HeTree/MevakerConcSen huggingface dataset:
לקות על פי חוק החינוך המיוחד, התשמ"ח- 1988 , היאלקות גופנית, נפשית, רגשית-התנהגותית, חושית, קוגניטיבית או שפתית או לקויות התפתחותיות כוללניות.
10 ועדת שילוב- ועדה בית ספרית שמתפקידה להחליט על זכאות לקבל משאבי שילוב במסגרת החינוך הרגיל.
בדוח שפרסם מבקר המדינה בשנת 200211 עלה כי המשאבים שהקצה משרד החינוך לתלמיד בעל צרכים מיוחדים נקבעו על פי המסגרת שבה למד התלמיד - חינוך מיוחד או רגיל - ולא על פי צרכיו; המשאבים שהוקצו לתמיכה בצרכיו החינוכיים הייחודיים של תלמיד בעל לקות המשולב בחינוך הרגיל היו מצומצמים מאוד לעומת משאבים משמעותיים שהמשרד הקצה לתלמיד כזה שלמד במסגרת של החינוך המיוחד; בתי הספר הרגילים שהשילוב הוטל עליהם לא היו ערוכים מבחינת כוח אדם מקצועי ומשאבים לספק את הצרכים הלימודיים והרגשיים של הילדים המשולבים; בנסיבות אלה הנטל הכלכלי נפל על כתפיהן של משפחות התלמידים, והן נ אלצו לממן מכספן את השירותים החסרים; בשל מצבן הכלכלי רבות מן המשפחות לא היו מסוגלות לכך, והדבר פגע בעיקר בשילובם של תלמידים מהאוכלוסייה החלשה.
בשנת 2000 הוגשה לבג"ץ עתירה הנוגעת לתקציבי המדינה המיועדים לשירותי החינוך המיוחד בחינוך הרגיל12 (להלן- בג"ץ ית"ד).
ב - 2002 ניתן פסק הדין בעתירה13" .
בית המשפט קיבל את העתירה וקבע כיתכליתו הפרטיקולרית של חוק חינוך מיוחד היא להעניק חינוך מיוחד בחינם לכל ילד בעל צרכים מיוחדים, כדי להביא למימוש הפוטנציאל הטמון בו ולאפשר את שילובו בחברה .
תכלית פרטיקולרית זאת תואמת ואף מגשימה את הזכות לחינוך, את עקרון השוויון, ואת האמנות הבינלאומיות שאושררו על -ידי מדינת ישראל "; " לנוכח הזכויות לחינוך ולשוויון, המשפט הבינלאומי והתכלית הפרטיקולרית של החוק .
המסקנה המתבקשת היא כי חובת המימון על-ידי המדינה חלה גם על הסיוע הדרוש לילד בעל צרכים מיוחדים ששולב במוסד חינוכי רגיל ".
עוד נאמר בפסק הדין כי "אילוצם של הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים לוותר על שילובם במסגרת החינוך הרגילה אך ורק בגלל קשיים כלכליים שבהם נתונים ההורים.
פוגע בלב-ליבו של השוויון המהותי, שביטויו בהסדר בדבר חינוך חינם מתגלם ל שאיפה להעניק - על-ידי חלוקת תקציבי החינוך - הזדמנות שווה לכל ילדה וילד בישראל למצות את הפוטנציאל הטמון בהם "; "פירוש החוק על -פי תכליותיו מחייב את המדינה לקיימו בדרך שוויונית.
מילוי חובה זו כרוך בשינוי מדיניות התקצוב, כלומר, בחלוקה שוויונית של התקציב בין המס גרות שבגידרן ניתן החינוך המיוחד .
אכן מילדים בעלי צרכים מיוחדים הנשלחים למסגרת של חינוך מיוחד ולא למסגרת של חינוך רגיל משיקולים תקציביים בלבד, נשללת הזדמנות זו, ותוצאה מפלה כזאת אין לקבל".
ב- 2002 תוקן חוק החינוך המיוחד14 , ונוסף לו פרק העוסק בשילוב ילדבעל צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל.
על פי פרק זה, תלמיד המשולב במוסד חינוך רגיל זכאי לתוספת של הוראה ולימוד וכן לשירותים מיוחדים שהוגדרו באותו פרק: "עזרים מסייעים, שירותי סיוע, שירותים פסיכולוגיים, שירותים פארא -רפואיים וכל שירות אחר ]שר החינוך [ש קבע בצו, בהתיי עצות עם שר הבריאות או עם שר העבודה והרווחה, לפי הענין".
בדברי ההסבר להצעת התיקון לחוק15 נאמר כי "חוק חינוך מיוחד חותר לשילובו של ילד בעל צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל.
ליבת החוק מצויה בסעיף .
11 ,מבקר המדינה דוח שנתי 52 ב( 2002 ), "שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל", עמ' 224.
12 בג"ץ 2599/00 ית"ד ואח' נ' משרד החינוך ואח', פ"ד נו(5 ,)834 ',עמ 839-840 .
ית"ד- עמותת הורים לילדים בעלי תסמונת דאון.
13 בפסק הדין נאמר כיהעותרים הסבו את תשומת לב השופטים אל דוח מבקר המדינה האמור משנת 2002.
14 'חוק חינוך מיוחד (תיקון מס7 ), התשס"ג- 2002 , ס"ח90 .
15 'דברי ההסבר להצעת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס 6 ) (שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות רגילות), התשס"ב- 2001 , ה"ח167 .
7 (ב) לפיו בבואה לקבוע השמתו של ילד בעל צרכים מיוחדים, תעניק ו עדת [השמה16 זכות קדימה להשמתו במוסד חינוך מוכר] .
16 בחוק חינוך מיוחד נאמר, כי "ו עדת השמה תקבע את זכאותו של ילד בעל צרכים מיוחדים לחינוך מיוחד ואת השמתו במוסד לחינוך מיוחד"; וכי " השר ימנה ועדות השמה לילדים בעלי צרכים מיוחדים ויקבע את אזור פעולתן".
שאינו מוסד לחינוך מיוחד.
הוראה זו משקפת את היעד ארוך הטווח של החוק לפיו זכותו של אדם עם מוגבלות לנהל את חייו, לרבות לימודיו, בסביבה רגילה"; "מטרתה של הצעה זו לעגן במפורש את זכותו של ילד בעל צרכים מיוחדים לתוספת הוראה ולימוד שיטתיים ולשירותים מיוחדים בכל מסגרת בה הוא לומד, ובעיקר לנסות ולסייע לאותם ילדים בעלי צרכים מיוחדים המסוגלים להשתלב במסגרות הרגילות, ולהימנע ככל האפשר מהפנייתם למסגרות החינוך המיוחד, כך שיפיקו את מירב התועלת הלימודית והחברתית".
בשנת 2007 מינתה שרת החינוך דאז, פרופ' יולי תמיר, ועדה ציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל.
לתפקיד יו"ר הוועדה מונתה שופטת בית המשפט העליון (בדימוס), דליה דורנר (להלן - ועדת דורנר).
בכתב המינוי הוטל על הוועדה, בין השאר, לבחון את מדיניות משרד החינוך בכל הנוגע לטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים.
ועדת דורנר עסקה בצורה רחבה ומעמיקה בנושאים שונים הקשורים לחינוך המיוחד ובינואר 2009 הגישה את המלצותיה לשר החינוך, מר גדעון סער.
מסקנותיה הובילו לשתי המלצות מרכזיות: האחת - לתת להורים ולילד בעל הצרכים המיוחדים, ככל שנית ן, זכות לבחור במסגרת החינוכית שבה ילמד (חינוך מיוחד או רגיל), והשנייה - להעדיף שיטת תקצוב הפועלת במתכונת של "התקציב הולך אחר הילד".
שיטת תקצוב מוצעת זו התבססה על הקצאת תקציב שייקבע על יסוד אפיון הילד - נוכח לקותו ואופן תפקודו - ואשר יופנה למסגרת החינוך שבה ילמד הילד; שיטה זו נתפסת ככזו המעודדת את השילוב.
ביולי 2009 מינה שר החינוך ועדה לבחינת ישימותן של המלצות ועדת דורנר (להלן - ועדת היישום).
בחודשים פברואר -ספטמבר 2012 בדק משרד מבקר המדינה היבטים הנוגעים לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות החינוך הר גיל: שיעור התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת השילוב; התקציב לשילוב; דרכי הטיפול בלקויות למידה ובהפרעות התנהגותיות -רגשיות.
עוד נבדקו הפעולות שנקט משרד החינוך ליישום המלצות ועדת דורנר ובהן קביעה של השלבים ושל לוח הזמנים ליישום המלצות הוועדה ותכנון המשאבים הנדרשים לכך.
בדיקת השלמה נעשתה בעיריית חולון, שם החל משרד החינוך להפעיל ניסוי (פיילוט) בתחום השילוב17 .
שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל- נתונים ומגמות .
על מנת ליצור תשתית חינוכית שתאפשר ליישם את העיקרון שמשתקף בחוק חינוך מיוחד לפיו, ככל הניתן, יש לתת עדיפות לשילוב ילד בעל צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל, וכדי שניתן יהיה ליישם את מסקנות ועדת דורנר בדבר מתן אפשרות בחירה להורים ולילד במסגרת החינוכית שבה ילמד - חינוך מיוחד או שילוב בחינוך הרגיל - יש להבטיח כי למערכת הרג ילה יהיו הכלים לתת מענה לצורכי תלמידים אלה.
בפרק זה מוצגים הבדלים בין השירותים שניתנים לתלמיד בעל צרכים מיוחדים במסגרות החינוך המיוחד לעומת השירותים שניתנים לו .
17 במסגרת הביקורת נפגשו נציגי משרד מבקר המדינה גם עם שופטת בית המשפט העליון (בדימוס) דליה דורנר, ועם נציגים של ארבעה ארגונים הפועלים למען ילדים בעלי צרכים מיוחדים.
במסגרת שילוב בחינוך הרגיל; ההבדלים עשויים להשפיע על שיקולי ההורים והילד בבואם לבחור במסגרת החינוכית המתאימה.
להלן כמה היבטים: (א) שעות הלימוד במסגרות לחינוך מיוחד נקבעות, בין השאר, על פי סוג הלקות, ובדרך כלל יום הלימודים בהן ארוך מאשר במסגרת החינוך הרגיל.
תלמידים הלוקים באוטיזם למשל ילמדו משרד החינוך 1023 .
במסגרות לחינוך מיוחד עד לשעה 16:45 'לפחות (בימים א-ה').
כמו כן, במסגרות לחינוך מיוחד שנת הלימודים ארוכה יותר מאשר בחינוך הרגיל: בחינוך הרגיל מסתיימת שנת הלימודים בסוף חודש יוני, ולעומת זאת במסגרות לחינוך מיוחד מסתיימת השנה בסוף חודש יולי, ועבור תלמידים הסובלים מלקויות שנחשבות מורכבות במיוחד שנת הלימודים מסתיימת באמצע חודש אוגוסט 18 .
)(ב קיימים הבדלים בין השירותים שניתנים לתלמידים משולבים לבין השירותים שניתנים לתלמידים במסגרות החינוך המיוחד גם בנוגע להסעות: על פי חוזר מנכ"ל שקובע זכאות להסעה19, תלמידי חינוך מיוחד שסובלים מלקויות מסוימות20 זכאים להסעה ממקום המגורים למקום הלימודים.
משרד החינוך, בתשובתו מנובמבר 2012 למשרד מבקר המדינה, הבהיר לגבי הסעות של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים: "ישנם קריטריונים אחידים לגבי הסעות תלמידים עם צרכים מיוחדים.
יחד עם זאת, אכן יש הבדל בקריטריונים אם התלמיד לומד בחינוך הרגיל, כלומר לומד בקהילה קרוב למקום מגוריו לבין האפשרות שהוא לומד בחינוך המיוחד במרחק רב ממקום מגוריו".
בביקורת עלה, כי המשרד מממן הסעות לקבוצות מסוימות של תלמידים במסגרות לחינוך מיוחד, על פי סוגי הלקויות, אך בפועל אינו מממן הסעות אלה לכל תלמידי השילוב הסובלים מאותן לקויות.
משרד החינוך הוסיף בתשובתו מנובמבר 2012 , כי נושא ההסעות נמצא בבדיקה במסגרת יישום המלצות ועדת דורנר.
(ג) קיימים הבדלים בין מוסדות לחינוך מיוחד לבין מוסדות רגילים גם מבחינת המידה שבה מותאמות התשתיות הפיזיות שלהם לצורכי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים: מוסדות לחינוך מיוחד מתאימים יותר לצורכיהם של תלמידים אלה מאשר מוסדות החינוך הרגיל21.
,משרד החינוך השיב כי במוסד החינוך שבו כל התלמידים בעלי צרכים מיוחדים ייעשה מאמץ מרוכז להבטיח שהמבנה יותאם לכלל תלמידיו.
קדימות ראשונה תוענק למוסד שבו ריכוז של תלמידים בעלי צרכים דומים, המאפ שר הקמה של תשתיות פיזיות התואמות את צורכי תלמידיו.
גם בנוגע לכוח האדם בהוראה יש הבדלים בין שני סוגי המסגרות: המורים במוסדות לחינוך המיוחד הוכשרו ללמד תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ואילו מורים בחינוך הרגיל שבכיתתם משולבים תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, לא הוכ שרו באופן דומה.
עניין זה הועלה גם במחקר שעשה מאיירס -ג'וינט-מכון ברוקדייל (להלן - מחקר מכון ברוקדייל), שממצאיו פורסמו ביוני 2011 והוצגו לפני המנכ"ל .
18 /חוזר מנכ"ל, תשס"ד5 ,)(א 2004 .
19 /חוזר מנכ"ל, תשס"ז8 ,)(ג 2007 : "הסעות תלמידים ועובדי הוראה למוסדות חינוך רשמיים".
20 הלקויות הן: כל סוגי הפיגור (למעט פיגור קל); אוטיזם; הפרעות נפשיות; וכן שיתוק מוחין או נכות פיזית; חירשות או כבדות שמיעה ועיוורון או לקות ראיה, בתנאי שמתווספת ללקות זו לקות נוספת מבין הלקויות המוזכרות בחוזר המנכ"ל תשס"ז/8 ,)(ג 2007 .
21 ממצאים בעניין זה נכללו במחקר של מכון ברוקדייל (ראו להלן), והוצגו להנהלת משרד החינוך.
לשעבר של משרד החינוך 22 .
במחקר זה רואיינו מנהלי מרכזי תמיכה יישוביים אזוריים (להלן - מתי"א)23 ;ומנהלי בתי ספר %96 ממנהלי המתי"אות ו -%84 ממנהלי בתי הספר .
22 דניז נ אן, אלן מילשטיין, מירב מרום, שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר יסודיים: מעקב אחר יישום 'פרק השילוב' בחוק חינוך מיוחד, המרכז לחקר מוגבלויות ותעסוקת אוכלוסיות מיוחדות, מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל, יוני 2011 .
23 המתי"א הוא מסגרת ארגונית-פדגוגית ליישום חו ק החינוך המיוחד: הוא פועל באזור גיאוגרפי מוגדר ומטפל בנושאים של ריכוז כוח אדם וניוד שירותים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים לבתי הספר שבתחום סמכותו.
לפי נתוני המשרד, בשנת 2012 פעלו בארץ 67 .
מתי"אות משרד החינוך 1025 .
שרואיינו ציינו כי יש צורך בייעוץ והדרכה על לקויות שונות למורים בחינוך הרגיל שילדים בעלי צרכים מיוחדים משולבים בכיתותיהם.
בדוח ועדת דורנר נכתב: "אין מחלוקת כי אחד המכשולים העיקריים בפני הצלחת החינוך המיוחד בכלל, וה שילוב בפרט, הוא היעדר הכשרה מספקת של אנשי הוראה בחינוך הרגיל בנושאי חינוך מיוחד"; "יש לוודא שמורים לעתיד, ובהם גם מורים לדיסציפלינות ספציפיות ולא רק מחנכים וגננות בלבד, ילמדו כיצד לעבוד עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים".
בתשובת משרד החינוך נאמר שהוא בנה "תוכנ ית הדרכה והשתלמויות לצוותי החינוך הרגיל על מנת לאפשר שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות החינוך הרגיל" (עוד בעניין זה - ראו להלן).
בהבדלים שהועלו לעיל בין השירותים שניתנים לתלמידים במסגרות החינוך המיוחד לבין אלה הניתנים להם במסגרת השילוב בחינוך הרגיל יש כדי להשפיע על הורים בבואם לבחור במסגרת החינוך לילדם, באופן שהם יעדיפו להימנע משילוב ילדם במסגרת החינוך הרגיל.
לדוגמה, כפי שעלה לעיל, לו תבחר משפחתו של תלמיד הלוקה באוטיזם במסגרת שילוב, יהא עליה לדאוג לו למסגרת חלופית בחלק משעות אחר הצהריים, אשר אינ ה ממומנת על ידי משרד החינוך; היא גם תיאלץ למצוא לו מסגרת חלופית במהלך ימי חופשת הקיץ שאורכת כחודשיים בחינוך הרגיל ולשאת במימונה, אם אין ביכולתה להשגיח עליו; וספק אם לצוות המורים בבית הספר בחינוך הרגיל יהיו הכלים המקצועיים הדרושים לשילובו המיטבי של הילד.
התקציב לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל .
בשנת 2003 ,, כשנה לאחר שהתקבל התיקון האמור לחוק החינוך המיוחד הוגשה עתירה לבג"ץ24 (להלן- בג"ץ מרציאנו), ובה טענו העותרים כי המדינה אינה ממלאת את חובתה להעביר את התקציבים הנדרשים על פי הוראות הדין לתלמידים המשולבים.
בית המשפט קיבל את טענת העותרים, ובפסק הדין נאמר כי "לשנת 2004 מתכוונת המדינה להציע תקציב בסכום זעום ביחס להערכת המומחים במשרד החינוך, תקציב שלא יאפשר את מימוש הזכות לחינוך אף ברמה כקוב]של החוק[ המינימאלית"; "המדינה מציעה לפרש הוראות אלהעות כי לשר האוצר נתונה הסמכות להחליט שקבוצה אחת מבין הילדים בעלי הצרכים המיוחדים - ]ילדים בשילוב[ היא קבוצת הילדים הנזקקים לחינוך במסגרות הרגילות- לא תקבל את הסיוע הדרוש לה, וממילא, לא תזכה לחינוך".
בפסק הדין נכתב כי פרשנות כזו "אינה יכולה להתקבל.
שכן, היא אינה מתיישבת עם תכלית החוק כפי שהיא עולה מהקשרן החקיקתי של ההוראות האמורות"; "תכליתו של חוק חינוך מיוחד היא להשלים את הוראות חוק לימוד חובה"; "הודגש, בתיקון 7 , מעמד הבכורה הנתון לחלופת השילוב בחינוך מיוחד"; ועל כן "מן הדין לפרש את ההוראות ולהפעילן לאור החזקה הפרשנית, לפיה תואמות הן לא רק את הזכות לחינוך, ובכללו החינוך המיוחד, אלא אף את עקרון השוויון".
24 בג"ץ 6973/03 , 'ליאת נתן מרציאנו ואח' נ' שר האוצר ואח , פ"ד נח(2 )270 ( 2003 .
בית המשפט אזכר את פסק דין מילר25" , שלפיוהגשמת השוויון.
מחייבת תכנון מערכתי"; " שיקולים תקציביים.
אינם יכולים להצדיק החלטת מדינה הפוגעת בזכות יסוד".
הוא הוסיף כי "החינוך המיוחד משרת לא רק את עניינם של הילדים אלא גם את האינטרס הציבורי, ובכללו .
25 בג"ץ 4541/94, מילר נ' שר הביטחון, פ"ד מט( 4 )94 , 142-144 .
,האינטרס לחסוך במשאבי המדינה.
שהרי, הדעת נותנת כי ילדים שלא יוכלו לכשיגדלו, לדאוג לעצמם, יפלו לנטל על כתפי הציבור.
המסקנה המתבקשת היא כי שיקול-הדעת שניתן לרשויות בתק צוב החינוך המיוחד הוא מוגבל.
אכן, ההוראות האמורות מאזנות בין המגבלות התקציביות של המדינה לבין הזכות לחינוך ולשוויון.
אך כאמור, כל הילדים - לרבות ילדים בעלי צרכים מיוחדים הנזקקים לשילוב במסגרות החינוך הרגילות - זכאים לחינוך בסיסי חינם"; "המדינה חייבת אפוא לממן את הסיוע הנדרש לכל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ".
בית המשפט הפנה גם לפסק דין בעניין שירותי בריאות26 :, שבו קבע בית המשפט "מקום בו מטיל חוק חובה מהותית עליה, לא תישמע המדינה בטענה של היעדר תקציב".
בפסק הדין בפרשת מרציאנו עסק בית המשפט גם בתוספות התקציב של משרד החינוך לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים: משתוקן חוק החינוך המיוחד כאמור, ציינה שרת החינוך דאז במכתב ממאי 2003 לשר האוצר דאז, כי התוספת הנדרשת ליישום התיקון לחוק הינה 2.
9 מיליארד ש"ח (מלבד עלויות פיתוח והסעות); משרד החינוך הציע תוכנית מינימ אלית, המבוסס ת על הפעלת תוכנית השילוב, בעלות הראשונית בסך 600 ,מליון ש"חאשר תיפרש על-פני חמש שנים .
בפסק הדין נקבע כי "על המדינה להקצות מיד, לשנת הלימודים הנוכחית, תשס"ד, סכום אשר יהא בו כדי להפעיל את החוק, ולו ברף המינימום, ברוח האמור בסיפא למכתבה של שרת החינוך לשר האוצר.
בטבלה1 מוצגים נתוני המשרד על סך התקציב לחינוך המיוחד (במחירים שוטפים, באלפי שקלים), לרבות לשילוב תלמידים בחינוך הרגיל, בשנים 2002 - 2011 ; התקציב לשילוב נחלק לשני חלקים עיקריים: תקציב לשעות הוראה שבועיות ולטיפולים נלווי רפואה ותקציב לסייעות שניתן במסגרת ההקצאה הדיפרנציאלית שהחלה בשנת 2006.
לחינוך מיוחד סך התקציב .
23% 327,883 0 327,883 1,446,927 2002 .
23% 347,390 0 347,390 1,511,052 2003 .
24% 385,940 0 385,940 1,617,961 2004 .
28% 481,603 0 481,603 1,731,036 2005 .
28% 519,231 69 519,162 1,864,138 2006 .
28% 551,882 82 551,800 2,004,459 2007 .
26 בג"ץ 2344/98 מכבי שירותי בריאות נ' שר האוצר, פ"ד נד( 5 )729.
27 בדיון נוסף שקיים בית המשפט העליון בעקבות עתירת המדינה הוא קבע במאי 2004, כי תוספת התקציב שנקבעה בפסק הדין מלמדת על סדר גודל' מספרי ולאו דווקא על הסכום המסוים האמור.
דנג"צ 247/04 , שר האוצר נ' מרציאנו.
תק -על 2004(2 ,) 1056 ( 2004).
28% 623,902 81 623,821 2,261,725 2008 .
26% 645,273 103 645,170 2,473,255 2009 .
24% 679,682 124 679,558 2,802,178 2010 .
22% 741,745 150 741,595 3,368,384 2011 משרד החינוך 1029 .
מטבלה1 עולה כי בשנת 2011 חלקו היחסי (השיעור) של התקציב לשילוב בסך התקציב לחינוך מיוחד נותר בעינו, כפי שהיה כעשור קודם לכן, בשנת 2002 , שנה שבה ניתן פסק דין בבג"ץ ית"ד ותוקן חוק החינוך המיוחד.
יוצא אפוא כי הדגשת ערך השילוב בחוק ובפסיקה לא באה לידי ביטוי בהגדלת שיעור המשאבים שהקצה המשרד לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל.
בשנת הלימודים התשע"ב היו כ - 87,000 תלמידים משולבים בחינוך הרגיל (ראו להלן).
על פי חוזר מנכ"ל המשרד28 , התלמידים המשולבים במוסדות החינוך הרגיל נחלקים לשתי קבוצות, על פי הזכאות להקצאת משאבים: (א) הקצאה דיפרנציאלית - במסגרת זו נכללים, על פי משרד החינוך, תלמידים משולבים בעלי לקויות מורכבות שאינן שכיחות באוכלוסייה: שיתוק מוחין או נכות פיזית קשה, עיוורון או כובד ראייה, אוטיזם, פיגור בינוני, הפרעות נפשיות, תסמונות ומחלות נדירות.
החל מ שנת התשס"ו ( 2006 -2005 ) מקצה המשרד לבתי הספר עבור תלמידים אלה הלומדים בחינוך הרגיל הקצאה אישית של משאבי שילוב (להלן - שילוב בדרך של הקצאה דיפרנציאלית).
7 שעות שבועיות לתלמיד, שבהן לפי הצורך, יקבל תמיכה באמצעות הוראה וטיפולים נלווי רפואה (פרה-רפואיים).
כן זכאים חלק מתלמידים אלה לאביזרי עזר לצורך שילובם או לעזרת סייעת בחלק משעות הלימודים.
בקבוצה זו נכללו בשנת 2012 כ- 7,000 תלמידים (כ-8% .
)מכלל התלמידים המשולבים באותה שנה (ב) הקצאה סטטיסטית - במסגרת זו נכללים, על פי משרד החינוך, תלמידים משולבים שלקויותיהם נחשבות שכיחות יחסית באוכלוסייה: בעלי פיגור קל, בעלי רמת משכל גבולית, הסובלים מהפרעות התנהגותיות-רגשיות, בעלי לקויות למידה, הסובלים מעיכוב התפתחותי או הלוקים בעיכוב שפתי.
המשרד מקצה לכל אחד ממוסדות החינוך הרגילים משאבים עבור תלמידים אלה, שלא על פי מספרם בפועל במוסד החינוכי המסוים, אלא בהקצאה כוללת למוסד (להלן - שילוב באמצעות הקצאה סטטיסטית).
בקבוצה זו נכללו בשנת 2012 כ- 80,000 תלמידים (כ-92% .
)מכלל התלמידים המשולבים באותה שנה על פי הערכה של המשרד משנת 2006, כ-8% מכלל התלמידים שלומדים במוסדות החינוך הרגיל נזקקים לשירותי החינוך המיוחד בדרך של שילוב על פי הקצאה סטטיסטית; ואולם המשרד קבע כי משאבים לשילוב בדרך של הקצאה סטטיסטית יינתנו למוסדות החינוך הרגיל בהיקף שיאפשר לתמוך באמצעותם בכ -6% מן התלמידים בלבד.
החל באותה תקופה - בשנת הלימודים התשס"ו, צמצם המשרד את מכסת התלמידים הזכאים לשילוב בדרך של הקצאה סטטיסטית, כך שמוסד זכאי לקבל משאבים רק עבור 5.
4% מתלמידיו ולא מעבר לכך, על פי 1.
85 שעות שבועיות בממוצע לתלמיד.
משרד החינוך ציין בתשובתו מנובמבר 2012 , כי "בעבר טיפל החינוך המיוחד גם בתלמידים עם לקויות קלות.
אולם לאור שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מורכבים יותר בתוך המערכת, הופנו תקציבי החינוך המיוחד לתלמידים עם לקויות .
28 חוזר מנכ"ל המשרד בנושא "אוכלוסיות מיוחדות", התשס"ח3 .
)'(ד 1030 דוח שנתי63ג .
מורכבות יותר"29 ; מאחר שלא התקבלה תוספת תקציבית "שאפשרה להשאיר את ההקצאות כפי שהיו ובנוסף לתת תקציב יעודי לתלמידים בהקצאה דיפרנציאלית, נאלץ המשרד להפחית את גובה ההקצאה הסטטיסטית".
29 בהקצאה הסטטיסטית נכללות לקויות הנחשבות שכיחות יחסית באוכלוסייה, ויש המכנים אותן "קלות יותר" בהשוואה לסוגי הלקויות שנכללות בהקצאה הדיפרנרציאלית.
מתשובת המשרד כי קיימת ציפייה שהצוותים בחינוך הרגיל יפעלו לצמצום הפער הזה באמצעות המשאבים שעומדים לרשותם, לרבות באמצעות שעות פרטניות במסגרת רפורמת "אופק חדש"30 .
יוצא אפוא כי בכל הנוגע לשילוב ילדים בעליצרכים מיוחדים בעלי לקויות הנחשבות שכיחות באוכלוסייה (שילוב בדרך של הקצאה סטטיסטית), מתקצב המשרד את השילוב בבתי הספר בחסר וכתוצאה מכך אין באפשרות בתי הספר לספק את המענה הדרוש לכל התלמידים האלה.
על התקצוב החסר לשילוב תלמידים בעלי הלקויות השכיחות באוכלוסייה ניתן ללמוד גם מדברים שאמרה המנהלת דאז של האגף לחינוך מיוחד בישיבת ועדת דורנר בנובמבר 2007 : המשרד "מחויב היום לטפל בילדים היותר קשים, הוא לא יכול לטפל, מה שהוא טיפל פעם, בהמון ילדים נניח עם לקויות יותר קלות".
להלן בטבלה 2 , על פי נתוני משרד החינוך, התפלגו ת התלמידים בעלי הלקויות השכיחות באוכלוסייה, בחלוקה בין מסגרות חינוך מיוחד ובין השילוב בחינוך הרגיל, בשנת התשע"ב: טבלה 2 .
המשולבים בחינוך הרגיל מספר התלמידים .
במסגרות החינוך המיוחד לקויות שכיחות .
2,595 2,680 משכלגבולי .
6,393 7,570 הפרעות התנהגותיות .
3,521 4,980 *עיכוב התפתחותי .
1,928 3,150 עיכוב שפתי .
65,483 29,000 לקות למידה .
* המונח עיכוב התפתחותי חל על ילדים עד כיתה א', והמונח עיכוב שפתי חל על ילדים עד כיתה ג'.
הגדרות אלה הן כוללניות ומתאימות לשלב הגיל הרך שבו עדיין לא ברור לאיזו קטגוריה של לקות לשייך את הילד, אם יש בכלל מקום לייחס לו לקות כלשהי.
מהטבלה עולה כי בכל הנוגע לתלמידים בעלי הלקויות השכיחות באוכלוסייה, למעט לקות למידה, הרי שרובם לומדים במסגרות לחינוך מיוחד ואינם משולבים בחינוך הרגיל.
מהטבלה עולה כי 99% מהתלמידים שהם בעלי פיגור קל נמצאים במסגרות לחינוך מיוחד, ורק אחוז אחד מהם משולב במסגרות החינוך הרגיל.
30 ""אופק חדש - רפורמה במערכת החינוך היסודי ובחטיבות הביניים, על פי הסכם שחתם משרד החינוך עם הסתדרות המורים בישראל.
מצב שבו המשרד מתקצב בחסר את השילוב, כאמור לעיל בנוגע להקצאה הסטטיסטית, וכן ההיקף המצומצם של שעות אלה - 1.
85 שעות שבועיות בלבד לתלמיד - עלולים לשמש תמריץ להשמת ילדים שסובלים מן הלקויות הללו במסגרות לחינוך מיוחד ולא לשלבם בחינוך הרגיל.
הנתונים בטבלה 2 , המשקפים את התפלגות התלמידים בעלי הלקויות השכיחות באוכלוסייה בין מסגרות החינוך משני הסוגים, מעלים חשש שכך אמנם קורה.
שיעור התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת השילוב .
על פי חוק חינוך מיוחד יש כאמור להעדיף, ככל האפשר, את שילוב הילד בעל הצרכים המיוחדים בחינוך הרגיל.
משרד מבקר המדינה ריכז נתונים של משרד החינוך בדבר מספר תלמידי החינוך המיוחד לאורך עשר השנים שחלפו מאז התיקון האמור של חוק החינוך המיוחד בשנת 2002 , לרבות המספר של אלה מביניהם ששולבו בחינוך הרגיל.
בטבלה 3 מוצגים, על פי נתוני משרד החינוך מספר התלמידים במסגרות החינוך המיוחד ומספר התלמידים המשולבים בשנות הלימודים התשס"ג ( 2002 -2003 )- ( התשע"ב 2012- 2011)31( .
יצוין כי על פי מסמכי המשרד, בשנת התשס"ה- 2004 2005 ) הוא החל להקצות משאבי שילוב גם לתלמידים במסגרות החינוך המוכר שאינו רשמי32 .
בחינוך המיוחד סך התלמידים .
66% 112,000 74,000 38,000 התשס"ג .
63% 116,000 73,000 43,000 התשס"ד .
59% 113,000 67,000 46,000 התשס"ה .
55% 107,000 59,000 48,000 התשס"ו .
54% 111,000 60,000 51,000 התשס"ז .
58% 129,000 75,000 54,000 התשס"ח .
56% 134,000 75,000 59,000 התשס"ט .
שנות הלימודים האלה החלו בספטמבר והסתיימו באוגוסט 32 במערכת החינ וך בישראל יש סוגים שונים של מוסדות חינוך , המתנהלים בשתי מסגרות עיקריות: החינוך הרשמי והחינוך המוכר שאינו רשמי (מוכש"ר).
מוסדות החינוך הרשמי מוחזקים בידי המדינה או בידי הרשויות המקומיות, ועובדי ההוראה שלהם הם עובדי מדינה.
במוסדות אלה, הכוללים בעיקר גני חובה , בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים, מונהג חינוך ממלכתי או חינוך ממלכתי-דתי, על פי תכנית לימודים מלאה שקובע המשרד ובפיקוחו המלא.
בחינוך המוכר שאינו רשמי (מוכש"ר), מוסדות החינוך הם בבעלות גופים ציבוריים כמו רשויות מקומיות ותאגידים או בבעלות גופים פרטיים, עובדי ההוראה אינם עובדי מדינה, ומשרד החינוך מממן את פעילותם באופן חלקי או מלא ועליו לפקח על יהם.
60% 159,000 95,000 64,000 *התש"ע .
55% 152,000 84,000 68,000 *התשע"א .
54% 160,000 87,000 73,000 *התשע"ב .
* מספר התלמידים המשולבים בחינוך הרגיל בשנים התש"ע -התשע"ב כולל גם תלמידים מן החינוך המוכש"ר שנמצאים בשילוב.
בתרשים להלן משתקפת הירידה שחלה בשיעור התלמידים בשילוב מסך התלמידים בחינוך המיוחד (כולל שילוב), משנת התשס"ג עד לשנת התשע"ב: .
ניתן היה לצפות שבעשר השנים שעברו מאז תוקן החוק, ובמהלכן הודגשה ביתר שאת חשיבותו של עקרון השילוב, יעלה חלקם היחסי של התלמידים המשולבים בחינוך הרגיל בכלל התלמידים שבחינוך המיוחד.
גם החלת השילוב על תלמידים בחינוך המוכש"ר הייתה צפויה להגדיל את שיעורם של כלל התלמידים המשולבים.
אולם נתוני טבלה 3 מלמדים כי לא כך הוא: שיעורם של התלמידים המשולבים בחינוך הרגיל (בחינוך הרשמי והמוכש"ר יחד) מכלל התלמידים בחינוך המיוחד (מסגרות לחינוך מיוחד ושילוב) ירד בין השנים התשס"ג והתשע"ב, מ-66% ל-54% .
אשר לתלמידים שבשילוב מן החינוך הרשמי בלבד- מנתוני משרד החינוך עלה כי בין השנים התשס"ג והתשע"ב ירד מספרם מ- 74,000 ל- 72,000 .
הירידה הכללית בשיעור של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים שלומדים בשילוב מכלל תלמידי החינוך המיוחד אינה מתיישבת עם העיקרון שמעוגן בחוק חינוך מיוחד - להעניק זכות קדימה לשילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בחינוך הרגיל.
לקויות למידה והפרעות התנהגותיות-רגשיות .
בקרב תלמידים בחינוך המיוחד בולט חלקם של תלמידים בעלי לקויות למידה ושל תלמידים בעלי הפרעות התנהגותיות -רגשיות, כמפורט בטבלה 2 לעיל; רוב התלמידים שהם בעלי לקויות למידה וחלק ניכר מהתלמידים בעלי הפרעות התנהגותיות-רגשיות משולבים בחינוך הרגיל.
תלמידים בעלי לקויות למידה על פי חוזר מנכ"ל משרד החינוך מדצמבר 200333 , תלמיד נחשב לקוי למידה אם יש פער ניכר ומתמשך בין הישגיו בלימודים ובין רמת כיתתו וההישגים המקובלים לתלמיד בגילו, וכן אם יש פער ניכר בין הישגיו בלימודים ובין כישוריו האינטלקטואליים לפי ממצאי מבחני המשכל.
כדי לקבוע אם התלמיד הוא לקוי למידה יש להפנותו לאבחון דידקטי, לאבחון פסיכולוגי או לאבחון משולב (דידקטי ופסיכולוגי).
מטבלה 2 עולה כי 29,000 תלמידים בעלי לקויות למידה למדו בשנת התשע"ב במסגרות חינוך מיוחד; רוב התלמידים המשולבים - כ- 65,000 , היו לקויי למידה.
במחקר של מכון ברוקדייל הועלה כי "מנהלי בתי ספר ומנה לי מתי"א דיווחו על ילדים עם צרכים מיוחדים שאינם זוכים למענה הדרוש להם בבית ספר כיוון שאינם עוברים ועדות שילוב"; 57% מהמנהלים של בתי הספר שהשתתפו במחקר "הצביעו על קבוצה גדולה בקרב הילדים עם צרכים מיוחדים שכלל אינם פונים לוועדות שילוב, מרביתם בעלי לקות למידה או לקות למידה המשולבת עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגותיות"; לפי הערכת מנהלי בתי הספר, אחת הסיבות לכך היא חשש ההורים מהתיוג של ילדיהם.
נוסף על כך, ילדים שהלקות שלהם אינה חמורה אינם זכאים ממילא לשירותים במסגרת השילוב, ועל כן הוריהם אינם פונים כלל לוועדות השילוב34 ; בעיה זו הועלתה גם על ידי אנשי מפתח במשרד החינוך לפני ביצוע הסקר.
לדבריהם, לאחר כניסתו של "פרק השילוב" לתוקף, דווקא בעלי לקויות קלות יחסית "נופלים בין הכיסאות", משום שרובם אינם זכאים לתמיכה במסגרת סל השילוב.
מנהלת אגף פסיכולוגיה באגף השירות הפסיכ ולוגי-ייעוצי במשרד (להלן -שפ"י), התייחסה בפגישה עם נציגי משרד מבקר המדינה במאי 2012 , לתוצאות שעלולות לנבוע מהיעדר תמיכה לימודית מספקת בילדים עם לקות למידה.
לדבריה, כאשר תלמיד בעל לקות למידה אינו מקבל תמיכה בדרך של הוראה מתקנת, גדל עם הזמן הפער הלימודי בינו ובין בני כיתתו בד בבד עם הפגיעה בדימוי העצמי שלו ועם תסכול גובר בשל כישלונותיו בלימודים; קשיים אלה עלולים להתבטא גם בהפרעות בכיתה, בפגיעה ביתר התלמידים ובמקרים קיצוניים יכולים להביא אף להעברתו מכיתה רגילה למסגרות של החינוך המיוחד.
תלמידים משולבים בעלי הפרעות רגשיות והתנהגותיות בשנת הלימודים התשע"ב (ראו טבלה 2 , לעיל) למדו בחינוך הרגיל כ - 6,400 תלמידים בעלי הפרעות התנהגותיות -רגשיות ששולבו בדרך של הקצאה סטטיסטית35.
במסגרות החינוך המיוחד למדו באותה שנה כ- 7,570 תלמידים בעלי לקויות אלה.