しかし、この指導要領は机上の理想論で、実際の授業はなかなかそのプラン通りに進められることはなかった。元文部事務官で学習指導要領作成に関わった永田義夫（当時横浜国立大学教授）は「終戦後の現象として、理科と社会科の指導を全く行わないという学校が少なくないようである。その理由は、これらの教科では何を指導すべきかの内容があまりにも広汎で、しかも漠然としすぎているために、教師自身が手のつけようがないというのが主なものであるらしい」と述べている。永田は「このような欠陥が生じるのは教師の教養に帰することができる」と、現場教師の教養の無さを批判している。
これに対して教育学者の板倉聖宣は、「私たちの身の回りの事物に関する法則は大変雑多で、専門の自然科学者でもこれを解き明かすことは極めて難しいものである。そのような問題について子どもたち自身に調査・研究させるとなれば、教師はよほどその問題についての研究を積み重ねなければならない。子どもたちの側からしても、そんなことについて自分で実験・観察して、そこから導き出すということはできることではない」と述べている。
その結果「参考書を調べて丸写しにすること」が生活単元/問題解決学習のもっともありふれた姿となった。当時普及したのは理科の授業を「児童生徒の研究、話し合い、発表」を中心に運営していくことで、そのような授業では子どもの学習は宿題として家庭学習に任せるのが普通になり、子どもたちは「与えられた問題に関連のある資料を教科書や参考書から引き写してきて、それを学校で発表する」ということが行われた。
このように生活単元/問題解決学習がうまくいっていないことは誰の目から見ても明らかであったが、「戦後の理科教育の根本理念に誤りがあるためだ」とはなかなか考えられなかった。それは戦後の教育民主化政策の一環として持ち込まれたものであったから、容易に批判や否定はできなかった。教師は指導者たちから「これがうまくいかないのは教師の理解と工夫が不足しているだからだ」といわれて悩むしかなく、子どもたちもおもしろくもない授業を受け、しかもその学力は伸びなかった。
批判の公然化.