Brevet FR2990549A1 — publié le 20131115

ARRIERE-PLAN DE L'INVENTION Domaine de l'invention La présente invention concerne un procédé et un dispositif d'apprentissage de fermeture de vêtements ou de chaussures. Elle s'applique, en particulier, au matériel éducatif pour centres d'éducation spécialisés. Arrière-plan technologique Pour les autistes, l'apprentissage de gestes simples destinés à les rendre autonomes, telle que la fermeture d'une boutonnière, d'un zip ou le laçage d'une chaussure est particulièrement difficile. On ne connaît pas de matériel spécialement adapté à cet apprentissage. Aussi, il est uniquement prévu d'apprendre à fermer une boutonnière, une fermeture à glissière ou à crémaillère (généralement connue sous le nom de fermeture Eclair, marque déposée), une fermeture à bande auto-grippante (généralement connue sous le nom de Velcro, marque déposée ou scratch) ou une fermeture à lacet. BREVE DESCRIPTION DE L'INVENTION La présente invention vise à remédier à tout ou partie de ces inconvénients. A cet effet, selon un premier aspect, la présente invention vise un dispositif d'apprentissage de fermeture de vêtement ou de chaussure, caractérisé en ce qu'il 20 comporte : - un fond, - deux pans souples, attachés au fond par un moyen de liaison amovible et - sur chacun des dits pans souples, au moins une partie d'un moyen de fermeture de vêtement ou de chaussure. 25 Grâce à ces dispositions, d'une part, on peut séparer chaque pan souple, par exemple de tissu, du fond, par exemple pour changer d'exercice ou de couleur des pans souples utilisés ou de chaque moyen de fermeture ou pour laver les pans souples et, d'autre part, la personne en apprentissage peut s'exercer à utiliser le moyen de fermeture sans le porter sur lui-même. 30 Selon des caractéristiques particulières, au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une boutonnière. Selon des caractéristiques particulières, au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à glissière. Selon des caractéristiques particulières, au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à crémaillère. Selon des caractéristiques particulières, au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à bande auto-grippante. Selon des caractéristiques particulières, au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à lacet. Selon des caractéristiques particulières, les moyens de liaison amovibles sont constitués de bandes auto-grippantes. Selon des caractéristiques particulières, au moins un pan souple comporte du tissu. Selon des caractéristiques particulières, au moins un pan souple est multicolore ou d'une couleur différente de l'autre pan souple. Grâce à ces dispositions, la personne en apprentissage peut apprendre avec une difficulté visuelle croissante, le repérage visuel des parties de moyen de fermeture étant d'autant moins aisé si les deux pans souples sont de la même 20 couleur. Selon un deuxième aspect, la présente invention vise un ensemble de dispositifs d'apprentissage objets de la présente invention, dans lequel des pans souples sont différents et des moyens de fermeture sont différents. Grâce à ces dispositions, la personne en apprentissage peut apprendre avec 25 une difficulté croissante, les pans souples et/ou les moyens de fermetures étant différents, par exemple par leur taille ou leur nature. Selon un troisième aspect, la présente invention vise un procédé d'apprentissage d'utilisation d'un moyen de fermeture, caractérisé en ce qu'il comporte, de manière itérative, en mettant en oeuvre différents pans souples : 30 - une étape de mise en liaison amovible d'un fond et de deux pans souples, attachés au fond par un moyen de liaison amovible, - une étape d'apprentissage de la fermeture d'un moyen de fermeture comportant, sur chacun des dits pans souples, au moins une partie du moyen de fermeture de vêtement ou de chaussure et 2 99054 9 3 - une étape de séparation de la liaison amovible des pans souples. Les avantages, buts et caractéristiques particulières de cet ensemble et de ce procédé étant similaires à ceux du dispositif objet de la présente invention, ils ne sont pas rappelés ici. 5 BREVE DESCRIPTION DES DESSINS D'autres avantages, buts et caractéristiques de la présente invention ressortiront de la description qui va suivre faite, dans un but explicatif et nullement limitatif, en regard des dessins annexés, dans lesquels : 10 - la figure 1 représente, schématiquement, les constituants d'un mode de réalisation particulier du dispositif objet de la présente invention, - les figures 2 et 3 représentent, schématiquement, des variantes du dispositif illustré en figure 1 et - la figure 4 représente, sous forme d'un logigramme, des étapes mises 15 en oeuvre dans un mode de réalisation particulier du procédé objet de la présente invention. DESCRIPTION DETAILLEE DE MODES DE REALISATION DE L'INVENTION On observe, en figure 1, en configuration de constituants séparés, un dispositif 105 d'apprentissage de fermeture de vêtement qui comporte : - un fond 110, préférentiellement rigide, muni de bandes auto-grippantes 115 et 120, - deux pans souples 125 et 135, respectivement munies de bandes auto-grippantes 130 et 140 pour respectivement se lier aux bandes auto-grippantes 115 et 120 en constituant deux moyen de liaison amovibles, - sur le pan souple 125, une fente traversante 145 et - sur le pan souple 135, un bouton 150 (en traits discontinus car il se trouve de l'autre côté du pan souple 135) adapté à traverser la fente traversante 145. Ainsi, chacun des pans souples 125 et 135 porte une partie d'un moyen de 30 fermeture de vêtement. Préférentiellement, au moins un pan souple 125 et/ou 135 comporte du tissu, naturel ou synthétique, une matière plastique, du cuir ou un autre matériau constitutif d'un vêtement ou d'une chaussure. En variante, comme illustré en figure 2, en configuration de constituants liés, les pans souples 126 et 136, similaires, par ailleurs, aux pans souples 125 et 135, portent, chacun, deux parties 146 et 151, respectivement, d'un moyen de fermeture, ici deux fentes et deux boutons. En variante, comme illustré en figure 3, en configuration de constituants séparés, les pans souples 127 et 137, similaires, par ailleurs, aux pans souples 125 et 135, portent, chacun, une partie 147 et 152, respectivement, d'un moyen de fermeture à bandes auto-grippantes. Dans d'autres variantes, non représentées, les parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à glissière. Dans d'autres variantes, non représentées, les parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à crémaillère. Dans d'autres variantes, non représentées, les parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à lacet. Préférentiellement, au moins un pan souple comporte du tissu. Ainsi, la personne en apprentissage peut s'exercer à utiliser le moyen de fermeture sans le porter sur lui-même. Les moyens de liaison amovibles reliant le fond 110 aux pans souples permettent de séparer chaque pan souple, par exemple de tissu, du fond, par 20 exemple pour changer d'exercice ou de couleur des pans souples utilisés ou de chaque moyen de fermeture ou pour laver les pans souples. Préférentiellement, plusieurs dispositifs objets de la présente invention sont assemblés dans un ensemble (non représenté), dans lequel des pans souples sont différents et des moyens de fermeture sont différents. Grâce à ces dispositions, la 25 personne en apprentissage peut apprendre avec une difficulté croissante, les pans souples et/ou les moyens de fermetures étant différents, par exemple par leur taille ou leur nature. Selon des caractéristiques particulières, au moins un pan souple d'un dispositif objet de la présente invention est multicolore ou d'une couleur différente de 30 l'autre pan souple. La personne en apprentissage peut ainsi apprendre avec une difficulté visuelle croissante, le repérage visuel des parties de moyen de fermeture étant d'autant moins aisé si les deux pans souples sont de la même couleur. Comme illustré en figure 4, dans un mode de réalisation particulier, le procédé d'apprentissage d'utilisation d'un moyen de fermeture objet de l'invention, comporte, de manière itérative, en mettant en oeuvre différents pans souples, en les changeant au cours d'une étape 205: - une étape 210 de mise en liaison amovible d'un fond et de deux pans souples, attachés au fond par un moyen de liaison amovible, - une étape 215 d'apprentissage de la fermeture d'un moyen de fermeture comportant, sur chacun des dits pans souples, au moins une partie du moyen de fermeture de vêtement ou de chaussure et - une étape 220 de séparation de la liaison amovible des pans souples. Alternativement, entre deux exercices d'apprentissage, on change simultanément de fond et de pans souples, sans avoir à les séparer. On décrit, ci-dessous, d'autres aspects de la présente invention relatifs aux praxies fines de l'habillage obtenues par l'aménagement des supports rééducatifs de l'invention. Les dispositifs et ensembles de dispositifs objets de l'invention répondent à un besoin. Leur conception est le résultat d'une approche théorique et d'un affinage empirique. Par analyse fonctionnelle de la praxie en lien avec les difficultés spécifiquement liées à l'autisme, on élabore un premier support. En mettant en oeuvre un ensemble de dispositifs, pour chaque praxie on dispose d'une gamme de supports allant du plus facilitateur vers le plus écologique. 20 On les propose à l'enfant dans l'ordre de complexité croissante, pour un apprentissage progressif. La dimension facilitatrice, qui s'appuie sur les particularités sensorielles et motrices d'un enfant autiste, repose sur plusieurs principes : - les modalités de contrôle du geste : le contrôle proprioceptif requis dans la 25 plupart des praxies de l'habillage étant bien plus complexe que le contrôle par coordination oculo-manuelle (puisque le vêtement est sur soi), le début de l'apprentissage se fait sur des objets posés à table devant soi, pour s'achever sur des objets à même le corps. - la finesse du geste : sur de vrais vêtements, les saisies fines (pince pouce- 30 index), la manipulation et les transferts de prises sont compliqués. Les supports d'initiation, par leur grande taille, permettent des prises plus grossières (digitopalmaire ou en opposition pouce-doigts). - la psychologie de la forme (gestaltisme) insiste sur l'importance de la forme de l'objet dans la compréhension de sa fonction ; c'est la forme de l'objet qui nous fait comprendre comment on l'utilise. Si l'objet est lisible, on devine facilement ce qu'on doit faire avec (notion d'ergonomie cognitive). Comme pour l'aménagement d'un espace, il est donc utile de structurer visuellement les objets, par exemple en donnant à chaque élément une couleur différente. Et l'on préfèrera l'uni aux motifs, pour éviter les fixations sur un détail (liées au défaut de cohérence centrale). - les difficultés de perception des stimulations subtiles (voire des hyposensibilités) des personnes autistes sont bien connues. On peut donc, pour soulager les difficultés d'intégration sensorielle, augmenter les feed-backs tactiles (feed-back sur l'objet) et proprioceptif (feed-back sur le geste) avec des matières plus ou moins rigides, ainsi que des surfaces contrastées. - le cahier des charges de ces outils impose également qu'ils soient hygiéniques et solides. On propose donc à l'enfant une succession de tâches à son niveau, qu'il peut réaliser seul. L'idée étant que l'autonomie sur la tâche soit possible d'emblée, et l'intervention de l'adulte la plus ponctuelle possible. Présentation des outils à l'utilisateur et utilisation en séance : - première rencontre avec l'objet : l'enfant l'explore, le psychomotricien observe le mode d'approche. On tend à l'utilisateur le support le plus facilitateur, le gros bouton bicolore. Il le tire, l'écartèle, le suce, le mord : manifestement, il ne sait pas comment le manipuler. Et la démonstration ne l'intéresse pas. Comme prévu, il n'y a pas d'imitation et l'apprentissage devra se faire par guidage moteur. - dans la foulée et sur le même support, on passe à la phase d'enseignement. L'objectif en est que l'utilisateur comprenne ce qu'on attend de lui, que la présentation de l'objet constitue d'elle-même la consigne. Pour cela, on prend ses mains, on exécute l'intégralité du geste avec lui (guidage moteur total), on le félicite immédiatement et on se touche les pouces, signifiant « bravo ! » pour l'utilisateur. Nous travaillerons par guidage moteur total plusieurs fois, afin de marquer l'objectif attendu. Puis le guidage s'estompera en commençant par la fin : on réalise les premières étapes de la praxie, puis on approche la planche de l'utilisateur pour qu'il exécute le tout dernier geste. L'utilisateur a fermé le bouton, il est félicité. A l'essai suivant, il devra réaliser le dernier et l'avant-dernier geste, et ainsi de suite. Procéder ainsi par chaînage arrière avec renforçateur final, permet de valoriser dans le même temps ce qu'il a réalisé seul et l'action terminée. A chaque séance, nous faisons ainsi cinq à dix essais consécutifs, selon le niveau de disponibilité de l'utilisateur, qui commencent par faire « main dans la main » tout le début du geste et s'achèvent lorsque l'aide se limite à positionner ses mains dans les prises initiales en supination et à initier le geste. Après quelques séances, une simple incitation physique (rapprocher ses mains de l'objet ou pointer) suffit pour que l'utilisateur exécute la séquence. - la phase d'entraînement consiste à introduire des supports de moins en moins facilitateurs, afin d'approcher la complexité du geste réel. A ce stade, le guidage n'étant plus nécessaire, on laisse l'utilisateur travailler seul. Mais il fait au hasard, sans procéder par essai erreur : parfois il persévère sur la mauvaise piste, parfois il change de stratégie alors qu'il est en bonne voie pour réussir. Comme il ne demande pas d'aide, on l'interrompt, toujours avec parcimonie, pour réaliser l'étape sur laquelle il peine. On lui rend le support pour qu'il finisse seul. - avec le gros bouton unicolore, l'utilisateur doit discriminer les deux pans de tissus (contrainte d'organisation perceptive). - la contrainte motrice fine apparaît avec la planche à boutons, où la taille des éléments à manipuler a diminué. Le support est à nouveau bicolore, visuellement plus lisible, afin de ne pas multiplier les contraintes. - sur la planche-chemise, la difficulté est double : les deux tissus sont de la même couleur et les boutons encore plus petits. L'utilisateur s'entraîne plusieurs séances sur chaque support avant que l'on puisse augmenter le niveau de contrainte. - phase de généralisation : La praxie fine étant acquise, il s'agit ici de la transposer dans un contexte réel. Pour cela, le tablier à boutons est l'étape qui impose le contrôle proprioceptif du geste. Grâce aux tissus bariolés, visuellement distracteurs, les enfants ne tirent pas d'avantages à regarder ce qu'ils font. La prise doit également être en pronation, ce qui se fait spontanément. Il est probable que chez la plupart des enfants cette étape ne nécessite pas de guidage. - une fois cette dernière étape maîtrisée, la généralisation se fait sur sa propre chemise, en séance de psychomotricité. Il est important que cette étape se fasse d'abord dans un contexte protégé, où l'enfant sait qu'il a le temps, avant d'exiger de lui qu'il la réalise seul au domicile. En ce qui concerne l'apprentissage des lacets. Comme chacun le sait, pour faire ses lacets, il faut d'abord faire un « demi noeud », comme disent les marins, avant de construire les boucles. Or pour ce second noeud, il existe deux méthodes. En général, les enfants apprennent en premier celle qui consiste à construire deux boucles puis à faire un demi noeud avec. Dans cette méthode, où les deux mains sont actives, certains doigts maintiennent les boucles pendant que les pouces index, et majeurs nouent, ce qui exige un déliement digital et une régulation du tonus très fins (une dextérité digitale très fine), le tout, sous contrôle tactile. L'autre méthode est plus facile sur le plan de la motricité fine puisqu'elle s'organise avec une main motrice et une main de soutient, mais plus exigeante sur les plans visuo-spatiaux et exécutifs. C'est celle que l'on a choisi d'enseigner d'emblée aux enfants autistes, parce qu'elle permet de s'appuyer sur le contrôle visuel du geste, et qu'il est plus facile d'apprendre par répétition une séquence motrice complexe, que de développer une dextérité digitale. Par exemple, l'utilisateur présente un retard intellectuel d'intensité légère. Il aimerait savoir faire ses lacets, mais n'a pas pu apprendre en raison d'importantes difficultés visuo-spatiales. Nous allons donc nous appuyer sur ses compétences dans le domaine de la mémoire verbale. Le guidage verbal sert ainsi pour structurer visuellement et temporellement la tache. On commence par présenter à l'utilisateur les deux noeuds successifs en lui identifiant les formes afin de soulager l'organisation perceptive : « le premier noeud » dont les cordes sont des « spaghettis », puis « le deuxième noeud » avec ses deux « oreilles de lapin » et ses deux « spaghettis ». Chaque construction de noeud est décomposée en séquences, qu'on nomme également (mots entre guillemets, ci-dessous), pour en favoriser la mémorisation. Pour le « premier noeud » : - on prend le bout d'un spaghetti et le déposer sur l'autre : « dessus » - l'autre spaghetti, on le fait passer sous la première : « dessous » - et on « tire ! » Pour le « deuxième noeud » : - du coté non dominant de l'enfant on fabrique la « première oreille », et pour fixer utiliser la main de soutient « on ne bouge plus ! » - on prend le bout de l'autre spaghetti (main dominante, donc motrice), lui faire faire un tourne complet autour de la première oreille, c'est « l'hélicoptère », et « lâcher » dans la position de départ, sur le coté - vient ensuite le « tour de magie » - puis on attrape la « toute petite nouvelle oreille », et on « attrape au dessus » la première oreille, c'est-à-dire qu'on change la prise de la main de soutient - et on « tire les deux oreilles ! » De la structuration de la tâche découle donc un guidage verbal, qui à l'usage, deviendra une comptine amusante : « dessus, dessous, tiiire !, première oreille, hélicoptère, tourne, tour de magie, voilà la nouvelle oreille !, attrape la nouvelle oreille, trappe la première oreille, et tire ! ». L'apprentissage en action : les outils et l'estompage du guidage. C'est sur la planche à cordes bicolores, qui soulage les contraintes de motricité fine et d'organisation perceptive, que l'utilisateur apprend cette séquence, toujours en procédant par chaînage arrière. Petit à petit l'utilisateur a de plus en plus d'étapes à réaliser seul : d'abord il ne fait que le dernier geste de tirer les oreilles. Puis il doit faire l'hélicoptère, mais c'est le psychomotricien qui réalise l'étape délicate du tour de magie. Ensuite, l'utilisateur doit maintenir la première oreille, qu'il apprendra à construire à la séance suivante. Et en dernier, vient l'enseignement du tour de magie, étape la plus complexe. Quand l'utilisateur parvient à enchaîner les séquences sans aide, il passe sur la planche à lacets bicolores, plus contraignante du point de vue de la précision visuelle et digitale, mais également motivante car « presque comme en vrai ». L'étape de généralisation se fait sur sa propre chaussure posée sur la table. Il y a là la contrainte des trois dimensions, les lacets ne sont plus déposés en évidence sur la planche, mais retombent sur les cotés de sa chaussure. Enfin, l'utilisateur a pu faire ses lacets seuls « sur ses pieds », où la difficulté est alors l'organisation posturale qui rend le contrôle visuel moins aisé. Après la phase d'apprentissage sur planches coûteuse et laborieuse, la généralisation seul et en situation réelle est réussie rapidement, l'utilisateur surpris par sa propre réussite, en a flappé. Intérêt de ces outils et de leur construction L'intérêt, pour le rééducateur, de concevoir lui-même ses outils sur-mesure est de disposer des outils les plus ergonomiques possibles. C'est-à-dire, adaptés à lui et à sa pratique (approche théorique, objectifs, cadre d'intervention...), mais aussi et bien sûr, adaptés au patient. Ainsi, les objets présentés, on l'a vu dans l'introduction, permettent-ils de réaliser un apprentissage malgré des difficultés praxiques et en contournant l'étape de généralisation. L'autre raison qui pousse le professionnel à inventer des outils est que les quelques jeux pour apprendre les praxies fines de l'habillage, disponibles dans les catalogues de matériel éducatif pour enfants handicapés, sont très décorés, confus sur le plan visuel, s'appuient sur le jeu symbolique, donc ne sont pas qualitativement adaptés aux particularités du trouble autistique : ici l'environnement s'est adapté au handicap. Disposer d'une gamme d'outils de difficultés croissantes permet à chaque instant de l'apprentissage de faire travailler l'enfant sur un support à son niveau (on s'adaptait à la nature du handicap, on s'adapte également à son intensité) et ainsi de ne jamais le mettre en difficulté ou de le décourager. Le changement régulier de modèle maintient également le niveau de motivation. On note que l'on peut prévoir des objets d'un niveau de difficulté intermédiaire. Par exemple, pour travailler spécifiquement la fermeture du pantalon - demande fréquente chez les parents - il faudrait compléter la gamme « boutons », par un support ajoutant une contrainte de force motrice (en plus de la proprioception). A cet effet, on peut prévoir des moyens élastiques de rappel latéraux que l'utilisateur doit vaincre avant de pouvoir attacher les deux parties du moyen de fermeture. REVENDICATIONS1. Dispositif (105) d'apprentissage de fermeture de vêtement ou de chaussure, caractérisé en ce qu'il comporte : - un fond (110), - deux pans souples (125, 126, 127, 135, 136, 137), attachés au fond par un moyen de liaison amovible (115, 120, 130, 140) et - sur chacun des dits pans souples, au moins une partie (145, 146, 147, 150, 151, 152) d'un moyen de fermeture de vêtement ou de chaussure. 2. Dispositif (105) selon la revendication 1, dans lequel au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une 10 boutonnière. 3. Dispositif selon l'une des revendications 1 ou 2, dans lequel au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à glissière. 4. Dispositif selon l'une des revendications 1 à 3, dans lequel au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à crémaillère. 5. Dispositif selon l'une des revendications 1 à 4, dans lequel au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à bande auto-grippante. 6. Dispositif selon l'une des revendications 1 à 5, dans lequel, au moins deux parties de moyen de fermeture liées à deux pans souples différents constituent une fermeture à lacet. 7. Dispositif selon l'une des revendications 1 à 6, dans lequel les moyens de liaison (115, 120, 130, 140) amovibles sont constitués de bandes auto-grippantes. 8. Dispositif selon l'une des revendications 1 à 7, dans lequel au moins un pan souple (125, 126, 127, 135, 136, 137) est multicolore ou d'une couleur différente de l'autre pan souple. 9. Ensemble de dispositifs d'apprentissage (105) selon l'une des revendications 1 à 8, dans lequel des pans souples (125, 126, 127, 135, 136, 137) sont différents et des moyens de fermeture sont différents. 10. Procédé d'apprentissage d'utilisation d'un moyen de fermeture, caractérisé en ce qu'il comporte, de manière itérative, en mettant en oeuvre différents pans souples : - une étape (210) de mise en liaison amovible d'un fond et de deux pans souples, attachés au fond par un moyen de liaison amovible, - une étape (215) d'apprentissage de la fermeture d'un moyen de fermeture comportant, sur chacun des dits pans souples, au moins une partie du moyen de fermeture de vêtement ou de chaussure et - une étape (220) de séparation de la liaison amovible des pans souples.