Estudio exploratorio sobre la reproducción social del bienestar emocional de jóvenes en colegios de Bogotá
Autor: Muñoz Contreras, Daniel Fernando
Asesor: Quintero Ramírez, Oscar Alejandro
Fecha: 2020
Programa: Bogotá - Ciencias Humanas - Pregrado en Sociología
Facultad: Facultad de Ciencias Humanas

Resumen: El objetivo de este trabajo investigativo es entender el efecto que tienen el origen y las condiciones sociales, en el bienestar emocional de los y las estudiantes en colegios de Bogotá. Para lo cual se diseñó una encuesta que incorpora el Índice de Bienestar Socioemocional (Bericat, 2018), y la Escala de depresión para adolescentes de Kutcher (LeBlanc et al., 2002), además de variables que midieran la clase social, factores académicos, familiares, de género, entre otros. Se encontró una relación positiva entre una mejor clase social y un aumento en el bienestar emocional, como también que las mujeres presentan un bienestar emocional promedio más bajo que los hombres. El buen rendimiento académico, una buena relación con la familia y amigos, y una percepción positiva de sí mismo/a, también fueron factores asociados a un buen bienestar emocional. Se concluye que es la posición social la que en gran medida define el bienestar emocional, y por lo tanto, las propuestas de intervención están encaminadas a suprimir la violencia simbólica de las relaciones sociales en el colegio, como también a incrementar el capital social de los y las estudiantes. (Texto tomado de la fuente).

Estudio exploratorio sobre la
reproducción social del bienestar
emocional de jóvenes en colegios de
Bogotá
Daniel Fernando Muñoz Contreras
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Sociología
Bogotá, Colombia
2020Estudio exploratorio sobre la
reproducción social del bienestar
emocional de jóvenes en colegios de
Bogotá
Daniel Fernando Muñoz Contreras
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:
Sociólogo
Director:
Ph.D. Oscar Alejandro Quintero Ramírez
Profesor asociado, Departamento de Sociología
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Sociología
Bogotá, Colombia
2020
2Declaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.
«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al
respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto
donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.
Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he
realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y
referencias bibliográficas en el estilo requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida
por la universidad.
________________________________
Daniel Fernando Muñoz Contreras
18/12/2020
3Resumen
Estudio exploratorio sobre la reproducción social del bienestar emocional de
jóvenes en colegios de Bogotá
El objetivo de este trabajo investigativo es entender el efecto que tienen el origen y las
condiciones sociales, en el bienestar emocional de los y las estudiantes en colegios de
Bogotá. Para lo cual se diseñó una encuesta que incorpora el Índice de Bienestar
Socioemocional (Bericat, 2018), y la Escala de depresión para adolescentes de Kutcher
(LeBlanc et al., 2002), además de variables que midieran la clase social, factores
académicos, familiares, de género, entre otros. Se encontró una relación positiva entre una
mejor clase social y un aumento en el bienestar emocional, como también que las mujeres
presentan un bienestar emocional promedio más bajo que los hombres. El buen rendimiento
académico, una buena relación con la familia y amigos, y una percepción positiva de sí
mismo/a, también fueron factores asociados a un buen bienestar emocional. Se concluye
que es la posición social la que en gran medida define el bienestar emocional, y por lo tanto,
las propuestas de intervención están encaminadas a suprimir la violencia simbólica de las
relaciones sociales en el colegio, como también a incrementar el capital social de los y las
estudiantes.
Palabras clave: Bienestar emocional, colegio, depresión, reproducción social,
sociología de la educación, sociología de las emociones.
4Abstract
Exploratory study on the social reproduction of the emotional well-being of young
people in school of Bogotá
The objective of this research work is to understand the effect that the origin and social
conditions have on the emotional well-being of students in schools in Bogotá. For which a
survey was designed that incorporates the Socio-emotional Well-being Index (Bericat,
2018), and the Kutcher Depression Scale for Adolescents (LeBlanc et al., 2002), in addition
to variables that measure social class, academic factors, family, gender, among others. A
positive relationship was found between a better social class and an increase in emotional
well-being, as well as that women have a lower average emotional well-being than men.
Good academic performance, a good relationship with family and friends, and a positive
self-perception were also factors associated with good emotional well-being. It is concluded
that it is the social position that largely defines emotional well-being, and therefore, the
intervention proposals are aimed at suppressing symbolic violence from social relationships
at school, as well as increasing the social capital of the students.
Keywords: Depression, emotional well-being, school, social reproduction, sociology
of education, sociology of emotions.
5Contenido
Pág.
Resumen .......................................................................................................................... 4
Abstract ............................................................................................................................ 5
Lista de figuras ................................................................................................................ 8
Lista de tablas .................................................................................................................. 9
Introducción ................................................................................................................... 10
1. Capítulo 1: Los avatares metodológicos en cuarentena......................................... 14
1.1 Objetivos ..................................................................................................... 14
1.1.2 Objetivo general ................................................................................... 14
1.1.3 Objetivos específicos............................................................................ 14
1.2 Antecedentes teóricos ................................................................................ 14
1.2.1 Reproducción social ............................................................................. 14
1.2.2 Instituciones disciplinarias y gobierno neoliberal .................................. 17
1.2.3 Trabajo pionero sobre malestar emocional ........................................... 20
1.2.4 Estratificación social del bienestar emocional ....................................... 21
1.3 Especificidades del estudio del bienestar emocional................................... 23
1.3.1 Factores genéticos ............................................................................... 24
1.3.2 Críticas al modelo biológico .................................................................. 25
1.3.3 Depresión en adolescentes .................................................................. 25
1.3.4 Situación de la problemática en Colombia ............................................ 26
1.3.5 Depresión en colegios .......................................................................... 28
1.4 Proceso metodológico en cuarentena ......................................................... 30
1.4.1 Diseño muestral ................................................................................... 33
1.4.2 Técnicas ............................................................................................... 33
2. Capítulo 2: Principales principios de diferenciación. ............................................. 37
2.1 Descripción socio demográfica de la muestra ............................................. 37
2.2 Medidas de dispersión y categorías de análisis. ......................................... 38
2.3 Género........................................................................................................ 42
2.4 Clase social ................................................................................................ 46
3. Capítulo 3: Dimensiones significativas. ................................................................... 50
3.1 Colegio ....................................................................................................... 50
3.2 Familia ........................................................................................................ 54
3.3 Relación con pares ..................................................................................... 57
3.4 Consumo de sustancias psicoactivas ......................................................... 60
3.5 Validación sexual ........................................................................................ 61
4. Capítulo 4: Implicaciones teóricas y prácticas. ....................................................... 65
4.1 Reproducción social del bienestar emocional ............................................. 65
4.2 Propuestas de intervención ......................................................................... 68
65. Conclusiones. ............................................................................................................ 73
6. Agradecimientos finales. .......................................................................................... 76
7. Referencias ................................................................................................................ 78
8. Apéndices .................................................................................................................. 82
Apéndice A. Cuestionario encuesta .................................................................. 82
Apéndice B. Guía de entrevista ........................................................................ 94
Apéndice C. Caracterización entrevistas ........................................................ 101
7Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Dimensiones y estados emocionales del IBSE. ................................................ 39
Figura 2. Distribución del IBSE en estudiantes encuestados/as. ...................................... 40
Figura 3. Distribución de KADS en estudiantes encuestados/as. ..................................... 40
Figura 4. Tipología del IBSE según género. ..................................................................... 43
Figura 5. IBSE según clase social percibida. ................................................................... 47
Figura 6. Autoestima según género. ................................................................................ 63
8Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Caracterización de colegios. .............................................................................. 37
Tabla 2. Caracterización de la muestra. ........................................................................... 38
Tabla 3. Medidas de dispersión de IBSE-8 y KADS-6 ...................................................... 41
Tabla 4. Marcadores de depresión. .................................................................................. 44
Tabla 5. IBSE Y KADS según factores académicos. ........................................................ 50
Tabla 6. IBSE y KADS según presencia de padres. ......................................................... 54
Tabla 7. IBSE y KADS según apoyo y ambiente familiar. ................................................ 56
Tabla 8. IBSE y KADS por bullying. ................................................................................. 57
Tabla 9. IBSE y KADS según relación y apoyo de amigos/as. ......................................... 58
Tabla 10. Relación con amigos/as según género. ............................................................ 59
Tabla 11. Prevalencia de consumo de sustancias psicoactivas. ...................................... 61
Tabla 12. IBSE y KADS según capital erótico y autoestima. ............................................ 62
9Introducción
Últimamente el bienestar emocional de la población se ha convertido en un problema
acuciante, pues se estima que la depresión es el segundo desorden mental más común a
nivel mundial, ya que afecta a 264 millones de personas, es decir, el 3.44% de la población
(Institute for Health Metrics and Evaluation [IHME], 2017). Incluso, en algunos países la
prevalencia de la depresión está aumentando, como es el caso de Corea del Sur y Japón,
donde existe un crecimiento constante de casos de depresión desde el año 2000 (IHME,
2017). Como se explicará más adelante, la depresión está relacionada con un daño
considerable en el bienestar emocional, por lo que podemos utilizar las investigaciones
sobre depresión como un indicador parcial del bienestar emocional.
Este problema afecta especialmente a la población joven, ya que por ejemplo, una
investigación realizada en el Estado de Oregon estima que aproximadamente el 28% de
adolescentes experimentará un episodio de depresión mayor antes de los 19 años, 35% en
el caso de mujeres y 19% en el caso de hombres (Lewinsohn et al., 1998, p 770). Además,
entre 2005 y 2014 se identificó una tendencia hacia el incremento de casos de episodios
de depresión mayor entre adolescentes y adultos jóvenes estadounidenses, incremento del
que se desconocen las causas; y a pesar de ser un trastorno creciente, en este mismo
periodo no se observaron cambios significativos en el tratamiento ofrecido (Mojtabai et al.,
2016).
Hay que recordar que la depresión tiene fuertes repercusiones para las personas que la
experimentan, y que esta es una de las principales causas de discapacidad laboral. Como
también, sin ser una enfermedad que ataque las funciones biológicas vitales, está asociada
a un riesgo de morir, pues la posibilidad de comportamiento suicida está siempre presente
en los casos de depresión mayor (American Psychiatric Association, 2013, p. 167). En 2017
en Estados Unidos el suicidio fue la segunda causa de muerte más común en la población
de 15 a 24 años (solo superada por muertes accidentales), con una tasa de 14.5 por cada
100.000 habitantes, tasa que ha crecido constantemente desde 2007 (Kochanek et al.,
2019)
En Colombia los desórdenes emocionales también son un problema cada vez más
apremiante, por ejemplo, el número de personas atendidas por depresión leve se duplicó
de 17.711 en 2009, a 38.638 en 2014; mientras que las personas atendidas por depresión
grave sin síntomas psicóticos, se cuadruplicó de 4.703 a 20.111, en el mismo periodo
10(Ministerio de Salud y Protección Social, 2017). Como sucedía en el caso estadounidense,
en Colombia la población joven también se ve especialmente afectada, pues las personas
de entre 18 a 19 años tienen la mayor tasa de suicidio por grupo de edad, con 7.61 por
cada 100 000 habitantes (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2017,
p. 408). Para el año 2018 el suicidio fue la principal causa externa de muerte en mujeres de
entre 15 y 19 años (con 109 defunciones), y la tercera causa para hombres del mismo rango
de edad (con 240 defunciones), superada por homicidios y accidentes de transporte
terrestre (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2019).
Múltiples investigadores/as se han centrado en estudiar la depresión en los colegios, y
aunque hay mucha variabilidad en la prevalencia reportada por diferentes estudios
(dependiendo del método de medición), esta parece ser un problema siempre presente. Por
ejemplo, entre los niveles más altos reportados se encuentra un estudio realizado en ocho
colegios oficiales de Manizales, donde se halló que el 38.8% de los y las estudiantes de
secundaria tenían algún grado de depresión (21.3% con depresión leve), y el 46% presentó
ideación suicida (Amezquita et al., 2008). Otros estudios reportaron una prevalencia de
depresión del 25.7% (no se incluye la depresión leve) en un colegio privado de Medellín
(Ramírez et al., 2012), 22.5% en un colegio distrital de Bogotá (Benavides Piracon et al.,
2015), y 15.73% en colegios oficiales de Barranquilla (Abello et al., 2014).
Hay que recordar que el conocimiento sobre las causas específicas de la depresión aún no
está acabado pues, aunque se sabe que hay factores que aumentan el riesgo, hay muchos
otros sobre los que se mantiene el debate, además, riesgo no implica causalidad. Los
estudios psicológicos sobre la depresión y el bienestar emocional tienen algunas carencias
en el análisis de los factores sociales de estos fenómenos, pero como se expondrá más
adelante, la depresión y el bienestar emocional tienen factores sociales que hacen que en
diferentes grupos de población cambie su manifestación.
Este trabajo de tesis tiene el objetivo de entender el efecto que tienen el origen y las
condiciones sociales, en el bienestar emocional de los y las estudiantes en colegios de
Bogotá. Desde la sociología lo anterior resulta ser una pregunta pertinente si consideramos
que el bienestar emocional depende, en parte, de las relaciones sociales y afectivas de una
persona. Esta noción se desprende de los trabajos realizados en sociología de las
emociones, que se han preocupado por ampliar el conocimiento de los fenómenos sociales,
comprendiendo que las personas además de utilizar la razón en sus acciones, están
11determinadas por emociones que dependen a su vez del contexto social en el que se
encuentran (Bericat Alastuey, 2000).
La medición y análisis sociológico del bienestar emocional es algo que ya han realizado
múltiples investigadores/as, por ejemplo Eduardo Bericat, quien en su libro Excluidos de la
felicidad: Estratificación social del bienestar emocional en España (2018), mostró cómo el
bienestar emocional está relacionado con la estructura social. Específicamente, demuestra
que las personas socialmente excluidas presentan un peor bienestar emocional. Por
ejemplo, los excluidos del dinero, los pobres, y las excluidas del poder simbólico, las
mujeres, presentan un menor bienestar emocional con respecto al resto de la población.
Por otro lado, se ha hecho evidente que las escuelas son instituciones disciplinarias
encargadas de la instrucción de saberes y prácticas para el control del individuo (Foucault,
1975/2002), contribuyendo con la reproducción de las desigualdades entre estudiantes
(Bourdieu & Passeron, 1970/1996). En estas condiciones los y las estudiantes se enfrentan
a situaciones que pueden desencadenar estrés y ansiedad, lo cual afectará
considerablemente su bienestar emocional y trayectoria escolar. Por otro lado, la escuela
también puede establecerse como un espacio de socialización entre pares, estimulando la
creación de lazos afectivos, e incluso la creación de grupos de resistencia contra la
disciplina escolar (Willis, 1977). Lo anterior podría contribuir a mejorar el bienestar
emocional producto de las redes de apoyo y la formación de identidades colectivas.
El bienestar emocional en colegios es un campo del conocimiento en el que todavía quedan
cosas por descubrir, y es por esto por lo que se hace necesario su estudio desde el enfoque
sociológico. Además, hay que recordar que la vulneración del bienestar emocional puede
producir tal dolor en quienes la experimentan, que el suicidio se convierte en una opción. Y
ante la gran proporción de personas que se enfrentan a ello, esta investigación se plantea
con la convicción de que el entender las causas sociales de la vulneración del bienestar
emocional, contribuirá a la intervención para el mejoramiento de las condiciones vitales de
sus protagonistas.
En el capítulo 1 se describen las especificaciones metodológicas, incluyendo los objetivos
de la investigación, los antecedentes sociológicos de este campo de estudio, una revisión
de las publicaciones científicas contemporáneas sobre el tema, y terminando por el diseño
metodológico de los instrumentos de recolección de información. El capítulo 2 contiene la
descripción de las medidas que servirán de referente para analizar los hallazgos, además
12de analizar dos categorías que resultaron centrales en la dinámica del bienestar emocional,
el género y la clase social. En el capítulo 3 se encuentra el análisis del bienestar emocional
según los factores del colegio, la familia, la relación con pares, el consumo de sustancias
psicoactivas y la validación sexual. Y, por último, en el capítulo 4 se sintetizan las
implicaciones teóricas y prácticas del trabajo investigativo, es decir, el modelo teórico que
explica los resultados empíricos, y las propuestas de intervención para el mejoramiento del
bienestar emocional de los y las estudiantes.
131. Capítulo 1: Los avatares metodológicos en
cuarentena.
1.1 Objetivos
1.1.2 Objetivo general
Entender el efecto que tienen el origen y las condiciones sociales, en el bienestar emocional
de los y las estudiantes en colegios de Bogotá.
1.1.3 Objetivos específicos
• Determinar el nivel de bienestar emocional de los y las estudiantes.
• Indagar sobre el origen y las condiciones sociales de los y las estudiantes.
• Construir un modelo explicativo para la relación entre el bienestar emocional, y el
origen y las condiciones sociales de los y las estudiantes.
• Dar recomendaciones de intervención para la mejora del bienestar emocional de los
y las estudiantes.
1.2 Antecedentes teóricos
1.2.1 Reproducción social
En primer lugar, quiero reseñar la teoría sociológica general que puede organizar de mejor
manera los hallazgos de esta investigación. Con esto no me refiero a que logre explicar
completamente los fenómenos sociales que quiero analizar, sino que son sus conceptos
los que me permiten articular de mejor manera las diferentes teorías sociológicas utilizadas,
y la información recolectada empíricamente. Estoy hablando de la teoría de campos y
reproducción social de Pierre Bourdieu, que procedo a sintetizar.
En primer lugar, hay que tener en cuenta el trabajo realizado por Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron en La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza
(1970/1996), en este los autores sostienen que toda acción pedagógica es una violencia
simbólica, es decir, un “poder que logra imponer significaciones e imponerlas como
legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza” (p. 44). Un
agente social (individuo o grupo) logra legitimar su poder gracias a su posición social y
dominación sobre otros agentes, y se encarga de inculcar una arbitrariedad cultural,
definiendo el conocimiento y las formas legítimas para esta inculcación. La acción
14pedagógica es ejercida por una autoridad pedagógica, que puede ser una persona o una
institución, y a la cual se le delega el derecho de los grupos dominantes de ejercer la
violencia simbólica, reforzando el poder arbitrario de estos grupos y legitimando la
arbitrariedad cultural que inculca. Por lo que la autoridad pedagógica termina contribuyendo
al mantenimiento de la posición de los grupos dominantes, mediante la enseñanza de la
arbitrariedad cultural que legitima este sistema social.
Para esto, el trabajo pedagógico (TP) debe crear una formación y disposición duradera e
irreversible en las personas, así el agente sigue reconociendo la validez de los significados
inculcados aun cuando el trabajo pedagógico haya cesado. A esta disposición se le conoce
como habitus, y es el concepto que articula al individuo con la sociedad y su reproducción,
pues:
El TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta
arbitrariedad cultural, o sea, las estructuras objetivas de las que es producto, por
mediación del habitus como principio generador de prácticas reproductoras de las
estructuras objetivas. (Bourdieu y Passeron, 1970/1996, p. 73)
Por su parte, la escuela es un sistema de enseñanza institucionalizado que necesita
producir y reproducir las condiciones sociales de su existencia y persistencia
(autoreproducción de la institución), condiciones que coinciden con su función de reproducir
una arbitrariedad cultural (reproducción cultural), y que a su vez contribuye con la
reproducción de las relaciones entre las clases, o los grupos sociales (reproducción social).
Además, los autores hacen un análisis estadístico para observar la relación entre la clase
social del estudiante, y su acceso y éxito en diferentes niveles educativos. Encuentran que
el éxito escolar es menos probable para las clases populares, debido a la distancia entre su
cultura y la arbitrariedad cultural que se busca impartir. La escuela logra esto “disimulando
la selección social bajo las apariencias de la selección técnica y legitimando la reproducción
de las jerarquías sociales mediante la transmutación de las jerarquías sociales en jerarquías
escolares” (Bourdieu y Passeron, 1970/1996, p. 204). Es por esto que el examen y las
calificaciones expresan, inculcan, sancionan y consagran las prácticas y los conocimientos
de la cultura dominante. Como también, existe una eliminación sin examen, pues entre un
ciclo educativo y otro, las personas provenientes de clases populares son quienes más
desisten de continuar con su educación. En síntesis:
15Todo acto de elección singular por el que un niño se excluye del acceso a un ciclo
de enseñanza o se resigna a ser relegado a un tipo de estudios desvalorizado, tiene
en cuenta el conjunto de las relaciones objetivas (que preexistían antes de esta
elección y que seguirán existiendo después) entre su clase social y el sistema de
enseñanza. (Bourdieu y Passeron, 1970/1996, p. 210)
La racionalización formal del examen no contribuiría en nada a disminuir su función social,
es más, ayudaría a legitimarlo. Esta legitimidad hace que los eliminados se sientan
fracasados, mientras que los elegidos dentro del pequeño grupo de elegibles vean en su
elección el reconocimiento de su mérito. La movilidad social funciona como una ideología
que asegura la estabilidad social, pues “lejos de ser incompatible con la reproducción de la
estructura de las relaciones de clase, la movilidad de los individuos puede concurrir a la
conservación de estas relaciones, […] mediante la selección controlada de un número
limitado de individuos” (Bourdieu & Passeron, 1970/1996, p. 225).
Una persona interioriza el sistema de relaciones objetivas en su sistema de disposiciones
subjetivas, de manera que sus prácticas conllevan a reafirmar las relaciones sociales
objetivas. Es así como la esperanza subjetiva que tiene una persona sobre su éxito en el
sistema escolar (formada por la probabilidad de éxito de su grupo social), condiciona su
trayectoria escolar por medio de las actitudes que esta tenga hacia la escuela. Las personas
incorporan en su habitus la estructura objetiva, expresándola en un estilo de vida, un sentido
práctico, un principio de visión y división, o en ciertas prácticas y bienes particulares. Este
habitus es determinado por la posición social de la persona (y los grupos sociales a los que
pertenezca), que a su vez, depende de la distribución de su capital simbólico (Bourdieu,
1994/1997).
En investigaciones posteriores se ha demostrado la relación entre el éxito académico y el
origen social de los estudiantes. Por ejemplo, a principios de 2020 se publicó un artículo en
el que un grupo multidisciplinario de investigadores/as se preguntaban por la capacidad del
estatus socioeconómico y la herencia genética como predictores del logro académico
(Stumm et al., 2019). Para el caso del estatus socioeconómico se construyó un indicador
utilizando la edad en que la madre tuvo su primer hijo, el nivel educativo y la posición
ocupacional de los padres. Tras analizar una muestra de 4890 niños británicos, encontraron
que la capacidad predictiva de los elementos estudiados incrementa conforme lo hace la
edad, de manera que a los 16 años la herencia genética y el estatus socioeconómico de los
padres logran predecir el rendimiento académico en un 14% y 23% respectivamente (p. 4),
16siendo esta capacidad predictiva más relevante en los extremos de la distribución de estos
marcadores.
En cuento a la dimensión emocional, aunque Bourdieu no haya ahondado en esto, en uno
de sus últimos libros titulado Meditaciones pascalianas (1997/1999), recalca la importancia
de los afectos y las emociones en la acción pedagógica, pues “el orden social se inscribe
en los cuerpos a través de esta confrontación permanente, más o menos dramática, pero
que siempre otorga un lugar destacado a la afectividad y, más precisamente, a las
transacciones afectivas con el entorno social” (p. 186). Menciona que gran parte del
aprendizaje depende de sanciones y recompensas afectivas y emocionales (p. 220), y
señala una relación entre la posición social y el bienestar emocional:
Cada agente tiene un conocimiento práctico, corporal, de su posición en el espacio
social, […] este sentido de la posición adopta la forma de la emoción (malestar de
quien se siente desplazado, o sensación de bienestar asociada a la convicción de
estar en el lugar que corresponde). (p. 242)
Para nuestra problemática debemos tener presente que los y las estudiantes se enfrentan
a sistemas de evaluación (formales e informales) de su posición social, de manera que la
devaluación que significa tener ciertos orígenes sociales, implica mayores retos
psicológicos que terminan afectando su bienestar emocional. Además, múltiples estudios
han señalado la relación entre la depresión y el bajo rendimiento académico (Robles Ojeda
et al., 2011; Cabrera Pérez y Jiménez Llanos, 1999); por lo que el bienestar emocional
podría estar asociado de alguna manera a la reproducción de las diferencias sociales en el
colegio.
1.2.2 Instituciones disciplinarias y gobierno neoliberal
También se tomará de referente teórico a Michel Foucault, quien entre otras cosas se
encargó de analizar las formas de control social a través de la historia. Para empezar, se
debe reseñar su trabajo sobre la dinámica del gobierno disciplinario, que siendo propio de
las escuelas, se encarga de encauzar la conducta de los individuos a través de la vigilancia
constante y la coacción de pequeñas conductas (Foucault, 1975/2002, p. 168). Para esto
es necesario un pequeño mecanismo penal, donde “se utiliza, a título de castigos, una serie
de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a
pequeñas humillaciones” (Foucault, 1975/2002, p. 183). Castigando las conductas
desviadas de una normalidad fuertemente legitimada.
17Este castigo hace parte de un sistema doble de gratificación-sanción, donde cualquier
conducta puede ser clasificada en términos de buena o mala (a diferencia del sistema penal
que sólo es punitivo). Llevando la cuenta de los elementos buenos y malos (examen), es
posible hacer una comparación y clasificación jerárquica de los individuos, la posición y el
cambio en esta jerarquía también funciona como una recompensa o un castigo. Con esto
se busca la adquisición por parte del alumno de las cualidades y conductas que le hacen
falta, por lo que esta sanción tiene la función de normalizar. Ejerciendo “sobre ellos una
presión constante para que se sometan todos al mismo modelo, para que estén obligados
todos juntos a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios […].
Para que todos se asemejen” (Foucault, 1975/2002, p. 187).
En el origen de los sistemas disciplinarios los profesionales en psicología tuvieron un papel
primordial, pues se encargaban de las personas indisciplinables aplicando en ellas métodos
de control aún más individualizados. Cabría preguntarse si todavía mantienen esta función,
y cuál es el tratamiento que se le da a las personas diagnosticadas con depresión en los
colegios. El sistema disciplinario en el que se encuentran los y las estudiantes, marcado
por la vigilancia constante, la sanción normalizadora y la diferenciación social altamente
jerarquizada, supone cargas emocionales que pueden afectar considerablemente su
bienestar. La educación en casa por la cuarentena solo atenuó el efecto de la vigilancia
directa, pues la mayoría de estudiantes mencionó un aumento en la carga académica, en
algunos colegios se exige la activación de la cámara en todo momento durante las sesiones
virtuales, y además, se dificulta la creación de lazos emocionales con profesores y
compañeros.
Mientras que Bourdieu se interesó especialmente por la forma en que las diferencias
sociales se traducen en diferencias escolares, Foucault se preocupa por la forma en que la
escuela modifica la conducta del individuo para normalizarlo. Estas dos perspectivas no son
excluyentes sino complementarias, pues aunque la escuela reproduzca la diferenciación
social de origen de los estudiantes, aún tiene que inculcar los principios que legitiman la
arbitrariedad cultural y la estructura social, utilizando para esto la disciplina. Además,
Bourdieu y Foucault concuerdan con que la diferenciación escolar definirá la diferenciación
social fuera de la escuela, diferenciación que está tan legitimada que suele concebirse
como un orden natural.
También es importante tener en cuenta el trabajo de Foucault sobre el gobierno neoliberal,
que surge cuando la estructura de pensamiento del liberalismo logró su hegemonía,
18extendiendo su interpretación del comportamiento humano bajo una racionalidad
económica. Lo significativo de esta racionalidad es que todo puede pensarse a través de
ella, incluso a las personas en sí, a esto se le llama capital humano. Y para aumentarlo se
deben hacer inversiones en educación, en salud o en bienestar, cualquier acción que
aumente el rendimiento de este capital manifestado en el salario (Foucault, 2004/2007, p.
269). El individuo se convierte en una empresa de sí, pues ahora es responsabilidad suya
la cantidad de ingreso que obtenga de su trabajo, no tiene a quien más culpar de sus
condiciones que a sí mismo.
El discurso hegemónico en las sociedades neoliberales defiende la idea de la movilidad
social basada en el desarrollo personal, pero esto es imposible si como demostró Piketty
(2013/2014) la tendencia de la economía actual es hacia la constante acumulación y
aumento de la desigualdad, ya que:
La riqueza originada en el pasado se recapitaliza más rápido que el ritmo de
crecimiento de la producción y de los ingresos […]. En estas condiciones, es casi
inevitable que los patrimonios heredados dominen por mucho a los patrimonios
construidos a lo largo de una vida de trabajo, y que la concentración del capital
alcance niveles muy elevados y potencialmente incompatibles con los valores
meritocráticos y los principios de justicia social que son el cimiento de nuestras
sociedades democráticas. (p. 42)
Esto supone un cambio drástico en las formas de control, pues mientras que antes la
relación entre dominantes y dominados fue siempre conflictiva, en las formas de gobierno
neoliberal los dominados no perciben el control externo, ya que son ellos mismos quienes
deciden administrar su conducta para mejorar o mantener sus condiciones. Al no haber un
sujeto externo que directamente obligue a las personas, ellas se sienten en libertad, pero
hay que recordar que “un poder que se piense como regulación sólo capaz de producirse a
través de la libertad de cada uno y con apoyo en ella […]. Es en primer lugar y ante todo
una tecnología de poder” (Foucault. 2004/2006, p. 71).
Habría que preguntarse por las respuestas sociales que obtienen las personas con
depresión, y si la forma de empresario de sí se extiende hasta el bienestar emocional. Sobre
esto, Eva Illouz y Edgar Cabanas postulan que además de que se nos demanda ser felices,
la responsabilidad es completamente individual. Para ellos, esto tiene una función social,
pues “reprimir las emociones y los pensamientos negativos no solo contribuye a
19justificar jerarquías sociales implícitas y a consolidar la hegemonía de ciertas ideologías
[…]. Este mandato también banaliza y privatiza el sufrimiento” (2019, pp. 175-176). Se
niegan así las condiciones sociales que afectan el bienestar emocional, y la posibilidad de
acción colectiva para influirlas. Además, “la voluntad de cambio social y el rechazo del orden
existente le debe mucho a sentimientos como la ira y el resentimiento. Estigmatizar con
empecinamiento esos sentimientos negativos es estigmatizar de facto la estructura
emocional del malestar social” (2019, p. 184).
1.2.3 Trabajo pionero sobre malestar emocional
En 1897 Émile Durkheim publicó El suicidio, obra que se constituyó en un clásico de la
sociología en general, y que sin saberlo abría el campo de la sociología de las emociones.
Pues, aunque se propuso explicar las causas sociales del suicidio sin tener en cuenta la
dimensión subjetiva de este, hoy sabemos que son esos factores sociales los que movilizan
estados subjetivos que aumenten la probabilidad del suicidio (Bericat Alastuey, 2001). Es
por esto que revisar el trabajo de Durkheim para esta investigación, significa contribuir al
conocimiento de las condiciones sociales que vulneran el bienestar emocional.
Durkheim categorizó cuatro tipos de suicidio: altruista, egoísta, anómico y fatalista. Para
nuestra investigación son relevantes los tipos egoísta y anómico, que toman fuerza en las
sociedades modernas. En el caso del suicidio egoísta, hay una baja cohesión social y una
alta individualización. Con el aumento del tamaño de las sociedades y de la división del
trabajo, la integración social producto de la comunidad religiosa, doméstica y política se va
deteriorando, a la par que la hegemonía que estas instituciones tenían sobre los individuos.
El resultado de esto son sociedades en las que la unión entre las personas se hace cada
vez más débil, en beneficio de la pluralidad de sentidos por la secularización.
Por otro lado, el suicidio anómico se caracteriza por una baja regulación. Sobre esto,
Durkheim sostiene que los deseos ilimitados son una fuente de desdicha, “pues una sed
inextinguible es un suplicio perpetuamente renovado […]. Por mucho placer que el hombre
sienta al actuar, al moverse, al esforzarse, es preciso que sienta que sus esfuerzos no son
en vano y que, al marchar, avanza” (1897/2012, p. 215). Para esto es necesario un límite
distinto al material, un límite moral y una sensación de logro. Cuando desaparecen los
límites sociales, se crean las situaciones de anomia, que correspondían a momentos
concretos, pero que Durkheim señaló como posible una anomia constante en el mundo del
comercio y la industria, empujados por el incesante cambio y el crecimiento continuo de las
20ganancias. Esto nos compete porque en nuestra cultura se ha instalado la persecución sin
fin de la satisfacción por el consumo, como también la constante búsqueda del aumento en
la productividad personal. Dos elementos que ponen en una situación muy vulnerable al
bienestar emocional, de no haber otras fuentes estables de satisfacción y cohesión social.
1.2.4 Estratificación social del bienestar emocional
Mucho tiempo después se constituiría el campo de la sociología de las emociones, que en
sus inicios se enfocó en mostrar la relación entre las emociones y el contexto social,
postulando que gran parte de las emociones humanas son la respuesta al producto real,
anticipado, imaginado o recordado de las relaciones sociales (Kemper, 1978b, p. 32; Scheff,
1990). Por su parte, Eduardo Bericat se pregunta por la relación entre la estructura social y
las emociones, cuestión que desarrolla en su libro Excluidos de la felicidad: La
estratificación social del bienestar emocional en España (2018). En este, asegura que “el
grado de bienestar socioemocional experimentado por un individuo está condicionado
fundamentalmente por cuatro grandes factores” (p. 114), el estatus, la situación, la persona
y el poder.
En primer lugar, el estatus, según lo entendía Kemper (1978a, p. 378), implica que en una
relación dada una de las partes reciba de la otra gratificaciones de manera voluntaria y
desinteresada, en forma de respeto, reconocimiento, amor, cariño, etc. Una carencia en
esta dimensión se asocia a los estados emocionales de depresión y soledad. Por otro lado,
la situación es considerada como las condiciones materiales de vida de una persona, por
ejemplo, la vivienda y la salud; una situación satisfactoria se relaciona a los estados
emocionales de disfrute y felicidad. Por su parte, la persona es entendida como la fortaleza
del yo, su resiliencia, sus aptitudes, sus valores, etc. Esta dimensión se vincula a los
estados emocionales de optimismo y orgullo. Y por último, la dimensión de poder se
entiende como los recursos con los que se afrontan las relaciones sociales, y la capacidad
para controlarlas; esta se vincula a los estados emocionales de tranquilidad y energía.
Basado en lo anterior, construye el Índice de Bienestar Socioemocional (IBSE), que no
depende de la evaluación consciente de las personas sobre su bienestar, sino de la
declaración por parte de ellas de la frecuencia con la que han experimentado ciertas
emociones. El resultado del índice es una escala cardinal (de 300 puntos, en la que el 0
corresponde a la media de Europa en el 2006) que puede clasificarse en cinco niveles: feliz,
contento/a, satisfecho/a, no satisfecho/a y no feliz.
21Utilizando los datos de la Encuesta Social Europea (ESS) del 2006 y 2012, analiza la forma
en que está distribuido el bienestar emocional en España según el IBSE. Con los resultados
propuso una teoría sociológica de la infelicidad, explicando la relación entre una
determinada posición social, y el nivel de bienestar emocional experimentado por las
personas. Esta teoría se compone de tres factores:
La falta de dinero, como síntesis de la carencia de todo tipo de recursos que puedan
ser activados en el intercambio social, la falta de respeto, como indicio comprensivo
de la mala calidad de las relaciones sociales que se mantengan con los demás, y la
falta de sentido, que sintetiza el vacío funcional que la persona experimenta
vitalmente en función de cuál sea su actividad social. (Bericat, 2018, p. 355)
Encontró que las personas socialmente excluidas tienen un peor bienestar emocional, por
ejemplo los pobres, las mujeres, los viejos, los desempleados, los enfermos, las personas
con discapacidad, personas con baja educación, etc. También subrayó cómo la crisis
económica causó una disminución del bienestar emocional promedio, además de agravarse
algunos elementos específicos, como la infelicidad producida por del desempleo, la
desesperanza hacia el futuro, y la brecha del bienestar emocional entre ricos y pobres, y
entre hombres y mujeres. Con esto demostraba que aunque el bienestar emocional es un
fenómeno subjetivo, se distribuye en la población de manera desigual según la posición
social de cada persona, es decir que el bienestar emocional depende en parte de la
estructura social.
Eduardo Bericat dice vincularse con el objetivo político de buscar la menor infelicidad para
el mayor número (2018, p. 36). Con su trabajo, hace una contribución excepcional al mostrar
que así como el capital económico y cultural está distribuido desigualmente en la estructura
social, el bienestar emocional también lo está. Lo anterior cuestiona directamente el
discurso hegemónico de autoayuda que sostiene que el bienestar emocional es
responsabilidad exclusiva del individuo, pues:
El optimismo individualista, que en algunos contextos vitales puede funcionar como
motivo de orgullo y acicate personal, opera socialmente como discurso o ideología
que legitima el sufrimiento de muchos atribuyéndolo, injustamente, a su incapacidad
personal […]. En suma, el vigente discurso individualista de la felicidad no se
corresponde en absoluto con la distribución social de la felicidad existente en el seno
de todas las sociedades. (Bericat, 2018, p. 365)
22Para finalizar, en la revisión del marco teórico se hizo evidente que las diferentes teorías
sociales reseñadas se articulan en dos elementos. En primer lugar, que las condiciones
sociales de una persona, su posición social y sus vínculos afectivos, determinan en gran
medida su bienestar emocional. Y en segundo lugar, que la cultura dominante pone la
responsabilidad de las condiciones de vida únicamente en los esfuerzos individuales, y
negando los factores externos, se legitima el orden social y se desactiva la acción colectiva.
A continuación, la revisión del estado del arte mostrará la falta de enfoque sociológico en
las investigaciones sobre el bienestar emocional de los y las estudiantes, y por lo tanto, la
relevancia de esta investigación.
1.3 Especificidades del estudio del bienestar emocional
En este punto, hay que reseñar el conocimiento sobre el bienestar emocional que se ha
construido desde diversos campos de la ciencia. Para esto, hay que resaltar la cercanía
que existe entre el concepto de depresión de la psicología, y el concepto de bienestar
socioemocional de la sociología (Bericat, 2018). Esto se hizo evidente al inicio de la
investigación al comparar los instrumentos utilizados para medir los respectivos conceptos,
pues el cuestionario del IBSE de 8 variables, comparte 7 de estas con los criterios de
diagnóstico del trastorno depresivo mayor del Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (DSM-5) [Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales] (American
Psychiatric Association, 2013, pp. 160-161).
Aun así, su diferencia radica en la capacidad del IBSE de medir el espectro tanto positivo
como negativo del bienestar emocional, y por esto algunas de las preguntas del cuestionario
son directamente opuestas a los criterios de diagnóstico de depresión. Por ejemplo,
mientras el sexto síntoma del trastorno depresivo mayor es la fatiga o la pérdida de energía,
en el IBSE se pregunta si se ha sentido rebosante de energía. Además, la importancia del
IBSE es que en su construcción se puso especial atención a los factores sociales que
afectan el bienestar emocional. A diferencia del concepto psicológico de depresión, que
como se precisará más adelante, ha estado más enfocado en los factores biológicos y
subjetivos de esta condición. Aun así, para ampliar el conocimiento multidisciplinar sobre el
bienestar emocional, podemos utilizar las investigaciones realizadas sobre depresión,
siendo esta un indicador de un bienestar emocional deteriorado.
Como se explicará más adelante, dentro de esta investigación quise encontrar la relación
estadística entre la depresión y el bienestar socioemocional, para lo que administré a los
23estudiantes el cuestionario de la Escala de Depresión para Adolescentes de Kutcher
(KADS-6), y el cuestionario del Índice de Bienestar Socioemocional (IBSE-8).
Posteriormente calculé el coeficiente de correlación de Pearson entre estas dos variables,
obteniendo un resultado de -0.816, lo que implica que entre mayor sea el bienestar
emocional, menor la depresión, y viceversa. Esto significa que son fenómenos fuertemente
relacionados, pero hace falta una reflexión teórica sobre el sentido de esta relación. Para
ello, es necesario consultar investigaciones multidisciplinares sobre la depresión, y
establecer su relación con los factores sociales que afectan el bienestar emocional.
1.3.1 Factores genéticos
La genética siempre se ha considerado un factor de riesgo frente a la depresión. Aun así,
determinar el peso exacto que esta tiene en la manifestación de los síntomas ha sido difícil.
En 2014 Jonathan Flint y Kenneth S. Kendler hicieron una revisión de las investigaciones
sobre la contribución genética en la susceptibilidad a la depresión mayor, encontrando una
escasez de evidencia que señale un locus específico, por esto llegan a la conclusión de
que “either the effects are smaller than expected and/or the disorder is heterogeneous” [o
los efectos son menores de lo esperado y/o el trastorno es heterogéneo] (p. 497). La
heterogeneidad de la depresión mayor es un gran problema, pues puede que diferentes
condiciones médicas manifiesten los mismos síntomas, o que haya múltiples conjugaciones
de factores que desencadenen su aparición. Y hasta que no se tenga una mayor
comprensión de los factores ambientales involucrados en la depresión mayor, será muy
difícil aislar la contribución genética a esta.
Pese a que se han propuesto múltiples modelos biológicos, “as our Review of the candidate
gene literature indicates, genetics does not support any of the biological theories” [como
indica nuestra revisión de la literatura de genes candidatos, la genética no apoya ninguna
de las teorías biológicas] (Flint & Kendler, 2014, p. 498). Sin embargo, sí hay consenso
científico en que algunos factores genéticos pueden significar un riesgo un poco mayor (e
indeterminado exactamente). Por lo tanto, aún queda mucha investigación por realizar en
el entendimiento de los factores ambientales. Más aún, si no consideramos a la depresión
como una condición patológica, es decir, en vez de concebirla como una enfermedad que
puede o no estar presente, concebirla como parte del espectro del bienestar emocional,
estados emocionales a los que se llega por la conjugación de factores genéticos, biológicos
y psicosociales.
241.3.2 Críticas al modelo biológico
La etiología de la depresión ha tenido importantes implicaciones en el tratamiento de los
pacientes través de la historia. En un inicio la depresión se consideraba una respuesta a
factores ambientales o problemas en la personalidad, y era tratada principalmente con
psicoterapia. La década de 1960 supuso grandes cambios, pues la síntesis y la campaña
publicitaria del antidepresivo amitriptilina, junto al descubrimiento de los mecanismos por
los cuales este tipo de medicamentos funcionaba, promovieron la concepción de la
depresión como una enfermedad netamente biológica, llegándose a plantear su tratamiento
sin psicoterapia (Gordon, 2010, pp. 48-49).
Múltiples investigadores/as se han opuesto a este modelo, como Alex B. Neitzke, quien en
2015 publicó un artículo titulado An Illness of Power: Gender and the Social Causes of
Depression, en el que sostiene que el modelo biológico sobre la depresión oprime
especialmente a las mujeres, al invisibilizar los factores sociales que intervienen en su
bienestar emocional. Todo comienza porque los investigadores no entendieron el
mecanismo específico que causaba la depresión, y basados en los efectos de los
antidepresivos, supusieron que la depresión era causada por un desorden químico en el
cerebro, confundiendo a los síntomas con las causas (Neitzke, 2015, p. 3). Es por esto que
justificaron la mayor prevalencia de depresión en mujeres en su supuesta naturaleza
depresiva.
Negar los factores sociales de la depresión impide que las personas busquen las causas
de su condición más allá de su biología y carácter personal, obstaculizando un tratamiento
más efectivo. Y aunque el campo de la psicología ha avanzado en la comprensión de los
factores sociales, aún conserva la preponderancia de los elementos personales. Para
Neitzke la depresión es más probable entre los oprimidos de los sistemas de dominación,
y por lo tanto es una cuestión de poder. Pero esto también implica que “the tools by which
oppressed peoples find solidarity and unity against oppressors may also be the tools by
which to protect their mindful or psychological wellbeing” [Las herramientas mediante las
cuales los pueblos oprimidos encuentran solidaridad y unidad contra los opresores también
pueden ser las herramientas para proteger su bienestar mental o psicológico] (Neitzke,
2015, p.11).
1.3.3 Depresión en adolescentes
25En cuento a la depresión en adolescentes, se encontró un estudio realizado en Hong Kong
en 2006 (Lee et al.) que buscaba la relación entre el rendimiento académico, el clima
familiar, la depresión y la ideación suicida. Se establecieron dos muestras, una con 327
mujeres de los grados de 9° y 10°; y otra con 371 estudiantes (182 mujeres y 189 hombres)
de los grados de 10° y 11°. Se les administraron cuestionarios para medir la depresión,
ideación suicida, ansiedad, auto concepto académico, insatisfacción parental percibida,
cohesión familiar, apoyo familiar y los conflictos entre padres e hijos.
Lo primero que les llamó la atención de los resultados, fue la gran cantidad de adolescentes
que entraron en la categoría de ideador suicida, 47% en la primera muestra y 52.6% en la
segunda. Utilizando el coeficiente de correlación de Pearson encontraron una asociación
significativa entre depresión y todas las variables estudiadas. Específicamente, hallaron que
la autoconcepción del rendimiento académico y la percepción de cumplir con las
expectativas de los padres, aumentan la ansiedad, que se relaciona con la depresión con
un coeficiente de 0.51 (Lee et al., 2006, p. 87).
Por su parte, sobre el clima familiar encontraron que la cohesión y el apoyo familiar pueden
evitar la manifestación de la depresión, y con esto, de la ideación suicida. Como también,
que los conflictos entre padres e hijos están fuertemente relacionados con la aparición de
la depresión. Para finalizar, lamentan no haber podido cruzar las variables estudiadas con
indicadores de estatus socioeconómico, educación de los padres, la forma de crianza o la
jerarquía académica en el colegio, entre otras (Lee et al., 2006, p. 93). Además, señalan
que su estudio solo mostró correlaciones, y aún es dudosa la relación causal entre las
variables.
1.3.4 Situación de la problemática en Colombia
En Colombia también se han hecho importantes contribuciones al entendimiento del
bienestar emocional en adolescentes, por ejemplo, en 2015 Olga Velasco y Eulalia
Castrillón publicaron su libro Suicidio de niños y adolescentes: situaciones de riesgo,
alternativas de prevención, en el que además de revisar el estado del arte internacional
sobre esta problemática, se enfocan en el caso de Colombia y el departamento del Cauca.
Allí señalan que la adolescencia es una etapa en la que se presentan fuertes cambios
biológicos y psicosociales, un periodo de difícil tránsito para la mayoría de personas, donde
además existen factores que aumentan el riesgo de intentos de suicidio. En primer lugar,
mencionan la depresión, que tiene una fuerte correlación con los pensamientos recurrentes
26sobre la muerte, la ideación suicida y los intentos de suicidio, ya que “el 75% de suicidios
en esta etapa de la vida se asocian con algún trastorno del estado de ánimo” (p. 62).
Además, existen otros indicadores de riesgo como la baja autoestima, la desesperanza, la
angustia y la frustración (Velasco Cajiao y Castrillón Simmonds, 2015). Emociones
negativas que se relacionan con la dificultad por crear lazos afectivos o adaptarse a las
demandas sociales. Estas condiciones pueden ser desarrolladas en la infancia, por
ejemplo, cuando no existe un vínculo afectivo significativo entre padres e hijos, o cuando
esta relación está marcada por los conflictos, las reglas familiares no claras y punitivas, el
maltrato físico y emocional, o el abuso sexual. Como también afectan la desestabilidad
familiar, un ambiente violento, el consumo de alcohol o drogas de los padres, la depresión
de la madre, o la sobreprotección. Un elemento reciente en esta problemática son las
exigencias de productividad que pesan sobre los niños y niñas, lo que aumenta su ansiedad
e inhibe su capacidad por sentir satisfacción por sus logros.
Para conocer la prevalencia de la depresión y sus factores asociados a nivel nacional, es
necesario consultar el informe Situación de salud mental del adolescente. Estudio Nacional
de Salud Mental Colombia (Torres de Galvis et al., 2010). En este se administró la Encuesta
Diagnostica Internacional Compuesta a 1586 adolescentes de entre 13 y 17 años,
pertenecientes al sector urbano de los municipios aleatoriamente seleccionados. Se
encontró que el 7.6% de los adolescentes ha tenido depresión mayor alguna vez en su vida,
9.2% en el caso de mujeres y 4.9% en el caso de hombres (p. 141). Por otro lado, la
prevalencia de depresión en los últimos 12 meses crece constantemente desde los 13 años
(2.3%) hasta los 17 años (7.7%). Además, las personas que han abandonado el colegio
son aquellas con la más alta prevalencia de depresión mayor (15.4%) según su situación
escolar. Entre los principales factores de riesgo familiares se encuentra tener una madre
que consume drogas, una madre con ansiedad, y un padre con trastorno de personalidad.
El consumo de sustancias psicoactivas también incrementa el riesgo de sufrir depresión,
especialmente la cocaína y sus derivados, la heroína y los medicamentos no recetados (p.
142). Mientras que los principales factores de protección contra la depresión son la
supervisión de los padres, la comunicación con estos y la espiritualidad (p.144).
Por su parte, la conducta suicida está relacionada con el comportamiento estadístico de la
depresión, aunque con algunas diferencias. Por ejemplo, el 11% de los adolescentes han
pensado seriamente suicidarse (14.3% mujeres, 7.6% hombres), el 7.19% de mujeres lo ha
intentado, y 1.58% de los hombres lo ha intentado (Torres de Galvis et al., 2010, p. 145-
27147). 17 años es la edad con el porcentaje más alto de intentos de suicidio, con 2.33%.
Algunos de los factores de riesgo ante los intentos de suicidio son tener un padre con
trastorno de personalidad, haber sido maltratado por la madre, consumir medicamentos no
recetados o cocaína, que la madre tenga ansiedad o haya intentado suicidarse alguna vez,
haber sido víctima de una agresión sexual, y haber abandonado el colegio, entre otros.
Mientras que los principales factores protectores son la comunicación con los padres,
especialmente la madre, y la espiritualidad (Torres de Galvis et al., 2010p. 151).
1.3.5 Depresión en colegios
En los colegios hay dinámicas sociales particulares, por lo que es necesario consultar
estudios realizados específicamente en estos. Por ejemplo, en un estudio realizado en un
colegio privado de Medellín (Ramírez et al. 2012), donde se encuestaron 152 estudiantes
de entre 14 y 18 años, se encontró que el 25.7% de las personas encuestadas presentó
sintomatología depresiva, siendo los principales factores de riesgo ser mujer, o haber
sufrido matoneo o maltrato; mientras que tener amigos fue un factor de protección. También
cabe mencionar que 38 estudiantes tuvieron resultados positivos para ansiedad, 39 para
depresión, y 26 comparten la sintomatología depresiva y ansiosa.
En el estudio se hace hincapié en que el riesgo no implica causalidad, pues son múltiples
factores de riesgo conjugados los que podrían causar la aparición de la depresión y la
ansiedad. Como también sostienen que factores como antecedentes de enfermedades
mentales, consumo de drogas, haber sido víctima de violencia o desplazamiento, entre
otras, pueden generar riesgo para presentar sintomatología ansiosa o depresiva, pero la
muestra estudiada tenía niveles más bajos en estos factores que el promedio nacional
(presumiblemente por pertenecer a la clase socioeconómica media y alta), por lo que no se
pudo comprobar (Ramírez et al., 2012, p. 616).
En Bogotá también se han hecho este tipo de investigaciones, por ejemplo, en 2015 se
publicó un estudio titulado Prevalencia de depresión en estudiantes con bullying de una
institución educativa distrital de Bogotá (Benavides Piracon et al.) en donde se encuestaron
a 465 estudiantes entre los grados 6° y 11° de un colegio oficial, en busca de la relación
entre la depresión, el bullying y factores sociodemográficos Para medir la depresión se
utilizó la Escala de Depresión para Adolescentes de Kutcher, que mostraría que el 26.5%
de las mujeres tenía depresión, mientras solo el 16.8% de los hombres la tenía. Además,
los grados de 10° y 11° presentaron el mayor porcentaje de estudiantes en riesgo de
28depresión con un 30.3% y 25.8% respectivamente. Los estudiantes que trabajaban, así
como los estudiantes con familia incompleta, presentaron mayores porcentajes de
depresión que los que no trabajaban y tenían su familia completa (p. 29).
El instrumento para la medición de bullying toma en cuenta las dimensiones de actitudes,
violencia, rechazo, burlas y repugnancia. Esto permitió mostrar que además de que todas
estas representan factores de riesgo frente a la depresión, existen dimensiones específicas
del bullying que presentan más riesgo que otras. En específico, es 4.1 veces más probable
sufrir depresión cuando se es víctima de burlas, y 3.1 veces más probable cuando se es
víctima de violencia (Benavides Piracon et al., 2015, p. 30).
Cabe señalar que en las relaciones marcadas por el acoso escolar el “bully tiene más poder
(real o percibido) que la víctima, considerándose en un estatus superior que le permite llevar
a cabo sus agresiones” (Cerezo Ramírez et al., 2016, p. 15). Y si recordamos el trabajo de
Neitzke (2016), quien afirma que la depresión es una enfermedad que afecta sobre todo a
los que carecen de poder, vemos más claramente la relación entre bullying y depresión.
Como también hay que tener en cuenta la teoría sociológica de la infelicidad (Bericat, 2018),
que señala que es más probable ser infeliz en tanto se carezca dinero, respeto y sentido.
Factores vinculados a la estructura social y la distribución desigual del poder.
Adicionalmente, se revisó el trabajo realizado por Angela María Arce Cabrera en Las horas
creciendo contigo: discursos de un grupo de adolescentes sobre la naturalización de la
violencia en la vida cotidiana de una institución educativa (2017), ya que la etnografía que
realizó para el caso de un colegio en Cali, nos puede señalar importantes elementos del
carácter de las relaciones entre pares, y entre estudiantes y profesores. En primer lugar,
señala que los adolescentes han naturalizado las formas violentas de relacionarse, al
tiempo que “el mayor número de razones expresadas por los profesores sobre el
comportamiento de los estudiantes esté asociado a la expiación de la culpa otorgándole
toda la responsabilidad al entorno barrial y familiar del educando” (p. 111). Pero menciona
que el docente debe trabajar para cerrar la brecha entre el mundo de los jóvenes y el de los
maestros, pues este es el primer paso para enseñar a desaprender la violencia.
Para finalizar, hay que mencionar que además de los trabajos anteriormente citados se hizo
una revisión general a las investigaciones sobre la prevalencia de la depresión en colegios
de Colombia, encontrando una insuficiencia de análisis a profundidad de los factores
sociales ligados a la depresión. Y en específico, no se encontró ninguna investigación que
29analice el bienestar emocional de los y las estudiantes desde un enfoque sociológico. Todas
las investigaciones consultadas, incluidas las de carácter genético, señalan la influencia de
factores sociales en la depresión, pero se ciñen a utilizar variables sociodemográficas
básicas que no alcanzan a explicar el fenómeno. Es el papel de la sociología estudiar las
dinámicas sociales que terminan influyendo en la manifestación de la depresión en una
persona, o en un grupo específico. Más cuando toda la evidencia multidisciplinar
encontrada señala una clara relación entre el bienestar emocional y las condiciones
sociales.
1.4 Proceso metodológico en cuarentena
Se empleó una metodología mixta, pues por un lado, los métodos cuantitativos ofrecen la
oportunidad de cubrir de manera eficiente a un mayor número de personas, identificando
elementos comunes y tendencias. Mientras que los métodos cualitativos permiten ahondar
en las experiencias y condiciones particulares, y dadas las características de esta
investigación, ahondar en los sentimientos y emociones de las personas. De esta forma, se
pudo establecer una relación entre los elementos particulares y los generales, entre lo
subjetivo y lo social. Además, tomando en cuenta que la encuesta realizada fue de corte
transversal, el análisis de esta puede mostrar importantes relaciones entre variables, pero
para construir un modelo causal tentativo, hace falta incorporar también los métodos
cualitativos.
Y aunque los resultados de esta investigación no son representativos de la sociedad en
general, dado el tamaño de la muestra, la validez de los hallazgos se encuentra en la
rigurosidad de la metodología empleada, y la coherencia entre los resultados y el estado
del arte. Es decir que los fenómenos sociales aquí estudiados ya han sido trabajados por
diferentes investigadores/as, y mi trabajo consistió en encontrar las particularidades de esos
fenómenos en algunos colegios de Bogotá. Lo cual también es una ampliación del campo
de estudio.
En el trabajo de campo pude constatar la importancia de la articulación entre los métodos
cualitativos y cuantitativos, sin privilegiar la importancia de alguno, sino hallando su fuerza
en la unión de los dos. Por ejemplo, en las entrevistas encontré estudiantes muy
dispuestos/as a expresar sus sentimientos y experiencias, cuestiones que no alcanzan a
ser captadas por la encuesta. Pero también encontré estudiantes particularmente
introvertidos/as, que no mostraron disposición para relatar sus vivencias en la entrevista, y
30confiaron en la privacidad de la encuesta para compartir algunos hechos traumáticos.
Además, es común que las personas con problemas emocionales no tengan clara la causa
de estos cuando se les pregunta, y es con el análisis estadístico que es posible establecer
algunas hipótesis en estos casos. Por otro lado, en la construcción de la encuesta existía
el deseo por incorporar un mayor número de variables, y al mismo tiempo, saber que una
encuesta muy larga puede indisponer a las personas y ser muy costosa de procesar, por lo
que inevitablemente hay que dejar preguntas para las entrevistas.
También quisiera reseñar lo que significó realizar este trabajo en medio de la pandemia,
pues no solo el fenómeno social estudiado se vio fuertemente afectado por esto, sino que
también los procedimientos y las herramientas de investigación. La incertidumbre fue una
constante, y desde que comencé a construir el proyecto de investigación al inicio de 2020,
nadie sabía con certeza cuanto tiempo duraría la pandemia, y por lo tanto, cuánto tiempo
estarían cerradas las instalaciones físicas de los colegios. Estos tuvieron que adaptar la
enseñanza para que pudiera realizarse de forma no presencial, y según la quinta ronda de
la Encuesta de Pulso Social realizada por el DANE (2020), solo el 25.6% de estudiantes a
nivel nacional tuvieron sesiones virtuales con profesores/as, mientras que la mayoría recibía
tareas por WhatsApp o guías físicas para realizarlas sin un acompañamiento docente
idóneo. En un primer momento pensé que con las instalaciones cerradas el control
disciplinario prácticamente desaparecería, y por ende su influencia en el bienestar
emocional. Pero los colegios que se vincularon a esta investigación lograron adaptarse a la
virtualidad con relativo éxito, de forma que los controles disciplinarios del colegio se
mantenían, mientras que el aislamiento afectaba la conexión emocional entre docentes y
estudiantes, y entre estudiantes y sus pares.
Construí los instrumentos de investigación para que pudieran ser administrados en
diferentes condiciones y tiempos. Como se describirá más adelante, la encuesta se realizó
de forma virtual, se podía diligenciar desde un computador o dispositivo móvil, y fue el
instrumento de mayor facilidad en su uso. Por otro lado, la realización de las entrevistas
supuso un desafío mayor, ya que tenía que adaptarme a las condiciones específicas de los
y las estudiantes. En todos los casos, se comenzaba invitando a la realización de una
videollamada, con la aclaración que podía realizarse con o sin cámara. Pero muchas
entrevistas tuvieron que variar en su formato, por ejemplo, debido a la mala calidad de
servicio de internet de algunas personas, se realizaron llamadas telefónicas, otras
prefirieron responder algunas preguntas por chat (cuando no tenía la privacidad suficiente
31en sus hogares para hablar de ciertos temas en una llamada), notas de voz, o la realización
de una entrevista presencial en sus casas con algún familiar presente.
También quiero resaltar el papel de las emociones en la labor investigativa, pues en mi
caso, utilicé la conexión empática como instrumento de investigación, estando atento a
captar el contenido emocional del relato de cada persona, pues este es el marcador de los
elementos significativos en su experiencia vital. Hay que mantener una constante reflexión
sobre las respuestas emocionales y sentimentales de nuestro cuerpo, pues esta es una de
las formas en que aprendemos la realidad social. En mi trabajo de grado se presta especial
atención a los factores que afectan negativamente el bienestar emocional, justamente
porque los relatos tristes fueron los que más me afectaron. Es imposible no conmoverte
cuando escuchas a personas tan jóvenes contarte de su desesperanza, su falta de ganas
de vivir, sus ganas de suicidarse, las veces en las que se han sido menospreciadas,
maltratadas, agredidas o abusadas. Todo este sufrimiento lo sentía en la forma en que
hablaban, y sentía impotencia por no poder ayudar, por ser solo un espectador de la
crueldad. Algunas veces mi propio estado emocional se vio comprometido, y contagiado
por la tristeza extrema tuve que manejarme como pude para lograr continuar con la
investigación. Pero eso mismo me motivaba cada día, pues estoy convencido de que el
bienestar emocional de los y las estudiantes es un grave problema al que se le presta poca
atención, quizá porque no se entiendo o pasa desapercibido, a pesar de estar presente en
todos los colegios.
Por último, quiero subrayar la carencia de la formación de sociología en preparar a sus
estudiantes para manejar la carga emocional del trabajo de campo. Aunque un par de
profesores hayan mencionado que algunas veces el trabajo de campo puede afectar tu
estado emocional, no se enseñaron herramientas para afrontar esto. Tuve que escuchar
muchos relatos sobre hechos traumáticos o estados emocionales gravemente afectados, y
mis únicas herramientas eran algunas lecturas hechas sobre esto y experiencias
personales con el tema. A los y las estudiantes les dije que no era psicólogo, y lo único que
pude hacer fue escucharlos atentamente sin juzgar. Quería ayudarles, pero no soy un
profesional en esto, y tengo la sincera intención de colaborar con el mejoramiento del
bienestar emocional en los colegios, pero sé que ninguna de estas personas se verá
beneficiada con mi investigación en el corto plazo. Por eso agradecí a los y las estudiantes
que sin estar obligados/as ni recibir nada a cambio, me contaron sus historias.
321.4.1 Diseño muestral
Como el objetivo es ver el efecto que tiene el origen social en el bienestar emocional, se
buscó tener una muestra con un origen social diverso. En un principio, se quería involucrar
de 3 a 6 colegios de diferentes estratos socioeconómicos, teniendo claro que esto no
significaría una muestra representativa de Bogotá, pues para ello se necesitaría cubrir un
mayor número de población (lo que implica mayores recursos), y seleccionar la muestra de
forma aleatoria (imposible por necesitarse la aprobación del colegio).
Uno de los mayores retos fue justamente conseguir colegios que estuvieran dispuestos a
ayudar con la investigación, pues al estar cerrados por la pandemia de COVID-19, el
contacto con las instituciones tenía que hacerse de manera virtual. El primer paso fue utilizar
el directorio único de establecimientos educativos en Bogotá publicado por la Secretaría de
Educación del Distrito (SED, 2020), para seleccionar posibles candidatos. Se eligieron
aproximadamente sesenta colegios, entre privados y públicos, que pertenecieran a las
localidades de Teusaquillo, Tunjuelito y Ciudad Bolívar, con la intensión de tener una
muestra geográfica y socioeconómicamente diversa, y de ser necesario, que facilitase mi
desplazamiento por la ciudad en cuarentena. Se les presentó el proyecto de investigación
por correo electrónico y llamadas telefónicas, ninguno de estos colegios aceptó participar.
El siguiente paso fue preguntar entre mis contactos si alguien conocía a algún profesor o
profesora que pudiera ayudarme con la investigación. De esta manera logré que 2 colegios
públicos y 2 colegios privados aceptaran participar, pertenecientes a las localidades de
Engativá, Kennedy, Rafael Uribe Uribe y Tunjuelito. De ellos resultarían 170 estudiantes
encuestados, y utilizando la técnica de muestreo de bola de nieve (preguntando a las
personas entrevistadas si conocían estudiantes que pudieran participar en el estudio), logré
contactar a 25 estudiantes adicionales, para un total de 195 personas encuestadas. La
encuesta fue administrada a estudiantes de 9°, 10° y 11°, pues como vimos en la revisión
bibliográfica, estos cursos y edades presentan mayores tasas de trastornos emocionales.
Para la realización de las entrevistas se preguntó dentro de la encuesta si querían seguir
ayudando con la investigación, y de ser así, que dejaran su información de contacto. En
total se entrevistaron 26 personas, la mayoría de forma virtual dadas las condiciones de la
pandemia. A continuación, se describirán los instrumentos utilizados en la investigación, la
forma en que fueron empleados y analizados sus resultados.
1.4.2 Técnicas
331.4.2.1 Encuesta
Por medio de la encuesta se buscó establecer el bienestar socioemocional, la probabilidad
de depresión, el origen social, y diversos factores psicosociales que se identificaron como
relevantes en la revisión bibliográfica. Para el caso del bienestar emocional se utilizó el
IBSE de 8 ítems (Bericat, 2018), cuyo cuestionario fue tomado de la Encuesta Social
Europea 6ª Edición. Versión España/Castellano (ESS, 2012), y adaptado para ser auto
diligenciado.
Por otro lado, para medir la probabilidad de depresión se utilizó la Escala de Depresión para
Adolescentes de Kutcher de 6 ítems (KADS-6, por sus siglas en inglés) (LeBlanc et al.,
2002), utilizando y adaptando la traducción coordinada por la organización Teen Meltal
Health (Kutcher et al., 2009, p. 10). Cabe mencionar que esta escala está diseñada para
ser auto diligenciada y rápidamente administrada en el seguimiento clínico de adolescentes.
Por sí misma no pretende diagnosticar la depresión de los pacientes, pues con una
calificación de 0 a 18 se considera que “es posible que esté deprimido” a las personas que
superen el 6, y se recomienda que sean evaluadas por algún/a profesional (Kutcher et al.,
2009, p. 10). Sin embargo, entre mayor sea la calificación, es posible que la depresión sea
de mayor gravedad. El objetivo de administrar este cuestionario no fue diagnosticar
depresión en adolescentes, sino utilizar un instrumento psicométrico que mida la depresión
y ver si existe alguna relación con el bienestar socioemocional. Y de esta forma, validar la
utilización de bibliografía sobre depresión, en el estudio del malestar emocional.
El origen social se midió a través de información demográfica básica, estrato
socioeconómico, nivel educativo de los padres, así como su salario y ocupación, entre otras
cosas. Además, se preguntó por condiciones psicosociales como el desempeño académico,
relación con los profesores, expectativas de futuro, condiciones de la vivienda, consumo de
sustancias psicoactivas, relación con amigos y compañeros, hechos victimizantes como
bullying, discriminación, acoso, violencia intrafamiliar, autolesión, intentos de suicidio,
abuso sexual, entre otros.
El cuestionario se construyó en Google Forms para que los y las estudiantes respondieran
la encuesta de manera virtual, y se encuentra en el Apéndice A para su consulta (aunque
se presente en formato de Microsoft Word las preguntas son las mismas). En total consta
de 88 preguntas, y una duración aproximada de 18 minutos para su diligenciamiento. La
forma en que se presentó la encuesta fue diversa, pues dependía de las condiciones del
34colegio y los profesores. Algunas veces se dio el tiempo durante una clase virtual para que
la respondieran, otras veces solo se envió el link para que en el transcurso de ciertos días
lo hicieran. Mientras que en los casos de muestreo de bola de nieve se contactó
directamente con los estudiantes sin utilizar al colegio como intermediario. De cualquier
forma, siempre se hizo hincapié en el carácter académico, confidencial y voluntario de la
encuesta.
La codificación y análisis de la encuesta se realizó utilizando el programa SPSS,
principalmente se observó cómo las variables del IBSE y de KADS se comportaban según
cada variable independiente. En el capítulo 2 se describen las características
sociodemográficas de la muestra, y las medidas de dispersión que serán fundamentales
para el análisis posterior.
1.4.2.2 Entrevistas
La información de la encuesta, que en todos los casos precedió a la entrevista, sirvió para
elegir a las personas que iban a ser entrevistadas. El primer filtro fue su aceptación de
continuar colaborando con la investigación en la pregunta 88 (Apéndice A). Después de ser
contactados/as, 8 hombres y 18 mujeres accedieron a realizar la entrevista, esta
desigualdad en la representación de hombres y mujeres no se debió a una elección
intencionada, sino a que las estudiantes respondieron afirmativamente en mayor proporción
que los hombres a la pregunta 88 (Apéndice A), y tambien terminaron aceptando en mayor
proporción participar en la entrevista tras ser contactadas.
La entrevista semiestructurada tuvo las mismas dimensiones que la encuesta, pero se
buscó que ahondaran en su historia, opiniones, emociones y sentimientos, dependiendo de
la disposición de cada estudiante. La guía de entrevista se puede consultarse en el
Apéndice B, y no está de más recordar que cada entrevista fue diferente, pues en el
momento se ahondaba en las cuestiones que resultarán más interesantes para la persona
entrevistada, o para la investigación. Tuvieron una duración aproximada de 45 minutos, 6
de ellas se realizaron de forma presencial y 20 de forma virtual. Y aunque en un primer
momento me disgustaba tener que hacer entrevistas de forma virtual, creyendo que no se
lograría crear la suficiente confianza, descubrí que en la videollamada y en la llamada sin
cámara, algunas personas se sentían más cómodas para compartir sus experiencias.
También es importante señalar que las 10 últimas entrevistas fueron realizadas por Natalia
35Andrea Muñoz Soto (estudiante en el pregrado de sociología de la Universidad Nacional)
siguiendo la guía de entrevista general, pero tomando un enfoque especial de género.
Este trabajo investigativo tiene como eje principal el análisis cuantitativo de la encuesta,
pues por restricciones en el tiempo y los recursos disponibles, no se pudo realizar la
transcripción y codificación de todas las entrevistas para un análisis cualitativo riguroso. Se
realiza un análisis temático general de las entrevistas, y se utilizan citas directas de las
personas entrevistadas para ilustrar puntos relevantes de la investigación.
362. Capítulo 2: Principales principios de
diferenciación.
2.1 Descripción socio demográfica de la muestra
En la tabla 1 se puede ver la diversidad en cuanto a la participación de los colegios, la
disparidad en la representación de los diferentes cursos dependió de los acuerdos llegados
con las directivas del colegio o profesores contactados. En el caso del colegio 4, la encuesta
fue diligenciada durante una sesión virtual por todos y todas las estudiantes de cada curso,
por lo que la diferencia entre el número de hombres y mujeres se debe a la población del
colegio. Por su parte, el colegio 2 fue más flexible a la hora de publicar la encuesta a sus
estudiantes, por lo que la diferencia en número entre hombres y mujeres radica en la mayor
voluntad de colaborar con la encuesta por parte de ellas. Adicionalmente, hubo 25
estudiantes de diversas edades y localidades contactados utilizando muestreo de bola de
nieve. No radican en la Tabla 1 porque no hicieron parte de ningún acuerdo con las
directivas del colegio, aunque en todos los casos se intentará hacer contacto con dichos
colegios, pero se encuentran agregados en la caracterización de la muestra en la Tabla 2.
Tabla 1. Caracterización de colegios.
ID Localidad Clase Estrato Hombres Mujeres 9° 10° 11° Total
1 Engativá Privado 2 13 12 12 9 4 25
2 Kennedy Distrital 3 10 35 33 12 45
3 Rafael Uribe Uribe Distrital 2 4 6 10 10
4 Tunjuelito Privado 3 32 58 32 34 24 90
Total 59 111 44 76 50 170
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Por otro lado, en la Tabla 2 se muestra la distribución por género, grado, edad y estrato de
la totalidad de la muestra. De esto se deduce que el 34.4% de la muestra se reconoce como
hombre, y el 65.6% como mujer. Por otro lado, la mayor cantidad de estudiantes
corresponde a grado 10° con un 42.6%, la edad más frecuente es 16 años con un 30.3%,
y el estrato más habitual es el número 3, siendo el 51.3% de la muestra.
37Tabla 2. Caracterización de la muestra.
Grado Edad Estrato
9° 10° 11° 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 Total
Hombres 19 24 24 6 11 23 17 9 1 2 25 37 3 67
Mujeres 25 59 44 11 42 36 28 9 2 6 57 63 2 128
Total 44 83 68 17 53 59 45 18 3 8 82 100 5 195
Porcentaje 22.6 42.6 34.9 8.7 27.2 30.3 23.1 9.2 1.5 4.1 42.1 51.3 2.6
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Así como es importante resaltar las características más frecuentes, también es importante
mencionar las menos recurrentes. Para empezar, aunque el cuestionario tuviera en cuenta
la opción de marcar un género distinto a hombre o mujer, ninguna persona lo hizo. Por otro
lado, el 89.2% de las personas dicen haber nacido en Bogotá, 9.7% en municipios o
ciudades colombianas distintas, y solo 2 personas (1%) respondieron haber nacido en
Venezuela. Y para finalizar, el 93.8% respondió no reconocerse dentro de ningún grupo
étnico, mientras que el 4.1% se reconocen como como negro/a, mulato/a, afrodescendiente,
o afrocolombiano/a; el 1% como indígena, y el 1% como palenquero de San Basilio.
En cuanto a las entrevistas, en el Apéndice B vemos que de las 26 realizadas 30.7%
corresponde a hombres y 69.3% a mujeres, como también que el 80.7% declaró ser
heterosexual. En cuanto al colegio, 9 personas era de colegios privados, y 17 de colegios
distritales. Se decidió hacer solo entrevistas a personas de 10 y 11 porque en la revisión
bibliográfica se encontró que era la población estudiantil con mayor prevalencia de
depresión. Esto es coherente con el promedio del IBSE por grado, pues se encontró que el
bienestar emocional va disminuyendo conforme aumenta el grado.
2.2 Medidas de dispersión y categorías de análisis.
Como el objetivo es ver el comportamiento del bienestar emocional en la muestra estudiada,
habría que comenzar describiendo la forma en que este se medirá, como también su
distribución en la población total. Como ya se mencionó, se utilizará el Índice de Bienestar
Socioemocional (IBSE) (Bericat, 2018), pero cambiando el rango de su resultado de 300
puntos a 30. Creo que una escala de 30 puntos es más asimilable intuitivamente que una
de 300. De esta forma se disminuye el orden de magnitud, pero no se altera la
proporcionalidad de la medida. Además, se configuró el indicador de manera que el
resultado estuviera entre -15 y 15, tomando el esquema del IBSE de 8 ítems que es
38construido a partir de las preguntas de 11 a 12 y de 14 a 19 del cuestionario (Apéndice A).
Como vemos en la Figura 1, el bienestar emocional se compone de 4 dimensiones y 8
estados emocionales, todos estos factores interrelacionados pero que dan cuenta de
realidades diferentes. Es por esto que un mismo nivel en el IBSE puede dar cuenta de
estructuras emocionales muy diferentes, por lo que resulta útil también tener una medición
de cada una de las dimensiones por separado como se mostrará más adelante.
Figura 1. Dimensiones y estados emocionales del IBSE.
Adaptado de Excluidos de la felicidad: la estratificación social del bienestar emocional en España,
de Eduardo Bericat, 2018, p.115.
En la Figura 2 vemos la distribución de los puntajes del IBSE de toda la muestra, agrupados
en 20 categorías. Se hace evidente que no hay una distribución normal perfecta, y esto se
debe al tamaño de la muestra. Por otra parte, en la Figura 3 vemos la distribución de los
puntajes de la Escala de Depresión para Adolescentes de Kutcher (KADS por sus siglas en
inglés) de 6 ítems (LeBlanc et al., 2002). Hay que recordar que la escala tiene un rango de
0 a 18, y a la persona se le considera como probablemente deprimida si supera el 5, por lo
que se recomienda un acompañamiento profesional.
39Figura 2. Distribución del IBSE en estudiantes encuestados/as.
Figura 3. Distribución de KADS en estudiantes encuestados/as.
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Para mejorar la comprensión del comportamiento de las variables dependientes, en la Tabla
3 se encuentran algunas medidas de dispersión importantes. Por otro lado, para el análisis
del IBSE Bericat clasifica a las personas en 5 tipologías dependiendo de su nivel de
bienestar emocional: “felices, contentos, satisfechos, no satisfechos y no felices” (2018, p.
133). Pero como menciona Bourdieu para el caso de la comparación entre campos sociales,
40“la comparación sólo es posible de sistema a sistema” (1994/1997), por lo que utilizaré las
5 categorías postuladas por Bericat, pero no los puntos de corte utilizados para establecer
esas categorías, ya que estos se diseñaron específicamente para la población europea. En
cambio, se utilizarán los percentiles de la muestra estudiada para definir estas categorías.
Tabla 3. Medidas de dispersión de IBSE-8 y KADS-6
IBSE-8 KADS-6
Media 1,992 5,69
Mediana 2,187 5
Moda -2,5 4
Desviación estándar 5,658 3,715
Varianza 32,019 13,802
Asimetría -,146 ,648
Curtosis -,532 -,249
Rango 28,125 15
Mínimo -13,125 0
Máximo 15 15
Percentiles 20 -2,5 2,2
40 0,625 4
60 3,437 6
80 7,125 9
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Es importante recordar que, aunque el bienestar socioemocional se operacionalice en un
único valor, la estructura emocional y la experiencia vivida por las personas dentro de un
mismo nivel de IBSE es muy diversa. La operacionalización es una herramienta estadística
necesaria para el análisis de grandes números de casos, pero no abarca la totalidad de la
experiencia de las personas. Además, no estoy de acuerdo con la comprensión del IBSE
en términos de una escala de felicidad, como Bericat propone con su categorización. Pues
la concepción de lo que es la felicidad es subjetiva, y aunque puede que las personas con
un mejor bienestar socioemocional estén más inclinados/as a considerarse felices, invito a
tener siempre presente que las categorías que se utilizarán corresponden a una escala de
bienestar socioemocional, y no de felicidad. Y teniendo en cuenta que uno de los factores
de construcción del IBSE es la felicidad (pregunta 15, Apéndice A), no es lógico que el
resultado de todo el índice reciba el nombre de solo uno de sus factores. Aun así, se decidió
41utilizar la categorización que hace Bericat porque es intuitivamente comprensible, y no se
encontraron etiquetas cortas que mantengan la equivalencia de una mejor manera.
En cuanto a la categorización del KADS-6, el autor es claro al decir que su instrumento no
diagnostica la depresión, sino que sirve para hacer seguimiento a la gravedad de esta.
Como también sostiene que “si la calificación total es igual o mayor a 6 ‘es posible que esté
deprimido’ y requieras tratamiento y apoyo” (Kutcher et al., 2009, p. 11). Si tomamos este
punto de corte, el 43.6% de la población estudiada posiblemente estaría deprimida. Este
porcentaje es considerablemente mayor al encontrado en anteriores estudios en una
población escolar de Bogotá (22.5%) utilizando el mismo instrumento de medición
(Benavides Piracon et al., 2015), esto pudiera deberse al impacto que trajo la pandemia al
bienestar emocional y a que la encuesta fue administrada a final del año académico,
coincidiendo con el periodo de cierre de notas y aumento en la carga académica. Estos dos
elementos resultaron ser muy importantes en las entrevistas, pero es imposible determinar
su relevancia estadísticamente por el carácter transversal de la encuesta.
El autor menciona que eligió la puntuación de 6 como punto de corte, porque esta abarca
una mayor probabilidad de detección de casos positivos (LeBlanc et al., 2002), pero
teniendo en cuenta la coyuntura de la pandemia de COVID-19 y sus implicaciones para el
bienestar emocional, en el análisis se utilizará el último cuartil (puntajes iguales o superiores
a 8) como punto de corte para la categoría de “riesgo de depresión”, diferenciándose de la
categoría de “posiblemente deprimido” establecida originalmente por el autor. Cabe anotar
que de la muestra, el 29.7% de personas están en riesgo de depresión
2.3 Género
Quiero empezar analizando el comportamiento del bienestar emocional según el género,
porque fue la categoría social con más desigualdades en cuanto a bienestar emocional, lo
cual es coherente con la revisión bibliográfica. En promedio, las mujeres presentan un
bienestar socioemocional peor que el de los hombres, con un IBSE de 1.30 contra 3.29. Y
si comparamos el porcentaje de mujeres y hombres por cada tipología del IBSE (Figura 4),
vemos que el 22.7% de las mujeres entra dentro de la categoría de no feliz, mientras que
solo el 13.4% de hombres entra en esta categoría. Y si nos fijamos en el grupo contrario, el
25.4% de los hombres es feliz, mientras que solo el 17.2% de las mujeres lo es. Y aunque
en la categoría de contento/a se encuentra un mayor porcentaje de mujeres que de
hombres, es importante resaltar que dentro de las primeras 2 tipologías del IBSE (no feliz y
42no satisfecha) se encuentra el 44.6% de las mujeres, mientras que dentro de estas
tipologías solo se encuentra el 28.3% de los hombres.
Figura 4. Tipología del IBSE según género.
30%
25,4% 25,4%
25% 22,7% 22,7%
21,9%
20,9%
20%
17,2%
15,6%
14,9%
15% 13,4%
10%
5%
0%
No feliz No satisfecho/a Satisfecho/a Contento/a Feliz
Hombres Mujeres
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Si observamos los puntajes de KADS por género, también se hace evidente una gran
diferencia, pues el promedio de este indicador en hombres es de 4.75, mientras que para
mujeres es 6.19. De manera que el 51.6% de las mujeres posiblemente esté deprimida
(puntaje superior a 5), mientras que el 28.4% de hombres posiblemente lo esté. Los
resultados de una investigación anterior en una población estudiantil de Bogotá para el año
2015 son menores (Benavides Piracon et al., p. 29), ya que se encontró que el 26.5% de
las mujeres posiblemente estaba deprimida, y un 16.8% de los hombres posiblemente lo
estaban. Aún sí analizamos los resultados por la categoría de “riesgo de depresión” (puntaje
superior a 7), la diferencia entre hombres y mujeres se mantiene, pues el 35.2% de mujeres
está en riesgo de depresión, mientras que solo el 19.4% de los hombres lo está.
Por otro lado, en la Tabla 4 se puede ver la distribución por género del último bloque de
preguntas del cuestionario. Una de las cosas que más resalta es la gran proporción de
estudiantes que se ha autolesionado, 39.8% en total, 34.3% de los hombres lo ha hecho,
mientras que el 44% de las mujeres lo ha hecho. En cuanto a intentos de suicidio, la
proporción de estudiantes que respondió haber intentado suicidarse fue de 21.4%,
superando considerablemente el 4.4% reportado en otras investigaciones para la población
43colombiana de entre 13 y 17 años (Torres de Galvis et al., 2010, p. 147). Por su parte, la
violencia intrafamiliar es reportada por una mayor porción de hombres que de mujeres.
Tabla 4. Marcadores de depresión.
Hombres Mujeres
Autolesión. No 65,7% 56,0%
(Pregunta 83) Sí 34,3% 44,0%
Intento de suicidio. No 82,1% 76,2%
(Pregunta 82) Sí 17,9% 23,8%
Violencia intrafamiliar No 77,6% 85,2%
(pregunta 84) Sí 22,4% 14,8%
Acoso sexual. No 76,9% 77,0%
(Pregunta 85) Sí 23,1% 23,0%
Abuso sexual No 100,0% 95,2%
(pregunta 86) Sí 0,0% 4,8%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Por otro lado, el acoso sexual por género depende de si implica o no contacto físico. Pues
en la pregunta 81 (Apéndice A) se pregunta por la frecuencia, en una escala del 1 a 5, en
que se ha sufrido acoso sexual en forma de insinuaciones sexuales, peticiones, gestos o
comentarios no deseados. El promedio para el caso de los hombres fue de 0.23, mientras
que para el caso de las mujeres fue de 1.43, lo que implica que sufrir acoso sexual sin
contacto físico es más probable para mujeres que para hombres. Sin embargo, en la
pregunta 85 (Apéndice A) se hace la siguiente pregunta: ¿Has recibido abrazos, besos,
etc., o has sido tocado/a sin tu consentimiento? A lo que una cantidad equivalente de
hombres como de mujeres respondieron afirmativamente, con un 23%. Hay que aclarar que
esta medida es muy general, y habría que investigar por posibles diferencias según género
en las situaciones, personas implicadas, lugares, edades, etc. Todas estas cuestiones que,
aunque interesantes sociológicamente, no hacían parte de los objetivos de esta
investigación. Sin embargo, solo mujeres, y ningún hombre, reportó haber sido abusada
sexualmente, significando el 4.8% de ellas.
En las entrevistas muchas estudiantes mencionaron haber sido menospreciadas alguna vez
en su vida por ser mujer, lo cual es acorde con lo encontrado en la encuesta, ya que el
74.2% de los hombres dijeron nunca haber sido menospreciados por su género (pregunta
78, Apéndice A), mientras que el 49.6% de las mujeres coincide con esto. Y aunque los
44efectos de la discriminación por género pueden ser sutiles en algunos casos, por lo menos
la mitad de las estudiantes lo han sentido. Un caso que muestra muchas de las opresiones
de género en las mujeres, es la estudiante 7, que antes de pertenecer al colegio actual
había asistido a un colegio femenino que:
Era como un colegio de monjas, pero no exactamente. No dejaban que tuvieras la
falda muy alta, ni que hablaras como hombre y todo eso. Buscaban siempre que las
mujeres fueran femeninas, y pues yo no voy con eso porque yo me crie con 3
varones, entonces opté como mucho, como se dice, como muchas cosas que
hacían los varones, formas de pensar. Y eso le molestaba a varios profesores y me
llamaban mucho la atención por eso.
Menciona que la orientadora era de las personas que más presiones ejercía para mantener
los estándares de “buenas estudiantes”. Y que se perseguían las relaciones amorosas entre
estudiantes, viéndose ella misma obligada a abandonar una relación que tenía con otra
estudiante, por los problemas que eso acarreaba en el colegio. Dice que cree que no cumple
con el estereotipo de mujer, y por tener el cabello corto algunas personas la confunden con
un hombre, además su apariencia física le genera muchas ansiedades y problemas
emocionales, pues:
La última vez que intenté acabar con mi vida, fue porque me sentí mal con mi físico,
y pensé que la solución era esa, vomito muy seguido para bajar de peso y creo que
eso ha funcionado […]. El año pasado un chico me hizo sentir tan mal, al punto de
que después de llegar del colegio tomé Clorox, vomité mucho y como estaba sola,
es el momento en que nadie de la familia lo sabe, no sé cómo no me intoxiqué.
(Entrevista 7)
Contó que tiene grandes problemas al relacionarse con la gente en general, y con los
hombres es específico. Esto se relaciona a sus padres “porque ante mis ojos ellos eran la
pareja ideal, pero luego me enteré que mi papá le pegaba a mi mamá, y pues ahí le cogí
bastante rencor a él” (Entrevista 7). Como también a que en el pasado ha sido víctima en
múltiples ocasiones de acoso y abuso sexual: “de ahí nació como algo en mi que me hizo
sentir que no podía confiar en ningún hombre, y que era tan basura que los hombres me
veían como blanco fácil para abusar de mi” (Entrevista 7). Este que es un caso límite, ilustra
el punto al que puede llegar la inseguridad, la ansiedad y la presión por el aspecto físico,
cuestiones que muchas estudiantes también relataron. Hay que decir que los hombres
45también pueden ser víctimas de esto, pero en las entrevistas este punto no fue tan
problemático, en la sección 5 del capítulo 3 se ahonda en este punto.
En cuanto a la orientación sexual, el 81.6% de las personas se considera heterosexual, el
10.7% bisexual, el 1.5% homosexual y el 2.6% no sabe. El 85% de las personas que se
reconocen como bisexuales son mujeres, mientras que todas las personas que se
reconocen como homosexuales son hombres. También cabe reseñar que en el espacio que
se dejó para contestar libremente esta pregunta, una persona contestó: “hombre”, y otra:
“Soy todo un hombre”; siendo un ejemplo de la relación que aún hoy existe entre orientación
sexual y género, como también de la falta de educación sexual. Como algunas autoras lo
han señalado (Wittig, 1992), la hegemonía del pensamiento heterosexual implica la
estrecha relación entre el género y la orientación sexual, de forma que si se tiene una
orientación sexual diferente a la heterosexualidad, se pierde parte del reconocimiento de
género, es decir se deja de ser mujer u hombre.
El género es una dimensión transversal a el resto de esferas sociales, por lo que su
influencia en el bienestar emocional no acaba con lo que aparece en este apartado, en las
próximas secciones habrán constantes referencias al comportamiento del bienestar
emocional según el género.
2.4 Clase social
Para este trabajo operacionalicé la clase social por medio del salario de los padres de cada
estudiante, el nivel educativo alcanzado por ellos y la clase social percibida. El estrato
socioeconómico también se tomará en cuenta, pero es una medida muy imprecisa, más
aún teniendo en cuenta la poca diversidad de la muestra en esta variable, pues el 92.8%
de la muestra se encuentra entre los estratos 2 y 3. A pesar de esto, sí guarda una relación
con los ingresos del hogar (suma de los salarios del padre y la madre), pues el promedio
de ingresos en estrato 2 es de $1’615,399 de pesos, mientras que en estrato 3 es de
$2’384,030 de pesos.
Por otro lado, el estrato socioeconómico también tiene una relación con la clase social
percibida, que se obtiene haciendo que las personas se ubiquen en una escala
socioeconómica del 0 al 10 (pregunta 43, Apéndice A). Pues el promedio de la clase social
percibida en el estrato 2 es 4.5, en el estrato 3 es 4.87 y en el estrato 4 es 6. Además, si
vemos el promedio del IBSE por la clase social percibida encontramos grandes
46disparidades, pues en la Figura 5 vemos cómo a medida que aumenta la clase social
percibida, también lo hace el bienestar emocional. Además, la clase social percibida se
relaciona con el respeto, por ejemplo, el 40% de las personas de la 8° clase social percibida,
considera que la gente la trata con respeto todo o casi todo el tiempo (pregunta 20,
Apéndice A), mientras que solo el 17% de las personas de la 2° clase social considera esto
mismo.
Figura 5. IBSE según clase social percibida.
5
4,193
4
3,306
3
8
-
E
S
B I 2 1,732
1
0,286
0
2 y 3 4 y 5 6 y 7 8 y 9
Clase social percibida
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Si solo nos fijamos en el capital económico, vemos una fuerte diferencia en el bienestar
emocional de las personas dependiendo del ingreso económico de sus hogares. Por
ejemplo, las personas con hogares con un ingreso igual o inferior a un salario mínimo tienen
un promedio del IBSE de 1.74, 33.3% de ellas no se encuentran satisfechas (según su
tipología de IBSE), y solo el 12.8% de ellas es feliz. Mientras que las personas en hogares
con un ingreso aproximado de 3 salarios mínimos tienen un promedio del IBSE de 2.8, solo
el 13.3% de ellas no está satisfecha, y el 26.7% es feliz. Como también existe una
desigualdad en las medidas de KADS, pues las personas con hogares con un ingreso igual
o inferior a un salario mínimo tienen un promedio de 5.69, y el 35.9% de ellas está en riesgo
de depresión. Mientras que las personas con hogares con un ingreso aproximado de 3
salarios mínimos tienen un promedio de KADS de 5.4 y el 26.7% está en riesgo de
depresión.
47En la experiencia cotidiana los ingresos del hogar no se perciben a priori como una cantidad
cuantitativa, es decir que muchas personas desconocen exactamente cuál es el salario de
sus padres, pero tienen una percepción subjetiva de qué tan bien esos ingresos les permiten
vivir. La pregunta 41 (Apéndice A) se encarga de esto, encontrando una fuerte relación
entre el riesgo de depresión y la satisfacción con los ingresos del hogar. Específicamente,
de las personas que creen que con sus ingresos actuales viven cómodamente, el 22.6%
tiene riesgo de depresión; de las que creen que les llega para vivir, el 30.8% tiene riesgo
de depresión; de las que consideran que tienen dificultades, el 50% tiene riesgo de
depresión; y de las personas que creen que con los ingresos actuales tienen muchas
dificultades, el 66.7% tiene riesgo de depresión.
La relación entre el bienestar emocional y las condiciones económicas también fue
relevante en el análisis de las entrevistas. Por ejemplo, la entrevistada 18 que tiene un
bienestar emocional afectado, menciona que: “mi mamá vive muy estresada con sus
deudas y todo eso, el trabajo que ella tiene no le ayuda a cubrir con todo. Y es pesado para
ella, a ella le duelen sus manitas, llega cansada, ya le duelen las rodillas”. Preocupaciones
que se pasan a los hijos, pues ella menciona que al graduarse quería conseguir trabajo,
pero no lo ha encontrado.
Ahora, si observamos el capital cultural heredado, operacionalizado por el nivel de estudios
de los padres, también se encuentran desigualdades en el bienestar emocional. Por
ejemplo, el promedio del IBSE de las personas cuyo nivel de estudio de su padre es grado
11° es de 1.03, con un técnico es de 1.68 y con una carrera profesional es de 3.39. Si solo
tomamos a las personas con un padre con estudios de nivel técnico, vemos que el 13.3%
son felices, el 23.1% no son felices, y el 42.3% están en riesgo de depresión. Mientras que
de las personas con un padre con un nivel de estudio profesional, el 25.8% son felices, el
12.9% no son felices, y solo el 22.6% está en riesgo de depresión. La relación entre el nivel
de estudio de la madre y el bienestar emocional también se organiza de la misma manera,
de forma que las personas con una madre con estudios de nivel técnico tienen un bienestar
emocional inferior en promedio, a las personas con una madre con estudios profesionales.
También se comprobó el efecto que tiene el nivel de estudio de los padres con el
rendimiento académico de los estudiantes. Sobre esto es importante antes mencionar que
la información sobre las calificaciones de los estudiantes se recolectó preguntándoles, ya
que es difícil que un colegio esté dispuesto a ofrecer esta información. Se encontró que las
personas con un padre con secundaria no terminada tienen un promedio de calificaciones
48de 3.92 sobre 5, con secundaria terminada 4.21, técnico 4.34, y profesional 4.29. En el
promedio de matemáticas se ve un efecto mayor, pues las personas con un padre con
secundaria no terminada tienen un promedio en matemáticas de 3.92, con secundaria
terminada 4.23, técnico 4.37, y profesional 4.55.
En este punto hay que recordar el trabajo de Bourdieu y Passeron (1970/1996), quienes
sostenían que los resultados académicos dependían en gran medida del capital cultural
heredado, de manera que obtenían mejores resultados académicos quienes provenían de
un hogar con mayor tradición académica. De forma que las diferencias sociales de origen
determinan en gran medida las diferencias escolares (p. ej. Calificaciones y títulos), y estas
se traducen en valorización social una vez terminado el ciclo académico. Este es uno de
los mecanismos de reproducción social, pues a través del colegio se legitima la posición
social de las personas, haciéndola pasar como una selección técnica. Todo este sistema
social se justifica a través de la ideología de la meritocracia, que sostiene que los resultados
del éxito dependen del esfuerzo personal, negando así las condiciones sociales y
materiales que afectan este proceso. Esta ideología está bastante generalizada, y por
ejemplo, la entrevistada número 6 menciona que: “no creo que la economía afecte el
desempeño académico, si el estudiante es juicioso la va a ir bien”.
Para finalizar este capítulo, cabe subrayar que el género y la clase social son los primeros
elementos analizados porque son los principales principios de diferenciación, y por lo tanto,
son transversales a las dimensiones que en adelante se analizarán. Esto no quiere decir
que sean las principales causas del malestar emocional, pues es la interrelación de
diferentes dimensiones lo que lo causa.
493. Capítulo 3: Dimensiones significativas.
3.1 Colegio
En el análisis de la información de la encuesta surgieron importantes relaciones entre el
bienestar emocional y diferentes elementos de la vida académica. En la Tabla 5 se
evidencia cómo el bienestar emocional mejora conforme lo hace la relación entre profesores
y estudiantes, como también va disminuyendo la porción de personas que posiblemente
estén en riesgo de depresión. Este patrón se repite con la calidad del lugar que se tiene
para estudiar, y el tiempo disponible para hacerlo.
Tabla 5. IBSE Y KADS según factores académicos.
En riesgo de
Media IBSE
depresión
Mala -1,914 62,50%
Relación
profesores - Neutral 0,801 34,40%
estudiantes
Buena 2,91 27,90%
(pregun ta 45)
Muy buena 4,881 10,30%
Malo -2,723 57,10%
Lugar de estudio Aceptable 0,653 37,90%
(pregun ta 46) Bueno 2,637 21,20%
Muy bueno 3,53 25,90%
No tengo tiempo -5,625 100,00%
Insuficiente 1,205 42,90%
Tiempo para
estudio Aceptable 1,369 28,70%
(pregunta 47)
Suficiente 2,732 27,40%
Mucho 4,844 12,50%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Los y las profesoras cumplen una función muy importante en el colegio, son quienes están
más cerca de los estudiantes, pueden ser una gran fuente de apoyo y ser responsables de
la preservación de la vida en algunos casos, o por el contrario, contribuir a la vulneración
del bienestar emocional de los estudiantes con su desinterés o incompetencia. Los
estudiantes solo buscarán ayuda o consejo si sienten la confianza suficiente: “en la que uno
le tiene confianza, con la que recocha, molesta y eso, ahí es donde uno dice, profe, tengo
tal problema, ayúdeme” (Entrevista 8). El estudiante 8 sufrió una decaída de su estado
emocional e intentó suicidarse al inicio de la cuarentena, y alejado de su familia y amigos,
50quienes no saben de este acontecimiento, decidió contarle al orientador del colegio, quien
es también su profesor de ciencias sociales, lo que le estaba pasando. Al momento de la
entrevista dice que es una de las personas que más lo a ayudado a mejorarse.
Hay tres elementos que en las entrevistas resultaron relevantes para mejorar la relación
entre estudiantes y profesores, el primero es la edad, ya que es más probable que un
profesor/a joven resulte más cercano a sus estudiantes. El segundo es el género, pues más
estudiantes dijeron tener más confianza en sus profesoras. Y el tercero es el tamaño del
colegio, pues esto determina la cantidad de estudiantes que están a cargo de cada profesor,
y por lo tanto la cantidad de trabajo que cada profesor puede destinar a conocer a sus
estudiantes.
El caso de la estudiante 14 ilustra muy bien esto último, pues ella pertenece a un colegio
distrital muy grande, en el que un profesor está encargado “en todo su trabajo más o menos
de 400” (entrevista 14) estudiantes, menciona que cuando ha sufrido bullying y se ha
quejado en coordinación o con distintos profesores, nadie hizo nada. La primera persona
que la ayudó fue una profesora que es psicóloga, aunque no sea la orientadora del colegio,
sobre ella la estudiante dice que:
Ella nos brinda una seguridad que ningún profesor nos ha brindado, yo me acerqué
y le conté ciertas cosas que me pasaban y ella pues empezó a entenderme, me
daba consejos. Ya hubo un momento en que le conté todo lo que me pasaba y ella
me mandó con la orientadora. Eso fue cuando ya empezó la cuarentena, ella puso
eso para secretaria de educación y me pusieron un psicólogo, tuve 3 sesiones de
llamada con él. (Entrevista 14)
Me contó que siente que esas sesiones no le ayudaron, y que en cambio, con la profesora
se siente: “super bien, ella nos hace llamadas, pues ella es la que más se preocupa,
digamos que si yo la necesito personalizada, ella me hace el favor, siempre está para todos”
(Entrevista 14). Justamente en la encuesta también resultó importante la percepción por
parte de los y las estudiantes, de la preocupación de los profesores por su bienestar
emocional (pregunta 74, Apéndice A). Pues la media del IBSE de las personas que
consideran que los profesores casi nunca se preocupan por su bienestar es de -0.48, y de
estos el 55.6% está en riesgo de depresión. Mientras que el promedio del IBSE de las
personas que consideran que los profesores casi siempre se preocupan por su bienestar
es de 3.44, y de estas solo el 16.1% está en riesgo de depresión.
51Según Bourdieu, la buena disposición de los estudiantes al sistema académico depende en
parte de su capital cultural heredado. Y se pudo constatar que esta disposición también
está relacionada a un cierto estado emocional. Pues por ejemplo, entre la dificultad
académica percibida (pregunta 44, Apéndice A) sea mayor, peor es el bienestar emocional,
y mayor la probabilidad de tener depresión. Pues la media del IBSE de las personas que
consideran muy difíciles las asignaturas es -2.03, mientras que la media de las personas
que las consideran muy fáciles es 6.93. Esta disposición hacia el sistema escolar también
se ve en el nivel de utilidad que se atribuye al colegio (pregunta 48, Apéndice A), pues
mientras las personas que creen que es poco útil, tienen una media del IBSE de -1.67, las
personas que lo consideran muy útil tienen una media de 3.95.
La coacción de las pequeñas conductas y la vigilancia constante (Foucault, 1975/2002),
son medidas a las que son sometidos los estudiantes y que pueden cargar
considerablemente su bienestar emocional. Estos son elementos que se mantienen incluso
en la educación virtual por la pandemia, y que en vez de desaparecer mutan. El estudiante
8 menciona que tras el cambio de rectora hace un año, las medidas de control aumentaron:
Había padres que se atrasaban con el pago, y lo que hacía la rectora era que no
nos dejaban ingresar a las dos primeras horas de clase. […Si] llegaban tarde los
ponían a hacer planas, y no los dejaban ingresar a las dos primeras clases […]. A
veces ponían sanciones pedagógicas, un ejemplo, llegamos tarde 3 días, tiene que
durar las 4 primeras horas ayudándole a la profesora de primaria con los niños
pequeños, o ayudándole a la bibliotecaria o ayudando a repartir cosas […]. Era por
el pantalón, camisa, zapatos, medias. Le revisaban a uno hasta las medias […]. A
uno si tenía muy largo el cabello, lo molestaban, y mandaban nota a los padres,
llamaban a veces, no los dejaban entrar. Al que lo llevara tinturado, no lo dejaban
entrar por eso, que tenía que cambiarse. Al que llevaba piercing, que tenía que
quitárselo porque eso no lo permitían. (Entrevista 8)
Sobre esto solo quiero resaltar la manera arcaica que significa privar de la educación (no
dejarlos ingresar a clase) a los y las estudiantes como medida pedagógica. Pues esto
termina afectando su rendimiento escolar y reproduciendo las desigualdades, lo único que
se busca con esto es la sumisión a las medidas del colegio. Esto es percibido por el
estudiante, y menciona que:
52Eso es libre expresión, y si yo quiero llegar con el cabello tinturado de verde, llego
y no importa nada porque tengo el derecho a la educación y a mi libre expresión, no
me parecía y muchas veces peleamos eso. (Entrevista 8)
Hay que decir que no todos los colegios ejercen controles disciplinarios de igual manera, y
el que acabo de mencionar es uno de los colegios más estrictos según sus entrevistados.
Además, muchos colegios tuvieron que flexibilizar sus controles y diversificar su pedagogía
en por la pandemia. En este caso, el colegio continuó teniendo este carácter disciplinario,
transformándose en un panóptico virtual:
Otra cosa cansona del colegio es eso, nos exigían que cámara prendida todo el
tiempo, micrófono prendido, estarte en un lugar cómodo. Ya ahorita en lo último,
empezaron a decir que en cada ingreso a las clases, cuando uno apagaba cámara,
la foto que se muestra tenía que ser la que teníamos en el colegio, con el uniforme.
(Entrevista 8)
Menciona que, aunque hay profesores que no son tan estrictos con las medidas, la
rectora suele entrar a las salas virtuales, y si ve que algún/a estudiante no cumple con algo
le hace un llamado de atención, y “si a los dos o tres llamados uno no hace caso, lo saca
de la clase” (Entrevista 8). De nuevo utilizando el derecho a participar de las clases como
principal sanción. Todas estas dinámicas disciplinares afectan el estado emocional de los
estudiantes, pues cuando le pregunté al entrevistado 8 qué cosas del colegio consideraba
que lo afectaban más, respondió que:
Todo lo del manual de convivencia, porque por nada van a llamar a los papás, por
un arete, le llaman a los papás, por el pantalón entubado, le llaman a los papás. Y
eso también es cansón, el regaño de los papás todos los días. Y la cantidad de tarea
también afecta, que a veces dejan mucha tarea, que uno no tiene tiempo de ser uno
mismo. (Entrevista 8)
No hay relación entre extrañar ir al colegio de forma presencial y el bienestar emocional, de
hecho, solo el 15.5% de los y las estudiantes respondieron que extrañaban el colegio nada
o muy poco (pregunta 49, Apéndice A). En las entrevistas pudimos constatar que a pesar
de la diversidad de experiencias, la mayoría disfrutaba ir al colegio por ser un espacio de
socialización con sus pares. Y los que tenían mejor rendimiento académico, también
disfrutaban de la asistencia a las clases. Aunque no hiciera parte de la encuesta, la mayoría
53de las personas entrevistadas mencionó que su bienestar emocional se había afectado
justamente comenzada la cuarentena. Según mencionaron, por la privación de socialización
con sus amigos/as, y en algunos casos, por el aumento en las exigencias académicas.
Este ánimo generalizado por volver a las clases presenciales está incluso en algunas
personas que tuvieron malas experiencias en este, como puede verse en el siguiente
fragmento de la entrevista a una estudiante:
— ¿Te sentías tranquila y segura en el colegio?
— No
— ¿Por qué?
— Porque siempre había rumores de que la chica que te digo que me hacía bullying,
decía que me iba a chuzar.
— ¿Pero aun así extrañas ir al colegio presencial?
— Sí.
(Entrevista 14)
3.2 Familia
Las relaciones con la familia es un factor muy importante en la determinación del bienestar
emocional. Lo primero que resaltó en el análisis de datos fue la ausencia del padre en el
hogar, ya que el 43.9% de las personas no vive con su padre, mientras que 90.8% vive con
su madre. Esto tiene implicaciones en el estado emocional, pues como vemos en la Tabla
6, la ausencia de alguno de los padres siempre trae una reducción en el bienestar
emocional, y un aumento en el riesgo de llegar al estado de depresión. Aunque en el caso
de la ausencia de la madre, la porción de personas que están en riesgo de depresión es
menor que personas con madre presente en el hogar.
Tabla 6. IBSE y KADS según presencia de padres.
Media En riesgo de
IBSE depresión
¿Actualmente vives con No 1,185 32,6%
tu papá? Sí 2,629 27,5%
¿Actualmente vives con No 1,526 23,5%
tu mamá? Sí 2,037 30,3%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
54Otras cifras para mencionar respecto a la estructura familiar, es que el 87.2% de las
personas dice tener hermanos/as, de las cuales el 31.1% tiene 1 hermano/a, el 28% 2, y el
16% 3. La presencia de hermanos/as resultó estar relacionada a una disminución del
bienestar emocional, ya que la media del IBSE de las personas con y sin hermanos/as es
de 1.92 y 2.47 respectivamente. Como también hay una reducción conforme el número de
hermanos/as aumenta, pues las personas con 1, 2 y 3 hermanos/as tiene una media del
IBSE de 2.07, 1.74 y 1.26 respectivamente.
Por otro lado, el trabajo doméstico sigue siendo principalmente responsabilidad de la
madre, pues el 29.6% de las personas dice que su madre se encarga principalmente de las
labores de la casa, mientras que solo el 2% menciona que es el padre. Y aunque el 39.3%
menciona que el trabajo doméstico se reparte por igual entre los miembros de la familia,
cuando se pregunta por la frecuencia en que ayudan con las labores de la casa (pregunta
77, Apéndice A), las mujeres tienen una respuesta promedio más elevada, 3.06 contra 2.76
de los hombres. Lo que implica que el 35.4% de las mujeres siempre ayuda con las labores
de la casa, mientras solo el 20.9% de los hombres lo haga. Esa recarga en el trabajo
doméstico tiene una fuerte relación con el bienestar emocional, ya que de las mujeres que
consideran que casi siempre ayudan con el oficio de la casa el 24.4% está en riesgo de
depresión, y de las que consideran que ayudan siempre el 42.2% está en riesgo de
depresión.
Además, la calidad de la relación con la familia es un aspecto muy importante, en Tabla 7
podemos ver cómo el bienestar emocional mejora conforme el apoyo percibido de la familia
también lo hace, y cómo el porcentaje de personas que posiblemente tengan depresión por
cada nivel de apoyo familiar percibido varía considerablemente. Esta tendencia se repite en
la percepción del ambiente familiar, con la diferencia de que el 100% de las personas que
cree que en su casa nunca hay un buen ambiente familiar tienen puntajes en el KADS
iguales o superiores a 8.
55Tabla 7. IBSE y KADS según apoyo y ambiente familiar.
Media En riesgo de
IBSE depresión
Nunca -3,880 70,8%
¿Consideras que puedes
Casi nunca ,486 37,0%
contarle a tu familia tus
A veces ,959 37,3%
problemas y recibir apoyo
Casi siempre 3,248 12,1%
de ellos?
Siempre 6,390 6,1%
Nunca -5,547 100,0%
¿Crees que en tu casa Casi nunca -,625 36,8%
hay un buen ambiente A veces ,151 31,0%
familiar? Casi siempre 2,264 29,0%
Siempre 6,235 16,7%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Por medio de las entrevistas se hizo evidente que la falta de socialización presencial con
pares, y el aumento de tiempo convivido con la familia por la cuarentena, hicieron que la
relación con la familia aumentara su importancia en el bienestar emocional. Hay casos en
los que la relación familiar mejoró, pues aprovecharon el tiempo de cuarentena para realizar
actividades que nunca habían hecho juntos. Y otros en los que la dinámica familiar se vio
fuertemente afectada, por ejemplo en el caso del entrevistado 8, quien dice que:
“últimamente ha habido muchos conflictos, muchas peleas últimamente, por parte de todos.
Como mis padres, como yo con mi hermano […], mientras compartíamos más, más peleas
había”. Cuenta que la conjugación de problemas y presiones en diferentes dimensiones lo
llevaron a que:
Una vez traté, en el tiempo ese este año, cuando ese tiempo feo [al inicio de la
cuarentena], yo traté de suicidarme, había una cuerda y yo vi la tentación y de una
me colgué. Cuando llegó mi tío y me vio y me dijo: “qué es lo que está haciendo”, y
él me bajó de ahí, no le contó a nadie, pero él está muy pendiente de mí, y ahí fue
cuando yo hablé con el orientador, yo le dije lo que me pasaba. (Entrevista 8)
Hasta el momento de la entrevista el núcleo familiar del estudiante no sabía de esto, lo que
muestra la distancia de la relación, y que fue una de las cosas que desencadenó este estado
emocional. Como también sucede con la estudiante 14, que tras la cuarentena la relación
con su familia se vio afectada, así como su bienestar emocional: “no quería comer nada,
56entonces mis papás me decían: ¿qué tiene? ¿Qué pasa? Pero era como forma regañando,
entonces yo no puedo expresar mis emociones como tal, y eso a mí me deprime”.
3.3 Relación con pares
Una cuestión distinta del aspecto académico, pero que influye mucho en el bienestar
emocional en el colegio, es la relación entre pares. Pues por ejemplo, las personas que
consideran que sus compañeros casi nunca los tratan con respeto, tienen una media del
IBSE de -1.03, y de estas el 76.9% está en riesgo de depresión. En cambio, las personas
que consideran que sus compañeros siempre las tratan con respeto tienen una media del
IBSE de 3.97, y solo 20.5% de ellas está en riesgo de depresión. Por otro lado, es cierto
que el bullying es un fenómeno complejo y se manifiesta de múltiples maneras, sin
embargo, en la construcción de la encuesta se tuvo que operacionalizar a través de la
pregunta 73 únicamente (Apéndice A), Aun así, se obtuvo una importante relación entre el
bullying y el bienestar emocional. En la Tabla 8 es evidente cómo el bienestar emocional
está más afectado conforme la percepción de haber sufrido bullying aumenta, como
también la porción de personas que están en riesgo de depresión. También es importante
mencionar que el 48% respondió nunca haber sido víctima de bullying, el 21.9% casi nunca
y el 20.4% a veces.
Tabla 8. IBSE y KADS por bullying.
¿Crees que has sido Media En riesgo de
víctima de bullying? IBSE depresión
Nunca 3,364 22,3%
Casi nunca 2,449 23,3%
A veces ,062 42,5%
Casi siempre -3,101 61,5%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
En las entrevistas se consiguió ver una diferencia en la forma del bullying según el género.
Pues el acoso escolar realizado por hombres sigue estando muy marcado por las ideas de
masculinidad hegemónica, siendo acosados aquellos que no tienen cuerpos ideales, tienen
comportamientos considerados femeninos, o tienen orientaciones sexuales no normativas.
Además, aunque no se dé la totalidad de las veces, son más comunes las amenazas y la
utilización de violencia física entre hombres que entre mujeres. En el caso de los ideales de
apariencia, el entrevistado 8 menciona que: “Yo que soy gordito, muchos años me la
57montaron, hasta que ya como que me les paré firme, y ya no más”. En cuanto a los
comportamientos femeninos y la orientación sexual, el entrevistado 26 considera que,
aunque no sufrió directamente bullying, en un primer momento sí lo aislaron por su
orientación sexual.
Por otra parte, el bullying realizado por mujeres suele estar más relacionado la apariencia
física, por ejemplo, una estudiante comentaba que:
A mí me hicieron mucho bullying, […] yo nací con una malformación en una mano.
[…] Digamos, yo le gustaba a algún niño, y las niñas empezaban a decir que yo era
muy fea, que yo era muy bajita, cualquier cosa, que pecosa... Y pues no sé, yo lloro
por todo. (Entrevista 18)
Otras veces las justificaciones que se dan para el acoso escolar no son muy específicas,
sobre esto la entrevistada 14 dice que: “no sé, yo siempre les caí mal a los del salón por
una compañera […]. Me tiraban basura, me tiraban chicles, me trataban mal, me
empujaban. Yo nunca les decía nada. Yo le conté al coordinador y no dijo nada, ningún
profesor dijo nada”. Pero las afecciones a la autoestima en mujeres sueles tener mucho
que ver con la apariencia, pues también decía que: “a veces uno ve otras personas, incluso
la misma familia, y uno se mira y dice bueno, o sea soy muy fea a comparación de ellas”
(Entrevista 14).
Por otro lado, en la Tabla 9 podemos ver cómo el bienestar emocional aumenta conforme
mejoren la relación con amigos/as y el apoyo percibido. Hay que tomar las cifras de las dos
primeras categorías con prudencia, pues en el caso de la primera pregunta solo el 4.6% de
las personas respondieron no tener amigos/as o tener una mala relación con ellos/as,
mientras que para la segunda pregunta solo el 6.7% respondió no tener amigos/as, o
considera que no puede contar en nada con ellos/as.
Tabla 9. IBSE y KADS según relación y apoyo de amigos/as.
Media En riesgo de
IBSE depresión
No tengo amigos -4,375 75,0%
¿Cómo calificarías tu Mala -1,062 80,0%
relación con tus Neutral -,285 40,0%
amigos/as? Buena 2,460 26,6%
Muy buena 3,705 19,4%
58No tengo amigos -1,250 25,0%
¿Qué tanto consideras
Nada ,556 33,3%
que puedes contar con
Poco 1,455 38,2%
tus amigos/as cuando
Suficiente 1,878 26,1%
los/as necesites?
Mucho 3,875 25,7%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Además, existe una diferencia por género en la calidad de las relaciones que se establece
con amigos/as, pues como lo muestra la Tabla 10, en promedio los hombres consideran
que tienen una mejor relación con estos. Sobre esto, en las entrevistas algunas estudiantes
dijeron sentirse más cómodas con amigos hombres, que con amigas mujeres, cuestión que
valdría la pena investigar a fondo.
Tabla 10. Relación con amigos/as según género.
Hombre Mujer
¿Cómo calificarías tu
relación con tus 4,10 3,91
amigos/as?
¿Qué tanto consideras
que puedes contar con
3,93 3,65
tus amigos/as cuando
los/as necesites?
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Las relaciones interpersonales se asocian con el bienestar emocional en un doble sentido,
por un lado, la marginación y falta de relaciones significativas pueden afectar el bienestar
emocional; y por otro, cuando hay una afección en el bienestar emocional, hay también una
afección en la disposición y habilidades para relacionarse con los demás. Por ejemplo, una
estudiante menciona que cuando está triste: “me gusta estar sola, pero cuando no estoy
así, no me gusta estar sola” (entrevista 18). La cuarentena quitó gravemente la posibilidad
de encontrarse con amigos/as para algunos/as estudiantes, y si esto se conjuga con el
aumento de la carga académica o el deterioro del ambiente familiar, las consecuencias para
el estado emocional pueden ser muy grandes.
Este es el caso de la estudiante entrevistada número 14, que sobre esto dice que: “yo paso
mucho tiempo en mi casa, o sea nunca salgo, y siempre me estreso demasiado, entonces
59estoy como no de buen ánimo, estoy triste y eso”. Menciona que no siente apoyo de su
familia, que normalmente se siente sola, y que la única persona que la acompaña
(virtualmente porque no se han podido reunir muy a menudo) es una amiga, dice que: “no
es mucho lo que me dice, pero si me escucha, y eso es muchísimo”. En múltiples entrevistas
la soledad estuvo muy relacionada a graves afecciones al estado emocional, en este punto
considero importante poner fragmentos de entrevistas, porque aunque estos sean carentes
de comunicación no verbal, que es muy importante en la manifestación de las emocionas,
como el tono de la voz o la expresividad gestual (la entrevista 14 fue realizada de forma
presencial), quizá así se alcance a mostrar la gravedad de la problemática del malestar
emocional en jóvenes:
— ¿Alguna vez te has lastimado a ti misma?
— Me he lastimado, pero no cortado.
— ¿De qué forma te has lastimado?
— Me he dado muchos golpes.
— ¿Cuándo sucede eso?
— Cuando estoy sola
— ¿Y cuándo fue la última vez que pasó eso?
— Hace como 3 meses, o 2.
— ¿Es cuando te sientes sola?
— Si.
— ¿Alguna vez te has intentado suicidar y cuando fue eso?
— Con pastillas, y hace como 2 años me traté de tirar por un balcón.
— ¿Y porque crees que pasó eso, por qué tomaste esa decisión?
— Por el bullying que me hacían.
— ¿Alguien se enteró de eso?
— No.
— Ese fue un momento digamos, de un estado emocional muy malo, ¿tú crees que
has mejorado después de eso?
— No.
3.4 Consumo de sustancias psicoactivas
Como vemos en la Tabla 11, la prevalencia de consumo de sustancias psicoactivas está
encabezada por el consumo de alcohol. Y solo existe una relación significativa en el
60bienestar emocional en dos casos, cuando el consumo de alcohol es igual o superior a 1
vez al mes, pues el promedio del IBSE para estas personas es -0.53, y cuando las personas
nunca han consumido alcohol, ya que su promedio de IBSE es 3.47. Hay que tomar estas
medidas con cuidado, porque este comportamiento en el bienestar emocional no significa
directamente que el consumo de alcohol dañe el bienestar emocional, también es posible
que el malestar emocional y el consumo de alcohol estén correlacionados porque los dos
se deben a la misma causa que desconocemos. En las entrevistas realizadas no surgió
ninguna persona que tuviera un alto consumo de alcohol, por lo que tratar de explicar este
fenómeno también es imposible desde el enfoque cualitativo.
Tabla 11. Prevalencia de consumo de sustancias psicoactivas.
Frecuencia Alcohol Cigarrillo Marihuana
Nunca 32,8 84,6 91,0
Una vez en la
26,5 12,2 6,9
vida
1-3 veces cada
30,2 2,1 1,1
6 meses
1-2 veces por
9,0 0,5 1,1
mes
1-3 veces por
1,6 0,5 0
semana
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Para el caso del cigarrillo y la marihuana, las personas que las ha consumido una vez tienen
una media del IBSE menor a las personas que nunca lo han hecho. Y para el resto de las
frecuencias no es posible hacer este tipo de cálculos, pues la prevalencia es muy baja. Una
vez más es importante señalar que, aunque el consumo de sustancias psicoactivas esté
correlacionado a una disminución en el bienestar emocional, esto no implica una relación
de causalidad. Para determinar esto es necesaria la elaboración de investigaciones que se
enfoquen en esta población y problemática.
3.5 Validación sexual
Existe un principio de diferenciación social que no fue tan estudiado por Bourdieu pero que
es especialmente importante en la vida de los y las estudiantes. El capital erótico o sexual
ha sido descrito como un valor social determinado por “the quality and quantity of attributes
that an individual possesses, which elicit an erotic response in another” [la calidad y cantidad
de atributos que posee un individuo, que provocan una respuesta erótica en otro] (Green,
612008). El capital sexual influye en gran medida en la autoestima y, por lo tanto, en el
bienestar emocional. En la Tabla 12 se ve cómo a medida que las personas se consideran
más atractivas, su bienestar emocional mejora y la porción de personas en riesgo de
depresión disminuye. Por su parte, la segunda pregunta no solo es referida al atractivo, sino
a una concepción más íntegra de sí mismo/a, y también tiene una fuerte relación con el
bienestar emocional, ya que a medida que la percepción de sí mismo/a mejore, lo hace el
bienestar emocional y disminuye la porción de personas que en cada categoría corren el
riesgo de entrar en estado de depresión.
Tabla 12. IBSE y KADS según capital erótico y autoestima.
Media En riesgo de
IBSE depresión
Nunca -3,406 55,0%
Casi nunca -2,076 50,0%
¿Te consideras una
A veces 2,480 23,4%
persona atractiva?
Casi siempre 3,343 30,3%
Siempre 6,522 9,7%
Muy en desacuerdo -6,437 73,3%
En desacuerdo -2,500 63,6%
Por lo general me siento Ni de acuerdo ni en
,524 30,6%
bien conmigo mismo/a desacuerdo
De acuerdo 5,200 8,0%
Muy de acuerdo 7,857 8,6%
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Estas dimensiones tienen un comportamiento diferenciado por género, pues si codificamos
las respuestas sobre atractivo (pregunta 72, Apéndice A) de 1 a 5, el promedio de la
respuesta de mujeres a esta pregunta es 2.17, mientras que de hombres el 2.08. Es decir
que las mujeres se consideran a sí mismas en promedio más atractivas, que los hombres.
Pero como vemos en la Figura 6, al ver el porcentaje de hombres y mujeres que
respondieron estar de acuerdo o no con la afirmación de sentirse bien consigo mismos/as,
la distribución de los hombres tiende a estar más de acuerdo con esta afirmación que las
mujeres. Por lo que a pesar de que las mujeres tiendan a concebirse a sí mismas más
atractivas que los hombres, esto también es fuente de mayores preocupaciones e
inseguridades, que se terminan trasladando a una afección en su autoestima y por lo tanto
a su bienestar emocional.
62Figura 6. Autoestima según género.
Por lo general me siento bien conmigo mismo/a
10,2%
Muy en desacuerdo
3,0%
19,5%
En desacuerdo
11,9%
32,0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
31,3%
25,8%
De acuerdo
25,4%
12,5%
Muy de acuerdo
28,4%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Mujer Hombre
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la investigación.
Un estudio multidisciplinario publicado en 2020 se encargó de investigar los criterios de
estatus sexual por género en 14 culturas alrededor del mundo (Buss et al.), encontrado que
existen características que son atractivas sin importar el género, como la salud, o el valor y
apoyo social. Mientras que hay características que dan más estatus a hombres que a
mujeres, por ejemplo el liderazgo, la habilidad para proteger a otros, la capacidad de
conseguir recursos y la capacidad atlética. Mientras que las mujeres tienen mayor estatus
cuando tienen habilidades domésticas, son atractivas y han tenido pocas parejas sexuales.
En los objetivos de mi investigación no radicaba entender cuáles y de qué forma se
construye lo que resulta atractivo, pero en las entrevistas hubo un elemento recurrente, y
es la presión de los mensajes culturales desde las redes sociales y los medios de
comunicación masiva, mostrando cuerpos ideales e imágenes de éxito romantico/sexual
que crean mucha presión en los y las jóvenes que no pueden alcanzar dichas
idealizaciones.
En las entrevistas, hombres y mujeres dijeron que consideran que la apariencia física era
una preocupación mayor para mujeres que para hombres, así esto no se correspondiera
con su caso personal. En el caso de las mujeres, la entrevistada 14 me contaba que: “a
veces uno ve otras personas, incluso la misma familia, y uno se mira y dice bueno, o sea
soy muy fea a comparación de ellas”. El caso de la estudiante 7, que ya fue citado, también
63muestra cómo la apariencia es una gran fuente de incomodidad para ellas dos. Por otro
lado, los hombres dijeron no darle demasiada importancia a esto, pero por ejemplo, el
entrevistado 8 dice que una de las razones por las que la relación con su exnovia terminó
fue su físico, él se define como “gordito”, y además, cuando habló de las características que
describen el atractivo en un hombre salió la dimensión del aspecto físico de nuevo: “Llegó
un man muy pinta, eso no se le puede quitar, el man era ojiverde, flaco…” (Entrevista 8).
También existe un valor social relacionado a la cantidad de relaciones sexuales que se
tienen, por un lado, los hombres aumentan su valor social con la cantidad de relaciones
sexuales que tengan, mientras que en el caso de las mujeres se observa una devaluación
social conforme el número de relaciones sexuales crece. Algunos/as estudiantes dijeron no
estar de acuerdo con lo anterior, pero también se encontraron casos muy dramáticos en
relación con esto. Por ejemplo, una estudiante mencionaba que tener relaciones sexuales
a los hombres “les aumentaba el ego y se sentían los machos alfa del grupito” (Entrevista
18); mientras que las mujeres recibían otro trato, más aún cuando resultaban embarazadas:
Yo tuve dos compañeras que quedaron embarazadas. A una le decían que nunca
iba a encontrar al papá porque ella se acostaba con todo el mundo. Y la otra fue la
que se suicidó porque estaba embarazada y le daba miedo decirle a los papás.
(Entrevista 18)
644. Capítulo 4: Implicaciones teóricas y
prácticas.
4.1 Reproducción social del bienestar emocional
A pesar del tamaño de la muestra, se encontró una relación positiva entre el nivel de estudio
de los padres y el desempeño académico de los y las estudiantes. Significando que
efectivamente las diferencias sociales se traducen en diferencias escolares, como Bourdieu
y Passeron habían propuesto (1970/1996). Esto ratifica la teoría de la reproducción social
por la escuela, es decir, que la escuela se encarga de reproducir el sistema de posiciones
sociales entre clases e individuos, legitimando las diferencias sociales a través de la
diferenciación técnica y la ideología meritocrática.
Además, el análisis de la información obtenida mostró una relación entre bienestar
emocional y los principios de diferenciación de clase, género, disciplinarios y sexuales,
principalmente. Estos hallazgos son coherentes con la teoría sociológica de la infelicidad
de Eduardo Bericat (2018), que sostiene que son las personas socialmente excluidas del
dinero, el respeto y el sentido, quienes presentan un peor bienestar emocional. Es decir
que existe una estratificación social del bienestar emocional, determinada por la estructura
social general.
Por lo tanto, la reproducción de la estructura social implica la reproducción de la
estratificación social del bienestar emocional. Y si el bienestar emocional está
desigualmente distribuido conforme cierta estratificación social, es posible pensar en la
existencia de un capital emocional. Es decir, un principio de diferenciación (que puede ser
producto de un trabajo emocional individual o heredado) que actúa de manera sutil
determinando la posición social, y la forma en que se enfrentan las interacciones sociales.
Por ejemplo, las personas con malestar emocional tienen más dificultades para socializar,
lo que conlleva al deterioro de su capital social y su poder relativo en el campo.
Esto significa que son nuestras condiciones sociales las que definen en gran medida
nuestro bienestar emocional, y que este bienestar emocional también es parte de los
factores que definen nuestras condiciones sociales. Y utilizando el marco conceptual de
Bourdieu, cabría decir que el habitus contiene elementos emocionales que influyen en el
sentido práctico, en los principios de visión y división, y en los estilos de vida que entran en
juego en cualquier interacción social. Estos factores emocionales son el resultado de la
65interiorización de la estructura social y, por lo tanto, contribuyen a la reproducción de la
arbitrariedad cultural y las relaciones de poder entre clases e individuos, de las que es
producto.
Uno de los elementos específicos que en la escuela están involucrados en la reproducción
del bienestar emocional son las calificaciones, pues el malestar emocional puede bajar el
rendimiento académico por la falta de motivación; y a su vez las malas calificaciones bajan
el bienestar emocional, ya que te ponen en una posición social devaluada, y esta evaluación
es interiorizada en la percepción que tienes de ti mismo. Adicionalmente, hay que señalar
que la interiorización de los sistemas de dominación conlleva a compararnos con los ideales
de normalidad, haciendo que nos culpemos por no ser demasiado buenos/as en la escuela,
por no tener suficiente dinero, por no ser suficientemente inteligentes, sociables o
atractivos/as, etc. En suma, no solo se trata de las instituciones y personas que nos
menosprecian, sino que terminamos convirtiéndonos en nuestros peores enemigos por no
adaptarnos a imposiciones sociales que no podemos controlar. Por lo tanto, la depresión
es un estado emocional que se encarga de reproducir las condiciones sociales (afectando
el carácter de las relaciones interpersonales y la posición en el campo) y subjetivas
(afectando la autoestima y las habilidades sociales) que hacen posible su existencia.
Por otro lado, los elementos de la arbitrariedad cultural que hacen parte del sistema de
reproducción social del bienestar emocional, son los preceptos que dictan qué emociones
y expresiones son legítimas, e imponen los discursos que legitiman las desigualdades
emocionales, responsabilizando exclusivamente a las personas de su bienestar emocional
y negando todos los factores que no pueden ser controlados por el individuo. Aquí entra el
uso indiscriminado de medicación psiquiátrica para la depresión (entiéndase, formulada
como principal tratamiento para el malestar emocional, escondiendo la sintomatología sin
tratar las causas), y los mensajes de superación personal y autoayuda que suponen que la
causa del fracaso o malestar emocional está en la incapacidad del individuo, y no tienen en
cuenta las condiciones sociales de las personas.
Bourdieu y Passeron sostienen que la escuela necesita reproducir las condiciones para su
persistencia y la del sistema social (1970/1996, p. 95), por lo que debe inculcar en los y las
estudiantes los principios de esta arbitrariedad cultural. Además, Foucault plantea que una
de las funciones de la escuela es la homogenización de los y las estudiantes respecto a
una norma (1975/2002p. 188). En consecuencia, si hay una gran proporción de estudiantes
que tienen malestar emocional, se podría llegar a pensar que estos son funcionales al
66sistema social, y por lo tanto son parte de la forma de “estudiante normal” que produce el
colegio. Pero en realidad el malestar emocional es un efecto no buscado (aunque pueda
ser funcional) del sistema disciplinario y las relaciones de dominación, y el sistema
educativo tiene que ocultar estas causas reproduciendo las ideas que legitiman el sistema
social, entre ellas la negación de la interpretación social de los fenómenos emocionales.
Como también tiene que normalizar las emociones de sus estudiantes, es decir, enseñar la
forma de sentir y manifestar las emociones.
Si la persona con malestar emocional no es convencida del carácter individual de sus
afecciones, es muy posible que critique las condiciones sociales que la desfavorecen, y si
estas quejas son compartidas, esto es el inicio de la resistencia social. La incapacidad por
ver la dimensión social de los problemas individuales también viene de la complejidad de
los sistemas sociales de dominación. No hay una única persona o institución culpable del
malestar emocional, sino el sistema de relaciones sociales de dominación que se oculta
tras la interpretación individualista de la depresión. Por consiguiente, esta interpretación es
parte de los mecanismos de control social, pues las relaciones sociales en el colegio, y en
la sociedad capitalista actual, implican cargas emocionales que deben ser direccionadas.
Hay que tener mucho cuidado con la interpretación que se le da a las teorías
estructuralistas, ya que, si bien en el colegio hay una legitimación del malestar emocional,
esto no implica que profesores y directivas compartan estas ideas o participen de forma
consciente en tal fenómeno. Todo lo contrario, el hecho de que decidieran colaborar con
esta investigación indica su preocupación por el malestar emocional de sus estudiantes. Y
aun así, son agentes sociales que reproducen el conocimiento y las prácticas de su época
y posición social. La tendencia de algunos profesores por responsabilizar a los estudiantes
de su rendimiento académico y bienestar emocional es una defensa normal de su función
en el sistema disciplinario.
Habrá quien diga que este modelo explicativo del bienestar emocional no tiene en cuenta
los hechos traumáticos que cualquier persona pueda sufrir, sin que estos estén definidos
por la estructura social, por tratarse de cuestiones del azar. Pero si en realidad los hechos
traumáticos están distribuidos aleatoriamente en toda la población, su efecto no cambiaría
la estratificación social del bienestar emocional, pues todos los grupos sociales y personas
tendrían la misma probabilidad de sufrir algún hecho traumático. Pero eso no es todo, en
realidad hay hechos traumáticos que no son definidos por el azar, y se distribuyen de forma
desigual en la estructura social. Por ejemplo, hay mayor probabilidad de sufrir violencia
67sexual si se es mujer, que si se es hombre. Y en muchos países la esperanza de vida está
relacionada con el ingreso económico de las personas (Idrovo, 2005). Además, la
recuperación tras un hecho traumático sí depende en gran medida de tu entorno social, y
la red de apoyo que tengas.
Los elementos que dañan el bienestar emocional pueden pasar desapercibidos incluso para
sus protagonistas, en muchas ocasiones los/as estudiantes no referenciaron ningún hecho
traumático o situación específica que los vulnerara, aunque declararan un gran malestar
emocional, lo que muestra el carácter multifactorial que puede tener este fenómeno, y en
estos casos donde no hay un agente victimario específico, suele existir una carencia de
relaciones sociales de calidad, sentimiento de exclusión, menosprecio y soledad. Pero
también hay personas que reconocen a las condiciones sociales como principales causas
de malestar emocional, por ejemplo, la estudiante 7, que a pesar de que su estado
emocional se debe en gran medida a traumas que anteriormente relaté, cuando le pregunté
por qué creía que las personas se deprimían, respondió que: “yo creo que es por la sociedad
que los reprime mucho y eso les ha afectado, y por eso caen en depresión”.
Los y las estudiantes con malestar emocional, en general podían identificar una mayor
cantidad de problemas sociales, justamente porque habían sido partícipes de algunos de
ellos. También es posible, aunque no se cumple en todos los casos, que tengan una visión
crítica de ciertos problemas sociales. Por el contrario, las posiciones sociales privilegiadas
pueden conllevar a la no identificación de los problemas y a la justificación de las
desigualdades sociales, pues de esta forma se legitiman sus privilegios. En cualquiera de
los casos, es generalizada la preponderancia de la acción individual sobre la colectiva como
modelo de acción y justamente, incentivar la acción colectiva, es una de las alternativas
para mejorar el bienestar emocional, como se explica a continuación.
4.2 Propuestas de intervención
Al finalizar la investigación, hubo elementos que identifiqué como los principales factores
asociados al buen bienestar emocional de los y las estudiantes, que en esta sección se
describirán como posibles alternativas de intervención a nivel institucional, y por esto hay
que tener claro que se hará hincapié en las cuestiones que son controlables desde el
colegio. Pues por ejemplo, aunque el entorno familiar es muy importante para la definición
del estado emocional, es muy difícil desde el colegio intervenir este tipo de relaciones. Pero
lo que sí se puede hacer es construir un ambiente seguro y estimulante para los y las
68estudiantes, como procedo a exponer. Además, teniendo claro que esto es una
investigación de sociología y no de psicología, las propuestas no están dirigidas al
tratamiento de personas con depresión o estados emocionales muy deteriorados, sino que
se espera que, interviniendo los factores sociales más asociados al malestar emocional, se
logre mejorar el bienestar emocional general, y prevenir en alguna medida la aparición de
casos graves.
En primer lugar, hay que aclarar que si se siguió con atención la argumentación planteada
en este trabajo, se podrá coincidir en que siempre que haya un sistema de diferenciación
social y por lo tanto una jerarquía, habrá diferencias en el bienestar emocional. De este
modo, hasta que no se supriman los sistemas de jerarquización social, no se suprimirán las
diferencias en el bienestar emocional, cuestión imposible. Así, el objetivo de cualquier
intervención no puede ser eliminar las diferencias en el bienestar emocional, sino modificar
los sistemas de jerarquización social para que no sean causantes de opresión y violencia,
eliminando las grandes brechas en el bienestar emocional que hacen que jóvenes vivan en
un constante sufrimiento, impulsándolos/as a lastimarse a sí mismos/as o a intentar
suicidarse. Y una vez somos conscientes de nuestra injerencia en el bienestar emocional
de las demás personas, no podemos desligarnos de esa responsabilidad.
Para comenzar, ningún cambio se puede hacer sin la intención sincera de profesores y
directivas por mejorar el bienestar emocional de sus estudiantes. La primera condición es
incentivar el acercamiento entre profesores y estudiantes, para lo cual los profesores deben
comenzar por la escucha atenta, sin juicios ni discriminaciones a priori, con el ánimo de
comprender el mundo de los y las jóvenes, sus conocimientos y prácticas. Para lo anterior
no hace falta ninguna dinámica pedagógica compleja, pues una de las causas de la
distancia cultural entre estudiantes y profesores es que estos últimos se niegan a escuchar,
utilizando sus conocimientos y posición social para deslegitimar la cultura de sus
estudiantes. Hay muchas prácticas que son malinterpretadas y desvalorizadas a los ojos
adultos, pero tienen una gran importancia para sus alumnos. No hay una guía para saber
qué música, red social o pasatiempo es importante, pues constantemente aquellas
prácticas cambian y dependen dl contexto particular. Por eso lo que cuenta es la disposición
a escuchar y comprender en todo momento.
También se deben tener en cuenta las condiciones institucionales que dificultan mejorar
esta relación. Por ejemplo, hay que procurar mejorar las condiciones laborales de los y las
profesoras, pues es imposible mejorar la relación con sus estudiantes, si cada profesor tiene
69a su cargo una gran cantidad de ellos/as. Tampoco se podrá decir que los profesores solo
son responsables de la enseñanza académica de su materia, pues así no lo quieran, tienen
un papel fundamental en la educación emocional de sus estudiantes, la apatía hacia
ellos/as les termina afectando considerablemente. Además, toda enseñanza pasa por una
conexión empática, y se tramita a través de emociones y sentimientos (Bourdieu,
1997/1999, p. 220), por lo que una enseñanza académica efectiva depende mucho de la
calidad de la relación entre estudiantes y profesores. Como también, los y las profesoras
son quienes más tiempo pasan con sus estudiantes, por lo que tienen mayor posibilidad de
notar problemas emocionales y remitir el caso a profesionales de la psicología de ser
necesario.
Por otro lado, el trabajo de orientación en colegios también es muy importante, los/as
estudiantes me contaron de profesionales que con su labor les han ayudado enormemente,
mientras que otros lo que han hecho es perpetuar la reproducción de la violencia simbólica,
dañando directamente el bienestar de sus estudiantes. Por eso, la orientación en el colegio
debe ejercerse desde un espacio neutral, donde los/as estudiantes se sientan seguros/as
y apoyados/as, y no ser otra instancia de poder disciplinario que simplemente se encargue
de los/as desobedientes.
Una vez haya un interés en mejorar la relación entre estudiantes y profesores, la
intervención tiene que ir dirigida a dos puntos: En primer lugar, romper con la reproducción
de la violencia simbólica en las relaciones entre pares, y en la relación de estudiantes con
profesores y directivas; y en segundo lugar, fomentar la creación de relaciones significativas
y diversas entre estudiantes, además de procurar la adquisición de capitales simbólicos.
Quedó demostrado que la exclusión social afecta considerablemente el bienestar
emocional, por lo que romper con la reproducción de la violencia simbólica implica impedir
que en las relaciones sociales se utilicen formas machistas, clasistas, sexistas,
homofóbicas, racistas, xenófobas o cualquier forma de discriminación y exclusión social.
Esto puede ser muy evidente en las relaciones más violentas de bullying, pero puede pasar
inadvertido en formas más sutiles que siguen siendo significativas. Por ejemplo, cuando un
grupo aísla a algún/a estudiante por aparentemente ninguna razón, o cuando en clase se
incentiva la mayor participación de hombres de forma inconsciente. Los/as docentes tienen
el deber de intervenir cuando entre estudiantes se den relaciones de violencia simbólica
marcada, como también deben estar en un constante ejercicio de auto reflexión e
70investigación para identificar elementos de su conducta que pudieran estar reforzando los
estereotipos y la discriminación social
No basta solo con evitar las interacciones basadas en violencia simbólica, sino que además
se deben promover la construcción de relaciones significativas y diversas entre estudiantes.
En las entrevistas se hizo evidente la necesidad de afecto y reconocimiento social de las
personas, para lo que se deben romper las socializaciones cerradas que excluyen a
algunos/as estudiantes, y promover la sociabilidad diversa a través de diferentes
actividades que incentiven la empatía entre estudiantes, el aumento del capital social y
redes de apoyo. Por ejemplo, en vez de devaluar las culturas juveniles, puede apoyarse la
sociabilización en torno a ellas, a los gustos culturales que de hecho son parte de la
educación emocional de los y las jóvenes. Y además, en los casos más severos en que
algún/a estudiantes sea excluido por la carencia de algún capital simbólico, hay que
promover la adquisición de diversos capitales que mejoren su posición social.
Por último, la educación emocional tiene que cambiar, los y las jóvenes no se pueden seguir
culpando de las cosas que superan sus capacidades subjetivas, ni seguir preocupándose
por cumplir exigencias sociales de felicidad, productividad y éxito que no se corresponden
con sus condicionantes. Hay que inculcar la empatía y la amistad radical, compartir los
problemas y hacer de lo emocional una cuestión política, porque lo emocional tiene causas
sociales, y porque la acción colectiva baja la carga emocional personal y aumenta la
probabilidad de cambiar la realidad. También se tiene que estar dispuesto/a a ayudar con
los problemas de los demás, pues la solidaridad es recíproca, como cualquier relación
social de cuidado. Sensibilizando y construyendo sentido a través del arte, por ejemplo la
literatura, el cine y la música, y además dar herramientas emocionales de afrontamiento.
En el trabajo de campo noté que las personas con malestar emocional tienden a tener una
percepción distinta de la realidad social, ello se debe a que en algún momento han tenido
una posición subordinada y han sentido esta opresión, y el campo de posiciones sociales
se relaciona con un campo de disposiciones ideológicas. Esto de por sí no les otorga algún
sentido superior, pero tienen un gran potencial de cambio social, si el daño que han recibido
no los/as ha convertido en reproductores/as de ese daño. Hay que romper las barreras que
han puesto para su defensa y evitan la unión entre marginados/as. Porque cualquier
posición social subordinada adquiere poder en la unión, pues aumenta su capital social.
71A pesar de que anime la movilización personal hacia la superación de las condiciones
sociales y materiales que generan malestar emocional (superando la inacción de la
depresión), sigo criticando la literatura de autoayuda, porque aunque también busque
empoderar a las personas, lo hace desde fundamentos totalmente falaces. El bienestar
emocional no se cambia solo cambiando de actitud, y la única persona responsable de tu
estado de ánimo no eres tú. Nunca se podrá cambiar el estado emocional si no se cambian
las condiciones y la calidad de las relaciones sociales de una persona, para lo cual es
necesario identificar los factores sociales que están influyendo en ello, y reconocer que
siempre una acción colectiva es más eficaz que una individual en la transformación de los
fenómenos sociales. Mi perspectiva de los hechos sociales es marcadamente
estructuralista, con poca cabida para la agencia individual. Pero en la praxis cotidiana y el
desarrollo de la intervención social, es necesario actuar bajo la idea de la capacidad de
acción propia, de otra forma nos quedamos en la pasividad y apatía. No hay que dejar que
el pesimismo nos quite las ganas de actuar, o nunca cambiará nada. En teoría, somos lo
que las condiciones materiales y sociales han hecho de nosotros/as, pero en la práctica
somos el desarrollo de nuestras decisiones.
En síntesis, la lucha por el bienestar emocional es también la lucha contra los sistemas de
dominación, contra la interiorización de un enemigo que constantemente nos cuestiona y
desprecia. En consecuencia, el modelo explicativo del bienestar emocional que aquí utilicé
es aplicable a esferas diferentes a la escuela, incorporando los principios de diferenciación
y mecanismos de control que en cada caso apliquen. Quise estudiar al colegio, por la
gravedad que supone para mí que personas tan jóvenes tengan que pasar por estos niveles
de malestar emocional, un problema generalizado que no tiene la suficiente atención.
725. Conclusiones.
Para poder cerrar este trabajo investigativo, es necesario volver sobre los puntos principales
de cada una de las etapas. Comenzando por los antecedentes teóricos, en donde vimos en
el trabajo de Bourdieu y Passeron que la escuela hace parte del proceso de reproducción
social, es decir, el proceso por el cual la estructura de las posiciones sociales se perpetúa
en el tiempo, de manera que los grupos o clases sociales tienden a mantener su lugar
relativo en el espacio social. La escuela contribuye a ello traduciendo las diferencias
sociales en diferencias escolares, de manera que legitima las posiciones sociales con
diferenciación técnica. Dentro de la escuela se utilizan mecanismos disciplinarios de control,
estudiados por Foucault, que buscan la normalización de los/as estudiantes según los
intereses del poder, mientras que en la sociedad general se mantiene un gobierno
neoliberal, es decir, control de las personas movilizando sus intereses, haciendo que sean
ellas las que mejoren su actitud ante el poder buscando su interés personal, aquí el
bienestar emocional aparece como responsabilidad completa del individuo, negando así las
condiciones sociales que lo determinan. Además, se han mostrado cómo el bienestar
emocional está socialmente estratificado, de manera que las personas excluidas
socialmente tienen un peor bienestar emocional.
La depresión está relacionada con un afectado bienestar emocional, por lo que se la puede
utilizar (y a las investigaciones sobre el tema) como un indicador parcial del estado
emocional. Para empezar, los estudios genéticos no han mostrado relaciones fuertes entre
un gen y la manifestación de la depresión. Además, en la historia de la etiología y
tratamiento de la depresión se ha malinterpretado la evidencia científica para atribuir la
causa de la depresión exclusivamente a factores biológicos, negando la contribución de los
factores sociales a este fenómeno. Por ejemplo, múltiples investigaciones han mostrado
una relación entre el ambiente familiar, la carga académica, el género, entre otros, con la
manifestación de la depresión en jóvenes.
Teniendo en cuenta los hallazgos realizados en la revisión del marco teórico y el estado del
arte, se procedió a diseñar la metodología de investigación. Se optó por la vinculación de
los métodos cuantitativos y cualitativos, por permitir abarcar una mayor cantidad de
información sobre el fenómeno. En primer lugar, se realizó una encuesta a 195 estudiantes
de colegios privados y distritales de Bogotá, en la que se estableció para cada persona el
nivel de bienestar emocional con el IBSE (Bericat, 2018), y la probabilidad de depresión con
73el KADS (LeBlanc et al., 2002). Además, se diseñaron preguntas para la clase social, y
diferentes factores como el colegio, la familia, los amigos, etc., que se pueden consultar en
el Apéndice A. Tras la realización de la encuesta, se contactó con las personas que
quisieron seguir participando de la investigación, con el fin de realizarles una entrevista
semiestructurada (Apéndice B) que ahondara en su experiencia vital, en total se realizaron
26 entrevistas.
Sobre este proceso hay que resaltar varios puntos, en primer lugar, la dificultad que supuso
llevar a cabo una investigación como esta en las condiciones de la pandemia, pues con las
instalaciones físicas de los colegios cerradas, y el aumento en las cargas de trabajo para
profesores y estudiantes, la comunicación con estas instancias se constituyó en un reto. Y
también, cómo las emociones del investigador resultaron ser a la vez un instrumento de
investigación, y una pesada carga que la academia de sociología no tiene demasiado en
cuenta.
En el capítulo 2 se encuentran consignados los hallazgos de la relación entre el bienestar
emocional y los principales principios de diferenciación social identificados, el género y la
clase social. Por su parte, se observó que el sistema de género, donde las mujeres tienen
menor poder simbólico respecto a los hombres, también tiene implicaciones en el bienestar
emocional, pues conforme a lo que muchas investigaciones habían mostrado, las
estudiantes tienden a tener un bienestar emocional más bajo que los hombres. Se
reconoció a la exclusión social, la mayor probabilidad de sufrir violencia basada en género,
y las presiones sobre la apariencia física, como las principales causas para esta diferencia.
La clase social por su parte se operacionalizó como el capital económico (salario de los
padres) y el capital cultural (nivel educativo de los padres) heredado. Se encontró una fuerte
relación entre una mejor posición social, y un mejor bienestar emocional. Es decir que entre
más altos los salarios de los padres, es más probable tener un mejor bienestar emocional.
Como también, entre más alto sea el nivel educativo, es probable tener un mejor bienestar
emocional. Hay que tener en cuenta que el género y la clase social son factores
transversales a todas las esferas sociales analizadas.
En el capítulo 3 aparecen otras dimensiones para tener en cuenta, específicamente, el
colegio, la familia, las relaciones con pares, el consumo de sustancias psicoactivas y la
validación sexual. Se encontró que factores como la relación con profesores/as, la dificultad
académica percibida y el tiempo disponible para estudiar, son muy importantes en la
74determinación del bienestar emocional; de manera que un buen resultado en cualquiera de
estos factores conlleva un mejor bienestar emocional. Además, el buen ambiente y apoyo
familiar, una buena relación con compañeros y amigos, y la percepción positiva del atractivo
personal, son todos factores que están relacionados con un buen bienestar emocional.
En el capítulo 4 se articula la información obtenida para construir un modelo teórico que
explique la distribución social del bienestar emocional en los/as estudiantes tomados/as en
cuenta. A modo de síntesis, se puede decir que el bienestar emocional se relaciona con la
estructura social, de manera que tienen peor bienestar emocional quienes tengan una
posición de subordinación. Y los sistemas de dominación de género y clase, son
especialmente duros con las personas excluidas. Por lo tanto, las propuestas de
intervención están encaminadas a crear ambientes seguros en los colegios, donde no se
reproduzcan las violencias de los sistemas de dominación. Como también reducir las
brechas emocionales de los sistemas de dominación, que son las causantes de los casos
más graves de malestar emocional. Para esto se deben identificar las causas sociales del
malestar emocional, y promover la asociación y acción colectiva entre estudiantes.
Y aunque sobre el bienestar emocional en los colegios y sobre la información obtenida en
esta investigación, queda aún mucho por decir, considero que se dio respuesta a los
objetivos de la investigación. Es decir, comprender el efecto que tienen el origen y las
condiciones sociales, en el bienestar emocional de los y las estudiantes tenidos en cuenta
por la investigación. De forma que una parte de los límites de los resultados radican en el
tamaño y características de la muestra, pues por ejemplo, faltó diversidad étnica, y esta es
una dimensión que probablemente (tomando en cuenta las conclusiones teóricas de este
trabajo) tenga implicaciones en el bienestar emocional. También cabe recordar que el
enfoque mayoritariamente estructuralista de este trabajo académico deja de lado muchas
cuestiones referidas a los procesos emocionales de las relaciones interpersonales. Y por
último, se hace necesaria la construcción de programas de intervención para los colegios,
como también la construcción de políticas públicas para afectar al sistema educativo en
general. Asuntos que quedan pendientes para próximos trabajos.
756. Agradecimientos finales.
No te rindas, por favor, no cedas,
aunque el frío queme, aunque el miedo muerda.
Porqué esta es la hora y el mejor momento,
porque no estás sola, porqué somos cientos.
Defendamos la alegría como un derecho,
como el derecho a pan, a trabajo y a techo.
Como un derecho que nos niegan, pero si no llega,
iremos con todas nuestras fuerzas a cogerlo.
Los Chikos del Maíz (ft. Sen-K) – Defensa de la alegría.
El anterior es un trabajo colectivo, elaborado por una gran cantidad de personas que me
sería imposible nombrar por completo, y aun así espero que se sientan aludidas cuando
lean esto. En primer lugar, agradezco a mi familia, pues para mí fue posible estudiar gracias
a su trabajo abnegado. A mi madre, cuyo trabajo de cuidado puede pasar desapercibido,
pero sin el cual, esto hubiera sido imposible. A mi padre, que sin estar de acuerdo con
muchas de mis ideas y formas de vida, sigue apoyándome. En segundo lugar, quiero
agradecer a los amigos que salvaron mi vida, son parte de mí, y mientras pueda estaré para
ustedes, pues nunca se deja morir a los amigos. A mi familia y amigos pertenece este
trabajo, pues son la fuente de mi persistencia. Por ahora, es lo poco que les puedo ofrecer,
esperando humildemente cambiar su percepción de los problemas sociales y emocionales.
La selección del tema para esta investigación no fue para nada arbitraria, en la etapa
escolar tuve que aguantar la depresión sin tener demasiadas herramientas para hacerlo.
En un primer momento esto me alejó del mundo, pero también supuso la generación de
una gran empatía para reconocer el dolor ajeno. Desde aquel entonces adquirí una
inclinación a relacionarme con las personas marginadas de los círculos en los que me
movía. Desde los márgenes me enseñaban las cosas más duras de la sociedad, y aquellas
noches en que perdíamos la conciencia colectivamente hicieron parte de mi caída, y de mi
recuperación.
No solo viví la depresión y drogadicción en carne propia, sino que a lo largo de mi vida me
he encontrado con muchas personas que han tenido que pasar por esto. Algunas veces
solo pude presenciar cómo se hundían, sin poder ayudarlas, o incluso quizá contribuyendo
con su degradación. A todas ellas les ofrezco mis más sinceras disculpas, sepan que si
76alguna vez les hice algún daño, no era mi intención hacerlo, simplemente no sabía cómo
ayudar, no sabía cómo tratar con sus demonios, porque aún no me había encargado de los
míos. E incluso ahora, el conocimiento que he podido recolectar sobre los factores sociales
que influyen en el malestar emocional, no suplen el conocimiento necesario para tratar
individualmente a las personas con vulneraciones en su bienestar emocional.
En otras ocasiones también vi cómo algunas personas mejoraban, y quiero creer que al
menos en ciertos casos contribuí con esto, brindando sincera escucha y compañía.
Agradezco a quienes confiaron lo suficiente en mí para compartir sus trágicas historias, en
ellas evidencié las peores consecuencias de los sistemas de dominación. Pero también me
he encontrado con tantas otras personas que me compartieron su alegría, para ellas mi
profundo agradecimiento, porque en ellas encuentro la esperanza.
Además, quiero agradecer a las personas que me ayudaron directamente con la tesis, sin
ellas tampoco hubiera sido posible este trabajo. A los y las profesoras que he tenido y que
me construyeron y ayudaron. A los libros que he leído, porque el que lee vive muchas vidas.
A la música, por ser la guía y la banda sonora de mi vida, a las películas y series, que
disfruté y sufrí. Este consumo cultural me dio acceso a otras realidades, pensar más allá
del contexto violento, hostil y precario contra el que es agotador enfrentarse
constantemente, y en el que vi hundirse a muchos y muchas. Porque es muy fácil interiorizar
al opresor, te conviertes en tu propio enemigo, ahora eres tú el que se recrimina y tortura
con recuerdos y baja autoestima. Esto supone un profundo dolor cuyas causas a veces son
difíciles de reconocer, por lo tanto, un dolor difícil de entender o explicar, y se vuelve
también difícil pedir ayuda. Puede que tú mismo/a te conviertas en opresor/a, porque ese
dolor se convierte en rabia hacia los demás, justificándote inconscientemente en que a ti
también te hicieron daño.
Una vía de escape es romper con la marginalidad, reconocer la parte colectiva de nuestras
heridas, unirnos con aquellas personas que han tenido que pasar por situaciones similares,
hacer propia su lucha, y exteriorizar la nuestra. Porque la automarginación trae más dolor,
y enfrentar los problemas en compañía suele ser más fácil. El sentido siempre ha estado
en los demás, en la comunidad, porque no estás sola, porque somos cientos. Y aunque
moriría por ustedes, es más difícil vivir por y para ustedes.
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clase obrera]. Saxon House.
818. Apéndices
Apéndice A. Cuestionario encuesta
Esta encuesta tiene el objetivo de analizar cómo las condiciones sociales de los y las
estudiantes afectan su bienestar emocional. No hay respuestas correctas o equivocadas,
pues se pregunta por cómo te sientes, y qué piensas de ciertas cuestiones de tu vida. Tiene
una duración aproximada de 20 minutos, y ten en cuenta que la respuesta es voluntaria,
pero si deseas contribuir con esta investigación, por favor responde las preguntas con
sinceridad.
La investigación es llevada a cabo por Daniel Muñoz, estudiante de sociología de la
Universidad Nacional de Colombia. Ante cualquier duda comunícate con tu profesor/a, o
conmigo al correo wwwwwwwwwwwww, o al número de celular wwwwwwwwwww
(preferiblemente por WhatsApp).
La información obtenida es de carácter confidencial y solo será conocida por el investigador,
bajo ninguna circunstancia se revelarán las respuestas a directivos, profesores, acudientes
o estudiantes. Y de ser publicada, los datos se mostrarán de manera anónima o agrupada.
Por favor, responde con sinceridad.
Caracterización
1. Nombre: __________________________
2. Edad: ______
3. ¿Con cuál género te identificas?:
a. Hombre b. Mujer c. Otro, ¿cuál? ___________
4. ¿En qué grado estas?: ______________
5. ¿En dónde naciste?:
a. Bogotá.
b. En otro municipio colombiano 6. ¿Cuál?: _____________
c. En otro país: 7. ¿Cuál?: __________ 8. ¿En qué año llegaste a Colombia?: ______
9. De acuerdo con tu cultura, pueblo o rasgos físicos, eres o te reconoces como:
a. Indígena.
b. Negro/a, mulato/a, afrodescendiente, afrocolombiano/a.
c. Raizal del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina.
d. Palenquero(a) de San Basilio.
82e. Gitano/a o Rom.
f. Ningún grupo étnico.
10. ¿En qué estrato socioeconómico vives?
a. 1.
b. 2.
c. 3.
d. 4.
e. 5.
f. 6.
Índice de Bienestar Socioemocional – IBSE-8
Por favor, utiliza esta escala para indicar con una “X” qué tan de acuerdo estas con las
siguientes afirmaciones, dependiendo de cómo te sientas contigo mismo/a y con tu vida:
1 2 3 4 5
Ni de acuerdo ni Muy en
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo
en desacuerdo desacuerdo
Soy siempre optimista con respecto a mi
11 1 2 3 4 5
futuro
Por lo general me siento bien conmigo
12 1 2 3 4 5
mismo/a
Generalmente pienso que lo que hago en la
13 1 2 3 4 5
vida es provechoso y útil
A continuación aparecerá una lista de sentimientos que quizá hayas tenido. Por favor marca
con una “X” con qué frecuencia los has sentido durante la última semana, teniendo en
cuenta la siguiente escala:
1 2 3 4
En ningún momento,
Buena parte del Todo o casi todo el
o en casi ningún En algún momento
tiempo tiempo
momento
14 ¿Te has sentido deprimido/a? 1 2 3 4
8315 ¿Te has sentido feliz? 1 2 3 4
16 ¿Te has sentido solo/a? 1 2 3 4
17 ¿Has tenido la sensación de disfrutar de la vida? 1 2 3 4
18 ¿Te has sentido rebosante de energía? 1 2 3 4
19 ¿Te has sentido tranquilo/a y relajado/a? 1 2 3 4
20 ¿Sientes que la gente te trata con respeto? 1 2 3 4
Escala de depresión para adolescentes de Kutcher
KADS-6
Marca con una “X” cómo te has sentido la última semana en promedio con respecto a lo
siguiente:
21. ¿Has tenido el ánimo bajo, te has sentido triste, decaído/a, deprimido/a o irritable?
C a s i n u n c a A v e c e s C a s i t o d o e l t ie m p o T o d o e l t ie m p o
22. ¿Has sentido que vales poco, sin esperanza, que desilusionas a las personas o que no
eres una buena persona?
C a s i n u n c a A v e c e s C a s i t o d o e l t ie m p o T o d o e l t ie m p o
23. ¿Te sientes cansado/a, fatigado/a, con poca energía, sin motivación, te cuesta trabajo
hacer las cosas, quisieras descansar o estar acostado/a más de lo habitual?
Casi nunca A veces Casi todo el tiempo Todo el tiempo
24. ¿Piensas que la vida es aburrida, te sientes mal cuando normalmente te sentirías bien,
o no sientes tanto placer de las cosas divertidas como lo hacías normalmente?
84C a s i n u n c a A v e c e s C a s i t o d o e l t ie m p o T o d o e l t ie m p o
25. ¿Te sientes preocupado, nervioso, inquieto, tenso, ansioso o entras en pánico?
Casi nunca A veces Casi todo el tiempo Todo el tiempo
26. ¿Has pensado, planeado o hecho acciones para suicidarte o dañarte a ti mismo?
Casi nunca A veces Casi todo el tiempo Todo el tiempo
Condiciones socioeconómicas
Familia y condiciones económicas
27. ¿Actualmente vives con tu papá?
a. Sí.
b. No.
28. ¿Actualmente vives con tu mamá?
a. Sí.
b. No.
29. ¿Tienes hermanos/as?
a. Sí. 30. ¿Cuántos hermanos tienes?: _______
b. No.
31. Incluyéndote a ti, ¿cuántas personas cuántas personas conforman tu hogar (es decir,
con cuántas personas convives diariamente en tu casa)? _______
A continuación se hará una serie de preguntas sobre tus padres o tutores (personas que se
han encargado de tu crianza), si creciste en ausencia de alguno de ellos, deja en blanco las
preguntas relacionadas con él o ella.
32-33. Por favor indica cuál fue el nivel de estudio terminado más alto alcanzado por tus
padres (o tutores).
85Padre Madre
Sin estudios - -
Preescolar 0 0
1 1
2 2
Primaria 3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
Media
8 8
9 9
10 10
Secundaria
11 11
Técnico Técnico
Tecnólogo Tecnólogo
Superior Profesional Profesional
Maestría Maestría
Doctorado Doctorado
34. ¿Tu papá (o tutor) habla una lengua extranjera?
a. Sí.
b. No.
35. ¿Tu mamá (o tutora) habla una lengua extranjera?
a. Sí.
b. No.
36. Si tu papá (o tutor) está trabajando actualmente, por favor indica su salario aproximado:
a. No está trabajando.
b. Menos de 1 salario mínimo (menos de $ 877.802).
c. 1 salario mínimo ($ 877.802).
d. Entre 1 y 2 salarios mínimos ($ 877.803 - $ 1’755.604).
e. Entre 2 y 3 salarios mínimos ($ 1’755.605 - $ 2’633.406).
86f. Entre 3 y 4 salarios mínimos ($ 2’633.407 - $ 3’511.208).
g. Entre 4 y 5 salarios mínimos ($ 3’511.209 - $ 4’389.010).
h. Más de 5 salarios mínimos (más de $ 4’389.010).
37. Si tu mamá (o tutora) está trabajando actualmente, por favor indica su salario
aproximado:
a. No está trabajando.
b. Menos de 1 salario mínimo (menos de $ 877.802).
c. 1 salario mínimo ($ 877.802).
d. Entre 1 y 2 salarios mínimos ($ 877.803 - 1’755.604).
e. Entre 2 y 3 salarios mínimos ($ 1’755.605 - $ 2’633.406).
f. Entre 3 y 4 salarios mínimos ($ 2’633.407 – 3’511.208).
g. Entre 4 y 5 salarios mínimos ($ 3’511.209 - $ 4’389.010).
h. Más de 5 salarios mínimos (más de $ 4’389.010).
38. ¿En qué trabaja tu papá (o tutor)? (Si está desempleado, deja en blanco esta respuesta):
____________.
39. ¿En qué trabaja tu mamá (o tutora)? (Si está desempleada, deja en blanco esta
respuesta): ____________.
40. ¿Quién se encarga principalmente de las labores de la casa?
a. Mamá.
b. Papá.
c. Mamá y papá.
d. Yo.
e. Algún/a hermano/a.
f. Se reparte por igual entre los/as Hermanos/as.
g. Se reparte por igual entre los miembros de la familia.
h. Empleada/o del servicio.
i. Otro, ¿quién?: ____________________
41. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe mejor cómo te sientes con respecto a los
ingresos de tu hogar?
a. Con los ingresos actuales vivimos cómodamente.
b. Con los ingresos actuales nos llega para vivir.
c. Con los ingresos actuales tenemos dificultades.
d. Con los ingresos actuales tenemos muchas dificultades.
42. ¿Actualmente trabajas? (Se considera trabajar, aunque no ganes un sueldo).
a. Sí.
b. No.
8743. Si las personas estuvieran clasificadas en una escala socioeconómica del 0 al 10 ¿en qué
posición de esta escala crees estar?
10 En los más alto de nuestra sociedad.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 En lo más bajo de nuestra sociedad.
Colegio
44. En general, ¿qué tan difíciles te parecen las asignaturas que ves en el colegio? Califícalo
de 1 a 5:
3
1 2 4 5
Ni difíciles, ni
Muy difíciles Difíciles Fáciles Muy fáciles
fáciles
45. En general, ¿cómo calificarías tu relación personal con los/as profesores/as (nivel de
confianza, cordialidad, empatía, amistad, etc.)? Califícalo de 1 a 5:
1 2 3 4 5
Muy mala Mala Neutral Buena Muy buena
46. ¿Cómo calificarías el lugar que tienes para estudiar en tu casa, teniendo en cuenta tu
comodidad y las herramientas disponibles? Califícalo de 1 a 5:
1 2 3 4 5
Muy malo Malo Aceptable Bueno Muy bueno
47. ¿Qué tanto tiempo disponible tienes para realizar tus actividades académicas? Califícalo
de 1 a 5:
1 2 3 4 5
No tengo tiempo Insuficiente Aceptable Suficiente Mucho
48. En general, ¿qué tan útil crees que es el conocimiento que aprendes en el colegio para
tu futuro? Califícalo de 1 a 5:
881 2 3 4 5
Nada útil Poco útil Neutral Útil Muy útil
49. En general, ¿qué tanto extrañas ir al colegio?:
1 2 3 4 5
Nada Muy poco Un poco Bastante Mucho
50. ¿Cuál es tu asignatura o área favorita?: _______________
51. ¿Cuál es tu promedio de calificaciones?: _____
52. ¿Cuál fue tu última nota final en ciencias sociales?: _____
53. ¿Cuál fue tu última nota final en matemáticas?: _____
54. ¿Cuál fue tu última nota final en lenguaje, lectura crítica o español?: _____
55. ¿En tu casa tienes un computador con acceso a internet disponible para estudiar?
a. Sí.
b. No.
56. ¿Qué tienes planeado hacer después de graduarte del colegio? (Escoge la opción que
más se adapte a tu caso).
a. Continuar estudiando: 57. ¿Qué quieres estudiar?:_______________________
58. ¿Cuál es el nivel de esto?: a. Curso.
b. Técnico.
c. Tecnólogo.
d. Profesional.
b. Trabajar.
c. Prestar el servicio militar.
d. Entrenar algún deporte de forma profesional.
e. No sabes.
f. Otro, ¿cuál?: ____________________
Consumo de sustancias psicoactivas
A continuación hay una lista de sustancias psicoactivas (incluidos medicamentos
psiquiátricos), por favor indica si alguna vez has consumido alguna de estas, y de ser así, con
qué frecuencia aproximada lo haces.
891-3 veces
1-2 veces 1-3 veces
Nunca Una vez cada 6 Diariamente
por mes por semana
meses
59 Alcohol
60 Cigarrillo
61 Marihuana
62 Antidepresivos
63 Ansiolíticos
64 Otro ¿cuál?:
65 --------------------
66 Otro ¿cuál?:
67 --------------------
Relaciones interpersonales y violencia.
68. En general, ¿cómo calificarías tu relación con tus amigos/as (nivel de confianza, cordialidad,
empatía, amistad, etc.)? Califícalo de 1 a 5:
1 2 3 4 5
No tengo amigos Mala Neutral Buena Muy buena
69. ¿Qué tanto consideras que puedes contar con tus amigos/as cuando los/as necesites?
1 2 3 4 5
No tengo amigos Nada Poco Suficiente Mucho
70. Según tu orientación sexual, cómo te consideras:
a. Heterosexual (ni gay, ni lesbiana).
b. Homosexual (gay o lesbiana).
c. Bisexual.
d. No sé.
e. Otro, ¿cuál?:____________
Por favor marca con una “X” con qué frecuencia has sentido o pasado por las siguientes
situaciones, utilizando esta escala:
901 2 3 4 5
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
¿Consideras que tus compañeros/as del colegio te
71 1 2 3 4 5
aprecian y te tratan con respeto?
72 En general, ¿te consideras una persona atractiva? 1 2 3 4 5
En general, ¿crees que has sido víctima de bullying, acoso
73 escolar, intimidación o agresiones por parte de tus 1 2 3 4 5
compañeros/as?
¿Consideras que en tu colegio hay profesores/as u
74 orientadores/as que se preocupan por el bienestar 1 2 3 4 5
emocional y el estado de ánimo de sus estudiantes?
¿Consideras que puedes contarle a tu familia tus
75 1 2 3 4 5
problemas y recibir apoyo de ellos?
¿Crees que en tu casa hay un buen ambiente familiar?
76 (Teniendo en cuenta que tengas una buena relación con 1 2 3 4 5
ellos, y no haya peleas)
¿Cada cuánto ayudas con las labores de la casa o haciendo
77 1 2 3 4 5
oficio?
¿Crees que has sido menospreciado/a por tu género? (Por
78 ejemplo, ser menospreciado/a por ser mujer, ser hombre u 1 2 3 4 5
otro)
¿Crees que has sido discriminado/a por tu orientación
79 sexual? (Por ejemplo, ser discriminado/a por ser, 1 2 3 4 5
homosexual, bisexual, etc.)
¿Consideras que estás en desventaja académica en
80 relación con el otro género? (Por ejemplo, si eres hombre, 1 2 3 4 5
considerarte en desventaja con las mujeres, y viceversa)
¿Crees que has sufrido acoso sexual, en forma de
insinuaciones sexuales, peticiones, gestos o comentarios,
81 que no fueron deseados? (Para esta pregunta solo ten en 1 2 3 4 5
cuenta el acoso sexual que no haya implicado contacto
físico).
91e
a r
a c n s e p m e r
c n u n c e e p m
u N is v is e
a A is iS
C a
C
Estas son las últimas preguntas. Recuerda que las respuestas son de carácter confidencial y
por ningún motivo serán reveladas a padres, directivos, profesores o compañeros. No estás
obligado/a a responder ninguna pregunta, pero con ellas ayudas a esta investigación, que
tiene la sincera motivación de comprender y contribuir al mejoramiento del bienestar
emocional de los y las estudiantes.
82. ¿Alguna vez has intentado suicidarte?
a. Sí.
b. No.
83. ¿Alguna vez te has hecho daño a ti mismo/a intencionadamente?
a. Sí.
b. No.
84. ¿Has sido víctima de violencia intrafamiliar? Comprende cualquier acto violento como
golpes, utilización de la fuerza, acoso, intimidación, etc., por parte de un miembro de la
familia contra otro, incluyendo si fuiste víctima directa o testigo.
a. Sí.
b. No.
85. ¿Has recibido abrazos, besos, etc., o has sido tocado/a sin tu consentimiento?
a. Sí.
b. No.
86. ¿Has sido obligado/a a tener relaciones sexuales con otra persona sin tu
consentimiento?
a. Sí.
b. No.
87. Para finalizar, escribe qué cosas consideras que afectan más tu bienestar emocional y
estado de ánimo. Teniendo en cuenta las cosas positivas y negativas, las que te alegran y
las que te hacen infeliz. (Aprovecha este espacio para dejar cualquier comentario que
desees acerca de la encuesta).
9288. Si quieres continuar ayudando con la realización de esta investigación, es posible que
necesite contactarte en un futuro. Si así lo deseas, deja tu información de contacto (teléfono
celular, correo electrónico, redes sociales, etc.):
93Apéndice B. Guía de entrevista
Origen social y familia
o ¿Cómo está compuesta tu familia, con quién vives?
o ¿Cómo es la relación con tu familia? ¿Hay un buen ambiente, o hay
conflictos y peleas?
o ¿Quién se encarga del oficio de la casa?
o ¿De dónde son tus padres?
o ¿Qué estudiaron?
o ¿Qué trabajo tienen? ¿Qué opinas de este?
o ¿Qué salario tienen? ¿Crees que es bueno?
o ¿Cuál consideras que es tu clase social?
o ¿Qué crees que piensan tus padres de ti? ¿Cómo te tratan?
o ¿Qué piensan tu familia de ti (tíos, abuelos, primos)? ¿Cómo te tratan?
o ¿Algún familiar ha tenido depresión? ¿Cuál es tu relación con el o ella?
o ¿Algún familiar ha intentado, o se ha suicidado? ¿Cuál es tu relación?
o ¿Alguien en tu familia tiene algún trastorno psicológico, ansiedad, desorden
alimenticio, bipolaridad, esquizofrenia, etc.?
o ¿Alguien en tu familia consume alcohol o sustancias ilícitas de forma
problemática? ¿Qué opinas tú y tu familia?
Condiciones materiales
o ¿Cómo está la situación económica en tu casa?
o ¿Tienes un espacio para estudiar, cómo es?
o ¿Te puedes concentrar allí?
o ¿Tienes el suficiente tiempo para estudiar?
o ¿Tienes las herramientas adecuadas?
o ¿Tienes un computador conectado a internet?
o ¿Tienes un espacio privado, por ejemplo un dormitorio, donde puedas estar
tranquilo/a?
Gustos
o ¿En tu casa hay libros?
o ¿Has ido a bibliotecas, obras de teatro, cine?
o ¿Cuáles son tus gustos en cuanto a entretenimiento?: (referencias
concretas)
o Música:
94o Videojuegos:
o Películas:
o Series:
o Libros:
o Televisión:
o YouTube:
o ¿Qué haces en tu tiempo libre?
o ¿Cuando sales de la casa, qué actividades haces?
Academia
o ¿En qué colegio estudias?
o ¿Es privado (cuánto vale la pensión) o público?
o ¿Grande o pequeño?
o ¿Cuántos compañeros tienes?
o ¿Cuál es tu promedio de calificaciones?
o En tu curso, ¿crees que eso es superior o inferior al promedio?
o ¿En cuáles materias te va mejor?
o ¿Esa es tu materia favorita?
o ¿Cuánto tiempo pasas estudiando?
o ¿Tus padres te ayudan con las tareas, o las cuestiones del colegio?
o ¿Qué crees que tus padres esperan de ti, en la vida, y en el colegio?
o ¿Qué te dicen tus padres del estudio, les parece importante?
o ¿Has repetido algún curso, te consideras buen estudiante?
o ¿Qué quieres hacer cuando salgas del colegio, y por qué?
o En el colegio ¿a quiénes le va mejor, a hombres o a mujeres?
Ambiente escolar (antes y ahora)
o ¿Sabes lo qué es una tribu urbana o una subcultura, en el colegio hay?
o ¿Cómo crees que era el ambiente en el colegio? ¿En bueno, o hay muchas
peleas, chismes, etc.?
o ¿En el colegio se ha presentado consumo alcohol o cigarrillo?
o ¿En el colegio se ha presentado consumo de sustancias ilegales?
o ¿En el colegio se han presentado casos de bullying o acoso escolar?
o ¿En el colegio se han presentado situaciones de violencia entre los
estudiantes? Y si las hubo, cuéntame de ellas.
o ¿En el colegio se han presentado casos de deserción? ¿Por qué crees que se
dieron?
o ¿En tu colegio hay orientadores?
95o ¿En tu colegio ha habido casos de depresión, autolesión, intentos de
suicidio?
o ¿Qué ha hecho el colegio?
Relación estudiante/profesores. (antes y ahora)
o ¿Cómo es tu relación con los profesores?
o ¿Cómo te tratan?
o ¿Sientes que te escuchan y te tienen en cuenta?
o ¿Tienes algún profesor que te guste más? ¿Por qué?
o ¿Tienes profesores que no te gusten? ¿Por qué?
o ¿Qué crees que piensan los profesores de ti?
o ¿Y cómo es la relación de los profesores con sus estudiantes en general, es
cercana o distante?
o ¿Se preocupan por el bienestar emocional de sus estudiantes?
o ¿Crees que si algún estudiante tuviera un problema personal, le consultaría
por su consejo? ¿O al orientador u orientadora?
o ¿Qué crees que opinan los estudiantes de los profesores?
Trastornos psicológicos.
o ¿En el colegio ha habido casos de depresión?
o ¿Cómo se ha respondido a estos casos?
o ¿Ha habido casos de trastornos psicológicos como trastornos alimenticios,
autolesión, bipolaridad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
adicciones, etc.?
o ¿Cómo se ha respondido a estos casos?
o ¿Ha habido casos de suicidio o intentos de suicidio entre los estudiantes?
o ¿Cómo se respondió a esto?
o Que se conozca ¿algún o alguna estudiante ha sido víctima de violencia
intrafamiliar? ¿Cómo se respondió a esto?
o ¿Que se conozca, algún o alguna estudiante ha sido victimas de experiencias
traumáticas como la muerte de un familiar, el desplazamiento forzado,
enfermedad?
o ¿Cómo se ha respondido a esto?
Relación entre pares
o ¿Cómo es la relación con tus compañeros?
o ¿Qué crees que piensan ellos de ti?
o ¿Cómo es la relación entre hombres y mujeres en el colegio?
96o ¿Se crean grupos aparte?
o ¿Hay conflictos?
o ¿Hay chismes?
o ¿Cómo se comportan los hombres, y cómo las mujeres?
o ¿Crees que aprendes cosas importantes de tus compañeros/as?
o ¿Crees que has sufrido bullying, acoso escolar, intimidación, hostigamiento?
o En caso de que sí, cuéntame de eso.
o ¿Crees que has hecho bullying?
o ¿Cuándo había clases presenciales, qué hacían en el colegio en los ratos
libres? ¿Qué jugaban?
o ¿En el colegio te sentías seguro, tranquilo?
Disciplina
o ¿Cuáles crees que serían las características ideales de un/a estudiante?
o ¿Crees que hay estudiantes a los que su condición económica les genere
dificultades en su estudio?
o ¿De qué manera se sancionan las conductas indebidas en los estudiantes?
(antes y ahora).
o ¿Disfrutas estar en el colegio? ¿Qué es lo que más te gusta, y lo que más te
disgusta? (Antes y ahora)
o ¿Te sientes motivado/a a estudiar, te gusta?
o ¿Qué cosas crees que deberían cambiar en el colegio?
o ¿Qué piensas del colegio, crees que es importante?
o ¿Entre tus compañeros/as, quien crees que tiene un peor bienestar
emocional, quién parece más deprimido?
Relaciones interpersonales (antes y ahora)
o ¿Tienes amigos?
o ¿Qué haces con ellos?
• ¿Qué actividades y gustos comparten?
o ¿Cuántos son, cuéntame de ellos?
o ¿Haces parte de alguna tribu urbana, o grupo con el que compartas gustos,
pensamientos, actividades, etc.?
o ¿Crees que aprendes cosas importantes de tus amigos/as?
o ¿Cómo es la relación con tus amigos? Buena, mala.
o ¿Qué crees que piensan tus amigos de ti?
• ¿Cómo te tratan?
97o ¿Alguno de tus amigos tiene depresión?
o ¿Alguno de tus amigos consume alcohol o drogas?
o ¿Alguno de tus amigos/as tiene algún trastorno psicológico?
o ¿Conoce casos de suicidios o intentos de suicidio? ¿Qué relación tenía con
esas personas? ¿Y Casos de autolesiones?
Virtualidad
o ¿Qué redes sociales tienes?
o ¿En cuales pasas más tiempo?
o ¿Qué haces en cada una de ellas?
o ¿Con quiénes interactúas?
o ¿Juegas videojuegos?
o ¿Cuáles?
o ¿Con quienes interactúas?
Situación en la cuarentena
o ¿Qué cosas crees que más han cambiado después de la pandemia? En
cuanto a:
o Tu familia.
o Tus amigos.
o El colegio.
o Tu estado de ánimo.
Religión, política y sentido
o ¿Tienes alguna religión?
o ¿Cuál crees que es el sentido de la vida?
o ¿Crees que lo que haces tiene valor? ¿Te sientes satisfecho/a con eso?
o ¿Disfrutas lo que haces?
o ¿Qué piensas de la política?
o ¿Te interesa alguna corriente específica?
o ¿Qué opinas del estado del mundo actual?
Sucesos vitales
o ¿Ha habido cosas que te hayan afectado duramente, como la muerte de
algún ser querido, algún accidente o enfermedad?
o ¿Has sido víctima del conflicto armado? ¿Has sido desplazado?
Consumo de drogas
98o ¿Has consumido alcohol?
o ¿Has consumido cigarrillo?
o ¿Has consumido drogas? En caso de ser así:
o ¿Cuáles y en qué situaciones?
o ¿Saben tus padres, profesores, amigos, compañeros de eso?
o ¿Has tenido problemas con la policía?
o ¿En tu barrio hay personas que consumen drogas?
o Cuéntame de eso.
o ¿Qué piensas de esto?
Genero
o ¿Te consideras hombre, mujer, u otro?
o ¿Cuáles son las características de un hombre y cuáles las de una mujer?
o ¿Cómo deben comportarse, vestirse, hablar, moverse, etc.?
o ¿Qué actividades pueden hacer, que cosas deben hacer, etc.?
o ¿Quién es mejor?
o ¿Y en qué tareas?
o ¿Cuáles las características emocionales de los hombres y las mujeres?
o ¿Crees que cumples con esto?
o ¿Te has sentido menospreciada/o por tu género?
o ¿Te has sentido discriminada/o por tu género.
o ¿Crees que has sido acosada/o? Esto sin tener en cuenta lo físico.
o ¿En el colegio, en el barrio?
o ¿Cuál es tu orientación sexual?
o ¿Has tenido novio/a?
o ¿Cómo te ido con eso?
o ¿Crees que eres atractivo/a?
o ¿Cuál crees que debe ser el papel de un hombre y una mujer en una
relación?
o ¿Cuando hablas con una persona que te gusta, qué buscas?
o ¿El colegio se encarga de enseñar educación sexual?
o ¿Y dicen algo sobre cómo deben comportarse, vestirse, hablar?
Sentimientos y emociones.
o ¿Cómo te describirías?
o ¿Crees que eres inteligente?
o ¿Te sientes bien con tu aspecto físico?
o ¿Qué crees que las personas piensan de ti?
99o ¿Qué quieres ser en un futuro?
o ¿Crees que la gente te trata con respeto?
o ¿Has estado o estás deprimido/a?
o ¿Por qué crees que pasó esto?
o ¿Cómo saliste?
o ¿Por qué crees que las personas se deprimen?
o ¿Y cómo crees que se puede salir de eso?
o ¿Consideras que eres feliz?
o ¿Qué cosas crees que traen la felicidad?
o ¿Alguna vez te has cortado o golpeado a ti mismo/a?
o ¿Alguna vez te has intentado suicidar?
o ¿Has tenido desórdenes alimenticios? O ¿Crees que comes en exceso?
o ¿Sientes estrés o angustia?
o ¿Qué cosas te causan estrés o angustia?
o ¿Qué cosas del colegio pueden traer felicidad, y qué cosas tristeza?
o ¿Qué cosas consideras que puede hacer el colegio para mejorar el bienestar
emocional de sus estudiantes?
o ¿En algún momento de tu vida, te has sentido que no encajas bien? ¿Qué no
perteneces a ese lugar, o con esas personas?
o ¿En qué circunstancias te sientes realmente cómodo/a, en tu lugar y con tu
gente?
100Apéndice C. Caracterización entrevistas
Orientación
ID Colegio Género Edad Curso IBSE KADS
sexual
1 Privado Mujer 16 10 9,0625 5 Heterosexual
2 Privado Mujer 17 11 7,1875 3 Heterosexual
3 Distrital Mujer 17 10 4,0625 2 Heterosexual
4 Distrital Hombre 18 10 10 1 Heterosexual
5 Distrital Mujer 18 10 -7,1875 8 Heterosexual
6 Privado Mujer 16 11 4,375 10 Heterosexual
7 Privado Mujer 15 10 -8,125 12 Bisexual
8 Privado Hombre 16 11 0,625 9 Heterosexual
9 Distrital Mujer 17 11 -7,1875 11 Heterosexual
10 Distrital Mujer 16 10 -9,0625 10 Bisexual
11 Distrital Mujer 19 11 -1,875 10 No sé
12 Distrital Hombre 16 11 -5,9375 12 Heterosexual
13 Distrital Mujer 15 10 -4,6875 14 Heterosexual
14 Distrital Mujer 15 10 -9,0625 11 Heterosexual
15 Distrital Hombre 17 10 13,75 0 Homosexual
16 Distrital Hombre 18 11 -0,9375 10 Heterosexual
17 Distrital Mujer 15 10 5,3125 8 Heterosexual
18 Distrital Mujer 17 11 -1,25 10 Heterosexual
19 Privado Hombre 16 11 0,9375 6 Heterosexual
20 Privado Mujer 17 11 9,375 6 Heterosexual
21 Distrital Mujer 16 11 7,8125 4 Heterosexual
22 Distrital Hombre 17 11 9,375 3 Heterosexual
23 Privado Mujer 16 10 1,5625 13 Heterosexual
24 Privado Mujer 15 10 0 8 Heterosexual
25 Distrital Mujer 17 10 -4,375 8 Heterosexual
26 Distrital Hombre 19 11 -2,5 5 Homosexual
101