一斉授業では児童・生徒の教育水準がほぼ均等化され、学力の差が生じにくい。クラスの仲間との一体感や切磋琢磨ができることで学習のモチベーションが維持しやすく、あらかじめ授業のスケジュールが決まっているため、講義スピードについていこうと必死になり、自分で色々と工夫して、効率よく学習することもできる。結果として、自分だけで学習を進めにくい生徒に対して学習へ導きやすい。
また、適切な発問を考え、それを適宜生徒に与えていくと、生徒はそれをきっかけに考え、多様な答えを出してくる。様々な考えがぶつかりあって、多様な発展をもたらすことができる。しかし、適切な発問を考えるには、教材への理解と子どもへの理解がともに深くなければならない。
一方で、「得意」「苦手」や「理解のペース」には個人差があるにもかかわらず、全員が画一的な指導を受けることとなり、特に人数が多ければ多いほど、全員が満足いくような講義は難しくなる。授業は「中の下」くらいの学力層に焦点を当てて進めることが多くなる。あまりレベルを上げると、ついてこられない子が増える。逆に、あまり下げると進度が遅れて、教科書が終わらない事態になる。よって理解していないことがわかっていても、授業を次に進めていかなければならない。結果的に落ちこぼれる子が出てくるが、そうした子に十分なフォローをする時間はないため落ちこぼれたままになりやすい。そして同じペースで授業を進める以上、理解の早い子が勝手に先に進むのは止めなければならない。また個々の児童・生徒の興味、関心、個人差には応えにくく、教師からの詰め込み型、押し付けになりやすいという問題もある。出来合いの問いと答えを中心にしたものをこの形式でやれば、子どもたちに何のためにこんな勉強をしなければならないのかという疑念や息苦しさを与えてしまう可能性もある。
そうした欠点は、グループ学習（分団学習、小集団学習）や個別学習を平行して進めることで補う必要がある。また、近年の日本においてはチームティーチングの試みも広がってきている。
バラス・スキナーは延々と続く教師の説明とそれをただ受け身的に聞いているだけの一斉授業を批判し行動心理学の見地からティーチングマシンによるプログラム学習を提唱した。