ועדת המשנה לנושא לקויות למידה, כנסת 16, פרוטוקול מספר 5, 2005-07-12 12:30

גיא פינקלשטיין: שלום לכולם.

גיא פינקלשטיין: שוב אנחנו כאן, ואנחנו ננסה לקיים את הפגישות שלנו לעתים יותר קרובות, כדי שנראה את החוק שלנו מתחיל לקרום עור וגידים.

גיא פינקלשטיין: יושבת לידי מירב, ובישיבה מוקדמת שעשינו לפני הישיבה הזאת, החלטנו שנחלק את הישיבות לפי נושאים, כדי שאכן נגיע לשלמות ונוכל להעלות את החוק לקריאה ראשונה במליאה.

גיא פינקלשטיין: הנושאים שלנו הם: הגדרה של לקות למידה, סוגי המוסדות והנטל שיוטל עליהם, תוכן החוק – מה ההנחיות, מה אומר החוק – הנושא שאחריו הוא הגופים שמפקחים, אופי, תוכן הפיקוח, סייגים וחריגים, תקצוב, יישום אכיפה על ידי כל המוסדות.

גיא פינקלשטיין: אלה הנושאים שדיברנו עליהם בישיבה המוקדמת עם גיא ושתי החברות היקרות שמלוות אותנו ועוזרות לנו.

גיא פינקלשטיין: אנחנו היינו רוצים למקד את הישיבה הזאת לנושא של הגדרה של לקות למידה.

גיא פינקלשטיין: ואם היום נצליח להגדיר את לקות הלמידה, נוכל בשבוע הבא או בעוד שבוע וחצי – כמה שיותר מוקדם – להיפגש ולעבור הלאה, לדבר על סוג המוסדות והנטל שיוטל עליהם.

גיא פינקלשטיין: נמצאים אתנו סביב השולחן מומחים בעלי ניסיון בנושא הזה של לקויות למידה.

גיא פינקלשטיין: אני אעביר את רשות הדיבור למירב, ליועצת המשפטית שלנו, ונשמח לשמוע ממכם ולסיים היום עם הפרק של הגדרת לקות למידה.

מירב ישראלי: התחלנו בישיבה הקודמת לדון בנושא הזה, אבל לא הגענו למסקנות.

מירב ישראלי: בדיוק הקודם חולק מסמך שמגבש את הנושאים לדיון בהגדרה.

מירב ישראלי: הנושאים, כפי שחולקו, הם: מהי הלקות וממה היא נובעת, במה היא מתבטאת, ממה היא לא נובעת – הרבה פעמים ההגדרות גם מנוסחות על דרך השלילה – ונושאים שיש בחלק מההגדרות שראיתי, בדוגמאות, שיש גם התייחסויות לחומרה ומשך.

מירב ישראלי: אני לא אומרת שאנחנו צריכים להתייחס לכל הגורמים האלה, אבל אנחנו רוצים להעלות אותם על השולחן ולדון בהם, ולהחליט מהי ההגדרה הנכונה ביותר לצורך חקיקה – ואני מזכירה: אנחנו עוסקים פה בחקיקה.

מירב ישראלי: יש בספרים התיאורטיים הגדרות מאד מפורטות, עם הרבה פרטים והרבה זוויות וניואנסים.

מירב ישראלי: אנחנו רוצים להגיע להגדרה שתהיה הכוללת ביותר, קצרה יחסית, אבל עם זאת שתכלול את כל המרכיבים.

מירב ישראלי: זה מבחינת המטרה ששמנו לעצמנו.

מירב ישראלי: התחלנו בדיון הקודם לדון בנושא של מהי הלקות וממה היא נובעת.

קמיל מואס: מדובר על הצעת החוק?

מירב ישראלי: לא.

מירב ישראלי: הצעת החוק קובעת כך – יש הגדרה, לא של לקות למידה אלא של לקוי למידה, והוא "מי שאובחן לפי הוראות חוק זה כמי שיש לו לקות משמעותית ברכישה ובשימוש של תפקודי הקשבה וריכוז, שיחה ודיבור, קריאה כתיבה והמשגה או יכולות מתמטיות, שאינה נובעת מפגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או הפרעה חברתית.

מירב ישראלי: זאת ההגדרה כפי שהיא בהצעת החוק.

מירב ישראלי: הועלו טענות שההגדרה הזאת היא לא מעודכנת, יש בה בעיות.

מירב ישראלי: ובכן, אנחנו מעלים את זה על השולחן ומנסים לגבש הגדרה שהיא המודרנית ביותר, המעודכנת ביותר, ועם זאת דינמית.

מירב ישראלי: זאת אומרת: תהיה פתוחה לדברים שיקרו בעתיד.

מירב ישראלי: שלא נגביל את עצמנו בפני התפתחויות של המדע בעתיד.

מירב ישראלי: אז אני אתחיל.

מירב ישראלי: מהי הלקות וממה היא נובעת.

מירב ישראלי: יש פה ארבע חלופות שריכזתי מכל מיני הגדרות שהועברו אלי מכל מיני מקורות.

מירב ישראלי: הראשונה היא: "הפרעה פנימית, הנובעת מדיספונקציה נוירולוגית".

מירב ישראלי: השניה: "שיבושים בתהליכים קוגניטיביים שהבסיס המשוער שלהם הוא נוירולוגי".

מירב ישראלי: השלישית: "תוצאה של משתנים גנטיים או נוירוביולוגיים או פגיעה שמשנה את תפקוד המוח בצורה המשפיעה על אחד או יותר מהתהליכים הקשורים ללמידה".

מירב ישראלי: הרביעית: "הפרעה פנימית הנובעת מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית".

מירב ישראלי: אלה ארבע ההגדרות שאני ריכזתי מכל מיני מסמכים שהועברו אלי מחקיקה, מדברים תיאורטיים.

מירב ישראלי: אנחנו מנסים לראות מה אנחנו צריכים לכתוב בחקיקה.

מירב ישראלי: עכשיו, אני מזכירה שאנחנו לא חייבים להתייחס לכל דבר.

מירב ישראלי: אם אנחנו חושבים, למשל, שלא חשוב להגיד ממה הלקות נובעת אלא במה היא מתבטאת, אני חושבת שזה מספיק, אם יש ויכוח.

מירב ישראלי: כי אם אומרים: זו דיספונקציה נוירולוגית ומישהו אומר: משוער, אני מעדיפה לא להתייחס לזה.

מירב ישראלי: אז אולי נפתח את הנושא הזה לדיון.

גיא פינקלשטיין: כן, בבקשה.

משה אהרוני: אני רוצה לחזור על עמדתנו, עמדת הות"ת והמל"ג.

משה אהרוני: חברי הוועדה של ות"ת, סברו שקודם כל, הנושא הזה צריך להיות קשור קשר מהותי גם לנושא של האבחון.

משה אהרוני: מערכת האבחון, כפי שאנחנו יודעים, היא בשלבי סיום, ועם החוק לא מחכים לה.

משה אהרוני: בכל מקרה, התפיסה של חברי הוועדה הייתה שההגדרה צריכה להיות הגדרה פונקציונלית.

משה אהרוני: כלומר, לא מדברת על ממה נובעות הלקויות או מה הסיבות להן – נוירולוגיות או קוגניטיביות או כאלה או אחרות.

משה אהרוני: זה גם פחות חשוב.

משה אהרוני: אם יש הפרעה בתפקוד, בפונקציונליות, אז היא החשובה.

משה אהרוני: ולכן, ההגדרה שנמצאת כרגע בחוק, שאומרת שלקוי למידה הוא מי שאובחן כמי שיש לו לקות משמעותית ברכישה ובשימוש של תפקודי הקשבה וריכוז, שיחה ודיבור, קריאה כתיבה – פרט להמשגה, שאת זה חברי הוועדה לא אמרו – ההגדרה הזאת נראית ראויה, רלוונטית ומקיפה פחות או יותר את סוגי הלקויות השונות, ומה שחשוב בה הוא שהיא פונקציונלית.

משה אהרוני: כלומר: היא לא מתייחסת ל"ממה נובע", אלא מה הלקות.

משה אהרוני: ולכן אנחנו בעד ההגדרה הזאת.

מירב ישראלי: אם לא היה ויכוח ואפשר היה להגיד: זה נוירולוגי, אז לא הייתה לנו בעיה.

מירב ישראלי: מכיוון שיש ויכוח כנראה, כך אני מבינה, בנושא הזה עדיף לא להתייחס.

חיה לשם: אני חושבת שתפקוד זה הדבר שאנחנו רואים אותו.

חיה לשם: והתפקוד הלקוי יכול לנבוע מסיבות שונות.

חיה לשם: והוועדה הזאת מתייחסת לנושא ליקויי למידה, ולכן, בעיני, צריך לפחות לסמן את הכיוון שהוא המקור לבעיה התפקודית.

חיה לשם: התפקוד זה משהו שאתה רואה.

חיה לשם: הליקוי בו יכול לבוא מסיבות שונות – מזה שמישהו לא למד, באותו יום הוא לא הרגיש טוב, או מליקויי למידה.

סמדר מליחי: השאלה היא אם ההגדרה הזאת לא תגביל, ואז, כדי להגדיר ליקוי למידה נצטרך להוכיח איזושהי דיספונקציה נוירולוגית.

סמדר מליחי: וכמו שאנחנו יודעים, זה לא כך.

סמדר מליחי: ואם זה לא כך, אז אם נשתמש בהגדרה הזאת, אנחנו בעצם מצמצמים.

סמדר מליחי: אם אנחנו מסמנים כיוון, אנחנו מצמצמים.

מירב ישראלי: הפתרון אולי, למה שאת אומרת, בסיפא של ההגדרה הזאת, ממה זה לא נובע.

מירב ישראלי: ולזה אני חושבת שאנחנו כן יכולים להתייחס באיזושהי צורה.

סמדר מליחי: נכון.

מירב ישראלי: אז אולי אם נצליח להגדיר ממה זה לא נובע, זה יפתור את הבעיה.

משה אהרוני: אולי אפשר רק להוסיף, בהתייחס לדבריה של חיה, שאני מסכים אתה במאה אחוז, אבל אני חושב שאנחנו רוצים שהחוק יהיה פונקציונלי ופרקטי, והמימוש שלו יהיה פרקטי.

משה אהרוני: ובין השאר יש פה את הנושא של האבחונים.

משה אהרוני: ואם אנחנו נתחיל להכניס את הרכיב הזה שכל מי שעושה אבחון יצטרך גם ללכת לעשות איזושהי בדיקה נוירולוגית כזאת או אחרת שתראה מאיפה נובעת הלקות – ומי יודע אם בכלל אפשר לראות את הדברים האלה – אנחנו מסבכים את זה בצורה שזה יהיה בלתי אפשרי.

קריאה: או יקר.

משה אהרוני: כלומר, יכול להיות שלמישהו האבחונים, או – אני אומר את זה בהסתייגות – מערכת האבחון החדשה, אמורה לעלות על כל מיני מתחזים למיניהם, או אנשים שאין להם לקות אמיתית והם פשוט היו עייפים או לא למדו, או משהו כזה.

משה אהרוני: המערכת לא תאבחן אותם כבעלי ליקויי למידה.

משה אהרוני: היא תאבחן רק מי שהוא בעל לקות למידה אמיתית.

משה אהרוני: אבל היא לא מצביעה על הסיבה.

משה אהרוני: עכשיו, אם אנחנו נתחיל להכניס לכאן גם את הסיבות – ואז יהיה מי שיתנגד, ויגיד: רגע, אתם מחייבים אותי לתת טיפול.

משה אהרוני: אני רוצה לדעת, לפי החוק, שהבעיה של האיש הזה היא באמת נוירולוגית.

משה אהרוני: שילך לנוירולוג, שיעשה M.R.I., שיראה איפה בדיוק יש לו מה – מי יוכל לעמוד בדבר הזה?

גיא פינקלשטיין: הבנתי.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה.

גיא פינקלשטיין: נמצאת אתנו ד"ר הדסה בנט.

גיא פינקלשטיין: בואו נשמע מה היא אומרת.

גיא פינקלשטיין: ברוכה הבאה.

גיא פינקלשטיין: אני מקווה שתשתתפי בכל הישיבות.

גיא פינקלשטיין: אנחנו עכשיו רוצים להכניס את ההגדרה לתוך החוק.

הדסה בנט: הייתה לי אפשרות בחודשים האחרונים להיזכר קצת בספרות העדכנית של ההגדרה, ומצאתי כמה נקודות שלדעתי הן חשובות.

הדסה בנט: אל"ף, ההטרוגניות של התופעה.

הדסה בנט: האמונה בנושא של ההטרוגניות הולכת ומתפתחת.

הדסה בנט: האמונה שיש ליקויי למידה מאד ייחודיים אצל כל אחד ואחד.

הדסה בנט: מוסכם, בדרך כלל, ברוב המקומות, שמדובר על תופעה, על קושי בתפקוד ספציפי בלמידה, שלא על בסיס נוירולוגי, על קשיים בתפקוד המוח, אבל אין צורך בבדיקה נוירולוגית לכל אחד כדי לבדוק אם יש לו את זה – M.R.I.

הדסה בנט: לא אומר כלום בנושא של למידה – מה שכן מוסכם בספרות הנוירו-קוגנטיבית שמחברת בין הנוירולוגיה ללמידה והוראה, שזה באמת המקום שאנחנו עומדים בו, זה שכפי שאנחנו מבינים יותר ויותר על גמישות ופלסטיות של תפקוד המוח, ככל שמבינים יותר שהמוח מתאים את עצמו, גם לגירויים הנכנסים – כולל סוגי למידה, כולל חברה, כולל הוראה וכולי, ויש דווקא שינויים פיסיים בתפקוד המוח, זה מחזק את הנושא – כמו שאמרתי, משם האטיולוגיה.

הדסה בנט: זה נובע מבעיה בתפקוד של המוח, אבל הטיפול בבעיה הוא דרך ההוראה ללמידה.

הדסה בנט: והרבה מהספרות מתעקשת להסתכל על הנושא של תפקוד-משך-זמן כתגובה, כהוראה מתאימה.

הדסה בנט: יש הגדרות שאפילו מבוססות על משהו ספציפי כזה, שמדבר על כך שצריך, לפני שמגדירים מישהו, שיעבור תקופה של הוראה מסוימת או מתאימה, ורק אחר כך יכולים להגדיר אם אפשר להגדיר אותו כסובל מליקויי למידה או לא.

הדסה בנט: אני מבינה שיש איזה קושי בין העבודה של אנשי מחקר ומדע שמתעמקים יותר ויותר באטיולוגיה, ובין אנשי פוליטיקה ושדה, שמנסים באמת לשרת את הצרכים של האנשים, אבל מה שעולה יותר יותר זה הצורך להסתכל על מודל אינטגרטיבי, שכולל גם ההבנה של הייחודיות – הייחודיות של כל בן אדם, שנשאר בן אדם.

הדסה בנט: ויש צורך לטיפול אחר בגילאים שונים.

הדסה בנט: זה לא משהו כמו סכרת, שלוקחים את האינסולין ברמה מסוימת – אבל גם שם צריכים לשנות את זה לפי הזמן, לפי הגיל – זה לא משהו שיש פתרון היום למה שיהיה מחר.

הדסה בנט: צריכים להבין את התפקוד, להבין את הפרופיל האינדיבידואלי של כל אחד, כפי שהוא מממש אותו – זה גם חלק חשוב של הנושא.

הדסה בנט: יכולים להיות שני אנשים עם אותם המספרים, המבחנים, שמתפקדים בצורה אחרת לגמרי.

הדסה בנט: אז להישען בהגדרה על המספרים – יש הרבה ביקורת על הנושא של פער בין I.Q.

הדסה בנט: לבין תפקוד והישגים, כי בתוך ההגדרה של ה-I.Q.

הדסה בנט: עצמו, בתוך המנה, נמצאת בדיוק הבעיה של הקושי בהישגיות.

הדסה בנט: אז יש הרבה ביקורת בספרות על הנושא הזה, וזה יורד מהפרק, העניין של הפער הזה ולהסתכל על I.Q.

הדסה בנט: כבסיס.

מירב ישראלי: דרך אגב, יש את זה בחלק מההגדרות.

הדסה בנט: כן.

הדסה בנט: זה באמת היה – לא עכשיו.

הדסה בנט: עשו סקר היסטורי מה קרה במשך חמישים השנה האחרונות.

הדסה בנט: אבל זה היה המוקדם, וזה כן הצביע על עניין של פער.

הדסה בנט: אבל זה לא בין ה- I.Q.

הדסה בנט: לבין ההישגים.

הדסה בנט: זה בין היכולת להגדיר בצורה אובייקטיבית את היכולת הזאת.

הדסה בנט: ולכן, הם נוטים יותר ויותר לראות – יש קצת מרכיבים דינמיים יותר – לראות אם הבן אדם כן מגיב להתערבות נכונה.

הדסה בנט: ואחר כך להיכנס ולתת לו את ההגדרה.

הדסה בנט: אבל, מה שכן מוסכם, זה שזה נובע מקושי בתפקוד המוח, זה נראה כבעיה בלימודים שלא נגרמת על ידי כל הגורמים האחרים – מה שיש בהגדרה פה, ונשאר גם בהגדרות היותר עדכניות – זו תופעה מסוימת שנגרמת מעצמו, זו דיסיפלינה בתופעה שמתפתחת, וההגדרה הכי רחבה שאפשר לאמץ היא היותר נכונה.

הדסה בנט: לקחת בשיקול גם את הנושא של הצרכים והשדה, וגם להיות אמינים לתופעה עצמה.

הדסה בנט: אז בגדול, אלו הנקודות הכי חשובות.

הדסה בנט: וזה לא כתוצאה מ – חשבתי שזה עניין של בעיה רגשית, ובהגדרות שאני קראתי הבעיה הרגשית היא בעיה נלווית, אבל לא גורמת.

הדסה בנט: הגורם הוא באמת משהו ספציפי בתפקוד של הבן אדם הזה.

הדסה בנט: משהו ייחודי לבן אדם, כמו שאמרתי, כי כל אחד לוקח את הכוחות שלו, מאמץ אותם ומתייחס לאתגר שיש לו.

הדסה בנט: זה מתמשך – זה לא נעלם – ויש צורך בטיפול, התערבות מסוימת, שזה משהו שלא מקבלים, דרך אגב, בכל המקומות.

קמיל מואס: טיפול תרופתי?

הדסה בנט: לא, לאו דווקא.

הדסה בנט: לא תרופתי בכלל.

הדסה בנט: כלומר, אם יש בעיית קשב וריכוז, אני לא שוללת עניין של תרופה, אבל זה ליד.

הדסה בנט: הבסיס זה הוראה מתאימה ללומד הזה.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה, עזרת לנו הרבה.

חגית גולן: אני מעמותת הורים.

חגית גולן: מירב, אני פונה אלייך.

חגית גולן: אני מדפדפת ולא מוצאת, איך אתם התגברתם על מה שאנחנו עבדנו כל כך קשה, על מי שאובחן.

חגית גולן: חשבנו על זה שנים.

מירב ישראלי: לא, לא התגברנו.

מירב ישראלי: זו הגדרה של לקות למידה.

מירב ישראלי: לא לקוי למידה.

חגית גולן: אבל איך יוצאים לדרך - - -

מירב ישראלי: בסדר, אז אנחנו מנסים.

מירב ישראלי: אנחנו לא שוללים את עניין האבחון.

חגית גולן: כי זאת הבעיה שלנו.

גיא פינקלשטיין: אנחנו נגיע לזה.

מירב ישראלי: אף אחד לא שולל את זה.

מירב ישראלי: ברור שמישהו יצטרך לאבחן שהאדם לקוי למידה.

חגית גולן: ואיך עושים את זה כדי שלא נתקע את זה עוד פעם?

מירב ישראלי: יכול להיות שכן, אנחנו עוד לא הגענו לנושא הזה.

מירב ישראלי: זה נושא שעומד בפני עצמו.

מירב ישראלי: יש פה שאלות של חופש עיסוק.

מירב ישראלי: דנו בזה בישיבה הראשונה, שזה נושא שעוד יעלה.

הדסה בנט: סליחה, אם אפשר להעיר משהו בנושא הזה.

הדסה בנט: יש מקום יותר ויותר חזק לנושא של אבחון, כי באמת צריכים לראות את התפקוד של היחיד הזה כדי להתאים את ההוראה ממש.

מירב ישראלי: לא, אנחנו לא נוותר על האבחון.

מירב ישראלי: זה עדיין יהיה מי שאובחן כלקוי למידה, אבל אנחנו מנסים להגדיר - עדיין, כמו בהגדרה פה, יש פה "אובחן כ –" זאת אומרת:

מירב ישראלי: אני יכולה לכתוב "מי שאובחן כלקוי למידה", ולהשאיר את הכל למאבחן.

מירב ישראלי: זו גם אופציה.

מירב ישראלי: אפשר לעשות את זה, אנחנו לא רוצים לעשות את זה.

רבקה בן דיין: זה מסוכן.

גיא פינקלשטיין: רק רגע.

גיא פינקלשטיין: שיהיה בזכות דיבור, אז נוכל להפיק תועלת מהישיבה הזו.

מירב ישראלי: ההערה היא הערה נכונה.

מירב ישראלי: הקשר בין האבחון ללקות.

מירב ישראלי: אין ספק שזאת שאלה והיא עוד תעלה, וגם הנושא של מי רשאי לאבחן עוד יעלה פה.

מירב ישראלי: זה נושא שאנחנו כל פעם מתנפצים אליו כסלע.

מירב ישראלי: אבל בעיקרון, אנחנו שמים רגע בצד את נושא האבחון – זה מה שאנחנו עושים.

מירב ישראלי: אם זה לא היה ברור, אז אני אומרת את זה באופן ברור – ואנחנו אומרים: אנחנו לא רוצים להשאיר בחוק את הנושא פרוץ.

מירב ישראלי: אנחנו לא רוצים להגיד: מי שאובחן כלקוי למידה על ידי מי שהוסמך לאבחן.

מירב ישראלי: שגם זה, אנחנו עוד לא יודעים מי זה.

מירב ישראלי: שאלה נוספת.

מירב ישראלי: אבל, אני אומרת:

מירב ישראלי: אנחנו כן רוצים לתת הנחיה: אובחן כמה, כמי.

מירב ישראלי: כסובל ממה.

מירב ישראלי: ועל זה אנחנו דנים עכשיו.

מירב ישראלי: אנחנו שמים רגע את האבחון בצד.

ארזי שמר: זה מאד מזכיר מה שמשה אמר.

ארזי שמר: אני חושב שאולי אפשר יהיה להתגבר על הקושי שאנחנו עומדים בו.

ארזי שמר: כי יש פה קושי.

ארזי שמר: יש פה שאלה, שהיא מצד אחד אקדמית, מחקרית.

ארזי שמר: מה זה לקות למידה, איך מגדירים, מה בודקים.

ארזי שמר: אבל בסוף המטרה שלנו זה לצאת עם חוק שיגדיר מה הסטודנט לקוי הלמידה יקבל.

ארזי שמר: מה סל השירותים שהמדינה תעמיד לרשותו.

ארזי שמר: עכשיו, בתור נציג של מה"ט, מהנתונים האחרונים שיש לנו, יש בסביבות 15% סטודנטים לקויי למידה.

ארזי שמר: אני מניח שאחד הכלים שמאד יעזרו לנו זה הכלי של המועצה להשכלה גבוהה, וכשהוא יהיה מוכן נוכל להשתמש בו, ומבחינתנו הוא גם יהיה הכלי שיגיד: סטודנט שעבר אבחון כזה הוא סטודנט לקוי למידה, ובדרך הזאת נוכל להתגבר במידה מסוימת, תוך כדי שימוש בהגדרה שהציע משה – אני חושב שהיא הגדרה טובה – על הקושי.

מירב ישראלי: בהערת שוליים, אתה מניח שהם יסיימו להפעיל את המערכת, שהם יתנו לך להשתמש בזה, ושאף אחד לא יבוא ויטען שהוא רשאי לאבחון חיצוני מחוץ למערכת.

מירב ישראלי: זאת אומרת, יש פה שלוש הנחות שאף אחת מהן כרגע לא מובטחת.

חיה לשם: ושזאת הדרך הכי טובה לאבחן.

מירב ישראלי: אני אומרת: גם זה.

מירב ישראלי: כלומר, שאתה לא יכול לבוא ולטעון שאתה יכול להביא אבחון אחר.

מירב ישראלי: אז יש פה שלוש בעיות שעוד לא התגברנו עליהן לגבי האבחון.

מירב ישראלי: אבל אני מציעה שלא נסטה.

ארזי שמר: אבל אני אומר:

ארזי שמר: כנקודת מוצא, אני חושב שההגדרה שמשה הציג, במידה מסוימת, מכסה.

מירב ישראלי: אוקי.

מירב ישראלי: אז ההגדרה שמשה הציג זה בעצם מה שכתוב בהצעת החוק, מינוס המשגה.

מירב ישראלי: זה פחות או יותר מה שמשה אמר.

מירב ישראלי: אז אנחנו מנסים להתמקד בנושא הזה ולראות על איזו הגדרה אנחנו סוגרים.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה.

גיא פינקלשטיין: כן, מיכל.

גיא פינקלשטיין: מיכל עוזרת לנו הרבה מאד, זו הזדמנות להודות לה.

מיכל טבקמן: יש לי שאלה, מירב.

מיכל טבקמן: אנחנו מתייחסים כרגע להגדרה של לקוי למידה, במובן הצר של למידה.

מיכל טבקמן: ואנחנו, כמובן, יודעים שההשלכות הן יותר רחבות.

מיכל טבקמן: השאלה היא אם כשתהיה חקיקה עתידית – למשל, פרקים נוספים בחוק הנגישות – הם ירצו ללכת להגדרות שכבר קיימות בחוק.

מיכל טבקמן: ואם אנחנו מכניסים הגדרה מצומצמת לחוק הזה, אולי תהיה לנו בעיה בעתיד.

מירב ישראלי: תראי, אין לי בעיה, אם את רוצה להגיד שיכולים להילוות לבעיה בלמידה – אפשר לדון בזה – גם בעיות בזה וזה, אפשר להכניס את זה להגדרה.

מירב ישראלי: וגם אם, אני משערת – המחוקק עושה את מלאכתו נאמנה, כך אני רוצה להאמין – יגיעו לזה בפרק הנגישות ואז ירצו להתייחס ללקויות למידה ואיזשהם שירותים אחרים שהם יקבלו, אז הם לא יעתיקו הגדרות באופן אוטומטי, אלא יבחנו את זה.

מירב ישראלי: ואז גם אפשר יהיה לעשות תיקונים.

מירב ישראלי: אני לא אומרת שזה מה שצריך לעשות, אבל אני רק אומרת: אנחנו מנסים למקד את ההגדרה לצרכים שלנו.

מירב ישראלי: אם אתם חושבים שבצרכים שלנו יש צורך להתייחס לעוד מרכיבים של ההגדרה – ואני חושבת שזה גם מופיע באיזשהו מקום בדף – זה פתוח לדיון.

מירב ישראלי: כל הנושאים האלה פתוחים לדיון.

מירב ישראלי: מה ההגדרה הטובה ביותר לצרכים שלנו.

מירב ישראלי: זה חוק זכויות סטודנטים לקויי למידה במוסדות על תיכוניים – השם שלו אולי עוד ישתנה – זה הנושא שאנחנו דנים בו כרגע.

מירב ישראלי: אם את חושבת שזה מאד נחוץ אז תגידי.

מירב ישראלי: צריך להגיד מה ההגדרה הנכונה ביותר.

מיכל טבקמן: זה באמת לא העיקר.

מיכל טבקמן: כי העיקר העיסוק שלנו כשמתייחסים להשכלה גבוהה, זה באמת לתהליכי למידה, להתאמות בלמידה והליכי קבלה.

מיכל טבקמן: אפשר להוסיף משפט שמציין שמעבר לזאת יש גם השפעה על תפקוד בתחומי חיים נוספים.

מירב ישראלי: זה יכול להיות חלק מההגדרה.

מירב ישראלי: אם תהיה פה הסכמה מסביב לשולחן, אפשר להכניס את זה.

משה אהרוני: אני רוצה, בהמשך לדברים של מירב ושל שמר, להוסיף.

משה אהרוני: אנחנו הרי מנסים להגדיר פה מהו לקוי למידה לצורך החוק הזה שמדבר על התאמות ושורה של תנאים מיוחדים בהשכלה הגבוהה.

משה אהרוני: ולכן מה שחשוב לנו זה להתמקד בעיקר בנושא של מהי לקות למידה מבחינת יכולות לימודיות.

משה אהרוני: ולכן מדובר פה על קושי בהקשבה וריכוז, בשפה ודיבור, בקריאה וכתיבה – בכל אותם דברים שקשורים קשר מהותי ללמידה.

משה אהרוני: אם מישהו חושב שיש עוד משהו שקשור ללמידה ושהחסרנו אותו, אז אפשר לשמוע.

משה אהרוני: אבל אני חושב שיהיה חבל עכשיו כאן, דווקא בהגדרה הזאת, לערבב דברים אחרים, קשיים אחרים, שבוודאי ישנם ואף אחד לא מזלזל בהם, שלא קשורים ללמידה.

גיא פינקלשטיין: אני חושבת שהוא צודק, משה, כי אנחנו מתחילים לזרום לכיוונים שונים, וגם מסתבכים עם החוק.

גיא פינקלשטיין: חיה, בבקשה.

חיה לשם: אני רציתי לומר שכיוון שהוועדה הזאת דנה בפורומים שונים בנושא לקויות למידה, ולא רק בנושא בהקשר של סטודנטים, אני חושבת שהיה מאד טוב אם היינו מאמצים הגדרה אחידה לנושא הזה, ללקות.

חיה לשם: ולא כשנדון על תלמידים תהיה הגדרה אחרת, נדון בנושא אחר תהיה הגדרה אחרת.

חיה לשם: הגדרה אחת, ומתוכה יש את המגבלות לעניין הזה.

הדסה בנט: אני מסכימה עם חיה, אבל רציתי לחזק את מה שמיכל אמרה.

הדסה בנט: מה שניסיתי לומר, שהנושא של הלקות הזאת זה משהו שנשאר לאורך החיים.

הדסה בנט: ודווקא עכשיו ד"ר מל לוין, שהרבה מכם מכירים אותו, פתח מוסד לעבודה עם סטודנטים אחרי תואר ראשון, עם ליקויי למידה.

הדסה בנט: פשוט, אם כבר מאמצים חוק, כדאי שנהיה עם אצבע על הדופק, ולא שנצטרך לשנות אותו בעוד שנה שנתיים, אחרי שכבר אומץ, ושיהיה חוק שיתאים לאוכלוסייה הזאת שעולה בגילאים, ולא נשארת סטטית.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה.

גיא פינקלשטיין: נציגת ניצ"ן.

גיא פינקלשטיין: תציגי את עצמך.

גיא פינקלשטיין: רק אני מכירה אותך פה.

קריאות: לא, מה?

קריאות: מכירים.

גיא פינקלשטיין: אז רק אני מכירה אותך בפעילות הכי יפה שלך.

מלי דנינו: קודם כל, אני שמחה לפגוש את כל החברים והחברות.

מלי דנינו: לא ידעתי שאני אמצא כל כך הרבה מכירים כאן.

גיא פינקלשטיין: אני רואה שכולם מכירים.

גיא פינקלשטיין: אני האחרונה שהכרתי אותך.

מלי דנינו: אני קודם כל מצטערת על זה שלא הייתי בישיבות קודמות.

מלי דנינו: אני חושבת שלגבי ההגדרה – אני מצטרפת לכל מי שחושב על הגדרה רחבה.

מלי דנינו: אני חושבת שהדסה נתנה איזשהו תקציר של הספרות ושל האמירות החשובות בנושא הזה ובתחום הזה.

מלי דנינו: אני דווקא רוצה לשאול לגבי החוק ומה שהחוק רוצה לתת – את כל נושא ההתאמות לסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה – בעצם, אנחנו רוצים לחדד את המילה התאמות ולא הקלות.

מלי דנינו: כי בעצם, אם אתה לקוי למידה, אתה זקוק לטכנולוגיות סיוע, אתה זקוק למסגרת של תמיכה, ואתה זקוק להיבחנות מיוחדת.

מלי דנינו: זאת אומרת שאם אתה לא, זה לא אמור לעזור לך.

מלי דנינו: אנחנו גם מכירים את זה ממחקרים שנעשו בארצות הברית, שלקחו סטודנטים לקויי למידה וסטודנטים ללא לקות למידה, ונתנו להם למשל מחשבון או עזרים אחרים, וראינו שמי שלא היה לקוי למידה, זה לא עזר לו.

מלי דנינו: כך שאני חושבת שהמשמעויות האלה מאד חשובות לסטודנטים, ובעיקר במוסדות להשכלה גבוהה, שצריכים להיות נגישים לאוכלוסייה הזאת, ובעניין הזה בטח צריך להיות קשר עם החוק של אנשים עם מוגבלויות.

מלי דנינו: אני רוצה להגיד פה הערה לגבי תהליכי קבלה לאוניברסיטה.

מלי דנינו: אני חושבת שהכנסנו פה אל תוך אותו סל איזושהי פסקה שמדברת על הליכי קבלה, ובעצם על איזושהי שוויוניות ביחס לאחרים.

מלי דנינו: אני לא יודעת אם נתתם את הדעת על כל מה שאומר הליך קבלה.

מלי דנינו: האם זאת הזדמנות להגיד משהו בנושא של הפסיכומטרי שעומד כרועץ, כשאנחנו נתקלים כל שבוע במקרים קשים ביותר, שבהם למרות שילדים אובחנו – המקרה האחרון זה בחור עם C.P.

מלי דנינו: מאובחן מהגיל הרך, שלא עזר אתו שום דבר.

מלי דנינו: כי באבחון לא בדיוק היה כתוב את הדברים האלה, והוא לא קיבל את ההקראה באנגלית.

מלי דנינו: הוא סיים בגרות עם 85 באנגלית, הוא מדבר אנגלית, מבין אנגלית, ובלי שיקריאו לו הוא לא מסוגל להיבחן.

עמית לב-רן: סליחה, אבל הבעיה קצת יותר עמוקה, כי גם בעל יסודי יש את הבעיה הזאת, שאם - - - לא בסדר - - -

מלי דנינו: אני אשלים קודם את הדברים שלי, בסדר?

מלי דנינו: אז אני שואלת למה אתם קוראים הליכי קבלה, גילה, והאם המבחן הפסיכומטרי כלול בזה.

גיא פינקלשטיין: אנחנו, כשדיברנו על הליכי קבלה, ההגדרה הייתה שתלמיד עובר מהטכניון ללמוד בעברית או ללמוד בבצלאל, אז שוב הוא צריך להציג את הסיבה, למה הוא לקוי למידה, איפה הבעיה.

קריאות: לא, לא.

קריאות: זה לא הליכי קבלה.

גיא פינקלשטיין: בקבלה.

גיא פינקלשטיין: שתהיה אחידות, שלא יהיה צריך שוב ושוב לחזור על עצמו כשהוא עובר ממקום למקום.

גיא פינקלשטיין: להקל על התלמיד.

יעל טור-כספא: אמרנו שלא דנים בנושא הזה.

גיא פינקלשטיין: נכון.

גיא פינקלשטיין: בואו, אם אנחנו רוצים, נגמור עם ההגדרה.

גיא פינקלשטיין: בואו לא ניסחף לשום נושא אחר.

גיא פינקלשטיין: היום רק הגדרות.

גיא פינקלשטיין: מי שרוצה להגיד משהו אחר, יחכה לשבוע הבא.

גיא פינקלשטיין: רק הגדרות.

מלי דנינו: אולי מילה אחת.

מלי דנינו: כרגע, ההגדרה הזאת היא מספיק רחבה והיא כוללת את כל הפרופסיות שעוסקות בתחום, ומהבחינה הזאת לא נכנסת לשום פינה.

מלי דנינו: ולכן אנחנו, כניצ"ן, מקבלים את ההגדרה הזאת.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה.

מירב ישראלי: לרבות המשגה?

מלי דנינו: לגבי המשגה יש לי בעיה.

מירב ישראלי: לגבי זה יש שתי הערות.

מלי דנינו: זה גם לא מופיע בשום מקום אחר.

מירב ישראלי: לכן אני אומרת, היו שתי הערות.

מירב ישראלי: הייתה הערה אחת לגבי לקות משמעותית, וההערה השניה הייתה על ההמשגה.

מירב ישראלי: אז אולי, אם נתמקד בסופו של דבר סביב הגדרה, נתחיל - - -

מלי דנינו: אני רוצה רק להגיד שלגבי ההמשגה אני לא חושבת שזה נמצא בכל ההגדרות.

מלי דנינו: יש עם זה בעייתיות.

מלי דנינו: לגבי לקות משמעותית – אנחנו רואים את זה בכל ההגדרות.

גיא פינקלשטיין: תראו, אני לא אכנס לנקודה של אנשי המקצוע שעניינם הוא לקות למידה, אני אדבר טיפה מהעיניים שלי, של לקוי למידה.

גיא פינקלשטיין: כי זה באמת לא חלק שאני יכול להעיד בו מתוך הפן המקצועי-מחקרי, היות ואני לא עוסק בו.

גיא פינקלשטיין: מספיק שאני אקח פה נושאים שלא נכנסים, שקשורים לכל הארגון, ומימד הזמן והארגון שלו.

רבקה בן דיין: נכון.

גיא פינקלשטיין: וזה לא נכנס פה.

גיא פינקלשטיין: אני לא אדבר על נושאים שקשורים לתקשורת.

גיא פינקלשטיין: לקויי למידה רבים לוקים בתקשורת.

גיא פינקלשטיין: לא רק ברמה של P.D.D.

גיא פינקלשטיין: שזו באמת רמה גבוהה של תקשורת, אלא ברמות של בכלל לקרוא את המפה נכון, וזה כמובן משפיע גם על תהליכי הלמידה שלהם.

תמר אגמון: ארגונים - זה נמצא.

גיא פינקלשטיין: לא.

גיא פינקלשטיין: אין פה, בהגדרה של החוק.

משה אהרוני: למשל, מה אתה היית מציע להוסיף?

גיא פינקלשטיין: אני לא המומחה.

גיא פינקלשטיין: אני רוצה שהמומחים יגידו, אבל אני הייתי מציע לנסות להוסיף את הנושא של ארגון, של תקשורת, דברים כאלה שאני לא יודע להוסיף, אבל הם חסרים לי פה.

הדסה בנט: אני רציתי רק להגיד שמדובר עכשיו על כך שרוב הבעיות, או אחוז גדול של הבעיות בתפקוד הנוירולוגי, מתמקד בזיכרון עבודה, קשב ותפקודים מילוליים.

הדסה בנט: אלה הם גם שלושת המקורות לבעיות שאתה מצביע עליהן.

הדסה בנט: גם בלמידה אקדמית וגם בלמידה בסביבה, להתאקלם בסביבה ולהצליח.

גיא פינקלשטיין: Executive functioning לא נכנס פה בכלל, לדוגמה.

הדסה בנט: Working memory, attention and executive functioning.

הדסה בנט: נמצאים באמת בבסיס של רוב ההגדרות, כי לשם חוזרים.

הדסה בנט: רואים את הבעיה בכתיבה, חשבון או משהו אחר, והולכים אחורה.

הדסה בנט: זה לא אומר שאין בעיה בתפיסה חזותית או שמיעתית.

הדסה בנט: הדברים האלה לא נעלמים.

הדסה בנט: אבל יש את המרכיב של אחד משלושת אלו, שביחד עם עוד דברים באמת גורמים את הבעיות.

סמדר מליחי: אני רוצה קודם כל לחזק את גיא ואת מיכל בדבריהם ורק לעשות איזושהי הבחנה.

סמדר מליחי: אם אנחנו אומרים שזה נובע מאיזושהי בעיה בזיכרון, אנחנו חוזרים שוב לשאלה האם אנחנו מציינים את הסיבתיות, או שאנחנו בעצם מתארים את התפקוד.

סמדר מליחי: זה שני דברים שאני מרגישה בדיון שאנחנו הולכים ביניהם הלוך ושוב.

סמדר מליחי: ההערה השניה שאני רוצה לומר, זה שאם אנחנו מדברים על הגדרה של לקות למידה, היא לא יכולה להיות הגדרה שמיועדת רק לחוק הזה.

סמדר מליחי: כי אנחנו מדברים על הגדרה.

סמדר מליחי: וההגדרה הזאת צריכה להתאים גם לחוקים אחרים, שבחלקם כבר קיימים.

סמדר מליחי: כי חוק חינוך מיוחד מדבר על הזכות של התלמיד לחינוך מיוחד, שבחלקם אלה תלמידים עם לקויות למידה.

סמדר מליחי: ולכן, משהו בהגדרה פה לא יכול להיות מצומצם, כי אז הוא יסתור את מה שקיים בזכאות של התלמידים כשהם מקבלים את זה מתוקף חוק חינוך מיוחד.

סמדר מליחי: אז הרחבה של ההגדרה תפתור את הסתירה שכבר קיימת.

קמיל מואס: אבל חינוך מיוחד זה לגילאים יותר קטנים.

מירב ישראלי: - - - ולכן, לא משנה מה תגדירי כאן, זה לא יסתור.

מירב ישראלי: זאת לא הבעיה, של סתירה.

מירב ישראלי: אבל אין מניעה שנעשה פה הגדרה של לקות למידה, שתגדיר מהי לקות למידה מכל הבחינות.

מירב ישראלי: אין בעיה.

מירב ישראלי: אבל, אנחנו בהגדרה פה בחוק אמרנו שזה לא נובע מפגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או הפרעה חברתית.

מירב ישראלי: ואת אומרת: זו יכולה להיות הפרעה רגשית או חברתית.

סמדר מליחי: נכון.

מירב ישראלי: רק שהיא נובעת ממשהו אחר.

מירב ישראלי: כאן אולי הכוונה הייתה שזה לא נובע מחסך רגשי או חברתי, לא מהפרעה.

מירב ישראלי: אז יש פה בהגדרה שקיימת פה איזושהי בעייתיות שצריך לתקן אותה.

סמדר מליחי: כן, אבל עדיין יש פה הפרעה.

מירב ישראלי: רגע.

מירב ישראלי: אני רוצה להבין מה את מציעה.

מירב ישראלי: את מציעה, כמו בתסקיר שלכם, להוסיף, אחרי יכולות מתמטיות, יכולות רגשיות או חברתיות שאינן נובעות - - -

אסתי בקון: כן, אבל שם בהגדרה של החוק יש סתירה פנימית, כי אומרים שיש שם בעיה נפשית - - -

מירב ישראלי: שאינה נובעת מחסך.

מירב ישראלי: שזה משהו אחר לגמרי.

קריאות: לא, זה לא מחסך.

מירב ישראלי: אני לא מגדירה.

מירב ישראלי: אני אומרת, אני מבינה למה הם מתכוונים.

מירב ישראלי: הם אומרים: זה נובע מאותו מקור – שאנחנו לא יודעים מהו, כנראה נוירולוגי – שמגיעות לקויות הלמידה – כלומר, הזיכרון, הקשב וכל הדברים האלה.

מירב ישראלי: משם נובעות גם בעיות חברתיות ורגשיות, אבל אנחנו רוצים גם להגיד שזה לא נובע מבעיה חברתית שהיא חיצונית לאדם.

משה אהרוני: אני לא מומחה לנושא, כמובן.

משה אהרוני: סך הכל אני עובד בות"ת ובמל"ג.

משה אהרוני: אבל אני חושב – ופה אני נותן את עמדתי האישית – שזה טוב שאנחנו מחפשים הגדרה רחבה, מצד שני אסור ליפול על מלכודת שתהיה רחבה יותר מדי.

משה אהרוני: אני חושב שאם אנחנו מכניסים את הנושא של בעיות רגשיות ובעיות חברתיות, לדעתי זה כבר בגדר של הרחבה יותר מדי.

משה אהרוני: אני מניח שיש אנשים שיש להם בעיות רגשיות או חברתיות שלא קשורות לנושא של לקות למידה.

סמדר מליחי: אבל יש אנשים שכן.

משה אהרוני: רגע.

משה אהרוני: כפי שאמרה מירב, לסדר הדברים אני חושב – יכול להיות שיש מישהו שבגלל חסך רגשי, בעיה רגשית או בעיה חברתית, נוצרת לו לקות למידה, אולי, אני לא מומחה, אבל בדרך כלל יש בעיה אחרת, אולי נוירולוגית, אולי אחרת ויש לקות למידה, וכתוצאה מהלקות נוצר גם איזשהו חסך רגשי או בעיה חברתית.

משה אהרוני: כי נוצרת בעיה בתפקוד, ושוב בעיה חברתית וחסך רגשי.

משה אהרוני: זאת אומרת: זה פועל יוצא של הלקות.

משה אהרוני: לכן, לדעתי, זה לא יהיה טוב וזה לא ישרת את האוכלוסייה הזאת של לקויי למידה, אם אנחנו מרחיבים יותר מדי את הסל הזה גם לנושא הרגשי וגם לנושא החברתי.

משה אהרוני: אנחנו מודעים לה שלאנשים האלה ברובם יש גם בעיות רגשיות וחברתיות, כמו שלכל אדם, אם יש לו איזושהי בעיה, מתלווה גם בעיה רגשית, חברתית או אחרת.

מלי דנינו: קודם כל, אני מצטרפת לאמירה שפחות זה יותר.

מלי דנינו: לפחות מהניסיון שלנו בחקיקה של חוק זכויות – למדנו שכשרצינו יותר ויותר לא קיבלנו שום דבר.

מלי דנינו: אני חושבת גם שההגדרה צריכה לעמוד בהלימה עם כל הציפיות מה החוק הזה יביא.

מלי דנינו: זאת אומרת, שאם מוסיפים, למשל, את הנושא הרגשי, אז ברור שהחוק הזה צריך לעסוק בטיפול הרגשי.

מירב ישראלי: נכון.

מירב ישראלי: זה מעלה את השאלה לפחות.

מלי דנינו: ואז, אני רוצה לומר שמהניסיון שלנו בניצ"ן עם בוגרים ומבוגרים - דווקא עם ליקויי למידה קשים שקיימים במדינת ישראל – אנחנו למדים שעם השנים יש לנו את הבעיות הרגשיות שהן אימננטיות לפרט, ויש גם את הלקויות כפי שהיו גם בעבר, ולכך נוספות עם השנים בעיות רגשיות, נפשיות, הם זקוקים לטיפולים נוספים, פסיכולוגיים, פסיכיאטריים ותרופתיים.

מלי דנינו: כך שהנושא הופך להיות משהו מאד רחב.

מלי דנינו: ולכן, אם אנחנו רוצים שהחוק הזה יהיו לו שיניים ויהיה לו תקציב, ותהיה לו האפשרות לפעול, אני חושבת שפחות זה יותר.

מלי דנינו: זה לא אומר שבמרכזי התמיכה שלנו באוניברסיטאות או במכינות – וגיא עושה את זה בכל מיני מקומות בארץ – לא ניתנת התמיכה הרגשית.

מלי דנינו: אבל זה פועל יוצא של תוכנית הוליסטית, שלמה.

מלי דנינו: יש לנו היום מכינה בסמינר הקיבוצים, אנחנו תומכים בהם בצד הלימודי, באסטרטגיה, ויש לנו שם גם קבוצות תמיכה.

מלי דנינו: אבל החלקים הקוגניטיביים הם חשובים, לצורך העניין.

חיה לשם: אני רציתי להשתמש במה שקרה עכשיו סביב הנושא הרגשי, כדי להדגים שיש חשיבות לומר מה המקור המשוער לתפקוד הלקוי.

חיה לשם: כי באמת, קשיים רגשיים יכולים לנבוע מכל מיני כיוונים.

חיה לשם: ואנחנו מדברים על קשיים בתחום הרגשי שהמקור המשוער להם הוא באמת נוירולוגי.

חיה לשם: זאת הבחנה מאד חשובה.

מירב ישראלי: אבל זאת חקיקה.

חיה לשם: אבל הגדרה היא הגדרה, לא?

מירב ישראלי: לא משנה, אבל להגיד בהגדרה שהמקור – לכל מילה בחקיקה יש משמעות בפועל.

מירב ישראלי: אין אמירות שאין להן משמעות.

חיה לשם: אני רוצה להגיד את ההיפוך.

חיה לשם: באותה מידה אפשר לומר שאם את לא תגבילי את זה מכיוון המקור, אז כל מי שיימצא אצלו תפקוד נמוך, יהיה זכאי, על פי החוק הזה, לדרוש את התמיכה.

מירב ישראלי: אבל אם אני אגיד: משוער, אז אמרתי בחקיקה משוער.

מירב ישראלי: יבוא לך מאבחן, יגיד: טוב, משוער.

מירב ישראלי: מה זה משוער?

חיה לשם: משוער זה שייך לתיאוריה.

מירב ישראלי: משוער זה – היום האקדמיה סבורה שכנראה זה נוירולוגי.

מירב ישראלי: מחר אולי זה יהיה נוירולוגי ועוד משהו.

מירב ישראלי: צריך להבין: זו חקיקה, זה לא ספר תיאוריה.

מירב ישראלי: אנחנו צריכים להכניס פה דברים שהם ברורים.

מירב ישראלי: אין מקום להגיד משוער.

קמיל מואס: סליחה.

קמיל מואס: הפרעות שינה, למשל, הם אחד הגורמים לליקויי למידה.

מירב ישראלי: גורמים?

הדסה בנט: גורמים?

קמיל מואס: נלווים.

קמיל מואס: סליחה.

קמיל מואס: השאלה היא האם זה נוירולוגי או לא נוירולוגי.

קמיל מואס: הפרעת שינה יכולה להיות בעיה פיסיולוגית – כתוצאה, למשל, מבעיה במערכת הנשימה – או משהו שהוא לא קשור בכלל לעניין הנוירולוגי.

קריאות: לא, לא.

מיכל טבקמן: לא - - - ביטוי תפקודי שנראה כמו ליקוי למידה.

מיכל טבקמן: זה לא ליקוי למידה.

קמיל מואס: יש אנשים שהדבר אצלם כרוני.

מיכל טבקמן: אתה יודע שגם חוסר ב-B12 יראה לך ביטוי שנראה כמו ליקוי למידה, וזה לא ליקוי למידה.

קמיל מואס: נכון.

קמיל מואס: אבל זה לא נוירולוגי.

מיכל טבקמן: אדם שיש לו חוסר ב-B12 ויש לו קשיי ריכוז לא ייקרא אדם עם ליקויי למידה.

קמיל מואס: אבל הוא לא נכלל באותה קטגוריה של לקויי למידה?

מיכל טבקמן: לא.

מיכל טבקמן: ממש לא .

אסתי בקון: יש גם כאלה עם בעיות בתפקוד בלוטת התריס.

קריאות: - -

קמיל מואס: נניח שהוא לא עבר אבחון, אבל יש לו ליקויי למידה.

קמיל מואס: ילד, שיהיה עוד מעט סטודנט, נמצא במצב שיש לו הפרעת שינה.

קמיל מואס: אם אנחנו מגבילים את עצמנו בהגדרות האלה אנחנו מגיעים למצב שאותו ילד יסבול כל הזמן מליקויי למידה.

קמיל מואס: בעתיד, הוא אף פעם לא יוכל להיכנס לרמת הסף הזאת.

מיכל טבקמן: לא, ההבדל הוא שברגע שבעיית השינה תיפתר, גם ליקוי הלמידה שלו ייפתר.

מיכל טבקמן: אז יפנה למשרד הבריאות.

מיכל טבקמן: לא מעניינינו לטפל בנושא הזה.

מיכל טבקמן: יש לו בעיות בריאות אחרות.

ארזי שמר: לקות למידה זה לא, לא ולא.

ארזי שמר: יש כמה דברים שהם לא, לפני מה שכן.

רבקה בן דיין: שני דברים.

רבקה בן דיין: אחד – בשום אבחון אף מאבחן לא כותב אם בן אדם לקוי או לא.

רבקה בן דיין: לתשומת לבנו.

רבקה בן דיין: אולי נדון בזה באחת הישיבות.

רבקה בן דיין: יש המלצות.

רבקה בן דיין: לא כתוב אם הוא לקוי או לא, ואנחנו בהגדרה, אם אנחנו אומרים שהוא אובחן כלקוי למידה, אף אחד לא כותב את זה.

הדסה בנט: למה לא?

הדסה בנט: כתוצאה מהתאונה התפקוד שלו נפגע.

מירב ישראלי: יש שני גורמים.

מירב ישראלי: יש עניין של מקור הפגיעה, שהוא הדבר שאת מדברת עליו עכשיו – זה יכול להיות תאונה, זה יכול להיות לידה, זה יכול להיות כל מיני דברים – ויש את הסיבה.

מירב ישראלי: גם במקרה של תאונה וגם במקרה של לידה זה יכול להיות נוירולוגי.

מירב ישראלי: זאת אומרת, זה משהו אחר.

מירב ישראלי: אני מפרידה בין שני הנושאים.

מירב ישראלי: אנחנו בוודאי לא מתייחסים למקור – ממה זה נגרם – השאלה היא אם להתייחס לשאלה ממה אנחנו חושבים שזה נובע.

מירב ישראלי: ומכיוון שאומרים לי שזה רק משוער, אני אומרת: בחקיקה, אני לא אכתוב שזה משוער.

גיא פינקלשטיין: כן.

גיא פינקלשטיין: אי אפשר בחקיקה לכתוב "משוער".

גיא פינקלשטיין: הדסה, בבקשה.

הדסה בנט: שתי הערות.

הדסה בנט: פחות אומרים "משוער" עכשיו, כי יש אפשרות של Functional M.R.I.

הדסה בנט: שפשוט רואים אנשים בזמן תפקוד, ורואים איך המוח מתפקד.

הדסה בנט: זה פחות משוער ויותר רואים שוני בתפקוד המוחי, בזמן קריאה, כתיבה או כל מיני פעולות שונות שאנשים עושים.

הדסה בנט: אז זה לאו דווקא "משוער".

הדסה בנט: זה אל"ף.

מירב ישראלי: אין לי בעיה.

מירב ישראלי: אם תגידו שחד משמעית אפשר לכתוב שלקות למידה נובעת מבעיה נוירולוגית – אפשר לכתוב את זה.

רבקה בן דיין: לא.

רבקה בן דיין: כי ברגע שאני מקבלת תיק רפואי שלא כתוב שם נוירולוגי, זה לא כך.

הדסה בנט: אם זה יכול להיות מתאונת דרכים, זה יכול להיות מכל מיני.

הדסה בנט: אבל רציתי להעיר לגבי אבחון והגדרה.

הדסה בנט: חלק מהדברים שאנשים אומרים פה – זה מאד מעניין אותי, כמובן, ואני באמת מנסה לראות מה חושבים – הנושא של אבחון מתאים כן קשור להגדרה, כי אם באמת עושים – ואני לא אכנס לכל הפרקים – אז לא נראה רק אנשים שנכנסים גם היום עם בעיה שלא ישנים טוב ולכן הם לא מתפקדים טוב בבית ספר או במקום אחר, אלא זה על רקע של כל מיני.

חיה לשם: אנחנו לא נוריד את האבחון.

הדסה בנט: לא, אבל זה קשור.

הדסה בנט: ובי"ת, בעניין של מנת המשכל.

הדסה בנט: בתוך ההגדרה.

חיה לשם: רגע, אבל אולי נלך מסודר.

מירב ישראלי: אם אנחנו הולכים לפי המסמך הזה, דיברנו על הנושא של ממה הלקות נובעת, בעצם.

מירב ישראלי: אני לא רואה אפשרות, כרגע, להתייחס לנושא של דיספונקציה נוירולוגית אם יש כזאת מחלוקת.

מירב ישראלי: אני מציעה שלא נתייחס לזה.

גיא פינקלשטיין: כן.

גיא פינקלשטיין: יש שיקול כזה.

גיא פינקלשטיין: אין דעה אחת.

גיא פינקלשטיין: חילוקי דעות בין המומחים.

הדסה בנט: אבל חילוקי דעות לא שוללים.

משה אהרוני: אני רוצה להציע הצעה פרקטית בהמשך לדברים של גיא.

משה אהרוני: להוסיף להגדרה הקיימת, אחרי הנושא של "או יכולות מתמטיות", גם את הנושא של "יכולות ארגון חומר לימודי".

משה אהרוני: או "ארגון חומר".

קריאה: ארגון.

משה אהרוני: אפשר אולי למצוא לזה נוסח יותר טוב.

משה אהרוני: משהו בנושא של ארגון חומר לימודי.

מירב ישראלי: רגע.

מירב ישראלי: זה נושא אחר.

מירב ישראלי: אני רוצה קודם לסכם את הקודם.

גיא פינקלשטיין: כן.

גיא פינקלשטיין: לא להתייחס לזה.

מירב ישראלי: אוקי.

מירב ישראלי: אז את זה סיכמנו, אנחנו לא מתייחסים בהגדרה למקור.

תמר אגמון: אני רוצה להגיד בקצרה: בעיקרון, הייתי הולכת בגישה של מלי, לא להרחיב יותר ולא להוסיף יותר.

תמר אגמון: להוציא את הדבר שנאמר כאן, לגבי קשיים ארגוניים.

תמר אגמון: כי באוניברסיטאות זאת בעיה.

תמר אגמון: אולי אפילו יותר חמורה מאשר בבתי הספר.

תמר אגמון: בבתי הספר יש לילדים הצעירים מורה, מחנך, הורה.

תמר אגמון: מישהו שמלווה אותם כשרואים שיש לו בעיה של ארגון.

תמר אגמון: לסטודנטים – הם לפעמים מסתובבים כעכברים אחרי זנבם, והקשיים הארגוניים יכולים ממש להכשיל אותם בצורה רצינית.

תמר אגמון: הייתי מכניסה את הדבר הזה.

גיא פינקלשטיין: אז מירב תסכם את החלק הראשון.

מירב ישראלי: סיכמנו את הנושא הראשון, החלטנו שאנחנו לא מתייחסים לנושא של המקור.

מירב ישראלי: עכשיו אנחנו עוברים לנושא שתמר פתחה פה, וזה הנושא של במה מתבטאת הלקות.

אסתי בקון: זה צריך להיות.

אסתי בקון: חייב להיות.

אסתי בקון: זה דורש הגדרה.

אסתי בקון: מאיפה עד איפה?

מירב ישראלי: לא, אנחנו מקשרים את זה לאבחון.

מירב ישראלי: אנחנו אומרים: לא כל מי שסובל מאיזושהי – אלא זו לקות משמעותית.

אסתי בקון: המשגה אפשר להוריד.

מירב ישראלי: כולם מסכימים שאפשר להוריד?

קריאות: כן.

קריאה: למה?

קריאה: למה להוריד?

מירב ישראלי: מי שחושב שצריך להשאיר את המילה המשגה, שיסביר.

גיא פינקלשטיין: חיה, מדוע את חושבת שצריך להשאיר?

חיה לשם: זה חלק מהכישורים.

חיה לשם: אנחנו מדברים על ליקויים בכישורים קוגניטיביים.

חיה לשם: המשגה זה אחד הכישורים הקוגניטיביים, יכולה להיות בו לקות.

חיה לשם: אני לא מבינה איך בקלות אנחנו ככה מוותרים עליו.

מירב ישראלי: אני לא מבינה בנושא המקצועי.

מירב ישראלי: אני מסתמכת על אנשי המקצוע.

מירב ישראלי: שיסבירו למה להוריד ולמה לא להוריד.

משה אהרוני: אני לא איש מקצוע אבל שמעתי את חברי הוועדה שלנו, שחלקם אנשי מקצוע, מתבטאים בנושא הזה.

משה אהרוני: המושג המשגה, להבדיל מהמושג קריאה או כתיבה, הוא מושג יותר מופשט.

מירב ישראלי: אולי שמישהו יסביר מה זה?

מלי דנינו: - -

משה אהרוני: מי שאין לו יכולת המשגה בסיסית מוגדר כבעל פיגור שכלי.

קריאות: - -

מירב ישראלי: כשאתה רואה משהו ואתה לא יודע להגדיר אותו?

מירב ישראלי: מה זה אומר?

גיא פינקלשטיין: זכות הדיבור של חיה.

חיה לשם: יש כאן הנחה בסיסית שכל מי שיושב סביב השולחן הזה הוא מומחה לנושא לקויות למידה.

חיה לשם: ההנחה הזאת, לא יודעת אם היא נבדקה, אז אני רוצה לשים עליה סימן שאלה.

חיה לשם: אוקי?

גיא פינקלשטיין: כן.

חיה לשם: אני אומרת את זה כי כולם מתבטאים, וכולם, כאילו, רוב.

חיה לשם: יש להם אותה רמת ידע וכולי.

יעל טור-כספא: בעניין ההמשגה – יש פה מכתב שכתבנו עליכם לעניין הצעת החוק, כשדיברנו על כך שאנחנו סוברים שיש להשמיט את המילה המשגה מהמונח, כתבנו: "מאחר ובהתאם לייעוץ חברי ועדת ההיגוי שלנו, הלוקה בהמשגה יתקשה בלימודים במידה כזאת שהתאמות, מפליגות ככל שתהיינה, לא תסייענה לו, ועל כן אין מקום לכלול גם לקות זו במסגרת לקויי למידה".

גיא פינקלשטיין: סליחה.

גיא פינקלשטיין: אני רוצה שוב לשמוע מה אמרה ועדת ההיגוי שלכם.

יעל טור-כספא: אם הבנתי נכון, המשגה זו היכולת להבין מושגים.

יעל טור-כספא: לפחות מה שהסבירו לי.

מירב ישראלי: מופשטים?

מירב ישראלי: לא מופשטים?

מירב ישראלי: אני יודעת עברית, ואני לא יודעת מה זו המשגה.

חיה לשם: אני יכולה להגיד משהו כללי, כי אינטואיטיבית כולנו מבינים מה זה אמור להגיד.

חיה לשם: המשגה זו באמת היכולת לבנות אימג' מופשט שמכליל אוסף של דברים.

חיה לשם: אם חושבים על זה באופן כזה, אתה צודק.

חיה לשם: מי שיש לו בעיה כזאת גדולה, לא יכול ללמוד לימודים אקדמיים.

חיה לשם: אבל אני רוצה להקשות על זה.

חיה לשם: יכול להיות שיש לי יכולת המשגה מעולה בתחום המילולי, ולעומת זאת אין לי שום יכולת המשגה בתחום המרחבי, אומרים אלכסון – נכון?

חיה לשם: זה מושג?

חיה לשם: – אין לי מושג מה זה בכלל אלכסון.

חיה לשם: לכן אני חושבת שגם העניין של ההמשגה, יכולה להיות לאדם לקות בו.

חיה לשם: היא קשורה אולי לדברים נוספים, אבל היא יכולה להתבטא גם בהמשגה.

מירב ישראלי: שאלה.

מירב ישראלי: אני רוצה להבין.

מירב ישראלי: יכול להיות מישהו שכל הלקות שלו היא בהמשגה?

מירב ישראלי: יכול להיות דבר כזה?

הדסה בנט: אז זו לא לקות למידה.

הדסה בנט: לא.

קריאות: לא.

יעל טור-כספא: אז אין צורך שזה יהיה בהגדרה.

גיא פינקלשטיין: נכון.

גיא פינקלשטיין: שאלה מצוינת.

מירב ישראלי: זאת הנקודה.

מירב ישראלי: כי אני רוצה, כשאני מגדירה – מי שיש לו את אחד מהדברים האלה, הוא לקוי למידה מבחינתי.

מירב ישראלי: אם המשגה היא חלק ממשהו אחר – לא יודעת.

הדסה בנט: המשגה היא היררכיה.

הדסה בנט: המשגה היא בסיס של קוגניציה של הלמידה שלנו.

הדסה בנט: זה הולך ממשהו הכי פשוט – מילה זו המשגה של גירויים שאנחנו רואים בסביבה שלנו – זה הולך אפילו ממשהו יותר פשוט מזה למאד מורכב.

הדסה בנט: אני חושבת שאנחנו נכנסים לאיזושהי בעיה אם אנחנו מנסים להגדיר את זה כליקוי, כי זה באמת בסיס של למידה בכלל.

מירב ישראלי: אני רוצה להציע רעיון לפתרון.

מירב ישראלי: יכול להיות שהמילה המשגה כשלעצמה, לא צריך להשתמש בה.

מירב ישראלי: אבל אולי חסר פה משהו שהוא המונח על שהמשגה היא מתחתיו.

מירב ישראלי: אם היא לא נכנסת להקשבה, ריכוז, שפה, דיבור, קריאה, כתיבה, אז יכול להיות שיש משהו אחר, כללי יותר, שהמשגה היא חלק ממנו, שאותו אני צריכה להגדיר כליקוי.

חיה לשם: בואי ניקח למשל את המילה שכתובה כאן: קריאה.

חיה לשם: אם אין לי בעיה בקריאה בעברית, אבל יש לי בעיה בקריאה באנגלית, אז יש לי בעיה בקריאה או אין לי בעיה בקריאה?

מירב ישראלי: איך זה יכול להיות, אני רוצה להבין.

מירב ישראלי: אם יש לך בעיה כזאת, זו לא בעיה בקריאה, זו בעיה אחרת.

הדסה בנט: הבעיה בקריאה היא התוצר הסופי.

חיה לשם: מה ייבדק בשביל שייאמר שיש בעיה בקריאה?

מירב ישראלי: קריאה בכלל.

מירב ישראלי: אם אני לא יכולה לקרוא אף שפה, יש לי בעיה בקריאה.

חיה לשם: ממש לא.

הדסה בנט: אני מבינה מה שאת אומרת פה, חיה.

הדסה בנט: קריאה וכתיבה ,יש להן צד יותר טכני.

הדסה בנט: תפקודים מילוליים, קשב, והבסיסים הנוירו-פסיכולוגים, הם מקור יותר בסיסי, ושם יהיה המקור לבעיה בקריאה שרואים בשטח.

הדסה בנט: אז יכול להיות שצריך לחשוב על הפרדה בניסוח.

מירב ישראלי: אבל קריאה, אם אני מבינה את זה נכון, זו בעיה בפענוח של סמלים למשהו אחר.

מירב ישראלי: יש לך בעיה בפענוח הזה, כתיבה זו בעיה אחרת.

מירב ישראלי: האם אתם רוצים להעלות את הכל לרמה מופשטת יותר?

הדסה בנט: אני חוזרת לזה שזה הבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים: התפיסות, הזיכרון, הקשב, התפקודים המילוליים, באלו יש בעיה.

הדסה בנט: לכן הבעיה היא לא רק בקריאה או למידה – את זה אמרנו לפני כן – זה גם בחיים.

הדסה בנט: איך להתייחס לעבודה אחר כך, יש המון בעיות ביחסים בין-אישיים, בין זוגות.

הדסה בנט: כל מיני.

מירב ישראלי: לי אין בעיה.

מירב ישראלי: אני רק רוצה לדעת אם אפשר לעמוד מאחורי זה מבחינת אבחון.

משה אהרוני: בהמשך לדברים.

משה אהרוני: המושג של המשגה הוא בקטגוריה שונה מהמושגים האחרים שהשתמשנו בהם, כמו קריאה, כתיבה, דיבור, שפה, ריכוז.

משה אהרוני: מדו קריאה, כמו כתיבה, כמו שפה ודיבור.

משה אהרוני: שמערבבים שורה של יכולות, וביחד המורכבות הזאת מאפשרת יכולת שפה, קריאה, דיבור.

משה אהרוני: ולכן אני חושב שהתנגדו פה למושג של המשגה, כי הוא מאד מאד בסיסי.

מלי דנינו: איך הולכים לטפל בזה?

מלי דנינו: אם יש בעיה בהמשגה, לצורך העניין, איך אנחנו יכולים לעזור לסטודנט?

קריאה: הטענה הייתה שאי אפשר לעזור.

משה אהרוני: למי שתהיה בעיה בהמשגה, תהיה בעיה בדיבור, בקריאה, בכתיבה – זה דבר נורא נורא בסיסי.

משה אהרוני: זה לא נכון להכניס את זה לחוק.

משה אהרוני: זה כמו שתגידו שחס וחלילה מישהו שנמצא בתרדמת עמוקה – אני לוקח את זה לקיצוניות – אז הוא גם לא יכול לקרוא ולכתוב וללמוד.

משה אהרוני: אז ברור שזה נכון, אבל הוא לא לקוי למידה.

משה אהרוני: זו קטגוריה אחרת.

משה אהרוני: זו לא באותה רמה של התפקודים האלה של לקויות למידה.

משה אהרוני: המשגה היא משהו הרבה יותר בסיסי.

יצחק ארסוף: (נושא דברים בשפה האנגלית).

יצחק ארסוף: אני חושב שאתם משתמשים בשתי מילים שונות.

יצחק ארסוף: יש בעיה – problem, וזה לא ליקוי – disability .

יצחק ארסוף: אנחנו יודעים שאם יש לך ליקוי מסוים, יש לך הרבה הרבה בעיות.

יצחק ארסוף: והליקויים הם משהו שלא קשור בכלל ל –לימודים, לתוכנית הלימודים.

יצחק ארסוף: זה קשור רק לאיך אנשים לומדים את זה.

יצחק ארסוף: קריאה אינה קשורה בכלל להיסטוריה או מדעים.

יצחק ארסוף: זה רק איך שאנשים לומדים את זה.

יצחק ארסוף: כך שאני חושב שאולי אם תהיו יותר זהירים עם המילים, זה יביא אתכם קרוב יותר למה שאתם רוצים.

יצחק ארסוף: אז אם למישהו יש לקות למידה בנושא מסוים – כן, הם זכאים למה שאתם מנסים לעשות, על אף שאנחנו יודעים שיש גם הרבה בעיות אחרות.

הדסה בנט: שפה זה גם משהו מאד מורכב.

הדסה בנט: מדובר שוב על הליכים בסיסיים – תפיסה, קשב, ריכוז, תפקודים מילוליים, זיכרון.

הדסה בנט: שפה זה גם בסיסי.

הדסה בנט: אחר כך קריאה, כמו שהוא אמר, זה משהו יותר טכני.

הדסה בנט: זה משהו שמשתמשים בו כדי ללמוד.

הדסה בנט: זה מפתח ללמידה, אבל זה לא שמישהו נולד עם חוסר יכולת בקריאה.

הדסה בנט: זה לא ככה.

הדסה בנט: זה נובע מבסיסים שונים.

הדסה בנט: יש בסיסים פונולוגיים, יש בסיסים חזותיים שמדובר עליהם, יש עוד בסיסים שמורכבים בתוך התמונה, אבל שוב, אני מנסה להתייחס לזה שיש רמות שונות של מונחים שאנחנו אולי מערבבים אותם ביחד.

הדסה בנט: שהמשגה זה לא באותה רמה כמו קריאה וכתיבה.

אנה בר: אני חושבת, בעקבות הדברים של הדסה ושל הפרופסור מארצות הברית, שיש פה ערבוב ברמות.

אנה בר: ללכת לרמות הראשוניות, לגורמים.

אנה בר: והפועל יוצא זה הקריאה והכתיבה.

אנה בר: מה שאני רוצה לשאול: אני יודעת שצורת האבחון אצלך היא כזאת, שמאבחנים קודם כל את הבסיסים הנוירולוגים.

אנה בר: אני לא יודעת אם זו צורת האבחון הכוללת.

אנה בר: אולי בניצ"ן יכולים יותר להגיד לי.

אנה בר: ממה שאני רואה אבחונים זה לא כך.

אנה בר: ואז בהגדרה בחוק, תהיה לנו בעיה עם הנושא של האבחונים.

אנה בר: אני חושבת שמקצועית זה נכון.

אנה בר: אני אבל רוצה לשמוע עוד דעות בנקודה הזאת.

אנה בר: שנגדיר בחוק את הרמות היותר בסיסיות, ואת הבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים, שזאת ההגדרה של ליקויי למידה – כי הליקוי הוא בבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים – והבעיות המתבטאות בקריאה, בכתיבה ובהקשבה הן פועל יוצא.

אנה בר: ואז נתייחס בהגדרה לבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים, אבל מהכרת השטח אני מבינה שתהיה לזה איזושהי בעייתיות עם האבחונים.

מירב ישראלי: אבל אנחנו יכולים ללכת על משהו שהוא משולב.

מירב ישראלי: את יכולה להגיד: בעיה בתפיסה, מתבטאת בכך וכך.

ארזי שמר: נכון.

ארזי שמר: זה מה שצריך להיות.

סמדר מליחי: - - - הגדרה המשליכה על תהליכים קוגנטיביים, חברתיים, רגשיים.

סמדר מליחי: זה מגדיר אחר כך את הפירוט של קשב, ריכוז וכל השאר.

מירב ישראלי: זה נכון מבחינת המבנה, אבל תהליך קוגניטיבי-חברתי-רגשי, זה כאילו לא אמרנו כלום.

יבינה זכאי: אז את פותרת לעצמך את תהליך ההמשגה, אם את מכניסה תהליכים קוגניטיביים.

סמדר מליחי: מה שאנחנו הצענו בהגדרה, זה ללכת על ההגדרה שמתחילה בזה, שאומרת שזו הפרעה פנימית שמשליכה על תהליכים קוגניטיביים – תורידו את החברתיים והרגשיים כרגע – שבאה לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישה ושימוש במיומנויות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה וכולי.

הדסה בנט: מה שאני אומרת זה שביחד, באותו רמה כמו קוגניטיביים, יש את הקשב, הריכוז, התפקודים המילוליים, שהם משפיעים על השלב הבא.

חיה לשם: הדסה, את בעצם אומרת שהקוגניטיבי לא מספיק מכליל ושהוא לא כולל גם את הדברים האחרים?

הדסה בנט: כן.

הדסה בנט: ממה שאני מבינה, אלו הם גם בסיסים, שמתבטאים בקריאה כתיבה וחשבון.

הדסה בנט: זה שוב עניין של סמנטיקה, איך אנחנו מגדירים אותם ואיך אנחנו משתמשים בהם.

הדסה בנט: קוגניטיבי, אני מתייחסת בפסיכולוגיה – קוגניטיביות – למידה.

מירב ישראלי: אם היית מתרגמת קוגניציה לעברית, היית מתרגמת את זה בלמידה בלבד, או שזה משהו יותר רחב?

משה אהרוני: אין לזה הגדרה.

הדסה בנט: - -

חיה לשם: אגב, אני עשיתי סקירת ספרות, וחוזרים ממש אותה הגדרה.

חיה לשם: השינויים ממש מינוריים.

מלי דנינו: אפשר גם ללכת למה שמקובל בעולם, ואז זה לוקח אותנו למקום אחר.

רבקה בן דיין: מבלי לפגוע, חלילה, במישהו, כשאנחנו באים לתת את התמיכה מתוך האבחון, אז האבחונים אכן, כפי שאת מציינת, מקלים עלינו, ונותנים לנו אינדיקציה מאד מאד טובה כדי לעזור לסטודנט ולתת לו את ההתאמות הנכונות, והכי חשוב – את שיעורי העזרה.

רבקה בן דיין: ואני חושבת שאנחנו דשים הרבה בסוגיה הזאת, אבל החלוקה לרמות היא מאד מאד נכונה גם לנו כמטפלים.

רבקה בן דיין: לא רק בהגדרה, אלא גם בטיפול.

מירב ישראלי: אני רק רוצה לחזור לדף.

מירב ישראלי: זה פשוט מרכז הגדרות שקיימות.

מירב ישראלי: ההגדרה הראשונה באמת מבוססת על התסקיר הממשלתי, אחר כך יש איזשהו מקום שמגדיר את זה ככותרת של "קוגניטיבי" ואז נותן פירוש – אתם יכולים לראות את זה.

מירב ישראלי: זו ההגדרה השניה – והשלישית לא מדברת על משהו מרכזי, אלא אומרת, עוד פעם: רכישה ושימוש של יכולות מסוימות.

מירב ישראלי: תסתכלו על הרביעית, זה גם מעניין: התראות העשויות להשפיע על רכישה, ארגון, שימור או שימוש במידע, מילולי או לא מילולי.

מירב ישראלי: זאת אומרת, ההתייחסות כאן היא למידע.

מירב ישראלי: כלומר, יש כמה אפשרויות שמצאנו בכל מיני מקורות, להתייחס לנושא.

מירב ישראלי: אני חושבת שאולי באמת כדאי, לפי מה ששמענו כאן, למצוא לזה איזושהי הגדרת על, ואחר כך להגיד שזה מתבטא בזה וזה.

מירב ישראלי: אני חושבת שזה מבנה נכון של הגדרה.

מירב ישראלי: השאלה באמת מהי הגדרת העל.

מירב ישראלי: כי במקום אחד כתוב קוגניטיבי, אבל כאן אומרים לנו שקוגניטיבי אולי לא מכליל את הכל.

אנה בר: רגע, מי שיש לו הפרעת קשב וריכוז, בהכרח יש לו בעיה קוגניטיבית?

קריאה: לא בהכרח.

הדסה בנט: לא בהכרח.

הדסה בנט: הם נחשבים כקומורבידיות.

מירב ישראלי: אז מה עוד, חוץ מקוגניציה?

הדסה בנט: אני חושבת שאם אנחנו מדברים על ליקוי למידה, אנחנו אולי כן צריכים לחשוב במה זה בא לידי ביטוי ומה צריך להכליל בהגדרה.

מירב ישראלי: בלי כותרת?

מירב ישראלי: אני חושבת שקצת, גם.

הדסה בנט: כן, אני מסכימה.

הדסה בנט: אני מדברת על החשיבה שלנו עכשיו.

גיא פינקלשטיין: צריך כותרת.

הדסה בנט: צריך.

הדסה בנט: איך אנחנו מגדירים ליקוי למידה.

מירב ישראלי: ההגדרה של משרד החינוך היא – אני חוזרת לזה – תהליכים קוגנטיביים חברתיים רגשיים.

מירב ישראלי: מה יש להגיד על זה?

מירב ישראלי: יש לכם משהו להגיד על זה?

מירב ישראלי: המילה תהליכים היא גם חשובה פה.

רבקה בן דיין: דיברנו על חברתי ורגשי.

רבקה בן דיין: חבל לדון בזה עוד פעם.

מירב ישראלי: אני עוד פעם אומרת שאם קוגניטיבי לא כולל הכל, יש דברים שאנחנו צריכים להוסיף בהגדרת העל.

מירב ישראלי: השאלה מה.

אסתי בקון: השאלה היא אם אנחנו רוצים לכלול אנשים עם תסמונות של הפרעות בתקשורת, כמו תסמונת אספרגר, אנחנו רוצים שהם יכללו או לא יכללו?

גיא פינקלשטיין: אספרגר זה ליקוי למידה או לא?

קריאות: לא.

הדסה בנט: מדובר על הספקטרום.

משה אהרוני: אבל מה זה אספרגר?

אסתי בקון: זו הפרעה בתקשורת, נניח, הדבר הכי קל על הספקטרום של האוטיזם.

גיא פינקלשטיין: אולי נאמץ את ההגדרה של הוועדה להיגוי של הות"ת והמל"ג?

גיא פינקלשטיין: כי בכל זאת, הם מוסדות להשכלה גבוהה.

מירב ישראלי: אבל הם הציעו ללכת על ההגדרה הזאת, ונטען כאן שיש רמות שונות של תופעות.

גיא פינקלשטיין: זה נכון.

גיא פינקלשטיין: אם אמרנו אספרגר, זה אמור לכלול תופעות שונות.

קריאות: לא, לא.

קריאות: אספרגר זה לא ליקוי למידה.

קריאות: זה סוג של אוטיזם.

גיא פינקלשטיין: כן.

גיא פינקלשטיין: אוטיזם קל.

מירב ישראלי: קוגניטיבי לא כולל תפיסתי, סליחה על הבורות?

גיא פינקלשטיין: אנחנו מתקשים לסיים עם ההגדרה הנכונה.

גיא פינקלשטיין: חיה, בבקשה.

חיה לשם: אני רוצה לקרוא לכם מתוך חוזר מנכ"ל שפורסם בדצמבר 2003, שיש שם הגדרה של ליקויי למידה, שמתבססת בדיוק על ה- - - האמריקאי, משנת 1994.

חיה לשם: היא כבר מופיעה בחוזר, משתמשים בה בהרבה מאד מקומות, והיא אומרת ככה: ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות, המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות, ובשימוש בהן.

חיה לשם: – זה ציטוט – הפרעות אלה הן פנימיות, וממקרים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית ויכולות להתגלות לאורך מעגל החיים.

חיה לשם: אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי – הדברים שאמרתם פה – הפרעה נפשית או חברתית, או תנאים חיצוניים, הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה) ליקויי הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו.

חיה לשם: וזה דבר נורא חשוב.

מירב ישראלי: זה הנושא הבא לדיון.

קריאות: זאת ההגדרה.

קריאות: חזרנו להגדרה המרכזית.

גיא פינקלשטיין: את יכולה להעביר את זה?

גיא פינקלשטיין: תעבירי לנו את זה.

גיא פינקלשטיין: ניתן את זה למירב.

חיה לשם: אני יכולה להשאיר את זה פה.

הדסה בנט: מה עם הקשבה, אבל.

אסתי בקון: חסר קשב.

סמדר מליחי: אחרי שההגדרה הזאת יצאה מדי שפ"י, אנחנו ישבנו שני אגפים וחשבנו שהכי נכון לאור השינויים החדשים ולאור התנאים, להרחיב את ההגדרה במשותף למה שהבאנו פה, שהיא כוללת את הדברים החסרים לכם – כי גם לנו זה היה חסר – אבל לעומת זאת זה בהחלט מוסכם.

גיא פינקלשטיין: מירב, תקריאי בבקשה.

סמדר מליחי: יש לך את ההגדרה שלנו?

מירב ישראלי: יש לי תזכיר, אז אני מביאה מהתזכיר כי אני מבינה שזו ההגדרה האחרונה.

מירב ישראלי: "הפרעה פנימית הנובעת מדיספונקציה נוירולוגית, המשליכה על תהליכים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים" – שזו הכותרת – "הבאה לידי ביטוי" – שזה הביטויים – "בקשיים משמעותיים ברכישה, שימוש ומיומנויות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה, יכולות מתמטיות, חברתיות או רגשיות, שאינם צפויים מבחינת הגיל, רמת ההשכלה ומנת המשכל, ולמעט קשיי למידה שהנם תוצאה ישירה של בעיות ראיה, שמיעה, לקויות מוטוריות, פיגור שכלי, בעיה רגשית או נפשית או תנאים חיצוניים כמו חסך סביבתי, תרבותי או סוציו אקונומי, או הוראה לא מספיקה או לא מתאימה".

מירב ישראלי: זו ההגדרה שבתזכיר, שהיא אני מבינה ההגדרה של משרד החינוך.

סמדר מליחי: ובדיון האחרון סיכמנו בינינו להוריד את הדיספונקציה הנוירולוגית.

מירב ישראלי: נכון.

מלי דנינו: אני רוצה לומר שוב אותו דבר.

מלי דנינו: ההגדרה היא מאד רחבה.

מלי דנינו: בכל הגדרה צריך להיות גם את מה שהולכים לתת.

מלי דנינו: ואז, יותר זה פחות.

מירב ישראלי: אם נשאיר את כותרת העל, שזה תהליכים קוגניטיביים חברתיים רגשיים, אבל נתייחס לביטויים הלימודיים של הדבר הזה - - -

מלי דנינו: למה לא לקחת את ההגדרה הקודמת ולהשלים בה את מה שחסר?

קריאות: זה זה.

מלי דנינו: סליחה, זה לא בדיוק זה.

מלי דנינו: יש הבדל בין שני הניסוחים.

משה אהרוני: ההגדרה היא פחות או יותר בסדר, אבל אני חושב שהסדר צריך להיות שונה.

משה אהרוני: ההגדרה של סמדר.

משה אהרוני: הסדר צריך להיות כזה – וזה לא קשה לנסח – ההתחלה צריכה להיות מהן הלקויות – כתיבה, קריאה, וכולי, מתמטיות, למידה, קשב, ריכוז וכולי, ולהוסיף את הנושא של ארגון חומר.

משה אהרוני: אחר כך אפשר גם להגיד שההנחה היא שזה נובע מכך וכך וכך.

משה אהרוני: לא להתחיל ממה זה נובע בכותרת על כזאת של בעיה פנימית שמשליכה על, אלא להתחיל מהלקות, ואם זה כל כך חשוב, להוסיף ממה זה נובע.

ארזי שמר: אבל זה לא הגיוני.

משה אהרוני: אנחנו דיברנו פה שעה וחצי והגענו לאיזושהי הסכמה, כולל היושבת ראש, שהתפיסה שלנו היא לדבר על הלקות התפקודית ולא על ממה היא נובעת.

משה אהרוני: עכשיו הופכים הכל, אני לא יודע למה.

מירב ישראלי: לא, לא.

מירב ישראלי: אנחנו לא אומרים ממה זה נובע.

מירב ישראלי: זה שאנחנו אומרים שזה משליך על תפקודים, זה לא ממה זה נובע.

מירב ישראלי: אלה שני דברים שונים.

מלי דנינו: בהגדרה החדשה יש את העניין של מנת משכל.

מלי דנינו: האם אנחנו מתכוונים להעביר אבחונים פסיכולוגיים לסטודנטים.

מלי דנינו: יש בעיה עם זה, וכל דבר שנמצא בהגדרה דורש גם את סוגיית האבחון המתאים.

חיה לשם: כתוב כאן פיגור שכלי, אז מה תגידי?

מלי דנינו: אנחנו דורשים את זה.

מלי דנינו: זה פשוט יוצר בעיה.

מלי דנינו: כל מה שאנחנו מוסיפים יוצר בעיה של התארגנות סביב זה.

מלי דנינו: זה לא פשוט.

מלי דנינו: אני מציעה להתייחס להגדרה במונחים התפקודיים שלה, ועם ההתייחסות לפרקטיקה של העברת החוק.

מלי דנינו: אני חוזרת ואומרת את זה שוב.

מלי דנינו: ומה שאנחנו חושבים שהאוניברסיטאות לא יכולות לתת בעת הזאת, שזה לא יופיע.

מלי דנינו: בואו נלך עם משהו שנוכל להריץ אותו, לקדם אותו.

מלי דנינו: מאד חבל לי שאנחנו נמשיך להתברבר.

גיא פינקלשטיין: אבל אם אנחנו נריץ את זה ונצליח - -

מלי דנינו: אבל זה לא יתקדם ככה.

מלי דנינו: אני אומרת לכם.

מירב ישראלי: אבל אני אומרת לך עוד פעם: זה עלה בפעם הקודמת.

מירב ישראלי: אז ישב צוות קטן ויביא הגדרה, נביא את זה כאן לוועדה, אנחנו עושים דיון, שוב הכל יעלה מחדש.

מירב ישראלי: אני מעדיפה שנסגור את זה פה.

מלי דנינו: אני חושבת שאתם דנים בזה בנפרד וזאת הטעות.

מלי דנינו: אי אפשר לדון בהגדרה בלי להתייחס לכל החלקים של החוק.

מלי דנינו: אי אפשר.

מירב ישראלי: אפשר, אפשר.

מירב ישראלי: אני אסביר.

מירב ישראלי: אני אגיד מה צריך לעשות.

מירב ישראלי: צריך להגיע להכרעה.

מירב ישראלי: זה הכל.

מירב ישראלי: יש פה כמה דברים על השולחן, יש כמה אופציות, צריך פשוט להחליט, זה הכל.

גיא פינקלשטיין: תודה מלי.

גיא פינקלשטיין: מיכל.

מיכל טבקמן: יש לי הצעה שאולי תעזור לעשות סדר במושגים.

מיכל טבקמן: ארגון הבריאות העולמי מסווג את כל נושא הלקויות לפי: ליקוי, מגבלה ונכות.

מיכל טבקמן: ליקוי זה הביטוי הפיסיולוגי, מגבלה זה הביטוי התפקודי, נכות – לא ניכנס לזה כרגע.

מיכל טבקמן: יכול להיות שזה יעזור לעשות סדר במושגים.

הדסה בנט: נכון.

הדסה בנט: קוגניטיביים ומטא-קוגניטיביים זה רעיון טוב.

מירב ישראלי: מישהו יכול להסביר רק מה זה?

ארזי שמר: חשיבה על חשיבה.

הדסה בנט: זה יותר.

הדסה בנט: על.

קריאה: זו פריצת דרך.

ארזי שמר: תקשיבו למרפאים בעיסוק.

ארזי שמר: יש להם מה להגיד.

הדסה בנט: זה מאד טוב.

הדסה בנט: זה כולל בתוכו את התפקודים המילוליים וגם את ההמשגה.

ארזי שמר: המשגה נכנס בתוך זה.

גיא פינקלשטיין: רבקה, מה את אומרת?

רבקה בן דיין: מצוין.

רבקה בן דיין: זה פותר את כל הבעיות.

ארזי שמר: אני אשלח לך מאמר על זה.

מירב ישראלי: לא, חקיקה זה לא מאמר מדעי.

מירב ישראלי: שוב אני אומרת: אנחנו מנסים בחקיקה בדרך כלל לדבר בלשון בני אדם, ושהדברים יהיו ברורים.

מירב ישראלי: אני לא אומרת שלא, אני פשוט רוצה להבין מה אנחנו כותבים, לפני שאנחנו כותבים את זה.

הדסה בנט: אם נגדיר מטא – זה ידע על הלמידה שלי, כולל מה אני מעבדת, איך אני מתארגנת.

מירב ישראלי: השאלה אם יש דרך להגיד את זה בשפה של בני אדם.

רבקה בן דיין: אפשר לפרט.

מלי דנינו: אפשר יהיה לחשוב עד הקריאה השניה ובינתיים לקדם את זה?

מירב ישראלי: תראי, אם אתם תבואו עם הגדרה מבריקה ומדהימה שמוסכמת על כולם, אין בעיה להכניס אותה.

מלי דנינו: ברור.

מלי דנינו: נגיד שאנחנו לא שבעי רצון, יש לנו זמן לתקן את זה, יש לנו זמן לחשוב.

תמר אגמון: אני לא יודעת אם מלי אמרה את זה או לא, אבל אנחנו מתנגדים מאד לנושא מנת המשכל והנוירולוגיה.

תמר אגמון: אני רוצה לומר לכם: סטודנטים שמגיעים לאוניברסיטה, לא צריכים לבדוק להם את מנת המשכל מחדש.

תמר אגמון: זה פשוט לא מתקבל על הדעת.

הדסה בנט: רציתי להגיד את זה מהתחלה.

הדסה בנט: בנושא מנת המשכל.

הדסה בנט: אני מסכימה אתך, חיה, שיש עקרונות מההגדרות הראשונות שנשארו, אבל יש הרבה שינויים כתוצאה מהבנה בכל הנושאים שעלו עכשיו.

הדסה בנט: ואחד מהדברים שעלו זה שבתוך מנת המשכל כרוכה בעייתיות.

הדסה בנט: יש אנשים שאני מכירה עכשיו בחו"ל שמאבחנים ליקויי למידה ודווקא לא עושים את הציון הכולל.

הדסה בנט: הם עושים את זה על בסיס עיבוד מידע, ודווקא לא הולכים לכוללני, כי אומרים שאי אפשר להגדיר את האינטליגנציה או הכוללניות של בני אדם עם ליקויי למידה, כתוצאה מכך שה - - - בדיוק משפיע על המנה הזאת.

הדסה בנט: לכן זה לא תורם.

חיה לשם: אני מדברת על הגדרה.

חיה לשם: פעם הייתה הגדרה שאמרה שליקוי למידה נקבע על פי גודל הפער, זה פאסה.

תמר אגמון: לא קשור להגדרות, אני רוצה לומר משהו כאן לכולנו כאן לגבי התהליך של העבודה.

תמר אגמון: תרשו לי לומר כשמישהי שמתנסה כבר שנים רבות בנושא הזה.

גיא פינקלשטיין: תנו לזה לרוץ, את רוצה להגיד.

תמר אגמון: בואו נגמור את זה.

תמר אגמון: קצר, ולגמור.

תמר אגמון: ותדעו, יש קריאה ראשונה, ויש קריאה שניה, ויש קריאה שלישית.

תמר אגמון: עד שהחוק נגמר, אפשר תמיד לשנות.

תמר אגמון: צריך לגמור את זה.

גיא פינקלשטיין: מירב בואי סכמי.

אסתי בקון: יש רק קטגוריה אחת של ליקויי למידה שלא נכנסה פה ולא מפורשת – צריך לחשוב איך לנסח אותה – שזה מה שנקרא ליקויי למידה בלתי מילוליים.

הדסה בנט: למה זה לא מופיע?

קריאה: בגלל זה דיברנו על החברתי-רגשי.

ארזי שמר: זה הקוגניטיבי.

גיא פינקלשטיין: אז אחרי ההגדרה, שנגמור בטעם טוב , נשמע מה יש לאיתמר לספר.

גיא פינקלשטיין: שזה באמת עשה לי שבת נהדרת.

מירב ישראלי: אני אשאיר אולי משהו פתוח יחסית בעניין של הכותרת –על, כי לא הגענו למסקנה סופית בעניין הזה, שזה מי שיש לו לקות – אני לא מדברת כרגע אבחון – משמעותית, המשליכה על תהליכים – עכשיו, יש לנו פה את האפשרות של המטא-קוגניטיבי וקוגניטיבי, שאני מודה שאני לא אוהבת אותה, כי אני לא הייתי רוצה להשתמש בחקיקה במושגים שאף אחד כמעט לא יודע מה הם.

קריאה: לא נכון, אלה ביטויים מוכרים.

קריאה: זה שנים כבר.

מירב ישראלי: עובדה שרוב האנשים ברחוב, לא יידעו מה זה.

גיא פינקלשטיין: אז אולי נפרט.

הדסה בנט: אז אולי נמצא דרך להגדרה.

מירב ישראלי: אני אומרת: אני בטוחה שיש דרך להגיד את זה במילים יותר פשוטות.

מירב ישראלי: וצריך קצת לחשוב.

מירב ישראלי: אז אני אומרת: לקות משמעותית המשליכה על תהליכים מטא-קוגניטיביים וקוגניטיביים – שאנחנו ננסה להגדיר – מטא זה מעל, לא?

קריאות: כן.

מירב ישראלי: שאנחנו ננסה להגדיר אותם בצורה יותר יפה לעברית, נגיד ככה, שזה גם יהיה מובן כשמישהו קורא את החוק – הבאה לידי ביטוי ברכישה ושימוש במיומנויות:

מירב ישראלי: אנחנו רק נצטרך להתייחס למה שאת אמרת, שהוא חשוב מאד, וזה ההתאמות שידרשו, כי כל דבר שנתייחס אליו בהגדרה, לכאורה דורש התאמה.

מירב ישראלי: אתם מבינים?

מירב ישראלי: בנושא הרגשי וחברתי אנחנו מעוררים את השאלה אם המרכזים האלה באוניברסיטאות יצטרכו לתת.

גיא פינקלשטיין: הם כבר נותנים את זה.

מירב ישראלי: לא משנה.

מירב ישראלי: אבל מכוח החוק, גיא, זה לא אותו דבר.

מלי דנינו: וזה לא מספיק אף פעם.

רבקה בן דיין: גם המשגה אין התאמה לאוניברסיטה.

מירב ישראלי: השאלה אם יכולה להיות התאמה.

מירב ישראלי: בהמשגה יש טוענים שלא יכולה להיות התאמה.

מירב ישראלי: אני מורידה "שאינם צפויים מבחינת הגיל, רמת השכלה ומנת משכל" – אני לא אתייחס לנושא הזה.

מירב ישראלי: ולמעט – כאן אנחנו רוצים כן להתייחס – קשיי למידה, שהם תוצאה – או מה שכתבנו כאן, שאינה נובעת מפגיעה חושית.

מירב ישראלי: פגיעה חושית זה יותר כללי.

מירב ישראלי: לא צריך שמיעה, ראיה וכל הדברים האלה.

מירב ישראלי: פיגור שכלי.

קריאה: זה חסך.

מירב ישראלי: זה לא חסך.

מירב ישראלי: חברתי אולי זה חסך.

קריאה: הפרעה היא מילה די מדויקת.

מיכאל גורלובסקי: לא, אבל גם הלקות היא הפרעה.

מיכאל גורלובסקי: את לא יכולה להשתמש בזה.

רבקה בן דיין: הלקות היא לא הפרעה.

מלי דנינו: או חסך סביבתי.

מלי דנינו: כולם מדברים על העניין של סביבה.

אסתי בקון: את אומרת שיש לו ליקוי חברתי שלא נובע מהפרעה חברתית סביבתית.

אסתי בקון: יש לו ליקוי חברתי פנימי.

אסתי בקון: הוא נובע מבעיות חברתיות שלא נובעות מתנאים סביבתיים חיצוניים.

אסתי בקון: זו לא סתירה בכלל.

מירב ישראלי: אוקי.

מירב ישראלי: שהם לא תוצאה ישירה של בעיות, של פגיעה חושית - - -

קריאה: הפרעה רגשית זה מאד חשוב.

מירב ישראלי: יש פה לקויות מוטוריות.

מירב ישראלי: רגע, עוד לא הגעתי להפרעה רגשית.

מירב ישראלי: אני הולכת לפי הסדר שלכם.

מיכל טבקמן: הגבלה.

מיכל טבקמן: הנוסח המקובל זו הגבלה.

מירב ישראלי: הגבלה.

מירב ישראלי: אוקי.

מירב ישראלי: או תנאים חיצוניים, כמו: חסך סביבתי, תרבותי או סוציו-אקונומי – עכשיו, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה, היה על זה ויכוח גדול בדיון הראשון.

מירב ישראלי: אני זוכרת את זה, אני מבינה מה ניסיתם להגיד פה, אבל הייתה פה איזושהי התנגדות לדבר הזה, שאמרו שחלק מהלקות זה בגלל שלא היו התאמות.

מירב ישראלי: אבל אני מבינה שזה לא המקור של הלקות, אלא החומרה שלה.

סמדר מליחי: אבל הדסה ציינה בדבריה דווקא שהמשך, והניסיונות הקודמים לקדם את התלמידים האלה הם מאד חשובים.

מירב ישראלי: אבל אני לא יודעת אם זה צריך להיכנס להגדרה.

סמדר מליחי: אני חושבת שזה מאד חשוב.

מירב ישראלי: אוקי.

גיא פינקלשטיין: תפקודים נוהליים.

מירב ישראלי: אז אני מבקשת, מכיוון שאני לא מתמצאת בביטוי , אני מבקשת אם אפשר – מי שיכול – להעביר הסבר וניסיון לניסוח של מטא-קוגנטיביים וקוגניטיביים.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה.

יהודית גידלי: אני רק רוצה לומר במאמר מוסגר, שהייתה פה תערוכה של ניר שליו, ילד שהוא לא לקוי למידה.

יהודית גידלי: הוא חולה בשיתוק מוחין, והייתה לו פה תערוכה שאחר כך עברה לתיאטרון ירושלים.

גיא פינקלשטיין: אז גם זה יגיע לתיאטרון ירושלים.

גיא פינקלשטיין: תשמעו מה איתמר מספר.

איתמר בגליסטר: שלום.

איתמר בגליסטר: כמו שגילה אמרה, אני גם לקוי למידה.

איתמר בגליסטר: עשינו פרוייקט בבצלאל, עם ראש הנושא של ליקויי הלמידה בבצלאל שעובד תחת מיכל, הדיקנית.

איתמר בגליסטר: 150 תלמידים השתתפו בפרוייקט, כל סטודנט עשה עבודה שמדברת על ליקוי הלמידה שלו בצורה זו או אחרת.

איתמר בגליסטר: חלק עשו עבודה שמדברת על הצורה הרגשית שזה השפיע עליהם, על הלימודים או על החיים, אחרים – זה התבטא ביכולת הקריאה, הכתיבה.

איתמר בגליסטר: עשו עבודות וידיאו שמציגות טקסט שגם מי שלא לקוי למידה, יכול - - - ליקוי למידה כשהוא מסתכל על העבודה.

גיא פינקלשטיין: הוא שמע שאנחנו עובדים על חוק בליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה, הוא אמר: אוי, אני צריך את זה.

גיא פינקלשטיין: כל כך סבלתי שלא היה.

גיא פינקלשטיין: אני רוצה לחבר את הדברים של איתמר.

גיא פינקלשטיין: הפרוייקט של איתמר הוא פרוייקט משותף לעמותת לשם – הוא יודע את זה – אתם יודעים שאת עמותת לשם הקימה רותי קפלן, שהיא אדם מאד צנוע, וכל הפעילות שלה תמיד מאחורי הקלעים.

גיא פינקלשטיין: אז איתמר אפילו לא יודע איך זה נולד.

גיא פינקלשטיין: הפרוייקט עם שלי הרשקו ונתרם על ידי עמותת לשם.

גיא פינקלשטיין: הוא בחלקו – אולי איתמר עוד לא יודע – יהיה חלק מתערוכה בינלאומית שתהיה חלק מפסטיבל בינלאומי לאומנויות לאנשים עם מוגבלויות במשכן אומנויות הבמה בספטמבר, וככל הנראה תהיה קתדרה שלמה בפסטיבל שתוקדש לעבודות של החברה מבצלאל.

גיא פינקלשטיין: זה לא סותר את התערוכה בכנסת, כי חשוב שהכנסת תיכנס לנושא הזה וזה יתחיל בכנסת.

תמר אגמון: אני רוצה לומר שזו התקדמות כל כך גדולה, לפני 15 שנה פניתי לקבל ילדה לבצלאל, הייתה התנגדות – אין לכם מושג.

גיא פינקלשטיין: תודה רבה תמר, תודה למירב, תודה לאתי.