Μαθησιακές δυσκολίες

Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα σύνολο διαταραχών που μειώνουν την ικανότητα ενός ατόμου να επικοινωνήσει ή να μάθει. Πρόκειται για ένα πολυσυλλεκτικό όρο που μπορεί να αναφέρεται σε πολύ διαφορετικές συνθήκες, όπως: δυσκολίες αντίληψης, εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, αυτισμό, δυσλεξία, αναπτυξιακή αφασία κ.α.

 Η πρώτη φορά που ο όρος μαθησιακή δυσκολία εμφανίζεται στη βιβλιογραφία της ειδικής αγωγής είναι το 1963, από τον Samuel Kirk (Hammill, 1990). Ο Kirk χρησιμοποίησε αυτό τον όρο για να αναφερθεί στην περίπτωση ενός παιδιού και την αναντιστοιχία ανάμεσα στις εμφανείς ικανότητες του να μάθει και την τελική του απόδοση. Από τότε έχει παραχθεί ένα μεγάλο σύνολο ορισμών ανάλογα με την κυρίαρχη αντίληψη κάθε εποχής σχετικά με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών. Πρόκειται για μια διαδικασία που δεν έχει περατωθεί ακόμη: Η επιστημονική κοινότητα βρίσκεται σε μια διαρκή προσπάθεια για βελτίωση του ορισμού. Ο ορισμός αυτός προτάθηκε από το National Advisory Committee of Handicapped Children των ΗΠΑ το1968 και αποτέλεσε τη βάση της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Ο ορισμός αυτός που βασίστηκε στις απόψεις του Kirk και διατυπώθηκε με την συμβολή του αναφέρει ότι Παιδιά με (ειδικές) μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις ψυχολογικές διεργασίες που υπειρσέρχονται στην χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Αυτές μπορεί να εκδηλώνονται ως δυσκολίες στην πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Περιλαμβάνουν καταστάσεις όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία ή αναπτυξιακή αφασία. Δεν περιλαμβάνουν προβλήματα μάθησης που οφείλονται πρωτογενώς σε οπτικές, ακουστικές ή κινητικές ανεπάρκειες, σε νοητική καθυστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή περιβαλλοντικές αντίξοες συνθήκες. Ένας άλλος ορισμός είναι αυτός των Werner & Strauss, στην προσπάθεια τους να μελετήσουν τις εγκεφαλικές βλάβες <<εξωγενούς>> αιτιολογίας. Σύμφωνα με αυτούς, <<ένας μαθητής με εγκεφαλική βλάβη οριζόταν αυτός που πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά τη γέννηση απέκτησε μία βλάβη ή υπέφερε από φλεγμονή του εγκεφάλου.(Strauss & Lehtinen, 1947, σελ. 4). <<Η Μαθησιακή Δυσκολία αναφέρεται σε μία καθυστέρηση, μία διαταραχή ή μία καθυστερημένη ανάπτυξη σε μία ή περισσότερες από τις διαδικασίες λόγου, γλώσσας, ανάγνωσης, γραφής, αριθμητικής ή σε άλλο σχολικό αντικείμενο που προκύπτει από ψυχολογικές μειονεξίες οι οποίες πιθανώς οφείλονται σε μία πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία ή /και ανισορροπίες συναισθηματικές ή συμπεριφοράς. Δεν είναι το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής ανεπάρκειας ή πολιτισμικών παραγόντων διδασκαλίας>> (Kirk, 1962). Σύμφωνα πάντως με έναν ευρέως αποδεκτό από την επιστημονική κοινότητα ορισμό, "οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων"(Hammill, 1990). Γενικότερα,ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες», όταν τίθεται ως διάγνωση, είναι πολυσήμαντος, σε αντίθεση με τους ιατρικούς όρους «ανεμευλογιά» ή «παραμαγούλες». Οι δυο αυτές νόσοι υποδηλώνουν μια μοναδική γνωστή αιτία με προβλέψιμο αριθμό συμπτωμάτων. Αντίθετα, ΜΔ είναι ένας ευρύς όρος, ο οποίος καλύπτει πολλές πιθανές αιτίες, συμπτώματα, θεραπείες και αποτελέσματα. Μερικοί άνθρωποι μπορεί να έχουν ένα μοναδικό, ξεχωριστό μαθησιακό πρόβλημα, το οποίο επηρεάζει λίγο τη ζωή τους, ενώ άλλοι παρουσιάζουν διάφορες Μαθησιακές Δυσκολίες που αλληλοεπικαλύπτονται. Αυτό συμβαίνει μερικώς, επειδή οι δυσκολίες αυτές μπορούν να παρουσιασθούν με πάρα πολλές μορφές και έτσι είναι δύσκολο να γίνει η διάγνωση ή να εντοπισθούν ακριβώς οι αιτίες. Εκτός από τις γνώσεις των εκπαιδευτικών, άλλη σημαντική ένδειξη της ετοιμότητας τους να αναγνωρίσουν τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση είναι ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον ρόλο τους στη διαχείρηση των δυσκολιών των παιδιών αυτών μέσα στη τάξη. Παλαιότερα ερευνητικά δεδομένα, έδειχναν ότι οι εκπαιδευτικοί παρέπεμπαν τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης για διάγνωση όταν θεωρούσαν ότι αυτές οι δυσκολίες δεν μπορούσαν να αντιμετωπιστούν μέσα στη τάξη.(Shepard & Smith, 1983, Ysseldyke, 1983). Το εύρος των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολυποίκιλο. Μια απλή κατηγοριοποίηση των διάφορων τύπων μαθησιακών δυσκολιών καταλήγει σε τρεις βασικές κατηγορίες. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθησιακές δυσκολίες χωρίζονται σε: Δυσκολίες λόγου και ομιλίας. Πρόκειται για δυσκολίες στην παραγωγή και κατανόηση του προφορικού λόγου. Τέτοιες μπορεί να αφορούν την παραγωγή ήχων (άρθρωση), τη μετατροπή ιδεών σε λόγο (έκφραση) ή την κατανόηση των λεγομένων του συνομιλητή. Δυσκολίες γραπτού λόγου. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να αφορούν προβλήματα στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, προβλήματα ορθογραφίας και γενικότερα προβλήματα στην παραγωγή γραπτού λόγου. Σε αυτές συμπεριλαμβάνεται και η περισσότερο γνωστή περίπτωση της δυσλεξίας (συχνά αναφέρεται και ως ειδική μαθησιακή δυσκολία). Δυσκολίες μαθηματικού λόγου. Σε αυτή την κατηγορία εμπίπτουν δυσκολίες που στην αναγνώριση αριθμών και μαθηματικών συμβόλων, στην απομνημόνευση της προπαίδειας, στην κατανόηση αφηρημένων μαθηματικών εννοιών και στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Όπως και στην περίπτωση της προηγούμενης κατηγορίας (δυσκολίες γραπτού λόγου), πρόκειται για μορφές μαθησιακής δυσκολίας που, για προφανείς μάλλον λόγους, τις περισσότερες φορές ανιχνεύονται μετά την ένταξη του ατόμου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Άλλες δυσκολίες. Σε αυτή τη κατηγορία εντάσσονται δυσκολίες οι οποίες επηρεάζουν σαφώς τη διαδικασία της μάθησης και μπορούν να ενταχθούν κάτω από τον όρο "μαθησιακές δυσκολίες", χωρίς να εμπίπτουν σε μία από τις παραπάνω κατηγορίες. Τέτοιες είναι οι οπτικο-κινητικές διαταραχές. Τα τελευταία χρόνια εμφανίζεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα χαρακτηριστικά και τη διαχείριση των μαθησιακών δυσκολιών. Πέρα όμως από τα ωφέλιμα αποτελέσματα αυτού του ενδιαφέροντος, εμφανίζεται και μια σειρά από μύθους γύρω από τις μαθησιακές δυσκολίες, κυρίως λόγω της ελλιπούς ενημέρωσης. Η αποσαφήνιση ορισμένων σημείων κρίνεται απαραίτητη, καθώς οι μύθοι αυτοί αφενός μεν εμποδίζουν τη λήψη συγκεκριμένων μέτρων αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών, αφετέρου δε συχνά προκαλούν αρκετό προσωπικό πόνο στα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Οι πιο διαδεδομένοι μύθοι είναι οι εξής: «Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλό δείκτη νοημοσύνης». Συχνά παρατηρείται μία σύγχυση ανάμεσα στους όρους μαθησιακή δυσκολία και νοητική καθυστέρηση. Αυτό που ισχύει είναι το εξής: Για να χαρακτηριστεί κάποιος ως άτομο με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει υποχρεωτικά να έχει φυσιολογική νοημοσύνη. Δηλαδή να έχει κανονικό ή υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Η κατανομή των δεικτών νοημοσύνης των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες είναι παρόμοια με αυτή των φυσιολογικών ατόμων. «Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να μάθουν». Ανεξάρτητα από την ισχύ σχετικών φημών για συγκεκριμένες ιστορικές προσωπικότητες της επιστήμης και το αν είχαν ή όχι κάποια μορφή μαθησιακής δυσκολίας (π.χ. Νεύτων, Αϊνστάιν), η παραπάνω διατύπωση σίγουρα αποτελεί μύθο. Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να μάθουν, μπορούν μάλιστα να φτάσουν και σε επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών. Η διαφορά τους είναι ότι μπορούν να μάθουν κυρίως μέσα από εναλλακτικές διδακτικές διαδικασίες, ανάλογα με το είδος μαθησιακής δυσκολίας που έχουν. Για παράδειγμα, ένας μαθητής με δυσκολίες στην κατανόηση του γραπτού λόγου μπορεί να μάθει μέσα από προφορικές διαδικασίες ή με τη χρήση εικόνων/αναπαραστάσεων. «Οι μαθησιακές δυσκολίες θεραπεύονται». Πρόκειται για μύθο που προέρχεται από διάφορες κατά καιρούς προτεινόμενες "μεθόδους θεραπείας", από τις οποίες όμως δεν ξεχωρίζει κάποια για την ερευνητική της τεκμηρίωση. Προς το παρόν, η επιστημονική κοινότητα μάλλον συναινεί ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν διαρκή και μόνιμη συνθήκη, την οποία το άτομο είναι δυνατόν να μάθει να χειρίζεται και ως εκ τούτου να μειώσει την επίδρασή της στη ζωή του Υπάρχει μια ποικιλία θεωριών σχετικά με τους παράγοντες που ευνοούν την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Κοινό σημείο αναφοράς τους αποτελεί το ότι όλες, με κάποιο τρόπο, εμπλέκουν τον ανθρώπινο εγκέφαλο. Πιθανές λοιπόν αιτίες μαθησιακών δυσκολιών πιστεύεται πως είναι: Λάθη στη δομή του εγκεφάλου Ελλιπής διατροφή Χρήση ναρκωτικών ουσιών Κληρονομικές αιτίες Ελλιπής φροντίδα στα στάδια της βρεφικής ηλικίας του ατόμου Ελλιπής επικοινωνία ανάμεσα σε διάφορα μέρη του εγκεφάλου Λανθασμένη παραγόμενη ποσότητα νευροδιαβιβαστών ή δυσλειτουργία στη χρήση τους. Μετά την <<ανακάλυψη>> των μαθησιακών δυσκολιών ως ιδιαίτερου πεδίου ανεπάρκειας στις αρχές της δεκαετίας του '60, άρχισαν να δοκιμάζονται διάφορες παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες θεωρήθηκαν κατάλληλες για τα παιδιά αυτά. Από τις αρχές της δεκαετίας του '80 και με τη στροφή της διδακτικής στην προσέγγιση του γνωστικού συμπεριφορισμού δόθηκε έμφαση στην ανάπτυξη προγγραμάτων, στρατηγικών μάθησης και χρηματοδοτήθηκαν Πανεπιστημιακά, Ερευνητικά Ινστιτούτα, προκειμένου να δημιουργήσουν προγράμματα διδασκαλίας στρατηγικών κατάλληλα για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Στα προγράμματα αυτά δοκιμάστηκαν στρατηγικές επεξεργασίας των πληροφοριών, επίλυσης προβλημάτων κ.ά. Από την δεκαετία του '90 οι παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές για παιδιά με προβλήματα μάθησης στράφηκαν στη διδασκαλία στρατηγικών ενσωματωμένων σε σχολικά αντικείμενα καθώς και στην άμεση διδασκαλία μέσα στην τάξη με διαφοροποίηση και προσαρμογές των αναλυτικών προγραμμάτων. Η διδασκαλία στην τάξη έπρεπε πλέον να λαμβάνει υπόψη και τις ανάγκες των μαθητών με δυσκολίες και το πρόγραμμα να διαμορφώνεται έτσι ώστε να ανταποκρίνεται και στα παιδιά αυτά. Η προσέγγιση αυτήν περιλάμβανε κοινή διδασκαλία με τα παιδιά της τάξης στο μεγαλύτερο μέρος του σχολικού χρόνου και υποστηρικτική διδασκαλία στα μαθήματα που είχαν ανάγκη και κατά συνέπεια ακολούθησε τις αρχές που επικρατούσαν στην γενική εκπαίδευση του γνωστικού συμπεριφορισμού και του εποικοδομιτισμού. Όσον αφορά την παιδαγωγική προσέγγιση που μπορεί να θεωρηθεί <<καλή>> παιδαγωγική πρακτική για τα παιδιά με προβλήματα μάθησης η απάντηση που μπορεί να δοθεί σε ένα τέτοιο ερώτημα είναι <<εξαρτάται>>. Όμως, όποια προσέγγιση και αν επιλεγεί, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τα βασικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, όπως διατυπώνονται σε όλους τους ορισμούς, δηλαδή την <<φυσιολογική>> νοημοσύνη τους και τις ανεπάρκειες σε ικανότητες και διεργασίες και πως αυτές αλληλεπιδρούν με το πλαίσιο κάθες συγκεκριμένου μαθητή. Η διδακτική μέθοδος που θα επιλεγεί εξαρτάται από το είδος της γνώσης που πρέπει να διαδχθεί και από το επίπεδο επάρκειας του μαθητή. Ο δάσκαλος για να συνδυάσει το περιεχόμενο με την διδακτική προσέγγιση πρώτα απ' όλα πρέπει να σκέφτεται πως αλλάζει η γνώση του μαθητή καθώς εξοικειώνεται με το περιεχόμενο. Ένας παράγοντας επίσης που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην επιλογή της καταλληλότερης μεθόδου αφορά στις ίδιες τις απαιτήσεις του έργου που πρέπει να μάθει το παιδί. Με βάση το επίπεδο των γνωστικών δοεργασιών που απαιτούνται, μπορεί να χρειάζονται στρατηγικές από διάφορες προσεγγίσεις. Γενικά, τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει μία καλή διδαδικτική πρακτική είναι να εξασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή του παιδιού και την αλληλεπίδραση, την εφαρμογή και την ανατροφοδότηση. Οι παλιές αντιθέσεις μεταξύ των θεωρητικών πρέπει να παραμεριστούν, ώστε να λαμβάνονται αποφάσεις που ταιριάζουν στα παιδιά με προβλήματα μάθησης. Εξάλλου, τα τελευταία κριτήρια του συνδυαστικού μοντέλου των μαθησιακών δυσκολιών, που πρότειναν οι εμπειρογνώμονες στην Λευκή Βίβλο 2010, δηλαδή η διατήρηση της ανταπόκρισης στην παρέμβαση ως κριτήριο για την παραπομπή ενός παιδιού, ο εντοπισμός διακύμανσης ικανότητας-επίγνωσης με τη χρήση γνωστικών και όχι νοητικών ψυχομετρικών κριτηρίων για τον καθορισμό της ικανότητας και η ανάδειξη ενός προφίλ δυνατοτήτων και αδυναμιών σε επίπεδο μαθησιακών ικανοτήτων και επίδοσης, μπορεί να οδηγήσει στη σφαιρική κατανόηση των παιδιών με δυσκολίες και του πλαισίου τους, έτσι ώστε να εφαρμοστούν οι βέλτιστες για τα παιδιά αυτά παιδαγωγικές πρακτικές. Hammill, D.D. (1990), A brief history of learning disabilities. Στο P. Myers & D.D. Hammill (Επιμ.) Learning disabilities: Basic concepts, assessment practices and instructional strategies, Austin, TX: Pro-Ed.(Strauss & Lehtinen, 1947, σελ. 4) (Shepard & Smith, 1983, Ysseldyke, 1983) https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/8575/8625 Τζουριάδου, Μ.(2011). Μαθησιακές δυσκολίες: Θέματα ερμηνείας και αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη: <<ΠΡΟΜΗΘΕΥΣ>>.