando la Dra. Mary S. Erbaugh de la Universidad de
60Oregon con su propuesta denominadaThe Chinese pear stories76. La propuesta
consiste en una serie de vídeos de historias simples que se presentan a los
hablantes de varios dialectos del chino para después solicitarles que los
relaten; de allí, se obtiene material descriptivo que permite medir diferencias
de vocabulario y otros aspectos de variacióndialectal.
3. Los investigadores del grupo Language and Cognition del Institute Max
Planck para la psicolingüística (Nijmegen, Holanda) han desarrollado
numerosos instrumentos, entre los cuales se pueden destacar aquellos
diseñados con el fin de recabar información sobre la expresión lingüística de
nociones espaciales. Entre ellos se pueden mencionar la serie de dibujos de
relaciones tipológicas y la serie de imágenes del hombre y el árbol y otros (cf.,
Levinson y Wilkins 2006). El Max Planck Institute for Evolutionary
Antrophologyofrece de forma gratuita una gran cantidad de cuestionarios para
la descripción de lenguas, así como para la identificación de fenómenos
específicos tales como: cuantificación adverbial, construcciones ditransitivas,
dominios gramaticales, eventos de moción, etc.77
De estos trabajos se alimentan investigadores de varias partes del mundo. Por
ejemplo se puede citar la tesis hecha por Tomoaki Tatsumi (1997) The Bilingual's
Thinking for Speaking: Adaptation of Slobin's Frog Story Experiment to Japanese-
English Bilinguals78 de la Universidad de Shopia (Tokyo, Japón) en donde el autor
intenta mostrar cómo el pensamiento de una persona bilingüe sí está influido por las
lenguas que conoce. Este experimento consiste en mostrarle a personas de diferentes
grupos una serie de imágenes en donde se pueden observar eventos, acciones,
76 Las historias chinas de pera. Para mayor información consultar la página de internet
http://www.pearstories.org/docu/ThePearStories.htm Consultado el [5 de abril de 2010] a las 12:03
pm.
77 Para mayor detalle véase la página de internet http://www.eva.mpg.de/lingua/tools-at-
lingboard/questionnaires.php Consultado el [10 de mayo de 2010 a las 11:00 am].
78 El pensamiento de los bilingües para hablar: Adaptación del experimento de la historia de la rana a
bilingües japones-inglés.
61participantes y objetos para que ellos describan lo que está pasando. Para evitar el
sesgo que puede causar la intervención de la lengua del investigador éste se limita a
hacer una pocas preguntas.
Igualmente, Ospina (2008a) en su trabajo sobre localización espacial en la lengua
yuhup, reelabora las herramientas antes mencionadas presentando a los informantes
objetos a escala familiares para la cultura y el contexto de los yuhup, con los cuales
pudorecabar construcciones locativas.
4.2.5.Instrumental tecnológico para el registro
Durante el registro y almacenamiento de datos en el campo de la documentación
lingüística se han creado guías para la recabación de datos que se basan
prinicipalmente en la recolección de la mayor cantidad de información sobre las
actividades cotidianas de una sociedad y su posterior almacenamiento. Para ello se ha
establecido un estándar internacional denominado “mejores prácticas”79 con el que se
busca que durante el trabajo de registro de una lengua se tomen en cuenta los
siguientes aspectos:
• uso de recursos que permitan registros digitales de los datos de mayor
durabilidad, accesibilidad y re-utilización. Esto para uso de tanto lingüistas
como hablantes de las lenguas documentadas.
• Creación de copias de los archivos de audio y/o vídeo en formatos tipo LOTS
(lossless, Open Standard, Transparent, and Supported by multiple vendors)80
para ponerlos a disposición en línea y en un sitio URL Universal Resource
Locator81 que sea estable.
79 En inglés best practices.
80 Sin pérdida de información, de estándar abierto, transparente, y con soporte por parte de los
vendedores.
81 En español puede traducirse como Localizador Universal de Recursos.
62• Transcripción y almacenamiento de textos en formatos de texto plano (i.e.,
.txt) y en codificación unicode para los caracteres especiales.
• Estandarización de imágenes en formato tipo Tagged Image File Format82
(i.e., .tiff) y en escala de grises.
• Estandarización de los archivos de audio en formatos tipo WaVeform audio
format(i.e., .wav)83 y tipo Audio Video Interleaved (i.e., .avi)84 para video.
• Creación de los archivos de metadatos en formatos estándares como IMDI85
con acceso en bases de búsquedas como la del DOBES u OLAC86.
En lo relacionado con los aspectos éticos, se han establecido ciertos parámetros y
unificado métodos para la identificación en red de las lenguas estudiadas y
documentadas hasta el presente. De esta manera se estableció, por ejemplo, que toda
lengua debe ser identificada a partir del uso de un código proporcionado por
Ethnologue/OLAC. Esto evita la duplicación de infromación así como posibles
intentos de plagio o mal uso por parte de las personas. También se implementaron
protocolos para recolección (como el uso del consentimiento informado), además de
protocolos de compromiso que debe adquirir el investigador con la comunidad en
donde realiza el estudio87.
82 En español puede traducirse como Archivo de Formato de Imagen Adjunta o archivo de texto plano.
83 En español puede traducirse como Formato de audio en forma de onda.
84 En español puede traducirse como Interficie Audio Video.
85 ISLE Meta Data Initiative. ISLE (International Standards for Language Engineering). Normas
internacionales de ingeniería para dar inicio a la creación de meta datos en una lengua.
86 El programa DOBES Dokumentation Bedrohter Sprachen ‘Documentación de lenguas en peligro’es
un programa que creó la fundación Volkswagen con el fin de documentar las lenguas que están en
potencial peligro de desaparición. La organización OLAC The Open Language Archives Community
‘La comunidad de archivos abiertos de lenguas’ es una organización internacional que ayuda a
instituciones o individuos que están creando una colección virtual de recursos lingüísticos con el fin de
a) desarrollar concensos sobre cuáles son las mejores prácticas para el archivo digital de los recursos
lingüísticos y b) desarrollar una red de depósito para almacenar tales recursos y ponerlos en servicio.
Para una mejor consulta sobre estas dos organizaciones véase
http://www.mpi.nl/DOBES/dobesprogramme/ y http://www.language-archives.org/ Consultados el [20
de abril de 2010 a las 2:00 pm].
87 Para mayor información ver la página de internet del Max Planck Institute for Evolutionary
Antrophologyhttp://www.eva.mpg.de/lingua/resources/ethics.php consultada el [15 de mayo de 2010 a
las 6:30 pm].
63El uso de instrumental tecnológico para el registro de información ha sido un tema
bastante polémico en la investigación lingüística. En términos generales, la mayoría
de los investigadores consideran que el uso de aparatos de grabación como
grabadoras o micrófonos de mediana calidad son suficientes para lograr una buena
captura de datos. Sin embargo, sin importar cuál sea el objeto de la investigación, con
el auge de la documentación de lenguas se ha reconocido la relevancia del uso de
instrumental tecnológico de alta calidad, de manera que los registros constituyan en sí
mismos documentos valiosos.
En el mercado se puede encontrar una amplia variedad de productos de diversa
calidad. No obstante, es importante que al momento de adquirir un producto el
investigador tenga en cuenta que la adquisición de aparatos de alta calidad garantiza
que los datos que recolecte pueden, a futuro, ser utilizados para otros fines diferentes
a los de su recopilación inicial.
Bowern (2008: 16-33) ofrece toda una discusión teórica sobre la tecnología en campo
y presenta algunos consejos prácticos para su elección. En términos generales, esta
autora menciona que al momento de elegir un instrumento se deben tener en cuenta
factores como la portabilidad del instrumento y su resistencia. Esto dadas las
múltiples condiciones a las que se puede enfrentar el investigador de campo. Otras
consideraciones son la viabilidad del uso del instrumento en campo y la facilidad que
éste ofrece al momento de grabar. Además de esto menciona que, antes de comprar
un instrumento es necesario asesorarse sobre cuáles son los mejores (a costos
razonables y que no sean obsoletos). Una vez se adquieran es necesario hacer
sesiones previas de trabajo para conocerlos.
En su último trabajo la profesora Ospina utilizó un computador que funciona con
energía solar. Sin embargo, por razones de tiempo no fue posible realizar las
suficientes pruebas al equipo (cuál era el orden de conexión, cuánto duraba en cargar
con luz solar, cuánto en descargarse, etc.) y por tanto, durante su trabajo en campo la
64investigadora no pudo hacer un completo uso de la herramienta para la recolección.
Otra cosa que puede entorpecer un trabajo de recolección en campo es, por ejemplo,
suponer que la comunidad a la que uno va a ir tiene servicio de energía y no llevar
instrumentos que ofrezcan la posibilidad de usar energías alternas como por ejemplo
pilas.
Al momento de hacer el registro se recomienda revisar el estado de los instrumentos
así como verificar que las conexiones estén funcionando. Que el lugar en donde se
encuentran ubicados para la grabación sea óptimo (buena temperatura y poco rudio
ambiente) y que si va a utilizar aparatos que impliquen algún tipo de contacto con el
hablante, éstos sean lo menos invasivos y que presenten comodidad para su uso.
Dentro de los instrumentos que Bowern menciona se destacan los siguientes.
a) Dispositivos de grabación de audio. Que pueden ser de dos tipos: análogos
(con dispositivos de cassette) y digitales (con dispositivos como tarjetas
compactas de almacenación, gradabores de CD88 o discos duros).
b) Micrófonos. Que pueden ser mono (un solo canal), estéreo (dos canales),
dinámicos (que producen una grabación con no tan buena calidad pero son
mucho más durables además de tener su propia fuente de alimentación de
energía) y micrófonos de condensador (que tienen mejor fidelidad en la
entrada pero son bastante frágiles a la humedad y requieren de una fuente de
alimentación de energía).
c) Audífonos. No menciona uno en particular pero señala que para trabajo de
transcripcción se recomienda aquellos que ofrezcan una alta cualidad y
fidelidad en la reproducción del sonido.
d) Cables. Entre los que menciona cables de poder (para conectar equipos en
grupos), cables USB89 (para leer memorias y transferir datos) y cables de
vídeo y audio.
88 ‘Compact Disc’ disco compacto.
89 ‘Universal Serial Bus’ bus de serie universal.
65e) Computador. Que tenga buena memoria de almacenamiento, lectores CD y
DVD90, por lo menos dos entradas para puerto USB, una entrada para leer
memorias compactas. Recomienda computadores resistentes a ambientes
difíciles (alta humedad) y que tengan en lo posible posibilidad de conexión de
fuentes alternas (por ejemplo, de energía solar).
5. LA RECOLECCIÓN DE DATOS YELESTUDIO DE LAS CLASES
LÉXICAS: ASPECTOS CRÍTICOS Y ANÁLISIS
En esta sección se presenta en §5.1. varios de los aspectos que pueden ser
considerados como problemáticos para el desarrollo de un método de recolección de
información sobre clases léxicas desde la teoría y en § 5.2. varios aspectos que
pueden ser considerados problemáticos desde la perspectiva metodológica.
5.1. Caracterización e identificación de clases léxicas a partir de la teoría
lingüística
Dentro de la caracterización de las clases léxicas se han considerados diversos
criterios para la identificación de las clases mayores de palabras. Como se mencionó
en el capítulo dos tales criterios varían de acuerdo al foco de interés de una
investigación. Así, podemos encontrar desde postulados puramente morfológicos,
sintácticos o semánticos hasta aquellos que integran una variedad de estos criterios, o
incluso, otros que proponen nuevos enfoques91.
90 ‘Digital Video Disc’ disco de video digital.
91 Ver, por ejemplo Lois & Vapnarsky (2006), Hopper y Thompson (1984), Croft (2000) entre otros.
66Todas estas caracterizaciones presentan tanto avances significativos como
inconvenientes para el estudio gramatical de las lenguas y el establecimiento de
tipologías. Tal y como lo señalan Lois & Vapnarsky (2006: 2-5), Payne (1997), Croft
(2000 :65-83) y otros autores algunos inconvenientes que se presentan al analizar e
intentar identificar clases de palabras en algunas lenguas, (en especial lenguas no
indo-europeas)sonlosque se exponen a continuación.
a) Los criterios morfológicos no son suficientes para la identificación de clases
léxicas en las lenguas. Es decir, en las distintas lenguas no se encuentran las
mismas correlaciones entre tipos de flexión y clases de palabra; por ejemplo,
no todas las lenguas correlacionan el aspecto y el tiempo con la clase verbo.
Ejemplos de este tipo de fenómenos se encuentran en las lenguas de la familia
tupí-guaraní (véase Queixalós: 2006: 251-252).
b) El criterio de que las clases mayores son clases abiertas (con una cantidad
ilimitada de miembros) no parece ser definitoria. De acuerdo con Payne
(1997: 119), lenguas como el tsafiki y el kalam sólo tienen un clase muy
limitada de verbos; de esta forma, los conceptos complejos se expresan
construyendo series verbales, o usando los pocos verbos en combinación con
elementos auxiliares o adverbiales.
c) No hay claridad, en algunos casos, sobre los criterios que se pueden utilizar
para establecer sub-clases dentro de las clases. Schachter (1985: 6) menciona
que “… no siempre hay una base clara para decidir si dos clases abiertas de
palabras que se distinguen y ocurren en una lengua, podrían ser identificadas
como diferentes partes del discurso (clases abiertas) o como una sub-clase de
una única clase. La razón para esto es que las partes del discurso deben
distinguirse las unas de las otras sobre la base de un conjunto de propiedades,
ninguna de las cuales puede ser, por si misma, postulada como condición
necesaria y suficiente para la asignación a una clase particular”. Sin embargo,
67dentro de las propiedades que el autor menciona, principalmente están
aquellas de tipo morfológico.
d) No es suficiente definir una categoría a partir de criterios como su ocurrencia
en construcciones. Es decir, los criterios sintácticos tampoco son suficientes
para ayudar a definir una categoría (Croft 2000: 67-72).
e) Se proponen criterios gramaticales pero los análisis se basan en criterios
nocionalesCroft(2000: 67).
f) Algunos teóricos, que se basan en consideraciones sintácticas para la
definición de las clases de palabra, no toman en cuenta variaciones en el
significado Croft (2000: 67-72).
g) Muchos estudios de lenguas postulan partes del discurso pero lo que están
haciendo en realidad es encontrando patrones tipológicos sobre la relación
entre construcciones y clases semánticas de elementos léxicos que caben en
esa construcción (Croft 2000: 67-72).
h) Un mismo concepto semántico puede expresarse a través de distintas clases
léxicas en la misma o en diversas lenguas; por ejemplo, algunos conceptos
expresados por nombres en una lengua se expresan en otras por medio de
verbos.
i) No hay suficiente teorización ni investigación empírica acerca de la
pragmática y uso discursivo de las clases léxicas, lo que ha dificultado su
caracterización.
j) No es claro si debe asignarse un jerarquización a los diversos criterios
establecidos para el análisis de clases de palabra para así poder lograr una más
eficiente afiliación categorial.
68En conclusión, en relación con la teoría lingüística se observa que la mayoría de los
autores consideran las categorías nombre y verbo como universales a las lenguas.
Otros (e.g., Croft 2000) consideran que además de las anteriores, la clase adjetivo
también debe tomarse como parte de la gramática universal. Sin embargo, no hay
criterios unificados para el análisis de los datos. Los resultados obtenidos por los
estudios tipológicos también se basan en datos analizados con estas dificultades
teóricas por lo que sus resultados también pueden caracer de un sustento estructurado.
Por otra parte, tanto en el material teórico como en las descripciones de lenguas no se
encuentra información explícita sobre la forma como se deben recabar los datos para
el caso de la investigación en clases léxicas.
5.2. Caracterización e identificación de clases léxicas desde la perspectiva
metodológica
5.2.1.Uso de técnicas tradicionales
Como se expuso en el capítulo §3. (sección §3.3.2.) existen algunas herramientas
específicas diseñadas para el estudio de diversos temas de investigación. Sin
embargo, en nuestro conocimiento no se han diseñado instrumentos (o al menos no
están disponibles para el público) para la recolección de información sobre clases
léxicas.
La necesidad de tal herramienta, que además de facilitar el análisis permita la
recolección de datos comparables para estudios tipológicos, se hace patente dadas las
dificultades que exponemos a continuación.
Por una parte, muchos investigadores analizan el fenómeno de la categorización
léxica a partir de datos recolectados para otros fines. De esta manera, tienen poco
control sobre la calidad y cantidad de datos necesarios para la identificación de
69distintas clases de palabra. Por ejemplo, el uso de técnicas como el cuestionario o las
listas de palabras son útiles al momento de estudiar fenómenos a nivel fonético o
fonológico, pero no para hacer análisis de tipo morfosintáctico y mucho menos
pragmático y discursivo. Esto porque genera una situación extrema en la que la
lengua está por fuera de su contexto ‘natural’.
El material que se recoge, haciendo uso de estas técnicas es muy limitado tanto en
términos cualitativos como en términos cuantitativos. Además, en muchos casos los
cuestionarios usados por los investigadores para la recabación de datos presentan
elementos que no están relacionados con la cultura de los hablantes92.
Desde la lingüística se han presentado diversas propuestas (principalmente
cuestionarios) para la descripción de las lenguas. Sin embargo, no se propone hasta el
presente, una metodología para la recolección de información sobre clases léxicas.
Esto constituye una dificultad porque la mayoría de los investigadores analizan el
fenómeno de la categorización a partir de datos recolectados para otros fines. Otros
problemas dentro del estudio metodológico de la caracterización y hallazgo de las
clases léxicas son:
a) el grado de aceptación de los cuestionarios por parte de los hablantes-
colaboradores. Montes (comunicación personal, 2010) observa que la
aceptación es baja ya que los hablantes consideran tediosa la tarea de
responder a elementos no contextuales por largo tiempo. Sin embargo,
Vengoechea (comunicación personal, 2010) considera que esta técnica le
permite recoger gran cantidad de información.
b) El análisis y uso de relatos y narrativas, si bien puede brindar gran cantidad de
información sobre las clases de palabras, presenta el problema de que la
mayoría de ocurrencias de las mismas se pueden encontrar en los que Hopper
92 Ver por ejemplo la lista de Swadesh.
70& Thompson (1984) consideran sus usos no prototípicos, y por lo tanto
pueden presentar características que no son las más adecuadas para la
identificación de su categoría. Sin embargo, una vez se hayan identificado las
características prototípicas de las diversas clases, el uso de esta técnica es muy
productiva en la identificación de palabras en usos centrales y periféricos (en
términos de prototipicidad).
c) La observación directa del habla y el registro de información contextual es
una técnica útil para la recolección de datos sobre clases léxicas; sin embargo,
si esta técnica se usara sola requeriría de un tiempo de trabajo de campo
demasiado prolongado. Por lo tanto, aunque útil es necesario usarla como
complemento de otras técnicas.
Todas las investigadoras entrevistadas han usado la observación como técnica de
recabación de información: en el curso de la vida cotidiana de las comunidades las
investigadoras preguntaban por el nombre de objetos, de configuraciones, de acciones
o de acontecimientos y luego en contexto de entrevista verificaban los datos
registrados con otros hablantes y realizaban el registro.
Vengoechea (comunicación personal, 2010) menciona haber usado la técnica de la
observación directa combinada con la entrevista abierta para la recolección de datos
sobre clases léxicas: usando elementos del contexto, solicitaba a los hablantes que los
describieran. Aunque tal técnica le permitió recabar información interesante, la
investigadora no tomó un registro fotográfico de los elementos descritos y, por lo
tanto, la información recabada carece de una contextualización precisa de las
configuraciones descritas.
715.2.2.Uso de técnicas innovadoras en la entrevista
En el capítulo §4. (sección §4.2.4) se mencionó el uso que los lingüistas hacen de
herramientas innovadoras para las entrevistas, tales como las tareas o actividades
controladas y la presentación de estímulos. Aquí presentamos algunos problemas
asociados con ellas, especialmente con las dificultades de la relación de los hablantes
con los instrumentos y el investigador.
En primer lugar es necesario considerar el hecho de si las actividades o tareas
propuestas son adecuadas al contexto social y cultural. Por ejemplo, haciendo uso de
la herramienta-piloto diseñada para este trabajo, Ospina (comunicación personal,
2010) propuso a los hablantes la siguiente actividad: un hablante daba instrucciones a
otro para moldear una olla de barro en plastilina. Se esperaba así registrar el uso de
formas lingüísticas que describieran acciones y que denotaran formas. Sin embargo,
la persona que debía enseñar al otro habló muy poco y los datos obtenidos fueron
muy pobres. La investigadora concluyó que el fracaso de esta actividad radica en que
en la sociedad yuhup los procesos de aprendizaje de actividades se realizan por
observación y no por medio de instrucciones verbales precisas como las que se
esperaba recabar usando esta herramienta.
La misma investigadora propuso a los hablantes la siguiente actividad: un hablante
debía describir a otro una configuración de objetos para que este último (quien tenía
en su poder los mismos objetos en desorden) los ordenara de la misma manera.
Aunque la información así recabada fue muy productiva y se logró obtener datos muy
detallados de palabras que describen propiedades, algunos participantes tuvieron
grandes dificultades para reproducir las configuraciones que se les describían. En
consecuencia algunos se ponían nerviosos o simplemente decidían abandonar la
actividad por frustración o vergüenza. Al analizar este hecho con la investigadora
llegamos a la conclusión de que la artificialidad de la actividad y la falta de
costumbre para recibir instrucciones podían ser factores de inhibición.
72Los ejemplos anteriores permiten ver la importancia que tiene, en el trabajo de
recabación de información, tener en cuenta las particularidades sociales y culturales
de la comunidad con la que se trabaja.
Vengoechea (comunicación personal, 2010) relata que al perdirle a los hablantes que
hicieran la descripción de algunos elementos que no eran propios de la cultura, ellos
realizaban una descripción del objeto en la cual intentaban relacionarlo de forma
directa con cosas de su cultura, y buscando para ellos términos propios de la lengua.
De manera similar, cuando Ospina (comunicación personal, 2010) presentó un vídeo
sobre vida salvaje africana en el que aparecía un león, animal para ellos desconocido,
los hablantes lo describieron en su lengua como un perro grande. Al mostrar muñecos
(animales, objetos y personas) a los hablantes y pedir descripciones de ellos, algunos
hablantes sistemáticamente usaron formas diminutivas para referirse a estos objetos,
con lo cual se observó que no estaban describiendo una representación de una
situación sino la configuración misma que se les presentaba como estímulo. Esto
demuestra que aunque la herramienta es útil para recabar información, ésta debe ser
verificada en contextos naturales de uso cotidiano.
Finalmente, Ospina presentó a los hablantes vídeos que mostraban cambios rápidos
de estado de personas, animales o cosas. La investigadora les pedía a los hablantes
que describieran lo que estaba pasando en el vídeo. Uno de estos vídeos muestra el
cambio de una persona desde bebé hasta anciano en 30 segundos; al ver el vídeo los
hablantes yuhup no interpretaban la secuencia sino una sucesión de fotografías de un
bebé, un niño, un adulto y un anciano.
735.2.3.Conclusiones preliminares
Las entrevistas realizadas a las investigadoras antes mencionadas aportan una
importante visión al problema de la recolección de información sobre clases léxicas.
Por un lado, se observa que hay una necesidad de implementar nuevas metodologías
para recabación en campo puesto que en muchos casos, el uso de técnicas como las
que se han expuesto a lo largo de este trabajo no generan un buen ambiente de trabajo
entre el investigador, el hablante que está siendo consultado y la comunidad. Como lo
expresan varias de estas investigadoras, el uso de cuestionarios ha hecho que los
hablantes consideren el trabajo lingüístico como la repetición tediosa de palabras
fuera de su contexto comunicativo ‘natural’.
Otro punto de interés, se centra en la necesidad de hacer uso de herramientas que
atraigan la antención de los hablantes y los incentiven a realizar trabajo en su lengua.
En este punto es importante resaltar que a diferencia de las demás investigadoras,
Vengoechea considera inapropiado el uso de herramientas que se sirvan de
fotografías o vídeos porque, para ella, esto alterar de alguna u otra forma la cultura de
la comunidad. Sin embargo, tal y como lo señala Ospina es útil hacer uso de
herramientas que se sirvan de elementos que la gente ya conoce para poder tener
acceso a la lengua y así mismo desarrollar estrategias para su conservación y
enseñanza.
También es importante considerar que las herramientas que se desarrollen deben ser
eficientes para la recolección de información que se busca. Para esto es importante
considerar las observaciones antes mencionadas para el éxito de la recabación así
como resaltar la importancia de ahondar en estudios antropológicos y culturales que
permitan comprender y prever comportamientos como los señalados para el caso de,
por ejemplo, los yuhup.
74En relación con las técnicas se puede observar que, si bien para la lingüística se
privilegia el uso de los cuestionarios también se utilizan técnicas como la observación
y la entrevista. Sin embargo, la mayoría de estas técnicas presentan la dificultad de
que a la hora de hacer recolección de información abstraen de forma considerable la
lengua de su uso natural por lo que, por ejemplo, el análisis de clases léxicas a partir
de teorías como la expuesta por Hopper y Thompson (1984) o Croft (2000) serían
difíciles de implementar. Sin embargo, el desarrollo de estímulos adecuados que
inciten el discurso natural (como vídeos de historias) pueden cumplir con la
condición propuesta por estos autores y, de esta manera se pueden obtener datos que
den información sobre, por ejemplo, nombres que introduzcan participantes. Sin
embargo, hay que observar que, tal y como lo señalan la mayoría de investigadoras
entrevistadas, el acto mismo de realizar cualquier tipo de interacción para la
recolección de información ya implica abstraer, de una u otra forma, la lengua de su
contexto natural de uso. Mucho más en comunidades donde el tiempo se dedica al
desarrollo de actividades de subsistencia.
En cuanto al problema de la muestra, se puede observar que para el caso de la
investigación lingüística, específicamente el estudio y descripción de lenguas, en la
mayoría de los casos no es posible implementar muestreos para seleccionar la
muestra, ya que:
a) la comunidad que habla una determinada lengua puede sólo tener una muy
pequeña cantidad de hablantes en relación con la cantidad total de la
población (o bien porque la mayoría de los hablantes hablan otra lengua o
porque sólo quedan pocos hablantes),
b) en la comunidad en estudio sólo hay hablantes ancianos que pueden tener un
buen manejo de la lengua pero que al igual no la hablan por razones
culturales,
c) no es posible establecer tipos de muestreo (por ejemplo el tipo bola de nieve)
por problemas entre clanes (guerras, conflictos internos, etc.), y
75d) no es posible realizar muestreo de área o superficie para el caso de
comunidades nómades o con mucha movilidad.
En lingüística descriptiva la muestra debe estar relacionada con los aspectos sociales
de la comunidad con la que se requiera hacer el estudio. por ejemplo, el caso en los
que por creencias culturales no es posible mencionar el nombre de ciertas personas
después de muertas (como pasa con algunas comunidades australianas). También es
posible que el investigador no pueda usar los datos recolectados de un hablante que al
poco tiempo fallece (como le sucedió en una ocasión a Vengoechea (comunicación
personal 2007)). Estos factores deben considerarse al momento de evaluar cuál es la
mejor definición de muestra y qué debemos considerar como muestra representativa.
La consideración de la validez y confiabilidad del estudio para el caso de la
investigación lingüística no sólo depende de factores puramente prácticos, de
implementación de la metodología de investigación por parte del investigador, sino
también de las bases teóricas con las que cuenta para realizar sus análisis. Como se
mencionó con anterioridad, una de las formas de establecer la confiabilidad de un
estudio es revisando las teorías existentes para contraponerlas con los resultados
obtenidos. Para el caso de la categorización léxica, la existencia de diferentes criterios
para establecer las categorías, así como la ausencia de una jerarquización de tales
criterios, impiden obtener análisis estandarizados para diferentes lenguas (o incluso
para una misma lengua. Véase, por ejemplo los análsis para la lengua hocank
(Helmbrecht: 2000) o la lengua otomi (Palancar: 2006)). Otros criterios como la
observación exhaustiva son implementadas de forma rigurosa por los investigadores
en campo.
Por último, en relación con el uso de herramientas e instrumental tecnológico, a partir
de las entrevistas realizadas se plantea un debate sobre lo que es pertinente llevar a
campo. Vengoechea (comunicación personal, 2010) considera inconveniente el uso
de herramientas que impliquen el uso de nuevas tecnologías (e.g., la presentación de
76vídeos o fotografías) para recolección de datos, pero no ve problema en el uso de
instrumental tecnológico para el registro de la información. En cambio, Ospina
(comunicación personal, 2010) y Bowern (2008: 16-23) consideran que el uso de
instrumental tecnológico y de instrumentos con fines investigativos es adecuado si la
comunidad con la que el investigador quiere trabajar ya lo conoce, y de hecho en
muchos casos lo maneja. Fagua (comunicación personal, 2010) quien ha desarrollado
trabajo prolongado de documentación y Montes (comunicación personal, 2010)
señalan que el uso de instrumental tecnológico no les ha ocasionado problemas y que
los hablantes se han ido acostumbrando a él y no lo rechazan. Consideramos que el
uso de cámaras de vídeo, fotografía, grabadoras, etc. si son usadas de manera ética
(sin violar la privacidad de la comunidad o las personas) no representa ninguna
amenaza y más bien puede contribuir al desarrollo del trabajo científico.
6. PROPUESTA DE HERRAMIENTA PARA LA RECOLECCIÓN DE
DATOS SOBRE CLASES LÉXICAS
La propuesta que se expone a continuación es una herramienta metodológica diseñada
para la recabación de información, en trabajo de campo, sobre las principales clases
léxicas en diversas lenguas. En tanto que, como se ha visto en capítulos anteriores, la
clase de adjetivos presenta especial dificultad a los lingüistas para su caracterización
e identificación, esta herramienta está enfocada, principalmente, a la búsqueda de
palabras que expresen conceptos de propiedad.
La guía para el desarrollo de actividades que aquí se presenta permitirá a los
investigadores (lingüistas, antropólogos-lingüistas y otros interesados) obtener datos
adecuados para identificar las principales clases de palabra en las lenguas de estudio.
En este sentido, el diseño se basa en consideraciones de tipo semático (Givón 2001),
77pragmático (Croft 2000) y discursivo (Hopper y Thompson 1984). Con esta
herramienta nos proponemos la recabación de:
a) ocurrencias de palabras que presenten los rasgos semánticos propuestos por
Givón (2001) para la clase de adjetivos, nombres y verbos.
b) ocurrencias de palabras en función de referencia, predicación y modificación,
y
c) ocurrencias de palabras en contextos discursivos, especialmente aquellos
diferentes de los de introducir participantes o reportar eventos en el discurso.
Todas estas ocurrencias se recogen en contextos discursivos naturales, estimulados
por la presentación de diversos elementos que describiremos más adelante en la
sección §6.1.
A continuación se presentan algunos aspectos metodológicos a tener en cuenta para el
uso de la herramienta.
En relación con el muestreo se pueden tener en consideración muestreos como el
simple al azar o aleatorio o el muestreo por conglomerados o de conjuntos que tengan
en cuenta variables independientes como el bilingüismo y el sexo de los hablantes. A
partir de la selección de cualquiera de estos tipos de muestreo es posible obtener
muestras de dos tipos. La primera, de colaboradores ideales, y la segunda de
colaboradores semi-hablantes de tipo parcial. Sin embargo, es importante resaltar que,
al momento de seleccionar el tipo de muestreo el investigador debe considerar
factores como el número de hablantes que hacen representativa la muestra, las
consideraciones de la comunidad sobre quiénes para ellos pueden ser hablantes
competentes (e.g., caciques, chamanes, ancianos) y si dentro de la comunidad de
estudio hay variables dialectales que obliguen a la elección de una muestra más
amplia a la que inicialmente había propuesto el investigador. Para la aplicación de
esta herramienta (que se planea para grupos, no para entrevistas individuales) se
propone contar con una muestra mínima de 6 y máxima de 10 hablantes. Este rango
78se plantea dado que, de acuerdo con Ospina (comunicación personal, 2010) al
momento que ella puso a prueba la herramienta con los hablantes yuhup se dio cuenta
que trabajar con grupos grandes presenta problemas de organización, además de que
los hablantes se dispersaban muy fácilmente.
En cuanto al uso de las técnicas, esta herramienta para la recolección de datos sobre
clases léxicas hace uso de la entrevista. No obstante se recomienda, para efectos de
confiabilidad, tomar en consideración la aplicación de otras técnicas como
complemento. La observación y el uso de relatos y narrativas pueden no sólo ayudar a
corroborar la información suministrada por los hablantes, a partir de la aplicación de
esta herramienta, sino que también puede ayudar a obtener información relevante
para el estudio de la clases léxicas.
Las estrategias propuestas para evaluar la validez y confiabilidad de la herramienta
propuesta para la recolección de información sobre clases léxicas son las siguientes.
En cuanto al criterio de credibilidad, llevar a cabo observación persistente, análisis de
datosin situ, chequeo y análisis de los datos recogidos por parte de los hablantes de la
lengua, la triangulación de la información obtenida a través del uso de técnicas
complementarias y la realización de una prueba piloto de la herramienta antes de su
aplicación a todos los colaboradores. En cuanto a la confirmabilidad se propone la
realización de cuestionarios de confirmación de datos, acompañamiento por parte de
otro lingüista, aplicación de cuestionarios para obtención de datos negativos y toma
de notas de dos tipos: unas para llevar observación sistemática de la aplicación de la
herramienta y sus posibles problemas así como de los datos obtenidos y otras para
proponer variaciones hechas sobre el modelo para la recolección de nuevos datos. En
cuanto al criterio de transferibilidad, sería deseable la aplicación de esta herramienta
en varias lenguas para observar tanto su utilidad en diversos ámbitos, como su
aceptación por parte de los hablantes de distintas comunidades.
79En relación con las consideraciones éticas, para la aplicación de este modelo se
sugieren las siguientes consideraciones. Se debe procurar la creación conjunta
(investigador y comunidad) de un consentimiento informado donde se especifique:
objetivos de la recolección, instrumentos tecnológicos que se van a utilizar para la
grabación de los datos así como para la recolección, tipo de trabajo que se piensa
realizar, resultados que se espera obtener, beneficios obtenidos por la comunidad
durante el desarrollo del trabajo, derechos de autor sobre el material, lugar de
almacenamiento de los datos, condiciones de revisión del material recogido y
asesoramiento para el análisis del mismo por parte de los hablantes, condiciones de
acceso al material recogido y de los análisis que de él se hagan, criterios de
participación de la comunidad (anonimato de personas, lugares, etc.) y el compromiso
de parte del investigador de no causar daños ecológicos (por ejemplo, no dejar pilas o
botellas que puedan afectar el ambiente).
En cuanto a los elementos necesarios para la aplicación de la herramienta se propone
el uso de fotografías, imágenes y vídeos de libre acceso en red, modelos a escala de
animales, personas y cosas que pueden encontrarse en el contexto donde se encuentra
ubicada la comunidad con la que se va a trabajar. Igualmente es deseable usar un
computador en donde se puedan observar las imágenes y reproducir los vídeos.
También son necesarios elementos de papelería.
El instrumental para el registro de los datos debe incluir una grabadora, micrófonos y
cámaras de vídeo y fotográfica.
Por último se recomienda que los colaboradores, así como la comunidad cuya lengua
se investiga, tengan acceso a los materiales en sesiones distintas a las de la entrevista.
También es recomendable que algunos colaboradores sean preparados por el
investigador para ayudarle a usar la herramienta con otros hablantes; se les puede
enseñar, por ejemplo, a manejar la grabadora, o a ser ellos quienes orienten las
actividades. Durante el desarrollo del trabajo de campo de Ospina (comunicación
80personal, 2010) se pudo observar que el acceso al material, además de incentivar el
trabajo de la mayoría de la comunidad con el investigador, también genera
situaciones comunicativas que proporcionan al investigador información para validar
los datos recogidos en entrevista y crean un clima de confianza y entusiasmo.
Este modelo, además, pude usarse en diversos ámbitos. Sin embargo, se recomienda
que por razones técnicas (calidad de la grabación) se implemente en lugares en donde
se cuente con las condiciones necesarias para la recolección. No obstante, los
espacios en donde este modelo se puede utilizar varían de acuerdo a los interéses y
objetivos de investigación propuestos.
6.1.Elementos necesarios para estimular expresiones verbales
Los elementos que se usan en esta herramienta para estimular expresiones lingüísticas
por parte de los hablantes son las siguientes93:
a) fotografías e imágenes de libre acceso en red: se trata de fotografías e
imágenes de animales, personas y cosas que puedan ser reconocidos por la
comunidad y descritas con facilidad.
b) Vídeos de libre acceso en red: se trata de vídeos en los que se presentan
historias cortas (de menos de 3 minutos). Dentro del desarrollo de las historias
se tienen que presentar accciones desarolladas por participantes, introducción
de nuevos participantes dentro de la historia, etc.
c) Modelos a escala de animales, personas y cosas que pueden encontrarse
dentro del contexto amazónico: por ejemplo, sapos, serpierntes, aves, etc.
d) Elementos de papelería como lápices de colores, marcadores de colores, hojas
blancas y de colores, cartulina blanca y de colores, papeles de diversas
texturas (e.g., fomi, crepé, seda, etc.) tijeras, plastilina y arcilla para uso de los
hablantes.
93 Algunos ejemplos de tales elementos se ofrecen en el anexo §9.3.
816.2.Actividades a realizar
Para el desarrollo de todas las actividades es aconsejable contar con la colaboración
de un hablante pleno que sea bilingüe, y pueda explicar las actividades a los demás
miembros de la comunidad. Todas las actividades pueden ser desarrolladas con
hablantes plenos o semi-hablantes.
Proponemos siete actividades:
1. Vamos a describir
2. El tesoro escondido
3. Hágalo usted mismo
4. Adivina adivinador
5. ¿Qué estoy haciendo?
6. Ver y describir
7. El buscador
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Antes de iniciar las actividades, el investigador debe realizar una contextualización de
la herramienta y de las actividades ante la comunidad.
El investigador debe explicar que las actividades que se van a desarrollar hacen parte
de su trabajo de campo y que con ellas intenta hacer recolección de información sobre
la lengua. Se debe indicar que el desarrollo de las actividades intentan crear un
ambiente de trabajo más divertido para ellos y que, por tanto, no van a trabajar
grabando listas de palabras o haciendo trabajo como al que están acostumbrados.
También se debe pedir la colaboración de la comunidad para revisar el material que
se recolectará con el desarrollo de las actividades así como el asesoramiento al
momento del análisis y la transcripción. Después se debe hacer una descripción de las
82actividades a realizar, que al momento de las entrevistas deberá volverse a hacer con
los colaboradores.
Antes de iniciar las actividades el investigador debe pedirle al hablante bilingüe que
les explique a los participantes que deben conformar 3 grupos de dos personas (por
ejemplo, 1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres). La cantidad de grupos, como
la cantidad de miembros que acá se propone se basa en las consideraciones hechas
por Ospina (comunicación personal, 2010). Durante la realización de la prueba piloto,
la investigadora observó que la presencia de muchas personas al momento de
desarrollar las actividades ocasionó desorden y distracción; esto hace que se pierda
tiempo para la recabación de datos y se dispersen los colaboradores. Sin embargo, es
necesario contar con una muestra representativa tanto de hombres como mujeres para
hacer comparaciones de los registros. Por tales razones la profesora estableció un
rango como el que acá se sugiere. Así, Ospina obtuvo equilibrio entre tanto la
cantidad de colaboradores necesarios para la recolección como para la cantidad de
muestras necesarias y suficientes para el análisis. Una vez están conformados los
grupos se da inicio a las actividades.
A continuación se describe cada una de las actividades que se proponen en el diseño
de la herramienta.
1. Vamos a describir
- Objetivo: recolectar expresiones lingüísticas que contengan información sobre
conceptos de propiedad a partir de la caracterización de elementos.
- Duración: sesiones de aproximadamente 90 minutos cada una. El investigador tiene
la libertad de desarrollar todas las actividades en la cantidad de sesiones que
considere necesarias. Sin embargo, se recomienda que cada sesión de trabajo no tome
más de 90 minutos para evitar que los hablantes se cansen y pierdan la concentración.
83-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas (por ejemplo, 1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) un hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lenguas.
c) un colaborador que haga registro fílmico o fotográfico del desarrollo de la
actividad.
-Elementos para el desarrollo de la actividad:
a) Una superfie de apoyo, 3 objetos inanimados y 3 objetos animados que sean
idénticos excepto por una característica. Las características variables pueden ser:
- color: amarillo, azul, negro, etc. (e.g., tres tortugas de diferentes colores).
- tamaño: grande/pequeño, grueso/delgado, ancho/estrecho, gordo/flaco,
alto/bajo,
largo/corto (e.g., tres tortugas cada una más grande que la otra).
- consistencia al tacto: áspero/liso, duro/suave, afilado/romo (e.g., tres tipos de
lija).
b) 4 objetos animados entre animados e inanimados que sean completamente distintos
a los del punto a) (e.g., serpientes, sapos, arañas, esferos).
-Descripción:
Variante 1.
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita a uno de los colaboradores (A) del grupo seleccionado que se tape los
ojos o salga del recinto en el que están desarrollando la actividad.
c) El investigador junto con el otro colaborador (B) del grupo seleccionado disponen
los 3 objetos (animados o inanimados) sobre una superficie de apoyo, en una
configuración determinada (por ejemplo, una hilera horizontal de tortugas de distintos
colores).
d) El investigador solicita al colaborador (B) memorizar la configuración para que la
describa al colaborador (A).
84e) Se registra en vídeo o fotográficamente la configuración desde diferentes ángulos.
f) El investigador incluye sobre la superficie de apoyo y junto con los 3 elementos
que van a ser descritos otros elementos y/o desordena la configuración inicial.
g) Se toma nuevamente registro en vídeo o fotográfico de la forma en que se re-
organizaron los elementos de la configuración inicial. Con este tipo de variación se
obtiene además información sobre introducción de nuevos participantes en el discurso
y su correspondiente descripción.
h) Se llama al colaborador (A) y se le presenta la configuración.
i) El colaborador (B) describe al colaborador (A) la configuración inicial. El
colaborador (A), con base en la descripción, debe reconstruir la configuración inicial,
sacando los elementos que sobren y ordenando los elementos restantes.
j) Se registra la interacción en vídeo y se registra la descripción del colaborador (B)
en audio.
k) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Nota: los objetos se pueden disponer en hileras:
- horizontal
- vertical
85- oblícua
Se recomienda variar, para un mismo conjunto de elementos (e.g., las tres tortugas)
las disposiciones. Esto para observar si hay algún tipo de variación que influya en la
descripción de las características de los elementos. También se recomienda variar
tanto los objetos que se presentan como las configuraciones. Esto para que la
actividad no se vuelva rutinaria y también para que los hablantes no preciban con
facildad cuál es la información que se quiere recolectar. Además, tal variación puede
servir para recabar información adicional sobre otros temas, tales como
construcciones locativas, números ordinales, elementos de secuencialidad y
temporalidad, etc.
Variante 2:
-Duración, colaboradores: igual que en la variante 1.
-Elementos para el desarrollo de la actividad:
a) 2 superficies de apoyo, dos pares de 3 objetos inanimados y dos pares de 3 objetos
animados que sean idénticos excepto por una característica. Las características
variables pueden ser:
- color: amarillo, azul, negro, etc. (e.g.,serpientes, aves).
- tamaño: grande/pequeño, grueso/delgado, ancho/estrecho, gordo/flaco,
alto/bajo,
largo/corto (e.g,.un cuchillo grande y uno pequenõ).
- consistencia al tacto: áspero/liso, duro/suave, afilado/romo (e.g., esponjas y
estropajos).
b) 4 objetos animados entre animados e inanimados que sean completamente distintos
a los del punto a) (e.g.,serpientes, sapos, arañas, esferos).
86-Descripción:
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita a uno de los colaboradores (A) del grupo seleccionado que se tape los
ojos o salga del recinto en el que están desarrollando la actividad.
c) El investigador junto con el otro colaborador (B) del grupo seleccionado disponen
uno de los dos pares de 3 objetos (animados o inanimados) sobre una de las dos
superficies (X) de apoyo, en una configuración determinada (por ejemplo, una hilera
horizontal de tortugas de distintos colores). En la otra superficie de apoyo (Y) se
disponen el otro par de objetos y los 4 objetos que sirven de distracción.
d) El investigador solicita al colaborador (B) memorizar la configuración de la
superficie (X) para que la describa al colaborador (A).
e) Se registra en vídeo o fotográficamente la configuración de las dos superficies
desde diferentes ángulos.
f) Se llama al colaborador (A) y se le presenta la configuración de la superficie (Y).
g) El colaborador (B) describe al colaborador (A) la configuración de la superficie
(X). El colaborador (A), con base en la descripción, debe reconstruir la configuración
dada por (B), sacando los elementos que sobren y ordenando los elementos restantes.
h) Se registra la interacción en vídeo y se registra la descripción del colaborador (B)
en audio.
i) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Nota:los objetos se pueden disponer en hileras horizontales, verticales u oblícuas.
Esta actividad exige a los hablantes a hacer descripciones precisas sobre los
elementos que deben organizar, y por tanto, se puede esperar la ocurrencia de una
mayor cantidad de expresiones que incluyen palabras que denoten conceptos de
propiedad.
87Variante 3:
- Duración, colaboradores y elementos para el desarrollo de la actividad: igual que
en la variante 1.
- Descripción: en esta variante es uno de los colaboradores del grupo seleccionado
quien establece la configuración y orden de los 3 objetos (animados o inanimados)
sobre la superficie de apoyo. El resto de la actividad se realiza igual que en las
variantes 1 y 2.
2.El tesoro escondido
- Objetivo: Recolectar información sobre expresiones lingüísticas que incluyan
palabras que denoten conceptos de propiedad e información sobre expresiones
lingüísticas que incluyan palabras que designen nombres.
-Duración: sesiones de aproximadamente 90 minutos cada una.
-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas (1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) 1 hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lenguas.
c) un colaborador que haga registro fílmico o fotográfico del desarrollo de la
actividad.
-Elementos para el desarrollo de la actividad:
1 superfie de apoyo, dos pares de 10 objetos inanimados y dos pares de 10 objetos
animados que presenten características definidas de:
-color: amarillo, azul, negro, etc. (e.g., ollas, hojas, piedras, sapos, serpientes,
aves).
-tamaño: grande/pequeño, grueso/delgado, ancho/estrecho, gordo/flaco,
alto/bajo,
largo/corto (e.g.,árboles a escala, palos de diveros tamaños).
88-consistencia al tacto: áspero/liso, duro/suave, afilado/romo (e.g., papel seda,
lijas, cartulinas, etc.).
-Descripción:
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita a uno de los colaboradores (A) del grupo seleccionado que se tape los
ojos o salga del recinto en el que están desarrollando la actividad.
c) El investigador dispone los 20 objetos (animados o inanimados) sobre una
superficie de apoyo y le pide al colaborado (B) que elija alguno de los objetos.
d) El colaborador (B) escoge el objeto lo observa con detalle y se lo muestra al
investigador.
e) Se registra en vídeo o fotográficamente el objeto escogido desde diferentes
ángulos.
f) El colaborador (B) deja el objeto en la superficie de apoyo junto con los otros
objetos. El investigador re-distribuye los objetos confundiendo el seleccionado por
(B).
g) Se registra en vídeo o fotográficamente la re-organización desde diferentes
ángulos.
h) Se llama al colaborador (A) y se le presentan los 20 objetos que están en la
superficie.
i) El colaborador (B) describe al colaborador (A) el objeto. El colaborador (A), con
base en la descripción, debe encontrar el objeto.
j) Se registra la interacción en vídeo y se registra la descripción del colaborador (B)
en audio.
k) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
893.Hágalo usted mismo
- Objetivo: Recolectar información sobre expresiones lingüísticas que incluyan
palabras que denoten conceptos de propiedad.
-Duración: sesiones de aproximadamente 90 minutos cada una.
-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas. (1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) 1 hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lenguas.
c) un colaborador que haga registro fílmico o fotográfico del desarrollo de la
actividad.
-Elementos para el desarrollo de la actividad:
-1 superfie de apoyo, elementos de papelería (e.g., plastilina, arcilla, papel, lápices de
colores, marcadores, etc.) y 20 objetos que representen elementos de referencia que
presenten formas:
-unidimensionales: recto, torcido, curvo, doblado, enrollado, doblado.
- bidimensionales: redondo, cuadrado, oval, triangular, rectangular.
- tridimensionales: esférico, cúbico, cónico, cilíndrico, piramidal.
-Descripción:
Variante 1
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita a uno de los colaboradores (A) del grupo seleccionado que se tape los
ojos o salga del recinto en el que están desarrollando la actividad.
c) El investigador le muestra al colaborador (B) un elemento de referencia. También
puede ser el colaborador (B) quien escoja uno de los objetos.
d) Se registra en vídeo o fotográficamente el objeto escogido desde diferentes
ángulos.
e) Se llama al colaborador (A).
90f) El colaborador (B) describe el objeto al colaborador (A).
g) El colaborador (A) debe reproducir la forma que (B) le describe. Para esto debe
hacer uso de los elementos de papelería suministrados por el investigador.
i) Se registra la interacción en vídeo y se registra la descripción del colaborador (B)
en audio.
k) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Variante 2
Toda la actividad se desarrolla igual que en la variante 1 pero en esta el investigador
solicita al colaborador hacer uso de los elementos de papelería suministrados para
crear una forma elegida, para después describirla y registrarla.
Este tipo de actividad permite, además de recolectar expresiones lingüísticas que
contengan información sobre conceptos de propiedad, verificar si las descripciones
que se están dando son acertadas. Si la persona que está reconstruyendo la forma se
acerca a la descripción, significa que la descripción es acertada.
4.Adivina adivinador
- Objetivo: Recolectar descripciones que permitan obtener información sobre
expresiones lingüísticas que incluyan palabras que denoten conceptos de propiedad.
-Duración: sesiones de aproximadamente 90 minutos cada una.
-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas (1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) 1 hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lenguas.
c) un colaborador que haga registro fílmico o fotográfico del desarrollo de la
actividad.
91-Elementos para el desarrollo de la actividad:
Una superfie de apoyo, grabaciones de audio de sonidos de animales que varíen en:
- volumen
- altura absoluta
- altura relativa
- armonía
- melodía
Comidas y bebidas que varíen en rasgos como:
- dulce
- amargo
- ácido
- agrio
- picante
Elementos reconocibles al tacto que varíen en:
- textura
- resistencia
- puntudez
10 objetos entre inanimados y animados que presenten características definidas de:
- color: amarillo, azul, negro, etc. (e.g., ollas, hojas, piedras, sapos, serpientes,
aves).
- tamaño: grande/pequeño, grueso/delgado, ancho/estrecho, gordo/flaco,
alto/bajo,
largo/corto (e.g.,árboles a escala, palos de diveros tamaños).
- consistencia al tacto: áspero/liso, duro/suave, afilado/romo (e.g., papel seda,
lijas,
cartulinas, etc.).
-Descripción:
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
92b) Se solicita a uno de los colaboradores (A) del grupo seleccionado que se tape los
ojos o salga del recinto en el que están desarrollando la actividad.
c) El investigador solicita al colaborador (B) que observe, pruebe, toque o escuche
con cuidado el objeto, sonido, comida o bebida que le proporciona.
d) Se registra (por escrito, en vídeo, fotográficamente y por audio, según el tipo de
elemento) cuál es el objeto, sonido, comida o bebida escogido.
e) Se llama al colaborador (A).
f) El colaborador (B) describe el objeto, sonido, comida o bebida al colaborador (A).
g)El colaborador (A) debe adivinar qué es de lo que se está describiendo.
h) Se registra la interacción en vídeo y se registra la descripción del colaborador (B)
en audio.
i) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Nota: para que la descripción no se vuelva tan difícil el investigador puede ayudar al
colaborador (A) proporcionándole información básica del objeto. Por ejemplo, si lo
que se está describiendo es una comida. Se puede ayudar al colaborador diciendo que
se trata de comida, que se sirve caliente, etc.
5.¿Qué estoy haciendo?
- Objetivo: Recolectar información sobre expresiones lingüísticas que incluyan
palabras que denoten estados transitorios (i.e., bravo, cansado, contento, triste,
disgustado, alerta, enfermo, pensativo).
-Duración: sesiones de aproximadamente 60 minutos cada una.
-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas (1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) 1 hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lenguas.
93c) un colaborador que haga registro fílmico o fotográfico del desarrollo de la
actividad.
-Descripción:
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita a uno de los colaboradores (B) que represente a través de gestos alguno
de los siguientes estados transitorios (i.e., bravo, cansado, contento, triste, disgustado,
alerta, enfermo, pensativo). El investigador o el colaborador puede ser quien
seleccione el estado a representar.
c) El colaborador (B) hace, al investigador, una pequeña actuación del estado elegido
para representar.
d) Se registra en vídeo o fotográficamente el estado que va a representar el
colaborador (B) desde diferentes ángulos.
e) El investigador solicita al colaborador (B) memorizar el estado para representarlo
ante el colaborador (A).
f) Se llama al colaborador (A).
g) El colaborador (B) inicia la representación ante al colaborador (A).
h) Se registra la representación del colaborador (B) y la interacción en vídeo. Se
registra en audio la actividad lingüística del colaborador (A) para intentar adivinar el
estado.
h) El colaborador (A) debe adivinar qué estado transitorio es el que (B) representa .
k) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Nota: el tiempo para cada representación es de 5 minutos. De esta forma se asegura
que todos los grupos puedan participar, varias veces, de la actividad.
946.Describiendo y viendo
- Objetivo:
Recolectar descripciones que permitan obtener información sobre expresiones
lingüísticas que incluyan palabras que denoten conceptos de propiedad, acciones o
refieran entidades.
-Duración: sesiones de aproximadamente 90 minutos cada una.
-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas (1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) 1 hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lenguas.
c) un colaborador que haga registro fílmico o fotográfico del desarrollo de la
actividad.
-Elementos para el desarrollo de la actividad:
Una superfie de apoyo, 20 fotografías que muestren objetos inanimados y animados,
10 vídeos en los que se presenten historias cortas de no más de tres minutos y en las
que se lleven a cabo acciones por parte de distintos participantes, una cámara
fotográfica, un computador.
-Descripción:
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita al grupo que vean con atención el vídeo o la fotografía dispuesta por el
investigador.
c) Se registra en vídeo o fotográficamente el momento en el que los colaboradores
están viendo el vídeo o la fotografía.
d) El investigador pide a los colaboradores que describan la fotografía o el vídeo que
observaron.
d) Se registra en vídeo o fotográficamente la descripción hecha por parte de los
colaboradores.
95k) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Nota: de acuerdo con las necesidades del investigador la descripción puede hacerse al
tiempo que se observan los vídeos o fotografías o después. Se recomienda hacer un
doble registro, tanto al momento de ver la imagen que se les presenta como después.
El primer registro permite obtener datos más espontáneos y el segundo grabaciones
con menos ruido.
7.Elbuscador
- Objetivo:
Recolectar descripciones que permitan obtener información sobre expresiones
lingüísticas que incluyan palabras que denoten conceptos de propiedad, acciones o
refieran entidades.
-Duración: sesiones de aproximadamente 180 minutos cada una.
-Colaboradores:
a) 3 grupos de 2 personas (1 hombre y 1 mujer, 2 hombres o 2 mujeres).
b) un hablante bilingüe que explique la actividad a los participantes en su propia
lengua.
c) colaboradores que hagan registro fílmico o fotográfico.
-Elementos para el desarrollo de la actividad: 1 cámara fotográfica y/o de vídeo.
-Descripción:
a) Se escoge al grupo de colaboradores que va a iniciar la actividad.
b) Se solicita al grupo que grabe o tome fotografías de actividades hechas por
miembros de la comunidad o registren animales, objetos, lugares, cosas.
c) Se registra en vídeo o fotográficamente el momento en el que los colaboradores
están realizando los vídeos y/o tomando las fotografías.
d) El investigador revisa el material recolectado por los colaboradores.
96e) El investigador selecciona algunos vídeos y/o y pide a los colaboradores que
muestren el material a los demás miembros de la comunidad.
f) El investigador le pide a los miembros de la comunidad que observaron las
grabaciones y/o fotografías que describan lo que vieron.
d) Se registra en vídeo o fotográficamente la descripción hecha por parte de los
miembros de la comunidad.
k) Una vez terminado lo anterior se hace una pausa y se escoge un nuevo grupo de
colaboradores. Se reinicia la secuencia.
Nota: para el desarrollo de esta actividad es importante enseñar, con anterioridad a los
miembros de los grupos el manejo de ua cámara de vídeo y una cámara fotográfica.
6.3.Recomendaciones
A continuación se presenta en §6.3.1 algunas recomendaciones relacionadas con el
uso de las técnicas para la recolección de información sobre clases léxicas. En
especial con el uso de intrumental tecnológico para el desarrollo de las actividades
acá propuestas. En §6.3.2. se presentan algunas recomendaciones relacionadas con
aspectos que el investigador debe considerar a la hora de evaluar la conveniencia del
uso de la herramienta propuesta como de cada una de las actividades.
6.3.1.Técnicas
Para obtener buenas grabaciones de las actividades propuestas por esta herramienta se
recomienda:
a) Revisar los equipos, cables, dispositivos de almacenamiento, etc. antes del
inicio de cada sesión y durante el desarrollo de las mismas. Esto para evitar
que se pierda información importante o porque los cables no están bien
conectados, porque la memoria de almacenamiento se satura o simplemente
porque al investigador se le olvida conectar algo o prender la grabadora.
97b) Probar el equipo con el que se va a realizar el registro fotográfico o de vídeo
antes del inicio de cada sesión de trabajo.
c) Establecer un sistema de almacenamiento y etiquetado del registro fotográfico
o de vídeo que se vaya a realizar. Esto evita el desorden con los registros, al
mismo tiempo que permite volver, cuantas veces el investigador quiera, a la
información y así realizar el análsis sin necesidad de estar en campo.
d) Ubicar los micrófonos a una distancia de por los menos 15cm en relación con
el hablante. Esto ayuda a que el registro sea claro y tenga un buen volumen.
En algunos casos los investigadores hacen uso de micrófonos de solapa para
evitar problemas con el movimiento del hablante, otros prefieren crear
dispositivos para ubicar el micrófono cerca al hablante y evitar el movimiento,
otros simplemente dejan el micrófono en la misma superficie en donde se
encuentra la grabadora. Para el desarrollo de las actividades acá propuestas se
recomienda dejar el micrófono en una superficie cercana al lugar en donde el
hablante está hablando o hacer uso de un dispositivo que permita que el
micrófono vaya con el hablante y que evite los problemas del movimiento de
la persona.
e) Hacer uso de una grabadora que tenga una memoria de estado sólido con
amplia capacidad de almacenamiento (mayor a 1GB).
f) Contar con un computador que trabaje con batería solar. Para esto es necesario
que antes de que el investigador vaya a campo se realicen múltiples pruebas
sobre duración de carga de la batería, condiciones de uso, ubicación de la
batería solar, etc.. También se recomienda contar con un computador que
resista golpes, humedad, agua, etc.. Estos computadores sin embargo, son
costosos y para algunos países, por razones políticas, difíciles de conseguir.
98g) Descargar la información obtenida en cada sesión de trabajo tanto en el
computador como en un segundo dispositivo de almacenamiento externo (e.g.,
disco duro externo, memoria USB, etc.).
6.3.2.Consideraciones a evaluar
Para la aplicación de la presente herramienta, el investigador debe evaluar la
conveniencia de los siguientes aspectos.
a) La cantidad de colaboradores que pueden participar por sesión. Como se
mencionó en el capítulo 4, si bien para la investigación lingüística
(especialmente en la descripción de lenguas) los criterios de muestreo y
muestra tradicionales no siempre satisfacen las condiciones necesarias para la
investigación, el investigador de campo debe considerarlos como importantes
para el desarrollo de su trabajo. Sin embargo, se deben tener en cuenta, por un
lado, las condiciones sociales y culturales de la comunidad con la que se
trabaja y, por otro, las condiciones logísticas en la que es más conveniente
llevar a cabo el trabajo de recabación. Tal y como se señaló para el caso de la
prueba piloto que llevó a cabo Ospina (comunicación personal, 2010), la
aplicación de la herramienta acá propuesta con grupos de dos personas (seis
hablantes-colaboradores en total) tuvo la ventaja de brindar una recolección
de datos controlada al mismo tiempo que representativa en términos de
análisis.
b) La conformación de grupos según normas sociales. El investigador debe
considerar las normas sociales y culturales de la comunidad con la que trabaja.
Si bien es recomendable, para el desarrollo de análisis sobre una lengua,
obtener registros de audio de tanto hombres como mujeres, en algunos grupos
sociales no es posible que un investigador hombre obtenga resgistro de, por
99ejemplo, mujeres94. En estos casos es recomendable que el investigador de
campo considere la posibilidad de conformar un grupo de trabajo mixto
(hombre y mujer) y de esta forma poder llevar registros más amplios. Otra
posibilidad es llevar registro de personas cuya interacción no se considera
tabú y que ofrezcan información útil para la investigación.
c) El número de veces que un colaborador debe repetir las instrucciones. Es
recomendable que antes de hacer un registro formal de las actividades
propuestas en este trabajo, el investigador realice una sesión de
reconocimiento y aceptación de la herramienta con los hablantes-
colaboradores. Este tipo de familiarización permite que los colaboradores
tengan más tranquilidad al momento de desarrollar las actividades además de
saber cómo es la dinámica de la actividad. Al momento de desarrollar las
actividades, es recomendable que si el colaborador va a repetir en varias
ocasiones la actividads, y por tanto, las instrucciones, procure siempre variar
los elementos a describir y varíe el grado de dificultad de las pruebas. Si no,
es probable que los hablantes-colaboradores se aburran con el paso de unas
cuantas sesiones.
d) Si se acepta que los colaboradores hagan preguntas o no, sea con respecto a la
actividad misma, o sea en torno a la descripción. Es recomendable que los
colaboradores que van a ser grabados planteen todas las preguntas que tengan
antes de la grabación de las actividades, no durante el desarrollo de las
mismas. Para esto es que se debe planear un sesión de familiarización en la
cual es posible responder a cualquier pregunta de cómo se van a desarrollar
las actividades al igual que sobre el manejo de equipos.
94 El lingüista Alejandro Correa (comunicación personal, 2007), cuenta que en su trabajo de campo en
el Chocó colombiano no pudo realizar grabaciones de mujeres en condiciones óptimas de registro (en
un cuarto) puesto que los colaboradores no querían que las mujeres se encerraran con él. La solución
fue solicitar a su acompañante femenina realizar tales grabaciones.
100e) La posibilidad de tener ayudantes para el manejo de grabadoras, cámaras, etc..
Si el investigador no tiene la posibilidad de contar con un compañero para su
trabajo de campo que le ayude con el manejo de los equipos se recomienda
que se le pida la colaboración a uno de los hablantes perteneciente a la
comunidad. Para esto es importante que el investigador enseñe al hablante el
manejo de los equipos y la forma en que estos se van a disponer durante las
sesiones de trabajo.
1017. CONCLUSIONES
Como se ha visto a lo largo de este documento, hay dos problemas fundamentales
para la identificación de las clases léxicas en las lenguas. El primero se relaciona con
la variedad de hipótesis y enfoques que se presentan para la descripción de las clases
de palabra, la ausencia de una jerarquía de los tipos de criterios para la identificación
de las clases y la escasa teorización sobre aspectos pragmáticos y discursivos de las
clases léxicas. El segundo, está relacionado con la ausencia de metodologías
explícitas para la recolección de información sobre partes del discurso, así como el
uso de técnicas que no son apropiadas para la recabación de este tipo de datos.
Con este trabajo se pretende, dados los problemas antes expuestos, proponer una
pequeña solución a la temática de la metodología para la recolección de información
sobre clases léxicas. Se presenta una guía para el desarrollo de una serie de
actividades, con las que el investigador de campo puede recopilar datos específicos
sobre partes del discurso evitando caer en problemas metodológicos comunes en
trabajo de campo con comunidades.
Nuestra propuesta genera una visión más amplia sobre lo que hasta ahora puede
considerarse, para la mayoría de los investigadores en lingüística, el trabajo de
recolección de datos.
Gracias a las pruebas piloto que se realizaron, también se obtuvo nueva información
sobre aspectos críticos para la recolección de datos y sugerencias por parte de varias
investigadoras sobre qué aspectos (metodológicos y pragmáticos) deben tomarse en
cuenta al momento de preguntar información sobre clases de palabras.
102Dentro del desarrollo del presente trabajo también se plantean nuevas prespectivas de
investigación relacionadas con la creación de nuevas propuestas metodológicas para
la recolección de información sobre clases léxicas y la necesidad de crear
herramientas que se ajusten a los contextos socio-culturales en los cuales van a ser
utilizados, y que a su vez sean fáciles y cómodos de usar por parte del investigador.
También es necesario seguir profundizando en el estudio teórico sobre las clases
léxicas para poder establecer y jerarquizar criterios de análisis con los cuales se
identifique las partes del discurso. Una herramienta metodológica como la que acá se
presenta hace énfasis en el recolección de información contextual que permite al
investigados obtener datos específicos sobre clases léxicas a partir de un enfoque
funcional y abordarlos desde diversas teorías.
Este modelo no ofrece una postura teórica definitiva sobre cuáles deben ser los
prinicipales criterios para la identificación de clases léxicas. Sin embargo, se
considera importante establecer discusiones teóricas sobre la posibilidad de: por un
lado, plantear jerarquías de criterios que ayuden a proponer una metodología clara
para abordar esta problemática; por el otro lado, integrar los criterios propuestos y
establecer una teoría unificada, tal como lo sugiere Croft (2000).
También consideramos necesario adelantar discusiones sobre la naturaleza del
lenguaje y las lenguas, y la forma como los lingüistas abordan su estudio. Si bien se
ha postulado en términos metodológicos la necesidad de estudiar las lenguas por
sucesivos niveles de análisis (fonética, fonología, morfología, sintaxis), es necesario
evaluar si tal división es fructífera puesto que en las lenguas naturales los niveles
están interconectados y cada uno de ellos sólo se puede comprender en conexión con
los otros.
1038. BIBLIOGRAFÍA
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30.Ver: http://www.eva.mpg.de/lingua/resources/ethics.php Consultado el [7 de mayo
a las 4:00 pm].
1079. ANEXOS
9.1. Formatos de las entrevistas hechas a las investigadoras Ospina, Vengoechea, Montes
y Fagua.
ENTREVISTA
PROF. ANA MARÍA OSPINA BOZZI
2 de febrero de 2010
2: 43 pm
1. Cuál era el objetivo de la recolección de datos.
2. Qué métodos de recabación utilizó para la recolección de los datos.
3. Por qué creyó que tales métodos eran los más apropiados para obtener los
resultados esperados.
4. Descríbanos las herramientas queusó para la recolección de información.
5. Denos un ejemplo detallado de tales herramientas en por lo menos una de las
actividades.
6. En caso de que no le hubiera funcionado alguna de las herramientas con las que
contaba, qué otra estrategia utilizó para llevar a cabo la recolección.
7. Sirvieron esas estrategias alternas de recolección.
8. Qué dinámica de trabajo estableció con la comunidad para llevar a cabo la
recolección de información.
9. Descríbanos con qué tipo de personas trabajó (i.e., edad, sexo, etc.).
10.Los informantes tuvieron acceso, y manipularon, las herramientas que se utilizaron
para la recolección de los datos si, no, proporciónenos ejemplos.
11.Qué reacción tuvo la comunidad con el uso de elementos multimedia por un lado,
y los colaboradores en particular, por el otro.
12.Qué reacción tuvo la comunidad por un lado, y los colaboradores en particular, por
el otro, con el uso de las demás herramientas que usted presentó.
13.Cree usted que el uso de herramientas facilita el trabajo de recolección de
información tanto en sus aspectos técnicos como en cuanto a los datos esperados
si, no por qué.
14.Qué herramientas considera usted apropiadas para la realización de recolección en
campo.
10815.Las herramientas que usted presentó eran las apropiadas para la comunidad con la
que usted trabaja si, no, porqué y proporciónenos por lo menos un ejemplo.
16.Considera usted que estas herramientas superan el problema de la traducibilidad en
la lingüística.
17.Qué aspectos pragmáticos considera usted deben tenerse en consideración a la
hora de crear encuestas y herramientas para recolección.
18.Qué tanto influyeron los aspectos sociales y culturales en las encuestas y en las
herramientas que se utilizaron.
19.Qué dificultades encontró a la hora de recolectar los datos.
20.En términos de aceptación, cuál fue la diferencia que usted encontró al utilizar las
herramientas que planeó versus aquellas que había utilizado en anteriores
recolecciones.
21.Qué propuestas tendría usted para superar tales dificultades.
22.Cree usted que la metodología que se utilice en la recolección de datos determina
el tipo de datos que se recolectan. Por qué?
23.Cree que tanto la metodología como el método y sus respectivas herramientas
lograron recoger la totalidad de la información requerida para la identificación de
(clases léxicas, nociones espaciales, etc.).
24.Sirvió dicho sistema de organización de la encuesta para ordenar también los datos
obtenidos, si, no y por qué.
25.Le gustaría contarnos algo más que recuerde.
ENTREVISTA
PROFESORA CONSUELO VENGOECHEA
25 de marzo de 2010
10:00 am
1. Cuál era el objetivo de la recolección de datos en su última salida de campo.
2. Háganos una breve reseña de cómo fueron (en sus aspectos metodológicos) su
última salida de campo al igual que de las anteriores.
3. Que técnicas, herramientas y actividades utilizó para la recolección en su última
salida y en las anteriores.
4. Cómo las utilizó.
5. Cree que las técnicas, herramientas y actividades que presentó en su último trabajo
de recolección eran las más apropiadas para obtener los resultados esperados en
sus trabajos de campo. Si, no por qué. y qué diferencias encontró con relación a las
que había utilizado antes.
6. Qué otras actividades, dado el contexto y la población con la que trabaja debió
usar aparte de las que llevaba preparadas en sus trabajos de campo.
7. Sirvieron esas actividades? Por qué? Cómo las empleó?
8. Qué dinámica de trabajo estableció con la comunidad para llevar a cabo la
recolección de información en su último trabajo y en los anteriores.
1099. Descríbanos con qué tipo de personas trabajó en su última salida y, en general en
todas las anteriores. (i.e., edad, sexo, etc.).
10.Los colaboradores tuvieron acceso, y manipularon, las herramientas que se
utilizaron para la recolección de los datos en su última salida. Si lo hicieron cómo
lo hicieron si no lo hicieron explíquenos porque no lo hicieron. En las anteriores
salidas fue igual?
11.Qué apreciaciones de las herramientas y actividades que utilizó tuvieron las
personas con las que trabajó la última vez. Como las veían en anteriores trabajo.
12.Cómo percibió que se sintieron las personas con las herramientas y actividades que
presentó en su último trabajo y cómo se sentían antes con las herramientas y
actividades que presentaba.
13.Qué herramientas consideraría usted apropiadas para la realización de recolección
de datos en campo.
14.Encuentra alguna diferencia entre las herramientas y actividades que presentó en
sus última salida y las que utilizaba antes. Cuál.
15. Cree que las herramientas con las que trabajó en su última salida son más
apropiadas, útiles o efectivas para la comunidad y el contexto con el que usted
trabaja que las que utilizó en sus anteriores salidas. si, no, porqué.
16.Qué aspectos del contexto particular del lugar donde trabaja considera usted deben
tenerse en consideración a la hora de crear técnicas, herramientas y actividades
para la recolección de información.
17.Qué aspectos del contexto particular en el que desarrolla su trabajo de campo
considera deben tenerse en cuenta al momento de crear técnicas, herramientas y
actividades para la recolección de información.
18.Cómo y qué tanto influyeron los aspectos sociales y culturales suyos al momento
de implementar las técnicas y las herramientas que se utilizaron tanto en la última
recolección como en las anteriores.
19.Cómo y qué tanto influyeron los aspectos sociales y culturales de la comunidad al
momento de implementar las técnicas y las herramientas que se utilizaron tanto en
la última recolección como en las anteriores.
20.Qué problemas tuvo al momento de diseñar las múltiples metodologías que ha
utilizado para la recolección de información y en especial para crear la
metodología para la recolección de información sobre clases léxicas.
21.Qué dificultades encontró a la hora de recolectar los datos (ambientales,
tecnológicos,etc.).
22.Establezca una comparación entre las antiguas metodologías que empleaba para la
recolección de información y la que utilizó en su última salida.
23.En términos de aceptación, cuál fue la diferencia que usted encontró al utilizar las
herramientas que planeó versus aquellas que había utilizado en anteriores
recolecciones.
24.Le gustaría contarnos algo más que recuerde.
110ENTREVISTA
PROFESORAMARÍA EMILIA MONTES
9 de abril de 2010
9:00 am!
1. Cuáles han sido los objetivos de la recolección de datos en sus varias salidas de
campo.
2. Háganos una breve reseña de cómo han sido (en sus aspectos metodológicos) sus
salidas de campo para la recolección de datos.
3. Qué técnicas, herramientas y actividades utilizó para la recolección de información
y cómo las utilizó.
4. Cómo las utilizó.
5. Por qué creyó que las técnicas, herramientas y actividades que presentó eran las
más apropiadas para obtener los resultados esperados en sus trabajos de campo.
6. Qué otras actividades, dado el contexto y la población con la que trabaja debió
usar aparte de las que llevaba preparadas en sus trabajos de campo.
7. Sirvieron esas actividades? Por qué? cómo las empleo?
8. Qué dinámica de trabajo estableció con la comunidad para llevar a cabo la
recolección de información.
9. Descríbanos con qué tipo de personas ha trabajado (i.e., edad, sexo, etc.).
10.Los colaboradores tuvieron acceso, y manipularon, las herramientas que se
utilizaron para la recolección de los datos antes y en su última salida. Si lo
hicieron cómo lo hicieron si no lo hicieron explíquenos por qué no lo hicieron.
11.Que apreciaciones tenían de las herramientas y actividades que utilizó las personas
con las que trabajó .
12.Cómo percibió que se sintieron las personas con las herramientas y actividades que
utilizó para la recolección de datos.
13.Qué herramientas consideraría más apropiadas, útiles o efectivas para llevar a cabo
la labor de recolección de datos en campo.
14.Cree que las herramientas con las que ha trabajado son las apropiadas para la
comunidad y el contexto con el que usted trabaja si, no, porqué.
15.Qué aspectos del contexto particular en el que desarrolla su trabajo de campo
considera deben tenerse en cuenta al momento de crear técnicas, herramientas y
actividades para la recolección de información.
16.Cómo y qué tanto influyeron los aspectos sociales y culturales suyos al momento
de implementar las técnicas y las herramientas que utilizó.
17.Cómo y qué tanto vio usted influyeron los aspectos sociales y culturales de la
comunidad al momento de implementar las técnicas y las herramientas para la
recolección.
18.Qué problemas tuvo al momento de diseñar las múltiples metodologías que ha
utilizado para la recolección de información y en especial para crear la
metodología para la recolección de información sobre clases léxicas.
19.Qué dificultades encontró a la hora de recolectar los datos (ambientales,
tecnológicos, etc.).
20.Le gustaría contarnos algo más que recuerde.
111ENTREVISTA
PROFESORADORIS FAGUA
3 de mayo de 2010
3:13 am!
1. Cuáles han sido los objetivos de la recolección de datos en sus varias salidas de
campo.
2. Háganos una breve reseña de cómo han sido (en sus aspectos metodológicos) sus
salidas de campo para la recolección de datos.
3. Qué técnicas, herramientas y actividades utilizó para la recolección de información
y cómo las utilizó.
4. Cómo las utilizó.
5. Qué otras actividades, dado el contexto y la población con la que trabaja debió
usar aparte de las que llevaba preparadas en sus trabajos de campo.
6. Sirvieron esas actividades? Por qué? cómo las empleo?
7. Qué dinámica de trabajo estableció con la comunidad para llevar a cabo la
recolecciónde información.
8. Descríbanos con qué tipo de personas ha trabajado (i.e., edad, sexo, etc.).
9. Los colaboradores tuvieron acceso, y manipularon, las herramientas que se
utilizaron para la recolección de los datos antes y en su última salida. Si lo
hicieron cómo lo hicieron si no lo hicieron explíquenos por qué no lo hicieron.
10.Qué herramientas consideraría más apropiadas, útiles o efectivas para llevar a cabo
la labor de recolección de datos en campo.
11.Cómo y qué tanto influyeron los aspectos sociales y culturales suyos al momento
de implementar las técnicas y las herramientas que utilizó.
12.Qué dificultades encontró a la hora de recolectar los datos (ambientales,
tecnológicos, etc.).
13.Le gustaría contarnos algo más que recuerde.
1129.2.Ejemplos de los elementos necesarios para la aplicación de la herramienta
Fotografías de entidades animadas
Aves: (Tomadas de la página de internet:
http://www.birdingperu.com/picsfiles/photos.asp?idtipopic=2&paginaactual=94 consultada el [30 de mayo
de 2010 a las 7:00 pm]).
Arañas:(Tomadas de la página de internet: http://imagensubir.infojardin.com el [30 de mayo de 2010 a
las 7:00 pm]).
113Sapos y ranas:(Tomadas de la página de internet: http://www.google.com.co el [30 de mayo de 2010 a
las 7:00 pm]).
Serpientes:(Tomadas de la página de internet:
http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.fondosdepantalla.com. el [30 de mayo de 2010 a las
7:00 pm]).
Lagartijas:(Fotografías de Ana María Ospina, 2008).
114Personas:(Fotografías de Ana María Ospina, 2008).
Fotografías de entidades inanimadas
Canastos:(Tomadas de la página de internet:
http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.mymsanchez.com.ar el [30 de mayo de 2010 a las
7:00 pm]).
115escobas:(Tomadas de la página de internet:
http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http://imagenes.acambiode.com el [30 de mayo de 2010 a las
7:00 pm]).
Enlaces de vídeos de libre acceso en red
Direcciones de internet donde se pueden descargar vídeos
http://www.youtube.com/watch?v=a9eNFu10nWE
http://www.youtube.com/watch?v=Unzg7C1KJo0&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=nKgCJCvY5Vo&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=nAhh10iIthg&feature=related
Fotografías de algunos modelos a escala de personas, animales o cosas
Animados
116Inanimados
117