HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
על מנת שהמדריך הפדגוגי יוכל לענות על צרכיו של כל סטודנט שבאחריותו וללוות אות ו (פיזית ומנטלית) בזירת ההכשרה המעשית, הלוא הוא המוסד המאמן, קובע חוזר הכשרה מעשית כי גודל קבוצת ההדרכה הפדגוגית לא יעלה על 15 סטודנטים לכל מדריך פדגוגי , הן בסדנאות הדידקטיות והן בסדנאות להוראת המקצוע.
בחוזר לא הוגדר מהו הפיזור הגיאוגרפי הנדרש לכל מדריך פד גוגי, קרי, על כמה בתי"ס הוא יהיה אחראי ובאילו מרחקים (גיאוגרפיים).
בבדיקה עלה כי בפועל, בחלק מהמוסדות המכשירים היחס בין המדריך הפדגוגי למספר הסטודנטים שבאחריותו והמרחק הפיזי שהוא נדרש לעבור כדי ללוות (פיזית) את כל הסטודנטים במוסדות המאמנים אינם סבירים.
מדיווח המוסדות עלה כי יש מדריכים המשמשים מדריכים פדגוגיים למספר גדול יותר של סטודנטים מהתקן שקבע משרד החינוך בחוזר ההכשרה המעשית (חלקם אחראים על למעלה מ-30 .
עוד עלה בבדיקה כי פיזורם הגיאוגרפי של המוסדות המאמנים גדול לדוגמה, בשנה"ל התשע"ח (2017 - 2018 ) השתתפו בדגם אקדמיה-כיתה 155 ערים, ובהן274 בתי"ס מאמנים (יסודיים ועל-יסודיים).
ב -104 מהערים משרד החינוך | 1031 .
בליווי איכותי ויעיל .
(67% ) פעל רק בי"ס מאמן אחד.
פיזורם של הסטודנטים בתוך המוסדות המאמנים גדול אף הוא.
כך לדוגמה, ב-184 (67% ) מבתיה"ס שהשתתפו בדגם אקדמיה-כיתה הוכשר ו בין סטודנט אחד לשישה סטודנטים בלבד103 .
,בפגישות שערך משרד מבקר המדינה בכמה מוסדות להכשרת מורים עלה כי באזורים פריפריאליים הפיזור הגיאוגרפי גדול אף יותר, נוכח העובדה שבאזורים אלה בתיה"ס קטנים (ויכולים לבצע הכשרה מעשית לסטודנטים בודדים בלבד ולא לקבוצה גדולה של סטודנטים), והמרחק הגיאוגרפי ביניהם גדול.
למשרד החינוך אין מעקב אחר נתונים אלה או אחר עמידתן של המכללות בתקנים שהוא קבע בנוגע ליחס המספרי שבין מדריך פדגוגי לסטודנטים שבאחריותו.
כמו כן, אין ברשותו מידע אודות הפריסה הגיאוגרפית של המוסדות המאמנים ומספר הסטודנטים המוכשרים בהם, וזאת למעט בתוכנית אקדמיה-כיתה, לגביה נאספים נתונים.
אופן עבודתו של המדריך הפדגוגי מושפע, בין היתר, ממספר הסטודנטים שהוא מכשיר ומהמיקום הפיזי של בתיה"ס שבהם הם מוכשרים.
ככל שמספר הסטודנטים שבאחריותו גדל וככל שהמרחק בין בתיה"ס שבאחריותו גדל - כך גדל העומס המוטל עליו והולכת ופוחתת מעורבותו בהכשרתם המעשית, ובכלל זאת הגעתו הפיזית לבתי ה"ס המאמנים, האפשרות לצפות בשיעורים שה סטודנטים מלמדים, להכשיר אותם, להעריך אותם וליצור קשרים משמעותיים והכרחיים בבתיה"ס.
משרד מבקר המדינה מעיר למוסדות ההכשרה, כי העובדה שהם אינם עומדים בתקן שקבע משרד החינוך ליחס שבין מדריך פדגוגי למספר הסטודנטים שבאחריותו, עלולה לפגוע בליווי האיכותי והיעיל במהלך ההכשרה המעשית.
למשרד החינוך מעיר משרד מבקר המדינה כי אין די בהפצת חוזרים למוסדות המכשירים ובקביעת תקן, שעה שאין ברשותו נתונים על עמידת המוסדות בדרישותיו והוא אינו אוכף אותן.
משרד החינוך ציין בתשובתו כי בכוונתו להבנות קובץ נתונים לגבי עבודת המדריך הפדגוגי, שיכלול בין השאר את מספר הלומדים בקבוצה.
המשרד, בשיתוף עם המוסדות המכשירים, יציע כלים טכנולוגיים שיאפשרו צפייה וכן קיום דיון קבוצתי ופרטני מרחוק.
על משרד החינוך והמוסדות המכשירים לבחון את החסמים המביאים לאי עמידה בתקני ם שקבע המשרד בנוגע ליחס שבין המדריך הפדגוגי למספר הסטודנטים שבאחריותו ולפעול להסרתם.
103 ,ד"ר ח' מישקין ול' שפיצרתכנית אקדמיה -כיתה , מכון מופ"ת (התשע"ח).
קבלת מועמדים ללימודי הוראה .
"איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה " (דוח מקינזי104 ) - איכות ההוראה היא פועל יוצא של כישוריו הפדגוגיים, הדיסציפלינריים והאישיותיים של המורה והאופן שבו הוא מממש אותם במעשה החינוכי , והיא גם הגורם המשמעותי ביותר בהצלחתם של התלמידים במערכת החינוך.
על מנת להשביח את הישגי מערכת החינוך, יש למשוך למערכת מועמדים איכותיים בעלי כישורים קוגניטיביים, אפקטיביים וסוציולוגיים מתאימים, להכשירם בצורה מיטבית וללוות אותם בהמשך דרכם כמורים.
שורה ארוכה של מחקרים, עבודות, מאמרים וניירות עמדה בארץ ובעולם נכתבו בנוגע לדמות הרצויה של הסטודנט להוראה, של בוגר תוכניות ההכשרה להוראה ושל המורה.
בין מסמכים אלה ניתן למתוח קו מקשר של פרמטרים נדרשים וביניהם קוגניטיביים, פדגוגיים ואישיותיים.
כך למשל צוין בדוח מקינזי כי כדי שאדם יהפוך למורה יעיל, עליו להתאפיין בכמה תכונות שאפשר לזהותן לפני הכניסה להוראה: רמה כללית גבוהה של אוריינות ויכולת מתמטית, מיומנויות בין-אישיות ותקשורתיות גבוהות, נכונות ללמוד ורצון ללמד .
אין די בכך שלמורה יהיה ידע בתחומי דעת שונים, אלא נדרשות לו תכונות אישיותיות שיאפשרו לו ללמד ולחנך.
בין אלו: רגישות לתלמיד ויכולת הבחנה בצרכיו, יכולת הכלה ואמפתיה, אהבת אדם, תחושת שליחות, סובלנות לשונה, תקשורת בין-אישית, יכולת עבודה בצוות, יצירתיות, ויסות רגשי ויכולת עמידה בלחצים.
תכונות וכישורים אלה ניתנ ים בחלקם לבחינה עוד לפני תחילת הלימודים.
ועדת דוברת קבעה כי על מנת לשפר את איכות ההוראה, יש להעלות את סף הקבלה למוסדות האקדמיים המכשירים להוראה (מכללות ואוניברסיטאות), וכי יש להכשיר את הסטודנטים להוראה בתוכניות הכשרה איכותיות ומקיפות.
עוד המליצה כי מועמדים ללימודי הוראה יוערכו גם בפרמטרים התנהגותיים, נוסף על הפרמטרים הקוגניטיביים.
מתווה אריאב קבע כי יש למשוך למקצוע ההוראה מועמדים איכותיים, וכי מועמדים להכשרה להוראה יתקבלו לאחר בדיקת התאמה כללית לעיסוק במקצוע ההוראה; בדיקה שתימשך לאורך כל תהליך הכשרתם.
משרד החינוך קבע בתוכנית האסטרטגית שלו לשנים התשע"ז-התשע"ט ( 2016 - 2019 ) יעדים לגיוס מועמדים איכותיים ללימודי הוראה.
גם אגף ההכשרה פירט במכתביו לנשיאי המכללות האקדמיות לחינוך שורה של יעדים שמטרתם "השבחת תהליכי ההכשרה להוראה וקידום המכללות האקדמיות לחינוך", ובהם גיוס מועמדים איכותיים ללימודי ההכשרה להוראה.
Mourshed , "How the world’s b est-performing school systems come out on top", McKinsey & Co, September 2007 ,ובתרגומו של המאמר לעברית: מ' ברבר ומ' מורשד "דוח מקינזי - על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם", הד החינוך (2008 .
) משרד החינוך | 1033 .
פרמטרים קוגניטיביים כתנאי קבלה ללימודי הוראה .
בתחום החינוך, כבכל תחום אקדמי אחר, נקבעים פרמטרים קוגניטיביים כפרמטרים מסננים לקבלתם של המועמדים ללימודים.
הפרמטרים הקוגניטיביים שנקבעו כחלק מתנאי הקבלה ללימודי הוראה מתבססים על כמה ציונים: 1.
ציון הבגרות, המשמש כיום כציון היחיד המחייב את כל המוסדות להכשרת מורים (אוניברסיטאות ומכללות כאחד) בקליטת מועמדים ללימודי ההוראה, וזאת מכוח מתווה אריאב.
הציון הפסיכומטרי- כלי הערכה אחיד, השוואתי שאינו מושפע מציונים פנימיים של ביה"ס.
החל בתשע"ו (2015 - 2016 ), בעקבות תוכניות ושינויים שאיפשרו להתקבל ללימודים ללא ציון פסיכומטרי ועל בסיס ציון הבגרות בלבד, חלה ירידה דרסטית במספר הסטודנטים ללימודי הוראה שנבחנו בבחינה הפסיכומטרית ושהגישו את הציון בבחינה זו במסגרת מועמדותם ללימודים.
הציון המשולב- המבוסס על ציון הבגרות (בנוסחה משוקללת105 ) והציון הפסיכומטרי, במשקל של 50% לכל אחד מהרכיבים106 .
הציון המשולב מאפשר גם לסטודנטים שאינם עומדים בציון הבגרות הנדרש להתקבל ללימודים.
ציון זה מחושב הן ברמה האישית, עבור כל מועמד, והן ברמה הכוללת, של ממוצע הציונים המשולבים של כלל הסטודנטים שהתקבלו ללימודים - הממוצע המכללתי.
ציון סיום התואר הראשון- עבור סטודנטים להוראה, לתארים מתקדמים או להסבת אקדמאים107.
מדי שנה קובע משרד החינוך מכוח המתווה את תנאי הסף המינימליים הנדרשים לקבלה ללימודי הוראה במכללות שבתקצובו, תוך היוועצות עם המכללות ובאישור מל"ג, ומפיץ אותם לנשיאי המכללות באמצעות חוזר היערכות לשנה"ל שתבוא (להלן - החוזר).
מדובר בתנאי סף מחייבים, שלא ניתן להפחית מהם, אך המכללות רשאיות להחמירם.
בבדיקה עלה כי תנאי הסף הקיימים מאפשרים למרבית המועמדים ללימודי הוראה להתקבל ללימודים.
כך למשל, בשנה"ל התשע"ו (2015 - 2016 ) הגישו 3,345 אנשים מועמדות ללימודי תואר ראשון בחינוך והכשרה להוראה במכללות .
105 הציון המשוקלל הוא ממוצע הבגרות המשוקלל בסולםהפסיכומטרי ונקבע באמצעות הנוסחה הבאה: 116.
ממוצע הבגרות משוקלל 106 אם למועמד יש ציון בגרות בלבד (ללא ציון פסיכומטרי), מומר ציון הבגרות בדרך מסוימת (כציון בדירוג הפסיכומטרי), ומשמש לחישוב הציון המשולב.
107 הסבת אקדמאים (שלא באמצעות תואר מתקדם) יכולה להיעשות באמצעות לימודי תעודה להוראה.
תוכניות אלה מכשירות סטודנטים בעלי תואר ראשון ממוסדות אקדמיים (בתחומים שונים) ומקנות להם תעודת הוראה בתחומי הדעת הרלוונטיים (שאותם למדו במסגרת התואר הראשון או בתחום אחר - ככל שעשו השלמה של תחום הדעת כנדרש) .
מתכונת לימודים זו נהוגה באוניברסיטאות (במקביל ללימודי תואר ראשון או לאחריו) או במכללות.
הלימודים כוללים בעיקר לימודי חינוך והוראה (כלליים ומותאמים לתחום שלמדו) והכשרה מעשית.
הם נלמדים במשך כשנה עד שנתיים (לכל היותר).
לחינוך (שעברו לתקצוב ו ת"ת) ובאוניברסיטאות.
90% מ-2,900 המועמדים ללימודי תואר ראשון בחינוך והכשרה להוראה במכללות אלו התקבלו בפועל ללימודים; 81% מ-420 המועמדים באוניברסיטאות התקבלו אף הם108 .
נתוניהם הקוגניטיביים של הסטודנטים להוראה .
דוח מקינזי הצביע על כך שמערכות החינוך המובילות בעולם109 סלקטיביות בגיוס סטודנטים להוראה, והדבר מתבטא בכך שהם מגיעים מהשליש העליון בכל שנתון מבחינת התפלגות הציונים110,.
גישה זו אינה מקובלת בישראל ובפועל כפי שעלה בבדיקה, ציוניהם של המועמדים שהתקבלו להוראה בארץ בשנים האחרונות אינו מבין הגבוהים מבין כלל המועמדים ללימודים אקדמיים.
אין חולק על כך שלמורה צריכות להיות יכולות קוגניטיביות מובילות, אולם נתונים מדאיגים, שהוצגו בכנס PIAAC ב-2016111 , מראים כי כישורי המורים בישראל בתחום המילולי והכמותי הם מהנמוכים ביותר בקרב מדינות ה- OECD ( לפני טורקיה וצ'ילה בלבד ) 112.
נתונים מדאיגים דומים עלובמבחן פיז"ה מ-2015113, ולפיהםהמורים בישראל הם בעלי כישורים נמוכים הן בקריאה והן במתמטיקה ; והם מקבילים ברמת הכישורים שלהם לבעלי תעודה על-תיכונית לא -אקדמית בקנדה.
עוד עלה במחקר זה שכישורי התלמידים בישראל נמוכים מהממוצע , ושאם ישראל תעלה את כישורי המתמטיקה של המורים לרמה של פינלנד, הישגי התלמידים יעלו מעל הממוצע ויהיו בחלק העליון של פיז"ה.
מחקרים הוכיחו כי להישג בבחינה הפסיכומטרית יכולת ניבוי להצלחה בלימודים אקדמיים114 .
מנגד יש טענות שהבחינה הפסיכומטריתסובלת מהטיות חברתיות, תרבותיות וסוציו־אקונומיות קשות 115.
ממחקר שערכה הלמ"ס ב-2017116 עולה .
108 לא כל המתקבלים ללימודים לומדים אותם בפועל.
109 פינלנד, סינגפור, קוריאה והונג-קונג.
מדידת אוצר מילים ומבחנים סטנדרטיים אחרים, וכן ציונים לסיום התיכון 111 מבחן של ה- OECD .
הבוחן כישורי מורים the Value of Smarter Teachers: International Evidence on Teacher Cognitive Skills and Student Performance, November 2016 112 Organization for Economic Co -operation and Development : הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי, המאגד, נכון לשנת 2018 ,, בהתאם לאתר משרד האוצר 36 מדינות דמוקרטיות ומפותחות.
הארגון הוקם בשנת 1961 וישראל התקבלה כחברה בו בשנת 2010.
113 OECD, PISA 2015 Results (Volume I), Excellence and Equity in Education 114 ת' קנת-כהן, א' טורוול, י' סער וכ' אורן, "תוקף מערכת המיון ללימודי רפואה בחיזוי ההצלחה בלימודי שנה א' באוניברסיטאות בשנים תשס"ז (2006/7 )- ( תש"ע2009/10) " (דצמבר2014 '); ת קנת-כהן, כ' אורן, א' טורוול וי' כהן, "תוקף הניבוי של מערכת המיון לחוגים למשפטים באוניברסיטאות (מחזורים תשנ"ה - תשס"ט)" (פברואר 2013 ,).
ד' קלפר, א', טורוול, כ', אורן "תוקף הניבוי של כלי המיון לאוניברסיטאות בישראל מול ממוצע תואר בוגר" (אוגוסט 2014 '); ד מעגן, מ' דדש-אלון, "הישגים לימודיים של מקבלי תואר ראשון בישראל", הכינוס השמיני של האגודה הישראלית לפסיכומטריקה (2012.
) 115 למשל, קיימת תלות בשפת האם של הנבחן, במקום מגוריו - מרכז מול פריפריה - ובמצב הכלכלי שלו.
116 דוד מעגן, הלשכה המרכזית לסטט יסטיקה (נייר עבודה 106 ), "פריסת האיכות של מורים במערכת החינוך ומדידת שינויים באיכותם על פני זמן" (דצמבר 2017 ) (להלן– דוד מעגן).
כי לפרופיל הפסיכומטרי של מורים "רלוונטיות לא מבוטלת להישגי התלמידים ו עדיפה ]הבחינה הפסיכומטרית[ היא על פני מדדים אחרים של השכלת המורים וניסיונם בהוראה.
במובן זה, מתקבלת הוכחה לפרופיל הפסיכומטרי של מורים כמדד המשקף איכות".
המחקר העלה כי בבתיה"ס שבהם מלמדים מורים אשר להם ציון פסיכומטרי מעל הממוצע, מגיעים התלמידים להישגים גבוהים יותר בבגרות: ממוצע מספר יחידות הלימוד שלהם גדול יותר (לרבות המקצועות המוגברים); ממוצע ציוני הבגרות שלהם גבוה יותר; וכך גם שיעור הנבחנים בחמש יחידות לימוד באנגלית ומתמטיקה117 .
בתרשים9 שלהלן מוצג ממוצע הבגרות של התלמידים בשנת 2015 בבתיה"ס שבהם הפרופיל הפסיכומטרי של המורים גבוה מהממוצע, לעומת בתיה"ס שבהם המורים בעלי פרופיל פסיכומטרי נמוך מהממוצע: תרשים 9 : ממוצעהבגרות של תלמידים בהשוואה לפרופיל הפסיכומטרי של מוריהם118 תרשים זה משקף מִ ת ָאם (קורלציה) חיובי בין הפרופיל הפסיכומטרי של מורים לבין ממוצע ציוני הבגרות של תלמידיהם.
בבדיקה עלה כי הציון הפסיכומטרי של המועמדים שמתקבלים ללימודי הוראה נמוך בהשוואה למועמדים ללימודים במקצועות אקדמיים אחרים119 , והואדורג בין המקומות האחרונים מבין תחומי הלימוד שנבדקו: במכללות האקדמיות הוא דורג במקום האחרון (מבין 12 תחומי הלימוד שנבדקו), ובאוניברסיטאות הוא .
117 נתונים אלה נכונים לכל אחת מהשנים2004 - 2015 .
שנבדקו על ידי הלמ"ס 118 .
ראו הערה לעיל, דוד מעגן 119 בהתבסס על נתוני הלמ"ס הבוחנים את ציוני הבחינה הפסיכומטרית (בין אם הוגשו למוסדות ובין אם לאו) של הסטודנטים לשנה א'.
ראו הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, "הודעה לתקשורת - הפרופיל הפסיכומטרי של עובדי הוראה 2006 - 2017( "1.
) 1036 |דוח שנתי 69ב .
דורג במקום העשירי (מתוך 15 )תחומי הלימוד שנבדקו120.
בתרשים10 מוצגת השוואה בין הציון הפסיכומטרי הממוצע של מועמדים שהתקבלו ללימודי החינוך במכללות האקדמיות (הכלליות והמכללות לחינוך) ובאוניברסיטאות בשנה"ל תשע"ו (ספטמבר 2015 - אוגוסט2016 ), בהשוואה למועמדים ללימודים במקצועות אקדמיים אחרים.
תרשים 10 : ממוצע ציוני המבחן הפסיכומטרי של המועמדים שהתקבלו ללימודים ולומדים את המקצוע - שנה"ל תשע"ו ( 2015 - 2016) באותה השנה- התשע"ו (2015 - 2016 ,)1,892 מועמדים הגישו למכללות לחינוך (שלא עברו לתקצוב ות"ת) את ציון המבחן הפסיכומטרי.
מועמדים אלה מהווים כ-37% בלבד מהמועמדים למכללות אלה באותה שנה.
שאר המועמדים לא הגישו את ציון המבחן הפסיכומטרי (בין אם נבחנו בו ובין אם לאו).
בתרשים 11 ניתןלראות את התפלגות ציוני המבחן הפסיכומטרי של מועמדים אלה.
120 לגבי האוניברסיטאות נלקחו בחשבון המועמדים שהתקבלו לכלל החוגים הבאים (במסגרת חינוך והכשרה להוראה): חינוך, חינוך עיוני ומחקרי, מינהל חינוכי, ייעוץ חינוכי, חינוך מיוחד, הוראת הטכנולוגיה והמדעים, הוראת מדעי הרוח והחברה, חינוך לשוני.
לגבי המכללות, נלקחו בחשבון המועמדים שהתקבלו לכלל החוגים הבאים (במסגרת חינוך והכשרה להוראה): חינוך, הכשרה להוראה וטכנולוגיה למערכות למידה.
תרשים 11 : התפלגות ממוצע ציוני הפסיכומטרי של הסטודנטים להוראה שהוגשו במכללות שלא עברו לתקצוב ות"ת, בשנה"ל התשע"ו ( 2015 - 2016) .
המקור: נתוני משרד החינוך בעיבוד משרד מבקר המדינה .
מתרשים 11 ( עולה כי בשנת התשע"ו 2015 - 2016 ( ) יותר מרבע 27% ) מהסטודנטים להוראה במכללות שלא עברו לתקצוב ות"ת (ואשר הגישו את ציון הפסיכומטרי שלהם למכללות) הם בעלי ציון נמוך מ-500.
לעובדה ששיעורי ההצלחה במבחן הפסיכומטרי של הסטודנטים להוראה נמוכים ביחס לסטודנטים המועמדי ם ללימודים גבוהים בתחומי לימוד אחרים עלולה להיות השלכה על הישגיהם של התלמידים, כפי שעולה ממחקר הלמ"ס, המצביע, כאמור על מתאם חיובי בין ציוני הפסיכומטרי של המורים לציוני הבגרות של תלמידיהם.
יודגש כי מסקנה זו עולה מתוך הנתונים הסטטיסטיים ומתייחסת אך ורק למבחן הפסיכומטרי.
אין הדבר מעיד על כלל הסטודנטים להוראה ועל כישורים אחרים שלהם.
אפשר שסטודנט שקיבל ציון פסיכומטרי שאינו נחשב גבוה יהיה מורה טוב ואף מצטיין, ולהיפך.
עם זאת, מדובר בממצא משמעותי שעל משרד החינוך, מל"ג והמוסדות להכשרת מורים לתת עליו את הדעת.
עליהם לפעול בהתאם לתפיסה העולה מת וכניות העבודה ארוכות הטווח של משרד החינוך, ולפיה ן יש לפעול ל"גיוס מועמדים איכותיים ללימודי ההכשרה להוראה"; ובהתאם להמלצות של דוח ועדת דוברת, ולפיהן יש צורך ב"שיפור משמעותי במקצוע ההוראה ובמעמד המורה" וכן "להיטיב ולקדם את מערכת החינוך באופן משמעותי", ובין היתר, באמצעות העלאת הדרישות המוצבות בפני הפונים להוראה ובאמצעות העלאת "סף הקבלה למוסדות האקדמיים המכשירים להוראה (מכללות ואוניברסיטאות)".
המלצות אלה עולות בקנה אחד גם עם המלצות מתווה אריאב, הקובע כי יש "למשוך למקצוע ההוראה מועמדים איכותיים".
בתשובותיהם מדצמבר 2018 של מוסדות מכשירים צוין כי גורם מרכזי המשפיע על איכות המועמדים ללימודי ההוראה הינו השוק החופשי - התחרות הגוברת על הסטודנטים וריבוי המוסדות להכשרת מורים וכן מעמד מקצוע ההוראה בישראל (והתמורה הכספית למורה).
אחד המוסדות אף ציין כי הואיל ו"מבנה התקציב הוא פונקציה ישירה של מספרי לומדים יתקשה מוסד, שנאבק על שרידות כלכלית, לדחות מועמדים בינוניים ומטה".
מל"ג בתשובתה ציינה כי צמצום מספר המכללות לחינוך, מיזוג ן והעברתן לתקצוב ות״ת עשוי ים בעתיד לבסס את מעמדן האקדמי והמקצועי של המכללות לחינוך במערכת ההשכלה הגבוהה ולתרום להעלאת איכות המתקבלים במסגרתן.
יצוין כי בתקופה 2002 - 2015 מספר הבוגרים שסיימו את לימודי ההוראה יותר מהכפיל את עצמו - הוא עלה מ-4,148 ל-9,084 (גידול של119% .
) לעומת זאת, מספר התלמידים במערכת החינוך עלה בתקופה זו בכ-23% בלבד, מה שמשקף עליה בהיקף ההכשרה להוראה שאינה עולה בקנה אחד עם היקף העלייה במספר התלמידים121.
לצד מגמת הגידול החדה במספר לומדי הוראה, נתוני הלמ"ס מראים שרבים מהבוגרים אינם משתלבים בעבודה במערכת החינוך.
על פי הנתונים, רק כ-43% מהסטודנטים122 שלמדו בין השנים2000 ל-2010 סיימו את לימודיהם (קיבלו תואר), עשו התמחות בהוראה ועבדו בהוראה123 .
ראו הערה לעיל, דוד מעגן 122 .
נבחנו הסטודנטים שלמדו בשנה א' בכל אחת מהשנים 123 הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, "הודעה לתקשורת: מגמות בהכשרה להוראה, בהתמחות בהוראה ובכניסה להוראה 2000 - 2015( "11.
) משרד החינוך | 1039 .
נוכח האמור ובהתבסס על הנתונים שהוצגו, על משרד החינוך, מל"ג והמוסדות המכשירים לנתח באופן מעמיק מהם הגורמים המביאים לידי כך שחלק מהמועמדים להוראה הם בעלי נתונים קוגניטיביים נמוכים יחסית ולפעול לשיפור מעמד המורה בישראל.
זאת במקביל ליצירת תנאים שיאפשרו את העלאת איכות המועמדים להוראה.
תנאי הסף שקבע משרד החינוך למכללות שבתקצובו .
בבדיקה נמצא כי הגדרת תנאי הסף שבחוזר המשרד בנוגע לקבלה ללימודי הוראה במכללות ש בתקצובו היא לא אחת רחבה ומעורפלת, ולעיתים גבולותיהם של תנאי הסף גמישים.
הגדרה שכזו מאפשרת למוסדות להרחיב את היקף המתקבלים ללימודים גם אם הם לא עונים לתנאי הסף שנקבעו.
( כך למשל החל בשנה"ל התשע"ו2015 - 2016 ) קבע המשרד את הציון המשולב המכללתי כציון שאליו המוסדות צריכים "לשאוף", אך לא כציון מחייב.
בבדיקה עלה כי בין השנים התשע"ו-התשע"ח (2015 - 2018 ) עמד ממוצע הציונים המשולבים של הסטודנטים שהתקבלו לעשר מתוך 22 המכללות על ציון הנמוך (לעיתים ב -25 נקודות) מהיעד הנשאף שקבע המשרד.
יתרה מכך, ככל שהציון המשולב המכללתי שאליו שאף משרד החינוך עלה משנה לשנה, כך גדל מספר המכללות שלא עמדו בו.
( נוסף על כך, עד שנה"ל התשע"ז 2016 - 2017 ) נקבע הציון המשולב הנשאף כממוצע מכללתי (ולא כציון נדרש לכל אחד מהמועמדים), באופן שהביא לכך שציונם המשולב של כ-6% מהמועמדים שהתקבלו בשנה"ל התשע"ו למכללות (פרט לשתיים מהן) היה נמוך מציון זה.
נמצא כי גם כאשר תנאי הסף שקבע המשרד היו ברורים ומחייבים, לא פעלו חלק מהמוסדות בהתאם להנחיות, וקבעו תנאי סף הנמוכים מאלה שקבע המשרד.
לדוגמה, בשנה"ל התשע"ח (2017 - 2018 ) קבע המשרד כי ציון הסף הממוצע לבגרות למועמד יהיה 92 , וכי הציון המשולב למועמד יעמוד על540.
בבדיקה עלה כי חלק מהמכללות דרשו ממועמדיהן באותה שנה כתנאי קבלה ציון בגרות הנמוך מהציון שקבע המשרד (לעיתים עד כדי 12 נקודות, קרי ציון 80 ), וחלקן דרשו ציון משולב הנמוך מזה שקבע המשרד (לעיתים עד כדי40 נקודות, קרי ציון משולב של500 .
)נקודות משרד מבקר המדינה מעיר למכללות לחינוך על שחרגו מהנחיותיו של משרד החינוך ולא פעלו בהתאם לחוזרים שהפיץ.
כן מעיר משרד מבקר המדינה למשרד החינוך על שהגדיר את תנאי הסף בצורה שאינה מחייבת, ועל שלא פיקח על תנאי הסף שקבעו המוסדות ווידא כי הם עומדים בדרישותיו.
משרד החינוך ציין בתשובתו כי החל בשנה"ל התשע"ט (2018 - 2019 ) הוא קבע תנאי קבלה מדויקים בנוגע לציון המשולב.
מכל מקום, הוא אינו קולט במערכות הממוחשבות של המשרד ואינו מתקצב סטודנטים שאינם עומדים בתנאי הסף שקבע, ככל שהם אינם עוברים את מבחני ההתאמה להוראה (מסיל"ה - ראו הרחבה בהמשך).
בהתאם לכך, מוסדות ההכשרה קיבלו השנה רשימות של סטודנטים שאינם עומדים בתנאים והתבקשו לגרוע אותם מהקבצים.
מל"ג ציינה בתשובתה כי האחריות לשמירת הרמה האקדמית, הכוללת תנאי קבלה ראויים לתוכניות הלימודים השונות, נתונה בידי המוסדות להשכלה גבוהה.
עם זאת, ובמידת הצורך, בסמכות ה לקבוע מעת לעת תנאי קבלה מינימליים רוחביים בתחומים ספציפיים.
על המשרד והמכללות לבצע יחד עבודת מטה ולקבוע את תנאי הסף לקבלה ללימודי הוראה, וזאת אל מול ההשלכות הנגזרות מהיעד שייקבע.
על מל"ג לבחון את נתוניהם הקוגניטיביים של הסטודנטים להוראה ביחס לתחומי לימוד אקדמיים אחרים, ובהתאם לשקול אם יש מקום לקבוע תנאי קבלה מינימליים רוחביים במסגרת המתווה או במסגרת אישור תוכניות לימוד או בכל דרך אחרת.
עליהם גם לגבש צעדים שניתן יהיה לנקוט כדי להבטיח שמועמדים איכותיים ייגשו ללימודי הוראה, כפי שהודגש הן בדוח ועדת דוברת והן במתווה אריאב.
על המשרד גם לפקח אחר הנחיותיו בנוגע לתנאי הסף ולעדכן אותם ככל שנדרש, מתוך שאיפה לשיפור מתמיד באיכות ההוראה.
פרמטרים אישיותיים-התנהגותיים כתנאי קבלה ללימודי הוראה .
הדרישות הקוגניטיביות הנמדדות בציוני הבגרות ובמבחן הפסיכומטרי הם רק חלק מהכישורי ם הנדרשים על מנת לוודא שמורה במערכת החינוך מתאים לתפקידו.
הכישורים הנוספים הם כישורים התנהגותיים.
ניתוח שאלון המורים ושאלון המנהלים העלה שמנהלי בתיה"ס והמורים החדשים סבורים שהמורים הנקלטים במערכת החינוך חסרים מאפיינים אישיותיים הנדרשים לתפקיד חשוב זה.
כך למשל, 80 ( מנהלים11% מ-737 מנהליבתיה"ס שהשיבו על שאלה זו) ציינו כי היעדר דגש על בחינת התאמתם האישית של הסטודנטים למקצוע ההוראה הוא אחת משלוש הבעיות העיקריות הטמונות בהליך ההכשרה המעשית.
בקבוצות המיקוד בקרב מורים חדשים היו שציינו שלדעתם יש חברים ללימודים שאינם מתאימים למקצוע, ואלה לומדים אותו ומשתלבים בו בתעסוקה מהסיבות הלא נכונות.
הדבר לטענתם מעודד בינוניות ואף מקשה על המועמדים המתאימים להוראה למצוא מקום להתמחות בו.
קושי זה עלה גם במחקר שנערך במכללת אחווה בנוגע להליכי המיון האישיותיים.
במסגרת המחקר ציינה מרצה במכללה וחברה בוועדת הקבלה לסטודנטים כי התכונות המונעות מאדם להתקבל ללימודי הוראה לא הוגדרו, משרד החינוך | 1041 .
ולכן נדרשים הגורמים במכללה האמונים על מיון הסטודנטים וסינונם לפעול לפי תחושת הבטן שלהם.
ועדת דוברת קבעה כי יש להעלות את סף הקבלה, ובכלל זה, המועמדים יידרשו "להוכיח רמה גבוהה של ידיעה בשפת ההוראה ", וכי "יוערכו גם פרמטרים התנהגותיים [ של המועמדים ] בנוסף לפרמטרים קוגניטיביים ".
גם מתווה אריאב התייחס לעניין זה וקבע כי "מועמדים להכשרה להוראה יתקבלו לאחר בדיקת התאמה כללית לעסוק במקצוע ההוראה.
יצוין כי המתווה קובע כי תנאי הקבלה במכללות שטרם עברו לתקצוב ות"ת ייקבעו בתיאום עם משרד החינוך.
גם תוכניות העבודה ארוכות הטווח של משרד החינוך בכלל ושל אגף ההכשרה בפרט לשנים התשע"ז-התשפ"ב ( 2016 - 2022 ) מתייחסות לצורך בתהליכי מיון איכותיים לקבלה ללימודי הוראה ובגיוס מועמדים איכותיים ללימודים.
בביקורת עלה כי משרד החינוך עשה ניסיונות אחדים לשלב בדיקה של מאפיינים אישיותיים והתנהגותיים בהליך הקבלה למועמדים להוראה, אך עד כה נחלו הניסיונות הצלחה חלקית בלבד: 1.
:רכיב אישיותי כתנאי קבלה בשנה"ל התשע"ה ( 2014 - 2015 ) הציע המשרד להסדיר את המיון האישיותי של המועמדים ללימודי הוראה.
הוא הציע לקבוע למרכיב זה משקל של 25% וכן לגבש שאלון וכלים להערכה ולמיון.
אולם המכללות דחו את ההצעה בטענה שהחופש האקדמי שלהן ייפגע, ולכן החוזר אינו מטיל חובה לקיים תהליכי מיון אישיותיים.
משרד מבקר המדינה מעיר למכללות להוראה כי מתווה אריאב, אשר גובש בשיתוף עם מל"ג והמוסדות המכשירים, קבע כי נדרשת בדיקת התאמה למועמדים למקצוע ההוראה כדי לסנן את מי שאינו מתאים.
המתווה קובע עוד כי קביעת תנאי הקבלה למכללות ייקבעו בתיאום עם משרד החינוך.
מכאן שטענתן לפגיעה בחופש האקדמי אינה מתיישבת עם המלצות המתווה, ודחיית ההצעה עלולה שלא להעלות את איכות לומדי ההוראה ואף למנוע סינון של מועמדים שאינם מתאימים לשמש מורים.
יצוין כי אף שברמה העקרונית התנגדו המכללות לצורך שהעלה המשרד לאסדרת בחינת המיון האישיותית, בביקורת עלה כי מרבית המוסדות להכשרת מורים עורכים בדיקה כזו או אחרת של מרכיב זה.
רובם עושים זאת באמצעות ראיונות אישיים או קבוצתיים (לרבות דינמיקה קבוצתית).
חלקם מטילים על המועמדים משימות כתיבה או הופעה, וחלקם מפעילים מבחני אישיות שבנו.
בביקורת עלה כי הנושאים שנבחנים במסגרת כלים אלה אינם אחידים ולא נבחנו על ידי משרד החינוך.
משרד החינוך ציין בתשובתו כי במהלך הביקורת מתקיים דיון בוועדת ודמני-ענבר על מנת לאשר בחינת התאמה כאחד מתנאי הקבלה בכל המוסדות המכשירים.
המיון ייתכן שיתבצע בכל מוסד בנפרד, באופן שכל מוסד בוחר את כלי המיון, וייתכן שיתקיים במערכת משותפת, המחייבת את כלל המוסדות, ואולם לשם כך יש צורך בהמלצה של הוועדה בנושא.
:מבחני מיון ייעודיים בשנת 2013 החל משרד החינוך להפעיל פיילוט של מערך מבחני מיון הנקרא "מיון סטודנטים ייעודי ללימודי הוראה" (להלן - מבחני מסיל"ה).
מטרת המבחנים להביא להשבחת איכות ההון האנושי בהוראה באמצעות בחירת המועמדים המתאימים ביותר ללימודי ההוראה ולעבודה כמורים, וכן סינון הלא מתאימים לתפקיד ההוראה.
המבחנים נבנו על פי מסמכי המדיניות השונים של משרד החינוך, המגדירים את דמות המורה או הבוגר של לימודי ההכשרה.
תוצאות מבחני מסיל"ה (לשנים התשע"ו -התשע"ח; 2015 - 2018 ), כפי שסוכמו על ידי הצוות המלווה של הפרויקט, הראו כי המבחנים הצליחו לאתר מועמדים שאינם מתאימים ללימודי הוראה או כאלו שהתאמתם מוטלת בספק.
כך לדוגמה, 7% מ-143 הנבחנים בשנה"ל התשע"ו (2015 - 2016 ) נמצאו לא מתאימים ו-25% נוספים היו בספק124 .
התוצאות הראו עוד כי חלק מהמועמדים שהיו בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות הפגינו דווקא התאמה אישיותית גבוהה להוראה, וההפך.
כך לדוגמה, במבחן שבוצע לקראת שנה"ל התשע"ז (2016 - 2017 ) עלה כי39% מבין המועמדים בעלי ציון פסיכומטרי גבוה (671 - 750 ) נמצאו ברמת התאמה נמוכה או בינונית במבחני מסיל"ה; כך גם לגבי 35% מבין בעלי ציוני הבגרות שהיו מעל11.
( עד התשע"ח2017 - 2018 ) חייבמשרד החינוך שהצלחה במבחני מסיל"ה תהיה תנאי לקבלה ללימודים רק לסטודנטים המועמדים ללימודים בתוכנית המצטיינים להוראה (המתוקצבת במלואה על ידי משרד החינוך) ולסטודנטים שלא עמדו בתנאי הסף שקבע המשרד.
בחוזר השנתי לשנה"ל התשע"ט ביקש משרד החינוך לקבוע שמעבר מבחני מסיל"ה יהיה תנאי מחייב לכל המועמדים להוראה, אך לאור הסכמות עם מל"ג לבחינת הנושא במסגרת המתווה החדש המתגבש, התנאי לא נכנס לחוזר השנתי, ובפועל רק שתי האוכלוסיות האמורות מחויבות לעבור את מבחני מסיל"ה.
מבחני מסיל"ה עשויים לספק שכבה נוספת של מיון וסינון לצורך בדיקת התאמתם של המועמדים להוראה, בדיקה המתבססת על הערכת המרכיבים האישיותיים של המועמדים ועל נכונותם לבצע את תפקידי המורה.
124 ( בשנת הלימודים התשע"ו2015 - 2016 ) מתוך143 נבחנים נמצאו7% לא-מתאימים ו -25% .
נוספים היו בספק משרד החינוך | 1043 .
מן האמור עולה כי הפן האישיותי וההתנהגותי משפיע על איכותו של המורה ועל התאמתו למקצוע ההוראה, ולאור זאת עולה הצורך לבדוק את המרכיבים האישיותיים של המועמדים להוראה.
חלק מהמוסדות המכשירים עמדו על החשיבות שבבחינה אישיותית והתנהגותית למועמדים העתידים להשתלב כמורים במערכת החינוך, אך הסתייגו מהחלת מבחני מיון בכניסה ללימודי ההוראה.