HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
בנוגע להכשרת מורים שאינם בעלי ההכשרה הנדרשת, נקבע בתוכנית להרחיב את היקף ההסמכה (קורס שנתי להשלמת ההכשרה הנדרשת באנגלית) לכ-200 מורים בשנת התשע"ז (2016 - 2017 ).
במאי 2017 קבעה המזה"פ יעד רב -שנתי להעלאת שיעור המורים בעלי ההכשרה הנדרשת מכ-60% (המצב בשנת התשע"ז) לכ -70% ( בשנת התש"פ2019 - 2020 .
) התוכנית הלאומית לאנגלית קבעה יעד כולל של גיוס 800 מורים חדשים לאנגלית בשנת 2017 ו-1,000 מורים חדשים מדי שנה בשנים2018 - 2021 (כדי לצמצם את המחסור במורים לאנגלית, לענות על צורכי מערכת החינוך הגדלה מדי שנה ולתת מענה לפרישת מורים מהמערכת מדי שנה).
במסגרת זו הוכשרו עד סוף שנת התשע"ח (2017 - 2018) כ-380 אקדמאים דוברי אנגלית כמורים חדשים לאנגלית בהכשרה חד-שנתית, ובשנת התשע"ט ( 2018 - 2019 ) צפויה להתחיל הכשרה של כ-400 אקדמאים דוברי אנגלית נוספים כמורים חדשים לאנגלית (זאת מעבר למורים החדשים לאנגלית בוגרי המסלולים הרגילים במוסדות ההכשרה להוראה).
בתשובתו למשרד מבקר המדינה מסר משרד החינוך כי הרחבת ההסמכה למורים לאנגלית במסגרת התוכנית הלאומית לאנגלית נועדה לספק חלק מהפתרון למצב שבו ל-40% ממורי האנגלית בבתיה"ס היסודיים והעל-יסודיים אין הכשרה מתאימה ללמד מקצוע זה.
עם זאת, רק מספר לא גדול של מורים ניצלו את ההזדמנות הזאת והמשרד ניצב אל מול אתגר, שכן אין הוא יכול לחייב מורים לעשות הרחבת הסמכה.
המשרד הוסיף כי התוכנית הלאומית לאנגלית מתייחסת למחסור האיכותי של המורים לאנגלית, בכך שבשנתיים האחרונות בוצעה במסגרתה תוכנית מואצת לגיוס מורים חדשים להוראת אנגלית ע"י הכשרת בעלי תואר ראשון הדוברים אנגלית ברמה טובה.
סה"כ הוכשרו לשנה"ל התשע"ט (2018 - 2019 ,), בכל המסגרות הקיימות 1,189 מורים חדשים לאנגלית.
למרות הפעילות הענפה והחיובית שמבצע משרד החינוך במסגרת התוכנית הלאומית לאנגלית, נושא ההכשרה של המורים לאנגלית חסרי ההכשרה הנדרשת לא קיבל מענה: התוכנית ציינה כאמור שהיעד לשנת תשע"ז (2016 - 2017) הוא הכשרתם של200 מורים במסגרת הרחבת הסמכה.
זו אמורה הייתה להיות השנה הראשונה במסגרת היעד הרב- שנתי של העלאת שיעור המורים לאנגלית בעלי ההכשרה הנדרשת - מ- 60% בשנת תשע"ז ל-70% בשנת תש"פ(2019 - 2020) (כמצוין במסמכי המזכירות הפדגוגית).
עם זאת, עד מועד סיום הביקורת, אוגוסט 2018 (כלומר עד סיום שנת הלימודים התשע"ח), לא בוצעו הרחבות הסמכה מאורגנות למורים לאנגלית במסגרת התוכנית הל אומית, ורק מורים בודדים לומדים במסגרתה במכללה האקדמית לחינוך בית ברל כדי להרחיב את הסמכתם, כאמור בתשובת המשרד.
אומנם לא ניתן לחייב מורים לעשות הרחבת הסמכה, אולם על המשרד לגבש תכנית מפורטת שבמסגרתה יוגדרו יעדים גבוהים ופעולות להשגתם, לרבות מערך מתאים של תמריצים, אשר יעודדו שיעור ניכר מהמורים חסרי ההכשרה הנדרשת לעבור הרחבת הסמכה בשנים הקרובות, כפי שהוא הצליח לעשות בשנים האחרונות בהכשרת מורים ללימודי 5 יח"ל במתמטיקה.
משמעות הדבר היא שהכשרת המורים במערכת החינוך שאין בידם כל ההכשרה המקצועית הנדרשת, היבט מרכזי בתכנון ארוך טווח של כ"א בהוראה, נדחקה בפועל למקום נמוך בסדר העדיפויות של משרד החינוך גם בתחום הוראת האנגלית.
מכל האמור לעיל עולה כי משרד החינוךאומנם ביצע פעולות חיוביות וחשובות בשנים האחרונות כפיתוח מודל החיזוי והפעלת תוכניות לאומיות במקצועות ליבה - מתמטיקה, אנגלית ועברית - אשר כוללות גם מרכיבים של הרחבת הכשרת כוח ההוראה.
ואולם תהליך התכנון לטווח הארוך של כ"א בהוראה שמקדם המשרד בשנים האחרונות חסר מרכיבים חיוניים להפיכתו למהלך שייתן מענה כולל, איכותי ואמין למודל החיזוי, ויבטיח את איכות ההוראה ואת העמידה בסט נדרטים הפדגוגיים והמקצועיים הנדרשים בהכשרת הסטודנטים והמורים במקצועות הליבה.
במסגרת תהליך תכנון כ"א בהוראה יש לגבש תוכנית רב-שנתית אשר תכלול, בין היתר, את כל ההיבטים הנדרשים להשגת איכות הוראה גבוהה: גיוס מועמדים איכותיים בכמות הנדרשת לשם העלאה ניכרת ומתמשכת של איכות כוח ההוראה בשנים הבאות; מיפוי כוח האדם בהוראה ובכלל זה מיפוי בעלי ההכשרה הנדרשת ומיפוי החסרים אותה; השלמת ההכשרה הנדרשת לכמות גדולה ככל הניתן של מורים החסרים אותה; שמירת כוח אדם איכותי במערכת החינוך לטווח ארוך; פיזור גיאוגרפי נכון של כוח הוראה איכותי.
תהליך התכנון גם צריך לכלול סוגיות עקרוניות, כקביעת אסטרטגיית השימוש במסלולי הכשרה חלופיים (למשל, תוכניות מיוחדות) אל מול המסלולים הסדירים במוסדות ההכשרה; הגדרת תפקידיהם של כל אחד מהשותפים לתהליך התכנון, ברמת המטה וברמת המחוזות; וגיבוש הפונקציות הארגוניות הייעודיות שיעבדו מול אגף התכנון באופן שוטף בתהליך תכנון כ"א בהוראה.
כלי המשרד לסגירת הפערים בכ"א בהוראה במערכת החינוך .
הכלי המרכזי בידי משרד החינוך להתמודדות עם מחסור במורים במערכת החינוך הוא הכוונת מוסדות ההכשרה להוראה לתת עדיפות בהכשרה למקצועות במחסור או הצפויים להיות במחסור בשנים הקרובות באזורים הגיאוגרפיים השונים, וכן הכוונת המועמדים להכשרה במוסדות להכשיר עצמם בתחומים אלה כדי להגדיל את סיכוייהם להיקלט במערכת החינוך71 .
בידי משרד החינוך מגוון אמצעים לעשות זאת ובהם: תקצוב דיפרנציאלי של המוסדות המכ שירים על בסיס מספר הסטודנטים הלומדים את המקצועות הנדרשים, מתן עדיפות בהענקת מלגות והלוואות לסטודנטים הלומדים מקצועות שבמחסור, והסבה למקצועות הנדרשים של מורים במערכת החינוך.
"ראו להלן, פרק "הכשרת עובדי הוראה חדשים 996 |דוח שנתי 69ב .
מודל התקצוב החדש של המכללות לחינוך .
המכללות האקדמיות לחינוך (שאינן פרטיות) מתוקצבות דרך תקציב המדינה.
בפברואר 2015 חתמו משרד החינוך ומל"ג-ות"ת על מתווה להסדרת מעברן של כל המכללות האקדמיות לחינוך מתקצוב משרד החינוך לתקצוב ות"ת.
המעבר תוכנן להתבצע לאורך שבע שנים, וזאת בכפוף לעמידת המכללות לחינוך בתנאי הסף שנקבעו.
בשנת 2015 עברה מכללת אחווה לתקצוב ות"ת ובינואר 2016 עברו שתי מכללות לחינוך נוספות (בית ברל וסמינר הקיבוצים) לתקצוב ות"ת.
שאר המכללות מתוכננות לעבור לתקצוב ות"ת, על פי ההסכם, עד שנת 2022.
ות"ת אחראית לתקצוב האוניברסיטאות ובכלל זה תקצוב לימודי תעודת הוראה של הסטודנטים במקצועות הלימוד השונים.
משרד החינוך אחראי להגדרת היקף הצורך במורים, על פי מקצועות הלימוד ואזורי הביקוש להם.
כדי שניתן יהיה לגבש מודל תקצוב נכון, שייתן מענה לצרכים העתידיים הצפויים ויאפשר ויסות נכון של היקף הלומדים, מגמות הלימוד ומקצועות הלימוד, נדרש ששני הגורמים יפעלו בשיתוף פעולה.
מודל תקצוב המכללות לחינוך של משרד החינוך .
משרד החינוך הכין לראשונה לקראת שנה"ל התשע"ז (2016 - 2017) מודל לתקצוב המכללות האקדמיות לחינוך המתחשב ב מספר משרות ההוראה שיידרשו בעתיד, כך שאופן ההקצאה התקציבית יביא ל וויסות בהיקף הסטודנטים הלומדים במכללות לחינוך ולפיזור יעיל שלהם בין המכללות, על פי מקצועות ההוראה שיידרשו.
גיבוש המודל התקציבי נעשה על בסיס נתוני מודל החיזוי בגרסתו הראשונה משנת 2016 (להלן- מודל התקצוב).
עקרונות מודל התקצוב הם אלו: חישוב מכסות לומדים סדירים ומכסת הלומדים בהסבת אקדמאים על פי תחומי הלימוד הנדרשים במערכת החינוך ; מ תן עדיפות לתקצוב-מכסות מגזרי ומחוזי ולמגזר הבדואי בדרום ; תקצוב כל מכללה לחינוך לפי שיעור הזכאים לתואר ולתעודת הוראה והזכ אים לרישיון עיסוק בהוראה.
בבדיקה נמצא כי מודל התקצוב של המכללות לחינוך נקבע על ידי משרד החינוך ופורסם כאמור לקראת שנה"ל התשע"ז, ללא מעורבות כלשהי של ות"ת; ומשכך, לא הביא המשרד בחשבון דרישות אפשריות של ות"ת הן לגבי המכללות לחינוך שבתקצובה והן לגבי האוניברסיטאות, ולפיכך אין לה השפעה על תיעדוף מסלולי ההכשרה למקצועות ההוראה השונים.
זאת ועוד, עלה כי מודל התקצוב מתייחס באופן אחיד לכל המכללות לחינוך, ולא מביא בחשבון מאפיינים גיאוגרפיים או מחוזיים (מלבד הסטת תקצוב מכסות מהמגזר הערבי בצפון למגזר הערבי-בדואי בדרום), קרי, אין בו התאמות ייחודיות למכללות בפריפריה במקצועות מבוקשים, וכן אין בו התייחסות למגזר משרד החינוך |997 .
כך יכולים להיווצר כשלים תכנוניים באזורים גיאוגרפיים מסוימים וכלפי מגזרים מסוימים, והיכולת של מודל התקצוב להשפיע על הכשרת עובדי הוראה בפריפריה ובמגזר החרדי היא נמוכה.
בתשובתו למשרד מבקר המדינה מדצמבר 2018 מסר משרד החינוך כי לאחר סיום מעבר המכללות לחינוך לתקצוב ות"ת, יהיה מודל תקציבי אחד לכל מוסדות ההכשרה.
ההחלטה שלא להחיל את מודל התקצוב לא במגזר הערבי ולא בחרדי נעשתה בתיאום עם הלשכה המשפטית במשרד ועם משרד המשפטים, ונובעת מעודף הכשרת מורים במגזר הערבי ומתהליך להפחתת עודפי ההכשרה במגזר ה חרדי ולהסטתו להכשרה במקצועות המאפשרים תעסוקה.
מכל מקום, עם התקדמות התהליך יש כוונה להפעיל גם במגזרים אלה מודל תקציבי.
על משרד החינוך לבחון את עקרונות מודל התקצוב בשיתוף ות"ת.
ככל שהוא מוסיף תבחינים מגזריים או גיאוגרפיים, עליו לתת להם ביטוי במודל באופן שקוף וליידע בכך את כלל המוסדות האקדמיים להוראה.
זאת במגמה לקדם את יעדי המשרד כפי שהוגדרו.
נמצא כי לראשונה פנה המשרד לוות"ת בעניין מודל התקצוב החדש רק בינואר 2017 .
בפנייה ציין משרד החינוך כי החל ליישם מודל תקצוב חדש למכללות האקדמיות לחינוך שבתחום אחריותו (שטרם עברו לאחריות ות"ת), וביקש מוות"ת שתשנה אף היא את שיטת התקצוב של המועמדים ללימודי תעודת הוראה באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך שעברו לתקצובה.
בהתאם לכך הודיעה ות"ת כי היא מחכה לנתוני הלמ"ס, ועל בסיסם תעדכן את התעריפים למוסדות שבאחריותה ואת תקצובה.
עד מועד סיום הביקורת, אוגוסט 2018 ,ות"ת עדיין לא קיבלה את הנתונים הרלוונטיים מהלמ"ס ומשכך, לדבריה, עדיין לא גיבשה תעריפים חדשים ולא השיתה אותם על האוניברסיטאות ועל המכללות לחינוך שבתקצובה.
משמעות הדבר היא שגם בשנת 2019 לא יינקטו פעולות לתמרוץ לימודי ההוראה בתחומים הנדרשים, ו קרוב לוודאי שתימשך המגמה ללמוד מקצועות הוראה שהביקוש להם פחּות.
מודל התקצוב שגיבש המשרד נותן מענה חלקי בלבד להכוונת ההכשרה של הסטודנטים להוראה - בלי המהלך המשלים של ות"ת להרחבת המודל, לא ניתן להחיל את עקרונות התקצוב שלו על תקצוב האוניברסיטאות והמכללות לחינוך שעברו לתקצוב ות"ת.
עוד עולה כי שני הגופים - המשרד ּוות"ת - מתבססים בתקצוב על מסד נתונים שונה של כ"א בהוראה - המשרד על מודל החיזוי ּוות"ת על נתוני למ"ס.
הדבר עלול לגרום לכך שמודל התקצוב של ות"ת יהיה שונה מהותית מהמודל שגיבש משרד החינוך.
משרד מבקר המדינה מציין לחיוב את מיסוד המודל החדש של תקצוב המכללות לחינוך בהתבסס על מודל החיזוי.
עם זאת, על משרד החינוך בשיתוף ות"ת לגבש מודל תקצוב אחיד לכל מוסדות ההכשרה על סמך ניתוח מדויק של הצרכים והחוסרים במורים, בהסתמך על בסיס נתונים עדכני, אחיד ונגיש לכל הגורמים הרלוונטיים ובהתחשב באזורים הגיאוגרפיים השונים.
יש להחיל את מודל התקצוב האחיד לתקופה של כמה שנים, על מנת לאפשר למודל לפעול ולהשפיע על הביקוש ללמוד מקצועות לימוד בהתאם לצורכי מערכת החינוך.
בתשובתו למשרד מבקר המדינה מנובמבר 2018 ציין מנכ"ל מל"ג-ות"ת כי אכן ות"ת מתבססת לצורך תקצוב על נתוני הלמ"ס, נתונים שהיא טרם קיבלה, ואילו משרד החינוך מתבסס על נתונים שהוא אוסף ישירות מהמכללות לחינוך.
אולם לקראת העדכון הצפוי של מודל התקצוב (לשנה"ל תש"פ ; 2019 - 2020), ישולבו בו צ ורכי מערכת החינוך על בסיס הנתונים שמשרד החינוך יעביר לוות"ת, יחד עם איסוף הנתונים הבלתי תלוי של הלמ"ס, ועל סמך זאת ניתן יהיה לגבש תמריצים לתחומי ההוראה הנדרשים.
שימוש בפרסום "קולות קוראים " כמענה לצורך בהכשרה ייחודית של מורים72 .
:"אקראיות בפרסום "קולות קוראים למוסדות ההכשרה לחינוך כלי מרכזי ונפוץ שמשרד החינוך משתמש בו על מנת להתמודד עם מחסור במורים במערכת החינוך וכדי ליצור הלימה בין צורכי מערכת החינוך במורים לבין בוגרי המוסדות המכשירים הוא "הקול הקורא".
באמצעות הפרסום הזה פונה המשרד למוסדות המכשירים להגיש הצעה לתוכנית לימודים מואצת או מיוחדת, המיועדת להכשיר מורים במקצוע ספציפי שיש בו מחסור או להרחיב הכשרה של מורים ותיקים.
בין הקולות הקוראים שמפרסם המשרד נכללים גם כאלה המיועדים להכשרה להוראה של בעלי תואר אקדמי.
לומדים אלו זכאים, בסיום שנת הכשרה מואצת, לקבלת תעודת הסמכה להוראה.
החל בשנת 2014 חלה עלייה במספר הקולות הקוראים שפרסם המשרד ובהיקפם הכספי: בתקופה שמ-2014 ועד2018 פרסם המשרד54 " קולות קוראים" בעלות כוללת של כ-236 .
"ראו גם בפרק "הכשרת עובדי הוראה חדשים משרד החינוך |999 .
תרשים 7 : קולותקוראים בשנים 2018 -2014 )(בעשרות מיליוני ש"ח .
תרשים 7 מצביע על גידול במספר הקולות הקוראים שהמשרד פרסם ועל גידול בתקצובם בשנים 2014 - 2017 .
בביקורת עלה שאין במשרד גורם אחדהרואה את כל הבקשות לפרסום הקולות הקוראים ויכול להעריך את חשיבותם ואת סדר העדיפות לפרסומם.
כמו כן, אין למשרד תוכנית ייעודית כוללת לפרסום הקולות הקוראים, הנגזרת ממודל התקצוב שבנה וקבועות בה מטרותיהם ומועדי פרסומם.
הוא גם אינו יודע כמה קולות קוראים יפרסם בשנה, באיזה נושא, וגם אינו קובע תקציב ייעודי לשם כך.
בפועל, היוזמה לפרסום הקולות הקוראים היא נקודתית, מצד יחידות במשרד (למשל מפמ"רים), ובלתי מתוכננת, כמענה לצרכים שמתעוררים אד-הוק מהשטח (מנהלי בתי"ס, מפקחים ועוד).
בהיעדר כל הסדרה של הקולות הקוראים, גם לא נקבעו כללים שימנעו ממסלול זה להכשרת א קדמאים להוראה להפוך למסלול העוקף את המסלול ה"רגיל" לקבלת תעודת הוראה.
עולה מכך כי הקולות הקוראים משמשים, הלכה למעשה, כלי בלתי מתוכנן למתן מענה מהיר לצורכי כ"א בהוראה, כאשר קיים חשש שהשימוש הנפוץ והלא מתוכנן בהם עלול למנוע גיבוש מענה מקיף וארוך טווח למחסור של מורים במערכת החינוך.
עלה עוד כי אף שמודל התקצוב החדש שהחל המשרד ליישם על המכללות האקדמיות לחינוך שבתחום אחריותו אמור לשקף את מדיניותו באשר לצורכי כ"א בהוראה, לקולות הקוראים שפרסם אין בהכרח קשר למדיניות שנקבעה, וממילא אין הם קשורים למודל התקצוב שנקבע.
לדוגמה, קידום הוראת מוסיקה, צרפתית וכד': על פי מודל התקצוב, המשרד מעוניין לתגבר את לימודי המת מטיקה, הפיסיקה, הכימיה, הביולוגיה, הטכנולוגיה, האנגלית, המקרא ולשון עברית.
עם זאת, בש נתיים האחרונות פרסם המשרד קולות קוראים להכשרה מואצת של מורים למוסיקה, לצרפתית, לשביל ישראל ועוד, מקצועות ונושאים שאינם תואמים את עקרונות המודל ויעדיו.
בתשובתו למשרד מבקר המדינה ציין משרד החינוך כי הקולות הקוראים משמשים לא רק למקצועות נדרשים אלא גם לשילוב אוכלוסיות (יוצאי אתיופיה למשל) ולטובת איכות ההכשרה (למשל, מסלול " אקדמיה-כיתה"73.
) היותשהשימוש בכלי של הקול הקורא הפך להיות שכיח במשרד בכל הנוגע להפעלת תוכניות לימוד מואצות או מיוחדות, והוא משפיע על היקף הכשרת עובדי ההוראה, על המשרד להסדיר את השימוש בו באופן שיעלה בקנה אחד עם מדיניותו ויעדיו בנושא ויעגן את הכללים לפרסומו בנוהל מחייב.
בין היתר, על הנוהל להגדיר את הגורם האחראי להפעלתו, באופן שגורם זה יהיה מי שיתכלל מסלול זה, הן מבחינה פדגוגית והן מהבחינה הניהולית-תקציבית.
בתשובתו למשרד מבקר המדינה מדצמבר 2018 מסר משרד החינוך כיבשנה"ל התשע"ט (2018 - 2019 ) החל תהליך למיסוד הקולות הקוראים בהתאם לקדימות שקבע המשרד.
קול קורא יקבל אישור לפרסום רק אם יש בו רציונל המבוסס בנתונים מספריים (על היקף ההכשרה הנדרשת), המבהיר את זיקתו ליעדי המשרד ואת המענה שיעניק לחסר הקיים במערכת החינוך בתחום הנדרש.
"ראו להלן, פרק "הכשרת עובדי הוראה חדשים משרד החינוך | 1001 .
בשנים האחרונות קידם מטה משרד החינוך את נושא התכנון לטווח ארוך של כ"א בהוראה.
עמד במרכז פעילותו פיתוח מודל חיזוי המודל אמור להתחיל לפעול באופן מלא בתחילת שנת 2019 ולספק תחזיות לטווח של חמש שנים קדימה בדבר הביקוש וההיצע של מורים במקצועות ההורא ה השונים, בחתכים כלל -ארציים, מחוזיים ומגזריים.
משרד מבקר המדינה מציין לחיוב, כי במקביל לפיתוח המודל נוקט המשרד פעולות לפתרון המחסור במורים במקצועות מרכזיים, ובהן תוכניות לאומיות למקצועות המתמטיקה, האנגלית והעברית, והפעלת מודל חדש לתקצוב המכללות להוראה, שאמ ור להגדיל את מספר הסטודנטים להוראה הלומדים מקצועות הנדרשים למערכת החינוך.
עם זאת, בתהליך זה חסר ים מרכיבים חיוניים על מנת שיהפוך למהלך תכנוני הנותן מענה כולל, איכותי ואמין למחסור הצפוי בשנים הבאות במורים במקצועות ההוראה השונים, וכדי שיובטחו בו איכות ההוראה והעמידה בסטנדרטים הפדגוגיים והמקצועיים הנדרשים בהכשרת הסטודנטים והמורים במקצועות הליבה.
אין די בפיתוחו של מודל חיזוי המתייחס רק לחוסרים הכמותיים של מורים ולא לחוסרים האיכותיים במורים, קרי, מורים המלמדים מקצועות שלא הוכשרו להם.
במקביל פרסם המשרד מספר רב של קולות קוראים לצורך ביצוע תוכניות לימוד מיוחדות או מואצות ולשם הרחבת הכשרה.
ואולם, כלי זה, שנועד לשימוש במקרים ייחודיים של מחסור לא -צפוי, שינוי מדיניות או ניצול הזדמנות, הפך במהלך השנים לכלי המפצה על היעדר תכנון ארוך טווח.
תהליך תכנון כ"א בהוראה צריך לכלול בעיקר מתן מענה לח וסרים האיכותיים במורים, ועליו לשלב בין כל התוכניות העוסקות בהשבחת כוח ההוראה, בהכשרת מורים בתוכניות מיוחדות ובהשלמת ההכשרה בקרב המורים במערכת .
על תהליך התכנון להתבצע בתיאום עם מל"ג ועם מוסדות ההכשרה האקדמיים להוראה, ובתוך כך להביא בחשבון את השינויים במתווים המנחים של הכשרת המורים ואת כל תהליכי השינוי ארוכי הטווח - הרפורמות - במערכת החינוך, המשפיעים על היקף שעות הלימוד ומספר הכיתות.
כאמור, תוכנית רב-שנתית לתכנון כ"א בהוראה צריכה לכלול, בין היתר, את מיפוי כוח האדם בהוראה ופילוחו לבעלי ההכשרה הנדרשת ולמי שחסרים אותה ואת השלמת ההכשרה הנדרשת לכמות גדולה ככל הניתן של המורים החסרים אותה.
נוסף על כך, על התוכנית לתת מענה גם לנושאים האלה: גיוס מועמדים איכותיים בכמות הנדרשת להעלאה משמעותית ומתמשכת באיכות כוח ההוראה בשנים הבאות; שמירת כוח אדם איכותי במערכת החינוך בטווח הארוך; פיזור גיאוגרפי נכון של כוח הוראה איכותי.
כמו כן, תהליך התכנון צריך לכלול סוגיות עקרוניות כגון אלה: קביעת אסטרטגיית השימוש במסלולי הכשרה חלופיים (למשל, תוכניות מיוחדות) אל מול המסלולים הסדירים במוסדות ההכשרה להוראה; הגדרת תפקידיהם של כל אחד מהשותפים לתהליך התכנון - ברמת המטה וברמת המחוזות - וגיבוש הפונקציות הארגוניות הייעודיות שיעבדו מול אגף התכנון באופן שוטף בתהליך תכנון כ"א בהוראה.
על המשרד למסד נוהל מחייב להכוונת ההכשרה לסגירת הפערים, הכולל לוחות זמנים ברורים, ולשקול את צמצום השימוש בקולות הקוראים בד בבד עם מיסוד מודל התכנון החדש.
פרק שני: הכשרת עובדי הוראה חדשים .
בעידן התמורות שבו אנו חיים מחויב כל איש מקצוע בהתעדכנות תדירה ובהתאמת חייו המקצועיים לעולם המשתנה והמתעצב ללא הפסק.
על אחת כמה וכמה מחויב עובד ההוראה (להלן - המורה)74 בלמידה לאורךשנות עבודתו בהוראה, שהרי תפקידו לעצב את פני הדור הבא ולהכשירו לחיי חברה ועבודה ראויים.
בד בבד, משרד החינוך הכיר בחשיבות העליונה של העצמת מעמד ההוראה לקידום הישגיה של מערכת החינוך בישראל במאה ה-21 בהיבטים הלימודיים, החברתיים, הערכיים וכן לקיד ום מצוינות במציאות החינוכית המשתנה בעידן הדיגיטלי75.
שלב ההכשרה של המורה לפני הכניסה לעבודה במערכת החינוך הוא חיוני להקניית ידע ומיומנויות בסיסיות להוראה, תחילתה של בניית זהות מקצועית ויצירת הקשר הראשוני למקצוע.
לאור זאת, ״תפיסת הרצף״ מבטאת חשיבה על אודות הלמידה, ומתארת למידה המתמשכת לאורך כל החיים המקצועיים של המורה, החל בשלב ההכשרה להוראה, דרך הכניסה אל המקצוע ועד לפיתוח המקצועי, המתמשך לאורך כל שנות עבודת ההוראה.
בין שלבי ההתפתחות המקצועית של המורה יש קשר מקצועי חזק והשלמה הדדית וסינרגטית.
הבניית כל שלב מתוך תפיסת הרצף מביאה להשבחת העשייה ולחלוקה נכונה של מוקדי התייחסות בכל שלב.
בתהליך הכשרת המורים הבסיסי מעורבים שלושה גופים מרכזיים, המשפיעים על תכניו ועל אופיו: משרד החינוך, המועצה להשכלה גבוהה והמוסדות להכשרת מורים (כל אלו להלן - הגורמים המעורבים בהכשרת מורים, או הגורמים המעורבים).
משרד החינוך: קובע את מדיניות מערכת החינוך, לרבות דפוסי ההוראה והלמידה, ומעורב גם בהליך הכשרת המורים: החל בשלבי קליטתם של המועמדים ללימודי הוראה במוסדות להכשרת מורים, דרך הכשרתם במוסדות אלה ועד לשיבוצם במערכת החינוך.
המשרד גם מעניק את הרישו י לבוגרי התוכניות להכשרת מורים ומעסיק את חלקם.
בהקשר זה, אגף ההכשרה הוא האחראי לביצוע המדיניות הכללית של הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל, לפי ההנחיות של הנהלת משרד החינוך ובהתאם לצורכי מערכת החינוך.
74 פרק זה אינו מבחין בין עובדי ההוראה השונים (מורים וגננות).
עם זאת, ישנן אמירות בדוח המתמקדות בעיקר במורים בבתי הספר.
כמו כן, שאלון המנהלים רלוונטי למורים חדשים בלבד, וזאת לעומת שאלון המורים, אשר הופנה למורים וגננות חדשים במערכת.
75 שרה שמעוני ואורית אבידר-אונגר (ע ורכות), על הרצף - הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים (2013 .
הספר יצא לאור על ידי משרד החינוך ומכון מופ"ת 1004 |דוח שנתי 69ב .
המועצה להשכלה גבוהה: מתווה את מדיניות מערכת ההשכלה הגבוהה.
היא מאשרת את כל תוכניות הלימוד של המוסדות להכשרת מורים, מתווה מדיניות בנוגע לצרכים האקדמיים של תוכניות הלימוד המועברות במוסדות האקדמיים, יוזמת את קביעת המתווה המחייב את המוסדות להכשרת מורים ואחראית למתווה זה.
המוסדות להכשרת מורים: הכשרת מורים התקיימה בארץ ישראל מתחילת המאה ה-20 במוסדות שנקראו "סמינרים למורים" או "סמינרים למורים וגננות".
משנות ה-90 הפכו בהדרגה הסמינרים למורים ל"מכללות אקדמיות" המעניקות תואר אקדמי לבוגריהן.
במועד הביקורת פעלו במדינת ישראל 30 מוסדות אקדמיים להכשרה להוראה: 22 מכללות אקדמיות, שבהן למדו בשנה"ל התשע"ח (2017 - 2018) יותר מ-50,000 סטודנטים, ושמונה אוניברסיטאות (בהן בתי"ס לחינוך והוראה).
המוסדות המכשירים הם מוסדות להשכלה גבוהה ולמחקר המעניקים תארים אקדמיים ותעודות הוראה.
למוסדות הוענק חופש אקדמי 76 והם קובעים לעצמם את המדיניות שלפיה הם פועלים ומ ב נִים את כל תהליך ההכשרה המתקיים אצלם בהתאם למדיניות מערכת החינוך ולצרכיה.
האוניברסיטאות כפופות, הן תקציבית והן אקדמית, למל"ג ולוות"ת77.
,לעומתן המכללות האקדמיות לחינוך כפופות אקדמית למל"ג ופועלות במימון משרד החינוך.
בשנת 2011 חתמו מל"ג, ות"ת ומשרד החינוך על הסכם להעברת המכללות האקדמיות לחינוך לאחריות התקצוב והפיקוח של ות"ת (וזאת בכפוף לאיחודן של המכללות עם מוסדות אקדמיים אחרים)78 .
בפברואר2015 חתמו משרד החינוך ומל"ג על הסכם להסדרת מעבר כולל של האחריות לתכנון ותקצוב מערך ההכשרה האקדמית להוראה ממשרד החינוך לו ות"ת (להלן ייקראו שני ההסכמים - מ-2011 ומ-2015 - .
)הסכם המעבר לוות"ת או ההסכם ההסכם קובע כי הזיקה למשרד החינוך תקבל ביטוי בכל ההיבטים הנוגעים למשרד החינוך כאחראי לתחום החינוך בישראל .
לפי ההסכם, יש להבטיח את מעמד משרד החינוך כרגולטור האחראי על מערכת החינוך, וכן כגוף שתפקידו לווסת ולנתב את היקף ההכשרה ומתכונת ה לאורך זמן ובהתייחס לצ ורכי מערכת החינוך.
76 החופש האקדמי מעוגן בחוק ההשכלה הגבוהה, התשי"ח-1958 , ומוגדר בסעיף15 לחוק כחופש של המוסד לכלכל את ענייניו האקדמיים והמינהליים במסגרת תקציבו כטוב בעיניו.
בסעיף זה, "עניינים אקדמיים ומנהליים - לרבות קביעת תכנית מחקר והוראה, מינוי רשויות המוסד, מינוי מורים והעלאתם בדרגה, קביעת שיטת הוראה ולימוד, וכל פעולה מדעית, חינוכית או משקית אחרת".
72 על פי החלטת מל"ג, והיא כוננה כוועדת משנהשל מל"ג העוסקת בהקצבות להשכלה הגבוהה במסגרת החלטה 666 של הממשלה ה-17 (6.
ות"ת היא הגוף האחראי לתקצוב מערכת ההשכלה הגבוהה במדינת ישראל.
היא קובעת את התקציב הרגיל של המוסדות האקדמיים וכן את תקציב הפיתוח, תוך התחשבות בצורכי החברה והמדינה, שקידה על קידום המחקר וההשכלה ושמירה על החופש האקדמי והמינהלי של המוסדות.
78 ,על הליך מעבר המכללות האקדמיות לחינוך לתקצוב ות"ת ראו מבקר המדינהדוח שנתי 66'ג (2016 ), "המועצה להשכלה גבוהה - מעבר המכללות האקדמיות להוראה לתקצוב הוועדה לתכנון ותקצוב", עמ' 1595 - 1609.
בהסכם נקבע לוח זמנים של שבע שנים להשלמת המעבר, החל בשנה"ל התשע"ו ( 2015 - 2016.
) עד מועד הביקורת עברו שלוש מכללות לתקצוב ות"ת79 , ושאר המכללות נמצאות בתהליכי איחוד (חלקם מתקדמים) עם מוסדות אקדמיים אחרים לשם השלמת המעבר לתקצוב ות"ת.
ההכשרה במוסדות המכשירים נערכת בשני דגמים עיקריים: "הדגם העוקב" ו"הדגם המקביל".
על פי הדגם העוקב, הסטודנט מקבל קודם כול הכשרה דיסציפלינרית (תואר אקדמי)80, ולאחר מכן לומד תקופה נוספת להכשרה כמורה.
לרוב מיושם דגם זה על ידי האוניברסיטאות במסגרת בתיה"ס לחינוך וכן על ידי המכללות במסגרת הסבת אקדמאים או לימודים לתואר שני.
במסגרת הדגם המקביל, הנהוג במכללות לחינוך, לומד הסטודנט במקביל בשני המסלולים, האקדמי וההוראתי.
הכשרתו כמורה מכוונת למקצוע הנלמד במסלול הדיסציפלינרי.
ועדת אריאב: ביולי 2003 הקימה מל"ג, לפי הצעתה של שרת החינוך ויו"ר מל"ג דאז לימור לבנת , ועדה משותפת למל "ג ולמשרד החינוך שתדון בהכשרה להוראה.
יושבי ראש הוועדה היו פרופ' תמר אריאב ופרופ' יעקב כץ (להלן - ועדת אריאב).
הוועדה עסקה בשני תחומים מרכזיים.
התחום האחד הוא הניהול האקדמי של המכללות להכשרת מורים והדרכים לשיפור איכות ההכשרה להוראה.
בתחום האחר התמקדה הוועדה בנושאים אלה: בניית סטנדרטים מוסדיים חיוניים (להכשרה להוראה) ; צמצום מספר המכללות האקדמיות לחינוך ושיפור רמתן; בניית דגמים להכשרה להוראה לכלל המסגרות להכשרת עובדי חינוך והוראה.
המלצות ועדת אריאב אומצו במלואן במליאת מל"ג במהלך שנת 200381.
ועדת דוברת: בספטמבר 2003 " מינתה ממשלת ישראל צוות ושמוכוח משימה לאומי לקידום החינוך בישראל", או "ועדת דוברת"82 .
מטרתה של הוועדה הייתה לבצע בחינה מקיפה של מערכת החינוך במדינת ישראל, להמליץ על תוכנית שינוי כוללת - פדגוגית, מבנית וארגונית - ולהתוות דרך ליישומה.
בינואר 2005 הגישה ועדת דוברת לממשלה את "התוכנית הלאומית לחינוך ".
פרק משמעותי בדוח ועדת דוברת הוקדש להמלצות בנושא "שיפור משמעותי במקצוע ההוראה ובמעמד המורה".
ההמלצות בפרק זה עניינן שינוי מבנה המשרה של המורה; העלאה בשכרם של המורים וברמת הדרישות מהם; שינוי באופן העסקת המורים; שדרוג התוכניות להכשרת מורים והעברתן לאחריות מל"ג ּוות"ת; הבניית תוכניות הכשרה איכותיות ומקיפות למורים, שנת ההתמחות ומבחני הרישוי; קליטתם בעבודה של המורים, ליווים והתפתחותם המקצועית.
79 ביתברל, אחווה וסמינר הקיבוצים.
80 ,הכשרה דיסציפלינרית היא הכשרה בתחום דעת או בתחום חקר (לדוגמה מתמטיקה, כלכלה משפטים וכיוצא באלו).
81 מרכז המחקר והמידע של הכנסת, "המוסדות האקדמיים להכשרת מורים: תמונת מצב בהיבטים אחדים של הנושא" (נובמבר 2010.
) 82 הוועדהבראשותו של שלמה דוברת מונתה על ידי הממשלה ה -30 (21.
) 1006 |דוח שנתי 69ב .
בהמשך להמלצות ועדת דוברת התקבלה בינואר 2005 החלטתממשלה83 ולפיה "הממשלה רואה עדיפות לאומית ויעד מרכזי ביישום רפורמה מקיפה וכוללת בחינוך, שתהיה מאוזנת תקציבית לפי תחשיבי הוועדה, ומאמצת את עקרונות 'התוכנית הלאומית לחינוך ', כפי שהוצגה על ידי כוח המשימה הלאומי ".
מתווה אריאב: באוגוסט 2005 מינתה מל "ג ועדה לקביעת מתווים מנחים להכשרה להוראה, בראשות פרופ' תמר אריאב, כדי שתקבע קווים כלליים לכל המוסדות האקדמיים שיש בהם הכשרה להוראה, ותגדיר את המעמד האקדמי של הלימודים לתעודת הוראה.
בסיום עבודתה, בנובמבר 2006 , אישרו מל"ג ומשרד החינוך את המתווה שגיבשה הוועדה, המסדיר את הכשרת עובדי ההוראה ומחייב את כל המוסדות להכשרת מורים, אוניברסיטא ות ומכללות כאחד (להלן - מתווה אריאב או המתווה )84.
במרץ2015 פנה משרד החינוך אל מל"ג בבקשה לבחון מחדש את מתווה ההכשרה להוראה, על מנת שייתן ביטוי לשינויים במדיניות משרד החינוך בכל הקשור ללמידה משמעותית85 וכן למגמה של הרחבת ההכשרה המעשית ויצירת קשרי עמיתות עם בתי"ס וגני ילדים, שיהיו שותפים בהכשרה להוראה (להלן - פניית המשרד למל"ג במרץ 2015 ).
כשנתיים לאחר מכן, בינואר2017 , מינתה מל"ג את ועדת ודמני-ענבר בראשות ד"ר רבקה ודמני ופרופ' עפרה ענבר 86 , לבחינת מבנה ומתווה הכשרה חדש.
בהתאם לכתב המינוי, על הוועדה היה להגיש את המלצותיה עד אוגוסט 2017 .
נכון לינואר2019 , היא טרם עשתה זאת, ולכן במועד זה המתווה הקיים של ועדת אריאב הוא המתווה המנחה את המוסדות המכשירים.