Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης

Η Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης αποτελεί κλάδο της Κοινωνιολογίας. Παρουσιάζει την εκπαίδευση ως έναν πολυσύνθετο κοινωνικό θεσμό μετάδοσης γνώσης αλλά και αναπαραγωγής των υφισταμένων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτισμικών δομών. Εξετάζει τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού θεσμού μέσω των βασικών θεωριών που εξηγούν τη δομή και κυρίως τις λειτουργίες της εκπαίδευσης, καθώς και τη συσχέτισή της με ευρύτερες αλλαγές των εκπαιδευτικών συστημάτων, κυρίως της Δύσης. Η εκπαίδευση θεωρείται συχνά ως μια θεμελιωδώς αισιόδοξη ανθρώπινη προσπάθεια που χαρακτηρίζεται από φιλοδοξίες για εξέλιξη και βελτίωση. Νοείται από πολλούς ως μέσο για να ξεπερνάμε εμπόδια, να επιτυγχάνουμε μεγαλύτερη ισότητα και να αποκτούμε πλούτο και κοινωνικό στάτους. Η εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως ένα μέρος όπου τα παιδιά μπορούν να αναπτυχθούν ανάλογα τις ατομικές τους ανάγκες και δυνατότητες. Πολλοί θα έλεγαν ότι ο σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι να βοηθά το άτομο να αναπτύσσει τις δυνατότητες του στο έπακρον και να του δώσει την ευκαιρία να επιτύχει στη ζωή του όσα του επιτρέπουν οι φυσικές του ικανότητες (αξιοκρατία). Λίγοι θα υποστήριζαν ότι κάθε εκπαιδευτικό σύστημα επιτυγχάνει αυτό το στόχο τέλεια. Κάποιοι παίρνουν μια σχετικά αρνητική οπτική, υποστηρίζοντας ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι σχεδιασμένο με την πρόθεση να επιφέρει τη κοινωνική αναπαραγωγή της ανισότητας.

 Μια συστηματική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ξεκίνησε με τη δουλειά του Εμίλ Ντιρκέμ στην ηθική εκπαίδευση ως βάση για οργανική αλληλεγγύη και εκείνη του Μαξ Βέμπερ στους Κινέζους λόγιους ως μέσο πολιτικού ελέγχου. Ήταν μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, όμως, που το θέμα έλαβε καινούριο ενδιαφέρον σε όλο τον κόσμο: από το τεχνολογικό λειτουργισμό στις ΗΠΑ, την ισότιμη αναμόρφωση των ευκαιριών στην Ευρώπη και τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου στα οικονομικά. Αυτά όλα υπονόησαν ότι, με τη βιομηχανοποίηση, η ανάγκη για τεχνολογικά ειδικευμένο εργατικό δυναμικό υπονομεύει ταξικές διακρίσεις και άλλα ενδεικτικά συστήματα διαστρωμάτωσης, και ότι η εκπαίδευση προάγει τη κοινωνική κινητικότητα. Ωστόσο, στατιστική και έρευνα πεδίου σε πολλές κοινωνίες έδειξε μια συνεχή σύνδεση μεταξύ κοινωνικής τάξης ενός ατόμου και επίδοσης, και υποδήλωσε ότι η εκπαίδευση μπορεί να επιτύχει περιορισμένη κοινωνική κινητικότητα. Κοινωνιολογικές μελέτες έχουν δείξει πως πρότυπα εκπαίδευσης αντικατόπτριζαν, αντί να αμφισβητούσαν τη κοινωνική διαστρωμάτωση και τις διακρίσεις λόγω φυλής ή φύλου. Μετά τη γενική κατάρρευση του λειτουργισμού από τα τέλη της δεκαετίας του 60’ και μετά, η ιδέα της εκπαίδευσης ως ένα αμετρίαστο αγαθό αμφισβητήθηκε βαθύτατα. Οι Νεομαρξιστές υποστήριξαν ότι η σχολική εκπαίδευση παρήγαγε απλά ένα υπάκουο εργατικό δυναμικό απαραίτητο για καπιταλιστικές ταξικές σχέσεις. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης περιέχει διάφορες θεωρίες. Το έργο κάθε θεωρίας παρουσιάζεται παρακάτω. Οι θεωρητικοί του δομικού λειτουργισμού πιστεύουν ότι η κοινωνία τείνει προς την ισορροπία και τη κοινωνική τάξη. Βλέπουν τη κοινωνία ως ένα ανθρώπινο σώμα, στο οποίο θεσμοί, όπως η εκπαίδευση, είναι σαν σημαντικά όργανα τα οποία κρατούν τη κοινωνία/σώμα υγιές. Η κοινωνική υγεία σημαίνει το ίδιο με τη κοινωνική τάξη, και είναι διασφαλισμένη όταν σχεδόν όλοι αποδέχονται τις γενικές ηθικές αξίες της κοινωνίας τους. Ως εκ τούτου, οι δομικοί λειτουργιστές πιστεύουν ότι ο στόχος των βασικών θεσμών, όπως η εκπαίδευση, είναι να κοινωνικοποιήσει τα παιδιά και τους εφήβους. Η κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας η νέα γενιά παίρνει τη γνώση, τις συμπεριφορές και τις αξίες που θα χρειαστούν ως παραγωγικοί πολίτες. Παρόλο που αυτός ο στόχος δηλώνεται στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών, επιτυγχάνεται κυρίως μέσω του “κρυφού προγράμματος σπουδών”, μια λεπτότερη, αλλά παρ’ όλα αυτά ισχυρή, κατήχηση των προτύπων και αξιών της ευρύτερης κοινωνίας. Οι μαθητές μαθαίνουν αυτές τις αξίες γιατί η συμπεριφορά τους στο σχολείο ρυθμίζεται μέχρις ότου τις εσωτερικεύσουν σταδιακά και τις αποδεχτούν. Η εκπαίδευση πρέπει, όμως, να έχει και μια άλλη λειτουργία. Καθώς διάφορες δουλειές μένουν κενές, θα πρέπει να συμπληρωθούν με τα κατάλληλα άτομα. Επομένως, ο άλλος σκοπός της εκπαίδευσης είναι να ταξινομήσει και να κατατάξει τα άτομα για τοποθέτηση στην αγορά εργασίας[Μουνρό(Munro), 1997]. Τα άτομα με υψηλές επιδόσεις θα εκπαιδεύονται για τις πιο σημαντικές δουλειές και σαν ανταμοιβή θα λαμβάνουν τα υψηλότερα εισοδήματα. Αυτοί με τις χαμηλότερες επιδόσεις θα λαμβάνουν τις λιγότερο απαιτητικές(πνευματικά σε κάθε περίπτωση, αν όχι και σωματικά) δουλειές, και ως εκ τούτου το μικρότερο εισόδημα. Σύμφωνα με τους Σένετ(Sennet) και Κομπ(Cobb), όμως, “το να πιστεύεις ότι οι ικανότητες από μόνες τους καθορίζουν το ποιος αμείβεται είναι να εξαπατάσαι”. Ο Μέιγκαν(Meighan) συμφωνεί, δηλώνοντας ότι μεγάλοι αριθμοί ικανών μαθητών από εργατικές τάξεις δεν έφτασαν σε ικανοποιητικά επίπεδα στο σχολείο και, επομένως, απέτυχαν να αποκτήσουν τη θέση(στάτους) που τους αξίζει. Ο Τζέικομπ πιστεύει ότι αυτό συμβαίνει επειδή οι πολιτισμικές εμπειρίες της μεσαίας τάξης που παρέχονται στο σχολείο μπορεί να είναι αντίθετες από εκείνες που λαμβάνουν τα παιδιά της εργατικής τάξης στο σπίτι. Με άλλα λόγια, τα παιδιά της εργατικής τάξης δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένα να αντεπεξέλθουν στο σχολείο. Κατά συνέπεια, βγαίνουν απ’ το σχολείο με τα χαμηλότερα προσόντα και ως εκ τούτου παίρνουν τις λιγότερο επιθυμητές δουλειές κι έτσι παραμένουν στην εργατική τάξη. Ο Σάρτζεντ(Sargent) επιβεβαιώνει αυτό το κύκλο, υποστηρίζοντας ότι η εκπαίδευση στηρίζει τη συνέχεια, η οποία με τη σειρά της στηρίζει τη κοινωνική τάξη. Ο Τάλκοτ Πάρσονς(Talcott Parsons) πίστευε ότι αυτή η διαδικασία, κατά την οποία κάποιοι μαθητές αναγνωρίσθηκαν και επισημάνθηκαν ως εκπαιδευτικές αποτυχίες, “ήταν μια απαραίτητη ενέργεια που ένα μέρος του κοινωνικού συστήματος, η εκπαίδευση, εκτέλεσε για το σύνολο”. Ωστόσο, η προοπτική του δομικού λειτουργισμού παραμένει ότι αυτή η κοινωνική τάξη, αυτή η συνέχεια, είναι αυτό που οι περισσότεροι επιθυμούν. Η αδυναμία αυτής της προοπτικής, όμως, γίνεται εμφανής. Γιατί η εργατική τάξη να επιθυμεί να παραμείνει εργατική τάξη; Αυτή η ασυνέπεια καταδεικνύει ότι μια άλλη προοπτική μπορεί να είναι χρήσιμη. Η προοπτική της θεωρίας των συγκρούσεων, σε αντίθεση με τη προοπτική του δομικού λειτουργισμού, πιστεύει ότι η κοινωνία είναι γεμάτη κοινωνικές ομάδες με διαφορετικές προσδοκίες, διαφορετική πρόσβαση στις ευκαιρίες της ζωής και αποκτούν διαφορετικές κοινωνικές ανταμοιβές. Οι σχέσεις στη κοινωνία, υπό αυτή την οπτική, βασίζονται κυρίως στην εκμετάλλευση, τη καταπίεση, τη κυριαρχία και την υποταγή. Πολλοί καθηγητές υποθέτουν ότι οι μαθητές θα έχουν συγκεκριμένες εμπειρίες της μεσαίας τάξης στο σπίτι, και για κάποια παιδιά αυτή η υπόθεση δεν είναι απαραίτητα αληθής. Μερικά παιδιά αναμένονται να βοηθούν τους γονείς μετά το σχολείο και να έχουν σημαντικές ευθύνες μέσα στο σπίτι αν ζουν μόνο με ένα γονιό. Οι απαιτήσεις αυτής της οικιακής εργασίας συχνά κάνουν δύσκολο γι’ αυτά να βρουν χρόνο να κάνουν τα μαθήματά τους και έτσι αυτό επηρεάζει τη σχολική τους επίδοση. Όπου οι δάσκαλοι έχουν απαλύνει τη τυπικότητα της βασικής μελέτης και ενσωματώσει τις προτιμώμενες μεθόδους των μαθητών στο πρόγραμμα σπουδών, έχει σημειωθεί ότι κάποιοι μαθητές έχουν επιδείξει ικανότητες τις οποίες δε γνώριζαν ότι είχαν. Ωστόσο, λίγοι καθηγητές παρεκκλίνουν από το παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών, και το πρόγραμμα αποδίδει το τι συνιστά γνώση από το τι είναι αποφασισμένο από το κράτος – και αυτούς στην εξουσία[Γιανγκ(Young)]. Αυτή η γνώση δεν έχει μεγάλο νόημα για τους μαθητές που τη βλέπουν ως άσκοπη. Οι Γουίλσον(Wilson) και Γουίν(Wyn) λένε ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι υπάρχει λίγο ή καθόλου σχέση μεταξύ των μαθημάτων που κάνουν και το μέλλον τους στην αγορά εργασίας. Αξίες αντίθετες με το σχολείο παρουσιάζονται από αυτά τα παιδιά επειδή ξέρουν ποια είναι τα πραγματικά ενδιαφέροντά τους. Ο Σάρτζεντ(Sargent) πιστεύει ότι για παιδιά της εργατικής τάξης, το να προσπαθούν να επιτύχουν και να αφομοιώσουν τις αξίες της μεσαίας τάξης που προβάλλει το σχολείο, είναι να δέχονται τη κατώτερη κοινωνική τους θέση σαν να ήταν αποφασισμένοι να αποτύχουν. Ο Φιτζέραλντ(Fitzgerald) δηλώνει ότι “ανεξάρτητα από τις ακαδημαϊκές ικανότητες τους ή την επιθυμία τους να μάθουν, οι μαθητές από φτωχές οικογένειες έχουν σχετικά λίγες πιθανότητες να επιτύχουν”. Απ’ την άλλη, για παιδιά από τη μεσαία και ιδιαίτερα την ανώτερη τάξη, το να κρατήσουν την ανώτερη θέση τους στη κοινωνία απαιτεί λίγη προσπάθεια. Η Κυβέρνηση επιτρέπει την ύπαρξη ‘ανεξάρτητων’ ιδιωτικών σχολείων κι έτσι οι πλούσιοι μπορούν να έχουν “καλή εκπαίδευση” πληρώνοντας τη. Με αυτή τη “καλή εκπαίδευση” τα πλούσια παιδιά έχουν καλύτερες επιδόσεις, επιτυγχάνουν περισσότερα και παίρνουν μεγαλύτερες ανταμοιβές. Με αυτό τον τρόπο, η συνέχεια του προνομίου και του πλούτου για την ελίτ γίνεται δυνατή. Οι θεωρητικοί της κοινωνικής σύγκρουσης πιστεύουν ότι αυτή η κοινωνική αναπαραγωγή συνεχίζει να συμβαίνει γιατί το όλο εκπαιδευτικό σύστημα είναι υπερκαλυμμένο από την ιδεολογία που προβάλλεται από τη κυρίαρχη πολιτική ομάδα. Στη πράξη, διαιωνίζουν το μύθο ότι η εκπαίδευση είναι διαθέσιμη σε όλους για να παρέχει ένα μέσο για την επίτευξη πλούτου και στάτους. Καθένας που αποτυγχάνει να επιτύχει αυτό το στόχο, σύμφωνα με το μύθο, έχει μόνο τον εαυτό του να κατηγορήσει. Ο Ράιτ(Wright) συμφωνεί, δηλώνοντας ότι “το αποτέλεσμα του μύθου είναι να τους σταματάει απ’ το να βλέπουν ότι τα προσωπικά τους προβλήματα είναι μέρος μεγάλων κοινωνικών ζητημάτων”. Η διπροσωπία είναι τόσο επιτυχής ώστε πολλοί γονείς υπομένουν άθλιες θέσεις εργασίας για πολλά χρόνια, πιστεύοντας ότι η θυσία τους θα επιτρέψει στα παιδιά τους να έχουν ευκαιρίες στη ζωή τις οποίες δεν είχαν οι ίδιοι. Οι άνθρωποι που είναι φτωχοί και μειονεκτούν είναι θύματα ενός κοινωνικού τεχνάσματος εμπιστοσύνης. Έχουν ενθαρρυνθεί να πιστεύουν ότι ένας μεγάλος στόχος της εκπαίδευσης είναι να ενισχύσει την ισότητα ενώ, στη πραγματικότητα, τα σχολεία αντικατοπτρίζουν τη πρόθεση της κοινωνίας να διατηρήσει τη μέχρι τώρα άνιση κατανομή του στάτους και της δύναμης[Φιτζέραλντ]. Αυτή η προοπτική έχει επικριθεί ως ντετερμινιστική, απαισιόδοξη και ότι δεν αφήνει περιθώρια στα άτομα να βελτιώσουν τη κατάστασή τους. Πρέπει να αναγνωριστεί, ωστόσο, ότι είναι μια σημαντική πτυχή της πραγματικότητας . Εμίλ Ντιρκάιμ Μπέιζιλ Μπερνστάιν(Basil Bernstein) Πιέρ Μπουρντιέ(Pierre Bourdieu) Ντέιβιντ Χάργκριβς(David Hargreaves) Ραλφ Τέρνερ(Ralph Turner0 Ερλ Χόπερ(Earl Hopper) Νταϊάν Ρέι(Diane Reay) Στίβεν Μπολ(Stephen Ball) Άγκνες βαν Ζάντεν(Agnes van Zanten) Τζέιμς Σ. Κόουλμαν(James S. Coleman) Μάικλ Απλ(Michael Apple) Τσαρλς Μπίντγουελ(Charles Bidwell) Χένρι Ζιρού(Henry Giroux) Τζον Μέγιερ(John Meyer) Στίβεν Ρόντενμπους(Stephen Raudenbush) Τζέϊμς Ρόσενμπαουμ(James Rosenbaum) Τάλκοτ Πάρσονς(Talcott Parsons) Μπάουλς και Γκίντις(Bowles και Gintis) Κα Χο Μοκ(Ka Ho Mok) Τακεχίτο Καρέγια(Takehito Kareya) Εκπαίδευση Κοινωνιολογία Bessant, J. and Watts, R. (2002) Sociology Australia (2nd ed), Allen & Unwin, Sydney Connell, R.W. and White, V., (1989) ‘Child poverty and educational action’ in Edgar, D., Keane, D. & McDonald, P. (eds), Child Poverty, Allen & Unwin, Sydney Foster, L.E. (1987) Australian Education: A Sociological Perspective(2nd Ed), Prentice Hall, Sydney Furze, B. and Healy, P. (1997) “Understanding society and change” in Stafford, C. and Furze, B. (eds) Society and Change (2nd Ed), Macmillan Education Australia, Melbourne Gordon Marshall (ed) A Dictionary of Sociology (Article: Sociology of Education), Oxford University Press, 1998 Harper, G. (1997) “Society, culture, socialisation and the individual” in Stafford, C. and Furze, B. (eds) Society and Change (2nd ed), Macmillan Education Australia, Melbourne Jacob, A. (2001) Research links poverty and literacy, ABC Radio Transcript [1] Meighan, R. & Siraj-Blatchford, I. (1997) A Sociology of Educating (3rd Ed), Cassell, London NSW Board of Studies, K-6 HSIE Syllabus (NSW Australia) Sargent, M. (1994) The New Sociology for Australians (3rd Ed), Longman Chesire, Melbourne Schofield, K. (1999). The Purposes of Education, Queensland State Education: 2010 Accessed 2002, Oct 28 Wilson, B. and Wyn, J. (1987) Shaping Futures: Youth Action for Livelihood, Allen & Unwin, Hong Kong