Εκπαίδευση των Ελλήνων στην Οθωμανική Αυτοκρατορία

Η εκπαίδευση των Ελλήνων κατά την Τουρκοκρατία γινόταν σε τοπικά σχολεία αλλά και σε μεγάλες σχολές με οικονομική συνδρομή Ελλήνων, ντόπιων ή της διασποράς και την υποστήριξη και καθοδήγηση της Εκκλησίας, υπό την επίβλεψη του Οθωμανικού κράτους. Τα ελληνικά εκπαιδευτήρια που λειτουργούν κατά την Οθωμανική περίοδο δεν συγκροτούν ένα εκπαιδευτικό σύστημα, καλύπτουν όμως ένα εκτεταμένο γεωγραφικό πεδίο, με ακανόνιστη διασπορά και χαρακτηριζόμενο από τοπικές ιδιομορφίες.

 Η κατάκτηση από τους Οθωμανούς και των τελευταίων εστιών της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας στα μέσα του 15ου αιώνα και κυρίως η Άλωση είχαν ως συνέπεια την αιφνίδια διακοπή και της πνευματικής ζωής του Ελληνισμού γενικά και ειδικά της εκπαιδευτικής ζωής του. Οι κύριοι λόγοι ήταν η φυγή όλων σχεδόν των Ελλήνων λογίων στη Δυτική Ευρώπη, ο μαρασμός των πνευματικών κέντρων της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας (Κωνσταντινούπολη, Θεσσαλονίκη, Τραπεζούντα, Μυστράς), η σοβαρή μείωση του πληθυσμού των αστικών κέντρων, η μεγάλη κάμψη κάθε οικονομικής δραστηριότητας και η εξαθλίωση των πληθυσμών και οι δημογραφικές μεταβολές που σημειώθηκαν στις κατακτημένες περιοχές λόγω της φυγής των πληθυσμών και η εποίκησης άλλων από τουρκικούς ή σλαβικούς πληθυσμούς.Η στάθμη της παιδείας στις τουρκοκρατούμενες ελληνικές περιοχές δεν είναι δυνατόν να προσδιοριστεί κατά τόπους ακριβώς. Η μαρτυρία του Θεοδόσιου Ζυγομαλά στον Μαρτίνο Κρούσιο γύρω στα 1581 πως όταν πήγε ο πατέρας του στην Κωνσταντινούπολη πριν εικοσιπέντε έτη και δεν υπήρχε εκεί σχεδόν κανείς δάσκαλος κάτι που έκανε ερευνητές να θεωρήσουν πως κάθε πνευματική παράδοση των Ελλήνων μετά την Άλωση είχε διακοπεί, κρίνεται ως ανακριβής επειδή ο Ζυγομαλάς ήθελε να εξάρη τον ρόλο του πατέρα του στην ανύψωση της παιδείας μετά την άφιξή του στην Κωνσταντινούπολη. Σχεδόν αμέσως μετά την άλωση διαμορφώθηκαν οι προϋποθέσεις της συγκρότησης των ελληνικών σχολείων στα πλαίσια του οθωμανικού δικαίου. Συγκεκριμένα ο Μωάμεθ ο Β παραχώρησε στον ορθόδοξο Πατριάρχη, τον Γεώργιο Γεννάδειο τα βεράτια, δηλαδή τα προνόμια, που τον αναδείκνυαν σε ρουμ-μπασί, δηλαδή σε αρχηγό του μιλλέτ των Ρωμαίων ή Ρωμιών, των πάλαι ποτέ ορθόδοξων υπηκόων της Ανατολικής Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας, οι οποίοι αναγνώριζαν τη θρησκευτική του δικαιοδοσία. Οι περισσότεροι ιστορικοί σήμερα θεωρούν ότι μέρος των βερατίων ήταν και η παιδεία του ρουμ μιλλέτ. Ορισμένοι ερευνητές πιστεύουν ότι θεσμικό-νομικό κώλυμα για τη λειτουργία σχολείων δεν πρέπει να υφίστατο. Υπάρχουν όμως μαρτυρίες για κωλύματα που οφείλονταν στη διαφθορά τοπικών αξιωματούχων. Είναι χαρακτηριστική μια αναφορά-παράπονο του 1675 στα Κατάστιχα παραπόνων που τηρούσε η οθωμανική κεντρική διοίκηση στην Κωνσταντινούπολη εκ μέρους των Χριστιανών της Κασταμονής (βόρεια Μικρά Ασία) για τη διαφθορά κρατικών αξιωματούχων των οποίων "η καταπίεση και η αυθαιρεσία δεν έχουν τελειωμό", και οι οποίοι αποσπούσαν μεγάλα χρηματικά ποσά επειδή οι χριστιανοί δίδασκαν κατ' οίκον στα αγόρια τους το Ευαγγέλιο Εξ άλλου διαπιστώνεται ότι κατά την εποχή της παρακμής της αυτοκρατορίας, η πραγματική εξουσία του σουλτάνου περιορίζεται γύρω από την Κωνσταντινούπολη ενώ ταυτόχρονα αποσυντίθεται η επαρχιακή διοίκηση. Στην περιφέρεια ισχυροποιούνται διάφοροι τοπικοί παράγοντες, πρωτίστως μουσουλμάνοι μεγάλοι ιδιοκτήτες γης (αγιάνηδες) οι οποίοι γίνονται ισχυρότεροι από τους περιφερειακούς διοικητές των εγιαλετίων και σαντζακίων. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ένας Τούρκος ποιητής το 1692, "ένα φιρμάνι, μια μαρτυρία, ένα συμβολαιογραφικό έγγραφο δεν έχουν δύναμη χωρίς τη θέληση [των προυχόντων των επαρχιών]". Κατά την τουρκοκρατία ίσχυε η αρχή του Κορανίου ότι οι «λαοί της Βίβλου» (Χριστιανοί και Εβραίοι) και οι θεσμοί τους γίνονται ανεκτά. Ωστόσο διαπιστώνεται ότι υπήρχε διχοτομία μεταξύ της νομοθεσίας και της πράξης και οι νόμοι συχνά αγνοούνταν. Αρμόδιος μέχρι τη σύνοδο του 1593 ήταν Οικουμενικός Πατριάρχης, μετά από αυτήν ήταν οι κατά τόπους μητροπολίτες. Από τον 17ο αιώνα και μετά αυξάνουν οι γραπτές πηγές που δείχνουν την εποπτικό ρόλο της Εκκλησίας. Αν στα πλαίσια της οσμανικής παιδείας, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ήταν βακούφια, δηλαδή συστήνονταν από κάποιον δωρητή ο οποίος συνέτασσε βάσει του ιερού νόμου ιδρυτικό καταστατικό-τυπική έγγραφη νομική πράξη, για τα σχολεία της ελληνικής εθνικής κοινότητας, αρμόδια αρχή ήταν η εποπτεύουσα εκκλησιαστική κοινοτική. Η ομαδοποίηση των κυριότερων μορφών εποπτείας του Πατριαρχείου στη λειτουργία των σχολείων αυτήν την περίοδο μας παρέχει την εξής εικόνα: Το Πατριαρχείο περιοριζόταν α) στην έκδοση σιγιλίων ίδρυσης και λειτουργίας των σχολείων: β) στη χορήγηση επαινετικών γραμμάτων του ζήλου των ιδρυτών των σχολών γ) στην απονομή οφικίων της Πατριαρχικής Σχολής σε διακεκριμένους δασκάλους, ε) στην εξεύρεση μόνιμων πόρων για τη λειτουργία των σχολείων στην εξέλεγξη της διαχείρισης των πόρων τους και ζ) στην έκδοση Κανονισμών λειτουργίας για τις σχολές, από τον 17ο αιώνα και μετέπειτα. Οι υπάρχουσες μαρτυρίες δείχνουν ότι δεν υπήρχε μια ενιαία πολιτική της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας ως προς την παιδεία των Ελλήνων και λοιπών Χριστιανών σε όλες τις εποχές και όλους τους τόπους. Όπως επισημαίνει ο ιστορικός ερευνητής Τάσος Γριτσόπουλος, «[...] το αν απηγορεύετο ή επετρέπετο είναι άνευ σημασίας, την στιγμήν που δεν αναφέρεται και δεν μαρτυρείται λειτουργία σχολείων γενικώς[...] Είτε επετρέπετο είτε όχι, ήτο αδύνατος η σύστασις και λειτουργία σχολείων χωρίς διδασκάλους, χωρίς σχολεία, χωρίς οικονομικά μέσα[...] Όταν η ζωή εκυλούσεν υπό μόνιμον φοβίαν το ολογώτερον που είχαν να σκεφθούν οι κατατρεγμένοι ραγιάδες ήτο να οργανωθούν και να λειτουργήσουν σχολεία.[...]Πρόκειται περί πλάνης , ότι δεν απηγορεύετο η λειτουργία σχολείων. Τίποτε δεν εγίνετο ,τίποτε δεν αποτολμάτο ,χωρίς την έγκρισιν του δυνάστου και αν εχορηγείτο η άδεια δι' εκτέλεσιν οιουδήποτε έργου, [...] η άδεια ήτον τυλιγμένη μέσα εις μυρίους περιορισμούς και απαιτούντο πολλά χρήματα δι' εξαγοράν των φιλοχρημάτων οργάνων της διοικήσεως[...]» Όπως σχολιάζει ο Δημήτριος Κατσαφάνας, «[...] είναι υπερβολή η άποψη, ότι μόνο το υποτυπώδες αυτό σχολείο (ενν. το Κρυφό σχολειό) λειτουργούσε σε όλες τις περιοχές και καθόλην τη διάρκεια της Τουρκοκρατίας των 400 χρόνων, παραβλέποντας έτσι ότι ένα μεγάλο μέρος του ελληνικού πληθυσμού είχε απωθηθεί στα ορεινά και άγονα μέρη, ενώ στα πεδινά ζούσαν οι Τούρκοι, των οποίων η παρουσία στα ορεινά δεν ήταν τόσο σημαντική. Παραβλέποντας επίσης το γεγονός ότι κατά τους δύο τελευταίους αιώνες της τουρκικής κυριαρχίας βελτιώθηκαν οι κοινωνικές συνθήκες και λειτούργησαν κατά καιρούς στα αστικά κυρίως κέντρα και ανώτερα ελληνικά σχολεία. Καθώς επίσης υπερβολική, απόλυτη και για τούτο δογματική είναι η άποψη ότι σχολεία λειτουργούσαν ελεύθερα παντού και σε όλες τις περιόδους της Τουρκοκρατίας, χωρίς το φόβο του κατακτητή», Επίσης ο Γριτσόπουλος σχολιάζει «Και θα μεταπίπτωμεν εις αναχρονισμούς εαν μεταφέρωμεν φαινόμενα εις την πρώτην περίοδον της δουλείας , περί της οποίας πρόκειται» Υπάρχουν αναφορές για ακραία αντιχριστιανικά μέτρα όπως η απαγόρευση χρήσης των μητρικών γλωσσών επί ποινή κοψίματος της γλώσσας, κάτι που θεωρείται σύμφωνο με την τουρκική παράδοση (Pears, σ. 208). Προσπάθεια απαγόρευσης της Ελληνικής γλώσσας αναφέρεται ακόμη και στα Ιωάννινα στα τέλη του 19ου αιώνα. Άλλες πηγές ισχυρίζονται ότι η παιδεία δεν αντιμετώπιζε την αντίδραση τής κεντρικής εξουσίας, θεωρείται όμως πιθανό πως σε ορισμένες περιπτώσεις Τούρκοι αξιωματούχοι απομακρυσμένων περιφερειών δυσχέραιναν ή απαγόρευαν τη λειτουργία σχολείων για ποικίλους λόγους, που πολλές φορές σχετίζονταν με την αναστάτωση που προκαλούσαν τα απελευθερωτικά κινήματα. Αυτή η αντίθεση μεταξύ της έξωθεν καλής εντύπωσης και της σκληρής πραγματικότητας της Οθωμανικής διοίκησης επισημαίνεται ήδη από το 1822 σε επιστολές του Στέφανου Κανέλλου προς τον Γερμανό φιλέλληνα Carl Iken.Η «ομαλή κατάσταση», που αναφέρει ο Γεδεών στο έργο του με τονισμένα γράμματα, διεκόπτετο κατά τις διάφορες εξεγέρσεις και ιδίως κατά την Επανάσταση του 1821, οπότε σχολεία, βιβλιοθήκες κτλ καταστρέφονταν ή έκλειναν ακόμα και σε περιοχές που δεν επαναστάτησαν, όπως συχνά αναφέρεται στα έργα του Παρανίκα, του Ευαγγελίδη και άλλων. Αντιδράσεις υπήρχαν και από τον απλό τουρκικό λαό: οι μαθητές της σχολή Σωτήρη στην Αθήνα επειδή γειτνίαζε με τουρκικά καφενεία αντιμετωπίζονταν από του θαμώνες τους κάθε φορά που μετέβαιναν σε αυτό ή έφευγαν από αυτό με χλβαστικές και υβριστικές αντιδράσεις. Όμως όπως σχολιάζει ο Τάσος Γριτσόπουλος δεν φαίνεται να ήταν σοβαρός λόγος ώστε να συντελέσει στο τερματισμό λειτουργίας της σχολής.Κατά τον ιστορικό Στήβεν Ράνσιμαν, "αν και η Υψηλή Πύλη δεν παρενέβη ποτέ στην Πατριαρχική Ακαδημία της Κωνσταντινουπόλεως, οι επαρχιακοί διοικητές ήταν ελεύθεροι να είναι όσο ήθελαν πιεστικοί και πολλοί απ' αυτούς θεωρούσαν ότι η εκπαίδευση των μειονοτήτων ήταν εξαιρετικά ανεπιθύμητη". Κατά τον ίδιο, και αν ακόμα η Εκκλησία εύρισκε χρήματα για τη λειτουργία σχολείων "ήταν εξαιρετικά αμφίβολο αν οι τουρκικές αρχές στις επαρχίες θα επέτρεπαν να λειτουργήσουν ελληνικά σχολεία σε μεγάλη κλίμακα. Επίσημη απαγόρευση δεν υπήρξε ποτέ. Αλλά τα σχολικά κτίρια μπορούσαν να δημευθούν και οι μαθητές ως άτομα να υποβληθούν σε ταλαιπωρίες, έτσι ώστε στο τέλος να μην αξίζει τον κόπο να διατηρούνται τα σχολεία ανοιχτά".Ο Κωνσταντίνος Οικονόμος ο εξ Οικονόμων το 1821 αναφέρει ότι η Σχολή της Σμύρνης εδιώκετο επειδή εκεί διδάσκονταν μαθηματικά και φιλοσοφία, τα οποία οι Τούρκοι θεωρούσαν πολεμική εκπαίδευση ("τακτική") και αθεΐα. Παρόμοιο περιστατικό αναφέρει και ο Βρετανός περιηγητής και ιερωμένος Charles Swan που περιηγήθηκε την Ελλάδα και τη Μικρά Ασία το 1825-26. Συγκεκριμένα, αναφέρει την απαγόρευση του μαθήματος των μαθηματικών στη Σχολή της Σμύρνης "σχεδόν 12 μήνες μετά την έναρξη της επανάστασης", επειδή η Οθωμανική κυβέρνηση τη θεώρησε ως είδος στρατιωτικής εκπαίδευσης των Ελλήνων. Η χρονολόγηση είναι πιθανώς λανθασμένη, αφού κατά τον Μ. Παρανίκα, οι γραπτές πηγές δεν αναφέρουν λειτουργία των σχολών της Σμύρνης από το 1821 έως το 1824. Λόγω των ταραχών και των διωγμών που συνέβησαν στη Σμύρνη μετά την έναρξη της Επανάστασης, και σύμφωνα με προφορικές παραδόσεις, η Ευαγγελική Σχολή χρησίμευσε ως καταφύγιο των χριστιανών. Στις πρώτες δεκαετίες μετά την Άλωση συναντάμε δυο -τρία σχολεία ενώ μερικοί από τους τελευταίους λόγιους που απέμειναν στην Τουρκοκρατούμενη ανατολή είχαν κάποια διδακτική δράση. Οι λύσεις αναζητήθηκαν στην επιστράτευση των ελάχιστων μορφωμένων εκείνης της περιόδου, που προέρχονταν από τις τάξεις των κληρικών και των μοναχών. Ο Γεώργιος Σχολάριος ιδρύει την Πατριαρχική Σχολή τον ίδιο χρόνο της ανόδου του στον Πατριαρχικό θρόνο (1454). Επρόκειτο για μια σχολή με υποτυπώδη οργάνωση, ισχνούς οικονομικούς πόρους και περιορισμένη ακτινοβολία. Παράλληλα λειτουργούν και τα λεγόμενα «κοινά σχολεία» (scholae triviales)-τα στοιχειώδη εκπαιδευτήρια της πρωτοβάθμιας παιδείας στους νάρθηκες των εκκλησιών ή σε ένα κελί των μονών. Η κατάσταση της εκπαίδευσης στις επαρχίες της Οθωμανικής αυτοκρατορίας στο β μισό του 15ου αιώνα κινείτο σε μηδαμινά επίπεδα. Στα Ιωάννινα η Σχολή των Δεσπότων μετατρέπεται σε κατοικία των χριστιανών μετά την παράδοση της πόλης στους Τούρκους. Γενικά η πρώιμη περίοδος της Τουρκοκρατίας χαρακτηρίζεται από την παντελή έλλειψη κοσμικών, επίσημων διδακτηρίων. Από την πρώτη δεκαετία του 16ου αιώνα οι σπουδαγμένοι στη Χριστιανική Δύση ιερώμενοι και κοσμικοί αρχίζουν να επανδρώνουν πολλά από τα οργανωμένα ή και τα υποτυπώδη εκπαιδευτήρια της ελληνικής Ανατολής. Από αυτούς προέκυψαν οι πρώτες διευρύνσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος των ελληνικών σχολείων, τα οποία αρχίζουν να αποβλέπουν στην κάλυψη και άλλων αναγκών πλην των εκκλησιαστικών. Ο Πατριάρχης Ιερεμίας Β΄ Τρανός συγκαλεί σύνοδο τον Φεβρουάριο του 1593 και μεταξύ άλλων αποφασίζεται οι ορθόδοξοι μητροπολίτες που ήταν στην δικαιοδοσία του Οικουμενικού Πατριαρχείου να ιδρύσουν σχολεία. Από την εποχή αυτή γενικεύεται η ίδρυση σχολείων και διαχέεται η παιδεία έξω από τα όρια της αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης. Στην σύνοδο ήταν παρόντες ο Μελέτιος Πηγάς Πατριάρχης Αντιοχείας που εξέφραζε και τη γνώμη των Ιωακείμ Αντιοχείας και Σωφρονίου Ιεροσολύμων. Η απόφαση αυτή, η οποία όριζε συγκεκριμένα, «έκαστον επίσκοπον εν τη αυτού παροικία φροντίδα και δαπάνην την δυναμένην ποιείν, ώστε τα Θεία και Ιερά γράμματα δύνανται διδάσκεσθαι βοηθείν δεν κατά δύναμιν τοις εθέλουσι διδάσκειν και τοις μαθείν προαιρουμένοις εάν των επιτηδείωνχρείαν έχωσι», δεν είχε άμεσα και θεαματικά αποτελέσματα ωστόσο η σημασία της έγκειται στο ότι η ηγεσία της Εκκλησίας αναλάμβανε επίσημα την εποπτεία της εκπαίδευσης των υπόδουλων Ελλήνων και από τότε άρχιζε η συστηματική προσπάθεια για την ανάπτυξη της παιδείας. Βέβαια ο κανόνας αναφερόταν στα ιερά γράμμματα αορίστως και όχι στην ίδρυση σχολείων. Όπως επισημαίνει η ιστορικός Αφροδίτη Αθανασοπούλου,η απόφαση αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο όπου «οι εκκλησιαστικοί φορείς που εκπροσωπούν το κίνημα του Θρησκευτικού Ουμανισμού στην καθ'ημάς Ανατολή αποσκοπούν βασικά στην εκλαΐκευση της θεολογικής γνώσης, ώστε ο λόγος του Θεού να γίνει καταληπτός από το λαό». Όμως δεν σημαίνει πως αμέσως μετά την απόφαση αυτή όλες οι επαρχίες απέκτησαν σχολεία Ελλείψει μαρτυριών μάλλον συνεχίσθηκε η προηγούμενη κατάσταση, και μόνο μετά από αρκετό χρονικό διάστημα έλαβε συγκεκριμένη μορφή η όποια προσπάθεια. Στα τέλη του 16ου αιώνα ο Μαρτίνος Κρούσιος μας πληροφορεί έχοντας πληροφορίες από τους Ζυγοαμαλάδες, πως σε κάθε πόλη και στα νησιά του Αιγαίου, Πάτμο, Σάμο, Μήλο, Κω και αλλού, λειτουργούσε σχολείο αγοριών προσαρτημένο στην εκκλησία, χωρίς τάξεις. Τα ελληνικά σχολεία έτσι πολλαπλασιάζονται καθώς όπως πληροφορούμαστε στην Κωνσταντινούπολη τα μη τουρκικά σχολεία ήταν πάνω από τριάντα. Η κατάσταση βελτιώνεται τον 17ο αιώνα ώστε κάποιες πόλεις να προβάλλονται για το επίπεδό τους όπως η Αθήνα. Από τα τέλη αυτού του αιώνα σημειώνεται μια ολοένα και μεγαλύτερη ανάμειξη των συντεχνιών στη διοίκηση των σχολείων. Ο Αναστάσιος Πολυζωίδης σημειώνει ότι από το 1730 και εφεξής άρχεται αύξησίς τις επαισθητή και κρείττων κατάστασις της ελληνικής παιδείας. Την περίοδο αυτήν η πλειόνότητα των πρωτοβουλιών για την ίδρυση σχολείων οφειλόταν σε ιδιώτες και εν μέρει σε μονές, όχι στην Εκκλησία, η οποία περιοριζόταν στην έγκριση των σχετικών πρωτοβουλιών εφόσον τα παρεχόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν αντιτίθετο στην επίσημη εκκλησιαστική ιδεολογία. Η συνθήκη του Κιουτσούκ-Καϊναρτζή το 1774 δίνει νέα ώθηση στην οικονομική και εκπαιδευτική ανάπτυξη αρκετών περιοχών στον τουρκοκρατούμενο ελληνικό χώρο: οι Μηλιώτες Γρηγόριος Κωνσταντάς και Δανιήλ Φιλιππίδης έγραφαν υπερήφανοι για τους συμπατριώτες τους, ότι όαλ σχεδόν τα χωριά έχουν σχολεία της ελληνικής... Υπολογίζεται ότι κατά τη δεκαετία του 1780 λειτουργούσαν στον ελληνικό χώρο τριάντα πέντε περίπου οργανωμένα σχολεία. Παράλληλα σημειώνεται διαφοροποίηση στο περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Ωστόσο όλοι δεν είχαν πρόσβαση στην εκπαίδευση και αυτήν την περίοδο:στο Νέον Μαρτυρολόγιον σημειώνεται ότι ο μαρτυρήσας κατά το 1770 άγιος Μιχαήλ ο Κηπουρός έμεινε αγράμματος διά την πολλήν πτωχείαν των γονέων του. Κάνοντας έναν απολογισμό της δράσης του σε επιστολή του προς τον ιερομόναχο Χρύσανθο , σχολάρχη της Νάξου τον Μάρτιο του 1779 γράφει: Έως τριάκοντα επαρχίες περιήλθον , δέκα σχολεία ελληνικά εποίησα ,διακόσια διά κοινά γράμματα[...]. Ο Κοσμάς ο Αιτωλός συνέβαλε καίρια με τις περιοδείες του στην ίδρυση σχολείων ιδιαίτερα στην Ήπειρο και την δυτική Στερεά Ελλάδα κατά το β' μισό του 18ου αιώνα. Κάνοντας έναν απολογισμό της δράσης του σε επιστολή του προς τον ιερομόναχο Χρύσανθο, σχολάρχη της Νάξου τον Μάρτιο του 1779 γράφει: Έως τριάκοντα επαρχίες περιήλθον, δέκα σχολεία ελληνικά εποίησα, διακόσια διά κοινά γράμματα[...] Κυρίαρχη μορφή στα τέλη του 18ου και αρχές του 19ου αιώνα αποτελεί ο Ρήγας Φεραίος, ο οποίος με την δημιουργία χαρτών της Βαλκανικής, και κυρίως με τη δημιουργία της Χάρτας της Ελλάδος και τον πλούτο πληροφοριών της σχετικά με τα ελληνικά τοπωνύμια και ιστορία, συνέβαλλε ουσιαστικά στην ιστορική και γεωγραφική παιδεία. Ως το τέλος του 17ου αιώνα δεν υπάρχει στις ελληνικές χώρες παρά μια ανώτατη σχολή, η πατριαρχική σχολή της Κωνσταντινουπόλεως, δημιούργημα της Εκκλησίας. Τον 18ο αιώνα βλέπουμε να δημιουργούνται άλλες ανώτατες σχολές. Μεσαίες και ανώτερες σχολές δημιουργούνται εκεί που αναπτύσσσονται πόλεις αλλά όχι όπου υπάρχει αναπτυγμένη πλούσια αστική εμπορευματική τάξη (Θεσσαλονίκη, Καβάλα) αλλά στα Ιωάννινα, στη Μοσχόπολη στις Κυδωνιές. Εξαιρείται η Σμύρνη. Η Εκκλησία είναι ο θεσμός που δεν αφήνει και τυπικά και ουσιαστικά να εξαφανιστεί η εκπαιδευτκκη δραστηριότητα επειδή και η ίδια έχει ζωτική ανάγκη από ανθρώπινο δυναμικό-και μάλιστα πολυάριθμο-προκειμένου να ανταποκροθεί στην αποστολή της. Σύμφωνα με την ιστορικό Αφροδίτη Αθανασοπούλου, τα εκπαιδευτικά πράγματα των υπόδουλων Ελλήνων στην τουρκοκρατία διακρίνονται σε τρεις φάσεις: η πρώτη (16ος-17ος αι.) είναι η του θρησκευτικού ουμανισμού κατά την οποία κυριαρχεί η εκλαΐκευση της θεολογικής γνώσης, στην δεύτερη (18ος αι.) οι Φαναριώτες ελέγχουν και προωθούν την εκκοσμίκευση την παιδείας. Υιοθετώντας την πολιτική θεωρία του Διαφωτισμού προωθούν την ευνομούμενη πολιτεία (δεσποτεία) στις ηγεμονίες τους. Τέλος στην τρίτη φάση με την άνοδο της ελληνικής εμπορικής-αστικής τάξης οι εκπαιδευτικές αντιλήψεις των φιλελεύθερων αστών ριζοσπαστικοποιούνται έχοντας ως προτάγματα την πολιτική χειραφέτηση και την εθνική παλιγγενεσία. Η επένδυση τεράστιων χρηματικών ποσών στην εκπαίδευση, συνιστά πράξη και επιλογή πολιτική, επισημαίνει ο Νεοκλής Σαρρής και ο ρυθμός αύξησης αυτής της μορφής των επενδύσεων συσχετίζεται με τον κοινωνικοοικονομικό μετασχηματισμό που διαφοροποιεί την ελληνική εθνική κοινότητα από την μουσουλμανική. Έτσι π.χ στα νησιά του Αιγαίου που παρουσιάζουν έντονα στοιχεία αστικής οικονομίας (εμπόριο και ναυσιπλοΐα) από τα 40 σχολεία που είναι μέχρι τώρα καταγεγραμμένα ένα ή δύο τοποθετούνται τον 16ο αι, δύο ή τρία απότον 17ο αι., ενώ τα υπόλοιπα είναι τον 18ο αι. (35 περίπου) Από αυτά τα 15 είναι ιδρυμένα από την Εκκλησία και τα 20 από τις Κοινότητες με τη βοήθεια πλούσιων μαικήνων. Στη Θεσσαλία από τα 32 σχολεία μόνο τα 5 είναι τον 16ο και 17ο αι. και αυτά ιδρυμένα από την Εκκλησία ενώ τα άλλα 27 είναι ιδρυμένα τον 18ο αι. Στην Πελοπόννησο , αγροτική περιοχή, έχουν επισημανθεί 114 σχολέια περίπου έως τις αρχές του 19ου αι. Τα 49 είναι ιδρυμένα πριν την Καποδιστριακή περίοδο εκ των οποίων τα 7 τοποθετούνται στους 16ο και 17ο αιώνα με Εκκλησιαστική πρωτοβουλία ενλω τα 42 δεν είναι παλαιότερα του 18ου και 19ου αι. και την πρωτοβουλία της ίδρυσής τους μοιράζονται η Εκκλησία με τις Κοινότητες, ενώ τα χρηματοδοτούν πλούσιοι Πελοποννήσιοι της διασποράς. Τέλος στην Ήπειρο κατά τους 17ο και 18ο αι. λειτουργούσαν 30 περίπου κοινά σχολεία. Στις αλύτρωτες περιοχές μετά τη δημιουργία του Ελληνικού κράτους ωστόσο, σημειώνεται μεγάλη κοινωνική κινητικότητα: τόσο στην Κωνσταντινούπολη όσο και σε άλλες μεγάλες πόλεις (Θεσσαλονίκη,Μικρά Ασία) μια εγγράμματη κοινότητα με σπουδές στη Δύση ή και στην Ελλάδα η οποία διά της παιδείας επιθυμεί να καλλιεργηθεί «η συνείδηση ταυτότητας και η συνείδηση επαφής και εξομοίωσης με την Ευρώπη» Έτσι ευνοείται η ανάμειξη λαϊκών στην παιδεία. Ένας ακόμα καθοριστικός παράγοντας είναι η μέριμνα του Ελληνικού κράτους για την εκπαίδευση των ελληνικών πληθυσμών των αλύτρωτων περιοχών, μέριμνα η οποία συνδεόταν με τις εθνικές διεκδικήσεις που θα επιχειρούνταν να πραγματοποιηθούν τα αμέσως επόμενα χρόνια μέσω των πολεμικών συρράξεων στα Βαλκάνια. Σε αυτό το πλαίσιο η εκπαίδευση αποτέλεσε ένα από τα πιο αποτελεσματικά εργαλεία καθώς μέσω αυτής καλλιεργούνταν το εθνικό φρόνημα αλλά και άλλα σημαντικά πνευματικά εφόδια,όπως η γλώσσα, στοιχεία αναγκαία για την ύπαρξη ενός εθνικού, νομιμοποιητικού συνόλου, γύρω από το οποίο θα εγείρονταν οι όποιες εδαφικές αξιώσεις. Από τη δεκαετία του 1860 καθίσταται παράγων της ειρηνικής-εκπολιτιστικής έκφρασης της Μεγάλης Ιδέας για τη διάδοση της ελληνικής παιδείας και την ηθική ενίσχυση των υποδούλων . Ειδικότερα από το 1870 η εκπαίδευση τίθεται στην υπηρεσία της ελληνικής αλυτρωτικής πολιτικής, πρακτική που χαρακτηρίζει την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στα τελευταία τριάντα χρόνια του 19ου αι. και στις αρχές του 20ου αιώνα. Η διοίκηση των σχολείων στην περίοδο της Τουρκοκρατίας παρουσιάζει μια πολυμορφία που αποδίδεται από τους ιστορικούς της εκπαίδευσης στην ανυπαρξία επίσημου κρατικού φορέα υπεύθυνου για την οργάνωση της εκπαίδευσης, στην έλλειψη οποιασδήποτε μορφής νομοθεσίας, αφού οι σουλτάνοι δεν ενδιαφέρθηκαν για την εκπαίδευση των μη μουσουλμάνων υπηκόων τους και στον τρόπο ίδρυσης των σχολείων, επειδή την πρωτοβουλία σε αυτό δεν την είχε κάποια κεντρική αρχή, αλλά φυσικά πρόσωπα ή κοινοτικοί ή άλλοι φορείς. Έτσι όσα ιδρύθηκαν από τις κοινότητες των πόλεων διοικούνταν από κοινοτικούς άρχοντες, ενώ τα συσταθέντα από ντόπιους εμπόρους διοικούνταν από τους ίδιους ή τους διαδόχους τους. Το Οικουμενικό Πατριαρχείο με την έκδοση ειδικού σιγιλλίου επικυρωτικού ουσιαστικά των επιθυμιών εκείνων που ίδρυαν τα σχολεία, επισημοποιούσε την ίδρυση των περισσότερων σχολείων αναμιγνυόμενο στην οργάνωση και λειτουργία τους. Έτσι το Οικουμενικό Πατριαρχείο έχοντας την ανώτατη εποπτεία των σχολείων καθόριζε τους επιτρόπους, τους οικονομικούς πόρους και τους διαχειριστές τους, τους διευθυντές, τους δασκάλους, την εσωτερική διάρθρωση και το περιεχόμενο των διδασκομένων μαθημάτων. Οι επίτροποι ήταν αρμόδιοι για τη διοίκηση των ιδρυμάτων αυτών και ήταν μέλη της δημογεροντίας, πλούσιοι έμποροι ή εκπρόσωποι των συντεχνιών, ενώ στις Ηγεμονικές Ακαδημίες ήταν οι βογιάροι. Σχεδόν κανόνα αποτελούσε η συμμετοχή εκπροσώπων του ανώτατου κλήρου. Οι επίτροποι είτε διορίζονταν απευθείας από το Οικουμενικό Πατριαρχείο, είτε από τον μητροπολίτη είτε από τους προκρίτους της πόλης, χωρίς τη συμμετοχή των κατοίκων. Στα καθήκοντά τους ήταν η διαχείριση των οικονομικών πόρων του σχολείου, η επιλογή των δασκάλων μετά από εισήγηση του σχολάρχη, η επιλογή των μαθητών ως μελλοντικών οικοτρόφων, η συντήρηση των κτιριακών εγκαταστάσεων, ο έλεγχος της απόδοσης των δασκάλων και της επίδοσης των μαθητών, η καλή λειτουργία της βιβλιοθήκης,ο καθορισμός των αργιών και των διακοπών, η διενέργεια των εξετάσεων. Σε ορισμένα σχολεία το Οικουμενικό Πατριαρχείο διόριζε εφόρους όταν υπήρχε ασυμφωνία μεταξύ των προκρίτων. Μια τέτοια περίπτωση είχαμε με τη Σχολή της Σαντορίνης: λόγω ασυμφωνίας μεταξύ του ηγουμένου και των επιτρόπων σχετικά με τη διαχείριση της δωρεάς που είχε δοθεί στο σχολείο, αν θα έπρεπε να κατατεθεί το ποσό στην κοινήν καγκελαρίαν ή στην μερικήν του Καστελλίου. Έτσι απομακρύνθηκαν από τη διοίκηση της σχολής ο επιχώριος αρχιεπίσκοπος, και η ντόπια προυχοντική οικογένεια των Λαγκαδάδων και στη θέση τους μπήκαν ως έφοροι ένας από τους αρχιερατικούς καταλόγους της Κωνσταντινούπολης και ο Φαναριώτης Ηγεμόνας Κωνσταντίνος Καρατζάς. Ο σχολάρχης συχνά ασκούσε και καθήκοντα δασκάλου του ανώτερου κύκλου σπουδών. Μεταξύ των καθηκόντων του ήταν η επιλογή του λοιπού διδακτικού προσωπικού, η εσωτερική οργάνωση του σχολείου, το αναλυτικό πρόγραμμα, η κατάταξη των μαθητών στις διάφορες κλάσεις ανάλογα με τις γνώσεις τους, η εισήγηση για την αποδοχή των μαθητών που θα σπούδαζαν ως οικότροφοι, των ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων, οι μέρες των εξετάσεων και ο συνεχής έλεγχος της εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου. Υπάρχει όμως και η περίπτωση σχολείων με διευθυντή αρμόδιο για τα διοικητικά και σχολάρχη αρμόδιου και για το διδακτικό έργο. Τέτοια ήταν τα σχολεία του Μπρασόβ και του Σεμλίνου. Συχνά καθήκοντα σχολάρχη σε μια σχολή αναλάμβαναν παλιοί μαθητές-απόφοιτοί: τέτοια περίπτωση ήταν ο Γεώργιος Παρακείμενος στη Σχολή της Κοζάνης. Το κύρος των σχολαρχών προσέδιδε το όνομά τους στους τίτλους της Σχολής όπου δίδαξαν ή σχολαρχούσαν. Οι ειδικοί επίτροποι ή επιστάτες διορίζονταν από το Οικουμενικό Πατριαρχείο είτε μετά από επιθυμία του ευεργέτη της σχολής, είτε από επιθυμία κάποιου επαγγελματικού σωματείου με αποστολή τον έλεγχο των οικονομικών πόρων του σχολείου, χωρίς ανάμειξη στη διοίκηση. Μέχρι τα μέσα του 17ου αιώνα εσωτερική διάρθρωση και αναλυτικά προγράμματα δεν υφίσταντο. Τα σχολεία ήταν οργανωμένα κατά το πρότυπο της βυζαντινής εκπαίδευσης σύμφωνα με το οποίο ένας μεμονωμένος λόγιος δίδασκε σε ένα περιορισμένο αριθμό μαθητών μια σειρά μαθημάτων φιλολογικού και θεολογικού περιεχομένου. Ο λόγιος αυτός ήταν ο αρμόδιος για το περιεχόμενο, τη διάρκεια, τον προγραμματισμό και την μέθοδο διδασκαλίας. Από τα μέσα του 17ου αιώνα η οργάνωση των σχολείων αλλάζει και σημαντικό ρόλο διαδραματίζει προς αυτήν την κατεύθυνση η αναδιοργάνωση της Πατριαρχικής Σχολής της Κωνσταντινούπολης στα 1663 από τον Πατριάρχη Διονύσιο Γ΄. Μέχρι τα μέσα του 18ου αιώνα έγινε πρότυπο για όλα τα σχολεία της μέσης και ανώτερης βαθμίδας που ιδρύθηκαν και λειτούργησαν στις τουρκοκρατούμενες περιοχές. Το υποτυπώδες εκπαιδευτικό σύστημα περιλάμβανε τρεις βαθμίδες σπουδών: τη στοιχειώδη, τη μέση και την ανώτερη. Τον ανώτερο κύκλο διέθεταν μόνο σημαντικά κέντρα, ενώ ο μέσος κύκλος ήταν πολύ πιο πολύ διαδεδομένος, ενώ η παρουσία του κατώτερου κύκλου ήταν συχνότερη. Στην πρώτη ανήκαν τα κοινά σχολείαή σχολεία των κοινών γραμμάτων, ή σχολεία των ιερών γραμμάτων στα οποία οι μαθητές διδάσκονταν ανάγνωση και γραφή. Χρησιμοποιούσαν ως διδακτικά εγχειρίδια ορισμένα λειτουργικά βιβλία όπως την Οκτώηχο, το Ψαλτήρι, το Ωρολόγιο και το Ευχολόγιο. Οι κάπως πιο μορφωμένοι διδάσκαλοι -ιερείς δίδασκαν και αποσπάσματα αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων. Μιλώντας ο Εμμανουήλ Γεδεών για την κατώτερη εκπαίδευση στα χρόνια της Τουρκοκρατίας σημειώνει σχετικά με τον αριθμό των σχολείων ότι όσοι ήταν οι ναοί πριν το 1821 τόσα στοιχειώδη σχολεία θ' αποδεχθώμεν υπάρχοντα αμέσως μετά την άλωσιν. Αν και υπάρχει μια υπερβολή σε αυτήν την παρατήρηση «είναι βέβαιο όμως ότι η κατώτερη εκπαίδευση ήταν πολύ πιο εκτεταμένη απ'όσο συνήθως». Αυτό δείχνει και η εκτεταμένη κυκλοφορία σε μεγάλο αριθμό αντιτύπων εκκλησιαστικών βιβλίων, όπως η Παιδαγωγία, η Οκτώηχος και το Ψαλτήρι τα οποία χρησίμευαν ως σχολικά βοηθήματα. Στη δεύτερη βαθμίδα ανήκαν τα ελληνικά σχολεία όπου η έμφαση δινόταν στην εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής. Σχολές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν υπήρχαν στην τουρκοκρατία. Απλά σε ορισμένα ελληνικά σχολεία λειτουργούσε κι ένας ανώτερος κύκλος σπουδών όπου οι μαθητές διδάσκονταν φιλοσοφία, θεολογία και επιστημονικά μαθήματα. Τα ελληνικά σχολεία ή Μουσεία, 'η Ελληνομουσεία, ή Ακαδημίες, ή Φροντιστήρια,ή Λύκεια, Σχολές και Γυμνάσια όπως ήταν άλλες ονομασίες τους ήταν χωρισμένα σε δύο κύκλους σπουδών, ένας για αρχάριους κι ένας για προχωρημένους. Οι μαθητές του κάθε κύκλου ήταν χωρισμένοι σε κλάσεις που όμως δεν σχετίζονταν με τις ενιαύσιες τάξεις των σημερινών σχολείων. Στις κλάσεις αυτές οι μαθητές διδάσκονταν συνήθως ένα μάθημα στο οποίο έπρεπε να τελειοποιηθεί για να μπορέσει να παρακολουθήσει τα μαθήματα της επόμενης τάξης. Στην Κωνσταντινούπολη οι πιο εύπορες οικογένειες μερίμνησαν για την εκπαίδευση των γόνων τους. Υπήρξαν γονείς ιερείς ή λόγιοι οι οποίοι ανέλαβαν οι ίδιοι την μόρφωση των παιδιών τους. Στην Θεσσαλονίκη στα 1494 προσκαλείται ο Ιωάννης Μόσχος να διδάξει στην πόλη τους. Η ίδρυση της Πατριαρχικής Σχολής στην Κωνσταντινούπολη το 1556 και του Ελληνικού Κολλεγίου του Αγίου Αθανασίου στη Ρώμη το 1576 θα αποτελέσουν τους πρώτους πυρήνες παραγωγής μελλοντικών δασκάλων οι οποίοι θα δραστηριοποιηθούν στην εκπαίδευση. Άλλοι γίνονταν δάσκαλοι μετά την φοίτησή τους στις περιώνυμες για την εποχή σχολές της Πάτμου και της Χίου. Η αναδιοργάνωση της Πατριαρχικής Σχολής τον 17ο αι επί Θεόφιλου Κορυδαλλέα και η μετάβαση για σπουδές στη δυτική Ευρώπη στα τέλη του 17ου και στις αρχές του 18ου αι. τροφοδότησε με νέο έμψυχο υλικό τα σχολεία του ελλαδικού χώρου. Η πλειοψηφία πάντως των δασκάλων ήταν εμπειρικοί χωρίς ειδικές σπουδές οι οποίοι δραστηριοποιούνταν αρχικώς είτε ως υποδιδάσκαλοι στις σχολές φοίτησής τους, είτε ως οικοδιδάσκαλοι σε εύπορες οικογένειες. Το επίπεδο των κληρικών ακόμα και των πρεσβυτέρων και καλογέρων ήταν χαμηλό αφού δεν καταλάβαιναν ακόμα και τα εκκλησιαστικά συγγράμματα. Η συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων ανήκε στον κλήρο. Αυτό οφειλόταν στο ότι υπήρχε στενή σχέση εκκλησίας-σχολείου, στη διδασκαλία πολλών μαθημάτων θεολογικού περιεχομένου, στην παρουσία ανάμεσα στους μαθητές πολλών ιερωμένων, στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων, στα πολλά και σημαντικά πλεονεκτήματα που είχε το ιερατικό λειτούργημα και στην ανάγκη στελέχωσης της Ορθόδοξης Εκκλησίας με ικανούς και μορφωμένους ιεροκήρυκες. Η διδασκαλία του παπά στην ενορία του ήταν δυνητική, όχι υποχρεωτική. Δεν μας έχουν σωθεί γραπτές μαρτυρίες που να πιστοποιούν ότι εντέλλεται κάποιος ιερέας να διδάξει. Η πρωτοβουλίες ήταν προσωπικές εκ μέρους των ιερέων διδασκάλων που είχαν ως κίνητρο ή την ωφέλεια των παιδιών της ενορίας του ή τη βελτίωση των βιοποριστικών μέσων του με την όποια διδασκαλίκη αμοιβή. Από τις αρχές του 19ου αιώνα καθήκοντα δασκάλου ανατίθενται σε κοσμικούς, οι περισσότεροι εκ των οποίων είχαν σπουδάσει στη δυτική Ευρώπη, ενώ γνώριζαν τις νέες παιδαγωγικές μεθόδους χωρίς να έχουν πραγματοποιήσει ειδικές σπουδές. Στα σχολεία μέσης και ανώτερης βαθμίδας δίδασκαν δύο δάσκαλοι: ο σχολάρχης ο οποίος δίδασκε ορισμένα μαθήματα της κυκλοπαιδείας και τα τελειότερα μαθήματα (φιλοσοφία,θεολογία και μαθηματικά) και ο άλλος, ο υποδιδάσκαλος ο οποίος δίδασκε τους γραμματικούς στον κατώτερο κύκλο σπουδών ή και ορισμένων μαθημάτων της κυκλοπαιδείας. Αν ο αριθμός των μαθητών ήταν μεγάλος υπήρχε δεύτερος ή και τρίτος υποδιδάσκαλος Έτσι στην Αθωνιάδα Ακαδημία επί Ευγένιου Βούλγαρη σχολάρχη υπήρχαν τέσσερις υποδιδάσκαλοι, στην Ηγεμονική Ακαδημία Βουκουρεστίου μετά το 1776 δίδασκαν πέντε δάσκαλοι και υποδιδάσκαλοι και στη Σχολή της Χίου επί Αθανάσιου Πάριου δύο δάσκαλοι και τρεις υποδιδάσκαλοι. Στις αρχές του 19ου αι. ο αριθμός του προσωπικού αυξάνει επειδή αυξάνει και ο αριθμός των διδακτικών αντικειμένων. Έτσι στην Ακαδημία των Κυδωνιών έχουμε δύο δασκάλους και τρεις υποδιδασκάλους, στο Φιλολογικό Γυμνάσιο της Σμύρνης τρεις δασκάλους και έξι υποδιδασκάλους, στο Λύκειο Βουκουρεστίου έντεκα δασκάλους και υποδιδασκάλους και στο Γυμνάσιο της Χίου δεκατέσσερις. Την ίδια περίοδο όμως είχαμε και σχολές μέ έναν δάσκαλο: Καπλαναία Ιωαννίνων -Αθανάσιος Ψαλλίδας, Μηλέων Πηλίου-Κωνσταντάς και Γαζής. Υπήρχαν σχολές όπως η Πατριαρχική στην οποία δίδασκε το προσωπικό δωρεάν, όπως ο διδάσκων τα «κοινά γράμματα». Η οικονομική κατάσταση των δασκάλων είναι δεινή λόγω και την περιορισμένης ζήτησης: οι μαθητές είναι λίγοι και επομένως τα δίδακτρα μικρά. Έτσι συμπληρώνουν τα εισοδήματά τους με τις μεταγραφές κωδίκων. Ο ετήσιος μισθός του δασκάλου στην Μονεμβασία περί το 1763 ήταν 150 γρόσια, στον Μυστρά την ίδια περίοδο 133, στη Σκόπελο το 1724 για δυο δασκάλους 150 γρόσια. Οι αποδοχές του Θεόφιλου Κορυδαλλέα επί Κυρίλλου Λούκαρη στην Πατριαρχική Ακαδημία ήταν το σύνολο των εσόδων της εκκλησίας του Κοντοσκαλίου της Κωνσταντινούπολης. Επίσης οι διδάσκοντες σε αυτήν σιτίζονταν καθημερινά. Ο μισθός ενός δασκάλου ανώτερης σχολής από το 1770 μέχρι το 1820 τριπλασιάζεται. Οι δάσκαλοι των κοινών σχολείων πληρώνονταν σε είδος: π.χ ψωμί, που ονομαζόταν δευτεριάτικο και δινόταν στον δάσκαλο κάθε Δευτέρα ή ένα χριστόψωμο και μια κότα τα Χριστούγεννα και μια κουλούρα με αυγά το Πάσχα. Όταν ένας μαθητής φοιτούσε για πρώτη φορά στο σχολείο έδινε δύο άσπρα ή κάποιο μαντήλι. Σε κάποιες περιπτώσεις ο μισθός του δασκάλου συλλεγόταν με έρανο από όλους τους κατοίκους της περιοχής οι οποίοι σε ορισμένες περιπτώσεις δυσφορούσαν και δεν κατέβαλαν την συμμετοχή τους, οπότε το σχολείο έκλεινε, όπως στην περίπτωση του σχολείου που ίδρυσε στην Άνδρο ο αρχιεπίσκοπος Άνδρου Ιωάσαφ ο εξ Αιγίνης. Άλλοτε πάλι το διδακτικό προσωπικό εργαζόταν χωρίς αμοιβή για μεγάλο χρονικό διάστημα: ο Γεώργιος Σουγδουρής στη Σχολή Γκιούρα των Ιωαννίνων σε επιστολή του προς την αδελφή του Αγγελική Γλυκύ, γράφει: «[...]Δια τό σχολείον μας είναι δύο χρόνια όπου δεν μας έδωσαν τίποτε, και καν η αυθεντία σου μεσιτεύσει εις τον κυρ Ιωάννην ιερομνήμονα να μας στείλη τίποτε.» Τότε ταξίδευαν οι ίδιοι για να αναζητήσουν προσωπικά τους μισθούς τους: έτσι έκανε ο δάσκαλος της Σχολής Ντέκα στην Αθήνα Βησσαρίωνας Ρούφος ο οποίος το 1763 ταξίδεψε στη Βενετία για να αιτηθεί προσωπικώς τους καθυστερούμενους μισθούς του. Άλλοτε για τις αποδοχές του δασκάλου μεριμνούσε κάποιος ευεργέτης, όπως ο Μάνος Γγιόμνας που κατέβαλε ετήσια αντιμισθία 20.000 άσπρων. Συχνές είναι οι μετακινήσεις του διδακτικού προσωπικού από σχολείο σε σχολείο. Έτσι ο Νεόφυτος Χρηστόπουλος βρίσκεται σχολάρχης στην Κοζάνη στα 1710 και τον επόμενο χρόνο ο Λαρίσης Παρθένιος τον προσκαλεί να διδάξει στο νεοσυσταθέν σχολείο στα Τρίκαλα. Το 1720 τον βρίσκουμε στο Βουκουρέστι ως διδάσκαλο των μπεϊζαντέδων Κωνσταντίνου και Ιωάννη Μαυροκορδάτου. Άλλοι πάλι αρνούνται να δεχθούν πρόσκληση να διδάξουν σε σχολεία λόγω ιδεολογικών διαφωνιών: ο Βενιαμίν ο Λέσβιος αρνήθηκε πρόσκληση των επιτρόπων της Χίου γύρω στα 1799/1800 να διδάξει στη Σχολή του νησιού επειδή φοβόταν την πολεμική του Αθανάσιου Πάριου. Οι πολεμικές αναταραχές γεννούν ανασφάλεια στο διδακτικό προσωπικό κάποιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που βρίσκονται κοντά στις επαναστατικές συνθήκες. Τα Ορλωφικά προκαλούν γενική αναστάτωση στον ελληνικό χώρο. Υπό αυτές τις συνθήκες κάποια μέρη χάνουν τον δάσκαλό τους και κάποια άλλα τον αποκτούν για πρώτη φορά. Οι δάσκαλοι την περίοδο αυτή δεν συνιστούν μια ομοειδή επαγγελματική ομάδα. Το ατομικό καθεστώς των δασκάλων ήταν υψηλό λόγω της εμπεδωμένης αξίας της παιδείας που θεωρείτο ιερή και εκπορευόμενη από την Εκκλησία. Ταυτόχρονα όμως ήταν δέσμιοι ενός πλέγματος σχέσεων: όφειλαν να είναι αρεστοί στους κατά τόπους αρχιερείς και να έχουν εξασφαλισμένη την υποστήριξη των λαϊκών μελών των εφορειών των σχολείων, έτσι εδραιωνόταν ένα πελατειακό καθεστώς. Η παράλληλη άσκηση καθηκόντων ιερέως επαύξανε το κύρος τους. Έτσι αρκετοί δάσκαλοι υποχρεώνονταν κατόπιν συμφωνίας να εκφωνούν και κηρύγματα στην εκκλησία επ΄αφορμή διαφόρων επετείων, ενώ δημοσιεύονταν οι ομιλίες των δασκάλων επ'ευακιρία της έναρξης του νέου σχολικού έτους(όπως του Βενιαμίν του Λέσβιου στην Ηγεμονική Ακαδημία του Βουκουρεστίου στον Λόγιο Ερμή. Η φοίτηση στα κοινά όσο και στα ελληνικά σχολεία μέσης και ανώτερης βαθμίδας ήταν αποκλειστικό προνόμιο των αρρένων. Αυτό ήταν αποτέλεσμα και των κοινωνικών αντιλήψεων της εποχής και του τρόπου οργάνωσης των σχολών. Η κατάσταση δεν άλλαξε ούτε στις αρχές του 19ου αι. οπότε άρχισαν να εφαρμόζονται οι ιδέες του Διαφωτισμού στα νέα σχολεία. Το 1533 ο ιδρυτής της μονής Λειμώνος στη Μυτιλήνη Ιγνάτιος συνέστησε σε αυτήν σχολή μουσικής και γραμμάτων ειδικά για τις μονάζουσες γυναίκες σε αυτό. Πλην των πιο εύπορων κοριτσιών που διδάσκονταν κατ' οίκον τα περισσότερα κορίτσια φοιτούσαν υπό συνοδεία και σε αναγνωρισμένες επί κληρονομική τέχνη μαστόρισσες μαθαίνοντας από αυτές το κέντημα ή την εργοχειρία.. Ήδη από το 1830 λειτουργούσε στη Σμύρνη το Κεντρικό Παρθεναγωγείο Σμύρνης, κορυφαίο εκπαιδευτικό ίδρυμα του Ελληνισμού για κορίτσια. Από τα μέσα του 15ου ως τα τέλη του 16ου αι. ο αριθμός τους κυμαίνεται μεταξύ δέκα και δεκαπέντε. Εξαίρεση την περίοδο αυτή ήταν το σχολείο των Ιησουιτών στη Χίο με διακόσιους μαθητές. Από τις αρχές του 17ου ως τα τέλη του 18ου στα ελληνικά σχολεία της περιόδου φοιτούν πενήντα με εκατό μαθητές που φτάνει και τους διακόσιους. Στα τέλη του 18ου και στις αρχές του 19ου αιώνα στα νέα σχολεία φοιτούν κατά μέσον όρο τριακόσιοι μαθητές. Στο Γυμνάσιο της Χίου στα 1820 φοιτούν τριακόσιοι μαθητές. Αν και δεν υπάρχουν στατιστικά στοιχεία η πλειοψηφία των μαθητών προέρχονταν από τα λαϊκά στρώματα. Αυτή η κατάσταση ήταν αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πολιτικής του Οικουμενικού Πατριαρχείου η οποία καθιέρωσε τη δωρεάν φοίτηση στα σχολεία, της ενεργού υποστήριξης από τις κατά τόπους κοινότητες, στην μέριμνα των ιδρυτών (φυσικών προσώπων ή φορέων) για να δώσουν τους απαραίτητους πόρους προκειμένου να καταστήσουν δυνατή τη φοίτηση οικότροφων, στην καθιέρωση συστήματος χορήγησης υποτροφιών, χάρη στις δωρεές Ελλήνων ευεργετών, στην προτίμηση των πιο εύπορων να μορφώνουν τα παιδιά τους από οικοδιδασκάλους. Σε όλη τη διάρκεια της περιόδου δεν ίσχυαν όρια για την είσοδο των νέων στα σχολεία. Ένας μεγάλος αριθμός μαθητών ήταν μεγάλης ηλικίας αφού όταν πια εισάγονταν ήταν ήδη ιερώμενοι (μοναχοί ή κληρικοί), αλλά και οι λαϊκοί ήταν στην εφηβική ηλικία. Αν ληφθεί υπ'όψιν ότι έπρεπε να γνωρίζουν αρχαία ελληνικά για να εισαχθούν στα σχολεία της μέσης βαθμίδας, έπρεπε προηγουμένως να έχουν φοιτήσει για αρκετά χρόνια στα κοινά σχολεία, ενώ ο τρόπος οργάνωσης των σχολείων και η φοίτηση σε αυτά πολλών ιερωμένων και μοναχών απαιτούσε οι κοσμικοί να μην αγένειοι. Οι οικότροφοι διέμεναν σε θαλάμους ή κελλιά μέσα ή κοντά στο διδακτήριο τελώντας υπό τον συνεχή έλεγχο των δασκάλων τους. Κατά περιγραφή του Αναστάσιου Γούδα -για τους μαθητές των σχολείων των Ιωαννίνων, δεν είχαν κρεββάτι, γραφείο-έγραφαν με στήριγμα το γόνατό τους και κάθισμα, ενώ κοιμόντουσαν στο πάτωμα τρεις ή και τέσσερις μαθητές μαζί. Για τροφή τους είχαν ψωμί, αποξηραμένους καρπούς, ή ξηρά όσπρια, τυρί και ελιές. Σπανιώτατα τις Κυριακές και τις εορτές από κοινού μαγείρευαν κρέας με μαγειρικά σκεύη που διέθεταν. Αν πάλι δεν ήταν οικότροφοι οι μαθητές, μετά το πέρας των μαθημάτων αποστέλλονταν στο σπίτι τους για να γευματίσουν Η φήμη των δασκάλων των σχολείων ερμηνεύει τις αυξομειώσεις του αριθμού των μαθητών στα σχολεία την περίοδο αυτή. Έτσι επί σχολάρχη Ευγένιου Βούλγαρη στην Αθωνιάδα φοιτούσαν διακόσιοι μαθητές και μειώνεται αισθητά μετά την αποχώρησή του. Το ίδιο ίσχυσε και στην Μπαλαναία μετά το θάνατο του Μπαλάνου Βασιλόπουλου. Η ανέχεια των μαθητών συχνά επιδρούσε στην συνέχιση ή διακοπή της φοίτησης στο σχολείο. Έτσι τα 2/3 των μαθητών της Αθωνιάδας Σχολής ήταν άποροι με αποτέλεσμα κοντά στους σαράντα να την εγκαταλείψουν περί τα μέσα του 18ου αιώνα. Επίσης η δυνατότητα της εύκολης επαγγελματικής αποκατάστασης μετά από ολιγόχρονη φοίτηση στα σχολεία μέσης βαθμίδας. Προκειμένου να ανακοπεί η η διαρροή των μαθητών σε ορισμένες σχολές υποχρέωσαν τους μαθητές να δεσμευθούν γραπτώς να μην διακόψουν τις σπουδές τους πριν τις ολοκληρώσουν. Μέθοδοι, διδακτέα ύλη, προγράμματα σπουδών, άγνοια παιδαγωγικών μεθόδων και κανόνων, έλλειψη βιβλίων λειτουργούσαν υπονομευτικά για την εκπάιδευση. Αυτοσχέδιοι και αυτοδίδακτοι δάσκαλοι προσκολλημένοι στα τυπικά και στην παράδοση, σχολαστικισμός, επιμονή στις θεωρητικές επιστήμες και δυσπιστία στις θετικές, δεσποτισμός,οι ιδεολογικές αντιθέσεις μεταξύ των δασκάλων ήταν μερικά από τα μειονεκτήματα της εκπαίδευσης της περιόδου. Ο Νικόλαος Σοφιανός (16ος αι.) μας πληροφορεί πως οι μαθητές που φοιτούσαν στα κοινά σχολεία έφταναν μέχρι την εφηβεία μαθαίνοντας μόνο κολυβογραμματα, να γράφουν μόνο και να διαβάζουν, και οι περισσότεροι γεννειάζουν εις το σχολείον και ακόμη καν να καλαναρχούν ή να διαβάζουν καλά δεν προκόφτουν. Λόγω του χαμηλού επιπέδου των δασκάλων τα κείμενα που προορίζονταν για σπουδή ήταν ακατάληπτα. Ο έμπορος Δημήτριος Αθανασίου ασκεί κριτική σε σημειωμά του στον Λόγιο Ερμή στην απαρχαιωμένη μέθοδο διδασκαλίας του Κωνσταντίνου Μπαλανίδη σα να απευθυνόταν στον παππού ή τον προπάππου του. Οι ανορθογραφίες που εντοπίζονται συχνά σε κείμενα και επιστολές της εποχής, διαθήκες και συμβόλαια, αλλά και επιγραφές και ενθυμήσεις σε εξωκλήσια και μοναστήρια είναι μια ένδειξη αλλά όχι και απόδειξη της γενικής αγραμματοσύνης των κατοίκων μιας περιοχής. Ο Αθανάσιος Σταγειρίτης καυτηριάζει τους διδάσκοντες της Αθωνιάδας και συγκεκριμένα τον Νεόφυτο Καυσοκαλυβίτη διότι δεν ενθάρρυναν την εκμάθηση ξένων γλωσσών, αλλά αναλώνονταν στη διένεξη για τα κόλλυβα των μνημοσύνων. Ο λόγιος Δημήτριος Καταρτζής παρατηρούσε πως τα παιδιά υποχρεώνονταν να αναλώσουν μεγάλο μέρος του σχολικού τους χρόνου στην εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής, μιας γλώσσας που ελάχιστες ανάγκες θα τους κάλυπτε. Ο Κυριάκος Καπετανάκης καλεί τους νέους της εποχής του να μιμηθούν τα γένη της Ευρώπης, τα οποία εξιχνιάζουσι την φύσιν και να μην κοιμώνται μέχρι θανάτου υπό τον τύφον του μακρού, του βραχέως και του διχρόνου τα οποία αποτελούν αντικείμενο υπεράσπισης ως ένα τι πατροπαράδοτον και μέγα κειμήλιον Στα κοινά σχολεία η εκπαίδευση στηριζόταν στο ιερό θρησκευτικό βιβλίο των χριστιανών χωρίς αυτό να σημαίνει πως αποσκοπούσε στην κατήχηση των παιδιών, αλλά στην εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης, αν και την περίοδο αυτή δεν είναι απόλυτος ο διαχωρισμός «της εγγραμματοσύνης από τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση» Η φυλλάδα ήταν ένα βασικό έντυπο εκμάθησης των γραμμάτων. Στον κύκλο των αρχαρίων διδάσκονταν τα γραμματικα, ενώ στον κύκλο των προχωρημένων τα της κυκλοπαιδείας μαθήματα. Με το πρώτο όρο εννοούσαν τη γραμματική και το συντακτικό της αρχαίας ελληνικής, που διδάσκονταν με βάση τα εγχειρίδια του Θεόδωρου Γαζή και του Κωνσταντίνου Λάσκαρη ή και του Αλέξανδρου Μαυροκορδάτου. Οι μαθητές έπρεπε να μυηθούν στην τέχνη του ορθώς λέγειν και γράφειν διά της των θεών φωνής. Στον επόμενο κύκλο διδάσκονταν αρχαία ελληνικά, ρητορική και λογική. Στα πλαίσια του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών διδάσκονταν κείμενα αρχαίων Ελλήνων ποιητών και πεζογράφων, καθώς και έργων των Πατέρων της Εκκλησίας. Έτσι στη βουκουρεστιανή σχολή του Αγίου Σάββα το πρόγραμμα του 1797 περιλάμβανε Όμηρο, Φωκυλίδη, Πυθαγόρα, Αίσωπο, Σοφοκλή και Ευριπίδη, Πίνδαρο, Ξενοφώντα, Θουκυδίδη, Πλούταρχο, Δημοσθένη και Ισοκράτη. Από την εκκλησιαστική φιλολογία Γρηγόριο Θεολόγο και Συνέσιο. και από τη Βυζαντινή Αγαπητό και Θεοφύλακτο Σιμοκάτη. Δεν σχολιάζονταν και δεν ερμηνεύονταν τα κείμενα αλλά οι μαθητές εξασκούνταν στην ψυχαγωγική λεγόμενη μέθοδο , δηλαδή στην αντικατάσταση των λέξεων με συνώνυμες επίσης της αρχαίας ελληνικής. Επίσης οι μαθητές ασκούνταν στην τεχνολογία, δηλαδή την γραμματική και το συντακτικό και στην θεματογραφία δηλαδή στην απόδοση των κειμένων στην αρχαία ελληνική κατευθείαν. Βασικό εγχειρίδιο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών σε όλο τον 18ο αιώνα ήταν η τετράτομη Εγκυκλοπαίδεια του Ιωάννη Πατούσα. Κατά τη διδασκαλία των ποιητών οι μαθητές διδάσκονταν μετρική, ποιητική (στιχουργία) και πιθανότατα μουσική, ενώ εξασκούνταν και στη σύνταξη επιγραμμάτων. Το μάθημα της Ρητορικής κάλυπτε τη διδασκαλία των έργων των κλασικών και χριστιανών συγγραφεών και ασκήσεις των μαθητών στη σύνταξη λόγων. Κυρίως αφορούσε τους μαθητές που προέρχονταν από την τάξη του κλήρου και ήθελαν να γίνουν ιεροκήρυκες. Το μάθημα της Λογικής το διδάσκονταν από βιβλίο του Θεόφιλου Κορυδαλλέα το οποίο από τα μέσα του 18ου αι. αντικαθίσταται από ομότιτλο έργο του Ευγένιου Βούλγαρη. Στα τελειότερα μαθήματα διδάσκονταν η φιλοσοφία και η θεολογία και από τα τέλη του 17ου αι. προστίθενται και τα μαθηματικά. Η Αριστοτελική φιλοσοφία διδάσκονταν μέσα από τα έργα Μεταφυσική, Περί Ουρανού, Περί ψυχής και το Περί γενέσεως και φθοράς των ειδών. Ως προς τη διδασκαλία της θεολογίας σε αυτήν ανήκαν τα μαθήματα δογματικής,ηθικής και λειτουργικής. Στα τελειότερα μαθήματα εισήχθησαν από τα τέλη του 17ου και της αρχές του 18ου αι. και τα μαθηματικά: φυσική, γεωμετρία, τριγωνομετρία,αριθμητική και άλγεβρα. Οι φυσικές-θετικές επιστήμες διδάσκονται 6-8 ώρες την εβδομάδα στο Φιλολογικό Γυμνάσιο της Σμύρνης, 5-6 ώρες στην Ακαδημία των Κυδωνιών και στην Καπλάνειο Σχολή των Ιωαννίνων. Έτσι στη βιβλιοθήκη της Σχολής της Σύμης έχουν εντοπιστεί: η Λογική του Βλεμμύδη, η Φυσική του Βενιαμήν του Λέσβιου και το Στοιχειώδες μέρος της Φυσικής του Καΐρη. Την περίοδο αυτή το επιστημονικό βιβλίο επιτελεί και το ρόλο του εκπαιδευτικού βιβλίου. Οι ξένες γλώσσες έχουν στην εκπαίδευση αρχικά ασθενείς υποδοχές. Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών εισάγεται στα προγράμματα των σχολείων στα τέλη του 18ου και στις αρχές του 19ου αιώνα. Κυρίως διδάσκονταν την επίσημη γλώσσα της χώρας στην οποία έδρευε το σχολείο. Τα μεγάλα εμπορικά και κοσμοπολίτικα αστικά κέντρα της εποχής, όπως ήταν η Θεσσαλονίκη ή η Σμύρνη ήταν ευνοϊκά περιβάλλοντα για την εκμάθηση ξένων γλωσσών: ήταν τόποι δραστηριοποίησης δυτικών ιεραποστολών, προξενικών υπαλλήλων, δυτικών ιερωμένων, εμπόρων,περιηγητών οι οποίοι έναντι αμοιβής δίδασκαν ως οικοδιδάσκαλοι την μητρική τους γλώσσα σε κάθε πιθανό ενδιαφερόμενο. Οι λόγοι εκμάθησης των ξένων γλωσσών ήταν για την καλύτερη εξυπηρέτηση των εμπορικών συναλλαγών, η πραγματοποίηση σπουδών στο εξωτερικό, η ενημέρωση γύρω από τις εξελίξεις στις νεωτερικές επιστήμες και τη φιλοσοφία. Τα παιδιά των αξιωματούχων και των ευπόρων έκαναν μαθήματα στο σπίτι τους μόνα τους ή σε μικρές ομάδες μαθητών βάσει της ίδιας οικογενειακής ή κοινωνικής προέλευσης. Οι Νοταράδες συμφωνούν με τον δάσκαλό τους στα Τρίκκαλα Κορινθίας , τα παιδιά τους να διδάσκονται άλλα πληρέστερα μαθήματα από εκείνα που διδάσκονταν στα παιδιά των κοινών σχολείων. Σημαντικό μέρος των σχολείων λειτουργούσε σε μονές. Κορυφαία ήταν η Μονή Βατοπεδίου Αγίου Όρους, του Ιωάννη Θεολόγου στην Πάτμο. Τα μοναστηριακά σχολεία,κατά τον Σαρρή «[...] πιθανόν να είναι λίγα σε σχέση τουλάχιστον προς τον συνολικό αριθμό των μονών».Ακόμη στην Ανατολική Μακεδονία η Μονή Παναγίας Εικοσιφοινίσσης κατά την εποχή της Επανάστασης του 1821 είχε καταστεί πνευματικό και εθνικό κέντρο και οι ηγούμενοί της είχαν στενή συνεργασία με τους ηγέτες της Επανάστασης στη Βόρεια Ελλάδα (Νικοτσάρας, Εμμανουήλ Παπάς). Μέχρι το 1843 λειτουργούσε σχολή στη μονή, ονομαζόμενη Των Κοινών Γραμμάτων ή Ελληνική Σχολή. Καθολικά σχολεία ιδρύονται σε πολλά νησιά του Αιγαίου, όπως στη Χίο και στη Νάξο. Η δράση τους επεκτείνεται τον 17ο αι. όπου τώρα εγκαθίστανται και καπουκίνοι: ιδρύουν σχολεία στη Χίο (1627), στη Σμύρνη και στη Νάξο (1628) στην Κωνσταντινούπολη το 1629 στη Σύρα και στην Άνδρο (1637), στο Κουσάντασι (1640), στο Νάυπλιο (1656), στην Αθήνα (1657) στη Μήλο (1661) κ.α. Στη Χίο στο σχολείο που συστήνουν οι Ιησουίτες φοιτούν 250 μαθητές, κατά το πλείστον ορθόδοξοι, που έθεσε στο περιθώριο το ορθόδοξο σχολείο κοντά στην μητρόπολη του Αγίου Βασιλείου των Πετροκοκκίνων. Η καθολική εκπαίδευση στα νησιά αντιμετώπισε την εχθρότητα των Ορθοδόξων, αλλά κυρίως των Τούρκων. Ενώ με τις διομολογήσεις που είχαν υπογραφεί από το 1535 μεταξύ της Υψηλής Πύλης και της Γαλλίας είχε παραχωρηθεί στους Καθολικούς το προνόμιο «να διδάσκουν στα σχολεία την χριστιανική διδασκαλία, χωρίς να μπορεί κάποιος να τους παρεμποδίζει ή να τους ενοχλεί», οι τοπικοί Τούρκοι διοικητές ζητούσαν χρήματα για τη λειτουργία των σχολείων, προκαλώντας την αφαίμαξη των τόσο των χριστιανών όσο και των Ιεραποστόλων. Αυτός ήταν και ο λόγος που δεν μπορούσαν να ιδρύσουν Εκπαιδευτικά Κολλέγια στην Τουρκική Ανατολή, «in partibus infidelium» (σε περιοχές απίστων) όπως έκαναν στην Δύση. Άλλο μεγάλο εμπόδιο ήταν η φτώχια, η οποία και πάλι προερχόταν από τη δυσβάστακτη φορολόγηση που επέβαλαν οι Τούρκοι. Τα παιδιά ήταν υποχρεωμένα να εργάζονται και εγκατέλειπαν το σχολείο από μικρή ηλικία. Η πιο προωθημένη απόπειρα για τη σύσταση Ανώτατου Εκπαιδευτηρίου εντοπίζεται στους κύκλους των αποδήμων Ζαγορίσιων στο Ιάσιο και συγκεκριμένα είναι ιδέα του Νεόφυτου Δούκα, οι πρωτοβουλίες του οποίου προς αυτήν την κατεύθυνση εντοπίζονται χρονικά μεταξύ 1813-1820. Σχεδιαζόταν η εγκατάστασή του ή στη μονή Αγίου Ιωάννη του Πρδρόμου στο Ρογοβό Τσεπέλοβου ή του Προφήτη Ηλία στή Βίτσα. Στην σχολή αυτή προβλεπόταν, εκτός από τα φιλολογικά και θεολογικά μαθήματα,η διδασκαλία των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας, και με την πάροδο του χρόνου, η διδασκαλία και άλλων επιστημών. Για τα έξοδα συντήρησης και λειτουργίας των σχολείων δεν συμμετείχαν ούτε το επίσημο κράτος- αφού η Οθωμανική εξουσία δεν μεριμνούσε για την εκπαίδευση των μη μουσουλμάνων υπηκόων της-ούτε το Οικουμενικό Πατριαρχείο, επειδή αν και συνιστούσε τον μοναδικό επίσημο φορέα που είχε αναλάβει την ευθύνη της εκπαίδευσης των υπόδουλων Ελλήνων, για διάφορους λόγους αντιμετώπιζε οικονομική δυσπραγία. Η πρώτη κύρια πηγή ήταν οι δωρεές. Σημαντικά ποσά διατίθονταν από εύπορους Έλληνες της διασποράς και του εσωτερικού για την ίδρυση σχολείων στην γενέτειρά τους ή σε άλλες υπόδουλες περιοχές. Έτσι έχουμε τα μισά ελληνικά σχολεία μέσης και ανώτερης βαθμίδας να έχουν ιδρυθεί από δωρεές. Στην κατηγορία των δωρεών ανήκει η ακίνητη περιουσία-κυρίως καλλιεργήσιμες γαίες-για την κάλυψη των λειτουργικών αναγκών με την εκμίσθωση των γαιών. Στην κατηγορία των γαιών ανήκουν και τα διάφορα ποσά που κατά διαστήματα Έλληνες του εξωτερικού, ανώτεροι κληρικοί και αρκετοί Φαναριώτες ηγεμόνες παρέχονταν σε ετήσια βάση για τη μισθοδοσία δασκάλων, χορήγηση υποτροφιών, αγορά βιβλίων. Η δεύτερη πηγή οικονομικής ενίσχυσης ήταν η τοπική εκκλησία. Κλασιό παράδειγμα η Ελληνική Σχολή Λευκωσίας, που ήταν εξολοκλήρου οικονομικά υπαγώμενη στην Ιερά Αρχιεπισκοπή Κύπρου, ενώ ειδικά μετά την αναδιοργάνωση του Αρχιεπισκόπου Κυπριανού, η Αρχιεπισκοπή αναλάμβανε και τα έξοδα οικοδόμιση των νέων κτηρίων της σχολής. Έπρεπε προηγουμένως να αναγνωριστούν τα σχολεία ως κοινά παιδευτήριαμέσω του Οικουμενικού Πατριαρχείου. Σε αυτήν την περίπτωση οι τοπικοί μητροπολίτες παρείχαν τα έσοδα ενός ή περισσότερων ναών. Ανάλογη βοήθεια έδιναν και μοναστήρια πάντα σε σύμφωνη γνώμη με το Οικουμενικό Πατριαρχείο, όπως συνέβη στη σχολή της Δημητσάνας, στη σχολή Ντέκα της Αθήνας και στη σχολή Γκιόνμα των Ιωαννίνων. Επίσης βοηθούσαν οικονομικά και Πατριαρχεία της Ανατολής, όπως των Ιεροσολύμων τη Σχολή Καστριώτη στην Καστοριά. Η τρίτη σημαντική πηγή χρηματοδότησης ήταν οι κοινότητες: με μορφή έκτακτων επιχορηγήσεων και τακτικής ενίσχυσης με την επιβολή ειδικού κοινοτικού φόρου ή δασμού σε συγκεκριμένα προϊόντα. Ο ρόλος των κοινοτήτων στα εκπαιδευτικά πράγματα αναπτύσσεται κυρίως στα τέλη του 18ου αιώνα και στις αρχές του 19ου όταν αρχίζει ένας λανθάνον ανταγωνισμός με την Εκκλησία. Οι παροικιακές κοινότητες του εξωτερικού με τη σειρά τους επέβαλαν ειδικούς φόρους και δασμούς για τη συντήρηση των σχολείων τους επειδή τα σχολεία ιδρύονταν από το συλλογικό όργανο που διοικούσε τις κοινότητες, τα έσοδα των ορθοδόξων ναών στις παροικίες δεν επαρκούσαν για τη συντήρησή τους, ενώ, οι επίσημες αρχές της χώρας υποδοχής τους δεν ενδιαφέρονταν να ενισχύσουν οικονομικά τα ελληνικά σχολεία. Η τέταρτη πηγή εσόδων ήταν οι διάφορες επαγγελματικές συσσωματώσεις (συντεχνίες) των βιοτεχνών ή των εμπόρων της πόλης που έδρευε το σχολείο. Κυρίως περιστασιακά ενίσχυαν τα σχολεία κι όχι επίσημα ή τακτικά. Μια πέμπτη πηγή εσόδων ήταν ο δανεισμός κεφαλαίων που διέθετε το σχολείο στην ελεύθερη αγορά με τόκο με σκοπό την κάλυψη των λειτουργικών αναγκών τους. Τα δίδακτρα συνιστούσαν μια ακόμα πηγή εσόδων των σχολείων. Τα κατέβαλαν οι ευπορώτεροι αλλά γενικά ίσχυε η δωρεάν φοίτηση. Στα Τρίκαλα Κορινθίας είχε απαγορευθεί στον δάσκαλο να εισπράττει δίδακτρα και η διαφορά καλυπτόταν από ειδικές εισφορές των κατοίκων. Για τους αυτοσχέδιους δασκάλους λαϊκούς ή κληρικούς ίσχυαν αμοιβές σε είδος: σε διαθήκη που συντάσσει μια χήρα μητέρα το 1759 προνοεί για την αμοιβή του ιερέα-δασκάλου του παιδιού της, ένα ζωνάρι κρεμεζί ή δυο τζεκίνια. Όσον αφορά τα διδακτικά εγχειρίδια έχουμε μαρτυρίες πως οι γονείς των μαθητών έπρεπε να τα αγοράζουν. Οι επίτροποι επένδυαν τα χρήματα από τις δωρεές στην αγορά καλλιεργήσιμων γαιών τα οποία εκμίσθωναν σε ακτήμονες καλλιεργητές κατοχυρώνοντας τα κεφάλαια του σχολείου απέναντι στο ενδεχόμενο υποτίμησης του οθωμανικού νομίσματος και εξασφαλίζοντας ένα σταθερό εισόδημα. Παράλληλα τα διέθεταν τα κεφάλαια με μορφή δανείων εισπράττοντας τόκο. Υπήρχε όμως ο κίνδυνος για απώλειας των χρημάτων. Η παρακμή ή η διακοπή της λειτουργίας των σχολείων οφειλόταν σε διάφορους λόγους: στην κακή διαχείριση των εσόδων των σχολείων, στην αύξηση των λειτουργικών τους εξόδων, σε δυσμενείς συγκυρίες (πόλεμοι, εξεγέρσεις, φυσικές καταστροφές) και σε καταχρήσεις. Οι παρουσιαζόμενες κατά καιρούς οικονομικές ανωμαλίες δεν ήταν αποτέλεσμα κακοδιαχείρισης ή αμέλειας. Στην περίπτωση της Αδελφότητας του Αγίου Νικολάου Βενετίας, η Βενετική Τράπεζα πρόβαλε εμπόδια στην αποστολή χρημάτων έξω από το κράτος και περνούσαν αρκετά χρόνια για να εγκριθεί από τις βενετικές αρχές μια διαθήκη. Όταν ο Ναπολέων Α΄ της Γαλλίας κατέλυσε την βενετική πολιτεία, τα χρήματα που ήταν κατατεθημένα στην τζέκα εξανεμίσθηκαν και η σχολή Σωτήρη στην Αθήνα έχασε τους κύριου πόρους της. Η Νέα Ακαδημία της Μοσχόπολης διακόπτει βίαια τη λειτουργία της όταν η πόλη εγκαταλείφθηκε από τους κατοίκους της ύστερα από επιδρομές αλβανικών πληθυσμών στα 1769, ενώ το κτίριο και η βιβλιοθήκη της σχολής καταστράφηκαν ολοσχερώς. Τα κοινά σχολεία στεγάζονταν όχι σε κάποιο ιδιαίτερο οίκημα αλλά σε ένα απλό δωμάτιο,εβρισκόμενο στον περίβολο μια εκκλησίας, στο γυναικωνίτη ή το νάρθηκα μιας εκκλησίας, σε ένα κελί μοναστηριού αλλά και στοεργαστήριο ενός επαγγελματία, ο οποίος εκτός από τη διδασκαλία του ασκούσε και την τέχνη του. Το κτιριακό πρόβλημα των σχολείων οφειλόταν στην ακηδία των Οθωμανικών αρχών και στην αδυναμία του Οικουμενικού Πατριαρχείου. Επίσης στη συνήθεια των πιο πολλών ευεργετών να δίνουν δωρεές που κάλυπταν τις ανάγκες για μισθοδοσία και υποτροφίες, όχι όμως για τη στέγαση και στα πενιχρά έσοδα των σχολείων. Οι ανάγκες που έπρεπε να καλυφθούν ως προς τη στέγαση αφορούσαν αίθουσες διδασκαλίας και χώρους στέγασης των δασκάλων ή των μαθητών που προέρχονταν από περιοχές μακριά από την έδρα του σχολείου. Μέχρι τις αρχές του 18ου αιώνα τα πιο πολλά σχολεία στεγάζονταν σε μισθωμένες οικίες κατάλληλα διαρρυθμισμένες. Αυτές περιλάμβαναν αίθουσα διδασκαλίας, διαμέρισμα του δασκάλου και μικρό αριθμό θαλάμων για τους οικότροφους μαθητές,που αν δεν επαρκούσαν μισθώνονταν κάποια γειτονική οικία ή ανεγείρονταν ιδιαίτερα κελλιά κοντά στο σχολείο. Από τα μέσα του 18ου αιώνα γίνεται συστηματική προσπάθεια για τη στέγασή τους κυρίως σε ιδιόκτητα κτήρια με τη συμβολή των κοινοτήτων και των εύπορων Ελλήνων του εξωτερικού. Τέτοιες περιπτώσεις έχουμε στη Νέα Ακαδημεία της Μοσχόπολης, της Αθωνιάδας σχολής του Αγίου Όρους, της Πατριαρχικής Σχολής, της Ακαδημίας των Κυδωνιών και του Γυμνασίου της Χίου,αλλά και της Ακαδημίας του Βουκουρεστίου που αργότερα έγινε Ηγεμονικό Μέγαρο. Τα σχολικά κτίρια αυτά ήταν πλήρη συγκροτήματα που περιελάμβαναν αίθουσες διδασκαλίες, διαμερίσματα για τη στέγαση του σχολάρχη και όλων ή μέρους του διδακτικού προσωπικού, θαλάμους για τη στέγαση οικοτρόφων, αίθουσα βιβλιοθήκης, εργαστήρια, κοινόχρηστους χώρους (μαγειρεία, αποθήκες, χώρους υγιεινής). Σε κάποιες περιπτώσεις υπήρχαν αίθουσα προσευχής με παρεκκλήσι (Γυμνάσιο Χίου), βοτανικός κήπος (Ακαδημία Κυδωνιών και Επιστημονικό Γυμνάσιο της Αθήνας), και τυπογραφείο (Γυμνάσιο Χίου, Ακαδημία Κυδωνιών). Πολλά εκπαιδευτήρια θύμιζαν κοινοβιακές μονές. Το χαρακτηριστικό του 19ου αι. στην εκπαίδευση στην Οθωμανική Αυτοκρατορία ήταν η προσπάθεια για εκσυγχρονισμό και κεντρική οργάνωση της εκπαίδευσης από την κυβέρνηση. Οι πρώτες προσπάθειες που έγιναν από τη δεκαετία του 1830 συνάντησαν αντίδραση από τους ισλαμικούς κύκλους και τους γενιτσάρους. Σημείο καμπής ήταν το έτος 1856 οπότε άρχισε η θεσμοθέτηση μεταρρυθμίσεων, υπό την πίεση δυτικών δυνάμεων και μετά τη στρατιωτική ήττα στον Κριμαϊκό πόλεμο. Στις μεταρρυθμίσεις περιλαμβανόταν το δικαίωμα όλων των υπηκόων, ανεξαρτήτως θρησκεύματος, να φοιτούν σε πολιτικά και στρατιωτικά σχολεία, καθώς και την κατοχύρωση του δικαιώματος κάθε θρησκευτικής κοινότητας να ιδρύει σχολεία υπό την εποπτεία του κράτους. Η οθωμανική εξουσία λοιπόν αναγνωρίζει στους Έλληνες το δικαίωμα στη δική τους παιδεία, αφενός στο πλαίσιο της αναγνώρισης των προνομίων που είχαν παραχωρηθεί στο Πατριαρχείο, αφετέρου στο πλαίσιο της εκκοσμίκευσης της παιδείας. Ο Πατριάρχης ορίζεται ως εγγυητής της υλοποίησης των μεταρρυθμίσεων στο επίπεδο της εθνικής παιδείας. Το περιεχόμενο της ρωμέϊκης παιδείας καθορίζεται από το συμβούλιο συνιστάμενονον από πνευματικούς αρχηγούς και από μελη εκλεγμένα κοσμικά υπό την εποπτεία του Πατριάρχη και την επικύρωση από την οθωμανική επιτροπή. Το Πατριαρχείο είναι ο εντολοδόχος της Υψηλής Πύλης για την οργάνωση της εκπαίδευσης του ελληνορθόδοξου μιλέτ τόσο στο εκπαιδευτικό όσο και στο ιδεολογικό κομμάτι: συστήνει την Επιτροπή εκκλησιαστική και πνευματική του Πατριαρχείου (το 1863 από τον Γρηγόριο ΣΤ΄) η οποία αργότερα ονομάζεται Κεντρική Εκπαιδευτική Πατριαρχική Επιτροπή. Το Πατριαρχείο θέτει ως κεφαλή του εκπαιδευτικού συστήματος τη Μεγάλη του Γένους Σχολή, η παιδεία των Ελλήνων εντάσσεται στη θρησκευτική ιεραρχία και το σχολικό σύστημα διαρθρώνεται γύρω από θρησκευτικούς θεσμούς. Έτσι παιδεία στις επαρχίες είναι στην αρμοδιότητα των μητροπολιτών. Από τα μέλη του κατά μητρόπολη Μικτού Εκκλησιαστικού Συμβουλίου εκλέγεται η τετραμελής εκπαιδευτική επιτροπή. Στους κανονισμούς της κάθε ελληνορθόδοξης κοινότητας προβλέπεται η ύπαρξη εκπαιδευτικής επιτροπής υπό την προεδρία του ιερέα.Στη γεωγραφική περιοχή της Θράκης, πέρα από μερικές ιστορικές σχολές που λειτουργούσαν σε κέντρα όπως η Κωνσταντινούπολη, η Αδριανούπολη, η Αγχίαλος κ.ά., στο μεγαλύτερο μέρος της επαρχίας η παιδεία παρέμενε υποτυπώδης έως τα μέσα του 19ου αιώνα. Μοναχοί και κληρικοί αναπλήρωναν την έλλειψη δασκάλων. Οι εύποροι προσλάμβαναν οικοδιδασκάλους ενώ σε μερικά σπίτια λειτουργούσαν σχολεία με αυτοσχέδιους δασκάλους. Ακόμα και στην πρωτεύουσα τα ενοριακά σχολεία είχαν πέσει σε μαρασμό. Αντίθετα, καθολικά και προτεσταντικά σχολεία προσήλκυαν μαθητές δίνοντας δωρεάν μόρφωση και τροφή. Στη Μακεδονία την οικονομική αδυναμία των ελληνικών κοινοτήτων και της εκκλησίας κάλυψαν διάφοροι σύλλογοι και χορηγοί, ιδίως στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Εκατόν είκοσι πέντε ελληνικοί σύλλογοι δραστηριοποιούνται στο εσωτερικό της οθωμανικής Αυτοκρατορίας μεταξύ 1870 και 1880, αριθμός που δπλασιάστηκε στα επόμενα χρόνια. Ωστόσο ιδιαίτερες συνθήκες επικρατούσαν στις διάφορες περιοχές της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας με ελληνικό πληθυσμό. Για παράδειγμα, στη Μακεδονία και τη Θράκη, στο τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα δημιουργούνται προβλήματα λόγω της ανόδου του βουλγαρικού εθνικισμού και του πολέμου του 1877-1878. Τότε στη Θράκη πολλά σχολεία έκλεισαν και έγιναν στρατώνες και πολλοί μαθητές κατέφυγαν στην Κωνσταντινούπολη. Στη Μακεδονία κατά τις παραμονές του Μακεδονικού αγώνα λειτουργούσαν 1041 εκπαιδευτικά ιδρύματα με 1074 δασκάλους και 68.000 περίπου μαθητές επί συνολικού ελληνικού πληθυσμού 650.000 κατοίκων. Οι μαθητές ξεπερνούσαν το 10% του συνολικού πληθυσμού και η αναλογία του διδακτικού προσωπικού ως προς τον αριθμό των μαθητών ήταν 1 προς 40, «σχέση αρκετά ικανοποιητική για την εποχή». Τα μεγαλύτερα εκπαιδευτικά κέντρα της Μακεδονίας ήταν η Θεσσαλονίκη με 32 εκπαιδευτικά ιδρύματα, 127 διδάσκοντες και 4000 μαθητές, το Μοναστήρι με 19, 55 και 2000 αντίστοιχα. Ακολουθούν η Κοζάνη, η Καστοριά, η Καβάλα, η Βέρροια, η Σιάτιστα που διέθεταν από 5 έως 9 σχολεία, 30 διδασκάλους και από 1000 έως 1500 μαθητές. Στην περιφέρεια της Θράκης το σχολικό έτος 1881-1882 στην αρχιεπισκοπή Κωνσταντινούπολης αριθμούνται 61 σχολεία και 10.215 μαθητές. Το 1911-1912 78 σχολεία και 16.928 μαθητές. Στη μητρόπολη Αδριανούπολης οι αντίστοιχοι αριθμοί για το 1884 είναι 78 και 6017 και για το έτος 1907, 97 και 9.154. Σε θεσμικό επίπεδο ενίσχυε τους αποφοίτους των σχολείων: έτσι το 1862 οι απόφοιτοι της Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης μπορούσαν να εισέρχονται χωρίς εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ενώ τα τουρκικά σχολεία όλων των βαθμίδων ήταν δημόσια και τα οικονομικά τους αντιμετωπίζονταν από το Κράτος, τα ελληνικά (και γενικά όλα τα μειονοτικά) ήταν ιδιωτικά και αυτοσυντηρούμενα και φορολογούνταν κατά μαθητή προς όφελος της δημόσιας εκπαίδευσης. Η μόνη φιλεκπαιδευτική χειρονομία που έχουμε είναι όταν δυο χρόνια μετά την επικράτηση τω Νεοτούρκων το νέο καθεστώς επιχορήγησε τις προκαταρκτικές σχολές των μη μουσουλμανικών Κοινοτήτων. Πράξη που υπέκρυπτε την επιδίωξη της Τουρκίας να θέσει υπό τον ουσιαστικό έλεγχο τα ελληνικά σχολεία παραβιάζοντας το προνομιακό καθεστώς του ελληνικού Πατριαρχείου.Η εξέλιξη της πολιτικής ιστορίας πολλών επαρχιών της Οθωμανικής Αυτοκρατοριας είχε αντίκτυπο και στα σχολεία, τα οποία σε περίοδο αναταραχών έκλειναν, ενώ οι δάσκαλοί τους - Έλληνες οι πιο πολλοί - διώχνονταν από την τουρκική διοίκηση που τους υποπτευόταν για ελληνική προπαγάνδα. Αναφέρονται διάφορα εμπόδια ανάλογα με την περιοχή. Για παράδειγμα, στην Κρήτη στα μέσα του 19ου αι., ο σχολάρχης Β. Ψιλάκης διωγμένος δύο φορές κατέφυγε στο Ελληνικό κράτος. Δεν βελτιώθηκε η κατάσταση ούτε μετά την έκδοση του Χάτι Χουμαγιούν αφού οι γενικοί διοικητές εμπόδιζαν παντοιοτρόπως την εύρυθμη λειτουργία των σχολείων. Τις προφάσεις που χρησιμοποιούσαν οι τουρκικές αρχές για να εμποδίζουν τη λειτουργία των χριστιανικών σχολείων αναφέρουν Αμερικανοί και Βρετανοί κάτοικοι της Οθωμ. Αυτοκρατορίας προς τον Βρετανό πρέσβυ Sir Philip Currie το 1895. Σχολεία έκλειναν και δάσκαλοι απαγορευόταν να διδάξουν με το πρόσχημα ότι χρειάζονται ειδική άδεια από το αρμόδιο υπουργείο. Όταν κατάφερναν να πάρουν αυτή την άδεια, αυτή ακυρωνόταν με την αιτιολογία ότι χρειάζεται άλλη από τον σουλτάνο. Εκδίδονταν διαταγές σύμφωνα με τις οποίες η διδασκαλία έπρεπε να γίνεται σε τουρκική γλώσσα. Ο σύγχρονος της Επανάστασης του '21 Αμβρόσιος Φραντζής αναφέρει ότι οι Έλληνες ίδρυαν σχολεία "μετά φόβου πολλού, και συστολής μεγάλης", διότι οι Τούρκοι επικαλούνταν διατάξεις του Κορανίου και με βάση αυτές κατέστρεφαν σχολεία. Σχολεία της Κωνσταντινούπολης, των Κυδωνιών, της Χίου κτλ διασώθηκαν χάρη σε αδρές προσφορές προς τους Οθωμανούς.Στην περιοχή Διδυμοτείχου, στα τέλη του 19ου αι., τα ελληνικά σχολεία, εκτός από τους περιορισμούς των Τουρκικών αρχών υπέστησαν και την επιθετικότητα των Βουλγάρων. Η αμέλεια και ιδιοτέλεια των κοινοτικών αρχών σε κάποιες περιπτώσεις ανέστειλε την ίδρυση και λειτουργία σχολείων. Αναφέρεται η περίπτωση του εμπόρου Αλέξανδρου Κουμπάρη ο οποίος το 1861 άφησε γενναίο κληροδότημα για τα σχολεία της ιδιαίτερης πατρίδας του της Μεσημβρίας, ωστόσο οι κοινοτικές αρχές δεν το αξιοποίησαν. Οι δυσκολίες στη μητρική γλώσσα και η ελληνική διγλωσσία των μαθητών σε περιοχές όπως η Καππαδοκία οι πειραματισμοί στο σύστημα διδασκαλίας -το αλληλοδιδακτικό δοκιμάστηκε σε κάποιες περιοχές χωρίς όμως θετικό αποτέλεσμα, οι έριδες και τα κόμματα στους κόλπους των κοινοτήτων και η δυσκολία των ξένων δασκάλων να προσαρμοσθούν στα ήθη, στη γλώσσα και στο χαρακτήρα των Ελλήνων του εσωτερικού της Μ. Ασίας. Οι φυσικές καταστροφές συχνά κατέστρεφαν το σχολικό δίκτυο: έτσι με το μεγάλο σεισμό του 1912 κατέρρευσαν πολλά σχολεία σε χωριά της Καλλιπόλεως και στα Γανόχωρα, και διδασκαλία γινόταν στο ύπαιθρο.Δυσμενής ήταν και η μεταχείριση των σχολείων για Ορθόδοξους αλβανόφωνους ή αλβανικής συνείδησης υπηκόους. Στα τέλη του 19ου και αρχές 20ου αιώνα συχνά η λειτουργία τους απαγορευόταν για να περιοριστεί η δημιουργία αλβανικής εθνικής συνείδησης. Το 1914, ο επίσκοπος Φιλαδελφείας Χρυστόστομος αναφέρει στον πατριάρχη ότι οι Τούρκοι έκαναν βιαιοπραγίες κατά των Ελλήνων της Σμύρνης, κλείνοντας και τα καταστήματα και τα σχολεία. Στα τέλη του 19ου αιώνα, παρά την έκδοση του "Χάτι Χουμαγιούν" που τυπικά προέβλεπε την ελευθερία στη θρησκεία και την εκπαίδευση όλων των υπηκόων και όλων των θρησκειών, εφαρμόστηκε αυστηρή λογοκρισία στα χριστιανικά βιβλία και έντυπα, θρησκευτικά ή μη. Η αναφορά του Βρετανού πρέσβη στην Κωνσταντινούπολη Ph. Currie περιέχει ενδιαφέρουσες πληροφορίες για τη λογοκρισία και τις απαγορεύσεις που ίσχυαν για την εισαγωγή βιβλίων στην Οθωμ. Αυτοκρατορία ώστε "στερούσαν τους χριστιανούς της Τουρκίας από τα συνήθη μέσα με τα οποία θα διατηρούσαν την επαφή με την εξέλιξη της γνώσης". Κλασσικοί συγγραφείς όπως ο Σαίξπηρ, ο Μπάυρον και ο Μίλτον, και η υψηλή λογοτεχνία κάθε γλώσσας δεν εγκρίνονταν. Ένας Βρετανός αναφέρει ότι σε ολόκληρη την Κωνσταντινούπολη δεν μπορούσε να βρεί ένα βιβλίο του Δάντη ή του Σαίξπηρ (L. Maccas, σ. 58), Καμία ιστορία, εγκυκλοπαίδεια, εργασία στη μεταφυσική, θεολογία ή σχολιασμός της Βίβλου δεν περνούσε τη λογοκρισία ώστε να εισαχθεί στην Τουρκία. Αν κάποιος δάσκαλος κατάφερνε να εισάγει λαθραία τέτοια βιβλία ή να κατέχει κάποια υποτυπώδη βιβλιοθήκη, αργά ή γρήγορα γινόταν αντιληπτός από πληρωμένους κατασκόπους και καταδικαζόταν για το "έγκλημα". Περισσότερο αυστηρή ήταν η λογοκρισία επί της έκδοσης βιβλίων στο εσωτερικό της Αυτοκρατορίας με κατασχέσεις και καταστροφές βιβλίων. Άρθρα που περιείχαν περικοπές από το Ευαγγέλιο απαγορεύονταν με την αιτιολογία ότι είναι ακατάλληλα για τους απλούς ανθρώπους ή επειδή περιείχαν απαγορευμένες λέξεις τις οποίες δεν μπορούσε να αλλάξει ο εκδότης γιατί προέρχονταν από τη Βίβλο. Για παράδειγμα, μια αναφορά στην "έγερση εκ νεκρών" δεν μπορούσε να χρησιμοποιηθεί γιατί γινόταν παρερμηνεία της "έγερσης". Απαγορεύονταν και αποσπάσματα της Βίβλου που περιείχαν λέξεις όπως Δίωξη, κουράγιο, ελευθερία, ισχύς, δικαιώματα, ενότητα, ισότητα, αστήρ, βασιλεύς, ανάκτορο, όπλα, αιματοχυσία, τυραννία, ήρωας κτλ. Όταν θρησκευτικά κείμενα μεταφράζονταν στα τουρκικά, δεν μπορούσαν να περιέχουν εκφράσεις ή λέξεις όπως, "Θεία Χάρις", «Ευαγγέλιο» («Καλά Νέα») και «Απόστολος» (τουρκ. «ρασούλ») με τη λογική ότι ο Θεός των χριστιανών δεν είναι αληθινός και επομένως δεν μπορεί να χορηγεί "Χάρη" ή "Καλά Νέα" ή να έχει "Αποστόλους". Οι οδηγίες για "αντίσταση κατά της αμαρτίας" ερμηνεύονταν ως "αντίσταση κατά της κυβέρνησης". Οι πρώτοι σύγχρονης μορφής νόμοι ελέγχου του τύπου εκδόθηκαν το 1857, οπότε οι Οθωμανοί υπήκοοι έπρεπε να ζητούν άδειες από το Υπουργείο Παιδείας και του Υπ. Αστυνομίας για να κάνουν μια έκδοση. Η λογοκρισία έγινε αυστηρότερη με την έκδοση μιας απόφασης το 1876, όπου για πρώτη φορά μνημονεύονται οι «λαθραίες εκδόσεις». Ένα από τα πρώτα θύματα των νόμων περί τύπου ήταν ο Έλληνας Θεόδωρος Κασάπης που εξέδιδε μια σατυρική εφημερίδα σε τουρκική και ελληνική γλώσσα. Λέγεται όμως ότι το σημαντικότερο αδίκημά του ήταν η μετάφραση στα οθωμανικά τουρκικά του “Φιλάργυρου” του Μολιέρου με τον τίτλο «Pinti Hamit” (Χαμίτ ο Φιλάργυρος) που θεωρήθηκε ότι προσβάλλει το βασιλικό όνομα. Στις απαγορεύσεις περιλαμβάνονταν όχι μόνο επιστημονικά βιβλία και έντυπα, αλλά και λέξεις όπως σύνταγμα, κοινοβούλιο, βόμβα, δυναμίτις, δικτάτορας, αναρχισμός, μηδενισμός, ελεύθερος, σοσιαλισμός, Δαρβινισμός, δημοκράτης κ.ά. Όταν χρειαζόταν να μεταφραστούν τέτοιες λέξεις στα λεξικά, γίνονταν παραπλανητικές μεταφράσεις. Π.χ. στην έκδοση του 1901 του Γαλλο-Τουρκικού λεξικού του Semseddin Sami, η λέξη revolution μεταφράζεται ως «Η περιστροφή των ουρανίων σωμάτων …». Στα παραδείγματα απαγορευμένων βιβλίων περιλαμβάνονται και το γαλλικό «Λεξικό της Καθολικής Θεολογίας» (1899) και το «Εγχειρίδιο των τεχνητών μελών» του George Mark (1905). Μέσα σ’ αυτή την παράνοια – όπως χαρακτηρίζεται από συγγραφείς – πολλοί δημόσιοι υπάλληλοι και απλοί πολίτες έσπευδαν να καταγγείλουν οποιονδήποτε ώστε να αποκτήσουν την εύνοια του σουλτάνου. Υπό την απειλή των απαγορεύσεων, βιβλία και έντυπα εισάγονταν λαθραία, κρυμμένα μέσα σε άλλα υλικά, τυπωμένα σε πολύ λεπτό χαρτί ώστε να μην καταλαμβάνουν μεγάλο όγκο. Στο καθεστώς των Νεοτούρκων, ενώ επιφανειακά φαίνεται να επικράτησε ελευθερία του τύπου με άνθιση των εκδόσεων, στην πράξη έγινε ένας μετασχηματισμός του συστήματος λογοκρισίας του Αβδούλ Χαμίτ, το οποίο πέρασε στην αρμοδιότητα ενός απρόσωπου μηχανισμού του κράτους και όπου η προστατευόμενη έννοια ήταν όχι πλέον ο σουλτάνος αλλά το κράτος. Για να αποτραπεί η μυστική έκδοση και κυκλοφορία εντύπων υπήρχαν - μεταξύ άλλων - διατάξεις που απαγόρευαν στα τυπογραφεία να κλειδώνουν τις πόρτες και να έχουν διόδους διαφυγής. Μέσα στις λίστες των ύποπτων εντύπων, κορυφαία θέση είχαν τα Ελληνικά και Αραβικά εθνικιστικά έντυπα, καθώς και τα ισλαμιστικά και τα αντίθετα προς την «Επιτροπή Ενότητας και Προόδου». Από τους Νεότουρκους το έντυπο θεωρήθηκε ένα μέσον ιδιαίτερα επικίνδυνο για τις κατώτερες τάξεις. Σε πολλές τουρκοκρατούμενες περιοχές η πλειοψηφία των γυναικών παραμένουν αναλφάβητες: όπως στην Κρήτη (μεταξύ 1822-1866) Εξαιτίας της μακρόχρονης απουσίας των ανδρών (εποχιακές εργασίες κλπ) συνειδητοποιήθηκε η ανάγκη ίδρυσης παρθεναγωγείων, αφού οι γυναίκες επωμίζονταν αποκλειστικά την διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Το 1836 πρωτοφοιτούν κορίτσια στο αλληλοδιδακτικό σχολείο αγοριών Ρεθύμνης και το 1845 ιδρύεται η πρώτη αλληλοδιδακτική σχολή κοριτσιών Ρεθύμνης, αλλά με καταβολή διδάκτρων κάτι που δείχνει ότι η εκπαίδευση αφορούσε τα κορίτσια των μεσαίων και ανώτερων στρωμάτων. Πάντως μέχρι το 1900 μόνο το 3,5% των Κρησσών γνώριζε γραφή και ανάγνωση Για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των κοριτσιών έρχονται αρωγοί οι ξένες αποστολές, οι Αμερικανοί στη Σμύρνη ιδρύουν το πρώτο σχολείο θηλέων(1829). Μέχρι το 1833 είχε 700 μαθήτριες,δηλαδή 80-90 μαθήτριες το χρόνο. Στην Κωνσταντινούπολη λειτουργεί το Ζάππειον Παρθεναγωγείον από το 1875 και το οποίο έχει στενή σχέση με το Οικουμενικό Πατριαρχείο. Το τελευταίο φιλοδοξεί να το καταστήσει τη μεγάλη του γένους σχολή όσον αφορά την προσφορά των δασκάλων του έθνους. Πολλά ξένα σχολεία λειτουργούν στα μεγάλα αστικά κέντρα της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Στη Θεσσαλονίκη υπάρχει η Γερμανική Σχολή στην οποία από τους 175 μαθητές οι 21 είναι Έλληνες και οι 50 Εβραίοι, 54 Ελληνορθόδοξοι. Στη Σμύρνη επίσης Έλληνες φοιτούν σε ξένα σχολεία της πόλης: στο Γερμανικό οικοτροφείο θηλέων. Σημαντική είναι και η δράση των Αμερικανών: στα 1829 ιδρύεται ελληνικό σχολείο θηλέων στην Σμύρνη του Josiah Brewer, ενώ την ίδια χρονιά στην Κωνσταντινούπολη από τον William Goodell. Με ταχύτατους ρυθμούς δημιουργούνται σχολεία, στη Σμύρνη ως τα τέλη του 1832 ιδρύονται τρία και στην ευρύτερη Κωνσταντινούπολη τριάντα ελληνικά με 2.000 μαθητές. Ακολουθούν το Λανκαστεριανό σύστημα διδάσκοντας ανάγνωση, γραμματική, γεωγραφία,παλαιά και νέα ελληνική γλώσσα, ιταλικά, αγγλικά, και εργόχειρο. Οι ιεραπόστολοι παραδίδουν ιδιαίτερα μαθήματα αγγλικών Πληθώρα μελετών έχουν δημοσιευθεί από τον 19ο αιώνα για τη νεοελληνική εκπαίδευση, καθιστώντας την περίοδο αυτή ως την εποχή κατά την οποία τέθηκαν οι βάσεις για τη μελέτη της εκπαίδευσης στα προεπαναστατικά χρόνια. οι πιο σημαντικές συμβολές ήταν του Κούμα με το έργο του Ιστοριαι των ανθρωπίνων πράξεων , στον δωδέκατο τόμο του οποίου, που εκδόθηκε το 1832 περιλαμβάνονται κεφάλαιο με τίτλο,Κατάστασις της παιδείας των νεωτέρωων Ελλήνων, όπου αναφέρεται στα σχολεία από τον 18ο αιώνα και ύστερα, ο Ματθαίος Παρανίκας, Σχεδιάσμα περί της εν τω Ελληνικώ Έθνει καταστάσεως των γραμμάτων από αλώσεως Κωνσταντινουπόλεως (1453 μ.Χ) μέχρι των αρχών της ενεστώσης (ιθ΄) εκατονταετηρίδος, Κωνσταντινούπολις 1867, πρώτη προσπάθεια καταγραφής των ελληνικών σχολείων που ιδρύθηκαν και λειτούργησαν στην Οθωμανική περίοδο, αλλά με κενά και ανακρίβειες- και η ογκώδης μελέτη του G. Chasiotis, L' instruction publique chez les Grecs depuis la prise de Constantinople jusque a nos jours, Paris 1881-επικεντρωμένη κυρίως στην εκπαίδευση του ελληνικού κράτους, αφιερώνοντας μόνο ένα συνοπτικό περίγραμμα στην οθωμανική περίοδο, και το δίτομο του Τρύφωνα Ευαγγελίδη, Η παιδεία επί Τουρκοκρατίας, Αθήνα 1936, στο οποίο οδηγήθηκε σε σύγχυση μεταξύ των άξιων λόγου σχολών και των κοινών σχολείων. Οι περισσότερες εργασίες επικεντρώθηκαν ή στην ιστορία ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος ή μιας σχολής ή στην εκπαιδευτική ιστορία ενός συγκεκριμένου γεωγραφικού χώρου (αστικού ημιαστικού ή ευρύτερης περιοχής) και συγκεκριμένης χρονικής περιόδου. Βασικά χαρακτηριστικά της έρευνας ήταν η μοναδικότητα του τόπου, η μη ένταξη στη γενικότερη εκπαιδευτική κίνηση, υπερθετικές εκφράσεις, επιρροή του ιστορισμού, η κυριαρχία της ιδεολογίας της διαμόρφωσης της νεοελληνικής εθνότητας, η απόκρυψη συγκρούσεων, η απουσία ερμηνειών. Η εκπαίδευση κατά την Τουρκοκρατία απετέλεσε για το νεοσύστατο ελληνικό κράτος και την υπό διαμόρφωση εθνική ιδεολογία ένα προνομιακό πεδίο αναφοράς και εκμετάλλευσης. Προνομιακό διότι μέσα από την εκπαίδευση της περιόδου θα μπορούσαν να αναδειχθούν επιλεκτικά τα στοιχεία εκείνα που θα καταδείκνυαν τη ζωτικότητα του έθνους στην κρίσιμη περίοδο της οθωμανικής κατάκτησης. Έλληνες λόγιοι της Αναγέννησης Κρυφό σχολειό