La importancia de la comunicación en la relación docente–estudiante y entre pares, para estimular el aprender-haciendo en la formación inicial del arquitecto
Autor: Romero Piña, Mallerly
Asesor: Vega Rosas, Alfonso
Fecha: 2022-12-14
Programa: Bogotá - Artes - Especialización en Pedagogía del Diseño
Facultad: Facultad de Artes

Resumen: El presente trabajo expone un contexto teórico, una aplicación práctica y los principales resultados de un proyecto pedagógico, que busca implementar un ambiente de aprendizaje donde cada estudiante, a través de la experiencia, identifique distintos canales de comunicación que puede tener tanto con sus docentes como con sus pares, la idea es crear argumentos que permitan que entre ellos pueda existir una horizontalidad en sus conocimientos arquitectónicos como una asertividad en la exposición de sus argumentos. De esta manera los escenarios académicos propuestos se trabajaron sobre las variables de Interacción, empatía y reflexión, como fundamento de la comunicación asertiva, que, a través de este trabajo buscamos estudiar y aplicar en el proceso de enseñanza. (Texto tomado de la fuente)

La importancia de la comunicación en la relación
docente–estudiante y entre pares, para estimular
el aprender-haciendo en la formación inicial del
arquitecto
Mallerly Romero Piña
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Artes
Bogotá, Colombia
2022La importancia de la comunicación en la
relación docente–estudiante y entre pares,
para estimular el aprender-haciendo en la
formación inicial del arquitecto
Mallerly Romero Piña
Trabajo final presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Pedagogía del Diseño
Director:
Arquitecto - Rafael Alfonso Vega Rosas
Universidad Nacional de Colombia
Facultad Artes
Ciudad, Colombia
2022Declaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.
«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al
respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto
donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.
Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he
realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y
referencias bibliográficas en el estilo requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de
texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida
por la universidad.
________________________________
Mallerly Romero Piña
Fecha 14/12/2022Resumen y Abstract V
Resumen
La importancia de la comunicación en la relación docente–estudiante y
entre pares, para estimular el aprender-haciendo en la formación inicial del
arquitecto
El presente trabajo expone un contexto teórico, una aplicación práctica y los principales
resultados de un proyecto pedagógico, que busca implementar un ambiente de
aprendizaje donde cada estudiante, a través de la experiencia, identifique distintos canales
de comunicación que puede tener tanto con sus docentes como con sus pares, la idea es
crear argumentos que permitan que entre ellos pueda existir una horizontalidad en sus
conocimientos arquitectónicos como una asertividad en la exposición de sus argumentos.
De esta manera los escenarios académicos propuestos se trabajaron sobre las variables
de Interacción, empatía y reflexión, como fundamento de la comunicación asertiva, que, a
través de este trabajo buscamos estudiar y aplicar en el proceso de enseñanza.
Palabras clave: Comunicación, experiencia, aprendizaje, empatía, interacción,
reflexión.VI Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
Abstract
The importance of communication among teacher-student and partners
relationship in order to stimulate the learning by doing process in the initial
academic training of the architect
This paper presents a theoretical context, a practical application and the principal outcomes
of a pedagogical project. This pedagogical project looks for an implementation of a learning
environment where each student identifies different communication channels with his
teacher and partners, through their experiences. Therefore, the main goal is to create a
horizontal approach in the knowledge of students related to architecture, achieving an
assertive communication of their ideas. So, the academic scenarios work on the variables
of interaction, empathy and reflection, as pillars of assertive communication that we want
to study and apply in the learning process.
Keywords: Communication, experience, learning, empathy, interaction and
reflection.Contenido VII
Contenido
Pág.
Resumen ............................................................................................................................ V
Lista de figuras ................................................................................................................. IX
Lista de tablas ................................................................................................................... 1
Introducción ...................................................................................................................... 2
1. Problemática .............................................................................................................. 3
1.1 Justificación .......................................................................................................... 3
1.2 Árbol de problemas ............................................................................................... 4
1.2.1 Problema ........................................................................................................... 5
1.3 Árbol de Objetivos ................................................................................................ 5
1.3.1 Objetivo general ................................................................................................ 6
1.3.2 Objetivo específico ............................................................................................ 6
2. Marco conceptual ...................................................................................................... 7
3. Metodología .............................................................................................................. 11
3.1 Reflexión en el aula ............................................................................................ 11
3.2 Diseño de Ambiente de Aprendizaje .................................................................. 11
3.2.1 Contenido (Mapa conceptual y ejes) ............................................................... 12
3.3 Metodología por escenarios ............................................................................... 13
3.3.1 Escenario 1 ..................................................................................................... 13
3.3.2 Escenario 2 ..................................................................................................... 15
3.3.3 Escenario 3 ..................................................................................................... 16
4. Implementación y Validación .................................................................................. 17
4.1 Diseño de campo ................................................................................................ 17
4.1.1 Concepto, hipótesis, variables, técnicas e instrumentos ................................ 17
4.2 Registro de la información .................................................................................. 19
4.2.1 Escenario 1 – HACIENDO MÍO LO DE TODOS ............................................. 19
4.2.2 Escenario 2 - HACIENDO DE TODOS LO MÍO .............................................. 21
4.2.3 Escenario 3 - HACIENDO DE TODOS LO DE TODOS .................................. 23
4.3 Análisis y presentación de resultados ................................................................ 23
4.3.1 Escenario 1 - Haciendo mío lo de todos ......................................................... 23
4.3.2 Escenario 2 - Haciendo de lo mío lo de todos ................................................ 26
4.3.3 Escenario 2 - Haciendo de lo mío lo de todos ................................................ 27
5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 31VIII Título de la tesis o trabajo de investigación
5.1 Conclusiones ...................................................................................................... 31
5.1.1 Conclusiones generales .................................................................................. 31
5.1.2 Conclusiones especificas ................................................................................ 32
5.2 Recomendaciones .............................................................................................. 32
A. Anexo: Plano con instrucciones - Piso 1 Centro Cultural Gabriel García
Márquez ........................................................................................................................... 33
B. Anexo: Plano con instrucciones - Piso 2 Centro Cultural Gabriel García
Márquez ........................................................................................................................... 35
C. Anexo: Plano con instrucciones - Piso 3 Centro Cultural Gabriel García
Márquez ........................................................................................................................... 36
D. Anexo: Lista de conceptos arquitectónicos ......................................................... 37
E. Anexo: Perspectiva en líneas - Espacio 1 ............................................................. 38
F. Anexo: Perspectiva en líneas - Espacio 2 ............................................................. 39
G. Anexo: Perspectiva en líneas - Espacio 3 ............................................................. 40
H. Anexo: Hoja base – Elaboración plano pares ....................................................... 41
I. Anexo: Formulario – Google Form ........................................................................ 42
J. Anexo: Fotografía actividad conceptos ................................................................ 45
K. Anexo: Fotografía Carrera de Observación .......................................................... 46
L. Anexo: Evidencia desarrollo encuesta .................................................................. 47
M. Anexo: Evidencia recorrido plasmado en plano .................................................. 49
N. Anexo: Fotografía Completando perspectiva ....................................................... 50
O. Anexo: Evidencia perspectiva completa ............................................................... 51
P. Anexo: Fotografía Cambio de roles ....................................................................... 52
Q. Anexo: Fotografía Cambio de roles ....................................................................... 53
R. Anexo: Evidencia dibujo plano .............................................................................. 54
S. Anexo: Gráficos – Respuestas Google Form ....................................................... 55
Bibliografía ...................................................................................................................... 59Contenido IX
Lista de figuras
Pág.
Figura 1-1 Árbol de problemas ............................................................................................ 4
Figura 1-2 Árbol de Objetivos ............................................................................................. 5
Figura 3-1 Mapa conceptual Proyecto I ............................................................................ 13
Figura 4-1 Actividad carrera de observación .................................................................... 24
Figura 4-2 Gráfico ejecución actividad 1 ........................................................................... 24
Figura 4-3 Actividad completar perspectiva ...................................................................... 25
Figura 4-4 Gráfico ejecución actividad 2 ........................................................................... 25
Figura 4-5 Actividad cambio de roles ................................................................................ 26
Figura 4-6 Gráfico ejecución actividad Cambio de roles ................................................... 27
Figura 4-7 Respuesta pregunta 6 Encuesta ..................................................................... 28
Figura 4-8 Respuesta pregunta 15 Encuesta ................................................................... 28
Figura 4-9 Respuesta pregunta 17 Encuesta ................................................................... 29
Figura 4-10 Respuesta pregunta 18 Encuesta ................................................................. 30Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Rúbrica actividad 1 / Haciendo mío lo todos ....................................................... 20
Tabla 2. Anotaciones del plano ......................................................................................... 20
Tabla 3. Rúbrica actividad 2 / Haciendo mío lo de todos .................................................. 21
Tabla 4. Rúbrica haciendo de todos lo mío ....................................................................... 22
Tabla 5. Implementación elementos aprendidos .............................................................. 232 Introducción
Introducción
El presente proyecto académico se fundamenta en experiencias propias en mi transcurrir
del primer semestre académico del pregrado de Arquitectura. Analizando este semestre
pude denotar las diferentes circunstancias que como estudiante afronté, una de ellas es el
modo en que se llevaba la comunicación al interior del aula, y cómo de esta se desprende
la ejecución del taller, donde en ocasiones la ausencia de canales de comunicación
tergiversa el resultado final del proyecto de diseño, ya que no se evidencia
retroalimentación del mismo o se presenta inseguridad por parte del estudiante al momento
de expresar inquietudes o ideas. Teniendo en cuenta esta experiencia el proyecto
pedagógico que se describe a continuación se estructura en distintos escenarios
académicos que buscan mitigar la ausencia de una comunicación asertiva al interior del
aula. A través de ellos busca brindar espacios académicos donde el estudiante a través de
experiencias incremente gradualmente sus conocimientos arquitectónicos construyendo
así una horizontalidad tanto con el docente como con sus pares. Estos escenarios se
plantean bajo la mirada de la asignatura Proyecto I, taller en el cual se busca fundamentar
a los estudiantes en el proceder proyectual.
En el recorrido del trabajo se realiza el análisis de los diferentes motivos que inspiraron
querer buscar alternativas para resolver la presente temática, iniciando con la exposición
de la experiencia propia en la academia desde el punto de vista del estudiante, ya que a
través de la experiencia real dentro del aula de clase podemos explorar las razones que
permiten que el problema planteado tenga la importancia y fundamento para el presente
trabajo. Dentro de este proceso analizamos los objetivos que plantean una propuesta o
una solución a la problemática expuesta y así fundamentar cada implementación del
proyecto pedagógico, esto puesto en marcha a través de la creación de un ambiente de
aprendizaje, donde cada escenario planteado se expone y se analiza con base a su
propuesta y a los resultados obtenidos. Esto con el fin de determinar qué tan influenciable
es el aprendizaje experiencial en la comunicación ejercida al desarrollar actividades
pedagógicas.1. Problemática
1.1 Justificación
La comunicación dentro del aula de clase en la mayoría de los casos no presenta un
asertividad latente, donde estudiantes y docentes pueden exponer tanto conocimientos
como inquietudes de una manera clara, sincera y puntual. Por lo cual el presente trabajo
analiza los posibles canales de comunicación que se pueden evidenciar al interior del aula,
enfocándonos en la comunicación gráfica, verbal y escrita, y su aplicación asertiva desde
los fundamentos de interacción, empatía y reflexión.
Este análisis se realiza desde una mirada personal de las experiencias vividas en mi
proceso académico, observando el comportamiento de los estudiantes, incluyendo el mío,
en el quehacer académico con relación al quehacer del docente.
Este análisis arrojó información sobre algunas circunstancias negativas que enfrentan los
estudiantes al interior del aula a raíz de la ausencia de una comunicación asertiva entre
docente-estudiante y entre pares, que se ve afectada claramente por el preconcepto de
comunicación que tiene cada uno de ellos, lo que hace que poder conectar entre ellos se
fundamente en esta percepción, esto es un elemento que no podemos dejar de lado, así
mismo se observa reconocer los cambios con que se enfrenta cada estudiante al vivir un
nuevo modelo pedagógico universitario, entendiendo que el problema se aborda desde la
vivencia del estudiante en primer semestre de la carrera, en este cambio de modelo el
estudiante puede entrar con inseguridades que le impidan expresar sus dudas o
inquietudes, de esa misma manera hasta el exponer sus ideas creativas, vale resaltar que
en el proceder arquitectónico no solo se enfatiza en la expresión verbal sino también en
una expresión gráfica, donde a través de ella el estudiante puede exponer asertivamente
su idea. En este contexto académico, él cual refleja mi experiencia académica, también4 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
analice la responsabilidad que tiene cada estudiante en responder de manera adecuada a
cada uno de los trabajos de las asignaturas en curso, en este orden de ideas y en
consecuencia a las vivencias planteadas, los espacios dispuestos para comunicar tanto
por parte del docente como del estudiante, son espacios que se pierden de vista, aún al
interior del aula, y que ocasionan un desvío de la horizontalidad comunicativa ideal entre
docente-estudiante y entre pares. Horizontalidad entendida como esa correlación
conceptual de arquitectura, que desarrolla el estudiante a través de la clase y en relación
con el docente.
A través de estas vivencias expuestas se busca dar a conocer la inspiración que conllevo
a la creación de este proyecto pedagógico, en la búsqueda de centrar gran parte de las
soluciones en la comunicación que se lleva al interior del aula académica.
1.2 Árbol de problemas
Figura 1-1 Árbol de problemasCapítulo 1 5
1.2.1 Problema
Dentro del aula se presentan distintos problemas pedagógicos, problemas que afectan el
desarrollo óptimo de las clases, donde el estudiante y el docente no pueden aprovechar al
máximo el potencial académico de cada uno, por ende en el presente trabajo buscó
analizar y plantear soluciones a la siguiente problemática: “Con frecuencia los estudiantes
no establecen vías de comunicación asertivas, en el área de diseño, con el docente sobre
sus dudas e inquietudes en la formación inicial de arquitectura, lo que ocasiona que el
estudiante no disfrute del aprendizaje afectando así la calidad de ejecución en sus
trabajos”. Así el trabajo entra en un contexto de análisis de los distintos canales de
comunicación presentes al interior del aula, para así poder edificar el proceder académico
tanto del docente como del estudiante dentro del aula de clase. En la figura 1.1 se detallan
las causas y los efectos que se evidencian al interior del aula a raíz de la problemática
planteada.
1.3 Árbol de Objetivos
Figura 1-2 Árbol de Objetivos6 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
1.3.1 Objetivo general
Establecer estrategias pedagógicas experienciales, en otras palabras, un aprender-
haciendo, que fortalezcan las vías de comunicación asertiva entre docente-estudiante, y
entre pares, en el área de diseño, y que permitan al estudiante resolver sus inquietudes,
optimizando así la calidad en la ejecución de sus trabajos.
En la figura 1-2 se observa los medios y fines que se analizaron para el planteamiento del
objetivo principal del presenta trabajo, y también la fundamentación de los objetivos
específicos.
1.3.2 Objetivo específico
• Generar interacciones comunicativas entre estudiantes y docentes, y entre pares a
partir de escenarios académicos experienciales
• Generar espacios de aprendizaje significativo para los estudiantes
• Fortalecer la confianza del estudiante en sí mismo, fomentando la autonomía y la
creatividad.
• Estimular los espacios colaborativos para resolver las dudas de los estudiantes.2. Marco conceptual
“…Por el contrario, basar la educación sobre la experiencia personal puede
significar contactos más numerosos y más inmediatos entre el ser maduro y el
inmaduro que los que existían en la escuela tradicional, y consiguientemente, ser
más guía en vez de serlo menos para los otros…”
John Dewey
Para el desarrollo del presente trabajo se realiza un análisis de algunas fuentes teóricas
con el fin de dar fundamento a los conceptos y categorías que sustentan la línea de estudio
del proyecto, conceptos como experiencia, comunicación, asertividad, y el aprender-
haciendo, siendo la comunicación y la experiencia los ejes centrales del proyecto.
Iniciemos reconociendo las características de una clase experiencial a una clase
tradicional, lo primero es que “El aprendizaje a través de la exposición y la inmersión, el
aprendizaje experiencial, con frecuencia se desarrolla sin un conocimiento consciente,
aunque los estudiantes puedan llegar a ser conscientes de ello más tarde cuando cambian
de contexto.” (Schon, 1992, p.31). Schon expone la experiencia como la oportunidad que
tiene el docente de sumergir a sus estudiantes en el conocimiento sin que ellos lo
evidencian así, esto permitirá que la enseñanza no sea conductista, donde el estudiante
se enfoque en repetir, sino que sea un aprendizaje por descubrimiento, donde cada
estudiante descubre en la experiencia. En medio de este estilo de enseñanza, se vale
destacar tres dimensiones que menciona Schon, “..los ámbitos del lenguaje en los que el
diseñador describe y comprende las consecuencias de sus movimientos, las implicaciones
que descubre y sigue, y su cambio de postura en relación a la situación con la que va
dialogando” (Schon, 1992, p.43), Dentro de este proceder pedagógico, en un camino
experiencial, la primera dimensión demarca el lenguaje que el diseñador (estudiante)
empieza a reconocer en medio de su quehacer, lo cual le permite empezar a comunicar lo8 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
aprendido, cómo lo no comprendido, y es a través de ello que la experiencia junto a un
método comunicativo, permiten que el aprendizaje deje de ser una versión impuesta de
repetir conocimiento, y se convierte en una aprendizaje significativo.
La experiencia juega un papel importante en las relaciones que se crean entre docente-
estudiante y entre pares, ya que una experiencia mayor puede alimentar una experiencia
menor, donde el docente no imponga solamente un control meramente exterior, sino que
entra en un nivel empático de estar alerta y prestando atención de lo que ocurre en las
mentes de los que aprenden, (Dewey, 2004, p.82) haciendo de la experiencia la
herramienta que transcribe ese mover de cada estudiante a una lectura adecuada del
docente. Un segundo modo del cómo el docente puede dirigir la experiencia del estudiante,
es a través de las condiciones del ambiente, en conocer qué tipos de ambientes pueden
conducir al crecimiento del estudiante, “Sobre todo, deben saber cómo utilizar los
ambientes físicos y sociales que existen, para extraer de ellos todo lo que poseen para
contribuir a fortalecer experiencias que sean valiosas” (Dewey, 2004, p.83). Por ende, es
importante reconocer que no es cualquier experiencia la que aborda un aprendizaje
significativo dentro del aula de clase, sino experiencias dadas dentro de un ambiente
planeado y pensado con el fin de fomentar el conocimiento que se anhela impartir en cada
estudiante.
Entrar a analizar el Aprender-haciendo como eje temático de los futuros ambientes
experienciales permite reconocer qué tipo de escenarios se deben propiciar para crear
experiencias significativas en el estudiante. Schon expone al “Prácticum” como una
situación pensada y dispuesta para aprender a través de la práctica. “.. En un contexto que
se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer
a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender
haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo,
relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo
real al que, no obstante, el prácticum hace referencia.” (Schon, 1992, p.30),permitir que
cada estudiante tenga una relación próxima con actividades reales en espacios reales
instruye en ellos habilidades de respuesta frente a distintos problemas o situaciones a las
que se verán enfrentados, y como cita Dorst “..la resolución de problemas de diseños
también ocurre dentro de un espacio problemático que es estructurado por la estructura
del ambiente de tarea, que a su vez determina 'los programas' (estrategias o métodos) queCapítulo 9
pueden ser usados para diseñar.” (Dorst, 2011, p.3), los espacios de los prácticums son
ambientes estructurados por la experiencia que se busca brindar al estudiante, por la cual
el estudiante busca resolver el problema planteado en su quehacer académico.
Ahora, reconociendo que el aprendizaje a través de experiencias se fundamenta en
ambientes enfocados en el aprender-haciendo, ¿a través de qué componente conectamos
estos elementos para conseguir que el estudiante ejecute lo aprendido de manera óptima?
Como se mencionó anteriormente la comunicación entra a jugar un papel indispensable
dentro del quehacer académico. Entendiendo que la comunicación la podemos concebir
de dos maneras distintas, la primera de una forma unilateral donde la comunicación solo
toma el rol de comunicar, es decir se da lugar a la perspectiva del primer interlocutor
únicamente y la segunda, la forma bidireccional donde esta permite el rol de comunicarse,
donde se da el diálogo entre los dos interlocutores, enfocamos la comunicación que se
requiere en la experiencia, al rol de comunicarse, donde se busca crear ambientes donde
no se trate de cómo el docente o el estudiante comunican sus pensamientos, dudas o
ideas, sino donde ellos aprenden a comunicarse mutuamente. “Comunicarse es el acto de
hacer circular, compartir o intercambiar, por algún medio, experiencias (conocimientos,
opiniones, actitudes, emociones, deseos, requerimientos, etcétera) entre dos o más
personas, con un propósito particular, y en situaciones reales de la vida humana” (Niño
Rojas, 2011, p.4). Entendiendo este último modo comunicativo, se buscará entender que
ese intercambio de ideas y diálogos presentes cumplan con el objetivo planteado al interior
del aula, entraremos a analizar, la asertividad del diálogo planteado en el método de
comunicarse en el aula de clase, cabe resaltar que la comunicación a la cual nos referimos
es a la verbal (oral y escrita) y a la visual (gráfica, dibujos) no se hará hincapié en la
comunicación no verbal.
Como se plantea por la UNESCO la comunicación asertiva “sirve a sus fines, distribución
de información y la interacción entre docentes y alumnos, la efectividad de la comunicación
en la educación merece especial atención puesto que de allí se determinan los fines y
objetivos de la educación en general...” tomando este apartado como referencia
entendemos la importancia de la asertividad en la comunicación al interior del aula de clase
por las posibilidades que ofrece al desarrollo académico pedagógico de la clase.10 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
“Por cualquiera que se incline, el tutor experimenta con la comunicación y verifica, en cada
una de sus intervenciones, tanto su diagnóstico del grado de conocimiento y los problemas
de un estudiante como la eficacia de sus propias estrategias de comunicación. En este
sentido, reflexiona en la acción. El estudiante trata de descifrar las demostraciones y
descripciones del tutor, y comprueba los significados que ha construido aplicándolos a su
nuevo diseño, revelando así lo que ha sacado en limpio de lo que ha oído o visto. En este
sentido, el estudiante reflexiona en la acción.” (Schon, 1992, p.70), Schon expone los
resultados de experimentar una comunicación asertiva, donde resalta la labor del docente
de evaluar la eficacia de su comunicación y la labor del estudiante de enfocarse en las
enseñanzas del docente, escuchando con atención operativa, es decir con disposición
especial, direccionado todo a la puesta en acción, es decir al aprender-haciendo, que en
este trabajo se enfoca a un contexto experiencial.
“La asertividad como una competencia comunicativa se puede entender como la capacidad
para expresar intereses, necesidades, emociones e ideas propias evitando lastimar a los
demás o hacer daño en las relaciones. Como un modelo de relación interpersonal permite
establecer relaciones gratificantes con uno mismo y los demás, lo cual genera que
comunicarse asertivamente de lugar a la aceptación y autonomía estableciendo el respeto
y la escucha como partes importantes y funcionales para esta forma de comunicación”
(Gutiérrez Solano, 2017, p.33). La asertividad que se busca plasmar en el presente
proyecto se relaciona a la exposición libre, adecuada y oportuna de ideas, inquietudes e
intereses dentro del contexto académico, que permita edificar las relaciones
interpersonales.
Finalmente se entiende que la experiencia significativa se fortalece a través de canales de
comunicación asertivos donde el docente y el estudiante, y entre pares, fundamentan sus
relaciones en la comunicación, bajo la concepción del comunicarse y no solo del
comunicar.3. Metodología
3.1 Reflexión en el aula
El proyecto pedagógico tiene un desarrollo conceptual a través de la creación e
implementación de un Ambiente de Aprendizaje enfocado en distintos escenarios que se
aplicarán al interior del aula para lograr los objetivos planteados. Este ambiente de
aprendizaje está direccionado por la asignatura de Proyecto I, del programa académico de
Arquitectura, de la Universidad Nacional de Colombia.
Se implementarán tres escenarios de aprendizaje, enfatizando tres aspectos principales
de la comunicación asertiva. En el proceder de la planeación del proyecto se tienen en
cuenta el nombre del espacio académico, un mapa conceptual explicativo del contenido de
la asignatura, sus ejes conceptuales, los objetivos, el enfoque del trabajo y sus recursos,
los escenarios planteados, el tiempo en que se espera ser ejecutado y el método de
evaluación, sin dejar a un lado la anotación de conclusiones y recomendaciones al
momento de implementar los escenarios planteados.
3.2 Diseño de Ambiente de Aprendizaje
El Ambiente de Aprendizaje se diseña basado en los requerimientos que queremos
concluir al desarrollar la problemática planteado en el proyecto y los escenarios aplican
esos componentes que fundamentan el objetivo de la creación del proyecto. Los
escenarios surgen del querer aplicar un concepto, una idea que pudiera fundir en un solo
contexto la idea pedagógica con la idea académica, que el buscar resolver actividades
arquitectónicas, diera como fruto el mejoramiento pedagógico al interior del aula.12 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
Componentes de un ambiente de aprendizaje:
- Enfoque Pedagógico; El ambiente de Aprendizaje se fundamenta en la enseñanza
experiencial, donde se busca brindar espacios para el aprender-haciendo y así fomentar
el aprendizaje significativo en los estudiantes.
- Contenidos; Los ejes temáticos están bajo la directriz de los componentes académicos
de la asignatura Proyecto I
- Objetivos o competencias de aprendizaje; cognitivas, procedimentales y actitudinales.
- Metodología: Desarrollo de actividades a través de la puesta en práctica de tres
escenarios, con dispositivos aplicados para su ejercicio.
- Recursos: La mano humana desde la perspectiva de docente y estudiantes que aplicarán
el ejercicio, también reconociendo los recursos físicos que se necesitan para su
implementación, que consta de elementos de papelería y las impresiones de los planos del
lugar junto con las perspectivas.
- El uso de rúbricas en este ejercicio permite la evaluación de los componentes planteados
en cada escenario.
3.2.1 Contenido (Mapa conceptual y ejes)
El contenido de la asignatura que se busca abordar en la implementación del proyecto es
Proyecto I (También conocida como Taller I). La figura 3-1 expone en un mapa conceptual
las directrices principales de la asignatura, donde se evalúan seis elementos principales
detectados del programa como lo son el promover, el desarrollar y el crear arquitectura
básica dentro de los ejercicios, también se habla del fundamento como la introducción de
conceptos arquitectónicos y dos herramientas de recoger información como lo son la
bitácora y el portafolio, todo esto revela el mover académico dentro de la asignatura. En la
figura se detalla los elementos principales que construyen la asignatura desde un análisis
propio del programa.Capítulo 13
Figura 3-1 Mapa conceptual Proyecto I
Como ejes conceptuales, dentro de la asignatura se determinaron campos disciplinares
principales de acción que conllevan al desarrollo de las temáticas centrales de la
asignatura, estos son el ejercicio de la composición, la relación que busca crear entre el
estudiante y el espacio, y la tarea proyectual de ideas abstractas o reales hacía el diseño
arquitectónico, acompañado del quehacer de diseño apropiándose de cada uno de estas
disciplinas.
3.3 Metodología por escenarios
3.3.1 Escenario 1
HACIENDO MÍO LO DE TODOS
“Exponiendo mis ideas”
Objetivo General:
• A través de este escenario se busca conectar al estudiante, a través de una
comunicación gráfica por parte del docente, con el concepto de espacio14 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
arquitectónico y su relación con el entorno, de una manera experiencial. La actividad
busca enfatizar en la interacción que es un fundamento de la comunicación asertiva.
Objetivos Específicos:
• Identificar los límites que se pueden encontrar en un espacio arquitectónico
• Crear canales de comunicación gráfica entre docente y estudiante
• Aprender conceptos de arquitectura a través de la comunicación escrita y la visual.
• Interactuar con la información plasmada en los planos, con su espacio respectivo en
3D
Recursos: Acompañamiento del docente en visita guiada al Centro Cultural Gabriel García
Marqués, material físico (Planimetría con anotaciones por parte del docente (Ver anexo
A, B, C), listado de conceptos (ver anexo D) y un dibujo incompleto de perspectivas del
lugar en líneas (ver anexo E, F, G))
Modalidad Pedagógica: La actividad que se implementa dentro de este escenario se
desarrollará de manera presencial, en un contexto experiencial.
Actividades a desarrollar:
El escenario inicia con una actividad para el reconocimiento conceptual y visual de
elementos arquitectónicos, luego con los conceptos claros y a través de la planimetría
del Centro Cultural Gabriel García Márquez, se construye una dinámica de Carrera de
observación, donde cada participante deberá leer las pistas propuestas en los planos y
demarcan su recorrido del proyecto en la planimetría, haciendo énfasis en los espacios
que observa y sus características, y al finalizar después de recorrer el espacio cada
estudiante deberá escoger y reconocer una perspectiva de los espacios analizados y
terminar el dibujo bajo la experiencia vivida en el sitio.
Tiempo: Se espera desarrollar esta actividad en 2 horas de la clase
Evaluación: Se realizará una evaluación sobre los elementos comunicativos plasmados por
parte del estudiante en el plano, las respuestas y el cumplimiento de las peticiones
plasmadas en la carrera de observación, y la información plasmada en el dibujo de la
perspectiva que se visualicen los elementos solicitados en la actividad.Capítulo 15
3.3.2 Escenario 2
HACIENDO DE TODOS LO MÍO
“Viendo a través de sus ojos”
Objetivo General:
• A través de este escenario se busca conectar al estudiante con sus pares, a través
de una comunicación verbal, en una exposición guiada sobre la interpretación de un
espacio. La actividad busca fomentar la empatía entre pares, siendo este un
fundamento de la comunicación asertiva.
Objetivos Específicos:
• Reconocer la comunicación horizontal de los pares
• Distinguir un espacio por la descripción de otra persona
• Lograr dibujar un plano 2D a través de una experiencia 3D
Recursos: Acompañamiento del docente en visita guiada al Centro Cultural Gabriel García
Marqués, material físico (Hoja blanca con indicaciones (ver anexo H) y vendas para los
ojos)
Modalidad Pedagógica: La actividad que se implementa dentro de este escenario se
desarrollará de manera presencial, en un contexto experiencial.
Actividades a desarrollar: A través de un ejercicio en pares, donde cada uno tomará, en
distintos momentos el rol de guía, y otro el de ser guiado (vendado los ojos, ocasionando
una relación comunicativa) experimentaron a través de sus sentidos de tacto, audio y
visión, los límites del espacio arquitectónico, él cuál deberán dibujar lo más detallado
posible (materialidad, proporción, programa) entre los pares. En el plano con el uso de
colores distintos, se debe ver reflejado la participación de ambos pares.
Tiempo: Se espera desarrollar esta actividad en 1 horas de la clase16 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
Evaluación: Se realizará una evaluación sobre los elementos comunicativos plasmados en
el plano que juntos dibujan, se analizan los elementos arquitectónicos que se piden ser
plasmados y las respuestas a las preguntas planteadas.
3.3.3 Escenario 3
HACIENDO DE TODOS LO DE TODOS
“¿Se propició la horizontalidad?”
Objetivo General:
• A través de este escenario se busca distinguir los tipos de comunicación que se
realizaron durante el ejercicio y su asertividad. La actividad busca realizar una
reflexión sobre los tipos de comunicación que se trabajaron, siendo la reflexión un
elemento clave del asertividad.
Objetivos Específicos:
• Reconocer los tipos de comunicación que se trabajaron dentro de los ejercicios
• Distinguir los canales de comunicación que se pueden utilizar en el aula
• Reconocer los canales con los cuales cada estudiante se siente más cómodo
• Identificar las ventajas y desventajas de la comunicación ejercida en la clase
Recursos: Conexión a Internet
Modalidad Pedagógica: La actividad que se implementa dentro de este escenario se
desarrollará de manera presencial, con un enfoque de pedagogía crítica
Actividades a desarrollar: A través de una encuesta realizada en Google form (ver anexo I)
se busca que cada estudiante responda las preguntas que entran a reflexionar sobre la
comunicación y la experiencia de las actividades anteriores.
Tiempo: Se espera desarrollar esta actividad en 20 min de la clase
Evaluación: Se realizará una calificación sobre la realización completa de la encuesta, no
sobre la respuesta, ya que desde un punto reflexivo no habrá respuesta correctas e
incorrectas.Capítulo 17
4. Implementación y Validación
4.1 Diseño de campo
A continuación, analizaremos el modo operandi que se tuvo en cuenta y los conceptos que
dieron la directriz para la preparación y el diseño del ambiente de aprendizaje que se
implementa para traer solución a la problemática planteada.
4.1.1 Concepto, hipótesis, variables, técnicas e instrumentos
A continuación, se exponen los conceptos y variables que determinan la dirección y el
enfoque de la aplicación del Ambiente de aprendizaje, donde a través de su evaluación se
podrá dar respuesta al cumplimiento oportuno de los objetivos planteados, en la búsqueda
de dar solución a la problemática principal.
Como se ha comentado anteriormente, la comunicación asertiva es el pilar que le da eje
al proyecto pedagógico, por ende, será nuestro concepto principal a implementar en el
diseño de campo.
La comunicación asertiva se aplica en el ámbito pedagógico y en relación con diferentes
factores del proceso de aprendizaje dentro de canales comunicativos de doble vía, donde
el docente y el estudiante exponen sus pensamientos, conocimientos e inquietudes de
manera bidireccional durante el proceso académico.
Entendiendo el concepto principal, se puede establecer la siguiente hipótesis de sobre la
aplicación del proyecto pedagógico: “Un estudiante que aprende con pedagogía
experiencial establece vías de comunicación asertiva con el docente o con sus pares,
generando así una comunicación empática, interactiva y reflexiva en el aula, dando como
resultado una ejecución óptima de sus trabajos.”. Con esta hipótesis se busca establecer
las variables que darán guía al proceso de implementación de los escenarios en el
ambiente de aprendizaje.18 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
Como ya mencione anteriormente la UNESCO plantea que la comunicación asertiva “sirve
a sus fines, distribución de información y la interacción entre docentes y alumnos, la
efectividad de la comunicación en la educación merece especial atención puesto que de
allí se determinan los fines y objetivos de la educación en general...” referenciando este
apartado resaltó el fundamento de la interacción que se crea entre docentes y alumnos,
en una búsqueda de hacer efectiva la comunicación, por ende esta acción es una de las
variables que aplicaremos en nuestro ejercicio docente.
“Por otro lado la comunicación debe ser interactiva, en donde todos los miembros de la
institución realicen acciones que promuevan una comunicación de calidad constante; y
finalmente debe ser reflexiva, donde se estimule constantemente con una comunicación
efectiva y asertiva para que reflexionen sobre su importancia” (Gutiérrez Solano, 2017,
p.33). La comunicación no solo crea interacciones entre la gente, también fomenta la
reflexión de la misma, una reflexión que busca pensar detenidamente sobre algo, donde
entendemos que ese algo requiere ser evaluado y meditado juiciosamente. Esta reflexión
también se busca implementar como variable en el ejercicio docente, en la búsqueda de
analizar los canales de comunicación existentes en el ejercicio docente.
Finalmente tomamos la comunicación en este proyecto como el ejercicio de comunicarse
de una manera bidireccional, donde cada locutor tiene la posibilidad de exponer sus
pensamientos sin esperar un rechazo, y así entendemos que la empatía es la razón del
ser de una comunicación bidireccional, reconocemos la empatía como “la capacidad de
una persona para ponerse en el lugar del otro y poder así ́ comprender su punto de vista,
sus reacciones, sentimientos y demás (Prieto, 2011). También se le considera como la
capacidad de “ponerse en los zapatos del otro” e imaginar cómo es la vida para esa
persona, incluso en situaciones con las que no se está́ familiarizado. La empatía ayuda a
aceptar a las personas diferentes y a mejorar las interacciones sociales (Mantilla, 2002)”
(Corrales Pérez et al., 2017). Con esto damos lugar a entender la tercera variable que
fundamenta este ejercicio docente.Capítulo 19
4.2 Registro de la información
En la implementación del Ambiente de aprendizaje, se recolectaron tipos de datos
distintos, y se analizaron por medio de instrumentos pedagógicos como las rúbricas y
encuestas, que facilitaron el abordar cada uno de los datos obtenidos en la ejecución de
los escenarios, que serán descritos a continuación.
4.2.1 Escenario 1 – HACIENDO MÍO LO DE TODOS
En el primer escenario, se realiza la implementación de las tres actividades propuestas, de
las cuales se recogen distintos tipos de datos. Haciendo seguimiento en la actividad
número 1, “Conectando conceptos” el tipo de dato registrado fueron visuales, fotografías
en medio de la práctica (ver anexo J), y algunos escáneres de las respuestas de los
estudiantes, al ser una actividad netamente direccionada al aprendizaje, no requería
evaluación, y el material de apoyo cada estudiante se apropió de él.
En la actividad número 2, el juego de Carrera de Observación, se recogen tres tipos de
datos, la primera visual, con fotografía (ver anexo K) y video, que exponen el recorrido que
cada estudiante realizó en el lugar, siguiendo las pistas de los planos. El segundo tipo de
dato que se recoge es de tipo escrito, por medio de una encuesta que se realiza respecto
a cada espacio que el juego dispone en el recorrido (ver anexo L), allí se consolida la
lectura que hizo cada estudiante del espacio arquitectónico. Y, por último, el tercer tipo de
dato que se recoge es de tipo gráfico (ver anexo M), cada estudiante plasma y comunica
a través de un recorrido dibujado en papel pergamino (papel ubicado sobre los planos), su
experiencia con el lugar, allí ellos deben plasmar las respuestas a las instrucciones
recibidas y exponer su comprensión de las mismas, marcando cada espacio visitado.
En la tabla 1 se observa el desarrollo de la Rúbrica, instrumento que evalúa los datos
obtenidos de la actividad número 2, donde se consolida lo que cada estudiante comunicó
y la asertividad de lo comunicado por parte del docente en las instrucciones y pistas
plasmadas en los planos arquitectónicos.20 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
DISEÑO DE INSTRUMENTO PARA EL REGISTRO DE INFORMACIÓN
RUBRICA – ACT 1 – HACIENDO MÍO LO DE TODOS
Dispositivo: Carrera de Observación
Nombre de la variable: Interacción - Instrumento de registro: Pergamino-encuesta
Carrera de observación
Diferencio los Dibujo el Marco los espacios Anotaciones TOTAL
cambios de recorrido en referenciados en las del plano %
Estudiante
nivel el plano pistas
25 25 25 25 100
Forero Bocanegra Jonathan 0 25 12,5 17,50 55,00
García Lorgie 25 25 25 23,75 98,75
González Samara 0 25 0 11,25 36,25
González Sofia 0 25 0 17,50 42,50
Guaza Mina María Fernanda 0 25 12,5 12,50 50,00
Olivare Baquero Betsy Tatiana 25 20 12,5 22,50 80,00
Parada Vivian 0 25 0 12,50 37,50
Pérez Luis Felipe 0,0 25 12,5 18,75 56,25
Promedio porcentual 25 97,50 37,50 68,13 57,03
Tabla 1. Rúbrica actividad 1 / Haciendo mío lo todos
Para poder analizar y evaluar las respuestas obtenidas en las encuestas reflexivas sobre
los espacios que se detallan con cada pista, se crea la tabla 2. Anotaciones del plano.
RUBRICA – ACT 1 – HACIENDO MÍO LO DE TODOS
Dispositivo: Carrera de Observación
PISTAS – ANOTACIONES DEL PLANO
Estudiante Pista 1 Pista 2 Pista 3 Pista 4 Pista 5 TOTAL %
Forero Bocanegra Jonathan 3,75 3,75 3,75 2,5 3,75 17,5
García Lorgie 5 5 5 3,75 5 23,75
González Samara 2,5 1,25 2,5 2,5 2,5 11,25
González Sofia 3,75 3,75 3,75 3,75 2,5 17,5
Guaza Mina María Fernanda 3,75 2,5 3,75 2,5 0 12,5
Olivare Baquero Betsy Tatiana 3,75 5 5 5 3,75 22,5
Parada Vivian 3,75 3,75 1,25 2,5 1,25 12,5
Pérez Luis Felipe 3,75 2,5 5 2,5 5 18,75
Tabla 2. Anotaciones del plano
En la actividad número 3, “Completando el 2D con mi 3D” se recogen dos tipos de datos,
uno como registro fotográfico del proceso de dibujo (ver anexo N), y el segundo un dato
gráfico, que se compone del dibujo en perspectiva (ver anexo O) de uno de los espacios
recorridos a través de la carrera de observación, este dato refleja los elementos queCapítulo 21
completan la perspectiva, ya que esta es entregada sólo en líneas para ser completada
por el estudiante.
En la tabla 3, se observa el desarrollo de la rúbrica que en este caso será el instrumento
evaluador de los datos obtenidos en la actividad número 3.
DISEÑO DE INSTRUMENTO PARA EL REGISTRO DE INFORMACIÓN
RUBRICA – ACT 2 – HACIENDO MÍO LO DE TODOS
Dispositivo: Perspectiva incompleta – leer el espacio
Nombre de la variable: Interacción - Instrumento de registro: Perspectiva
Carrera de observación
IDENTIFICO EL IDENTIFICO LOS IDENTIFICO LAS TOTAL
LUGAR LÍMITES VISUALES %
Estudiante
30 35 35 100
Forero Bocanegra Jonathan 30 35 0 65
García Lorgie 30 35 0 65
González Samara 30 35 0 65
González Sofia 30 35 35 100
Guaza Mina María Fernanda 0 35 0 35
Olivare Baquero Betsy Tatiana 30 35 35 100
Parada Vivian 0 0 0 0
Pérez Luis Felipe 30 35 35 100
Promedio porcentual 75 87,5 37,5 66,25
Tabla 3. Rúbrica actividad 2 / Haciendo mío lo de todos
A través de ella se observa las cualidades esperadas en la representación gráfica que
cada estudiante debía expresar en su dibujo, analiza los datos basados en las
instrucciones descritas en la actividad.
4.2.2 Escenario 2 - HACIENDO DE TODOS LO MÍO
En el segundo escenario, se realiza la implementación de las dos actividades propuestas,
de las cuales se recogen distintos tipos de datos. Haciendo seguimiento en la actividad
número 1, del presente escenario, “Cambio de roles” el tipo de dato registrado fueron
visuales, fotografías (ver anexo P) y vídeos en medio del recorrido guiado a través de los
roles, donde los estudiantes se ven envueltos en la actividad. Esta actividad es la apertura
de la siguiente actividad, por lo cual los datos obtenidos no son evaluados, ya que son en
sí mismo la experiencia vivida de cada par de estudiantes.22 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
La segunda actividad recoge dos tipos de datos, el primero de tipo gráfico (ver anexo Q),
a través del cual los estudiantes realizan un dibujo del plano del espacio que acaban de
recorrer bajo el contexto de cambio de roles, y el segundo tipo de dato de carácter visual
(ver anexo R), a través de fotografías que registran el momento donde los pares de
estudiantes realizan juntamente el plano.
Este plano se ve caracterizado por la presencia de dos tipos de color en las líneas del
dibujo, donde se demarca la participación de los dos estudiantes, y por la presencia de
elementos que se indicaron a través de las instrucciones de la hoja donde debían realizar
el dibujo.
El instrumento utilizado para evaluar estos datos es una rúbrica, véase la tabla 4, en la
cual se evalúa aquellos elementos solicitados, junto con las características físicas que
deben ser visibles al espectador.
DISEÑO DE INSTRUMENTO PARA EL REGISTRO DE INFORMACIÓN
RUBRICA – HACIENDO DE TODOS LO MÍO
Dispositivo: JUEGO DE ROLES - DIBUJAR EXPERIENCIA
Nombre de la variable: Empatía - Instrumento de registro: Plano dibujado
ELEMENTO A EVALUAR: INSTRUCCIONES
Presencia de TOTAL
Presencia de Indicación de
elementos Descripción de %
Estudiante dos colores en límites
aprendidos visuales del
el dibujo del existentes en
(escalera, rampa, lugar
plano el lugar
terraza) en el plano*
25 25 25 25 100
Forero Bocanegra Jonathan 25 5 25 25 80
García Lorgie 25 5 0 25 55
González Samara 25 25 0 25 75
González Sofia 25 40 25 25 115
Guaza Mina María Fernanda 25 25 25 0 75
Olivare Baquero Betsy Tatiana 25 25 0 25 75
Parada Vivian 25 5 0 25 55
Pérez Luis Felipe 25 25 25 0 75
Promedio porcentual 100 77,5 50,0 75,0 75,6
Tabla 4. Rúbrica haciendo de todos lo mío
Dentro de los elementos solicitados está la implementación de los conceptos aprendidos
a través de la actividad “Conectando conceptos” por lo cual la tabla 5, expone los
elementos que cada estudiante acertó en su dibujo, permitiendo así completar datos de la
rúbrica del presente ejercicio.Capítulo 23
RUBRICA – ACT 1 – HACIENDO MÍO LO DE TODOS
Dispositivo: JUEGO DE ROLES - DIBUJAR EXPERIENCIA
Implementación elementos aprendidos
TOTAL
Estudiante escalera rampa terraza %
10 10 5 25
Forero Bocanegra Jonathan 0 0 5 5
García Lorgie 0 0 5 5
González Samara 10 10 5 25
González Sofia 0 0 40 40
Guaza Mina María Fernanda 10 10 5 25
Olivare Baquero Betsy Tatiana 10 10 5 25
Parada Vivian 0 0 5 5
Pérez Luis Felipe 10 10 5 25
Tabla 5. Implementación elementos aprendidos
4.2.3 Escenario 3 - HACIENDO DE TODOS LO DE TODOS
En el tercer escenario se implementa sólo una actividad propuesta, de las cuales se recoge
un tipo de dato, que se puede leer de manera escrita o gráfica (ver anexo S), el instrumento
para recoger estos datos fue el formato de formulario de Google, por el cual se realiza la
encuesta reflexiva sobre el ejercicio. Esta actividad al ser de carácter crítico-reflexiva, no
presenta evaluación, solamente se tendrá en cuenta su realización para dar una
calificación positiva a la actividad.
4.3 Análisis y presentación de resultados
Después de la implementación de cada uno de los escenarios se busca organizar y
analizar la información obtenida de cada uno de los instrumentos de recolección de datos,
a través de gráfico reflejamos los hallazgos mas relevantes de cada uno de los escenarios
y sus actividades respectivas.
4.3.1 Escenario 1 - Haciendo mío lo de todos
• Actividad carrera de observación
Lo primero que analizamos de los resultados expuestos en la figura 4-1 es la relación de
los componentes expuestos por el estudiante en los entregables de la actividad, en este
se ve expuesta la asertividad de las instrucciones planteadas por el docente, ya que24 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
como se refleja en la figura 4-1, dos de las cuatro instrucciones más del 60% de los
estudiantes las realizaron óptimamente, mientras que las otras dos fueron instrucciones
no claras por lo cual los estudiantes no las reflejaron en sus entregas. Cabe resaltar que
las cuatro instrucciones fueron propuestas en un lenguaje escrito, por lo que se evalúa
cuan fácil fue entender y seguir instrucciones en un canal de comunicación escrito.
Figura 4-1 Actividad carrera de observación
La respuesta a las instrucciones del ejercicio a nivel general por parte de los estudiantes
revela que solo el 57% se acerco a responder los datos solicitados en la actividad 1 de
manera completa, intentando acertar en la expresión de los mismos. En la figura 4-2 se
observa la diferenciación de la respuesta de los estudiantes a la solicitud escrita por parte
del docente.
Figura 4-2 Gráfico ejecución actividad 1Capítulo 25
• Actividad completar perspectiva
La figura 4-3 refleja los elementos expuestos por parte de los estudiantes en la
perspectiva entregada, mostrando así la asertividad comunicativo a nivel gráfico por parte
de los estudiantes. Al evaluar la respuesta de ellos se puede exponer la veracidad de las
instrucciones a un nivel comunicativo escrito y oral.
Figura 4-3 Actividad completar perspectiva
En este caso la respuesta a las instrucciones de la actividad 2 a nivel general por parte
de los estudiantes revela que el 66,3% expuso los datos solicitados en la actividad de
manera completa, mostrando una veracidad en su comunicación gráfico y escrita. En la
figura 4-2 se observa la diferenciación de la respuesta de los estudiantes a la solicitud
escrita por parte del docente.
Figura 4-4 Gráfico ejecución actividad 226 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
4.3.2 Escenario 2 - Haciendo de lo mío lo de todos
• Actividad cambio de roles
En esta actividad entra una instrucción escrita que relaciona lo aprendido en la actividad 1
del escenario 1, donde los conceptos arquitectónicos aprendidos deben ser reflejados en
el dibujo del plano, la presencia de estos elementos demarca la apropiación de estos
conceptos, en la figura 4-5 se expone que el 77,5% de los estudiantes representaron los
conceptos aprendidos en sus planos, también demostrando que hay claridad en su
comunicación gráfica. También se resalta en esta figura que el 100% de los estudiantes
experimento interacción entre pares al momento de dibujar el plano, ya que se evidencia
la presencia de los dos colores de los estudiantes. Si analizamos los dos últimos ítems de
la figura 4-5, se refleja poca comprensión de lo solicitado en las instrucciones escritas en
la actividad, ya que solo el 50% y el 70% de los estudiantes en los ítems 3 y 4,
respectivamente, contestaron e indicaron los elementos solicitados, esto pudo ser a raíz
de una falta de claridad de la instrucción o una ausencia del conocimiento o reconocimiento
del lugar.
Figura 4-5 Actividad cambio de rolesCapítulo 27
Y evaluando la respuesta comunicativa de los estudiantes a la actividad, se evidencia en
la figura 4-6 que el 75,6% de los estudiantes entregaron los elementos solicitados, es
decir en su expresión gráfica y escrita se evidencia la respuesta acertada y el
cumplimiento de la instrucción, solo el 24,4% experimento dudas en la ejecución de la
actividad a un nivel de no presentar o cumplir con las exigencias del ejercicio.
Figura 4-6 Gráfico ejecución actividad Cambio de roles
4.3.3 Escenario 2 - Haciendo de lo mío lo de todos
• Actividad encuesta
En esta actividad se resalta la importancia del canal comunicativo utilizado en las
directrices de los ejercicios, y como los estudiantes respondieron a estos, no solo en su
manera de operar si no en su manera de apropiarse de la instrucción, también se evalúa
el canal por el cual los estudiantes se sienten más cómodos respondiendo y recibiendo la
directriz. Dentro de las respuestas formuladas en el Google form (ver anexo I) se resaltan
las figuras 4-7, 4-8, 4-9, 4-10.
Iniciamos analizando la figura 4-7, donde se evidencia la opinión de los estudiantes al
momento de ejecutar una actividad, se resalta que los estudiante no responden
asertivamente a un único canal comunicativo, en este caso el escrito, ya que las28 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
instrucciones planteadas en cada ejercicio fue en primera instancia oral escrita, de esta
manera el 87,5% de los estudiantes exponen que prefieren tener apoyo verbal en las
indicaciones de un ejercicio, esto con un enfoque para optimizar la ejecución de las
actividades.
Figura 4-7 Respuesta pregunta 6 Encuesta
Las siguientes cuatro figuras exponen la preferencia de los canales comunicativos que
los estudiantes, al momento de recibir una instrucción, prefieren para realizar las
actividades, en la figura 4-8 el 50% de los estudiante optan por una comunicación verbal,
el 25% por una comunicación escrita y el otro 25% por una comunicación gráfica, en esto
se denota que todos los estudiantes responden o reciben información de maneras
diferentes y por ende la comunicación que se puede usar al interior del aula debería
involucrar estos tres canales comunicativos.
Figura 4-8 Respuesta pregunta 15 EncuestaCapítulo 29
También dentro de la implementación del ejercicio se expone la necesidad de crear
canales de comunicación estudiante-docente, en la figura 4-9 los estudiantes exponen su
necesidad de hablar y resolver inquietudes del ejercicio, el 25% de los estudiantes plantea
que siempre, en el desarrollo de las actividades necesito comunicarse con el docente y el
75% expone que solo algunas veces tuvo la necesidad de comunicarse con el docente,
con esto se evidencia que la ausencia de una claridad en la instrucción también es una
herramienta positiva para crear canales de comunicación, destacando así que es oportuno
crear una actividad donde se trabaje la comprensión del estudiante del mismo, pero
dejando vacíos que permitan que en ellos se cree la necesidad de comunicar sus
inquietudes.
Figura 4-9 Respuesta pregunta 17 Encuesta
Por último, para tener una comunicación asertiva dentro del aula de clase también se
refleja en la empatía comunicativa en la transmisión de dudas y conocimientos entre
docente y estudiante, en la figura 4-10 se evidencia que el 87, 5% de los estudiante tuvieron
facilidad de comunicar sus dudas siempre a su docente, esto refleja también la posición
clara y amable del docente al momento de resolver las dudas, creando confianza en el
estudiante para crear canales de comunicación y así que los estudiantes puedan mejorar
la ejecución de sus trabajos. Por otro lado, solo el 12,5% de los estudiantes evidencio
facilidad de hablar de sus dudas en ciertas ocasiones, lo cual demuestra que no para todos30 Comunicación horizontal docente-estudiante y entre pares
los estudiantes les es fácil comunicar sus dudas, pero estos distintos canales pueden
mejorar su proceso de comunicación.
Figura 4-10 Respuesta pregunta 18 Encuesta5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
5.1.1 Conclusiones generales
Dentro del aula de clase es invaluable reconocer los diferentes canales de comunicación
que se presentan, entendiendo que cada estudiante tiene una manera personal de recibir
la información, a través de los escenarios se pudo identificar que el uso de un único canal
de comunicación no es suficiente para satisfacer las necesidades de cada uno de los
estudiantes, lo ideal es brindar comunicación gráfica y verbal (Oral y escrita) en medio de
cada actividad para que haya una completa claridad en los estudiantes.
En la ejecución del proyecto pedagógico se resaltó la importancia de aplicar estos canales
de comunicación en un ambiente experiencial, donde el estudiante estuvo inmerso en un
espacio, donde él pudo probar cada uno de los canales de comunicación propuestos en el
ejercicio, y así mismo aplicarlos para el correcto desarrollo de la actividad, la comunicación
escrita en este caso abrió puertas para entablar conversaciones entre docente-estudiante
como entre pares, demostrando que el uso de distintos tipos de comunicación fomentan la
asertividad en el intercambio de ideas e inquietudes.
Es importante también concluir que cuando cada estudiante se ve enfrentado a responder
a los tres canales comunicativos -Oral (escrito y verbal) y gráfico-, presentados en los
escenarios, en ellos se evidencia la preferencia por uno o dos de ellos, así se evidenció en
la ejecución de las actividades, y es a través de esta evidencia que se concluye una acción
positiva, en el proceso del aprender-haciendo, ya que cada estudiante respondió de
manera diferente al tipo de comunicación brindada por el docente, realizando así la
ejecución del trabajo de clase conforme a lo comprendido.32 Título de la tesis o trabajo de investigación
5.1.2 Conclusiones especificas
• Crear espacios experienciales trae consciencia al docente de la necesidad de
entablar canales de comunicación claros, donde él pueda exponer el desarrollo de
conceptos y actividades a los alumnos, y ellos reciban la información suficiente para
realizar la actividad.
• Usar solo instrucciones escritas para desarrollar el ejercicio, no es oportuno, ya
que, primero, pueden quedar dudas en el estudiante y ocasionar una mala
ejecución del ejercicio, y segundo, que el estudiante al tener toda la información del
ejercicio de manera escrita, evita crear espacios de diálogo, por esto es bueno
entablar contacto escrito en las actividades, pero dejando ciertos vacíos para que
en el transcurrir de la actividad el estudiante responde a la necesidad de buscar
esclarecer dudas con el docente, él cual al responder con actitud amable permite
abrir la puerta a la horizontalidad entre docente-estudiante.
• Crear actividades fundamentadas en la experiencia, donde el estudiante adquiere
conocimientos a través del aprender-haciendo, permite que para el estudiante el
aprendizaje sea significativo, porque aprende a relacionar conceptos con
experiencias vividas, en este caso en la relación con un espacio arquitectónico y
sus componentes.
5.2 Recomendaciones
Para una futura implementación del proyecto, es conveniente aplicar dentro del escenario
actividades que incluyan una interacción de distintos tipos de comunicación, donde se abra
la posibilidad de que cada estudiante pueda entender y desarrollar el ejercicio
comprendiendo a través del tipo de comunicación predilecto para él, sin dejar a un lado,
que la misma interacción desarrollará nuevas habilidades comunicativas en cada uno de
los estudiantes.A. Anexo: Plano con instrucciones -
Piso 1 Centro Cultural Gabriel García
MárquezB. Anexo: Plano con instrucciones -
Piso 2 Centro Cultural Gabriel García
Márquez36 Título de la tesis o trabajo de investigación
C. Anexo: Plano con instrucciones -
Piso 3 Centro Cultural Gabriel García
MárquezAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 37
D. Anexo: Lista de conceptos
arquitectónicos38 Título de la tesis o trabajo de investigación
E. Anexo: Perspectiva en líneas -
Espacio 1Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 39
F. Anexo: Perspectiva en líneas -
Espacio 240 Título de la tesis o trabajo de investigación
G. Anexo: Perspectiva en líneas -
Espacio 3Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 41
H. Anexo: Hoja base – Elaboración
plano pares42 Título de la tesis o trabajo de investigación
I. Anexo: Formulario – Google FormAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 4344 Título de la tesis o trabajo de investigaciónAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 45
J. Anexo: Fotografía actividad
conceptos
Fotografía 1 - Fuente propia46 Título de la tesis o trabajo de investigación
K. Anexo: Fotografía Carrera de
Observación
Fotografía 2 Fuente propia
Fotografía 3 Fuente propia Fotografía 4 - Fuente propiaAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 47
L. Anexo: Evidencia desarrollo
encuesta48 Título de la tesis o trabajo de investigaciónAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 49
M. Anexo: Evidencia recorrido
plasmado en plano50 Título de la tesis o trabajo de investigación
N. Anexo: Fotografía Completando
perspectiva
Fotografía 5 - Fuente propia
Fotografía 6 - Fuente propia Fotografía 7 - Fuente propiaAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 51
O. Anexo: Evidencia perspectiva
completa52 Título de la tesis o trabajo de investigación
P. Anexo: Fotografía Cambio de
roles
Fotografía 8 - Fuente propia Fotografía 9 - Fuente propia
Fotografía 10 - Fuente propia Fotografía 11 - Fuente propiaAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 53
Q. Anexo: Fotografía Cambio de
roles54 Título de la tesis o trabajo de investigación
R. Anexo: Evidencia dibujo plano
Fotografía 12 - Fuente propia Fotografía 13 - Fuente propia
Fotografía 14 - Fuente propia Fotografía 15 - Fuente propiaAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 55
S. Anexo: Gráficos – Respuestas
Google Form56 Título de la tesis o trabajo de investigaciónAnexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 57Bibliografía
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VIDA Empathy, assertive communication and follow-up of rules A program to
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• Dewey, J. (2004). Experiencia y Educación (J. Saén Obregón, Ed.; 1st ed.,
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