HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
בתשובתה למשרד מבקר המדינה מדצמבר 2018 פירטה מל"ג את משימותיה של ועדת ודמני-ענבר, וציינה כי היא תתייחס לנושאים האלה: מתכונת הלימודים הרצויה להכשרת מורים וגננות בכל אחד מהמסלולים באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך; הדרך למשוך למקצוע ההוראה מועמדים איכותיים בכל אחד מהמסלולים; דמות הבוגר, מיומנויותיו וכישוריו, תחומי ההכשרה הנדרשים לו; דגשים מיוחדים להכשרה; בסיס הידע: פדגוגי-דידקטי ודיסציפלינרי ; מקומה של ההתנסות המעשית בהכשרה, משקלה ומאפייניה ; תחומי הליבה המתחייבים במתווה להכשרת מורים ; המנגנונים להבטחת הרמה האקדמית של הסטודנטים והבוגרים ובכללם עדכון תנאי הקבלה.
83 החלטה3060 של הממשלה ה-30 , "המלצות כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך ביש ראל ('ועדת דוברת') - המשך הדיון" (16.
) 84 החלטת המועצה להשכלה גבוהה, "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל - דו"ח ועדת אריאב" ( 21.
) 85 רפורמת למידה משמעותית מ-2014 , נועדה לפתח בקרב התלמידים במערכת החינוך יכולת חשיבה, יצירה, לימוד עצמי ולימוד בצוות, ובד בבד לעודד חשיבה ביקורתית, יצירתית וחדשנית ושימוש בטכנולוגיית המידע; כל זאת כדי לזמן לתלמידים חוויית צמיחה קוגניטיבית, רגשית וחברתית ערכית.
ראו הרחבה אצל מבקר המדינה, דוח שנתי 68'ג (2017 ,)" קידום למידה משמעותית בבתי הספר", עמ' 753 - 815.
86 שותפים בועדה נציגי משרד החינוך, המכללות האקדמיות לחינוך, האוניברסיטאות ומומחים מתחום החינוך.
פרק זה בדוח מתמקד בהכשרת מורים חדשים - במהלך תקופת הכשרתם הראשונה, עוד טרם כניסתם למערכת החינוך.
בכלל זה נבדק נושא התאמת תוכניות ההכשרה להוראה לצורכי מערכת החינוך; ההכשרה המעשית במסגרת לימודי ההוראה; וכן נושא קבלתם של מועמדים ללימודי הוראה ומיונם.
הבדיקות נעשו במשרד החינוך (ובעיקר באגף להכשרת עובדי הוראה), במועצה להשכלה גבוהה, בחמש מכללות אקדמיות לחינוך (לוינסקי, בית ברל, אוהלו, אורנים וקיי) ובביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל אביב.
בדיקות השלמה נעשו באגף פניות הציבור במשרד החינוך ובמערכת קבלת התלונות של האגף, במכון מופ"ת87 .
הכשרת המורים אינה עונה על צורכי מערכת החינוך .
הגדרת הכישורים והמאפיינים של המורה: מתווה אריאב מתבסס על הנחות יסוד, לפיהן המורה פועל על בסיס "ידע דיסציפלינארי ופדגוגי -דידקטי.
הוא מפעיל שיקולי דעת המבוססים על הבנת תהליכי הלמידה, תכניות הלימודים והצרכים של תלמידיו.
הוא בעל מיומנויות וכישורים הנדרשים בסביבות הוראה- למידה עדכניות ויודע להשתמש באופן מושכל במגוון דרכי הוראה -למידה".
עוד קובע המתווה כי "מועמדים להכשרה להוראה יתקבלו לאחר בדיקת התאמה כללית לעסוק במקצוע ההוראה.
הבדיקה היא על מנת לסנן מראש מקרים בולטים של חוסר התאמה".
מתווה אריאב קובע גם כי תחום לימודי החינוך במסגרת ההכשרה להוראה, יכלול "לימודי תשת ית עיוניים ויישומיים הנחוצים כבסיס לעבודת החינוך וההוראה ולעיצוב דמות המורה כאישיות מחנכת בכל חטיבות הגיל ובכל תחומי ההוראה".
יו"ר הועדה, פרופ' תמר אריאב הוסיפה וציינה במאמר שכתבה ב -2011 כי לדעתה, צריכה להיות הסכמה על השאלה העקרונית : מה מורה שמסיים תוכנית הכשרה צריך לדעת ולהיות מסוגל לעשות?
משרד החינוך פירט במסמכים שונים את המאפיינים והכישורים הנדרשים למועמד ללימודי הוראה ולמורה הפוטנציאלי, כמו גם את אלה שעליו לרכוש במהלך הכשרתו, ובהם: הזדהות עם תפקיד ההוראה והחינוך, מחויבות לארגון ולמערכת, תכנון הוראה וארגונה, דרכי הוראה, למידה והערכה, הכנת סביבה תומכת למידה, שותפות בקהילות, רגישות לתלמיד, מוטיבציה וערכים, ניהול .
מכון מופ"ת הוא בית ספר למחקר ולפיתוח מקצועי של סגלי הוראה, העוסק בהכשרת מורים המכון נוסד ב-1983 .
על ידי האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך 88 פרופ' ת.
אריאב, " משבר ההוראה: מקורות, תהליכים ופתרונות", בתוך: חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים.
דרורה כפיר (עורכת), מכון מופ"ת, 2011 1008 |דוח שנתי 69ב .
כיתה, יכולות פדגוגיות, גמישות והסתגלות לשינוי, מערכתיות, יכולת חשיבה גבוהה, תקשורת ושיתוף, התפתחות אישית והתנהגות אתית, אחראית וזהירה.
ועדת דוב רת עמדה על הפער בין הכשרת המורים לצורכי מערכת החינוך, וציינה כי ההכשרה הפדגוגית והמעשית לוקה בחסר ומעמדם של מסלולי הכשרת המורים נמוך.
הוועדה המליצה להתבסס על שילובים בין ההיבטים העיוניים לבין ההיבטים המעשיים של מקצוע ההוראה; להדגיש את מקומה של ההכשרה המעשי ת; וכן לפתח אצל הסטודנט להוראה מיומנויות רגשיות ואישיות הדרושות לקשר בין -אישי, לרבות מיומנויות של שיחה אישית עם תלמידים והורים ומיומנויות של הוראה פרטנית.
גם מתווה אריאב קבע כי יש לשפר את מתכונת לימודי ההכשרה להוראה ולהתאימם לדרישות המקצועיות העכשוויות, וכן להבטיח בהם רמה אקדמית נאותה.
חוסר שביעות רצון מרמת ההכשרה של מורים חדשים : במסגרת השאלונים ששלח משרד מבקר המדינה נשאלו מנהלי בתיה"ס על מידת שביעות רצונם מרמת הכשרת המורים החדשים שהם מעסיקים.
כ-1,460 מנהלים השיבו על השאלה.
קצת יותר ממחצית מהמשיבים (כ-55% ) הביעושביעות רצון ברמה בינונית ומועטה מהכשרת המורים בפן הפדגוגי; כמחצית מהמשיבים ציינו זאת גם כלפי ההכשרה בפן הדיסציפלינרי.
המנהלים גם הצביעו על פערים גדולים בין הידע התיאורטי שנלמד במוסד האקדמי המכשיר לבין הצרכים העולים בהכשרה המעשית.
147 מנהלים מתוך737 שהשיבו על השאלה (כ-20% ) דירגו את הפער האמור כאחת משלוש הבעיות העיקריות הטמונ ות היום בבסיס ההכשרה המעשית.
המורים החדשים העידו אף הם על חוסר שביעות רצונם מההכשרה שקיבלו.
חוסר שביעות רצון בנוגע למיומנויות הנרכשות בהכשרת המורים: עוד התבקשו המנהלים להביע את מידת שביעות רצונם מהכשרת המורים בהתייחס לשורת מיומנויות שציין משרד החינוך במסמכים השונים.
ואילו המורים נשאלו על המידה שבה סייעה להם (לפי דעת ם) תוכנית הלימוד ים במוסד שבו הוכשרו לרכוש את אותן המיומנויות.
51% מדירוגי המנהלים היו ברמה של שביעות רצון בינונית ומטה; דירוג זה בשאלון המורים עמד על שיעור של כ-46% ,.
כמו כן המנהלים הביעו שביעות רצון נמוכה או בינונית מעשר מבין המיומנויות שצוינו89 , .
ואילו המורים הביעו שביעות רצון בדרגות אלה בנוגע לשבע מיומנויות .
89 בסה"כ דירגו את המיומנויות4,171 משיבים: כ-850 מנהלים (כ-63% מהמנהלים שהשיבו על השאלון) וכ-3,320 מורים (כ-66% מהמורים שהשיבו על השאלון).
תרשים 8 : מידת שביעות הרצון הממוצעת של המורים החדשים ומנהלי בתיה"ס מרמת ההכשרה בחינת המיומנויות שחצו את קו ה-50% מבחינת אי שביעות הרצון של המנהלים והמורים החדשים (שבעי רצון במידה מועטה או בינונית) העלתה כי מדובר במיומנויות אלו: מנהיגות; הסתגלות למצב של ריבוי: מידע ומקורות מידע, מטרות, קהילות ותרבויות ונקודות מבט; היכולת לנתח את המציאות ולהחליט החלטות נכונות והתמודדות עם דילמות; חשיבה וראייה מערכתית; עבודה פרטנית עם התלמיד; היחס אל ההורים; ניהול כיתה; והיכולת לפתור בעיות שאין להן פתרון מן המוכן.
שלוש המיומנויות האחרונות קיבלו את ההערכה הנמוכה ביותר מצד המנהלים והמורים החדשים מבחינת מידת שביעות רצונם מרמת ההכשרה.
גם בקבוצות מיקוד שקיים משרד מבקר המדינה עם מורים חדשים בארבע מכללות הצביעו המורים החדשים על היעדר נושאים חשובים הנדרשים לעבודת המורה בתוכניות ההכשרה, כגון עבודה מול הורים, ניהול כיתה והתמודדות עם ליקויי למידה.
משרד מבקר המדינה מעיר לגורמים האמונים על הליך הכשרת המורים - מל"ג, משרד החינוך והמוסדות המכשירים - כי תמונת המצב העולה מניתוח תשובות המנהלים והמורים החדשים מצביעה על פער גדול בין הדרישות והכישורים הנדרשים ממורה מתחיל (המיומנויות המפורטות למעלה, כפי שהוגדרו בהתבסס על המסמכים השונים שגיבש משרד החינוך, כאמור) לבין תוצרי ההכשרה.
תמונת מצב זו היא דגל אדום, ועל משרד החינוך, המוסדות המכשירים ומל"ג לתת עליה את הדעת.
משרד החינוך בתשובתו וכן מספר מוסדות מכשירים ציינו בתשובותיהם למשרד מבקר המדינה מדצמבר 2018 (להלן- תשובות המוסדות המכשירים), כי סגירת הפערים שעליהם הצביע הדוח לא בהכרח תבוא לידי ביטוי בהכשרתם הראשונית של המורים החדשים (הן בשל עומס הלימודים והיקף תוכניות ההכשרה והן בשל הפערים המובנים בין התיאוריה למעשה).
לאור זאת, על בתיה"ס ומנהליהם לסייע למורים חדשים במערכת לרכוש בצורה מיטבית את הניסיון הנדרש לאחר כניסתם למערכת החינוך.
המשרד הוסיף וציין בתשובתו כי חלק מהפערים נובעים מהחלטת ועדת אריאב לחזק את הפן הדיסציפלינרי על חשבון לימודי חינוך והיקף ההכשרה המעשית.
אך כיום המטוטלת עומדת לנוע לכיוון השני, כפי שעתיד להיקבע במסגרת מתווה ודמני-ענבר.
המוסדות המכשירים הוסיפו וציינו בתשובותיהם כי הכישורים שבהם נצפה הפער אינם ניתנים ללמידה באמצעות קורסים, אלא נדרשים לאימון ותרגול במצבי הדמיה ובמצבי אמת, וצריכים להיעשות בקבוצות קטנות.
בעניין זה ציין אחד המוסדות המכשירים בתשובתו כי יש לפתח קורס שיעניק לסטודנטים "ארגז כלים" להתמודדות עם אתגרים בשדה החינוך, ומוסד אחר ציין כי יש לבצע אינטגרציה בין הידע הדיסציפלינרי לבין הידע הפדגוגי ויישומו בשדה.
משרד מבקר המדינה מעיר למשרד החינוך כמו גם למוסדות המכשירים כי הניסיון שנצבר לאחר סיום הלימודים ובמהלך העבודה בשטח הוא אכן כלי משמעותי, שביכולתו לשפר את מיומנויות המורה, ועם זאת, אין הדבר מייתר את הצורך ברכישת מיומנויות, ובכלל זה ארגז כלים מקצועיים, עוד טרם השלב בו נקלט המורה החדש בבית הספר.
יתרה מכך, להבדיל מתחומים אקדמיים אחרים, סטודנטים להוראה באים במגע עם אוכלוסייה רגישה של תלמידים עוד במהלך לימודיהם (במסגרת ההכשרה המעשית - ראו הרחבה בהמשך), ונדרשים להתמודד עם אוכלוסייה זו והאתגרים הרבים שנלווים לה כבר בפרק הזמן הראשון שלהם בבית הספר.
משכך, ראוי כי למורה הנכנס לכיתת הלימוד (בין במהלך לימודיו במסגרת ההכשרה המעשית ובין אם מיד לאחריהם - במהלך תקופת ההתמחות) יהיו הכלים הנדרשים להתמודדות ראויה ויעילה ככל הניתן, בעיקר בתחומים שבהם נצפה הפער, לדוגמה ניהול כיתה או עבודה פרטנית עם תלמיד.
נוכח זאת, על המוסדות ומשרד החינוך למפות את התחומים שבהם נצפו הפערים, לבחון אילו מהם נדרשים למענה כבר בתקופת ההכשרה הראשונית ולתת לכך מענה הכשרתי מתאים.
הדבר אינו מייתר את הצורך שמשרד החינוך ינחה את מנהלי בתיה"ס וצוותי בתיה"ס לסייע למורים בשנותיהם הראשונות בהוראה בתחומים שבהם נמצאו הפערים האמורים, על אחת כמה וכמה כשהמשרד עצמו סבור שיש לעשות כן.
על הגורמים האמונים על גיבוש המתווה, כאמור, לתת דעתם לפערים אלו ולבחון את המשקל שיש לתת ללימודי החינוך והפדגוגיה במסגרת הכשרת המורים.
פער הנובע מאופן גיבוש תוכניות העבודה של משרד החינוך: משרד החינוך הגדיר בתוכנית האסטרטגית שלו לשנים התשע"ז -התשע"ט ( 2016 - 2019 ) מטרת-על של "פיתוח ההון האנושי", ותחתיה קבע את היעדים של "חיזוק המנהיגות החינוכית" (בין היתר של המורים) ו"הכשרה וקליט ה של מורים".
ליעדים אלה קבע המשרד שורה של משימות לביצוע ובהן אלו: חיזוק תוכנית ההכשרה למציאות המשתנה וחיבור לשדה וכן פיתוח מתווה הכשרה חדש.
ואולם, בבדיקה עלה כי התפוקות שנקבעו לאותן משימות עסקו בעיקר בתהליך המיון ולא בהליך ההכשרה90.
חלק מהמשימות שנקבעו בתוכנית האסטרטגית של המשרד הוטלו על מינהל עו"ה.
בעקבות זאת ולשם יישום התוכנית האסטרטגית גיבש המינהל תוכניות עבודה שנתיות לשנים התשע"ז והתשע"ח (2016 - 2018 ) ותוכנית עבודה רב- שנתית לשנים התשע"ח-התשפ"ב ( 2017 -2022 .
90 בהקשר הזה איננו מתייחסים להכשרה ספציפית בתחום ידע, כמו לדוגמה הסבת אקדמאים להוראת מתמטיקה, גיוס מורים איכותיים לאנגלית וכיוצא בכך.
בבדיקה עלה כי גם תוכניות אלה עסקו בהכשרת המורים וקבעו יעדים של "העלאת איכות לימודי ההכשרה" ו"חיזוק תכניות ההכשרה, התאמתן למציאות המשתנה וחיבורן לשדה".
עם זאת, המשימות לביצוע שהוגדרו ליעדים אלה עסקו בעיקר במיון המועמדים להוראה (ובהן העלאת איכות המתקבלים במכללות להכשרת מורים והמתקבלים להוראה בבתיה"ס" ו"פיתוח והטמעת מבחן כניסה בשפה הערבית ובעברית למורים דוברי ערבית") ולא בת וכני ההכשרה, באיכותה ובהתאמתה לצ ורכי מערכת החינוך (מלבד משימה העוסקת בטיוב ההכשרה המעשית, ר או פירוט בהמשך).
משרד מבקר המדינה מעיר למשרד החינוך על שהתוכנית האסטרטגית שלו ותוכניות העבודה השנתיות של יחידותיו אינן מתייחסות לתוכני ההכשרה הנדרשים למורים חדשים ולטיבה.
הצבת כותרות בלי לקבוע משימות לביצוע או תפוקות נדרשות פוגעת ביכולת של המשרד לממש את אחריותו.
משרד החינוך ציין בתשובתו כי הוא מקבל את הערת משרד מבקר המדינה בנוגע לצורך לטייב את תוכניות העבודה שלו (לרבות התוכנית האסטרטגית), ויצרף למועצה המייעצת של משרד החינוך גם נציג מל"ג, שייצג אותה בדיונים לרבות בקביעת תוכניות עבודה, משימות ותפוקות.
על משרד החינוך להדגיש את חשיבותה של הכשרת המורים במסגרת התוכנית האסטרטגית שלו ובמסגרת תוכניות העבודה שלו ושל אגפיו, ובשיתוף עם מל"ג ועם המוסדות להכשרת מורים להגדיר יעדים ברורים לטיוב ההכשרה ולהתאמתה לצורכי מערכת החינוך באמצעות הגדרה ברורה של מטרות, משימות ותפוקות הקשורות במישרין לתוכני ההכשרה.
כפי שעלה בביקורת ומתואר גם בהמשך, לשיתוף הפעולה בין משרד החינוך, מל"ג והמוסדות המכשירים יש משמעות קריטית להנעת תהליכים בהכשרת המורים.
לכן השילוב ביניהם כבר בשלב המקדמי של גיבוש תוכניות עבודה, כפי שהציע המשרד בתשובתו, עשויה לסייע בקידום הכשרת המורים.
פער הנובע מרפורמות שמנהיג משרד החינוך: הסבר נוסף לפערים המתוארים מקורו ברפורמות משמעותיות שמנהיג המשרד במערכת החינוך, אשר נדרש שיבואו לידי ביטוי בהליך הכשרת המורים החדשים, אך בפועל הדבר לא נעשה.
כך לדוגמה עלה בבדיקה (כמו גם בדוח קודם של משרד מבקר המדינה91 ) בעניין רפורמת למידה משמעותית מ -2014 , שנועדה לפתח בקרב התלמידים במערכת החינוך יכולת חשיבה, יצירה, לימוד עצמי ולימוד בצוות, ובד בבד .
91 ,ראו הרחבה אצל מבקר המדינהדוח שנתי 68'ג (2017 ,)" קידום למידה משמעותית בבתי הספר", עמ' 753 - 815.
לעודד חשיבה ביקורתית, יצירתית וחדשנית ושימוש בטכנולוגיית המידע; כל זאת כדי לזמן לתלמידים חוויית צמיחה קוגניטיבית, רגשית וחברתית ערכית.
אף שמשרד החינוך התייחס בתוכניות העבודה שלו לרפורמת הלמידה המשמעותית, הוא לא הגדיר משימות הקשורות להכשרת מורים חדשים בהקשר שלה; לא שיתף במסגרת גיבוש הרפורמה את הגורמים המעורבים בהליך הכשרת המורים; ולא ניתח באופן שיטתי את תוכניות הלימוד בהוראה, של המכללות לפי אמות מידה התואמות את עקרונות הרפורמה.
המוסדות המכשירים ציינו בתשובותיהם כי משרד החינוך אינו מתייעץ עימם בנוגע לגיבוש רפורמות מתוכננות וכי הם אינם שותפים בגיבוש הרפורמות או בתהליכי החשיבה והתכנון, ובכלל זה בצורך להתאימן לאוכלוסיות ספציפיות ולשלבן במהלך ההכשרה להוראה.
כן ציינו המוסדות כי אין מסגרות ליידוע ועדכון לגבי הרפורמות הללו גם בדיעבד ולאחר החלתן.
כמו כן, המוסדות ציינו כי הם מצפים ממשרד החינוך לשלב נציגים שלהם בימי העיון שבהם הוא מטמיע את הרפורמות שלו בשטח, כלומר עוד בשלב החשיפה, על מנת לאפשר למדריכים הפדגוגיים הנוכחים בבתיה"ס להכיר את מתווי הרפורמות.
משרד החינוך ציין בתשובתו כי הוא מיידע את המוסדות על אודות רפורמות ותהליכים המתקיימים במערכת החינוך החל בשלב שבו אגף ההכשרה מודע לרפורמה.
עם זאת, לאור הערת מבקר המדינה, יפעל המשרד לעשות זאת כבר במהלך גיבוש הרפורמות במשרד.
מבחינת רפורמת הלמידה המשמעותית ציין המשרד, כי נושא זה ייכלל כנושא ליבה גם בדוח שעליו שוקדת ועדת ודמני - ענבר.
על משרד החינוך לשתף את הגורמים האמונים על הכשרת המורים בגיבוש רפורמות משמעותיות, ועליו לבחון - בשיתוף מל"ג והמוסדות להכשרת עובדי הוראה - כיצד לתת לעקרונות הרפורמות את המשקל הנדרש במסגרת הכשרת המורים.
התאמת תוכניות הלימוד במוסדות המכשירים לצורכי מערכת החינוך .
כאמור, מתווה אריאב מסדיר את הכשרת עובדי ההוראה ומחייב את כל המוסדות להכשרת מורים, אוניברסיטאות ומכללות כאחד.
המתווה קובע בין היתר את מבנה הלימודים לכל אחד מסוגי ההכשרות השונות; מספר השעות שיוקצה למרכיבי התוכנית; הרכב סגל ההוראה האקדמי; דרישות הסף ממוסד אקדמי.
על פי המתווה, תוכנית לימודים להכשרה להוראה תהיה בנויה משלושה חלקים: המרכיב הדיסציפלינרי, הכולל את לימודי המקצוע (לדוגמה מתמטיקה או אנגלית); מרכיב של לימודים עיוניים לחינוך והוראה והכשרה מעשית, הכולל 1014 |דוח שנתי 69ב .
לימודים בתחום החינוך, הפדגוגיה והמתודיקה בהוראת המקצועות, ואוריינות מחקר בחינוך והוראה (להלן - המרכיב הפדגוגי); וכן מרכיב של לימודי יסוד והעשרה.
המתווה קובע גם מהם תחומי הליבה שיש להביא לידי ביטוי בכל תוכניות הלימוד, ובהם אספקטים ערכיים-חברתיים -מוסריים בעבוד ת המחנך, התפתחות קוגניטיבית -רגשית-חברתית של ילדים ונוער; תיאוריות וגישות בהוראה ובלמידה; ותכנון, ארגון, ניהול והערכת הלמידה בזיקה למערכת החינוך ולמדיניותה.
עוד קובע המתווה כי יש צורך לשפר את מתכונת לימודי ההכשרה להוראה ולהתאימה לדרישות המקצועיות העכשוויות.
משרד החינוך קבע בתוכנית האסטרטגית שלו לשנים התשע"ז-התשע"ט ( 2016 - 2019 ) את היעדים של התאמת תוכניות ההכשרה למציאות המשתנה , חיבור לשדה ופיתוח מתווה הכשרה חדש .
גם אגף ההכשרה פירט במכתביו לנשיאי המכללות האקדמיות לחינוך שורה של יעדים שמטרתם "השבחת תהליכי ההכשרה להוראה וקידום המכללות האקדמיות לחינוך", ובהם אלו: הפיכת תוכניות ההכשרה למשמעותיות ורלוונטיות עבור הסטודנטים והבטחת איכותן בשיתוף מל"ג.
שינוי בתוכניות לימוד קיימות: כל מוסד אקדמי יכול ליזום ולהגיש תוכנית לימודים שאותה הוא מבקש ללמד.
בבקשה לאישור התוכנית ה חדשה על המוסד לכלול נימוקים להגשתה; מטרותיה ויעדיה; רקע על המוסד; נתונים בעניין הסגל האקדמי; פרטים על התשתיות הפיזיות; צפי למספר הסטודנטים ועוד.
ככלל, תוכנית לימודים אקדמית חדשה מחויבת באישור מל"ג.
מל"ג ומשרד החינוך קבעו לאורך השנים הסדרים שבמסגרתן חייבות המכללות האקדמיות לחינוך לקבל את אישור משרד החינוך לתוכנית חדשה עוד טרם הגשתה למל"ג.
בין היתר נדרש אישור תכנוני ו/או תקציבי של המשרד, אישורו שהתוכנית עונה על הצרכים של מערכת החינוך ומותאמת מבחינה זו למחוזות ההכשרה ולמגזרי ההכשרה, וכן אישורו מבחינת מבנה לימודי ההכשרה המוצע והתאמתו למתווה (לרבות הזיקה שבין תחומי הליבה בהכשרה להוראה לבין הקורסים בלימודי ההכשרה להוראה).
ואולם, ככל שהמכללות עורכות שינויים בתוכניות הלימוד להוראה לאחר שאושרו סופית בידי מל"ג, וככל ששינויים אלה אינם חורגים מהגדרות המתווה, הן אינן נדרשות לאישור מל"ג או לאישור משרד החינוך.
בביקורת עלה כי המוסדות המכשירים עורכים שינויים במרכיבים הפדגוגיים של תוכניות הלימוד המאושרות שלהם, וזאת במטרה להתאימן למאה ה-21 , לצורכי מערכת החינוך ולשינויים המתחוללים בה.
השינויים שונים ממוסד למוסד ועניינם שיטות ההוראה, תוכני הלימוד הפדגוגיים, מרחבי הלימוד, אמצעי הלימוד (ובהם אמצעים טכנולוגיים) ועוד.
כמו כן, ניתן ללמוד על השינויים העתידיים הצפויים בפן הפדגוגי גם מתוכניות החומש שהגישו המוסדות למשרד החינוך ב-2015 (כחלקמהליך גיבוש תוכניות החומש של מל"ג לשנים התשע"ז-התשפ"א; 2021-2016).
שינויים אלה שנעשו במוסדות, וצפויים להיעשות גם בעתיד, מגובשים ברמה הפנים -מוסדית בכל אחד מהמוסדות המכשירים ועל פי הבנתו, וזאת מבלי שעומד בפני המוסדות מערך הציפיות של משרד החינוך מתוצרי ההכשרה.
על משרד החינוך ליידע את המוסדות המכש ירים על אודות תהליכים משמעותיים שמתקיימים במערכת החינוך (לרבות רפורמות משמעותיות, כאמור) ועל צורכי מערכת החינוך כפי שמועלים על ידי מורים ומנהלים במערכת החינוך, באופן שהמוסדות יוכלו להתאים את תוכניות הלימוד לדרישות המערכת.
הקפאה של הגשת תוכניות לימוד חדשות: עולם החינוך המשתנה והמתחדש מושפע הן משינויים גלובליים, הן מרפורמות שמקדם משרד החינוך והן מצורכי המשק המשתנים.
כלל שינויים אלה משפיעים בהכרח על מערכת החינוך, ומכוח זה גם על מערך הכשרת המורים.
לפיכך יש צורך מתמיד בתוכניות הכשרה חדשות למורים.
צורך זה עלה גם מתוכניות החומש שהגישו המכללות האקדמיות לחינוך למשרד החינוך, שבמסגרתן הן נדרשו לכלול התייחסות לתוכניות הלימודים שהן מעוניינות לפתוח לאורך שנות תוכנית החומש.
בתוכניות החומש שהגישו עמדו המכללות על החשיבות שבהגשת תוכניות חדשות המותאמות לצרכים העולים מהשטח (מבתיה"ס).
לדוגמה, מכללה מסוימת שמה דגש רב במסגרת תוכנית החומש שלה על הצרכים של מערכת החינוך (ובעיקר של מחוז צפון שבו היא ממוקמת) ועל מענה לצרכים אלה במסגרת תוכניות הכשרה שאמורות להשביח ולשפר תהליכים של עבודה פדגוגית, חינוכית וארגונית; ומכללה אחרת הציעה תוכנית לתואר שני לניהול כיתה והתמודדות עם בעיות התנהגותיות-רגשיות.
עם זאת, בביקורת עלה כי בשנה"ל ה תשע"ה הקפיאה מל"ג את האפשרות של המכללות האקדמיות לחינוך שטרם עברו לתקצוב ות"ת להגיש תוכניות לימודים חדשות , וזאת מתוך מטרה לקדם את מהלך מעבר המכללות לתקצוב ות"ת .
כתוצאה מכך לא הגישו המכללות תוכניות חדשות לאישור מל"ג עד ליוני 2015 .
כמו כן, עלה כי אף ש-17 מכללות הגישו למשרד החינוך, ב-2015 וב-2016 את תוכנית החומש שלהן (ובמסגרתן פירטו את תוכניות הלימוד שבכוונתן להגיש), החליטה מל"ג להקפיא את בדיקת התוכניות נוכח העובדה שמהלך העברת המכללות לפיקוח ות"ת לא הושלם .
בעקבות החלטת מל"ג החליט משרד 1016 |דוח שנתי 69ב .
החינוך, אשר החל בבדיקת התוכניות ואף עבד עם המוסדות על תוכניות אלה, להקפיא את הטיפול בת וכניות החומש שהוגשו לאישורו92.
רק ביוני 2015 , ולאחר פניית משרד החינוך, איפשרה מל"ג לכל אחת מהמכללות להגיש תוכנית לימודים אחת לאישורו.
בפברואר 2016 הגישמשרד החינוך למל"ג את העדפותיו בהתאם לצורכי מערכת החינוך לגבי 16 תוכניות שהוגשו למל"ג - כולן (מלבד אחת) תוכניות לתואר שני (M.
) בבדיקה עלה כי כפועל יוצא מהחלטה זו, לפחות שבע תוכניות לימודים להכשרת מורים שהגישו המוסדות לאישור מל"ג לא נדונו ולא אושרו על ידה.
מספר מוסדות מכשירים ציינו בתשובותיהם, כי בהחלטה להקפיא את בדיקת התוכניות גרמו משרד החינוך ומל"ג לפגיעה במענה שביקשו לתת לצורכי מערכת החינוך, כפי שעולה מהשטח, וכן הביאו לירידה ברמת האטרקטיביות של המכללות שטרם עברו לתקצוב ות"ת בעיני מועמדים פוטנציאליים ללימודים.
משרד החינוך ציין בתשובתו למשרד מבקר המדינה מדצמבר 2018 כי המשרד ומל"ג עשו שימוש בהקפאת הת וכניות החדשות כדי לתמרץ את הליך איחוד המכללות ואת העברתן לתקצוב ות"ת.
כן ציין המשרד כי שעה שלא יד וע אילו מוסדות יתאחדו זה עם זה, יש סיכון גדול בפתיחת תוכניות לימוד חדשות.
עם זאת, בתשובתה ציינה מל"ג כי לנוכח המורכבות ומשך הזמן של תהליך האיחודים והמעבר לו ות״ת, היא החליטה באוקטובר 2018 להתיר למכללות לחינוך להגיש בקשות עקרוניות לפתיחת תוכניות לימוד חדשות (בהיקף מוגבל ובתלות בהתקדמות למעבר לו ות״ת).
הבקשות שיוגשו ייבדקו בהיבט התכנוני ע״י משרד החינוך וע״י אגף התכנון בוות״ת, שיגישו המלצותיהם בהיבט התכנוני לוות״ת ומל״ג, תוך מתן עדיפות לת וכניות בעלות צורך לאומי ובהתחשב באופן המעבר המתוכנן לוות״ת.
ככל שהגשת הבקשה תאושר בהיבט התכנוני בוות״ת- מל״ג, יוכל המוסד להגיש את התוכניות לבדיקה אקדמית ותקציבית כמקובל .
יצוין כי אחד המוסדות המכשירים כתב בתשובתו כי דיוני המעבר לפיקוח ות"ת ריפו את ידי משרד החינוך במעורבותו בהליך הכשרת המורים, ובה בעת, מל"ג לא גילתה מעורבות פעילה בנ ושא.
המוסד ציין כי יש להסדיר את חלוקת התפקידים בין משרד החינוך למל"ג ואת הכלים שיש לגורם האחראי כדי להטמיע את מדיניותו במוסדות המכשירים.
92 למעט מכללות בית ברל, סמינר הקיבוצים ואחוה- שעברו כבר לפיקוח ות"ת, ושתוכנית החומש שלהן נדונה במל"ג עם משרד החינוך - ומלבד קידום אישורן של תוכניות לימוד, אחת לכל מוסד.
משרד מבקר המדינה מעיר למל"ג ולמשרד החינוך כי בהסכם העברת המכללות לתקצוב ות"ת (מ-2015 ) נקבע לוח זמנים שלשבע שנים החל בשנה"ל התשע"ו (2015 - 2016 )לשם השלמת המעבר, קרי עד לשנת 2022 .
על אף היעדים והמטרות של מל"ג ושל משרד החינוך, העובדה שתהליך המעבר עדיין לא הושלם אינה יכולה להיות עילה שתצדיק להקפיא את בחינת תוכניות הלימוד של המכללות ואת הדיון בהן, נוכח הצורך והנחיצות להסדיר את הנושא.
התמורות הרבות במערכת החינוך והצורך הבלתי פוסק בחידוש ושינוי בהכשרת המורים מחייבים התעדכנות מתמדת של התוכניות, ולכן אין מקום להמשיך בעיכובן או בהגבלתן.
זאת ועוד, על פי הסכם המעבר לוות"ת, משרד החינוך אמור להמשיך לשמש מאסדר ואחראי פרופסיונלי גם לאחר מעבר המכללות לתקצוב ות"ת, ובמסגרת אחריותו זו, אישור תוכניות חדשות ואשרור ת וכניות קיימות יקודמו לאחר התייעצות ע ימו.
אם כך, ממילא המשרד אמור להיות משולב בתהליך האישור של התוכניות החדשות, ולכן על אחת כמה וכמה אין מקום לעיכוב שנוקטת מל"ג.
על משרד החינוך ומל"ג לבחון את השפעות מעבר המכללות לתקצוב ות"ת על תהליך הכשרת המורים, להסדיר הן את התהליך והן את אחריותם של כל אחד מהגורמים המעורבים בתהליך, ולהבטיח כי עניינים פרוצדורליים ותקציביים לא ישפיעו על איכות הכשרת המורים בישראל.
איכות ההוראה היא , בין היתר, פועל יוצא של כישוריו הפדגוגיים, הדיסציפלינריים והאישיותיים של המורה והאופן שבו הוא מממש אותם במעשה החינוכי.
בדיקת משרד מבקר המדינה העלתה כי קיים פער בין ההכשרה להוראה המתבצעת במוסדות המכשירים לבין הצרכים העולים ממערכת החינוך.
פער זה נובע, בין היתר, מכך שתוכניות ההכשרה אינן בהכרח מותאמות למציאות המשתנה, אינן מותאמות למגמות שאליהן מכוון משרד החינוך את מערכת החינוך (לרבות לרפורמות משמעותיות שהוא מנהיג); ואף אינן מותאמות לצרכים העולים אצל מורים חדשים או לציפיות מנהלי בתיה"ס מהמורים החדשים המסיימים את תוכנית ההכשרה.
על משרד החינוך, מל"ג והמוסדות המכשירים לבחון את הפערים האמורים, לגבש קווים מנחים למענה שצריכה לתת מערכת הכשרת המורים ולהתאים את תוכניות הלימוד לדרישות מערכת החינוך ולצרכיה.
כמו כן, על הצוות שפועל במועד הביקורת על מנת לגבש את מתווה ודמני-ענבר להתוות את העקרונות האמורים גם במסגרת המתווה החדש.
ההכשרה המעשית (הנקראת גם התנסות מעשית, עבודה מעשית או פרקטיקום) היא מרכיב הלימודים הפרקטי -קליני במהלך הלימודים להוראה.
להכשרה המעשית, כמו בפרופסיות רבות אחרות, מקום מרכזי ומהותי, שכן היא החוליה המקשרת בין הלימודים לעולם העבודה, בין התיאוריה למעשה, בין היות הסטודנט לומד להיותו מלמד.
ההכשרה המעשית של הסטודנטים להוראה צריכה להתקיים בתנאי אמת, ב בתיה"ס, ובליווי המוסדות האקדמיים המכשירים, על מנת שהמורה החדש יוכל להשתלב בצורה מיטבית במערכת החינוך.
בחלק מהמוסדות משולבת ההכשרה המעשית כבר בשנה הראשונה, ובאחרים היא מתחילה בשנה"ל השנייה או השלישית.
במהלך שנה"ל התשע"ח (2017 - 2018 ) עברו כ-23,000 .
סטודנטים הכשרה מעשית שלב ההכשרה המעשית הוא השלב שבו ניתן להכין את הסטודנט לעבודת ההוראה, לחשוף אותו למערכת החינוך ולהכיר לו את צרכיה ואת הציפיות ממנו כמורה.
מתווה אריאב קובע כי "במהלך כל תקופת ההכשרה תיבדק ההתאמה של הסטודנט למקצוע ההוראה".
תקופת ההכשרה המעשית היא אפוא ההזדמנות לבחון את כישוריו של הסטודנט להוראה ואת התאמתו למקצוע ולעמוד על יכולתו ועל נכונותו להשתפר וללמוד מהערות.
מתווה אריאב קובע כי ההכשרה המעשית תיעשה באחד מתוך שני דגמים אפשריים, אשר אחד מהם התפתח לדגם נוסף (אך אינו מקבל ביטוי במסגרת המתווה): 1.
הכשרה מעשית "מסורתית" (או "הדגם המסורתי"): המיקוד בדגם זה הוא בידע מדעי, תיאורטי ומופשט, שאמור להיות מיושם בפרקטיקה.
בדגם זה עובד הסטודנט בעיקר מול המורה המאמן, והקשר בין המדריך הפדגוגי במוסד המכשיר למורה המאמן אינו קבוע והדוק.
הדגם מבוסס על צפייה בשיעורים של המורה המאמן, ומשלב מספר מועט של שעות ה וראה בפועל, כפי שעלה מהשאלונים שהופנו למורים החדשים (ראו הרחבה בהמשך).
בשנת התשע"ח (2017 - 2018 ) עברו מרבית הסטודנטים הכשרה מעשית על פי המודל המסורתי - כ-15,500 סטודנטים מתוך כ-23,000 הסטודנטים שעברו הכשרה מעשית בשנה זו93 (כ-67%.
PDS - Professional Develop ment Schools ( או"דגם השותפות"): דגם זה משקף את גישת השותפות בין כ לל הגורמים המעורבים בהכשרת מורים, והוא פועל מכוח שלושה עקרונות : שותפות בין המוסד האקדמי למוסד המאמן, שינוי במהות ההכשרה המעשית והגדלת היקפה, והבניה של קהילה מקצועית לומדת.
המודל מחייב תכנון משותף של המוסד .
ובכללם סטודנטים מהסמינרים החרדיים משרד החינוך | 1019 .
המכשיר ובית הספר המאמן בהבניית ההכשרה המעשית, תיאום שוטף ביישומה ושיתוף בהערכת הסטודנטים.
על פי דגם זה, לכל סטודנט יש מורה מאמן ישיר ולעיתים מספר מורים מאמנים וכן בעלי תפקידים אחרים שהוא נחשף לעבודתם.
כמו כן, בבית הספר פעי לים מספר מדריכים פדגוגיים מטעם המוסד האקדמי, והם מעורבים באופן פעיל בהנחיית הסטודנטים, שחלק ממנה הוא הקניית ראייה רחבה יותר של עבודת המורה במערכת הארגונית של בית הספר.