HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
להלן הפרטים: התראה קצרה מדי להיערכות: ההתראה הקצרה של המטה בדבר השינויים בתכניות הלימודים ובמתכונת בחינות הבגרות לצד השינויים התכופים והעדכונים הרבים של הנהלים במהלך שנת הלימודים, וכן דרישת המטה מהצוותים החינוכיים ליישום מידי של השינויים אלה, הובילו להעצמת הלחץ ולחוסר זמן בכל הקשור להיערכות ותכנון נכונים של מערך הלימודים עבור כל תלמיד ותלמיד ולוויסות לחץ הבחינות המוטל על התלמידים.
אי-התאמה של מסגרת הזמן הנדרשת ליישום התכנית: לא ניתן מענה לכך שיישום תכנית ההיבחנות החדשה דורש משאבי זמן גבוהים, הן ממנהלי בתי הספר הנדרשים לדווח בתכיפות על פעילותם, הן ממטה המשרד ומחוזותיו והן מתלמידי בתי הספר הנדרשים לבחינות רבות.
כמו כן, לא ניתנה הדעת לכך שביצוע ההערכה החלופית דורש זמן רב יותר, הן מהמורים הן מהתלמידים, מהזמן הנדרש להערכה שהייתה נהוגה עד אז באמצעות בחינות רגילות.
רק חלק קטן מתלמידי בתי הספר העל-יסודיים עברו הערכה פנימית: מסקר ראמ"ה מינואר 2017 עלה כי בשנת הלימודים התשע"ד רק 25% מתלמידי החינוך העל-יסודי עברו הערכה פנימית, בשנת הלימודים התשע"ה - 29% ובשנת הלימודים התשע"ו- 31%.
עומס הבחינות עלה במקום לרדת: בניגוד לתפיסת הרפורמה המקורית לא פחתו בפועל אירועי ההיבחנות.
מקצועות חדשים נוספו לתעודת הבגרות, כמו מבוא למדעים, השכלה כללית ומעורבות חברתית, ומנגד לא נקבעו מנגנונים שיאזנו את אירועי ההיבחנות ויביאו לידי צמצומם.
בסופו של דבר, לא רק שהעומס על התלמידים ועל צוותי ההוראה בבתי הספר העל-יסודיים לא קטן אלא הוא אף גדל.
"ראו בדוח זה בפרק "הערכת טיב הטמעת רפורמת הלמידה המשמעותית 790 |דוח שנתי 68ג .
לא נקבע מנגנון לפיקוח ובקרה על ההערכה החלופית: בתכנון תכנית ההיבחנות החדשה לא נקבעו מנגנון לפיקוח ובקרה על ההערכה החלופית וכן כלים לבדיקת איכותה וסטנדרטים לרמת ה.
בפועל, ההערכות הבית -ספריות אינן אחידות ואין מתבצעת בקרה על איכותן.
יצוין כי בדיון אצל המנכ"לית לשעבר בינואר 2017 הוחלט שמשנת הלימודים התשע"ח (ספטמבר 2017 - אוגוסט2018 ) תתבצע בקרה מדגמית על ההערכה הפנימית באמצעות מרכז ייעודי שיוקם ויפעל בשיתוף עם המפמ"רים.
אי-בדיקת בשלות בתי הספר ליישם את מרכיבי הלמידה המשמעותית: ככלל, המינהל הפדגוגי והמזכירות הפדגוגית טרם ניתחו את יישום מכלול המרכיבים של שיטת הלמידה ושל תכנית ההיבחנות החדשה ולא בדקו אם הוא אכן מתווה לבתי הספר העל -יסודיים מסגרת לקידום למידה משמעותית.
עם זאת, החליטה המזכירות הפדגוגית לשלב בשנת הלימודים התשע"ז (ספטמבר 2016 - אוגוסט2017 ) את שאלת עומ"ר (ערך, מעורבות, רלוונטיות) בבחינות הבגרות החיצוניות.
המשרד לא הקצה משאבים ליישום תכנית הלמידה ותכנית ההיבחנות החדשה: על כל בית ספר הוטל להיערך בכוחות עצמו ולתת מענים לתלמידיו, שיבטיחו את יישומה של התכנית בלי לפגוע בהישגיהם.
יוצא אפוא שבתי הספר החזקים בעלי המסוגלות, הידע, הצוותים, התשתיות והאמצעים הכלכליים הנדרשים להטמעה עשויים להצליח במתן מענים כאלה ואילו בתי הספר האחרים לא יחזיקו בכלים הדרושים להטמעת התכנית.
מצב זה עלול להעמיק ולהרחיב את הפערים הקיימים בין בתי הספר החזקים לבתי הספר החלשים ואף לפגוע בתלמידים ובהישגיהם.
המנכ"לית לשעבר מסרה בתשובתה כי השינוי הנדרש ברפורמת הלמידה המשמעותית דורש זמן ומטבע הדברים בתחילת הדרך גורמי השטח מקבלים אותו באופן שונה.
למשל, השינוי שהחל במסגרת הרפורמה יצר הזדמנות אצל חלק מהתלמידים, מהמורים והמנהלים לממש את הבחירה, את היצירה ואת החוויה ולהגביר אצלם את התחושה שהם משפיעים על ההוראה והלמידה; אחרים הרגישו מאוימים וחשו "שהשטיח נשמט מתחת לרגלי ים", וזאת משום שנדרשו לבצע שינוי מעמיק ולא רק להתנהל בשגרה לקראת מבחנים וסיכומים.
היו גם כאלה שהפגינו אדישות והמתינו לראות אם מדובר בשינוי של קבע או שמא במהלך זמני.
היא הוסיפה כי במרכיבים שונים של תכנית ההיבחנות החדשה רואים שיפור לאורך זמן; למשל, נרשמת עלי יה מתמדת בשיעור התלמידים העוברים הערכה פנימית.
ייחודיים לרפורמה, לא .
משרד מבקר המדינה מעיר להנהלת משרד החינוך כי אחת מנקודות התורפה המרכזיות של תכנית ההיבחנות החדשה בחטיבה העליונה נעוצה בהחלטתה להחיל אותה כבר משנת הלימודים התשע"ה, וזאת בלי שהכינה לכך את התלמידים לאורך כל הרצף הלימודי ובלי שהקנתה להם כלים שיאפשרו להם לעבור הערכה פנימית.
על מטה המשרד ומחוזותיו לרכז נתונים מעודכנים וממצים על ההערכות הבית -ספריות בחטיבה העליונה ועל בסיסם לנתח את הקשיים והבעיות במתכונת תכנית ההיבחנות החדשה ויישומה, ובמידת הצורך לפתור אותם כדי לצמצם את השלכותיהם השליליות ולהפיק את מרב התועלת מתהליך זה.
קשיים בהטמעת הלמידה המשמעותית בבתי הספר .
אחת התובנות המרכזיות הנוגעות לסיבות לכישלונן של רפורמות פדגוגיות בעולם היא שלא ניתנה במסגרתן תשומת לב מודעת ומכוונת לתכנון של תהליך ההטמעה וביצועו37 .
כאמור, על פי המדריך הממשלתי מרכיב מרכזי בהיערכות לביצוע רפורמה היא בחירת כלים מתאימים ויעילים ליישומה באמצעות איתור חלופות ובחינתן.
ערב תחילת יישום רפורמת הלמידה המשמעותית הייתה הנהלת המשרד מודעת לאתגר העצום בהטמעת השינוי הפדגוגי שבבסיס הרפורמה.
אולם היא ל א יצרה מנגנוני הטמעה ייחודיים ולא חיזקה את המנגנונים הקיימים, במטה המשרד ומחוזותיו, וגם לא הסירה חסמים שהתגלו בהפעלתם במהלך יישום הרפורמה.
מנגנוני הטמעה חסרים במטה המשרד ומחוזותיו .
בעלי התפקידים במטה המשרד ובדרג המחוזי האחראים ליישום הרפורמה הם מדריך מרכז ארצי למקצוע הוראה38 (להלן גם- המדריך הארצי), המפקח הכולל והמדריך הייעודי.
שר החינוך לשעבר ציין ביולי 2013 , כבר בשלבי הגיבוש הראשונים של רפורמת הלמידה המשמעותית, כי יש להשתמש במפקחים הכוללים ובמדריכים כסוכני שינוי, בתנאי שתפקידם יוגדר מחדש באופן שניתן יהיה להפוך אותם למובילי שינוי מרכזיים.
ערב יציאת הרפורמה לדרך ציינו .
37 ,ענת זוהר ציונים זה לא הכל - לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי, ספרית הפועלים, 2013 ,/התשע"געמ' 204.
38 על המדריך הארצי להיות בין השאר מעורב בהכנת תכניות לקידום עובדי הוראה על פי דרישות התחום, הכנת מסמכי עבודה הנוגעים למדיניות המטה וייזום ניסויים ופרויקטים ייחודיים הנגזרים ממנה וכן בריכוז קשרי הגומלין בין מטה המשרד והמחוזות ובין בתי הספר.
3-4 , "עובדי הוראה בתפקיד הדרכה", אוקטובר2003.
גורמי מטה נוספים שיש צורך לשנות את מהות תפקיד המפמ"רים ומדריכיהם משום שהם עובדים ישירות מול המורים ורואים את עצמם כמפקחים.
אמצעי הטמעה חסרים בידי המפמ"רים: כלי הטמעה מרכזי המצוי בידי המפמ"רים במזכירות הפדגוגית הוא המדריך הארצי.
הוא עובד על פי הנחיית המפמ"ר לשם הפצת התורה החינוכית -הדידקטית שבתחום מקצוע הדעת.
אוכלוסיית היעד של המדריך הארצי היא מדריכים, מנהלים, מפקחים כוללים ורכזי מקצוע בבתי הספר.
מימון ההדרכה מתבסס על הקצאת ימי הדרכה שבאמצעותה המשרד מעסיק את המדריכים.
הגורם האחראי להקצאת ימי ההדרכה למפמ"רים הוא המזכירות הפדגוגית.
בשנה הראשונה להטמעת רפורמת הלמידה המשמעותית תיגבר המשרד את המפמ"רים במשאבי הדרכה לשם הטמעתה של הרפורמה.
בשנים שלאחר מכן הוא צמצם אותם בהדרגה עד שחזרו לרמתם המקורית ערב תחילת יישום הרפורמה; זאת אף שעל פי תכניות העבודה של יחידות המטה רק בשנת הלימודים התשע"ו החלה ההיערכות להטמעת הלמידה המשמעותית, ומן הסתם היא טרם הסתיימה.
המשרד מסר בתשובתו כי במהלך גיבוש עקרונות הרפורמה (במחצית השנייה של 2013 ) הוא קבע מפתח להקצאת ימיהדרכה למפמ"רים ובמסגרת קביעה זו עלה צורך בעיבוי ההדרכה במקצועות ההוראה בחטיבה העליונה.
המנכ"לית לשעבר ציינה בתשובתה כי המזכירות הפדגוגית תוגברה בשנת הלימודים התשע"ה ב ימי הדרכה שיועדו להטמעת הרפורמה , אך ב שנת הלימודים התשע"ז נדרש המשרד לקצץ בימי ההדרכה בכל המשרד, וכך נעשה גם בנוגע לימי ההדרכה למפמ"רים.
משקבע מטה המשרד שהמדריכים הכפופים למפמ"רים ישמשו כלי ההטמעה המרכזי של רפורמת הלמידה המשמעותית, היה עליו ערב החלתה לגבש תכנית רב-שנתית שבה ייקבעו כמות משאבי ההדרכה הנחוצים למפמ"רים לנושא ואופן חלוקתם בהתבסס על תחזית דרישות ההדרכה לכל בתי הספר בשלבי ההטמעה השונים.
אולם המשרד לא גיבש תכנית כזאת ולא קבע קווים מנחים אחרים להקצאה וחלוקה של משאבי ההדרכה.
יתרה מזו, מטה המשרד לא הסביר למפמ"רים מדוע משנת הלימודים התשע"ז הוא צמצם את היקף ההדרכה המיועדת להטמעת הר פורמה, ואף לא נמצאו מסמכים המלמדים מה היו הסיבות להחלטה זו.
צמצום ימי ההדרכה לא התבסס על תשתית עובדתית בדבר היקף הטמעת הלמידה המשמעותית ואיכותה במקצועות הדעת השונים, ונעשה ללא בירור מעמיק בנוגע לצורכי ההדרכה הנדרשים בפועל בתחומי הדעת השונים.
תפקיד המפקחים הכוללים בהטמעת הרפורמה: מתחילת ההחלה של הרפורמה ראו מטה המשרד ומחוזותיו במפקחים הכוללים גורם מוביל של תפיסת הלמידה המשמעותית במחוז, וזאת לנוכח מעמדם, כישוריהם, מיומנותם ושגרת עבודתם השוטפת מול בתי הספר.
בהמשך, לאחר שוועדת ההיגוי סימנה משרד החינוך |793 .
את המפקח הכולל כאחד מ סוכני השינוי המרכזיים של הרפורמה, במחצית השנייה של 2016 , פיתח המינהל הפדגוגי מתווה להכשרת המפקחים בכל הנוגע לדרכי יישום התכנים ולמילוי התפקידים שהוטלו עליהם בהובלת הלמידה המשמעותית.
היעדר הנחיות למפקחים: נמצא כי עד מועד סיום הביקורת פעלו הנהלות המחוזות שנ בדקו - מחוזות תל אביב ודרום - באופן לא ממוקד ולא שיטתי.
הם לא ייצרו כלים המנחים את המפקחים הכוללים שפעלו במחוז כיצד יש ליישם את מרכיבי הרפורמה ולא דרשו מהם משוב בנוגע ליישומה.
בבדיקת תכניות העבודה לשנת הלימודים התשע"ו של המפקחים הכוללים במחוזות שנבדקו נמצא כי חלק גדול מהם לא מיקמו את הלמידה המשמעותית בראש סדר העדיפויות ולא נערכו להטמעתה בבתי הספר שבפיקוחם .
מנגד, לא נדרשו המפקחים הכוללים לדווח להנהלת המחוז ולאגפי הגיל במינהל הפדגוגי שבמטה המשרד על הקשיים בהטמעת הלמידה המשמעותית בבתי הספר שבפיקוחם.
בנסיבות אלה, קידום הלמידה המשמעותית בבתי הספר שבאחריות המחוזות היה תלוי במידה רבה במידת המוטיבציה האישית של כל מפקח ומפקח וברמת החשיבות שהוא רואה בלמידה משמעותית לעומת משימות אחרות שהוא מקדם.
אכן, מתוך המפקחים במחוזות שנבדקו היו מפקחים שיזמו דרכי עבודה חדשות להטמעת מרכיבי הרפורמה בבתי ה ספר שבפיקוחם ויישמו אותן בפעולות משולבות עם הרשות המקומית ועם בעלי תפקידים שונים בבתי הספר.
מגבלות המפקח הכולל כסוכן שינוי מרכזי: נמצא כי בגיבוש תפקיד המפקח הכולל כסוכן שינוי מרכזי להובלת הלמידה המשמעותית במחוז לא נתנו ועדת ההיגוי והמינהל הפדגוגי את הדעת לקושי שחזר ועלה בהטלת התפקיד על המפקח.
ממצאי דוח ההערכה של אגף תכנון ואסטרטגיה מינואר 201639 הצביעו בין היתר על העומס המוטל על המפקחים המונע מהם להוביל תהליכי עומק, על תפיסה לא ברורה של תפקיד המפקח בהטמעת הרפורמה, לצד כישורים חסרים והיעדר מחויבות של המפקחים לקידומה.
גם במחקר ההערכה של טיב הטמעת הרפורמה והתקדמותה שערכה ראמ"ה ופורסם במרץ 2016 (להלן- דוח ראמ"ה לשנות הלימודים התשע"ד-התשע"ה) צוין כי השימוש במפקחים כערוץ הטמעה טומן בחובו אתגר גדול משום שכל מפקח אחראי למספר רב של בתי ספר והוא אינו יכול להקדיש פרק זמן הולם לכולם.
בדומה, הציף משרד מבקר המדינה קשיים אלה בפני משרד החינוך כבר בשנת 201640 .
39 הממצאים התבססו על דיווחיהם של המינהלים המרכזיים במטה המשרד ומחוזותיו, של מנהלי בתי ספר ושל מורים.
40 ,מבקר המדינהדוח שנתי 67ב (2017 '), "הפיקוח הכולל על בתי הספר", עמ 651-619 .
הצבת המפקח הכולל כסוכן שינוי מרכזי בהובלת השינוי העמוק הנדרש להשגת יעדי הלמידה המשמעותית, כאשר קיים קושי מהותי לרתום אותם למשימה זו, ולו בשל עומס המשימות המוטל עליהם, מטילה ספק במידת ההיתכנות להצלחת המשימה.
הבעייתיות המיוחדת של ריכוז תהליכי ההטמעה בחינוך היסודי בידי המפקחים הכוללים: על פי תכנית העבודה שלו הפקיד האגף לחינוך יסודי את עיקר נטל ההטמעה של הלמידה המשמעותית בבתי הספר היסודיים בידי המפקחים הכוללים של שכבת גיל זו הפועלים בכל מחוז.
בשנתיים הראשונות לרפורמה הסתפק האגף לחינוך יסודי בהפצת מסמכים למפקחים הכוללים, המתארים את מאפייני הלמידה המשמעותית ועקרונותיה; אולם בכל המסמכים לא ניתן פירוט של כלים מעשיים ליישום הרפורמה, כל שכן הנחיות ברורות ומשימות, שעל המפקחים לוודא שבתי הספר שבפיקוחם פועלים על פיהם.
גם במהלך שנת הלימודי ם התשע"ז לא השתנתה המתכונת להטמעה והיא התבססה על הפצת מסמכים כגון "למידה משמעותית תכל'ס"41 .
האגף לחינוך יסודי הפיץ את המסמכים הרלוונטיים אך לא בחן את טיב השימוש שעשו בהם המפקחים ואת תרומתם להטמעה.
גם משהחלו מפגשי האגף עם המפקחים הכוללים הוא לא ביצע משוב כדי לבחון את מועילות המפגשים ואם יש צורך לפתח כלים נוספים אחרים כדי לשפר לעומק את שיטות העבודה של המורים ולהטמיע את הלמידה המשמעותית.
עולה מכך כי בפועל התמקד האגף לחינוך יסודי בכתיבת מסמכים והפצתם אך לא סיפק למפקחים הכוללים שלו כלי עבודה מעשיים ליישומם.
ההדרכה המחוזית ככלי להטמעת הרפורמה: תפקיד המדריכים המחוזיים הוא לקדם את האיכות המקצועית של הצוות החינוכי של בית הספר וללוות אותו בעבודתו הפדגוגית; תהליך זה מתבצע בבתי הספר.
המדריך המחוזי הוא עובד הוראה מנוסה הבולט בכישוריו המקבל הכשרה לתפקיד הדרכה, וההדרכה בבי ת הספר תהיה חלק משעות עבודתו השבועיות.
המדריך כפוף מהבחינה המקצועית ליחידות המטה ומהבחינה המינהלית לבעלי תפקידים במחוז.
הקצאת ימי הדרכה למחוזות המיועדת למקצועות ההוראה ולתחומים החינוכיים תיעשה על פי מפתח שייקבע מראש ויעודכן מדי פעם בפעם.
היקף ההדרכה המחוזית והסדרתה: מטה המשרד ראה במדריכים גנריים42 ,אמצעי מרכזי נוסף להטמעת מרכיבי רפורמת הלמידה המשמעותית.
לשם כך הוא הקצה ימי הדרכה לשני מדריכים ייעודיי ם בכל מחוז שיועדו ללמידה משמעותית - האחד לבתי הספר היסודיים והאחר לבתי הספר העל -יסודיים.
יצוין כי נכון לנובמבר 2011 היו במחוז דרום479 מוסדות חינוך ובמחוז תל אביב .
41 אגף א' לחינוך יסודי- המינהל הפדגוגי, למידה משמעותית תכל'ס - מפת דרכים למפקח כמוביל שינוי פדגוגי, התשע"ז.
להבדיל ממדריך מחוזי דיסציפלנרי שיש לתחומי דעת מסוימים משרד החינוך |795 .
משנת הלימודים התשע"ה עד שנת הלימודים התשע"ז הקצה מטה המשרד לכל אחד מהמחוזות ארבעה ימי הדרכה שבועיים לבתי הספר היסודיים וארבעה לבתי הספר העל -יסודיים 43 .
לא זו אף זו, משנת הלימודים התשע"ח הופחת מספר שעות ההדרכה השבועיות לכל שכבת גיל לשלושה ימי הדרכה ואף פחות44.
בדומה להחלטה על מכסת משאבי ההדרכה למפמ"רים קבע מטה המשרד גם את מכסת ההקצאה של משאבי ההדרכה למחוזות ללא עבודת מטה מסודרת וללא התבססות על תמונת מצב עדכנית בנוגע לצורכי ההדרכה של בתי ה ספר לצורך הטמעת הרפורמה.
קל וחומר, מטה המשרד לא קבע מפתח להקצאת משאבי ההדרכה וממילא לא נקבע הצורך בצמצום היקף ההדרכה.
זאת ועוד, מטה המשרד לא הגדיר לא את תפקידי המדריך המחוזי בכל הנוגע להטמעת למידה משמעותית בבתי הספר, לא את תנאי הסף, הכישורים והניסיון הנדרשים מהמדריכים ולא את מתכונת ההדרכה שיש להקנות להם לשם הכשרתם לתפקיד.
מיעוט משאבי ההדרכה שהקצה המשרד להטמעת הרפורמה פגע מלכתחילה ביכולתו של המשרד לשנות מהיסוד את תהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר בקנה מידה גדול כנדרש במטרות הרפורמה.
יצוין כי דוח ההערכה של אגף תכנון ואסטרטגיה משנת 2016 הצביע גם על כך שהמחסור בהדרכה ובליווי מקצועי לבתי הספר הוא אחד מהחסמים המרכזיים ביישום הרפורמה.
כמו כן, הצביע הדוח על תחלופה תדירה של המדריכים המקשה את ההמשכיות ועל הקושי בגיוס מדריכים מתאימים.
על הקושי בדבר תחלופה תדירה של מדריכ ים להטמעת הרפורמה דנה גם ועדת ההיגוי של מדריכים כערוץ יחיד ]ל[ הרפורמה ובדיון נטען כי "קיים סימן שאלה המתייחס להטמעה".
גם דוח ראמ"ה לשנות הלימודים התשע"ד -התשע"ה עמד על חסרונות מערך ההדרכה ככלי הטמעה מרכזי שנועד לתרגם לבתי הספר את עקרונות הלמידה המשמעותית ולהביא לידי שינוי בתהליכים הפדגוגיים בכיתה.
נמצא ש בשני המחוזות שנבדקו – מחוזות תל אביב ודרום - הצלחת ההדרכה הייתה תלויה במידה רבה ביכולתן של המדריכות לפתח, כל אחת על פי ניסיונה, יוזמתה, כישוריה, מידת הגמישות וסביבת העבודה שנותן לה המחוז, מודל עבודה מול בעלי התפקידים האחרים במחוז (המפקחים והמדריכים הדיסציפלינריים) ומול בתי הספר.
יצוין שמחוז תל אביב גייס מדריכות ללמידה משמעותית רק לקראת שנת הלימודים ה תשע"ז, דהיינו בשנה השלישית ליישום הרפורמה.
למחוז החרדי והמחוז ההתיישבותי לא הוקצו ימי הדרכה בשנת הלימודים התשע"ד 44 למחוזות חיפה ודרום הוקצו רק שני ימי ההדרכה לבתי הספר היסודיים; למינהל חינוך ירושלים (מנח"י), למחוז תל אביב, למחוז ההתיישבותי ולמחוז החרדי הוקצו רק שני ימי הדרכה לבתי הספר העל-יסודיים.
על אף קשיים אלה לא הסדירו אגפי הגיל במינהל הפדגוגי בהנחיות את עבודת המדריכים המחוזיים ללמידה משמעותית.
הם לא קבעו את הדרכים להובלת התהליך בבתי הספר, לא יצרו עבור המדריכים המחוזיים מגוון שיטות ומודלים לעבודה, לא הגדירו את מעגלי עבודתם ואת השותפים לה, לא קבעו את היקף המשאבים העומדים לרשותם וטיבם, לא הגדירו את התוצאות המצופות מהם ולא העמידו לרשותם כלים ומחוונים שיוכלו לסייע בידם להגיע לכמה שיותר בתי ספר.
זאת ועוד, מודל ההדרכה הגנרי שהמשרד מפעיל אינו מספק למורים את הידע ואת הכלים הנדרשים להם לתרגום והתאמה של עקרונות הלמידה המשמעותית להוראת תחום הדעת שהם מלמדים בכיתה.
המשרד ציין בתשובתו כי לקראת שנת הלימודים התשע"ח אכן היה קיצוץ של כ-25% בימיההדרכה, ו זאת הן בשל יעד הקיצוץ שכל המערכת נדרשה לו הן בשל השלב של הטמעת הרפורמה שאיפשר קיצוץ זה.
בתשובתו מדצמבר 2017 מסר מחוז תל אביב למשרד מבקר המדינה כי הדוח הזה מצביע על כך שהיה קושי ברמה הארצית בנושא ההדרכה בתחום הלמידה המשמעותית.
הוא ציין שקושי זה בא לידי ביטוי גם במחוז תל אביב שסבל ממחסור במשאבי הדרכה ומתחלופה גבוהה של מדריכות.
לקראת שנת הלימוד ים התשע"ח התייצבה ההדרכה בתחום והושם דגש בתהליכי הפיתוח המקצועי על נושא ההדרכה.
משרד מבקר המדינה מעיר להנהלת המשרד, למינהל הפדגוגי ולמזכירות הפדגוגית כי מורכבות הטמעת הלמידה המשמעותית על כל היבטיה מחייבת קיום מניפת הדרכה אפקטיבית הנותנת מענה לצוותים החינוכיים של בתי הספר בכל שכבות הגיל, בכל תחומי הדעת ובכל המגזרים.
על יחידות אלה להנחיל למדריכים המחוזיים את הכלים לגשר על הפער שבין הידע הגנרי והידע הפדגוגי הכללי שאינו מוגדר לתחום דעת מסוים, שאותם רכשו במסגרת הכשרתם לשמש מדריכים בלמידה משמעותית, ובין הצרכים הד יסציפלינריים והפדגוגיה הפרטנית של המורים בתחומי הדעת, העוסקים בתחום הלמידה המשמעותית.
לנוכח הפער הקיים בין ההיקף המצומצם של ההדרכה המחוזית ומהותה הגנרית ובין הקושי של המורים לסגל וליישם תהליכי הוראה חדשים התואמים את עקרונות הלמידה המשמעותית, על מטה המשרד לבצע חשיבה מחודשת כיצד להפוך את מערך ההדרכה המחוזית לכלי מרכזי בקידום השינויים הפדגוגיים בבתי הספר.
ליקויים בהפעלת מנגנוני ההטמעה בידי מחוזות תל אביב ודרום .
כדי להמחיש את הליקויים שנמצאו בתהליך הטמעת מרכיבי הרפורמה בבתי הספר ניתח משרד מבקר המדינה את מדדי הלמידה המשמעותית שעלו בסקר משרד החינוך |797 .
מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית45 (המיצ"ב) של ראמ"ה לשנת הלימודים התשע"ו46 'לכיתות ה-ו' (להלן - סקר מיצ"ב התשע"ו) - ששת מדדי הלמידה המשמעותית שראמ"ה כללה במיצ"ב הם: (א) תחושת המסוגלות, הסקרנות ו העניין בקרב התלמידים בלמידה; (ב) תפיסת התלמידים את מאמצי בית הספר לעידוד מוטיבציה וסקרנות בקרב התלמידים ; (ג) תפיסת התלמידים את ההוראה כמעניינת וברורה ; (ד) שימוש בשיטות הוראה, למידה והערכה איכותיות ; (ה) קיום אסטרטגיות ללמידה עצמית בקרב התלמידים; (ו) קיום תהליכי הערכה ומשוב מקדמי למידה מהמורי ם לתלמידים (להלן - מדדי הלמידה המשמעותית).
בכל אחד משני המחוזות שנבדקו - מחוזות תל אביב ודרום, זוהו בתי הספר שלפחות באחד ממדדי הלמידה המשמעותית הציון הבית -ספרי נמוך מציון המדד בכל בתי הספר בארץ.
שיעור הטמעה נמוך הוא אינדיקצי ה לבעיה בהטמעת מרכיבים מסוימים של הלמידה המשמעותית בבית הספר הספציפי.
להלן הפרטים: מחוז תל אביב: בסקר מיצ"ב התשע"ו נבחנו 86 בתי ספר יסודיים מעשר רשויות מקומיות במחוז47.
נמצא כי בכ -63% (54 מתוך86) מבתי הספר היה שיעור ההטמעה נמוך.
בהקשר זה עלה שהעיר תל אביב-יפו בולטת בשיעור הטמעה נמוך של למידה משמעותית - כ-73% (19 מתוך26 ) מבתי הספר היסודיים (כיתות א '-ו') שנבחנו ב סקר מיצ"ב התשע"ו.
מכאן , ההטמעה של הלמידה המשמעותית בבתי ספר אלה לקתה בחסר.
היערכות מחוז תל אביב ליישום רפורמת הלמידה המשמעותית : כשנתיים לאחר תחילת יישום הרפורמה הציב המחוז במסגרת תכנית העבודה שלו לשנת הלימודים התשע"ו את קידום הלמידה המשמעותית כמטרה ראשונה וקבע יעדים ודרכי פעולה ליישומה.
אולם בשנת הלימודים התשע"ז הוא לא בחן את ביצוע ה ולא החזיק בתמונת מצב בנוגע לשאלה אם בתי הספר קידמו יעדים אלה ומה הייתה תרומתם של כל אחד מבעלי התפקידים במחוז ל ביצוע התכנית.
המחוז ממילא גם לא ניתח את הסיבות להצלחת ההטמעה של הרפורמה בבתי הספר או לאי- הצלחתה.
בכך הפכה התכנית של המחוז לאמירה הצהרתית בלבד של הגדרת יעדים בלי לבדוק את יישומם.
תוצאות מדדי ראמ" ה שבדקו את טיב ההטמעה בשנ ת הלימודים התשע"ו משקפים את חוסר התכליתיות של תכנית העבודה שהכין המחוז והפעיל אותה בשנים הראשונות ליישום הרפורמה.
45 מיצ"ב הוא מערכת מדדים בית -ספריים שמטרתה לספק מידע למנהלים, למחוזות ו למטה המשרד על תפקוד בתי הספר במגוון של נושאים.
46 הסקר פורסם באוגוסט2017 .
והוא הסקר האחרון נכון למועד סיום הביקורת 47 12 בתי ספר נמצאו נמוכים בכל ששת המדדים, שלושה בארבעה מדדים, בית ספר אחד בשלושה מדדים, בית ספר אחד בשני מדדים ובית ספר אחד במדד אחד.
יעדי הלמידה המשמעותית במתכונת החדשה של תכנית העבודה המחוזית לשנת הלימודים התשע"ז: בשנת הלימודים הזאת קבע אגף תכנון ואסטרטגיה של המשרד מתכונת מעודכנת לתכנית עבודה מחוזית.
התכנית המחוזית צריכה להתבסס על יעדים שהם בגדר יעדי חובה מערכתיים שאליהם מכוונים המטה והמחוזות ועל מדדי בחירה מחוזיים שהמחוז קבע כמתאימים ביותר לצרכיו ולאוכלוסיית ו, ובה בעת יעדים אלה צריכים להיות בהלימה למטרות וליעדים של התכנית האסטרטגית של המשרד (להלן - תכנית המדדים).
מחוז תל אביב קבע בתכנית העבודה המחוזית לשנת הלימודים התשע"ז עשרה יעדים שהם יעדי חובה ושישה יעדי בחירה לכל בתי הספר במחוז.
מתוך יעדי החובה רק שניים נוגעים ישירות למדדי למידה משמעותית ומתוך יעדי הבחירה רק יעד אחד - עלייה בשיעור התלמידים המדווחים על מסוגלות, סקרנות ועניין בלמידה.
עולה מכך כי ההלימה בין מרכיבי הלמידה המשמעותית שקבע מטה המשרד, ובהם ששת מדדי הלמידה המשמעותית שאותם הוא בוחן בסקר מיצ"ב, ובין המתכונת המעודכנת של תכניות העבודה של המחוז , דלה ביותר ולרוב מרכיבי הלמידה המשמעותית אין כל ביטוי בהן.
תכנית העבודה של המפקחים: כדי להפוך את תכנית העבודה לאפקטיבית נדרש המחוז גם לעדכן בהתאם את תכנית העבודה למפקחים הכוללים.
אולם בביקורת עלה שתכנית העבודה לשנ ת הלימודים התשע"ז של המפקחים הכוללים במחוז תל אביב, שנדרש היה שתיעשה לפי תכנית המדדים החדשה, לא שונתה בפועל והיא הייתה למעשה אותה התכנית שגובשה לשנת הלימודים התשע"ו.
בתכנית לא הוכנסו שינויים בדבר הצורך להשיג את יעדי החובה המערכתיים והיעדים המחוזיים החדשים ולהתאים את תכניות העבודה של המפקחים הכוללים למתכונת תכנית העבודה החדשה של המחוז, וכן לנוכח הנחיות המטה לשינוי דרכי העבודה של גורמי המחוז להשגת תוצאות והטמעה אפקטיבית של מרכיבי הרפורמה בבתי הספר.
מחוז תל אביב מסר בתשובתו כי לדעתו יש צורך להעמיק ולהרחיב את הטמעת ששת מדדי הלמידה המשמעותית במחוז .
עוד ציין המחוז שבעיר תל אביב-יפו, שעליה מצביע משרד מבקר המדינה כרשות שיש לקדם בה את התהליכים , מושם דגש בשנתיים האחרונות על פיתוח מרחבי למידה חדשניים כחלק מהטמעת הלמידה המשמעותית.
המחוז הוסיף ש בעבודת המחוז גם מושם דגש על רשויות ועל בתי ספר שמופו ובהם יש לקדם את הטמעת מרכיבי הלמידה המשמעותית ולדייק ביישומה.
מחוז דרום: בסקר מיצ"ב התשע"ו נבחנו 103 בתי ספר יסודיים מ -20 רשויות מקומיות במחוז דרום .
נמצא כי בכ -60% (62 מתוך103 ) מבתי הספר שיעור ההטמעה נמוך משיעור ההטמעה הארצי.
בתי ספר ביותר ממחצית (13 מתוך20 ) מהרשויות המקומיות במחוז דרום בולטים בשיעור הטמעה נמוך של למידה משמעותית.
היערכות מחוז דרום ליישום רפורמת הלמידה המשמעותית: גם במחוז דרום נמצאה הלימה דלה בין מרכיבי הלמידה המשמעותית שקבע מטה המשרד ובין המתכונת המעודכנת של תכניות העבודה של המחוז, ולרובם אין כל ביטוי בתכנית העבודה המחוזית לשנת הלימודים התשע"ו; התכנית כללה רק שניים מתוך ששת היעדים הרלוונטיים ללמידה משמעותית.
במסמך מספטמבר 2016 פירט המחוז, בנ וגע לכל אחד מיעדי תכנית העבודה המחוזית, את הפעולות שעל בתי הספר שבתחומי המחוז לבצע לצורך השגת יעדי התכנית.
אולם עד מועד סיום הביקורת לא ליווה המחוז את הנחיותיו שבתכנית העבודה בסטטוס ביצוע.
אי לכך, המחוז לא יכול לדעת אם הפעולות שהוא קבע בתכנית העבודה אכן בוצעו ואכן הובילו לשינוי המיוחל.
לקראת גיבוש תכנית העבודה המחוזית לשנת הלימודים התשע"ח אסף המחוז נתונים על מדדים שהוא קבע בתכנית העבודה לשנת הלימודים התשע"ז.
אולם בנוגע למדדי הלמידה המשמעותית הוא התבסס רק על המדד הארצי של הלמידה המשמעותית שעלה מסקר המיצ"ב הת שע"ו של ראמ"ה, ולא גיבש מדד מחוזי מאותו הסקר.
דרך פעולה חסרה זו אינה מאפשרת לגבש משנת הלימודים התשע"ח ואילך תכנית עבודה מחוזית מדויקת ולנטר את שיעורי השיפור במדדי הלמידה המשמעותית של בתי הספר שבאחריות המחוז.
כדי להפוך את תכנית העבודה, במתכונתה החדשה, לכלי הטמעה כלל - מחוזי אפקטיבי על המחוזות להשתמש במסגרת זו להתוויה וליישום של דרכי פעולה בבתי הספר התואמות את מרכיבי הלמידה המשמעותית, לעקוב באופן שיטתי אחר יישומן ולבחון את התועלת הטמונה במנגנון זה.
בעשותם כן, על המחוז לסייע לבתי הספר לנתח את הסיבות לממצאי מחקרי ראמ"ה בכל הנוגע ללמידה המשמעותית לצורך גיבוש והובלה של תהליכי שיפור אופרטיביים.
על המחוז לנצל את יכולתו לתמוך בתהליכי שינוי מקומיים ולהופכם למודל כלל-מחוזי.
הערכת טיב הטמעתה של רפורמת הלמידה המשמעותית .
הכלי המרכזי של משרד החינוך לבחינת טיב הטמעתם של מרכיבי הרפורמה והתקדמות מערכת החינוך לקראת למידה משמעותית והוראה משמעותית הוא מחקרים של ראמ"ה.
אחד הכלים שראמ"ה משתמשת בו הוא מחקר מלווה שמטרתו להעריך את ביצוע הרפורמה מראשיתה, דהיינו משנת הלימודים התשע"ד.
המ רכיב הכמותי של המחקר התבסס על שאלונים שהועברו לתלמידים, למורים ולמנהלי בתי ספר.
במסגרת המחקר פיתחה ראמ"ה מודל 800 |דוח שנתי 68ג .
להערכת הרפורמה שממצאיו נועדו לשמש בסיס להשוואה מול ממצאים שיתקבלו מניטור בעתיד של יישום הרפורמה ובכך להעריך את מידת הצלחתה.
נוסף לכך, המחקר נועד להצביע על נקודות החו לשה והחוזק של מתכונת הרפורמה, על האתגרים הצפויים בתהליך ו על נקודות החוזק וה חולשה הפוטנציאליות כפי שהן נתפסות בידי המנהלים, המורים והתלמידים ביישום המודל הלכה למעשה .
המחקר פורסם באפריל 2015 (להלן- דוח ראמ"ה התשע"ד).
משנת הלימודים התשע"ה החלה ראמ"ה לשלב שאלות בנושא זה גם בסקרי המיצ"ב ובכך נתנה תמונת מצב גם ברמה המחוזית וברמה הבית-ספרית.
בינואר 2016 קיימה המנכ"לית לשעבר דיון בממצאי דוח ראמ"ה התשע"ד והוא נסב על ממצאי הדוח הנוגעים לחטיבה העליונה.
בסיום הדיון התקבלו כמה החלטות הנוגעות לאיתור מנגנוני הטמעה נוספים וללימוד מודלים חדשים להערכה המופעלים בבתי ספר "חלוצים בהערכה" (בתי ספר שגיבשו מודלים חדשים להערכה פנימית ומיישמים אותם) וכן לקידום תהליכים באמצעות העצמת גורמים בצוות החינוכי כרכזי מקצוע או "מורים מובילים" (ראו להלן בתת-הפרק "יוזמות האג ף לפיתוח מקצועי ליישום ההוראה המשמעותית") כדי לאפשר להם להוביל את השינוי בבית הספר.
בהמשך ועד סיום מועד הביקורת פרסמה ראמ"ה עוד שני דוחות הערכה ייעודית של הרפורמה - דוח תפיסות של תלמידים, מורים ומנהלים בשנים התשע"ד-התשע"ה שפורסם במרץ 2016 וכן בסקר ראמ"ה דיווח תלמידים בשנים התשע"ד-התשע"ו.
ממצאי שני המחקרים הצביעו על כך ש רוב בתי הספר התקשו בהטמעת ה רפורמה בחלק ניכר ממרכיבי ה המרכזיים וכי לא חל שיפור בטיב ההטמעה במהלך שלוש השנים מאז החיל המשרד את הרפורמה בבתי הספר.
ככל שעולים ב שלבי הגיל (מבתי הספר היסודיים לחטי בת הביניים ובהמשך לחטיבה העליונה) רוב התלמידים מדווחים שחלק הארי של מרכיבי הלמידה המשמעותית אינם מתקיימים.