Oración 1: esta situación me induce a formular una serie de preguntas: ♦ ¿Cuáles son las variables o dimensiones que caracterizan los contextos y los problemas que se abordan en la formación de profesores de matemáticas? ♦ ¿Sobre cuáles de esas variables nosotros, como formadores de profesores o como investigadores, tenemos algún control? ♦ ¿Quiénes controlan las otras variables? 7 ♦ ¿Cómo formadores e investigadores cómo podemos influir en aquellos que controlan las otras variables? ♦ ¿Es posible imaginar criterios comunes que nos permitan aproximarnos al problema, dada la variedad de contextos? ♦ ¿Estamos realmente abordando los problemas de los profesores (o futuros profesores) de matemáticas? O, más bien, ¿estamos abordando ciertos problemas para los que conocemos la solución? ♦ ¿Qué especificidad tienen estos problemas con respecto a las matemáticas? ♦ ¿Qué tan preparados estamos para abordar estos problemas? ♦ ¿Podemos imaginar un núcleo conceptual con el que sea posible abordar analíticamente los problemas y proponer soluciones? O, ¿debemos utilizar un esquema de prueba y error en el que la evaluación de los programas se convierte en la cuestión crucial? Éstas son tan sólo algunas de las preguntas que me surgieron con motivo de la revisión de los documentos sobre modelos de formación de profesores de matemáticas y de mi participación en uno de los grupos de discusión en la reunión del ICMI 15
Oración 2: la influencia de las ideas de Shulman y su noción de conocimiento pedagógico de contenido (Shulman, 1986, 1987) es patente
Relación: neutral
Género: theses