HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים | 1051 .
אלו שגם במאמצים רבים לא יוכלו להשתלב בתעסוקה למקצתם יש מגבלה גופנית או קשיים נפשיים או התנהגותיים ברמה שאינה מקנה זכאות לקצבת נכות , אך היא מגבילה אותם או מונעת מהם השתלבות בתעסוקה.
חלקם אנשים שאינם עובדים כבר שנים רבות , אחרים מתקרבים לגיל פרישה, ויש כאלו שנאלצים להתמודד עם מחלות ובעיות אישיות .
יש ביניהם דרי רחוב, מכורים לסמים ולאלכוהול ואנשים השקועים בחובות רבים.
אצל רובם הגדול קיים שילוב של כמה חסמים שגורמים לכך שהם א ינם מצליחים להשתלב בתעסוקה, לא כל שכן בקביעות, גם אם יקבלו את כל התמיכה והטיפול לשם כך.
אלו הם החלשים שבחלשים, שאצלם לא מדובר במצב זמני אלא במציאות חיים קבועה ומתמשכת של מצוקה ועוני קשה.
זכותו של כל אדם לקיום מינימלי בכבוד היא חלק מהזכות לכבוד המעוגנת בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו 119 .
עמד על כך בית המשפט העליון בקובעו: "זכותו של אדם לכבוד היא גם הזכות לנהוג את חייו הרגילים כבן אנוש בלא שתכריע אותו המצוקה ותביא אותו לכלל מחסור בלתי נסבל"120 .
עוד נקבע כי לגמלת ה"ה מקום חשוב בהגנה על הזכות לקיום מינימלי בכבוד כיוון שהיא מחליפה הכנסה, ובהיע דר אמצעי אחר - אין לה תחליף121 .
חוק הבטחת הכנסה נועד להבטיח מינימום מחיה למי שאין לו ולא יכולות להיות לו הכנסות משלו122 .
לאור תכלית החוק, ראוי שהגמלה (כולל ההטבות הנלוות לה) הניתנת לאנשים המזוהים בוודאות רבה כמי שלא יוכלו להשתלב בתעסוקה או באפיק תומך אחר תאפשר להם מינימום קיום אנושי בכבוד, כך שלא יחיו בעוני מחפיר וקיצוני123 .
ואולם, נכון למועד סיום הביקורת, גמלת ה"ה נמוכה מאוד מקו העוני.
למשל - הגמלה נמוכה ביותר מ -60% למשפחות עם שני ילדים או יותר, ו שיעור הירידה בתחולת העוני של משפחות בזכות הגמלה של ה"ה הוא רק כ -15%124 .
מתפקידה של המדינה לקבוע מהם תנאי הקיום המינימליים המתחייבים מחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו ולגזור מהם את מערך הרווחה125 .
כיום אין הגדרה בדין להיקפו של "מינימום קיום בכבוד", אך מיטב המומחים העובדים בגופים ממשלתיים מצביעים על פער ניכר בין גובה גמלת ה"ה (גם כשמביאים בחשבון את ההטבות הנלוות) ובין הסכום הנחוץ לקיום .
118 נייר עמדה: הביטוח הלאומי- צמצום ממדי העוני והאי -שוויון , ראו ה"ש 87 'לעיל, עמ3.
119 ראו בג"ץ 10662/04 חסן נ' המוסד לביטוח לאומי , סה ( 1 )782 , 828-827 (2012 ;) כבוד האדם - הזכות החוקתית ובנותיה, ראו ה"ש 25 'לעיל, כרך ב', עמ571.
120 בג"ץ 366/03 עמותת מחויבות לשלום וצדק חברתי נ' שר האוצר , פ"ד ס(4 )464 (2005 ,) 'פס 16-15 .
לפסק דינו של הנשיא ברק 121 בג"ץ 10662/04 חסן נ' המוסד לביטוח לאומי, סה ( 1 )782 ,830( ג2012.
) 122 ראו דברי ההסבר להצעת חוק הבטחת הכנסה, ה"ח1417 ', התש"ם, עמ2.
123 ראו עב"ל 94/03 עמוס- המוסד לביטוח לאומי (פורסם במאגר ממוחשב, 8.
04 ); עב"ל 136/09 אלטורי קאיד - המוסד לביטוח לאומי (פורסם במאגר ממוחשב, 8.
10 ) בעניין תכלית חוק הבטחת הכנסה.
124 הנתון נכון ל-2010 - ,המוסד לביטוח לאומיסקירה שנתית 2011 (2012 '), עמ66 , תרשים1.
125 בג"ץ 10662/04 חסן נ' המוסד לביטוח לאומי, סה ( 1 )782 ,835 (2012.
) 1052 |דוח שנתי 68ג .
מינימלי בכבוד: (א) לדעת בט"ל גובה גמלת ה"ה הוא זעום ואינו מכבד126 , ו נמוכות במיוחד בהשוואה למינימום ]בישראל[ "קצבאות הבטחת הכנסה למחיה בכבוד לפי שיטות חישוב שונות המקובלות בעולם בקרב ]הנדרש[ משפחות עםילדים" 127 ; (ב) ועדת אלאלוף ציינה כי גובה הגמלה הנמוך מגיע "עד כדי פגיעה ממשית במטרה הראשונה של התכנית ]של ה"ה[- סיפוק המשאבים הנחוצים לקיום רמת חיים סבירה"128 ; (ג) הוועדה לבחינת תכנית הפירעון בהליך פשיטת רגל (בראשות פרופ' רון חריס, שמונתה על ידי הכונס הרשמי ומסקנותיה אומצו על ידי משרד המשפטים במאי 2016) אמדה בעבור כלהרכב משפחה סל הוצאות הנדרשות לשם קיום מינימלי בכבוד129 .
לפי אומדנים אלו יש פער ניכר בין מה שנחוץ לרוב הרכבי המשפחה לקיום מינימלי בכבוד ובין ההכנסה שתהיה להם מגמלת ה"ה ואף מהגמלה בתוספת כלל ההטבות הנלוות וקצבת הילדים, ראו תרשים 11 .
126 ,המוסד לביטוח לאומיקווי מדיניות (2017 ), ראו ה"ש71 'לעיל, עמ9 ,10 ,17 ,19.
127 תשובת בט"ל למבקר המדינה באוקטובר 2013 בדוח פעולות הממשלה לקידום הביטחון התזונתי - דוח ביקורת מיוחד (2014 '), עמ25.
128 בנוגע להפחתת גובה הגמלה ב-2003 - דוח ועדת אלאלוף, חלק 1 ', עמ13.
129 דוח הוועדה לבחינת תכנית הפירעון בהליך פשיטת הרגל (נובמבר 2015 ), להלן- דוח חריס.
משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים | 1053 .
תרשים11 : גובה הכנסות מגמלת ה"ה והטבות נלוות להרכבי משפחה שונים ביחס לקו העוני ולאומדני דוח חריס, 2016 .
* גמלת ה"ה + הטבות נלוות (ממוצע סיוע בשכ"ד, ממוצע הטבות אחרות) + קצבת ילדים .
להטבות הנלוות זכאים רק חלק ממקבלי ה"ה.
לא זו בלבד שהגמלה נמוכה אלא היא גם נשחקת.
מאז 2006 היאעלתה במידה מועטה בלבד - בכ-15% .
לעומת זאת- קו העוני המסמל את השינוי 1054 |דוח שנתי 68ג .
ולוותר על צריכת מזון .
ברמת החיים על פי ההכנסה החציונית, עלה באופן עקבי ותלול מאז שנת 2006 בכ-60%130 .
משפחה ש נאלצת להסתמך רק על גמלת ה"ה עלולה להגיע ל ידי חרפת רעב, לשקוע בחובות הולכים וגדלים (תהליך שעלולות להיות לו תוצאות הרסניות וארוכות טווח מבחינה כספית, נפשית וחברתית131 ,) להזדקק לתרומות ולצדקה ולוותר על צריכת שירותים חיוניים, לרבות מזון ותרופות .
יתר על כן, למצב הזה יש גם תוצאות קשות כלפי הדור ה בא - ילד שגדל במשפחה כז את יתקשה מאוד לצאת ממעגל העוני.
הקושי לזהות במדויק את הנזקקים האמתיים לגמלה, אלו שאין להם כל אפשרות אחרת להתפרנס , עלול להיות חסם מהעלאת גובה הגמלה כדי שלא ליצור תמריץ שלילי ליציאה לעבודה לאלה שמסוגלים לכך132 .
לכן המליצו בט"ל וועדת אלאלוף בין היתר להעלות את רמת קצבאות הקיום, ובהן גמלת ה"ה, תוך יישום "מבחן תעסוקה אפקטיבי"133 : לקיים תהליך עומק המאפשר שילוב בעבודה של רוב מקבלי ה"ה וזיהוי נכון של אלה שבאמת אינם מסוגלים לעבוד, ולהבטיח בו זמנית שרמת הגמלה שיקבלו אלה שאינם מסוגלים לעבוד תהלום את מינימום הקיום הדרוש להם.
130 ,המוסד לביטוח לאומיקווי מדיניות (2017 ), ראו ה"ש71 'לעיל, עמ10.
131 בין היתר שחיקת רשתות התמיכה המשפחתיות והקהילתיות בשל לקיח ת הלוואות שאין ביכולתם להחזיר; פגיעה בילדים - בביקור הסדיר בבית הספר, בהגעת מעקלים לבית בנוכחות הילדים, ביכולת לדאוג לבריאותם ולעתים במעורבות בהליכי הוצאה מהבית בשל התנאים השוררים בו; פגיעה בבריאות לנוכח הקושי לפנות זמן או משאבים חומריים לטיפול בבעיות עד שהן נעשות אקוטיות ועוד.
ראו יעל כהן-רימר, "המועדון המשפטי לקידום אוכלוסיות מעוטות הזדמנויות מיסודה של עמותת 'ידיד'", הזכות לקיום בכבוד - לא לפושטי רגל בלבד (2017 .
132 ,)ישנה קבוצה של מקבלי ה"ה הפטורים ממבחן תעסוקה (אינם נדרשים להתייצב בש"ת בעבורם שאלת התמריץ השלילי אינה רלבנטית, שכן ההנחה לגביהם היא שאינם יכולים לעבוד (למשל, הורה המטפל לבדו בילד חולה).
133 ,המוסד לביטוח לאומימסמך מדיניות (2015 '), עמ9 ,10 ,; המוסד לביטוח לאומיקווי מדיניות (2017 ), ראו ה"ש 71 'לעיל, עמ 19 ; דוח ועדת אלאלוף , חלק 1 ', עמ 13 : ועדת אלאלוף המליצה להגדיל את רמת הגמלה הבסיסית בתכנית של הבטחת הכנסה כדי להרחיקה מקו העוני ולאפשר קיום סביר, אך מהמלצה זו הסתייגו יו"ר הוועדה ונציגי בנק ישראל, משרד ראש הממשלה, משרד האוצר ומשרד הכלכלה.
משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים | 1055 .
,לנוכח מציאות החיים הקשה של מקבלי ה"ה, משרד העבודה והרווחה בט"ל, ש"ת ומשרד האוצר לא עשו מאמץ משותף לגבש מדיניות ממשלתית מתכללת לטיפול במקבלי ה"ה ובהסרת חסמיהם להשתלבות בעבודה, ולא נתנו את דעתם על הפער שבין גובה גמלת ה"ה למינימום הנדרש לקיום בכבוד.
ב התחשב בהיקף האוכלוסייה של מקבלי ה"ה והשיעור הגבוה מהם שאינו מועסק ונותר לאורך שנים במעגל הגמלה - על שר העבודה והרווחה בשיתוף משרד האוצר, לפעול לגיבוש מדיניות ממשלתית מתכללת לטיפול במקבלי ה"ה, ובכלל זה להפעיל "מבחן תעסוקה אפקטיבי" לכלל אוכלוסיית מקבלי ה"ה, בין השאר גם באמצעות הרחבה של תכנית "מעגלי תעסוקה".
במבחן זה, לאחר אבחון איכותי וסיוע מעמיק ומותאם אישית בהסרת החסמים - ניתן יהיה לשלב בעבודה, בתמיכה הדרושה, את המתאימים לכך .
עם השלמת המהלך, ובעקבותיו צמצום צפוי של מספר מקבלי הגמלה, עליהם לבחון את האפשרות להפנות משאבים לאלו שאינם מסוגלים לצאת לעבודה ויוותרו במעגל הגמלה, כדי לאפשר גם להם קיום מינימלי בכבוד.
גמלת הבטחת הכנסה נועדה להעניק רשת ביטחון אחרונה לחסרי כול.
נשיאת ביהמ"ש העליון לשעבר דורית ביניש עמדה על חשיבותה: "כגמלה מחליפת הכנסה, נועדה היא לאפשר לזכאים לה לרכוש את הדרוש להם לצורך מחייתם הבסיסית והמינימלית.
חיוניותה וחשיבותה הן כה גדולות עד שספק בעיניי אם אין לה השפעה גם על.
מקבלי גמלת הבטחת הכנסה הם העניים שבעניים.
כדי לצמצם את אי -השוויון הכלכלי בישראל, שהוא מהחמורים בקרב מדינות ה- OECD , וכדי לצמצם את ממדי העוני, יש צורך בפעילות ממוקדת ומעמיקה בקרב אוכלוסייה זו שמנתה ב-2016 כ- 91,000 .
משפחות בממוצע חודשי יש לציין לחיוב את פעילותו של שירות התעס וקה בשנים האחרונות לקידום אוכלוסיית מקבלי גמלת הבטחת הכנסה בעיקר באמצעות תכנית "מעגלי תעסוקה", אך אין די בכך כדי לטפל בכל אותם חסמים של מקבלי גמלת הבטחת הכנסה שלא טופלו במשך שנים רבות.
ממצאי ביקורת זו מלמדים כי המדינה לא קיבלה על עצמה לטפל בקבוצה זו באופן מעמיק, שיטתי ומקיף תוך הקדשת מאמץ ומשאבים הולמים להסרת החסמים להשתלבות בעבודה במטרה לשחררם מהתלות בגמלה: מרבית מקבלי הגמלה לא קיבלו כלים להסרת החסמים; אנשים עם מוגבלות אינם מאובחנים ואינם משוקמים כראוי; ואנשים עם חסמי שפה והשכלה כמעט שאינם מטופלים בהקשר זה.
מרבית מקבלי גמלת הבטחת הכנסה גם אינם זוכים לתמיכה ולליווי הדרושים להם, בין היתר מהמחלקות לשירותים חברתיים, והדבר פוגע ביכולתם למצות את זכויותיהם, להשתלב בעבודה ולהתמיד בה.
מבנה הגמלה, כפי שהוא היום, עלול לשמש למקבלי גמלת הבטחת הכנסה תמריץ שלילי להצטרפות לשוק העבודה.
גם מקבלי גמלת הבטחת הכנסה בעלי פוטנציאל תעסוקתי המושמים בעבודה עובדים במשרות חלקיות ובשכר נמוך, וכך נותרים אף הם בעולם הקצבאות ובעוני, ואין חתירה להשמתם בתעסוקה איכותית יותר.
אלה המעוניינים בהכשרה מקצועית כדי לשפר את סיכוייהם להשמה איכותית נתקלים בחסמים, בעיקר אי -התאמה של סדרי התשלומים בתכנית השוברים ואי-התאמה של ההכשרות המקצועיות למקבלי גמלת הבטחת הכנסה.
אחרים נכנסים ויוצאים מעבודות בשכר נמוך (תופעת "הדלת המסתובבת") ואינם מקבלים ליווי שיש בו כדי לסייע בהגברת ההתמדה בעבודה.
במצב הנוכחי שבו ניתן טיפול חלקי ובלתי מתואם, אי -אפשר לזהות מי ממקבלי גמלת הבטחת הכנסה יכולים, בעזרת תמיכה ראויה, להשתלב בתעסוקה, ומי הם המעטים שבאמת ובתמים אינם מסוגלים לדאוג לפרנסתם בעצמם.
אשר לאלו האחרונים - ספק אם הם יכולים להתקיים בכבוד מהגמלה הניתנת להם כיום.
134 בג"ץ 10662/04 חסן נ' המוסד לביטוח לאומי, סה ( 1 )782 ,830( ג2012.
) משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים | 1057 .
סמכותו רוכז כל תחום .
על שר הע בודה והרווחה, שתחת סמכותו רוכז כל תחום התעסוקה והגופים שבו, לגבש עם משרד האוצר מדיניות כוללת בנושא הטיפול במקבלי גמלת הבטחת הכנסה, הסרת חסמיהם לעבודה והבטחת קיום מינימלי בכבוד.
בכלל זה יש להקים מערך אפקטיבי ומתואם של מענים וליווי למקבלי גמלת הבטחת הכנסה רב ים ככל האפשר, בין השאר גם באמצעות הרחבת תכנית "מעגלי תעסוקה".
יש לוודא שכל משפחה המקבלת גמלת הבטחת הכנסה תקבל את הטיפול הראוי והמותאם לה ושיש גורם אחד שמכיר אותה על כל צרכיה, שמלווה אותה ומסייע לה בתיאום הטיפול ובמיצוי זכויותיה.
יודגש כי תהליך עומק שיש בו כדי לשלב בתעסוקה את מי שמסוגל לכך יהיה "מבחן תעסוקה אפקטיבי", וזהו תנאי הכרחי לגיבוש מענה גם לאלו שיימצא שאינם מסוגלים לעבוד כלל.
בין היתר, עליהם לבחון את האפשרות להפנות משאבים לאלו שאינם מסוגלים לצאת לעבודה ויוותרו במעגל הגמלה, כדי לאפשר גם להם קיום מינימלי בכבוד.
" למידה משמעותית " היא תפיסה חינוכית ש טבע בשנת 2013 שר החינוך דאז הרב שי פירון (להלן - שר החינוך לשעבר או השר לשעבר).
הלמידה המשמעותית נועדה לפתח בקרב התלמידים במערכת החינוך בישראל יכולת חשיבה, יצירה, לימוד עצמי ולימוד בצוות, ובד בבד לעודד חשיבה ביקורתית, יצירתית וחדשנית ושימוש בטכנולוגיית המידע - כל זאת כדי לזמן לתלמידים חוויית צמיחה קוגניטיבית, רגשית וחברתית -ערכית.
תהליך הלמידה המשמעותית אמור בסופו של דבר להגדיר מחדש את בית הספר ולשנות את ייעודו של המורה.
גיבוש התפיסה של למידה משמעותית הוא תוצאה של שיח בין -לאומי ער בעניין הצורך בשינוי שיטות הלמידה שהיו נהוגות עד היום , כדי להקנות לצעירים את "מיומנויות המאה העשרים ואחת", שבה מתרחשים תהליכים חברתיים , מתרחשות תמורות בשוק העבודה, וחלות התפתחויות בעולם הטכנולוגיה ובנגישות למידע.
שר החינוך לשעבר ביקש לפתח והעמיק את תפיסת הלמידה המשמעותית ולהפוך אותה למטרה האסטרטגית הראשונה במעלה של כלל מערכת החינוך, דהיינו לקדם שינוי עמוק במבנה, באופן ובמטרות של הלמידה במערכת החינוך.
באיגרת מדצמבר 2013 פרש השר את חזונו לשינוי מרחיק לכת במערכת החינוך הגלום במונח "למידה משמעותית".
השר פירון ציין כי "'למידה משמעותית' היא שינוי מהותי בתפיסת הלמידה ובדמות התלמיד.
בסופו של דבר היא מגדירה את בית הספר מחדש, משנה את ייעודו של המורה ומבקשת לסייע ללומדים לבנות עולם רלוונטי, תואם לתקופה, עשיר והוליסטי.
'למידה משמעותית' מחזירה את העיסוק בחינוך, כפשוטו למרכז השיח.
בית הספר לא עוסק בעיקר במדידה של השינון, אלא מרחיב את הגדרת הידע, ומבקש לעסוק בחינוך למידות טובות ומתוקנות, לאנושיות, לשורשיות, להעמקת השיח בין אדם לאדם תוך קבלת האחר".
תפיסת השר לשעבר ן הגלומה ב"למידה משמעותית" תואמת לתהליכים מרכזיים שהתקיימו בעשור האחרון בעולם שגיבשו תפיסת חינוך חדשה, והם קיבלו ביטוים גם במערכת החינוך הישראלית.
במסמך משנת 2014 שכותרתו "לדמותו של ביה"ס לקראת שנת השמונים למדינה - המעבר ללמידה פעילה ומשמעותית", כתב פרופ' וולנסקי, המדען הראשי 1 דאז של משרד החינוך (להלן - המדען הראשי לשעבר), כי במדינות רבות שרובן בולטות בהישגיהן בחינוך על פי מדדים בין-לאומיים, החלה לחלחל ההכרה כי ללא שינוי במבנה ההוראה והלמידה במערכת החינוך יתקשו אזרחיהן להתאים את עצמם למעבר ל כלכלת הידע החדשה.
בה בעת חדירת טכנולוגיית המידע והתקשורת לכל תחומי החיים, כולל למערכת החינוך, הקלו באותן מדינות את תרגום החזון החינוכי החדש, והן צריכות להוביל .
1 תפקיד המדען הראשי במשרד הממשלתי הוא לרכז ולהוביל את מעורבותו של המשרד בפעילות מדעית הקשורה לתחומי האחריות של המשרד.
במשרד החינוך עוסק המדען הראשי בין היתר בעיצוב מדיניות המחקר בתחום החינוך ובקביעת קריטריונים להקצאת משאבים למחקר.
כמו כן, הוא אחראי לשילוב ידע ומדע בגיבוש המדיניות ובסיוע בקביעת מדיניות ובקבלת החלטות על בסיס ידע מדעי.
לשינוי הצפוי בעבודת התלמיד, בתפקיד המורה ובתפקיד מנהל בית הספר השינוי הצפוי יביא לידי גיבוש עקרו נות לימוד חדשים והגדרת מיומנויות חדשות הצפויות מבוגר מערכת החינוך.
יעד השינוי המשותף הבולט הוא המעבר לדפוס למידה עצמאי של התלמיד והפיכתו ל"'שחקן' פעיל ומשמעותי יותר בתהליך בניית הידע".
בין המדינות שבהן בוצעה רפורמה בחינוך בעקבות השינויים הכלכליים, התעסוקתיים, הטכנולוגיים ודפוסי הגלובליזציה הן סינגפור, הונג קונג ופינלנד ומחוז אלברטה בקנדה.
מדינות אלה הן מבין המדינות המתקדמות ביותר בחינוך ותלמידיהן בעלי רמת אוריינות גבוהה במתמטיקה, במדעים ובקריאה.
למשל, תוצאות מחקר פיזה משנת 2015 מראות כי סינגפור והונג קונג נמצאות במקום הראשון והשני באוריינות המתמטית עם ציונים של 573 ו-561 , בהתאמה ופינלנד וקנדה במקום ה -11 וה-12 עם ציונים של 519 ו-518 , בהתאמה; לעומת זאת, התלמידים במדינת ישראל ממוקמים במקום ה-40 באוריינות המתמטית עם ציון של466 , הנמוך בהרבה מ הציון הממוצע במדינות OECD העומד על494.
העשור שקדם להנעת רפורמת הלמידה המשמעותית עמד בסימן רפורמות במערכת החינוך בישראל שרובן בוצעו במלואן או בחלקן.
בינואר 2005 פורסם דוח "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוךבישראל".
הכוח, המוכר בכינויו "ועדת דוברת", הוקם במטרה לבחון ולבדוק את מערכת החינוך הישראלית ולהמליץ על תכנית שינוי כוללת, מבנית, ארגונית ופדגוגית 2 .
"רפורמות "אופק חדש3 "ו"עוז לתמורה4 נועדו לחולל שינויים במערך ההוראה בהיבט הפדגוגי, בתחום הניהולי ובתנאי העסק תם של המורים והעצמת מעמדם.
בשנת 2014 נכנס לתוקף המהלך של העברת כל בתי הספר היסודיים לניהול עצמי במטרה להעביר את מוקד קבלת ההחלטות למנהל בית הספר וצוותו באמצעות הרחבת סמכויותיהם והמשאבים המועברים אליהם.
מהלך זה נועד בין השאר לשמש אחד הכלים ליישום מדיניות הלמידה המשמעותית.
נוסף לזה, בשנת 2006 יזמה שרת החינוך דאז פרופ' יולי תמיר מדיניות פדגוגית המתמקדת בחינוך לחשיבה והבנה מעמיקה כמטרה חינוכית ראשונה במעלה.
על פי מדיניות זו, על תהליכי הלמידה ועל ההוראה וההערכה של כל מקצועות הלימוד להתמקד בהבנה מעמיקה ובחשיבה ולא רק בידע של עובדות וביכולת טכנית לפתור בעיות.
בהדגישה את החשיבות העצומה שיש למהלך זה למערכת החינוך בישראל ציינה יו"ר .
2 בינואר 2005 'התקבלה החלטת ממשלה מס3060 "בנושא "ועדת דוברת, ולפיה הממשלה רואה עדיפות לאומית ויעד מרכזי ביישום רפורמה מקיפה וכוללת בחינוך שתהיה מאוזנת תקציבית לפי תחשיבי הוועדה ומבוססת על עקרונות "התוכנית הלאומית לחינוך", כפי שהציג כוח המשימה הלאומי.
בפועל, המלצותיה של ועדת דוברת יושמו באופן חלקי בלבד.
3 "אופק חדש" מיושמת לפי תנאי הסכם קיבוצי שנחתם בין המדינה והסתדרות המורים בדצמבר 2009 .
4 "עוז לתמורה" מיושמת לפי תנאי הסכם קיבוצי שנחתם בין השלטון המקומי לארגון המורים בשיתוף משרד החינוך באוגוסט 2011 .
הרפורמה עסקה בין השאר בבינוי סביבת למידה והוספת שעות הוראה ושעות לימוד פרטניות, בהתמקצעות בהוראה פרטנית אפקטיבית ובהתמקצעות המורים בניצול אפקטיבי של ישיבות ושל השתלמויות בבית הספר.
מזכירות הפדגוגית5 דאז פרופ' ענת זוהר: "עד שלא נשפר את איכות תהליכי ההוראה והלמידה, לא יחול שיפור של ממש באיכות החינוך.
לשם כך יש להעניק לשיח הפדגוגי מקום של כבוד בדיונים המרובים על חינוך, ולמסקנותיו - מקום של כבוד בתהליך קביעת המדיניות החינוכית ותקצובה"6 .
המגמה של קידום ר פורמה בתהליכי ההוראה והלמידה התחזקה בשנים שלאחר מכן והפכה מהמחצית השנייה של שנת 2013 למדיניות של משרד החינוך, שבמסגרתה הטיל השר לשעבר על הנהלת המשרד לתרגם את תפיסת הלמידה המשמעותית לתכנית חינוכית לאומית.
בחוזר מנכ"ל המשרד בנושא למידה משמעותית מאוגוסט 20147 (להלן- חוזר מנכ"ל מאוגוסט 2014 ,) הוגדרו התפיסה החינוכית של הלמידה המשמעותית מטרותיה ותהליכי ההוראה, ההערכה והפיתוח המקצועי הנגזרים ממנה (להלן - רפורמת הלמידה המשמעותית או הרפורמה).
בשנת הלימודים התשע"ה8 החל המשרד ליישם את רפורמת הלמידה המשמעותית בכל בתי הספר ובכל שכבות הגיל.
בעדכון לתכנית האסטרטגית של המשרד לשנות הלימודים התשע" ד9", התשע"ה והתשע ו10 , שפורסם באפריל 2015 , קבע המשרד את הרפורמה למטרה "מספר 1 ".
עם כניסתו של שר החינוך הנוכחי מר נפתלי בנט לתפקיד במאי 2015 הוא אימץ את הרפורמה ופעל להמשך יישומה.
גם בתכנית האסטרטגית לשנות הלימודים התשע"ז 11, התשע"ח12 והתשע"ט13 (להלן- התכנית האסטרטגית ההמשכית) קבע המשרד את הרפורמה למטרה "מספר 1.
בחודשים מרץ 2016 - אוגוסט2017 בדק משרד מבקר המדינה את פעולות משרד החינוך לקידום למידה משמעותית בכל בתי הספר.
בין היתר נבדקו הנושאים האלה: בחינת תכנון רפורמת הלמידה המשמעותית, לרבות הפקת לקחים מיישום רפורמות חינוכיות בארץ ובעולם; ניהול רפורמת הלמידה המשמעותית בידי מטה משרד החינוך והיערכות ו להטמעת מרכיבי הרפורמה .
5 היחידה במשרד החינוך האחראית להתוויית המדיניות הפדגוגית של המשרד ובכלל זה לפיתוח תכניות הלימודים, לגיבוש מדיניות ההוראה של מקצועות הלימודים ולדרכי ההערכה.
6 ,ענת זוהר ציונים זה לא הכל - לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי, ספרית הפועלים, 2013 '/התשע"ג, עמ17.
7 חוזר מנכ"ל משרד החינוך בנושא"משהו טוב קורה עכשיו - אבני דרך בלמידה משמעותית".
8 ספטמבר2014 עד אוגוסט 2015.
9 ספטמבר2013 עד אוגוסט 2014.
10 ספטמבר2015 עד אוגוסט 2016.
11 ספטמבר2016 עד אוגוסט 2017.
12 ספטמבר2017 עד אוגוסט 2018.
13 ספטמבר2018 עד אוגוסט 2019 משרד החינוך |763 .
בבתי הספר; הטמעת הלמידה המשמעותית בבתי הספר, דרכיה ומ נגנוניה; והכשרה ופיתוח מקצועי של המורים להוראה משמעותית.
הביקורת נעשתה במשרד החינוך - בלשכת המנכ"ל, באגף בכיר תכנון ואסטרטגיה, ביחידות במינהל הפדגוגי, במזכירות הפדגוגית, ביחידות במינהל עובדי הוראה, בלשכת המדען הראשי ובמחוזות תל אביב ודרום של המשרד.
בדיקות השלמה נערכו בשישה בתי ספר (ארבעה בתי ספר יסודיים ושני בתי ספר על-יסודיים).
היקף השינוי והתנאים להשגתו .
התנאים הנדרשים לשינוי: לדעת חוקרים בתחום החינוך הצלחתן של רפורמות בחינוך תלויה במידה רבה במרכיבים אלה: הגדרת חזון חינוכי מוסכם על כל הגורמים המעורבים; גיבוש מדיניות עקבית לאורך זמן וביצוע יעיל שלה; קביעת סדרי עדיפויות לביצוע המשימות; הפקת לקחים מהחלת השינוי על היקף מצומצם של מוסדות חינוך; הטמעה מתוכננת ושיטתית של השינוי; יצירת חיבורים בין חלקי מערכת החינוך השונים; קביעת גורם העומד במרכז הרפורמה ומוביל את יישומה לאורך זמן; ועבודה סדורה של כל שרשרת הביצוע החל מהתלמיד והמורה דרך מנהל בית הספר ומחוז המשרד וכלה ברשות המקומית14.
יחידות המטה הרלוונטיות לתהליכי השינוי : השינוי שביקש לחולל השר לשעבר משפיע מבחינה ארגונית על כל היחידות במערכת, ובכלל זה יחידות המטה והמחוז ובתי הספר.
שלוש יחידות מרכזיות במטה המשרד אחראיות לביצוע השינוי: המזכירות הפדגוגית , המינהל הפדגוגי ומינהל עובדי הוראה .
יחידות אלה עוסקות בתהליכי הלמידה, הה וראה וההערכה בבתי הספר בכל שכבות הגיל בכל המגזרים15.
, והעומדים בראשן כפופים ישירות למנכ"ל המשרד המזכירות הפדגוגית: גוף סטטוטורי הפועל מכוח תקנות חינוך ממלכתי (סדרי פיקוח), התשי"ז - 1956 .
המזכירות היא הסמכות הפדגוגית העליונה במשרד החינוך האחראית להתוויית המד יניות הפדגוגית של המשרד.
היא עוסקת בין היתר בתכנון פדגוגי, בפיתוח תכניות לימודים, בגיבוש מדיניות ההוראה של מקצועות הלימוד ודרכי ההערכה בהם, בבחינה ואישור של חומרי למידה, בעידוד והפעלה של יוזמות חינוכיות ובליווי הכשרה ופיתוח מקצועי של המורים.
לכל מקצוע מפקח מרכזי מקצועי (להלן - מפמ"ר) הממונה על תכניות הלימודים וחומרי הלימוד.
המינהל הפדגוגי: גוף האחראי לניהול מערך מוסדות החינוך, ובכלל זה תכנון, פיתוח והקצאה של משאבים ושל כלים ואמצעים הנדרשים ליישום מדיניות המשרד.
המינהל שותף בגיבוש מדיניות המשרד ויוזם פעולות פדגוגיות .
14 ,)דן ענבר (עורך לקראת מהפכה חינוכית, מכון ון ליר ירושלים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2006.
15 לצד יחידות מטה אלה עוסקות יחידות נוספות בהיבטים שונים של למידה והוראה, למשל מינהל חברה ונוער ומינהל תקשוב, טכנולוגיה ומערכות מידע.
וארגוניות הנוגעות לתהליכי הוראה ולמידה ולרווחתו של התלמיד.
כמו כן, הוא שותף בהובלת תהליכי תכנון וגיבוש של תפיסות פדגוגיות חדשניות ומפתח בין היתר קווים מנחים וכלים להוראה ולמידה ושגרות ניהול וארגון.
מינהל עובדי הור אה: גוף האחראי לתכנון ולתקצוב של מוסדות ההכשרה האקדמיים של סטודנטים להוראה, לביצוע בקרה על יישום מדיניות משרד החינוך בנושא ולפיתוח המקצועי של המורים במערכת החינוך - שלושה תחומים המשפיעים על תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה בבתי הספר.
לצד חלוקת תחומי האחריות קיימת בין היחידות חפיפה חלקית בכל הנוגע לתחומי אחריותן במסגרת הובלה של רפורמה פדגוגית.
למשל, המזכירות הפדגוגית והמינהל הפדגוגי שותפים לגיבוש המדיניות הפדגוגית של המשרד ולהבניית תפיסות פדגוגיות חדשות וקווים מנחים להוראה ולמידה; מינהל עובדי הוראה והמזכירות ה פדגוגית שותפים לקביעת עקרונות הפיתוח המקצועי של המורים; המינהל הפדגוגי ומינהל עובדי ההוראה שותפים לארגון, ניהול וגיבוש של כלי הוראה.
לפיכך, על הנהלת המשרד היה להתאים את מתכונת ניהול יישום רפורמת הלמידה המשמעותית באופן שתיתן מענה לחפיפה האמורה בתחומי האחריות של שלוש יחידות המטה המרכזיות ותבטיח לאורך זמן הובלה מוסכמת, מתואמת ויעילה של יישום כל מרכיבי הרפורמה ביחידות המטה ובבתי הספר.
שלבי התכנון לפי מדריך התכנון הממשלתי: בשנת 2007 גיבש משרד ראש הממשלה את מדריך התכנון הממשלתי16.
המדריך מבטא את המחויבות הגוברת של הממשלה לתכנון שיטתי ומשמעותי ואת הפנמת חשיבותו של התכנון לשם שיפור כל היבטי התפקוד של הממשל.
העבודה על פיו היא חלק מתהליך רחב שיזם משרד ראש הממשלה כדי לחזק את עבודת המטה וליצור בסיס לניהול איכותי ומעמיק.
בהתבסס על הניסיון שנצבר במשרדי הממשלה בנושאים תכנוניים בעלי חשיבות וארוכי טווח, המדריך נועד ליצור שפה תכנונית אחידה ותשתית מושגית משותפת בקרב הגופים הפנים-משרדיים בינם לבין עצמם וכן בין משרדי הממשלה השונים (להלן - המדריך הממשלתי).
המדריך הממשלתי מתווה תהליך לגיבוש וביצוע של תכנית ייעודית לניהול שינוי במשרדים ממשלתיים.
על פי המתווה, יש לגבש קואליציות של בעלי עניין ולהתמקד בבעיות היסוד, ביצירת עוגנים ובהטמעת שפה משותפת וכן לקבוע מדדים.
המדריך קובע כמה שלבים עיקריים בתהליך ההכנה של התכנית המגדילים את הסיכוי לביצוע שינוי.
בכל אחד מהשלבים כמה משימות מרכזיות ותוצרים מוגדרים, ובהם הגדרת הצורך, הבניית התהליך, גיבוש תמונת המצב, קביעת כיוון אסטרטגי ועיצוב פרטי התכנית.
ביוני 2014 הוקם במשרד החינוך אגף תכנון ואסטרטגיה שמטרתו בין היתר להגביר את ההתבססות של משרד החינוך על עקרונות התכנון שבמדריך הממשלתי.
על הצורך במרכ יבים אלה עמד השר לשעבר באיגרתו מדצמבר 2013 .
לפי האיגרת, כדי להטמיע רפורמת למידה משמעותית יש צורך בגיבושה של תכנית .
16 משרד ראש הממשלה- האגף לתכנון מדיניות, מדריך התכנון הממשלתי , ספטמבר 2010 , ( גרסה מעודכנת4.
עבודה מפורטת הכוללת תכניות לימודים, הכשרת מורים ושינוי מבנה יום הלימודים, ובהעמקת הסמכות והאחריות של מנהלים ומורים.
את תרגום תפיסתו למרכיבים אלה הטיל השר לשעבר על הנהלת משרד החינוך.
בהמשך, מאפריל 2015 , ולאורך כל תקופתו של שר החינוך הנוכחי קידום הרפורמה היה מטרה מרכזית; היא שולבה כאמור, גם בתכנית האסטרטגית ההמשכית, כמטרה מספר 1 בתכניות האסטרטגיות של המשרד17.
משרד מבקר המדינה בדק אם בתכנון רפורמת ה למידה המשמעותית הקדים משרד החינוך ויישם שלבי תכנון שיטתיים הדרושים על פי העקרונות האמורים, לרבות על פי המדריך הממשלתי, לפני שהחיל את הרפורמה על מערכת החינוך; וזאת כדי להגדיל את סיכויי הצלחתה של הרפורמה לחולל שינוי עמוק וארוך טווח בדפוסי הלמידה ומטרותיה ובדרכי ההוראה וההערכה של תלמידים.
חסרים במרכיבי תכנון הדרושים להצלחתה של הרפורמה .
שלבי עבודת המטה ערב יציאת הרפורמה לדרך .
על פי המדריך הממשלתי שלב "טרום התכנון" בגיבוש תכנית נועד להביא את כלל בעלי העניין לרמה דומה של ציפיות מהפרויקט ומחויבות לו.
במסגרת שלב זה שני האתגרים המרכזיים הם קביעת מסגרת העבודה והרכבת צוות התכנון.
איוש נכון של צוות התכנון יהיה לאחר זיהוי כל השחקנים המרכזיים ושמיעת עמדתם של כל הגורמים הרלוונטיים, לרבות הגורמים העשויים להתנגד לתכנית, שיתוף נציגים של החברה האזרחית והסתייעות בגוף מחקרי.
תוצר שלב זה הוא הצעת מתווה התכנון שתכלול נתונים ראשוניים, הגדרת בעיות מרכזיות שעמן מבקשים להתמודד, שאלות מרכזיות וכיווני חשיבה ראשוניים שאפשר לפתח ומתודולוגיית עבודה.
אי-מיצוי תהליך התכנון : בישיבת הנהלה מיולי 2013 בנושא הלמידה המשמעותית הדגיש השר לשעבר בפני הנהלת המשרד כי מדובר בשינוי עמוק ולא בתיקונים כאלה או אחרים במערכת החינוך.
לדבריו, "צריך להיזהר מיצירת מצב של דיבור בשפה של שינוי שעוטפת את הקיים".
השר לשעבר ציין כי השינוי לא יקרה ללא שינוי בהגדרות תפקידיהם של המפקחים והמדריכים והוסיף שיש להתחיל את השינוי כבר משלב הכשרת המורים.
בסמוך לאותו מועד גיבש האגף לחינוך יסודי במינהל הפדגוגי מסמך מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך (להלן - מסמך המדיניות).
17 הכוללת התאמת ההוראה, תכניות הלימודים, סביבת הלמידה ומתווי ההערכה והמדידה ללמידה משמועתית.
בנובמבר 2013 מינה השר לשעבר את הגב' מיכל כהן, אז סמנכ"לית בכירה במינהל הפדגוגי משנת 2010 , לתפקיד מנכ"לית המשרד (להלן - המנכ"לית לשעבר) והטיל עליה את הובלת הרפורמה.
בסמוך לאחר כניסתה לתפקיד, ולקראת ההכרזה של השר על הרפורמה בתחילת ינואר 2014 , החלה המנכ"לית לשעבר בתהליכי הסברת המדיניות ברמות שונות ובהטמעתה, ודרשה מהמנהלים במטה, כל אחד בתחומו, להתאים את מסמכי המטה למדיניות הלמידה המשמעותית.