HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
המחקר האחרון שפורסם בינואר 2017 ,המתבסס על איסוף נתונים מתלמידים בשנת הלימודים התשע"ו ועל ניתוח השוואתי תלת -שנתי בשנות הלימודים התשע"ד-התשע"ו, רק 43% מתלמידי בתי הספר העל- יסודיים סברו שהלימודים רלוונטיים עבורם ובית הספר מעודד אותם לממש את יכולותיהם הייחודיות ומלמד אותם להתמודד עם מצבים חברתיים שונים48; רק 31% מהם דיווחו על שימוש בפרקטיקות הוראה, למידה, והערכה מגוונות49; ורק 40% מהםחשים כי דרכי ההורא ה בבית הספר מותאמות דיין למאפיינים של הלמידה המשמעותית 50.
אשר לסביבה מעצימה, רק 43% מהם מדווחים על קשר אישי טוב עם מוריהם51 .
נתונים אלה אינם משקפים מגמה של עלייה ב היבטים השונים של הרפורמה שנבדקו במחקר.
מתלמידי בתי הספר היסודיים 49 לעומת46% .
מתלמידי בתי הספר היסודיים 50 לעומת69% .
מתלמידי בתי הספר היסודיים 51 לעומת58% .
מתלמידי בתי הספר היסודיים משרד החינוך |801 .
כאמור, בינואר 2016 ,, כשנה וחצי לאחר תחילת יישום הרפורמה ביצע אגף תכנון ואסטרטגיה האחראי לגיבוש התכנית האסטרטגית של המשרד, הערכה של התכנית.
דוח הערכה זה הצביע בין היתר על חסמים רבים בהיערכות לרפורמה בבתי הספר ובהטמעתה תוך שימת דגש על התפוקות שהושקעו.
בין החסמים שהועלו בדוח: עומס לימודים רב שלא איפשר לתלמידים לפנות זמן ללמידה והיעדר זמן ייחודי לחקר והעמקה; היעדר ידע וכלים בקרב המורים שיסייעו בידם להטמיע את עקרונות הרפורמה והיעדר הכשרה מתאימה למורים ולמנהלים בנושא; קושי של המורים ליישם את עקרונות הלמידה המשמעותית בכיתה גדולה ומגוונת של תלמידים; מטה המשרד והמחוזו ת מרבים להפיק מסמכים שאינם מובנים למנהלים ולמורים; סדירויות עבודה (ארגוניות ) ישנות להוראה ומורים בעלי קביעות החסרים את המוטיבציה לבצע שינוי פדגוגי; ה יעדר אחידות וסטנדרטים כאשר כל בית ספר פועל כראות עיניו ; וחסרים בתשתית פיזית שאינם מאפשרים לבתי הספר ליצור ס ביבה מעצימה ללמידה משמעותית.
נמצא כי הנהלת המשרד וועדת ההיגוי לא בחנו, לנוכח ממצאי הדוחות האמורים, את הנחות היסוד של הרפורמה ושל המדיניות ליישומה.
הן לא בחנו מחדש לא את טיב מנגנוני היישום ולא את קצב השינוי ומיקודו, שלביו וחלוקת האחריות לביצועו.
הן גם לא קבעו דרכי מעקב אחר ביצוע ההחלטות שעלו בדיון אצל המנכ"לית לשעבר שנסב כאמור על ממצאי דוח ראמ"ה התשע"ד.
משרד החינוך מסר בתשובתו כי ביקש לקדם תהליכי הטמעה טובים יותר שעיקרם לאפשר לכוחות איכותיים בשטח להוביל תהליכים מקומיים של למידה משמעותית המותאמים לזירה שהם פועלים בה.
עוד מסר שהוא הוסיף תבחינים חדשים הנוגעים גם ללמידה משמעותית במסגרת "התמונה החינוכית" - תמונת מדדים חדשה לבתי ספר שנעשתה תוך תהליך משתף, שהוחלט לבסס אותה על כמה מדדים ובהם מדדים מסכמים של למידה משמעותית כפי שראמ"ה מודדת אותם.
באופן הזה, עבור כל בית ספר מפורסם לא רק הממוצע לזכאות לבגרות אלא גם מידת העניין שהתלמידים מגלים בלמידה שלהם.
על הנהלת המשרד ויחידות המטה המרכזיות שלו היה לבסס את תהליכי קבלת ההחלטות שלהן בנוגע לרפורמה גם על סמך ממצאי ההערכה הייעודית של ראמ"ה המאוחרים יותר שבחנו את האפקטיביות של תוצאות הרפורמה וקצב התקדמותה לאורך שלוש שנים.
כמו כן, היה עליהן לקבל החלטות הנוגעות לממצאי דוח ההערכה של האגף לתכנון ואסטרטגיה, שעסק בקצב השינוי ובתפוקות שהושקעו ברפורמה.
על המשרד לנתח את הצעדים שעל יו לנקוט בהמשך ולגבש בהתאם פתרונות להסרת החסמים שעלו בדוחות האמורים, להציע דרכים לשיפור הטמעת מרכיבי הרפורמה, ובכלל זה לחדד את יעדי התכנית האסטרטגית ולדייק ביישומן, כך שניתן יהיה למדוד את השגתם באמצעות מחקרי ראמ"ה.
בעיקר היה עליהן לגבש פתרונות לחיזוק מנגנוני ההטמעה של הרפורמה אם באמצעות חיזוק המנגנונים הקיימים אם באמצעות יצירת מנגנונים חדשים ייחודיים; והכול כדי להפוך את הרפורמה לבת ביצוע באופן מערכתי בכל שכבות הגיל.
בנסיבות אלה, איכות השינוי הפדגוגי תלויה במידה רבה ביוזמה, ביצירתיות ובחשיבה ביקורתית של הצוותים החינוכיים בבתי הספר, לצד משאבים וכלים שהם הצליחו לגייס ולפתח בעצמם; יכולות ומאפיינים אלה אינם מנת חלקם של רוב בתי הספר במערכת החינוך על זרמיה ומגזריה השונים.
אופיו של תהליך יישום פרטני של עקרונות למידה משמעותית גורם גם ל הרחבת הפערים בין בתי הספר שרובם בקרב האוכלוסיות החזקות ובין שאר בתי הספר; הדבר מצריך מתן מענה דחוף להסרת החסמים בהטמעת הרפורמה והתנעתה מחדש.
הטמעת הרפורמה והתנעתה מחדש צריכות להיעשות בידי הנהלת המשרד, כדי שתהפוך לרפורמה מועדפת ולא תידחק אל מול מטרות ויעדים חדשים, הן בקרב הדרגים הפוליטיים המתחלפים הן בקרב ד רגי השטח , וסיכויי הצלחתה ילכו ויפחתו.
שיפור הנגשת חומרי המטה: לקראת תחילת שנת הלימודים התשע"ח החל מטה המשרד, ביוזמת המנכ"ל הנוכחי, לפתח תיק תכניות לימודים מקוון המרכז בכל שכבת גיל חומרי למידה, יחידות הוראה וסרטוני הדרכה.
התיק נועד לסייע לצוות החינוך בבית הספר לתכנן את התהליך הלימודי והחינוכי תוך כדי יצירת קשרים בין ידע, מיומנויות וערכים.
במסגרת זו מעודד התיק האמור ליזום, ליצור ולגוון את אופני הלמידה תוך כדי שימוש בכלים עכשוויים ברוח הלמידה המשמעותית.
נכון לנובמבר 2017 ריכז המשרד בתיק תכניות הלימודים חומרים לגיל הרך ולחינוך היסודי.
בשיחת הסיכום עם צוות הביקורת ציין המנכ"ל הנוכחי כי בכוונתו לפתח חומר ים גם לבתי הספר העל -יסודיים ולחטיבות הביניים.
משרד מבקר המדינה מציין שיש לראות בחיוב את היוזמה הזאת של המשרד שיש בה כדי לשפר את הנגשת חומרי המטה הנוגעים ללמידה משמעותית לדרגים השונים במשרד.
עם זאת, תהליך ריכוז חומרים קיימים הנוגעים ללמידה משמעותית במסגרת תיק מקוון אין די בו, והוא אינו נותן מענה למכלול החסרים בניהול רפורמת הלמידה המשמעותית, בהיערכות לה ובדרכי הטמעתה ההכרחיות לביצוע שינוי עמוק וארוך טווח בתהליכי הלמידה וההוראה במערכת החינוך.
למשל, אין בו מענה לשינוי עמוק הנדרש במסלול ההכשרה והפיתוח המקצועי החל מהכשרת הסטודנטים להוראה וכלה בפיתוח יכולות ההוראה ללמידה מקצועית בקרב כלל המורים; לשילוב היבטים המקדמים למידה משמעותית בתכניות הלימודים; לשינויים בתכנית ההיבחנות החדשה שיהפוך אותה לכלי מקדם ומעריך למידה משמעותי ת; למגוון קשיים בהטמעת הרפורמה שהעלו המורים והמנהלים; ולחסמים ארגוניים ותקציביים המעכבים את קידומה ויישומה המיטבי של רפורמת הלמידה המשמעותית.
הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים להוראה משמעותית .
"הוראה משמעותית" המקדמת למידה משמעותית היא אחת משלוש52 אבני היסוד של רפורמת הלמידה המשמעותית.
מחקרים בארץ ובעולם הצביעו על ההשפעה המכרעת של איכות ההוראה על הישגי התלמידים וטיב הלמידה בבית הספר ועל הצורך לעדכן אותה לנוכח שינויים באופיו של מקצוע ההוראה במאה העשרים ואחת.
עם יציאת הרפורמה לדרכה התייחס המדען הראש י לשעבר למאפייני השינוי בתפקיד המורה בשיטה החדשה.
על המורה לכוון את התלמיד למקורות ידע מגוונים (לעומת השיטה המסורתית שבה המורה היה המקור למוקד הידע וניהולו) ולהצביע על כך שהידע צומח מבפנים, דהיינו מלמידה עצמאית של התלמיד השותף באופן פעיל בהבנייתו (לעומת הג דרת ידע אחידה).
הוראה היא יכולת שניתן לרכוש ולשפר במהלך ההכשרה והפיתוח המקצועי לאורך חייו המקצועיים של המורה.
תהליך הפיתוח המקצועי של המורים והגננות מתחיל באוניברסיטאות המכשירות מורים לבתי הספר העל-יסודיים ובמכללות אקדמיות לחינוך המכשירות גננות ומורים (לה לן - מוסדות ההכשרה או מכללות לחינוך53).
בסיום הלימודים זוכה הבוגר לתואר .
52 לצד "למידה משמעותית" ו"סביבה מעצימה", לפי המודל הלוגי לשינוי המתוכנן של ראמ"ה "למידה משמעותית - תפיסות של תלמידים, מורים, ומנהלים בשנה"ל התשע"ד" (אפריל 2015 .
מכללות אקדמיות לחינוך ושבעה בתי ספר לחינוך באוניברסיטאות 804 |דוח שנתי 68ג .
אקדמי ומקבל תעודת הורא ה54 .
גם לאחר סיום הלימודים נמשך תהליך ההכשרה והפיתוח המקצועי של המורים וזאת לאורך כל חייהם המקצועיים.
השינוי העמוק שרפורמת הלמידה המשמעותית נועדה לחולל בתפקיד המורה ובדרכי ההוראה, חייב את משרד החינוך להגדיר ולהבהיר תפיסות ומושגי יסוד הנוגעים להכשרה ולפיתוח מקצועי לעובדי הוראה, משלב ההכשרה להוראה במוסדות האקדמיים ולאורך חייהם המקצועיים במערכת החינוך, ובהם: האם יש עקרונות גנריים להוראה איכותית, איך מעריכים ומודדים אות ה וכיצד מכשירים מורים להוראה איכותית, איך יוצרים שפה אחת משותפת למוסדות ההכשרה האקדמיים ולמערכת החינוך ואיך מחזקים את הקשר בין תיאוריה למעשה בהכשרת מורים ובפיתוח המקצועי שלהם55 .
היעדר תכנית מערכתית להוראה המקדמת למידה משמעותית .
הגופים המרכזיים במינהל עובדי הוראה העוסקים בתחום ההכשרה והפיתוח המקצועי הם האגף להכשרת עובדי הוראה (להלן - אגף ההכשרה) האחראי לתכנון ולתקצוב של מוסדות ההכשרה האקדמיים ולבקרה על יישום מדיניות המשרד בנושא ההכשרה, ואגף א' לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה (להלן - האגף לפיתוח מקצועי) האחראי על הפיתוח המקצועי של המורים.
האגף פועל באמצעות מפקחי הפיתוח המקצועי הנמצאים בכל אחד מהמחוזות וב-59 מרכזי פיתוח סגלי הוראה המ קיימים השתלמויות והדרכות לעובדי ההוראה באזורם (להלן - מרכזי פסג"ה)56 .
כמו כן, בהכשרת מורים מעורבים גופים חיצוניים כמו מוסדות ההכשרה האקדמיים והרשויות המקומיות.
ערב החלת הרפורמה על בתי הספר הוביל האגף לפיתוח מקצועי ועדה, בראשותו של ראש האגף, שגיבשה מסמך שכותרתו "תכנית מערכתית לפיתוח מקצועי לקידום למידה משמעותית - תשע"ד".
רוב חברי הוועדה היו נציגים של מטה המשרד.
54 על בעל תואר אקדמי ותעודת הוראה לעבור בהצלחה שנת התמחות בהוראה כדי לקבל ממשרד החינוך רישיון לעיסוק בהוראה.
שנת ההתמחות כוללת סדנת התמחות במוסד הכשרה והערכה המסכמת את עבודתו במהלך שנת ההתמחות.
55 משרד החינוךמרחב למידה ופיתוח הוראה איכותית, אתר מרחב הלמידה והפיתוח.
56 גופים נוספים בתוך המשרד ומחוזותיו , העוסקים בפיתוח מקצועי של עובדי הוראה הם המפמ"רים במזכירות הפדגוגית העוסקי ם בהכנת המתווים שבתחומי מומחיותם ואגפי הגיל במינהל הפדגוגי .
המזכירות הפדגוגית פיתחה בין השאר השתלמויות מקוונות למורים במגוון מקצועות הדעת.
מאחר שהייתה זו יוזמה של מנהל האגף לפיתוח מקצועי ולא של מנהל מינהל עובדי ההוראה האחראי על כל מערך הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה, הדבר הגביל מלכתחילה את היקף המהלך לרמת האגף; דווקא בכוחו ההיררכי של מינהל עובדי הוראה היה לרתום ולשתף את כל הגורמים הרלוונטיים במינהל ולוודא את מחויבותם לתוצאותיו; אולם הוא לא עסק בכך.
בנסיבות אלה קבע האגף את הרכב השותפים והוא לא שיתף בו גורמים חיוניים, בייחוד נציגי האגף להכשרה שבמינהל עובדי הוראה ונציגי המל"ג.
מסמך הסיכום של הוועדה האמורה (ללא תאריך מדויק) עסק בקווים מנחים לגיבוש תכנית מערכתית שמטרתה לשנות את דרכי ההוראה, הלמידה וההערכה.
לשם כך נקבעו מטרות התכנית כגון בירור מושגי ותודעתי של "למידה משמעותית" ופיתוח דרכים לקידום תפקודי לומד; גיבוש הנחות היסוד שבבסיס התכנית כגון תהליכי הוראה והערכה המזינים אלה את אלה ותהליכי הכשרה עקביים הנפרשים על פני שנים; גיבוש עקרונות לפיתוח המקצועי שיהיו בבסיס התכנית כגון תכניות פיתוח מקצועי שעניינן למידה משמעותית ופיתוח תפקודי לומד; ופיתוח דרכי פעולה לגיבוש התכנית המערכתית לפיתוח המקצועי.
אולם אף שבוועדה נכחה נציגות משני מוסדות להוראה חסרו במתו וה התייחסות לשלב ההכשרה של סטודנטים במוסדות להוראה (להלן - פרחי הוראה) ועקרונות אחידים של פיתוח מקצועי הנדרשים הן לשלב ההכשרה האקדמי הן לאורך חייהם המקצועיים של המורים העוסקים בהוראה - נושאים המצויים גם ב תחום אחריות ם של שני הגורמים שלא שותפו, האגף להכשרה והמל"ג .
המתווה האמור קבע דרכי פעולה לגיבוש תכנית פיתוח מקצועי מערכתית, ובהן הקמת ועדה שחבריה יהיו נציגים מהמטה, מהמחוזות ומבתי הספר.
מטרת הוועדה הייתה גיבוש תכנית כאמור וכן גיבוש דרכים ליישומה.
לפי המתווה, על התכנית להגדיר את הנושאים והמתודות של הפיתוח המק צועי ואת מסגרות הפיתוח המקצועי לפי אוכלוסיות היעד השונות במטה המשרד ובמוסדות החינוך57 (מורים ובעלי תפקידים אחרים בבתי הספר, מפקחים במחוזות או מפמ"רים או מדריכים במטה).
במתווה נקבע כי התכנית תיושם באופן הדרגתי במהלך חמש שנים ותתנהל בהתאמה לרפורמות במערכת החינוך ולמדיניות המשרד.
עוד נקבע כי ייבנה מאגר מידע מערכתי שיכיל חומרים שנוצרו במשרד וב שטח היכולים לסייע ביישום התכניות, למשל מסמכי המדיניות ללמידה משמעותית ומאגרי משימות.
לרבות היקף שעות הפיתוח המקצועי, לוחות זמנים ותוצרים מצופים 806 |דוח שנתי 68ג .
אף שמדובר בתוצרי יעד היכולים לשמש כלי תכליתי לקידום הפיתוח המקצועי וההכשרה של צוותי ההוראה כדי שיוכלו להפנים ולהטמיע את עקרונות תפיסת הלמידה המשמעותית, נמצא כי עד מועד סיום הביקורת לא מינה האגף לפיתוח מקצועי ועדה כמתוכנן, וממילא לא גובשה תכנית פיתוח מקצועי מערכתית עבור המורים.
יצוין כי לא ידוע למי הגיש האגף את המתווה, אם מנהל המינהל דן בו ומה היו הגורמים או השיקולים לאי-מימושו.
בפועל, מדובר במהלך אגפי שנקטע בלי שהביא לידי תוצאה אופרטיבית כלשהי.
אי-הפיכת החלטות ועדת ההיגוי הנוגעות הכשרת המורים למהלך מערכתי: אחת המשימות שבהן עסקה ועדת ההיגוי של למידה משמעותית, שכאמור הוקמה באוקטובר 2014 , היא הכשרת מורים ופיתוח מקצועי שלהם.
אולם על אף החיוניות שאנשי מקצוע חיצוניים מתחום זה יהיו חברים בוועדת ההיגוי כגורמים מומחים, לא שיתף משרד החינוך בוועדת ההיגוי נציגים מתחום זה, למשל נציגים מהמל"ג, ממוסדות הכשרה אקדמיים58 ומרשויות מקומיות, וכן נציגים מגורמים הפועלים בשטח כמו מרכזי פסג"ה, מחוזות המשרד ובתי הספר.
היעדר שיתופם של גורמים אלה הגביל מלכתחילה את יכולתה של הוועדה לקבוע מטרות ארוכות טווח ולהכריע בסוגיות ליבה הנוגעות לנושא זה.
ועדת ההיגוי החליטה על כמה תהליכים שעל יחידות המטה לקדם ונוגעים להכשרת סטודנטים במוסדות ההכשרה ולפיתוח מקצועי של מורים.
בכלל זה, נקבע למשל כי אגפי מינהל עובדי הוראה יהיו אחראים לפיתוח המקצועי לפי צורכי בית הספר כשמשימה זו תבוצע באמצעות פיילוט שיפעל במאה בתי ספר לצורך עבודה עם "מורים מובילים", לפיתוח חממות חינוכיות במרכזי פסג"ה ופתיחת קורסים בנושא יזמות וחדשנו ת, לפיתוח מקצועי של בעלי תפקידים (רכזים פדגוגיים, רכזי מקצוע ורכזי הערכה) ולבניית קונספט של הערכת מורים לבעלי תפקידים ככלי שיתמוך בפיתוח המקצועי.
עם זאת מנכ"לית המשרד לשעבר קיימה פגישות שוטפות עם ראשי המכללות להוראה משרד החינוך |807 .
הנחיות ועדת ההיגוי לא הניעו באותה העת את מנהל מינהל עובדי ההוראה ליזום ולהוביל עבודת מטה של כלל הגורמים הנוגעים להכשרה ולפיתוח מקצועי של מורים שתבטיח שבכל אחד מהשלבים של ההכשרה והפיתוח המקצועי ישולבו עקרונות של הוראה משמעותית הנוגעים לדרכי הוראה, למידה והערכה.
עבודה מטה שתתבסס על בירור והגדרה של מושגי יסוד , תאפיין את השינוי הנדרש בתפיסת תפקיד המורה והסטנדרטים המקצועיים המצופים ממנו ותכריע במגוון שאלות יסוד 59 .
כמו כן, עבודת מטה שתגדיר יעדים ומטרות ארוכי טווח, מדדים לפיתוח מקצועי איכותי המקדם למידה משמעותית וקובע מפתח לדירוג דרכי פעולה וכן תכניות להכשרה ולפיתוח מקצועי של מורים.
מרחב למידה ופיתוח - הוראה איכותית: בדצמבר 2016 , כשנתיים וחצי לאחר תחילת יישום הרפורמה, יזמו ארבעה מנהלי מינהלים60, בשיתוף מ"מ המדען הראשי ובתכלול אגף מחקר ופיתוח במינהל הפדגוגי, תהליך המכונה "מרחב למידה ופיתוח - הוראה איכותית".
יוזמי המהלך תכננו לפתח תובנות על המהות והמרכיבים השונים של הוראה איכותית במטרה לגבש צעדים להטמעתו, דהיינו לגבש מסמך עקרונות להוראה איכותית ועל בסיסו לפתח מודל יישומי.
על פי תכנון יוזמי המהלך הוא אמור היה להסתיים בשנת הלימודים התשע"ח.
משרד מבקר המדינה מציין לחיוב את התהליך האמור שבו לראשונה ישבו המינהלים המרכזי ים העוסקים בקידום הפדגוגי של למידה משמעותית סביב שולחן עגול כדי להגיע להסכמות קונספטואליות בנושא ההוראה האיכותית.
אולם כדי להבטיח כי תוצריו של התהליך יהיו מעשיים חשוב כי יתלווה לו גיבוי מהותי של הנהלת המשרד שתפעיל גם מנגנון בקרה ומעקב אחר השגת היעדים ותקבע לוח זמנים וכן יעד לסיומו.
מכל האמור לעיל עולה כי עם החלת הרפורמה בשנת הלימודים התשע"ה ובשנות הטמעתה הראשונות הותיר מינהל עובדי הוראה את המורים בבתי הספר ללא הכוונה שיטתית, ללא ידע וללא כלים שיסייעו בידם ליישם שיטות הוראה ולמידה חדשות, שכבר ניתן להן ביטוי בחומרי הלימוד ובחוזר המנכ"ל מאוגוסט 2014 שיחידות המטה השונות גיבשו במהלך ארבע השנים האחרונות.
בנסיבות אלה, כל אגף בנפרד יזם וקידם פרויקטים בתחום אחריותו ועשה זאת ללא תכנית אחידה ולא מתוך ראייה מערכתית אחת כוללת על כל הרצף הפדגוגי של ההכשרה והפיתוח המקצועי; ללא תיעדוף ומטרות משותפות; ללא סינרגיה; וללא בחינת אפקטיביות של מיזם אחד על פני האחר.
59 שאלות יסוד כמו מהו פיתוח מקצועי טוב, איזה משקל ניתן להכשרה במוסדות ההשכלה הגבוהה בעיצוב דמות המורה ועד כמה יש להשקיע בתהליכי הפיתוח המקצועי לאורך כל חייו המקצועיים של המורה ומה ראוי לכלול בפיתוח מקצועי זה.
60 מנהל המינהל הפדגוגי, מנהל מינהל עובדי הוראה, מנהל מינהל תקשוב, טכנולוגיה ומערכות מידע ויו"ר המזכירות הפדגוגית.
ליקויים בפעולות האגף להכשרת עובדי הוראה בקידום תפיסת ההוראה המשמעותית במוסדות ההכשרה האקדמיים .
לימודי ההכשרה האקדמית כוללים לימודי חינוך והוראה, לימוד מקצועות (ידע בתחום דעת), התמחות והתנסות בהוראה וכן לימודי עזר והעשרה.
המוסדות להכשרה אקדמית מחויבים לפעול בין היתר על פי מתווה בסיסי שהתוותה המל"ג - "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה הגבוהה בישראל" (להלן - מתווים להכשרה להוראה) .
אגף ההכשרה 61 עמד על הצורך לשנות את הדגם המסורתי של הכשרת סטודנטים להוראה, להתאימו למאפייני המאה העשרים ואחת - כגון אי-ודאות, השתנות מהירה, טכנולוגיה מתקדמת, ידע רב הזמין לכול, שוק עבודה דינמי וגלובליזציה - ולגזור מהם שינויים נדרשים במטרות הלמידה של פרחי ההוראה.
עם הנעת הרפורמה בשנת הלימודים התשע"ד יזם מינהל עובדי הוראה כמה תכניות חלוץ למוסדות ההכשרה בנושא עקרונות ההכשרה לצורך הוראה משמעותית; למשל, "מעגלי שיח מכללתיים" - תכנית לגיבוש תפיסה מכללתית בנוגע למהות הלמידה המשמעותית וביטויה במכללה ופרסום "קול קורא" למכלל ות לחינוך להציע תכניות המגלמות למידה משמעותית שתיושם במהלך ההכשרה על פי החלטת המכללה.
המכללות נדרשו להתחייב להטמיע את התכניות האמורות ולהפעילן במהלך ארבע שנים לפחות.
כמו כן, היה עליהן לקבוע מדדים להערכת המיזם ולפרטם בהצעה.
תכניות חלוץ אלה נועדו להניע תהליך ראשוני במכללות לצורך קידום למידה משמעותית.
האגף קיבל דיווח על תכניות חלוץ שהופעלו במכללות חינוך ותקצב אותן ואף הפיק את החוברת "בימת דיון" 62 .
עם זאת, התכניות נשארו נקודתיות והופעלו רק במכללות שהשתתפו בתכנית החלוץ.
האגף לא מינף, עם המל"ג ועם מוסדות ההכשרה האקדמיים, את תכניות החלוץ לכדי מהלך מערכתי מחייב של שילוב עקרונות ויעדי למידה משמעותית בתכניות הלימודים ובדרכי הוראה של מוסדות ההכשרה האקדמיים.
האגף גם לא ניתח באופן שיטתי את תכניות החלוץ של המכללות לפי סטנדרטים אחידים התואמים את עקרונות הלמידה המשמעותית, לא בחן את אופן הטמעתן בתכניות הלימודים של המכללות והגידול שחל בהן, אם בכלל, וגם לא פעל להרחבת יישומן של אילו מהן שהתגלו כאיכותיות ומתאימות למגוון אוכלוסיות.
61 בין היתר האגף אחראי לבדיקת תכניות הלימוד של מוסדות ההכשרה ולוודא שנבנו לפי הדגם המנחה שאישרה המל"ג.
62 ביטאון המכיל מאמרים של מרצים וחוקרים מהמכללות ומהאוניברסיטאות הנוגעים לשאלות של הוראה משמעותית והכשרה משמעותית, מאפייניהן והדרכים למימושן.
בינואר2017 החליטה המל"ג להקים ועדת מומחים כדי שתבחן את המבנה של מתווה ההכשרה להוראה (להלן - ועדת המתווים), זאת בין היתר 63 בעקבות החלטתה מנובמבר 2006 )(ללא קשר ישיר לרפורמת הלמידה המשמעותית שקבעה כי בשל ההשתנות הדינמית בתחום ההכשרה להוראה ובמחקר בנושא נדרש בחלוף עשר שנים מיום קבלת ההחלטה (הקודמת) לבצע הערכת מצב על המתווה הקיים.
במסגרת זו, לקראת מועד סיום הביקורת, כשלוש שנים לאחר החלת רפורמ ת הלמידה המשמעותית, גיבש אגף ההכשרה ביולי 2017 נייר עמדה שעניינו המלצותלוועדת המתווים 64 ומטרתו שינוי המתווים להכשרה בהוראה באופן שתפיסת הלמידה המשמעותית תוחל על כל העשייה ותכניות הלימודים במוסדות ההכשרה האקדמיים ותובטח הטמעתה בקרב הסטודנטים וסגל ההוראה (לה לן - נייר העמדה).
ההמלצות עוסקות בהכשרה להוראה בבית הספר היסודי, בתפקיד המחנך ובהכשרת מורים במסגרת ההתנסות המעשית.
כמו כן, בתכנית העבודה לשנת הלימודים התשע"ח נקבע היעד לפיתוח מתווה חדש להכשרה כאחד מחמשת היעדים של מינהל עובדי הוראה.
רק ביולי 2017 , כשלוש שני ם לאחר החלת הרפורמה, עשה האגף להכשרה צעד ראשון לשינוי המתווים להכשרה להוראה והתאמתם לתפיסה החדשה של הרפורמה ולשיפור דרכי הוראה של סגל המכללות לחינוך.
משרד מבקר המדינה מעיר למינהל עובדי הוראה ואגף ההכשרה ולמל"ג כי הם השתהו במשך תקופה ממושכת עד שהחלו לפעול להתאמת תכניות ההכשרה של סטודנטים להוראה, עיוניות ומעשיות, לעקרונות הלמידה המשמעותית.
המשרד מסר בתשובתו כי עם סיום עבודתה של ועדת המתווים והגשת המלצותיה בנוגע לשינויים במתווה ההכשרה להוראה בבתי הספר היסודיים יורחב התהליך גם לשאר מסלולי ההכשרה.
בתשובתה מדצמ בר 2017 מסרה המל"ג למשרד מבקר המדינה כי מאז הקמתה בינואר 2017 דנה ועדת המתווים במרכיבים שונים שיש לעדכן בתוך המתווה הקיים להכשרת מורים, לרבות בחינת תכניות הלימודים בהכשרת מורים, במטרה להכין את המורים לקדם -שינוי עמוק במבנה, באופן ובמטרות של הלמידה במערכת החינוך.
עבודת הוועדה נמשכת זמן רב, וזאת בשל רצונה ללמוד ולבדוק לעומק את הסוגיות השונות.
הוועדה צפויה לסיים את עבודתה בתוך כמה חודשים ולהגיש את המלצותיה למל"ג.
63 כמו כן, לנוכח החלטת המל"ג מינואר2016 לאמץ את המלצתה של ועדה בין-לאומית להערכת איכות בחינוך והוראת המדעים.
64 ועדת המתווי ם כוללת נציגים ממשרד החינוך, מהמל"ג וממוסדות ההכשרה האקדמיים והיא בוחנת את המתווה הקיים להוראה ועתידה להכניס בו שינויים.
על המל"ג ועל אגף ההכשרה, בשיתוף נציגי מוסדות ההכשרה האקדמיים, להרחיב את התאמות המתווים להכשרה להורא ה גם להכשרה להוראה בבתי הספר העל -יסודיים, ולהפוך את המהלך שהחל עם הקמת ועדת המתווים לפני כשנה, והמשיך בגיבוש נייר העמדה, לתהליך מקיף של שילוב עקרונות הוראה משמעותית בכל מרכיבי ההכשרה להוראה התאורטיים והמעשיים.
על שני הגופים לוודא שבכל מסלולי ההכשרה הוועדה אכן תיתן משקל ראוי לעקרונות הלמידה המשמעותית הנדרשים בבתי הספר, כביטוי לאחת ממגמות השינוי המרכזיות בתחום ההכשרה להוראה וחינוך בעשור האחרון.
נוסף לכך, על מינהל עובדי הוראה לשקול להבנות שיתוף פעולה עם מכללות החינוך והרשויות המקומיות למתן עדיפות ללמידה המשמעותית, וכן להרחיב את ההיבטים של הפעילות עם המל"ג תוך שימת דגש על הוראה איכותית בקרב הסטודנטים וסגל המרצים.
על ראש מינהל עובדי הוראה בשיתוף עם המל"ג לדרוש דיווח עתי על התקדמותה של ועדת המתווים, ובכלל זה לוודא שהיא אכן תגיש את המלצותיה בחודשים הקרובים על פי לוח הזמנים שהציבה לעצמה.
יוזמות האגף לפיתוח מקצועי ליישום ההוראה המשמעותית .
הנחיות מוקדמות מדי לדרגי השטח (מנהלי בתי הספר) להכין תכניות לפיתוח מקצועי: כבר בסוף שנת הלימודים התשע"ד , ערב החלת הרפורמה, דרש מטה המשרד מכל בתי הספר לגבש תכנית תלת-שנתית לפיתוח מקצועי של מוריהם לפי עקרונות הלמידה המשמעותית.
דרישתו הייתה מוקדמת מדי ונעשתה לפני שהוא יצר תשתית, ולו ראשונית, שתאפשר לבתי הספר לעשות זאת.
הדרישה באה לפני שבעלי תפקידים בתוך בית הספר, שהיו אמורים להיות מובילי השינוי, רכשו ידע בתהליכי ההוראה, הלמידה וההערכה החדשים; לפני שהוטמעו ההתאמות לשילוב למידה משמעותית במתווים לפיתוח של המורים במסגרות מחוץ לבית הספר; לפני שניתנה למוסדות החינוך ההזדמנות להיערך לקיום דפוסי הוראה התואמים את עקרונות הלמידה המשמעותית; ולפני שהמערך התומך של המחוזות ומרכזי פסג"ה, דהיינו גורמים מחוץ למסגרת הבית- ספרית, נערך לנושא ונרכשו ידע ומיומנויות הנדרשים להובלת התהליך בבתי הספר.
לכן, באותה העת לא יכלו בתי הספר ליישם את המתווה המרכזי לפיתוח מקצועי של המורים שקבע מטה המשרד.
בד בבד עם הדרישה המוקדמת של מטה המשרד, ובהמשך לה, הנחה האגף לפיתוח מקצועי65 את בתי הספר, כבר משנת הלימודים התשע"ה, לגבש בעצמם תכניות לפיתוח מקצועי של מוריהם לצורך רכישת ידע ומיומנויות בהיבטים השונים של הלמידה המשמעותית.
למשל, בתי הספר נדרשו להכין תכניות לפיתוח מקצועי תלת -שנתית ושנתית בית -ספרית ואישית בתחום הלמידה המשמעותית.
כמו כן, נדרש מהצוות החינוכי בכל בית ספר לקיים למידת עמיתים של ידע והתנסויות ולבנות מאגר ידע משותף "שיקיף את כל ההיבטים ואת המשמעות היישומית, בהתייחס לכל אחד מחברי הצוות".
משרד מבקר המדינה מעיר למטה המשרד כי בשלבים הראשונים של הרפורמה, הקריטיים להיערכות לה ולהטמעתה, הוא לא ביצע את חובותיו כלפי המורים כאשר הוא הותיר לכל בית ספר להתמודד בכוחות עצמו עם תכנון הפיתוח המקצועי של צוותו החינוכי על פי עקרונות הלמידה המשמעותית ועם יישומו.
מדיניות זו מעצם טבעה התאימה רק לבתי הספר שכבר לפני הרפורמה השכילו לקדם מתכונת פנימית של פיתוח מקצועי למוריהם והתנסו בהוראה משמעותית, אך היא לא התאימה לרוב בתי הספר שמוריהם מלמדים בשיטות ההוראה המסורתיות ונדרשים להכשרה מעמיקה ומקיפה בדרכי ההוראה החדשות ולליווי ביישומן.
בשלוש השנים האחרונות, ממועד יציאת רפורמת הלמידה המשמעותית לדרך ועד סוף שנת הלימודים התשע"ז, מקיים האגף לפיתוח מקצועי דיונים על תהליכים ותכניות העוסקים בפיתוח מקצועי של המורים במטרה להביא את המורה לידי למידה מקצועית מתמשכת ולהפוך את הפיתו ח המקצועי של המורים לאפקטיבי יותר ומותאם לסטנדרטים של למידה משמעותית.
אולם בפועל לא הניבו הדיונים תוצר אופרטיבי; האגף לא גיבש תהליך פיתוח מקצועי ארוך טווח, מקיף ומערכתי לקביעת דפוסי הוראה חדשים הנדרשים לקידום למידה משמעותית, והוא גם לא בחן את המסגרות התקצי ביות הדרושות לתהליך מעין זה.
בפועל, התכניות והתהליכים המרכזיים לשיפור הפיתוח המקצועי והשבחת איכות ההוראה, שהאגף לפיתוח מקצועי מקדם, הם וולונטריים במתכונתם ומגיעים למספר קטן של מורים (או בתי ספר), שככל הנראה מלכתחילה היו בעלי מודעות, מוטיבציה ונטייה להתמודד עם אתגרים ואימוץ דפוסי הוראה חדשים; האגף לא הצביע על דרכים להגדיל את מספר המורים שישתתפו בהם בעתיד.
הפיתוח המקצועי של בעלי תפקידים בבתי הספר (רכזי מקצוע, רכזי שכבה ורכזים פדגוגיים): במחצית השנייה של 2016 הניעה ועדת ההיגוי תהליך לפיתוח מקצועי של בעלי תפקידים בבתי הספר כסוכני שינוי להובלת למידה .
65 בין היתר מופקד האגף על התווית המדיניות בתחום הפיתוח המקצועי, על הקצאת המשאבים לביצועה, על הבקרה וההערכה של התכניות לפיתוח מקצועי ועל שיתוף הפעולה עם גופי המטה הפדגוגיים והמינהליים הרלוונטיים לתהליכי הפיתוח המקצועי של המורים.
משמעותית בתוך בתי הספר66 .
הוועדה הטילה על האגף לפיתוח מקצועי לגבש עבור קבוצה זו מתווה שיכשיר אותם להיות סוכני שינוי בבתי הספר והם יובילו מבפנים את הטמעת דפוסי ההוראה והלמידה החדשים.
האגף לפיתוח מקצועי החליט כי בשנת הלימודים התשע"ז יופעל פיילוט של המתווה בכל מחוזות המשרד והוא יתבצע במאה בתי ספר בחינוך היסודי והעל -יסודי במגזרים השונים (בכל מחוז כ-12 .
)בתי ספר למרות הכוונה להתחיל בפיילוט נרחב בשנת הלימודים התשע"ז התקיים פיילוט רק במחוז ירושלים ובמינהל חינוך ירושלים (מנח"י).
הפיילוט כלל קבוצה של בתי ספר יסודיים וקבוצה של בתי ספר על-יסודיים, ובסך הכול 30 בתי ספר במקום מאה כמתוכנן.
באוגוסט 2017 הסביר האגף למשרד מבקר המדינה כי באותה שנה לא הביעו שאר המחוזות עניין להצטרף לפיילוט בשל עומס תכניות ובעטיו של המועד המאוחר שהדבר הוצע להם.
המשרד מסר בתשובתו כי בשנת הלימודים התשע"ח גדל מספר המחוזות שהצטרפו לתכנית.
זאת ועוד, בשנת הלימודים הזאת הוכר תפקיד חדש למורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים - רכז השתלמות.
במסגרת היערכות להכשרה לתפקיד זה ואיושו בבתי הספר גיבש האגף לפיתוח מקצועי, בשיתוף יחידות מטה נוספות, תכנית הכשרה תלת -שנתית לתפקיד ויצא בקול קורא למוסדות ההכשרה האקדמיים בבקשה ליישמה.
על משרד החינוך לקבוע תכנית ל הצטרפות מחוזות נוספים למהלך ולהגדיל את מספר בתי הספר ובעלי התפקידים בבתי הספר שישתתפו במהלך זה .
על ה אגף לפיתוח מקצועי לקבוע לוחות זמנים ומדדים להתקדמות המהלך וליזום הערכה של תכנית ההכשרה לתפקיד האמור כדי לבחון אם אכן יש בה מענה למטרה העיקרית - שיפור ההוראה של כל הצוות החינוכי.
פיתוח מקצועי של מורים מובילים כסוכני שינוי: בשנת הלימודים התשע"ו, בהתבסס על עבודת מטה של מינהל עובדי הוראה עם גופים מהמגזר השלישי, החל מינהל עובדי הוראה להפעיל מהלך לפיתוח מקצועי של עתודת מורים מובילים לשם שיפור ההוראה והלמידה, דהיינו לקדם הוראה משמעותית.